2020 HadamoFernandesdeSouza
2020 HadamoFernandesdeSouza
2020 HadamoFernandesdeSouza
INDISCIPLINA NA ESCOLA:
a Educação Física como mecanismo de castigo
Brasília
2020
Hadamo Fernandes de Souza
INDISCIPLINA NA ESCOLA:
a Educação Física como mecanismo de castigo
Brasília
2020
TERMO DE APROVAÇÃO DA BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________
Prof. Dr. Jonatas Maia da Costa (Presidente)
Programa de Pós-Graduação em Educação Física - PPGEF - UnB
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosana Amaro (Membro Interno)
Programa de Pós-Graduação em Educação Física - PPGEF - UnB
______________________________________________________________________
Profa. Dra. Aldecilene Cerqueira Barreto (Membro Externo)
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF
Constitui-se uma tarefa muito complexa a tentativa de, em poucas palavras, expressar
minha gratidão a pessoas especiais que estiveram ao meu lado durante esta caminhada
acadêmica. Vale ressaltar que estas pessoas nem sempre estiveram fisicamente próximas,
contudo, por onde quer que andassem na face da terra, foi possível sentir suas vibrações
positivas.
A priori, agradeço a Deus e sua Divina Misericórdia, por ter me proporcionando essa
oportunidade de aperfeiçoamento, saúde e paz interior e por, nos momentos difíceis, me
conceder as forças necessárias para superação dos obstáculos.
Ao meu orientador, professor Dr. Jonatas Maia da Costa, que reconhecendo minhas
limitações, vem pacientemente me conduzindo com seu olhar acadêmico e, de forma fraterna,
me acolhendo.
A minha esposa, Mara Cristina Chiaramonte, pela paciência e compreensão na
conciliação dos compromissos pessoais, profissionais e acadêmicos.
Ao Hadamo Filho, Heitor e Giovanna, que souberam entender minha ausência durante
o período dos meus estudos.
A minha mãe, Jucélia, meu pai, Dorveci, e meu irmão, Rafael, que, mesmo distantes em
alguns momentos, sempre me incentivaram na continuidade desta formação.
A todos os meus familiares que não citarei nomes devido extensa lista, mas que
compreenderam minhas ausências nas confraternizações de final de semana na casa da vovó
Naná (in memoriam).
Aos professores do ProEF / Unb, Dr. Alexandre Luiz Gonçalves Rezende, Dr. Alfredo
Feres Neto, Dr. Edson Marcelo Húngaro, Dra. Ingrid Ditrich Wiggers, Dr. Pedro Fernando
Avalone Athayde e Dr. Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo pela dedicação,
competência, apoio e conhecimento compartilhado.
Às professoras Dra. Rosana Amaro e Dra. Aldecilene Cerqueira Barreto, que aceitaram
compor minha banca de qualificação e defesa, pelas sugestões e análises relevantes, às quais
busquei atender na versão definitiva deste estudo.
Aos amigos do ProEF / UnB, Charlles, Gustavo, José Henrique, Juliane, Júlio, Marisa,
Otacílio, Renata e Simone, seja por nossas conversas e reuniões “pra lá de informais”, ou pela
amizade que construímos, que com toda a certeza, está viva nas entrelinhas deste trabalho.
Aos meus companheiros de jornada docente, Mena, Bento, Adésio, Taís, Silon, Clóvis,
Elde, Patrícia, Cleusa, Kelly e Lídia, que me acompanharam e incentivaram durante todos os
momentos.
Aos membros da equipe gestora, coordenadores, professores e estudantes do Centro de
Ensino Fundamental Rio Preto que me receberam com grande carinho na condução desta
pesquisa.
“O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de financiamento 001”.
A Educação Física está na escola. Ela é uma matéria
de ensino e sua presença traz uma adorável, uma
benéfica e restauradora desordem naquela
instituição. Esta sua desordem é portadora de uma
ordem interna que lhe é peculiar e que pode criar,
ou vir a criar uma outra ordem na escola. Para
realizar esta tarefa, a Educação Física deve
sobretudo, preservar, manter e aprofundar a sua
especificidade na escola. Deve, evidentemente,
fazer isto sem isolar-se ou colocar-se à parte e
alheia. E como se preserva o que é seu? Sabendo,
sobretudo, o que é seu e assim, certamente,
exacerbando muito mais conflitos e dores. Nosso
ponto de partida são algumas certezas, poucas e
provisórias. Elas são como vórtices para
impulsionar vôos mais audaciosos. A partir delas
podemos tomar posse do que é nosso e negar,
reconstruir, superar, diferenciar, adequar... criar e
brincar (SOARES, 1996, p. 7).
RESUMO
This study consists an investigation made within the Professional Master’s Degree Program in
Physical Education for a National Net, in the field of concentration about “scholar Physical
Education”, in the line of research about “Elementary School Physical Education”, having as a
theme the “Indiscipline at School”. It also sought to understand the students’ perception from a
public countryside school in Planaltina-DF regarding the exclusion of Physical Education
classes due to indiscipline issues, in order to propose a pedagogical experience that aims to
improve actions that confront the indiscipline. The specific goals for this project were about
characterizing the students’ exclusion process scenario during Physical Education classes,
identifying the feelings lived by the students after suffering the punishments and try the Sport
Education teaching system, instead of punishments. The theoretical background is structured
from five axes themes: the first concepts the school indiscipline, the second orientates its
analysis focusing on the scholar Physical Education, the third emphasizes the historical path of
school punishments, the forth addresses the exclusion as punishment in Physical Education
classes and, lastly, the fifth shows examples of the attempts to minimize the scholar indiscipline.
According to the technical procedures, this research, with quantitative approach, was portrayed
as an exploration research and, afterwards, a research-action was developed. The used
instruments were surveys and focus group. The analysis and discussions were accomplished in
the light of a critical concept for Physical Education teaching (SOARES et al., 1992). The
results indicated that the students agree with the adopted procedure by the Administration
Team, being possible to realize that there is a naturalization about punishments at school. Its
occurrences do not cause any strangeness, because the students are already used to these
practices since the initial years in Elementary school. After the experimentation of the Sport
Education teaching model, it is highlighted the acknowledgment of the individual importance
of each student during the development of the actions, the maximization and increment for the
collective work and, lastly, the festivities environment provided by the organization and
participation of the “X Internal Games of Rio Preto”. We basically believe that there are two
strands of ideas for spreading the exclusion of students during Physical Education classes: in
one side, P.E. is the student’s favorite subject, which leads to the undisciplined student’s
exclusion from the activities as a punishment. On the other hand, there is a hierarchy of the
curricular components because, since the students must be punished, the option ends up being
applying these punishments on the subjects considered less important, in this case, P.E. Lastly,
we believe we promoted a debate about the use of Physical Education as punishment, always
understanding the sensitivity to talk about this issue. We are aware of the limitations in the
accomplished results, however, our wish is the surging of other investigations that can
contribute with the theme, filling the possible gaps left by us, and, certainly, opposing us in
many issues.
Keywords: Indiscipline. Physical Education. Exclusion. Punishment. Sport Education.
LISTA DE FIGURAS
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
1
Cabe alertar que o termo percepção deve ser aqui compreendido a partir de seu significado semântico e não
heurístico. Está longe de nossas intenções explorar o debate em torno da categoria da percepção, tão amplamente
discutido no âmbito da Psicologia, em especial, na chamada epistemologia das representações sociais.
17
disciplina preferida dos estudantes e, dessa forma, utilizando-se a exclusão das aulas como
castigo para aqueles considerados indisciplinados e da existência de uma hierarquização dos
componentes curriculares. Como os estudantes precisam ser castigados, opta-se por se aplicar
tais punições nos espaços-tempos destinados às disciplinas consideradas de menor importância.
Com tal propósito, esta dissertação pretende tratar de uma intervenção pedagógica,
especificadamente no componente curricular de Educação Física, com a intenção de
experimentarmos o modelo de ensino Sport Education como proposta de enfrentamento da
indisciplina, sempre cientes das causas multifatoriais e complexas que ela adquire na escola.
Nesse sentido, após o esclarecimento dos objetivos da pesquisa, aprofundamos o estudo
por meio de uma fundamentação teórica, estruturada a partir de cinco eixos temáticos: o
primeiro conceitua a indisciplina escolar, o segundo orienta sua análise para a Educação Física
escolar, o terceiro enfatiza o percurso histórico dos castigos escolares, o quarto aborda a
exclusão das aulas de Educação Física como castigo, e, por fim, o quinto apresenta exemplos
de tentativas de minimização da indisciplina escolar.
Cabem aqui algumas considerações sobre as escolhas teóricas para a realização deste
diálogo com os autores da temática, especialmente sobre aqueles que nos orientaram acerca da
exclusão de estudantes das aulas de Educação Física. No que tange à fundamentação teórica
sobre a indisciplina, há uma vasta literatura nacional, entretanto, procuramos dar ênfase aos
trabalhos que abordam a temática da indisciplina e suas intersecções com a Educação Física
escolar.
Na sequência, há o capítulo dedicado à metodologia, onde, além de estabelecermos os
métodos da pesquisa, buscamos justificar o motivo pelo qual escolhemos determinado caminho.
Sendo assim, cientes de que a problematização levantada é de natureza científica, porque possui
elementos que podem ser analisados e observados, buscamos inicialmente realizar uma
pesquisa exploratória e, na sequência, desenvolvemos alguns elementos de uma pesquisa-ação,
na intenção de experimentarmos o modelo de ensino Sport Education.
Ademais, são apresentados os resultados da pesquisa, estruturados a partir de
interpretações e discussões com a literatura. Nesse momento, a priori, apresentamos dados que
comprovam a existência da problemática, e, posteriormente, uma discussão sobre nossa
tentativa de enfrentamento.
Por fim, nas considerações finais, apresentamos nosso olhar peculiar e provisório,
porém honesto em relação à exclusão dos estudantes das aulas de Educação Física, cientes de
que poderíamos simplesmente nos utilizar da questão legal e, dessa forma, exigirmos que os
estudantes não fossem mais excluídos das nossas aulas. Entretanto, compreendemos que a
19
Educação Física pode, e almeja, contribuir para a resolução dos problemas que afligem a
educação brasileira.
OBJETIVOS
Objetivo Geral
Objetivos Específicos
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
podemos cobrir a cabeça e descobrir os pés”, um erro não pode ser justificativa para outro, as
práticas pedagógicas mencionadas acima não são mais admitidas em pleno século XXI.
Anteriormente, as maiores reclamações dos professores nas escolas estavam
relacionadas com a falta de recursos, materiais e equipamentos. Hoje, no entanto, a indisciplina
se transformou no grande problema a ser enfrentado pelos educadores (BRITO, 2012). Fazendo
um recorte para nossa área de conhecimento e confirmando a importância de se abortar a
temática, Gaspari et al. (2006), em seus estudos sobre as dificuldades enfrentadas pelos
professores de Educação Física, menciona que o problema que se destaca é a indisciplina do
estudante e superlotação das salas de aula.
Dessa forma, é possível identificarmos nas instituições educacionais, uma infinidade de
atitudes consideradas indisciplinares. Os estudos de Lima (2009, p. 324), fazem um resumo:
“[a] indisciplina caracteriza-se pelas conversas paralelas, falta de atenção, uso de bonés na sala
de aula, não desenvolvimento de tarefas solicitadas pelo professor, não uso de uniforme, saídas
não autorizadas da sala, bagunça e destruição do patrimônio escolar”.
Analogamente, para enumerarmos todos os atos considerados indisciplinares,
vivenciados pelas escolares brasileiras, seria necessário separar uma infinidade de laudas,
porém, vale a pena ressaltarmos que muitas atitudes consideradas indisciplinares são
determinadas pelo contexto. Vamos analisar a questão do uso de bonés: essa atitude só será
considerada uma indisciplina se, na construção das leis e regras de determinado espaço assim
for considerado. Existem escolas que permitem o uso de bonés, outras não, daí a importância
de os indivíduos conhecerem as regras que regem determinado espaço e, principalmente,
participarem de suas construções.
Sobre a importância da construção coletiva das regras da escola, Oliveira (2005, p. 63)
nos oferece uma contribuição:
Além disso, outro exemplo de indisciplina bastante citado por professores é o fato de
determinados estudantes “não ficarem quietos” e, nesse momento, o debate se amplia, pois a
definição do que seria “ficar quieto” pode variar bastante de professor para professor. Para
muitos, o simples fato do estudante se levantar e caminhar em direção à mesa do colega já é um
23
exemplo de inquietude. Não podemos negar a importância do movimento humano, é ele que
possibilita a comunicação, o trabalho, o sentir e o ser sentido. Sendo assim, de acordo com
Strazzacappa (2001), mesmo sabendo da importância do movimento para a expressão corporal,
os estudantes na escola, com exceção das aulas de Educação Física e do recreio, devem ficar
sentados, calados e virados para frente.
Segundo Strazzacappa (2001, p. 70), “a noção de disciplina na escola sempre foi
entendida como ‘não movimento’. As crianças educadas e comportadas eram aquelas que
simplesmente não se moviam”. Essa é a visão que predomina nos ambientes escolares, a crença
de que a imobilidade está intimamente ligada ao comportamento positivo, característica muito
importante e definidora de horizontes, pois agindo assim, a escola quer de nossos estudantes
um comportamento que não lhes proporciona prazer.
De acordo com Lima (2009), se compreendemos que a Educação é um processo em que
a humanidade se organiza intencionalmente para, em coletividade, se apropriar dos avanços
civilizatórios, e que a disciplina é uma ordem consentida para o bem comum das organizações
sociais, defendemos a disciplina na escola, com seus direitos, deveres e normas.
Ademais, é necessário enfatizarmos a Educação como um processo histórico-cultural,
institucionalizado na sociedade com objetivo de transmissão de conhecimentos acumulados ao
longo da história. Para que esse espaço, a escola, funcione de forma satisfatória, são necessários
alguns acordos sociais, entre eles, podemos destacar a disciplina.
Nesse sentido, Lima (2009, p. 324) complementa:
[a] indisciplina em sala de aula tem sido uma preocupação crescente nos últimos anos
entre os educadores. Estes perdem muito tempo buscando restabelecer a disciplina,
em detrimento da interação do aluno com o conhecimento. Assim, o professor, para
poder desenvolver seu trabalho, muitas vezes se vê obrigado a abrir mão de um tempo
considerável para conter a indisciplina e consequentemente para manter a disciplina.
Dentre outras formas, a indisciplina em sala de aula se manifesta em conversas
paralelas, dispersão etc.
essas simples atitudes, temos grandes chances de alcançarmos melhores resultados no processo
de ensino e aprendizagem.
É relevante, ainda, mencionarmos que, na literatura, é comum encontrarmos estudos que
abordam a “indisciplina na escola” e, também, as questões de “gênero na escola”, contudo, para
uma melhor compreensão da indisciplina e, consequentemente, das exclusões durante as aulas
de Educação Física, é primordial uma análise conjunta dessas duas vertentes.
Sob o mesmo ponto de vista, Moreira e Santos (2002, p. 141) argumentam que
Ademais, que a indisciplina é um dos grandes problemas da escola não temos dúvida,
todavia, é importante verificarmos como as questões de gênero se associam às questões da
indisciplina - será que são fatos isolados, ou possuem algum ponto de intersecção? Estaria a
indisciplina distribuída de forma uniforme entre os gêneros, ou encontraríamos algumas
discrepâncias?
Ainda segundo Moreira e Santos (2002), surgem vários debates sobre a maneira como
os professores reagem às situações de indisciplina, sendo evidenciadas formas de tratamentos
diferenciadas para meninos e meninas. Constantemente, durante as formações iniciais dos
docentes, são enfatizadas as formas adequadas de tratamento aos estudantes, defendendo-se
que, independentemente de seu gênero, todos devem receber tratamento isonômico, sendo que
essa orientação é considerada como uma questão de ética profissional.
Em seus estudos, Moreira e Santos (2002, p. 146) encontraram as seguintes situações:
[o]s motivos eram idênticos, ambos punidos pela primeira vez, porém, de formas
diferentes, pois a aluna e o aluno que a acompanhava não puderam ir à escola durante
os dois dias posteriores, enquanto o outro menino, que fumava sozinho no pátio,
recebeu outra punição, mais leve, que foi a advertência.
Por que a direção puniu atos similares de forma diferente? Será que isso ocorre devido
ao fato de uma das ocorrências envolver uma menina, sendo necessária uma atitude mais
drástica? Na tentativa de respondermos tais questionamentos, podemos inferir que, em pleno
século XXI, ainda há atitudes que são aceitas se forem praticadas pelos meninos, e que serão
enormemente repreendidas se executadas pelas meninas.
26
[n]o trabalho desenvolvido, procurou-se estar atento para tal questão e, através das
observações em sala de aula, pode-se notar que os docentes tratam as meninas de
forma muito mais protetora e que, por outro lado, as docentes geralmente tem uma
melhor relação com os meninos, dizendo que estes participam mais das atividades do
que as meninas, uma vez que as mesmas ‘só ficam em grupinhos conversando sobre
meninos’ e que ‘a indisciplina das meninas tem se acentuado muito ultimamente’.
[a]ssim, conceituo a Educação Física na escola como uma disciplina que tem por
finalidade propiciar aos alunos a apropriação crítica da cultura corporal de
movimento, visando a formar o cidadão que possa usufruir; compartilhar; produzir;
reproduzir e transformar as formas culturais do exercício da motricidade humana:
jogo, esporte, ginásticas e práticas de aptidão física, dança e atividades
rítmicas/expressivas, lutas/artes marciais, práticas alternativas.
Dessa forma, a Educação Física não se efetiva somente em espaços abertos, esses
certamente oferecem oportunidades de diversificação das metodologias e das formas de se
alcançar objetivos. Nesses espaços abertos ficam mais evidentes os sentimentos de felicidade.
Além disso, outro ponto importante sobre a Educação Física escolar tem a ver com o
respeito às diferenças e às dificuldades de cada estudante. De acordo com suas pesquisas,
Darido (2004) sugere que a Educação Física possua uma sistematização de conteúdos a serem
trabalhados, não cabendo ao professor entender a disciplina como uma escola de iniciação
esportiva, em que somente os mais habilidosos têm espaço. Não se pode excluir nenhum
estudante, a aula deve ser para todos, independentemente das individualidades existentes na
turma.
Infelizmente, devido a suas especificidades - atração e prazer -, verificamos que a
Educação Física vem sendo utilizada como bônus e/ou ônus por muitos profissionais no
ambiente escolar. Muitos professores de outros componentes curriculares e membros das
equipes gestoras desconhecem que a Educação Física possui uma sistematização de
conhecimentos a serem trabalhados, possui objetivos a serem atingidos, e entendem a Educação
Física como momento exclusivamente de divertimento e recreação dentro da escola e, por isso,
a frequência nesses momentos pode ficar sujeita ao comportamento considerado como
disciplinado, o que faz com que os estudantes indisciplinados sejam, frequentemente, excluídos
das aulas de Educação Física.
Também sobre essa percepção equivocada sobre a função da Educação Física na escola,
Barbosa (2001) afirma que o componente curricular é constantemente percebido como
momentos de divertimento e de recreação, em que o estudante está liberado para fazer o que
bem entender, e não como uma disciplina que possua conhecimentos sistematizados para serem
tematizados. A Educação Física é diferente, não podemos contestar. Sua sala de aula é vitrine
para todos na escola, incorporando vários espaços, como pátios, corredores e quadras. Essas
características contribuem para o senso comum supor que os estudantes estão em um momento
de recreação. Para consolidação de sua legitimidade e especificidade na escola, a Educação
Física não precisa abandonar as características fundamentais de sua natureza.
Conforme De Paula, Paixão e Oliveira (2015), 80% dos estudantes afirmaram gostar da
disciplina de Educação Física. É relevante, então, compreender o grau de aceitação da disciplina
pelos estudantes, que dificilmente é alcançado por outro componente curricular. Agora,
podemos compreender o motivo das exclusões ocorrerem principalmente nas aulas de Educação
Física, pois, na intenção de resolver os problemas indisciplinares na escola, as equipes gestoras
estão optando por retirar dos estudantes aquilo que eles mais gostam e lhes proporciona prazer.
29
[v]ocê precisa faltar na escola e tem a opção de escolher o dia dessa falta, você escolhe
o dia em que não há aulas de Educação Física? Você precisa faltar na escola e tem
aula de Educação Física neste dia, você fica triste ou chateado por isso? Você está na
escola e por algum motivo, não pode fazer aulas de Educação Física, seja por motivo
de saúde, ou outro qualquer. Você fica triste ou chateado? Mostram que a Educação
Física pode ser uma ferramenta importante para minimizar a ausência (evasão) escolar
desses alunos, pois mais da metade dos alunos escolheriam faltar às aulas em dias
onde não houvesse aulas de Educação Física, sendo que 60% deles preferem não
deixar de fazer as aulas de Educação Física.
Inquestionavelmente, uma disciplina com tal poder de influência não pode ser
desconsiderada. Devemos valorizar a Educação Física como componente curricular e os
conhecimentos advindos de suas abordagens, proporcionando verdadeiras revoluções nos
processos educacionais.
Ratificando os estudos sobre a aceitação da Educação Física por estudantes, Almeida et
al. (2011) afirmam que a Educação Física é o componente curricular que os estudantes gostam
de participar, e isso é um fator vantajoso para o professor, pois na maioria da instituições de
ensino é comum observarmos os estudantes em disparada para participarem das intervenções,
sendo comum também, os estudantes ficarem bastante chateados com a falta do professor de
Educação Física, o que não se repete em outros componentes curriculares.
30
[a]s aulas de Educação Física escolar são citadas quase que sem exceções por
praticamente todos os alunos como a disciplina que mais gostam dentre as demais, e
talvez a única que possibilita uma integração social e afetiva tão grande e relevante
entre os alunos. Também é nas aulas de Educação Física que os alunos convivem
frente a frente com a realidade social, pois é nessa aula que os mesmos tem de aprender
a respeitar as regras, saber vencer, saber perder, cumprir horários, respeitar
companheiros e adversários, vencer seus próprios limites como o medo, vergonha,
timidez. Muitos alunos quietos e tímidos durante as aulas em sala de aula acabam por
se soltar nas aulas de Educação Física e interagir de outra forma com seus colegas,
pois a aula de Educação Física é geralmente alegre e dinâmica, e diferentemente do
esporte de rendimento a Educação Física escolar busca a inclusão de todos, sempre
respeitando as dificuldades e limites de cada um.
Dessa forma, por meio de um planejamento adequado para a Educação Física escolar, o
estudante começa a ter os primeiros contatos com regras sociais que lhe serão importantes por
toda a vida. Não são raros os casos de estudantes bastante tímidos que, por meio das aulas de
Educação Física, acabam se tornando desinibidos e conseguem manter um bom relacionamento
com os demais. Destaca-se que o professor deve ressaltar o caráter inclusivo da disciplina, todos
têm o direito de participar, mesmo aqueles com menor grau de habilidade.
Merece destaque a compreensão de que a Educação Física está inserida em uma escola,
e que geralmente utilizamos essa instituição para implementarmos os valores histórico e
culturais defendidos pela sociedade. Nesse sentido, Almeida et al. (2011), considerando a
história do componente curricular, enfatizam os interesses externos a que a Educação Física
sempre esteve a serviço, afirmando que essa foi utilizada com diferentes propósitos, entre eles,
os de influências médicas, militares e esportivas.
No início do século XX, prevaleceu o corpo eugênico higiênico – eugênico na
perspectiva de melhoramento da raça e higiênico na perspectiva de melhora da saúde dos
indivíduos. Por volta de década de 1930, surge o corpo militarista – buscando corpos perfeitos
e saudáveis para a guerra –; na década de 1960, o corpo esportista – para representar o país em
competições internacionais, como a Copa do Mundo e Olimpíadas –, e, atualmente, há o modelo
de corpo apregoado pela mídia, a serviço de aspectos estéticos (SOARES, 2012).
Em síntese, é necessário que todos compreendam a importância da Educação Física na
escola e participem ativamente em seu desenvolvimento, principalmente os docentes da área.
Nesse sentido, Rangel-Betti, (1999, p. 38) defende:
[o] conteúdo da Educação Física não muda, está inserido no jogo, esporte, ginástica,
dança e lutas, o que se pode chamar de Cultura Corporal de Movimento, ou
31
Além disso, as incertezas sobre o que ensinar nas aulas de Educação Física não são mais
alvo de debates, pois a Cultura Corporal de Movimento deu um grande passo nesse
esclarecimento. O problema atual gira em torno das metodologias a serem utilizadas para uma
aprendizagem eficaz pelos estudantes, aumentando, assim, as possibilidades da Educação Física
na escola.
Nos estudos de De Paula, Paixão e Oliveira (2015), é possível perceber uma
hierarquização das disciplinas nos currículos escolares: “ficou perceptível a hierarquização das
disciplinas [...] Matemática e Português foram as matérias mais citadas pelos alunos como
sendo consideradas mais importantes” (p. 467).
Em seus estudos, Lovisolo (1995) pondera sobre a situação da Educação Física escolar
afirmando que as disciplinas mais valorizadas pelos estudantes são Português e Matemática,
porém, a Educação Física é considerada o componente curricular mais apreciado.
Antes de mais nada, a Educação Física deve procurar minimizar essa lacuna, fazendo-
se simultaneamente, apreciada e importante. Todos os componentes curriculares deveriam ser
considerados igualmente importantes por todos que vivenciam o ambiente escolar, entretanto,
não é isso que observamos, alguns componentes são considerados mais importantes do que
outros, o que constitui uma visão compartilhada pelos estudantes e também por vários
professores e membros da Equipe Gestora. Conforme De Paula, Paixão e Oliveira (2015, p.
467):
[n]a percepção discente, as disciplinas consideradas mais importantes são aquelas que
eles acreditam que vão utilizar na vida adulta e as que lhes ensinam algo, como: fazer
contas, falar melhor, história do passado, etc.[...] os alunos não percebem
empregabilidade naquilo que eles vivenciam nas aulas de Educação Física.
Física. Além disso, é importante mencionarmos que essa falta de cobrança nos vestibulares vem
se alterando de forma tímida, pois já identificamos algumas questões de Educação Física nas
últimas edições do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Finalmente, devido à falta de
planejamento e compromisso profissional de vários docentes, muitos estudantes não
compreendem a Educação Física como componente curricular, logo, não conseguem
contextualizar como os conhecimentos advindos da Cultura Corporal de Movimento lhes
poderão ser úteis na vida adulta.
De acordo com Strazzacappa (2001, p. 74), são grandes as dificuldades enfrentadas
pelos docentes de Educação Física na escola:
[m]uitas barreiras ainda têm que ser derrubadas. A primeira delas é a receptividade
dos próprios professores da escola. Alguns tendem a ‘menosprezar’ o trabalho,
considerando a dança um ‘luxo’ de menor importância no conjunto das disciplinas
oferecidas pelo currículo. Estes professores acabam assumindo posturas que
dificultam o trabalho dos estagiários, como, por exemplo, intitularem o trabalho ‘aula
de recreação’.
[u]m fato curioso que merece destaque ocorreu em uma das reuniões entre as
coordenadoras e as professoras de sala. Os estagiários vinham reclamando que
algumas crianças não eram liberadas para as aulas de Educação Física como forma de
castigo por não terem cumprido as tarefas exigidas em sala de aula. Nesta reunião
tratamos de esclarecer que as práticas corporais não podem ficar atreladas a um
‘prêmio’ ou ‘castigo’, na medida em que estamos falando de certo tipo de
conhecimento; a cultura corporal de movimentos, do qual a criança não pode ser
privada. Seria imaginar alguém não cumprindo as exigências de matemática e que por
isso ficariam excluídas do conhecimento provindo da língua portuguesa, por exemplo.
33
Na verdade, por mais que argumentássemos contra os castigos impingidos aos alunos,
as professoras insistiam com tal prática. O que nos remete as seguintes possíveis
causas da forma de pensar das professoras de sala: - Os conhecimentos da cultura
corporal de movimento não são tão importantes quanto os demais conhecimentos
escolares; - o prazer que os alunos experimentam nas aulas de Educação Física
justifica o não acesso dos que não cumprem as demais exigências. Estas são as
concepções das professoras de sala, em que pese o trabalho de formação dentro da
escola. O que nos leva a dois caminhos, o sempre propagado e necessário aumento da
qualidade da formação inicial, ou a necessidade do trabalho do especialista, dadas as
particularidades do componente curricular Educação Física (p. 64).
Acima de tudo, notamos como a Educação Física não vem recebendo o mesmo
tratamento das demais disciplinas, o que evidencia como os temas oriundos da Cultura Corporal
de Movimento não possuem a mesma importância dos demais conhecimentos, e como o prazer
experimentado pelos estudantes justifica exclusão dos que apresentam comportamento
inadequado.
Para que a Educação Física realmente ocupe seu lugar de direito na escola, será
necessária uma verdadeira revolução nos papéis desenvolvidos pela grande maioria dos
docentes da área. Para o alcance da tão sonhada legitimidade, é imprescindível um maior
comprometimento, entretanto, não temos a convicção de que todos os professores de Educação
Física estejam dispostos a essa mudança de postura. O professor deve ser um agente político,
deve envolver-se com todas as atividades da escola, desde a formulação do PPP, demonstrando
a importância e os objetivos da Educação Física, até o planejamento efetivo de suas aulas.
Conforme mencionado por Demo (2006, p. 56),
Por certo, se o professor de Educação Física não ocupar seu espaço, esse será preenchido
por outros componentes, dificultando ainda mais a consolidação de sua legitimidade na escola.
Ainda verificamos, em nosso país, situações em que a Educação Física acontece no contraturno
das aulas, assim, o professor não adentra a sala de professores, não participa dos conselhos de
classe, ou seja, o professor de Educação Física é visto mais como um treinador do que
propriamente como um professor. Situações como essa contribuem negativamente para que a
Educação Física se concretize como componente curricular, com um papel preponderante a ser
exercido dentro da escola.
Inegavelmente, assim como as demais disciplinas da grade curricular, a Educação Física
possui leis que regulamentam sua presença na escola. Vejamos o diz a legislação:
34
Logo, ao analisarmos a referida lei, verificamos que a Educação Física não é uma
disciplina facultativa ou complementar das demais, ela constitui um componente curricular
obrigatório. Ao optarmos por excluirmos os estudantes das aulas dessa disciplina, cometemos
um crime e, simultaneamente, os impossibilitamos de vivenciarem diversos temas da Cultura
Corporal de Movimento, que certamente lhes farão falta no decorrer de suas vidas.
científico. Eles deveriam ser responsáveis pela vigilância, delação e pelos castigos morais
(ARIÈS, 2011).
Nas instituições educacionais brasileiras do período colonial, reproduzia-se a
dominação existente entre Metrópole e Colônia. As relações sociais e da vida cotidiana
invariavelmente influenciaria as relações entre professores e estudantes.
Naquele momento histórico, final do século XV e início do XVI, os sistemas
disciplinares se tornavam a cada dia mais rigorosos, os professores eram considerados
detentores de poderes absolutos, sendo os castigos corporais considerados mecanismos de
treinamento dos estudantes (ARIÈS, 2011).
A disciplina, os castigos e a vigilância exercida pela escola tinham como única
finalidade a preparação dos estudantes para atendimento dos interesses do sistema colonial,
buscando adestrá-los pela coação e imposição. Nesse sentido, Foucault (1987, p. 143) afirma
que o “poder disciplinar é com efeito, um poder que, em vez de se apropriar e retirar, tem como
função maior ‘adestrar’; ou, sem dúvida, adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e
melhor”.
Para que a escola alcance seus objetivos, sempre registrou-se em seu interior a presença
de normas ou regras que norteiam as relações entre professores, estudantes e demais membros
da comunidade escolar. Essas regras ou estão presentes nas políticas educacionais ou no
cotidiano da sociedade, sendo o professor eleito o mediador da relação pedagógica, onde os
conflitos precisam ser minimizados e a submissão dos estudantes garantida (CARVALHO;
MORAIS; CARVALHO, 2019).
Durante o período colonial, as congregações religiosas que se instalaram no Brasil -
dentre elas, destacamos as congregações dos jesuítas e dos franciscanos - reproduziam os
castigos físicos da mesma forma que se fazia nas escolas em Portugal (CARVALHO;
MORAIS; CARVALHO, 2019).
Na Europa, eram comuns os castigos físicos nas instituições educativas. Veiga (2003,
p. 501) apresenta alguns exemplos de punições praticadas nas congregações lassalistas no
século XVII: “[...] punições através de palavras e de penitências e pelo uso de instrumentos
como a férula, o chicote ou a disciplina (um bastão de 8 a 9 polegadas, na ponta do qual estão
fixadas 4 a 5 cordas e cada uma delas terá na ponta três nós) e finalmente a expulsão”.
As questões disciplinares sempre ocuparam posição de destaque nas regulamentações,
discursos e práticas pedagógicas nas escolas brasileiras. Durante o Brasil Colônia, o Plano de
Estudos dos Jesuítas (Ratio Studiorum), organizado em 467 regras, objetivando a manutenção
da hierarquia, da disciplina e da submissão, determinava que os colégios deveriam nomear um
36
Sendo assim, surge até mesmo uma curiosidade - em que transgrediam os estudantes
naquele momento da história brasileira? Para responder a essa questão, podemos verificar no
Ratio Studiorum, Regra 43, do Prefeito dos Estudos Inferiores, em que se mencionava que não
fossem toleradas “armas, preguiça, corridas e gritos, nem permitidos juramentos ou agressões
verbais ou gestuais” (SOUSA, 2003, p. 43). Para completar, o documento ainda aconselhava
que os castigos deveriam ser aplicados “com espírito de doçura, conservando a paz e a caridade
com todos”.
Os estudantes não tinham direito de participação e questionamento, não deveriam
descumprir as regras e, consequentemente, não deveriam perturbar a ordem instituída.
Conforme Sousa (2003, p. 42), verifiquemos a Regra 39.
Regra 39 Comum aos Professores dos Estudos Inferiores. Nada mantém tanto a
disciplina como a observância de regras. Portanto, a principal preocupação do
professor deve ser a de que os alunos observem tudo o que está prescrito nas Regras
e cumpram todas as prescrições respeitantes aos estudos; trabalharão melhor com a
esperança de receber honrarias e prêmios e receio de vergonha do que com castigos
físicos.
vigente de adestramento dos corpos - “[é] dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser
utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 1987, p. 126).
No século XIX, início do período Imperial, com a chegada da família real ao Brasil, os
castigos continuavam mesmo nas escolas elementares de ler e escrever. As primeiras leis gerais
do ensino do Império, a denominada Legislação de Ensino de primeiras letras, Lei Imperial de
15 de outubro de 1827 e a Lei Imperial de 17 de fevereiro de 1854 deram uma atenção especial
para os castigos psicológicos e morais, não abordando especificamente os castigos físicos.
Como exemplo, podemos verificar o artigo 15 da Lei de 1827: “Art. 15. Estas escolas serão
regidas pelos estatutos atuais se não se opuserem a presente lei; os castigos serão os praticados
pelo método Lancaster” (BRASIL, 1827).
O método lancasteriano, apesar de começar a contraposição aos castigos corporais,
acaba entrando em contradição, pois a Lei Imperial de 1854, em seu artigo 72, estabelecia
sanções que iam da simples repreensão e realização de tarefas após o término das aulas, à
comunicação aos pais para castigos maiores, a outros castigos que excitem o vexame e até à
expulsão da escola. Dois pontos merecem destaque: primeiramente, através da comunicação
aos pais para castigos maiores podemos inferir que muitos estudantes foram castigados
fisicamente por seus pais, e, em segundo lugar, ao se exigir que o estudante permaneça na escola
após o período regulamentar da aula, estaríamos novamente aplicando um castigo físico
(COLEÇÃO, 1854).
É importante mencionarmos que, apesar de estarmos vivenciando uma divergência entre
o que se defendia nos regimentos e o que se praticava verdadeiramente nas escolas, muitos pais
autorizavam tais castigos físicos, conforme podemos confirmar no depoimento do Professor
Manuel Teixeira Coelho, em Processo Inquiritório de 1879 (SÁ; SIQUEIRA, 2006, p. 5):
[...] nesta escola, pela praxe antiga e revelada, meus antecessores castigavam os alunos
com palmatória, e eu continuei até o dia 4 de agosto último, quando o cidadão
Boaventura José das Neves levou uma queixa à Inspetoria Geral das Aulas por ter
castigado a um aluno Cantílio Lemes de Arruda, queixa esta que tive de responder em
9 do dito mês, e daí para cá, tenho castigado àqueles meninos cujos pais ou educadores
autorizaram-me que assim praticasse nas suas faltas.
Sendo assim, durante o período imperial, observamos que não existia uma unanimidade
em relação aos castigos físicos. Se por um lado começaram a surgir várias denúncias acusando
professores, por outro, havia muitos pais e professores que estavam acostumados a procederem
com a aceitação da prática dos castigos físicos.
38
Por conseguinte, os castigos físicos passaram a ser mais ponderados, sem, contudo,
desaparecem completamente dos espaços escolares.
Sendo assim, é importante salientarmos que Kramer (2002) afirma que a criança é um
ser social, possuindo uma história que definirá suas relações segundo seu contexto,
apresentando linguagem proveniente dessas interações sociais e culturais, além de ocupar um
espaço simultaneamente geográfico e de valor.
Dessa forma, observamos que a necessidade de civilizar a população esteve, ao longo
da história, presente nos ideais da metrópole. Através da padronização de hábitos e costumes,
seria mais fácil o controle da população como mão de obra e como consumidora dos produtos
industrializados, sendo a escola, a responsável por uniformizar os indivíduos.
Nessa perspectiva, Aragão (2017, p. 72) esclarece:
[c]abe salientar que o espaço escolar veio a constituir-se ao longo dos séculos como
lócus de educação por excelência, tendo em vista a necessidade de civilizar a
população, ou seja, promover uma mudança de comportamento em direção ao
controle dos sentimentos, traduzido no corpo, nos hábitos e nos costumes, o que
demandaria intenso processo de aprendizagem.
Nas primeiras décadas do século XX, inicia-se um novo paradigma, a partir do qual a
criança começa a ser considerada de forma diferente do que até então se considerava. Conforme
Aragão (2017), somente após a Primeira Guerra Mundial, período no qual milhares de crianças
ficaram sem lar e em situação de abandono em razão da morte de seus pais, que se concebeu a
necessidade de pensar os direitos desse público.
Se em nível mundial a preocupação com a situação das crianças surgiu somente após a
Primeira Guerra Mundial, no Brasil, seguindo-se as preocupações internacionais, foi
inaugurado o Juizado de Menores por meio da aprovação do Decreto nº 16272, de 20/12/1923,
para proteger menores abandonados e delinquentes.
Legalmente, a proibição dos castigos físicos aos estudantes só foi normatizada com a
Reforma do Ensino de 1925, que estabelece outras penas disciplinares como admoestação,
repreensão, privação de recreio, reclusão na escola, suspensão da frequência com a
comunicação aos pais ou responsáveis, suspensão de até três meses e cancelamento da matrícula
(CARVALHO; MORAIS; CARVALHO, 2019).
Dois anos depois, em 1927, o regulamento do Ensino Primário restringiu ainda mais os
castigos, estipulando que só seriam permitidas na escola primária as notas más, a reclusão na
escola após os trabalhos e o comparecimento perante o diretor. Os castigos físicos, as posições
39
Nesse ínterim, verificamos que, mesmo após o Código de Menores, outras ideias em
defesa das crianças continuaram a ser pensadas. Com a divulgação do Manifesto dos Pioneiros
da Educação, a criança passa a ser o centro do processo pedagógico, dessa forma, os castigos
escolares passam a ser duramente criticados pelos intelectuais da época.
Pouco depois, após a Segunda Guerra Mundial, as discussões para a proteção da criança
continuaram em nível mundial, culminando com a Declaração Universal dos Diretos da Criança
em 1959, documento que influenciará diversas nações na criação e implementação de leis locais
(ARAGÃO, 2017).
A primeira LDBEN de 1961, a Reforma do Ensino de 1971 e a atual LDBEN de 1996
conferiram aos regimentos internos das escolas a autonomia para se tratar os casos de
indisciplina e castigos. Com relação a isso, Aragão (2017, p. 25) menciona que
[a] primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 apenas constava
em seu Art. 43, que ‘Cada estabelecimento de ensino médio disporá em regimento ou
estatutos sobre a sua organização, a constituição dos seus cursos, e o seu regime
administrativo, disciplinar e didático’.
40
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser educados e cuidados sem o
uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da
família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-
los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva aplicada com o uso da força
física sobre a criança ou o adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de tratamento em relação
à criança ou ao adolescente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os responsáveis, os agentes
públicos executores de medidas socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que utilizarem
castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções
cabíveis, às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade do
caso:
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento especializado;
V - advertência.
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão aplicadas pelo Conselho
Tutelar, sem prejuízo de outras providências legais.
[n]o interior das escolas, dentro de cada sala de aula, as leis ganham vida, mas nem
sempre aquela imaginada pelos legisladores. Os atores da escola dão sua ‘pitada’,
colocam seus ‘temperos’, fazem acordos, escolhem qual trecho das prescrições deve
ser respeitados e quais merecem uma nova roupagem. [...] Resistências se fazem
presentes, e muitas vezes vêm à tona de forma sorrateira, como água desviando de
pedras num riacho, lançando mão de “astúcias aprendidas [...] ao longo de gerações”.
Portanto, nem sempre, na prática, as leis entram em vigor após suas promulgações.
Resistências e discordâncias são comuns e, no caso dos castigos, determinados profissionais
acabam fazendo uma interpretação equivocada, que lhes favoreça em suas práticas pedagógicas.
No final do século XX e início do século XXI, podemos observar uma minimização dos
castigos físicos na escola, no entanto, surge uma nova conformação:
[...] temos assistido a uma história de violência nas escolas. No entanto, modificaram-
se as formas de educar, os fins da educação e as exigências e demandas da sociedade.
Com isso, os castigos físicos foram extintos. Na verdade, refletindo sobre a questão,
não podemos afirmar que totalmente, pois casos ainda ocorrem, apesar de isolados. E,
em um novo cenário, os discentes, de agredidos física e moralmente no passado,
passaram a agressores, invertendo-se, em alguns casos, a história de desrespeito ao
outro, percebendo-se necessária e urgente a construção de uma cultura da paz e de
direitos humanos no espaço escolar (CARVALHO; MORAIS; CARVALHO, 2019,
p. 34).
Não podemos negar que os castigos ainda se perpetuam de forma velada nos espaços
escolares, no entanto, diferentemente dos castigos físicos e morais de outrora, verificamos que
esses adquiriram uma nova roupagem, como a exclusão dos estudantes das aulas de Educação
Física como forma de punição ao comportamento indisciplinado.
43
escolar, pois, para esses, a exclusão seria premiação ao invés de uma punição. Ainda
continuando a análise sobre a reflexão desse estudante, ele menciona que sempre o colocam no
gol, sendo assim, identificamos no discurso uma grande desmotivação para a participação nas
aulas de Educação Física, tendo como possíveis causas a esportivização excessiva e a repetição
de conteúdos. Portanto, é necessária, por parte dos professores, a proposição de atividades
diversificadas, oferecendo ao estudante a oportunidade de vivenciar e experimentar diversas
situações, isso irá ajudá-lo mais à frente, a tematizar e contextualizar as diversas possibilidades
da Cultura Corporal de Movimento. Outro agravante, evidenciado no depoimento, é o fato de
não ficar sozinho na sala, demonstrando que outros estudantes vivenciam a mesma situação, e
que desenhar se tornou mais interessante do que participar com os demais colegas das aulas de
Educação Física. Ademais, continuando suas análises, De Paula, Paixão e Oliveira (2015, p.
466) afirmam:
[a] suspensão das aulas não é percebida pelo aluno como uma punição, castigo, ou
algo desvantajoso [...] possível desvalorização da disciplina e o desconhecimento dos
estudantes de seu direito em participar [...] a suspensão de alunos das aulas de
Educação Física tem-se configurado em uma estratégia rotineira e comum. O que,
infelizmente, por sua vez, já não causa nenhum tipo de estranhamento, nem mesmo
por parte dos alunos.
Então, percebemos que ser excluído das aulas de Educação Física se tornou algo normal
para alguns estudantes, demonstrando assim uma desvalorização da disciplina como
componente curricular obrigatório e, também, o desconhecimento, por parte dos estudantes, do
direito legal à participação nas aulas.
Além disso, é possível imaginarmos um professor de Educação Física excluir um
estudante da aula de Matemática devido ao comportamento inadequado em suas atividades em
quadra? Como essa atitude seria percebida pelos demais profissionais da escola? E pelos
representantes legais do estudante?
Almeida Júnior (2000) realizou um estudo sobre a presença da Educação Física nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, encontrando também situações em que os estudantes são
excluídos das aulas devido ao mal comportamento. Darido (2001, p. 64) pondera sobre como a
Educação Física vem sendo utilizada como moeda de troca:
Logo, a Educação Física não deve ser utilizada como castigo ou premiação, ônus ou
bônus. O estudante deve ser capaz de identificar sua importância pelas suas próprias interações
e vivências. Para demonstrarmos a importância de ressignificação da EFe, na última palavra do
depoimento, no termo “brincar”, o estudante deixa evidente sua percepção da disciplina como
momento de brincadeira.
Em outra linha de investigações, Moraes (2000) vivenciou os papéis docentes nos
cotidianos, e anotou um diálogo em que o professor faz a seguinte afirmação: “daqui a pouco
será a aula de Educação Física e aquele estudante que não terminar, ficará sozinho na sala”. É
triste e lamentável vermos a Educação Física ser utilizada como forma de castigo, nesse
depoimento específico, uma punição dupla, pois ao mesmo tempo em que foi excluído da aula,
o estudante ainda terá que ficar sozinho, enquanto seus companheiros estão em outros espaços,
tendo a oportunidade de vivenciarem as diversas possibilidades proporcionadas pela Educação
Física escolar.
Continuando, Darido (2001) ressalta a postura de alguns professores, que insistem em
fazer da Educação Física uma moeda de troca com os estudantes, sendo importante percebermos
que em muitas situações os estudantes experimentam prazer, mesmo sem a participação dos
professores, pois os mesmos adotam uma postura de abandono da prática docente.
Nos estudos de Darido (2004), uma característica chama atenção: no 6º ano (antiga 5ª
série), 2,2% dos estudantes são punidos com castigos, no 8º ano (antiga 7ª série), 0,7% dos
estudantes são punidos e no 1º ano do Ensino Médio, somente 0,6% dos estudantes são punidos
com castigos. Os percentuais relacionados à utilização dos castigos pelos docentes vão sendo
reduzidos com o avançar dos anos da Educação Básica, dando a entender que os castigos
conseguem atingir os objetivos que lhes foram propostos.
Buscando combater a indisciplina, Uhlig e Santos (2008, p. 3), defendem que
Os autores argumentam que alguns docentes, após fazerem uso de várias metodologias
para solucionar o problema, acabam por tomar atitudes drásticas, que seria a exclusão de alguns
estudantes das aulas. Compreendemos que quando esse nível de estresse é alcançado atitudes
importantes precisam ser adotadas para o bem comum de todos os envolvidos, no entanto, não
entendemos ser a exclusão das aulas o melhor caminho.
46
Ademais, devemos ressaltar que não são apenas professores generalistas que adotam as
atitudes mencionadas na citação anterior, mas sim um conjunto de agentes da escola,
profissionais que, ao identificarem o grande prazer proporcionado pelas práticas corporais,
acabam por adotá-las como moeda de troca no ambiente escolar, ou seja, se os estudantes
atenderem as regras estabelecidas, poderão participar das aulas de Educação Física, caso
contrário, ficarão de castigo. Nesse sentido, Strazzacappa (2001, p. 70) enfatiza:
Por certo, na Educação não é cabível aceitarmos a lógica de que os fins justificam os
meios, pois, na ânsia de tentar resolver o problema da indisciplina, muitos docentes acabam
tomando atitudes equivocadas, e nós não podemos criar novas problemáticas excluindo os
estudantes considerados indisciplinados das aulas de Educação Física e demais atividades
relacionadas ao movimento corporal.
Não obstante, devemos ressaltar que, em muitas situações, a exclusão é realizada com o
consentimento do próprio docente de Educação Física escolar, que compactua com essa
metodologia. Em outros casos, o professor até discorda da exclusão, contudo, em função de não
ser professor efetivo (concursado), não tem o destemor necessário para discordar dos castigos
impostos pela Equipe Gestora.
De Paula, Paixão e Oliveira (2015, p. 463) encontraram os seguintes discursos
mencionados por professores regentes e/ou de outras disciplinas: “[o]u vocês ficam quietos ou
não vão participar da aula de Educação Física”. Mais uma vez, um exemplo negativo de como
47
a Educação Física vem sendo utilizada como moeda de troca na escola, e o mais grave, esse
discurso é proferido por professores de outros componentes curriculares, fato que demonstra
como outras áreas se sentem à vontade para interferir no andamento das aulas de Educação
Física. Ainda sobre os castigos implementados na escola, Strazzacappa (2001, p. 69) afirma
que
[o] movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. Se observarmos
brevemente as atitudes disciplinares que continuam sendo utilizadas hoje em dia nas
escolas, percebemos que não nos diferenciamos muito das famosas ‘palmatórias’ da
época de nossos avós. Professores e diretores lançam mão da imobilidade física como
punição e da liberdade de se movimentar como prêmio. Constantemente, os alunos
indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma criança indisciplinada
é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades no
pátio, seja através da proibição de usufruir do horário do recreio, seja através do
impedimento de participar da aula de educação física, enquanto que aquele que se
comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Estas atitudes evidenciam que o
movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de desconforto.
[a]lguns professores que aprovam a iniciativa, por outro lado, reclamam que as
crianças ficam mais agitadas nos dias em que há atividades de dança. Assim, para
‘acalmar’ a classe, acabam usando a famosa ‘chantagem’: ou vocês ficam quietos e
prestam atenção, ou não irão para a aula de dança.
[o] bom senso e a experiência podem ajudar no gerenciamento de sala de aula. Manter
os alunos sempre ocupados com atividades que lhes interessem e que exijam
concentração pode ser um fator fundamental para evitar a indisciplina. O professor
deveria ter condições de preparar sua aula antes de entrar em sala procurando prever
a dosagem, o nível de dificuldade e a duração de cada atividade, evitando seu excesso
ou a ociosidade dos alunos.
Por sua vez, Aragão (2017) aponta ações sugeridas para o tratamento da indisciplina nos
ambientes escolares:
a) não utilizar os estudos como punição, mas trabalhá-los no sentido de pensá-lo como
oportunidade para o desenvolvimento do sujeito;
b) não utilizar a ‘cadeirinha do pensamento’;
c) estabelecer regras e limites muito claros e direcionados à fase do desenvolvimento
da criança, em vez de punir o comportamento;
d) utilizar a ‘sanção por reciprocidade’;
49
Na intenção de que os estudantes não sejam excluídos das aulas de Educação Física que
nos próximos parágrafos veremos algumas tentativas de minimização da indisciplina nos
espaços escolares.
Pirola e Ferreira (2007) defendem uma profunda reflexão, por parte dos professores,
sobre suas práticas pedagógicas, por meio da análise de suas potencialidades, e principalmente,
2
O habitus pode ser compreendido como um conjunto de ações estabelecidas e aprendidas, as quais não existem
a partir da racionalização do ser que as executa. Trata-se de "um sistema de disposições duráveis e transponíveis
que, integrando todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma matriz de percepções, de
apreciações e de ações [...]" (BOURDIEU, 1983, p. 65).
50
1.5.2 Políticas de direitos humanos para uma cultura de paz nas escolas
Uma das alternativas para o enfrentamento da indisciplina na escola seria uma Educação
em Direitos Humanos (EDH), observando-se uma cultura de paz, desconsiderando-se práticas
que buscam controlar os corpos e as mentes dos estudantes.
Como observamos, todas as leis e normatizações que surgiram na tentativa de melhoria
da sociedade e do ambiente escolar ainda são ineficazes e carecem de sustentação. Infelizmente,
a indisciplina ainda faz parte do cotidiano das escolas brasileiras (CARVALHO; MORAIS;
CARVALHO, 2019).
Na intenção de explicar essa dificuldade de se fazer da escola um ambiente fraterno e
que respeite a dignidade, Carvalho; Morais; Carvalho (2019, p. 36) defendem que
51
Nesse contexto, podemos nos questionar: como alcançarmos a tão sonhada disciplina
na escola? Em nossa humilde concepção, podemos construir um espaço de diálogo permanente
na escola, em que se tente entender o porquê do comportamento do estudante, mostrando os
limites, mas também as possibilidades. A educação moldada por meio da coação promove a
construção de estudantes dependentes, imaturos e pouco criativos. Já a educação pelo diálogo,
favorece a formação de estudantes autônomos e conscientes de suas potencialidades. A
Educação em Direitos Humanos defende a transformação da ideia de disciplina por meio do
controle externo dos corpos para uma baseada na convivência dialógica e fraterna
(CARVALHO; MORAIS; CARVALHO, 2019).
Outro aspecto significativo acerca dessa nova ideia de disciplina seria a definição clara
do papel do professor, que deve ter convicção de sua responsabilidade no processo educativo,
e construir diálogos capazes de proporcionar o respeito às diferenças (VASCONCELOS, 2017).
Sendo assim, para se combater a indisciplina, é essencial que sejam criados nas escolas
espaços de arbitragem, formação de conselhos, negociação e renegociação de regras. Através
do diálogo constante, os estudantes começam a tomar consciência de seus deveres e, também,
de seus direitos, intensificando as alternativas para um cotidiano mais digno (CARVALHO;
MORAIS; CARVALHO, 2019).
Somente com a promulgação da Constituição Federal em 1988, com o ECA em 1990 e
suas alterações em 2014, é que os 500 anos de castigos físicos e morais contra crianças e
adolescentes chegam ao fim “no papel” – as legislações levam tempo para realmente se
impregnarem no cotidiano dos indivíduos. Todos os estudantes que, durante suas vidas
escolares, sofreram algum tipo de castigo físico ou moral são considerados, na percepção dos
Direitos Humanos, como vítimas, pois foram violados em sua dignidade como sujeitos de
direito.
Na sociedade contemporânea, dificilmente escutamos os professores discutirem sobre
castigos e punições. Essa ausência de debate pode nos revelar duas coisas: os castigos não fazem
mais parte das escolas brasileiras ou cada professor continua agindo de forma individual e com
base em suas experiências pregressas. Devemos urgentemente compreender que as causas para
52
a indisciplina na escola não estão somente no professor, outros fatores e sujeitos também
precisam assumir suas responsabilidades.
Na verdade, a proibição oficial dos castigos morais deixou uma lacuna na prática
disciplinar das instituições de ensino. Os envolvidos ainda não identificaram formas eficientes
de controle e condução dos estudantes à ordem e à obediência. Como preencher essa lacuna?
Infelizmente, os serviços especializados de apoio a aprendizagem (SOE) estão cotidianamente
abarrotados de estudantes que cometeram atitudes indisciplinares e descumpriram as normas
da escola, ou por outros motivos, como dificuldades de aprendizagem, de comunicação e de
relacionamentos (CARVALHO; MORAIS; CARVALHO, 2019).
Nesse contexto, de ineficácia de propostas, que muitos profissionais da escola insistem
em cometer ilegalidades ao optarem por continuar a prática de castigos morais a seus estudantes
- é assim que entendemos a exclusão dos estudantes das aulas de Educação Física. Entretanto,
em contraposição as essas práticas teórico-metodológicas equivocadas, apontamos para uma
Educação em Direitos Humanos, trataremos de uma proposta que orienta para valores como
justiça, equidade, solidariedade, tolerância, diversidade, alteridade, autonomia e emancipação.
Somente com esses valores alcançaremos uma cultura de paz no ambiente escolar
(CARVALHO; MORAIS; CARVALHO, 2019).
Assim também, saber viver em sociedade é a palavra-chave, e deve ser um dos grandes
objetivos da escola, e consequentemente, de seus componentes curriculares. Com esta intenção,
a Educação Física pode e quer contribuir na formação integral dos estudantes. Com esse
objetivo, surgem os jogos de aceitação, definidos por Orlick (1989, p. 104) da seguinte:
[j]ogos de aceitação devem substituir os jogos de rejeição. Se fizermos com que cada
criança se sinta aceita e dermos a cada uma um papel significativo a desempenhar no
ambiente de atividades, estaremos bem adiantados em nosso caminho para a solução
da maioria dos sérios problemas psicossociais que atualmente permeiam os jogos e os
esportes. Essa é uma das razões por que é tão importante criar jogos e ambientes de
aprendizado onde ninguém se sinta um perdedor.
Não há como negarmos a importância do trabalho com jogos nos espaços escolares,
contudo, devemos repensar as perspectivas, sempre vislumbrando seu caráter inclusivo em
relação às diversidades.
Para Zagury (1999), devemos sempre valorizar a história de vida do estudante, de sua
família e seu contexto sociocultural. É importante também, entendermos sua visão de mundo e
demais situações que extrapolam os muros da escola, assim, alguns estudantes em contato com
ambientes calmos e acolhedores acabam melhorando consideravelmente suas atitudes
disciplinares.
Em síntese, ter ciência da história de vida de cada estudante é imprescindível ao
tentarmos compreender seus comportamentos em sala. Quanto maior a resistência oferecida
pela escola em conhecer seus estudantes, maiores serão as dificuldades no tratamento da
indisciplina.
Outra possibilidade para a Educação Física enfrentar a indisciplina, e que tem ganhado
espaço internacional nos últimos momentos, é o chamado modelo de Aprendizagem
Cooperativa. Segundo Fernandez-Rio (2014, p. 6): “trata-se de uma proposta na qual os
estudantes aprendem com, de e por outros estudantes através de uma proposta de ensino-
aprendizagem que facilita e potencializa a interação e a interdependência positivas e na qual o
docente e os estudantes atuam como co-aprendizes”. Nessa proposta, as atividades são
54
3
DARIDO, S. C.; GONZÁLEZ, F. J.; GINCIENE, G. O afastamento e a indisciplina dos alunos de Educação
Física escolar. Mestrado Profissional em Educação Física em Rede, 2018. Texto apresentado na disciplina de
Problemáticas da Educação Física.
55
1.5.6 Teaching personal and social responsibility (TPSR): modelo de responsabilidade pessoal
e social
Nos países da América Latina, uma proposta que tem ganhado muito espaço é o
chamado Futbol Callejero. De acordo com Silva-Gutierrez, Dotto e Allet, (2016, p. 20),
1.5.8 Teaching games for understanding (TGfU): o ensino dos jogos para a compreensão
Além disso, o modelo TGfU engloba as ideias construtivistas sobre o papel do estudante
no processo de ensino-aprendizagem, reservando-lhe uma posição de autor ativo das suas
próprias aprendizagens, qualificando os processos cognitivos de percepção, de decisão e
compreensão. Dessa forma, o modelo se adequa perfeitamente a um estilo de ensino de
descoberta guiada, em que o estudante é exposto a determinadas problemáticas e é incitado a
procurar as respostas adequadas, a debatê-las e, por fim, explicá-las, sempre guiado pelos
questionamentos estratégicos do professor, na intenção de resolução e compreensão crítica da
tática do jogo (GRAÇA; MESQUITA, 2007).
Ademais, nessa proposta, o docente possui as seguintes responsabilidades: (a)
estabelecer a forma de jogo; (b) observar o jogo ou a exercitação; (c) investigar o problema
táctico e as potenciais soluções em conjunto com os estudantes; (d) observar o jogo; (e) intervir
para melhorar as habilidades (se necessário).
Ainda segundo Graça e Mesquita (2007), durante a década de 1990, ocorreu um
crescimento das ideias cognitivistas e construtivas, enfatizando-se o processamento da
informação, as decisões, e posteriormente, a construção do conhecimento. Nesse momento, a
tática passa a ocupar espaço e lugar de destaque nas aulas de Educação Física. O TGfU, com
sua ênfase na compreensão, na tática e na tomada de decisão, respondia perfeitamente as
perspectivas daquele novo momento histórico. Assim, outro importante aspecto a ser
mencionado é o caráter versátil apresentado pelo modelo TGfU:
58
[o] modelo TGfU não é um modelo cristalizado, entendido como algo que atingiu a
sua forma perfeita e acabada. É um modelo aberto ao diálogo com diferentes
perspectivas teóricas sobre o curriculum, a instrução, a relação pedagógica e a
aprendizagem, com preponderância para as diversas perspectivas cognitivistas e
construtivistas, mais ligadas às teorias do processamento da informação, às
perspectivas construtivistas de pendor mais piagetiano ou radical, de pendor mais
vygotskiano, social e cultural, como a teoria da aprendizagem situada. [...] Nesta
perspectiva é importante que o professor, na seleção da forma de jogo apropriada, se
preocupe em apresentar formas de jogo que tenham em conta as concepções que os
alunos trazem para a situação de aprendizagem e que possam ser vistas por parte dos
alunos como formas de jogo credíveis e autênticas (GRAÇA; MESQUITA, 2007, p.
404).
4
O Código de Ética Desportiva, elaborado pelo Conselho da Europa (1992), ressalta que o fair play está além de
um simples comportamento: o fair play significa muito mais do que o simples respeito às regras, cobre as noções
de amizade, de respeito pelo outro, e de espírito esportivo, representa um modo de pensar, e não simplesmente
um comportamento. O conceito abrange a problemática da luta contra batota, a arte de usar a astúcia dentro do
respeito às regras, o doping, a violência (tanto física quanto verbal), a desigualdade de oportunidades, a
comercialização excessiva e a corrupção.
60
[p]ois não é que certo dia, na aula de educação física, quase no período dos Jogos
Interclasses, Jorge, o professor recém-chegado naquele ano na escola, aproxima-se
deles e pergunta como estava indo a organização dos Jogos. Como? Isso não é
problema nosso, responderam quase que ao mesmo tempo... Quem organiza é o
professor de educação física; nós... jogamos (CASTELLANI FILHO; CASTELLANI,
2009, p. 8).
O professor Jorge rompe com o modus operandi até então em vigor naquela escola. Se
os estudantes realmente quisessem que os jogos acontecessem, deveriam participar de sua
organização, ou seja, os estudantes teriam seus papéis ampliados.
Os esportes na escola, e consequentemente os jogos interclasses, sempre foram um
momento de bastante alegria para Renan, entretanto, com o passar dos anos, esse encanto estava
se dissipando, a alegria estava desaparecendo e as práticas corporais se transformando em meros
momentos repetitivos de gestos técnicos, uma reprodução fiel do esporte de alto rendimento
que era praticado fora dos muros da escola. Esse pensamento de Renan fica evidenciado no
seguinte trecho:
[o] prazer de brincar com a bola, de acaricia-la com os pés, cabeça, peito – no caso do
futebol – e de reproduzir as enterradas e fintas vistas na NBA – no caso do basquete
– presente em todas as ocasiões em que o esporte preenchia seu tempo e espaço de
lazer -, era trocado pelas cansativas repetições de chutes a gol – ou de arremessos à
cesta – buscando melhorar a pontaria ou – como ouvia e lia na mídia esportiva –
melhorar a performance, fazendo-o se sentir como uma máquina, sem emoção,
parecendo mesmo um robô com seus movimentos nada naturais, que o impedia de se
movimentar livre, alegre e, por isso mesmo, criativamente (CASTELLANI FILHO;
CASTELLANI, 2009, p. 12).
Ademais, outro aspecto que sempre marcou os jogos interclasses da escola de Renan
foram as exclusões dos menos talentosos. Os estudantes que participavam dos jogos sempre
eram aqueles considerados mais habilidosos pelo professor e, consequentemente, aqueles que
não se adequavam a esse perfil eram descartados, desempenhavam apenas os papéis de
espectadores (CASTELLANI FILHO; CASTELLANI, 2009). Igualmente, os jogos realizados
na escola de Renan também eram marcados pela exclusão de outros segmentos, como as
meninas, que sempre eram deixadas de lado. Sobre isso, Castellani Filho e Castellani (2009, p.
13), exemplificam: “- Ah é! – exclamou Marina, e não dando tempo para que outros falassem,
63
continuou – E nós, garotas, que nem jogar podemos, como se pra nós só restasse ficar nas
arquibancadas torcendo por vocês, nossos ‘heróis’!”.
Ao chegar à escola, o professor Jorge propôs aos estudantes uma mudança de atitude,
ao invés de exercerem papéis coadjuvantes no evento, os estudantes se tornariam protagonistas,
assumindo responsabilidades até então exercidas somente pelo professor. Nas primeiras
reuniões para a organização dos jogos, os estudantes e o professor definiram que naquele ano
todos os estudantes iriam participar, independente se eram “bons” ou “ruins” nas práticas
corporais abordadas. Para conseguirem pôr em prática essa ideia de inclusão total nos jogos, os
estudantes fizeram a seguinte proposta aos seus companheiros:
– Pois então – disse Pedro -, você ensina futebol pra quem não souber jogar e por
outro lado os outros ensinam você a jogar vôlei, basquete, handebol e o que mais você
não souber! Afinal, o que importa pra nós é que todos se saiam bem e só com uns
ajudando os outros é que iremos garantir o sucesso de nossa turma, não é galera?
(CASTELLANI FILHO; CASTELLANI, 2009, p. 14).
A partir dessas discussões iniciais, passa a haver uma valorização da cultura local, pois
foi proposto, pelos próprios estudantes que os jogos da escola, que geralmente reproduziam os
esportes consolidados pela mídia, enfatizassem os esportes e jogos presentes em seus cotidianos
(CASTELLANI FILHO; CASTELLANI, 2009).
Pouco depois dos debates iniciais, os estudantes e o professor se deparam com um
grande problema. Como colocar pessoas com diferentes níveis técnicos para praticarem o
mesmo esporte, sem proporcioná-las qualquer tipo de constrangimento? Em continuidade, a
criatividade floresceu conforme o trecho em destaque.
As sugestões foram surgindo uma aqui, outra ali, mais outra acolá. Aos poucos, foram
amadurecendo a ideia de que as equipes deveriam ser distribuídas em
grupos/categorias/divisões que levassem em conta o nível técnico de cada jogador,
agrupando-os a partir do domínio da técnica que demonstrassem possuir. [...] - Ah!
Então tá! Já tô me vendo jogando na quinta divisão e todos olhando pra mim como o
coitadinho ruim de bola! Todos caíram na risada, até mesmo Fejão. Foi aí que Jorge,
recordando alguns estudos que fez, falou: - Mas não precisa ser assim. Vejam... Se a
gente estabelecer que para uma turma ser vencedora seja necessário que ela alcance o
maior número de pontos obtidos a partir da somatória dos por ela conquistados em
todas as categorias, será tão necessário e importante vencer na quinta quanto na
primeira divisão (CASTELLANI FILHO; CASTELLANI, 2009, p. 17).
2 METODOLOGIA
A escola atende estudantes moradores do Núcleo Rural Rio Preto, Núcleo Rural Barra
Alta, Núcleo Rural Rajadinha, Núcleo Rural Tabatinga, Núcleo Rural São José e adjacências,
65
A escola foi fundada no dia 14 de janeiro de 1966, por meio da aprovação do Decreto
nº 489 como Escola Classe Rio Preto, e, em 28 de fevereiro de 1985, através da Resolução nº
1360 foi transformada em Centro de Ensino Fundamental Rio Preto. A unidade de ensino foi
criada com o intuito de atender a comunidade do núcleo rural, tendo em vista a dificuldade
encontrada pelos camponeses, chacareiros, proprietários rurais e seus empregados em
transportar as crianças até a escola mais próxima na cidade de Planaltina-DF.
Durante duas décadas, a escola acolhia apenas os estudantes da 1ª a 4ª série – do antigo
Ensino Fundamental, que durava 8 anos –, o que acabava provocando a interrupção dos estudos
de boa parte desses estudantes em função da dificuldade encontrada pelas famílias para
transportá-los até a escola mais próxima para continuidade dos estudos. Em 1985, a escola
passou a atender também aos adolescentes e jovens da 5ª a 8ª séries – também do antigo Ensino
66
Fundamental –, e desde 2011 recebe também os estudantes da Educação Infantil, a partir dos 4
(quatro) anos de idade.
O Centro de Ensino Fundamental Rio Preto recebe também estudantes que cursaram a
Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental na Escola Classe Coperbrás, na
Escola Classe Barra Alta e na Escola Classe Rajadinha. Quando terminam o Ensino
Fundamental, seus estudantes são transferidos para o Centro Educacional Várzeas, no Núcleo
Rural Tabatinga, para cursarem o Ensino Médio. Conta atualmente, com aproximadamente 332
estudantes, distribuídos em 2 (duas) turmas de Educação Infantil e 13 (treze) turmas do Ensino
Fundamental, conforme especificado na Tabela 1.
área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias, e outro com formação na área de Ciências da
Natureza, Matemática e suas tecnologias. Além disso, são atendidos na escola estudantes com
transtornos funcionais específicos – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade
(TDAH), Dislexia e Transtorno de Conduta (TC) – com o auxílio do Serviço Especializado de
Apoio à Aprendizagem (SEAA) e do Serviço de Orientação Educacional (SOE).
No que tange a estrutura física, o prédio principal da escola (Bloco A) ainda é o original
de sua construção da década de 1960, onde hoje funciona a parte administrativa da escola: sala
de professores, sala de coordenação pedagógica, sala de descanso dos servidores, cantina,
depósito de gêneros alimentícios, mecanografia, sala de direção, biblioteca, sala de recursos,
sala do serviço de orientação educacional, laboratório de informática (atualmente usado como
sala de aula), almoxarifado, secretaria escolar, 4 (quatro) banheiros e mais 3 (três) salas de aula
e 2 (dois) depósitos diversos. No bloco de salas de aula (Bloco B), construído há cerca de 20
anos, há 6 (seis) salas de aula, com capacidade para 30 (trinta) estudantes cada uma e mais 2
(dois) banheiros para estudantes.
aulas de Educação Física. É importante mencionarmos, conforme as fotografias, que existe uma
excelente área verde em volta de toda a escola, espaços bastante utilizados pelos professores
em momentos de grande calor.
O Centro de Ensino Fundamental Rio Preto está inserido na realidade de uma
comunidade do campo, onde a maior parte dos estudantes atendidos são filhos de trabalhadores
assalariados do campo: caseiros, lavradores, operadores de máquinas e outros empregados do
agronegócio, alguns poucos são pequenos produtores da agricultura familiar. Raros são os casos
de estudantes que são filhos dos proprietários ou arrendatários das terras, que quase em sua
totalidade são destinadas à produção de monocultura, especialmente milho, soja e feijão. Há
estudantes que são de famílias de moradores de um assentamento ainda não regularizado no
Núcleo Rural Rajadinha, cujos pais, mães ou responsáveis são trabalhadores urbanos em regiões
como Lagos Norte e Sul, Plano Piloto, Paranoá, São Sebastião, Sobradinho e Planaltina.
A principal característica do corpo discente é a itinerância, justificada pelas
oportunidades de trabalho geradas em períodos de plantio e colheita. Dessa forma, muitos
estudantes ficam matriculados na escola apenas durante o período do contrato de trabalho dos
pais, mães ou responsáveis, que é por tempo determinado, logo, é comum o estudante ir e voltar
diversas vezes no decorrer do ano letivo.
A maior parte das famílias dos estudantes reside em construções de alvenaria, abastecida
com água de poços artesianos e o esgoto é lançado em fossas sépticas. A maioria das moradias
possuem energia elétrica e cerca 42% possui acesso à internet, seja via rádio ou por meio de
linhas móveis. Não há telefone fixo nem internet banda larga na maior parte das residências.
Cerca de 60% dos estudantes reside no próprio Núcleo Rural Rio Preto, 30% no Núcleo
Rural Rajadinha e os outros 10% nos núcleos rurais Barra Alta, Tabatinga, São José e outros
locais. Entre os estudantes matriculados na unidade de ensino, uma faixa de aproximadamente
85% provém de famílias de baixa renda, cerca de 70% tem o responsável legal com baixa
escolaridade (menos que o 9º ano do Ensino Fundamental) e em 90% das residências o chefe
de família tem ocupação. Entre os estudantes em situação de risco ou vulnerabilidade social, a
maior parte reside no Núcleo Rural Rajadinha.
A escola possui como objetivo geral educar para a cidadania plena por meio de práticas
pedagógicas que propiciem as aprendizagens significativas e transformadoras, capazes de
promover a autonomia do estudante, proporcionando uma formação para o desenvolvimento de
suas potencialidades e superação dos desafios propiciados pelo cotidiano.
O Currículo em Movimento da Educação Básica da SEEDF fundamenta-se na
Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural, onde o currículo escolar não
71
Ademais, do ponto de vista das abordagens e/ou concepções pedagógicas adotadas por
seus professores, podemos averiguar que a Educação Física preserva, na instituição,
características críticas em suas intervenções (SOARES et al., 1992). Essa afirmação baseia-se
na análise do plano de curso da disciplina (séries finais do Ensino Fundamental) que foi
elaborado individualmente pelo professor “de 40 horas” no início do ano letivo com base no
Currículo em Movimento da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal e na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, não foram localizados planejamentos de ensino para o componente curricular de
Educação Física.
No PPP do Centro de Ensino Fundamental Rio Preto existem apenas 5 (cinco) menções
ao componente curricular de Educação Física, distribuídos da seguinte forma:
1º menção: o currículo da escola é subdividido em unidades didáticas. A 3ª unidade
didática de 2019 é intitulada “Corpo: qualidade, propriedade e conservação da vida”. O tema
tem por objetivo proporcionar aos estudantes o conhecimento sobre as funções de seu corpo e
estabelecer relações de movimento que pertencem ao indivíduo em sua totalidade, revelando
sentimentos, emoções, experiências vivenciadas, assim como, a importância de se criar hábitos
e atitudes integradas ao corpo, possibilitando a construção da personalidade e da identidade.
Todas as unidades didáticas definidas para o ano letivo possuirão uma culminância, ou seja, um
evento para marcar o seu final. Na 3ª unidade didática o evento culminante se dará com os “X
Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”, quando, além de desenvolverem as habilidades
relacionadas aos esportes, os estudantes mostrarão a cultura dos países que cada equipe
representará, por meio de apresentações artísticas diversas. Haverá a abertura dos jogos com
desfile de cada equipe, confecção de bandeiras dos países que cada time representará e, após os
jogos, haverá a premiação. Esse evento será coordenado pelos professores de Educação Física
e Arte, em articulação com os demais professores da escola. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e na Educação Infantil, em que não haverá competição, propõem-se atividades
esportivas em forma de gincana com os estudantes, envolvendo conhecimentos sobre esportes
e países, além de jogos, sempre em times mistos.
2ª menção: a fim de tornar a prática da atividade física e o conhecimento do corpo uma
rotina não apenas durante momentos isolados, a unidade de ensino aderiu ao PECM da SEEDF
e, assim, recebeu autorização para contratação de um professor de Educação Física para atuar
exclusivamente com os professores pedagogos regentes da Educação Infantil e dos anos iniciais
do Ensino Fundamental.
74
6º 7º 8º 9º
Língua Portuguesa 5 5 5 5
Matemática 5 5 5 5
BASE NACIONAL Geografia 3 3 3 3
COMUM
História 3 3 3 3
Ciências Naturais 4 4 4 4
Arte 2 2 2 2
Educação Física 3 3 3 3
Língua Estrangeira Moderna 2 2 2 2
PARTE DIVERSIFICADA Projeto Interdisciplinar Leitura 1 1 1 1
Projeto Interdisciplinar 1 1 1 1
Agroecologia
Projeto Interdisciplinar - Ética 1 1 1 1
(Ensino Religioso)
TOTAL CARGA HORÁRIA SEMANAL (módulo-aula) 30 30 30 30
TOTAL CARGA HORÁRIA SEMANAL (hora-relógio) 25 25 25 25
TOTAL SEMESTRAL (hora-relógio) 500 500 500 500
TOTAL ANUAL (hora-relógio) 1000 1000 1000 1000
Fonte: Distrito Federal (2019, p. 73-74).
30 29
25
20
15
10
10 8
5
5 4
0
11 Anos 12 Anos 13 Anos 14 Anos 15 Anos ou mais
Fonte: Elaborado pelo autor.
77
Feminino Masculino
48% 52%
(27 estudantes) (29 estudantes)
Não
89%
(50 estudantes)
Esse fator pode, em parte, influenciar a percepção e o interesse dos estudantes pelas aulas
de Educação Física, e pela escola de forma geral. O Gráfico 3 apontou que 11% dos estudantes
desempenham afazeres profissionais no contraturno de estudo.
Para a pesquisa-ação, realizada entre os dias 29 de julho de 2019 e 04 de outubro de 2019,
tivemos como participantes somente 5 (cinco) estudantes, momento em que outro questionário
foi aplicado, indagando sobre idade, gênero e ano de estudo.
Masculino
100%
8º ano
40%
7º ano
60%
Nas perguntas iniciais do questionário aplicado aos membros da Equipe Gestora tivemos
como objetivo a caracterização dos profissionais, procurando conhecer informações básicas
como idade, gênero e o tempo que atuavam no magistério.
O primeiro questionamento realizado aos membros da Equipe Gestora foi relacionado a
idade de cada integrante.
Entre 51 e 60
anos
25%
Entre 41 e 50
anos
75%
Masculino
25%
Feminino
75%
Entre 21 Entre 11
anos e 30 anos e 20
anos anos
50% 50%
opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. As questões devem ser pertinentes
ao objeto e claramente formuladas, de modo a serem bem compreendidas pelos
sujeitos. As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente
objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas. Podem ser
questões fechadas ou questões abertas. No primeiro caso, as respostas serão escolhidas
dentre as opções predefinidas pelo pesquisador; no segundo, o sujeito pode elaborar
as respostas, com suas próprias palavras, a partir de sua elaboração pessoal. De modo
geral, o questionário deve ser previamente testado (pré-teste), mediante sua aplicação
a um grupo pequeno, antes de sua aplicação ao conjunto dos sujeitos a que se destina,
o que permite ao pesquisador avaliar e, se for o caso, revisá-lo e ajustá-lo.
[a] pesquisa-ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com
vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional
de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo que realiza um
diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao
conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das
práticas analisadas (p. 120).
Além disso, esse tipo de pesquisa constitui em uma alternativa interessante para os
professores conduzirem suas pesquisas no interior das escolas. Nesse sentido, Thiollent (1998)
destaca que a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social, empírica e com estreita relação com
uma ação ou com uma resolução de um problema, em que participantes e pesquisadores estão
envolvidos de forma participativa e cooperativa.
Segundo Thiollent (1998), estes são os principais aspectos da pesquisa-ação:
1) Grande e visível interação entre sujeitos e pesquisadores na situação problema;
2) Após a interação, definição da ordem de prioridade dos problemas tratados;
3) O objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social;
84
conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações, de um modo que não seria
possível com outros métodos”.
Com a utilização dos grupos focais, objetivamos compreender a interação entre os
estudantes ao serem motivados a participarem de uma forma diferenciada na organização dos
“X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”. Com essa técnica, conseguimos verificar práticas
cotidianas, ações, atitudes e comportamentos relevantes para a compreensão global. Como
complemento aos grupos focais, conforme defendido por Gatti (2005), optamos por também
aplicar um questionário individual para cada estudante e para os membros da Equipe Gestora.
A abordagem que utilizamos foi a qualitativa, em que o ambiente natural é fonte direta
de produção de dados, interpretação de fenômenos e atribuição de significados. E, para
finalizar, adotamos a triangulação dos dados, que, conforme Prodanov e Freitas (2013), é um
processo de comparação de dados oriundos de diferentes fontes no intuito de tornar mais
convincentes e precisas as informações obtidas. Nesse sentido, realizamos a tabulação dos
dados, análise e confrontação das informações adquiridas com o referencial teórico.
Segundo Graça e Mesquita (2007, p. 410), o modelo de ensino Sport Education tem por
objetivo a “[...] competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo
desporto, sendo o seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente
culta e desportivamente entusiasta”, que possa alcançar, assim, uma vivência corporal autêntica.
90
SEXTA-FEIRA (27/09/2019)
08:00 Seleção dos Equipe deX
Professores e organização do “X
Motoristas JIRP”
08:30 JOGO 12 SEM F Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
01 02
08:50 JOGO 13 SEM F Vencedor do jogo X Melhor Perdedor
03 dos jogos 01, 02 e
03
09:10 JOGO 14 SEM M Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
P 07 08
09:30 JOGO 15 SEM M Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
P 09 10
09:50 JOGO 16 SEM M Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
G 04 06
10:10 JOGO 17 SEM M Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
G 05 11
10:30 JOGO 18 FINAL Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
F 12 13
10:50 JOGO 19 FINAL Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
P 14 15
11:10 JOGO 20 FINAL Vencedor do jogo X Vencedor do jogo
G 16 17
11:30 SOLENIDADE DE PREMIAÇÃO
12:10 ALMOÇO
Fonte: Equipe Organizadora e capitães das equipes.
Nesse sentido, quanto ao evento culminante, tivemos a realização dos “X Jogos Internos
do Rio Preto (JIRP)” nos dias 26 e 27 de setembro de 2019, realizado na própria quadra
poliesportiva da escola, momento em que os estudantes se tornaram protagonistas e
compartilharam seus conhecimentos. Foi o fechamento da época esportiva, isto é, o
encerramento da unidade didática. Nessa fase, os estudantes, além da participação como
estudantes-atletas, organizaram a solenidade de abertura e, também, de premiação, além de
desempenharem outras funções de destaque, como técnicos, capitães, divulgadores, anotadores,
cronometristas, árbitros e fotógrafos.
A solenidade de abertura contou com a participação de vários integrantes da
comunidade escolar (Equipe Gestora, professores, servidores, entre outros) e com apresentação
artística das estudantes do 9º ano, com a execução do Hino Nacional, com uma palavra de
incentivo da diretora e com o juramento por parte de uma estudante representando todos os
demais colegas. Outro detalhe que mereceu destaque na solenidade de abertura foi um jogo
realizado entre os professores da escola e os estudantes participantes da Equipe Organizadora.
Os “X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)” distribuiu como premiações, troféus e
medalhas para equipes campeãs e vice-campeãs, além de troféus exclusivos para artilheiros. É
importante ressaltar que foram realizados 3 (três) torneios: masculino dos pequenos (6º e 7º
anos), masculino dos grandes (8º e 9º anos) e feminino. Alguns estudantes, dos 6º e 7º anos com
maior porte físico foram remanejados para participarem do evento juntamente com os
estudantes dos 8º e 9 anos.
95
Logo após os “X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”, no dia 04 de outubro de 2019,
realizamos um grupo focal com a participação dos estudantes da Equipe Organizadora e dos
membros da Equipe Gestora. A utilização do grupo focal ao final da época desportiva teve como
objetivo avaliar o projeto, as percepções dos envolvidos e sua interface com o modelo de ensino
Sport Education.
96
O novo grupo focal foi realizado às 11h30min do dia 11 de outubro de 2019. Para
captura do áudio, utilizamos um gravador de voz do telefone Samsung marca J7 Prime sendo
que o tempo total de gravação foi de 17min43seg., na sequência, foram entregues os
questionários para serem respondidos.
97
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir dos dados produzidos, juntamente com uma análise cuidadosa, realizamos uma
interpretação com viés pedagógico buscando compreender a percepção dos estudantes de uma
escola do campo da rede pública de Planaltina-DF com relação à sua exclusão das aulas de
Educação Física por motivos indisciplinares, a fim de se propor uma experiência pedagógica
de forma a aprimorar ações no enfrentamento à indisciplina.
Nesse sentido, surgem informações importantes que optamos por subdividir em três
unidades de análise: a ratificação da exclusão como castigo, a intervenção na percepção da
Equipe Organizadora, e por fim, o enfrentamento na visão da Equipe Gestora.
Não Às vezes
2% 16%
(1 estudante) (9 estudantes)
Sim
82%
(46 estudantes)
Dessa forma, identificar o campo de interesse dos estudantes se tornou uma das
atribuições importantes da escola. Com efeito, esse fator pode contribuir para compreendermos
98
grande parte das problemáticas vivenciadas pela Educação Física escolar. Os dados
apresentados no Gráfico 10 demonstraram que 82% dos estudantes gostam das aulas de
Educação Física.
De Paula, Paixão e Oliveira (2015) também identificaram que a Educação Física é
valorizada pelos estudantes, pois 80% dos estudantes pesquisados pelos autores mencionou
gostar desse componente curricular. Por certo, é importante ressaltar o elevado grau de
aceitação da disciplina pelos estudantes, percentual dificilmente alcançado por outras
disciplinas.
Ademais, ratificando os estudos sobre a importância da Educação Física e como os
estudantes gostam das aulas, Almeida et al. (2011) mencionam que a Educação Física é o
componente curricular que os estudantes gostam de participar, chamando a atenção para o fato
das quadras poliesportivas ficarem afastadas das demais salas de aula, observando-se, a cada
intervalo de uma aula para outra, estudantes correndo em disparada para participarem das aulas
de Educação Física.
Em sequência, questionamos aos estudantes se eles participavam das aulas de Educação
Física. Essa pergunta teve como objetivo fazer uma interface entre o gostar das aulas e a
participação efetiva nelas, pois é comum encontrarmos nas escolas brasileiras diversas práticas
metodológicas que afastam o estudante das aulas, assim, o fato de se gostar das aulas de
Educação Física não é uma garantia de participação.
Sim
93%
(52 estudantes)
No Gráfico 11, identificamos que 93% do público alvo participam efetivamente das
aulas, ou seja, 52 dos 56 estudantes, o que demonstra, mais uma vez, a importância da Educação
Física no contexto escolar. Essa diferença de 11% entre os que gostam (82%) e os que realmente
participam (93%) das aulas de Educação Física evidencia que alguns estudantes participam das
aulas de Educação Física, mesmo não possuindo afinidade pela disciplina, essa participação
pode ser em parte justificada pelo objetivo de alcance de notas, evitando-se uma futura
reprovação no referido componente curricular.
Logo, não podemos desconsiderar a força e o prestígio da Educação Física, em um
momento em que muitos professores afirmam o crescente desinteresse dos estudantes pela
escola. Sendo assim, a Educação Física consegue conciliar, simultaneamente, o interesse e a
participação da grande maioria dos estudantes, e a escola, que desvaloriza esse componente
curricular, desperdiça uma oportunidade de se tornar um local em que os estudantes realmente
tenham vontade de se fazer presentes.
Não são recentes as afirmações sobre a importância de relacionamentos positivos e
construtivos nos espaços de convivência, e na escola não é diferente. Nesse sentido,
questionamos aos estudantes sobre seus relacionamentos com o professor de Educação Física,
e, também, com os demais colegas de turma nas aulas de Educação Física.
Bom
32%
(18 estudantes)
Ótimo
64%
(36 estudantes)
Como resultado, para 96% dos participantes da pesquisa, o relacionamento com seu
professor foi considerado “Ótimo” ou “Bom”. Esses percentuais merecem destaque, pois
relacionamentos positivos podem contribuir significativamente na melhoria do processo de
100
ensino-aprendizagem. Sobre essa questão, alguns relatos merecem destaque: “Ótimo: Porque
ele é justo e deixa todos jogarem” (Estudante 1). “Bom: Porque ele é muito bom comigo e deixa
as meninas participar das aulas” (Estudante 2). “Regular: Por que eu não quero jogar e o
professor manda ir, eu não gosto” (Estudante 3).
Esses depoimentos nos ajudam a compreender este espaço tão complexo das aulas de
Educação Física. O Estudante 1 mencionou que o professor deixa todos jogarem, essa atitude
que em princípio pode parecer uma concessão docente, pode vir carregada de experiências
anteriores dos estudantes de momentos em que o professor não permitia a participação de todos
os estudantes nas atividades propostas, selecionando apenas aqueles com maior habilidade, por
exemplo. O Estudante 2 abordou um aspecto interessante em relação a questão de gênero na
escola, destacando que as aulas de Educação Física foram vivenciadas por todos os estudantes,
independentemente se eram meninos ou meninas. Já o Estudante 3 trouxe para o debate um
depoimento que pode ser analisado sobre dois vieses. Primeiro, se o professor deixar a
participação em suas aulas como algo facultativo, pode acabar entrando em descrédito. Logo,
devemos lembrar que a Educação Física é uma disciplina obrigatória da grade curricular. Em
segundo lugar, o relato do estudante pode dar a entender que o professor assume uma postura
autoritária, aquele que obriga seus estudantes a participarem das aulas, não oportunizando um
momento para debates e justificativas para as recusas nas participações.
De acordo com González (2008), muita coisa diferente se faz no tempo-espaço que, nas
grades horárias das escolas, é denominado de Educação Física. É comum encontrarmos
docentes com “práticas tradicionais”, atuações centradas no ensino dos esportes e com
metodologias que não mais encontram sustentação no campo acadêmico, contudo, ainda
presentes nos pátios escolares dos mais diversos cantos do País. Simultaneamente, observamos
também professores com “abandono do trabalho docente”, que não apresentam grandes
pretensões em suas práticas, talvez seus maiores objetivos sejam o de ocupar seus estudantes
com alguma atividade. Já os professores com “práticas inovadoras”, que se empenham em
ensinar conteúdos pautados pelos parâmetros de um componente curricular, ainda são minoria
e encontram grandes desafios em suas instituições de trabalho.
Em referência ao relacionamento com os colegas de turma durante as aulas de Educação
Física, podemos observar o Gráfico 13.
101
Ótimo
16%
Regular
25%
Bom
52%
saber perder, cumprir horários, respeitar companheiros e adversários, vencer seus próprios
limites, como o medo, a vergonha e a timidez.
Nesse sentido, também merece destaque o depoimento do Estudante 2, que afirmou
sofrer bullying dos demais colegas. O professor de Educação Física não pode fazer vistas
grossas para essas atitudes inconvenientes em suas aulas. Deve adotar posturas enérgicas e,
quando necessário, envolver outros membros da gestão escolar na discussão e resolução de
conflitos dessa natureza.
Nas questões seguintes, buscamos identificar as visões dos estudantes relacionadas às
suas disciplinas preferidas e aquelas que julgam ser mais importantes para suas vidas pessoais
e profissionais.
8
5 6
3 2
1 0 1
14
6
2 2 3
0 1 0 1
falar e a ler” (Estudante 1); “Porque eu vou passar nas matérias e na faculdade e outras
disciplinas” (Estudante 2); “[Matemática] Tudo na vida tem números e contas” (Estudante 3).
Em seus estudos, Lovisolo (1995) pondera que a Educação Física representa a disciplina
que os estudantes mais apreciam, porém não é considerada a mais importante. Com efeito, a
Educação Física, enquanto área do conhecimento e disciplina escolar, deve procurar eliminar
essa percepção, fazendo-se simultaneamente, apreciada e importante. Por certo, todos os
componentes curriculares deveriam ser igualmente considerados importantes pelos que
vivenciam o ambiente escolar, no entanto, não é isso que observamos. Alguns componentes são
considerados mais importantes do que outros, sendo que esse ponto de vista é compartilhado
tanto por estudantes quanto por diversos membros da comunidade escolar.
De Paula, Paixão e Oliveira (2015) afirmam que, na visão dos estudantes, os
componentes curriculares mais importantes são aqueles que lhes serão úteis na vida adulta, e as
que lhes ensinam algo como fazer contas, falar melhor e a história do passado. Atualmente,
para nossa tristeza, os estudantes não estão identificando utilidade nos conhecimentos
tematizados e vivenciados nas aulas de Educação Física escolar.
Para Rangel-Betti (1992), os estudantes enxergam a Educação Física como uma
atividade recreativa, cujo principal objetivo é o alcance da diversão. Essa visão tem causas
bastante variadas: distribuição desigual da carga horária, nenhuma ou pequena cobrança dos
conteúdos da Educação Física nos concursos e vestibulares, postura inadequada do professor
de Educação Física em sua prática pedagógica diária. Em alguns municípios e estados
brasileiros, a quantidade de aulas de Educação Física é muito pequena, não sendo suficiente
para um bom desenvolvimento da disciplina – em contraste com as disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, que frequentemente, possuem cargas horárias quase que dobradas
em relação à disciplina de Educação Física. Além disso, é fundamental mencionarmos que essa
falta de cobrança nos vestibulares vem se alterando de forma tímida, pois já identificamos
algumas questões de Educação Física nas últimas edições do Enem. Por fim, devido à falta de
planejamento e de compromisso profissional de vários docentes, estudantes não compreendem
a Educação Física como componente curricular, logo, não conseguem contextualizar como os
conhecimentos advindos da Cultura Corporal de Movimento lhes poderão ser úteis na vida
adulta.
Nas questões finais, procuramos compreender a percepção dos estudantes que já foram
excluídos das aulas de Educação Física devido à indisciplina e/ou ao descumprimento de
normas da escola.
105
Gráfico 16 - Exclusão das aulas de Educação Física devido a indisciplina e/ou descumprimento de normas da
escola
Sim
41%
(23
Não estudantes)
59%
(33 estudantes)
exclusão, porém, por não ser professor efetivo, gozando de relativa estabilidade profissional,
não tem o destemor e a autonomia necessária para discordar dos castigos impostos pela Equipe
Gestora.
Para compreendermos este mecanismo de exclusão dos estudantes das aulas de
Educação Física, procuramos identificar quais as indisciplinas e descumprimento de normas
foram realizados pelos estudantes.
Outras 1
Destruição do patrimônio escolar ou de… 0
Fazer bagunça 3
Saídas não autorizadas de sala de aula 0
Não trazer o material didático 0
Uniforme escolar inadequado 2
Agressões físicas a outros colegas 2
Palavrões e xingamentos 0
Não realização de deveres em sala 2
Não realização de tarefas de casa 7
Conversas excessivas em sala de aula 6
Por consequência, verificamos que 13 estudantes (56,52%) foram excluídos das aulas
de Educação Física devido à “não realização de tarefas de casa” ou “conversas excessivas em
sala de aula”.
De Paula, Paixão e Oliveira (2015) também procuraram identificar se os estudantes
participavam regularmente das aulas de Educação Física, e um percentual significativo (70%),
mencionou que nem sempre participavam. A justificativa para a não participação estava
relacionada, conforme os docentes, a motivos indisciplinares, sendo os principais elencados
pelos estudantes: “fazer bagunça”, “não fazer dever”, “esquecer os livros em casa”, e “bater no
colega”.
O estudo de Lima (2009) mostra que é possível identificarmos, nas instituições
educacionais, uma infinidade de atitudes consideradas indisciplinares, entre elas destacam-se
conversas paralelas, falta de atenção, uso de bonés na sala de aula, não desenvolvimento de
tarefas solicitadas pelo professor, não uso de uniforme, saídas não autorizadas da sala, bagunça
e destruição do patrimônio escolar.
107
Gráfico 18 - Componente curricular em que foi realizado a indisciplina e/ou descumprimento de normas
2 2
1 1
0
Outrossim, os estudantes que são excluídos das aulas de Educação Física são
encaminhados para a direção escolar para realizarem outras atividades.
Copiando o
Copiando
Regimento
algum texto
Escolar
entregue pela
17% (4
Equipe Gestora
estudantes)
31% (7
estudantes)
Fonte: Elaborado pelo autor.
Entre os participantes deste estudo, verificamos que 31% ficaram “Copiando algum
texto entregue pela Equipe Gestora”, 26% “Colocando em dia os deveres não realizados”, 17%
“Copiando o Regimento Escolar”, 13% “Outras atividades” e 13% não ficaram fazendo “Nada”.
Acreditamos que ao realizarem estas atividades, os estudantes não estarão fazendo uma reflexão
sobre seus atos considerados equivocados.
Verificamos, também, que não existe uma uniformidade sobre as atividades a serem
realizadas pelos estudantes nos momentos em que estão excluídos das aulas. Em suas pesquisas,
De Paula, Paixão e Oliveira (2015), apresentaram depoimentos de estudantes que achavam
normal serem excluídos das aulas de Educação Física, ressaltando ainda que preferiam “ficar
desenhando”.
Lima (2009) discorda categoricamente da aplicação desses castigos mencionados e faz
uma conceituação interessante, abordando a manutenção da disciplina pela imposição, a
manutenção da disciplina pelo processo de humanização e a não disciplina, deixando evidente
que nesta encruzilhada é que se encontram as dúvidas e as incertezas dos docentes e estudantes
das escolas.
É evidente como os sentimentos vivenciados pelos estudantes são relevantes para o
sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
109
Raiva
Nada 44%
26% (10
(6 estudantes) estudantes)
Alegria
4%
(1 estudante)
Tristeza Chateação
13% (3 9% (2
estudantes) estudantes)
Fonte: Elaborado pelo autor.
Com efeito, através do Gráfico 20, foi possível verificarmos que 44% dos estudantes
sentiram “Raiva”, 13% “Tristeza”, 9% “Chateação” e 4% sentiu “Alegria”. Nesse sentido,
alguns relatos merecem destaque: “[Raiva] Porque não é legal fica sem a aula, é chato”
(Estudante 1). “Nois estava esperando a semanas inteiras mais não foi” (Estudante 2); “[Nada]
Não me acontece nada” (Estudante 3).
Em estudos sobre a mesma temática, De Paula, Paixão e Oliveira (2015) verificaram
que 10% alegaram “sentir raiva”, e outros 50%, mencionaram que ficaram “chateados ou
tristes”, perfazendo um total de 60%. Analogamente, no referido estudo o percentual de
descontentamento atingiu 66%, ou seja, números bastante similares.
Sobre estes sentimentos, o relato do Estudante 2 merece uma atenção especial, pois
mencionou que ficou a semana toda esperando a aula de Educação Física, todavia, não
participou devido ao castigo. Sobre esta expectativa, em suas pesquisas, Cruz e Fiamenghi
Júnior (2010), encontraram sentimentos parecidos, onde 62% dos estudantes mencionaram que
ficam ansiosos para saberem quais seriam as atividades desenvolvidas durante as aulas de
Educação Física.
No questionamento seguinte, procuramos verificar a concordância dos estudantes ao
procedimento adotado pela escola.
110
Não
35% Sim
(8 estudantes) 65%
(15 estudantes)
No Gráfico 21, foi possível verificarmos que 65% dos estudantes excluídos das aulas de
Educação Física, ou seja, a maioria entende que o procedimento adotado pela escola foi justo e
adequado. Neste questionamento, alguns relatos merecem destaque: “[Sim] pois eu mereci”
(Estudante 1); “[Não] Porque so aguns colega tava bagunçando i eu não tava mais o professor
deixou todo mundo” (Estudante 2); “[Sim] A punição foi correta por que se não eu não tinha
aprendido” (Estudante 3); “[Sim] Porque só tirando nossas coisas boas para nos aprender”
(Estudante 4).
Por certo, os castigos permeiam o universo escolar desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental, logo, os estudantes já estão acostumados com tais práticas, não sendo mais causa
de espanto, evidenciando um desconhecimento de seus direitos constitucionais previstos em lei,
fato que pode estar relacionado, em parte, a pouca idade da grande maioria dos respondentes.
Vale a pena analisarmos a resposta do Estudante 2, que discordou do castigo recebido,
pois alegou que somente alguns estudantes estavam bagunçando, entretanto, o professor optou
por castigar toda a turma. Esta atitude pode ser considerada grave e, portanto, não pode ser
naturalizada nos espaços escolares. Sempre que fatos indisciplinares ocorrerem, é conveniente
identificar os envolvidos, e somente estes, responderem por seus atos. É necessária uma atenção
maior dos professores ou um olhar sensível para que os estudantes inocentes não paguem pelos
outros.
Corroborando os resultados encontrados, De Paula, Paixão e Oliveira (2015)
verificaram que 40% dos estudantes permaneceram indiferentes ao serem excluídos das aulas
de Educação Física. Os mesmos entendem que são merecedores de tal castigo, têm consciência
111
das faltas cometidas e por isso, acreditam que as medidas adotadas pela escola foram corretas.
Em suas pesquisas, De Paula, Paixão e Oliveira (2015, p. 466), apresentaram o seguinte relato.
“[...] normal, porque tinha várias pessoas na sala também, e eu prefiro ficar na sala desenhado
e, também, porque, na Educação Física, só me colocam no gol e eu não gosto. (Aluno 4)”. Dessa
maneira, torna-se importante este depoimento, pois estamos realizando uma análise das
exclusões das aulas de Educação Física sob a ótica dos estudantes que gostam do componente
curricular, no entanto, para os que não gostam das aulas de Educação Física escolar esta
exclusão seria uma premiação ao invés de um castigo.
Logo depois, procuramos verificar a reincidência nos casos de indisciplina e/ou de
descumprimento de normas na escola.
Não
83%
(19 estudantes)
O Gráfico 22 demonstrou que 83% dos estudantes alegaram que não voltaram a cometer
atitudes indisciplinares e/ou descumprimento de normas. Sobre essa questão, alguns relatos
merecem destaque: “[Não] Eu fique com medo de ser punido de novo” (Estudante 1); “[Não]
Porque eu gosto demais da aula de Educação Física” (Estudante 2); “[Sim] Porque eu esquesi
de fazer as tarefas” (Estudante 3). Por outro lado, o Estudante 2 fez um depoimento que não
merece passar em branco, pois estava carregado de sentimentos positivos em relação as aulas
de Educação Física. O estudante não se contentou em afirmar que deixou de cometer atitudes
indisciplinares por “gostar” da Educação Física, mas sim, por “gostar demais” desse
componente curricular.
112
Gráfico 23 - Opção por aplicação dos castigos durante as aulas de Educação Física
Não
74%
(17 estudantes)
O Gráfico 23 apontou que 74% dos estudantes que já foram excluídos das aulas de
Educação Física nunca foram excluídos das aulas de outras disciplinas. Esta informação
corrobora com evidências identificadas em outras pesquisas, onde percebemos a existência de
uma hierarquização das disciplinas, ou seja, esta exclusão vem sendo adotada somente em
relação à Educação Física escolar.
Enfim, Darido (2001), em suas reuniões com coordenadoras e professoras regentes,
buscando evitar que os estudantes fossem excluídos das aulas, apresentou o seguinte relato:
[u]m fato curioso que merece destaque ocorreu em uma das reuniões entre as
coordenadoras e as professoras de sala. Os estagiários vinham reclamando que
algumas crianças não eram liberadas para as aulas de Educação Física como forma de
castigo por não terem cumprido as tarefas exigidas em sala de aula. Nesta reunião
tratamos de esclarecer que as práticas corporais não podem ficar atreladas a um
‘prêmio’ ou ‘castigo’, na medida em que estamos falando de certo tipo de
conhecimento; a cultura corporal de movimentos, do qual a criança não pode ser
privada. Seria imaginar alguém não cumprindo as exigências de matemática e que por
isso ficariam excluídas do conhecimento provindo da língua portuguesa, por exemplo.
Na verdade, por mais que argumentássemos contra os castigos impingidos aos alunos,
as professoras insistiam com tal prática. O que nos remete as seguintes possíveis
causas da forma de pensar das professoras de sala: – Os conhecimentos da cultura
corporal de movimento não são tão importantes quanto os demais conhecimentos
escolares; – o prazer que os alunos experimentam nas aulas de Educação Física
justifica o não acesso dos que não cumprem as demais exigências. Estas são as
concepções das professoras de sala, em que pese o trabalho de formação dentro da
escola. O que nos leva a dois caminhos, o sempre propagado e necessário aumento da
qualidade da formação inicial, ou a necessidade do trabalho do especialista, dadas as
particularidades do componente curricular Educação Física (p. 64).
Nesse sentido, ratificamos que a exclusão das aulas de Educação Física vem sendo a
principal forma de castigo aplicado aos estudantes devido à indisciplina e/ou ao
descumprimento de normas na escola. Os motivos para escolha da Educação Física estão
relacionados à percepção de que os conhecimentos da cultura corporal não são tão importantes
quanto os demais conhecimentos de outras disciplinas escolares e/ou que as aulas de Educação
Física proporcionam prazer aos estudantes, caracterizando-se como a disciplina favorita da
maioria da amostra pesquisada.
Gráfico 24 - Gosto pelas aulas de Educação Física dos estudantes participantes da intervenção
Sim
100%
Sim
100%
Gráfico 27 - Concordância em relação ao procedimento realizado pela escola dos estudantes participantes da
intervenção
1
estudante
4
estudantes
A sim, estava conversando pra porra e minhas notas estava caindo aí voltou a subir e
caindo novamente, mais foi certo, eu tava conversando demais atentando [...] agora
não [...]. Esse ano eu fui para a direção 3 vezes, falaram até que eu ia ser transferido
e RPB já foi 5 vezes e continua na escola. Eu vou é sair da escola (Estudante DVSS –
Grupo Focal).
O estudante DVSS, no Grupo Focal, fez um desabafo. No questionário, sua resposta foi
bastante sucinta, demonstrando concordância com o castigo, no entanto, no Grupo Focal, ele
mencionou que “agora não”, ou seja, ele afirmou que sua conversa diminuiu bastante, o que
não mais justificaria sua exclusão das aulas de Educação Física. Ele também fez questão de
comparar seu comportamento com o estudante RPB, que, segundo ele, possui muito mais
registros indisciplinares e nunca foi ameaçado de ser transferido da escola.
117
O estudante TFSB apresentou o seguinte questionamento: “Por que tem que ser na de
Educação Física? Por quê? Pois não é? Tem Matemática, Português” (Estudante TFSB – Grupo
Focal). Esse estudante apresentou uma divergência em seu posicionamento, no questionário ele
mencionou que acreditava ser justa a exclusão, todavia, durante o Grupo Focal, mudou de
opinião e realizou um questionamento importante, que contribuiu significativamente com nossa
discussão. Sendo assim, respondendo ao questionamento proposto, acreditamos que a Educação
Física é utilizada como mecanismo de controle e/ou chantagem devido a ser um componente
curricular que proporciona, nos estudantes, vários sentimentos, entre eles felicidade, prazer,
alegria e diversão.
O estudante PHAL mencionou: “Foi justo [...] quase todo dia indo para a direção” e o
estudante PGFSD, no Grupo Focal mencionou: “Achou justo no começo, mais depois que
melhorou acha que não”. Esses dois estudantes mantiveram os posicionamentos adotados no
questionário individual.
Corroborando os resultados encontrados, De Paula, Paixão e Oliveira (2015)
verificaram que 40% dos estudantes permaneceram indiferentes ao serem excluídos das aulas
de Educação Física, os estudantes entendem que são merecedores de tal castigo, tem
consciência das faltas cometidas e, por isso, acreditam que as medidas adotadas pela escola
foram corretas.
Conforme mencionado anteriormente, a escola propôs uma participação diferenciada
para esse grupo de estudantes nos “X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”, sendo que,
posteriormente, lhes foi questionado quais foram as funções executadas por eles no projeto.
Estudante-atleta 5
1
Organização das equipes 1
1
Anotador 3
2
Elaboração da tabela 3
Sim
100%
Logo, no Gráfico 29, pudemos verificar que todos os estudantes aprovaram suas
participações no projeto. Alguns depoimentos merecem destaque: “Sim, por que eu me senti
uma autoridade” (Estudante PHAL); “Sim, porquê eu me diverti muito ajudando o professor”
121
(Estudante RPB); “Sim, a experiência foi boa! Eu gostei muito e não fiquei sem jogar no
campeonato da escola” (Estudante TFSB); “Sim, é bom ficar lá ajudando o professor”
(Estudante PGFSD).
Sobre os benefícios de se utilizar o modelo de ensino Sport Education, Vargas et al.
(2018, p. 744) enfatizam:
Sim
100%
Com efeito, o Gráfico 30 demonstrou que todos os estudantes acreditam que “sim”, ou
seja, as experiências poderão contribuir na melhoria de seus comportamentos na escola.
Destacam-se alguns depoimentos: “Sim, por que agora eu penso quando for fazer alguma coisa
122
errada” (Estudante PHAL); “Sim, Eu vai fica queto” (Estudante DVSS); “Sim, melhoro muito
dentro da sala de aula e melhorou minha disiplina" (Estudante RPB); “Sim, para melhorar as
notas e os estudos” (Estudante TFSB).
Durante a realização do Grupo Focal, novamente questionamos aos estudantes se
acreditavam que as experiências vivenciadas por eles na organização dos “X Jogos Internos do
Rio Preto (JIRP)” poderiam contribuir com a melhoria de sua disciplina na escola. O estudante
DVSS fez as seguintes ponderações:
Se nós não tiver a Educação Física nos vai ficar melhor? [...] Lá em casa eu tenho
responsabilidade até demais. Aí só Deus sabe [...] de vez em quando eu venho pirado
para estudar [...] de vez em quando eu venho morto [...] só de vez em quando [...] mais
minhas notas tá boa, mas eu não sou de estudar [...] mas quando eu pego para estudar
nas época das provas.
Novamente, o estudante DVSS foi bastante sucinto nas respostas aos questionários,
entretanto, por meio do Grupo Focal, foi possível compreender melhor suas ideias. Sobre a
possibilidade de mudança de sua postura na escola, acabou relatando problemas pessoais, que
em algumas situações podem passar despercebidos no cotidiano da sala de aula. O estudante
não é um saco plástico que precisa ser preenchido, ele possui uma vida particular fora da escola,
que influencia diretamente no seu comportamento em muitas situações, as causas para a
indisciplina estão muito além dos muros da escola.
Na sequência, questionamos aos estudantes sobre se acreditavam que a participação
entre eles foi uniforme, ou seja, se todos tiveram o mesmo interesse e engajamento.
Estudante DVSS – Grupo Focal: “- Hum, hum. Não, esse daqui (Estudante RPB) nem
chegou perto da quadra”.
Estudante PHAL – Grupo Focal: “- No dia dos professores tava lesionado [...] eu acho
que não, ou é por causa da mulher [...] tava andando normal”.
Estudante TFSB – Grupo Focal: “- Tava os bonitão comendo e nos ajudando”;
Estudante DVSS - Grupo Focal: “- A mulher só trás desgraça pro homem [...] depois
se cresce, se tem o trabalho, aí sim, mais agora”.
Estudante RPB – Grupo Focal: “- Ficar sem Educação Física?”.
O Estudante RPB apresentou uma postura diferenciada em relação aos demais colegas.
Em princípio, aceitou plenamente a participação na proposta de intervenção, no entanto, durante
as atividades, começou a se afastar da Equipe de Organização. No diálogo foi possível descobrir
que ele estava com uma nova namorada, e que esse relacionamento acabou influenciando sua
postura na escola. O estudante RPB terminou o Grupo Focal fazendo um questionamento: “ficar
123
sem Educação Física?” Durante nosso debate acabou confessando que só participou do projeto
interventivo devido ao medo de ficar sem as aulas de Educação Física.
Sobre a implementação do modelo de ensino Sport Education, Vargas et al. (2018)
identificaram dificuldades em conseguir a participação homogênea entre os estudantes.
Por outro lado, uma das dificuldades que percebemos por parte dos alunos foi que
nem todos tiveram uma participação ativa nas aulas. Alguns grupos não se envolveram
em todas as atividades que foram propostas e alunos faltaram aulas importantes,
inclusive o evento culminante (p. 746).
4 estudantes
Para nossa felicidade, o Gráfico 31 demonstrou que a maioria dos estudantes pretendem
continuar no projeto, e apenas um estudante informou que não quer continuar na organização,
objetivando participar do Projeto apenas como estudante-atleta. Os estudantes fizeram as
seguintes colocações:
O Estudante DVSS, no Grupo Focal, mencionou: “se tiver, né! Não tem problema eu
participar, eu participo”; Já o Estudante RPB disse: “se falar que sim eu nem participo, aí eu
não fico sem Educação Física o resto do ano”.
Infelizmente, durante a realização dos jogos tivemos o princípio de um problema
disciplinar, pois uma equipe feminina que perdeu a final ameaçou as estudantes integrantes da
equipe campeã. Essa atitude gerou algumas ocorrências para serem administradas pela Equipe
124
Gestora que optou por suspender a realização de novos eventos, por isso e que o estudante
DVSS mencionou a expressão “se tiver né”. Quanto ao estudante RPB, esse deixou evidente
que só participou do projeto para não ficar sem as aulas de Educação Física.
Sim
100%
e a socialização e interação no âmbito social” (EG1)5; “Na ed. Física o estudante desenvolve a
socialização, adquire hábitos saudáveis e aprende a lidar com regras e respeito” (EG2); “[A
Educação Física] ajuda na formação do estudante, que passa a ter conhecimentos do seu corpo
e de seus limites, contribuindo na formação de indivíduos justos e saudáveis com referência ao
físico e aos demais valores éticos e morais” (EG3); “A educação física promove o
desenvolvimento integral do estudante, visa a alimentação saudável, a socialização, o espírito
de equipe, melhora a autoestima” (EG4).
Na pergunta seguinte, buscamos identificar, na visão da Equipe Gestora, qual seria o
componente curricular que os estudantes mais gostam de participar na escola, conforme o
Gráfico 33.
5
As siglas EG1, EG2, EG3 e EG4 foram utilizadas para preservarmos as identidades dos membros da Equipe
Gestora.
126
infrequência, ocorre eventuais reclamações quando não acontece a prática da disciplina” (EG3).
“O gosto pela prática do esporte e pela motivação do professor” (EG4).
A análise minuciosa das respostas oferecidas pelos membros da Equipe Gestora para
este questionamento pode nos ajudar a compreender os motivos pelos quais os castigos são
aplicados principalmente nas aulas de Educação Física. A EG2 mencionou que durante as aulas
de Educação Física “eles ficam mais livres, e fora da sala de aula”. A priori, podemos discutir
o que realmente seria ficar livre, pode ser que em sua percepção as aulas estejam sem um
direcionamento, com estudantes correndo para todos os lados, mas realmente, a Educação
Física é diferente e provoca um “caos” organizado na escola. Sobre as aulas serem fora da sala,
podemos fazer duas análises: primeiro, nesta instituição as aulas de Educação Física estão
divididas da seguinte forma, uma aula em sala e duas na quadra, lembrando que o local onde
estão sendo realizadas as intervenções não determina se as aulas serão teóricas ou práticas,
devemos sempre evitar esta visão reducionista, criando uma dicotomia entre teoria e prática
como opostos e com locais pré-determinados. Podemos muito bem trabalhar teoria na quadra e
prática na sala de aula e vice-versa. Segundo, em alguns discursos, observamos vários
professores enfatizarem que os estudantes gostam das aulas de Educação Física devido às aulas
serem fora da sala. Entretanto, não encontramos nos ordenamentos legais documentos que
determinam locais específicos para as intervenções dos mais diversos componentes
curriculares, ou seja, Matemática, Língua Portuguesa entre outras, também podem ocorrer fora
da sala de aula.
A resposta apresentada pela EG3 trouxe alguns aspectos interessantes para nossa
reflexão. Primeiro, afirmou que os estudantes gostam de participar quando a aula é prática
(dimensão procedimental), ou seja, percebe que o interesse pelas aulas de Educação Física
minimiza nas intervenções que trabalham as dimensões conceituais e atitudinais. Também
mencionou, que durante as aulas de Educação Física, temos uma baixa infrequência, ou seja,
os estudantes não deixam de ir à escola nos dias que terão as intervenções de Educação Física.
Na escola participante da intervenção as três aulas de Educação Física da semana estão
geminadas, ou seja, são todas no mesmo dia e na sequência, esta característica favorece para
que os estudantes se organizem e não faltem à escola, é comum verificarmos que alguns
estudantes marcam suas consultas, exames entre outros compromissos para dias diferentes das
aulas de Educação Física. Outro aspecto importante mencionado pela EG3 está relacionado aos
dias que as aulas de Educação Física não se concretizam. Como sabemos, os cotidianos das
escolas são bastante dinâmicos, e por vezes, é comum a realização de adequações nos horários
para atendimentos de necessidades diversas, como por exemplo: palestras, provas da OBMEP,
127
provas do SAEB e etc., no entanto, os estudantes que por algum motivo, não vivenciam as aulas
de Educação Física planejadas para aquela semana são os primeiros a comparecem na direção
e reclamarem a não realização das aulas. Agora, podemos nos questionar: será que os estudantes
adotam esta postura perante todos os componentes curriculares?
Na sequência, procuramos compreender qual a disciplina que os gestores consideram
mais importante da escola, ou seja, aquela que mais será útil na vida pessoal e/ou profissional
dos estudantes.
alegação: “Não acho que existe uma mais importante. Elas se completam e todas são úteis na
vida pessoal e profissional”. Compartilhamos com o posicionamento adotado pela EG2,
entendendo que devemos buscar a todo instante se evitar esta compartimentalização dos
componentes curriculares, como se tivéssemos em nosso cérebro várias gavetas, em que cada
uma corresponderia a uma disciplina de forma específica. Defendemos uma escola diferente da
encontrada em nosso cotidiano, um local em que as tematizações ocorressem de forma
interdisciplinar e integrada, no entanto, temos ciência das limitações existentes.
Ademais, verificamos ser a exclusão das aulas de Educação Física um procedimento
corriqueiro adotado pela escola, sendo assim, questionamos a cada membro da Equipe Gestora,
se acreditavam ser a exclusão das aulas de Educação Física um procedimento justo a ser adotado
pela escola.
Gráfico 35 - Concordância em relação ao procedimento realizado pela escola na visão da Equipe Gestora
Sim
25%
Não
75%
Nesse caso, dois dos “não” apresentados, podem facilmente serem compreendidos, ou
melhor, substituídos por “sim”. Vamos esclarecer: a EG1 afirmou que não acha justo punir
comportamentos de indisciplina com a exclusão do estudante da aula de Educação Física,
6
Não. Porém, as vezes é necessário.
7
Não. Os alunos poderiam se tornar ainda mais revoltados e indisciplinados.
8
Sim. O baixo rendimento escolar, o desinteresse nas demais disciplinas e as advertências por parte de alguns
alunos, verificamos que a prática de Educação Física é uma disciplina que eles gostam, partimos para essa “ação”
mostrando que certos comportamentos haveriam consequências.
9
Não. Sendo a primeira indisciplinaridade acho justo adotar uma penalidade alternativa, havendo uma
reincidência, concordo com a exclusão do evento.
130
todavia, afirmou que às vezes é necessário. Já a EG4 também acha injusta a exclusão,
entretanto, no caso de reincidência de atitudes indisciplinares por parte dos estudantes, se torna
favorável à prática. Em síntese, dos 4 (quatro) participantes, 3 (três) acham justa a exclusão das
aulas de Educação Física como castigo e apenas 1 (um) não concorda com o procedimento.
De todas as justificativas apresentadas para a exclusão dos estudantes das aulas de
Educação Física, gostaríamos de chamar atenção para um trecho mencionado pela EG3: “o
desinteresse nas demais disciplinas”. A EG3 da escola não percebe a Educação Física como
componente curricular específico, com conhecimentos próprios a serem tematizados em suas
intervenções, mas como um mecanismo para que outras disciplinas consideradas “mais
importantes” alcancem seus objetivos.
Além disso, procuramos verificar como a Equipe Gestora percebeu a participação
diferenciada dos estudantes na organização do projeto: “Percebi que alguns participaram bem,
outros não aproveitaram a oportunidade que o professor ofereceu” (EG1); “Os estudantes se
sentiram importantes” (EG2); “Foi proposto uma participação diferenciada. A aceitação e
adesão por parte dos estudantes foi de engajamento, onde eles perceberam a dificuldade na
organização do evento, mesmo assim gostaram da experiência e se comprometeram ajudar no
próximo evento” (EG3); “Que alguns estudantes cumpriram as etapas da pesquisa-ação e outros
não. Os estudantes que não cumpriram o planejamento penso que não deverão participar dos
próximos eventos” (EG4).
Em seu depoimento, a EG4 estava enfatizando a participação do estudante RPB que
constantemente não comparecia às atividades dos “X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”. Seu
posicionamento corrobora o que ela menciona sobre a necessidade de serem oferecidas
oportunidades para o estudante, contudo, se não haver mudança em sua postura, a exclusão das
aulas deve ser concretizada.
Com a última questão, procuramos conhecer a opinião da Equipe Gestora sobre se eles
entendiam que essas novas responsabilidades na organização do projeto poderiam proporcionar
mudanças comportamentais nos estudantes, evitando que voltassem a ser reincidentes em
atitudes indisciplinares.
131
Gráfico 36 - Contribuição da intervenção para a redução da indisciplina na escola na visão da Equipe Gestora
Não
Sim 4
10
Sim. Os alunos se tornam líderes, sendo observados pelos outros. Assim, ficaram com a obrigação de não
decepcionar e mostraram responsabilidade.
133
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Física por motivos indisciplinares, a fim de se propor uma experiência pedagógica de forma a
aprimorar ações no enfrentamento à indisciplina.
A pesquisa teve como primeiro objetivo específico: caracterizar o cenário do processo
de exclusão dos estudantes das aulas de Educação Física. Os estudos indicaram que os
estudantes concordam com o procedimento adotado pela Equipe Gestora, sendo possível
perceber que existe uma naturalização dos castigos na escola. Suas ocorrências não causam
nenhuma estranheza, pois os estudantes já estão acostumados com essas práticas desde os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Na sequência, no segundo objetivo específico, buscamos identificar os sentimentos
vivenciados pelos estudantes após sofrerem os castigos, sempre lembrando que essas
experiências são muito relevantes para o sucesso no processo de ensino-aprendizagem. Como
resultado, verificamos que os estudantes sentiram “raiva”, “tristeza”, “chateação”, “nada” e até
“alegria”.
Posteriormente, o terceiro objetivo específico foi experimentar o modelo de ensino
Sport Education em contraposição aos castigos a que os estudantes estavam sendo submetidos.
Após essa vivência, destaca-se um reconhecimento da importância individual de cada estudante
no desenvolvimento das ações, a maximização e o incremento do trabalho coletivo e, por fim,
o clima de festividade proporcionado pela organização e participação nos “X Jogos Internos do
Rio Preto (JIRP)”. Entretanto, a tentativa de utilização do modelo de ensino Sport Education
não foi somente um “mar de rosas”; algumas dificuldades foram se apresentando,
principalmente relacionadas à nossa inexperiência de trabalho com o modelo, ao tempo escasso
para planejamento das atividades, pois ficou evidente que tal metodologia requer do professor
uma postura diferenciada diante do planejamento das atividades a serem desenvolvidas com os
estudantes.
Grosso modo, acreditamos na existência de duas vertentes de ideias para a perpetuação
da exclusão dos estudantes das aulas de Educação Física: de um lado, a Educação Física é a
disciplina preferida dos estudantes, o que leva à exclusão do estudante indisciplinado das
atividades dessa disciplina como castigo, de outro, há uma hierarquização dos componentes
curriculares, pois, como os estudantes precisam ser castigados, opta-se por se aplicar tais
punições nos espaços-tempos destinados às disciplinas consideradas de menor importância, no
caso, a Educação Física.
Nesse contexto, acreditamos que o estudo proporcionou contribuições no âmbito
acadêmico, profissional e social. No âmbito acadêmico, proporcionamos a discussão sobre a
existência de uma concepção equivocada acerca dos objetivos da Educação Física, como sendo
135
pensamos que seria salutar um afastamento temporário das atividades docentes para que,
posteriormente, os professores-mestrandos pudessem voltar para a escola mais enriquecidos e
dispostos para o enfrentamento de nossas dificuldades. É como se precisássemos sair do “olho
do furacão” para conseguirmos ter consciência de seu tamanho, retornando, depois, conscientes
das forças que seriam demandadas para alcançarmos o sucesso.
Por fim, acreditamos ter promovido um debate acerca do uso da Educação Física como
mecanismo de castigo, sempre compreendendo a sensibilidade para se tratar desse objeto.
Temos absoluta convicção das limitações e provisoriedade dos resultados alcançados, todavia,
nosso desejo é o surgimento de outras investigações que possam contribuir com a temática,
preenchendo as possíveis lacunas deixadas por nós, e, certamente, nos contrapondo em muitos
posicionamentos.
137
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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levam à sua prática. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 10, n.
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Ática, 1983. p. 46-81. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
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e de leitores. Brasília: SEEDF, 2019.
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http://www.seifai.edu.br/artigos/Fernando-MotivacaonasaulasdeEdFisica.pdf. Acesso em: 31
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SOARES, C. L. Educação Física: raízes europeias e Brasil. 5. ed. rev. Campinas: Autores
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SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.
Assinatura do Diretor:_________________________________________________________
145
______________________________________________
Nome e assinatura do participante de pesquisa
____________________________________________
______________________________________________
Nome e assinatura do participante de pesquisa
____________________________________________
( ) 10 anos
( ) 11 anos
( ) 12 anos
( ) 13 anos
( ) 14 anos
( ) 15 anos ou mais
( ) Masculino ( ) Feminino
( ) 6º ano
( ) 7º ano
( ) 8º ano
( ) 9º ano
( ) Sim ( ) Não
08 - Como é o seu relacionamento com os colegas de turma nas aulas de Educação Física?
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
Por quê?
___________________________________________________________________________
151
10 – Na sua visão, qual a disciplina mais importante da escola, ou seja, aquela que mais lhe será
útil em sua vida pessoal e profissional?
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
Por quê?
___________________________________________________________________________
11 – Durante sua vida escolar, você já foi excluído das aulas de Educação Física devido à
indisciplina e/ou descumprimento de normas da escola?
( ) Sim ( ) Não
Se a resposta à questão 11 for “SIM”, responda as próximas questões (12 a 18), podendo marcar
somente uma opção em cada pergunta. Se já recebeu várias punições, mencione apenas aquela
que mais se recorda.
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
14 – Durante a aula de Educação Física, no momento que foi excluído, qual atividade você
ficou fazendo?
15 – Após ser punido com a exclusão das aulas de Educação Física, o que você sentiu?
( ) Raiva;
( ) Nervosismo;
( ) Chateação;
( ) Tristeza;
( ) Alegria;
153
( ) Nada;
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
16 – Você acredita que a exclusão das aulas de Educação Física, foi um procedimento justo
adotado pela escola?
( ) Sim ( ) Não
17 – Após ser punido com a exclusão das aulas de Educação Física, você voltou a cometer a
indisciplina e/ou descumprimento das normas?
( ) Sim ( ) Não
18 – Você já foi excluído das aulas de outras disciplinas, que não seja Educação Física, devido
à indisciplina e/ou descumprimento de normas da escola? (Ex. Você já foi excluído das aulas
de Matemática devido à indisciplina e/ou descumprimento de normas da escola?).
( ) Sim ( ) Não
154
( ) 10 anos
( ) 11 anos
( ) 12 anos
( ) 13 anos
( ) 14 anos
( ) 15 anos ou mais
( ) Masculino ( ) Feminino
( ) 6º ano
( ) 7º ano
( ) 8º ano
( ) 9º ano
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
07 – Devido suas atitudes indisciplinares, cometidas no primeiro semestre de 2019, você seria
excluído das aulas de Educação Física. Acredita que a exclusão das aulas seria um
procedimento justo adotado pela escola?
( ) Sim ( ) Não
08 – A escola lhe convidou para participar de uma pesquisa-ação, entretanto, enfatizou que
possuiria responsabilidades diferenciadas na organização dos “X Jogos Internos do Rio Preto
(JIRP)”. Quais as funções foram realizadas por você no projeto?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
156
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10 – As experiências vivenciadas por você na organização dos “X Jogos Internos do Rio Preto
(JIRP)” poderão contribuir com a melhoria de sua disciplina na escola?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11 – Se você puder escolher, nas próximas edições do JIRP, como você pretende participar?
( ) Entre 18 e 30 anos
( ) Entre 31 e 40 anos
( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Entre 51 e 60 anos
( ) 61 anos ou mais
( ) Masculino ( ) Feminino
( ) Até 10 anos;
( ) Entre 11 anos e 20 anos;
( ) Entre 21 anos e 30 anos;
( ) 31 anos ou mais;
04 - Você acredita que o componente curricular de Educação Física deva estar presente na
escola?
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
05 – Em sua opinião, qual a disciplina que os estudantes mais gostam na escola?
158
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
06 – Na sua visão, qual a disciplina mais importante da escola, ou seja, aquela que mais será
útil na vida pessoal e/ou profissional dos estudantes? (Marque somente uma alternativa).
( ) Arte
( ) Ciências
( ) Educação Física
( ) Geografia
( ) História
( ) Inglês
( ) Língua Portuguesa
( ) Matemática
( ) Outras disciplinas
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
159
( ) Sim ( ) Não
( ) Sim ( ) Não
Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
160
No final dos jogos, em caso de empate de artilheiros, será premiado com o troféu o
estudante que a equipe realizou a maior quantidade de gols.
Em caso de igualdade na pontuação das equipes, são critérios de desempate: 1) mais
vitórias; 2) melhor saldo de gols; 3) mais gols pró; 4) confronto direto; 5) menos cartões
vermelhos; 6) menos cartões amarelos; 7) sorteio.
Os casos omissos neste documento, poderão ser consultados com o professor Hadamo
(Educação Física) e demais estudantes integrantes da Equipe Organizadora dos Jogos.
162
6º A Dandara / Nicomédia
6º B Márcia
7º A Hadamo / Larissa
7º B Ágda
7º C Kelly
8º A Hildebrando
8º B Lídia
9º A Valéria
"Juro, participar dos X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP), consciente de que deverei seguir
as normas que regem a competição e fazê-lo com o mais alto espírito de lealdade,
esportividade e respeito para com os meus adversários, colegas de equipe e para com a
organização".
7º: Abertura oficial dos “X Jogos Internos do Rio Preto (JIRP)”: Diretora Mena
QUINTA-FEIRA (26/09/2019)
SEXTA-FEIRA (27/09/2019)
01. INTRODUÇÃO
02. OBJETIVOS
04. PARTICIPANTES
O JIRP tem como público-alvo todos os estudantes de ambos os sexos que estão
regularmente matriculados no Centro de Ensino Fundamental Rio Preto.
05. MODALIDADE
05.1. Futsal
05.2. A modalidade esportiva Futsal foi escolhida levando-se em consideração pesquisa de
opinião realizada com os estudantes da escola. Em segundo momento, pretende-se expandir o
evento para outras modalidades esportivas.
06. INSCRIÇÕES
06.1. Podem inscrever-se nos jogos, estudantes de ambos os sexos, matriculados no Centro de
Ensino Fundamental Rio Preto e com a situação escolar devidamente regularizada na secretaria
escolar.
06.2. As equipes serão formadas por estudantes da mesma turma.
06.3. Excecionalmente poderão ser constituídas equipes com estudantes de turmas diferentes,
desde que, nas respetivas turmas, não existam cinco estudantes do mesmo sexo. Estes
estudantes só podem juntar-se com outras turmas nas mesmas condições.
07.2. Em cada ano letivo, a Comissão Organizadora dos jogos, poderá realizar alterações no
sistema de competição, levando-se em consideração a quantidade de estudantes e turmas da
escola.
08.1. O congresso técnico será realizado em data a ser definida pela Comissão Organizadora e
com um representante de cada equipe;
08.2. O sorteio dos confrontos será realizado na data do congresso técnico e disponibilizada a
tabela de jogos a toda a Comunidade Escolar;
08.3. As inscrições poderão ser realizadas com a Comissão Organizadora somente até o dia do
congresso técnico;
09. PRÊMIAÇÃO
09.1. Serão atribuídos prémios a todos os estudantes participantes na fase final da competição.
Premiação: Troféu para a equipe campeã, vice-campeã e medalhas para as duas primeiras
equipes;
09.2. No final do torneio, em caso de empate de artilheiros, será premiado com o troféu o
estudante que a equipe realizou a maior quantidade de gols.
10.1. Cada equipe poderá ser constituída por um número ilimitado de estudantes, contudo, é
obrigatória que tenha no mínimo é de 5 (cinco) estudantes para se inscrever;
10.2. Cada equipe deverá ter um representante que participará do congresso técnico;
10.3. Em jogo serão admitidos, por equipe, cinco jogadores, sendo um o goleiro;
10.4. Para que se possa realizar um jogo cada equipe deverá apresentar-se com um número
mínimo de 3 (três) jogadores;
10.5. O não cumprimento do item 10.4 implicará a atribuição de derrota por WO pelo placar de
derrota de 5 – 0.
10.6. A falta de comparecimento de uma equipe a um jogo implicará o seu afastamento imediato
dos jogos.
169
10.7. Nenhum jogo poderá prosseguir se uma das equipas ficar reduzida a menos de 3 (três)
jogadores, nesse caso, o resultado final será aquele que se verificar no momento da parada do
jogo.
10.8. A alteração do calendário de jogos só é possível de comum acordo das equipes. O pedido
de alteração da data e horário deverá ser comunicado á Equipe de Organização no prazo mínimo
de dois dias de antecedência.
11.1. O Jogo será composto por 2 (dois) períodos de 10 minutos, sendo que intervalo limita-se
à troca de quadra;
11.2. Devido ao pouco tempo para realização do evento, Não haverá pedidos de tempo;
11.3. O tempo de jogo é controlado pela mesa na modalidade de “tempo corrido” sem paradas,
exceto quando o jogo for interrompido por razões que o justifiquem (lesão de um jogador, bola
fora muito afastada do recinto de jogo, esclarecimento à mesa e outras situações que o árbitro
entenda necessárias).
11.4. Somente haverá tolerância de 5 minutos no primeiro jogo da rodada. Sendo considerado
WO contra a equipe que atrasar pelo placar de derrota de 5 – 0.
13.4. Na reposição da bola em Jogo com a mão pelo goleiro, se a bola entrar diretamente na
meta adversária o gol não será válido.
16.1. No caso de empate no fim do tempo regulamentar, será decidido nas penalidades
máximas, com 02 pênaltis para cada equipe;
16.2. Em caso de igualdade na pontuação das equipes, são critérios de desempate:
1º - mais vitórias.
2º - melhor saldo de gols.
3º - mais gols pró.
4º - confronto direto.
5º - menos cartões vermelhos.
6º - menos cartões amarelos.
7º - sorteio.
171
17.1. Os estudantes que farão parte da Comissão Organizadora serão indicados pela
Comunidade Escolar, de preferência no início do ano letivo;
17.2. A quantidade de Jogos Internos do Rio Preto será decidida pela Comunidade Escolar no
ato da elaboração da Proposta Pedagógica do referido ano;
17.3. Os casos omissos neste documento serão dirimidos pela Comissão Organizadora e Equipe
Gestora da Escola.