ARTIGO FormaçãoContinuadaEducação

https://doi.org/10.
26843/ae19828632v12n32019p17a38
e-ISSN 1982-8632
ARAÚJO, RMB; SILVA, MD; SILVA, MC. A formação continuada de professores
da educação básica: concepções e desafios na perspectiva dos docentes.
Revista @mbienteeducação. São Paulo: Universidade Cidade de São Paulo, v.
12, n. 3, p. 17-38 set/dez 2019.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: CONCEPÇÕES E DESAFIOS NA PERSPECTIVA DOS
DOCENTES
CONTINUING FORMATION OF BASIC EDUCATION TEACHERS:
CONCEPTIONS AND CHALLENGES FROM THE PERSPECTIVE OF
TEACHERS
LA FORMACIÓN CONTINUADA DE PROFESORES DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA: CONCEPCIONES Y DESAFÍOS EN LA
PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES
Regina Magna Bonifácio Araújo1
[email protected]
Marcelo Donizete da Silva2

[email protected]
Marilene do Carmo Silva3

[email protected]
RESUMO
O presente estudo investiga a concepção e os desafios enfrentados pelos professores
da Educação Básica na Região dos Inconfidentes, em Minas Gerais, em sua formação
continuada, com foco na compreensão e nas implicações que a mesma pode trazer
para a prática desses profissionais. Considerada como essencial nas discussões sobre
o desenvolvimento profissional docente, a formação continuada dos educadores é um
direito e um dever previsto pela Lei nº 9393, de 1996. Nesta pesquisa de abordagem
qualitativa realizamos, além de análise bibliográfica e documental, a aplicação de
um questionário aos professores que atuam na rede pública do ensino básico, nos
municípios de Mariana e Ouro Preto. Os resultados apontaram uma frágil concepção
de formação continuada por parte dos educadores envolvidos na investigação e a
ausência de ações institucionais que garantam um trabalho mais coerente, crítico e
coletivo. Evidenciamos a necessidade de aprofundamento das políticas que versam
sobre a formação como condição sine qua non para a transformação da escola, da
realidade docente e, acima de tudo, da educação como questão emancipadora das
desigualdades sociais.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO BÁSICA; FORMAÇÃO DOCENTE;

FORMAÇÃO CONTINUADA; PRÁTICA PROFISSIONAL.
1 Universidade Federal de Ouro Preto.

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e-ISSN 1982-8632
12, n. 3, p. 17-38 set/dez 2019.
ABSTRACT
The present study investigates the conception and challenges faced by teachers of
Basic Education in the Region of the Inconfidentes, in Minas Gerais, in their continuing
education, focusing on the understanding and the implications that it can bring to the
practice of these professionals. Considered as essential in the discussions about
professional teacher development, the continuing education of educators is a right and
a duty foreseen by the Law nº9393 of 1996. In this research of qualitative approach
we carried out, besides bibliographical and documentary analysis, the application of
a questionnaire to teachers which operate in the public primary school system, in the
municipalities of Mariana and Ouro Preto. The results indicated a fragile conception
of continuing education by the educators involved in the research and the lack of
institutional actions that guarantee a more Coherent, critical and collective work. We
emphasize the need to deepen policies that deal with education as a sine qua non
condition for the transformation of the school, the teaching reality and, above all,
education as an emancipatory issue of social inequalities.
KEY WORDS: BASIC EDUCATION; TEACHER TRAINING; CONTINUING

FORMATION; PROFESSIONAL PRACTICE.
RESUMEN
El presente estudio investiga la concepción y los desafíos enfrentados por los
profesores de la Educación Básica en la Región de los Inconfidentes, en Minas Gerais,
en su formación continuada, con foco en la comprensión y en las implicaciones que la
misma puede traer para la práctica de esos profesionales. Considerada como esencial
en las discusiones sobre el desarrollo profesional docente, la formación continuada
de los educadores es un derecho y un deber previsto por la Ley nº 9394, de 1996. En
esta investigación de abordaje cualitativo realizamos, además de análisis bibliográfico
y documental, la aplicación de un cuestionario a los profesores que actúan en la
red pública de enseñanza básica, en los municipios de Mariana y Ouro Preto. Los
resultados apuntaron una frágil concepción de formación continuada por parte de los
educadores involucrados en la investigación y la ausencia de acciones institucionales
que garanticen un trabajo más coherente, crítico y colectivo. Evidenciamos la
necesidad de profundizar las políticas que versan sobre la formación como condición
sine qua non para la transformación de la escuela, de la realidad docente y, sobre
todo, de la educación como cuestión emancipadora de las desigualdades sociales.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN BÁSICA; FORMACIÓN DOCENTE;

FORMACIÓN CONTINUA; PRÁCTICA PROFESIONAL.
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INTRODUÇÃO
A formação docente continuada é mencionada na legislação brasileira, dada

a sua relevância social e acadêmica. Os professores em atuação possuem o direito
a uma formação contínua, compreendida, neste trabalho, como um processo que
se desenvolve ao longo da profissão, sendo oferecida pela instituição escolar, pelo
sistema em que atua, ou buscada pelos próprios docentes.
Considerando a produção acadêmica sobre a formação de professores, “Dos
284 trabalhos produzidos de 1990 a 1996, 216 (76%) tratam do tema Formação Inicial,
42 (14,8%) abordam o tema Formação Continuada e 26 (9,2%) focalizam o tema
Identidade e Profissionalização Docente” (ANDRÉ, 2002, p.9). Os dados mostram
que a formação inicial tem sido alvo de mais pesquisas acadêmicas, em detrimento da
continuada. A autora ressalta que os aspectos abordados nos trabalhos são variados,
o que revelam dimensões significativas:
Os estudos sobre Formação Continuada analisam propostas de governo ou
de Secretarias de Educação (43%), programas ou cursos de formação (21%),
processos de formação em serviço (21%) e questões da prática pedagógica
(14%). Embora o número de estudos sobre Formação Continuada seja
relativamente pequeno, os aspectos focalizados são bastante variados,
incluindo diferentes níveis de ensino (infantil, fundamental, de adultos),
contextos diversos (rural, noturno, a distância, especial), meios e materiais
diversificados (rádio, TV, textos pedagógicos, módulos, informática),
revelando dimensões bastante ricas e significativas dessa modalidade de
formação (ANDRÉ, 2002, p.9).
André analisou, também, artigos e periódicos entre 1990 e 1997. Os temas

mais pesquisados foram: “Identidade e Profissionalização Docente, com 33 artigos
(28,6%); Formação Continuada, com 30 (26%); Formação Inicial, com 27 (23,4%); e
Prática Pedagógica, com 25 (21,7%)” (ANDRÉ, 2002, p.10-11). Nesse caso, houve
mais equilíbrio em relação aos temas formação inicial e continuada.
Outros dados investigados referem-se aos trabalhos do GT Formação de
Professores, ANPEd, entre 1992 a 1998. Os temas encontrados foram:
Formação Inicial, com um total de 29 textos (41,4%); Formação Continuada,
com 15 textos (21,4%); Identidade e Profissionalização Docente, com 12
textos (17,1%); Prática Pedagógica, com 10 textos (14,2%); e Revisão de
Literatura, com quatro textos (5,7%). Note-se que, como nas pesquisas dos
discentes, a Formação Inicial concentra o maior número de trabalhos; nos
periódicos, no entanto, ela não tem o mesmo destaque (ANDRÉ, 2002,
p.12).
Percebemos com esse levantamento que as pesquisas sobre formação

continuada representam, praticamente, a metade daquelas sobre formação inicial.
André (2002) relata, ainda, a forma como o tema tem sido abordado nos trabalhos
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analisados: “a Formação Continuada é concebida como formação em serviço,

enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a desenvolver
novos meios de realizar o seu trabalho pedagógico a partir da reflexão sobre a própria
prática” (ANDRÉ, 2002, p.13).
Diante da realidade apresentada acima, a pesquisa que deu corpo a este
trabalho buscou responder à questão: “Qual é a concepção de formação continuada
dos professores da Educação Básica e quais são as implicações em sua prática
profissional?” E para respondê-la investigamos uma amostra de professores, nas
cidades de Ouro Preto e Mariana-MG, utilizando o questionário como instrumento.
Na primeira etapa realizamos uma pesquisa bibliográfica e documental
buscando compreender melhor o tema a partir de obras e autores que tratam de
formação continuada. Os documentos oficiais analisados foram a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei n°9396, de 1996; o Plano Nacional de
Educação, Lei n°13005, de 2014 e a Resolução CNE/CP nº 2 de 2015.
Numa segunda etapa realizamos uma pesquisa de campo, na qual
selecionamos dez (10) professores(as) que atuam na Educação Básica. O contexto
em que foi realizada a pesquisa tomou as cidades de Ouro Preto e Mariana-MG como
cenário e o critério “tempo de atuação” nos anos iniciais do ensino fundamental, seja
na rede estadual ou municipal, foi utilizado na definição dos participantes.
O instrumento escolhido, questionário, foi construído com questões fechadas,
para os dados que compõem o perfil profissional (Idade, sexo, rede em que atua)
e questões abertas para os aspectos referentes à formação inicial e continuada. A
opção por questões abertas buscou oferecer espaço para a construção de um texto
que pudesse expressar o pensamento dos participantes. Buscamos nas discussões
de André, Brzezinski, Dourado, García, Gatti, Huberman e Imbernón a base teórica
para problematizar nossas reflexões.
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
Nesta seção faremos uma análise acerca da legislação brasileira, no tocante

ao tema da formação, em especial a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -
LDB, Lei nº 9394, de 1996; o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº13005, de 2014
e a Resolução CNE/CP nº 2/2015, que definem as Novas Diretrizes para a Formação
Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Esses
documentos explicitam o direito de acesso à formação continuada dos docentes, de
forma que atendam às necessidades e demandas dos contextos escolares de cada
sistema de ensino.
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Na reflexão sobre a LDB destacamos os artigos 61, 63, 67 e 87 que tratam

do processo da formação continuada. O artigo 61 apresenta como fundamento em
seu inciso I – “a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação
em serviço”, já o inciso II – “aproveitamento da formação e experiências anteriores
em instituições de ensino e outras atividades”. Dourado (2015) argumenta sobre a
articulação entre teoria e prática ao tratar da melhoria da formação docente, pensando
em uma determinada concepção de ensino:
Outra definição fundamental para a melhoria da formação de profissionais
do magistério consiste na garantia de base comum nacional, sem prejuízo
de base diversificada, pautada pela concepção de educação como
processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão
da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta
a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica
e da profissão (DOURADO, 2015, p307).
Enfatizamos a importância da articulação entre teoria e prática na formação

porque acreditamos que estas são indissociáveis, não existe uma prática que não
consista de uma base teórica, assim como todas as experiências formativas em
espaços escolares ou não escolares devem ser consideradas e aproveitadas no
contexto educacional.
No artigo 63, os institutos superiores de educação devem manter cursos
formadores de profissionais para a Educação Básica, programas de formação
pedagógica para os que possuem diplomas de educação superior e que pretendam
dedicar-se à Educação Básica e “programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis” (inciso III). A lei designa quem deve
manter (os institutos superiores de educação) estes programas ou iniciativas e coloca
a formação continuada para atender os diversos níveis, o que pode ser interpretado
de forma ampla. Considerando que “diversos” não significam todos os níveis, isso
dá margem para que, apenas, alguns segmentos tenham a formação continuada
garantida.
No artigo 67, inciso II – “aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para este fim” e o inciso IV – “período reservado
a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”. Nesse texto a
legislação é clara em relação à garantia do direito dos profissionais da educação
em receberem formação contínua. Entretanto, a realidade tem-nos mostrado que é
necessário fazer valer o que já está na lei, pois no sistema educacional brasileiro os
baixos salários pagos aos professores fazem com que muitos tenham que trabalhar
em dois ou até três turnos, para garantirem uma vida mais digna.
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Conforme assinalam Sampaio e Marin (2014), uma das questões mais nítidas
referentes à precarização docente, deve-se ao salário recebido, “sobretudo quando
se focaliza a imensa maioria, ou seja, os que atuam nas diversas escolas da rede
pública” (p.1210). Nesse sentido, os baixos salários, carga horária alta, número de
escolas em que trabalham, dentre outras condições, levam à precarização do trabalho
docente e, consequentemente, dificultam a busca por formação continuada e, ainda,
os problemas ligados à precarização do trabalho escolar não são recentes no país,
mas constantes e crescentes, e cercam as condições de formação e de trabalho
dos professores, as condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da
organização de ensino (SAMPAIO; MARIN, 2004).
Para Brzezinski (2014), as políticas de formação de profissionais da educação
têm sido desenvolvidas, no Brasil, de forma emergencial, com ações pontuais, por
meio de programas e planos. Isso implica, na posição da autora, numa malversação
de recursos públicos.
Na verdade, não existe uma política pública global de formação e valorização
dos profissionais da educação, de modo que se articule a qualidade social
dos processos formativos com condições dignas de trabalho, carreira e
planos de cargos e salários com base no piso salarial nacional (p. 1243).
No artigo 87 em seu inciso III, a LDB deixa claro o dever dos Municípios e,
supletivamente, Estado e a União, de “realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando os recursos da educação à distância”. Branco
e Oliveira (2008) discorrem sobre a formação à distância e em serviço, ressaltando
que quando ocorre de maneira adequada é uma possibilidade para a reflexão sobre
as ações que obtiveram êxito, ou não, e sobre as mudanças necessárias em sua
prática. Entretanto, fazem um alerta sobre a formação a distância:
Mas há uma diferença entre falar das potencialidades desses cursos e
considerar que estão, efetivamente, cumprindo essa função, pois, no
contexto geral, segundo Santos (1998) a formação docente a distância e
em serviço tende a ser aligeirada, fragilizada, esvaziada de conteúdo e de
conhecimento, na medida em que se torna uma estratégia de diminuição
de custos, tornando essa formação utilitarista (BRANCO; OLIVEIRA, 2008,
p.7).
Por ser a LDB um marco importante na educação brasileira, reconhecemos

que a lei abrange vários pontos que influenciam de forma direta e indireta a formação
docente como, por exemplo, os princípios e finalidades da educação; a organização
da educação; o dever de educar; os recursos financeiros; etc.
No que se refere ao Plano Nacional de Educação – PNE, Lei n°13005/14
analisaremos a meta 16 que visa garantir a todos os profissionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades,
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demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. A estratégia 16.1 dessa meta

trata do planejamento, que deve dimensionar a demanda por formação continuada e
o estímulo na oferta por parte das instituições de educação superior, garantindo que
o mesmo ocorra em regime de colaboração, de forma orgânica e articulada com a
educação básica.
“Consolidar política nacional de formação de professores e professoras
da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições
formadoras e processos de certificação das atividades formativas” (BRASIL, 2014) é o
que busca a estratégia 16.2. Enfatizamos a importância dessa meta na consolidação
da política de formação docente, de modo que os professores estejam assegurados
em seus direitos, quanto à formação contínua.
A estratégia 16.3 trata da ampliação do acesso à cultura, disponibilizando
diversificadas obras aos docentes da Educação Básica, bem como programas
específicos de acesso a bens culturais, com o propósito de favorecer a construção de
conhecimentos e a valorização da cultura investigativa (BRASIL, 2014).
Em relação à necessidade de material e estrutura adequada ao ensino,
a estratégia 16.4, propõe a consolidação e ampliação de um portal eletrônico,
que possibilite aos professores acesso a materiais didáticos, suplementares. A
disponibilização deve ser gratuita e, certamente, poderá complementar a atuação dos
professores que, às vezes, dispõem somente de livros didáticos. Já a estratégia 16.5
visa “ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e
das professoras e demais profissionais da educação básica” (BRASIL, 2014). Esse
incentivo é importante, pois muitos professores não ingressam na pós-graduação em
virtude da falta de acesso ou de oportunidade.
Propõe a estratégia 16.6
fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas
públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do
Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de
disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério
público (BRASIL, 2014).
É perceptível a intenção em expandir o acesso aos bens culturais, questão

presente no Plano Nacional do Livro e Leitura - PNLL como um meio de fortalecer
a formação docente. Instituído em 2006, por meio do decreto n° 7.559, esse Plano
tem como eixos norteadores a democratização do acesso, o fomento à leitura e à
formação de mediadores, a valorização institucional da leitura e incremento de seu
valor simbólico e o desenvolvimento da economia do livro. Do ponto de vista político,
a meta 16 do PNE, apresenta de forma objetiva os eixos fundamentais que colaboram
com o aperfeiçoamento profissional.
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Scheibe (2010) ressalta entre as tarefas primordiais do PNE a de reforçar

a articulação da formação inicial com a formação continuada, sendo necessário
pensar a relação entre sistemas de ensino, escolas básicas e locais de formação,
destacando a função dos institutos e faculdades de educação nessa articulação.
Outro fator considerado importante refere-se à necessidade de ações sistematizadas
em contraponto às ações de caráter emergencial.
É importante buscar a superação da formação continuada com base em
cursos rápidos e sem conexão com o projeto político-pedagógico da escola,
para promover a reflexão permanente do professor. Nesse sentido, a escola
e seu cotidiano constituem-se, ao lado das instituições formadoras de
professores, em ambiente formativo que necessita de ações e programas
sistematizados em períodos específicos e com clara articulação à carreira
docente. O documento da CONAE (2010) ressalta, especialmente, a
necessidade de articular ações formativas que superem soluções apenas
emergenciais (SCHEIBE, 2010, p.991).
O investimento do governo em ações que fortalecem a condição docente

diária, não se limitando a ações pontuais e emergenciais, deveria ser tomado como
eixo central nas proposições de melhoria da qualidade da Educação. Considerando,
ainda, que essas formações necessariamente precisam estar em consonância com
os objetivos da escola, explicitadas no projeto político-pedagógico e as necessidades
formativas dos professores.
A Resolução CNE/CP nº 2/2015 definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada dos
profissionais do magistério. Desse documento destacamos o artigo 4°, que apresenta
em seu parágrafo único:
Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições
educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação
continuada dos profissionais do magistério, deverão contemplar, em sua
dinâmica e estrutura, a articulação entre ensino e pesquisa, para garantir
efetivo padrão de qualidade acadêmica na formação oferecida, em
consonância com o plano institucional, o projeto político-pedagógico e o
projeto pedagógico de formação continuada (BRASIL, 2015, p.5).
Esse documento enfatiza de forma mais específica a formação contínua,

destacando a importância da pesquisa neste processo; articulando a teoria e a prática
profissional, vinculada aos planos e projetos da instituição, considerando sempre
a demanda dos profissionais. A Resolução propõe dimensões que devem abarcar
a formação continuada, além de cursos, que podem ser oferecidas nas escolas e
universidades. No capítulo VI, artigo 16, percebemos uma compreensão de formação,
cuja finalidade é a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento.
A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais
e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos
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saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos,

reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação
mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo
como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca
de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional
docente (BRASIL, 2015, p.13).
Percebemos, ainda, uma preocupação em ressaltar a necessidade de uma

formação inicial, além das possíveis propostas de formação continuada, como condição
mínima para atuar na Educação Básica. Embora não seja objeto desta análise há, no
Brasil, professores atuando sem formação em nível superior. “Causa estranhamento,
todavia, que a legislação brasileira admita, no sistema público, normalistas formados
em nível médio, como professores da educação infantil e dos cinco primeiros anos
do ensino fundamental” (BRZEZINSKI, 2014, p.1248). “Os indicadores do Censo
revelam a existência de mais de 2 milhões e 100 mil professores dos quais 24,8% não
possuem formação em nível superior” (DOURADO, 2016, p.29).
A Resolução esclarece sobre a formação de profissionais para o magistério,
no que se refere à articulação entre instituições de ensino superior e instituições
de Educação Básica, considerando, também, as políticas de valorização. Segundo
Dourado:
A instituição formadora, em efetiva articulação com o planejamento
estratégico do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente
e com os sistemas e redes de ensino e com as instituições de educação
básica, definirá no seu projeto institucional as formas de desenvolvimento
da formação continuada dos profissionais do magistério da educação
básica, articulando-as às políticas de valorização a serem efetivadas pelos
sistemas de ensino (DOURADO, 2015, p.29).
Nesse sentido, acreditamos ser consenso que as políticas de formação docente

visam à melhoria da qualidade educacional. Um desafio que permeia a realidade
brasileira em meio à desvalorização docente, considerando os baixos salários,
infraestrutura inadequada, dentre outros fatores que desmotivam os educadores.
Sobre a legislação brasileira relativa à educação e, mais especificamente, a formação
docente, ressaltamos sua importância em meio às várias conquistas da sociedade,
entretanto, é necessário acompanhar os desdobramentos das políticas públicas
propostas, verificando e garantindo as reais condições para a sua efetivação.
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO

CONTINUADA
Observamos nas últimas décadas avanços nas políticas públicas de

formação docente, tanto inicial quanto continuada. Entretanto, a formação continuada
de professores ainda constitui um desafio, seja para as instituições formadoras, seja
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para as instituições escolares. Para Imbernón (2016, p. 87) “passou-se de nada a uma
infinidade e a uma diversidade de cursos, de atividades etc., e agora se necessita
de uma pausa para se refletir sobre as novas capacidades docentes (...)”. Além da
necessidade de um maior aprofundamento nas discussões acerca do que entendemos
por formação continuada.
A expressão “formação continuada” torna-se bastante conhecida no Brasil,
a partir da segunda metade dos anos 1980, de acordo com Pereira (2010), existindo
até essa época as expressões formação inicial ou pré-serviço e continuada ou em
serviço, para designar os processos formativos vivenciados pelos docentes. O que
não representa a realidade brasileira, pois à época, no país, existia “um grande
contingente de pessoas que, ao ingressar em um curso ou programa de formação
docente, em uma instituição de ensino superior, já atua no magistério há vários anos”
(PEREIRA, 2010, p.1).
O autor alerta que apesar da defesa em tratar a formação continuada como
processo, muitas vezes, esta se configura como ações isoladas, com ofertas de
cursos de curta duração, nos quais nem sempre se refletem as necessidades dos
docentes. Em contraposição a tais ações formativas “discute-se hoje na literatura
especializada a ideia do desenvolvimento profissional dos professores como uma
concepção de formação não dissociada da própria realização do trabalho docente”
(PEREIRA, 2010, p.2).
De acordo com Oliveira-Formosinho (2009) “A preferência pelo uso do
conceito de desenvolvimento profissional em gradual substituição pelo de formação
contínua tem a ver com o descontentamento com o caráter diretivo e os fracos
resultados da formação contínua” (p. 225). A autora alerta, ainda, que formação
contínua e desenvolvimento profissional são perspectivas diferentes, embora tratem
da mesma realidade que é a educação permanente. Ainda, a formação contínua
consiste predominantemente nas instituições de formação, nos agentes de formação,
nas modalidades e nos aspectos organizacionais, enquanto o desenvolvimento
profissional implica em processos, conteúdos concretos aprendidos, contextos de
aprendizagem, relevância para as práticas, impacto na aprendizagem dos alunos e
aprendizagem profissional em desenvolvimento.
Após uma análise e reflexão sobre os termos e as questões que envolvem a
formação docente, Oliveira-Formosinho conceitua desenvolvimento profissional como
(...) um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no
professor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos
formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças
educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades
(OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p.226).
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García (1999) opta por utilizar a expressão Desenvolvimento Profissional

Docente, pois considera o professor como profissional do ensino, pensando em uma
evolução e continuidade, superando a posição entre formação inicial e aperfeiçoamento
dos professores. Outro motivador para manter o conceito de desenvolvimento
profissional consiste em “pretender superar a concepção individualista e celular das
práticas habituais de formação permanente” (GARCÍA, 1999, p.139).
Já Imbernón (2011) utiliza a expressão “formação permanente do professor”
que, de modo geral, consiste na reflexão sobre a própria prática, na partilha de
experiências, aumentando a comunicação entre professores e no desenvolvimento
profissional do docente, o que pode trazer benefícios para a escola. Dessa forma;
A formação terá como base uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc, realizando um processo
constante de autoavaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse
processo de reflexão exige uma proposta crítica da intervenção educativa,
uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e
comportamentais subjacentes. Isso supõe que a formação permanente
deve estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes e que
os valores e as concepções de cada professor e professora e da equipe
como um todo devem ser questionados permanentemente (IMBERNÓN,
2011, p.51).
O formador de formadores ou assessor de formação4 permanente seria aquele

que, na proposição de Imbernón (2011), é o responsável por “intervir a partir das
demandas dos professores ou das instituições educacionais com o objetivo de auxiliar
no processo de resolver os problemas ou situações problemáticas profissionais que
lhe são próprios...” (p.94). Para o autor, a profissão docente deveria ser mais coletiva e
menos individualista, o que poderia ser facilitado por meio dos processos de formação
permanente, pois ao trabalhar juntos os professores aprendem uns com os outros,
compartilhando experiências, informações e soluções.
Brzezinsky (2014), também relaciona a formação continuada em resposta às
demandas educacionais:
Como faz parte do desenvolvimento profissional, a formação continuada
deve ser assegurada pelo Estado mediante licença remunerada, tal como
está previsto no inciso II, art. 67 da LDB/1996, o que é suficiente para
justificar que se concilie um projeto institucional (prioritário) com o pessoal.
Deve, também, ser estimulada por uma política da educação que responda
às demandas educacionais da coletividade, traduzidas nos projetos
políticos pedagógicos das escolas da educação básica, lócus privilegiado
do trabalho docente (BRZEZINSKI, 2014, p.1248).
4 A figura do assessor de formadores (figura inexistente no Brasil) surge por volta dos anos 70, na Espanha, como
uma assessoria, na qual predominam profissionais provenientes da experiência escolar, em revisão à figura do
“especialista externo à escola” que seriam profissionais de outras instituições e/ou universidades.
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A formação permanente deve, então, considerar a realidade escolar, preparar

os professores para agirem com autonomia em busca do seu desenvolvimento
profissional, modificando suas práticas. Ressaltamos que essa autonomia não
depende apenas dos profissionais da educação, mas do sistema, como um todo, que
nem sempre permite inovações significativas.
O desenvolvimento profissional do professor, a partir das considerações de
García (1999), e o aperfeiçoamento da escola precisam ser pensados em conjunto,
visando à formação e a mudança. Outro aspecto importante abordado pelo autor
refere-se à profissionalidade docente, reconhecendo que o desenvolvimento dos
professores está relacionado diretamente com as condições de trabalho, visando
mais autonomia e poder de ação dos docentes.
É também necessário ligar o desenvolvimento profissional ao aumento de
recursos não apenas econômicos – embora também – mas materiais e
pessoais nas escolas para facilitar um desenvolvimento profissional que se
aproxime dos problemas e preocupações dos professores (GARCÍA, 1999,
p.145).
A formação, como desenvolvimento, envolve currículo, ensino, instituição

escolar, autonomia, avaliação, recursos pessoais e materiais, dentre outros aspectos.
A ideia de desenvolvimento consiste na capacidade de os professores aprenderem
com a própria prática, por meio da reflexão, considerando os processos e estratégias
possíveis. Sobre a formação e a condição docente observamos que
Por tempos, acompanhamos a desvinculação entre o processo de
formação e o contexto de atuação dos docentes, porém atualmente não é
possível pensar a formação sem considerar a condição docente. Assim, é
importante que o processo de formação envolva vários aspectos: o pessoal,
o profissional e o organizacional (DINIZ; NUNES; CUNHA; AZEVEDO,
2011, p.p.17).
De acordo com Gatti (2016), as condições oferecidas aos professores como

salários baixos, pouca perspectiva de melhoria nas condições materiais, carreira não
compensatória, contribuem para o desestímulo diante da profissão. “Nas condições do
trabalho, no dia a dia escolar observam-se carências enormes, que vão da existência
de material para trabalhar à manutenção do que existe como patrimônio” (GATTI,
2016, p.168).
Um fator preocupante em relação ao tema em questão é que nas instituições
formadoras: “o cenário das condições de formação dos professores não é animador
pelos dados obtidos em inúmeros estudos e pelo próprio desempenho dos sistemas e
níveis de ensino, revelado por vários processos de avaliação ampla ou de pesquisas
regionais ou locais” (GATTI, 2016, p.166). Com isso, torna-se necessário, cada vez
mais, repensar as condições que perpassam a formação docente.
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As condições do exercício profissional dos professores interagem com

as condições de formação em sua constituição identitária profissional,
conduzindo a formas de atuação educativas e didáticas que se refletem em
seu processo de trabalho. Daí a necessidade de se repensar entre nós os
processos formativos de professores, de um lado, e sua carreira, de outro
(GATTI, 2016, p.168).
A formação inicial oferece poucas oportunidades para a construção de saberes

relacionados à prática, e considerando basicamente os estágios, o que ocorre são
simulações de situações educativas, sendo reais (exemplos de terceiros) ou imaginárias.
O fato é que o cotidiano escolar é marcado por acontecimentos/problemas concretos
e, muitas vezes, inéditos, nos quais os professores são convocados a solucionar. Daí
a importância em proporcionar aos docentes, iniciantes e experientes, oportunidades
para pensarem, de forma coletiva, os desafios e/ou conflitos que permeiam a sua
prática e a busca de possíveis intervenções.
É imprescindível uma formação que desperte a atitude crítica, trabalho em
equipe e receptividade a acontecimentos inesperados “já que a formação inicial deve
preparar para uma profissão que exige que se continue a estudar durante toda a
vida profissional” (IMBERNÓN, 2011, p.67). A graduação, portanto, não é suficiente,
pois a docência exige atualização constante em todas as áreas de conhecimento,
metodologia, realidade social, econômica, política, dentre outros.
A importância da formação continuada, objeto de estudo deste trabalho,
entendida como um processo formativo que se desenvolve ao longo da profissão,
sendo oferecido pela instituição em que atua, ou buscado pelos próprios docentes,
seja de forma individual e/ou coletiva, em momentos formais ou não formais, se dá,
principalmente, na perspectiva do desenvolvimento profissional docente.
A seguir apresentaremos os resultados desta pesquisa, com base nos
questionários aplicados em uma amostra de professores da Educação Básica que
atuam nas cidades de Mariana e Ouro Preto-MG.
RESULTADOS E DISCUSSÕES: O PERFIL DAS PROFESSORAS

PARTICIPANTES DA PESQUISA
O nosso trabalho buscou responder à questão: Qual é a concepção de

formação continuada dos professores da Educação Básica e quais são as implicações
em sua prática profissional? A pesquisa contou com a participação de dez professoras,
sendo que a idade dessas profissionais varia entre 31 a 56 anos, a maioria (50%) se
encontra na faixa etária de 41 a 50 anos, 30% acima de 51 anos e a minoria (20%)
entre 30 a 40 anos. Sobre a rede de atuação, nós tivemos 60% de professoras, na
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cidade de Mariana-MG, atuando na rede estadual e 40% atuando, em Ouro Preto-

MG, na rede Municipal.
Abordamos, ainda, o tempo dessas profissionais na educação, pois é
fundamental perceber em que fase da carreira essas docentes se encontram.
Concordamos com Huberman (2007), ao afirmar que “O desenvolvimento da carreira
é, assim, um processo e não uma série de acontecimentos. Para alguns, este processo
pode parecer linear, mas, para outros, há patamares, regressões, becos sem saída,
momentos de arranque, descontinuidades” (p.38).
Os dados mostram que 10% das participantes da pesquisa atuam na educação
de 1 a 5 anos, 30% estão entre 6 a 10 anos, entre 11 a 15 anos de experiência temos
10%, 16 a 20 anos na educação somam 30%, e 20% atuam na educação há mais
de 20 anos. Ressaltamos que todas as professoras que participaram da pesquisa
atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, do primeiro ao quinto ano, sendo
este um dos critérios iniciais para a escolha dos participantes. As questões relativas à
formação continuada, abordadas nos questionários, serão destacadas na sequência.
A FORMAÇÃO CONTINUADA SOB A ÓTICA DAS PROFESSORAS
Na maioria, as questões contempladas no questionário foram abertas e se

referem à formação continuada, dentre elas se há iniciativas na instituição em que
atuam e quais, como as professoras avaliam essas iniciativas, as possíveis dificuldades
em participar de processos formativos, a influência da formação continuada na prática,
o conhecimento sobre a legislação e sobre a concepção de formação continuada.
Acerca da questão sobre quais iniciativas são oferecidas na instituição relativas
à formação continuada, duas professoras mencionaram as reuniões pedagógicas, o
que demonstra considerarem que há formação nesses momentos internos. O Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) apareceu em cinco falas, destas,
uma menciona o Programa de Capacitação dos Professores (PROCAP), de forma
muito positiva: “Em 1978 houve o PROCAP (ao meu ver o melhor já oferecido). Houve
em 2014/15 o PINAIC. Temos também cursos esporádicos, mas o horário oferecido
não é compatível” (P2MOP). Esta fala já aborda uma das dificuldades que é o horário
oferecido de determinados cursos; outra professora não cita as ações específicas
oferecidas, mas ressalta que: “Sempre que a prefeitura ou outra instituição oferecem
cursos, o professor participante do curso, repassa para os outros professores”
(P4MOP).
De acordo com Mariano e Lucena (2008), o PROCAP foi um programa
direcionado à capacitação de professores dos anos iniciais, desenvolvido por meio de
um Sistema Estadual de Educação Continuada. “Caracterizou-se como um programa
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de formação em serviço, continuada e à distância, dos professores do Estado de

Minas Gerais” (MARIANO; LUCENA, 2008, p.6).
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa5 (PNAIC) é um
compromisso do governo federal, Distrito Federal, estados e municípios com o intuito
de garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade,
quando finaliza o 3°ano do ensino fundamental. O Pacto apoia-se nos seguintes eixos
de atuação: formação continuada para professores alfabetizadores e orientadores de
estudo; materiais didáticos; avaliações sistemáticas e gestão, mobilização e controle
social.
Sobre a duração e frequência das iniciativas ofertadas, as professoras
responderam indicando reuniões quinzenais, uma vez por mês cursos que são
repassados aos demais professores, oficinas de curta duração ofertadas anualmente e
encontros semanais. Ainda, uma das participantes relatou que “O PROCAP começou
em 1978 e durou 4 anos e o PINAIC foi nos anos de 2014/15 e início de 2016, os
demais não sei precisar o tempo” (P2MOP).
A avaliação das ações de formação oferecidas foi apresentada e, neste
caso, duas consideram regular, entretanto, apresentando algumas limitações, como
podemos confirmar no relato: “A formação, em sua maioria não é oferecida diretamente
aos professores (interessados) e sim aos coordenadores de secretaria que veem a
formação do seu ponto de vista e repassam para os professores” (P2MOP). Duas
professoras avaliam como boa, mas que poderia ser melhor; quatro alegam ser boa e
proveitosa, como na fala de P3MOP: “É muito boa, auxilia na aprendizagem e prepara
o docente para trabalhar de uma maneira criativa e segura”. Uma professora, dentre
as participantes, relacionou a formação com a prática: “Excelente! Contribui muito
com a nossa prática docente” (P8EMA).
Indagamos se essas profissionais encontram dificuldades em participar das
formações oferecidas e encontramos nos relatos que cinco participantes alegam não
ter dificuldades, uma delas afirma que “Sempre são oferecidas dentro do horário,
como um sábado escolar para que todos possam participar” (P1MOP). As demais
professoras assinalaram algumas dificuldades como local, horário, disponibilidade e
oportunidade, cansaço por trabalhar em duas instituições. Como exemplo de tais
dificuldades destacamos o relato de P6EMA: “Sim. Há dificuldade em conseguir
liberação do serviço para participar de formação continuada. O Estado não fornece
a formação, quando tenho a oportunidade de fazer algum curso por minha conta fica
difícil conciliar trabalho e estudos”.
5 As informações foram retiradas do site do MEC: http://pacto.mec.gov.br/o-pacto.
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As falas, em geral, evidenciam que não são poucas as dificuldades

encontradas pelas professoras, principalmente quando se trata de docentes que
trabalham em mais de um turno e as que não conseguem buscar formação para além
daquela que ocorre na instituição escolar. Tais dificuldades apontam a precarização
das condições do trabalho docente, dentre elas, a carga horária excessiva de trabalho
e que “evidentemente, tal situação tem a ver com outras condições de trabalho, como
as relacionadas a salário, por exemplo, tendo em vista o número de escolas em que
trabalham e o número de horas/aula que assumem (...)” (SAMPAIO; MARIN, 2004,
p.1214).
O impacto dessas formações na prática docente foi investigado junto às
docentes e oito das participantes alegaram que sim. Duas professoras relacionaram
as necessidades formativas à globalização, a exemplo, “Sim, sempre é bom
estar aperfeiçoando, devido à globalização, temos que nos preparar e inovar os
conhecimentos” (P4MOP). Duas consideram que ações que possibilitam discussões
acerca da prática pedagógica “Influenciam na medida em que oferecem subsídios
para repensarmos a prática educativa melhorando com isso a qualidade do ensino”
(P8EMA).
A identificação de que essas formações ocorrem a partir das trocas entre os
pares também foi percebida: “Sim, compartilhando nossas dificuldades fazem com que
eu posso ajudar aos meus alunos com mais dificuldade” (P9EMA). Uma professora
alega que as formações “Influenciaram sim, de maneira positiva, entretanto o impasse
para a prática é o espaço físico de nossas escolas” (P2MOP).
Pareceu-nos importante neste trabalho considerar o que as professoras
conhecem acerca da legislação sobre formação continuada e o resultado indicou
que apenas uma respondeu que não. Três disseram apenas sim, sendo que uma
afirmou “Confesso que atualmente estou necessitando de me informar mais sobre
a legislação” (P4MOP). E, embora outras participantes mencionem conhecer a
legislação, nenhuma delas especificou detalhes das normativas legais. Sobre isso
P7EMA afirma: “Formação continuada é advogada como importante instrumento de
melhoria de qualidade do ensino e de valorização do magistério”.
Essas respostas relacionam a formação continuada à melhoria da educação,
e sobre isso destacamos na Resolução CNE/CP n°2/2015, artigo 3°, o parágrafo
abaixo:
§ 3º A formação docente inicial e continuada para a educação básica
constitui processo dinâmico e complexo, direcionado à melhoria
permanente da qualidade social da educação e à valorização profissional,
devendo ser assumida em regime de colaboração pelos entes federados
nos respectivos sistemas de ensino e desenvolvida pelas instituições de
educação credenciadas (BRASIL, 2015, p.3).
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Algumas professoras mencionaram a LDB e a atuação do governo federal:

“Sim. A formação continuada está prevista na LDB, e tem o objetivo de avaliar a
intencionalidade da prática docente, investigar, estudar e...” (P8EMA); e ainda, “Sei
que o governo federal através de órgãos como o FUNDEF6 destinou verbas para a
formação continuada e outros benefícios para o professor (como o salário)” (P2MOP).
Entretanto, muito pouco avançam nas suas reflexões acerca das responsabilidades
dos órgãos públicos com a formação docente.
Brzezinski (2010), analisando a LDB - 1996 - ressalta que há desvios e
descumprimentos de exigências que condicionam o recebimento de recursos do
Fundeb em determinados municípios e estados, mas identifica, também, pontos
positivos de tais investimentos:
Por um lado, interferiram na profissão do professor com a garantia de uma
carreira para valorizar o magistério atribuindo salários dignos, formação
continuada feita com licença remunerada e alguma melhoria nas condições
de trabalho e, por outro, estimularam a participação da comunidade em
conselhos como exercício de uma gestão democrática fiscalizadora do
emprego adequado dos recursos na escola básica (BRZEZINSKI, 2010,
p.198).
O contexto da presente pesquisa emerge da compreensão que as docentes

possuem sobre a concepção de formação continuada, na prática, para além da
teoria e do aparato legal. Para algumas docentes a formação continuada pode ser
considerada como “Cursos que nos ajudem com nossa prática a nos modernizar”
(P1MOP), e “Positiva, uma vez que contribui para melhoria do conhecimento, para
então, repassá-lo, transmiti-lo” (P5EMA) e, ainda, “Penso sobre o quanto isso ajuda
em nossa prática, pode fazer com que a realidade da nossa rotina na escola possa ir
além” (P9EMA).
Consideramos a formação docente como um processo complexo, que se
produz ao longo da vida, nos diversos contextos sociais. Assim, a ideia de uma
formação continuada vinculada a processos coletivos e individuais de aprendizagem
não foi identificada pelas participantes, que a relacionaram à inovação no trabalho
com os alunos. “É a continuidade dos estudos, pesquisas na área em que atuamos”
(P10EMA); “Favorece o aprimoramento do docente em sua prática pedagógica e
oferece inúmeros desafios. O professor está sempre atualizado e proporciona algo
inovador aos seus alunos” (P3MOP).
Um termo que se repete constantemente nas concepções das professoras
é atualização, pensando sempre na busca pelo novo. Assim, formação continuada
6 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)

foi substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb) em 2007.
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“É sempre estar estudando em busca de novos conhecimentos para ampliar e

adquirir novas visões sobre o meu trabalho como educadora” (P7EMA). Outros
conceitos importantes apareceram nas falas envolvendo aperfeiçoamento constante,
transformação do professor, capacitação, evolução.
É o pré-requisito básico na transformação do professor. É uma questão
fundamental para uma educação de qualidade, precisamos estar preparados
para novos desafios, vivemos uma atualidade célere e o professor precisa
ser capacitado para ensinar (P6EMA).
As questões relatadas pelas professoras são importantes ao problematizarmos

o campo da formação profissional continuada e para construirmos alternativas à
racionalização técnica que ainda persiste no meio acadêmico. O conceito de formação
continuada nos remete a pensarmos em novas dimensões de temporalidade, em que
se considera a duração, e de territorialidade, em que são priorizadas as relações
espaço-trabalho e espaço-formação (CANÁRIO, 1994).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A temática proposta neste artigo revelou os desafios acerca da formação

inicial e continuada, bem como sobre o desenvolvimento profissional de professores
da região dos inconfidentes. Além desse processo, podemos concluir que o debate
sobre formação ainda está distante da realidade de muitos profissionais da escola
básica. Grosso modo, esse debate, que a pesquisa revela, caracteriza objetivamente
o processo da precarização da profissão docente no contexto da escola brasileira.
Embora, os entrevistados apresentem dados significativos acerca da necessidade da
formação continuada, o que percebemos é que o distanciamento entre a teoria e a
prática pedagógica ainda é o principal desafio da discussão.
No que pese o debate sobre a teoria, os dados revelaram a importância que
os professores dão ao termo para o processo da formação. No entanto, o discurso
do senso comum ainda explicita a fundamentação do trabalho docente. Ou seja, é
importante o aprofundamento teórico, mas esse ainda não evidência o problema
prático de atuação desse profissional na sala de aula. O exemplo claro é que o termo
“atualização” se coloca como eixo estrutural da atividade da formação. Essa questão
evidencia, também, o problema da prática; nesse sentido, o que percebemos foi
justamente como os discursos se apresentam carregados da ideologia do trabalho
manufatureiro e do trabalho produtivo.
Em linhas gerais, a necessidade da formação continuada se coloca como
melhoria das práticas pedagógicas para atendimento da formação dos/das alunos/
alunas para suas necessidades imediatas, fato que evidencia o discurso mercadológico
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e manufatureiro da educação contemporânea. Conforme nos evidencia Gramsci (1979

p. 131), na análise acerca da atividade docente:
Não é completamente exato que a instrução não seja educação: a insistência
exagerada nesta distinção foi um grave erro da pedagogia idealista, cujos
efeitos já se veem na escola reorganizada por esta pedagogia. Para que a
instrução não fosse igualmente educação, seria preciso que o discente fosse
uma mera passividade, um “recipiente mecânico” de noções abstratas, o
que é absurdo, além de ser “abstratamente” negado pelos defensores da
pura educatividade precisamente contra a mera instrução mecanicista. O
“certo” se torna “verdadeiro” na consciência da criança. Mas a consciência
da criança não é algo “individual” (e muito menos individualizada), é o
reflexo da fração de sociedade civil da qual participa, das relações sociais
tais como elas se concentram na família, na vizinhança na aldeia, etc. A
consciência individual da esmagadora maioria das crianças reflete relações
civis e culturais diversas e antagônicas às que são refletidas pelos programas
escolares: o “certo” de uma cultura evoluída torna-se “verdadeiro” nos
quadros de uma cultura fossilizada e anacrônica, não existe unidade entre
escola e vida e, por isso, não existe unidade entre instrução e educação.
Daí porque é possível dizer que, na escola o nexo instrução-educação,
somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor, na medida
em que o mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e
de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e cultura representado
pelos alunos, sendo também consciente de sua tarefa, que consiste em
acelerar e em disciplinar a formação da criança conforme o tipo superior
em luta contra o tipo inferior. Se o corpo docente é deficiente e o nexo da
instrução-educação é relaxado, visando a resolver a questão do ensino de
acordo com esquemas de papel nos quais se exalta a educatividade, a obra
do professor se tornará ainda mais deficiente: ter-se-á uma escola retórica,
sem seriedade, pois faltará a corporeidade material do certo, e o verdadeiro
será verdadeiro de palavra, ou seja, retórico. (GRAMSCI,1979, p. 131).
Portanto, o que concluímos é que todo debate acerca da formação inicial e

continuada de professores e professoras precisa perpassar fortemente os desafios
da relação teoria/prática que fundamentam a questão ontológica do ser docente do
educador. A necessidade de aprofundamento das políticas que versam sobre essa
questão é fator-chave para pensarmos a formação como condição sine qua non para
a transformação da escola, da realidade docente e, acima de tudo, da educação
como questão emancipadora das desigualdades sociais.
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www.cedes.unicamp.br> acesso 30/06/17.
SOBRE OS AUTORES
REGINA MAGNA BONIFÁCIO ARAÚJO. Professora Associada do Departamento

de Educação da UFOP e do Programa de Pós-graduação em Educação da UFOP.
MARCELO DONIZETE DA SILVA. Doutor em Educação, professor Adjunto do

Departamento de Educação da Universidade Federal de Ouro Preto.
MARILENE DO CARMO SILVA. Pedagoga, mestranda no Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFOP.
RECEBIDO: 25/05/2019.
APROVADO: 13/06/2019.
38

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A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

Marcelo Donizete da Silva2

Marilene do Carmo Silva3

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO BÁSICA; FORMAÇÃO DOCENTE;

1 Universidade Federal de Ouro Preto.

KEY WORDS: BASIC EDUCATION; TEACHER TRAINING; CONTINUING

PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN BÁSICA; FORMACIÓN DOCENTE;

A formação docente continuada é mencionada na legislação brasileira, dada

André analisou, também, artigos e periódicos entre 1990 e 1997. Os temas

Percebemos com esse levantamento que as pesquisas sobre formação

analisados: “a Formação Continuada é concebida como formação em serviço,

A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES NA

Nesta seção faremos uma análise acerca da legislação brasileira, no tocante

Na reflexão sobre a LDB destacamos os artigos 61, 63, 67 e 87 que tratam

Enfatizamos a importância da articulação entre teoria e prática na formação

Por ser a LDB um marco importante na educação brasileira, reconhecemos

demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. A estratégia 16.1 dessa meta

É perceptível a intenção em expandir o acesso aos bens culturais, questão

Scheibe (2010) ressalta entre as tarefas primordiais do PNE a de reforçar

O investimento do governo em ações que fortalecem a condição docente

Esse documento enfatiza de forma mais específica a formação contínua,

saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos,

Percebemos, ainda, uma preocupação em ressaltar a necessidade de uma

Nesse sentido, acreditamos ser consenso que as políticas de formação docente

DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE E FORMAÇÃO

Observamos nas últimas décadas avanços nas políticas públicas de

García (1999) opta por utilizar a expressão Desenvolvimento Profissional

O formador de formadores ou assessor de formação4 permanente seria aquele

A formação permanente deve, então, considerar a realidade escolar, preparar

A formação, como desenvolvimento, envolve currículo, ensino, instituição

De acordo com Gatti (2016), as condições oferecidas aos professores como

As condições do exercício profissional dos professores interagem com

A formação inicial oferece poucas oportunidades para a construção de saberes

RESULTADOS E DISCUSSÕES: O PERFIL DAS PROFESSORAS

O nosso trabalho buscou responder à questão: Qual é a concepção de

cidade de Mariana-MG, atuando na rede estadual e 40% atuando, em Ouro Preto-

A FORMAÇÃO CONTINUADA SOB A ÓTICA DAS PROFESSORAS

Na maioria, as questões contempladas no questionário foram abertas e se

de formação em serviço, continuada e à distância, dos professores do Estado de

5 As informações foram retiradas do site do MEC: http://pacto.mec.gov.br/o-pacto.

As falas, em geral, evidenciam que não são poucas as dificuldades

Algumas professoras mencionaram a LDB e a atuação do governo federal:

O contexto da presente pesquisa emerge da compreensão que as docentes

6 O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef)

“É sempre estar estudando em busca de novos conhecimentos para ampliar e

As questões relatadas pelas professoras são importantes ao problematizarmos

A temática proposta neste artigo revelou os desafios acerca da formação

e manufatureiro da educação contemporânea. Conforme nos evidencia Gramsci (1979

Portanto, o que concluímos é que todo debate acerca da formação inicial e

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (Org.) Formação de Professores no Brasil

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n° 9394/96, 20 de

BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n°2/2015.

BRZEZINSKI, Iria. Tramitação e desdobramentos da LDB/1996: embates entre

BRZEZINSKI, Iria. Sujeitos sociais coletivos e a política de formação inicial e

CANÁRIO, Rui. Centros de formação das associações de escolas: Que futuro? In

DOURADO, Luiz Fernandes. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial