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Método PBL em Rede: Um Estudo de Caso

Giovanni Ferreira de Farias1

Fernando José Spanhol2
Márcio Vieira de Souza3

Resumo
Este artigo apresenta um experimento feito com uso de aprendizagem baseada em
problemas, ou PBL (Problem-Based Learning). O método foi aplicado em duas
disciplinas de pós-graduação stricto senso da Universidade Federal de Santa Catarina,
em dois campi diferentes, mas que têm o mesmo programa de curso. As aulas das
disciplinas foram ministradas simultaneamente, integradas por um sistema de
videoconferência, permitindo interação entre alunos e professores de ambos campi. O
método PBL foi implementado em rede, com uso de um ambiente Moodle, para permitir
que os processos de aprendizagem fossem expandidos para o mundo virtual. Aos alunos
formaram grupos para resolver o problema de criar um curso online, cada um usando
uma metodologia de educação a distância diferente. Além do aprendizado teórico, a
avaliação também foi feita com base na aquisição de competências em trabalho em
equipe para resolução de problemas, de acordo com a fundamentação teórica de PBL. A
pesquisa qualitativa mista explanatória sequencial encontrou resultados bastante
positivos quanto à qualidade do aprendizado percebido pelos alunos, bem como o
desenvolvimento de competências em solução de problemas, declarado pelos alunos
como sendo um dos principais e mais atraentes diferenciais da forma como as
disciplinas foram executadas.
Palavras-chave: PBL, Moodle, Engenharia e Gestão do Conhecimento.

INTRODUÇÃO

1
Ed.D.- Universidade Federal de Santa Catarina
2
Dr.- Universidade Federal de Santa Catarina
3
Dr.-Universidade Federal de Santa Catarina
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A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) possui uma tradição de
promover iniciativas para o aprimoramento constante de seus processos educacionais,
inclusive através do Departamento de Engenharia e Gestão do Conhecimento, que busca
"pesquisar novos modelos, métodos e técnicas de engenharia, de gestão e de
disseminação do conhecimento para as organizações e para a sociedade" (PACHECO,
2016). Uma destas iniciativas, já em prática desde 2014, envolve duas disciplinas,
Introdução à Educação a Distância (IEAD), do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC), aplicada no campus Florianópolis, e
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), do Programa de Pós-Graduação em
Tecnologia da Informação e Comunicação, aplicada no campus Araranguá. As duas
disciplinas têm programas semelhantes e por isso são aplicadas de forma simultânea e
integrada em seus respectivos campi. As aulas ocorrem de forma integrada através de
um sistema de videoconferência que permite que alunos e professores de ambas salas de
aula, separadas por centenas de quilômetros de distância, possam interagir entre si em
tempo real, através de grandes monitores instalados em ambas instalações, equipados
com câmeras controladas remotamente e microfones ambiente.
Apesar das vantagens encontradas em se ter aulas de duas disciplinas integradas,
com disponibilidade de dois professores simultaneamente durante as aulas, notou-se que
a forma de apresentação das aulas sobre os temas abordados poderia ser aprimorada
com uma abordagem mais prática.
Desta forma, em 2016 foi implementada mais uma iniciativa, envolvendo um
experimento científico para avaliar o uso de um método denominado Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP), mais conhecida como PBL (Problem-Based Learning4).
Com isso, objetivou-se levar os alunos de ambas as turmas a terem uma visão mais
pragmática dos conceitos apresentados nas aulas das disciplinas, de modo a aproximá-
los ao que ocorre na prática de mercado (BORROWS; 1996). Contou-se ainda com a
vantagem de que a forma como PBL é implementada estimula a aquisição ativa de
conhecimento, onde o aluno não é um elemento passivo, mas sim um agente que toma
em suas mãos a direção do seu processo de aprendizado (WALKER; LEARY, 2009).

4
Apesar deste texto ser escrito em português, o uso da sigla PBL ao invés de ABP se dá pelo fato de que
o termo em inglês ser muito mais usado mesmo em artigos em português, como pode ser verificado em
busca deste tema na base de dados Scopus.
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Este artigo descreve como PBL foi implementado nas disciplinas IEAD e TIC
do PPGEGC e PPGTIC, respectivamente, da UFSC, apresentando a metodologia e os
resultados do experimento que avaliou a viabilidade de fazer uso de tal método nos
programas de cursos stricto sensu supracitados.

O MÉTODO PBL

O método PBL foi criado na faculdade de medicina da Universidade de

McMaster, Canadá, a partir dos trabalhos de uma equipe liderada por Howard Barrows,
desenvolvendo um currículo em que os alunos tinham percepção de nuances ainda na
fase de aprendizado, aproximando o processo de aprendizado do que ocorre na vida real
e gerando motivação por consequência. (ALBANESE; MICHAEL, 1993; NEVILLE,
2009). A metodologia se disseminou foi posteriormente adotada por várias outras
faculdades de medicina, cursos de graduação de outras áreas (especialmente
engenharia), no ensino básico (BORROWS, 1996) e até em processos de educação
inclusiva (BELLAND; GLAZEWSKI; ERTMER, 2009).
No ensino expositivo, primeiro apresentamos os conceitos que constam no plano
de aula, seguido do entendimento e memorização dos mesmos pelos alunos, para
finalmente realização do exercício ou exemplificação do que foi abordado. Por outro
lado, com o método PBL o processo é diferente. Tudo começa com a apresentação um
problema a ser resolvido. O problema é concebido pelo professor de forma que os
conceitos contidos no plano de aula devam ser usados para solucionar o problema
proposto. Na realidade, o problema pode ser a busca por uma resposta a uma indagação,
o esclarecimento de uma dúvida cuja resposta tenha um nível mínimo de complexidade,
a elaboração de um plano de ação, a especificação de um procedimento, a construção de
um artefato, ou qualquer outra atividade que tenha significância ao aprendizado do
aluno e se baseie na vida real (WOODS, 1994).
Cabe aos alunos, em atividade em grupo, discutir o problema proposto, procurar
fontes de informação para subsidiar a solução do mesmo, tomar decisões em caso de se
ter em vista mais de uma possível solução, interagir com os colegas para compartilhar
conhecimento, fazer experimentações, e discutir opções e dificuldades. Enfim, trata-se
de um processo construtivista de investigação a ser executado pelos alunos na busca de
uma solução do problema proposto (THOMAS, 2000). As atividades na busca de uma

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solução do problema ocorrem coletivamente. Por isso o professor deve dividir a turma
em pequenos grupos, definidos por Woods como sendo compostos por quatro ou cinco
alunos (1994).
Gomes e Rego (2011) ainda afirmam que PBL trás uma abordagem ativa e
colaborativa de aprendizado por levar o aluno a desenvolver atividades sócio-
interacionais enquanto aprende os conceitos necessários ao aprendizado. Neste cenário,
o professor passa a fazer o papel de facilitador, não sendo o mais a principal fonte de
conhecimento a ser adquirido. Por sua vez, o aluno assume a direção de seu processo de
aprendizagem, contando com o professor apenas para suporte e orientação (WOODS,
2003; THOMAS, 2000; GOMES; REGO, 2011; WALKER; LEARY, 2009).
Para Woods (2000), o resultado de uma atividade PBL deve ser dividido entre
conhecimento de conceitos, que implica a aquisição dos conceitos a serem aprendidos
pelos alunos ao longo de um curso, e competências em processos, que envolve a
aquisição e/ou desenvolvimento de habilidades sociais para atividade em grupo, tal
como ocorre em cenários reais de trabalho. Por isso que a literatura é categórica ao
afirmar que o correto uso de PBL estimula o desenvolvimento de trabalho em equipe,
autonomia, proatividade, socialização entre os pares, resolução de conflitos, gestão de
mudanças, comunicação de ideias, além da capacidades de análise, julgamento, reflexão
e tomada de decisão (GOMES; REGO, 2011; WOODS, 2006; WALKER; LEARY,
2009).
No final do processo PBL, além do professor avaliar a aquisição de conceitos,
também realiza a avaliação da aquisição de competências em processos, demonstrada
por cada aluno durante as atividades coletivas, devendo também ser avaliada pelos
colegas de grupo e/ou de turma (WOODS, 2003; WALKER; LEARY, 2009; GOMES;
REGO, 2011; AL-DOUS; SAMAKA, 2015). A avaliação por pares, aliás, acaba
constituindo uma importante ferramenta de estímulo para os alunos manterem sua
devida carga de trabalho, e isso tem um forte impacto no aprendizado resultante do
processo (WOODS, 2003, p. 330).

IMPLEMENTAÇÃO DO MODELO PBL DE WOODS EM REDE

O primeiro passo para realizar a implantação do método nas disciplinas foi

definir o modelo PBL mais adequado para a realidade dos programas de pós-graduação

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envolvidos, mediante a grande variedade de 'sabores' de PBL que são disseminadas na
academia (Ali, Al-Dous e Samaka, 2015). Para tanto, foram feitos dois estudos
preliminares para dar os subsídios teóricos para implementação de PBL.
Primeiro, foi feita uma busca narrativa que levou à conclusão de que a melhor
forma de implantar a metodologia, foi considerado um fator importante: o uso do
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle como ferramenta de suporte ao
processo de aprendizagem, chamado pela literatura de PBL em rede (FARIAS;
SPANHOL; SOUZA, 2016a), já que foi demonstrado que uso deste recurso potencializa
os resultados do método independente do modelo utilizado .
Posteriormente foi realizada uma busca sistemática sobre PBL em rede baseado
no uso de AVA para mapear os tipos de estratégias de uso de AVA para dar suporte ao
PBL em rede (FARIAS; SPANHOL; SOUZA, 2016b). Como resultado se chegou à
conclusão que há uma grande variedade de modos de implementação da método PBL,
independente de usar ou não AVA, tal como denunciado por Ali, Al-Dous e Samaka
(2015). Por se tratar de um projeto piloto de uso de PBL em rede, foi escolhido o
modelo PBL mais tradicional, o preconizado por Woods (1994, 2000, 2006),
pesquisador da universidade onde surgiu originalmente o método, como é explicado a
seguir.
Mediante a decisão de fazer uso do modelo PBL a ser utilizado, seguiu-se a
implementação operacional do método de acordo com as orientações de Woods (2006),
cujos estágios são apresentados na Tabela 1, junto com os detalhes da prática realizada
durante a aplicação das disciplinas ao longo de dez semanas. Os professores tinham um
tutor cada um para auxiliar no processo de gestão das ações das disciplinas. Além disso,
como pode ser visto na coluna Implementação da Tabela 1, o AVA Moodle foi uma
importante ferramenta de apoio para distribuição de conteúdo didático, meio de
comunicação assíncrona que ocorre fora da sala de aula, operacionalização da avaliação
tanto dos conhecimentos de conceitos quanto da competência em processos, este último
também realizado pelos pares e através de auto avaliação.
A aula da semana 1 foi usada para apresentar o método PBL em rede para os
alunos, bem como os temas do problema que poderiam ser escolhidos pelos grupos. Nas
semanas 2 a 6 foram dedicadas a aulas expositivas tradicionais, durante as quais as
atividades PBL seguiram remotamente.

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O Moodle foi usado para comunicação remota constante entre participantes e
recebimento do plano de trabalho de cada grupo. Nas semanas 7 a 9 foram dedicadas à
apresentação das soluções encontradas pelas grupos para implementar suas respectivas
metodologias de EAD, para debates com o restante da turma e para complementação
dos professores para cobrir eventuais lacunas conceituais deixadas pelos grupos na
abordagem de seus respectivos temas. As avaliações por pares e auto avaliações foram
feitas ao longo da última semana, através do Moodle, quando também teve a aula
presencial de fechamento das disciplinas.

Tabela 1 – Estágios de implementação de PBL de acordo com o modelo de Woods e as

ações correspondentes implementadas durante a aplicação da disciplina.
# Estágios PBL de Woods (2006) Plano de Implementação
AGRUPAMENTO: Semana 1: No primeiro dia de aula foi detalhado o
Montar os grupos de alunos, propiciar a processo PBL e apresentados os temas de cada problema,
1
apresentação de uns aos outros e com os respectivos textos explicativos no Moodle, bem
definir regras para tutores e alunos. como prazos e tarefas a serem cumpridos. Em horário
extra classe, os alunos puderam formar grupos
PROBLEMA: remotamente com o uso da função Escolha do Moodle, e
2 Apresentar, descrever e esclarecer começar a interagir com seus colegas de grupo e com os
dúvidas sobre o problema proposto. tutores para esclarecimento de dúvidas.
Semanas 2-3: Os alunos foram estimulados a debaterem
IDEAÇÃO:
entre si também pelos dos fóruns do Moodle dedicados a
Questionar sobre o problema, debater
3 cada grupo e do fórum da turma. Os dois tutores
para gerar ideias para resolver o
acompanhavam os fóruns, moderando e organizando as
problema.
discussões.
PLANEJAMENTO: Semana 3: Foi solicitado um plano de ação, através do
Elaborar um plano de ação com qual os alunos definiriam suas ações e a distribuição de
4
prioridades e atribuições para os atribuições dentro de cada grupo, no sentido de solucionar
componentes do grupo. o problema.
Semanas 3-5: Ação individual e extra classe do aluno no
APRENDIZADO:
sentido de pesquisar, estudar e trabalhar para a solução do
5 Busca de informação auto-direcionada
problema. Os tutores estimulavam relatos destas
por cada aluno.
atividades no fórum.
SÍNTESE:
Avaliar informação adquirida para Semanas 5-6: Ação coletiva e extra classe dos grupos no
compartilha-la com o grupo para sentido de compartilhar, debater e implementar soluções
6
análise/crítica e aplicá-la na solução do para o problema. Os tutores estimulavam relatos destas
problema. Ou voltar ao estágio 4, para atividades no fórum.
planejar novas buscas de informação.
7 REFLEXÃO: Semanas 7-10: Os grupos fizeram a apresentação dos suas

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Auto avaliação e avaliação pelos pares respectivas metodologias de EAD, com a demonstração
sobre o trabalho em grupo, reflexão dos cursos em vazio5. A auto avaliação, a avaliação dos
sobre o conhecimento aprendido e o pares e dos tutores sobre as competências em processos
aprendizado auto-direcionado. foram feitas através de rubricas esquematizadas no
Moodle, com base também nos relatos postados nos
fóruns.

Woods (2000, p. 9) sugere a realização de reuniões onde há a presença de um

tutor para acompanhar a evolução dos trabalhos, mas como o PBL foi implementado em
rede, os fóruns do Moodle assumiram tal função, embora os alunos tivessem a
oportunidade de tirar dúvidas e apresentar o andamento do trabalho em qualquer uma
das aulas. Os fóruns, aliás, tiveram um importante papel na conversão de conhecimento
tácito em explícito por parte dos alunos, e no monitoramento do desenvolvimento de
competências em processos durante o curso, como recomendado por Woods (2000, p.9).
Seguindo o que a legislação e a realidade cultural e operacional das disciplinas
permitia, avaliação foi dividida em duas partes. Uma referente a um artigo científico
entregue no final do curso, correspondendo a 40% da nota final, e outro ao processo
PBL. Este último teve a seguinte divisão: 10% para o plano de ação, entregue na
semana 3; 20% para avaliação do professor e 10% para avaliação da turma sobre a
apresentação da solução de cada grupo; 10% para avaliação dos grupos sobre da atuação
de cada um de seus respectivos componentes; e 10% para avaliação do professor sobre
as competências em processos demonstradas por cada aluno da turma.
Uma rubrica foi disponibilizada através do Moodle, para os alunos usarem na
avaliação da apresentação da solução de cada grupo. A rubrica se baseava em:
1. Percepção de completude da base teórica e aplicação prática do método de EAD.
2. Demonstração de domínio sobre o tema por todos os componentes do grupo.
3. Qualidade dos recursos utilizados na apresentação quanto à plástica utilizada.
4. Qualidade da dinâmica da apresentação: pontualidade, fluência verbal, clareza
da abordagem, e equilíbrio na divisão da apresentação entre componentes.
Para facilitar e padronizar a avaliação por pares quanto a participação de cada
componente dos respectivos grupos, foi disponibilizada uma outra rubrica no Moodle,
com critérios listados abaixo.

5
Curso em vazio é definido como um protótipo, onde a estrutura do curso é montada para demonstração
do conceito ou metodologia EAD, sem que seus recursos estejam totalmente prontos, servindo apenas
para dar forma à sua estrutura.
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1. Nível de participação do componente nas atividades do grupo
2. Capacidade de socialização, comunicação e liderança do componente do grupo
3. Nível de iniciativa na busca de soluções para o processo de trabalho do grupo
4. Nível de domínio do componente sobre o tema de trabalho do grupo
Note que as avaliações feitas por pares ocorreram de forma privada, já que o que
é computado é a média das notas dadas pelos colegas, e o aluno avaliado não tem como
saber quem avaliou melhor ou pior sua conduta ao longo do processo.
Ao final do curso, restava dimensionar o impacto do uso do método PBL em
rede na percepção dos alunos, tópico apresentado na próxima seção.

METODOLOGIA DE PESQUISA

O desenho deste estudo se baseia em uma epistemologia predominantemente

interpretativista, já que envolve metodologia de pesquisa qualitativa mista explanatória
sequencial (CROTTY, 2010, p. 98; CRESWELL, 2009, p. 209), e a análise dos dados e
conclusões da pesquisa se dão baseados em dados quantitativos obtidos através de
escala de Likert, seguidos pela coleta de depoimentos dos alunos sobre a experiência em
estarem inseridos em um processo de aprendizado baseado no método PBL. Foram
usados discussão em grupo e formulário online com questões abertas para aquisição dos
dados dos alunos, tendo como instrumento de coleta a ferramenta Feedback do Moodle.
A funcionalidade Feedback do Moodle foi usada para coletar respostas dos
alunos quanto à avaliação diagnóstica sobre o curso. A primeira parte do questionário
foi voltada para obter dados de perfil do participante: gênero, idade, formação
profissional, tempo disponível para estudar, desenvoltura com uso de tecnologia e
experiência prévia com PBL. A segunda parte do questionário foi focada nas impressões
do aluno sobre o processo de aprendizagem na disciplina, com o uso de escala Likert,
com cinco escalas, de “Descordo completamente” até “Concordo completamente”, cujas
questões são apresentadas na Tabela 2. Após as questões com escala Likert, havia um
campo com menu para avaliação objetiva do método aplicado na disciplina, com as
opções: Excelente, Muito bom, Bom, Regular, Insuficiente. O último campo do
formulário era para resposta aberta, para que fosse feito qualquer comentário, crítica ou
sugestão sobre o processo de aprendizagem que o aluno passou ao longo da disciplina.

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Na aula de fechamento da disciplina, foi aberto um debate sobre a forma como o
curso foi aplicado. Com autorização coletada do alunos via Moodle, o debate foi
gravado para posterior análise das opiniões externadas pelos participantes. As
afirmações dos alunos no debate foram analisadas junto com as respostas abertas
provenientes do formulário de avaliação diagnóstica. Os resultados da análise são
apresentados na próxima seção.
Tabela 2 – Afirmações usadas para avaliação diagnóstica do curso com escala Likert.
Critérios de qualidade da
# Afirmação para aplicação da escala Likert
concepção PBL (WOODS, 2006)
Os objetivos de aprendizado foram claramente Os resultados de aprendizado
1
informados. esperados e as tarefas a serem
Tive o perfeito entendimento de como iria realizar os realizadas devem ser claramente
2 apresentados aos alunos.
processos PBL.
Os alunos devem entender
Eu estava ciente que também seria avaliado(a) quanto ao
3 claramente sobre como ocorrerá a
meu desempenho no trabalho em grupo.
avaliação.
O processo de trabalho PBL era compatível com meu O problema deve complexidade
4
nível de conhecimento. compatível com o perfil dos alunos.
5 O problema a ser resolvido foi motivante para mim. O problema apresentado deve ser
aberto, motivante e relevante para o
O problema a ser resolvido foi relevante para minha vida aprendizado, tal como pode ocorrer
6 num cenário real de prática
profissional.
profissional.
Eu realizei pesquisa, estudei, investiguei sobre o tema do
7
problema.
O problema apresentado deve
8 Eu fui participativo(a) nas atividades do meu grupo. promover atividade de estudo,
pesquisa, investigação.
Todos os componentes do meu grupo foram participativos
9
nas atividades.
Deve se estimular os alunos a
Eu exerci e/ou desenvolvi competências em processos de usarem seu conhecimento e serem
10
aprendizagem. proativos na busca de novos
conhecimentos.
Estou satisfeito(a) com o aprendizado através de PBL
11
(trabalho em grupo).
Estou satisfeito(a) com o aprendizado através de aulas
12
expositivas (dadas pelos professores).
Percepções dos alunos sobre a
Estou satisfeito(a) com os recursos de conteúdo que foram qualidade do aprendizado resultante
13
disponibilizados ao longo do curso. da aplicação das disciplinas.
Estou satisfeito(a) com o desempenho dos tutores do
14
curso.
15 Estou satisfeito(a) com os recursos do Moodle.

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RESULTADOS E DISCUSSÕES

No final da pesquisa, dos 47 alunos que concluíram as disciplinas TIC e IEAD,

44 alunos responderam ao questionário de avaliação diagnóstica publicado no Moodle.
Os participantes tinham 35,3 anos de idade em média, com 8,8 de desvio padrão, o que
demonstra um público maduro. A Figura 1 apresenta mais resultados, sobre experiência
prévia com o método PBL e a quantidade de horas de dedicação semanal à disciplina.
Figura 1 – Dados de perfil dos participantes da pesquisa.

(a) Gênero dos respondentes (b) Desenvoltura declarada com tecnologia

(c) Experiência prévia com PBL (d) Dedicação semanal à disciplina

Os alunos cujas atividades profissionais eram relacionadas com educação se

destacaram, representando 63,6% dos respondentes. Os demais exerciam outras
profissões. A Figura 2 apresenta as respostas sobre a aprendizagem durante o curso.

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Figura 2 – Respostas da escala Likert para a avaliação diagnóstica.

Quase a totalidade das respostas apresenta um diagnóstico positivo sobre a

forma como o curso foi ministrado. Quanto à satisfação do aluno em relação ao
processo de aprendizagem, houve restrições quanto ao conteúdo do curso e às aulas
expositivas, ambos confirmados nas respostas abertas e no debate realizado na última
aula. Os alunos se queixaram pelo fato das aulas expositivas serem pouco participativas,
colocando os alunos numa posição passiva durante as chamadas “longas aulas
expositivas”. Quatro alunos sugeriram diminuir o tempo de aula expositiva e aumentar o
tempo para participação ativa dos alunos, bem como diminuir a quantidade de materiais
de conteúdo que dava suporte a estas aulas, deixando apenas os mais importantes.
Apesar disso, o programa do curso foi bastante elogiado, sendo citado como importante
para mostrar as perspectivas sobre as diferentes formas de se realizar educação a
distância.
Quanto à parte do curso que efetivamente usou PBL, foi bastante elogiado e a
sensação de intenso aprendizado foi expressa por quase metade dos alunos. Aqueles que
não conheciam o método PBL declararam que ele é efetivo em estimular o
desenvolvimento de competências e o aprendizado foi tido como mais rico do que o
baseado em aulas expositivas. Como pode ser interpretado a partir dos itens 1 e 2 da
Figura 2, a comunicação sobre como ocorre os processos PBL precisa ser aprimorado.
Isso foi ratificado pelas respostas abertas e opiniões no debate. Houve três alunos que
declararam que só entenderam o processo PBL ao longo do curso. O único item que

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teve uma resposta negativa foi o 6, sobre relevância do problema para a vida
profissional, e foi dada por alguém que se declarou como um estudante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Usar uma metodologia ativa é sempre um desafio para o professor, mesmo se

tratando de disciplinas de pós-graduação stricto sensu, onde supostamente se tem alunos
com visão mais crítica e independente. Foi notória a insegurança inicial dos alunos
quanto aos procedimentos relacionados com PBL. Para a elaboração do plano de
trabalho, por exemplo, foi necessário intervir, já que a chamada para a realização da
tarefa foi propositadamente breve e tendo como única exigência o limite de mil palavras
para compor o texto do plano. Isto resultou num clamor coletivo por parâmetros
norteadores para o plano, pois os alunos se mostraram despreparados para lidar com
aquele grau de autonomia.
Apesar do Moodle ter tido um papel importante para diferentes aspectos do
curso, como comunicação assíncrona e distribuição de material do curso, se mostrou
insuficiente para cobrir todos os detalhes do processo de avaliação pelos pares. Tais
limitações foram contornadas com o uso de recursos avançados do AVA, mas mesmo
assim há um alto custo em termos de perda de automação dos processos de tratamento
das notas dadas para os alunos pelos seus pares, pois foi usada a função Base de Dados
do Moodle para tal, o que demanda o tratamento manual das notas dadas pelos pares a
cada aluno, antes de entrar com as notas no cômputo da avaliação das competências em
processos para cada estudante das turmas.
Apesar das dificuldades enfrentadas para implantar PBL, a avaliação diagnóstica
foi bastante positiva, mostrando que a ideia de implementar o método novamente nas
disciplinas envolvidas neste artigo é bastante válida. Há a necessidade, porém, de usar
as lições aprendidas neste experimento para aprimorar a oferta das disciplinas TIC e
IEAD na próxima vez, especialmente no que tange ao esclarecimento dos processos
inerentes ao método PBL, reformulação das aulas expositivas e seus respectivos
materiais de suporte, e otimização do uso do Moodle para se ter melhor produtividade
na gestão das avaliações feitas pelos pares.

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Recebido em outubro 2016

Aprovado em novembro 2016

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