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UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
MESTRADO PROFISSIONAL

ANDREIA DOS SANTOS OLIVEIRA

ENCANTAMENTO COM A LITERATURA INFANTIL:

CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO DE
LEITORES

PORTO VELHO
2015
ENCANTAMENTO COM A LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES À
PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
NÚCLEO DE CIÊNC IAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
MESTRADO PROFISSIONAL

ANDREIA DOS SANTOS OLIVEIRA

ENCANTAMENTO COM A LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES

PORTO VELHO
2015
 ANDREIA DOS SANTOS OLIVEIRA

ENCANTAMENTO COM A LITERATURA INFANTIL: CONTRIBUIÇÕES À PRÁTICA

PEDAGÓGICA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito final para obtenção de título de
Mestre em Educação Escolar ao Programa
de Pós-Graduação em Educação Escolar,
Mestrado Profissional da Universidade
Federal de Rondônia.

Orientadora: Profa. Dra. Juracy Machado

Pacífico.

PORTO VELHO
2015
Ao meu pai, por me apresentar ao mundo
encantado da leitura literária.
 AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da sabedoria.

À minha orientadora pela paciência e dedicação que teve comigo durante todos
esses meses.

Aos professores, colaboradores dessa pesquisa, sem os quais esse estudo não se
concretizaria.

Aos meus colegas da primeira turma de Mestrado Profissional em Educação

Escolar da UNIR, pelo aprendizado que construímos juntos.

Aos professores do mestrado, pelos ensinamentos nas aulas.

Aos meus amigos de sala do IFRO, por também ouvirem minhas angústias e me
incentivarem.

Aos professores Robson Fonseca e Guilherme Do Val Toledo Prado pelas

contribuições feitas na fase de qualificação.

A minha família, por compreender minha ausência durante esse tempo.

Às Instituições Federais IFRO e UNIR, pela iniciativa e investimento na formação

de seus quadros profissionais.

Ao Silvio Luiz, meu namorado, por me incentivar, ajudar, ouvir e acreditar em mim.

As minhas amigas Shelly e Andressa, por me ouvir em toda essa trajetória e

contribuir com as oficinas.

A minha amiga, irmã, confidente, Márcia Letícia, pelas contribuições tão

importantes.
 Ler, pra mim, sempre significou abrir
todas as comportas pra entender o mundo
através dos olhos dos autores e da
vivência dos personagens...
Ler foi sempre maravilha, gostosura,
necessidade primeira e básica,
prazer insubstituível...
E continua, lindamente, sendo
exatamente isso!

(ABRAMOVICH, 2003, p. 20)

OLIVEIRA, Andreia dos santos. Encantamento com a Literatura Infantil:
contribuições à prática pedagógica para formação de leitores. Porto Velho/RO.
2015.161f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Escolar) - Programa de
Pós-Graduação em Educação Escolar – Universidade Federal de Rondônia, Porto
Velho, 2015.

RESUMO

A presente pesquisa é resultado de uma pesquisa-ação, realizada com professores

de uma escola pública municipal de Ariquemes, Rondônia. O trabalho com a
Literatura Infantil é processo importante nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
por contribuir com a formação de leitores, com a constituição do sujeito e com o
letramento literário. Entretanto, para que isso aconteça é preciso que os professores
tenham formação inicial e continuada adeq uadas para trabalharem com a Literatura
Infantil em sala de aula. Nessa perspectiva é que se encontra essa pesquisa, não
apenas abordando a importância da Literatura Infantil, mas também problematizando
os processos de formação de professores pedagogos no Brasil para atuarem com
essa temática. Desse modo, a investigação centra -se na prática pedagógica de
professores dos primeiros anos com a Literatura Infantil em sala de aula. Tomando
como base os aspectos de formação inicial, saberes temporais da LI, concepções e
conceitos e prática em sala de aula foram feitas entrevistas semiestruturadas,
observação das aulas de duas professoras dos primeiros anos do ensino
fundamental e reunião buscando verificar e analisar como a Literatura Infantil estava
sendo trabalhada pelas professoras. Constatou-se que as professoras tinham
dificuldades em trabalhar com a Literatura Infantil, desde dificuldades em conceituar
o termo, suas características e gêneros, quanto em situações práticas como critérios
para a escolha de obras, estratégias de incentivo a leitura literária, falta de
planejamento de leitura literária, entre outros. Esses problemas são resultados tanto
da forma superficial com que essa temática fora abordada nas formações iniciais,
quanto dos saberes temporais vivenciados com o tema ao longo de suas vidas. Em
virtude dessas dificuldades, objetivando contribuir com a prática dessas professoras
realizou-se cinco oficinas de Literatura Infantil na escola, que contou com a
participação de nove professores dos Anos Iniciais (primeiro ao quinto ano) e uma
supervisora. Em virtude da aceitação dessas oficinas na escola, por ter
proporcionado momentos singulares de uma formação continuada que nasceu de
problemas reais enfrentados pelos professores, planejou-se a continuação dessa
formação através de um plano de ação está sendo executado na escola no ano de
2015.
Palavras-chave: Literatura Infantil. Prática Pedagógica. Formação de Leitores.
Pesquisa-ação.
OLIVEIRA, Andreia dos Santos. Charming with children's literature: contributions
to educational practice for readers of training. Porto Velho/RO. 2015. 161f.
Dissertation (Professional Master in School Education) – Graduate Program in
School Education-Rondônia Federal University, Porto Velho, 2015.

ABSTRACT

This research, Professional Master's Thesis in Scholar Education of UNIR, linked to

the line pedagogical practices, curricular and technological innovations, is result of an
action-research realized with teachers of a municipal public school from Ariquemes,
Rondônia. The task with the Children's Literature if an important process in the early
grades of Elementary School for contributing to the formation of readers, subject's
constitution and the literacy literary. However, for this happen, it's needed that the
teachers have initial and continuing education appropriated to work with the
Children's Literature in classroom. At this perspective, in which this research is found,
not only addressing the importance of Children's Literature, but also questioning the
formation's process of educator's teachers in Brazil to act with this theme. Thus, the
investigation focuses at pedagogical practice of teachers of the first years with
Children's Literature in classroom. Based on aspects of initial training; time
knowledge of CL, conceptions and concepts; practice in classroom, it was made
semi-structured interviews, observation of classes of two teachers from the frost
years of Elementary School and reunion looking to verify and analyze how the
Children's Literature was worked by the teachers. It was verified that the teachers
had difficulties in working with Children's Literature, showed in since difficulties at
conceptualizing the therm, its features and genres, to even in practical situations as
criteria in choosing works, strategies of incentive to literary reading, lack of planning
of literary reading, between others. These problems are result as of the superficial
way with this theme was addressed in your initial formations, as of time knowledge
lived with the theme throughout its life. Due these difficulties, aiming contribute with
the practice of these teachers, five literature's workshops were realized at the school,
which counted with the participation of nine teachers from initial grades (first to fifth
years grade) and a supervisor. Due the acceptance of these workshops in school, by
providing singular moments of a continuation training that born from real problems
faced by the teachers, it was suggested the continuation of this formation through a
plan of action that will be executed at school in the year of 2015.

Key-words: Children's Literature. Pedagogical practice. Reader’s education. Action

research.
 LISTA DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS

CFE- Conselho Federal de Educação

DCNP- Diretrizes Curriculares Nacionais de Pedagogia
E.V.A- Etil Vinil Acetato
IES- Instituição de Ensino Superior
IFRO- Instituto Federal de Rondônia
GESTAR- Gestão da Aprendizagem Escolar
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LI – Literatura Infantil
P1 – Professora 1
P2 – Professora 2
P3- Professora 3
P4- Professora 4
PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais
UNIR- Universidade Federal de Rondônia
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Informações de textos levantados na Plataforma Capes 27

Quadro 2 Diferenças entre a Literatura Infantil tradicional e contemporânea 38
Quadro 3 Ementa da disciplina de Fundamentos e Prática de Ensino de 75
Língua Portuguesa I- Câmpus A.
Quadro 4 Ementa da disciplina optativa de Literatura Infantil do Câmpus B 76
Quadro 5 Ementa da disciplina optativa de Literatura Infantil do Câmpus C 76
Quadro 6 Ementa da disciplina optativa de Literatura Infantil de uma 87
faculdade que oferece o curso de Pedagogia na modalidade
EAD, campus E
Quadro 7 Ações Pedagógicas 135
 SUMÁRIO

1 DAS LEITURAS DOS CONTOS DE FADAS À CONSTITUIÇÃO DA 12

PROFESSORA: REMEMORANDO MINHA TRAJETÓRIA

2 DESCRIÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA, OBJETIVOS E 18

PROCEDIMENTOS: NO REINO DES(ENCANTADO) DO ESPAÇO
ESCOLAR
2.1 Descrição do campo da pesquisa 18
2.2 Objetivos 21
2.2.1 Objetivo geral 21
2.2.2 Objetivos específicos 21
2.3 Procedimentos metodológicos 22
2.3.1 Instrumentos de coleta de dados 24
2.3.2 Participantes da pesquisa 28
2.3.3 Instrumentos de intervenção 29

3 NO REINO TÃO TÃO ENCANTADO DA LITERATURA INFANTIL 33

3.1 A importância da literatura infantil na formação de leitores e na 38
constituição do sujeito
3.2 Estratégias de leitura literária infantil 45
3.2.1 Era uma vez...contação de histórias como estratégia de formação de 52
leitores
3.2.2 Critérios na seleção de obras da literatura infantil 56
3.3 Dificuldades no trabalho com a literatura infantil 58
3.4 A literatura infantil nos anos iniciais do ensino fundamental 64

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL 71

4.1 A formação inicial de pedagogos com foco na literatura infantil 71
4.2 Saberes necessários aos professores na contemporaneidade 80

5 AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO 88
5.1 Temáticas que emergiram no processo 88
5.1.1 Formação inicial e continuada 89
5.1.2 Concepções e conceito da literatura infantil 92
5.1.3 Saberes temporais 95
5.1.4 Prática em sala de aula 96
5.1.4.1 Planejamento das atividades de leitura 96
5.1.4.2 Critérios das escolhas das obras 99
5.1.4.3 Dificuldades no trabalho com a leitura literária 101
5.1.4.4 Estratégias de motivação para a leitura literária e interpretação 103
textual
5.1.4.5 Contação de histórias 105
5.1.4.6 Momento escolhido para a leitura de fruição 109
5.1.4.7 Estratégias de incentivo à leitura literária 110
5.2 Planejamento da ação 112
5.3 As oficinas 117
5.3.1 Oficina 1 (08 de novembro de 2014) 117
5.3.2 Oficina 2 (15 de novembro de 2014) 122
5.3.3 Oficina 3 (22 de novembro de 2014) 127
5.3.4 As duas últimas oficinas (22 de novembro de 2014) 130
5.4 Proposta de ação: o plano de ação 131

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 138

REFERÊNCIAS 142

APÊNDICE B 148
APÊNDICE C 150
APÊNDICE D 152
APÊNDICE E 154
APÊNDICE F 155
APÊNDICE G 156
APÊNDICE H 157

ANEXO A 158
ANEXO B 159
 12

1 DAS LEITURAS DOS CONTOS DE FADAS À CONSTITUIÇÃO DA

PROFESSORA: REMEMORANDO MINHA TRAJETÓRIA

Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do

que a cidade. A gente só descobre isso depois de
grande. A gente descobre que o tamanho das coisas
há que ser medido pela intimidade que temos com as
coisas [...]. (MANOEL DE BARROS, 2003, s/p).

Tarefa árdua decidir por onde começar a escrever as palavras iniciais, ou, de
uma forma mais acadêmica, a introdução de minha dissertação. São tantos
acontecimentos, ideias, concepções. Mas é preciso começar por algum lugar. E
essa dúvida me persegue e me remete a Guimarães Rosa (2001, s/d): “Quando
escrevo, repito o que já vivi”. Decidi, então, iniciar meu texto apresentando minhas
vivências pessoais de leitora de textos infantis e para reviver minha infância, tomei
emprestado da boneca Emília 1 um pouco de seu pó de “pirlimpimpim” que me
transportou para lugares outrora adormecidos.
Estudei minha 2 1ª série (hoje 1° ano do ensino fundamental) em uma escola
rural multisseriada. Nela não havia biblioteca nem livros de literatura. Líamos apenas
“textos” presentes na cartilha Pipoca que muito tempo depois compreendi que não
passavam de um amontoado de frases. Minha sala de aula não era um ambiente
letrado, os papeis nas paredes se limitavam a cópias de figuras trazidas pelo
professor para colorirmos ao final de cada lição. Lembro em especial de uma panela
cheia de pipocas que colori de vermelho. Toda turma riu, afinal nunca tinham visto
pipocas daquela cor. Morávamos todos na zona rural, raramente íamos a uma
cidade e se íamos nunca tínhamos visto pipoca doce e colorida. Anos depois
descobri que minha “arte” não estava tão “errada” assim.
Nasci e cresci sendo contemporânea em uma escola tradicional que não
sabia a importância de nos apresentar ao maravilhoso mundo da leitura. Ao mundo
encantado dos contos de fadas, bruxas, princesas e castelos. Mas , felizmente, meu
pai conhecia essa importância, e desde muito cedo me apresentou esse mundo.
Nunca mais saí dele. Não me presenteava com bonecas e nem pelúcias, mas sim
com coleções encantadoras de livros literários. Ganhei livros tão lindos, coloridos, e

1
A boneca Emília foi criada pelo escritor brasileiro Monteiro Lobat o em 1936. A boneca sempre que
deseja se transportar para outros lugares faz uso de um pó mágico chamado por ela de pirlimpimpim.
2
Apenas a introdução deste trabalho encontra-se redigida na 1ª pessoa do singular. As demais
seções encontram -se na 1ª pessoa do plural, tendo em vista tratar-se de uma pesquisa construída de
forma colaborativa.
 13

com histórias tão encantadas que não me cansava de ler e reler. Ele não apenas me
dava livros, mas também contava histórias, algumas inventadas por ele mesmo.
Histórias lindas, mágicas e muitas vezes tão tristes que sempre chorava no final.
Nunca mais parei de ler e me encantar com tudo que a leitura proporciona,
principalmente com a literária: a emoção a cada página lida, ouvida, o adentrar na
história e a inserção no papel da protagonista. Sentia ainda os medos com as
histórias de terror, a emoção com finais tristes. Lia, aprendia, deliciava -me. Não tive
um professor mediador de leitura, mas tive um pai a quem devo o prazer de viver
entre esses objetos encantados.
Ironicamente, ou, o mais surpreendente é que meu pai era o meu professor.
Por falta de uma formação adequada, ele não sabia da importância de fazer em sala
de aula aquilo que fazia em casa. Muitos alunos da sala não desenvolveram o hábito
de ler. Faltaram-lhes os dois: professor e pais incentivadores da leitura. Lendo A
Cinderela, Branca de Neve, Os sete anões, O pequeno Polegar...cresci.
Escolhi e graduei-me em Letras e tive a chance de fazer em sala de aula o
que meu professor não fez, mas aprendi com meu pai. Porém, trabalhava apenas
com alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e com o Ensino Médio. E
muitos deles chegavam a mim já com verdadeira ojeriza à leitura, ao que infiro ter
sido fruto da forma como esta lhes fora apresentada. No entanto, durante o ano,
apresentava a leitura literária a esses alunos da forma mais agradável e significativa
possível. Iniciava dizendo que podiam escolher o livro que desejassem para ler.
Como estavam acostumados a realizar a leitura de forma obrigatória, ficavam meio
assustados. Então, íamos todos à biblioteca escolar e solicitava que olhassem as
prateleiras, tocassem os livros, admirassem as imagens (caso houvesse), podiam
até mesmo sentir o cheiro do papel, às vezes envelhecido, outros novinhos em folha.
Após essa prática e já todos com um livro, dizia a eles que, caso não gostassem
daquela leitura, poderiam retornar à biblioteca e substituir por outra.
Posterior a isso, todos os dias fazia a leitura de um texto. Aproveitava o
momento também para questioná-los sobre o livro que estavam lendo. Muitos se
mostravam animados com a leitura. Com o passar dos dias, os próprios alunos
pediam para escolher um texto para ler em sala. Ao final de cada mês também
fazíamos uma roda de conversa sobre as obras lidas. Abria a roda falando da leitura
realizada por mim naquele mês. A primeira vez que fazia isso com a turma, sempre
 14

havia alunos, surpresos, e perguntavam: “Professora, a senhora também leu um

livro?”
Às vezes, levava um livro para realizar a leitura. Chamávamos esse momento
de “hora da novela”. Lembro em especial, da vez que levei a obra “O pequeno
Príncipe” (2009), de Antoine de Saint-Exupéry. Todos os dias, lia um trecho da obra,
mas alguns alunos ficavam tão curiosos a ponto de não conseguirem esperar eu
terminar a leitura em sala e iam até a biblioteca e emprestavam a obra.
Com essa experiência percebia que práticas simples, mas significativas
contribuíam com a formação de novos leitores. Portanto, contribuir com práticas
mais significativas de leitura de textos literários e consequentemente formar pessoas
apaixonadas por ler também nas séries iniciais do ensino fundamental é mais que
um objetivo: é um sonho.
Em 2006 fui convidada a ser formadora dos programas 3 de formação
continuada dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental Gestar I- Língua Portuguesa e
em seguida, do programa também voltado para os Anos Iniciais, Pró-letramento:
alfabetização. Ambos tinham em comum o objetivo de proporcionar formação
continuada aos professores pedagogos para trabalharem com a leitura e escrita em
sala de aula de forma a proporcionar o letramento. Nesse contato que durou sete
anos, percebia a fragilidade dos cursos de Pedagogia em preparar os professores
para trabalharem com a questão da leitura de forma a proporcionar a formação de
leitores críticos. Muitos desses professores pedagogos sabiam a importância da
leitura para os alunos, mas não tinham aprendido como trabalhá -la em sala. O
problema torna-se ainda mais grave quando a leitura é de textos que possuem uma
linguagem literária, como é o caso da literatura infantil, pois ainda são poucas as
discussões realizadas nas universidades sobre essa temática e muitas vezes são
realizadas apenas no plano teórico. Poucas também são as formações continuadas
que abordam de forma específica esse assunto e quando o fazem não levam em
consideração as verdadeiras dificuldades das escolas.

3
O Programa de formaç ão continuada GES TA R I fez part e do P rograma de Melhori a do Rendimento
Escolar do ME C. O programa iniciou em Rondônia no ano de 2006 e atendeu os professores de 1º
aos 5º anos do ensino fundamental com as disciplinas de Língua Port uguesa e Matemática. Já o
programa P ró-letrament o foi um programa de formação co ntinuada oferecido pelo ME C, para a
melhoria da qualidade da aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. Em Rondônia, o programa foi oferecido no ano de 2012.
 15

Durante esses anos na docência, muitos foram os textos lidos sobre o

fracasso na formação de leitores no Brasil. Os índices também mostram isso.
Avaliações em massa, como a Prova Brasil 4, apontam a deficiência de nossos
alunos na questão da leitura. Ouvia as queixas, lamentações de professores
ministrantes de aulas tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio. O
discurso era sempre o mesmo: nossos alunos não sabem ler, nossos alunos não
gostam de ler. O que muitos desses professores desconsideravam era o fato do
hábito da leitura não ser inato. Ninguém nasce sendo um apaixonado pelo ato de ler.
São práticas, desenvolvidas tanto pela família quanto pela escola e professores que
permitem o aluno perceber a importância e o prazer de ler.
Apesar da consciência dos docentes e também de outros profissionais
envolvidos no processo educativo, como supervisão e direção de ensino, sobre a
dificuldade dos alunos em atribuir significado à leitura e dos professores em
contribuir para mudar essa realidade, não havia na escola grupos de reflexão que
permitissem, através de uma relação dialógica de partilha e colaboração,
construírem práticas mais significativas que contribuíssem com a formação de
leitores. E assim, cada um sofria solitário as angústias de suas limitações. Foi
vivendo as agruras de um grupo que insistia em trabalhar de forma isolada que
percebi a importância do diálogo no processo educativo, o que pode se remeter a
voz de Raul Seixas: “Eu perdi o meu medo da chuva[...] aprendi o segredo da
vida[...] vendo as pedras que choram sozinhas no mesmo lugar” (2005).
Em 2012 passei no concurso do Instituto Federal de Educação e então sai da
rede estadual de ensino, e consequentemente, das formações continuadas. Mas a
inquietação e desejo de fazer algo que pudesse contribuir com os professores dos
anos iniciais para trabalharem com a Literatura Infantil persistiu. Ao final desse
mesmo ano tive a oportunidade de ser selecionada para cursar o Mestrado
Profissional em Educação Escolar que tinha como requisito o desenvolvimento de
uma pesquisa-ação. E nesse mestrado vi a oportunidade de contribuir com a prática
pedagógica desses professores que sabem da importância de trabalhar com a
Literatura Infantil, mas muitas vezes não sabem o que e como fazer para encantar

4
Prova Brasil é uma avaliação diagnóstica, em larga escala, desenvolvida pelo Instituto Nacional de
Estudos e P esquisas Educacionais Anísio Teixeira, que tem o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. As questões são de Língua Port uguesa com
foco na leitura e Matemática com foco em cálculo.
 16

as crianças e apresentá-las ao maravilhoso mundo da leitura literária. Nesse

trabalho, portanto, me dedicarei à temática Literatura Infantil.
Acredito que a LI5, quando apresentada aos alunos de modo que tenha
significado a eles por permitir compreensão, reflexão e comparações com situações
que também ocorrem em suas vidas cotidianas, pode contribuir em vários aspectos.
Porém, nessa pesquisa, fiz o recorte às questões da prática pedagógica do
professor com a LI nos Anos Iniciais no sentido de formar leitores e contribuir na
formação do aluno enquanto sujeito, mas nem por isso desconsidero e deixo de
reconhecer a contribuição desses textos para a alfabetização e o letramento literário.
A delimitação do tema ocorreu por solicitação das professoras dos 1os (primeiros)
anos, que percebendo o desinteresse dos alunos pela leitura literária, solicitaram
que primeiramente contribuíssemos com a reflexão de estratégias para que a leitura
literária fosse mais significativa para esses alunos contribuindo assim para a
formação de novos leitores.
Vários autores estudam e continuam a estudar a Literatura Infantil e a
necessidade do professor mediador de leitura realizar um trabalho em sala de aula
com esses textos. Dentre eles posso citar Abramovich (2003), Oliveira (2008),
Coelho (2002), Costa (2007), Filho (2009), dentre outros e também são muitas
pesquisas referentes à necessidade da formação de professores que dê conta de
unir a teoria à prática. Nesse grupo destacam-se Tardif (2011), Freire (2011) e
Gadotti (2003). Percebo que essa área é fértil com muitas pesquisas sobre a
temática, mas ainda há outras que precisam ser aprofundadas.
Nesse trabalho são muitas as questões que perpassam o tema apresentado,
mas a questão norteadora para a pesquisa em questão é: A partir da realidade
concreta observada na escola e das dificuldades apresentadas pelos docentes,
como contribuir com as práticas pedagógicas dos professores e da escola no
trabalho com a literatura infantil nos primeiros anos do ensino fundamental?
Nesse estudo, a partir de uma abordagem qualitativa e da pesquisa-ação
colaborativa (IBIAPINA, 2008), pretendo analisar a prática pedagógica de
professores no trabalho com a Literatura Infantil na escola e contribuir com a
melhoria desse trabalho em turmas de primeiro ano do ensino fundamental de uma
escola pública municipal de Ariquemes-Rondônia. Dessa forma, no intuito de

5
Nesse trabalho usarei a sigla LI para referir-me a Literatura Infantil.
 17

contribuir com essa prática, sem deixar de problematizar a questão da formação de

professores no Brasil e os saberes necessários para exercer a docência, organizei a
pesquisa nas seguintes seções: na segunda seção apresento e descrevo a
metodologia utilizada para desenvolver a pesquisa.
Na terceira seção inicio com o retrospecto da LI no Brasil e seu processo de
evolução, em seguida abordo sua importância para a formação de leitores e
constituição do sujeito, discuto as estratégias de leitura da LI, as dificuldades no
trabalho com a LI e as especificidades da LI nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
Na quarta seção abordo a questão da formação de professores no Brasil, mas
especificamente a formação de professores pedagogos para trabalhar com a LI, a
formação continuada e os saberes necessários ao pro fessor contemporâneo.
Na quinta seção é realizada a análise dos dados coletados, descrito o
processo de planejamento e realização das oficinas realizadas na escola, e
apresentada uma proposta de intervenção denomi nada Plano de Ação.
Por fim, faz-se algumas considerações, que embora provisórias, elucidam a
prática dos professores com a LI nos anos iniciais e as vantagens da pesquisa-ação
para a melhoria e transformação dessa prática. Com isso, a certeza de que “Sonho
que se sonha só, é só um sonho que se sonha só, mas sonho que se sonha junto é
realidade” (Raul Seixas).
 18

2 DESCRIÇÃO DO CAMPO DA PESQUISA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS:

NO REINO (DES) ENCANTADO DO ESPAÇO ESCOLAR

Se lhes dou esses detalhes sobre o asteróide

B612 e lhes confio o seu número, é por causa das
pessoas grandes. Elas adoram os números
(SAINT-E XUPE RY, 2009, p. 15).

Nesta seção, apresentaremos a descrição do campo onde a pesquisa foi

realizada, bem como os objetivos traçados e os procedimentos adotados para atingir
a meta proposta.

2.1 Descrição do campo da pesquisa

A pesquisa aqui em retrato foi realizada em uma escola pública municipal de

Ariquemes-Rondônia. Após aprovação no mestrado profissional, refletimos sobre a
possibilidade de realizar a pesquisa no Instituto Federal de Educação, Ci ência e
Tecnologia de Rondônia (IFRO). No entanto considerando a trajetória profissional da
pesquisadora já apresentada na introdução dessa dissertação e que um dos
objetivos do IFRO é o desenvolvimento de projetos de extensão, decidimos trabalhar
com a temática Literatura Infantil, mas necessitávamos encontrar um ambiente
escolar para desenvolver a pesquisa.
Porém, uma colega professora que trabalhava com os anos finais na escola
em questão relatou à pesquisadora, em uma conversa, ouvir por várias vezes as
docentes dos anos iniciais de sua escola queixando-se sobre as dificuldades para
fazer com os que as crianças lessem mais. A partir dessa informação, entramos em
contato com a gestão escolar 6 para levantarmos mais informações sobre o assunto.
Durante a conversa, a supervisora escolar responsável pelo atendimento aos
docentes do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, juntamente com a diretora
expuseram a fragilidade das professoras em trabalhar com a leitura, em especial a
literária. Segundo elas, as professoras dos 1os anos apresentavam mais dificuldades,
porque essas tinham chegado à escola no início do ano de 2014 e pela primeira vez
estavam exercendo o magistério. A supervisora relatou que estava tentando ajudá-
las a trabalhar com a LI em sala de aula. Consoante relatou, solicitava às docentes
que lessem todos os dias para os alunos e também os incentivassem a emprestar
livros para levar para casa. Mas afirmou que sua ajuda se restringia a isso. A
6
Nesse trabalho usaremos o termo gestão escolar para nos referirmos à supervisão e direção
escolar.
 19

supervisora e a diretora escolar ficaram entusiasmadas com o projeto e solicitaram

que começássemos o trabalho naquela mesma semana, mas explicamos a elas que
somente poderíamos desenvolver a pesquisa-ação após o projeto ser aprovado em
um comitê de ética. Essa primeira conversa ocorreu no mês de abril de 2014.
Após contato com a gestão escolar, ouvimos as docentes dos 1os anos. Essas
nos afirmaram ter dificuldades para trabalhar com a leitura que fosse atrativa para
crianças, pois as mesmas não se interessavam pelo que era proposto em sala de
aula. Dessarte, explicamos os motivos pelos quais estávamos na escola:
desenvolver uma pesquisa-ação com a temática LI. Questionamos então como era o
trabalho delas com esse gênero textual. A resposta da Professora 17 foi em forma de
questionamento: “Literatura Infantil são as historinhas?” Confirmamos que algumas
histórias fazem parte da LI. Então as pedagogas afirmaram ter dificuldades em
trabalhar com esse assunto em sala de aula. Perguntamos quais eram essas
dificuldades e elas não souberam detalhar, disseram apenas que gostariam de
incentivar os alunos a lerem, já que quando solicitavam a eles que levassem um livro
para casa ou quando liam um texto em sala de aula, os mesmos não demonstravam
interesse. Como a equipe (gestão escolar e docentes dos 1os anos) mostrou-se
interessada em participar de forma colaborativa de um trabalho que permitisse
reflexão sobre essa temática bem como nos relatou que eram muitas as dificuldades
encontradas pelas educadoras em sala de aula para trabalhar com a LI, optamos por
realizar a pesquisa nessa instituição escolar.
A escola X 8 está situada na cidade de Ariquemes, e foi criada pelo decreto nº
146 de 12 de agosto de 1991. Atende 683 alunos matriculados de 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental, está localizada em bairro periférico e atende alunos em tempo
integral, sendo que muitos deles provenientes de famílias carentes e beneficiários do
Programa Bolsa Família.
No ano de 2005 a instituição de ensino X foi a primeira contemplada no
município com o Projeto Burareiro de Educação de Tempo Integral. Desde então,
possui jornada diária de 10 (dez) horas. Sendo o horário de funcionamento das
7h30min às 17h30min. A instituição possui também os projetos Mais Educação e
Segundo Tempo, ambos do governo federal.

7
Para manter o anonimato, opt ou-s e por chamar P1 para “P rofessora 1” e P2 para a “P rofessora 2”,
sendo que estas siglas não apresentam nenhum juízo de valor.
8
Para proteger a identidade da escola daremos a ela, nesse trabalho, o pseudônimo de escola X.
 20

A instituição escolar possui 117 (cento e dezessete) funcionários, dentre eles

22 (vinte e dois) são professores que atuam do 1º (primeiro) ao 9º (nono) ano do
Ensino Fundamental. Desses, apenas 03 (três) não possuem nível superior
completo, duas são professoras estagiárias e estão com a licenciatura em
andamento e uma professora do quadro efetivo da escola possui o magistério. Há
também 13 (treze) salas de aula, 01 secretaria, 01 sala de professores, 01 sala de
coordenação de ensino, 01 padaria, 02 banheiros para alunos, 01 sala de direção de
ensino, 01 sala de informática com funcionamento das 7h30min às 11h30min e das
13h30 às 17h30min, sendo que o funcionário responsável por essa sala está
cursando o 1º (primeiro) período de Pedagogia, 01 sala de orientação, 01 sala de
prestação de contas, 02 banheiros para funcionários, 01 sala de recursos, 01
almoxarifado, 01 quadra esportiva, 01 cozinha, 01 refeitório, 01 espaço para reforço.
Apesar dessa estrutura mencionada, não possui biblioteca e nem sala de leitura. Por
esse motivo, cada professor de 1º ao 3º ano possui dentro de seu armário cerca de
35 (trinta e cinco) obras da LI que fazem parte do Programa Nacional do Livro
Didático Alfabetização na Idade Certa. 9 As demais turmas do ensino fundamental
fazem empréstimo de livros de Literatura na sala da supervisão escolar, porque
nesse espaço há uma caixa e uma prateleira contendo livros que foram adquiridos
pela escola por meio do projeto do governo federal denominado Plano Nacional da
Biblioteca Escolar10 ou doados.
Torna-se importante para esse trabalho retratar a estrutura do ambiente
escolar em estudo e evidenciar que este, apesar de funcionar em tempo integral, e
possuir várias salas destinadas a distintos setores, não possui biblioteca e sala de
leitura. Por essas questões, percebemos, ao analisar os projetos da escola e os
dados coletados no formulário de infraestrutura escolar, a importância atribuída por
essa instituição às atividades de leitura de textos em geral. Para Zabala (1998,
p.130) “Como nas outras variáveis, a estrutura física das escolas, os espaços de que
dispõem e como são utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser
o ensino”.

9
Professores de 1º ao 3º ano do Ensino Fundament al que participam do Programa Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNA IC) receberam uma caixa contendo 35 livros de Literatura
Infantil.
10
O Plano Nacional da Biblioteca Escolar foi c riado em 1997 pelo governo federal e objetiva
promover o acesso a cultura e leit ura por meio de distribuição de livros literários , pesquisas e
referências a todas as escolas públicas que atuam desde o ensino infantil, ensino fundamental (anos
iniciais) e educação de jovens e adultos.
 21

As 13 (treze) salas de aulas, no momento em que o projeto de pesquisa

estava em execução, estavam sendo reformadas. Essas salas estão organizadas da
seguinte maneira: carteiras enfileiradas, quadro-branco, mesa do professor na parte
frontal da sala, 01 cadeira para o professor e no fundo da sala um armário de
madeira contendo materiais pedagógicos e alguns livros de literatura infantil. Os
livros de LI, por decisão da escola, estão apenas nas salas de 1º ao 3º ano. As salas
de aulas dos 1os anos, além dessa estrutura, possuem ainda alguns cartazes
dispostos nas paredes, cortinas nas janelas, e um calendário com os dias da
semana localizado na parede frontal da sala. No momento em que a pesquisa foi
realizada as salas possuíam apenas ventiladores, fator este que dificultava as aulas
do período vespertino em decorrência das altas temperaturas do município. Mas
todas estavam sendo preparadas para a instalação de ares-condicionados. Os
móveis existentes nas salas de aulas estão desgastados pela ação do tempo e
também dos alunos. Durante a fase de levantamento de dados, nenhuma sala de
aula da escola possuía cantinho da leitura.
Porém, entre as prioridades das necessidades, descritas no Projeto Político
Pedagógico11 escolar, destaca-se a construção de uma biblioteca.

2.2 Objetivos

Neste item apresentaremos os objetivos propostos na pesquisa.

2.2.1Objetivo geral

O estudo objetivou analisar a prática pedagógica de professores no trabalho

com a Literatura Infantil e contribuir com a melhoria desse trabalho em turmas de
primeiro ano do Ensino F undamental de uma escola pública municipal de
Ariquemes-Rondônia. Trata-se, portanto, de um convite para uma reflexão na arte
de educar, no esforço de atribuir sentidos para as ações pedagógicas.
2.2.2 Objetivos específicos
 Levantar dados sobre a infraestrutura escolar: biblioteca, salas de leitura, e
organização do espaço da sala de aula;

11
Para obter essas informaç ões utilizamos o Projeto Político Pedagógico da Escola.
 22

 Levantar, a partir de estudos já realizados por teóricos da área, a

importância da LI na formação de leitores;
 Identificar as concepções dos docentes sobre a Literatura Infantil;
 Observar as estratégias de leitura utilizadas durante as aulas de
professoras dos primeiros anos do Ensino F undamental;
 Realizar encontros para reflexão junto às professoras sobre o trabalho
realizado com a literatura infantil com levantamento de dificuldades e possibilidades
para a melhoria do desenvolvimento desse trabalho;
 Realizar oficinas para debater as dificuldades e possibilidades levantadas
durante a pesquisa e elaborar um plano de ação que vise a melhoria do trabalho
com a Literatura Infantil.

2.3 Procedimentos Metodológicos

Os objetivos desse estudo nos levaram a definir a pesquisa-ação como

metodologia mais apropriada e que nos levariam aos resultados esperados. Para
isso nos orientamos em Pimenta (2005, p. 531) para quem essa modalidade de
pesquisa é adequada àqueles que objetivam “[...] realizar pesquisa com (e não
sobre) os professores [...] e Tripp (2005, p. 447), para quem “[...] pesquisa-ação é
uma modalidade de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas
para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática [...]”. Além destes
conceitos, oportuno se faz trazer, ainda, a definição de pesquisa-ação como:

[...] um tipo de pesquisa participante engajada, em oposição à pesquisa

tradicional, que é considerada como “independente”, “não -reativa” e
“objetiva”. Como o próprio nome já diz, a pesquisa -ação procura unir a
pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a
compreensão como part e da prática. É, port anto, uma maneira de se fazer
pesquisa em situações em que também se é uma pessoa da prática e se
deseja melhorar a compreensão desta. A pesquisa-aç ão surgiu da
necessidade de superar a lacuna entre teoria e prática. Uma das
características deste tipo de pesquisa é que através dela se proc ura intervir
na prática de modo inovador já no decorrer do próprio processo de pesquisa
e não apenas como possível consequência de uma recomendação na etapa
final do projet o (ENGEL, 2000, p. 2, grifos do autor).

Consideramos necessário usar a pesquisa-ação de caráter colaborativo

apresentada por Ibiapina (2008, p. 9), tendo em vista a necessidade de promover
melhorias na prática das professoras:
 23

O estudo é desencadeado a partir de determin ada prática social suscept ível

de melhoria; é realizada levando -se em consideração a espiral do
planejamento, ação, observação, reflexão, nova ação; é desenvolvida,
preferencialmente, de forma colaborativa .

A pesquisa-ação ainda é algo novo na área educacional, tendo se

consolidado a partir da década de 1960 a partir de Stenhouse e Elliot. Segundo
Tripp (2005, p.446), ao realizar uma pesquisa-ação é preciso seguir os seguintes
passos: “Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a
melhora de sua prática [...]”
O autor também afirma que para haver aprimoramento de uma prática por
meio da pesquisa, necessário se faz seguir os seguintes passos: “A solução de
problemas, por exemplo, começa com a identificação do problema, o planejamento
de uma solução, sua implementação, seu monitoramente e a avaliação da eficácia”
(TRIPP, 2005, p. 446). No entanto, para que seja possível a realização de uma
pesquisa-ação necessário se faz o envolvimento de todos os sujeitos participantes
na pesquisa. Estes devem possuir metas e objetivos comuns para solucionar um
problema inerente a determinado contexto social (PIMENTA, 2005).
Pautadas nas falas de Engel (2000), Tripp (2005), Pimenta (2005) e Ibiapina
(2008) definimos (pesquisadora, professoras dos 1 os anos e supervisora escolar) os
passos para efetivar a pesquisa. Conforme dito acima, antes de efetivá-la fizemos
um levantamento junto com as professoras dos 1os anos, supervisora e direção
escolar através de uma reunião realizada no espaço escolar em que conversamos
sobre o trabalho com a LI desenvolvida pelas docentes na escola e possíveis
dificuldades. Porém, para intervir e colaborar com a melhoria de uma prática,
conforme apontado por Tripp (2005), é preciso identificar, reconhecer o problema.
Baseando-nos nessa orientação e como já relatado, as professoras disseram ter
dificuldades para trabalhar com a LI, mas não sabiam explicitar quais eram esses
problemas. Como pesquisadora, necessitava fazer o levantamento para melhor
compreender e explicitar essas dificuldades e necessidades. Então precisaríamos
levantar com as professoras, em diálogos posteriores, quais eram essas dificuldades
bem como a origem das mesmas. Engel (2000) afirma que preliminarmente a
pesquisa-ação subdivide-se em três fases, sendo elas: pesquisa bibliográfica,
observação e levantamento das necessidades. Baseando-nos nessas etapas,
 24

definimos então os procedimentos e instrumentos a serem utilizados nessa

pesquisa-ação.

2.3.1 Instrumentos de coleta de dados

Para desenvolver a pesquisa em pauta foram usados os seguintes

instrumentos de coleta de dados, na ordem que seguem:

a) Entrevista semiestruturada, a partir de um roteiro contendo 22 (vinte e duas

questões) abertas

A entrevista é excelente instrumento de coleta de dados para uma pesquisa

de cunho qualitativo, e o fato de ser semiestruturada permite ao pesquisador
complementar seus questionamentos conforme pertinência durante o ato.
Registra-se a importância da entrevista semiestruturada uma vez que,
previamente, questionamentos foram elaborados no intuito de obter o maior número
possível de dados que possam responder ao objetivo principal, mas também haverá
a possibilidade de novos questionamentos, caso a pesquisadora julgue necessário
para obter mais informações. Necessário se faz usar esse instrumento de coleta
sempre que os dados a serem levantados forem novos, não havendo seu registro
em outra fonte (LUDWIG, 2009). Ibiapina (2008) também destaca a importância da
entrevista na pesquisa-ação colaborativa por se tratar de um importante instrumento
em que os participantes têm a possibilidade de falar e escutar e este foi nosso
propósito. Para a pesquisadora:

A entrevista, nas pesquisas colaborativas, é marcada pela dimens ão do

social [...] ela não se reduz a uma troca de perguntas e respostas
previamente preparadas, mas é conc ebida como produção de linguagem,
portanto, dialógica (IBIAP INA, 2008, p.77).

Conforme orienta Ludwig (2009), as entrevistas foram agendadas

previamente, e aconteceram dia 13 de outubro na própria escola com as duas
professoras dos 1os anos do ensino fundamental. A P1 12 respondeu aos
questionamentos no turno da tarde na sala dos professores. Já a P2 respondeu aos

12
Conforme já apont ado na seção 2, para manter o anonimato, opt ou-s e por chamar P1 para
“Professora 1” e P2 para a “Professora 2”, sendo que estas siglas não apresentam nenhum juízo de
valor.
 25

questionamentos no turno da manhã, em local reservado na escola para as

atividades de reforço. As entrevistas foram gravadas e em seguida transcritas. Cada
entrevista durou aproximadamente 45 (quarenta e cinco) minutos. O roteiro
elaborado para a entrevista contemplou os seguintes itens: Formação inicial;
Saberes temporais da LI; Concepções e conceitos sobre LI e Prática em sala de
aula.

b) Observação

O segundo instrumento de coleta de dados fora a observação não-

participante, durante 30 (trinta) horas, das aulas de cada uma das duas professoras
dos primeiros anos. Importante instrumento da pesquisa qualitativa, pois permitiu à
pesquisadora utilização dos cinco sentidos a fim de obter o maior número possível
de informações a respeito do problema. Ludwig (2009, p. 64) afirma que essa
técnica de coleta de dados é importante porque:

[...] permite captar a perspectiva dos sujeitos investigados, ou seja, seu

modo de pensar e sentir, seus valores, sua visão de mundo, etc. Possibilita,
também, descobrir novos aspectos do problema da pesquisa [...].

Desse modo se pronuncia Ibiapina (2008, p.90) sobre a observação em

pesquisa-ação colaborativa:

A observação colaborativa inicia pela observação das aulas em contextos

escolares, esse procedimento constrói momentos reflexivos que permitem a
formação e o desenvolviment o de uma prática pedagógica mais autônoma.
Nessa direção, a observaç ão colaborativa é procediment o metodológico que
valoriza a participação, a colaboraç ão e a reflexão crítica, conquanto
princ ípios formativos .

Essa etapa ocorreu durante o ano de 2014 nos dias 14, 15, 16, 17, 20, 21 e
22 de outubro, sendo que na sala da P1 a observação ocorreu das 7h30min às
11h30min da manhã e as aulas da P2 foram observadas das 13h30min às 17h30min
da tarde. Os registros das observações foram feitos em um diário de campo. Em
alguns momentos, fotografamos algumas atividades que estavam sendo
desenvolvidas em sala. As observações foram definidas anteriormente com as
professoras, logo após a fase da entrevista. No diário foram anotados todos os
acontecimentos da aula. Porém, para a descrição neste trabalho elaboramos um
recorte e utilizaremos apenas as práticas de sala de aula que têm relação com a LI.
 26

As observações tiveram como objetivo verificar a prática das professoras com a LI

em sala de aula para melhor compreendê-las e, posteriormente, contribuir para a
elaboração coletiva de práticas mais condizentes com a formação de leitores.
Durante essa fase, verificamos as seguintes práticas das professoras: escolha dos
livros de LI para realizar leitura de fruição, leitura dos textos escolhidos, momento
escolhido para a leitura, trabalho com alguns gêneros textuais, dentre eles a fábula e
o conto. Essas práticas observadas não estavam de acordo com os conceitos
teóricos adotados nesse trabalho para a realização de um trabalho em que a LI
tenha significado para os alunos, o que veremos nas seções seguintes

c) Momento de reflexão após a observação

O terceiro instrumento de coleta de dados foi um momento de reflexão

ocorrido após a observação. Este aconteceu no dia 27 de outubro na sala dos
professores e contou com a presença das duas professoras dos 1os anos. Não
objetivávamos apontar os equívocos ou falhas, mas escutá-las. Este importante
encontro permitiu que, em posse dos dados coletados, realizássemos um diálogo
com as professoras para em conjunto entendermos melhor suas dificuldades de
trabalho com a LI em sala de aula, contribuir com a problematização e, possibilitar
maior consciência de suas dificuldades para planejar e transformar suas ações,
conforme orienta Pimenta (2005). Nesse momento, percebemos a necessidade de
encontros em que questões relativas à prática pedagógica com a LI pudessem ser
problematizadas e, definimos os 05 (cinco) temas das oficinas a serem realizados na
escola. As discussões presentes nessa reunião foram anotadas e descritas na seção
5 dessa dissertação.

d) Formulário

Como último instrumento de coleta de dados efetuou-se o preenchimento do

formulário. Esse objetivou coletar dados da estrutura e organização, tanto da escola
quanto das salas de aulas, já descritos no início desse capítulo.
Feito o levantamento dos dados, fase considerada importante para a
pesquisa-ação na concepção de Tripp (2005), passamos à fase do planejamento de
uma solução. Como as professoras afirmaram ter pouco conhecimento teórico e
prático sobre a LI, elaboramos o questionamento dessa fase da pesquisa: como
 27

contribuir com a melhoria da prática pedagógica de LI das professoras? Concluímos

então que uma forma de contribuir seria proporcionando encontros que chamaremos
de oficinas que tivessem o intuito de contribuir com o grupo para a problematização
de sua prática pedagógica. Vale ressaltar que os temas das oficinas foram
escolhidos pelas professoras, após reflexão e análise tanto das práticas observadas
pela pesquisadora quanto dos comentários proferidos pelas docentes.
Durante a observação, questionamos as professoras se havia textos de
autores teóricos que discutem a temática LI que elas gostariam de levar para as
discussões e reflexões das oficinas. Porém, as professoras não nos informaram o
nome de nenhum autor, então nessa fase, desenvolvemos (orientadora e
pesquisadora) estudos bibliográficos que deram sustentação teórica ao trabalho e
foram base para as reflexões nas oficinas. A escolha das obras deu-se tanto a partir
de experiências da pesquisadora, tais como professora da disciplina de LI no curso
de Pedagogia de uma faculdade particular nos anos de 2011 e 2012, os anos em
que atuou como formadora de professores dos anos iniciais quanto por indicação da
orientadora. Lemos e fichamos livros que discorriam sobre a LI e livros sobre a
formação inicial, continuada e saberes dos professores.
Na fase de pesquisa bibliográfica, foram lidos alguns artigos, dissertações de
mestrado e tese de doutorado que também discutem tanto a temática Literatura
Infantil, quanto a formação de professores. Ludwig (2009) definiu essa forma de
investigação como sendo “[...] o ato de procurar, recolher, analisar, interpretar e
julgar as contribuições teóricas já existentes sobre certo assunto”. A partir das
orientações de Ludwig (2009), lemos resumos de textos e a partir disso,
selecionamos os que abordavam o tema. Para efetivar a pesquisa na plataforma,
usamos os indexadores: literatura infantil, formação de pedagogos, formação do
pedagogo para a leitura, formação do pedagogo para a literatura infantil. Obtivemos
os resultados que estão demonstrados no quadro a seguir:
Quadro 1- Informações sobre textos levantados nos Periódicos Capes
Quantidade de Resumos
Indexadores Estudados E Fichados
Textos Localizados Selecionados
Literatura Infantil 5309 05 0
A formação do professor
09 03 02
para a Literatura Infantil
Formação do pedagogo
40 05 01
para a leitura
Formação do Pedagogo 121 03 01
Fonte: Elaborado pela autora a partir da busca realizada na plataforma da Capes de outubro
de 2014 a janeiro de 2015.
 28

A leitura do quadro deixa entrever que muitos escritos abordam a temática LI,
porém quando se trata do tema formação de professor para trabalhar com a leitura
de textos literários ainda há escassez de produções acadêmicas. Os textos
selecionados para estudos e fichamentos sobre a formação de professores para
trabalhar com a LI apresentavam o resultado de pesquisas-ação de duas
pesquisadoras em turmas do Ensino Fundamental (SANTOS, 2005, OLIVEIRA,
2014) (Anos Iniciais). O que os escritos têm em comum é o fato de abordar a
necessidade de uma formação inicial que contemple mais teoria e prática da LI. Já o
texto que aborda a formação de pedagogo é resultado de uma pesquisa de
doutorado (CARVALHO, 2014) que tem como tese a invenção do pedagogo
generalista.

2.3.2 Participantes da pesquisa

A pesquisa constituiu-se com um número diferente de participantes durante a

fase de levantamento de dados e a fase de intervenção. Sendo assim na coleta de
dados, a pesquisa ocorreu com duas professoras dos primeiros anos do Ensino
Fundamental da escola X. O critério de inclusão considerou a indicação da gestão
escolar e a conversa prévia com as duas professoras dos 1 os anos. Acatamos a
sugestão, já que não estávamos na escola para compreender melhor o trabalho de
outros professores com a LI. Já na fase da intervenção, oficinas e plano de ação, os
participantes da pesquisa foram: 09 professores de 1º ao 5º ano da escola X,
incluindo as 02 professoras dos primeiros anos, e uma supervisora, totalizando 10
(dez) participantes. Os motivos de tal modificação serão explicados nos próximos
parágrafos.
Até a fase da reunião, pensamos em desenvolver a pesquisa apenas com as
duas professoras do Ensino F undamental, primeiros anos, já que elas estavam pela
primeira vez exercendo a atividade docente e ainda não haviam participado de uma
formação continuada que abordasse o assunto, logo a gestão escolar acreditava
serem essas professoras as que possuíam maior dificuldade em trabalhar com a LI.
Porém, durante as fases de levantamento de dados a pesquisadora ficou muito
tempo presente na escola, tendo em vista que chegava de manhã, observava as
aulas da P1, almoçava juntamente com os professores, supervisores e direção e ali
permanecia para a observação das aulas da P2 no turno da tarde. Os demais
 29

professores se mostravam curiosos e questionavam a pesquisadora sobre sua

presença no ambiente escolar. Então ela explicava sobre a pesquisa e eles
demonstravam-se animados para também participarem, já que diziam ter algumas
dificuldades para trabalhar com a LI.
Após a definição dos temas e datas em que as oficinas seriam realizadas, a
supervisora da escola que atua de 1º ao 5º ano, observando o interesse de alguns
professores em participar, conversou com a diretora e estendeu o convite a todos os
professores que atuavam com turmas dos 1 os aos 5os anos. Nesse momento,
portanto, houve uma reformulação da pesquisa, visto que sentimos a necessidade
de incluir os demais professores interessados na temática. Tripp (2005, p.446)
afirma que isso é natural em pesquisa-ação, pois “aprende-se mais, no correr do
processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação”, o que pode
nos remeter a Guimarães Rosa (1986, p.52): “O real não está nem na saída nem na
chegada: ele se dispõe para a gente no meio da travessia.” E durante a fase de
levantamento de dados, concluímos, tanto a pesquisadora quanto a supervisora e as
professoras investigadas, que quanto mais pessoas envolvidas nas oficinas melhor
seria para as discussões e reflexões, e também para compartilhamentos dos
saberes experienciais, haja visto que alguns professores tinham mais tempo de sala
de aula. A partir disso, elaboramos um convite 13 que fora fixado no quadro de avisos
da sala dos professores da escola convidando os demais docentes para
participarem das oficinas.

2.3.3 Instrumentos de intervenção

Na fase de intervenção realizamos cinco oficinas, com duração de 04 (quatro)

horas cada, totalizando 20 (vi nte) horas. Planejamos as oficinas uma por uma, pois
ao final de cada encontro refletíamos sobre os acontecimentos com o objetivo de
melhorá-lo. As oficinas eram conduzidas pela pesquisadora, porém a opinião, as
reflexões, os depoimentos dos participantes eram considerados. Por sugestão da
supervisora da escola, as oficinas aconteceram aos sábados, haja vista que durante
a semana seria difícil já que, apesar de ficarem na escola em tempo integral
ministrando atividades de reforço ou planejando aulas, tínhamos professores que
atuam em sala no período matutino e outros no período vespertino.

13
O convite, realizado e exposto no mural, está no apêndice “E” desse trabalho.
 30

Os dias definidos para a realização das oficinas foram 08, 15, 22, 29 de
novembro e 06 de dezembro, das 8horas às 12 horas da manhã. Porém houve
alteração nas duas ultimas datas, porque discutiam e abordavam temáticas, ao
nosso ver, dependentes uma da outra: uma abordava o cantinho da leitura e a outra
a produção de materiais para o trabalho com a LI. Como ambas exigiam o trabalho
manual, os professores solicitaram que elas fossem feitas no mesmo dia, pois teriam
mais tempo para confeccionar o material. Conversamos com a diretora e ela
dispensou um dia de aula para a realização dessas atividades que ocorreram no dia
05 de dezembro das 7h30min às 17h30min havendo pausa apenas para o almoço.
Os temas definidos pelas P1 e P2 para as oficinas, durante o momento de reflexão
após a observação, que será descrita na seção 5 desse trabalho foram: Literatura
Infantil e seus diversos gêneros; Planejando as aulas de leitura da Literatura Infantil;
Contação de histórias; Organizando o cantinho da leitura; Produção de materiais
para o trabalho com a Literatura Infantil.
As oficinas iniciavam sempre com a leitura de um texto da LI, sendo que a
primeira iniciou com a leitura da obra Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de
Holanda. Apenas a oficina de contação de histórias iniciou com uma contação. Após
essa fase, exceto na primeira oficina, destinávamos um espaço logo após a leitura
para que os professores relatassem sobre as atividades de LI desenvolvidas em sala
durante a semana.
À medida que os temas eram discutidos em sala, os professores tinham a
oportunidade de dizer como trabalhavam antes de ter o conhecimento teórico e
sempre saiam das oficinas com uma atividade planejada para desenvolver em sala
ou o encaminhamento para o planejamento. Ao final das oficinas, os professores
faziam uma avaliação, por escrito, que consistia em responder as perguntas: o que
eu já sabia sobre o assunto, o que eu já sabia e pude aprofundar o que ainda
preciso saber, e sugestões para o próximo encontro. Eram momentos em que elas
podiam avaliar as oficinas, e a pesquisadora avaliar o andamento da pesquisa e
intervenção.
McNiff (2002 apud TRIPP, 2005, p.449) afirma que:

[...] a pesquisa-ação implica em tomar consciência dos princ ípios que nos
conduzem em nosso t rabalho: temos de ter clareza a respeit o, tanto do que
estamos fazendo, quanto do porquê estamos fazendo.
 31

Partindo desse pressuposto, as oficinas sempre permitiam reflexões e

problematização dos professores sobre: como estou trabalhando com a LI em sala
de aula, por que estamos fazendo dessa maneira e como podemos melhorar nossa
prática. Para responder ao primeiro questionamento, usávamos os dados coletados
durante a observação, já que como dito anteriormente, nem as próprias professoras
sabiam verbalizar sobre as dificuldades. Então, a partir do observado, a
pesquisadora lançava a discussão para reflexão do grupo. Dessa forma, as
professoras puderam ter percepções de suas dificuldades e refletir sobre possíveis
mudanças.
Essa lógica também serviu de guia para a produção do plano de ação, tendo
em vista que no início do trabalho, pensamos em elaborá-lo de forma que desse
conta de garantir o trabalho com projetos de LI em sala de aula. Porém, ao longo da
pesquisa, observamos que os professores trabalhavam com a LI, porém com muitas
dificuldades em virtude de lacunas deixadas por sua formação inicial e a falta de
formações contínuas nessa área.
A partir dessa fase de intervenção, mais uma vez seguindo as orientações de
Tripp (2005) sobre a pesquisa-ação, elaboramos um questionamento que permitiu a
avaliação da ação: Como saberemos que as oficinas possibilitaram melhoria na
prática pedagógica dos professores? A resposta a esse questionamento pode ser
dado em virtude das discussões realizadas nas próprias oficinas que permitiam
perceber uma avaliação positiva dos docentes em relação a esses momentos de
estudos, bem como dos relatos de atividades feitas no início das oficinas em que os
educadores tinham a oportunidade de relatar suas práticas com a LI. E, o resultado
mais importante foi o fato das oficinas motivarem os professores para a importância
de trabalhar com esses textos. Percebíamos que, ao final de cada encontro, elas
desenvolviam as atividades em sala, não só as planejadas na oficina, mas outras
que elas planejavam durante a semana. Mas no início de cada encontro além dos
pontos positivos desse trabalho em sala, elas também destacavam algumas
dificuldades vivenciadas, em virtude ainda do pouco conhecimento do tema. No
entanto, como estávamos reunidos em grupo, todos contribuíam emitindo opiniões e
sugestões. Por contarem com a ajuda de todos os presentes no auxílio da prática
pedagógica, os professores sentiam-se seguros.
Esse fato nos fez levantar o questionamento dessa fase da pesquisa: como
continuar proporcionando esses momentos de estudo e reflexão sobre a prática da
 32

LI? Ou como afirmou Tripp (2005) sobre a necessidade de julgar de forma

competente aquilo que está feito para tomar decisões que contribuam ainda mais
com a prática.

A pesquisa-ação é sempre deliberativa porque, quando se intervém na

prática rotineira, está se aventurando no desconhecido, de modo que é
preciso fazer julgamentos compet entes a respeit o, por exemplo, daquilo que
mais provavelmente aperfeiçoará a situação de maneira mais eficaz
(TRIPP, 2005, p. 449).

Esse fato levou todo o grupo a concluir que antes da realização das oficinas,
elas tinham dificuldade em trabalhar com a LI pela falta de conhecimento, estudo,
reflexão sobre o assunto, e se esses momentos de estudo (vivenciados nas oficinas)
acabassem poderia ser que quando outras dificuldades surgissem e eles não
tivessem a quem recorrer desistissem de trabalhar com a LI ou trabalhassem de
forma inadequada. Vimos, portanto, mais uma vez a necessidade de mudar o
planejamento e produzir um plano de ação que visasse a continuidade dessa
formação na escola.
Na seção 3, apresentaremos o resultado da revisão bibliográfica ocorrida ao
longo de todo o processo da pesquisa. Convidamos os leitores a refletir sobre a
temática LI e para isso perpassamos por vários temas, desde a evolução sofrida por
esse gênero no decorrer do tempo à sua utilização em sala de aula.
 33

3 NO REINO TÃO TÃO ENCANTADO DA LITERATURA INFANTIL

O menino ia no mato
E a onça comeu ele.
Depois o caminhão passou por dentro do corpo do
menino
E ele foi cont ar para a mãe.
A mãe disse: mas se a onça comeu você, como é
que o caminhão passou por dentro do seu corpo?
É que o caminhão só passou renteando meu
corpo
E eu des viei depressa.
Olha, mãe, eu só queria inventar uma poesia.
Eu não preciso de fazer raz ão.

(MANOE L DE BARROS, 2007, p. 29).

O conceito de Literatura Infantil é um tanto quanto complexo. Vários autores

definem a Literatura Infantil (LI) de formas distintas. Coelho (2000) afirma que antes
de tudo LI é literatura, é arte. E sendo literatura, caracteriza-se como o fenômeno
indispensável ao ser humano por usar de criatividade para representar o mundo e
tudo que nele há. A literatura usa de uma linguagem específica para representar a
experiência humana.
Oliveira (2008) destaca também que literatura infantil é composta de textos
artísticos produzidos para o público infantil. Cunha (2003, p. 70) assim define essa
arte: “A obra literária para crianças é essencialmente a mesma obra de arte para o
adulto. Difere desta apenas na complexidade de concepção: a obra para crianças
será mais simples em seus recursos, mas não menos valiosa”.
Independente do termo literário vir ou não acompanhado do adjetivo infantil,
é preciso considerar que o que marca a distinção entre um texto literário e um não
literário é o fato do primeiro possuir uma preocupação com a arte da palavra,
estética e imaginário. Na concepção de Costa:

O literário traz a marca da invenção e da quebra de padrões de escrita e de

representação do mundo e do homem. Já a ciência proc ura na precisão, na
comprovaç ão, nas relações necessárias entre causas e efeitos explicar o
modo como a noç ão de realidade se constrói os seres humanos (2007,
p.16).

Para Filho (1995), a literatura permite comparação, reflexão, discernimento ,

investigação, emoção, diversão e amadurecimento. O referido autor confirma ainda
 34

que para ser considerada literária uma obra deve ser tecida com espaços vazados 14,
ser obra aberta, demonstrar a visão do mundo e universalismo.
Ao definir LI, Filho (2009) nos chama a atenção para o elemento
caracterizador “infantil”, haja vista que esse adjetivo, segundo o autor, não deve
servir para subjugar os textos literários produzidos para crianças. O autor esclarece
que o termo infantil manifesta-se apenas na textualidade, já que os temas e valores
debatidos na LI são valores humanos resultantes da trajetória humana ao longo da
história, e não meramente, como muitos acreditam, assuntos presentes apenas no
universo infantil da contemporaneidade. O autor afirma ainda que sendo um dos
objetivos da LI expressar experiências humanas por meio de uma linguagem literária
e adequada ao público infantil torna-se complexa sua definição exata.
A literatura infantil é considerada como tal, por trazer temas de interesse das
crianças e ser escrita em uma linguagem mais simples, contudo, mesmo nessa
simplicidade devem estar evidenciadas as características literárias. Colomer (2003)
afirma que o limite para que um texto seja considerado literatura infantil é o fato de
seu conteúdo e linguagem serem compreensíveis às capacidades de interpretação
dos leitores e também trazer temas que se julguem adequados aos interesses das
crianças.
No Brasil, conforme apontado por Oliveira (2008), a LI surgiu no final do
século XIX, porém com finalidades bem distintas das que conhecemos hoje. A LI
servia primeiramente para ensinar e moralizar e, secundariamente, para divertir os
pequenos leitores. Desde o seu surgimento até os dias atuais foram visíveis as
transformações sofridas nessa forma de arte.
A LI brasileira, em sua origem, sofreu influências das tendências europeias.
Mas até mesmo pelo atraso educacional ocorrido no país, os contos que o francês
Charles Perrault resgatou na França e os contos populares resgatados na Alemanha
pelos irmãos Grimm chegaram ao Brasil apenas um século após terem sido
descobertos. Isso aconteceu no império de Dom Pedro II. Escolas foram abertas e a
educação ganhou um espaço maior e nesse contexto esteve presente a LI. Porém,
esta servia meramente como instrumento pedagógico. Era principalmente por meio
da LI que eram disseminados normas e comportamentos à sociedade brasileira.
Segundo Oliveira (2008, p. 55), nessa época “[...]a existência da LI só se justificava

14
Espaços vazados são lacunas deixadas propositalmente pelo escritor para serem preenchidas
pelo leitor no ato da leitura.
 35

para fins didáticos.” A exemplo disso podemos citar o poema Paulina Pega-fogo de
Henrique Hoffmann, publicado em 1844:

Estão em casa, sozinhos,

Paulina e seus dois gatinhos.
Paulina é um tanto levada.
Brincou muit o e, enfim, cansada,
Sem ter mais com quem brincar,
Do que é que se foi lembrar?
Vendo uns fósforos na mesa,
Disse:-Que bom!Que surpresa!
Vamos ter um novo jogo!
Diz o gatinho a Paulina:
Deixe os fósforos, menina!
Paulina desobedeceu.
Risca um...dois....A chama desce
E o vestido se incendeia.
Paulina grita, esperneia,
E quanto mais ela tenta
Correr, mais o fogo aumenta!
Que triste história foi esta!
De Paulina eis o que resta:
Uma gatinha chorando,
Um gatinho soluçando,
Dois patinhos no chão,
Uma fumaça e um carvão! (HOFFMA NN, 1844, p .25)

Como pode ser observado no poema acima, a LI tradicional servia para

manter as relações da sociedade preocupada em manter as aparências e destruir o
caráter questionador, predominando o caráter de conformismo de toda uma
sociedade.

A L.I. no contexto tradicional se prestava ao objetivo de uma s ociedade cuja

concepção da criança era de um adulto em miniatura, em estado inferior e
sem direito à voz. Era uma sociedade que se preocupava com a (boa)
aparência, ainda que fosse preciso fugir para sustentar uma
pseudocondição socioeconômica e cultural. Ness e sentido, exaltava valores
sociais, religiosos e familiares que garantissem um padrão de
comport amento que não contrariasse os interesses do poder dominante em
detrimento de valores éticos, justos e humanos, sobretudo verdadeiros.
Sendo assim, à criança eram impostas obediência e s ubmissão, sem direito
de questionar e criticar o status quo, sem espaços para questionamentos e
para o exercício do imaginário. Ela deveria ser educada para dar
continuidade às crenças e valores construídos pela sociedade daquela
época. Dessa maneira, obviament e, ficava garantido o poder aos poderosos
e o conformismo aos des favorecidos (OLIVEIRA, 2008, p.169).

A LI brasileira pode ser definida antes e depois de Monteiro Lobato, uma vez
que antes de suas publicações a LI servia apenas como instrumento pedagógico e
moralizador. Na visão de Filho (2009), eram assuntos dos livros para crianças temas
como: moralismo religioso, honestidade e solidariedade. Mas com o surgimento das
 36

obras de Monteiro Lobato os novos preceitos da sociedade e, principalmente, do

mundo infantil ganharam destaque. As crianças ganharam voz e direito de ter seus
sentimentos debatidos dentro dos textos literários. Viram seus questionamentos,
curiosidades, seus diferentes contextos sociais e culturais, a dificuldade de
sobrevivência sendo retratados em uma linguagem criativa, o mais próximo possível
da linguagem infantil.
Monteiro Lobato (apud OLIVEIRA, 2008, p.73) possuía ideia inovadora a
respeito da LI. O autor defendia que os escritores brasileiros de LI não deveriam
imitar os europeus. Nas palavras do autor “Nada de imitar seja lá quem for.
[...]Temos de ser nós mesmos[...] Ser núcleo de cometa. Puxar fila, não seguir.”
A obra de Monteiro Lobato, publicada em abril de 1921 “Narizinho Arrebitado”,
apesar de ter sido publicada com indicação na própria capa como sendo o segundo
livro de leitura para escolas primárias, trazia conteúdo bem diferente dos livros
vigentes na época. Oliveira (2008) assevera essa ideia ao afirmar que a imaginação,
e linguagem próxima a das crianças eram características presentes nessa
publicação. Ainda na década de 1920, Lobato revolucionou a escrita literária para o
público infantil ao inserir além dos elementos já citados como a criatividade e
linguagem menos complexa, uma dose considerável de ironia aos seus textos.

Para Lobato, nem a criança nem a literatura é algo menor, por isso prezava
a qualidade literária e gráfica. Segundo ele, esse produto cultural (o livro)
era uma semente de trans formação. Como semente, deveria germinar e da r
frutos; portanto, não bastava só editar bons livros, era preciso fazer chegar
aos leitores (OLIVEIRA, 2008, p. 78).

Para Coelho (2000), Lobato foi o precursor para que as inovações ocorridas
na Literatura decorrentes do Modernismo 15 também atingissem a LI.
Outra década de suma importância para a LI fora a de 1970. Nesse período
ocorreu o “boom” da LI. Oliveira (2008), ao se pronunciar a respeito dessa época,
constata que nos anos de 1970 a sociedade brasileira sofreu grandes mudanças e
essas influenciaram a LI. O objetivo era produzir textos literários para crianças que
fossem mais inventivos e com características literárias qualitativas. Essas obras
deveriam estimular a imaginação infantil. Assim como já havia inaugurado Lobato,
confirmava-se a necessidade de uma linguagem concisa, clara e objetiva que desse

15
Modernismo foi o movimento literário ocorrido na Europa e no B rasil que objetivou a renovação e
se manifestou contra o tradicionalismo. No B rasil o Modernismo ocorreu no século XX após a
Semana de Arte Moderna em 1922.
 37

conta de falar sobre o fantástico, o maravilhoso e o poético. Além desses elementos,

Oliveira (2008, p.122) faz uma importante observação sobre as características dos
textos dessa época e que predominam até a contemporaneidade:

Com essa característica, a L.I. se impõe também por ser questionadora,

rompendo com o jogo do poder abs oluto, com o preconceito, com o
individualismo, com o tabu, deixando para trás valores ult rapassados,
respeitando as etnias, valorizando as diferenças, a s olidariedade, a partilha,
o altruísmo, o ser e não o ter, a essência e não a aparência.

Para Coelho (2000), apenas no final da década de 1970 a LI passou a ser

considerada como importante instrumento de formação de mentes infantis. A
mudança ocorrida na LI ultrapassa as questões já citadas e atinge também as
funções que o texto pode desempenhar para a vida das crianças.

Hoje, há uma produç ão literária/art ística para as crianç as que não nasce
apenas da necessidade de se transformar em mero recurso pedagógico,
mas cujas principais funções são o lúdico, o catártico e o libertador, além do
cognitivo e do pragmático, já que visa preparar o indivíduo para a vida num
mundo repleto de diversidades (FILHO, 2009, p. 30).

Nesse sentido, Filho (2009) aborda a mutação sofrida na LI ao passar de

caráter eminentemente pedagógico e moralizador para as funções lúdicas. Nesse
sentido, citamos um trecho da obra História meio ao contrário escrita pela autora
Ana Maria Machado e ilustrada por Renato Alarcão. Nesse conto, a princesa ousa
desobedecer as ordens do pai, mostrando um caráter inovador e a presença de
personagens críticos e questionadores:

_Meu real pai, peço desculpas. Mas, se o casamento é meu, quem resolve
sou eu. Só caso com quem eu quiser e quando quiser. O Príncipe é muito
simpático, valente, tudo isso. Mas nós nunca convers amos direito. E eu
ainda quero conhecer o mundo. Até hoje eu nem sabia que o sol voltava
todo dia tão bonit o. Tem muita cois a mais que eu quero saber. Isso de ficar
a vida inteira fec hada num castelo é muito bonito, mas eu vi que aqui fora,
nesses campos e nesses bos ques, tem muita coisa mais. Não quero me
casar. (2005, p. 48).

Em síntese, podemos resumir as diferenças existentes entre a LI tradicional e

contemporânea no seguinte quadro apresentado por Coelho (2000):
 38

Quadro 2 - Diferenças entre a LI tradicional e a contemporânea

O tradicional O novo
Espírito individualista Espírito solidário
Obediência absoluta à autoridade Questionamento da autoridade
Sistema social fundado na valorização do ter Sistema social fundado na valorização do
e do parecer, acima do ser fazer como manifestação autêntica do ser
Moral dogmática Moral da responsabilidade ética
Sociedade sexófoba Sociedade sexófila
Reverência pelo passado Redescoberta e reinvenção do passado.
Concepção de vida fundada na visão
Concepção de vida fundada na visão
cósmica/existencial/mutante da condição
transcendental da condução humana
humana
Racionalismo Intuicionismo fenomenológico
Racismo Anti-racismo
A criança ser em formação (“mutantes”do
A criança “adulto em miniatura”
novo milênio)
Fonte: Coelho (2000, p. 19)
O quadro destaca diferenças importantes entre a LI tradicional e a
contemporânea, tendo em vista que toda expressão artística tende a acompanhar a
evolução da sociedade e responder aos seus anseios.

3.1 A importância da literatura infantil na formação de leitores e na

constituição do sujeito

A leitura de textos da Literatura Infantil se mostra pertinente para a etapa da

formação de novos leitores. Coelho (2000) a classificou como agente formador por
excelência devido sua importante contribuição para a formação de futuros leitores.
Não apenas serve como elemento de formação, mas também de transformação,
pois como toda literatura, permite que façamos uma leitura eficaz do mundo e dos
humanos, contribuindo para reflexão e transformação.
A importância do trabalho com a LI em sala de aula é preconi zada também
pelos PCNs16 de Língua Portuguesa (primeiro ciclo), haja vista a especificidade
desse material. Considera a experiência humana como elemento formador da
literatura, portanto, deve ser trabalhada e discutida.
Abramovich (2003, p.13) em um relato de memórias de leitura de infância
confirma o poder que a leitura de textos da LI tem ao entrar em contato com o ser
em formação: “E essa volúpia de ler, essa sensação única e totalizante que só a
literatura provoca (em mim pelo menos...) [...]”. Mas, o que é essa literatura capaz

16
Parâmet ros Curriculares Nacionais.
 39

de provocar tantas emoções em uma pessoa? De que forma ela pode contribuir no
processo de alfabetização e na formação de leitores? Para Cavalcante (2002, p.12):

Dizer que a literatura é c atarse, ou element o de purificação apenas, é

reduzi-la a conceitos demais limitados. A literatura é uma grande metáfora
da vida do homem. Sendo assim, é sempre surpreendentemente, uma
maneira nova de se apreender a existência e instituir novos universos.

Literatura e vida se confundem tornando a própria expressão do ser humano.

Literatura não é apenas passatempo como a denominam alguns imediatistas.
Comemos para satisfazer uma necessidade biológica do corpo. Lemos literatura
para satisfazer a necessidade poética, criadora, inventiva, de fantasia. Cândido
(2010) afirma que o ser humano necessita de literatura porque carece fugir da
realidade. Nessa perspectiva, o estudioso evidencia que nós, seres humanos,
precisamos de ficção e fantasia como forma de sobrevivência social e emocional. O
mesmo autor mantém seu posicionamento na obra publicada em 1975 quando
sustenta a compreensão da realidade por meio da ficção e a construção da ficção
advinda de elementos do mundo real.
Nas perspectivas de Abramovich (2003) e Oliveira (2008), trabalhar com a LI
em sala de aula é estabelecer uma relação dialógica com o aluno, já que permite um
diálogo a respeito do objeto livro, bem como da cultura e realidade daqueles alunos.
É através do contato com esses textos e numa relação de cumplicidade com os
personagens que muitas crianças sentem emoções como o medo, a raiva, a alegria,
a tristeza, fundindo fantasia e realidade.
Rego (1995) ao abordar a importância da criança ter contato com a LI lembra
que nessa fase a criança entra na escola e, consequentemente, em contato com o
mundo da escrita. E a LI possui dois elementos essências para conduzir a criança
ao mundo das letras. Primeiro, porque aborda assuntos de interesse dos pequenos,
e em segundo porque pode despertar nas crianças a estrutura da língua escrita e a
relação entre a forma linguística e a representação gráfica.
É também através da literatura infantil que novos leitores são formados. Os
livros infantis divertem, ensinam, instruem. Enfim, são muitas as contribuições que
essa literatura proporciona às crianças. Rindo e se emocionando com os contos de
fadas, gibis, fábulas, poemas, as crianças, ao mesmo tempo em que aprendem
 40

valores importantes para a vida, tornam-se sujeitos críticos. Arce e Martins apontam
que:

Ao oferecer uma linguagem capaz de seduzir, a literatura infantil pode

ocupar um bom espaço na vida das crianças. Se levarmos em conta que
nesse período se inicia o caminho para o mundo dos livros, podemos
arriscar e dizer que uma crianç a que tem contato com o livro tende a ser um
adulto leit or (2007, p.163).

Ao falar da contribuição dos gêneros textuais para a formação da criança,

devemos lembrar das palavras de Bettelheim (1996, p. 20) a respeito do papel do
gênero contos na vida das crianças:

Enquanto diverte a criança, o cont o de fadas a esclarece sobre si mesma, e

favorece o desenvolvimento de sua personalidade. Oferece significado em
tantos níveis diferentes, e enriquece a existência da criança de tantos
modos que nenhum livro pode fazer justiça à multidão e diversidade de
contribuiç ões que esses contos dão à vida da criança.

Sendo um dos objetivos principais da escola a formação de leitores e do

próprio ser, notamos pelas citações acima que a literatura infantil pode contribuir de
forma positiva para isso. Porém, formar leitores requer muitas práticas, dentre elas
podemos destacar a aquisição de bons livros literários, de diversos gêneros,
capazes de atender a todos os seguimentos de ensino da instituição; momentos de
leituras em que o aluno perceba que o professor também é leitor; planejar atividades
diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma importância que as outras
atividades; não impor obras aos alunos, mas possibilitar a eles a escolha de leituras
e o empréstimo de livros na escola; criar nas dependências da escola um espaço
destinado somente à leitura.
Quanto mais cedo apresentarmos os pequenos ao mundo da leitura , maior
será a possibilidade da criança se tornar um leitor. Portanto, o professor
alfabetizador tem uma importância imensa na formação de novos leitores, porque a
forma como ele abordar a leitura afetará no conceito que os alunos atribuirão ao ato
de ler.

É na infância que acontece, para a maioria das c rianças, os primeiros

contatos com os livros e com a leitura. Nessa fase, o incentivo a leitura
deve-se fundamentar-se em c ontextos significativos à crianç a e não em
contextos isolados e descontextualizados (PERUZZO, 2011 p.3).
 41

Com o domínio da leitura convencional as crianças são apresentadas a novos

horizontes e, com isso, a possibilidade de ampliação da leitura do mundo. Se a
escola pudesse desenvolver apenas uma competência aos alunos, diria para ensinar
a ler, pois as outras competências são resultados da leitura. E ensinar a ler
literatura, então, cumpre duas vezes sua função, dado que une o enxergar que a
leitura proporciona à emoção de ver o que só há na arte literária.
Na concepção de Cunha (2003), a importância de se trabalhar com a LI em
sala de aula deve-se ao fato que almejamos criar em nossos alunos o hábito da
leitura, o enriquecimento através do texto literário e tornar o indivíduo crítico e
reflexivo. Para confirmar sua concepção a autora em disc ussão nesse parágrafo cita
Rosenfeld (1976, p.53-55) em sua afirmação:

De um modo geral, a lit erat ura amplia e enriquece a nossa visão da

realidade de um modo específico. Permite ao leitor a vivência intensa e ao
mesmo tempo a cont emplação crítica das condições e possibilidades da
existência humana (ROSE NFELD apud CUNHA, 2003, p. 57).

Costa (2007) aponta dois principais motivos pelos quais a LI deve ser
trabalhada em sala de aula. Um dos fatores é de ordem cultural e outro de ordem
educacional. É sabido que a literatura, independente de qual seja, é um suporte para
que os indivíduos tenham contato com a cultura de povos de várias épocas. Quanto
à ordem social, é de conhecimento geral que duas funções indispensáveis da escola
são: ensinar a ler e escrever. E para isso, ela deve proporcionar o contato de seu
público aos mais variados textos: literários e não literários. Porém, sabemos que
através da literatura, temas discutidos no cotidiano aparecem de uma forma
diferente por causa da linguagem trabalhada e sua função estética. Por conseguinte,
o papel de ler e escrever torna-se mais prazeroso quando se constitui por meio da
literatura. Por essas razões explicitadas nesse parágrafo notamos que a
importância do trabalho com a LI extrapola os limites das aulas de Língua
Portuguesa. Costa (2007, p.11) acrescenta uma contribuição importante ao ressaltar
a importância da LI para as disciplinas escolares:

[...] a metodologia do ensino da literatura infantil pode contribuir para a

melhoria das demais disciplinas da escola, bem como para o crescimento
pessoal, psicológico, relacional e cultural das crianças leitoras .
 42

Nesse mesmo sentido se pronúncia Abramovich (2003, p. 17) ao abordar a

contribuição da LI para outras áreas do conhecimento:

É através duma história que se podem descobrir outros lugares, outros

tempos, outros jeitos de agir e de ser, out ra ética, outra ótica...É ficar
sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar
saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de
aula...Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deix a de ser praz er e passa a
ser Didática, que é outro departamento (não t ão preocupado em abrir as
portas da compreensão do mundo).

Solé (1998) acentua essa ideia sobre a importância da leitura. Para a autora,
a leitura é requisito indispensável para que os alunos aprendam a aprender. Quando
a autora fala de leitura, não está especificando se literária ou não. Mas é verdade
que a LI é instrumento importante na formação de novos leitores, sendo assim,
trabalhar esses escritos é criar condições para formar leitores aptos a aprenderem.
Apesar da família ter papel importante na formação de leitores, é a escola que
tem como objetivo primordial a formação de leitores. Nessa perspectiva , cabe a essa
instituição oferecer os instrumentos necessários para que essa prática seja cumprida
com eficiência.

A formação do leitor é atribuição primordial, prioritária e indiscutível na

escola, à qual cabe muito maior responsabilidade do que cabe às outras
instituições, como a Igreja e a família. A escola deveria ter professores
qualificados, acesso à bibliot eca, planejamento e metodologia nec essários
ao trabalho eficaz e eficiente com a aprendizagem da leitura, a formação do
leitor e o desenvolvimento de forma gradativa de habilidades e
competências para a leitura e sua extensão, a escrita (COS TA, 2007, p. 95).

Ao entrarem na alfabetização, os alunos deverão aperfeiçoar a linguagem oral

e desenvolver a linguagem escrita. Nesse ponto, a LI mostra-se como importante
aliada no processo. Vygotsky (1984) afirma que a linguagem é essencial para
direcionar o pensamento da criança. Logo, quanto mais estímulos receber para
desenvolver a linguagem melhor a criança organizará seus pensamentos e
imaginação.
Labov (s/d, apud MOTTA et all, 2006) destaca que as narrativas, de modo
geral, contribuem com o desenvolvimento da linguagem das crianças por serem
escritas em uma estrutura que garante a coerência e compreensão das histórias.
Essa estrutura padrão compreende a presença dos seguintes elementos: orientação,
complicação, clímax e desfecho. Nesse sentido, ao ler narrativas ficcionais a criança
 43

entra em contato com o esquema narrativo da linguagem, contribuindo dessa forma

para que utilize a língua de forma estruturada mesmo antes de ser alfabetizada e
ainda amplie seu vocabulário.
Colomer (2003, p. 84) também se pronuncia a respeito da importância da LI
para a formação da linguagem. Para a autora “[...] as crianças adquirem muitos
conhecimentos sobre a escrita a partir dos contos e do folc lore infantil.”
Portanto, a LI mostra-se como importante aliada ao desenvolvimento da
linguagem (oral e escrita) bem como da imaginação. Pois, o que é a literatura senão
manifestação da linguagem, do pensamento, da cultura e comportamento de um
povo por meio da arte. Costa (2007) afirma que a LI consegue, ao mesmo tempo,
contribuir com a organização e constituição do modo de pensar da criança quanto
para formação de valores ideológicos e padrões de comportamento da sociedade
em que ela está inserida, e ainda alimentar sua imaginação. A autora acrescenta
ainda que:

A convivência com poemas, narrativas ou textos dramáticos, além da

ilustração ou das imagens visuais, que passam a integrar necessariamente
o livro de literat ura infantil, faz com que a criança desenvolva habilidades de
manuseio, de entendimento e de relação entre linguagens diversas. Muito
mais do que isso. Ela forma as referências simbólicas, afetivas e de
pensamento que irão permanecer na memória e influenciar comportamentos
futuros (COS TA, 2007, p. 27).

Na sociedade de hoje, as várias formas de linguagem (verbal, não verbal,

iconográfica) está por todo lado. Saímos às ruas e nos deparamos com cartazes,
outdoors, panfletos, etc. Portanto, nos dias atuais, é indispensável, para a formação
do sujeito, dominar os vários tipos de linguagem. Os livros de LI atuais cumprem
essa função de formar leitores que dominem os vários códigos, porque temos cada
vez mais livros bem ilustrados. E em contato com esses, as crianças desenvolverão
a capacidade de entender as diversas linguagens.
Costa (2007, p.27) afirma que “a criança compreende a vida pelo viés do
imaginário.” E a LI aborda temas da realidade das crianças por meio da imaginação.
É através do imaginário das obras que crianças têm contato com temas do seu dia a
dia.
A autora em questão destaca ainda que a LI trás em seus textos temas,
pessoas, pensamentos muitas vezes distintos dos das crianças, e essa
característica permite o contato com outros leitores, outros pontos de vistas e
 44

compreensões distintas, já que o texto literário é plurissignificativo, ela também

contribui com a formação integral da criança ao colocá-la diante daquilo que é
diferente.
O trabalho com a LI ultrapassa a alfabetização e atinge o âmbito filosófico. E
é isso que queremos no século XXI. Filho (2009, p.12) faz uma advertência em
relação ao que esperamos de nossos alunos:

Não podemos esperar leitores como aqueles do início do século XX,

devemos mudar a maneira de ver as necessidades dessa criança leitora de
mundo, leitora de múltiplos códigos e até mais competent e com essas
novas tecnologias do que nós mesmos.

Ainda nesse mesmo sentido o autor se expressa ao revalidar sua crença

sobre a possibilidade de educarmos o olhar de nossos alunos para a literatura,
tornando-os leitores plurais e em decorrência desse trabalho sujeitos mais aptos
para a vida em sociedade.
Na concepção de Filho (2009), o docente que está preocupado em contribuir
com a construção de um mundo menos opressor e menos preconceituoso com
relação às diferenças proporciona o contato das crianças com os livros de LI em sala
de aula.
Sabemos que a literatura infantil foi incorporada às escolas, principalmente , a
partir da década de 1980. Mas apenas isso não basta para que esse gênero textual
contribua para a formação de leitores. Abramovich (2003) afirma que nem sempre a
LI contribui para a formação de novos leitores, porque os docentes a apresenta aos
alunos como obrigação, dever a ser cumprido. É preciso superar essa
tradicionalidade, e por meio de boas práticas pedagógicas mostrar aos educandos
que esses textos podem ser prazerosos, porque proporcionam a descoberta e o
encantamento.
Trabalhar com a LI na perspectiva de formação integral consiste em permitir o
contato das crianças com histórias e culturas distintas das suas, permitindo
discussão e reflexão a respeito de temas como diferença, preconceito, entre outros.
E as obras atuais fazem isso de forma prazerosa e lúdica. Exemplos disso são as
obras Menina Bonita do Laço de fita da escritora Ana Maria Machado (2010) e O
Pintinho que nasceu quadrado da autora Regina Chamlian (1987). Na primeira obra,
por meio do humor, das cores, da leveza e do carinho o preconceito racial é
discutido. Já na segunda obra o diferente é aceito. Ao tratar de temas polêmicos
 45

como o diferente e o preconceito a LI torna-se agente de transformação da

sociedade. Filho (2009, p.51) assim inicia sua discussão sobre o assunto:

Aprender a ler e utilizar-se da literatura c omo veículo de informação e lazer

promove a formação de um indivíduo mais capaz de argumentar, de
interagir com o mundo que o rodeia e tornar -se agente de modificações na
sociedade em que vive.

Por tudo que fora dito até o momento, percebemos que são muitas as
contribuições da LI para a formação do leitor e do sujeito, “[...] seja no espontâneo
convívio leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto estimulado pela escola.” (COELHO,
2000, p. 15). Como muitas crianças têm contato com a LI apenas no ambiente
escolar, torna-se fundamental o bom uso desse material para a formação do
indivíduo. Trabalhar com a LI em sala de aula é proporcionar aos seres em
desenvolvimento o contato com as diversas culturas e ideologias de um povo,
proporcionar a descoberta e construir uma percepção crítica da realidade, e ainda
permitir o desenvolvimento da escrita e oralidade, tudo isso por meio de uma
linguagem criativa, artística e plurissignificativa.

3.2 Estratégias de leitura literária infantil

Como já foi dito anteriormente nesse capítulo, muitos alunos têm contato com
a leitura de forma geral e também com a leitura literária apenas no ambiente escolar.
Dessa forma, cabe à escola e aos professores elaborarem estratégias criativas e
eficientes que incentivem a formação de novos e bons leitores literários. Mas para
elaborar boas estratégias necessário se faz, segundo opinião de Costa (2007),
conhecer as especificidades do texto literário e também as características dos
diversos gêneros textuais que compõem a LI.
A apresentação dos mais variados gêneros textuais é o primeiro passo para
isso. Os PCNs de Língua Portuguesa (primeira a quarta séries) (BRASIL, 1997)
destacam a importância do trabalho com a diversidade textual, considerando essa
uma das estratégias mais importantes para a prática da leitura. Dessa forma,
proporcionar o contato dos alunos com os variados gêneros da LI, tais como
poemas, contos, histórias em quadrinhos e fábulas já se constitui em uma
importante estratégia de formação de leitores, desde que esses textos selecionados
 46

pelos professores sejam de qualidade. Abramomich (2003, p.67) afirma que “A

poesia para crianças, assim como a prosa, tem que ser, antes de tudo, muito boa!”
Além de trabalhar com os diferentes gêneros textuais, é preciso estratégias
de leitura criativas, inovadoras que fujam da prática que há anos são realizadas nas
escolas brasileiras. Rego (1995) afirma que o estímulo à leitura pode começar por
textos curtos já conhecidos das crianças.
É preciso que ao ler um texto literário seja promovido uma discussão sobre o
assunto. Deixar que os pequenos leitores externem impressões, o que mais chamou
sua atenção na obra, o que menos gostou, fazer relação do lido com a realidade em
que ele está inserido. É esse trabalho de dizer o que sentiu com a obra que faz dela
importante veículo de culturas. E aqui engloba o caráter literário, mas também o
pedagógico, porquanto crianças, a partir de uma leitura, começam a fazer a
distinção entre o bem e o mal, o preconceito, a discriminação, enfim, assuntos que
estão presentes em suas vidas. Segundo os PCNs de Língua Portuguesa (p.37):

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, port anto,

esse exerc ício de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita.

O trabalho com a Literatura Infantil nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

não deve se resumir a finalidade de alfabetização, embora seja excelente material
para isso, nem ao ato de ler por ler, apesar de ser de extrema importância o
professor deixar espaço para a leitura de fruição. Mais do que isso ou, além disso,
Oliveira (2008) afirma que além de atividades prazerosas uma obra literária
proporciona trabalho com o aspecto formativo da obra. A referida autora elenca
pontos a ser analisados pelo docente antes de levar uma obra para a sala de aula.
São eles:

 A concepção de infância que suport a a obra;

 Tipo de linguagem escrita (formal, coloquial);
 Tipo de discurso: autoritário, argumentativo, interativo;
 Presença de ilustração adequada ao texto escrito;
 Tempo histórico de sua produç ão;
 Valores destacados;
 Valores de uma educaç ão conservadora;
 Valores de uma educaç ão emancipadora (OLIVEIRA, 2008, p. 25).

O professor precisa ter consciência de que não existe comunicação neutra,

todo texto está carregado de ideologias de seu autor (BAKHTIN,1999) e, estando a
 47

criança em uma fase de aprendizagem é preciso ter consciência dos itens elencados
acima para propor atividades que possam levar primeiro a reflexão e em seguida,
caso seja da vontade do pequeno leitor, absorção dos valores presentes nas obras.
Oliveira (2008) acrescenta ainda outro fator preponderante no trabalho com a
literatura infantil: a escolha da obra adequada com as necessidades de vida dos
pequenos. Esse fato torna a leitura muito mais participativa e dinâmica, tendo em
vista que eles estarão lendo e discutindo sobre assuntos de reais interesses.
Importante também é permitir que o aluno escolha a obra que quer levar para casa,
ou então ler numa aula de leitura. O que muitas vezes acontece em sala de aula é o
professor indicar a mesma obra para todos os alunos, esquecendo que esses têm
histórias, culturas e interesses diferenciados. Abramovich (2003) sugere que o
professor ao levar seus alunos à biblioteca pode permitir que esses folheiem ,
manuseiem, encontrem o livro mais adequado aos seus interesses .
Filho (2009) elabora alguns itens que podem ser trabalhados com os alunos a
partir da leitura de uma obra literária. São eles: a relação do texto verbal com o não
verbal e aprender a ouvir o que as crianças têm a dizer. O primeiro é importante
porque há a necessidade da criança perceber a relação entre os dois tipos de
linguagem, ao mesmo tempo em que descobre as lacunas deixadas de forma
proposital pelo texto escrito para ser preenchido pelas imagens. Já o segundo,
contribui para as crianças externarem suas opiniões e emoções, proporcionando a
realização das leituras emocionais e sensoriais.
As ações elencadas acima podem ser desenvolvidas, segundo o autor, por
meio de atividades como: rodas de leitura e contação de histórias, oficinas de
dramatização, a hora da novela, propaganda do livro. Enfim, são muitas as
possibilidades de trabalho com a literatura infantil no intuito de formar novos leitores,
e disseminar a cultura de um povo. Mas também, é preciso conhecimento por parte
do professor dos elementos essenciais de uma obra literária, para que o trabalho
não se reduza a meras fichas de leitura que deverão ser preenchidas pelos alunos
ao final da leitura de uma obra.
Trabalhar de maneira correta com a LI em sala de aula também requer a
distinção do que seja uma obra de LI e aqueles livros que têm como função à
aprendizagem de assuntos escolares. Muitas vezes, por terem a presença de
personagens, diálogos e cenários, os professores os utilizam em sala de aula como
se fossem literatura. Costa (2007) afirma a necessidade do professor saber
 48

diferenciar esses textos no momento de planejar práticas pedagógicas, pois essas

obras apesar de terem seus objetivos não cumprem as mesmas funções que as
obras literárias.
A finalidade principal do trabalho com a LI é proporcionar às crianças a
realização de uma leitura de qualidade, o prazer de ler por diversos motivos, tais
como: o aprendizado, ultrapassagem de barreiras, e emoção provocada tanto por
textos em prosa quanto em versos (Cunha, 2003).
As crianças aprendem muitos procedimentos e hábitos pelo exemplo.
Portanto, é imprescindível que o professor mediador seja um lei tor ativo. Costa
(2007) afirma que o professor ter o hábito de ler e conversar com os alunos sobre
leituras é imprescindível, tanto para o enriquecimento do vocabulário quanto para a
motivação para a leitura. É importante ler, contar histórias, deixar os alunos
manusearem os livros, ou seja, ter um ambiente em sala favorável ao letramento
literário.
Costa (2007) ressalta outra atividade importante a ser realizada em sala de
aula: a leitura silenciosa e oral. Ler em voz baixa contribui para a compreensão
textual. Mesmo as crianças ainda não alfabetizadas devem ser ince ntivadas à leitura
silenciosa, já que o contato com as imagens e mesmo com o texto verbal escrito
permite maior intimidade com os livros desde tenra idade. Notamos essa importância
quando entregamos livros que possuem textos não-verbais ou iconográficos.
Imediatamente, os pequenos usam a imaginação e elaboram mentalmente histórias
coerentes a partir das figuras. Essa é uma atividade importante não só para a
criatividade como para a construção de narrativas lógicas.
O ambiente em que a leitura literária será realizada é de suma importância
como estratégia. Pois, tirar os alunos do espaço costumeiro de sala de aula e propor
inovação no momento da leitura já é estratégia importante na busca de formação de
leitores. Valdez e Costa (2007, p.173 apud SANTOS; SILVA et all s/d, p.16) assim
discutem essa estratégia:

[...] Pensar e preparar o ambiente onde serão desenvolvidas as leituras

como também o modo como s erão realizadas farão uma grande diferença,
pois dependendo da maneira como foi pens ada, preparada e realizada, o
leitor infantil pode ser muito facilmente envolvido durante o m omento
da contação de histórias.
 49

Percebemos pela experiência da pesquisadora que essa prática é importante

não só para os alunos dos Anos Iniciais, mas para todos os níveis de ensino. Este
ano (2015), trabalhando com as turmas do ensino médio dos cursos integrados de
Informática e Alimentos, a pesquisadora propôs a produção de uma árvore literária.
Basicamente, a atividade constituiu-se em pendurar livros em uma árvore do
Instituto Federal onde trabalha. Após decorar o arbusto, forrou o chão com alguns
tapetes coloridos. A reação dos alunos diante desse novo ambiente de leitura foi
surpreendente. Durante todo o dia, o espaço ficou repleto de estudantes ávidos por
ler.
A atividade de leitura literária, ao contrário do que muitos educadores pensam
e fazem, deve ser planejada. Porque sem isso, o professor não saberá quais
objetivos pretende com essa leitura, muito menos o lugar onde quer chegar. E
sabemos que “Um rumo e um destino fazem a diferença em qualquer
situação” 17(2008, p.25). Nesse sentido, Solé (1998, p.30) apresenta estratégias que
servem tanto para motivar os alunos a respeito do texto trabalhado quanto para
auxiliá-los na interpretação textual. São estratégias que devem ser desenvolvidas
antes, durante e após a leitura. Segundo essa autora, antes da leitura o professor
deve elaborar questionamentos que atendam às seguintes necessidades:
Levantamento do conhecimento prévio sobre o assunto; Expectativas em função do
suporte; Expectativas em função da formatação do gênero; Expectativas em função
do autor ou instituição responsável pela publicação.
Ao elaborar questionamentos que atendam aos itens citados acima, antes da
leitura, o professor estará auxiliando o aluno a compreender, elaborar hipóteses bem
como se motivar para o texto a ser lido. Já no momento da leitura, Solé propõe as
seguintes intervenções: Formulação de conclusões implícitas no texto, com base em
outras leituras, experiências de vida, crenças, valores; Formulação de hipóteses a
respeito da sequência do enredo; Identificação de palavras-chave; Construção do
sentido global do texto; Identificação das pistas que mostram a posição do autor;
Relação de novas informações ao conhecimento prévio; Identificação de referências
a outros textos; Confirmação, rejeição ou retificação das antecipações ou
expectativas criadas antes da leitura; Localização ou construção do tema ou da ideia

17
Citação extraída do livro do Pró-let ramento- Programa de Formação Continuada de P rofessores
dos anos/séries iniciais do ensino fundamental, Alfabetização e Linguagem, 2008.
 50

principal; Esclarecimentos de palavras desconhecidas a partir da inferê ncia ou

consulta do dicionário.
Esses questionamentos farão com que os alunos além de confirmarem ou
não o que foi dito no momento inicial demonstrem o nível de compreensão a respeito
da obra e antecipem informações sobre o texto. Já para o momento posterior à
leitura, a autora propõe outros direcionamentos: Construção da síntese semântica
do texto; Utilização do registro escrito para melhor compreensão; Troca de
impressões a respeito do texto lido; Relação de informações para tirar conclusões;
Avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto; Avaliação crítica do texto.
Todas essas intervenções propostas por Solé vão além da memorização da
obra e propõe uma leitura crítica. Nesse sentido, o aluno pode e deve manifestar sua
opinião e emoções a respeito do texto. Para trabalhar nesse sentido com os textos
da LI, Oliveira (2008, p.168) argumenta:

Nesse sentido, é fundamental que o professor esteja capacitado para

aplicar dinâmicas de leit ura de modo que o aluno seja capaz de transcender
a compreensão linear dos textos, levando -o a decodificar o não-escrito que
se oculta nas entrelinhas e, em uma prática cont ínua, mantenha aceso o
espírito investigativo, o espírito da descoberta .

Todas essas intervenções do professor, durante o ato de leitura, contribuem

de forma significativa para o aluno atribuir significado ao texto. E se mesmo assim,
os discentes demonstrarem dificuldades, é importante que o docente investigue as
causas para encontrar uma solução.

Se o livro estiver fora do alc ance da leitura das crianç as, o professor deve
avaliar qual ou quais as razões dessa recusa. A partir desse conhecimento,
cabe a ele realizar o necessário ajuste de critério para melhorar as próximas
escolhas. Se a dificuldade não for intransponível, cabe ao professor mediar
mais intensamente a leitura, auxiliando mais na compreens ão de seus
alunos. Se o tema for complexo, ou o tratamento dele for obscuro ou
profundo, sempre será oport unidade para o professor debater, esclarecer,
encorajar os alunos a perseverarem na leitura e aprenderem a lidar com as
dificuldades de textos mais complexos (COS TA, 2007, p.77).

É importante, nas atividades de leitura literária, traçar objetivos e estratégias

que possam contribuir com o diálogo estabelecido entre o texto e o leitor. Filho
(2009, p.76) propõe que o docente elabore os seguintes questionamentos a partir da
leitura de um texto:
 51

Há texto visual? Quais as relações ent re a visualidade e a verbalidade?

Instigue a criança, faça com que ela digira o texto, adentre as lacunas
criadas entre as relações verbal/ visual, estimule-a a reconhecer naquele
texto as expressões art ísticas de sua comunidade.

Outro fato a se considerar como estratégia de leitura é o espaço deixado pelo

professor para realização das atividades de leitura literária. Muitos educadores
deixam para realizar a leitura apenas no final da aula por considerarem que tudo que
era importante já foi trabalhado e então pode desenvolver uma atividade de prazer.
Esse fato acontece porque sabemos que a leitura de fruição ainda é vista, na escola,
nos dias de hoje, como apenas passatempo. Quem age dessa maneira, além de
desconhecer toda a função da literatura já discutida nesse trabalho ainda transmite a
ideia de que a leitura é algo menos importante que as demais atividades escolares,
por isso não merece atenção. Consequentemente, deixar um espaço privilegiado da
aula para realizar a leitura literária também é excelente estratégia de formação de
leitores.
O papel do professor mediador da leitura literária é, na concepção de Filho
(2009), fomentar as diferentes visões e possibilidades no trabalho com a arte. Para
tanto, ele precisa conhecer a evolução sofrida pela LI no decorrer dos anos para ter
o conhecimento de que na contemporaneidade um dos critérios de escolha da obra
literária é o caráter lúdico, prazeroso, artístico e não aquelas obras de cunho
moralizador como eram as produzidas na LI tradicional. Costa (2007) afirma que
distinguir o moralizador do imaginário é uma metodologia importante para se
trabalhar com a qualidade do texto literário. E tudo isso, com o objetivo de que a
criança sinta-se recompensada após o ato da leitura . E essa recompensa pode ser
por diversos fatores: por ter aprendido, superado dificuldades ou se emocionado
com as narrativas ou poemas lidos.
O exemplo do professor leitor tem papel fundamental nas estratégias de
formação de leitores. Não adianta dizer que a leitura é importante se o aluno não o
vê lendo, se emocionado com as leituras, comentando as obras lidas. Daí a
importância do professor formador de leitores também ser um apaixonado pela
leitura. É importante tanto que o educador leia quanto deixar os alunos lerem e
manusearem os livros. E a atividade de leitura silenciosa deve ser realizada mesmo
quando os educandos ainda não forem alfabetizados.
A avaliação da leitura literária também requer estratégia eficiente. Mesmo no
momento de nossa avaliação podemos contribuir para a formação de novos leitores
 52

ou dependendo da forma que esse processo é realizado contribuir para que os

alunos tenham ojeriza à leitura. Primeiramente, é preciso considerar que o efeito da
literatura no indivíduo não é imediato. Nesse sentido, Costa (2007) considera que
apenas a longo prazo percebemos os efeitos provocados pela arte literária na
formação do sujeito. A autora critica ainda os tão conhecidos resumos que servem
como únicos instrumentos avaliativos de muitos professores e as fichas de leitura
com seus questionamentos padronizados, e muitas vezes exigindo que o aluno
reproduza o texto lido, sem ater para o caráter crítico e reflexivo. Sendo assim, a
autora conclui sua ideia afirmando a necessidade do professor ser criativo e elaborar
estratégias eficientes de avaliação, sem desconsiderar o caráter literário e as
funções dos textos literário.
Entretanto é preciso considerar também o fato de que não apenas o professor
deve mediar a leitura, mas também a família e a escola. Podemos destacar o
primeiro como interlocutor e mediador das linguagens para as crianças, já a segunda
dispor de estrutura física e humana. Aguiar (1988, p.17 apud COSTA, 2007, p. 53)
nos lembra:

Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra

literária, deve cumprir cert os requisitos como: dispor de uma biblioteca bem
aparelhada, na área de literatura, com bibliotec as que promovam o livro
literário, professores com boa fundamentação teórica e metodológica,
programas de ensino que val orizem a literatura e, sobretudo, uma interação
democrática e simétrica ent re alunado e professor.

Em suma, por tudo o que foi dito até o momento, percebemos que são muitas
as estratégias que os docentes, família e escola podem desempenhar para contribuir
com a formação de leitores literários. Essas estratégias vão desde a escolha das
obras, o espaço adequado para a leitura, os questionamentos que devem ser feitos
antes, durante e após o texto bem como promoção da escola de estratégias que
incentivem os professores no trabalho com a leitura literária.

3.2.1 Era uma vez...Contação de histórias como estratégia de formação de leitores

A arte de contar histórias faz-se presente na vida do homem desde a

antiguidade. Antes da escrita ser tão disseminada, costumes, lendas e tradições
eram repassadas através da oralidade. Apesar de menos intensa, essa prática
continua viva até os dias de hoje. Souza e Bernardino (2011) confirmam a
 53

importância da contação de histórias ao afirmar que é contando histórias que

debatemos, ouvimos, transmitimos e recebemos costumes, tradições, ideologias,
crenças e pontos de vistas. No decorrer do tempo, o homem descobriu que ao
contar histórias além de transmitir esses valores e tradições também entretia e
conquistava os ouvintes. A própria LI tem origem na oralidade.
A contação de histórias é uma importante estratégia para a formação de
leitores. Essa prática deve ser constante nas escolas, independente da idade dos
alunos. Pois todos nós temos a necessidade de ouvirmos boas narrativas .
Lembro-me que quando criança e morava em um sítio que não possuía
energia elétrica, minhas irmãs, tios e eu ficávamos sentados em uma grama verde
(para nós servia como um tapete) sob a luz das estrelas ouvindo meu pai e os peões
do sitio contarem histórias, algumas verdadeiras, mas a maioria inventada. Não nos
cansávamos nunca e por mais que algumas histórias nos causassem medo, sempre
pedíamos “Conta mais uma!”
O tempo passou, surgiram outros suportes e em decorrência disso outras
formas de leitura, mas contar histórias continua sendo uma das várias estratégias
que podem ser utilizadas em sala de aula. Abramovich corrobora dessa ideia e
defende:

Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas,

muitas histórias...Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e
ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de
compreensão do mundo (2003, p.16).

Rego (1995) afirma que o ouvir histórias contribui com o sucesso escolar de
muitas crianças. Ao ouvir histórias a criança entra em contato com as estruturas da
língua e isso contribui para o desenvolvimento de estratégias de processamento de
linguagem importantes para o aprendizado escolar.
Mas essa contação de histórias ou leitura em voz alta, em sala de alunos
ainda não alfabetizados, deve ser feita por professores preparados. Nesse momento
é importante usar as várias possibilidades da voz, e expressão corporal.
Abramovich (2003, p.18) alerta que no momento de contação de história,
independente do gênero ou da tipologia textual é importante saber como contar.
“Contar histórias é uma arte... e tão linda!!! É ela que equilibra o que é ouvido com o
que é sentido[...]” (ABRAMOVICH, 2003, p.18).
 54

Sendo a prática de contar história elemento fundamental para a formação do

novo leitor faz-se necessário que essa atividade seja bem planejada. Não basta
levar um livro para sala, sem selecioná-lo, analisá-lo e preparar os objetivos
propostos com aquele texto, uma leitura oral ou contação de histórias apenas surtirá
seu efeito de emocionar, permitir a reflexão se for bem realizada pelo professor.
Abramovich (2003, p.18) adverte que “Daí que quando se vai ler uma história- seja
qual for para a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro
volume que se vê na estante.” Costa (2007, p.49) corrobora com essa ideia e afirma
“A leitura em voz alta é também um exercício de interpretação e necessita de leitura
prévia e de preparação vocal e gestual.”
O planejamento de uma leitura oral ou contação de história inclui a leitura
prévia da obra por parte do professor. Aliás, ler de forma silenciosa e previamente é
importante para todos os tipos de textos e não apenas o literário. Por mais fluente
que seja um leitor, caso ele não tenha lido o texto com antecedência, no momento
da oralidade irá “tropeçar” nas palavras, dar pausas em momentos inadequados. E
como a leitura literária tem função de despertar a emoção, sentimento e
sensibilidade, é importante saber fazer os usos adequados da voz para que os
sentimentos sejam despertados. Abramovich (2003) afirma que antes de ler uma
história para crianças, o texto precisa ser lido pelo narrador, pois caso isso não
aconteça o leitor terá dificuldade em pronunciar algumas palavras, dar pausas em
lugares não adequados, também irá se surpreender com o conteúdo do texto. E
certamente além da criança perceber o improviso não terá motivação para continuar
ouvindo a leitura do texto.
Valdez e Costa (2007, p.35 apud SANTOS; SILVA et all, s/d, p.08), nos falam
que “O leitor infantil pode ser muito facilmente envolvido pelo momento da
contação, desde que o processo seja bem conduzido”. E para conduzir bem esse
momento é preciso saber contar a história com entonação, pausas no momento
adequado, ritmo, usar as possibilidades da voz, etc. Levar às crianças histórias sem
textos escrito e suas muitas possibilidades. Analisar as características das
ilustrações dos personagens. Proporcionar momentos em que as crianças percebam
o humor, o tédio, o aborrecimento nas histórias, porque dessa forma elas vão
construindo a realidade. É preciso ainda praticar a leitura fora da sala de aula, para
que as crianças percebam que ler não é atividade meramente escolar e sim da vida.
Construir cantinhos de leitura, salas de leitura, projetos em que os educandos
 55

contribuam positivamente em sua construção e percebam o prazer e o sentido

naquilo que estão fazendo.
O procedimento com a atividade de contar histórias vai além da leitura prévia.
Abramovich (2003, p.21) afirma que o professor deve ter outros cuidados nesse
momento, a saber:

 Evitar descrições imensas e cheias de detalhes: é important e não

cansar os pequenos ouvintes com descrições exageradas, pois sabe -se que
uma das características da literatura é texto vazado e isso significa que o
autor deixa lacunas propositais para serem preenchidos pela imaginação do
leitor. E detalhar excessivamente é retirar essa característica tão import ante
 Usar as modalidades e possibilidades da voz: textos diferentes
requerem modalidades de voz diferentes. Para encant ar os pequenos é
importante fazê-los adentrar na história. Falar baixo, levantar a voz,
sussurrar são estratégias important es para motivar para o texto que está
sendo lido.
 Saber o momento adequado de c ontação de histórias: até mesmo o
moment o em que o professor escolhe para contar a história releva a
importância que ele atribui a essa atividade. É importante prender a
atenção dos alunos desde o início da contação, saber como, quando e
começar e terminar.
 Mostrar à criança que o que está ouvindo está impresso em um livro:
é importante o convívio com o objeto livro, manuseá -lo, pular as páginas, e
saber que caso queira reviver as emoções provocadas por aquela história
basta volt ar ao livro.
 Faz-se necessário também propor atividades diversificadas aos
alunos após o momento de contação de histórias. Ult rapassar maneiras
tradicionais e únicas de se avaliar o entendimento do aluno é importante.

Apesar da contação de histórias ser prática importante para ser realizada na

escola, muitos educadores ainda sentem dificuldade em realizá-la. Esses motivos
podem ser classificados em: falta de conhecimento de como desenvolver esse ato,
visão tradicional de que a contação de histórias tem a única finalidade de entreter e
ainda:

As instituições educacionais recusam um trabalho diferenciado com a

leitura, porque a contação de histórias se distancia dos métodos das
avaliações. Não se pode medir not as ou conceit os quando contamos ou
ouvimos um cont o e a escola tem dificuldades em trabalhar com aquilo que
não pode ser avali ado. Tal dificuldade é vista at é mesmo com a literatura
infantil, que perde a sua beleza quando o texto se transforma em uma
ferrament a avaliativa, fazendo com que o prazer da leitura se perca com a
avaliação (SOUZA; BERNANDINO, 2011, p. 236).

Ao trabalhar com a LI, de forma qualitativa, o professor deve ter o

conhecimento de que em atividades de leitura literária muito mais importante do que
avaliar o que o aluno memorizou, é saber quais os sentimentos despertados por
 56

aquele texto, as reflexões provocadas e ainda a contribuição crítica para o discente

pensar a respeito daquele tema.
Em síntese, podemos perceber que sendo a atividade de contação de
histórias o início da aprendizagem, da descoberta e compreensão do mundo, e
ainda imprescindível para o processo de aquisição da língua escrita, ela torna-se
uma ferramenta importante não só para a formação de novos leitores como para a
formação do sujeito em desenvolvimento. Então, é função da escola e dos
professores desenvolverem melhores estratégias para que essa prática milenar
tenha o efeito esperado nas escolas brasileiras 18.

3.2.2 Critérios na seleção de obras da literatura infantil

Para que a LI cumpra sua função de formação de leitores e de sujeitos,

necessário se faz que as obras levadas para as crianças tenham qualidade e tratem
de temas interessantes a elas. Dessa maneira, o critério de escolha de obras
também é estratégia que contribui com a finalidade dessas formações. “Um seleção
adequada é estratégia indispensável ao êxito do trabalho com a formação de
leitores” (COSTA, 2007, p.111). Antes de levar um livro para a sala de aula é
necessário que o docente avalie se a obra obedece aos seguintes itens:

a) Cons onância com as leis educacionais e projetos ped agógicos das

escolas, ou seja, verificar se a linguagem e as possibilidades de
trabalho com a temática discutida pelo livro vão ao encontro das
propostas pedagógicas da escola e, mais ainda, se elas seguem as leis
educacionais a fim de que não se adotem livros que possam prejudic ar
a formação do aluno;
b) Adequação das linguagens ao tipo de leitor, já que não resolve oferec er
um livro que não seja coerente com a etapa de alfabetização que o
indivíduo s e enc ontra, fat o esse que pode distanciar o aluno da leitura e
da literat ura;
c) Adequação de temática ao nível de amadurecimento da criança, pois os
diferentes temas devem ser propostos para a leitura e discussão des de
que a criança possua o amadurecimento psicológico necessário para
que a conversa seja proveit osa e efetivamente apreendida;
d) Possibilidade de discussão de temas relevantes ao universo int erno e
externo do jovem leitor, isto é, a leitura deve ser uma atividade

18
Esse tópico foi escrito por considerarmos a importância da LI para as crianças em fas e de
aprendizado da leitura de forma sistematizada. Porém, em momento algum desconsideramos a
importância e a contribuição de outras formas de s e trabalhar c om a LI em sala de aula, como por
exemplo, a leitura silenciosa e a oral realizadas tanto por professores quanto pelos alunos. O
pretendido é que o professor escolha a melhor forma de se trabalhar com esses textos para contribuir
com a formação de leitores e o letramento literário.
 57

edificante, no sentido de promover o crescimento do aluno como agente

modificador de um ambiente social;
e) Em caso de literatura, verificar o grau de literariedade do livro proposto
e se ele é realment e “literatura” ou um livro de apoio didático, a fim de
que a criança possa perceber a diferença entre os tipos de leitura;
f) Adequação de linguagem verbal com outras linguagens que compõem a
obra, tendo em vista que a indústria editorial vem se aprimorando e
oferecendo um leque de recursos que favorecem a leitura sines tésica
(FILHO, 2009, p.71-72).

Filho (2009) argumenta ainda que o professor ao escolher um livro, literário ou

não para seus alunos deve verificar se esse contribuirá como agente de
transformação da realidade em que estes estão inseridos e ser crítico com obras
que não condizem com as diferenças. Oliveira (2008, p.168) compactua dessa
mesma ideia:

Para que o professor possa exercer seu papel no ensino de LI, é preciso
que ele identifique em uma obra literária infantil características que a tornem
“um convite” a descobrir o gosto pela leitura, que possam contribuir para o
desenvolvimento pessoal e social da crianç a. Isto implica em ter uma
linguagem adequada, um discurso interativo, ilustrações atraentes,
presença de valores humanos e éticos, compondo assim, o legado cultural,
somando-se àquilo que a humanidade já conquistou.

Ao selecionar uma obra literária para levar para a sala de aula, o professor
não pode esquecer que sua finalidade maior é o caráter literário, lúdico, criativo,
questionador. Costa (2007) ratifica essa ideia ao informar que o docente não pode
esquecer o que caracteriza um bom texto da LI brasileira é o ludismo, a presença de
uma linguagem de qualidade, que discuta os mais variados temas, tudo isso numa
perspectiva questionadora. A autora conclui sua ideia exemplificando autores atuais
que obedecem a esses critérios. Dentre esses, citamos: Eva Furnari, Ziraldo, Ângela
Lago, Ricardo Azevedo, Silvia Ortrhof, dentre outros.
Zilberman (2003) afirma que para formar novos leitores, os docentes devem
ser capazes de escolher obras que sejam apropriadas ao público infantil e também
de desenvolver estratégias que estimulem a leitura, a compreensão e a verbalização
do conhecimento construído. Infelizmente, muitos professores de séries iniciais
concluem os cursos de licenciatura sem ter tido a disciplina de Literatura Infantil em
seus currículos. E dessa forma, reprod uzem a maneira tradicional com a qual
tiveram contato com a LI em seus processos de alfabetização. Costa (2007) afirma
que ao selecionarmos textos da L I para levarmos para sala de aula devem ter a
presença de: suspense, humor, terror, lirismo, conhecimentos, afetos e ludismo.
 58

Coelho (2000) e Colomer (2003) abordam a adequação das obras literárias à

faixa etária dos alunos como ponto de referência para o professor, porém não deve
servir para generalização, já que a evolução biopsíquica da criança é relativa e
depende de vários outros fatores. Essa classificação de obras por faixa etária é
resultante da teoria de Piaget que aborda os estágios de desenvolvimento. Colomer
(2003) afirma que generalizar as classificações por faixa etária não é o mais
adequado, visto que Piaget sempre relacionou sua teoria muito mais com o
desenvolvimento lógico do que com o desenvolvimento de sua imaginação.

3.3 Dificuldades no trabalho com a literatura infantil

Para iniciar a discussão sobre as dificuldades encontradas no trabalho com a

LI em sala de aula, convém debater, mesmo que em poucas linhas, sobre o
problema da leitura de forma mais ampla, em seu contexto social. Sabemos que a
leitura precisa ser incentivada desde cedo pela família e escola, e nessa
perspectiva, concordamos com Zilberman (1999) ao afirmar que crianças em contato
com a leitura, contação de histórias, manuseio de livros desde muito cedo tendem a
formar mais rapidamente o hábito da leitura do que crianças que vivem em situações
adversas. Portanto, não podemos desconsiderar a influência da família e
principalmente da escola 19 na formação de leitores, muito menos sua influência no
significado atribuído ao ato de ler. Vale destacar a influência do contexto social e
familiar na formação de leitores, exemplo da escola investigada que está localizada
e atende alunos da periferia, com pais que possuem baixa escolaridade. Nesse
sentido, corroboramos com Martins quando afirma:

Quando, desde cedo, vêem -se carentes de convívio humano ou com

relações sociais restritas, quand o suas condições de sobrevivência material
e cultural são precárias, refreando também suas expectativas, as pessoas
tendem a ter sua aptidão para ler igualment e constrangida. Não que sejam
incapazes [...]. A questão aí está mais ligada às condições de vida, a nível
pessoal e social (2003, p.18)

A autora, na mesma obra, continua a defender sua tese argumentando que

independente do leitor “[...] o ato de ler sempre estará ligado às condições ideais ou

19
Nesta dissertação, consideramos o papel da escola imprescindível para a formação de leitores,
tendo em vista o fato de muitas famílias não terem o hábito e nem condições materiais para realizar a
leitura.
 59

precárias” (2003, p.21). Silva, em uma vertente crítica, defende também que todos
os seres humanos nascem com potencial tanto para realizar a leitura do mundo
como dos diferentes códigos existentes nele. Para ele, o fato de uma pessoa ler
mais ou menos, ter prazer ou não em realizar a leitura depende das incitações do
meio social em que vive (família, escola e sociedade), isto é, dos estímulos
recebidos e das relações traçadas com os livros, leitores e situações de leitura .
Também as condições do ambiente escolar são importantes nessa tarefa de
formar leitores. Conforme já dito em momentos anteriores dessa dissertação, a
escola precisa oferecer infraestrutura adequada, dispor de uma biblioteca, sala de
leitura e também se preocupar com a formação do grupo de professores que são
aqueles que necessitam desenvolver práticas de leitura em sala de aula. Por isso,
concordamos com os questionamentos feitos por Silva:

[...] aqui existe uma biblioteca escolar cujo acervo atende às necessidades e
interesses do corpo docente e discente; os serviços bibliotec ários são
colocados de forma e atuante no quadro das decisões curriculares e nos
projetos de desenvolvimento comunitário. O próprio currículo, nesse tipo de
escola, prevê a sequenciação e integração das habilidades e conteúdos de
leitura bem como os momentos e os espaços para a pesquisa, debate,
discussão e outras formas de confront o com textos (SILVA, 1997, p. 92).

Pelo exposto até o momento, percebemos que a escola necessita tanto de

recursos humanos quanto físicos para desenvolver uma prática eficiente de leitura
junto aos alunos. É preciso que a instituição de ensino conheça e reconheça a
importância da leitura para a formação de uma sociedade mais crítica e que todos os
envolvidos no processo: bibliotecário, professores, gestores, família e educandos
cumpram sua parte, tendo em foco a construção de um mundo melhor.
Porém não podemos desconsiderar nesse tópico, a importância da figura do
professor no trabalho com a leitura, em especial com a LI. Apesar da certeza da
eficácia desse material para a formação de leitores e formação de pessoas, é sabido
também que muitos professores têm dificuldades em utilizá-los com os alunos.
Abramovich (2003, p.140) denuncia:

Tudo bem...A literatura infanto-juvenil foi incorporada à escola e, assim,

imagina-se que – por decreto- todas as crianças passarão a ler...Até pode
ser verdade, se essa leitura não viesse acompanhada da noção de dever,
de tarefa a ser cumprida, mas sim de prazer, de deleite, de descobert a, de
encantament o...
 60

Podemos dizer que essa dificuldade inicia pela própria função da Literatura
Infantil. É ela elemento apenas de passatempo ou tem função pedagógica? É bom
deixar claro que a Literatura Infantil, apesar de também encantar aos adultos, é feita
para as crianças e essas estão em fase de aprendizagem. Logo, todo material além
de cumprir outras funções, em contato com o ser criança em desenvolvimento,
cumpre também com o papel pedagógico. Não há como separar Literatura Infantil de
vocação pedagógica. Nem se prete nde isso, já que uma complementa a outra. E
isso torna o ato de lê-la ainda mais importante, pois além de servir como elemento
de entretenimento, fruição, é também ato de aprendizagem. Aprende-se a estrutura
linguística, valores, emoções, distinção entre o bem e o mal, a ver o mundo pela
ótica da arte das palavras.
Sabemos que em muitas escolas brasileiras estratégias não são
desenvolvidas no intuito de formar leitores. Muitas vezes professores utilizam
práticas ultrapassadas, repetitivas e insignificantes que em vez de incentivar os
alunos a lerem, causam ojeriza aos mesmos. Silva (1997) classifica a leitura que
vem sendo desenvolvida em sala em quatro dimensões: passos de ganso, passos
de cágado, passo incerto e passos largos.
Para o autor, o que esses três primeiros passos têm em comum é a maneira
como, ano após ano, o professor insiste em trabalhar com a leitura de forma
mecanizada e sincronizada, excluindo do seu planejamento o caráter dinâmico e
inovador. Por meio da tortura e da redundância os alunos passaram a ter ojeriza
pela leitura. Diante de textos descontextualizados, sem substância, sem significado,
sem sequência, sem unidade e aprofundamento, dia após dia, a rotina monótona da
grade curricular destrói a curiosidade do leitor. Para Martins:

O que é considerado mat éria de leitura, na escola, está longe de propiciar

aprendizado tão vivo e duradouro (seja de que es pécie for) como o
desencadeado pelo cotidiano familiar, pelos colegas e amigos, pelas
diversões e at ribuições diárias, pelas publicações de caráter popular, pelos
diversos meios de comunicação de massa, enfim, pelo contexto geral em
que os leitores se inserem. Contexto esse permanentemente aberto a
inúmeras leituras. Não é de admirar, pois, a preferência pela leitura de
coisas bem diferentes daquelas impostas na sala de aula, sem a cobrança
inevit ável, em geral por meio de execráveis fichas de leituras (2003, p. 28).

Urge a necessidade de reformulação não só de textos encontrados nos livros

didáticos como também das metodologias utilizadas pelos docentes para trabalhar
com este material. É preciso haver mais critério na escolha desses textos, optando
 61

por escritos significativos e voltados à realidade. Freire (1989) em sua obra A

importância do ato de ler tece uma crítica a forma como muitos professores
trabalham a leitura. Para ele, de forma errônea, muitos educadores primam pela
quantidade e não a qualidade da leitura.
Essa dificuldade no trabalho com a leitura também está presente na leitura
literária infantil. Muitas vezes, por desconsiderar todas as especificidades de um
texto literário, professores trabalham de formas improvisadas contribuindo para o
caos na leitura. Engana-se quem considera o trabalho com a LI tarefa fácil.
Consoante Filho (2009), essa atividade é caracterizada pela complexidade, uma vez
que o educador deve considerar os gostos das crianças e as opiniões sobre
determinados livros.
Abramovich (2003) afirma que a leitura nas escolas brasileiras ainda é feita
acompanhada da noção de dever. O trabalho realizado por muitos professores com
as crianças não é capaz de formar leitores apaixonados. Na mesma obra a autora
elenca alguns equívocos cometidos por docentes. São eles: o livro não é escolhido
pelo aluno, o critério da escolha do livro não é qualidade, o texto é utilizado apenas
para o estudo da gramática normativa, é determinado um prazo para que todos os
alunos entreguem os resumos e a ficha de leitura dirige a interpretação do texto.
Portanto, é preciso refletir para transformar a prática docente. Ultrapassar o
tradicionalismo com que a leitura vem sendo praticada nas escolas como denunciou
Silva (1997) e Abramovich (2003) e de forma urgente fazer com que impere o ultimo
passo citado por Silva. Os passos largos. Este é crucial e urgente nas salas de aula
brasileiras. É preciso parar de ler com o objetivo de memorizar normas gramaticais
ou conteúdos cristalizados, parar de ler para decorar a matéria para o dia da prova,
tudo isso a passos bem largos. E é no mesmo ritmo que se deve começar a ler para
enxergar melhor o mundo, para compreendermos melhor a sociedade e nos
compreendermos dentro dela. A respeito das dificuldades no trabalho com a LI,
Costa (2007, p.9) aponta:

Não é raro encontrarmos professores com dificuldades para selecionar e

indicar livros de leitura literária a seus alunos, assim como não é raro
encontramos profissionais docentes vivendo a dificuldade de formar leitores
mais ou menos compet entes. Há uma recusa social em dar importância aos
escritos e à difus ão das ideias deles provenientes .
 62

Outro problema enfrentado pelos professores mediadores de leitura literária é

o desconhecimento das especificidades de cada um dos gêneros literários.
Conhecê-los é requisito indispensável para a boa prática do professor formador de
novos leitores, pois cada gênero possui características próprias importantes para a
compreensão textual. Costa (2007) afirma que quando o professor sabe diferenciar
os diversos gêneros textuais, sejam eles literários ou não, consegue compreender
melhor cada um desses textos e consequentemente desenvolve estratégias de
leitura que contribuem para a formação de leitores.
É importante também que o educador seja um apaixonado pela leitura literária
e veja sentido nessa prática. Nessa fase, as crianças aprendem muito pelo exemplo.
Por isso é indispensável os alunos verem professores lendo, se divertindo ao ler,
comentando sobre as histórias lidas. Mas, infelizmente, o repertório de nossos
docentes limita-se aos textos lidos quando crianças. Nesse sentido, o professor
mediador não cumpre o seu papel.

Para que a literat ura cumpra o seu papel no imaginário do leitor, é

fundamental a mediação do professor na c ondução dos t rabalhos em sala
de aula e no exemplo que ele dá a seus alunos, lendo e demonstrando
sempre que possível, a utilidade do livro e o prazer que a leitura traz para o
intelecto e a sensibilidade (Costa, 2007, p.20).

O papel do professor como mediador da leitura é de extrema importância, por

isso gostar de ler e saber como desenvolver estratégias para a formação de novos
leitores é essencial. Costa (2007) afirma que o desconhecimento das
especificidades da leitura e literatura pode fazer com que os alunos tenham ojeriza
aos livros e consequentemente à leitura.
Miguez (2001) aborda a importância de após o ato de leitura o aluno recriar o
texto, mas para isso precisa da orientação do professor mediador. E, para que o
educando atinja o patamar da criticidade da recriação é preciso que o docente seja
um apaixonado pela leitura e permita que a imaginação esteja presente nos
momentos dessas atividades para que os pequenos leitores possam viajar juntos na
onda da imaginação.
Muitas vezes, a dificuldade em trabalhar com a LI vem da formação do
professor, tendo em vista que estes, em sua maioria, estudaram em uma escola
tradicional que não valorizava a leitura literária, muito menos favorecia o contato das
crianças com os textos literários e ao cursarem o curso de Licenciatura em
 63

Pedagogia não tiveram o contato adequado com essa temática, pois sabemos que
muitas instituições de ensino superior que ofertam o curso de Pedagogia ainda não
oferecem a disciplina de LI em sua grade curricular. Oliveira (2008, p.91) afirma:

Paralelamente à evolução de paradigmas da educação, também ocorreram

mudanças na produção de L.I. Era então de esperar que na atualidade o
professor estivesse preparado para lidar com a L.I. de forma diferenciada e
criativa. No entanto, na realidade atual o professor não recebe em seus
cursos de formação inicial o preparo nec essário para o trabalho criativo e
formativo com a L.I.

Sem essa formação inicial adequada, os professores, geralmente,

reproduzem com os alunos técnicas ultrapassadas, leituras que não correspondem
mais à realidade e expectativa da criança do século XXI, como relatou Abramovich
(2003, p.140) “[...] tantas vezes falando duma criança que não existe mais, de
problemas que não as tocam ou sensibilizam[...]”, ou então usam os textos literários
com toda sua riqueza apenas para preencherem fichas de leitura que acompanham
os livros ou como denunciou Oliveira (2008, p.91):

[...] limita o trabalho a ser feito apenas à cobrança ou solicitação do nome

do autor, nome da obra, das personagens e alguns dados culturais da
época e nada mais. Ou então, o texto é usado somente para exerc ício de
gramática.

Filho (2009) alerta que os docentes precisam ter alguns conhecimentos sobre
a Literatura Infantil para usá-la em sala de aula. Esses conhecimentos podem ser
resumidos, a grosso modo, em: entender que a criança é um ser social, aprendiz da
cultura e a escola deve proporcionar isso. Compreender que uma obra literária é
resultado da experiência social e cultural de seu autor, conscientizar-se de que não
existe literatura desvinculada do contexto social, compreender a leitura como um
processo dinâmico, em que um leitor, com suas experiência, emoções se depara
com um texto escrito por alguém em uma determinada época, portanto, muitas
vezes com emoções e experiências bem diferentes do leitor, mas isso é algo
enriquecedor, porque essa fusão de leitura permite o surgimento de um novo texto.
E por fim compreender que o espaço escolar serve como porta para relação da
criança com a sociedade.
É fundamental a importância do professor como mediador da leitura de LI.
Porém, para cumprirem essa função com qualidade é preciso que as instituições de
ensino superior que formam professores das séries iniciais os habilitem para
 64

desempenhar tal função. Costa (2007, p.42) resume os conhecimentos necessários

aos docentes em:

 O conhecimento de um acervo literário represent ativo;

 O domínio de critérios de julgamento estético, que permit am a
seleção de obras de valor;
 O conhecimento do conjunt o literário destinado às crianças,
considerando-se sua trajetória histórica (origem, evolução) assim como os
autores atuais, nacionais e estrangeiros mais representativos;
 A manipulação de t écnicas e métodos de ensino que socorram e
auxiliem o mestre no processo de incremento e estímulo à leitura.

Sendo um dos papéis fundamentais da escola proporcionar o encontro do

aluno com a sociedade e sua cultura, a literatura faz-se imprescindível, uma vez que
“[...] a literatura é a expressão máxima da arte e da alma de um povo” (FILHO, 2009,
p.75). Dessa forma, é preciso romper com metodologias tradicionais de ensino de
literatura infantil que consiste apenas em solicitar que os alunos decorem nomes de
personagens, identifiquem os espaços e o tempo da narrativa. Não que isso não
possa ser trabalhado em sala, mas é apenas uma pequena atividade que pode ser
feita com o livro mais no intuito de abordar os elementos da narrativa do que se
apropriar da cultura que o livro aborda.
Em suma, a leitura é requisito para que os alunos aprendam a aprender.
Portanto, é papel da escola formar leitores. E além, de toda estrutura escolar, o
professor se destaca como mediador preponderante desse processo. Solé (1998,
p.51) conclui que “Aprender a ler requer que se ensine a ler. O modelo oferecido
pelo professor e as atividades propostas para o ensino e a aprendizagem da leitura
não são um luxo, mas uma necessidade.” Posto isto, há a necessidade de uma
formação inicial e continuada que dê conta de atender às necessidades do professor
mediador da leitura literária.

3.4 A literatura infantil nos anos iniciais do Ensino Fundamental

É nos anos iniciais do ensino fundamental que a criança tem maior contato
formal com a linguagem escrita. Por isso, torna-se papel da escola e do professor
criar estratégias para que ela aprenda a ler convencionalmente os mais variados
gêneros textuais. Desde a década de 1980 usa-se o termo letramento para abordar
práticas de leitura e escrita em que há a compreensão da utilidade dos mais
diversos gêneros textuais na sociedade.
 65

Rojo (2006, p.28 apud SANTOS; MORAES, 2013, p.26) afirma que “Em
práticas de alfabetização como estas, ao se alfabetizar, os alunos terão interesse e
prazer bem como compreenderão a utilidade da escrita e de sua circulação social,
de suas finalidades e formas”.

Cabe ao professor, enfim, prezar por promover em sala de aula suas

práticas de alfabetização e de letramento a partir dos mais diversos gêneros
do discurso, favorecendo assim ao aluno a leitura de si, a leitura da vida, a
leitura da sociedade, a leitura literária (SANTOS; MORAES, 2013, p.29).

Um dos objetivos do ensino fundamental (anos iniciais) é contribuir para o

aluno aprender a ler. Porém, a concepção do professor do que seja leitura é
importante para a definição das estratégias que irá utilizar. Se ele conceber a leitura
apenas como prática de decodificar os signos linguísticos, as atividades serão
apenas nesse sentido. O professor, nesse caso, levará textos para que os alunos
decodifiquem, mas não privilegiará a compreensão, o dialogismo, a interação texto-
leitor. Porém, se entender a leitura como processo dialógico, de negociação de
significados contribuirá para que o aluno torne -se um leitor competente. Para Santos
e Moraes (2013, p.66):

Ler é dialogar. Interpret ar é dialogar. É dialogar com o autor, com o livro,

com seu contexto de produção, circulação e recepção, com outros leitores,
com a materialidade do texto. É dialogar consigo, pois no processo
interpretativo, o leitor negocia as significaçõ es do texto não apenas por meio
de diálogos envolvendo aut or, leitor, enunciados e contextos, mas também
por meio de diálogos internos com enunciados prévios, a partir dos quais
ele responde, refuta, complementa e c onfirma o que lê. As práticas de
leitura literária ampliarão no aluno suas possibilidades de diálogo e,
consequentemente, de leitura e interpretação literária.

Por tudo que fora argumentando até o presente momento, percebemos a

importância de se trabalhar nos anos iniciais com textos literários na perspectiva de
contribuir para o letramento literário. Cossom (2012 apud SANTOS; MORAES, 2013,
p.29) define letramento literário como sendo prática social que deve ser estimulada
nas escolas levando em consideração o prazer proporcionado pela leitura literária e
ainda a contribuição desses textos para o conhecimento. Para Santos e Moraes
(2013, p.30) o letramento literário pode ser concebido como sendo:

[...] as práticas de recepção/produção de textos literários relacionados ao

aspecto estético alcançado por um modo especial de elaboração da
linguagem que também permite a constituição de universos imaginários e
ficcionais.
 66

Machado (2011) em sua dissertação de mestrado também discute a

importância do letramento literário para as crianças dos anos iniciais. Segundo a
pesquisadora, este tipo de letramento é importante para as crianças porque contribui
tanto para a formação de um leitor quanto para a constituição do sujeito que está em
processo de formação. Machado (2011, p.31) cita Cosson (2007, p.30) para ratificar
sua ideia sobre a contribuição do letramento literário nesse processo:

É justament e para ir além da simples leitura que o letramento literário é

fundamental no processo educativo. Na escola, a leitura literária tem a
função de nos ajudar a ler melhor, não apenas porque possibilita a criação
do hábito de leitura ou porque seja prazerosa, mas sim, e sobretudo, porque
nos fornece, como nenhum outro tipo de leitura faz, os instrumentos
necessários para conhecer e articular com proficiência o mundo f eito
linguagem.

Para o que o letramento literário ocorra é preciso a mediação de um professor

que tenha estratégias para o trabalho com a leitura nos a nos iniciais. Oliveira (2012,
p. 38) afirma que a mediação da leitura literária nos anos iniciais ocorre em dois
momentos distintos, a saber: momento amplo e momento estrito. Em sua
dissertação de mestrado a pesquisadora explica que o momento amplo diz respeito
ao planejamento que professor mediador da leitura realiza. Esse planejamento deve
levar em consideração a escolha da obra literária, estratégias de incentivo e
estímulo à leitura bem como o tempo escolhido para a contação de histórias.
Ainda segundo Oliveira (2012, p. 38), após essa primeira fase mais geral,
entra em cena o momento estrito da leitura ou contação de histórias. Nas palavras
da autora, são eles: “A aproximação da leitura de mundo do aluno ao contexto da
obra a ser lida; 2. A mediação da leitura; 3.As atividades de pós-leitura.” Solé (1998,
p.55) também aborda a necessidade do professor planejar as atividades de leitura
em três momentos que envolvem: o antes, durante e depois. Nesse sentido, é
possível mediar a compreensão leitora mesmo antes do contato efetivo com o texto,
e sim por meio do título, ilustrações da capa do livro, editora, autor do texto, gênero
textual, entre outros elementos.
Oliveira (2012, p.41) afirma que é preciso ao professor mediador da leitura
literária nos anos iniciais do ensino fundamental contribuir com a “[...] formação de
leitores autônomos, sujeitos, que, mesmo após completada sua escolarização,
permaneçam no mundo dos livros”. Porém, ela conclui afirmando que para isso
 67

acontecer é preciso selecionar textos que contribuam para o letramento do aluno, e

ao mesmo tempo formem leitores autônomos e competentes.
Rego (1995) destaca a importância de nos primeiros anos do ensino
fundamental, na ocasião do aprendizado da língua escrita, a criança ter contato com
os mais diversos gêneros textuais em processos de experiências comunicativas
reais. Ainda segundo a autora, trabalhar na perspectiva dos gêneros textuais tem se
mostrado “[...] bastante eficaz no sentido de fornecer às crianças as evidências de
que elas necessitam para perceber a forma como a linguagem se organiza para
propósitos comunicativos específicos” (REGO, 1995, p.14).
Professores que trabalham com a leitura e a escrita de forma
descontextualizada contribuem, na perspectiva de Rego (1995), para que as
crianças atribuam valores negativos ao ato de ler e escrever, porque não veem
relação desse aprendizado com suas necessidades comunicativas reais.
Os textos de literatura infantil mostram-se adequados também para essa fase
de compreensão da leitura e da escrita. Rego (1995) afirma que um estudo realizado
na Inglaterra mostrou que usar textos da literatura infantil em sala de aula nos anos
iniciais contribui para o sucesso escolar de muitos alunos. Para a autora “Ao escutar
uma história lida em voz alta, a criança começa naturalmente a ser exposta a um
uso da língua que estimula o desenvolvimento de estratégias de processamento de
linguagem importantes para seu êxito escolar” (REGO, 1995, p.28).
Outra contribuição da literatura infantil nessa fase, na concepção de Rego
(1995), é o fato das crianças imitarem práticas de leitura. Nessa fase, as ilustrações
têm papel importante por servirem de referência para a leitura. Oliveira (2012, p. 41)
também destaca a importância das ilustrações para as crianças durante a fase de
alfabetização. Para ela:

No momento da seleção do livro infantil a ser adotado pelo professor, outro

fator que deve ser obs ervado são as ilustrações. É sabido que as crianças
são leitoras vorazes de imagens, e essas passam a ter função de encantar
e despertar o interesse das crianças para a leitura. Portanto, a adequação,
das imagens aos livros em que estão inseridas deve ser avaliada com
cautela. É import ante que haja relação entre o texto verbal e o texto não
verbal, eles devem interagir e se complet ar.

Nesse sentido, podemos afirmar que proporcionar o contato das crianças com
textos da literatura infantil contribuem, na opinião de Rego (1995) para que ocorra
aquisição da língua escrita. Para a autora:
 68

[...] há um processo de aquisição da língua escrita que se inicia

espontaneamente a partir de um interesse da criança em reproduzir atos de
leitura. Esse processo independent e de um ensino explícito de regras
gramaticais e de um domínio dos mecanismos de codificação e
decodificação da escrita, permitindo que uma crianç a comece a se tornar
letrada mesmo antes de aprender a ler. (RE GO, 1995, p.39).

Usar a literatura infantil nas turmas dos primeiros anos é de suma importância
como foi argumentado nos parágrafos acima, porém, Rego (1995) afirma que ainda
é um desafio para os professores usar a literatura durante o processo de
alfabetização. Segundo a autora essa dificuldade inicia com a qua ntidade de alunos
na sala. No momento da leitura em casa, os alunos estão em família apenas com a
presença do pai e ou da mãe e irmãos, quando há. Mas na sala de aula, há um
único livro para vários alunos. Por isso, a posição da professora no momento da
leitura é fundamental para a interação das crianças com o texto. “A professora
deverá encontrar a posição mais natural e adequada para que todas as crianças
tenham acesso visual ao livro que está sendo lido” (REGO, 1995, p.53).
Rego (1995) também aborda a necessidade do professor motivar os alunos
para elaborar questionamentos e tecer comentários a respeito do texto lido. Pois um
texto literário permite o despertar da criatividade, imaginação e contato com diversas
culturas. Requer-se também que ao planejar a leitura de um texto literário o
professor realize uma leitura que tenha qualidade. Rego (1995, p.54) complementa
ainda:

Se o objetivo é oferec er, at ravés da leitura de um livro, oport unidade de

contato significativo com diferentes modelos de textos escritos, é importante
que os livros escolhidos contenham alguns atributos formais que garantam
a sua qualidade enquanto legítimos representantes do que possa ser
considerado produção literária.

Usar a literatura infantil nos anos iniciais contribui para que:

[...] a alfabetização se transforma num processo que vai além do

desenvolvimento das habilidades de decodificação, abrangendo também o
estímulo à aquisição de um estilo de linguagem que pode ser
extremamente importante para o êxito escolar da criança (REGO, 1995, p.
77).
A literatura infantil tem, assim, potencialmente duas credenciais básicas
para ser o caminho que poderá conduzir a criança, de forma eficaz, ao
mundo da escrita. Em primeiro lugar, porque se aprende geralmente a
conteúdo que são do interesse das crianças. Em segundo, porque at ravés
desses conteúdos ela poderá despertar a atenção da criança para as
características sintático-semânticas da língua escrita e para as relações
existentes entre a forma linguística e a representação gráfica (REGO, 1995,
p. 52).
 69

Faz-se necessário também que ao escolher um texto da literatura infantil para

trabalhar com os anos iniciais do ensino fundamental, o professor considere o fato
da literatura ser um gênero textual espec ífico, que possui linguagem literária e
contribui com a curiosidade, imaginação e emoções das crianças. Para Bettelheim
(1996, p.13):

Para que uma estória realmente prenda a atenç ão da criança, deve entretê -
la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve
estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar
claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e
aspirações; reconhec er plenamente suas dificuldades e, ao mesmo tempo,
sugerir soluções para os problemas que a pert urbam [...].

Nesse sentido defendido por Bettelheim, os textos da literatura infantil devem

proporcionar relação dialógica com as crianças leitoras. Contribuir, além do processo
de aquisição da escrita, com a constituição do sujeito em formação. Machado (2011)
também compactua dessa ideia e defende a LI como importante tanto para o
entretenimento quanto para a formação e, permite o questionamento, e a apreensão
do real. Cadermatori (2006, p.72 apud MACHADO, 2011, p.38) defende a literatura
infantil na fase de alfabetização das crianças “A leitura de textos poéticos à criança
em fase de alfabetização, não só aproxima ao livro como fonte de conhecimento e
prazer, como exerce papel importante na formação da expressão verbal”.
Em suma, defendemos nesse trabalho o uso da literatura infantil nas séries
iniciais, porque acreditamos que esses textos podem contribuir tanto com a
formação do leitor, quanto do sujeito e de sua linguagem oral e escrita. Porém,
compactuamos das ideias de Soares (2003, p. 47):

Distinguimos entre uma escolarização adequada e uma escolarização

inadequada da literatura: adequada seria aquela escolarizaç ão que
conduzisse eficazmente às práticas de leit ura literária que ocorrem no
contexto social e às atitudes e valores próprios do ideal de leitor que se quer
formar; inadequada é aquela escolarização que deturpa, falsifica, distorce a
literatura, afastando, e não aproximando, o aluno das práticas de leitura
literária, desenvolvendo nele resistência ou avers ão ao livro e ao ler.

Os objetivos de leitura e estudo de um texto literário são espec ífic os a este

tipo de texto, devem privilegiar aqueles conhecimentos, habilidades e
atitudes necessários à formação de um bom leitor de literatura: a análise do
gênero do texto, dos recursos de ex pressão e de recriação da realidade,
das figuras autor-narrador, pers onagem, ponto-de-vista (no caso da
narrativa), a interpret ação de analogias, comparações, metáforas,
identificação de recursos estilísticos, poéticos, enfim, o “estudo” daquilo que
é textual e daquilo que é literário (SOA RES, 2003, p. 43-44).
 70

É inevitável a escolarização da literatura, porém o professor não pode

desconsiderar as características importantes de arte literária. Não podemos
esquecer que a literatura contribui sim para o processo de alfabetização e
letramento, e se bem trabalhada levando em consideração suas especificidades
contribui também para a criatividade, a imaginação, o conhecimento de mundo e de
culturas dos alunos, contribuindo para a sua formação global.
Como pudemos observar no decorrer de toda essa seção de revisão teórica,
é de extrema importância a presença de um professor mediador da leitura literária
desde os anos iniciais. Porém, ainda são muitas as dificuldades encontradas por
educadores para essa mediação. Essas dificuldades, em grande parte, devem-se a
desconexão entre teoria e prática existentes em muitas instituições de ensino
superior que formam professores. Importante também é pensar na formação do
pedagogo com maior preparo para mediar a leitura literária.
São essas questões que perpassam a formação inicial e continuada de
professores pedagogos e sua formação para trabalhar com a leitura literária, bem
como os saberes exigidos a quem exerce a docência que serão abordadas na
próxima seção dessa pesquisa. Convidamos, então, os leitores para uma reflexão
sobre essa temática tão importante ao professor formado para mediar a leitura
literária.
 71

4 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A maior riqueza do homem é sua incompletude.

Nesse ponto sou abastado.
(MANOE L DE BARROS, 1998, p. 79).

Segundo as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96)

a formação de professores no Brasil acontecerá da seguinte forma:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far -se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exerc ício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal (BRAS IL, 1996).

O mesmo artigo da referida lei, em seu parágrafo primeiro, aborda a

necessidade da formação continuada do professor e a responsabilidade, de forma
colaborativa, da união, estados e municípios em oferecer ao docente tal formação.
Porém, muitas vezes essa responsabilidade não é assumida por essas esferas e
quando o fazem, nem sempre, levam em consideração as reais necessidades da
escola e do educador
Por compreendermos a importância da temática formação inicial e continuada
de professores para o objeto de estudo da presente dissertação, elaboramos esta
quarta seção que abordará discussões referentes à formação inicial do professor
para a educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, em seguida fará
uma reflexão sobre a formação inicial de pedagogos, levando em consideração as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Pedagogia (2006) e a formação inicial de
pedagogos com foco na Literatura Infantil e, por fim, discutiremos, em um tópico
distinto os saberes necessários à prática docente. Não abordaremos nesta seção a
formação continuada de professores e, faremos isso no item denominado Plano de
Ação.

4.1 A formação inicial de pedagogos com foco na literatura infantil

Desde o seu início foram muitos os debates em torno da identidade

profissional dos egressos do curso de Pedagogia. Carvalho (2011, p.105) em sua
tese de doutorado evidencia que durante esse tempo podia se constatar o “[...]
 72

caráter abrangente e, muitas vezes, precários dos currículos de formação do

pedagogo”.
O autor pesquisador denuncia ainda que a ausência de uma diretriz curricular
nacional para o curso contribuiu para que as Instituições de Ensino Superior
oferecessem esse curso baseando-se, muitas das vezes, apenas nas exigências de
mercado.
A partir de muitas pesquisas, debates e reflexões de pesquisadores sobre a
necessidade de uma reformulação do curso de Pedagogia, em 2006 foram
concluídas as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNP). Esta, entre outros, tinha o
propósito de definir o objetivo do curso de Pedagogia.

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina -se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de E ducação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos (BRAS IL, 2006, art.4º).

Porém, Carvalho (2011) tece críticas a esse documento. Em sua concepção

essa diretriz vê o pedagogo como um “salvador” ao prever um profissional de
múltiplas habilitações por estar apto a trabalhar com crianças, jovens, adultos e
ainda exercer funções de gestão escolar.
Gatti e Nunes (2008 apud Carvalho 2011, p. 125) ao analisarem as ementas
de 1498 cursos de Pedagogia no Brasil, após aprovação e implementação das
DCNP fizeram, dentre outras, as seguintes constatações: Não há articulação entre
as disciplinas oferecidas pelo curso; Currículo fragmentado; Prevalência de aspectos
teóricos em detrimento dos práticos nas disciplinas que compõem os conhecimentos
relativos à formação profissional; Muitas disciplinas apresentam de forma superficial
o que e como ensinar; Em relação às disciplinas optativas, há uma prevalência na
oferta de disciplinas que debatem fundamentos teóricos da educação, tais como
filosofia da educação, história da educação, entre outros e muito menor é a oferta de
disciplinas que permitem o aprofundamento de temas relativos à prática docente;
Grande parte dos estágios envolve apenas a observação, fato este que não permite
o aluno vivenciar situações corriqueiras da escola e das salas de aulas; Apesar das
DCNP preverem carga horária mínima de 300 horas para o estágio, metade da
mostra pesquisada descumprem a legislação.
 73

Carvalho (2011) afirma que a pesquisa em questão realmente demonstrou

uma homogeneidade das bases comuns do curso de Pedagogia após as DCNP,
porém, evidenciou também a prevalência da teoria sobre a prática e o fato da escola
aparecer nas ementas de forma ainda tímida, contribuindo, nessa perspectiva, com
uma formação muito mais abstrata e pouco reveladora do contexto prático em que o
pedagogo exercerá sua profissão. Houssaye (1996 apud LIBÂNEO, 2002, p. 27)
também aborda a necessidade dos pedagogos unirem em seu ofício a teoria e a
prática:

Por definição, o pedagogo não pode ser nem um puro e simples prático nem
um puro e simples teórico. Ele está entre os dois. A ligação deve ser ao
mesmo tempo permanente e irredutível, porque não pode existir um fosso
entre teoria e a prática. É esta abert ura que permite a produção pedagógica.
Em consequência, o prático em si mesmo não é um pedagogo, é mais um
utilizador de elementos, de ideias ou de sistemas pedagógicos. Mas o
teórico da educ ação como tal não é também um pedago go; pensar o ato
pedagógico não basta. Somente será considerado pedagogo aquele que
fará surgir um “mais” na e pela articulação teoria -prática na educação. Tal é
a caldeira da fabricação pedagógica.

Outra crítica feita por Carvalho (2011) às DCNP é o caráter polivalente dos
egressos do curso de Pedagogia. Caráter este já evidenciado no artigo 4º citado
acima e também no artigo 5º descrito abaixo:

Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:

I- Atuar com ética e compromisso com vistas à constr ução de uma
sociedade justa, equânime, igualitária;
II- compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de
forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, ent re
outras, física, psicológica, intelectual, social;
III- fortalecer o desenvolvim ento e as aprendizagens de crianç as do
Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram
oportunidade de escolarização na idade própria;
IV- trabalhar, em espaç os escolares e não-escolares, na promoç ão da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do d esenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V- reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações
individuais e coletivas;
VI- aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia, A rtes, Educação Física, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do
desenvolvimento humano;
VII- relacionar as linguagens dos meios de comunic ação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII- promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a com unidade;
IX- identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades
 74

complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões

sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e
outras;
X- demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, ét nico-racial, de gêneros, faixas
geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais,
escolhas sexuais, entre outras;
XI- desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII- participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliaç ão do
projeto pedagógico;
XIII- participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XIV- realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, ent re outros:
sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes
desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de
ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental ecológicos;
sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas;
XV- utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e cient íficos;
XV I- estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e
encaminhar o result ado de sua avaliação às instâncias competentes
(BRASIL, 2006).

Desse modo, pode-se afirmar, na mesma perspectiva que Carvalho (2011)

que pela análise dos artigos 2º e 4º o Pedagogo é um profissional polivalente:

[...] constitui-se discursivamente um pedagogo empreendedor de si mesmo,

polivalente, formado para atuar como docente de diferentes faixa etária,
(pretensamente) apto a detectar problemas educacionais, planejar projetos,
a atuar em cursos técnicos na área da educação, entre tantas outras tarefas
que compõem o seu perfil profissional (CA RVALHO, 2011, p. 160).

Percebemos que desde o seu surgimento e mesmo após as DCNP, a

formação do pedagogo continua a ser objeto de muitos estudos e críticas sempre
evidenciando seu caráter abrangente, polivale nte e generalista. Problemas esses
que acabam repercutindo na atuação profissional em sala de aula. Dessa forma,
entendemos que há uma fragilidade no curso de Pedagogia que segundo as DCNP
devem dar conta de formar um profissional com tantas aptidões e ainda atender a
várias modalidades de ensino, tudo isso, em um período de tempo que varia na
maioria das instituições de ensino superior de três anos e meio a quatro anos.
Com o intuito de analisar se essa fragilidade já citada também se reflete na
formação de um professor mediador da leitura literária analisamos a Matriz
 75

Curricular do curso de Pedagogia de quatro câmpus de uma instituição pública 20 que

oferece o curso em Rondônia, e duas ementas de duas instituições particulares
distintas que oferecem o curso de Pedagogia no Brasil na modalidade Ensino a
Distância. Vale ressaltar que analisamos apenas a Matriz Curricular e suas ementas,
portanto não temos condições de avaliar a forma como os conteúdos são
trabalhados. Visando preservar, no trabalho, a identidade dos câmpus, os mesmos
serão aqui identificados por A, B, C, D para os cursos presenciais e E e F para os
cursos a distância.
A primeira Matriz Curricular analisada foi a do curso de Pedagogia- câmpus A.
As ementas são do ano de 2009 e foram as mais recentes encontradas na página da
Universidade. O curso de Pedagogia da Universidade Y - câmpus A não oferece
nenhuma disciplina de Literatura Infantil, porém observamos que tanto na disciplina
de Fundamentos e práticas da Educação Infantil I e Fundamentos e práticas da
Educação Infantil II, apesar de não fazer nenhuma referência a conteúdos de
Literatura Infantil, possuem nas referências bibliográficas 03 (três) obras de cunho
teórico que abordam essa temática.
Já na disciplina de Fundamentos e Prática do Ensino de Língua Portuguesa I,
com carga horária de 80 horas oferecida no curso de Pedagogia - câmpus A (2009),
há referências há vários conteúdos ligados a LI, conforme pode ser observado na
descrição da ementa apresentada no Quadro 3:

Quadro 3: Ementa da disciplina de Fundamentos e Prática do Ensino de Língua Portuguesa

I, campus A:
Metodologias para o ensino da Língua Portuguesa, considerando os fundamentos
psicológicos e pedagógicos que explicam os processos de ensino e aprendizagem.
Fábulas e contos de fadas tradicionais e modernos; a obra infantil de Monteiro
Lobato; a poesia infantil; características das obras infantis; propostas e trabalhos de
literatura a educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; a
exploração do teatro na sala de aula; natureza e função da literatura infantil;
literatura para a infância e a formação do leitor; a arte de contar histórias; os gêneros
narrativos para a infância; a narrativa para a infância; leitura da linguagem verbal e
não-verbal em livros infantis; a literatura infantil e sua relação com a constituição do
sujeito através do jogo simbólico.
Fonte: Disponível em: Projeto Pedagógico do Curso, 2009.

Vale destacar, pela análise do quadro acima, vários conteúdos de LI

trabalhados da disciplina de Fundamentos e Práticas do Ensino da Língua

20
Por questões metodológicas não citaremos o nome da Universidade e daremos a ela o nome
fictício de Y.
 76

Portuguesa, o que demonstra uma preocupação do curso em ensinar a língua

materna por meio de textos concretos e artísticos, proporcionando à criança o
aprendizado da leitura e escrita de forma mais prazerosa e criativa. Porém, não
podemos deixar de destacar a quantidade mínima de assuntos que abordam
questões práticas do trabalho com a LI em sala de aula.
Também analisamos as ementas do curso de Pedagogia do câmpus B. Nessa
instituição, a disciplina de LI é oferecida aos alunos como optativa, com uma carga
horária de 40 (quarenta) horas, conforme Quadro 4.

Quadro 04: Ementa da disciplina optativa de Literatura Infantil, campus B:

Noções básicas de literatura infanto-juvenil; literatura infanto-juvenil: história e situação
atual; os contos fé fadas e sua significação na educação infantil: a característica da obra
literária infantil; narrativas para criança; historia em quadrinhos; poesias para criança; teatro
pra crianças; parlendas, trava-lingua e cantigas para criança.
Fonte: Disponível no Projeto Pedagógico do Curso.

Notamos que os conteúdos oferecidos nessa disciplina optativa são todos de

cunho teórico, excluindo-se assim o caráter prático da temática. Mesmo abordando
os aspectos teóricos percebemos que a LI é tratada de forma superficial nessa
disciplina, até mesmo em virtude do curto tempo em que ela deve ser ministrada.
O curso de Pedagogia oferecido pelo câmpus C também aborda a LI de forma
superficial. Nas disciplinas de Fundamento e prática na educação infantil, disciplina
com carga horária de 80 (oitenta) horas há uma pequena referência à LI, mas não
trás na referência bibliográfica nenhuma obra que aborde a temática. Já na disciplina
de Fundamento e prática do ensino de Língua Portuguesa (80 horas) apesar de não
ter referência ao tema LI há a presença de uma obra na referência sobre o assunto.
A disciplina de LI também é oferecida por essa instituição de forma optativa.

Quadro 5 - Ementa da disciplina de Literatura Infantil no curso de Pedagogia- Universidade

Y, câmpus C (40 horas), optativa:
Conceituação, origem e desenvolvimento do gênero. Descrição dos subgêneros literários.
História da literatura infanto-juvenil e estudo singularizado de textos representativos. A
ilustração do texto infanto -juvenil e a educação. A literatura infanto-juvenil e o significado
social para a criança. Do imaginário ao real. Critérios de seleção de textos, procedimentos
metodológicos e sugestões de atividades pedagógicas. Papel do professor como animador
de leitura.
Fonte: Disponível no Projeto Pedagógico do Curso.

Analisamos também as ementas do curso de Pedagogia do câmpus D, porém

não há disciplinas ofertadas nesse curso que façam referência à temática LI.
 77

Analisamos ainda as ementas do curso de Pedagogia de uma faculdade 21

que oferece o ensino a distancia. Constatamos que na disciplina de Alfabetização e
Letramento, com carga horária de 90 (noventa) horas semanais apesar de não fazer
em sua descrição de conteúdos referência a LI, possui na referência uma obra que
aborda a temática. Também na disciplina de Fundamentos e Métodos do Ensino de
Língua Portuguesa faz referência aos gêneros da LI: contos e fábulas. Porém a obra
descrita na referência discute apenas a contribuição dos contos de fadas para as
crianças sem fazer nenhuma referência a estratégias e metodologias do trabalho
com a LI em sala de aula. A disciplina de Literatura Infantil é oferecida pela IES
como optativa, conforme descrição no Quadro 6:

Quadro 6 - Ementa da disciplina de LI de uma IES privada que oferece o curs o na

modalidade a distância(2014), câmpus E:
Conceituação de Literatura Infanto-Juvenil. Estudo de seu desenvolvimento, desde as
origens até os dias atuais. Análise do didatismo e do infantilismo que a caracterizou em
dado momento de seu percurso histórico. Análise dos textos fundadores e das obras dos
principais escritores do gênero. Conhecimento e reflexão sobre as novas relações da
palavra com a imagem que caracterizam grande parte da publicação contemporânea.
Fonte: Disponível no Projeto Pedagógico do Curso.

Com o intuito de obter mais informações sobre a importância atribuída a LI

nos cursos de formação de Pedagogos analisamos uma segunda instituição (F) que
oferece o curso de Pedagogia a distância no Brasil. Nesse curso não há a disciplina
de LI e a única referência ao tema é feito na disciplina (oferecida no 4º semestre)
Alfabetização e letramento. Nessa disciplina há o tópico “A literatura infantil e suas
contribuições nos processos de alfabetização e letramento”. Percebemos que nessa
IES a LI é abordada de forma superficial em uma única disciplina, e apenas de forma
teórica, uma vez que aborda a importância desta para a alfabetização, mas não faz
referências a metodologias.
Pelas descrições efetuadas até o momento, podemos considerar a fragilidade
dos cursos de Pedagogia para formar pedagogos preparados para o trabalho com a
LI. Apenas o curso de Pedagogia do câmpus A oferece a possibilidade de maior
discussão sobre a LI, mesmo assim, privilegia os aspectos teóricos em detrimento
da prática. Vale ressaltar que em todas as ementas analisadas a disciplina de LI é
ofertada apenas como disciplina optativa, revelando-se nessa ótica a concepção de
temas mais “necessários”, fazendo com que a LI fique em um segundo plano.

21
Por questões éticas não citaremos o nome da Instituição de Ensino Superior.
 78

Evidenciamos a necessidade de um currículo que contemple mais a questão da LI,

tendo em vista a importância desses textos para os pequenos leitores e a
especificidade desses textos já evidenciadas na seção III desse trabalho. Todas as
ementas analisadas abordam a temática apenas de forma superficial e teórica,
desconsiderando a necessidade da relação teoria-prática, logo, a política curricular
das instituições analisadas não oferece, pelo menos nas descrições das ementas, a
possibilidade de formação de um docente apto a desenvolver em sala de aula
práticas diferencias com a LI no sentido de formar leitores literários.
O documento intitulado “Relatório final de grupo de trabalho alfabetização
infantil” (BRASIL, 2003, p. 138) também raciocina na mesma perspectiva e
argumenta que “a proporção da carga horária destinada ao ensino da língua,
literatura, literatura infantil e alfabetização é muito reduzida em relação ao total” e
complementa afirmando que esses temas são abordados apenas de forma teórica,
desprivilegiando a prática em sala de aula.
Santos (2005) em sua dissertação de mestrado também aborda a questão da
literatura infantil e a formação de professores. E ela revela que em sua pesquisa
realizada em 2005 na cidade de Presidente Prudente pôde evidenciar a lacuna
existente tanto na formação inicial, quanto continuada dos professores. Esses
revelaram ter visto de forma simplista essa temática em suas graduações ou em
formações oferecidas já em serviço. Ela acrescenta ainda que os professores
pesquisados utilizam os textos literários apenas de maneira utilitária,
desconsiderando todo seu caráter artístico.
Podemos delegar parte dessa maneira errônea de ver a LI às formações
iniciais de professores pedagogos no Brasil e a falta de uma cultura de formação
continuada dentro das escolas, a partir de problemas reais enfrentados nas salas de
aulas. Consequência dessa lacuna na formação docente fora evidenciado nessa
mesma pesquisa no momento em que as professoras não souberam definir o texto
literário. Santos (2005, p. 91) conclui em seu trabalho:

[...] a existência de algumas lacunas conceituais na formação das

professoras envolvidas no que diz respeito ao ensino do texto literário de
forma geral, o que pode s er justificado pelo pouco contato com a discussão
de alguns termos importantes nessa dinâmica (texto, literatura, literatura
infantil, etc.), quer em aulas de magistério, na graduação, na pós -graduação
ou em outros momentos de formação profissional.
 79

Silva (2009) também desenvolveu uma pesquisa sobre as experiências dos

concluintes do curso de Pedagogia com a questão do letramento literário. A
pesquisadora ao entrevistar alunos que estavam concluindo Pedagogia e
professoras que ministravam disciplinas que discutiam a temática nas IES concluiu
que os alunos de Pedagogia se sentem despreparados, inseg uros para trabalhar
com a LI nas intervenções de estágios e até mesmo para debater essa temática em
monografias. Faltam-lhes conhecimentos teóricos-metodológicos.
Na pesquisa de Silva (2009) revelou-se ainda que até mesmo as professoras
que ministram disciplinas que abordam a LI nos cursos de Pedagogia consideram
insuficiente a carga horária destinada para o estudo da temática. As formadoras
reconhecem que destinam muito mais tempo para o teórico e acabam se
esquecendo das questões prática da leitura literária. Essa mesma lacuna encontrada
na pesquisa de Silva também pode ser considerada na análise das ementas que
realizamos no início desse tópico. Já que vários estudos demonstram a fragilidade
dos formados em Pedagogia para mediar a leitura literária, resta-nos indagar:

Mas cabe indagar s e a formação inicial tem dado c onta de formar o

professor que cuida do ensino da leitura na perspectiva de criar ambientes
favoráveis ao letramento literário, propiciar a fruição estética das obras de
literatura e formar alunos leitores críticos e autônomos. (S ILVA, 2009, p.
114).

Diante das análises de ementas feitas, do diálogo realizado com outros

pesquisadores que estudam a mesma temática, levando-se também em
consideração as abordagens realizadas na terceira seção desse trabalho, mais
especificamente as considerações dos PCNs (Língua Portuguesa, anos iniciais)
sobre a necessidade do professor usar os mais variados gêneros textuais em sala
de aula e ter conhecimento sobre as especificidades do texto literário, e dos
apontamentos de Oliveira (2008) e Costa (2007) a respeito dos saberes que devem
ter os professores para escolher e trabalhar com uma obra da LI em sala de aula é
que defendemos um currículo que aborde de forma mais consistente e elaborando
maior aproximação entre teoria e prática com a temática LI. É preciso proporcionar
uma formação inicial e continuada qualitativa aos docentes sobre a leitura para que
eles possam verdadeiramente atuarem como mediadores da leitura em sala de aula.
 80

4.2 Saberes necessários aos professores na contemporaneidade

Na atualidade são muitos os saberes que se exige do professor. Segundo

Tardif (2014, p.36) “Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes
transmitidos pelas instituições de formação de professores”. Os saberes que
envolvem a prática educativa são muitos e complexos, conforme aborda Zabala
(1998, p.16):

Os processos educ ativos são suficientemente complexos para que não seja
fácil reconhec er todos os fat ores que os definem. A estrutura da prática
obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades reais
dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc. Mas a
prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coordenadas simples e,
além do mais, complexa, já que nela se expressam múltiplos fatores, ideias,
valores, hábitos pedagógicos, etc.

Dentre esses saberes, podemos citar a reflexão. Porém, para Gadotti (2003)
falar em professor reflexivo é uma red undância, tendo em vista que a profissão já
exige isso. O autor prossegue seu discurso afirmando que a reflexão deve ser
crítica, pois não basta refletir é preciso dar sentido ao que foi refletido.
Freire (2011) aborda a importância do professor ser crítico e avaliativo. Para
ele, o docente deve a todo momento avaliar e repensar sua prática. Mas para ele, é
o bom-senso que permite o professor avaliar e refletir sobre sua prática.
Ainda segundo o educador (2011, p. 32) a criticidade também é indispensável
ao professor. Todavia “A superação e não a ruptura se dá na medida em que a
curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a
ser curiosidade, se criticiza”.
Gadotti (2003, p.40) aborda o domínio de saberes ou competência como
sendo crucial ao professor. Para ele, independente da época:

O professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o aluno a

organizar o seu, saber trabalhar em equipe, participar da gestão da escola,
envolver os pais, utilizar novas tecnologias, ser ético, continuar sua
formação [...]

Para exercer sua profissão com qualidade é preciso também que o professor
seja um pesquisador. E ser um pesquisador não é uma qualidade docente e sim
uma exigência. Para Gadotti (2003), a pesquisa é inerente ao ato de ensinar, tendo
em vista que a profissão docente exige constante indagação, busca e pesquisa.
 81

Freire (2011) defende a necessidade do professor ser pesquisador. Para ele

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. (FREIRE, 2011, p. 30). Ele
prossegue seu discurso afirmando que o professor ao ensinar está num processo
constante de busca e procura:

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e c omunic ar ou
anunciar a novidade (FRE IRE, 2011, p. 30).

Gadotti (2003) relaciona 05 (cinco) itens que ele considera importante ao

professor da sociedade atual que ele nomeia de sociedade aprendente. Para ele o
professor precisa ser um profissional de sentido; um profissional que aprende em
rede; mobiliza nos alunos o desejo de aprender; ser ético e por fim, mas não menos
importante, ser um profissional do encantamento.
Ser um profissional de sentido é deixar de ser um lecionador para ser um
mediador do conhecimento. E para isso precisa compreender que a educação não é
um processo neutro. Gadotti (2003) defende ainda a necessidade do processo
ensino-aprendizagem ser carregado de sentido.

Numa época de incertezas, de perplexidade, de transição, esse profissional

deve construir sentido com seus alunos. O processo ensino/aprendizagem
deve ter sentido para o projeto de vida de ambos para que seja um
processo verdadeiramente educativo (GA DOTTI, 2003, p.53).

A respeito da necessidade de ser um profissional que aprende em rede, o

pesquisador defende a necessidade de o professor contemporâneo desenvolver
habilidades de trabalhos e formações colaborativas. Comungamos, nesse trabalho
com as ideias de Gadotti, porque acreditamos que toda escola e grupos de
professores possuem necessidades e dificuldades específicas que podem ser
sanadas por meio de atividades de formações em grupos.
Já mobilizar o desejo de aprender é ao mesmo tempo, segundo concepções
do professor-pesquisador Gadotti, ter paixão por aprender e ensinar. Ser ético é
para ele, ter sonho, acreditar no poder transformador de sua profissão. A última
necessidade defendida na obra Boniteza de um sonho é a do encantamento. E isso
requer consciência do professor de que ele é um promotor da vida e do bem viver.
Dessa forma, os professores devem ser conscientes de seu papel na
sociedade, e conscientes de que a educação tem um papel importante na
intervenção do mundo. Intervenção essa que Freire (2011) afirma que pode ser tanto
 82

de manutenção de uma ideologia dominante como de desmascaramento.

Entretanto, o fato de ter essa consciência já é importante para o docente, saber que
sua prática exige tomada de decisões.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não
poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada
de posição. Decisão ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo
(FRE IRE, 2011, p.100).

Freire (2011) afirma que a educação deve fazer sentido, mas para ele, para
que isso aconteça há a necessidade de respeitar os saberes dos educandos, e
propor discussão e reflexão juntamente com os alunos a respeito dos motivos de
alguns desses saberes. Para o autor “O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve” (FREIRE, 2011, p.
83).
Como podemos observar, são muitos os saberes inerentes à prática
pedagógica. Tardif (2014, p. 36) corrobora da mesma ideia e defende:

Pode-se definir o saber doc ente como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais.

Os saberes disciplinares foram definidos por Tardif (2014) como sendo os

saberes escolhidos pelas Instituições de Ensino Superior para compor a grade
curricular. Esses saberes possuem relação intrínseca com a cultura produzida pelos
grupos produtores de saberes.
Já os saberes curriculares são definidos pelo pesquisador (2014, p. 38) como
sendo “aqueles que se apresentam concretamente sob a forma de saberes
escolares (objetivos, conteúdos, métodos) que os professores devem aprender e
aplicar”.
Os saberes experienciais são aqueles formados ao longo da prática em sala
de aula. Tardif (2014, p.39) afirma que “Eles incorporam-se à experiência o
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e saber-
ser”. São também saberes não teóricos e não doutrinários. Esses saberes são
adquiridos no âmbito escolar. Para ele (2014, p. 49) esses saberes:

[...] formam um conjunto de representações a partir das quais os

professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua
 83

prática cotidiana em todas as suas dimens ões. Eles constituem, por assim
dizer, a cultura docente em ação.

Os saberes experiências nascem da relação que o professor, nas escolas,

estabelece com os seus pares, as muitas e diferentes tarefas e normas referentes
ao seu trabalho e ainda a instituição de ensino que é um lugar composto de funções
distintas. O saber experiencial é formado, geralmente, em um intervalo de tempo
que varia de 1 (um) a 5 (cinco) anos de profissão. Após isso, torna-se em hábitus, ou
técnicas de ensino (TARDIF, 2014).
O importante, segundo Tardif (2014), é considerar que muitos desses saberes
são formados a partir da relação de professores iniciantes com professores
experientes. Nesse sentido, o docente deixa de ser prático para ser um formador de
professores.
Mas para que isso aconteça é preciso que o professor tenha outros saberes,
denominados por Perrenoud (2000) como sendo competências para ensinar. A
competência, segundo Perrenoud, que o docente necessita para que haja a
formação de novos professores por meio de professores mais experientes é o
trabalho em equipe. Para o autor, é indispensável que trabalhem em equipe e
saibam cooperar entre si, que consigam dirigir um grupo de trabalho e ainda
conduzir reuniões, e até mesmo formar e renovar uma equipe pedagógica. O autor
completa sua ideia afirmando que é preciso que os professores mais experientes
saibam receber os recém-chegados:

Uma equipe t reinada sabe: de um lado, us ar os momentos em que se

recompõem como ocasiões positivas de reabrir o debate sobre seus
objetivos e seu itinerário; de outro, transmitir aos recém -chegados
informaç ões que os ajudarão a assimilar a cultura da equipe e a
compreender por que se faz o que faz, diz-se o que diz, não se volta a
certos assuntos, renuncia-se antemão a certos empreendimentos com um
categóric o “isso não funciona, já tentamos ! (PERRENOUD, 2000, p. 89).

Tardif (2014) evidencia que para formar os saberes experienciais, os

professores não rejeitam dos outros saberes de forma completa. Há uma
reorganização, sendo descartados saberes abstratos e/ou não relacionados com a
realidade da prática docente. E conclui que:

Neste sentido, os saberes experienciais não saberes como os demais; são,

ao contrário, formados de todos os demais, mas retraduzidos, “polidos” e
submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (TA RDIF,
2014, p. 54).
 84

Logo, o professor ideal segundo Tardif (2014, p. 39):

[...] é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu
programa, além de possuir certos conheciment os relativos às ciências da
educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos.

Todavia, Tardif se posiciona de forma crítica em relação a esses saberes.

Segundo ele, os saberes dos professores (saberes da formação profissional,
disciplinar e curriculares) apesar de usados por eles foram produzidos por outras
pessoas, no caso, pesquisadores da educação. Os professores, portanto, possuem
uma relação de mero transmissores desses saberes, ou então de portadores ou
objetos do saber. Nesse sentido, estabelece relação comparativa entre os docentes
e técnicos ou executores. Pois eles não controlam nem os saberes que serão
adquiridos nem os que serão ensinados. Segundo ele, a relação entre docente e
saberes é alienada:

[...] as universidades e os formadores universitários assumem as tarefas

de produção e de legitimação dos saberes científicos e pedagógicos, ao
passo que aos professores compete apropriar-se desses saberes, no
decorre de sua formação, como normas e elementos de sua competência
profissional, competência essa sancionada pela universidade e pelo
Estado. Os saberes cient íficos e pedagógicos integrados à formação dos
professores precedem e dominam a prática da profissão, mas não provém
dela (TA RDIF, 2014, p. 54).

Na contemporaneidade, tão importante quanto o professor possuir esses

saberes é saber ensinar utilizando essa gama de conhecimentos . Tardif (2014), ao
abordar os saberes dos educadores, afirma que cada vez mais se distancia a
relação entre educadores e pesquisadores, tanto que a impressão que temos é que
os docentes que atuam na educação básica possuem os saberes firmados apenas
na competência. Os professores, conscientes dessa realidade, trabalham na
perspectiva de compreender e dominar então sua prática.
O pesquisador em discussão apóia que sejam repensadas as questões
envolvendo teoria e prática na formação dos professores para que eles tenham a
formação e os saberes necessários à prática docente. Para o autor, deve-se
considerar a prática docente não apenas como sendo um ato de aplicar saberes
produzidos por terceiros. Mas também como espaço de construção desses saberes.
Essa proposta difere da visão tradicional e sugere a equiparação do professor da
educação básica aos professores universitários ou pesquisadores da educação.
Ponte (2012, p. 7) ratifica a ideia de Tardif e afirma:
 85

[...] em se tratando de prática pedagógica, não podemos enxergá-la apenas

como uma prática mec ânica, ou s eja, como repetição de ações, mas
integrada ao ato de compreender, refletir, analisar e apropriar dos
conhecimentos necessários em situações do cotidiano das escolas.

É preciso que para uma prática eficiente haja a relação teoria-prática. O autor
defende a importância dos professores de profissão 22 tornarem-se também
pesquisadores e organizarem os discursos, interesses, objetivos, tanto individuais
quanto coletivos em uma linguagem que prime pela objetivação. Porque:

Se os professores são, efetivamente, sujeitos do conhecimento, devem

fazer, então, o es forço de agir como tais, ou seja, o esf orço de se t ornarem
atores capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua própria prát ica e
sua vivência profissional (TARDIF, 2014, p. 240).

Ainda em relação aos saberes docentes, Tardif (2014) defende que eles são
temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e que carregam
marcas dos seres humanos.
O saber temporal do professor deve -se ao fato de que muitas concepções
que possuem sobre o ensino é resultado de experiências adquiridas ao longo de sua
vida. Tardif afirma que pesquisas realizadas na América do Norte apontam que
muitos alunos passam pela formação inicial de professores, porém suas crenças de
antes continuam a existir. Dizer que o saber docente é temporal, também significa
confirmar que os primeiros anos de prática docente são cruciais para a estruturação
da prática pedagógica.
Os saberes profissionais são plurais e heterogêneos. Primeiro, e como já foi
explicitado nesse capítulo, é sabido que esses saberes advêm de distintos lugares e
meios. Segundo, porque em meio à ação profissional são muitos e diferentes os
objetivos que os professores devem alcançar, e para isso precisam mobilizar
diferentes conhecimentos, competências ou aptidão (TARDIF, 2014).
Para Tardif (2014, p.265) dizer que os saberes são personalizados e situados
significa que “Um professor tem uma história de vida, é um ator social, tem emoções,
um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas, e seus
pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem.”

22
Professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por out ros,
não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo,
isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um s ujeito
que possui conhecimentos e um s aber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir das
quais ele a estrutura e a orient a. (TARDIF, 2014, p.230).
 86

Doravante, são muitos os saberes necessários aos professores, esses vão

desde conhecimentos teóricos até os práticos. Não se pode pensar em formação de
professores desconectando o saber do fazer. É preciso uni-los, Pimenta (2005, apud
Ponte 2012) afirma que “para saber ensinar, não bastam as experiências e os
conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e
didáticos.”
Gauthier (1998) relaciona os problemas enfrentados pelos professores em
sala de aula com a desconexão que há entre os saberes teóricos e os saberes
práticos. Para ele, na formação inicial de professores, muitos saberes são
transmitidos sem referência à prática pedagógica. O inverso também é verdadeiro.
Muitos são os professores que desenvolvem sua prática sem levar em consideração
os saberes que lhes são inerentes.
Por fim, mas não menos importante, Perrenoud (2000) afirma que faz parte
dos saberes do professor da atualidade saber administrar sua própria formação
continuada. Mas isso vai além da capacidade docente de escolher o curso que quer
participar. Portanto, saber gerir a própria formação requer do docente:

 Saber explicitar as próprias práticas.

 Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa
pessoal de formação contínua.
 Negociar um projeto de formaç ão com um com os colegas (equipe,
escola, rede).
 Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo.
 Acolher a formação dos c olegas e participar (PE RRE NOUD, 2000,
p.158).

Em síntese, são muitos os saberes necessários aos professores na

contemporaneidade. Necessitamos, portanto, por parte das instituições de ensino
superior que formam professores atenção aos estudos atuais realizados para
oferecer um ensino de qualidade que dê conta de atender aos objetivos desejados,
aos cursos de formação continuada que levem em conta a realidade da escola e do
professor no sentido de oferecer estudos, reflexões e debates a respeito de temas
da realidade de cada ambiente escolar e aos sujeitos que decidem se dedicar ao
magistério a consciência de que sua profissão é de grande relevância para a
formação de sujeitos críticos, e posteriormente de um mundo melhor, por isso devem
ser eternos curiosos, pesquisadores e críticos sobre s ua própria prática, e também
saibam que não se pode esperar apenas que as formações, durante sua trajetória
 87

profissional, venham de cima para baixo, mas que a partir de suas dificuldades e
anseios possam elaborar formações dentro da própria escola.
Na próxima seção analisaremos, à luz dos teóricos já citados na revisão
bibliográfica, os dados coletados nas entrevistas, observação, reunião e em seguida
apresentaremos as discussões realizadas nas oficinas e, por fim, o Plano de Ação
que está sendo desenvolvido na escola no ano de 2015. Plano de ação neste
trabalho é o conjunto de estratégias traçadas para atingir o resultado esperado após
a fase de coleta de dados e intervenção da pesquisa. Ele terá como objetivo propor
meios para que as atividades de formação continuada em Literatura Infantil na
escola X tenham continuidade.
 88

5 AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,

que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.

(MANOE L DE BARROS, 1998, p. 79).

Essa seção leva em consideração a espiral da pesquisa-ação: ação-reflexão-

ação. Em primeira instancia descreve e analisa os dados coletados tanto na
entrevista, observação e reunião, em seguida descreve a ação planejada: oficinas, a
reflexão produzida pelo grupo tanto quanto ao trabalho desenvolvida com a LI em
sala de aula quanto a necessidade do planejamento de uma nova ação: Plano de
Ação.

5.1 Temáticas que emergiram no processo

Os dados abaixo foram coletados e organizados a partir de entrevistas e

observações realizadas com as duas professoras dos 1 os (primeiros) anos do Ensino
Fundamental. Ressaltamos que esses dados foram coletados para o
reconhecimento do problema e como forma de responder as duas questões
elaboradas na primeira fase da pesquisa e já descritas na seção 2 desse trabalho.
As professoras são licenciadas em Pedagogia por instituições que oferecem
ensino a distância. Além disso, têm em comum o fato de estarem atuando pela
primeira vez como professoras, pois concluíram a licenciatura no ano de 2012 e
somente em 2014 tomaram posse em concurso público e foram atuar nas turmas de
1os (primeiros) anos do Ensino Fundamental.
Como estão há pouco tempo atuando na área educacional, ainda não
concluíram nenhum curso de formação continuada. Porém, durante a pesquisa
iniciaram a formação continuada no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
23
Certa (PNAIC) . Destaca-se que no ano de 2014, a ênfase desse Programa no

23
Segundo informações extraídas no site do Ministério da Educação, O Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa é um compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito
Federal, dos estados e munic ípios de assegurar que todas as crianç as estejam alfabetizadas até os
oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundament al. As ações do programa centram -se em
 89

município (e no Brasil) está sendo no ensino de Matemática, já que no ano de 2013

a ênfase foi a Língua Portuguesa.
A partir da análise dos dados, referentes à entrevista, observação e momento
de reflexão após observação, organizamos o conteúdo coletado em quatro temáticas
que, ao nosso ver, emergiram no processo, ao passo em que íamos nos adentrando
e fazendo o processo de ação-reflexão-ação. Os conteúdos das temáticas aparecem
de forma latente nas falas, nas ações e práticas e, por isso, em nossas buscas na
literatura, também foram localizados. São elas: formação inicial e continuada,
concepção e conceitos, saberes temporais e práticas em sala de aula.

5.1.1 Formação inicial e continuada

Conforme dados levantados, as professoras são licenciadas em Pedagogia,

mas apenas a P2 possui especialização. A especialização cursada pela P2 fora
Alfabetização e Letramento.
Ao serem questionadas sobre a presença da temática Literatura Infantil em
suas licenciaturas, responderam que não tiveram nas grades curriculares a disciplina
de LI, mas que estudaram alguns tópicos sobre a temática em outras disciplinas. A
P1 afirmou não se lembrar exatamente o que havia estudado sobre o assunto.
“Estudei pouco. Mais teoria, o que é LI, essas coisas. Mas não aprofundamos nada”
(Entrevista, P1, 2014).
O discurso da P1 demonstra um fato muito corriqueiro em muitas instituições
de ensino superior que oferecem cursos de licenciatura, trata-se da predominância
de aspectos teóricos sobre os práticos. É preciso que um curso de formação de
professores não seja firmado apenas em teorias, mas sim em teorias com relações
diretas com a prática, aquilo que é real, concreto, e decorrente das salas de aula.
Freire (2011, p. 47) defende:
Como professor num curso de formação doc ente não posso esgotar minha
prática discursando sobre a Teoria da não extens ão do conhecimento. Não
posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológicas e
políticas da Teoria. O meu discurso sobre a Teoria deve ser o exemplo
concreto, prático, da teoria. Sua encarnação (grifos do autor).

Pelas análises feitas sobre os cursos de Pedagogia que formam professores

bem como respostas fornecidas tanto pela P1 quanto P2 notamos certa urgência na

quatro eixos de atuação: formação continuada presencial dos professores, materiais didáticos,
avaliações, gestão, mobilização e controle social.
 90

reformulação nos cursos de formação inicial de professores, no sentido de dar tanta

visibilidade à prática quanto à teoria. Alguns estudiosos da temática formação inicial
de professores, dentre eles Tardif propõe algumas soluções que contribuiriam com
as formações iniciais de professores. Dentre elas, citamos:

Essa tarefa supõe que os pesquisadores universitários trabalhem nas

escolas, nas salas de aula em colaboração com os professores, vistos não
como sujeitos ou objetos de pesquisa, mas como colaboradores dos
pesquisadores, isto é, como copesquisadores ou, melhor ainda, como
colaboradores da pesquisa sobre seus próprios saberes profissionais
(TARDIF, 2014, p. 274).

O que é proposto por Tardif são pesquisas que tenham o caráter colaborativo,
dessa forma, os professores pesquisadores e formadores de professores podem
juntamente com outros docentes refletirem sobre a realidade da prática em sala de
aula e, posteriormente propor alternativas que contribuam qualitativamente com os
cursos de formações de professores.
Não desconsideramos nesse trabalho a importância da teoria para a prática
docente. Apenas a união de formações iniciais que envolvam tanto aspectos teóricos
quanto práticos. Libâneo (2002, p. 35) também defende uma formação de qualidade
dos professores que envolva o trabalho teórico e prático de forma aprofundada. Para
ele, o aprofundamento na teoria é requisito para a análise reflexiva da prática:

Não se pode tolerar mais a formação teórica e prática precárias, ao

contrário, é preciso cuidar do aprofundamento teórico nas disciplinas
propriament e pedagógicas e admitir que o trabalho nas escolas e nas salas
de aula implicam um “saber-faz er” que necessita ser assunto do currículo. A
insuficiência de formação teórica dificultará a análise reflexiva da prática,
por s ua vez, a des vinculação do currículo das efetivas demandas da prática
não permitirá que os professores desenvolvam competências para lidar com
situações novas, problemas novos que sempre acabam por requerer um
modus operandi (Grifo do autor).

Ao ser questionada sobre a presença da LI em sua formação inicial a P2

afirmou não se lembrar com convicção o que havia estudado: “Se não me engano foi
trabalhar a história. Ler a história, a LI. Perguntar para os alunos o que eles
entenderam da história. Mais ou menos isso” (Entrevista, P2, 2014).
Ao responderem que viram de forma superficial e apenas a teoria as
professoras confirmam as discussões levantadas por Tardif (2014), Zabala (1998) e
Libâneo (2002) a respeito da necessidade de uma formação mais voltada para a
prática da escola a para as dificuldades de aprendizagem dos conteúdos devido à
fragmentação das disciplinas. Ao relatarem que viram de forma superficial os
 91

aspectos teóricos da LI nas formações observamos que, embora separadas

geograficamente, as professoras possuem as mesmas dificuldades que os
professores pesquisados por Silva (2005) e Santos (2009) citados no item 3.2.
Sendo assim, cabe questionamento e reflexão sobre a necessidade do curso de
Pedagogia oferecer de maneira mais consistente e unindo teoria à prática elementos
que envolvam a temática LI.
Há uma enorme lacuna entre os saberes adquiridos na formação inicial de
professores e os saberes necessários para atuação no ambiente escolar. Pois na
academia, o saber experiencial que nasce da relação com os agentes escolares
(professores, diretores, supervisores, orientadores, alunos), as diversas obrigações
da profissão e da escola, são vistos de forma superficial, não fornecendo subsídios
para que o professor ao chegar à escola atue de forma qualitativa. Para Tardif
(2014, p.51) “Ao se tornarem professores, descobrem os limites dos saberes
pedagógicos”. Dessa forma elabora o seguinte questionamento:

Será preciso uma outra reforma do ensino para finalmente vermos os

responsáveis pelas faculdades de educação e os formadores
universitários dirigirem-se à escola dos professores de profissão para
aprenderem como ensinar? (TA RDIF, 2014, p.55).

Observamos ainda nos relatos que faltou na formação inicial dessas

professoras tanto o conhecimento teórico quanto o prático a respeito da temática LI.
Libâneo (2002) aponta também para uma formação inicial que ofereça conhecimento
teórico e prático aprofundados aos acadêmicos dos cursos de licenciatura. Nessa
perspectiva, com uma bagagem teórica e conhecimento de como realizar na prática
a ação de abordar o assunto, os professores terão a oportunidade de oferecer aos
estudantes um ensino de maior qualidade. O pesquisador (2002, p.34) vê a
necessidade de uma formação inicial ligada à realidade das escolas brasileiras “O
caminho para se chegar à essência dos problemas é fazer a pesquisa e a reflexão
sobre a prática docente junto com os agentes diretos da escolarização”.
Nessa perspectiva, é preciso reconhecer que para formar professores aptos
para desempenhar sua profissão com qualidade as instituições de ensino terão que
garantir uma presença maior dos conhecimentos práticos no currículo (TARDIF,
2014).
O fato das professoras afirmarem terem estudado a temática em questão de
forma superficial e fragmentada, nos remete a outra crítica referente à formação
 92

inicial citada também por Tardif (2014). Trata-se da forma fragmentada com as quais
as disciplinas são trabalhadas com os acadêmicos. Ele denuncia que além dessas
disciplinas serem fragmentadas, curtas, ainda não possuem relação entre si. Isso
contribui para que o impacto do estudo não seja o desejado para os alunos.
Esses problemas da formação inicial de professores, segundo Tardif (2014),
resultam de problemas epistemológicos do modelo universitário de formação de
professores. Trata-se de um modelo aplicacionista, em que os alunos passam
alguns anos assistindo aulas, em seguida vão para o estágio aplicar os
conhecimentos aprendidos, e quando se formam vão para as escolas aprenderem o
ofício na prática. Esse modelo de formação traz alguns problemas, dentre eles o fato
dos cursos de formação de professores serem “[...] idealizados segundo uma lógica
disciplinar e não segundo uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e
realidades do trabalho dos professores” (TARDIF, 2014, p.271).
Outro problema também evidenciado por Tardif é o fato de que a lógica
disciplinar é diferente da lógica da prática. “Numa disciplina, aprender é conhecer.
Mas na prática, aprender é fazer e conhecer fazendo”. (TARDIF, 2014, p.271).
Comungamos com Tardif (2014) que é urgente também a necessidade de quebrar a
lógica das disciplinas nos cursos de formação de professores. Claro que não é
extremizar no sentido de aniquilar de vez as disciplinas dos cursos de formação,
mas encontrar meios em que elas possam contribuir de outras formas e não
controlar a organização dos cursos (TARDIF, 2014). Compactuamos dessas ideias
citadas aqui e defendemos uma formação inicial de professores não fragmentada,
que una teoria à prática, contribuindo com a formação de professores aptos a
desenvolverem atividades pedagógicas, principalmente as práticas pedagógicas que
envolvam a leitura literária.

5.1.2 Concepção e conceito da LI

Corroboramos nesse trabalho com as concepções de LI, já apresentadas na

seção III dessa dissertação, apresentadas por Coelho (2000), Oliveira (2008), Cunha
(2003) e Filho (2009) que reconhecem a complexidade de definir o texto literário
infantil, ao mesmo tempo em que concordam que o adjetivo infantil não deve excluir
o caráter literário desses textos. Portanto, antes de mais nada, LI é considerada arte
construída por palavras, capaz de despertar a emoção, o prazer, o entretenimento
 93

nas crianças e contribuir com a imaginação e fantasia. E, por retratar o homem e o

mundo de forma criativa, torna-se relevante para os seres humanos.
Destacamos ainda, na definição e concepção de texto literário as palavras de
Cunha (2003) em que compara a obra literária para crianças com as do adulto,
diferenciando-se apenas na utilização de recursos mais simples, porém tão valiosa
quanto qualquer obra literária. Nesse sentido, afirmamos que a literatura infantil são
textos compostos de temática que interessam ao universo infantil, por meio de
linguagem criativa, literária, apontando visões do mundo e universalismo e
contribuindo para a comparação, reflexão, investigação e amadurecimento dos
pequenos leitores.
Considerando a importância de conhecer a concepção de LI das professoras,
questionamos sobre o que entendia ser LI. A P1 respondeu: “Inserir os alunos
através dos contos, dos livros, dar mais ênfase na Literatura com os alunos 24”
(Entrevista, P1, 2014). A P2 respondeu que “Pra falar a verdade eu entendo assim:
LI contos de histórias, contos de fadas, lendas. O que eu entendo mais é isso 25”
(Entrevista, P2, 2014). Consideramos a resposta de ambas superficial e, por isso,
tentamos obter mais informações sobre o assunto através de outros
questionamentos. Indagamos se elas sabiam o que era a Literatura. Novamente a
resposta foi negativa. Ao serem indagadas sobre a existência ou não de diferenças
ente Literatura e Literatura Infantil, responderam: “A infantil é mais pra criança
mesmo” (Entrevista P1); “Eu acho que sim” (Entrevista P2).
Com o intuito de obter mais informações sobre o conhecimento das
professoras sobre essas diferenças solicitamos que elas exemplificassem algumas
das diferenças existentes entre a Literatura e a Literatura Infantil. A P1 não soube
responder a essa pergunta e a P2 respondeu: “A literatura infantil é exclusiva pra
infantil e adulta para adulta. Tem que identificar.” (Entrevista P2, 2014). A partir
dessa afirmativa inferimos que as professoras investigadas desconhecem as várias
características da LI.
O próximo questionamento dirigido às professoras referia-se “o que, na
concepção delas, deve haver em uma obra de LI”. Nesse quesito, concordaram que
não pode faltar aos textos da LI, muitas ilustrações, pois dessa forma os alunos

24
Definição dada sobre LI pela Professora 01 durant e a entrevista ocorrida no dia 13 de outubro de
2014.
25
Definição apresentada sobre LI pela Professora 02 durante a ent revista ocorrida no dia 13 de
outubro de 2014.
 94

tendem a se envolverem mais com o texto. A P2 acrescentou ainda o fato de levar

textos pequenos para as crianças.

P1: Ilustrações. Porque a partir das ilustrações os alunos ficam mais

curiosos com a história. Se o livro possuir apenas letras, os alunos nem se
empolgam com a historinha.
P2: Ter mais ilustrações pra eles envolverem. Eu não vou pegar um livro
grandão. Tem que ser “mais pequeno”.

O desconhecimento a respeito da temática LI também foi evidenciado durante

as observações às aulas das professoras, porque nos dias em que lá estivemos a
P1 leu para seus alunos textos não literários, mas que, como estavam disfarçados
em suportes literários, possuíam a presença de ilustrações, aliás, única
característica considerada pelas duas professoras como sendo parte do texto
literário infantil, e foram escritos por meio da tipologia narrativa ficcional, foram
considerados por elas textos literários infantis. Os livros confundidos pela P1 como
sendo LI foram: “A história da criação do mundo”, presente em uma Bíblia infantil, e
o texto “A destruição da floresta”, que apesar de ser ficcional e ilustrado não possui
as características dos textos literários 26.
Costa (2007) aborda essa dificuldade dos professores em selecionar e indicar
livros literários para os alunos. Segundo o autor, infelizmente, essa dificuldade não
é rara nas escolas brasileiras e contribuem para a ineficiência na formação de
leitores competentes.
Pelos relatos, percebemos que há um possível equívoco nas ações
pedagógicas das docentes para realizarem um trabalho em sala de aula com a LI
de forma que contribua para formação de leitores e na constituição do sujeito.
Oliveira (2008) manifestou sua opinião sobre o assunto ao considerar a
necessidade dos professores terem conhecimentos a respeito da LI e sua evolução
histórica, porém, segundo o autor, os cursos de formação inicial não preparam o
professor para realizarem um trabalho criativo com a LI em sala de aula.

26
Neste trabalho comungamos com o conceito de Filho (1995) e Costa (2007) de que t extos literários
são aqueles que possuem preocupação estética, linguagem vazada e permite ao leitor comparar,
refletir, investigar, emocionar-se, entreter-se, tudo isso proporcionando visão de mundo e
universalismo. A literatura infantil possui todas essas características do t exto literário, ac rescentando-
se o fato de trat ar de temas de interesse das crianç as e possuir linguagem e conteúdos adequados
às capacidades de interpretação dos leitores.
 95

5.1.3 Saberes Temporais

Um possível equívoco no trabalho com a LI demonstrado pelas professoras

deve-se a dois fatores. O primeiro é a falta de aprofundamento da temática que as
duas professoras tiveram em suas licenciaturas e o segundo é a falta de contato
com obras de LI na infância. Quando questionadas se tiveram contato com obras da
LI quando crianças a P1 respondeu que somente foi ter contato com essa
modalidade de texto na 8ª série do Ensino Fundamental. A P2 se confundiu para dar
resposta a essa pergunta. Primeiramente afirmou que tinha lido pouquíssimos livros
de LI na infância, em seguida afirmou não ter lido nenhum. O que foi unânime na
resposta de ambas foi o fato das duas instituições terem falhado na formação inicial
dessas professoras: a escola e os professores com os quais estudaram as séries
iniciais do ensino fundamental não proporcionaram o contato com obras da LI e os
pais também não cumpriram seu papel de incentivador da leitura literária. Ambas
afirmaram nunca ter recebido livros de presentes e a P2 acrescentou ainda o fato de
ter pais analfabetos.
A falta de contato e conhecimento sobre a LI também se manifesta em outras
modalidades de textos, porquanto as professoras afirmaram não serem leitoras
assíduas, e quando questionadas sobre o que mais gostavam de fazer em casa nos
momentos de folga a P1 afirmou ler jornais, já a P2 foi categórica ao dizer “Lá em
casa é só serviço”. As professoras desconhecem também a importância de
incentivar a leitura literária para os filhos, pois afirmaram ainda não ler para eles e a
P2 acrescentou ainda “[...] mas não incentivo porque o meu filho é pequeno ainda.
Ele vai fazer três anos ainda. Esses dias eu levei um da Branca de Neve, aí ele
pediu para pai dele contar, mas ele fico u mais envolvido nos desenhos” (Entrevista
P2, 2014).
Pelos relatos acima, podemos considerar que a lacuna existente na prática
dessas professoras com a LI deve-se em parte aos saberes temporais. Tardif (2014)
afirmou que esses saberes são importantes ao professor tendo em vista que muitas
das práticas que os professores desenvolvem em sala de aula são resquícios de
suas histórias de vida e de escola. Sendo assim, os exemplos de seus professores
influenciam na forma como vão atuar em sala de aula.
Ainda segundo o autor muitas concepções que os educadores possuem sobre
a docência advêm de experiências escolares dos docentes do tempo de escola,
 96

dado que a forma como agiam os professores tendem a influenciar na forma de

conduzir as práticas pedagógicas. Pelos relatos das professoras, podemos observar
que o saber construído ao longo do tempo escolar a respeito do trabalho com a LI foi
insuficiente para que pudessem contribuir com suas práticas pedagógicas.
Percebemos, portanto, a importância do meio em que o indivíduo está inserido,
conforme defendido por Silva (1997) e Martins (2003) para que ele atribua sentido e
desenvolva o hábito de ler. Dessarte, não podemos desconsiderar da trajetória
dessas professoras o fato de terem sido criadas em um ambiente familiar que não
proporcionou o contato adequado com a leitura, e a instituição escolar também não
ter oportunizado, por meio de ações da própria escola quanto dos professores,
práticas de leitura significativas. Portanto, os modelos de leitura e leitores das
docentes, ou a falta desses, influenciam consideravelmente na maneira como veem
e trabalham a leitura com os alunos, o que nos faz lembrar Elis Regina “Ainda
somos os mesmos e vivemos como nossos pais”.

5.1.4 Prática em sala de aula

Descreveremos abaixo as práticas adotadas pelas professoras em sala de

aula coletadas tanto na fase da entrevista quando na observação e no intuito de
analisá-las recorreremos a autores consagrados que discutem o trabalho com a LI
em sala de aula.

5.1.4.1 Planejamento das atividades de leitura

Planejar as atividades de leituras literárias é fundamental para que a LI possa

cumprir a função de formar leitores e também contribuir com a formação do ser em
desenvolvimento: a criança. Portanto, conhecer as especificidades do texto literário,
técnicas de motivação, critérios de escolha dos livros, entre outros é essencial do
professor mediador da leitura.
O planejamento é necessário em todas as ações que envolvam a prática
educativa. Zabala (1998, p. 17) afirma:

O planejamento e a avaliação dos processos educ acionais são uma parte

inseparável da atuação docente, já que o que ac ontece nas aulas, a própria
intervenç ão pedagógica, nunca pode ser entendida sem uma análise que
leve em conta as intenções as previsões, as expectativas e a avaliaç ão dos
resultados.
 97

As professoras investigadas não demonstraram realizar esse planejamento e

até mesmo manifestaram dúvidas ao serem questionadas se trabalhavam ou não a
LI em sala de aula.

P1: Dar aquela ênfase ainda não. Todo dia eu procuro fazer uma leitura.
Leitura del eite. Todos dos dias eu procuro estar lendo pelo menos uma
parte da história c om eles. E procuro ent regar livros pros alunos. Pelo
menos uma vez na semana levarem livros para casa.
P2: Mais ou menos. Eu leio algumas histórias

Percebemos, pelas falas das professoras transcritas acima, a dúvida em

relação ao trabalho com a LI, exatamente pelo fato de realizarem a leitura deleite de
forma não planejada. As professoras sabem que devem fazer a leitura para os
alunos. Segundo elas a supervisora assim as orientou, mas não planejam e
desconhecem a importância desse planejamento.
Concluímos então, que as professoras realizam a leitura em sala de aula não
pelo fato de ter aprendido isso em formações iniciais, mas pelo contato com os
pares da escola: são os saberes experienciais relatados por Tardif (2014). Porém,
como apenas aprenderam isso através do “habitus27” desvinculado da teoria e da
necessidade de pesquisa a respeito da temática, as professoras fazem um trabalho
insuficiente com a LI, se considerarmos a perspectiva de formar leitores e contribuir
com a formação dos sujeitos.
As professoras afirmaram que ao levarem um livro de LI para a sala de aula
não realizam a leitura prévia. Essa falta de planejamento até mesmo da leitura foi
percebido na observação em sala de aula. No momento da leitura, tanto a P1 quanto
a P2, liam com dificuldades, demonstrando que aquele era o primeiro contato que
estavam tendo com o texto. Sem a leitura prévia, desconheciam o enredo, o ritmo da
narrativa, as ações dos personagens e emoções, fato este que impedia as
professoras, todas as vezes que leram durante a observação, de realizarem uma
leitura motivadora para as crianças, sem a possibilidade, em alguns casos, de fazer
qualquer antecipação, que, ao nosso ver, seria importante para motivar os alunos.
Percebemos também que, na concepção das duas professoras, o momento de
leitura, nomeadas por elas de leitura deleite, servia apenas para cumprir exigências
da supervisão escolar, mas não havia objetivos preestabelecidos por essas

27
O termo habitus surge na obra de Bourdieu (1963), como sendo ferramenta fundamental
interpretativa da realidade no contexto de uma sociologia interessada em dissolver as fronteiras ent re
indivíduo e sociedade.
 98

atividades, pois as professoras possuíam conhecimento tão superficial a respeito da

temática que desconheciam as funções da literatura na vida das crianças.
O não planejamento das atividades literárias estende-se também aos demais
professores do Ensino Fundamental da escola. Em um das oficinas intitulada
“Planejando as atividades de leitura literária” todos os presentes foram unânimes ao
responder que liam todos os dias para os alunos, mas também afirmaram que esse
momento de leitura era realizado no improviso, sem planejamento algum. Atitude
que nos faz pensar que a atividade de leitura literária é desvinculada da prática
pedagógica, tornando-se apenas um momento em que ler é preciso, porque dessa
forma exige o discurso escolar. Por outro lado também inferimos que alguém na
escola sabe da importância e, por isso, exige a presença da leitura em sala de aula.
No entanto, ao nosso ver, falta formação continuada, realizada pela própria escola,
para estudos e produção de materiais básicos para o desenvolvimento da práti ca
pedagógica cotidiana.
Percebemos, então, que o trabalho com a LI nessa escola era realizado sem
o estabelecimento de intenções e objetivos. O que contribuía para que os
professores não planejassem meios para atingi-los. Ao agirem dessa forma, os
professores contrariam o discurso de Tardif (2014, p. 208) “Ensinar é perseguir,
conscientemente, objetivos intencionais, tomar decisões consequentes e organizar
meios e situações para atingi-los”.
Pelo que vimos em estudos já produzidos, podemos afirmar que a fa lta de
planejamento das professoras no trabalho com a LI interferia diretamente na
formação de novos leitores, pois um trabalho feito no improviso, sem intenções e
objetivos, contribuía com o desinteresse dos alunos pelo ato de ler. Para Costa
(2007), é função primordial da escola formar novos leitores, e para isso, faz-se
necessário que a escola possua professores qualificados planejando boas situações
de leitura literária que cumpra essa função.
Destacamos, também nessa discussão, a necessidade das formações
continuadas no ambiente escolar. Não falamos aqui em formações que venham de
cima para baixo, mas sim aquelas que nascem das necessidades da escola. Desde
a primeira vez que entramos em contato com o estabelecimento de ensino,
professores, supervisores e direção foram unânimes ao afirmarem as dificuldades
das docentes em trabalharem com a LI. Mas esse fato permite um questionamento:
o que a escola fez de fato para sanar esse problema? Nossa questão é formulada a
 99

partir da constatação de que, mesmo a s upervisora tendo solicitado às professoras

que trabalhem com a LI todos os dias em sala, não foi suficiente para que essas
desenvolvessem um trabalho de qualidade, pois faltava a elas conhecimentos,
pesquisa, aprofundamento a respeito da temática.
Caberia aos gestores então, vendo essa problemática, pensar em políticas
públicas que contribuíssem com a formação tanto dos professores, como a formação
de grupos de estudos para debater o assunto, como dos próprios alunos e aqui
destacamos a construção de biblioteca e salas de leitura, visitas a bibliotecas
existentes na cidade, o desenvolvimento de projetos de leitura com a participação
dos alunos e dos pais, entre outros. Na perspectiva já citada de formar grupos de
estudo, Tardif (2014) defende que a relação dos professores mais experientes com
os novatos pode ser benéfica no sentido de propor a formação na própria escola 28.
Ainda segundo o autor, nesse sentido, os professores passariam também a serem
formadores de professores. Destaca-se, nestes casos, a competência, nomeada por
Perrenoud (2000), de competência para ensinar e trabalhar em equipe. Agindo
dessa forma, toda a equipe escolar sairia do “muro de lamentações” e passaria a
agir efetivamente sobre o problema.

5.1.4.2 Critério das escolhas das obras

A falta de planejamento das aulas de leitura literária interfere também nos

procedimentos utilizados pelas professoras para escolherem os livros de LI. Para
Costa (2007, p. 111), “uma seleção adequada é estratégia indispensável ao êxito do
trabalho com a formação de leitores”. Ou seja, torna-se impossível o professor
realizar um bom trabalho com a LI em sala de aula se não possui critérios no
momento em que escolhe as obras para levar para a sala de aula. Ao serem
questionadas sobre os critérios de escolha a P1 respondeu que selecionava livros
mais ilustrados, com palavras menos difíceis. A P2 responsabilizou a falta de livros
existentes na escola. Segundo ela, havia alguns livros dentro de seu armário na sala
de aula, então como o seu tempo é limitado, ela escolhia o livro realizando apenas
uma análise superficial. Nas palavras da docente:

28
Destacamos que mais experiente não significa com maior tempo de carreira, pois alguns doc entes
fizeram seus há muito tempo e pouco lhes foi apresentado sobre literatura infantil. Como vimos que
não há formação espec ífica na escola, estes mais antigos no cargo não, necessariamente, terão mais
conhecimento ou experiência nesse campo especifico.
 100

Pra falar a verdade aqui no c olégio tem poucos livros. Fica uns em cima do
meu armário. Ai como eu não t enho muito tempo pra ficar escolhendo ai eu
pego os que estão lá em cima do armário. Aí eu vejo nossa, esse é
interessante, por exemplo, do Chapeuzinho vermelho, esse é int eressante
pra eles (ENTREVIS TA, P2, 2014).

O discurso das professoras foi comprovado na observação. Ao chegarem em

sala, as professoras dirigiam-se até o armário, ao fundo da sala, abriam sua porta,
pegavam um livro, folheavam as páginas e realizavam a leitura para os alunos.
Ainda sobre o critério de escolhas, a P1 disse que selecionava, para os
alunos, livros mais infantis, de forma que consigam cativá-los. Mas ela não soube
responder o que é essa marca infantil presente nos livros nem mesmo elementos
presentes na história que contribuam para cativar os alunos. A P2 disse que pega
um livro e pensa: eles vão gostar dessa história! Sua certeza baseia-se no fato de,
ela, a professora, considerar o tema interessante.
Ainda sobre a escolha, questionamos as professoras se elas levam em
consideração o interesse dos alunos nesse momento. A P1 respondeu que sim, pois
têm livros que são sem sentido e quando a história tem personagens criativos, os
alunos prestam mais atenção. Já a P2 afirmou não levar em consideração os
interesses dos alunos.
Em suma, apesar das professoras terem apresentado na entrevista os
critérios que utilizam na escolha de obras, tais como a ilustração e o interesse dos
alunos, ficou evidente, na fase de observação, que esses critérios mencionados por
elas não existem, haja vista que o tempo que elas dedicavam a essa atividade era
mínimo e, ainda na presença dos alunos, tornando-se, assim, impossível realizar a
leitura e análise do texto. Bettelheim (1996, p.13) nos fala:

Para que uma estória realmente prenda a atenção da criança, deve

entret ê-la e despertar sua curiosidade. Mas para enriquecer sua vida, deve
estimular-lhe a imaginação: ajudá-la a desenvolver seu intelecto e a tornar
claras suas emoções; estar harmonizada com suas ansiedades e
aspirações; reconhecer plenament e suas dificuldades e, ao mesmo
tempo, sugerir soluções para os problemas que a perturbam.

Oliveira (2008) ao também abordar a necessidade do professor estabelecer

critérios para a escolha de livros literários infantis, defende que se leve em
consideração alguns aspectos, tais como linguagem apropriada ao universo infantil,
a presença de um discurso que possibilite interação entre texto e leitor, ilustrações
atrativas e ainda a problematização de valores humanos e éticos.
 101

Para atender a todos esses critérios de avaliação de uma obra faz-se

imprescindível que o professor dedique parte do seu planejamento para essa
atividade, mas também não podemos nos esquecer da necessidade de uma
formação que o capacite para tal ação.

5.1.4.3 Dificuldades no trabalho com a leitura literária

Levando-se em consideração que o trabalho com a LI exige alguns saberes a

respeito da temática, essa atividade torna-se complexa para aqueles professores
que não possuem uma formação inicial e continuada adequada. Foram muitas as
dificuldades apresentadas pelas professoras, desde o conhecimento sobre o que e
como planejar a aula, os critérios de escolha das obras para crianças, estratégias
que poderiam ser usadas para motivar os pequenos para a leitura e até mesmo
estratégias que os auxiliassem no processo de compreensão textual. Em sala de
aula, percebemos que as dificuldades apresentadas pelas professoras eram tantas
que o ato de ler, da forma como faziam, talvez pudessem afastar o gosto pela LI.
A dificuldade foi revelada em um primeiro momento na tentativa das
professoras em explicar como era o trabalho em sala de aula com a LI. A P2 limitou-
se em dizer que seu trabalho constituía-se em leitura em voz alta, mas que não
havia um aprofundamento nessa atividade. Segundo ela, não havia um trabalho com
as “partes do texto”. Ao afirmar isso, inferimos que ela tentou explicar que não
contribuía para que os alunos interpretassem ou conhecessem o texto.
Um dos critérios para o professor realizar um bom trabalho de leitura literária
em sala de aula é o conhecimento dos vários gêneros textuais, pois cada gênero
possui características tão específicas que desconhecê-las compromete o trabalho.
Costa (2007) afirma que esse conhecimento é importante, porque permite ao
professor planejar estratégias que sejam indicadas a cada gênero textual e
consequentemente à formação do sujeito.
As professoras disseram não conhecer os gêneros, suas características e
nem trabalhar com eles em sala de aula. Quando explicamos que falar de gêneros
textuais29 é falar de fábulas, contos, histórias em quadrinhos, poemas, dentre outros,

29
Comungamos nesse trabalho com a definição de gênero textual proposta por Marcuschi “gêneros
textuais são textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, proprie dades funcionais, estilo e
composição característica. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?s a=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd= 1& ved=0CB4QFjAA&url=http
 102

elas afirmaram já ter ouvido falar, mas que não havia trabalhado com esses gêneros
até o momento. A diversidade de gêneros usados pelas professoras em sala
realmente foi limitada. Restringiram em usar livros contendo o texto verbal e não
verbal e uma única vez fizeram a leitura de fábulas. Os poemas, gênero textual tão
apropriado para a fase de alfabetização não foi usado uma única vez.
Durante a primeira oficina que teve como um dos objetivos abordar as
características dos variados gêneros textuais, notamos mais uma vez o
desconhecimento tanto das professoras pesquisadas a respeito das características
dos gêneros: poemas, contos, fábulas, história em quadrinho, textos visuais, quanto
dos demais professores presentes. Conhecimentos simples como o fato do poema
ser composto por versos e estrofes eram desconhecidos por alguns dos presentes.
No momento que uma dupla de professores abordou as características dos poemas,
limitou-se a dizer que possuíam estruturas distintas dos demais gêneros textuais.
Quando questionamos o que seria essa distinção não souberam explicar. Conhecer
as especificidades de cada gênero textual é imprescindível para uma prática de
leitura que leve em conta a adequação do gênero literário aos objetivos
preestabelecidos pelo professor. Bamberger (2000, p. 25 apud Costa 2007, p. 49)
ratifica dessa ideia:

Richard Bamberger aponta para uma prática pedagógica muitas vezes

esquecida na escola pelos professores: a de se adequar a escolha dos
textos a serem apresentados a objetivos claros e definidos de formação do
leitor e a de preparar essas apresentações, levando em conta as diferenças
entre contos e poemas, entre os c ontos do maravilhoso e os do c otidiano e
assim por diante.

Para se desenvolver um bom trabalho em sala de aula também é necessário

conhecer os escritores contemporâneos de LI. Ao solicitar que as professoras nos
dissessem nomes de autores preferidos, na contemporaneidade, de LI, ambas
responderam que “de cor” não se lembravam. As professoras revelaram também
desconhecer as produções literárias feitas para crianças. E por isso, o critério usado
nas aulas são conhecimentos delas mesmas. Mas, se ambas afirmaram terem tido
uma formação inicial defasada com relação à leitura literária e ainda não

%3A%2F%2Fwww.uems.br%2Fsite%2Fnehms%2Farquivos%2F53_2014-04-04_12-17-
14.pdf&ei=EaAmV e6DBsKENqP XgegE& usg=AFQjCNGRMP 6QP_IVps5Ouu8ba_gasQ29Kw& bvm=b
v. 90237346,d.eXY. Acesso em 09/04/2015. São exemplos de gêneros textuais literários: crôni cas,
contos, romances, história em quadrinhos, fábulas, lendas, poemas, apólogo, novela, dentre outros.
 103

participaram de uma formação continuada a respeito da temática, resta-nos

questionar quais são esses conhecimento usados por elas.
As professoras foram sinceras ao relatarem, na entrevista, que sentiam
dificuldades em trabalhar com a LI em sala de aula, tendo em vista que esta é a
primeira experiência de ambas como docentes. A maior dificuldade relatada pela P1
foi em relação a como “cativar” os alunos para o texto trabalhado, segundo ela,
gostaria de saber ir além do simples ler o livro. A maior dificuldade registrada pela
P2 é fazer os alunos se interessarem pelo livro. Segundo ela, após a leitura, é raro
alguém dizer “Ah, conta de novo!” A docente denunciou ainda que os alunos não
estão interessados em ler nem em desenvolverem a leitura. Ao relatar isso as
professoras desconhecem que para os alunos terem vontade de ler ou ouvirem
novamente uma história é preciso que eles tenham sentido prazer durante essa
atividade. Que a leitura tenha motivado emoções, imaginação e criatividade, ou,
como relata Miguez (2001, p.47), que tenha permitido “[...] que a imaginação voe na
“asa do papel” [...]”.

5.1.4.4 Estratégias de motivação para a leitura literária e interpretação textual

Nos momentos de observação das aulas das professoras, percebemos que

elas não motivavam os alunos para esse momento, porque limitavam-se a chegar
em sala de aula e dizer o nome da história a ser lida no dia. “Bom dia, prestem
atenção na história”, e já iniciavam a leitura. Não faziam o levantamento de
conhecimentos prévios, não exploravam o título, as informações contidas na capa do
livro, muito menos as ilustrações.
Durante a leitura, poucas vezes pararam para fazer questionamentos, que
sugerissem às crianças anteciparem o que viria em seguida. Geralmente, liam o livro
tropeçando nas palavras e no ritmo, não utilizavam as várias possibilidades da voz,
e ao final da leitura perguntavam apenas se os alunos haviam entendido. As
crianças respondiam afirmativamente, mas a professora não aproveitava a
oportunidade para escutá-las.
Filho (2009) afirma a importância de após a leitura o professor permitir que as
crianças externalizem opiniões e impressões sobre o texto, realizando a leitura
sensorial e emocional. A atividade de leitura não possuía nenhuma relação com
 104

nenhuma outra atividade desenvolvida durante a aula. Era uma atividade

descontextualizada.
Em uma situação de leitura, a P1 limitou-se a mostrar aos alunos, durante a
leitura, algumas figuras presentes nas páginas dos livros e perguntar “Vocês estão
vendo?” As crianças em coro responderam: “Sim”. Durante a leitura, um dos alunos
informou à professora que possuía uma “historinha” de Jesus na bolsa. A professora
apenas disse: “É?” No momento em que a professora iniciou essa leitura, os alunos
prestavam atenção, mas à medida que o tempo passava, a professora demonstrava
desconhecimento a respeito do que estava sendo lido, não trabalhava com as
possibilidades da voz e nem ao menos tentava motivar os alunos. Com isso, eles
foram deixando de prestar atenção no momento na leitura e começaram a brincar,
mexer nos cadernos e no tênis.
A história lida pela professora tratava-se do livro “Descobrimento das
Américas”, de autoria de Pilar de Olave Alma Flor e ilustração de Consuelo Amati
Leon. Porém, a professora não levantou os conhecimentos prévios das crianças e
nem acrescentou informações sobre o assunto. Durante a leitura, alguns alunos
participaram dizendo “Deixa eu ver, tia”. Ao final da leitura, a P1 questionou: vocês
entenderam alguma coisa? As crianças responderam que sim. A professora
perguntou então: Entenderam o quê? A essa pergunta não houve resposta. Apenas
um aluno se pronunciou solicitando que após o recreio a professora lesse o livro que
ele possuía na bolsa. Mas a professora disse que não poderia fazer isso, porque o
livro era muito grande.
Pelo relato acima, percebemos que o trabalho com a LI era realizado em sala
de aula de forma desorientada e, como já escrevemos em tópicos anteriores deste
trabalho, sem objetivos e expectativas preestabelecidas, aspectos estes importantes
e que, uma vez ausentes, possibilitam que a leitura pouco contribua para a formação
dos alunos enquanto sujeitos através da obra literária.
O pouco valor emitido pelas professoras às atividades de leitura certamente
fazem com que as crianças também não vejam sentido a essa atividade, pois:

É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja,
incide em maior ou menos grau na formação de nossos alunos. A maneira
de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos,
os materiais que utilizamos, cada uma destas decisões veicula
determinadas experiências educativas, e é possível que nem sempre
estejam em consonância com o pensamento que temos a respeito do
sentido do papel que hoje em dia tem a educação (ZABA LA, 1998, p. 29).
 105

As professoras também não realizavam estratégias de motivação de leitura

que podem ser feitas, segundo Solé (1998), antes (Levantamento do conhecimento
prévio sobre o assunto; Expectativas em função do suporte; Expectativas em função
da formatação do gênero; Expectativas em função do autor ou instituição
responsável pela publicação), durante (Formulação de conclusões implícitas no
texto, com base em outras leituras, experiências de vida, crenças, valores;
Formulação de hipóteses a respeito da sequência do enredo; Construção do sentido
global do texto; entre outras) e depois do ato de ler (Construção da síntese
semântica do texto; Utilização do registro escrito para melhor compreensão;Troca de
impressões a respeito do texto lido; Relação de informações para tirar conclusões;
Avaliação das informações ou opiniões emitidas no texto; Avaliação crítica do texto).
Essas estratégias além de motivarem os alunos para o momento de leitura,
ainda permitem a eles exporem conhecimentos prévios sobre o assunto, e isso fará
com que os alunos prestem atenção à leitura tanto porque querem comprovar se as
inferências feitas foram aceitas e também porque com isso as atenções ficarão
voltadas para o texto. Abramovich (2003) também compactua da mesma ideia de
Solé e afirma que ao final da leitura o professor mediador deve: discutir o texto, o
ritmo do texto, o início e o final da história, os personagens, a capa, a encadernação,
a paginação, o tipo e o tamanho das letras, o formato do livro e se for da vontade
das crianças até mesmo reler um livro mostra-se importante.
Reforçamos que, durante a fase de observação, muitas foram as dificuldades
apresentadas pelas professoras em contribuir com a compreensão textual dos
alunos. Atividades, tais como as propostas por Filho (2009) de instigar os alunos a
compreender a relação entre texto visual e verbal e reconhecer as expressões
artísticas do texto não foram feitas.

5.1.4.5 Contação de histórias

Costa (2007) afirma que é de grande importância o ato do professor ler e

contar histórias para crianças em idade pré-escolar e os primeiros anos do e nsino
fundamental. Segundo a autora, isso permite desenvolver o vocabulário e motivá -los
para o hábito da leitura. Foi a partir desse conhecimento que investigamos a
contação de histórias realizadas pelas professoras.
 106

Quando questionadas sobre a frequência com que contam histórias para os

alunos, as professoras responderam de forma semelhante: a P1 disse que todos os
dias após a oração que realiza juntamente com os alunos, ela conta uma história. A
P2 afirmou que conta história todos os dias para os alunos, porém algumas vezes
ela “pega outra história”. O que essa professora quis dizer “com o pegar outra
história” é que às vezes ela lê outros textos que não são classificados como
Literatura Infantil.
Durante a observação, percebemos que as professoras no momento em que
responderam a entrevista confundiram o momento de leitura em voz alta com o
momento de contação de histórias, porque durante todos os dias em que as
observamos, em nenhum momento, elas contaram histórias, apenas fizeram a leitura
em voz alta.
Durante a entrevista solicitamos às professoras que descrevessem como se
procede o momento de contação de histórias em sala de aula e como elas
organizam a sala para esse ato. A P1 disse que faz com que todos os alunos fiquem
em silêncio e muda um pouco a voz e faz gestos. Porém, como já afirmamos aqui,
as professoras não contaram histórias em nenhuma aula observada. E nos
momentos de leitura em voz alta a P1 tentava fazer com que os alunos fizessem
silêncio, mas não conseguia. Era um ritual: ela chegava em sala, organizava as
carteiras de modo que os alunos ficassem sentados em duplas. Enquanto
organizava, os alunos conversavam muito, brincavam, gritavam e até brigavam.
Como ela não conseguia controlar a sala para que todos se sentassem, deixava que
alguns ficassem em pé ou brincando. As solicitações para que a turma fizesse
silêncio eram muitas, porém não eram atendidas. Mesmo assim, ela pedia para que
os alunos se levantassem para realizarem a oração. A professora falava e eles
repetiam em coro o “Pai nosso”. Feito isso, algumas vezes ela realizava a leitura em
voz alta, mas nesse momento, os alunos estavam ainda mais agitados e ela
começava a leitura em meio a toda a agitação. Ela não fazia gestos e nem
trabalhava as possibilidades de voz durante a leitura. Apenas lia com certa
dificuldade, demonstrando que não havia feito uma leitura prévia do texto.
Abramovich (2003, p.20) registra que “Antes de ser lido para as crianças, o
livro precisa ser lido pelo narrador”, haja vista que com esse planejamento prévio da
leitura em voz alta, o professor pode utilizar e brincar com as várias possibilidades
da voz e expressões gestuais. A autora em questão continua seu texto afirmando
 107

que “O narrador tem que transmitir confiança, motivar a atenção e despertar a

admiração” (ABRAMOVICH, 2003, p. 20). Apenas por meio disso os alunos podem
prestar atenção ao texto lido, mas para isso é preciso que o professor tenha
entendido a história, os personagens, as emoções presentes na narrativa.
A P2, durante a entrevista, afirmou que no momento de contação de histórias
organizava todos os alunos em círculo, sentava em uma cadeira e contava as
histórias. Segundo ela, organizava algo parecido com uma roda de conversa e ao
final questionava os alunos a respeito do que eles haviam entendido e sobre a moral
da história. Afirmou também que raros eram os alunos que prestavam atenção
nesses momentos já que a maioria parecia estar “voando”. Nota-se que no discurso
a professora sabia exatamente como deveria proceder durante a atividade de
contação de histórias, mas não sabia como agir na prática. Até mesmo porque,
segundo elas, nas situações reais de leitura, ela enfrentava uma sala com 25 (vinte
e cinco) alunos indisciplinados, desatentos e desmotivados à leitura. Fica-nos a
impressão de que a professora espera um aluno pronto 30, motivado e não percebe
que motivar também é um papel, evidente que nada fácil, mas parte do ofício da
docência.
Conforme já relatado, a P2 também não contou histórias para os alunos
durante o tempo de observação, mas apenas realizou a leitura em voz alta. Houve
controvérsias entre o relato da P2 na entrevista e os fatos observados em sala.
Durante a leitura, a professora organizava as carteiras dos alunos em fila, colocava
todos em seus lugares e anunciava a leitura do dia. Ela também não usava as
possibilidades da voz e nem gestos para tornar a leitura mais prazerosa. Assim
como a P1, essa professora demonstrava não ter planejado a atividade de leitura e
também tinha dificuldades na pronuncia de algumas palavras. A respeito desse
assunto Abramovich (2003) alerta sobre a necessidade de se planejar a leitura oral
ou a contação de histórias. Afirma que essa atividade tão importante, denominada
por ela de arte e linda, não pode ser realizada no improviso com o professor
pegando o primeiro exemplar que encontrar na estante, no caso das professoras em
questão: no armário.
30
Talvez sem perceber a professora esteja fundamentada em um racionalismo, acreditando que já
nascemos com as estruturas pré-formadas. Hoje sabemos que somos seres inacabados, em
processo de desenvolvimento durante toda a vida. Portant o, não se pode esperar em sala de aula um
aluno motivado para a leitura, principalmente, crianças do primeiro ano do Ensino Fundament al que,
em muitos casos, terão um cont ato mais sistematizado com a cultura escrita somente ao ingressarem
na escola.
 108

Conforme ela mencionou na entrevista, realmente, ao final da leitura

perguntava se os alunos haviam entendido a história, mas contentava-se com o
“Sim” gritado pelas crianças. Então, ela fazia referência à moral, mesmo que o texto
lido no dia não fosse uma fábula, ela tentava extrair a moral da história. Mas esses
questionamentos eram sempre os mesmos e obtia sempre as mesmas respostas.
As professoras relataram durante a entrevista desconhecer atividades que
poderiam ser feitas após a leitura ou contação de histórias. Atividades essas que
podem ser inúmeras, de acordo com Abramovich (2003, p. 23): “O ouvir histórias
pode estimular o desenhar, o musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar,
o brincar, o ver o livro, o escrever, o querer ouvir de novo (a mesma história ou
outra)”.
Talvez pela dificuldade enfrentada pelas professoras tanto para realizar a
leitura oral e a ausência de momentos de contação de histórias, a terceira oficina
intitulada “Contação de histórias” tenha sido a mais elogiada por todos os
participantes. Percebemos que os professores, não apenas os envolvidos na
pesquisa, mas todos os presentes ficaram maravilhados com o debate realizado a
partir dos textos de Abramovich (2003) sobre a temática e com as contações de
histórias feitas por mim e por outra professora convidada.
Foram momentos de gostosuras vivenciados por todos nós, percebemos a
dedicação das professoras em preparar a contação de histórias utilizando todos os
conhecimentos teóricos discutidos durante a oficina e ainda a criatividade
demonstrada por elas no momento da apresentação da atividade.
Notamos que apesar de muitas desconhecerem as discussões teóricas sobre
a importância da contação de histórias, sabem da necessidade dessa atividade para
os alunos. O mais gratificante foi perceber que muitas acreditavam não ter
habilidades para contar histórias, mas durante o tempo em que lá estivemos,
perceberam que essa é uma atividade como qualquer outra que não exige dom, mas
sim planejamento e dedicação. Além de discutirmos alguns elementos
imprescindíveis à contação de histórias e a importância desse ato, também
apresentamos alguns elementos que tornam a contação ainda mais prazerosa, tais
como: o avental de histórias, o guarda-chuva de histórias, o tapete de histórias, o
palito de histórias, entre outros.
No momento dos professores presentes apresentarem a contação de uma
história, muitos se mostraram envergonhados, pois nunca haviam feito isso. Mas
 109

outros surpreenderam a todas nós. Como, por exemplo, a P1, que em pouco tempo
leu a história de Tirim e Cocoricó e fez uma maravilhosa apresentação.

5.1.4.6 Momento escolhido para a leitura de fruição

Saber escolher o momento de leitura ou contação de histórias também é

primordial para o sucesso dessa atividade. Por isso, o “momento da história”
também foi observado por nós. Segundo Zabala:

As formas de utilizar o espaç o e o tempo são duas variáveis que, apesar de

não serem as mais destacadas, têm uma influência crucial na determinação
das diferentes formas de intervenção pedagógica. As características físicas
da escola, das aulas, a distribuição dos alunos na classe e o uso flex ível ou
rígido dos horários são fatores que não apenas configuram e condicionam o
ensino, como ao mesmo tempo transmitem e veiculam sensações de
segurança e ordem [...] (ZABALA, 1998, p.1 30).

A P1, como trabalha no período matutino, tinha mais dificuldades, em virtude

do café da manhã servido pela escola aos alunos. A rotina dessa turma era a
seguinte: às sete e trinta da manhã o sinal tocava e todos iam para a sala de aula, a
professora levava alguns minutos tentando organizar os alunos nas carteiras. Em
seguida, ela fazia a oração e algumas vezes a leitura. Porém, às oito da manhã a
professora era chamada por um funcionário da escola para levar os alunos para
tomar o café. Geralmente, no momento em que era interrompida, ela estava
realizando a leitura, fato este que atrapalhava a atividade. Em uma das vezes ela
interrompeu a leitura, levou os alunos para o café e na volta além de não continuar a
história de onde havia parado, nem ao menos comentou sobre a necessidade de
terminar a leitura em outro dia. Era como se ela tivesse esquecido. Em outros dois
dias observados, a professora anunciou que faria a leitura após o momento do café,
mas na volta também se esqueceu do prometido.
As cinco vezes que conseguiu iniciar e concluir a leitura antes do café foi
prejudicada pelas várias interrupções não só das conversas dos alunos como
também dos próprios funcionários que anunciavam mais de uma vez que ela deveria
ir para o refeitório com os alunos. Dessa forma, perdia-se o ritmo da leitura. Zabala
(1998, p.135) aborda a necessidade do professor planejar os momentos de realizar
determinadas atividades justamente para evitar que o ritmo se rompa. Para ele:

O que acontece quando o ritmo se rompe justamente quando havíamos

conseguido uma boa participação? E s e isto acont ece no momento mais
 110

interessante de um debate, de uma experiência, de uma observação?

(ZABALA, 1998, p.135).

A P2 não tinha esse problema, porque trabalhava no período vespertino. Os

alunos entravam em sala, ela os organizava e fazia a leitura sem interrupções dos
funcionários. Apenas duas horas após a aula ter iniciado é que os alunos saiam para
o recreio. Durante os dias observados a P2 realizou a leitura oral no inicio da aula,
sempre depois de organizar os alunos em fileiras e solicitar que eles fizessem
silêncio.
Nesse sentido, notamos que o momento escolhido para realizar determinadas
atividades em sala de aula, tais como a leitura e contação de histórias devem ter
momentos específicos que contribuam com o ato. Nesse sentindo Zabala (1998)
evidencia que uma boa intenção do professor pode não ter um bom resultado se
este não considerar o tempo como variável que pode influenciar tanto positivamente
quanto negativamente, dependendo da escolha a ser feita.

5.1.4.7 Estratégias de incentivo à leitura literária

Na entrevista, questionamos as professoras sobre as estratégias

desenvolvidas por elas como incentivo à leitura literária. A primeira pergunta foi
sobre a média de trabalho realizado em sala com a leitura literária semanalmente. A
P2 afirmou ler quase todos os dias. De fato, durante a observação, isso foi
comprovado. A P2 leu para os alunos todos os dias. A P1 relatou que duas vezes
por semana entregava livros para os alunos lerem em casa, mas que nem todos
liam, então, ela juntamente com os alunos faziam uma roda para conversarem a
respeito dos livros lidos. Durante as 30 (trinta) horas de observação não pudemos
constatar essa informação, porque a professora em nenhum momento entregou
livros para as crianças levarem para casa e nem fez a roda e conversa. Como a
entrevista aconteceu antes da observação, problematizamos esse fato apenas
durante o encontro que realizamos para refletirmos sobre as práticas pedagógicas
observadas em sala. Nesse momento, percebemos a importância de primeiro termos
feito a observação e apenas posterior a isso a entrevista.
Questionamos também sobre estratégias de leitura usadas por elas como
incentivo. A P1 afirmou ser estratégia o empréstimo de livros, já a P2 foi categórica
ao afirmar que não usa nenhuma estratégia. Então perguntamos também à P2 se
 111

ela se considerava uma professora que não incentivava os alunos a lerem. Ela
afirmou que para isso contava histórias, mas era raro eles quererem ler um livro.
Em um determinado dia da observação, a P2 estava trabalhando com os
alunos uma atividade referente ao programa Pacto na Alfabetização. Segundo a
professora, a formadora do curso havia solicitado a elas que apresentassem aos
alunos textos pertencentes aos gêneros: contos, fábulas, receitas e notícia. Para
isso, a P2 chegou em sala, escreveu no quadro os nomes desses gêneros te xtuais e
começou a ler a definição de cada um deles. Feito isso, sem entregar os textos
pertencentes a cada gênero textual para os alunos para que eles acompanhassem a
leitura e verificassem a estrutura do texto no papel, leu uma receita. Em seguida, a
professora entregou aos alunos livros de contos e disse que era para eles verem.
Foi a única ocasião, durante os dias da observação, que os alunos tiveram contato
com livros de LI. Também foi o único momento em que todos ficaram em silêncio
olhando os livros coloridos com ar de admiração, evidenciando-se a atração que os
livros de LI exercem sobre as crianças, pois o fascínio que os textos não verbais
causam é importante para o desenvolvimento da imaginação e criatividade na
constituição de narrativas.
Outro aspecto que muito nos chamou a atenção, ainda com essa atividade, foi
que, como os alunos, em sua maioria, não sabiam ler convencionalmente, eles
folheavam os livros, fazendo leitura das imagens, mas a P2 os advertiu dizendo que
não adiantava eles folhearem, mas que, no entanto, deveriam tentar encontrar
alguma palavra. Nesse momento a professora entregou a receita de bolo para os
alunos e disse que era para eles entenderem como ela era organizada. Sem
explorar as obras de LI que estavam com os alunos, a P2 limitou-se a questionar
que livros eram aqueles que as crianças estavam nas mãos. Eles responderam que
eram livros de ler, a professora os corrigiu afirmando que eram livros de contos.
Nesse momento, dois alunos foram até a professora perguntar se ela possuía mais
livros para emprestar para eles. Ela respondeu que eles não estavam tentando ler
palavras e apenas folheando e que isso não adiantava de nada. Um dos alunos
respondeu que não sabia ler e a professora retrucou dizendo que ele deveria, ao
menos, tentar. Nesse momento, ela entregou aos alunos uma folha contendo uma
fábula, mas os alunos continuaram concentrados nos livros coloridos.
Um aluno, só, em sua carteira, folheava as páginas do livro, à medida que
inventava a história baseado nas figuras, tão concentrado que parecia não perceber
 112

o que acontecia ao seu redor. Mas a professora, sem explorar mais o momento,
solicitou que os alunos devolvessem as obras literárias, pois eles iriam fazer outra
atividade, já que agora todos sabiam o que era uma fábula, receita, conto e notícia.
E assim, mais uma vez a docente desperdiçou um momento importante para
trabalhar com a LI de forma qualitativa. Certamente por desconhecer a importância
desse momento em que os alunos elaboram leituras a partir da imaginação. Ou,
como registrou Costa (2007, p.47), “Em suas hipóteses de leitura, elas exercitam o
olhar e a imaginação, num trabalho que prepara a leitura de textos de maior
extensão e complexidade nas séries futuras”. Ainda sobre esse assunto, dessa
maneira se pronunciou o autor:

Mesmo antes que a alfabetização confirma certa independência de leitura à

criança, o cont ato individual e silencioso com o livro tem função educativa,
porque prepara o leitor para os contatos diret os entre as imagens lidas e o
desenvolvimento de emoções e do imaginário, sem que haja intervenção e
invas ão do adult o (COS TA, 2007, P.47).

Costa afirma que se faz necessário o professor mediador da leitura literária

desenvolver estratégias que incentivem a leitura:

[...] o trabalho com a literatura deve contar com um professor apto “à

escolha de obras apropriadas ao leitor infantil; ao emprego de rec ursos
metodológicos eficazes, que estimulem a leitura, suscitando a compreensão
das obras e a verbalização, pelos alunos, do sentido apreendido”. (COS TA,
2007, p. 41).

Notamos, então, a partir das descrições realizadas acima, que as estratégias

de leitura literária desenvolvidas pelas professoras não dialogavam com o indicado
nas literaturas acadêmicas e também não eram inovadoras . E se os alunos não
tinham vontade de ler ou de levar livros para casa, devia-se justamente a forma
improvisada e sem objetivos com a qual a LI era trabalhada em sala de aula, e
ainda à falta de estratégias que pudessem motivar os alunos para a leitura literária.

5.2 Planejamento da ação

Após a observação, na tentativa de melhor compreendermos as práticas de LI

desenvolvidas em sala, planejamos um momento de reflexão para com a ajuda das
professoras refletirmos e interpretarmos os dados coletados na observação. Para
isso, seguimos a orientação de Ibiapina (2008, p.91):
 113

O observador além de descrever o contexto observado, procura interpretar

os resultados descritos com a ajuda do próprio obs ervado que é levado a
retomar os momentos vividos pelo olhar do observador, tendo a
oportunidade de manifestar-se por meio de reflexões distanciadas da prática
observada.

Apesar de termos percebido várias dificuldades apresentadas pelas

professoras durante a fase de observação, nos propusemos a iniciar a reunião
ouvindo o que elas tinham por dizer. Dessa forma, nossa intenção foi no sentido não
de apontar os erros, mas de criar oportunidades para que elas refletissem sobre
suas práticas e percebessem o que poderia ser melhorado. Nesse sentido,
Perrenoud (2011, p.164) aborda a necessidade de o próprio professor identificar os
problemas referentes à sua prática: “[...] e que cada um saiba cada vez melhor
apontar suas próprias falhas e traduzir a distância entre o que faz e o que gostaria
de fazer em um projeto de formação”.
Planejamos esse momento de reflexão objetivando questionar as docentes
sobre os fatos observados para ouvir o que elas tinham a dizer sobre eles e também
compreender melhor alguns dados levantados na entrevista e não observados na
prática.
À medida que íamos conversando, as educadoras se mostravam a vontade e
relatavam dificuldades no trabalho com a LI. Aproveitávamos esses momentos para
questioná-las sobre possíveis soluções. Fora dessa forma que juntas, abordamos
suas dificuldades, as possibilidades e os temas das 05 (cinco) oficinas.
Primeiramente, comentamos com as professoras que elas leram vários dias
durante a observação. Principalmente a P2 que apenas um único dia deixou de ler
para os alunos. Questionamos se esse realmente era hábito ou se fizeram isso em
consequência da observação. Elas afirmaram que realmente leem todos os dias e
que fazem isso por orientação da supervisora escolar, uma vez que a solicitação da
leitura deleite diária para os alunos partiu dela.
Indagamos sobre as dificuldades encontradas por elas nos momentos de
leitura deleite. As docentes responderam que o maior desafio relaciona-se a falta de
atenção dos alunos enquanto elas leem as histórias. Perguntamos então, o que elas
inferiam para a falta de interesse demonstrada pelos alunos à leitura realizada e
chegaram à conclusão de que isso deve-se, em parte, ao fato das histórias serem
grandes e cansativas e alguns temas não serem de interesse dos educandos. Para
essa problemática tanto a P1 quanto a P2 apontaram como possibilidade a leitura de
 114

histórias com temas diferentes e que sejam do interesse dos alunos. O apontamento
das professoras é relevante, tendo em vista que a criança demonstra maior relação
dialógica com a história e os personagens no momento em que esses vivenciam
fatos parecidos com os acontecimentos ocorridos na vida dos pequenos leitores. No
entanto, explicamos que não é porque uma obra literária tem o enredo mais extenso
que não devemos utilizá-la em sala de aula. Ao contrário, podemos aproveitar esses
textos para despertar a curiosidade dos alunos fazendo a “hora da novela”, conforme
orienta Filho (2009).
Como as pedagogas não abordaram a ausência do planejamento da leitura
como um dos fatores responsável pela falta de interesse dos alunos, c hamamos a
atenção delas para esse fato. Perguntamos como eram os planejamentos das
leituras que presenciamos na observação. Ambas afirmaram não fazerem o
planejamento dessa atividade e nem lerem o texto antes de realizar a leitura oral
para os alunos. Disseram que antes da leitura diária, vão até o armário da sala e
pegam um livro para ler e geralmente escolhem a leitura pela capa ou título.
Apontamos que todos os textos, literários ou não, requerem uma leitura prévia antes
de serem lidos em voz alta, porque caso isso não seja feito, a leitura oral fica
prejudicada, como aconteceu várias vezes durante a leitura das professoras em sala
de aula. Problemas como “tropeçar” nas palavras, não realizar a entonação
adequada ao momento e aos personagens, não saber o enredo da história que será
lida (caso o texto seja narrativo) para elaborar questionamentos que motivem a
participação dos alunos à leitura é prejudicial para a participação dos alunos na
atividade de leitura. Como problemas elas identificaram o fato de não planejarem as
leituras e nem ao menos realizarem a leitura prévia dos textos, muito menos
escolherem as obras de acordo com a faixa etária dos alunos. Como possibilidade,
perceberam a necessidade do planejamento de suas leituras como o de qualquer
outra atividade a ser realizada em sala.
Durante essa discussão, a P2 lembrou-se do dia em que leu a fábula da lebre
e a tartaruga para os alunos e no momento da leitura solicitou que dois alunos
viessem à frente da sala para simularem ser os personagens. Ela acredita que a
atividade foi produtiva, já que os alunos participaram mais da leitura. Mesmo essa
atividade não sendo planejada, pois durante a aula ficou claro que a professora não
havia lido a fábula com antecedência e nem mesmo os alunos sabiam o que
deveriam fazer ali na frente da sala, foi evidente que os alunos se envolveram mais,
 115

tanto que alguns solicitaram também fazer parte da “dramatização”. Momentos como
esse tendem a despertar os alunos para as atividades, porque fazem com que saiam
de suas rotinas e atribuam significado ao ato de ler. Portanto, há a necessidade de
se planejar mais situações em que a leitura seja vista como atividade prazerosa, de
encantamento, haja vista que muitas vezes a didatização dos textos literários
acabam por desencantar os leitores em formação. Práticas como essas são
importantes em todos os níveis de escolaridade. A pesquisadora lembra-se em
especial de uma turma do 6º ano em que desenvolveu um projeto de leitura de
fábulas. Os alunos, durante alguns dias, leram, discutiram, produziram e
dramatizaram esse gênero textual. A proposta era provocar um diálogo entre o
discurso das fábulas e as vivências desses educandos. Fizeram também uma
análise das morais existentes nesses textos e sua aplicabilidade em outros
contextos. A atividade foi significativa e prazerosa para os aprendizes.
Interpelamos as pedagogas sobre quais critérios utilizam para afirmar que os
textos encontrados dentro do armário e lidos para os alunos são literários. Tanto
uma quanto outra afirmaram que as únicas características levadas em consideração
é o texto ser ficcional e ter a presença de ilustrações. Durante a observação,
percebemos essa dificuldade das professoras, tanto que em uma das aulas a P1 leu
histórias da Bíblia e a P2 leu o livro “A destruição das florestas” como se estes
fossem do gênero Literatura Infantil. As educadoras afirmaram ter dificuldades em
caracterizar um texto literário e como possibilidade apontaram a realização de
estudos sobre as características de texto literário, mais especificamente da LI.
O terceiro problema apontado por elas fora o fato de não saberem como
explorar mais a leitura. Afirmaram (e também percebemos pela observação) que
apenas leem, mas não exploram a leitura, a atividade não permite que os alunos
pensem sobre a história, compare m esta com os acontecimentos da vida, enfim que
construam um novo conhecimento a partir da leitura. A p1 nos questionou se há
outra forma de se trabalhar com os textos além da leitura. Mostrou-se em dúvida
sobre a possibilidade ou não de interromper a leitura para fazer questionamentos
aos alunos sobre o texto que está sendo lido. Como possibilidade indicaram estudo
sobre estratégias para motivação e interpretação dos textos. A P1 afirmou ainda
considerar pouco para a motivação apenas informar o título do texto, mas ao mesmo
tempo, considerou desconhecer outras formas de apresentação e motivação.
Mencionamos, portanto, a contação de histórias. Perguntamos se elas sabiam a
 116

diferença entre leitura oral e contação de histórias. Elas disseram que não e nem
conheciam estratégias que poderiam ser usadas nesse momento. Mostramos a elas
algumas imagens no computador de materiais que podem contribuir para a contação
de histórias e motivação dos alunos para esse momento. Como a escola não
possuía esses materiais, as professoras manifestaram interesse de um tempo para
confeccioná-los.
Interpelamos a P1 sobre a prática de solicitar aos alunos que levassem livros
literários para casa e em seguida realizar roda de conversa para discutirem sobre a
leitura, pois, na entrevista, ela afirmou fa zer isso todas as semanas, mas não
verificamos essa prática durante a observação. A P1 justificou que havia deixado de
desenvolver esse ato em sala de aula, porque muitas vezes os alunos levavam os
livros, mas não os liam. Indagamos se elas atribuíam essa falta de interesse dos
alunos pela leitura exclusivamente a eles, ou se a forma como elas estavam
apresentando a leitura literária, suas motivações, o contato proporcionado entre os
alunos e os livros tinham relação. As professoras afirmaram ter dificuldades em
incentivar a leitura e proporcionar um contato mais significativo e lúdico dos alunos
com os textos literários.
Por ultimo as professoras apontaram como problema a falta de contato dos
alunos com as obras da LI. Como sugestão, afirmaram a importância de um
“cantinho da leitura”. Disseram que desde o início do ano pensam em organizar um
espaço na sala de aula para leitura, mas que ainda não o fizeram. Um dado
apresentado por elas como justificativa para isso foi o fato da escola estar passando
por uma reforma. Porém, durante o tempo em que lá estivemos soubemos que o
cantinho da leitura não havia sido organizado por nenhuma das professoras no ano
de 2014. Inferimos que talvez não o tivessem feito até o momento porque não
atribuíssem importância a esse espaço, tendo em vista que a escola dispunha de
condições materiais para organizá-lo, tanto que após as oficinas, as educadoras
organizaram esse espaço independente das reformas ocorridas. As pedagogas
solicitaram que em uma das oficinas organizássemos tanto o cantinho da leitura,
quanto estudo sobre o uso adequado desse espaço.
Foi assim que durante esses momentos de reflexão definimos os temas de
nossos 05 (cinco) encontros. Seguindo as orientações de Tripp (2005, p.459) “[...] ao
facilitar um projeto de pesquisa-ação, não se pode especificar os tópicos sobre os
quais trabalhará, pois esses surgirão da análise da situação e serão selecionados
 117

pelos participantes.” Os temas das oficinas foram: Literatura Infantil e seus diversos
gêneros; Planejando as aulas de leitura da Literatura Infantil; Contação de histórias;
Organizando o cantinho da leitura ; Produção de materiais para o trabalho com a
Literatura Infantil.

5.3 As oficinas

Participaram das oficinas 09 professores, todos formados em Pedagogia e

atuando na escola X com turmas de 1º aos 5º anos e uma supervisora licenciada em
Letras. Abaixo serão descritas as reflexões feitas após cada encontro. Objetivamos
nas oficinas propor reflexão sobre a prática pedagógica e estudar textos teóricos
sobre o tema. Para Pimenta (2005, p.525):

A partir da percepção da forma de como o professor trabalha as questões

na relação ensino-aprendizagem, as pesquisadoras deveriam ajudá-lo a
refletir sobre a própria prática, problematizar as situações, refletindo sobre o
porquê de ele ter tomado determinada decisão, promovendo, assim, uma
apropriação de seu próprio s aber, do que está aprendendo, pois à medida
que o professor reelabora e reflete sobre sua própria prática, ele se torna
sujeito e objeto do processo vivenciado por ele.

Nessa perspectiva aconteceram as cinco oficinas, objetivando a compreensão

do fazer pedagógicas e possíveis transformações.

5.3.1 Oficina 01 (08 de novembro de 2014)

O primeiro encontro com os professores teve como tema “Literatura Infantil e

seus diversos gêneros” e como objetivos: Conceituar Literatura Infantil; Elaborar um
retrospecto da Literatura Infantil desde o seu surgimento até os dias atuais;
Apresentar a importância e as características da obra de Monteiro Lobato;
Apresentar, analisar e diferenciar os gêneros da Literatura Infantil: contos, poemas,
fábulas, romances.
Para que os objetivos fossem alcançados trabalhamos com os seguintes
conteúdos: Definição da Literatura Infantil; Características da Literatura Infantil;
História da Literatura Infantil; Característica das obras de Monteiro Lobato; Gêneros
textuais da Literatura Infantil.
No dia marcado para o encontro , um sábado de manhã, chegamos à escola e
já havia três professores a espera da oficina. No início, para que os demais
 118

participantes soubessem o motivo pelo qual estavam ali, explicamos o objetivo da

pesquisa de mestrado. Feito isto, entregamos uma pauta 31 a cada um deles e
dissemos que começaríamos o encontro lendo um conto. Perguntamos quem
conhecia a história de Chapeuzinho amarelo. Alguns professores conheciam, outros
não, pois disseram conhecer apenas a história clássica Chapeuzinho vermelho.
Questionamos, então, o que eles acreditavam ter de diferente nesse conto. Os
professores ficaram tímidos em responder, mas um dos presentes disse que o
amarelo significa medo, então poderia ser que esse texto falasse do medo de
alguém. Fomos levantando outros questionamentos a respeito do gênero,
apresentamos as ilustrações, o autor, o ilustrador, solicitamos que eles fizessem
hipóteses de leitura a partir das informações prévias. Apesar de não ser objetivo da
oficina do dia, esse trabalho teve como intenção apresentar aos professores formas
de motivar e despertar o interesse dos alunos para o texto a ser lido, propostos por
Solé (1998) e que acreditamos ser de grande relevância para a construção do
significado textual. Após isso, iniciamos a leitura oral da obra. Tivemos o cuidado de
planejar a leitura antes. Líamos usando as possibilidades da voz, fazendo gesto,
dando pausas nos momentos adeq uados e também fazendo questionamentos aos
professores, conforme orienta Abramovich (2003). Ao final da leitura, deixamos que
eles externassem impressões sobre o texto, se haviam gostado ou não e as razões
para isso. Este foi um momento importante da oficina, porque serviu para nosso
primeiro contato juntos e também para eles refletirem sobre a forma que leem em
sala para os alunos. Percebemos o encantamento dos professores com a leitura e
os questionamentos. Foi um momento rápido que durou 15 minutos. Em seguida,
explanamos os objetivos do encontro do dia.
Feito isto, solicitamos aos educadores presentes relatos sobre a forma como
definem um texto como literário ou não. A P1 iniciou a discussão abordando que
considerava literário todo texto ficcional com a presença de ilustrações. Os demais
presentes concordaram com a fala da pedagoga e afirmaram também usar a mesma
estratégia para caracterizar um texto literário. Levando em consideração as
reflexões já realizadas no encontro acontecido após a observação, a P1 relatou ao
grupo ter lido textos não literários para os alunos como se fossem literários e apenas
percebeu tal fato no momento em que conversamos. Nessa ocasião, foi preciso a

31
Pauta disponível no apêndice F.
 119

intervenção da pesquisadora na discussão abordando que apesar da importância

das características citadas pelos docentes não podemos reduzi-las a isso e
devemos levar em consideração outros, entre eles citamos o universalismo e os
espaços vazados defendidas por Filho (1995). Com o intuito de promover uma
discussão embasada em teóricos, entregamos cópias de dois textos aos
professores: um trecho do texto Por de sol de Trombeta, de Monteiro Lobato e uma
notícia de jornal A volta do sítio do Picapau amarelo, solicitamos que, em dupla, eles
lessem os dois textos e dissessem qual dos dois era literário e quais as
características de um texto literário. Após esse momento passamos para a fase de
socialização das respostas e discussão sobre as características do texto literário
infantil. Nesse primeiro momento, os professores ainda estavam tímidos e falavam
pouco. Percebemos pelas discussões realizadas que eram muitas as dificuldades
dos professores em definir e caracterizar o texto literário infantil. Muitos atribuíam a
esse gênero textual apenas a marca da ficção e desconheciam outros importantes
elementos caracterizadores da literatura defendidas por Filho (1995) e Costa (2007).
Para melhor compreensão do grupo sobre o assunto, fizemos o estudo de um texto
de Costa (2007) Funções da literatura. Ao final da discussão que contou com a
participação de todos os presentes, o discurso dos professores sobre a definição do
texto literário infantil estava mais claro, eles perceberam que este vai além da ficção
e exige linguagem diferenciada e estética, entre outros elementos.
Após esse momento entregamos às duplas cópias de textos 32 que abordavam
a história da LI e as características das obras de Monteiro Lobato. Solicitamos que
as duplas lessem os textos e em seguida passamos às discussões. Feito isto,
entregamos um trecho do conto História meio ao contrário, da autora Ana Maria
Machado para que eles lessem e comparassem com os contos tradicionais
conhecidos por eles. O objetivo dessa atividade foi comparar textos atuais com os
tradicionais. Para finalizar essa discussão apresentamos um quadro comparati vo 33
da Literatura Infantil contemporânea e tradicional.
À medida que apresentávamos os temas, também questionávamos os
professores sobre o assunto em pauta. Questionamos então como os professores
escolhiam os livros de Literatura Infantil antes da oficina, e eles disseram que não

32
Os textos foram retirados da seguinte obra: OLIVEIRA, Maria Alexandre. A literatura para
crianças e jovens no Bra sil de ontem e hoje : caminhos de ensino. São P aulo: Paulinas, 2008.
33
O quadro foi retirado da obra: COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria. Análise.
Didática. São Paulo: Moderna, 2000.
 120

sabiam dessas características discutidas no momento e nem de todo processo de

evolução pela qual da LI havia passado. Afirmaram que a escolha das obras eram
feitas apenas pegando os exemplares disponíveis nos armários da sala, sem levar
em consideração se realmente eram textos literários ou não. Nesse momento, a P5
declarou “Estou vendo como é importante conhecer as caracter ísticas do texto
literário, já que não é o fato de ter ilustrações e uma história inventada que faz dele
literatura.” Os demais presentes concordaram com a fala da professora e afirmaram
já ter lido textos que não possuem as marcas literárias discutidas na oficina como se
fossem literários.
Após esse momento, passamos para a discussão a respeito dos gêneros
textuais, considerado por Costa (2007) e Rego (1995) como sendo um dos requisitos
à prática pedagógica do professor conhecer as especificidades dos vários gêneros
textuais da LI em circulação. Questionamos se alguém sabia a definição da palavra
gênero textual. Mas nenhum dos presentes respondeu. Perguntamos então se
sabiam identificar e reconhecer as características desses gêneros. Os professores
disseram que conheciam as características de alguns gêneros textuais. Então,
entregamos a eles textos pertencentes aos seguintes gêneros: poemas, fábulas,
contos, histórias em quadrinhos e textos visuais. Entregamos cada gênero a uma
dupla e solicitamos a identificação das características desses textos e o relato sobre
a forma como são trabalhados em sala de aula.
Percebemos a gravidade da dificuldade dos professores nesse momento. A
única dupla que não teve dificuldade foi a P2 com outra professora do primeiro ano.
Essas escolheram o gênero fábula e afirmaram que a característica da fábula é a
presença da moral. A P1 juntamente com outra professora escolheu o gênero
poema. E para nossa surpresa, a única definição que conseguiram elaborar desse
gênero foi: possuir a presença de rimas e a estrutura é diferente. Quando
questionamos como era a estrutura do poema não conseguiram responder. Tivemos
que explicar que o poema possui estrutura diferenciada porque é formado por versos
e estrofes. As demais duplas também tiveram dificuldades para apresentar as
características das histórias em quadrinhos, contos maravilhosos e textos visuais. As
dificuldades também se manifestaram no momento dos presentes relatarem a forma
como trabalham com esses textos em sala, pois alguns professores nunca tinham
trabalhado com o poema e as histórias em quadrinho. À medida que as duplas
faziam as apresentações complementávamos as informações.
 121

Durante toda a reunião os professores afirmavam estarem gostando muito do

encontro e das discussões. Percebemos que o julgamento era sincero, e o conteúdo
que para nós parecia simples demais, para eles era algo novo. Mas apesar das
dificuldades apresentadas pelos professores sobre o tema, e a aprovação dos
mesmos das discussões realizadas, no momento em que comunicamos que o
encontro terminaria apenas às doze horas, conforme planejado, os professores
reclamaram e ficaram inquietos. Disseram que foram comunicados que a oficina
terminaria às onze horas e trinta minutos da manhã. Esse comentário nos fez pensar
na verdadeira intenção dos professores ao participarem de uma formação
continuada bem como da real situação do professor brasileiro. Estes, com salários
baixos que não oferecem a opção de se ter uma ajudante doméstica, e como na
maioria das vezes trabalham a semana inteira, durante todo o dia, e deixam os
serviços domésticos para serem feitos nos finais de semana, não tendo dessa forma
tempo para participar de formações continuadas aos sábados e nem para realizarem
leituras que contribuirão com os trabalhos em sala de aula.
Ao final do encontro a supervisora perguntou aos professores se eles
gostariam de continuar participando das discussões sobre LI e todos manifestaram
desejo de continuar. Nesse encontro, os professores disseram que o diferencial
dessas oficinas era o fato delas surgirem a partir dos problemas reais da escola e
não apenas esperar programas do governo. Porque quando a formação surge da
escola trabalha com as reais necessidades e muitas vezes os programas de
formação continuada proposto pelas políticas públicas não são bem aceitos pelo
corpo docente justamente por não trazer temas voltados para a realidade daquela
instituição de ensino.
Após as apresentações e nossas devidas complementações a respeito das
características dos gêneros textuais, solicitamos que as duplas preparassem uma
aula com um dos gêneros textuais trabalhados no dia e desenvolvessem em sala.
Devido ao tempo, o planejamento ficou para ser feito durante a semana.
Ao final do encontro entregamos uma avaliação a cada um dos presentes. A
avaliação continha os seguintes questionamentos: O que eu não sabia e aprendi; O
que eu já sabia e pude aprofundar; O que eu ainda preciso aprender. E por fim
continha um espaço em branco onde os professores poderiam deixar impressões,
opiniões sobre nosso primeiro encontro e se possível sugestões para os próximos
momentos de reflexão. A oficina foi avaliada de forma positiva e os participantes
 122

ressaltaram o aprendizado tanto em relação ao que o que é literatura infantil quanto

às características dos gêneros textuais.
A respeito do primeiro questionamento a P1 respondeu: “Foi bastante
significativo a discussão referente à definição da literatura infantil e os processos de
mudança na literatura e a importância na escolha de livros que corresponda também
a nossa atualidade e da vivência de nossos alunos e as características dos gêneros
textuais.”
No mesmo sentido a P2 afirmou que não sabia o que era literatura infantil e
como escolher alguns livros para trabalhar com os alunos. Mas que agora já possui
“noção” de quais tipos de livros pode levar para sala de aula.
Em relação ao segundo questionamento a P1 respondeu que sobre a maioria
dos assuntos ela sabia em partes, mas que pode aprofundar sobre a leitura das
revistas em quadrinhos, os significados dos balões. Já a P2 afirmou ter
conhecimento de poucas “coisas”, mas pode aprofundar em todas as partes da
oficina.
Para a terceira pergunta, a P1 relatou ainda ter necessidade de refletir sobre
como lidar com o momento de leitura em sala de aula. A P2 respondeu no mesmo
sentido e, afirmou a necessidade de aprofundar os conhecimentos sobre como
trabalhar com a literatura infantil em sala de aula.
Quanto ao espaço que havia para que os professores deixassem impressões,
opiniões e sugestões a P1 constatou que a oficina foi bastante esclarecedora e
significativa, pois refletiu sobre o trabalho com a LI em sala de aula . Já a P2 afirmou
que para ela tudo estava perfeito, portanto não deixou sugestões.

5.3.2 Oficina 2 (15 de novembro de 2014)

A segunda oficina “Planejando as aulas de leitura da Literatura Infantil” teve

como objetivos: refletir sobre a importância do planejamento das aulas de leitura;
relacionar as características dos livros infantis adequadas às categorias de leitor;
discutir estratégias de motivação de leitura; discutir estratégias de interpretação
literária; planejar aulas de leitura de obras literárias.
Iniciamos a oficina com a entrega da pauta e os motivando para a leitura do
dia. Informamos aos presentes que leríamos um texto que se chamava História de
Amor de Regina Coeli Rennó. Fizemos os levantamentos dos conhecimentos
 123

prévios. Comunicamos que se tratava de um texto não-verbal e após isso

mostramos a capa do livro. Os professores fizeram inferências. Enquanto líamos,
questionávamos sobre os próximos acontecimentos e os professores se divertiam
com o texto. Ao final, alguns ficaram indignados com o desfecho do enredo, então,
seguindo a proposta de Abramovich (2003) sobre as muitas possibilidades
existentes após a leitura de um texto, entre elas o desenhar, entregamos a eles
papel e lápis de cor e pedimos que cada um desenhasse o final desejado para a
história. Consideramos uma atividade muito produtiva e divertida, em que os
presentes puderam mostrar a criatividade.
Após esse momento, perguntamos aos docentes quem gostaria de relatar a
atividade de leitura desenvolvida em sala. A professora do 2º ano que chamamos de
P3 relatou a leitura do conto Menina Bonita do Laço de Fita, e do quanto os alunos
haviam gostado da história. Segundo ela, planejou os questionamentos adequados
que contribuíram para os alunos relacionarem o tema do texto com suas vidas e as
crianças se identificaram com a personagem Menina Bonita. Através de
direcionamentos e questionamentos adequados a educadora contribuiu para o
dialogismo entre texto e leitor defendido por Coelho (2000), e as crianças se
identificaram com o personagem, porque como salienta Abramovich (2003), as
crianças, no ato da leitura, constroem relação de cumplicidade com os personagens.
O interessante foi perceber que os participantes haviam planejado esse momento e
elaborado questionamentos da mesma forma que havíamos discutido nas oficinas e
constataram maior envolvimento dos alunos com a leitura. A P1 leu para os alunos a
obra Chapeuzinho Amarelos e disse que havia feito os questionamentos a eles, mas
demonstrou preocupação com o comportamento desses educandos.
Como percebemos durante a observação que a P1 realizava a leitura em
momento inapropriado e objetivávamos verificar para posteriormente refletirmos
sobre o espaço que as aulas de leitura ocupam no planejamento e na rotina dos
demais professores, solicitamos a eles que preenchessem um quadro com as
atividades desenvolvidas em sala de aula de segunda a sexta -feira. Sobre as rotinas
Zabala (1998, p.215) nos fala: “[...] a importância das rotinas para compreender a
vida na sala de aula e o trabalho do professor”. Todos preencheram o quadro
afirmando que a leitura literária é realizada todos os dias. Ao questionar sobre o
planejamento dessas aulas de leitura, os docentes também foram unânimes ao
 124

afirmarem que não há um planejamento, pois já estão habituados a realizar a leitura

de fruição sem objetivos preestabelecidos.
No momento de debate sobre o melhor momento de realizar a leitura literária
em sala de aula a P1 fez um relato. “Mudei o horário de contar histórias. Durante o
encontro de reflexão, enquanto conversávamos sobre o melhor horário para a leitura
percebi que não estava fazendo isso no melhor momento”. A P1 optava por ler para
os alunos momentos antes de levá-los para o lanche. Dessa forma, nem sempre era
possível concluir a leitura e, após esse momento, ela se esquecia de dar
continuidade ao trabalho. Ou mesmo que conseguisse concluir a atividade antes
dessa saída, a leitura ficava comprometida pelas interrupções de funcionários da
escola, que de tempos em tempos, apareciam à porta para avisar que o lanc he
estava pronto. Durante o encontro para debater os problemas e as possibilidades
com as professoras as questionamos sobre esse fato, fazendo-as refletir sobre a
situação.
Levando em consideração o discurso da professora explicitado no parágrafo
acima percebemos que ela, mesmo antes das oficinas, passou a observar e analisar
de forma crítica o seu fazer pedagógico. Pimenta (2005) considera esse ato como
importante à pesquisa-ação.
Iniciamos, portanto, a discussão a respeito do assunto a partir do que foi
observado nas salas das professoras dos 1 os anos, fazendo os presentes refletirem
sobre a importância do planejamento. Os docentes sentiram-se à vontade para
relatarem, discutirem práticas e assumirem a ausência de um planejamento das
aulas de leitura. Os educadores, nessa oficina, se mostraram mais participativos e
criativos. Mesmo assim, percebemos que falta conhecimento teórico sobre o assunto
e criticidade. Durante a discussão, constatamos pelos depoimentos que antes dessa
formação continuada, os professores da escola X, mesmo os que tinham mais
tempo de serviço, realizavam a leitura de forma improvisada, sem planejamento.
Não se pensava a respeito da prática de leitura literária, seus objetivos e sua
contribuição tanto para a formação do leitor quanto para a constituição de um sujeito
defendido por Costa (2007). Não há também avaliação da prática e do resultado
obtido ao final do processo. E isso contribui para que predomine a “mesmice” tão
criticada por Silva (1997).
 125

Lemos dois depoimentos 34 de professores sobre a leitura em sala de aula. Um

dos depoimentos falava sobre uma professora que deixava para ler sempre no final
da aula, no momento em que as crianças já estavam com o material guardado nas
mochilas e sempre era interrompida por alguém que vinha avisar sobre a chegada
dos ônibus escolares e outro de uma professora que escolhia o melhor horário e
planejava sua atividade. Dessa forma, alguns dos presentes se reconheceram no
depoimento da primeira professora. Mas outros afirmaram que já tinham a
preocupação de escolher o melhor horário para a leitura, citamos como exemplo a
professora do terceiro ano (P4) que declarou sempre escolher um horário que
demonstre aos alunos a importância da leitura para ela.
Após essa etapa de reflexão sobre o momento adeq uado para a leitura,
passamos para a leitura oral de um texto do livro do programa do governo federal
Pró-letramento- Língua Portuguesa- alfabetização “Os tempos de leitura na sala de
aula” e “Características dos livros infantis adequadas às categorias de leitor, da
autoria de Coelho (2000).” Após a discussão sobre esses textos, os professores, em
dupla, escolheram uma obra adequada para a turma com a qual trabalha vam.
Em seguida, entregamos os textos A leitura em sala e aula (ABRAMOVICH,
2003, p.140-148) e Estratégias de Leitura (SOLÈ, 1998, p.50.). A leitura e discussão
dos textos tinham por objetivo propor a reflexão sobre os problemas de leitura em
sala de aula, o que deveria ser feito com um livro de literatura infantil em sala para
formar leitores críticos e estratégias de motivação e interpretação textual que podem
ser feitas antes, durante e após a leitura. Solicitamos aos professores que
comparassem a forma como agem em sala com as propostas defendidas pelos
autores dos textos lidos. Indagamos as P1 e P2 sobre as dificuldades encontradas
por elas no momento de realizar a leitura oral dos textos literários. Elas responderam
que essas dificuldades devem-se ao fato de não lerem o texto antes de levar para a
sala. Muitos dos presentes se identificaram com o relato e afirmaram também não
realizarem uma leitura prévia dos textos. Uma professora do terceiro ano B afirmou
ter tido alguns problemas em decorrência disso, em razão de ter levado o texto sem
conhecê-lo e durante a leitura percebeu que este era inadequado para as crianças.
Afirmamos aos presentes a impossibilidade de preparar uma boa leitura em poucos

34
Os depoiment os foram retirados do livro: MINIS TÉ RIO DA E DUCAÇÃ O E CULTURA. Pró
letramento: alfabetização e linguagem. Brasília: [s/n], 2008.
 126

minutos, como observamos fazer as P1 e P2 ao entrarem em sala e escolherem

livros no armário para a leitura. Os docentes afirmaram ter percebido um
comportamento diferente dos alunos na ultima semana em que planejaram a aula de
leitura a pedido da pesquisadora. Afirmaram que sentaram com seus pares, leram,
discutiram e elaboraram alguns questionamentos a respeito do texto lido. De acordo
com os depoimentos, os alunos se mostraram mais participativos durante essa
atividade. A P2 acrescentou à discussão a percepção de que muitas vezes os
alunos não veem significado nas leituras pela forma como essas lhes são
apresentadas. Consideramos um avanço, pois tanto na entrevista quanto no
momento de reflexão feito após as observações, as professoras apesar de saberem
que os alunos não atribuíam significado aos textos lidos por elas não citaram a falta
de planejamento como sendo um dos fatores contribuidores para isso.
Escolhemos o texto de Solé (1998) “Estratégias de Leitura”, que apresentava
muitos questionamentos e intervenções que podem ser feitos pelos professores
tanto antes, durante quanto após a leitura, e as professoras demonstraram na fase
de coleta de dados a necessidade de conhecer formas de incentivar os alunos a se
envolverem com as leituras. Tanto que o único questionamento feito por elas aos
alunos era ao final da leitura em que questionavam se eles haviam entendido o texto
e eles respondiam afirmativamente. Indagamos as educadoras se elas acreditavam
serem sinceras as respostas dos alunos e elas responderam negativamente e
acrescentaram a necessidade de elaborar estratégias que envolvam as crianças na
história por meio de uma relação dialógica.
Ao final da discussão, os professores elaboraram um plano de aula com as
obras já escolhidas que continha: os objetivos da leitura, as estratégias de
motivação e interpretação textual, os questionamentos que seriam feitos pelos
professores, e a atividade de pós-leitura. Dessa forma, a oficina contribuiu para que
os pedagogos refletissem sobre a importância do planejamento das atividades de
leitura literária bem como a importância de traçar objetivos para a leitura,
desenvolver estratégias de motivação e interpretação literária.
Ao avaliar a segunda oficina, a P1 afirmou que um dos pontos positivos fora o
debate da relação das características dos livros infantis adequados à faixa etária dos
alunos. A docente acrescentou ainda que ao escolher uma obra da LI preferia as
mais ilustradas em consequência ao domínio não convencional da leitura pelas
crianças, mas que durante a oficina percebeu que deve proporcionar o contato dos
 127

discentes também com o texto escrito, por isso deve saber selecionar. Em relação
aos conhecimentos que ainda objetivam aprender, a P1 demonstrou interesse em
conhecer a importância e a estratégia de contação de histórias e como motivar os
alunos para esse momento. A P1 registrou a seguinte opinião sobre essa oficina:

Gostei bastante do encontro apres entado com um texto visual “Uma história
de amor” e fomos questionados sobre o texto e convidadas a mudar o final
da história, em seguida, pudemos compartilhá -la. Dessa forma pode-se
perceber o quanto a leit ura de determinado livro contribui na formação de
leitores críticos capazes de interpret ar e demonstrar as emoções como o de
perdoar ou não uma traição. Preenchemos a rotina realizada em s ala de
aula, podendo perceber a importância que está sendo dado à leitura em
sala de aula e até mesmo modificar o horário para leitura sem devidas
interrupções, assim como os exemplos de leitura de duas professoras, uma
privilegia a leitura e outra deixa em último plano, deix ando os próprios
alunos entenderem assim que a leitura é tida como sem import ância.
Escolhemos um livro de Regina Chamlian para montarmos um
planejamento, e nessa leitura foi poss ível elaborar várias estratégias para
serem trabalhadas com as figuras geométricas , recontar a história at ravés
da ilustração. Essa história cita além das diferenças e discriminação por ser
um pintinho diferente as variadas formas geométricas. Elaboramos a partir
dessa leitura estratégias diferenciadas para motivar os alunos e cont ribuir
com a compreensão textual. (Depoimento P1).

A partir do depoimento percebemos que os docentes compreenderam que

preparar atividades de leitura é importante estratégia para a formação de leitores.

5.3.3 Oficina 3 (22 de novembro de 2014)

A terceira oficina ministrada foi Contação de histórias e teve como objetivos:

refletir a importância da contação de histórias para as crianças; discutir estratégias
de contação de histórias; contar histórias usando as técnicas debatidas na oficina.
Iniciamos a oficina contando a história de João, um menino que adorava
ajudar sua mãe nas tarefas domésticas. Para contar essa história usamos materiais
simples, tais como: baldes e flores de plástico. Os professores ficaram encantados
com o momento da contação. Em seguida, expusemos os objetivos da oficina,
fizemos uma dinâmica de divisão de grupo e entregamos cópias do texto da Fanny
Abramovich (2003, p.15-21) para que eles lessem, discutissem e apresentassem ao
grupo para elaborarmos as discussões sobre a importância e a forma de contar
histórias para os alunos. Os textos lidos eram de fácil entendimento.
O primeiro grupo apresentou o texto A importância de contar história. A autora
discute a importância das histórias para a formação dos leitores e o fato do primeiro
contato de uma criança com o texto ser sempre de forma ora l. Aliás, a LI tem sua
 128

origem na oralidade. Ainda nesse texto, Abramovich discute a importância das

histórias para o imaginário da criança e para que elas conheçam lugares diferentes
por meio da leitura. Com o texto em pauta discutimos algumas das possibilidades
que os textos provocam nas crianças. Os professores se lembraram da infância, em
que moravam na zona rural e os pais, à noite, contavam histórias. Constaram
também que nos dias atuais, com a chegada da tecnologia, essa prática tem se
tornado cada vez mais rara.
O segundo texto apresentado foi Como contar histórias. Os professores
discutiram elementos que a autora considera importante no momento de contação e
acrescentaram elementos de sua prática.
O terceiro texto abordava Como aproveitar o texto. Abramovich apresenta
alguns elementos que o contador de histórias deve saber para que desperte o
encantamento dos ouvintes e o texto não fique enfadonho.
O último texto tinha como título um questionamento: Contar histórias só para
quem não sabe ler? Nesse texto Abramovich aborda a discussão em torno de que
independente da faixa etária, de saber ou não ler, todos gostamos de ouvir histórias.
Nesse momento, os professores relataram experiências enquanto ouvintes de
histórias e relataram que esses momentos ficaram marcados por toda a vida.
Entre cada apresentação dos grupos, uma história era contada. Esse
encontro teve a participação de uma professora de Língua Portuguesa do IFRO-
câmpus Ariquemes. Ela foi à oficina para contar algumas histórias. Iniciou contando
a história dos três carneirinhos e o lobo-mau. Para isso, usou o avental de histórias.
Foi um momento mágico. A professora usou todas as técnicas abordadas por
Abramovich (2003). Alterou a voz no momento certo, demonstrou medo nos lugares
adequados, cantou e encantou a todos os presentes. Após o momento de contação,
pedimos que cada um relatasse o que sentiu enquanto ouviam a história. O relato
iniciou pela pesquisadora “Eu senti vontade de chorar. Chorar de emoção. De ver a
qualidade da contação, os sentimentos despertados nas pessoas, o encantamento
dos professores ao ouvirem a história”. Uma professora do segundo ano disse que
sentiu vontade que seus alunos estivessem presentes para compartilharem daquele
momento mágico.
 129

Outra história contada foi Cachinhos dourados. A educadora contou essa

história usando o palito dos personagens. Os personagens são feitos em E .V.A. 35 e
colados em palitos de churrascos. Tivemos o cuidado de apresentar algumas
técnicas que despertam ainda mais a atenção dos ouvintes, como o avental, o
tapete, a luva, o palito de histórias, as histórias contadas em colheres de madeira e
em guarda-chuvas. Mas por outro lado, por levar em consideração, a carga horária
pesada dos professores, tivemos o cuidado de contar algumas histórias usando
apenas objetos do cotidiano. Contamos a história A semente da verdade (SECCO,
s/d), usando apenas um pedaço de pano preto, sementes e flores de plásticos.
Feito isso, os professores foram divididos em três grupos, escolheram uma
história para ser contada. Apesar do pouco tempo para o planejamento e o fato
desse ato ser novidade para muito dos presentes, todos nos surpreendemos com o
resultado. A P1 contou a história Cocoricó e Tirrim (AYMONE, 2012). Para isso,
usou um fantoche de galo que havia na escola e um relógio da sala da supervisão.
Apesar do nervosismo, usou todas as técnicas discutidas na oficina. Ao final da
apresentação foi aplaudida e convidada por outros docentes presentes para ir as
suas salas de aula contar aquela história. O mais interessante foi que ela contou
uma história pela primeira vez.
As outras histórias contadas foram A árvore generosa (SILVERSTEIN, 2006)
e O vestido azul (AUTOR DESCONHECIDO). A professora que contou a história da
árvore generosa é mais experiente e demonstrou menos nervosismo. Para contar a
história usou apenas galhos de uma árvore que havia sido aparada na escola. A
pedagoga que contou a história do vestido azul também está começando sua
carreira profissional e era a primeira vez que desenvolvia essa atividade tendo uma
plateia e fez isso de forma encantadora.
Ao final da oficina, antes de fazer a avaliação, a professora do terceiro ano
pediu que a deixasse contar a história dos três carneirinhos e o lobo mau, mas sob
uma versão diferente que ela ouvia quando criança no programa da Rádio Nacional
sob a voz da apresentadora Tia Leninha. Ela contou a história e encantou mais uma
vez a todos.

35
E.V.A. é a abreviação de Etil Vinil Acetato. Trata-se de uma borracha não tóxica usada em
diversas atividades artes anais. Também é um material muito usado no meio educacional enquanto
ferrament a didática.
 130

Ao final da oficina, todos estavam encantados e com o coração um pouco

mais leve. Vivenciamos realmente uma tarde de gostosuras e, nesse encontro
definimos que as duas últimas oficinas deveriam ser juntas.

5.3.4 As duas últimas oficinas (05 de dezembro de 2014)

A quarta e a quinta oficinas aconteceram no mesmo dia. Por sugestão dos

professores presentes na oficina de contação de histórias, realizamos uma oficina
que teve a duração de 08 horas diária. Esta teve como objetivo organizar o cantinho
da leitura nas salas das professoras e propor reflexão sobre como esse espaço pode
ser utilizado de forma significativa para contribuir com a formação de leitores e ainda
produzir materiais para que a leitura seja trabalhada de forma diferenciada.
As crianças precisam de motivação para ler, nessa faixa etária. Portanto, um
espaço organizado, que desperte a atenção dos pequenos e deixe em evidência os
livros de LI é fundamental. Foi com essa concepção que iniciamos a oficina
questionando os presentes sobre os motivos que os impediam de construir o
cantinho da leitura. Como relataram a P1 e P2, na entrevista, alguns professores
também justificaram a ausência desse espaço em virtude da reforma escolar, já
outros afirmaram a necessidade de no início do ano letivo a gestão escolar deixar
um espaço no calendário para que os materiais necessários sejam confeccionados.
Uma das professoras do 3º ano confessou que todo ano as aulas iniciam sem os
docentes terem preparado o ambiente com cantinhos da leitura, alfabetos, números,
entre outros e eles acabam não fazendo durante o ano letivo em virtude da falta de
tempo
Mencionamos, portanto, a importância de um espaço destinado na escola
para o contato das crianças com os livros. E como a escola X não possui biblioteca e
nem sala de leitura, um ambiente na sala de aula em que as crianças possam ler
torna-se essencial. Silva (1987) aborda a importância do professor propor atividades
coletivas de leitura com o intuito de despertar o gosto e o hábito de ler. Entre essas,
o autor aborda o cantinho da leitura com livros disponíveis ao pequeno leitor.
Questionamos os presentes como os alunos dessa escola poderiam fo rmar o hábito
da leitura se consoante eles mesmos disseram o ambiente familiar desses alunos
não proporcionam isso e a escola que deveria ser uma das grandes incentivadoras
possui os livros fechados dentro de armários de madeiras no funda da sala bem
longe do contato das crianças.
 131

E nesse sentido o trabalho foi organizado. Construímos cantinhos de leitura

para as duas professoras, os demais participantes contribuíram confeccionando
materiais, tais como: mala viajante, avental de histórias, e palito de histórias.
Tivemos um dia de muito aprendizado e mobilização de toda a escola e, esta
forneceu os materiais necessários para a confecção dos objetos citados acima, os
professores participaram contribuindo com suas competências, tais como: desenhar,
costurar, colar, recortar, ampliar. Cada um desempenhou um papel. Durante o dia,
vários foram os momentos em que eles demonstraram o desejo de outros momentos
de construção e aprendizados como este. Também percebemos que mesmo os
professores que não tinham produzido os cantinhos da leitura, demons traram o
interesse de preparar este ambiente nas salas de aulas.

5.4 Propostas de ação: o plano de ação

O plano de ação que ora se apresenta foi construído a partir da necessidade

dos professores de primeiros aos quinto anos do ensino fundamental de uma escola
pública municipal de Ariquemes-RO em continuar com a formação continuada na
área de Literatura Infantil. Durante o desenvolvimento da pesquisa intitulada
“Encantamento com a literatura infantil: contribuições à prática pedagógica para
formação de leitores”, desenvolvida pela mestranda pesquisadora, fizemos um
levantamento de dados junto aos professores e equipe pedagógica da escola
colaboradora desse projeto 36.
Durante as oficinas, as professoras perceberam a necessidade de refletir
constantemente sobre a prática pedagógica a partir das necessidades advindas do
cotidiano de sala de aula. No sentido de colaborar com a formação continuada das
professoras dentro da própria escola e com foco em suas necessidades elaboramos
o plano de ação em pauta. O plano de ação contém os seguintes itens: objetivos,
geral e específicos, justificativa, histórico da elaboração do plano de ação, avaliação
e referências e que serão descritos a seguir.

36
Optamos por apresent á-lo no corpo do t exto e não colocá-lo soment e como apêndice por
considerá-lo parte important e desta pesquisa-ação.
 132

5.4.1 Objetivo Geral

Proporcionar a política de formação continuada em Literatura Infantil, a partir

da realidade efetiva da escola, de professores que atuam de primeiro ao quinto ano
do ensino fundamental em uma escola pública municipal de Ariquemes-RO.

5.4.2 Objetivos específicos

 Fazer levantamento, junto aos professores, durante o ano de 2015,

para decidir os temas de Literatura Infantil que devem ser trabalhados na formação
continuada dos professores que atuam de primeiro ao quinto ano;
 Proporcionar momentos específicos coletivos e individuais para que os
professores possam refletir sua própria prática pedagógica com a Literatura Infantil;
 Mobilizar a escola para a necessidade de uma formação contínua;
 Permitir que os professores sejam os gestores de suas próprias
formações continuadas;
 Descrever a dinâmica das formações continuadas, estabelecendo dia,
horário e a forma pelas quais os encontros serão conduzidos.
 Criar condições de estudos coletivos pelos professores dos primeiros
aos quintos anos.

5.4.3 Justificativa

Diante da evolução constante da sociedade atual, a exigência do ser humano

em estar sempre em processo de aprendizagem é uma realidade. Quando se trata
do professor, então, é crucial, capacitar-se para melhor desenvolver sua tarefa. Tão
importante é essa questão que Perrenoud (2000) aborda como sendo uma das
competências para ensinar o professor administrar sua própria formação continuada.
Precisamos continuar nos formando também porque temos que nos reconhecer
sempre como seres inacabáveis. Paulo Freire (2011, p.53) consciente desse fato
afirma que “Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser
condicionado, mas, consciente do inacabamento , sei que posso ir mais além dele”.
 133

A formação continuada é um direito dos educadores. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, Lei nº 9394/96 em seu artigo 62 (sessenta e dois) regulamenta
que:

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de

colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério (LDB 9394/96, p.23).

Tardif (2014) também reconhece a importância da formação continuada para

os professores e declara:
Tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os
conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e nec essitam,
por conseguinte, de uma formação c ontínua e continuada (TA RDIF, 2014,
p.249).

Apesar de garantida em lei, a formação continuada, para acontecer de fato

nas escolas brasileiras, necessita de algumas condições. Entre elas, Gadotti (2003,
p.34) destaca 07 (sete) condições que ele nomeia de direitos mínimos:

1º direito a pelo menos 4 horas semanais de e studo com os colegas, não

só com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua prática, dividirem
dúvidas e resultados obtidos;
2º possibilidade de frequentar cursos sequenciais aprofundados em
estudos regulares, sobretudo sobre o ensino das disciplinas ou campos do
conhecimento de cada professor;
3º acesso à bibliografia atualizada;
4º possibilidade de sistematizar sua experiência e escrever sobre ela;
5º possibilidade de participar e expor sua experiência em congre sso s
educacionais;
6º possibilidade de publicar a experiência sistematizada;
7º enfim, não só sistematizar e publicar suas reflexões, mas também
colocar em rede essas reflexões, o que cada professor, cada escola está
fazendo, por exemplo, através de um site da s ecretaria de educação da
própria escola. (GRIFOS DO A UTOR).

Mas não podemos pensar em formação continuada como sendo um curso

que ofereça receitas prontas para o professor. Pois nessa perspectiva, o docente
não terá a oportunidade se refletir criticamente sobre sua prática e construir um
verdadeiro aprendizado. Na percepção de Gadotti (2003, p.31) a formação
continuada do professor deve ser:

[...] concebida como reflexão, pesquisa-aç ão, descoberta, organiz ação,

fundamentaç ão, revisão e construção teórica e não como mera
aprendizagem de novas técnicas, atualizaç ão em novas receitas
pedagógicas ou aprendizagem das ultimas inovações tecnológicas.

Tardif (2014) corrobora com essa ideia e propõe que:

[...] a elaboração de novas formas de pesquisa universitária que considerem
os professores de profissão não como cobaias, estatísticas ou objet os de
 134

pesquisa, mas como colaboradores e até como pesquisadores. (TA RDIF,

2014, p.238).

Nesse mesmo sentido se pronuncia Freire (2011, p.40) ao afirmar que “na
formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão
crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que
se pode melhorar a próxima prática”.
Para a formação continuada, Gadotti (2003) propõe ainda que os trabalhos
em grupos, os chamados grupos de reflexão têm uma função relevante. A troca de
experiências entre os profissionais podem ser realizadas por meio de oficinas,
relatos de experiências ou até mesmo grupos de trabalhos. Esses grupos precisam
ser mais incentivados na escola. Nós professores precisamos compreender que
para nos formarmos continuamente em nossa profissão não precisamos ficar
esperando as políticas públicas de formação continuadas, que muitas vezes tratam
de problemas tão distantes de nossas realidades, e sim elaborarmos nossas
próprias formações, aprendendo juntos na escola, através da colaboração.
Sintetizando, nas palavras de Gadotti (2003, p.32):

[...] a nova formação do professor deve estar cent rada na escola sem ser
unicamente escolar, sobre as práticas escolares dos professores,
desenvolver na prática um paradigma colaborativo e cooperativo entre os
profissionais da educação (grifos do autor).

Perrenoud (2000) também considera a importância dos professores se unirem

de forma autônoma para enfrentar e analisar situações complexas que possam ser
melhores resolvidas em um trabalho e m equipe. Para o autor é preciso que os
docentes saiam de seus “muros de lamentações” e comecem a agir em grupo em
busca de soluções.
Por outro lado, Gadotti (2003) não desconsidera a necessidade de uma ajuda
externa à escola, o que ele chama de assessoria pedagógica. Entretanto, essa ajuda
não deve ser no sentido de fazer o trabalho que deve ser da escola, e sim, contribuir
para que a escola tenha inovação. As assessorias pedagógicas não devem
implantar inovações trazidas de fora. É preciso que nesse processo a escola seja
protagonista da ação e não expectadores de uma mudança. “Toda inovação que
vem de fora está fadada ao insucesso.” (GADOTTI, 2003, p. 33).
No processo de formação continuada Gadotti (2003) defende a necessidade
de professores autônomos, e para isso é preciso assunção, construção e conquista
dessa autonomia. O papel da assessoria externa é contribuir para que o professor e
 135

a escola identifiquem as reais necessidades, e de forma colaborativa, encontrar

respostas para essas questões. Foi corroborando com essas concepções de
formação em que o professor tenha voz e seja um participante ativo de sua
formação que elaboramos esse Plano de Ação.

5.4.4 Histórico da elaboração e construção do plano de ação

O plano de ação fora feito no dia 27 de março de 2015 com a colaboração

dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Nesse momento que teve a duração de 04
horas, os presentes deram contribuições na tentativa de contribuir com a efetivação
do referido plano. As contribuições foram no sentido de definir: quantas vezes por
mês a formação aconteceria, quem seria o responsável por organizar as formações,
qual a quantidade de horas dedicada a essa formação mensalmente, como os temas
da formação seriam definidos ao longo do ano, e quais temas já poderiam ser
escolhidos na ocasião. Logo, estabelecemos que:
 Os encontros serão mensais e acontecerão no primeiro sábado de
cada mês;
 Os encontros terão a duração de 04 horas e iniciarão às 08 horas da
manhã;
 O responsável por fixar os avisos da formação uma semana antes, com
a pauta, e possíveis atividades de leitura prévia, no quadro de aviso da
sala dos professores será a supervisora de primeiro ao quinto ano;
 Os temas serão definidos ao longo do ano. E esses surgirão a partir
das reuniões pedagógicas dos professores. Nesses momentos, em que
os professores estiverem reunidos, deverão expressar suas
dificuldades ou interesses por algum tema relacionado à literatura
infantil. Caso haja mais de um tema por reunião, os participantes farão
uma votação para definir o tema do encontro;
 Os encontros de estudo da formação continuada será ministrado, na
maioria das vezes, pelos próprios professores da escola, sendo que
cada encontro será conduzido por dois professores que tenham maior
afinidade com a temática a ser discutida;
 136

 Quando o tema for de dificuldade de todos os professores, poderá ser

convidado outro profissional de dentro da própria escola ou de outra
instituição para conduzir o encontro;
 A avaliação será realizada por todos os participantes ao final de cada
encontro;
 Quando não houver dificuldades ou interesse em estudar temas
relacionados à Literatura Infantil no mês, outro tema voltado para
outras áreas de interesse serão discutidos nos encontros;
Quadro 07: Ações Pedagógicas
RESPONSÁVEL ATIVIDADES CRONOGRAMA
Pesquisadora, Promover uma reunião para discutir 27 de março de 2015.
professores formas de efetivar a formação
participantes da continuada na escola.
pesquisa,
supervisora e
diretora
Supervisor e Discutir em reuniões pedagógicas De abril a outubro de
professores da ou planejamentos coletivos sobre 2015, em pelo menos
escola. temas de interesse da Literatura uma reunião
Infantil, mensalmente. pedagógica ou
planejamento coletivo.
Professores de Caso haja mais de um tema por De abril a outubro de
primeiro ao quinto mês, fazer votação para escolher o 2015.
ano. tema que deverá ser estudado no
referido mês.
Supervisor Fazer os convites, fixar nos quadro De abril a novembro de
de avisos da sala dos professores, 2015.
bem como fixar a pauta e distribuir
possíveis atividades de leitura prévia
aos professores.
Supervisor Fazer a lista de frequência e passar De abril a novembro de
em todos os encontros. 2015.

Professores Definir quem serão os dois Um encontro

professores responsáveis pelo pedagógico ou
encontro do mês. Ou caso não haja planejamento coletivo
ninguém apto a discutir o assunto por mês.
sugerir outros nomes que serão
convidados.
Supervisora Convidar, se for o caso, outros Todos os meses, ou
profissionais da própria escola ou de sempre que for
outras instituições para conduzir os necessário.
encontros de formação continuada.
Professores de Preparar o encontro, slides, pauta, De março a novembro
primeiro ao quinto textos a ser discutidos, avaliação. de 2015.
ano da escola
Pesquisadora, Definir temas de Literatura Infantil 27 de março de 2015.
professores que serão trabalhados no ano de
participantes da 2015.
 137

pesquisa, Tema 01: Encontros para separar os

supervisora e livros de Literatura Infantil das
diretora. demais obras da escola;
Tema 02: As características dos
textos narrativos da Literatura
Infantil e sua utilização em sala de
aula.
Tema 03: Projeto de leitura literária.
Tema 04: A literatura infantil e sua
contribuição para a alfabetização.

5.4.5 Avaliação

O plano de ação em pauta será avaliado pela supervisora e pelos professores

por meio de observações, reflexões e relatórios bimestrais que objetivarão detectar
os pontos positivos e os negativos das formações continuadas descritas no plano de
ação. Essas avaliações terão o objetivo de apontar novos direcionamentos, caso
necessário. Também será avaliado tanto pelos professores quanto pela supervisora
o reflexo das formações nas aulas de leitura literária dos professores.

5.4.6 Referências

BRASIL, lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, dispõe sobre as diretrizes e bases

da educação. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 de
dezembro de 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática docente.

São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Novo

Hamburgo: Fevale, 2003.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 16.ed. Petrópolis:

Vozes, 2014.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar; trad. Patrícia
Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000

Ao final dessa seção, consideramos a importância da formação continuada

dentro da escola com grupos de reflexão que discutam o fazer pedagógico visando
sempre a transformação da prática pedagógica no sentido de oferecer aos alunos
educação de qualidade.
 138

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O que vale na vida não é o pont o de partida e sim a

caminhada. Caminhando e semeando, no fim terás o
que colher.
(CORA CORA LINA).

Realizar essa pesquisa foi uma experiência singular, ao mesmo tempo em

que exigiu muito trabalho, também nos proporcionou muitos conhecimentos,
olhamos para a prática pedagógica dos professores não no intuito de criticar, mas,
de forma colaborativa, pensar em soluções que contribuíssem com elas e que os
próprios docentes pudessem pensar em soluções para as dificuldades que
enfrentavam.
Durante o período em que estivemos em contato com os docentes da escola
X, percebemos a importância da pesquisa associada a uma proposta de intervenção
formativa oriunda das necessidades de práticas pedagógicas de sala de aula. Fato
este que proporcionou não somente comprometimento da ação investigadora, mas
também responsabilidade por produzir conhecimentos que venham impactar o
cotidiano escolar, como exemplo o Plano de Ação produzido por nós.
Vimos também que os professores estão sedentos de pesquisas em que eles
sejam não apenas os sujeitos investigados, mas agentes ativos do processo, e que
estas não terminem apenas em análises e críticas dos dados encontrados, mas que
de forma colaborativa, encontrem soluções para os problemas elencados.
Iniciamos esse trabalho conscientes da importância da Literatura Infantil para
a formação de novos leitores e contribuição para a constituição do sujeito, mas,
apenas no percurso, compreendemos os muitos fatores que envolvem a prática
docente, dentre eles a necessidade de uma formação inicial adequada e a existênci a
de formações continuadas que ouçam e também deem vozes aos sujeitos.
Entendemos o quão importante são os saberes temporais e experienciais na
prática pedagógica docente, pois esses juntamente com uma formação inicial que dê
importância tanto à teoria quanto à prática, que trabalhe o conhecimento de forma
não fragmentada, que compreenda a leitura como um dos atos mais importantes no
processo de alfabetização e letramento e, portanto percebam a necessidade de um
maior aprofundamento nessa questão, e que no momento em que o professor for
para a sala de aula, a escola e as políticas públicas pensem em formações
continuadas que possam ouvir as suas reais necessidades. Estes são importantes
passos para uma educação de qualidade.
 139

No inicio desse trabalho, elaboramos a seguinte questão norteadora: A partir

da realidade concreta observada na escola e das dificuldades apresentadas pelos
docentes, como contribuir com as práticas pedagógicas dos professores? E
percebemos que uma pesquisa-ação seria a melhor metodologia para contribuir com
a prática.
Com as entrevistas e as observações feitas durante a pesquisa pudemos
analisar e refletir as práticas pedagógicas com a Literatura Infantil das professoras.
Percebemos que mesmo não tendo uma formação inicial adequada para trabalhar
com a LI em sala de aula e a ausência de formações continuadas no ambiente
escolar que atendessem as reais necessidades, as educadoras tentavam, mesmo
com limitações, trabalharem com a LI. Como exemplo disso podemos citar como
pontos positivos o fato de realizarem todos os dias a leitura de fruição, o que
demonstra preocupação em proporcionar o contato das crianças com os textos
literários. No entanto, essas práticas pouco contribuíam com a formação de novos
leitores, tendo em vista as muitas dificuldades apresentadas por elas em trabalhar
com a LI. Práticas como leituras realizadas em momentos inadequados, leituras sem
objetivos, ausência de motivação dos alunos para o momento da leitura, falta de
critérios na escolha de livros, a ausência de situações que proporcionassem aos
alunos melhor compreensão do texto lido e ausência de planejamento das aulas de
leitura foram vivenciadas por nós e compreendidas posteriormente por elas.
No decorrer do processo, percebemos que essas dificuldades eram
provenientes de diversos fatores, tais como a fragilidade das formações iniciais
vivenciadas por essas docentes, bem como dos saberes temporais referentes à
literatura infantil e ainda o fato dos saberes experienciais estarem em processo de
construção. Foi nesse sentido que em colaboração com o grupo, percebemos que a
melhor maneira de contribuir com a prática dessas professoras seria oferecendo as
oficinas, para que nesses momentos pudessem ter as primeiras experiências em
uma formação conti nuada que abordassem a temática e, por fim, o Plano de Ação
para dar sequência a essa política de formação dentro da escola.
Há quem possa se perguntar em que essas oficinas se diferenciam de outras
formações oferecidas aos professores. E a isso, também pensamos muito durante a
fase de pesquisa-ação. Primeiro, que ainda não havia sido oferecido aos docentes
da escola X uma formação tratando da temática LI. Segundo que pela primeira vez,
os educadores dessa escola tiveram a oportunidade de participar de uma formação
 140

que não nasceu pronta, com livros e apostilas feitos para que eles estudassem.
Antes disso, alguém, no caso a pesquisadora, foi até esse ambiente escolar, entrou
nas salas de aulas, sentou nas carteiras minúsculas feitas para as crianças,
compartilhou os momentos e até dos problemas vivenciados pelos alunos e
professores. Ela estava lá no dia em que um aluno veio descalço para a escola e a
direção mandou chamar a mãe para explicações e ela disse que o filho estava vindo
descalço porque algum aluno havia jogado o chinelo dele no telhado da escola. Viu
o dia em que as crianças estavam animadas para a professora ler um livro que o
coleguinha trouxe para a sala de aula, mas que por falta de uma formação adequada
ela não soube aproveitar esse momento.
Portanto, a diferenciação dessas oficinas e o que melhor ela proporcionou aos
professores daquela escola, foi o fato de dar vozes aos sujeitos. Eles perceberem
que não precisam ficar esperando alguém de fora da escola que nem conhece a
realidade vir e trazer uma solução. Porque isso não é possível nem na escola X,
nem em qualquer outra do mundo. Mas é possível sim, os educadores serem
responsáveis por suas formações, criarem o hábito e sentirem a necessidade de
constantemente estarem refletindo sobre sua prática pedagógica.
E por fim, esperamos que com a formação proposta no Plano de Ação, cada
vez mais os professores da escola X possam refletir sobre o trabalho com a
Literatura Infantil, e que essas aulas possam ser momentos de muito aprendizado e
gostosura para os pequenos leitores. Que os docentes consigam pensar e
desenvolver estratégias capazes de formar apaixonados leitores literários.
Desejamos a esses alunos um professor bem diferente do meu professor do
primeiro ano, mas que se pareça muito com o meu pai. Pois foi ele quem me fez
encantar pelo mundo da leitura literária.
Aprendemos muito ao longo dessa caminhada. Como diz o grande escritor
contemporâneo amazonense Márcio Souza “A vida é um eterno aprendizado.
Aprende-se em casa, aprende-se nas escolas, aprende-se com os velhos, aprende-
se com os jovens, enfim, aprendemos com as lições da vida, a sempre boa e
experiente escola do mundo”. Aprendemos fatos que ficam como sugestões para
trabalhos futuros, entre eles, citamos a necessidade percebida, meses depois, de ter
gravado as oficinas. Mesmo tendo registrado os acontecimentos em um diário,
sentimos a conveniência de rever e ouvir alguns acontecimentos. Também
encontramos algumas pedras no meio do caminho, a maior de todas é o tempo que
 141

o professor possui para planejar e se capacitar. Muitas vezes, como ocorreu nessa
pesquisa, eles precisam abdicar de seu tempo ao lado da família nos fins de semana
para estudarem.
Essa pesquisa trouxe à tona várias questões importantes que abrem espaços
para pesquisas futuras que podem ser realizadas tanto pela própria pesquisadora
quanto por aqueles que desejam compreender e contribuir um pouco mais com a
formação de leitores literário no Brasil. Dentre essas temáticas merecedoras de
maior investigação citamos o letramento literário, termo tão importante e necessário,
pois a criança letrada literariamente possui uma inserção privilegiada ao mundo da
escrita, portanto cada vez mais devemos nos preparar, enqua nto professores, para
formarmos não só alunos letrados, mas letrados literariamente. Perpassou todo esse
trabalho também a questão das políticas públicas de formação continuada no Brasil,
tão importante para colaborar com a formação de professores em desenvolvimento
de sua profissão. Não podemos deixar de considerar ainda os diálogos tão
necessários para o desenvolvimento de qualquer formação continuada. A partir
deles percebemos as reais necessidades dos professores e do ambiente escolar . E
por fim, abordamos as ações pedagógicas dos professores com a LI. Esse tema de
grande relevância não só para esse trabalho, mas também para o educador que
pretende instigar a imaginação dos sujeitos, o exercício da sensibilidade durante a
leitura dos textos.
Concluímos, portanto, considerando que a forma como o professor conduz a
leitura literária em sala de aula depende de muitos fatores relacionados ao contexto
social, a formação inicial e continuada, sua relação com a leitura construída ao longo
do tempo, entre outros. Portanto, muitos podem dizer que é difícil, até uma utopia, a
formação de um docente que consiga formar verdadeiros apaixonados pela leitura
literária. Mas para esses “incrédulos” cito Mario Quintana, quando nos lembra que:
DAS UTOPIAS
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
(QUINTANA, 2005)
 142

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 147

APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA APLICADA AOS PROFESSORES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
LINHA DE PESQUISA: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas
1. Qual sua formação?
2. Possui pós-graduação? Em quê?
3. Quando concluiu sua graduação?
4. Em sua graduação havia a disciplina de Literatura Infantil?
5. Há quanto tempo você trabalha com o primeiro ano do ensino fundamental?
6. Há quanto tempo ministra aulas na escola X?
7. O que você entende por Literatura Infantil?
8. Você trabalha com a Literatura Infantil? Explique como é o seu trabalho.
9. Em média quantas vezes por semana você trabalha com a Literatura Infantil?
Explique como é isso.
10. Quais critérios utiliza na escolha dos textos da Literatura Infantil que leva pra
sala de aula?
11. Você conhece e trabalha com os diferentes gêneros textuais da L.I?
12. Quais os autores preferidos de Literatura Infantil?
13. Você conta histórias literárias para seus alunos? Com que frequência?
14. Como é o momentos de contação de histórias? Fale sobre isso.
15. Você usa alguma estratégia para incentivar a leitura? Fale sobre elas.
16. Na escolha de um texto da L.I você leva em conta o interesse dos alunos?
Apenas esse critério? Além deste que outros critérios utiliza.
17. Você tem conhecimento da produção literária clássica e canônica para
crianças?
18. Você sente alguma dificuldade no trabalho com a Literatura Infantil? Quais?
19. Fale-me sobre suas experiências pessoais com a literatura infantil.
20. Quando criança você teve contato com a Literatura Infantil? Como foi?
21. Você se considera uma leitora assídua?
22. Há algo que gostaria de acrescentar?
 148

APÊNDICE B - FORMULÁRIO DE LEVANTAMENTO DE DADOS SOBRE A

INFRAESTRUTURA ESCOLAR E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA SALA
DE AULA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
LINHA DE PESQUISA: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas
1. Identificação:
a)Nome da escola:

b)Fone:

c)Endereço:

d)Horário de funcionamento:

e)Ano em que foi construída:

f) Quantidade de professores:

g)Quantidade de funcionários:

h)Quantidade de alunos:.

i)Projetos existentes na escola:

2-ASPECTOS ESTRUTURAIS
a)Número de salas de aula:

Descrever as condições de conservação, equipamento e mobiliário:

b)Biblioteca: (__)SIM ()NÃO
Condições de Funcionamento:

Acervo:

Responsável:

c)Sala de leitura: (__)SIM ( )NÃO

Condições de Funcionamento:
 149

Acervo:
Responsável:
d)Sala de Informática ( )SIM (__)NÃO
Condições de funcionamento: _
Número de computadores:________________
Horário de funcionamento:
______________________________________________________________
Pessoa responsável (Formação e horário de trabalho):
 150

APÊNDICE C - MODELO DA CARTA DE APRESENTAÇÃO DA PESQUISADORA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO ESCOLAR
LINHA DE PESQUISA: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas.
Carta de Apresentação de Pesquisador

Prezada Senhora diretora:

Apresentamos a mestranda pesquisadora Andreia dos Santos Oliveira, aluna

devidamente matriculada no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia, que realiza a pesquisa
intitulada GOSTOSURAS OU MESMICES: A PRÁTICA DE PEDAGÓGICA DE
PROFESSORES COM A LITERATURA INFANTIL EM TURMAS E PRIMEIROS
ANOS para que possa contar com vossa autorização para executar coleta de dados
e intervenção na instituição representada por Vossa Senhoria.
A coleta de dados citada trata da aplicação de uma entrevista semiestruturada
às professoras dos 1º(primeiros) anos do ensino fundamental, observação das aulas
das professoras, coleta de informações sobre a infraestrutura escolar e orga nização
do espaço da sala de aula, reuniões para debater problemas e possibilidades do
trabalho com a Literatura Infantil, e após isso, na fase de intervenção, oficinas com
as professoras dos 1º anos do ensino fundamental com o intuito de debater a
Literatura Infantil e elaborar de um plano de ação que vise a melhoria da temática
nas turmas em questão. Tanto a coleta de dados quanto a intervenção serão
realizadas no 1º (primeiro) e 2º (segundo) semestre de 2014.
Informamos que o caráter ético desta pesquisa assegura o sigilo das
informações coletadas, mediante Vossa Autorização, garantindo, a preservação da
identidade dos sujeitos entrevistados, bem como, o retorno dos resultados da
pesquisa aos sujeitos ouvidos, na forma de um relatório de dissertação de pesquisa.
Esclarecemos que a autorização é uma pré-condição bioética para a
execução de qualquer estudo envolvendo seres humanos, sob qualquer forma ou
dimensão, em consonância com a Resolução 196/96, do Conselho Nacional de
Saúde.
 151

Agradecemos vossa compreensão e colaboração com nosso processo de

obtenção do Título de Mestre em Educação Escolar e de desenvolvimento de
pesquisa científica em nossa Região.
Colocamo-nos à vossa disposição na Universidade ou outros contatos,
conforme segue: telefone da professora pesquisadora: (69) 8428-6720. E-mail:
[email protected].
Sendo o que tínhamos para o momento, agradecemos antecipadamente.

Porto Velho, _________ de _________ de 2014.

Profa. Drª Juracy Machado Pacífico Andreia dos Santos Oliveira

Orientadora Mestranda Pesquisadora
 152

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Mestrado Profissional em Educação Escolar

Linha de Pesquisa: Práticas pedagógicas, inovações curriculares e tecnológicas.

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, __________________portador (a) do Registro de Identidade (ou outro

documento), nº _________________, concordo em participar da pesquisa
GOSTOSURAS E MESMICES: A PRÁTICA DE PEDAGÓGICA DE
PROFESSORES COM A LITERATURA INFANTIL EM TURMAS E PRIMEIROS
ANOS objeto de estudo da mestranda Andreia dos Santos Oliveira, da Universidade
Federal de Rondônia, sob orientação da Profa. Dra.Juracy Machado Pacífico, do
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Escolar. Este estudo
objetiva analisar a prática pedagógica de professoras no trabalho com a literatura
infantil na escola e contribuir com a melhoria desse trabalho em turmas de primeiro
ano do ensino fundamental de uma escola pública municipal de Ariquemes-
Rondônia. Assim, tenha conhecimento que:
1. A participação da senhora na pesquisa será respondendo uma entrevista
semiestruturada, permitindo a observação de suas aulas no 1º ano e
participando de encontros quinzenais que objetivam refletir sobre o
trabalho com a Literatura Infantil em sala de aula e contribuir na
produção de um plano de ação;
2. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é,
em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do
estudo;
3. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o
conhecimento científico para a área da Educação, propor reflexão sobre
o trabalho com a Literatura Infantil e elaborar em conjunto um plano de
ação com a Literatura Infantil;
 153

4. Os resultados da pesquisa serão destinados exclusivamente à

elaboração de trabalhos de pesquisas e/ou publicações científicas em
revistas nacionais ou internacionais;
5. Fica assegurada a senhora a possibilidade de desistir de participar da
pesquisa a qualquer momento, ou mesmo recusar-se a responder
perguntas que lhe cause constrangimento, sem nenhum prejuízo à sua
pessoa;
6. Fica assegurado uma cópia do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido ao participante da pesquisa;
7. A leitura dos itens da pesquisa será feita pausadamente e em tom de
voz alto e com esclarecimento de dúvidas quando necessário;
8. Fica esclarecido que a senhora não receberá nenhuma remuneração por
estar participando da pesquisa;
9. Caso a senhora tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos
pode entrar em contato pelo e-mail: [email protected], e
telefone (69) 8428-6720 ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa
Envolvendo Seres Humanos da Universidade Federal de Rondônia, no
Campus Universitário – BR 364, Km 9,5 ou pelo e-mail
[email protected].

A assinatura a seguir representa o meu aceite em participar do estudo,

bem como fica assegurado minha privacidade de acordo com a Resolução 196/96
da CONEP, que regulamenta a realização de pesquisa envolvendo seres humanos.

Porto Velho, ___ de ______________ de 2014.

Andreia dos Santos Oliveira ________________________

Pesquisadora Participante Ouvido (a)
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APÊNDICE E- CONVITE PARA AS OFICINAS

Prezados professores,

A primeira etapa da pesquisa Gostosuras e mesmices: a prática pedagógica

da Literatura Infantil em turma de primeiros anos chegou ao fim após a observação
de 30 (trinta) horas das aulas das professoras dos 1 os (primeiros) anos das séries
iniciais.
Chegou a hora de irmos para a segunda etapa: As oficinas. Realizaremos 04
(quatro) oficinas com duração de 04 horas cada, sempre com início às 08 horas da
manhã, com os seguintes temas:
08 de novembro: 1º encontro: Um passeio pela história da Literatura Infantil e seus
diversos gêneros
15 de novembro: 2º encontro:Planejando as aulas de leitura da Literatura Infantil
22 de novembro: 3º encontro: Contação de histórias
29 de novembro: 4º encontro: Organizando o cantinho da leitura
06 de dezembro: 5º encontro: Produção de materiais para trabalhar com a Literatura
Infantil.
As oficinas têm o objetivo de refletir sobre a Literatura Infantil e estratégias
didáticas para a formação de novos leitores.
Sua participação é muito importante! Conto com a presença de todos!
Andreia dos Santos Oliveira
 155

APÊNDICE F- MODELO DE PAUTA DA PRIMEIRA OFICINA

Pauta
Literatura Infantil e seus diversos gêneros

Mestranda em Educação Escolar: Andreia dos

Santos Oliveira

Conteúdos  Definição da Literatura Infantil;

 Características da Literatura Infantil
 História da Literatura Infantil;
 Característica das obras de Monteiro Lobato;
 Gêneros textuais da Literatura Infantil.

Objetivos  Conceituar Literatura Infantil;

 Elaborar um retrospecto da Literatura Infantil desde o seu
surgimento até os dias atuais;
 Apresentar a importância e as características da obra de
Monteiro Lobato;
 Apresentar, analisar e diferenciar os gêneros da Literatura
Infantil: contos, poemas, fábulas, romances.

Conversa para motivar os professoras para a história a ser lida

Leitura do conto Chapeuzinho amarelo
Abertura da Questionamentos sobre o conto lido 15
oficina Apresentação dos objetivos da oficina minutos
Leitura dos textos “Pôr de sol de trombeta” e “A volta do sítio do
2ª parte da picapau amarelo” 30
oficina Responder aos questionamentos propostos minutos
Correção e discussão das respostas
Leitura
3ª parte da Leitura do conto Branca de Neve e os sete anões e um trecho da 60
oficina história meio ao contrário. minutos
Exposição oral sobre a evolução da LI
4ª parte da Leitura de trecho da obra “Reinações de Narizinho” de Monteiro 60
oficina Lobato minutos
Análise das características do autor.
5ª parte da Apresentação e Exposição oral sobre as características de 60
oficina alguns gêneros da LI: poemas, contos, textos não verbais, minutos
fábulas, histórias em quadrinhos, tirinhas.

Fechamento Avaliação da oficina 15

da oficina minutos
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APÊNDICE G- MODELO DE AVALIAÇÃO DAS OFICINAS

Avaliação da oficina
Deixe aqui suas impressões sobre a oficina “Literatura Infantil e seus diversos
gêneros”:

O que eu não sabia e aprendi:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________
O que eu já sabia e pude aprofundar:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________
O que eu ainda preciso aprender:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________
Registre nesse espaço suas impressões e opinião sobre nossa primeira oficina. Se
possível deixe sugestões para o nosso próximo encontro.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
________________________Obrigada pela participação!
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APÊNDICE H- QUADRO DE ROTINA DE SALA DE AULA

Horário Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

Recreio Recreio Recreio Recreio Recreio

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ANEXO A- DECLARAÇÃO DE CONCORDÂNCIA

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ANEXO B-PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

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