ÉTICA DOCENTE

AULA 6 -
PÓS MODERNIDADE

Olá!
Você estudará o conceito de pós-modernidade expresso na história
global, no qual será analisado na perspectiva do estruturalismo e da revolução
cultural pós-moderna, explorando também algumas características da pós-
modernidade vinculadas à era digital.
Nesta Unidade de Aprendizagem, você vai identificar o conceito do
pós- modernismos.
Bons estudos!
6 CULTURA E DIVERSIDADE CULTURAL NO MUNDO ATUAL

Segundo Cuche (1999), para entender o significado atual de cultura e seu uso
nas ciências sociais, é preciso entender sua genealogia, ou seja, olhar para a
formação da palavra e, consequentemente, dos conceitos desenvolvidos por diversas
disciplinas. O autor afirma que o desenvolvimento semântico da palavra cultura
ocorreu no francês durante o Iluminismo e depois se espalhou para outras línguas
vizinhas, como o inglês e o alemão.
No final do século 13, a palavra "cultura" surgiu originalmente em francês, e seu
significado inicial remetia a campos, terras e gado. Com o passar do tempo, no XVI, o
termo adquirido um sentido descritivo, perdendo a conotação de estado ou coisa culta,
e passando a representar a atividade de trabalho agrícola do século. Nesse contexto,
era comum utilizar a expressão "cultura artística" ou "cultura escrita" para se referir a
essas áreas específicas. Aos poucos, o termo "cultura" foi sendo desvinculado de seus
complementos e, finalmente, passou a ser empregado para se referir à formação do
espírito e à educação.
Assim, na perspectiva Iluminista, o termo cultura passa a significar “a soma dos
saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade,
ao longo de sua história” (CUCHE, 1999, p.21). A palavra está associada às ideias de
progresso, de evolução, de educação. Nesse período o termo sempre é usado no
singular, refletindo o universalismo e o humanismo dos filósofos. No século XIX, na
França, a palavra cultura adquire uma dimensão coletiva, deixando de se referir
exclusivamente ao desenvolvimento intelectual do indivíduo. Ela passa a designar
também os traços característicos de uma comunidade, como a “cultura francesa”.
Na língua alemã, a palavra cultura (Kultur) aparece no século XVIII e na
segunda metade do século vai evoluir para um sentido mais restrito, se tornando um
termo adotado pela burguesia intelectual alemã (intelligentsia) que passa a utilizá-lo
em oposição à aristocracia da corte.
A burguesia alemã passa a opor os chamados valores “espirituais” (baseados
nas ciências, nas artes, na filosofia e na religião) que considera autênticos, aos valores
“corteses” superficiais da aristocracia. A partir daí tudo o que é autêntico e contribui
para o enriquecimento intelectual e espiritual é considerado como parte da cultura. No
século XX, a ideia de cultura alemã se liga cada vez mais ao conceito de “nação”. A
ideia essencialista e particularista da cultura alemã está em perfeita harmonia com o
conceito de nação étnico-racial - uma comunidade de indivíduos de uma mesma
origem - que está na base da constituição alemão.
Para Cuche (1999), o debate franco-alemão do século XVIII ao século XX é
arquetípico das duas concepções de cultura, uma particularista alemã; e a outra
universalista francesa. Esses dois conceitos fundamentam duas formas de definir o
conceito de cultura nas ciências sociais contemporâneas. Assim, ao longo do tempo,
o termo cultura foi gerando novas definições e se tornou cada vez mais um termo
polissêmico (CANDAU, 2002; DAUSTER, 2007).
O imaginário social usualmente associa o termo à cultura culta e letrada,
estando vinculada ao mundo das artes, das letras e do grau de instrução formal
logrado, significando, muitas vezes, o domínio de hábitos que, supostamente,
expressam fineza ou civilidade (ANDRADE, 2001, p.2).
Entretanto, cada vez mais, essa concepção reducionista de cultura vem sendo
modificada para uma visão mais ampla. Segundo a Conferência Mundial sobre as
Políticas Culturais (MONDIACULT, México, 1982), a Comissão Mundial de Cultura e
Desenvolvimento (Nossa Diversidade Criadora, 1995) e a Conferência
Intergovernamental sobre Políticas Culturais para o Desenvolvimento (ESTOCOLMO,
1998), a cultura deve ser considerada como um conjunto de características espirituais,
materiais, intelectuais e afetivas que caracterizam uma sociedade ou grupo social, que
inclui, além da arte e das letras, modos de vida, convivência, sistemas de valores,
tradições e crenças.
Ainda nessa visão ampla, Candau (2002) classifica a cultura como um
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico, sendo entendida como tudo
aquilo que é produzido pelo ser humano, não sendo privilégio de certos grupos sociais.
Assim, no atual contexto da globalização, as culturas, por não serem um fenômeno
estático, sofrem influências diversas, se modificando a todo o momento. Para Andrade
(2001), grupos humanos se inter-relacionam e trocam, além de produtos e capitais,
significados, hábitos e visões de mundo.
Esses processos, cada vez mais intensos, referem-se ao fenômeno conhecido
como hibridização cultural (CANCLINI, 1997). A hibridização cultural envolve a mistura
de diferentes culturas que se encontram e se influenciam mutuamente, tornaram-se
sujeitos com identidades híbridas (HALL, 2006). Assim, este autor promove a
passagem da afirmação da igualdade ou da diferença para a da igualdade na
diferença, promovendo o reconhecimento e a inter-relação entre diferentes grupos
culturais.
De acordo com Geertz (1999), a diversidade cultural faz parte das sociedades
complexas, considerando-se tanto os grupos étnicos, como outras diferenças que
podem ser examinadas, por exemplo, em função de geração, de gênero e de classe.
Carvalho (2004) afirma que no Brasil, o debate sobre a diversidade cultural foi
engendrado nos anos 1920, pelo Movimento Modernista e cresceu no final dos anos
1940 com as mobilizações promovidas por organizações de grupos étnicos.
Esse debate foi ampliado na década de 1960 por movimentos sociais
feministas, movimentos sociais de esquerda e movimentos da sociedade educacional.
Esse debate foi reforçado por grupos homossexuais e grupos religiosos desde a
década de 1980, e é apoiado pelas comunidades indígenas em sua luta pela
preservação de sua terra, cultura e educação indígena. Nos últimos anos, esse tema
também ganhou importância como resposta ao surgimento das tecnologias de
comunicação e informação, que contribuíram e construíram novas identidades
culturais. Na década de 1990, surgiu uma discussão significativa que se estende até
os dias atuais, abordando o multiculturalismo e suas relações com os processos
culturais híbridos.
As principais características do movimento pós-moderno são a ausência de
valores e regras, imprecisão, individualismo, pluralidade, mistura do real e do
imaginário (hiper-real), produção em série, espontaneidade e liberdade de expressão.
Oposto ao modernismo, racionalismo, ciência e aos valores burgueses, podemos
considerar o pós-modernismo como uma combinação de várias tendências. Essas
tendências vigoram até hoje nas artes (plásticas, arquitetura, literatura), filosofia,
política e no âmbito social.
Nas artes, o pós-modernismo enfatiza a multiplicidade e a mistura de estilos.
Não existem mais compartimentos de gêneros, ou mesmo a formalidade aplicada nas
artes, bem como nos âmbitos social e cultural.Por mais que essa era tecnológica e a
expansão da homogeneização da globalização demostre a produção em série dos
produtos, o pós-modernismo é uma nova tendência que mescla tudo.
Isso reflete a nova realidade do indivíduo pós-moderno, que é constantemente
bombardeado por informações. A vida é baseada na efemeridade, narcisismo e no
hedonismo, ou na busca incessante do prazer. Surge a época das incertezas, do vazio
e do niilismo, onde o “e”, e não mais o “ou”, determinará os diversos campos. Isso
quer dizer que podemos gostar de música sertaneja e pop ao mesmo tempo ou, ainda,
de arte figurativa e abstracionista. Essa nova mentalidade confere à pós-modernidade
uma fragmentação estilística, ao mesmo tempo que explora a pluralidade, mesclando
vários estilos.

6.1 Multiculturalismo: origens e propostas

Candau (2008b) afirma que o termo multiculturalismo, assim como cultura, é

um termo polissêmico, sendo inúmeras e diversas as vertentes multiculturais. Levando
em consideração a complexidade deste termo, irei primeiramente tratar de sua origem,
para em seguida tratar das suas diferentes vertentes, priorizando a perspectiva teórica
do multiculturalismo crítico sob a ótica da interculturalidade.

6.2 A Origem do Multiculturalismo

Segundo Gonçalves e Silva (2006), o multiculturalismo teve origem em países

nos quais a diversidade cultural é vista como um problema para a construção da
unidade nacional. Nestes países, essa construção tem sido realizada através da
imposição a todos os membros da sociedade de uma cultura dita superior, através de
processos autoritários.
Assim, o multiculturalismo aparece como princípio ético na orientação da ação
dos grupos culturalmente dominados, aos quais foi negado o direito de preservarem
suas características culturais. No início, os movimentos multiculturalistas
expressavam exclusivamente a reivindicação de grupos étnicos. Silva e Brandim
(2008) discutem a origem do multiculturalismo como movimento teórico e prática
social. Segundo essas autoras, o multiculturalismo emerge na metade do século XX
em território estadunidense e inicialmente, constitui-se desvinculado dos sistemas de
ensino, incorporado na sua maioria pelos movimentos sociais, especialmente os
grupos culturais negros.
O eixo principal do movimento é a luta contra o racismo e a luta pelos direitos
civis. No mundo acadêmico, os pioneiros do multiculturalismo foram professores afro-
americanos, professores universitários na área de ciências sociais, que por meio de
seu trabalho trouxeram questões sociais, políticas e culturais de interesse para os
povos nascidos na África.
Desde a década de 1970, houve relativo sucesso nas lutas multiculturais, pois
os Estados Unidos, à custa da pressão popular, estabeleceram políticas públicas em
todas as áreas do poder público voltadas para a garantia de igualdade de
oportunidades educacionais, integração e justiça social, grupos culturais como não-
brancos, mulheres, deficientes, estudantes pobres, etc. Na década de 1980 e
principalmente na de 1990, o estudo do multiculturalismo ganhou força à medida que
a influência dos estudos transculturais se expandia no discurso curricular que valoriza
o hibridismo, o pluralismo e as diferenças culturais.

6.3 Diferentes abordagens do multiculturalismo e suas principais vertentes

Para Silva e Brandim (2008) o multiculturalismo é, a princípio, uma estratégia

política de reconhecimento e representação da diversidade cultural, não podendo ser
concebido dissociado dos contextos das lutas dos grupos culturalmente oprimidos.
Politicamente, o movimento reflete sobre a necessidade de redefinir conceitos como
cidadania e democracia, relacionando-os à afirmação e à representação política das
identidades culturais subordinadas.
Peter McLaren (1997) também analisa o multiculturalismo como projeto político
enumerando quatro vertentes principais dentro dessa abordagem, mesmo assim,
reconhece que nas práticas sociais essas quatro vertentes tendem a se interpenetrar,
se misturar. Este autor é uma referência fundamental para discussões sobre
multiculturalismo. Seu trabalho está relacionado ao contexto americano, mas se
baseia em destacar as visões multiculturais existentes. Segundo o autor, as quatro
áreas do multiculturalismo são as seguintes: multiculturalismo conservador ou
comercial, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal-esquerdista e
multiculturalismo crítico e de confronto.
Em geral, o multiculturalismo conservador ou corporativo defende a ideia de
construção de uma cultura comum, que, como o nome sugere, deslegitima saberes,
linguagens, crenças e valores considerados “diferentes” por pertencerem a grupos
inferiores. Assim, o déficit cultural dos grupos inferiores poderia ser superado com a
ajuda dos grupos dominantes em favor de uma cultura comum, padronizada, de base
ocidental e eurocêntrica.
De acordo com essa visão, os grupos subordinados são reduzidos a
"acréscimos" de uma cultura dominante baseada em uma norma de classe média. Tal
posição acaba levando à desmobilização dos grupos dominantes em sua luta pelo
fortalecimento de seu capital cultural. A tendência do multiculturalismo humanista
liberal enfatiza a igualdade intelectual natural entre diferentes grupos étnicos e sociais
que permitiria a todos competir em uma sociedade capitalista.
Essa igualdade não acontece na prática em algumas sociedades devido à falta
de oportunidades sociais e econômicas. Defende a igualdade de oportunidades para
fazer política, mas essa perspectiva tende a aceitar as normas, saberes e valores de
grupos privilegiados, que são considerados a cultura enfatizada, e não questiona as
relações sociais de poder.
O multiculturalismo liberal de esquerda enfatiza a diferença cultural,
acreditando que quando diferentes grupos culturais coexistem, os mais fortes
dominam as minorias. Para fortalecer os subgrupos, é necessário priorizar
determinados espaços que permitam o fortalecimento de sua cultura. Essa visão
tende a essencializar as diferenças e não lembra que se trata de estruturas históricas
e culturais permeadas por relações de poder. Assim, essas perspectivas se tornam
intuitivas quando utilizadas como ferramentas políticas por movimentos sociais,
desencorajando o avanço da noção de ser humano como algo além de sua família,
religião e capita.

6.4 Multiculturalismo na escola: práticas interculturais na EJA

Ao relacionar o multiculturalismo com a educação, é possível identificar seu

caráter questionador em relação aos conhecimentos produzidos e transmitidos pelas
instituições escolares, evidenciando etnocentrismos e estereótipos criados pelos
grupos sociais dominantes, silenciadores de outras visões de mundo. Candau (2008b)
afirma que uma das dificuldades para se penetrar na temática multicultural nos
espaços escolares é a sua presença frágil e suscetível a muitas discussões nesses
espaços, exatamente por seu caráter profundamente vinculado a dinâmica dos
movimentos sociais.
 Entretanto, cada vez mais experiências têm sido realizadas no sentido de
favorecer a incorporação da perspectiva multicultural na educação básica. McLaren
(1997), autor já citado ao tratamos das vertentes do multiculturalismo, entende a
educação multicultural pela ótica da pedagogia crítica, visando oferecer aos
professores e pesquisadores uma forma de se compreender o papel da escola dentro
de uma sociedade dividida em classe, raça e gênero; e entendê-la como um terreno
cultural capaz de conferir poder ao estudante e promover sua autotransformação.
Para James A. Banks (1999), outro autor americano envolvido com a
perspectiva liberal na questão das relações entre multiculturalismo e educação, a
educação multicultural é um movimento reformador que possui como principal
finalidade que todos os alunos desenvolvam “habilidades, atitudes e conhecimentos
necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura
dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos
diferentes de sua origem” (BANKS, 1999:2). Dessa forma, o multiculturalismo seria
capaz de realizar grandes mudanças no sistema educacional.
Pensando ainda em como caminhar na direção da construção de práticas
pedagógicas que assumam a perspectiva intercultural, Candau (2008b) propõe quatro
elementos para que isto se torne possível. São eles:
(1) Reconhecimento da identidade cultural, ou seja, promover a consciência da
construção da nossa própria identidade cultural a nível pessoal, relacionando-a com
os processos socioculturais do contexto e da história do nosso país;
(2) Expor o daltonismo cultural na vida escolar cotidiana, ou seja encontrar
maneiras de minar, desafiar e superar a natureza monocultural da cultura escolar,
reconhecendo e destacando origens étnicas, de gênero, regionais e comunitárias na
sala de aula.
(3) Identificar nossas representações dos “outros”, ou seja, definir quem são
esses “outros” e as relações entre “nós” e os “outros” de forma que seja possível o
reconhecimento entre os diferentes através de exercícios em que promovamos o
colocar-se no lugar sociocultural do outro se utilizando de processos sistemáticos de
interação com os “outros”.
(4). Conceituar a prática pedagógica como um processo de negociação cultural
que revela o caráter histórico e construído do conhecimento escolar e sua estreita
relação com o contexto social em que é produzido para produzir currículos que
contenham referências de diferentes universos culturais e sejam coerentes entre si,
perspectiva cultural além do fato de a escola ser um espaço de crítica e produção
cultural.
Isso requer buscar mais informações sobre os sujeitos e atores que atuam
nessa categoria e pensar como o currículo é pensado para esse público culturalmente
plural. Considerando a necessidade de obter mais informações sobre os sujeitos e
atores da EJA no ensino médio, o objetivo deste trabalho foi estudar uma escola
destinada a essa categoria, tendo como foco os conceitos aqui apresentados.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BANKS, J. An introduction to multicultural education. 2. ed. Allyn and Bacon, 1999.

CANDAU, V. M. Pluralidade Cultural, Cotidiano Escolar e Formação de Professores.

In:(Org.). Magistério: construção cotidiana. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

CARVALHO, José Mauricio de. O Homem e a Filosofia. Porto Alegre: EDIPUCRS,

1998.

CUCHE, D. O Conceito de cultura nas ciências sociais. 2 ed. Bauru: EDUSC, 2002.

MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.