UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ISLANY COSTA ALENCAR

A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DO AMOR EM PAULO FREIRE

JOÃO PESSOA/PB
2017
 ISLANY COSTA ALENCAR

A PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DO AMOR EM PAULO FREIRE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação do Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba em cumprimento as exigências para
obtenção do título de Mestra em Educação.

Linha de Pesquisa: Educação Popular.

Orientadora: Profª. Drª. Elisa Pereira Gonsalves Possebon

JOÃO PESSOA/PB
2017
 Catalogação na publicação
Seção de Catalogação e Classificação

A368p Alencar, Islany Costa.

A perspectiva pedagógica do amor em Paulo Freire /
Islany Costa Alencar. - João Pessoa, 2017.
100 f.

Dissertação (Mestrado) - UFPB/Educação.

1. Educação Popular. 2. Amor. 3. Processo educativo. 4.

Emoção. I. Título

UFPB/BC
 Aos meus pais, Ana Maria e João Cardoso, que sempre
acreditaram em mim e que me proporcionaram a primeira
sensação de amor

E a todos aqueles que se permitem amar

 AGRADECIMENTOS

Após dois anos imersos nesse mundo do mestrado acadêmico, não podia deixar
de agradecer por tantas pessoas fundamentais que passaram por ele. Esse período foi
intenso e de muito aprendizado. Tantas dificuldades passadas, tanto carinho recebido;
não foi fácil finalizar essa dissertação. Por muitos momentos, pensei em desistir e me
fortaleci ao lado de palavras de força e de conforto de pessoas queridas para continuar
trilhando essa caminhada.
Como foi difícil essa escrita e reflexão solitária; a construção de novas ideias
não é fácil. Aprendi com essa dissertação que escrever requer cuidado, tempo,
disciplina, mas também que é importante sentir, se permitir voar e depois retornar,
sistematizando essas reflexões. Aprendi o quanto é difícil sentir nessa sociedade cheia
de regras, normas, padrões, e o quanto ainda precisamos entender que somos seres
complexos.
Nesse momento, gostaria de agradecer a todas as pessoas que me ajudaram a
construir esse trabalho, de forma direta ou indireta. Expresso abaixo meus sinceros
agradecimentos:
Primeiramente, gostaria de agradecer a Deus, que me ilumina, me guia e me
fortalece em todos os momentos e desafios da vida, por quem tenho um amor
imensurável.
Agradeço aos meus pais, Ana Maria e João Cardoso, que me ensinaram a ser
quem sou, que nunca deixaram de acreditar em mim, até mesmo quando eu não
acreditava, que me ensinaram a nunca desistir dos meus sonhos e a lutar sempre por
aquilo que acredito. Estes foram meus primeiros e grandes mestres, que me ensinam
ainda hoje, com amor, carinho, exemplos e presença, as grandes lições da vida.
Ao meu irmão, Igor Alencar, e à minha cunhada e amiga Taliana Kênia, pelo
cuidado, carinho e incentivo de sempre.
Ao meu namorado e companheiro Rodrigo Carvalho, por toda compreensão nas
ausências e nas ocasiões de estresses, estando presente em todos os momentos. Grata
pelo amor, pelo apoio, pelas palavras e pelo abraço apertado e acolhedor sempre que
necessário.
À minha orientadora, Professora Dra. Elisa Possebon, que me conheceu durante
a pós-graduação e que, mesmo assim, acreditou em mim no estudo de uma temática tão
complexa e desafiadora. Obrigada pelos ensinamentos, pela paciência e pela
oportunidade da convivência.
Aos professores membros da Banca Examinadora, pela leitura atenta e por suas
valiosas contribuições na elaboração dessa pesquisa. Gratidão ao convite aceito, à
disponibilidade e à atenção ao trabalho realizado.
Ao Professor Dr. Eymard Vasconcelos, pelas sábias palavras, pelas dicas de
leitura, pelo acolhimento e por sempre está disposto a ajudar e contribuir. Sou grata por
tê-lo por perto.
Ao Professor, ex-orientador da graduação, Dr. Pedro Cruz, por ter me guiado ao
caminho da Educação Popular, pelo ouvido amigo e pelos incentivos sempre presentes,
assim como à Professora Drª. Ana Cláudia, pelo exemplo de educadora, por todos os
ensinamentos e carinho.
A todos que fazem parte da Articulação Nacional de Extensão Popular
(ANEPOP), por acreditarem na luta da formação pela Educação Popular como caminho
necessário.
Ao apoio pleno de uma grande amiga que virou irmã, Daniela Gomes, que me
cedeu inúmeras vezes seu ouvido, companhia, atenção e conselhos, além do seu marido
Tássio, por ter me acolhido também inúmeras vezes no seu lar. Obrigada. O processo da
escrita se tornou bem mais fácil com a amizade e o cuidado de vocês.
A todos os meus amigos, com vocês, as pausas entre um parágrafo e outro de
produção melhora tudo o que tenha produzido na vida. Em especial, às minhas amigas e
irmãs da infância Kaline Castro e Natália Medeiros, aos amigos do grupo da mocozada,
Rafael, Phablo, Talita, Julian, Carlos, Sara, Sandoval, Pollyanna, Fernanda, Pedro,
Tieta, Maria. Aos amigos das acrobacias aéreas, que oportunizaram momentos
terapêuticos e de leveza durante o mestrado, além de todos os outros que não foram
citados aqui, mas que fazem parte da minha história. Obrigado por tudo.
Aos amigos Nirvana Rafael, Ernande Prado, Adriana Bastos, Adriana Tófoli, por
serem pessoas iluminadas, comprometidas e críticas com os caminhos que resolveram
seguir na vida. Pessoas indignadas com as injustiças do mundo e que buscam construir
um mundo melhor. Vocês me inspiram.
Agradeço a meu amigo Bruno Botelho, companheiro de extensão, que me
acompanhou no mestrado desde os estudos preparatórios para seleção. Grata pela
amizade e pelos momentos compartilhados nos projetos, no mestrado e na vida.
 Aos Companheiros do GRUPEE, por me fazerem compreender que a pesquisa
vai muito além dos aspectos cognitivos, que o ser humano é um individuo complexo,
movido pelas emoções e necessitando cada vez mais da Educação Emocional. Obrigada
por todos que constituem esse grupo, por se permitirem, acreditarem e insistirem nesse
caminho.
Aos professores, funcionários do PPGE e da UFPB, que se tornaram
indispensáveis nesse processo.
Enfim, agradeço a todos e todas que participaram dessa importante fase da
minha vida, seja direta ou indiretamente, contribuindo para enriquecer esse estudo.
“[...] Não sei se a vida é curta ou longa para nós, mas sei que nada do que
vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas. Muitas vezes
basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silêncio
que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia,
desejo que sacia, amor que promove. E isso não é coisa de outro mundo, é o
que dá sentido à vida. É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa
demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura enquanto durar” Cora
Coralina
 RESUMO

É fundamental compreender as múltiplas influências das emoções no decorrer da vida,

pois ela determina desde o processo educativo até a maneira de se relacionar com as
pessoas. Ao ressignificar alguns conceitos que trazem à tona a razão frente a sentimento
e emoções, até então engessados pela academia, uma nova perspectiva amplia o olhar da
emoção com um papel primordial nas diversas relações, repercutindo inclusive nas
relações de ensino, fazendo com que se repense essa categoria dentro do ensino e da sua
pedagogia, de modo a qualificar e definir os rumos da sociedade. Esse trabalho busca
refletir sobre as configurações do amor na constituição de laços solidários e ao mesmo
tempo transgressores, apesar de assumir na "sociedade líquida" fragilidades e
inconstâncias que tornam as relações “descartáveis”. A presente proposta de estudo visa
compreender a atualidade do pensamento de Paulo Freire, como interlocutor de Zigmunt
Bauman e Humberto Maturana. Para isso, o trabalho foi estruturado buscando abranger
as diversas concepções teóricas em torno da emoção do amor, compreendendo a relação
entre a prática da Educação Popular e o amor. Este trabalho constituiu-se de uma
pesquisa bibliográfica, a partir dos autores citados e outros que refletem o tema. Para
Paulo Freire, a base de todo o processo educativo é encontrada no amor. Com esse
estudo, foi possível identificar a importância do amor como categoria fundante do
processo educativo, sendo capaz de estimular o diálogo e a leitura do mundo,
encharcando a razão de emoção, possibilitando a percepção de si e do todo,
promovendo a emancipação e a construção de uma sociedade mais justa e solidária.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Popular; Amor; Processo educativo; Emoção.

 ABSTRACT

It is essential to understand the multiple influences of emotions in the course of life,

since it determines from the educational process, to the way to relate to people. By
reassigning some of the concepts that had been hitherto plastered by the academy,
which brought forth the reason for feeling and emotions, a new perspective enlarges the
view of emotion with a primordial role in the various relationships, including
repercussions on teaching relationships. Making this category rethink within teaching
and its pedagogy, in order to qualify and define the directions of society. This work
seeks to reflect on the configurations of love in the constitution of bonds of solidarity
and at the same time transgressors, despite assuming in the "liquid society" fragilities
and inconsistencies that make relationships "disposable". The present study aims to
understand the current thinking of Paulo Freire, as interlocutor of Zigmunt Bauman and
Humberto Maturana. For this, the work was structured to cover the various theoretical
conceptions around the emotion of love, understanding the relationship between the
practice of Popular Education and love. This work consisted of a bibliographical
research, from the cited authors and others that reflect the theme. For Paulo Freire, the
basis of the whole educational process, is found in love. With this study it was possible
to identify the importance of love as a founding category of the educational process,
being able to stimulate dialogue and reading of the world, soaking the reason of
emotion, enabling the perception of self and the whole, promoting emancipation and
construction Of a more just and solidary society.

Keywords: Popular Education; Love; Educational process; Emotion.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEB’s - Comunidades Eclesiásticas de Base

CEPLAR - Campanha de Educação Popular da Paraíba
CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CPT - Comissão Pastoral da Terra
EMATER - Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural da Paraíba
GRUPEE - Grupo de Pesquisa em Educação Emocional
Grupo PBF - Grupo Comunitário Programa Bolsa Família
ISEB - Instituto Superior de Estudos Brasileiros
JOC - Juventude Operária Católica
JUC - Juventude Universitária Católica
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização
PINAB – Práticas Integrais de Promoção da Saúde e Nutrição na Atenção Básica
PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação
PVP-PB - Projeto de Extensão “Vidas Paralelas”
SEC-UR - Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Recife
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: A BUSCA DE SER MAIS .............................................................. 13

O meu encontro com a Educação Popular ...................................................................... 14

CAPÍTULO 1: O DESENHO DA PESQUISA .......................................................... 22

CAPÍTULO 2: TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COMPREENSÃO DO AMOR 27

2.1 A emoção do amor .................................................................................................... 31
2.2 O amor da antiguidade .............................................................................................. 32
2.3 Origens do amor para a ciência ................................................................................ 36
2.3.1 O amor da metafísica ................................................................................. 37
2.3.2 A perspectiva evolucionista das emoções .................................................. 38
2.4 O amor na perspectiva cristã .................................................................................... 39
2.5 O amor da atualidade ................................................................................................ 41

CAPÍTULO 3: A LIQUIDEZ DO AMOR NA CONTEMPORANEIDADE ......... 43

3.1 As relações líquidas em Bauman .............................................................................. 45
3.2 A nova ideia de modernidade ................................................................................... 47
3.3 O conceito de indivíduo............................................................................................ 48
3.4 Algumas percepções do amor em Bauman............................................................... 49
3.4.1 Como encontrar o amor? ........................................................................... 49
3.4.2 O amor ao próximo e o amor próprio ........................................................ 50
3.4.3 As relações humanas ................................................................................. 51
3.4.4 O amor na globalização ............................................................................. 55

CAPÍTULO 4: O AMOR COMO EMOÇÃO FUNDANTE DO SOCIAL ............. 58

4.1 Bases biológicas do amor em Maturana ................................................................... 59
4.2 O amor e sua capacidade de se vincular ................................................................... 60
4.3 O amor como cooperação para solidariedade ........................................................... 61
4.4 Aceitação e tolerância no amor ................................................................................ 62
4.5 As relações sociais e suas valências ......................................................................... 63

CAPÍTULO 5: O AMOR EM PAULO FREIRE ...................................................... 65

5.1 O amor na Educação Popular ................................................................................... 66
5.2 O amor do cristianismo à Educação Popular ............................................................ 72
5.3 O diálogo como expressão do amor ......................................................................... 78
5.4 O amor na prática educativa ..................................................................................... 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 89

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 92

 13

Introdução
A BUSCA DE SER MAIS
 14

INTRODUÇÃO
A BUSCA DE SER MAIS

O MEU ENCONTRO COM A EDUCAÇÃO POPULAR

Esse trabalho busca refletir sobre as configurações do amor na constituição de laços

solidários e ao mesmo tempo transgressores. Apesar de assumir na "sociedade líquida"
(BAUMAN, 2001) fragilidades e inconstâncias que tornam as relações “descartáveis”, a
presente proposta de estudo visa compreender a atualidade do pensamento de Paulo Freire
como interlocutor de Zigmunt Bauman e Humberto Maturana.
Ao refletir sobre os caminhos até a construção desse objeto de estudo, fez-se
necessário revisitar minha memória, buscando dentro de mim mesma em qual momento
realmente me encontrei e me identifiquei com a Educação Popular e o Amor. Ao perceber
isso, vi que não foi algo trazido do período da graduação em si, mas, talvez, fosse algo antigo,
tendo a academia apenas aflorada esse encontro.
A crença no amor como a base da construção do processo educativo e da vida em
sociedade, bem como a minha identificação com os preceitos de justiça social e igualdade
presentes na Educação Popular, talvez tenham começado ainda na infância, com grandes
lições que aprendi com meus pais.
Nasci em uma família de classe social média, com um irmão mais velho, filha de uma
bancária nascida na microrregião do Brejo da Paraíba e de um funcionário público e taxista
sertanejo, que lutaram muito na vida para atingir tais posições. Lembro-me na infância como
ficaram fortes em mim os preceitos que minha mãe trazia de sua luta desde a infância,
quebrando pedra, morando no sítio, das várias lições tiradas de sua experiência no trabalho da
extensão rural pela EMATER (Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural da Paraíba)
e de seu caminho nos estudos para superar as dificuldades financeiras até se tornar bancária.
Sempre fui uma criança muito livre (apesar dos diálogos frequentes com minha mãe), tímida e
obediente, que adorava escutar os mais velhos, brincar na rua, ter vários amigos e estudar.
Assim, fui criada em uma família cheia de amor e ensinamentos, respeitando ao
próximo e tendo fortes preceitos do cristianismo e da fé na sua constituição. Foi-me ensinada
a importância da caridade, do amor ao próximo e do respeito por todos. Ainda na infância,
participei de alguns grupos religiosos feitos por jovens e crianças do bairro e estudei em uma
escola pequena, que tinha forte influência da igreja católica na sua constituição, com nome de
 15

“Madre Tereza Colégio e Cursos”. Dessa forma, a primeira comunhão1 dos alunos acontecia
na própria escola, organizada pelos pais, alguns professores e o padre de uma das paróquias
locais.
No entanto, anteriormente a mim, meu irmão passou pela experiência de fazer a
Comunhão na escola, de modo que a minha mãe percebeu que era um espaço muito mais de
aparências do que realmente de ensinamentos, no qual, nas suas idas às reuniões de pais,
brigavam e discutia-se mais sobre qual o tipo de roupa, sapato e cabelo que as crianças iriam
usar, do que sobre os preceitos que estavam sendo ensinados às crianças. E, com essa
experiência, ela resolveu fazer diferente comigo. Acabei indo fazer minha primeira comunhão
em uma capela católica próxima à minha casa, dentro de uma favela, porque minha mãe dizia
que lá eu iria ver de verdade o significado daquele momento. Na época, não entendi bem, mas
segui para esse encontro junto com outras cinco amigas e vizinhas que participavam do grupo
de jovens comigo.
No primeiro dia do encontro, lembro-me que fomos andando para a capela sem medo
e nem preocupação. No entanto, só no caminhar já começamos a perceber a mudança do
cenário: casas mais simples, com pouca ou nenhuma infraestrutura, ruas estreitas e ausência
de serviços públicos. Ao chegar na capela para nossa primeira aula, deparamo-nos com
crianças que costumavam passar nas nossas casas para pedir comida e roupas usadas. Houve
um momento inicial de estranhamento, em que não sabíamos como agir. Apesar de ter apenas
dez anos, entendia que existia uma separação e um distanciamento entre nós, sentia que as
crianças nos olhavam como se nos quisessem distantes, sem entender porque estávamos ali.
Contudo, com o passar dos encontros, essas barreiras foram quebradas, e fomos identificando
que, na verdade, todas e todos éramos iguais, apesar das barreiras sociais.
Outra forte lembrança desse momento foi quando todos do catecismo fomos visitar
uma das nossas amigas que estava doente. Não lembro bem a doença, mas lembro que era
algo grave. Acredito que esse tenha sido outro momento de perplexidade.
Enquanto andávamos pelas ruas e estávamos pela capela, parecia que uma barreira
imaginária cobria nossas cabeças. Ao entrar naquela casa, pudemos enxergar de fato como era
difícil aquela vida, não só porque faltava uma estrutura básica para se viver, era uma casa
simples e bem pequena, mas também porque faltava amor, cuidado, carinho.

1
Sacramento da Igreja Católica realizado tipicamente durante a infância, momento em que se acredita que a
criança tem o primeiro contato com o Cristo na Eucaristia, por isso denominado "primeira comunhão".
 16

Levamos alguns alimentos, ideia da catequista, que pediu para que cada um se
esforçasse um pouco e levasse algo para ajudar nossa amiguinha a melhorar. Ela sabia que a
família passava por momentos bem difíceis, mas ela sempre destacava que o que importava
mesmo era a nossa presença. “Ela vai ficar muito feliz com vocês”, dizia-nos a catequista. Ao
encontrá-la, vimos e sentimos como nossa amiga estava triste por estar naquela situação e
como ficou feliz ao nos encontrar. Esse encontro foi uma verdadeira lição de vida e me fez
refletir no porquê daquelas situações, fortalecendo uma mente questionadora, me ensinando
sobre o modelo consumista que tínhamos e despertando uma consciência social até então não
existente.
Os anos se passaram e, chegando ao final do ensino médio, quando tinha por volta de
15 anos, comecei a pensar sobre o que fazer, qual curso superior deveria escolher. Elegi como
primeiro critério que seria algum curso da área de saúde, porque queria ajudar as pessoas.
Mas, entrei em um dilema: qual curso escolher, já que não podia ver sangue que passava mal.
Assim, acabei escolhendo o Curso de Nutrição, mas sabia eu como esse curso tinha uma forte
relação com os movimentos eclesiásticos de base, com a temática da fome e da alimentação e
que iria retomar aquele mundo perdido da infância.
Ao ingressar no curso de Nutrição na Universidade Federal da Paraíba, não víamos
nada relativo diretamente ao tema nos primeiros semestres. Na busca pelo saber, fui procurar
espaços que me aproximassem da temática para ter certeza de que realmente me identificaria
com o curso. Desse modo, após algumas pesquisas, acabei encontrando o programa de
extensão PINAB (Práticas Integrais de Promoção da Saúde e Nutrição na Atenção Básica),
com cuja proposta me identifiquei muito. Assim, após participar da seletiva, que era bem
disputada, acabei imergindo no programa.
O PINAB, vinculado ao Departamento de Nutrição e ao Departamento de Promoção
da Saúde da UFPB, desenvolve desde 2007 iniciativas de Educação Popular com ênfase na
Promoção da Saúde, na Segurança Alimentar e Nutricional e no Direito Humano à
Alimentação Adequada e Saudável, buscando construir caminhos possíveis para o trabalho
social no campo da Atenção Básica. Suas ações eram desenvolvidas nas comunidades de
Jardim Itabaiana, Pedra Branca, Boa Esperança, no bairro do Cristo Redentor, todas
localizadas na cidade de João Pessoa/PB, com atividades educativas, visitas domiciliares,
cursos de extensão, oficinas e promoção de eventos.
Através da minha inserção no PINAB, desde 2009, pude passar por várias ações.
Entretanto, foi no primeiro contato com o Grupo Comunitário Programa Bolsa Família
(Grupo PBF), que acredito ter emergido de vez nos caminhos da Educação Popular. Nesse
 17

espaço, eram desenvolvidas atividades educativas visando fortalecer as pessoas, enquanto

ação social, radicalmente comprometida com a autonomia da população excluída no exercício
de seus direitos.
Meu primeiro contato ao ingressar no projeto foi bem forte e marcante, fazendo-me
retornar à experiência do catecismo vivenciada na infância quando da entrada na comunidade,
por ruas e vielas, e o encontro na pastoral da criança, local onde eram realizadas algumas das
ações. Lembro-me bem desse momento. Em uma tarde de sol de uma quarta-feira, cheguei
pela primeira vez na Comunidade Boa Esperança situada no Bairro do Cristo Redentor. Na
ocasião, tivemos oportunidade de realizar uma atividade educativa com o Grupo PBF,
conhecido mais popularmente por “Lá Vêm Elas”. O grupo tinha enfoque em mulheres
beneficiadas pelo programa social ‘Bolsa Família’.
Nesse primeiro momento, encontrava-me repleta de anseios e medos, sentia-me
insegura com relação ao falar em público, devido à minha timidez e ao pouco conhecimento
que tinha do Curso de Nutrição, visto que ainda me encontrava nos primeiros semestres da
graduação; achava que, nessa circunstância, nada tinha a contribuir. Apesar de todos os medos
e receios, minha curiosidade e necessidade de contribuir e aprender foram maiores. Resolvi
encarar esse desafio.
Na minha primeira ação no grupo operativo, ao chegarmos à Pastoral acompanhada da
coordenação do projeto, deparei-me inicialmente com um encontro de amigos. Apesar das
desigualdades sociais existentes, o vínculo construído com aquela comunidade já podia ser
visto no primeiro abraço e no acolhimento daquelas mulheres, tanto com a coordenação
quanto com as novas estudantes, como eu. Nesse momento, vivíamos uma relação de
igualdade e companheirismo, na qual não existiam diferenças. Ao começarmos a atividade,
que possuía como tema Alimentação Saudável, os medos voltaram a surgir; mesmo assim,
começamos com uma “roda de conversa” com a seguinte pergunta geradora: “O que vocês
entendem por Alimentação Saudável? ”.
Diante daquelas respostas, surpreendi-me com o que ouvi e foi a partir daí que pude
perceber quantas riquezas poderia encontrar dentro daquela comunidade, aprendendo que a
alimentação iria muito além do aspecto científico do alimento, passando a conhecer também
um conceito de saúde bem mais amplo e repleto de sensibilidade.
Com o passar do tempo, fui me despindo de quaisquer conceitos pré-formados e fui
adentrando naquela comunidade de “coração aberto”. A partir dessas vivências
proporcionadas pela extensão, fui me sensibilizando cada vez mais acerca da importância
daqueles momentos, tanto para mim, enquanto estudante e ser humano em constante
 18

transformação, quanto para aquela comunidade, de modo que todos precisavam de uma
escuta, um abraço, um encontro. E foi nessa imensa troca de aprendizados e desprendimentos
entre todos que foi possível ocorrer uma maior articulação na construção dos saberes e na
busca da promoção da saúde e da superação dos problemas sociais.
Ao adentrar no mundo da Extensão na linha da Educação Popular, senti-me realizada e
útil em um espaço que ainda não conhecia, mas, ao mesmo tempo, fazia-me sentir em casa.
Nele, reencontrei a necessidade que habitava em mim de adentrar na luta pelas causas sociais,
de me sentir útil e humana em uma sociedade tão excludente, segregacionista e desigual.
Além disso, aprendi a conhecer e a partilhar um espaço de encontros e realizações, mas
também, de alguns desencontros.
Estas experiências fizeram-me repensar minha visão de mundo, qual seria meu papel
nele e de que modo poderia colaborar para a construção de uma sociedade “economicamente
justa, socialmente solidária, politicamente igualitária, culturalmente diversa", conforme
descreve Calado (2008, p. 231).
Com o passar dos dias no programa e com as reflexões que a experiência me trazia
para a vida, acabei sentindo a necessidade de conhecer seus diversos espaços, a história de
cada pessoa, vivenciar cada experiência, aproximar-me mais da comunidade e conhecer suas
histórias, seu cotidiano, suas lutas por direitos, pois, assim, aprenderia a ver o mundo e aquela
realidade com outros olhos, não mais com sofrimento, tristeza, medo, injustiças, mas com
olhos de criança que haviam se perdido na infância, enxergando o mundo repleto de amor,
respeito, empatia, gratidão, cheio de lutas, sonhos e conquistas.
Tais sentimentos repercutiram nas bases para a construção do meu Trabalho de
Conclusão de Curso na Graduação em Nutrição, no qual analisei uma experiência educativa
de participação nas políticas públicas, a partir de um grupo que dava apoio permanente e
sistemático a um Conselho Local de Saúde na comunidade.
Outro desdobramento de minhas inquietações foi a vivência em outro projeto de
extensão chamado “Vidas Paralelas” (PVP-PB). Este projeto envolvia a Educação Popular e a
Saúde do Trabalhador e possuía o objetivo principal de abordar e difundir a prática e a
vivência cotidiana de trabalhadores, dos setores formais e informais, em seu ambiente laboral
e sua inserção social e cultural. Uma vivência mais direta e cotidiana com as lideranças
comunitárias, trabalhadores de diversas categorias, formais e informais, com uma visão
crítica, e que buscavam conhecer seus direitos para reivindicá-los. Possuía como estratégias
fundantes o diálogo, a organização político-social e a troca de experiências de vida entre os
diversos trabalhadores.
 19

Na minha primeira visita ao projeto, senti uma energia boa aflorar daquele espaço,
trabalhadores tão cheios de garra e esperança, encharcados de sabedoria e com muita sede de
saber. Eram espaços riquíssimos de diálogo, onde era possível conhecer cada um em sua
individualidade, como também o grupo social pelo qual lutavam. Nas reuniões, eram
abordados assuntos relativos à saúde, ao cotidiano e ao trabalho, seus desafios e
potencialidades, dentre outras questões.
Foi nessas escutas que pude acompanhar mais de perto os descasos do poder público
que ocorriam nas comunidades, nos movimentos e grupos sociais, e, apesar de todas as
dificuldades, era alimentada em mim uma esperança de um mundo melhor e mais justo,
através das esperanças depositadas nas falas daquelas pessoas, além do complemento, nas
leituras de grandes teóricos, feitas para fundamentar e difundir minha prática.
O significado pedagógico e pessoal destas experiências propiciou-me enxergar o
potencial que a Educação Popular pode exercer no sentido de gerar aprendizados formativos,
ensinando novas abordagens, promovendo a autonomia dos sujeitos de modo a intervir
diretamente na busca por seus direitos, inclusive nas políticas públicas, desencadeando
políticas humanizadoras e integrativas.
Todas essas emoções e descobertas vivenciadas na graduação fizeram-me continuar
nessa luta, mesmo após a minha formação. Continuei caminhando na busca de outras
experiências para me capacitar mais e acabei fazendo parte de dois estudos de âmbito
nacional que envolviam a extensão, ambos financiados pelo Ministério da Saúde e com foco
na formação e na saúde do trabalhador, buscando a autonomia dos sujeitos e a outra com
ações de articulação e integração entre as diversas iniciativas e experiências de Extensão em
Educação Popular e Saúde no país.
Em diversos desses cenários, a Educação Popular apresentava-se como abordagem
educacional singular no que tange à mediação e envolvimento dos sujeitos participantes, e a
cada dia têm crescido mais a sistematização das suas práticas e o reconhecimento nas políticas
públicas.
Com toda essa história, e na busca de mais estudos e da valorização dessa abordagem
educacional da Educação Popular, procurei o mestrado acadêmico no Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE), na linha de Educação Popular, para continuar aprofundando
meus estudos relativos a esse tema.
Para chegar ao tema do presente estudo, em um encontro com minha orientadora, Profª
Drª. Elisa Possebon, e analisando a minha trajetória, além da minha participação e
envolvimento no Grupo de Pesquisa em Educação Emocional (GRUPEE), pude compreender
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mais como o ser humano é movido de forma integral pelas emoções, influenciando
diretamente no decorrer da vida, determinando desde o processo educativo, até a maneira de
se relacionar com as pessoas.
A cada reunião no GRUPEE, fui aprendendo o significado das várias emoções, com
discussões teóricas constantes embasadas em artigos científicos nacionais e internacionais,
livros, dissertações e teses, sobre as diversas emoções que permeiam nossas vidas, como
alegria, tristeza, raiva, felicidade, medo, ansiedade, inveja, aversão, empatia, gratidão e amor.
Nesses estudos, visávamos conhecer e aprofundar sobre essas temáticas, e, a partir das
discussões, foi percebido cada vez mais a sua importância, apontando para o desenvolvimento
pessoal e social dos indivíduos.
Segundo Streck (2013, p. 357), “se a Educação ocupa um lugar permanente nos
debates sobre desenvolvimento, é porque ela é percebida como um fator decisivo para
definição dos rumos da sociedade”. Considerando a referência que a Educação Popular
constitui em âmbito nacional, especialmente para a formação de seus estudantes, acreditamos
ser fundamental analisar este novo processo que vem sendo desvelado no interior dessas
práticas, na perspectiva de melhor compreender outros possíveis caminhos e abordagens
pedagógicas para a formação.
O objetivo geral dessa pesquisa é compreender os significados do amor no pensamento
de Paulo Freire utilizando Zigmunt Bauman e Humberto Maturana como interlocutores. Para
tanto, definiram-se os seguintes objetivos específicos:
 Apontar a trajetória histórica e conceitual do amor;
 Compreender o conjunto de conceitos e concepções sobre o amor, elaborados por
Humberto Maturana e Zigmunt Bauman;
 Caracterizar o amor na perspectiva da Educação Popular por Paulo Freire, delimitando
alguns fundamentos e princípios;
 Compreender a relação entre a prática da Educação Popular e o amor;

Para desenvolver o aspecto metodológico dessa pesquisa, construímos no decorrer desse

estudo uma caminhada repleta de indagações, reflexões e incertezas. Seu início foi cheio de
dúvidas, sobre como seria o pontapé inicial, mas, neste capítulo, buscaremos detalhar como
foi essa caminhada, descrevendo os detalhes dessa trajetória.
O primeiro passo foi buscar compreender a pergunta em torno da pesquisa. A
investigação gira em torno de uma pesquisa, na qual é preciso mostrar-se aberto às
indagações, libertando-se dos conceitos preestabelecidos, sem medo do que possa descobrir.
 21

Faundez (2002) destaca essa compreensão em comunicação com Freire, afirmando que as
perguntas que geram a pesquisa são imprescindíveis para o ato de conhecer e investigar.
Nesse momento inicial, foram levantadas minhas primeiras indagações sobre o que estudar.
Qual seria o tema relevante para essa pesquisa? E o que me motivava? Seria o amor um
diferencial da Educação Popular? O que podemos encontrar na Educação Popular em relação
a esse tema? Ao imergir nessas reflexões e na minha trajetória pessoal, acabei me encontrando
submersa na temática das emoções e do amor como caminho educativo diferenciado.
 22

CAPÍTULO 1
O DESENHO DA PESQUISA
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CAPÍTULO 1
O DESENHO DA PESQUISA

A pesquisa propicia imergir em caminhos desconhecidos, repletos de possibilidades e

desafios, pelos quais não sabemos onde iremos chegar; no entanto, essa curiosidade
investigativa nos estimula a continuarmos caminhando na busca de novas descobertas
(CORAZZA, 2002 in TONIOLO, 2010).
Buscou-se adotar um caminho investigativo que guiasse o estudo, realizado a partir do
processo de pesquisa apresentado por Minayo (2004) como uma análise crítica, e que
produzisse conhecimentos e trouxesse perguntas e respostas ao objeto de estudo. Nessa
perspectiva, a pesquisa qualitativa de cunho teórico bibliográfico constituiu a melhor
abordagem para o desenvolvimento desse estudo, visto que ela trabalha com valores, crenças,
hábitos dos sujeitos e suas significações, utilizando de outras bibliografias para construir
novas ideias e perspectivas, servindo de base para posteriormente elaborar pesquisas práticas.
Foi utilizada como técnica de análise dos dados a análise do conteúdo. Que, segundo
Bardin (2009), se constitui de um método repleto de técnicas para analisar os conteúdos, com
procedimentos sistêmicos e definidos referentes à descodificação das palavras e textos
abordados, abrangendo três fases: a primeira, com pré-análise, posteriormente com a leitura
flutuante do material para uma pré-seleção do material; depois, uma leitura mais profunda dos
principais textos, com exploração do material, buscando a codificação e agregação dos dados
em categorias temáticas; e, por fim, o tratamento e interpretação dos dados da pesquisa.
Através da aplicação dessa técnica, buscou-se analisar o material selecionado através de um
esquema teórico, categorizando-o a partir dos estudos da pesquisa, revelando categorias
temáticas, as quais se encontraram respaldadas pelos referenciais teóricos relativos ao tema.
Sendo assim, nessa dissertação de mestrado, busquei mergulhar inicialmente nas minhas
indagações, fruto das experiências vivenciadas e, posteriormente, na compreensão teórica.
Assim, realizou-se a leitura de materiais sobre o tema através da busca por palavras-chave
como a amorosidade, o amor na educação popular, amor, educação emocional e pedagogia do
amor, em bases de dados virtuais que abrangiam livros, artigos, dissertações e teses que
apresentassem algum aspecto em torno da temática do amor na educação popular. Ao fazer a
pesquisa no domínio público da CAPES, buscando a palavra-chave “amor”, foram
encontrados 13 trabalhos de diferentes dimensões, ao passo que a palavra “amorosidade” só
foi encontrada em uma única pesquisa no banco de dados. E, com isso, compreendemos a
importância de reforçar cada vez mais a dimensão desse estudo.
 24

Em seguida, foram organizados os dados envoltos do material, tecendo uma linha

epistemológica e cronológica entre os textos, em diálogo com as leituras já realizadas sobre
educação, emoção, amor, amorosidade. Nesse caminho, após apropriação de alguns teóricos e
de alguns conceitos-chave em torno da amorosidade, buscou-se elaborar a estrutura
organizativa do trabalho, a partir de aspectos relevantes ao estudo, definindo-se o foco da
pesquisa na compreensão dos significados da amorosidade na atualidade do pensamento de
Paulo Freire, com o intuito de compreender um pouco mais essa emoção que perpassa por
caminhos subjetivos e misteriosos, a fim de expandir os nossos olhos e a contribuição das
suas relações com os indivíduos em sociedade.
Esse momento caracterizou-se pelo levantamento do material, com leitura exaustiva, ou
“leitura flutuante”, assim denominada por Minayo (1992), captando as singularidades de cada
autor e suas ideias principais sobre a temática.
A partir dessas leituras, foi identificado que ainda é difícil definir as emoções, pois as
mesmas ainda são percebidas como tema abrangente, envolvendo fortes dimensões afetivas.
Para Bisquerra (2000, p.61 apud GONSALVES; SOUZA, 2015, p.89), “a emoção é um
estado complexo do organismo que se caracteriza por uma excitação ou perturbação (interna
ou externa) que gera uma resposta automática”.
Para Gonsalves e Souza (2015, p.98)

A emoção pode ser compreendida como um estado complexo de sentir, que resulta
em mudanças físicas e psicológicas, influenciando o pensamento e o
comportamento. Nesses termos, a emoção envolve excitação fisiológica,
comportamentos expressivos e experiência consciente.

Após as diversas leituras, percebemos a amplitude de sentidos presente nas emoções –

que podem ser identificadas em amplo espectro, desde a concepção cognitiva, tátil, sensitiva,
individual ou no plano coletivo, no âmbito das relações sociais e da convivência em sociedade
–, buscando sempre o esclarecimento com relação à sua significação e importância além da
racionalidade e o modo como lidar com os conflitos internos e externos decorrentes dessas
emoções. É em função dessas questões que procuramos dialogar e refletir em torno desses
conceitos e significações, buscando qualificar e valorizar as emoções para que elas ocupem o
espaço devido em âmbito acadêmico e social.
A maioria dos estudos sobre o conceito de emoção tende a trazer a discussão sobre o
tema atrelada à psicologia, psicanálise, biologia ou à neurobiologia, buscando superar a
distância entre razão e emoção, e poucos estudos apresentam relação direta com os aspectos
pedagógicos e educativos dessa emoção. É o caso do Grupo de Pesquisa em Educação
 25

Emocional (GRUPEE) da Universidade Federal da Paraíba, que, desde 2013, estuda e

pesquisa sobre essa temática e busca destacar a importância das emoções no desenvolvimento
cognitivo e social dos seres humanos e sua repercussão nas práticas educativas.
Ao ressignificar alguns conceitos até então engessados pela academia, que trazem à
tona a razão frente ao sentimento e emoções, uma nova perspectiva amplia o olhar da emoção
com um papel primordial nas diversas relações, repercutindo inclusive nas relações de ensino,
fazendo com que se repense essa categoria dentro do ensino e da sua pedagogia.
Na busca por delimitar dentre as diversas emoções e como eixo central para
desenvolver este estudo, optamos pela emoção do amor, compreendendo que esta é um
caminho fundante para o desenvolvimento interno do ser, além do tudo à sua volta. Com isso,
o problema de pesquisa se deu como fruto da experiência da autora em espaços pedagógicos e
identificação com a temática, encontrando no amor e na educação um possível caminho para
gerar a transformação e a melhoria da sociedade pelo desenvolvimento humano.
Em virtude da escassez de trabalhos abrangendo as dimensões do amor para a
educação popular, muitas dificuldades para desencadear esse estudo foram encontradas. Uma
delas foi definir autores clássicos que estudassem essa temática; com isso, buscou-se
diferentes conexões conceituais para se estabelecerem os sentidos que dariam base ao
trabalho, principalmente com o cunho pedagógico atrelado a ele. Foi realizada uma análise
minuciosa de alguns conceitos de modo a qualificar este trabalho, a partir de um estudo
teórico sobre a emoção e sobre o conceito de amor, com diversas áreas do conhecimento e
diversas perspectivas. Focamos em trabalhos de alguns autores consagrados e com forte
influência científica no âmbito acadêmico.
Posto isto, ao desenvolver este trabalho, buscamos priorizar textos de importantes
teóricos que abordavam esse tema, como Maturana (1997; 2002) – que busca nos seus livros
trazer o tema do amor como algo advindo do humano, identificando as manifestações
expressivas oriundas desse sentimento, com características sociais e de cooperação – e
Bauman (2001, 2004, 2005, 2008, 2009) – que desenvolve a ideia das relações líquidas da
contemporaneidade, pela qual afirma que o amor se encaixa nas relações superficiais e de
vínculos frouxos, mas que pode ser encontrado como caminho para superação dos problemas
da humanidade. Outro importante teórico destacado foi Damásio (2000), trazendo o conceito
da emoção para dar ligação às discussões. Já Morin (1979) discute o conceito de amor
advindo da evolução humana e, concluindo as reflexões finais desse trabalho, Freire (1986,
1987, 1992, 1997), abrangendo a importância do amor ou da amorosidade nos aspectos
educativos.
 26

Seus temas foram assim organizados em categorias para facilitar o entendimento do

leitor. Dessa maneira, iniciamos o estudo com a trajetória histórica do sentido do amor,
abrangendo diversos aspectos como as emoções, o surgimento do amor na antiguidade, o
significado do amor na perspectiva cristã e científica e o amor na atualidade. Posteriormente,
são abordadas as relações líquidas de amor na atualidade a partir da obra de Bauman (2004), a
constituição do ser social com Maturana (1997) e seus diversos princípios envoltos do amor e
o amor na concepção pedagógica de Freire (1986, 1987, 1992, 1997).
Após a organização, categorização e classificação dos estudos, foi realizada a
exploração do material, buscando compreender em sua plenitude as ideias que guiam os
teóricos, problematizando concepções internas e externas na busca de sentidos para elas. A
partir de perguntas, como “Faz sentido sua análise?”; “Quais as diferenças entre as ideias de
um sujeito e a do outro? ”; “Existe ponto de encontro entre elas? ”; “Quais as potencialidades
e fragilidades dessas perspectivas? ”, faz-se possível, após esses questionamentos, aprofundar
a análise com uma visão crítica intervinda em uma lógica unificadora, relacionando resultados
com teorias (MINAYO, 1992).
Para finalizar o trabalho, foi realizada uma síntese interpretativa buscando dialogar
com todo o material da pesquisa, como sugere Minayo (1992), correlacionando a
fundamentação teórica com a sua perspectiva prática da realidade, delineando suas reflexões e
aprofundando seu debate teórico. Contudo, estamos cientes da nossa limitação investigativa,
se levado em consideração o tempo de existência das discussões sobre as concepções
históricas do amor e o período de levantamento do material para construção desse trabalho.
Outro importante contribuição que este estudo visou deixar é a sua importância para a
formação educativa da sociedade, expandindo sua visão de conhecimento para além das bases
técnicas, influindo diretamente na formação humana e na busca de ser mais, evidenciado por
Freire, fazendo uma análise crítica da sociedade e trazendo a contribuição efetiva dessa
temática para a construção de caminhos mais humanizados, livres e emancipatórios, a partir
do amor.
Com este trabalho, buscou-se captar o olhar mais profundo com relação ao
envolvimento e à importância pedagógica da amorosidade de Freire no contexto da
atualidade, possuindo como interlocutores teóricos deste estudo Zigmunt Bauman (2001,
2004, 2005, 2008, 2009) e Humberto Maturana (1997, 2002), fazendo-nos pensar sobre a
percepção do ser humano sobre as emoções e bucando compreender sua história e o contexto
a sua volta, de modo a torná-los sujeitos emancipados, livres e com espírito de “comunidade”,
transformando o mundo em um local com mais justiça social presente.
 27

Capítulo 2
TRAJETÓRIA HISTÓRICA DO AMOR
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CAPÍTULO 2

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COMPREENSÃO AMOR

Ao refletirmos sobre o que seria o amor, podemos nos perguntar: Como conceituá-lo?
Percebemos o leque de possibilidades que envolvem essa palavra que é difícil significar e até
mesmo mensurar. Existem diversos tipos de amor: o amor filial, o amor carnal, o amor de
amigo, o amor romântico, o amor a Deus, o amor ao próximo, o amor pela liberdade, o amor
platônico. O amor é caridade. Apesar desses diversos tipos de amor, todos contem algo em
comum, ou seja, constituem-se por um sentimento forte voltado a alguém ou alguma coisa.
No entanto, neste capítulo, levantaremos o contexto histórico de amor por diversas
dimensões, buscando compreender o porquê dessa procura e os significados em torno desse
sentimento. Para iniciar, foi debatido sobre a emoção do amor; posteriormente, foi
apresentado o amor da antiguidade, as origens do amor para a ciência, o amor na perspectiva
cristã e o amor da atualidade, percebendo estes como importantes fatores para descrever a
trajetória dessa emoção.
Para iniciar o estudo, buscamos trazer um pouco sobre a compreensão das emoções e
sua ligação com o sentimento do amor. Percebe-se que, nos últimos anos, ocorreu um
aumento no número de estudos das emoções em diversas áreas de conhecimento,
identificando-as no percurso de toda a vida como caminho para guiar as ações. Os
neurocientistas, os psicólogos, diversos profissionais da saúde e da educação, têm discutido
cada vez mais sobre essa temática. Estão entre esses nomes referenciais como Antônio
Damásio (1996, 2000), Humberto Maturana (2002), Rafael Bisquerra (2000), Elisa Gonsalves
(2015), Zigmunt Bauman (2000, 2004, 2005), Leonardo Boff (2004), dentre outros.
Diversos estudos realizados por neurocientistas têm identificado as emoções como
elemento base para o desenvolvimento das ações humanas, ocupando a totalidade dos seus
mecanismos de decisão (GONSALVES & LIMA, 2015). Na Universidade de Stanford, por
exemplo, alguns cientistas propuseram o primeiro modelo de geração emocional, no qual as
emoções surgiriam a partir da avaliação de estímulos (internos e externos), fruto de respostas
fisiológicas, comportamentais e subjetivas (HOLANDA et. al., 2013).
Nesse sentindo, é fundamental compreender as múltiplas influências das emoções no
decorrer da vida, pois ela determina desde o processo educativo até a maneira de se relacionar
com as pessoas.
 29

Com o grande avanço tecnológico, a sociedade tem crescido bastante. No entanto,

ainda se encontra um significativo analfabetismo funcional (GONSALVES, 2015), ficando
cada vez mais distante a percepção da dualidade do individuo constituído por seus lados
racional e outro emocional. O requisito de ser racional não impede, nem anula ou exclui, o
lado emocional, pois, segundo Damásio (1996), as emoções atuam como marcadores
somáticos, possuindo um atalho cognitivo para qualificar as decisões de forma rápida, e até
automática, através da associação imagem e ação de experiências anteriores, influindo
diretamente nas decisões.
Para Martins (2004, p.23), “as emoções são reações globais, inatas e passageiras que
têm uma função específica na vida de cada ser”. No entanto, nem todos possuem essa mesma
compreensão, o que faz com que ocorra um grande abismo de desconhecimento com relação a
essa temática, indicanco cada vez mais a necessidade de mais estudos.
Autores como Darwin, Cannon, Leeper, Wiener e Goldstein compreendem a emoção
como algo importante e adaptável, divergindo de autores como Claparède, Janet, Munn e
Young, que a enxergavam em uma dimensão negativa e possível de desordem, sendo assim
necessário seu distanciamento da temática. Para muitas correntes filosóficas e religiosas
(principalmente a intolerância romana), a emoção é compreendida com desconfiança, e a
virtude pode ser encontrada na razão pelo autocontrole dos seus sentimentos. A visão da
psicologia moderna já identifica as emoções como a base de seu sistema, sendo um caminho
para utilização dos seus conhecimentos na formação adequada da personalidade dos sujeitos
(MARTINS, 2004).

A emoção constitui um fenômeno complexo (marcado por uma linguagem confusa e

por séculos de noções errôneas), envolvendo uma série de reações corporais,
tendências para a ação, cognições (ideias, raciocínios, memórias, expectativas,
imaginações, valores etc.), influências culturais, experiências subjetivas e
manifestações expressivas. (Ibidem, p.28)

Na atualidade, muitos estudos têm se desenvolvido com o intuito de ressignificar a

compreensão sobre as emoções e sua ramificação entre racionalidade e afeto no âmbito da
psicologia, neurobiologia, psicanálise e pedagogia. Seu principal dilema consiste na
transformação psíquica da ordem biológica para a cultural.
Este trabalho visa caminhar na compreensão da emoção em uma perspectiva mais
pedagógica, distanciando-se da patologia, dos distúrbios e dos erros, para atuar na
transformação do pensar, sendo capaz de gerar novos conceitos e elaborações. Outro aspecto
importante é o entendimento desse conceito diretamente nas práticas educacionais e sua
repercussão nas relações de ensino, demonstrando o potencial das emoções para a educação.
 30

Para Piaget (1974), a emoção está relacionada diretamente com o afeto, considerando
a afetividade como um sentimento de fortes dimensões antagônicas, passando por caminhos
de alegrias ou tristezas, do êxito ao fracasso; encontrando, com o passar dos anos, o equilíbrio
desses sentimentos nas estruturas cognitivas e percebendo na afetividade sua influência nesse
desenvolvimento através das experiências adquiridas.
Lima e Sauer (2010), ao pesquisarem o significado de afetividade, denominaram-na
por um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifesta pelas emoções, acompanhada de
sensações de alegria e/ou tristeza. As emoções podem ser entendidas como uma reação
repentina e, ao mesmo tempo, intensa e breve do organismo, relacionada a uma implicação
negativa ou positiva, enquanto a razão é a capacidade humana de decidir, avaliar e julgar as
ideias de acordo com um pensamento.
Maturana (2002) afirma que as emoções constituem uma atribuição importante no
domínio das nossas ações, pelas quais podemos penetrar nas relações humanas, devido à sua
característica dinâmica e fluida. Este autor ainda afirma que, à medida em que nos
distanciamos das emoções e assumimos uma postura puramente racional, nos
desumanizamos, pois perdemos nossas características naturais, causando dor e tristeza para
nós e para os demais à nossa volta; por outro lado, caso também assumamos apenas o lado
emocional, perdemos as características da inteligência para o desenvolvimento humano.
Portanto, não existe ação que seja exclusivamente cognitiva ou estritamente afetiva. Ambas
caminham juntas, pois a emoção é essencial para a inteligência e vice-versa.
Para Piaget (1962), caso ocorresse a separação entre cognição e afeto, não haveria
motivação, os problemas não seriam discutidos, e não haveria soluções inteligentes para eles.
Ele ainda afirma que todas as nossas ações possuem um interesse afetivo por trás, sendo
motivadas por nossas necessidades.
Damásio (2000) aborda as emoções relacionadas à reflexão e às concepções morais.
Sendo estes princípios complexos exclusivos dos seres humanos e que ocorrem
independentemente de sexo, raça, idade, cultura e renda monetária, já que todos buscam a
felicidade e desviam-se de sentimentos ruins. No entanto, em suas reflexões, ele afirma que é
difícil definir um conceito sobre emoção e evidencia se um único termo seria suficiente para
caracterizar os diversos estados presentes nela. Com isso, ele categoriza as emoções em três
níveis: 1) primárias, ou universais: estas contemplariam aquelas emoções consideradas
básicas, inatas ou não aprendidas, mas que todos os seres humanos possuem,
independentemente dos aspectos socioculturais, como, por exemplo, a alegria, tristeza, medo,
raiva, surpresa; 2) secundárias, ou sociais: estas seriam aquelas emoções que sofrem
 31

influência de acordo com os aspectos socioculturais, dependendo das experiências e da cultura

para ocorrer, por exemplo, a vergonha, culpa, ciúme, orgulho, admiração, gratidão; 3) as de
fundo: estas estariam relacionadas com o imo, ou seja, os estímulos internos do indivíduo e
suas sensações de bem-estar ou mal-estar, fadiga ou energia. Essa emoção é visceral, apesar
de forte presença musculoesquelética, como, por exemplo, a calma, tensão, ansiedade,
apreensão.
Após essas considerações, Damásio (2000) destaca o papel regulador das emoções na
vida dos seres humanos e sua função para colaborar na preservação da vida, destacando que o
ato de se emocionar ocorre na convivência com outros seres vivos, seja quando criança,
adulto, ou em relação direta com os animais, gerando alegria, tristeza, raiva, vergonha, de
acordo com a condição, o cenário e o meio em que se vive.

2.1 A emoção do amor

O amor envolve uma gama de significados, desde carinho, afeto, cuidado, ternura,
zelo, sentimentos intensos de abnegação ao outro, de adoração, amor a Deus, desejo sexual ao
outro, amor de mãe, de irmãos, de casais, envolvendo energias, amor dos poetas, o amor do
capital, o amor amigo, dentre outros. Na atualidade, o amor romântico é o que ocupa o maior
dos espaços de significações, ficando repleto de idealizações e perdendo a perspectiva de
outras dimensões.
Vasconcelos (2011, apud Batista, 2012) destaca a compreensão do amor relacionado a
fortes vínculos afetivos, podendo conduzir as relações entre os seres, permitindo o
desenvolvimento da consciência e desencadeamento da comunhão e da solidariedade entre
todos, independentemente de diferenças. Assim, gera-se um sentimento de reciprocidade,
união, determinação e emoções entre ambas as partes. Esse sentimento, ao adentrar no eixo
estruturante da vida das pessoas, exerce um papel primordial, passa a possuir características
espontâneas e, ao mesmo tempo, cultivadas. E, ao buscar a consciência para conduzir essa
emoção e para guiar os seus atos, acaba se aprofundando em um movimento de envolvimento
emocional além do racional, contribuindo para um agir humano repleto de emoção,
sensibilidade e intuição.
Boff (2004, p.111) compreende o amor como um “sentimento de benquerença e de
pertença a um mesmo destino e a uma mesma caminhada histórica”, envolvendo valores
como união, afinidade e solidariedade na mesma direção, construindo de forma conjunta o
 32

desenvolvimento de um caminho repleto de respeito mútuo, compreendendo as diferenças e

vivenciando uma relação solidária.
Solomon (2003) abrange o amor como uma das virtudes, reverente e confiante, com
um olhar mais espiritual sobre si, constituindo um dos motivos de significação para a vida,
sendo capaz de se expandir e aproximar no cosmo maior. Outro autor que se identifica com
essa significação é Toro (1991, p. 63), destacando o amor como “a busca de estrutura e
unidade como forma essencial do ser no mundo”, alimentando-se da sua energia para
permanecer vivo, podendo, na sua ausência, levar à morte, necessitando de uma prática diária
de cuidado pessoal e social.
Para o dicionário de língua portuguesa ‘Aurélio’, o amor corresponde a um sentimento
que estimula a aproximação e a proteção forte a uma pessoa por quem se tenha afeição ou
atração, nascida de laços de consanguinidade ou de relações sociais (FERREIRA, 2008).
Gonsalves (2015, p. 38) destaca como característica principal do amor “a emoção fundadora
do social”, permitindo o relacionamento entre os seres vivos a partir da comunicação e do
diálogo.
O amor é uma das emoções mais discutidas e sentidas desde a antiguidade até a
atualidade. A dimensão do amor mostra-se em ampla variedade de modelos e práticas que
convivem e, muitas vezes, são antagônicos (SOUSA; ROCHA, 2013), sendo considerado um
sentimento simples, mas de difícil mensuração e explicação teórica, pois todos o sentem, mas
não encontram palavras para conceituá-lo frente à intensidade e à profundidade do mesmo,
principalmente devido às diversas formas assumidas no habitual da vida.
Na busca da compreensão dos conceitos e concepções de amor, faz-se necessário um
breve apanhado dos seus significados em diversos campos de estudos. Na esfera filosófica, o
amor vem sendo discutido desde a antiguidade até os tempos atuais. Seus primeiros escritos,
segundo Abbagnano (2007), surgem com Platão nas obras “O Banquete” e “Fedro”. Na
Grécia Antiga, a compreensão de amor para muitos pensadores envolvia os fundamentos da
transcendência que guia o cosmo. Para a contemporaneidade, a psicologia é um dos principais
campos de estudo dessa temática, e a neurobiologia têm ganhado destaque nos seus estudos.
Na Educação, pela perspectiva freiriana, o amor pode ser encontrado no transitar de toda sua
obra, assumindo um novo termo, “amorosidade”; no entanto, ele vem sendo pouco analisado,
contentando-se com a elevação da dimensão do compromisso, mas pouco se falando do
âmbito afetivo.

2.2. O amor da antiguidade

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Segundo Sponville (2009, 2011), o amor na antiguidade clássica pode ser encontrado
em três dimensões: o Eros, Philia e Agapé. Os primeiros estudos sobre o amor surgem na
antiguidade clássica, na Grécia antiga. O seu significado foi trazido por Platão, no discurso de
Aristófanes, em O Banquete de Platão, denominando de Eros (o Deus do amor). Nessa
compreensão, o significado de amor está atrelado ao desejo de posse do outro, na busca para
encontrar sua metade desprendida. O amor é encontrado no desejo sexual, e não na escolha
entre seres de sexos diferentes ou do mesmo sexo.

[...] Quanto a mim, coisa bem diversa direi. Os humanos desconhecem o poderio
extraordinário de Eros. Se o conhecessem haveriam de construí-lhe templos
magníficos, elevar-lhe altares suntuosos, votar-lhe sacrifícios opulentos. Por que
Eros possui todas as belas qualidades que lhe atribuíram os que me precederam? Por
que é tão zeloso e benevolente para os homens? Porque outrora, no princípio,
éramos unos e havia três tipos de humanos: o homem duplo, a mulher dupla e o
homem-mulher, isto é, o andrógino. Eram redondos, com quatro braços e quatro
pernas e dois rostos numa só cabeça. Vigorosos, sentindo-se completos, decidiram
subir ao céu. Foram punidos por Zeus que os cortou pela metade, voltando-lhes o
rosto para o lado onde os cortara, deixando-os com os órgãos sexuais voltados para
trás. Desde então, cada metade não fez senão buscar a outra e, quando se
encontravam, abraçavam-se no frenesi do desejo, procurando a união, morrendo de
fome e inanição nesse abraço. Para evitar que a raça dos humanos se extinguisse,
Zeus permitiu que Eros colocasse os órgãos sexuais voltados para frente,
concedendo-lhes a satisfação do desejo e a procriação. Eros restaurou a unidade
primitiva e nos faz buscar nossa metade perdida: os que vieram dos andróginos
amam o sexo oposto, os que vieram dos homens e mulheres duplos, amam os de
mesmo sexo. O amor é desejo de unidade e indivisão. Encontrar nossa metade: eis
nosso desejo. Ao deus que isto nos propicia, todo nosso louvor. (PLATÃO, 2009, p.-
apud RAFAEL, 2015, pp.21-22)

Outra importante afirmação sobre o Eros é que, por sua característica egoísta e seu
desejo de posse, ele corresponde ao tipo de amor menos evoluído. Apesar desse fator, ele é
regido com intensidade, grandeza e por encantos, pois, a partir dele, é possível conceber a
geração da vida, sendo reconhecido pela mitologia como “divindade”. Nesse tipo de amor, é
perceptível seu poder de entrega ao outro, física e afetivamente, permitindo a sensação de
inteireza, fazendo fluir o corpo e a alma. No entanto, suas características conflitantes, com
obrigação e renúncia ao amor próprio por amor ao outro, dividem o amor entre o eu e o outro
(BRITO, 2009).
Outro importante teórico da Grécia Antiga que abordava a dimensão do amor foi
Sócrates, com uma compreensão, contudo, divergente da de Aristófanes. Para ele, o amor está
envolto de carências, incompletude e designado à infelicidade ou à religião. Após essa ideia,
passou-se a procurar o amor, buscando sua metade no outro, voltando-se ao amor fusional,
que permite o encontro com a primeira natureza, libertando-a da solidão e encontrando a
 34

felicidade. Portanto, em Eros, a carência é seu âmago e a paixão amorosa seu ápice
(SPONVILLE, 2009).
Podemos, assim, descrever o Eros como um Deus que está imerso em desejos de
posse, sofrimento e ciúme, caracterizando o lado sombrio do amor, encontrado no banquete
de Platão e no Fedro. Oscilando entre o martírio e a realização quando se conquista, pode
também ser considerado o amor de si (SPONVILLE, 2009, p. 257).
Após a explicação do amor Eros, compreendido pelo amor a nós mesmos,
posteriormente, aprendemos aos poucos a amar o outro por ele mesmo, com sentimentos de
alegria, amizade, doçura e entrega. Esse amor chama-se Philia (SPONVILLE, 2009).
Segundo Sponville (2009, p. 274), “o verbo philein significa amar, qualquer que seja o
objeto desse amor é usado para as relações interpessoais e como substantivo”, enquanto
philia corresponde ao amor da amizade, buscando a prática do bem com uma intenção, ofertar
amor para quem se ama. Sponville (2009) afirma que o amor, cheio de alegria, é
proporcionado ao outro por meio de ações, em uma relação de dar e retribuir
concomitantemente, através de uma prática generosa e espontânea. Podemos encontrar o
exemplo mais forte desse amor no amor filial, entre mãe e filho.
A Philia constitui para Aristóteles uma noção de virtude, exercendo uma atribuição
importante na vida dos indivíduos e da sociedade. A virtude na Grécia Antiga era
compreendida por um hábito que aprimorava o ser humano e seu estilo de vida, fazendo agir
sempre em excelência e em busca do bem.
Este mesmo autor destaca em seus escritos a ausência da contribuição de Platão e
destaca a afirmação de Aristóteles sobre a Philia, trazendo a seguinte citação: “Sem amizade a
vida seria um erro. Que a amizade é condição de felicidade, refúgio contra a infelicidade, que
é ao mesmo tempo útil, agradável e boa” (SPONVILLE, 2009, p. 267).

Nos textos filosóficos, mesmo na Grécia Clássica e do próprio Platão, ainda não
existe uma distinção clara entre as palavras “amor” (eros) e “amizade” (philia). Em
Aristóteles, porém, já se encontra uma tentativa de definir a amizade, designando-a
como uma convivência íntima, agradável e, sobretudo, benéfica, capaz de fazer da
vida humana uma vida “bela e boa”, digna, portanto, de ser vivida. (ROCHA, 2006,
p.66)

O amor Philia diferencia-se do Eros, possuindo outra configuração, abordando o

desejo como algo bom, intrínseco à constituição do ser humano; compreendendo o desejo
como potência e o amor como alegria, no qual o desejo não é mais visto como falta, e sim a
ausência de um querer que gera o desgosto. Rocha (2006), ao realizar um estudo sobre a
 35

Philia da metafísica de Platão e na ética de Aristóteles, resumiu esse tipo de amor na seguinte
perspectiva:

[...], a Philia é uma forma de amor particular e especial, cuja essência encontra-se
naquela modalidade de “viver junto” e de “viver na intimidade”, na qual os amigos,
tomando consciência de seus sentimentos mais profundos e do desejo de mútuo
bem-querer, criam um tipo de relação amorosa, na qual ao mesmo tempo dão e
recebem, ajudam e são ajudados, amam e são amados, e tudo isso em um espaço
afetivo no qual sempre haverá lugar para a admiração e o respeito, bem como para o
carinho e a ternura. (ROCHA, 2006, p.82)

O amor Ágape possui sua significação em volta do amor como doação ou divino,
sendo considerada a nascente de todos os valores, a formação mais ativa e livre de amar, pela
qual sua caracterização não envolve juízo de valores, diferenciando-se das outras dimensões,
como o amor Eros (em torno da falta ou do desejo) e o Philia (da alegria e da amizade)
(SPONVILLE, 2009). Essa compreensão de amor perpassa os pensamentos gregos, possuindo
forte influência dos ensinamentos cristãos.

O Ágape cristão pretende ser vivido a partir da doação originária da divindade aos
humanos. Assim, o amor primeiramente (divinamente) recebido será realmente
vivenciado a partir do momento que for ‘devolvido’ a Deus e compartilhado entre os
homens, especialmente, pela caridade. (ROCHA, 2006, p.70)

Esse amor Ágape na concepção cristã não surge diretamente dos homens, e sim a
partir de Deus, que entrega seu próprio filho ao sacrifício (morrendo crucificado) para salvar a
humanidade. Dessa maneira, o amor Ágape só poderia ser vivenciado e revelado após
recebido e partilhado o amor de Deus, através da caridade e da misericórdia (QUADROS,
2011).
O temo agapan envolve o acolhimento de sentimentos bons, como amor e amizade. Já
no evangelho de São João, o termo ágape é concebido por “Deus é amor”. Sendo assim, nada
lhe falta, nem amizade, nem alegria (SPONVILLE, 2009). Adentrando na perspectiva do
cristianismo, a compreensão de amor está em torno da caridade e da doação ao próximo como
um dos seus princípios essenciais, de modo que a caridade envolve doação e entrega, sem
esperar nada em troca, consistindo de um amor gratuito, despretensioso, sincero e instintivo
(SPONVILLE, 2009).
Segundo Sponville (2011), o amor ágape pode ser conhecido também por cáritas para
representar o amor preconizado por Jesus Cristo, sendo o amor fundamento de seus primeiros
mandamentos: 1) Amar a Deus sobre todas as coisas e 2) Amar ao próximo como a si mesmo.
 36

[...] Ouve, Israel: o Senhor teu Deus é um só Deus; e amarás o Senhor teu Deus com
todo o teu coração, e com toda a tua alma, e com todo o teu entendimento, e com
todas as tuas forças. Este é o primeiro mandamento. E o segundo é semelhante ao
primeiro: Amarás o teu próximo como a ti mesmo. Não há outro mandamento maior
do que estes. (EVANGELHO DE MARCOS, 1951, 12, 29-31 apud QUADROS,
2011, p.169)

Outra percepção de amor é a exaltada por Santo Agostinho, a qual trata do amor como
ilimitado, e a que Sponville (2011) se contrapõe, destacando que esta característica está
distante da nossa realidade, pois a nossa compreensão de amor tem um limite assimilado por
nossa capacidade cognitiva. Todavia, isso não nos impede de continuar na busca dessa
infinitude.
Por fim, se Deus pode ser considerado o próprio amor Ágape, considerado uma
benção na prática rotineira do amor a Deus e ao próximo, independente de ser conhecido ou
não, estimado ou não, constitui o caminho para alcançar a sua integralidade e plenitude nos
mais altos patamares celestiais (QUADROS, 2011).

2.3 Origens do amor para a ciência

Cientistas com concepções religiosas como Newton, Copérnico, Galileu, Descartes,

dentre outros, possuíam traços de uma visão dualista de mundo, pela qual matéria e espíritos
passam a se dividir. A matéria seria a responsável pela parte racional e científica,
desenvolvida pela modernidade, e a parte espiritual ficaria destinada à teologia e à filosofia.
Esses pensadores não negavam o mundo dos espíritos, mas deixavam-no bem distante da
realidade existente, pois achavam que, se ambas se misturassem, poderia interferir nos
resultados dos estudos (VASCONCELOS, 2006).
Descartes, filósofo francês do século XVII, destaca em sua obra seis paixões
consideradas primitivas, como: a admiração, o amor, o ódio, o desejo, a alegria e a tristeza. O
amor é abordado em sua obra “Paixões da Alma” de forma limitada, onde ele discorre que o
ser humano é constituído por duas substâncias, “a res cogitans, uma substância pensante, e a
res extensa, uma substância extensa” (BORGES, 2004, p.27-28). Ou seja, são movidas pelo
corpo e mente através de fluidos, denominados de “espíritos animais”, não sendo possível ter
o controle sobre as suas emoções.
A partir desses pensamentos, a maioria dos cientistas que possuía uma concepção
religiosa acreditava que existiria um ser superior que criou o universo e uma força cósmica
para reger os seres vivos. E, abaixo dele, existiria o homem com o ofício de reger esses
 37

projetos, sendo necessário, para isso, ter um olhar bem racional e objetivo sem sofrer
interferência da subjetividade em seus pareceres, ocorrendo, assim, uma separação entre o
exercício técnico e religioso. Essa dimensão subjetiva passou então a ser desprezada pela
ciência, e, com o desenvolvimento da modernidade, foi aumentando cada vez mais esse
abismo entre as dimensões objetivas e as subjetivas (VASCONCELOS, 2006).

2.3.1 O amor da metafísica

Na busca da significação do amor pela ciência, encontramos alguns grandes teóricos

que destacam essa discussão em seus estudos, como o filósofo Schopenhauer (2000),
ignorando todos os conceitos e concepções de amor trazidos anteriormente a ele, como mitos,
suposições e fundamentos religiosos. Aproximando-se da dimensão iluminista e cientificista
da prevalência da razão, destaca sua compreensão sobre a metafísica do amor, ancorando esse
sentimento à vontade de amar, aos impulsos sexuais regidos por uma força ativa e poderosa
para preservação da espécie, como a manifestação mais explícita para o fundamento do
mundo. Essa percepção de amor “atribui à vontade a dignidade ontológica como centro e
cerne metafísico da realidade” (HOLANDA, 2006, p. 2).
Schopenhauer (2000) afirma que o amor é fundamental para garantir a existência da
espécie, conhecendo sua força cósmica no encontro com outro indivíduo, gerando, assim, a
energia para procriação e geração de novos seres, como podemos observar no estudo
realizado por Holanda (2006, pp. 3-4):

[...] o instinto do amor, é geralmente a condição e força motriz para a existência de

entes futuros, e que a própria natureza de cada ente que virá; encontra a sua essência
de maneira absoluta, na escolha individual do amor dos indivíduos que se unem - e
como mais adiante será exposto - o amor consiste na preservação da espécie, na
qual, a espécie precede toda à vontade do homem. Que tem por fundamento, uma
inclinação dirigida para a vontade e reprodução da espécie.

Com essa busca incessante pelo amar e pelo viver, acaba-se gerando a disposição
metafísica no indivíduo, a partir dos desejos da espécie, e não das predileções individuais,
fomentando a paixão e produzindo o movimento da vida (HOLANDA, 2006).

O amor existe; e bem o demonstram a literatura e a cotidianidade. Uma investigação

mais apurada revelará: nada mais é do que o “impulso sexual” que, com suas
"gradações e nuanças", ocupa a maior parte do pensamento dos jovens, coloca em
confusão as mais sérias cabeças, imiscui-se na ciência, na política, na arte, e é, ao
lado do amor à vida, a mais forte e ativa das molas impulsionadoras do homem,
onipresente em qualquer vida, seja na de um aldeão ou na de um chefe de Estado.
No fundo, apesar de todos esses desvios (sublimações, diriam os psicanalistas)
 38

“trata-se aqui simplesmente de cada João encontrar a sua Maria", vale dizer de um
par de amantes se unir pela genitalidade para, então, darem origem a um novo ser
que manterá as suas características, herdando do pai a vontade, da mãe o intelecto. É
a chamada “composição da próxima geração”. (SCHOPENHAUER, 2000, p 9-10)

2.3.2 A perspectiva evolucionista das emoções

Como um dos principais teóricos relativos à perspectiva evolucionista, encontramos

Charles Darwin que, em 1874, desenvolveu um livro chamado de “A expressão das emoções
no homem e nos animais”, onde visou fazer justamente um comparativo entre as expressões
faciais e corporais advindas das emoções nos homens e nos animais (LE BRETON, 2009).
Para Le Breton, a teoria de Darwin possui diversas falhas com relação ao conceito de
emoção, pois ele esfacelou as singularidades humanas ao comparar com as características dos
animais, desprezando as características sociais e culturais presentes em diversos contextos e
eliminando a simbologia das emoções. Em seus estudos, “Darwin afirmou a universalidade
das emoções e de suas expressões; no mesmo movimento, ele anulou a dimensão semântica
que envolve as condutas humanas no campo da afetividade” (LE BRETON, 2009, p.189).
Buscando trazer um pouco dessa perspectiva evolucionista iniciada por Darwin,
começamos abordando o modo de vida hominídeo, debatido por Maturana (2002), que, em
seus estudos, abordou a linguagem como uma das primeiras formas de expressão. O amor foi
identificado como a emoção central da história evolutiva, determinando o modo de viver
hominídeo e a origem da espécie (MATURANA, 2002). Morin (1979) qualificou o processo
de hominização como aquele que fortaleceu os elos entre mães e filhos, homens e mulheres,
proporcionando ao adulto o desenvolvimento de algumas aptidões até então infantis,
principalmente, as relacionadas à capacidade de amar e de se apegar ao outro.
Ao estudar um dos primeiros meios de socialização da humanidade, alguns teóricos
trazem a relação sexual como primeiro momento de comunicação entre a espécie. Segundo
Morin (1979), o primeiro passo para o surgimento do amor foi quando ocorreu o evento da
verticalização da espécie, no qual foi essencial a mudança de postura para a transformação das
relações entre machos e fêmeas, pois a copulação frontal proporcionou uma série de fatores,
como maior aproximação através da relação face a face, atraindo mais o desenvolvimento da
anatomia pela visualização.
Esse tipo de postura proporcionou o contato mais direto de todas as partes mais
vulneráveis do corpo (tórax, estômago e coração), permitindo que o ato sexual passasse a
assumir uma posição de maior confiança. Além disso, ocorreu também uma maior valorização
 39

do rosto, de modo a ganhar dimensões mais eróticas, promovendo a individualização das

características fisionômicas, o aumento da intimidade, da atração, das relações e da
diferenciação entre as famílias e os indivíduos (BRAZ, 2006).
O beijo passou a exercer uma nova representação, envolvendo a mistura de dois seres,
significando a troca de almas e fluidos no contato entre duas bocas. Desse modo, o sexo
passou a ser não mais um simples ato para reprodução, e sim a ser representado como mais
pessoal, com intimidade e entrega profunda, com o ato sexual passando a simbolizar a união
de dois em um (MORIN, 1979). Segundo Freud, o amor é uma palavra que inclui
sentimentos, várias emoções e diversas sensações, no entanto, a base dessa multiplicidade de
fenômenos se encontra também na relação sexual (KONDER, 2007).
Com a evolução da espécie, ocorreu um aumento instintivo de cuidado com a prole,
devido à fragilidade e à dependência no início dos anos, proporcionando a construção do
vínculo entre mães e filhos e constituindo a base de uma nova forma de amor, o amor materno
(BRAZ, 2006).
Sendo assim, o cuidado materno foi essencial para a sobrevivência da espécie e sua
relação interpessoal, entre mãe e filho, ganhando importância desde a formação uterina, onde
todos os nutrientes da alimentação da mãe passam primeiramente para a criança, por meio do
cordão umbilical, e, posteriormente ao nascimento, o elo se fortalece novamente por meio da
amamentação. Além disso, a estrutura interna do bebê depende muito dos cuidados maternos,
envolvendo respeito pelas necessidades de alimentos, segurança, aceitação, afeto e amor.
Nesse sentido, o amor é uma característica própria do ser humano, uma tendência inata
da espécie e um dos responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de todos nós humanos
(BRAZ, 2006).

2.4 Amor na perspectiva cristã

Ao estudar o amor, percebemos que muito dos seus preceitos se encontram e são
sempre lembrados na perspectiva cristã, de modo que buscamos trazer abaixo alguma de suas
ideias principais que guiam essa dimensão.
No Cristianismo, o amor é revelado ao humano pelo transcendente, guiando suas
ações. Encontramos o amor em diversos fragmentos bíblicos, como na primeira carta de João,
onde afirma: “Amados, amemo-nos uns aos outros, pois o amor vem de Deus. E todo aquele
que ama, nasceu de Deus e conhece a Deus. Quem não ama não conhece a Deus, porque Deus
é Amor” (BÍBLIA SAGRADA, Jó, 4, 7-8, 2010). Nessa estrofe, o amor é revelado como algo
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inerente ao homem, mas que só pode ser encontrado ao perceber e reconhecer o amor de
Deus, retornando à compreensão de amor Ágape, já discutido neste trabalho, no qual Deus é
amor. Essa citação serviu de base também para compreender a base do pensamento cristão,
pelo qual o ser humano foi criado à imagem e semelhança de Deus, portanto, sendo guiado
pelas vicissitudes do amor e do desamor, possuindo como principal dificuldade amar
semelhante ao amor de Cristo por nós (BATISTA, 2012).
Batista (2012) aborda a afirmação de Paulo de Tarso (5-67 d.C.) sobre o amor na Carta
aos Romanos (Rm 13:10), relacionando o amor à execução absoluta das leis e atrelado à
justiça. Santo Agostinho escreveu sobre o amor, relacionando-o à liberdade e expondo o
melhor de cada um. Frei Betto (1994, p.33), correlacionado a essa ideia, afirma que o amor
“é capaz de aceitar e conviver com o diferente”.
SPONVILLE (2011), ao falar do amor, destaca o amor de renúncia e entrega,
conhecido pelo amor Ágape. Essa forma de amar requer doação, sem pedir nada em troca, no
qual o indivíduo ama apenas pensando no bem do outro e não em si. No cristianismo, esse
amor de caridade, beneficência, altruísmo e abnegação, pode também ser denominado de
amor incondicional (BARRETO, 2013).
Segundo Ferreira (1986), caridade significa, na expressão comum do termo, “amor ao
próximo, esmola, favor, benefício, bondade e compaixão”. Assim, culturalmente, essa noção
de caridade está ligada a um benefício ao outro, de forma altruísta e humanitária, sem esperar
nenhuma recompensa em troca, mas, apenas por amor e compaixão. Pode ser compreendida,
teologicamente, como o amor a Deus e ao próximo. Portanto, é um sentimento que envolve
muitos significados a serem observados. Sponville (2009, p. 302) afirma que “a caridade é
esse amor que não espera ser merecido, esse amor primeiro, gratuito, espontâneo, de fato, que
é a verdade do amor e seu horizonte”.
Ferry (2012) destaca o amor como unidade absoluta do ser humano, capaz de dar
sentido à vida. Segundo esse autor, quando se ama verdadeiramente, não se substitui esse
amor por nada, como também se sabe e se sente que esse amor compreende o alicerce da vida
e da existência, consolidando todas as ações para um único objetivo.
Ainda no livro de Coríntios, em certo trecho, podemos encontrar a importância do
amor para a constituição do homem e sua relação com Deus e o mundo, vinculando a
princípios, como a fé, a esperança e o amor.

“1 Ainda que eu falasse línguas, as dos homens e dos anjos, se não tivesse o amor,
seria como o sino ruidoso ou como címbalo estridente.
2 Ainda que eu tivesse o dom de profecia, o conhecimento de todos os mistérios e de
 41

toda a ciência; ainda que eu tivesse toda a fé, a ponto de transportar montanhas, se
não tivesse o amor, eu não seria nada.
3 Ainda que eu distribuísse todos os meus bens aos famintos, ainda que entregasse o
meu corpo as chamas, se não tivesse amor, nada disso me adiantaria.
4 O amor é paciente, o amor é prestativo; não é invejoso, não se ostenta, não se
incha de orgulho.
5 Não se faz de inconveniente, não procura seu próprio interesse, não se irrita, não
guarda rancor;
6 Não se alegra com a injustiça, mas regozija com a verdade;
7 Tudo desculpa, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
[...] 13 Agora, portanto, permanecem estas três coisas: a fé, a esperança e o amor. A
maior delas, porém, é o amor.” (BIBLIA, Coríntios, 13:1-8)

Torna-se fundamental neste estudo compreender a concepção cristã do amor, que

surge desde o seu preceito inicial recomendando “Amar o próximo como a ti mesmo”. O
amor cristão, portanto, engloba querer, agir e pensar, tomando a pessoa como um todo e
unificando-a com Deus (SOUSA; ROCHA, 2013).

2.5 O amor da atualidade

O amor passou por um processo profundo de mudanças nos últimos anos, desde a
antiguidade até a atualidade. Para buscar a compreensão de amor na atualidade, trouxemos
inicialmente o olhar de Bauman (2004), um dos principais estudiosos dos últimos anos. Para
ele, das muitas naturalidades do ser humano, o desejo sexual constitui um dos principais
pontos das relações sociais, a partir do momento em que se tem que se relacionar com outro
ser humano, a partir do sentir, dialogar, olhar e tocar, para que ocorra o envolvimento e a
comunicação necessária, para alcançar a completude e satisfação almejada.
Chaves (2010), ao investigar a percepção dos jovens sobre os relacionamentos
amorosos na atualidade, identificou variações extremas nos seus estudos, onde muitos dos
jovens não perceberam nenhuma variação das relações comparadas a tempos remotos,
enquanto outros identificavam o amor da atualidade como altamente instável, inseguro e
transitório.
Neste mesmo estudo, Chaves (2010) ainda destaca que muito do que se vive nos
relacionamentos atuais surge fruto da influência do capitalismo sobre as relações amorosas e o
modo como os indivíduos passaram a se relacionar, sempre na busca do seu prazer pessoal,
sem pensar no outro e mantendo a diversão e liberdade como regra. O relacionamento estável
passa a ser visto como tedioso, repleto de responsabilidade e compromisso em uma sociedade
competitiva que já cobra demais outras demandas. Outro aspecto trazido por Bauman (2004) é
o olhar da relação estável como um aprisionamento em uma sociedade de mercado, na qual se
 42

perdem oportunidades de se ter novas experiências e sensações, causando o colapso do prazer.

Devido à grande percepção desse autor, buscaremos abordar um capítulo inteiramente para
discutir sua compreensão e ideias no contexto dos amores líquidos para a sociedade.
Um novo tipo de amor foi fruto dessa nova sociedade moderna. Segundo Rudiger,
(2010), os relacionamentos amorosos virtuais têm aumentado a cada dia, e essas novas
relações vivem em constante estado de tensão, seja entre parceiros ou cada qual consigo
mesmo. Este autor afirma que isso acontece devido à intensa racionalização dos afetos, pela
qual, ao demonstrar fracasso nesses meios, pode se gerar a marginalização e a exclusão desses
sujeitos nos meios sociais.
No entanto, os relacionamentos da atualidade não trouxeram somente aspectos
negativos. É o caso da liberdade e da independência cada vez maiores, principalmente para as
mulheres, que, em tempos passados, se mantinham submissas e presas ao homem, por mais
que estivessem infelizes em seus casamentos, pois não podiam sobreviver economicamente
longe deles. Essa nova era proporciona a autonomia cada vez maior ao indivíduo em busca da
sua felicidade pessoal. Além disso, os novos tempos permitem uma maior experimentação,
difundindo a globalização e aproximando as pessoas de diversos lugares do mundo por meio
das facilidades virtuais.
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CAPÍTULO 3
A LIQUIDEZ DO AMOR NA CONTEMPORANEIDADE
 44

CAPÍTULO 3

A LIQUIDEZ DO AMOR NA CONTEMPORANEIDADE

Ao refletir sobre a concepção de amor na era moderna, não posso deixar de destacar o
nome de um dos maiores sociólogos da atualidade, Zigmunt Bauman, que visou, em suas
diversas publicações, abordar a emoção do amor e os diversos tipos de relações da nova era,
as quais denomina de relações líquidas. A compreensão dessa emoção, o amor, na atualidade,
constituiu a principal base para construção deste capítulo.
Por Bauman ser considerado um sociólogo consagrado no desenvolvimento desse
tema, apresentando argumentos e reflexões pertinentes a essa dissertação, procurei abordar
um capítulo inteiro com base em suas compreensões. Para isso, utilizei-me das seguintes
obras: “Modernidade Líquida” (2001), “Amor Líquido” (2004), “Vidas desperdiçadas” (2005)
e “A arte da vida” (2009).
A proposta deste capítulo é trazer um pouco das categorias abordadas por Bauman em
suas obras, destacando a emoção do amor como elo principal, pois, ao imergir na
compreensão sobre os laços líquidos, tal liquidez se molda com rapidez em tudo de forma
imprevisível, influenciando diretamente a capacidade de amar a si e ao próximo.
O principal dilema do amor na modernidade é a incessante busca pelo amor, em uma
relação plena e estável, em contraposição a uma sociedade imersa no capitalismo, no
consumismo, nas suas relações de poder e no individualismo. Posto isto, Bauman (2004, p. 9)
busca em suas análises compreender “a misteriosa fragilidade dos vínculos humanos, o
sentimento de insegurança que ele inspira e os desejos conflitantes (estimulados por tal
sentimento) de apertar os laços e ao mesmo tempo mantê-los frouxos”.
Na atual conjuntura, relações longas e profundas são cada vez mais difíceis, devido
aos confusos e inseguros vínculos construídos, afetando não só os laços amorosos e
familiares, mas toda a humanidade, partindo do pressuposto que, para vivermos em
comunidade, precisamos ser gentis e amorosos uns com os outros.
Com o desenvolvimento tecnológico após a revolução industrial, a sociedade começou
a se desenvolver de forma muito acelerada, sendo difícil para as pessoas conseguirem se
adaptar a esse ritmo. Isso acabou acarretando em consequências no âmbito cognitivo,
emocional e comportamental dos seres humanos, que tinham que, cada vez mais, acelerar seus
ritmos para serem aceitos na nova sociedade, de modo que a maneira como o ser humano se
adaptaria, determinaria qual espaço ele ocuparia na sociedade (BAUMAN, 2001). A partir
 45

dessa percepção de Bauman, percebemos quantas fragilidades teremos que enfrentar, caso o
ser humano não se adapte a tempo à conjuntura dessa nova sociedade, onde os problemas de
ordem emocional estão sendo dominantes.

3.1 As relações líquidas em Bauman

Para desenvolver este capítulo, comecei me perguntando sobre qual o significado das
relações líquidas tão faladas por Bauman, o que seria uma Modernidade Líquida e quando ela
surgiu, para, depois, adentrar no aspecto do amor nessa conjuntura.
O termo sólido, segundo o dicionário Aurélio, significa corpo limitado por superfícies;
que tem consistência; íntegro, duro, firme e estável, diferenciando da fluidez dos líquidos
(FERREIRA, 2008). Bauman (2001, p.7) aborda em seus escritos “a fluidez como qualidade
de líquido e gases”, trazendo a divergência dos estados físicos, líquidos e sólidos, para
caracterizar a sociedade e suas relações.
Portanto, Bauman (2001) qualifica a sociedade sólida como uma era, constituída de
preceitos rígidos e bem definidos, divergindo da atual, líquida, em que tudo é feito sem
nenhuma perspectiva de durabilidade, e, por isso, foi trazida a metáfora do estado da água
para denominar esse conceito, pois os líquidos possuem dificuldade de assumirem uma forma
fixa, como pode ser verificado neste trecho:

[...] os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade.
Os fluidos, por assim dizer, não fixam o espaço nem prendem o tempo. Enquanto os
sólidos têm dimensões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto,
diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam
irrelevante), os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente
prontos (e propensos) a mudá-las [...]. (BAUMAN, 2001, p. 8)

Bauman apresenta o surgimento da liquidez associada à evolução da sociedade e ao

“derretimento dos sólidos”, destacando, dentre os diversos significados para uso desses
termos, um trecho do Manifesto Comunista de Marx e Engels (1848), que aborda a figura
sólida e estável passível de esfumar, esvair, para descrever o comportamento impetuoso e
resoluto da sociedade moderna, frente a um território estagnado e com forte resistência à
mudança, sendo necessário se libertar das amarras de concepções engessadas que, para
Bauman (2001, p.9), constituía o “sagrado, das tradições, das crenças e das lealdades” que
aprisionavam, para conseguir atingir a libertação e a evolução da sociedade, com a elaboração
de uma nova ordem econômica, política, ética e cultural.
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Os tempos modernos encontraram os sólidos pré-modernos em estado avançado de

desintegração; e um dos motivos mais fortes por trás da urgência em derretê-los era
o desejo de, por uma vez, descobrir ou inventar sólidos de solidez duradoura, solidez
em que se pudesse confiar e que tornaria o mundo previsível e, portanto,
administrável (BAUMAN, 2001, p. 10).

Bauman traz o olhar de Claus Offe (1987) sobre as sociedades complexas para
contextualizar a rigidez com que se buscava estabelecer a nova organização social. Atingia-se,
assim, um nível, no qual, por mais que se tentasse mudar os padrões já estabelecidos, era
impedido pela sua futilidade, dificultando a sua adequação. Ou seja, por mais livre que
parecesse ser a nova ordem, a forma de sua estruturação era rígida e sem liberdade alguma de
escolha e de participação, facilitando o desengajamento e os laços frouxos das relações
(BAUMAN, 2001).
Após essas observações, podemos afirmar que o homem moderno está imerso em um
ambiente líquido, fluido e facilmente moldável, no qual os laços afetivos estão cada vez mais
frágeis e descartáveis, devido ao desenvolvimento de uma sociedade insegura e repleta de
complexos. Sendo assim, esse novo estado (ou forma) possui uma grande capacidade de
adaptação, alterando valores e concepções anteriormente já bem firmes e definidas
(BAUMAN, 2001).
Outro aspecto da sociedade líquida é que ela nunca se contenta com o que tem e está
sempre em busca de mudança do algo a mais, do que está faltando e pela autoafirmação. E por
mais que atinja o ponto máximo, nunca vai ser suficiente, sempre vai querer mais
(BAUMAN, 2001), como é destacado a seguir:

Você não está mais livre quando chega o final; você não é você, mesmo que tenha se
tornado alguém. Estar inacabado, incompleto e subdeterminado é um estado cheio
de riscos e ansiedade, mas seu contrário também não traz um prazer pleno, pois
fecha antecipadamente o que a liberdade precisa manter aberto. (BAUMAN, 2001,
p. 81)

Posto isto, busca-se destacar a categoria do inacabamento presente em Bauman, pela

qual, por mais livre que a sociedade possa ser, vive-se em constante transformação, sofrendo
mudanças na busca por manter os novos padrões impostos.
Para esse autor, os laços afetivos e emocionais vão se fragmentando cada vez mais e
vão se tornando mais fracos nesse mundo líquido, mostrando que a nova sociedade está
repleta de muito medo e com pouca confiança em si (BAUMAN, 2001); uma sociedade
repleta de medo do sentir, seja tristeza, raiva, amor, felicidade. Na verdade, é construída a
ideia de que ninguém pode ser plenamente feliz, que só existem momentos de felicidade e que
 47

devem ser aproveitados ao máximo, porque, logo depois, esses sentimentos serão saturados e
novamente se buscará novas mudanças.

3.2 A nova ideia de modernidade

A ideia de “modernidade líquida", desenvolvida por Zygmunt Bauman, remete para a

nova forma assumida pelas esferas da sociedade contemporânea nos últimos anos. Tais
características indicam a perda da solidez e uma crescente liquidez: seriam os tempos da falsa
liberdade, da indiferença, da insegurança, da fugacidade e da individualização.
A modernidade possui como principal fator a diferença na relação tempo e espaço,
divergindo da era pré-moderna, onde esses elementos caminhavam em conjunto. Na nova era,
ocorre à cisão entre ambos nas ações da vida, tornando-se uma independente da outra, pois, na
era moderna, o tempo adquire novas expansões, caminhando em conjunto com a imaginação e
as capacidades humanas, diferindo do espaço que permanece estagnado e preso, ou seja, da
dimensão territorial (BAUMAN, 2001).
Para esse autor, a transição da era de sólida para líquida começa quando o advento da
tecnologia se sobrepõe aos meios naturais, onde a velocidade do movimento ultrapassa todas
as expectativas impostas. O tempo na sociedade líquida diferiu do espaço, devido à sua
capacidade de mudança, frente ao espaço (que é estático). Na era pré-moderna, a rotinização
do tempo manteve-se em um espaço homogêneo e compacto, sem dinamismo. Com o
desenvolvimento cada vez mais veloz da tecnologia, principal meio de dominação da
modernidade, a velocidade do movimento passou a tentar acompanhar as dimensões do
tempo, constituindo o principal meio de soberania e poder.
No entanto, um fator negativo do tempo na modernidade é que ele adquiriu uma
característica de instantaneidade, alcançando rapidamente a exaustão em um curto período, no
qual as pessoas se movem cada dia mais com mais rapidez. Na sociedade fluida, cobra-se
constantemente a adequação das pessoas ao tempo da realidade, cobra-se cada vez mais
agilidade no trabalho, no amor, na vida, e que elas estejam sempre preparadas para todas as
circunstâncias, compreendendo as fraquezas e os erros ocorridos como incapacidade e
permitindo a exclusão do indivíduo, ou seja, quanto mais rápido as pessoas se moverem, tão
logo elas poderão alcançar os cargos mais altos, e quem não alcança esse ritmo, torna-se alvo
de dominação (BAUMAN, 2001).
Na atualidade da instantaneidade, o momento parece infinito e sem limites, por mais
rápido e breve que seja. Dessa maneira, a fuga da responsabilidade pelos seus atos, evitando
 48

erros pelas más escolhas, faz com que a instantaneidade predomine como melhor caminho
para o desenvolvimento (BAUMAN, 2001).
Na nova era moderna, ocorrem mudanças constantes nas relações de poder. Bauman
(2001) destaca que, nos tempos remotos, o poder poderia ser encontrado nos povos
sedentários que se firmavam nas terras, de modo que os nômades eram condenados, ao passo
que, na atualidade, o perfil de dominação e poder se inverteu, e pode ser encontrado na elite
nômade, que não se preocupa mais com a administração do negócio para a vida toda ou em
fortalecer as relações com seus subordinados, pois, na nova era, essas questões são
irrelevantes, visto que o que dá lucro não se procura mais com durabilidade e confiabilidade, e
sim com circulação, novidade e reciclagem em alta velocidade. De modo que, os grandes e
poderosos buscam cada vez o efêmero, enquanto as classes mais baixas vivem na busca
constante da estabilidade das suas posses.
Bauman (2001) considera que a desintegração das redes sociais é tanto uma condição
como uma consequência das relações de poder, que possui como objetivo o desengajamento e
a evasão dos laços, permitindo a fluidez do movimento, não se firmando em redes sociais,
nem territoriais. Deste modo, os detentores do poder fortalecem-se no rompimento das
relações frágeis, evitando se fixar a um só objetivo, quando se possui uma ampla variedade de
possibilidades.

3.3 O conceito de indivíduo

Segundo Bauman (2001, p. 43), os indivíduos surgem “como marca registrada da

sociedade moderna”, e esta categoria é trazida buscando a reflexão de que essa
individualização é importante, pois ela permite a autonomia do sujeito. Entretanto, tem se
percebido também que cada vez mais o individuo perde sua essência no intuito de reproduzir
uma imagem ideal imposta pela sociedade, na busca de se sentir incluído, ter reconhecimento
e ascensão social.
Na busca dessa inclusão, os indivíduos compreendem que a única forma de atingir a
felicidade é por via do consumo e do usufruto do capital, sobre o qual, desde a infância,
começam os ensinamentos de que o importante é o TER e não o SER, de modo que o
individuo fica imerso na solidão, gerando o enfraquecimento dos laços e das relações de
vínculo, pois o tempo gasto nessas relações é compreendido como desnecessário (BAUMAN,
2001).
 49

Com a grande revolução tecnológica, as pessoas estão cada dia mais conectadas e
próximas digitalmente, mas distantes presencialmente umas das outras, vivendo uma falsa
ilusão de proximidade, traçando diálogos cada vez mais superficiais. É evidente que existe
também a contribuição positiva dessa nova era digital, a qual permite que as pessoas de todo o
mundo tenham contato, que a informação venha cada vez mais rápido e que pessoas que
haviam perdido os laços continuem em contato, mesmo com o distanciamento geográfico e de
condições de vida.
Com a crítica excessiva sobre a realidade, as pessoas acabaram absorvendo a
insegurança e a necessidade constante de autoafirmação, tratando seus sofrimentos como
banalidades e possíveis de resolução rápida, buscando a fuga pelos seus problemas e também
formas rápidas de preparação para as diversas questões que possam aparecer, vivendo em um
estado constante de alerta frente às adversidades.
Nessa sociedade moderna, a principal dificuldade para alcançar a emancipação é
transformar a autonomia individual em uma autonomia de fato. Bauman (2001), ao discutir
sobre emancipação, associa-a diretamente com o conceito de liberdade, de movimento e ação,
como caminho para atingir a independência necessária. Todavia, essa liberdade é constituída
pelo equilíbrio entre alcançar todos os desejos e agir sobre eles, mantendo a responsabilidade
pelas decisões tomadas.
Segundo Marcuse (apud Bauman, 2001, p. 25), para alcançarmos a liberdade desejada
[...] temos que nos libertar de uma sociedade rica, poderosa e que funciona
relativamente bem... O problema que enfrentamos é a necessidade de nos libertamos
de uma sociedade que desenvolve em grande medida as necessidades materiais e
mesmo culturais do homem – uma sociedade que, para usar um slogan, cumpre o
que prometeu a uma parte crescente da população. E isso implica que enfrentamos a
libertação de uma sociedade na qual a libertação não consta com uma base de
massas.

Isso quer dizer que, na sociedade moderna, as pessoas tendem a viver em uma “falsa
liberdade”, na qual se iludem e se satisfazem com o pouco ofertado, estando atreladas à
imagem de liberdade imposta pelo governo e pela mídia. Porém, esta libertação está longe de
ser alcançada. Para isso, é necessário que as pessoas tenham a oportunidade de experimentar a
liberdade de fato, para que, assim, juntem forças para lutar pelo modelo ideal (BAUMAN,
2001).

3.4 Algumas percepções do amor em Bauman

3.4.1 Como encontrar o amor?

 50

O amor, segundo Bauman (2004), é encontrado na transcendência, ou seja, na procura

e na abertura para o desconhecido, repleto de riscos, pois o fim é incerto.

Amar significa abrir-se ao destino, a mais sublime de todas as condições humanas,

em que o medo se funde ao regozijo num amálgama irreversível. Abrir-se ao destino
significa, em última instância, admitir a liberdade no ser: aquela liberdade que se
incorpora no outro, o companheiro no amor. (BAUMAN, 2004, p. 18)

E, em outro momento, Bauman define o amor da seguinte maneira:

"Amar" significa estar pronto a abandonar a preocupação consigo mesmo em favor

de seu objeto, transformar sua própria felicidade num reflexo, um efeito colateral da
felicidade desse objeto. (BAUMAN, 2009, pp. 68-69)

E, assim, o amor é compreendido como algo oculto, difícil de prever, pois, nessa
relação, duas pessoas distintas se envolvem. Mesmo assim, deve-se arriscar, pois seria através
dessa relação que seria encontrada uma possível completude, transmitindo na liberdade um
possível caminho para a felicidade. Nesse sentido, Bauman (2004, p. 32) afirma: “Ninguém
está dizendo que seja fácil transformar as pessoas em parceiras do destino, mas não existe
alternativa senão tentar, repetidamente”.
Além disso, não é possível encontrar amor “sem atingir a humildade, a coragem, a fé e
a disciplina verdadeira” (FROMM, 1957, 1995 apud BAUMAN, 2004, p. 18), pois é no
complemento desses elementos que o amor caminha. Este mesmo autor ainda afirma a
dificuldade que é desenvolver esses laços nesse mundo líquido e de consumo, e que conseguir
a capacidade de amar constitui uma grande conquista em um mundo que transmite a ideia de
amor repleto de fascínio e desejo sem esforço e suor.
Na atualidade, os relacionamentos humanos buscam mais encontrar o fracasso nas
relações do que a plenitude do amor, garantindo a individualidade como via estratégica de
preservação dos sujeitos e dos seus sentimentos (BAUMAN, 2004).

3.4.2 O amor ao próximo e o amor próprio

Para Bauman (2004), o amor pode ser encontrado também no cuidado, no zelo com o
outro. O amor busca ajudar na construção do mundo, pela doação de si ao todo, pois amor
gera amor e significa também entrega, permitir-se, estar à disposição, sem deixar a
responsabilidade de lado.
 51

Não se pode perder também o amor próprio ao se referir a si. Bauman (2004), ao trazer
essa concepção para reflexão, destacou como é difícil amar estranhos ou se desprender de
relações egoístas e inseguras em busca de um amor sem valores impostos ou relações de
troca. O amor como entrega, doação e como preceito da existência humana.
O ser humano, ao aceitar o preceito de amar ao próximo, para Bauman, corresponde a
(2004, p. 70) “um ato de fé”, no qual assume a postura de ser racional e pensante,
diferenciando-o dos animais irracionais. Os instintos são afastados, e a racionalidade ocupa a
base da existência da humanidade, surgindo a moralidade como eixo orientador do
comportamento humano dentro da sociedade. Dessa forma, “a sobrevivência de um ser
humano se torna a sobrevivência da humanidade no humano” (BAUMAN, 2004, p. 71).
O amor ao próximo para Bauman (2004) caminha em sentido contrário aos princípios
naturais, da sobrevivência e dos instintos de proteção encontrados no amor próprio
(BAUMAN, 2004). O amor próprio envolve o amor por si mesmo, na perspectiva de se
manter vivo, resistindo a todo tipo de adversidade que possa desencadear a perda da vida,
funcionando como um instinto de proteção. Além disso, o amor próprio proporciona nos
sentirmos amados e sermos reconhecidos por isso. E esse amor só surge pelo reconhecimento
de já ter sido amado por outro, ou seja, só conseguimos o amor próprio após nos sentirmos
amados por outro e, a partir daí, conseguimos amar a nós mesmos.
O amor próprio acontece quando se sente o respeito e se reconhece a importância que
a presença do outro exerce à sociedade. Dessa forma, ao revisitar o conceito de amor ao
próximo, levando em consideração a significação do amor próprio, que depende do outro para
acontecer, identificamos a importância dessa recomendação para valorizar a particularidade
de cada um, para desenvolver o mundo à nossa volta de forma exuberante e encantadora.

3.4.3 As relações humanas

Em um mundo cada vez mais individualizado, o amor corresponde a um dos assuntos

de maior interesse da humanidade, transitando entre um espaço de sonho e pesadelo, e de
eterno dilema, vivendo na busca da tão sonhada “ideia” de felicidade e satisfação propagada
no tempo moderno.
A significação da palavra amor nos tempos atuais vem se reconfigurando, perdendo
cada vez mais seu sentir e passando a ser cada vez mais racionalizada, de modo que o amor
passa a ser encontrado no ato sexual ou na incessante busca amorosa, a partir de critérios já
preestabelecidos.
 52

Na era moderna, o alcance da felicidade passa a ser encontrado no modelo dominante,

no capital financeiro. De modo que qualquer forma de vínculo, cooperação e colaboração
passa a ser visto como não lucrativo pelo mercado financeiro, aumentando progressivamente
o desenvolvimento da economia de forma vertical e artificial, visto que o poder é supérfluo e
permanece centrado com poucos, contrapondo-se ao modelo horizontal, ou seja, igualitário a
todos (BAUMAN, 2004).
Braz (2006), em seu artigo intitulado “Sobre as origens do amor no ser humano”,
destaca um aspecto importante a ser mencionado. Na ausência de amor, não haveria vínculo,
e, com isso, não ocorreria a socialização entre os seres, dificultando a convivência em
comunidade e, consequentemente, a evolução da espécie.
Contudo, essa afirmação acaba sendo verdadeira apenas até o ponto em que não
invada o espaço do outro e que não precise ir tão fundo nas relações. Esse sentimento de
insegurança e de não saber como lidar com relações conflituosas, de aproximação e
distanciamento, acaba gerando consequências não só no indivíduo, mas na sociedade como
um todo, seja através das relações do cotidiano, do trabalho, com familiares, amigos, ou até
pessoas desconhecidas pela cidade.
O medo das relações e do envolvimento também pode ser encontrado em Bauman
(2004, p. 56), quando este aponta: “não se deixe apanhar. Evite abraços muito apertados.
Lembre-se de que, quanto mais profundas e densas suas ligações, compromissos e
engajamentos, maiores os seus riscos”. De modo que esses comportamentos são estimulados
inclusive por especialistas, que denominam o afastamento do outro como uma necessidade de
autopreservação e de cuidado a si.
O relacionamento eu-outro passa a ser objeto de mercadoria, e os relacionamentos se
desfazem facilmente a qualquer momento e por qualquer motivo. Em tempos de laços
fugazes, "o interesse público é reduzido à curiosidade sobre as vidas privadas de figuras
públicas, e a arte da vida pública é reduzida à exposição pública das questões privadas e a
confissões de sentimentos privados" (BAUMAN, 2001, p. 46).
A fragilidade dos vínculos humanos tende a se transformar em patologia afetiva,
colocando em movimento um conjunto de processos geradores da falta de amor a si mesmo e
ao outro, alimentando (auto)estimas baixas, dificuldades de contatos saudáveis e respeitosos
até a ostensiva violação de direitos por atos violentos. A modernidade líquida em que
vivemos traz consigo, inevitavelmente, o amor líquido:

Numa cultura consumista como a nossa, que favorece o produto pronto para uso
imediato, o prazer passageiro, a satisfação instantânea, são resultados que não
 53

exijam esforços prolongados, receitas testadas, garantias de seguro total e devolução

do dinheiro. A promessa de aprender a arte de amar é a oferta (falsa, enganosa, mas
que se deseja ardentemente que seja verdadeira) de construir a “experiência
amorosa” à semelhança de outras mercadorias, que fascinam e exibindo todas essas
características e prometem desejo sem ansiedade, esforço sem suor e resultados sem
esforço. (BAUMAN, 2004, pp. 11-12)

Para o autor, os laços humanos no mundo fluido têm como guia a palavra “AGORA”,
não se apegando a relações para manter-se sempre livre para o próximo passo, não refletindo
sobre as perdas envoltas dessas ligações enfraquecidas e da dificuldade para retomá-las.
Nessa nova modernidade líquida, as relações são tão frágeis, e acabam tornando-se
gradualmente individuais. As pessoas passam a ser mais egoístas, olhando mais para si do que
para o outro e parando de pensar no coletivo, como caminho para desenvolver um mundo
melhor. A partir da leitura das obras de Bauman (2001, 2004), o relacionamento humano é
visto como a chave da transformação da sociedade, no qual, a partir do momento que o ser
humano internaliza essa visão, o olhar de “comunidade” para si e para o mundo, será possível
atingir mudanças sociais significativas.
Nessas relações, ocorre muito o olhar individualizado, onde falta confiança em si e no
outro, enfraquecendo o engajamento político e as ações políticas.

E assim o amor, na verdade, não corre perigo de extenuar-se. Também é, contudo,

desprovido da esperança do descanso. Fica pulando de um gambito para outro,
sempre inseguro quanto ao final do jogo e eternamente incerto sobre quão fortuita
ou fatal essa abertura revelará ter sido. (BAUMAN, 2009, p.67)

As mudanças de termo, que vão de relacionamento para conectividade ou para rede,

representam novas nomenclaturas referenciadas por especialistas para denominar as relações
da atualidade. Bauman (2004) afirma que os relacionamentos trazem a ideia de compromisso
e esforço mútuo, diferindo das redes virtuais que se conectam e desconectam por escolha,
conforme seja a necessidade. Dessa forma, para Bauman, o amor estabelece uma relação
similar a uma conexão, que transita em objeto não existente e se materializa no corpo de um
indivíduo, local onde começa e termina a busca amorosa; portanto, a admiração e procura
pelo amor na contemporaneidade possui mantos leves e condena as caixas de aço que
bloqueiam a continuidade ou o término das relações, permitindo a flexibilidade nas ações e
decisões (RAFAEL, 2015).
Com isso, a busca das relações amorosas não concede vínculos duráveis, apenas
demonstra como se fosse, permitindo o nome de amor, não pelo respeito às tradições
estabelecidas, mas pelo prolongamento da felicidade.
 54

Na cultura consumista da modernidade, o amor apresenta-se como um produto a ser

consumido, podendo ser facilmente vendido nas prateleiras para usufruto. Bauman (2004, pp.
67-68) afirma que “é a rotatividade, não o volume de compras, que mede o sucesso na vida do
homo consumens”. Dessa forma, o amor vai virando objeto de negociação, e a experiência
adquirida que vai determinar o sucesso das suas relações, determinada pelas ofertas de
mercado.
Nessa perspectiva, vai se perdendo a herança cultural que, para Bauman (2005), diante
dos novos desejos e vontades determinados pela sociedade contemporânea, comprometem as
relações humanas de afetividade, a partir da velocidade e da fragilidade dos laços humanos.
Essas imposições, constantemente vivenciadas pelos seres humanos, acabam atingindo
também suas relações de convivência. Segundo Wandscheer (2012, p. 31), ao estudar as
relações de convivência na prática educativa, “o contexto apresentado por Bauman fortalece e
confirma que a ação educativa é uma contribuição de cada um ao conhecer-se e compreender-
se melhor”.
Além disso, podemos afirmar que uma das fragilidades do amor corresponde a
suportar com leveza a fragilidade e os conflitos nos relacionamentos, além disso, resistir a
sentimentos de “posse, poder, fusão e desencanto” estão entre seus dilemas (BAUMAN,
2004, p.19). Sobre as relações de poder nos relacionamentos e a insegurança constante nestas
relações, Bauman afirma que

Precisa estar em alerta constante. Se cochilar ou reduzir a vigilância, problema seu.

"Estar num relacionamento" significa muita dor de cabeça, mas, sobretudo uma
incerteza permanente. Você nunca poderá estar plena e verdadeiramente seguro
daquilo que faz — ou de ter feito a coisa certa ou no momento preciso. (BAUMAN,
2004, p. 24)

Muitos relacionamentos só duram o tempo de atingirem seu “êxito”, ao alcançarem-

no, tendem a perder seu encanto. E, com isso, buscam-se novas relações. O amor vive então
envolto de mistério e incerteza, no dilema almejado de apaixonar-se e ao mesmo tempo
evadir-se, caso sujam dificuldades (BAUMAN, 2004). Sempre na busca incessante da
felicidade almejada e da segurança garantida.
Para Bauman, o compromisso e os vínculos passam a ser vistos com resistência, como
algo arriscado e possível de decepção.

O "relacionamento puro" tende a ser, nos dias de hoje, a forma predominante de

convívio humano, na qual se entra "pelo que cada um pode ganhar" e se "continua
apenas enquanto ambas as partes imaginem que estão proporcionando a cada um,
satisfações suficientes para permanecerem na relação". (BAUMAN, 2004, p. 79)
 55

O relacionamento na modernidade é identificado para muitos como uma moeda de

troca, onde, enquanto a relação se mantiver confortável, o amor é preservado; caso o
relacionamento não se mantenha de acordo com os preceitos estabelecidos por ambos, pode-
se descartá-lo para buscar uma nova relação.

3.4.4 O amor na globalização

No mundo capitalista, até o ato de gerar um filho pode ser encontrado facilmente entre
os desejos da modernidade, em clínicas de reprodução. No mundo moderno, a geração de um
filho passa a ser uma fonte de consumo emocional, desejada por muitos e, ao mesmo tempo,
desprezada por outros que enxergam a figura do filho como uma possibilidade da retirada da
liberdade, exigindo compromisso, custo e aprendizados por toda a vida.
Foram estabelecidos dois sistemas de mercado, um econômico e outro consumista. O
modelo econômico vive em constante mudança e segue as exigências tecnológicas e
industriais, no qual as pessoas ficam submissas às necessidades impostas, e não abertas a
ouvir os seus desejos interiores, seu corpo e suas paixões.
Na lógica consumista, é natural ser rápido e aberto, mas não sensível ao mundo e às
pessoas. Seres consumistas passam por um processo, no qual se tornam primeiro mercadoria
para depois se transformarem em sujeitos, desenvolvendo as relações, semelhante aos
consumidores e os objetos de consumo (BAUMAN, 2008). Além destes, Bauman (2004)
ainda destaca outro grupo, os habitantes que ficam imersos em uma área cinzenta, que
corresponde à massa da população que não se encaixa no mercado; são as pessoas que vivem
em comunidades e que acreditam em

Um mundo em que a solidariedade, a compaixão, a troca, a ajuda e a simpatia

mútuas (noções estranhas ao pensamento econômico e abominadas pela prática
econômica) suspendem ou afastam a escolha racional e a busca do autointeresse. Um
mundo cujos habitantes não são nem concorrentes nem objetos de uso e de consumo,
mas colegas (ajudantes e ajudados) no esforço contínuo e interminável de construir
vidas compartilhadas e torná-las possíveis. (BAUMAN, 2004, p. 65)

Bauman (2004) destaca em sua obra que os seres humanos são os principais
responsáveis pelo ataque constante do mercado. Em sua ânsia pela produção e consumo sem
responsabilidades, acabam desfazendo suas habilidades sociais e seus valores internos ao
julgar, avaliar e tratar os outros seres humanos como objetos, valorizados pelos bens que
 56

possui ou pelo grau de satisfação ofertados por eles, atingindo o consumidor e reduzindo a
solidariedade.
Com o surgimento e o uso indiscriminado das novas tecnologias, repleta de múltiplas
ofertas, frequentemente esses equipamentos diluem e consomem todo o tempo dos seres
humanos, no entanto, a sua finalidade permanece a mesma, cativar mentes e corações.
As tecnologias digitais permitiram a diminuição das distâncias entre os seres humanos.
Todavia, durante a descoberta de novas facilidades, o ser humano não parou para pensar que
estas poderiam se voltar contra eles mesmos (WANDSCHEER, 2012).
Um exemplo disso é o uso excessivo dos aparelhos celulares, dificultando cada vez
mais as relações sociais dos indivíduos, uma vez que eles ficam imersos constantemente na
atmosfera virtual e acabam não se permitindo construir novas relações presenciais, vivendo
uma falsa ilusão de proximidade em ambientes virtuais. Sendo assim, as pessoas passam a se
relacionar cada vez menos, evitando olhares, diálogos, contatos presenciais, preferindo estar
conectadas a engajarem-se realmente em ações coletivas, tão necessárias para à significação
da vida humana (BAUMAN, 2004).
Como Bauman (2004, p. 58) anuncia, trata-se de “uma separação final entre o
fisicamente distante e o espiritualmente remoto”. Tornando as conexões humanas breves,
intensas e passíveis de rápidos rompimentos, de acordo com a conveniência necessária,
acabando com a comunicação e os relacionamentos.
Com a modernidade líquida, as pessoas tendem a se conectar à globalização, pela qual
se distanciam da sua localidade, perdendo sua essência local e absorvendo o valor do outro.
De maneira que o que é usado pela elite global passa a ser objeto de desejo de todos,
contribuindo para o desenvolvimento de novas identidades locais.

O desligamento da nova elite global em relação a seus antigos engajamentos com o

populus local e o crescente hiato entre os espaços vivos/vividos dos que se
separaram e dos que foram deixados para trás é comprovadamente o mais seminal de
todos os afastamentos sociais, culturais e políticos associados à passagem do estado
"sólido" para o estado "líquido” da modernidade. (BAUMAN, 2004, p. 86)

Com o advento da globalização descontrolada, foram gerados conflitos nas localidades

com insuficientes poderes de ação para problemas globais, de modo que sobrecarregou a
política local, que vive buscando amenizar e solucionar os problemas. As cidades passam a
ser áreas de conflito, buscando a paz pelo reparo dos problemas e colocando em movimento a
ordem mundial.
Nesse novo período, as cidades passam a ser locais onde pessoas desconhecidas
convivem e se encontram. Segundo Bauman (2004, p. 91), as cidades tratam-se de “espaços
 57

em que estranhos permanecem e se movimentam em íntima e recíproca proximidade”,

tornando-se um elemento importante da vida urbana e em sociedade, pois potencializa a
ansiedade e o medo do desconhecido.
Segundo Bauman (2004, p. 94), com esse mundo de medo e distanciamento do
desconhecido, acabam surgindo novas patologias na modernidade, como a mixofobia,

[...] que é uma reação que confunde a mente humana, gerando calafrios e colapsos
nervosos” com a ideia de mudança e diversidade, mantendo os padrões estabelecidos
e a polifonia que constitui a “diversificação cultural no cenário urbano, estimulando
impulsos segregacionistas.

Com isso, Bauman (2004) identificou com suas análises um distanciamento espacial e
social, decorrente do medo de se envolver, de sentir o desconhecido, de conviver com
“estranhos”, de gerar humanidade no humano. Amar ao outro como a si próprio envolve o
desejo de querer ao outro o que se quer para si. Os vínculos virtuais e de pouco envolvimento
prevalecem, onde as pessoas tendem gradualmente a se esconderem em seus condomínios
fechados ou a buscarem se isolar de modo a se proteger e não perceber as dificuldades do
outro, se igualando àqueles que vivem próximos a si. Até porque, o que não pode ser visto,
não pode ser sentido. Vivendo-se, portanto, nessa ilusão de bem-estar geral, ao evitar o
compromisso com o outro.
 58

CAPÍTULO 4
O AMOR COMO EMOÇÃO FUNDANTE DO SOCIAL
 59

CAPÍTULO 4

O AMOR COMO EMOÇÃO FUNDANTE DO SOCIAL

Construído neste contexto, o presente capítulo se dedicará a abordar alguns aspectos

teóricos que envolvem a emoção do amor segundo as principais ideias de Maturana, suas
bases biológicas, vínculos, solidariedade, tolerância e relações, finalizando com a categoria do
amor.

4.1 Bases biológicas do amor em Maturana

Segundo Maturana (2002), o amor pode ser encontrado na origem do ser humano,
constituindo uma parte importante da dimensão individual e orgânica e exercendo forte
influência para evolução da espécie humana.
Os seres humanos são constituídos por sistemas moleculares que vivem em constante
mudança e transformação estruturais, devido às relações e influência do meio em que
habitam. Para constituir essa afirmação, Maturana (2002) sofreu grande influência dos estudos
do naturalista inglês Darwin sobre a teoria da evolução humana, na qual a hominização sofre
influência de fatores multidimensionais.
Maturana (2002) classificou o desenvolvimento humano a partir de fatores
ontogenéticos, onde o desenvolvimento sofre influência dos aspectos socioculturais para
promover os estímulos cerebrais, e o filogenético, pelo qual o desenvolvimento se dá por
mutações genéticas e funcionais produzindo novos indivíduos pelo ato da reprodução de
espécies distintas.
Desse modo, Maturana afirma em diversos trechos da sua obra que o desenvolvimento
humano vai além dos aspectos naturais, sofrendo forte influência dos aspectos socioculturais.
O amor constitui um importante sentimento para fundamentar a evolução e o agir humano,
fazendo parte inata do seu ser, participando ativamente da sua estruturação, alcançando o
âmago mais profundo do indivíduo, contribuindo diretamente para o desenvolvimento de
todos os indivíduos (MATURANA, 2002).
Para este autor, o amor acontece de forma espontânea, através da aceitação de dois
organismos que se respeitam, promovendo a relação entre ambos, não precisando de um
motivo para acontecer; ele simplesmente “acontece por que acontece e permanece enquanto
 60

permanece” (MATURANA, 1997, p. 184). Sendo assim, ao destacar esse sentimento nas
dimensões pedagógicas, podemos afirmar que uma prática amorosa pode ajudar a promover
uma disposição maior de aceitação, acolhimento e socialização ao outro.
Outra importante afirmação de Maturana (2002) é que o amor pode ser encontrado nas
práticas cotidianas, que insistimos em negar, criando barreiras culturais, devido à influência
de outras emoções.

O amor não é um fenômeno biológico eventual nem especial, é um fenômeno

biológico cotidiano. Mais do que isto, o amor é um fenômeno biológico tão básico e
cotidiano no humano, que frequentemente o negamos culturalmente criando limites
na legitimidade da convivência, em função de outras emoções. Assim, por exemplo,
toda a dinâmica de criar consciência de guerra, como ocorre quando há uma luta
com outro, consiste na negação do amor que dá lugar à indiferença, e, logo, no
cultivo da rejeição e do ódio em que nega-se o outro permitindo sua destruição ou
mesmo levando a ela (MATURANA, 2002, p. 67).

Isso tudo ocorre devido a resistências dos seres humanos ao amor, ensejadas pela
absorção de discursos racionais de negação, criado pelos mesmos. No entanto,
biologicamente, estamos propícios ao amor, independentemente da racionalidade; é algo que
não conseguimos controlar, pois nossa disposição biológica está presente na nossa história
evolutiva (MATURANA, 2002).

4.2 O amor e sua capacidade de se vincular

Segundo Braz (2006), os seres humanos já nascem com a capacidade de amar. No

entanto, a capacidade é inata, mas o ato de amar é aprendido, ao passo que a criança
experimenta ações de amor, como se sentir aceita e receber carinho. Vamos aprendendo a
amar ao passo em que vamos amadurecendo a consciência e experienciando ser amados.
O mesmo autor refere que a relação entre a mãe e o filho, ou entre o cuidador e o ser
cuidado, é essencial na evolução humana. No contexto desta afirmação, o autor leva-nos a
inferir que essa relação é importante na evolução porque significa uma experiência de amor,
uma vez que o ser cuidado carece de total cuidado externo para sobreviver, e o cuidador
fornece esses meios em um ato de amor. Assim, a fragilidade do bebê e a responsabilidade da
mãe, ou responsável, vai criando laços afetivos entre ambos, mostrando que todos nós
dependemos da relação com o outro para evoluir e para experimentar o ato de amar.
A proposta pedagógica do amor demonstra indivíduos que se relacionam através de
laços solidários, com atos de cuidado, seja pessoal, político e social, contrapondo-se aos
aspectos culturais e econômicos da atualidade, que, cada vez mais, não valorizam o ato de
viver. Cabe, então, a difusão de novos hábitos, promovendo ações e movimentos que
 61

permitam uma melhor qualidade e valorização da vida, correspondendo a um movimento

lento e gradual, mas cotidiano e profundo, repleto de amor e afeto (GONSALVES, LIMA,
2015).
As relações de vínculo afetivo fortalecem uma relação de amizade e parceria, dando
significado para a transformação social (VASCONCELOS, 2011). Todavia, ao ler Freire,
descobrimos que o amor encontrado na amorosidade é sinônimo de fé “no outro”, ou seja,
crença absoluta de que todas as pessoas, em sua humildade e simplicidade, possuem uma
significativa sabedoria de como lidar com a vida, o que as guiará numa busca por ser mais. A
amorosidade configura-se por meio do vínculo, na confiança mútua, na parceria, na esperança
de conseguir conquistar os sonhos almejados coletivamente (FERNANDES, PEREIRA,
SALVADOR, 2011).
Atualmente no nosso mundo de grande individualização, os relacionamentos amorosos
são considerados bênçãos ambíguas, em que o sonho e o pesadelo caminham lado a lado.
Sendo assim, Gonsalves e Lima (2015) afirmam que sem amor não se constroem vínculos, e
na ausência de vínculos não se desenvolvem sistemas sociais, comprometendo, desse modo, a
evolução humana.

4.3 O Amor como cooperação para solidariedade

Para abordar o amor como cooperação e solidariedade, iniciamos destacando a formação

e geração vida, onde, no período gestacional, o corpo humano da mãe fornece todo o seu
alimento para o feto ainda na fase embrionária, demonstrando com isso novamente que o
amor é biológico, e o corpo é naturalmente solidário.
Segundo Maturana, é fundamental que ensinemos este fato às crianças para que elas
cresçam tendo respeito por si mesmas. Para que, assim, essa criança seja capaz de adquirir
qualquer habilidade que deseje (MATURANA, 2002, p. 12). O amor é elemento estrutural da
fisiologia humana e, nesse sentido, torna-se a emoção central nas relações sociais porque

O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a

operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse
modo de convivência que conotamos quando falamos do social (Maturana, 2002, p.
23).

Para Maturana (2002, p. 23), “a emoção fundamental que torna possível a história da
hominização é o amor”. O autor relaciona o aparecimento dessa emoção ao surgimento da
 62

linguagem, que se desenvolve em relações consensuais de condutas e caracteriza-se no modo

de vida dos nossos ancestrais, fundada na prática da cooperação quando machos e fêmeas
desfrutavam do prazer de “conviver em torno da criação dos filhos em relações consensuais
de condutas” (MATURANA, 2002, p. 22).

No emocional, somos mamíferos. Os mamíferos são animais em que o emocionar é,

em boa parte, consensual, e nos quais o amor em particular desempenha um papel
importante. Mas o amor, como a emoção que constitui o operar em aceitação mútua
e funda o social como sistema de convivência, ocorre também com os chamados
insetos sociais. Se ao observar um formigueiro, por exemplo, nota-se que as
formigas que o constituem não se atacam mutuamente. Ainda que ataquem e
destruam um intruso, cooperam na construção e na manutenção do formigueiro, e
compartilham alimentos (MATURANA, 2002, p. 26).

Sendo assim, Maturana (1998) aborda o amor como emoção primordial que fundamenta
o social, através das relações de aceitação e de reconhecimento do outro, reafirmando o amor
como base da convivência, que só se realiza pelo conversar e possui o professor como
protagonista desses processos, no âmbito da escola.
Além disso, ele aborda que a linguagem atinge diversos segmentos da realidade e que só
existe a partir de uma experiência base. Para Maturana (1998), as diversas visões são sempre
válidas nos diferentes segmentos, porque se estabelecem a partir de vivências diferentes. A
partir do momento que essas diferenças divergem, entra em um estado de negação, onde é
necessário "domínio de coordenações condutais coordenadas" (Maturana, 1998, p. 96). E o
papel do professor torna-se fundamental nesse processo, desempenhando papel de guia na
criação desse espaço de convivência construído pelas diferenças.
Sendo assim, a educação passa a ser essencial à medida em que protege o lado biológico
do amor presente no humano, potencializando a aprendizagem humana pela associação da
solidariedade com o amor, no processo de socialização, gerando uma teia produtiva,
promovendo um ambiente com gestos e atitudes de cooperação, tolerância e acolhimento do
outro (MATURANA, 2002).

4.4 Aceitação e tolerância no amor

Maturana (2002) defende que as relações sociais são fundamentais para o exercício do
amor. Acredita que só conseguimos nos relacionar bem se estas relações forem pautadas no
amor, explicando que o amor, na verdade, é fruto da socialização. No entanto, alerta para o
fato de que relações pautadas na competição não se configuram como socialização e destroem
 63

a naturalidade da presença do amor nas relações humanas. Assim, afirma que a competição,
tão presente nas relações contemporâneas, nega o outro, e negando o outro, nega o amor.

O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o início, e toda ela se
dá como uma história em que a conservação de um modo de vida no qual o amor, a
aceitação do outro como um legítimo outro na convivência, é uma condição
necessária para o desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e
espiritual normal da criança, assim como para a conservação da saúde física,
comportamental, psíquica, social e espiritual do adulto. (MATURANA, 2002, p. 25)

Sendo assim, o conceito de amor não nasce com o sentido de culto a esse amor, e sim
exemplifica como uma atitude para o desenvolvimento da evolução para aprendizagem, pela
aceitação legítima do outro, independente das diferenças.
O acolhimento deve acontecer no amor, e não na competição. É desta perspectiva que
partem muitos dos estudos de Maturana, para quem o ato de aprender se constitui em um
fenômeno complexo que envolve as múltiplas dimensões do humano em seu indissociável
processo de ser e de estar no mundo.
Atualmente, na sociedade moderna, associa-se competição à fonte de progresso. As
pessoas acreditam que quem é mais competitivo garante um bom lugar na sociedade, o que é
tido com um sucesso pessoal. Nessa discussão, questionamos essa postura. Para Maturana, a
competição pode fazer com que não enxerguemos quem está à nossa frente, levando-nos a
negar o outro. Negando o outro, deixamos de nos relacionar verdadeiramente, fato
indispensável à nossa existência, e deixamos concomitatemente de evoluir enquanto seres
biológicos.

O multiculturalismo tem sido compreendido como um campo teórico, prático e

político que busca respostas à diversidade cultural e desafio a preconceitos, com
ênfase na identidade como categoria central para se pensar em uma educação
valorizadora da pluralidade. Na última década, o multiculturalismo vem ganhando
espaço em vários setores da sociedade, entre eles, a educação. Isto se dá porque no
multiculturalismo a noção de cultura é um aspecto essencial para o desenvolvimento
de uma análise das relações sociais e seus determinantes, o que implica um novo
olhar sobre o papel constitutivo e central da cultura na sociedade e na formação das
identidades, dentre elas a identidade docente. (CANEN, XAVIER, 2011, p. 642)

Nesse sentido, o processo de socialização, inerente ao processo de aprendizagem, tem

muito mais chance de acontecer quando as relações entre professores e alunos têm como
fundante o amor. Lamentavelmente, a sociedade contemporânea está profundamente marcada
por padrões individualistas que estimulam a competição e a dominação, referendada muitas
vezes pela escola.

4.5 As relações sociais e suas valências

 64

O amor constitui a emoção que domina nossas ações, o qual, na interação constante
com o outro, faz do outro um legítimo outro na convivência, indicando que a interação com
amor amplia e firma a convivência, enquanto as interações com agressão afetam e rompem a
convivência (MATURANA, 2002, p. 22).
No entanto, hoje, depois de tantos avanços tecnológicos, observamos a forma como as
relações virtuais crescem, o que poderia não significar um afastamento real entre as pessoas,
se esta forma de relação não estivesse substituindo o encontro pessoal, antes vivenciado da
forma mais natural possível. Fato é que esta modernidade em que vivemos traz consigo uma
misteriosa fragilidade dos laços humanos, um “amor líquido”. Há uma transposição da lógica
das relações de consumo para o relacionamento amoroso (BAUMAN, 2004). Assim, a
sociedade pós-moderna oferece novas formas de relacionamentos amorosos.

Numa cultura consumista como a nossa, que favorece o produto pronto para uso
imediato, o prazer passageiro, a satisfação instantânea, resultados que não exijam
esforços prolongados, receitas testadas, garantias de seguro total e devolução do
dinheiro. A promessa de aprender a arte de amar é a oferta (falsa, enganosa, mas que
se deseja ardentemente que seja verdadeira) de construir a “experiência amorosa” à
semelhança de outras mercadorias, que fascinam e exibindo todas essas
características e prometem desejo sem ansiedade, esforço sem suor e resultados sem
esforço. (BAUMAN, 2004)

O amor pós-moderno está ancorado nesse desafio, que é saber e aprender o que é
amar, residindo em novos tipos de relacionamentos entre as pessoas e gerando novos desafios
para o saber e aprender a amar, alterando o vínculo com o transcendente, entre as pessoas e a
matéria, e na conexão da própria pessoa com seu interior (SOUSA; ROCHA, 2013).
Assim, constata-se que o processo de aprendizagem está diretamente vinculado às
variações no processo ecológico relacional, em um enlaçamento envolvendo o racional e o
emocional. Então, é deste enlaçamento que surgem as coerências operacionais de nossos
sistemas de argumentação. Dessa forma, acreditamos que tomamos nossas decisões racionais
sem que as emoções estejam envolvidas no processo, mas o que acontece, de fato, segundo
Maturana (2002) são as emoções, que primeiro direcionam nossas decisões racionais.
 65

CAPÍTULO 5
O AMOR EM PAULO FREIRE
 66

CAPÍTULO 5

O AMOR EM PAULO FREIRE

5.1 O amor na Educação Popular

A partir da leitura de algumas obras e fragmentos de autores da Educação Popular e

buscando um maior entendimento da dimensão do amor nessa perspectiva, foi possível
perceber como alguns aspectos subjetivos do SER podem influenciar e determinar as ações
individuais e coletivas, passando do ínfimo à superfície.
As atividades desenvolvidas são permeadas de Educação Popular como prática
solidária, gerando vínculos e laços que impulsionam a esperança em novos projetos de vida e
de educação. Por essa razão, a necessidade de refletirmos sobre essas práticas pedagógicas
que humanizam e apontam alterações nas relações intersubjetivas.
Delimitadas as bases teóricas do amor, é possível achar que elas se encontram nessa
mesma intersecção, o forte sentimento de cuidado que as une e as direciona nos caminhos da
vida. A Educação Popular é inspirada na construção de um novo modelo de sociedade, pelo
qual se busca igualdade, justiça, solidariedade e amor entre todos, estando atrelada
diretamente à causa social. Nos capítulos anteriores foi possível abranger as diversas
perspectivas teóricas em torno do amor, da sua trajetória histórica, passando por pensamentos
gregos, científicos, religiosos, sociais e atuais, encontrando-se na dimensão de Freire, a qual
iremos abordar neste capítulo
A terminologia do amor pode ser encontrada no Dicionário Paulo Freire, exposta na
Pedagogia do Oprimido da seguinte maneira: “o amor é um ato de coragem, [...] o ato de amor
está em comprometer-se com a sua causa. A causa de sua libertação. Mas, esse compromisso,
porque é amoroso, é dialógico”. Sendo assim, essa citação aborda o envolvimento e a
necessidade de entrega do ser humano nas relações, suas responsabilidades assumidas,
consigo e com o outro, na busca da libertação dos oprimidos, e tudo isso realizado a partir de
uma construção dialogal, porque só com o diálogo que existe o amor, sendo necessária a
verdadeira escuta para que ocorra a transformação (STRECK et al, 2010, p. 12).
Ao analisar o termo amor na bibliografia de Freire (1987, 1992, 1993, 2000),
encontramos esse sentimento perpassando toda sua obra, seja de forma explícita ou não, com
variações morfológicas ou não. No entanto, a sua principal designação ficou conhecida por
amorosidade, significando afeto como via de compromisso para com o outro, repleto de
 67

cuidado, diálogo, criticidade, solidariedade e humildade, relacionando-se de maneira coletiva,

com uma intencionalidade clara, na busca da libertação e do empoderamento do outro
(STRECK et. al., 2010).
Dessa forma, neste estudo, buscamos levantar quantas vezes a palavra amor e suas
variações poderiam ser encontradas nas obras freirianas. Com isso, encontramos 40 vezes em
“Pedagogia do Oprimido” (1987), 17 vezes em “Pedagogia da Esperança” (1992), 26 vezes na
“Pedagogia da Indignação” (2000), 22 vezes no livro “Pedagogia Sim, Tia Não” (1993), e
assim por diante. As referências são fartas e em todos os contextos. A expressão amorosidade
foi utilizada como uma estratégia de ação que objetivava tocar as pessoas de maneira
profunda, em busca de mudanças tanto sob um enfoque social, político e cultural, como no
aspecto emancipatório de cada indivíduo. Traremos algumas dessas citações no decorrer deste
texto.
Para entendermos como surge esse conceito de amor em Paulo Freire, buscamos
abordar um pouco da sua trajetória histórica e de seus fundamentos. Contextualizando
historicamente, por volta de 1945, a economia brasileira passou por grandes transformações,
alterando inclusive seu contexto social, passando de uma economia agrária exportadora para
uma urbano-industrial, aumentando os investimentos na urbanização e na industrialização e,
assim, a necessidade de mão de obra qualificada; para mais, com o advento da república,
surge a necessidade da rápida alfabetização de jovens e adultos (MACIEL, 2011).
Entre 1946 e 1960, ocorre um avanço na educação popular brasileira, fruto do
envolvimento cada vez maior dos movimentos populares. Esse momento correspondeu a um
período em que os setores populares procuravam gradativamente ter participação decisiva na
vida política e econômica do país, fortalecendo os movimentos nas periferias urbanas, com os
Centros Populares de Cultura e os Movimentos de Cultura Popular, e no meio rural, com o
Movimento de Educação de Base colaborando para uma contra hegemonia a partir das classes
oprimidas.

No início da década de 1960, a aliança populista rompeu-se quando os setores

populares passaram a reivindicar uma participação decisiva no poder, quando grupos
de seus intelectuais orgânicos começaram a influir nas decisões de planos nacionais
de cultura e educação popular, e setores dominantes temerosos mudaram a sua
orientação de apoio aquele pacto social. (BEISEGUEL, 1988, p.12)

É nesse período que Saviani (2007, p. 315) declara que a expressão Educação Popular
assume o sentido de “educação do povo, pelo povo e para o povo”, buscando superar seu
significado anterior, visto que era uma educação das elites, dos grupos dirigentes e
dominantes, para o povo, de modo a controlar, manipular e regular a ordem existente.
 68

A Educação Popular ganha destaque no Brasil na década de 1960, em um período de

grande efervescência política, possuindo, como um dos seus principais expoentes, Paulo
Freire. Destacando-se com uma proposta diferenciada de educação, constituída pelos
oprimidos, no âmbito da alfabetização de jovens e adultos, em contrapartida ao modelo
dominante. Essa proposta de educação direcionava-se à conscientização das camadas
empobrecidas da população, buscando a autonomia dos sujeitos, através de uma relação
horizontal e respeitosa entre educador e educando, imergindo nas experiências dos educandos
para desenvolver a relação educacional (FREIRE, 1992).
Em um período de vigor do populismo e do nacionalismo desenvolvimentista, Paulo
Freire ingressa no Serviço de Extensão Cultural da Universidade de Recife (SEC-UR) e,
contando com vários colaboradores, elaborou um sistema de alfabetização para adultos das
camadas populares, que partia do seu “universo vocabular” e do cotidiano de seus problemas
reais e existenciais para gerar palavras, sons, sílabas, fonemas e, com elas, ensinar a ler e
escrever em quarenta horas, aprendendo a “ler o mundo”, adquirindo o direito de voto. Essa
metodologia ficou conhecida como “Método Paulo Freire” (SCOCUGLIA, 2003). O método
freiriano consistia de uma visão cristã de mundo, com influxo de pensamento isebiano2, que
ele considerava como o “resultado da identificação com o despertar da consciência nacional”
(PAIVA, 1987).
Brayner (2013) destaca alguns processos sociais desse período como mobilizadores de
atitudes compromissadas com a conscientização dos setores excluídos da sociedade, repleto
de intencionalidade política. Nesse período, a Educação Popular associa-se a grandes
movimentos, buscando melhorias na escolaridade e na qualidade de vida dos setores mais
desfavorecidos, em prol do desenvolvimento do país. Dentre esses movimentos, estão o
Movimento de Cultura Popular (MCP) e o Movimento de Educação de Base (MEB).
Esses movimentos, liderados por diversos setores da sociedade civil, surgem com a
intencionalidade de propor melhorias nas campanhas de alfabetização de jovens e adultos,
sobretudo, divergindo das ações passadas. Os mesmos voltavam-se a assumir um
compromisso com as classes populares, propondo uma nova proposta para as ações
educativas, abrangendo mais a perspectiva do educando (FÁVERO, 1983).
O MCP surgiu de um movimento de iniciativa estudantil e de intelectuais
pernambucanos que buscavam acabar com o analfabetismo, associando a educação, a arte e

² "Isebiano" vem de ISEB (Instituto Superior de Estudos Brasileiros), constituído predominantemente por
escritos e conferências de Álvaro Vieira Pinto e Roland Corbisier. Foi uma das fontes principais usada por Freire
para desenvolver a consciência crítica.
 69

cultura, difundindo não só a escrita, mas a consciência crítica, política e social dos indivíduos,
de modo a intervir diretamente na realidade. Enquanto o MEB, vinculado à Conferência
Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), desenvolveu um programa de educação através de
escolas radiofônicas, com o mesmo objetivo de promover a conscientização, valorizando
aspectos físicos, morais e espirituais (FÁVERO, 1983; PAIVA, 2003).
Além dessas duas entidades, podemos destacar outras experiências envolvidas no
Sistema Paulo Freire, como a Campanha de Educação Popular da Paraíba (CEPLAR),
formada por profissionais e estudantes universitários advindos da Juventude Universitária
Católica (JUC) e a campanha “De Pé no Chão Também Se Aprende a Ler”, em Angicos/RN,
uma das experiências mais destacadas pela mídia desse sistema, ambas desenvolvendo o
trabalho de alfabetização de base com o Sistema Paulo Freire (SCOCUGLIA, 2001). De
modo que, no encerramento dos trabalhos em Angicos, Paulo Freire fecha seu discurso
afirmando

Concluindo, eu apenas gostaria de citar duas coisas aqui de Angicos. É que quando
os homens começam a criar palavras, eles criam palavras que não são apenas
vocábulos, mas que são conceitos; ora são conceitos do seu universo, não são do
nosso. Eles chamam a estas palavras que não existem e que eles criam e depois
descobrem que não têm uma existência funcional, eles chamam de palavras mortas e
chamam as palavras que existem de palavras de pensamento. No que há, aliás, uma
coisa até certo sentido poético e daí em diante, Senhor Presidente, apenas onze
situações sociológicas foram necessárias para nós deixarmos estes 300 homens de
Angicos, não apenas podendo fazer uma carta a V. Exª., mas sobretudo podendo
dizer conscientemente que de hoje em diante estes homens vão votar não nos
homens que lhes peçam voto; vão votar não nos padrinhos, vão votar não nos
políticas que somente porque sejam políticos se apoderam do seu destino; vão votar
não somente nos coronéis ou porque coronéis, mas vão votar precisamente na
medida em que estes candidatos revelem uma possibilidade realmente e de lealmente
servir ao povo e servir a eles mesmos” (FREIRE apud SCOCUGLIA, 2003, pp.36-
37)

Vanilda Paiva (1984) destaca a preocupação com a alfabetização dos jovens e adultos
na busca do ajustamento social nesse período:

A educação dos adultos convertia-se num requisito indispensável para uma melhor
reorganização social com sentido democrático e num recurso social da maior
importância, para desenvolver entre as populações marginalizadas o sentido de
ajustamento social. A campanha significava o combate ao marginalismo, como
pronunciamento de Lourenço Filho: “devemos educar os adultos, antes de tudo, para
que esse marginalismo desapareça, e o país possa ser mais coeso e mais solidário;
devemos educá-los porque essa é a obra de defesa nacional, porque concorrerá para
que todos melhor saibam defender a saúde, trabalhar mais eficientemente, viver
melhor em seu próprio lar e na sociedade em geral (PAIVA, 1984, p. 179).

Em todos esses movimentos citados, Freire valorizava a cultura popular, seus hábitos e
costumes, como guias para construção do processo educativo e do seu universo vocabular, no
 70

qual se aprendia a ler as palavras para poder ler o mundo. Compreendendo a educação, como
um ato político, fazendo do ato de ensinar uma ação cultural, buscando pela problematização
da realidade, a reflexão para solucionar esses problemas, gerando a transformação da
realidade
Desse modo, ao compreender a contribuição da proposta pedagógica de Paulo Freire,
em 1964, foi instituído o Plano Nacional de Alfabetização, que visava à sua difusão em
âmbito nacional, porém, nesse mesmo ano, esse plano nem chegou a ser executado, devido ao
golpe militar de 1964. No entanto, o país ainda precisava de um rápido processo de
alfabetização. Com isso, foi criado, em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL).
O MOBRAL possuía muitas semelhanças com o método Paulo Freire, mas com
diferenças consideráveis. Esse método limitava-se a ensinar o aluno a ler e escrever
mecanicamente, simplesmente, utilizando-se de palavras geradoras para guiar o processo
educativo, divergindo, contudo, da metodologia freiriana, pois não partia de suas experiências
cotidianas, não possui as perspectivas críticas e nem identificava os anseios de cada povo,
padronizando seu material ao de toda dimensão territorial (PAIVA, 1987).
A Educação Popular desenvolveu-se em um contexto de resistência à opressão,
integrando-se, nesse período, com o movimento social de luta contra a ditadura, devido à
crescente mobilização da sociedade, que mesmo em um contexto de grande repressão, fez-se
presente no enfrentamento que deslegitimou uma política autoritária (OLIVEIRA et al, 2004).
Este período também foi marcado pelo exílio de vários educadores populares,
incluindo Paulo Freire, e foi durante o mesmo que surgiram as inspirações teóricas para a
escrita do livro “Pedagogia do Oprimido”, uma das principais obras freirianas, a qual
posteriormente, foi difundida por diversos países da América Latina, Europa, EUA e em
trabalhos de bases em geral.
Segundo Vasconcelos (2008), o movimento da Educação Popular sofreu grandes
mudanças com o Golpe Militar. Apesar disso, a Educação Popular foi adquirindo sentido
enquanto forma de resistência ao regime ditatorial, inspirando o surgimento e o
desenvolvimento de inúmeras experiências educativas, não apenas no Brasil, mas em toda
América Latina (BRASIL, 2012).
De modo que a educação popular durante os anos passou por grandes influências
mundiais, como

[...] do Concílio Vaticano II; dos documentos de Medellin e da proposta da

Teologia da Libertação; do ideário de Paulo Freire; das experiências da Revolução
 71

Cubana, da Nicaraguense; a experiência do Chile, do México e de outros processos

em curso no continente; da teoria do desenvolvimento e da teoria da dependência.
Além destes, havia a Revolução Soviética e, posteriormente, a Chinesa e o
pensamento marxista que animavam o fortalecimento da sociedade civil latino-
americana e, no seu interior, um forte movimento, no sentido da construção da
organização popular autônoma, com consciência de classe e imbuída do desejo de
construção do “poder popular”. (PALUDO, 2006, p.41)

A educação popular é sempre uma posição política e pedagógica, um compromisso com

o povo que luta pela educação e não reduz a uma ação centrada em uma modalidade
educativa, tal como a educação não formal, ou há um recorte dos setores populares, tal como
os marginalizados, ou um grupo de idosos, como os adultos, ou a uma estratégia determinada
como a alfabetização rural (PUIGGRÓS, 1994).
Existem várias definições para o termo “popular” de educação popular, mas várias
denominações com significados (e práticas) que pouco se reconhecem entre si: educação de
adultos, educação de base, educação extra escolar, educação permanente, animação etc. No
entanto, todas possuem a mesma base: transformar a situação de classe em situação de massa,
de povo, de cidadão comum (GARCIA,1985).

O termo popular, de um ângulo analítico, se refere a povo. Na dimensão

sociológica, povo é compreendido como um conjunto populacional num
determinado território. Ele é visto também, numa identificação muito específica,
como categoria histórica contraposta a elites de massa; entendido, pois, como um
conjunto que sempre resistiu a esses setores sociais, e que os dominantes sempre
buscaram conter e enquadrar. (WANDERLEY, 2010, p. 40)

Nos anos 1970 e 1980, a Educação Popular esteve presente nos movimentos
populares, junto às associações comunitárias, grupos populares e setores progressistas da
Igreja Católica, como nas Comunidades Eclesiásticas de Base (CEB’s) ou nas Pastorais
(marcadamente a Comissão Pastoral da Terra – CPT), nas quais acabaram abrindo espaço
para as experiências, exercendo funções diretamente na sociedade em aspecto organizativo,
educativo, padronizando os setores populares envolvidos. Além disso, nesse período ocorreu
uma maior abertura política, apesar do rígido controle da censura, de modo que a Educação
Popular exerceu papel primordial de aglutinação no movimento de redemocratização e na
construção da Constituição de 1988 (CORREA, 1993).
No entanto, o cenário dos anos 1990 foi diferente, com o fim da Guerra Fria. O projeto
neoliberal foi implementado no país e gerou inúmeras dificuldades em vários campos. Além
disso, houve a globalização e o avanço tecnológico, refundamentando a Educação Popular
(GUEVARA, 2005). Essas mudanças perpassavam principalmente pela escassez de diálogos
 72

teóricos presentes nas ações de Educação Popular, focadas principalmente em âmbito local e
refletindo pouco a nível nacional, gerando um localismo, não promovendo a reflexão da
experiência (GOHN, 2002).
Segundo GOHN (2002), foi um momento de redefinições de teorias, conceitos,
metodologias e objetivos, antes centrada na política e na estrutura da sociedade, e que passou
a se voltar para os indivíduos, para sua cultura e representações, organizadas em torno de lutas
específicas pelos movimentos sociais, estabelecendo novas formas de relações.
Em seu percurso de mais de cinquenta anos de história, a Educação Popular tornou-se
um referencial importante aos movimentos sociais e coletivos interessados na transformação
social, assim como para gestões que apresentam a ampliação da democracia e do
protagonismo dos setores populares como princípios básicos de suas políticas, na perspectiva
da ampliação do espaço público (BRASIL, 2012).
O conceito de amor nasce na perspectiva freiriana fruto da forte influência do
Cristianismo, mais precisamente da Teologia da libertação, possuindo vinculação às bases
humanitárias e ao compromisso para com as classes mais empobrecidas, propondo o
engajamento político dos cristãos na construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Considerando o pobre não como um objeto de caridade, mas sujeito de sua própria libertação,
protagonista de sua história (SILVA, 2009).
Nesse período de fortes conflitos políticos e de propagação do desafeto, o estudo sobre
o amor gera novos caminhos, promovendo a reflexão sobre transformação social, de modo
que a análise desses textos possibilitou a leitura mais ampla sobre a proposta emancipatória de
Freire, que pode ser analisada de uma perspectiva micro, ao se voltar ao individuo, ou macro,
em âmbito mais geral e coletivo.

5.2 O amor do Cristianismo à Educação Popular

O amor perpassa a obra a Freire, possuindo influência do Cristianismo, mas

diretamente da Teologia da Libertação. Essa perspectiva teológica propõe a reflexão a partir
das leituras do evangelho e de experiências vivenciadas, comprometidas com os mais pobres,
buscando a libertação dos sujeitos oprimidos, em prol de um mundo mais igualitário e
fraterno (BOFF, 2011). Tem sua origem após o Concílio do Vaticano II e as conferências
episcopais de Puebla e Medellin, e reforços nas ações católicas como a Juventude
Universitária Católica (JUC), a Juventude Operária Católica (JOC), a Conferencia Nacional
dos Bispos do Brasil (CNBB) e o Movimento de Educação de Base (MEB) (STRECK, 1991).
 73

A ligação de Freire com a perspectiva Cristã surge ainda na infância, como ele aborda
no livro “Conscientização”, a partir da influência do catolicismo praticado por sua mãe e sua
escolha ao fazer a primeira comunhão, após identificação com os preceitos da Igreja Católica
(FREIRE, 1979). Posteriormente, sua inserção cada vez maior em estudos teológicos e sua
identificação com a teologia da libertação o motivou a participar por dez anos de ações no
Conselho Mundial das Igrejas, o que culminou com seu trabalho na Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. No entanto, apesar de sua inserção nesses espaços, Freire não se
denominava um homem religioso, e sim um ser cristão.
Streck (1991), ao analisar a leitura de Freire a partir da educação cristã, destaca a
relação de Freire com a igreja e o cristianismo, a influência da religião para a formação deste
educador, fortemente presente nas suas relações sociais e em diversas ações de sua vida,
principalmente no seu compromisso com os pobres, oprimidos e marginalizados.
O afastamento de Freire das ações religiosas da igreja veio a ocorrer quando ele tinha
por volta de 20 anos, através de uma mudança de sua compreensão, ao notar que existia um
distanciamento entre a vida, os engajamentos exigidos nela e o que era propagado nos
sermões dos padres, gerando com isso reflexões, frustrações e desmotivações sobre, até então,
sua religião. Apesar disso, Freire nunca se afastou dos preceitos cristãos. A retomada da
leitura sobre Tristão Athayde, pensador católico e intelectual, fez com que ele se
reaproximasse novamente da igreja, o que levou posteriormente ao encontro com o
movimento de ação católica em Recife (STRECK, 1991).
Paulo Freire foi o intelectual que ajudou a restabelecer o diálogo entre a perspectiva
pedagógica e a teológica em um momento peculiar, no qual estava começando a desabrochar
a consciência de povo nos brasileiros. Destacando o lançamento de duas importantes obras na
década de 1970, a “Pedagogia do Oprimido”, com Freire, e a “Teologia da Libertação”, com
Gustavo Gutiérrez, ambos trabalhos que propõem novas práticas reflexivas (STRECK, 1991).
Além disso,Streck (1991, p. 272) abordou também a divisão entre essas duas tendências

O novo momento representa também uma ruptura com duas tendências dominantes
na relação entre teologia e pedagogia. Numa delas, havia uma instrumentalização
mútua, sendo que a teologia entrava com os conteúdos (já estabelecidos) e a
pedagogia com os mecanismos de transmitir (“depositar”) estes conteúdos de forma
eficiente. Na outra, simplesmente havia um distanciamento: a pedagogia estava
fortemente influenciada pelo positivismo e pragmatismo que deixavam pouco
espaço (se deixavam algum) para a dimensão religiosa e a teologia também não
encontrava os caminhos para dialogar com uma ciência secularizada.

Esta afirmação de Streck (1991) serviu para compreender o papel da teologia no novo
momento, em que alguns autores costumavam denominá-la como um forte processo
 74

pedagógico que abrangia a dimensão teórica em si pela reflexão das experiências do povo em
busca da sua libertação, e a pedagogia difundiria aos demais essas experiência. Sobre a sua
compreensão para a teologia da libertação, Freire destaca em seus escritos

Em minha opinião, o papel da igreja deve ser libertador, humanizador do homem...

Exatamente por isso, estou cada vez mais interessado em trabalhar com teólogos.
Acho que a teologia tem muito que fazer hoje em dia. Quer dizer, não considero a
teologia como algo supérfluo, pelo contrário. Não me refiro à falsa teologia, à
teologia do blá-blá-blá, à teologia idealista. Refiro-me a uma teologia que é parte da
antropologia e que está historicamente capacitada para discutir, por exemplo, a
palavra de Deus e nossas relações com a palavra de Deus. Creio que a minha atitude
não pode ser a de um homem vazio que espera ser preenchido pela palavra de Deus.
Acho que se quisermos ouvi-la, temos que nos envolver no processo de libertação do
homem. Por isso, acredito que a teologia deveria estar envolvida com a educação
libertadora e uma educação libertadora deveria estar envolvida com a teologia.
(FREIRE apud STRECK, 1991, pp. 272-273)

Nesta afirmação, podemos perceber o entendimento de Freire sobre a Teologia, sobre

a qual destaca as potencialidades retiradas dessa dimensão teórica e sua importância para a
pedagogia, ao fragmentar a visão alienante religiosa atrelada à concepção de poder político e
econômico para uma visão mais libertadora e idealista. Freire destaca que as igrejas deveriam
deixar de ser espaços de amparo e abrigo das massas para se transformar em um local que
estimule o protagonismo e a reflexão e ação dos seus participantes, com base nos verdadeiros
preceitos cristãos (STRECK, 1991). Segundo Freire (1979, p. 90):

[...] a primeira condição para saber ouvir e efetivamente pôr em prática a Palavra de
Deus é, na minha opinião, estar genuinamente disposto a se comprometer no
processo de libertação do homem [...] A Palavra de Deus me convida, em última
análise, a re-criar o mundo, não para a dominação de meus irmãos, mas para sua
libertação [...] Isso significa que ouvir a Palavra de Deus não é um ato passivo, nem
um ato em que somos recipientes vazios a serem preenchidos por essa palavra que
não poderia, então, ser salvadora. Essa Palavra de Deus, enquanto salvadora, é uma
Palavra libertadora que os homens têm que assumir historicamente. Os homens
devem transformar-se em sujeitos de sua salvação e libertação”.

Desse modo, destaca-se a compreensão de Freire sobre a palavra de Deus, abrangendo

um caminho para a libertação dos indivíduos, e não para a opressão e o aprisionamento. Para
este autor, ao estudar os ensinamentos cristãos, deve-se ter uma visão crítica e questionadora,
não assumindo uma visão passiva, mas que os ensinamentos ajudem na reflexão e na
libertação dos seres humanos.
Andreola, no prefácio do livro “Pedagogia da Indignação” (2000), abordou, através de
uma carta sua a Freire, um pouco mais da sua compreensão sobre a teologia cristã e seu
comprometimento com as classes mais desfavorecidas.
 75

Uma das releituras que desejo fazer em diálogo com outros colegas é a teológico-
bíblica. Já falei com o amigo Danilo Streck, da UNISINOS, que aderiu logo à idéia.
Trata-se de ler tua obra e tua trajetória de luta a serviço dos condenados da terra,
dos oprimidos do mundo, na perspectiva de tua fé cristã, que não foi à fé de um
cristianismo comprometido com o status quo, mas sim na linha de uma teologia da
libertação e da laicidade, como preconizaram La Tour Du Pin, Ozanan, Buchez,
Teilhard de Chardin, Bernanos, Péguy, De Lubac, Chenu. Um cristianismo como o
queriam Lebret, Hélder Câmara, Duclerq. Um cristianismo de fortes, de lutadores,
como o visualizava Mounier no seu livro -meditação L’affrontment chrétien. Um
cristianismo como o descortinou João XXIII.(ANDREOLA, 2000, p. 12)

Em muitos dos trabalhos de Freire, podemos encontrar a presença do existencialismo e

da teologia cristã com “Tristão de Athayde, Jacques Maritain e Emmanuel Mounier”, como
descreve Jardilino (2007, p. 2) em seu trabalho sobre a leitura teológica da pedagogia de
Paulo Freire na América Latina. Além disso, podemos encontrar a reflexão sobre a opressão
mascarada vivenciada pelos homens, gerando posteriormente a alienação até a perda da
consciência.
Além disso, podemos perceber que, em vários estudos feitos por teóricos a partir da
obra de Freire, destaca-se a presença do humanismo cristão intrínseca nos seus trabalhos,
como abordado na análise teórica realizada por Beisiegel (1982), Gadotti (2001) e Romão
(2003). Brandão (2002) levanta também essa compreensão ao relacionar as bases teóricas de
Freire à neotradição cristã, como um caminho para o desenvolvimento de suas ações
libertadoras. E o próprio Freire destacou em vários momentos a relação existente entre a
igreja e a educação na sua proposta pedagógica, onde ele absorvia da igreja não seus métodos,
mas os valores presentes da teologia da libertação encontrados nas causas humanitárias.
Segundo Jardilino (2007), a obra de Freire desenvolve-se de maneira contínua e
existencialista, pois, para ele, o individuo é um ser inacabado e em constante processo de
humanização, sendo assim, é no decorrer deste tempo que o ser humano vai definindo seu
valor e os seus caminhos para a libertação. O existencialismo cristão constitui uma corrente
filosófica utilizada por Freire em diversos dos seus trabalhos, conduzindo ao principal
fundamento que rege a vida, a união com o próximo, destacando sua preocupação com o
diálogo e com a comunicação entre os indivíduos para conduzir a existência dos seres
(PAIVA, 1979).
No entanto, sempre ficou bem clara a visão crítica de Freire aos setores conservadores
do cristianismo, independentemente de sua participação no Conselho Mundial das Igrejas e
em outros movimentos próprios da Igreja Católica.
 76

Em entrevista à Revista “Tempo e Presença”, Paulo Freire destaca a contribuição

dessa perspectiva cristã para a sua vida e o desenvolvimento de sua proposta metodológica,
encontrando no amor suas provocações sociais, pedagógicas e relacionais.

[...] a prática pedagógica a que me entreguei desde a minha juventude, no caminho

libertador, teve muito a ver com minha opção cristã. Certa vez eu disse numa
entrevista, que muito moço ainda, eu fui aos morros do Recife, às zonas rurais, por
causa de certa intimidade com o Cristo. Fui até lá por causa dele. Chegando lá, a
realidade dramática e desafiante do povo me remeteu a Marx, a sua leitura e estudo.
Mas não deixei jamais de continuar me encontrando com o Cristo nas esquinas das
favelas. (FREIRE, apud SILVA, 2009, p. 98)

Assim, foi na prática pedagógica que Freire vivenciou e sentiu a necessidade de

teorizar sobre suas experiências, aprofundando seus estudos religiosos quando esteve
trabalhando no âmbito da educação para o Conselho Mundial de Igrejas, percebendo a
opressão vivenciada singularmente no Terceiro Mundo (JARDILINO, 2007). “Assim, não é
por acaso que expressões e/ou palavras empregadas no cristianismo, como profecia, anúncio,
comunhão são incorporadas nos discursos de Freire” (MAFRA, 2007, pp. 82-83). Além disso,
foi nestas vivências que Freire também se encontrou com os preceitos Marxistas. E, apesar de
possuírem visões ideológicas distintas, ambas convergem na escolha pelos oprimidos. Foi
dessa maneira que Freire abordou o seu encontro com Cristo e Marx, a partir de suas
vivências pedagógicas.
O encontro de Freire com Marx ocorreu ainda no seu período de exílio, ao se defrontar
com a realidade desumana imposta pelos políticos na América Latina e perceber a
importância das leituras e reflexões abordadas por Marx sobre as relações econômicas e o
capitalismo para as práticas pedagógicas. Assim, reorientando a sua prática, a partir da
discussão entre opressor e oprimido e sua influência diretamente nas relações sociais
(JARDILINO, 2007).
Retomando a visão cristã, o amor constitui não apenas uma metodologia para o
diálogo mais forte, mas uma finalidade única, justificando-se a partir dos preceitos da
doutrina, pois só assim haveria uma realização plena (BATISTA, VASCONCELOS, COSTA,
2014). Na carta aos Coríntios, Paulo de Tarso expressa bem essa perspectiva cristã sobre o
amor:

[...] ainda que tivesse o dom da profecia, o conhecimento de todos os mistérios e de

toda a ciência; ainda que eu tivesse toda a fé, a ponto de transportar montanhas, se
não tivesse o amor, eu não seria nada. Ainda que eu distribuísse todos os meus bens
 77

aos famintos, ainda que entregasse o meu corpo às chamas, se não tivesse o amor,
nada disso adiantaria. (BÍBLIA SAGRADA, Coríntios, 12,29-30; 13,1-13, 2010)

Assim sendo, é possível perceber como a perspectiva cristã possui forte influência do
amor como princípio ético, lutando pela justiça, pela libertação encharcada de participação e
cidadania, pelo respeito, pelo fim da miséria, mas tudo com amor e para o amor,
diferenciando-se de outras perspectivas emancipatórias, focada nas relações políticas e
econômicas de suas organizações institucionais (BATISTA, VASCONCELOS, COSTA,
2014).
Calado (2009) destaca em seus estudos a forte relação da base cristã freiriana com a
perspectiva social difundida pela teologia da libertação, na qual ambas convergem no
engajamento político, buscando a construção de uma sociedade melhor, com justiça social e
mais igualitária. Silva (2009) destaca o forte sentimento de amor humanitário presente nas
práticas freirianas, através de uma relação de compromisso para com os pobres, oprimidos e
marginalizados da sociedade. Não vendo o indivíduo pobre como um ser excluído da
sociedade ou digno de caridade, mas como um ser humano como qualquer outro, repleto de
potencialidade, podendo, assim, se tornar protagonista da sua própria história, a partir da
libertação das prisões sociais que se encontra.
A compreensão freiriana parte desse mesmo princípio, expressando-se através de
práticas educativas libertárias, conscientizadoras, críticas e problematizadoras, encontrando
nas lutas políticas a chave para a transformação.
Podemos encontrar na amorosidade de Freire sua conexão com o amor Ágape,
abordado por Sponville (2009), ancorando a dimensão de amor ao bem-estar do outro,
firmando uma relação benevolente, caridosa, acolhedora e altruísta, distante de fundamentos
materialistas. Um amor sem amarras e barreiras, pensando no universal, possibilitando um
amor menos egoísta e individualista.
É importante destacar que a dimensão cristã não se encontra exclusivamente em Paulo
Freire, mas perpassa por toda a Educação Popular, onde muitos dos seus militantes já
possuem bases cristãs, devido ao movimento das ações pastorais vinculadas às igrejas por
toda a América Latina (BATISTA, 2012).
O amor de Freire pode ser encontrado tanto nas suas obras quanto nas suas ações
humanitárias por toda sua trajetória de vida, como afirma Araujo Freire (2000), através da sua
compaixão e solidariedade para com os oprimidos, pelos atos de fé na humanidade e,
principalmente, por nunca perder a esperança na transformação da realidade. Nesse sentido, o
amor não seria só apenas uma estratégia metodológica, mas o que motiva a caminhada dos
 78

educadores populares a continuarem acreditando e buscando a transformação realizada pelos

próprios sujeitos oprimidos.

Nessa perspectiva cristã, a amorosidade não seria apenas uma metodologia para o
diálogo mais intenso, mas um fim em si mesmo. Não se busca apenas uma sociedade
justa, participativa e sem marginalizados ou oprimidos, mas uma sociedade
amorosa, pois só assim o ser humano se realizaria plenamente. (BATISTA et. al.,
2014, p. 1410)

Com base nessas considerações e abordando o conceito de Freire (1987) que abrange o
amor como um compromisso com o gênero humano e com as lutas pela libertação dos
sujeitos oprimidos, podemos dizer que encontramos o amor integralmente nas práticas
educativas desenvolvidas pela educação popular, gerando práticas problematizadoras aos
oprimidos, repletas de intencionalidades políticas, fazendo com que os sujeitos se apropriem
da causa de sua libertação para, assim, gerar a transformação social necessária.

5.3 O diálogo como expressão do amor

Ao pensar sobre as relações presentes dos humanos com o mundo, podemos perceber
que ela vai muito além das relações animais, existindo diversos tipos, podendo ser superficial,
profunda ou corpórea. Na visão do homem, o mundo é constituído de uma realidade que
existe independente dele. No entanto, é importante percebermos a importância do papel do
homem na sociedade, onde não basta que a sua figura esteja presente no mundo, mas que ela
ajude a construir o mundo, exercendo um papel participativo e fundamental na realidade
(FREIRE, 1986).
Para Freire, toda ação humana depende de diversos fatores para acontecer, relacionada
diretamente à relação presente no tempo e no espaço. Segundo esse autor, é primordial
acontecer o diálogo entre a consciência e o mundo, de modo que não há um sem o outro,
ambos acontecem em comunhão e a partir da reflexão de sua própria prática (STRECK,
1991).
Na compreensão sobre o diálogo, podemos identificar a proposta pedagógica de
Freire.

“E o que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz

crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da
fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois pólos do diálogo
sem ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos
 79

na busca de algo. Instala-se então uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há

comunicação”. (FREIRE, 1986, p. 107)

Com essa citação, o autor buscou abordar a importância de o diálogo ocorrer como
uma comunicação entre os seres, desenvolvendo a criticidade, e sendo alimentado por
diversos sentimentos, como o amor, a esperança, a fé e a confiança. Pelo qual, guiam-se
questões vitais ao desenvolvimento do ser, levando o homem a crer em si ao crer no outro
(FREIRE, 1986).
A perspectiva dialógica amorosa de Freire vem surgir ainda na sua infância e repercute
por toda sua vida, com suas primeiras experiências de alfabetização – inicialmente com seus
pais, no quintal da sua casa, devido à dificuldade financeira, em que era ensinado a partir das
palavras e frases ligadas à sua experiência –, e posteriormente com sua professora Eunice –
que, de forma amorosa, fazia-o usar as suas palavras em sentenças, fazendo uso dos verbos,
modos, tempos, e depois discutia os seus significados, intervindo só quando necessário, e,
nesse processo de ensino aprendizagem, fazia-o refletir e criar a partir de sua vivência –.
Esses representaram momentos significativos em sua vida (TONIOLO, 2010).
Em diversas falas de Freire, ficou clara a sua relação dialogal e de respeito presente
nas suas relações, sejam familiares, profissionais ou entre amigos.

Com eles aprendi o diálogo que procuro manter com o mundo, com os homens, com
Deus, com minha mulher, com meus filhos. O respeito de meu pai pelas crenças
religiosas de minha mãe ensinou-me desde a infância a respeitar as opções dos
demais. (FREIRE, 1979, p. 13)

Como exposto, o respeito é uma das condições primordiais para que ocorra o diálogo.
Assim, as relações também são construídas com o outro, a partir do momento em que cada um
aprende a falar, respeitando a opinião do outro, respeitando concomitantemente a si mesmo,
conhecendo o mundo e as interações presentes nele (TONIOLO, 2010).
Freire acredita em um diálogo que estimule a criticidade do educando, superando a
“cultura do silêncio”, possibilitando ao educando uma releitura do mundo ao problematizar o
seu significado de estar nele, além das suas ações sobre ele, assumindo, assim, o papel de
protagonista da sua história. Para Freire, o problema da educação encontra-se no ensino pela
transmissão do conhecimento, no qual o conhecimento fica centralizado no educador, que
detém e passa o saber para o educando, que o recebe, fragilizando a curiosidade, a
criatividade e a busca de conhecer do educando. Quanto à dificuldade de uma relação dialogal
para que ocorra o ato educativo, Freire (1986, p. 114) destaca
 80

A dificuldade está na criação mesma de uma nova atitude — e ao mesmo tempo tão
velha — a do diálogo, que, no entanto, nos faltou no tipo de formação que tivemos
[...]. Atitude dialogal à qual os coordenadores devem converter-se para que façam
realmente educação e não “domesticação”. Exatamente porque, sendo o diálogo uma
relação eu-tu, é necessariamente uma relação de dois sujeitos. Toda vez que se
converta o “tu” desta relação em mero objeto, se terá pervertido o diálogo e já não se
estará educando, mas deformando. Este esforço sério de capacitação deverá estar
acompanhado permanentemente de um outro: o da supervisão, também dialogal,
com que se evitam os perigos da tentação do antidiálogo.

Existem algumas limitações na compreensão de alguns estudiosos do diálogo atrelado

a prática educativa, no qual o diálogo só ocorre com a ausência de conflitos, e isto é um erro,
visto que na busca de se tornar sujeito, o humano passa por dificuldades e atritos que a própria
realidade impõe, além de que cada pessoa possui sua compreensão e entendimento sobre
diversos assuntos, logo irão divergir e cabe ao ser dialógico ter a capacidade de saber
conversar, respeitando a opinião do outro (STRECK, 1967).
Outra limitação de compreensão que pode ser encontrada no diálogo de Freire é que
para acontecer o diálogo não podem existir relações alguma de poder, mas também não pode
deixar tudo muito livre. Então cabe ao educador saber equilibrar essa relação de autoridade e
liberdade. Outro ponto é que, o diálogo parece reduzir a importância dos papéis de educador e
educando, no entanto Freire não afirma isto, ele só sugere que o educador refaça sua
metodologia possibilitando ao educando participar do ato de conhecimento, desta forma o
ensino deixa de ser mecânico e passa a ser criativo e crítico (STRECK, 1967).
Ao refletir sobre diálogo nas obras de Freire, podemos encontrar sua compreensão e
significados em diversos trabalhos, inicialmente no livro Educação como Prática da
Liberdade, no qual seu significado está atrelado diretamente ao existencialismo cristão. Em
outros trabalhos ele liga o diálogo a sentimentos como o amor, constituindo sua base, pois
sem amor não há diálogo e sem diálogo não há amor. Destacando ainda que o diálogo só
ocorre, quando se tem respeito e humildade para escutar a opinião do próximo, sendo o
caminho para superar a dominação e a massificação (FREIRE, 1986).
O amor é compreendido por Freire (2006), como uma intercomunicação íntima de
duas consciências que se respeitam e interagem de forma dialógica, no qual cada um tem o
outro, como sujeito de seu amor, sem apoderar se do outro. Segundo Freire, o pilar de todo o
processo educativo, é o amor. Considerado um sentimento primário próprio do ser humano,
que impulsiona para a humildade, superando o individualismo, as desigualdades e os
preconceitos. Apontado também, como um ato de coragem por aqueles que desejam assumir
esse compromisso com a libertação dos homens, de forma cuidadosa e dialógica (FREIRE,
1987).
 81

Para Freire (1987) o amor constitui o alicerce que fundamente o diálogo entre os
homens e o mundo. A educação para Freire é vista como uma prática amorosa, cuidadosa,
corajosa, que não foge a luta, e que só se é possível por via do diálogo. Definindo o diálogo
como algo difícil e corajoso de ser realizado, pois com ele se precisa assumir a luta pelas
causas dos excluídos da sociedade. No enfoque freireano, o amor é um método educativo, que
possui em sua base o diálogo e o compromisso como guias para atingir a libertação e
emancipação dos oprimidos (BARRETO, 2013).
O diálogo, segundo Freire (2006, p. 91), deve ser entendido como “o encontro dos
homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo”, por isso é uma condição existencial,
um ato de criação. Toda criação que permite a libertação e transformação, é dialógica, ao
contrário encontra-se opressão, medo, alienação e vazio.

A educação popular apresenta o diálogo como elemento estruturante. Esse não é um

diálogo que procura identificar a melhor estratégia para mudar comportamentos
considerados inadequados para a manutenção da saúde. É um diálogo solidário, que
reconhece o saber do educando e valoriza a construção dialogada de soluções para
os problemas vivenciados, além de servir ao fortalecimento do protagonismo social
de moradores e organizações, de forma a torná-los mais altivos para lutas e ações
(BATISTA, 2012, p.38).

Amorosidade e diálogo permitem aos indivíduos viver plenamente o processo de

humanização e pertencimento ao mundo, dentro da teia de relações com os demais. Segundo
Freire, isso acontece porque a pronúncia do mundo só é possível quando existe amor, na
condição de fundante e decisiva para que a ação humana seja comprometida com o outro
(FREIRE, 1986).
A educação como prática da liberdade possibilita uma revisitação a si, no contexto que
propicia que o oprimido se liberta do opressor existente no seu interior concomitantemente
contribuindo para a libertação do outro. Nesse caminho, o problema está em como ele poderá
participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia da libertação
(FREIRE, 1987, p. 34).

A educação para a liberdade é uma educação humanizadora que se dá no diálogo. O

diálogo é atitude de quem ama. Por isso, a prática pedagógica para ser libertadora
deve ser encharcada de amor. Uma prática encharcada de amor se dá no diálogo e
pressupõe como fundamento o amor, a humildade e a fé no ser humano. Não há
diálogo se esses três elementos não estiverem presentes. Como resultado dessa
relação, encontramos a solidariedade e a libertação do ser humano para que possa
pronunciar o mundo e ao pronunciar o mundo possa pronunciar a si mesmo,
afirmando que é impossível dialogar, em sentido autêntico, sem um profundo amor
aos outros homens e ao mundo (FREIRE, 1987, p. 94).
 82

Conforme Andreola (2000), a defesa de Freire não se inspira em um sentimentalismo

vago, mas na radicalidade de uma exigência ética. Não se trata, portanto, de um amor
romantizado, permissivo, sufocante, e sim de um amor libertador, gerando compromisso entre
todos.
A amorosidade deve buscar refletir a inteligência, a razão, a corporeidade, a ética e a
política em âmbito individual e coletivo, destacando as emoções, os sentimentos, as escolhas,
a curiosidade, a criatividade, a intuição, a boniteza da vida, do mundo e do conhecimento.
Reafirmando que as emoções são fatores básicos da vida humana e da educação
(ANDREOLA, 2000)
O diálogo da Educação Popular pode ser identificado como uma ferramenta para
estimular o questionamento de uma realidade opressora, reconhecendo e valorizando os
sujeitos oprimidos, para que eles próprios possam criar estratégias de luta para sair dessas
situações. Para existir um verdadeiro diálogo, não deve existir separação entre o mundo e as
pessoas, de maneira que o pensar verdadeiro exige uma atitude radical, através de uma relação
de solidariedade e comprometimento com o outro, também verdadeiros, lutando pela
transformação da realidade. “Só na plenitude deste ato de amar, na sua existenciação, na sua
práxis, se constitui a solidariedade real” (FREIRE, 1987, p. 40).
Uma cultura de amorosidade implica tolerância e comprometimento com o outro e
com o meio em que se vive, estabelecendo um pensamento integrativo entre as pessoas. Em
todas essas diferentes esferas, a amorosidade apresenta-se com um denominador comum: o
comprometimento com o mundo e com o outro.
O diálogo aborda importantes princípios associados às práticas educativas, como
afirma Ribeiro (2007, p.20): “ao diálogo subjaz à concepção de respeito ao saber do outro, à
diversidade; à compreensão de que o educador também se educa ao educar; a crença na
capacidade dos seres humanos em ser mais; o compromisso com a libertação da condição de
opressão”. Sendo assim, na educação popular o diálogo é horizontal, no qual todos são vistos
como iguais e compreendendo que cada um tem seu saber para colaborar nos espaços
educativos, seja educando ou educador, divergindo da educação tradicional, na qual o
educador é o detentor do saber e o educando aquele que recebe o conhecimento, ignorando
toda a trajetória e as experiências individuais vivenciadas por cada um. Para a Educação
Popular, o educador deve agir para construir um mundo mais amoroso, solidário, inclusivo e
respeitoso com o saber do outro, com práticas educativas mais dialógicas, participativas e
estimuladoras de protagonismo.
 83

5.4 O amor na prática educativa

Ao compreender o processo de alfabetização, entendemos que alfabetizar vai muito

além de repetir palavras, ditas e ditadas, desmistificando a consciência propagada na
repetição. Fiori (1987) afirma que a hominização vem a ocorrer quando a consciência atinge a
transcendentalidade, alcançando o entendimento sobre o mundo. Sendo assim, a palavra vem
a significar o comportamento do homem no mundo, inclusive transformando-a, a partir da
prática e ação. Desta forma, a palavra passa a ser a percussora da comunicação, gerando o
diálogo, não só das consciências, mas, inclusive, gerando o reconhecimento de si mesmo.
Freire sempre buscou abordar em seus textos a forma como ele sente, ama, vivencia
cada uma das suas experiências e emoções, destacando a importância delas para
desenvolvimento da prática educativa. Contudo, essas experiências e esses saberes subjetivos
foram sempre deixados de lado pelas entidades educativas, como algo irrelevante para o seu
desenvolvimento. Essa barreira entre o saber científico e o saber adquirido pela experiência
ainda é algo que precisa ser rompido e reconhecido pelo meio acadêmico, aproximando
ambos os conhecimentos, visto que ambos estão interligados, mas, sobretudo, falando em
lócus diferentes. Freire (1992, p. 9) afirma que “às vezes, nós é que não percebemos o
“parentesco” entre os tempos vividos e perdemos assim a possibilidade de 'soldar'
conhecimentos desligados e, ao fazê-la, iluminar com os segundos, a precária claridade dos
primeiros”.
Toniolo (2010) aborda em seu estudo que é comum, nas relações entre educador e
educando, o estado de perplexidade quando são abordadas vivências reais pelo educador, seus
desejos e insatisfações, o que o aproxima do educando, estabelecendo, assim, o diálogo de
fato proposto por Freire, com respeito e amorosidade, permitindo um se colocar no lugar do
outro.
Segundo Freire, o amor é considerado uma tarefa a ser realizada pelo próprio sujeito,
uma forma de comunicação entre consciências que se respeitam. Sendo assim, o outro sempre
é alguém a ser amado e respeitado. Para ele, não há educação sem amor. “Quem não ama, não
compreende o próximo, não o respeita, por isso, o amor é a condição para que haja educação”
(FREIRE, 1987, p. 43).

O ser humano é um indivíduo muito complexo, imerso em dimensões afetivas,

cognitivas, racionais, biológicas e sociais, que constituem a sua totalidade. Porém, seu grande
 84

desafio são as relações sociais, nas quais precisa aprender a conviver consigo e com os demais
e, nessa convivência, eles acabam desenvolvendo o seu ser.
Ao compreendermos de fato o ser humano como um indivíduo complexo, que pensa,
sorri, chora, brinca, sente de diferentes maneiras e contextos, cada um com sua
individualidade, percebemos que aprendemos constantemente a ser a gente e, além disso,
percebemos a importância de valorizar as emoções como parte desse processo educativo,
permitindo ir além dos livros e palavras, compreendendo a realidade que reflete na sua escrita
e na sua prática.
Existem diversos espaços sociais, entre eles podemos encontrar a escola como um dos
primeiros locais de interação dos seres humanos, nos quais se aprende na convivência com o
outro, tanto o educador quanto o educando. Todavia, é notável que os educadores passem por
processos que os limitam a valorizar as interações naturais que acontecem dentro do âmbito
escolar e acabam reprimindo essa troca de saberes existente, restringindo ao conhecimento
científico como o único saber considerável para a sociedade (TONIOLO, 2010).
Na escola, aprendemos a cultura do silenciamento, como aborda Fleuri (2008),
começando pela carga horária de ensino, a qual, muitas vezes, não propicia nenhum momento
de comunicação entre os estudantes. Então, o aluno passa a ser reconhecido por se manter
quieto e calado o máximo possível, absorvendo os ensinamentos passados pelo professor.
Nessa cultura de submissão, delimitando a escola ao ensino e os professores aos transmissores
do conhecimento, acaba-se gerando nos educandos o medo de expor suas opiniões, e esse
clima é desencadeado pela repressão de pensamento sofrida pelo educando, em quem o ato de
pensar acaba sendo desmotivado pelo sentimento de insegurança sobre si, na perspectiva de
reproduzir apenas o que os outros pensam e falam; em quem tudo que é pensado e criado por
si não é de importância, assumindo, assim, uma postura de passividade frente ao aprender,
repercutindo diretamente na participação de ações coletivas na sociedade, influindo no ato de
decidir, no pensamento crítico, na criatividade e na sua autonomia dos educandos.
Segundo Freire (1986), quando a relação pedagógica é perpassada pela amorosidade e
pela dialogicidade, oportuniza o desenvolvimento da educação como prática de liberdade e de
humanização. O amor está presente nessas práticas libertadoras com sua dimensão política,
sendo uma das tarefas mais importantes para desenvolver a criticidade.

Propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e

todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-
se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva, porque capaz de
amar. (FREIRE, 1997, p. 46)
 85

Arroyo (2004 apud Toniolo, 2010) destaca que trazemos nas nossas memórias marcas
das nossas experiências, incluindo do período de aprendizagem vivenciados na escola, ficando
mais presentes recordações dos gestos e práticas dos nossos professores do que das matérias
ensinadas, servindo de guia para nossas ações futuras.
As bases metodológicas da Educação Popular abrangem elementos essenciais para o
processo ensino-aprendizagem, a partir da afetividade e da amorosidade, constituindo fatores
pedagógicos motivadores da aprendizagem, apresentando vínculo e solidariedade, ao
contrário do pragmatismo da educação tradicional. O processo de ensino aprendizagem
envolve muitos fatores, não só os intelectuais.

O modo como nos sentimos influencia de forma significativa no como ensinamos e

no quanto aprendemos. Por isso não podemos ignorar a dimensão emocional e
afetiva para a melhoria do aprendizado dos educandos, compreendendo que a
afetividade é uma forma pedagógica de motivar, de incentivar os educandos nos
estudos. (OLIVEIRA; COSTA, 2004, pp. 84-85)

Para Freire (1992), as práticas pedagógicas baseadas na amorosidade, devem ser

tratadas com seriedade, visto que são constituídas de bastante rigor. E, além disso, ainda
incluem na sua constituição o equilíbrio e o acolhimento na relação, com formação
humanística e respeitosa, oportunizando avanços, para assumir seu lugar pleno no mundo, na
busca do ser mais.
A amorosidade materializa-se na educação popular pelo estabelecimento de vínculos e
de aprendizagens dialógicas, em que a construção de conhecimentos e a inserção crítica na
cultura se conectam com a vivência de valores e com o acolhimento do outro, aliando os
processos de humanização e de desenvolvimento cognitivo. Freire justifica o emprego da
amorosidade enquanto estratégia dinâmica com o objetivo de aproximar os envolvidos nos
processos da Educação Popular, não por um vínculo puramente afetivo, mas sim com o
compromisso político da Educação Popular, a troca de saberes entre indivíduos com a
intencionalidade de atingir o SER MAIS.
A amorosidade transita por toda a obra de Freire, materializando-se no afeto como
compromisso com o outro, através da solidariedade, humildade, respeito ao outro, acolhendo
à diversidade. Portanto, é uma amorosidade compartilhada que proporciona dignidade
coletiva e esperanças utópicas para viver com justiça nesse mundo. Relacionando a
amorosidade freiriana a uma perspectiva coletiva, universal, de busca pela justiça e pelo
respeito à dignidade humana, atrelada ao sonho de mudança que perpassa por projetos de
vida, de educação e de sociedade (BATISTA, VASCONCELOS, COSTA, 2014). O sonho
 86

para Freire (1993, p. 99) “é uma exigência ou uma condição que se vem fazendo
permanentemente na história que fazemos e que nos faz e re-faz”.
Freire (2006) afirma que a prática pedagógica do amor nos provoca para o
desenvolvimento de processo de aprendizagem dialógico, encharcando a razão de emoção,
capaz de perceber e ler a história humana contribuindo para a emancipação do ser e sua
liberdade, através de uma escola cidadã, levando a transformação e o desenvolvimento de um
mundo mais justo e solidário.
No âmbito de iniciativas e trabalhos sociais orientados pela perspectiva da Educação
Popular, diferentes abordagens surgem cotidianamente, inspirando novas formas de
compreender seus diversos saberes e dimensões filosóficas, éticas, políticas e metodológicas.
Neste caminho, muitos trabalhos acadêmicos vêm sendo desenvolvidos abordando
principalmente os seus aspectos teóricos e metodológicos das práticas na formação,
demonstrando a potência desta perspectiva educacional e elencando algumas das suas
principais categorias.
Este processo tem levantado um debate importante em torno das categorias, bem como
na discussão de valores e princípios importantes nas obras de algumas referências teóricas,
especialmente Paulo Freire, que tenham sido pouco sistematizados pelos autores.
Segundo Paludo (2006), são considerados elementos centrais da Educação Popular a
dimensão cultural (resgate da cultura, construção da identidade, leitura crítica da realidade,
respeito à diversidade e vivência da interculturalidade), a dimensão ética (com forte aporte
para a vivência dos valores, diálogo, participação), a dimensão produtiva (resgate do trabalho
também como formador do humano), a dimensão corporal (cuidado com a saúde e com o
corpo) e a dimensão psicoafetiva (importância do amor, da alegria e da espiritualidade).
Contudo, discorre-se sobre a dimensão psicoafetiva do amor como um dos princípios
teóricos metodológicos da Educação Popular, pelo qual busca orientar a sua práxis a partir da
valorização do que há de humano no ser humano. A Educação Popular veio se desenvolvendo
até hoje sem se sentir exigida a identificar o que permeia a mente e o coração dos seus
educadores. A ausência de estudos relativos a dados emocionais dessas experiências, como a
imersão na consciência e no pensamento crítico, na busca das motivações internas, costuma se
justificar diante da impossibilidade de “medir” processos subjetivos de longa maturação e
escassas transparências.
Paulo Freire escreveu diversas vezes sobre a amorosidade, desde suas primeiras obras,
e a utilizou como ferramenta de ação na Educação Popular para estabelecer troca de
conhecimentos entre pessoas. Este mesmo autor ainda afirma que a amorosidade é um
 87

atributo vital na prática de ensino, consolidando-se no “direito de lutar, de denunciar e de

anunciar” (FREIRE, 1997, p. 38); lutar pelas injustiças sociais e culturais, contra à
intolerância, sendo capaz de aprender com o diferente, respeitar e dialogar em suas ações.
Freire justifica o emprego da amorosidade enquanto estratégia dinâmica com o
objetivo de aproximar os envolvidos nos processos da Educação Popular, não por um vínculo
puramente afetivo, mas sim com o compromisso político da Educação Popular: a troca de
saberes entre indivíduos com a intencionalidade de atingir o ser mais. Com isso, Batista
(2012) destaca a importância do ato educativo associado à sua dimensão política

A importância do ato educativo, como um ato político direcionado a busca pela

mudança da realidade opressora. Para esse educador, mudar é difícil, mas não é
impossível, por isso a ação político pedagógica deve estar a serviço da consciência
crítica da população. Conforme Freire (2000), não importa se trabalhamos com
alfabetização, com saúde ou com evangelização, é necessário que os grupos
populares percebam em termos críticos, a profunda injustiça que caracteriza sua
situação concreta. (BATISTA, 2012, p. 47)

Cabe, então, deixar claro a importância do educador no estímulo ao pensar crítico, de

modo a potencializar as lutas, consequentemente promovendo a reflexão e a tomada da
consciência dos sujeitos oprimidos, identificando sua força interna, valorizando-se e buscando
saídas para essa situação de opressão, gerando a sua libertação. De modo que se o educador
promover o despertar da consciência em muitas pessoas, acabará promovendo mudanças
significativas em dimensões coletivas, gerando a transformação social.
Ao analisar algumas publicações do século XXI descritas pela Educação Popular,
percebemos que ocorreram mudanças importantes com a globalização, ao que Nahmías
(2005) afirmou que estamos vivendo um novo contexto de diversidade e exclusão, pelo qual,
a cada dia, vivemos mais a opressão da generalidade, que todos devem seguir o mesmo
padrão independente da nossa complexidade do ser, perdendo nossa identidade e
pertencimento cultural. Por isso, é importante estudarmos e ficarmos mais atentos às diversas
dimensões presentes na globalização, garantindo, assim, a particularidade de cada um.
Entretanto, não existem apenas aspectos negativos com a globalização. Podemos
encontrar com ela a possibilidade de uma formação educativa de consciência planetária, como
destaca Nahmías (2005), onde todos compreendam que existe um lugar que deve ser zelado
por todos, contribuindo para as relações sociais, fortalecendo o trabalho em comunidade,
ancorada em novos princípios, desenvolvendo a confiança e o amor ao próximo, conferindo
uma aprendizagem que encontre no eu a diversidade do mundo.
 88

A Educação Popular vem com a proposta de se constituir de diversas concepções,

sejam políticas, sociais e eclesiais, que estimularão e construirão a sua perspectiva de
formação, sem perder os princípios freirianos, fundamentalmente humanos e políticos, com
uma educação propositiva, crítica, indo além dos métodos e técnicas, guiadas por sua
intencionalidade política e social declarada por parte do educador e educadora (GUEVARA,
2005).

Para Freire, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e
liberdades, é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Para
ele, a liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa dos seus
direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É nesta perspectiva
que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências
estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências
respeitosas da liberdade. (PONTUAL, 2005, p. 99)

Nessa linha, cabe ao educador preparar os educandos para exercer esses papéis na vida
real, podendo se libertar das amarras do poder através do confronto, possuindo na educação
um caminho para preparar os diferentes atores para esse diálogo, sem perder, desenvolvendo
uma nova forma de poder.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a reflexão sobre a Educação Popular no âmbito do processo educativo, podemos

nos debruçar sobre como as ações populares podem romper o paradigma bancário da
educação, através das quais, pelo encontro amoroso entre sujeitos que compartilham saberes e
experiências, pode-se gerar uma vida mais autônoma, cidadã, dialógica e consciente,
contribuindo para a inclusão social de sujeitos historicamente oprimidos.
Delimitadas as bases teóricas do amor e da Educação Popular, é possível encontrar a
intersecção de ambos no aspecto social que conduz o ser. Com a pesquisa, foi possível
perceber diversas pistas e perspectivas sobre o amor sem necessariamente o nominar.
Maturana concebe, ao falar de amor, como uma característica biológica evolutiva do
ser que é gerada apenas através da aceitação mútua e cooperação. Enquanto Bauman aborda a
relação e os conflitos do amor na modernidade e a difícil relação de como fortalecer as
relações em tempos de relações líquidas e fluidas. E Freire, com seus princípios, estudos e sua
proposta de alfabetização, aborda a importância do diálogo, da sensibilização, do cuidado e da
amorosidade como caminho essencial na prática educativa.
Na pesquisa, foi possível destacar diversos escritos de Freire, abordando a presença do
amor. No entanto, poucas vezes enquanto categoria, visto que ele a denomina como
fundamento que solidifica o todo. Destacando-se com isso a relevância dessa pesquisa, devido
à importância pedagógica dessa temática, influenciando diretamente na aprendizagem e no
desenvolvimento cognitivo dos alunos, em mais relações afetivas, repercutindo também na
autoestima e no comportamento social do ser humano.
A amorosidade revela-se fundamentalmente como uma estratégia de ação
emancipadora muito potente e de amplo espectro de entendimento. Pode ser estudada desde o
aspecto individual, no olhar para si, até uma análise mais ampla, onde a cultura, o meio
ambiente e a vida em sociedade são fatores determinantes e determinados por sua expressão
no cotidiano dos indivíduos.
Após a discussão dessa emoção, reiteramos a necessidade de mais estudos práticos que
legitimem essa discussão na área de Educação para que, cada vez mais, se compreendam e
insiram a Educação Popular e as emoções nos debates, destacando a necessidade de um olhar
mais acurado e atento para esta área de conhecimento, que muitas vezes é subjugada, mas que
exerce um papel transformador, capaz de nutrir a libertação dos seres na busca do ser mais.
Trazer à luz a ênfase dada por Paulo Freire ao tema da amorosidade elucida o cerne do
ofício do educador, qual seja, o de cuidar de si, do outro e do mundo, em uma conexão
 91

profunda e sincera, buscando a construção de novas e melhores condições de vida para todos
e todas. Se a vida social é fundada no amor, compete aos educadores e às educadoras a tarefa
de criar situações de aprendizagem desta emoção. Se a modernidade tratou de criar relações
líquidas, talvez seja urgente a tarefa de entrar em contato com as bases biológicas do ser
humano para fazer emergir laços fundados na solidariedade.
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