UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Faculdade de Educação e Psicologia

Culturas colaborativas e lideranças pedagógicas:

Da teoria à prática – constrangimentos organizacionais, dilemas
profissionais e horizontes de possibilidades

Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Administração e Organização Escolar –

Generosa Pinto Silva Vilela Pinheiro

Porto, janeiro de 2021

 UNIVERSIDADE CATÓLICA PORTUGUESA

Faculdade de Educação e Psicologia

Culturas colaborativas e lideranças pedagógicas:

Da teoria à prática – constrangimentos organizacionais, dilemas
profissionais e horizontes de possibilidades

Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção

do grau de Mestre em Ciências da Educação

- Especialização em Administração e Organização Escolar –

Generosa Pinto Silva Vilela Pinheiro

Trabalho efetuado sob a orientação de

Professor Doutor José Matias Alves

Porto, janeiro de 2021

DEDICATÓRIA

À memória do meu pai, a minha estrela-guia.

I
AGRADECIMENTOS

Ao Professor Matias Alves

por me ter proporcionado uma caminhada de desafios permanentes, por ter
partilhado a sua sabedoria e pela sua disponibilidade constante.

Aos meus filhos

por serem motivo de orgulho e me terem motivado a prosseguir esta caminhada de
crescimento pessoal e profissional.

Ao meu marido
por ser sempre o meu porto de abrigo, mesmo nas horas de tempestade.

À minha mãe
por me ter ensinado a ser a pessoa que, hoje, sou.

II
RESUMO
O estudo de uma realidade tão complexa como a escola deve assentar numa visão
holística e articuladora das suas diferentes racionalidades e da sua multiplicidade de
atores. Num momento de viragem de paradigma ao nível da administração central, em
que o discurso da autonomia tem vindo, ao longo dos últimos anos, a deixar algumas
marcas na gestão escolar, é importante percecionar cada mudança de uma forma
coerente e integradora. Assim, se pretendemos perceber melhor a maneira como os
modos de trabalho dos professores têm vindo, paulatinamente, a mudar, é conveniente
que compreendamos o percurso de mudança da administração e gestão escolar, a(s)
cultura(s) de escola que marcam o espaço em que os professores exercem a sua
atividade e a influência das lideranças, nomeadamente as intermédias, na forma como
desenvolvem o seu trabalho não só em sala de aula, mas sobretudo com os colegas. Para
percebermos a forma como a colaboração e as lideranças podem estar ao serviço de um
professor colaborativo e reflexivo, procurámos adotar um modelo de investigação
humanista-interpretativo, ou seja, uma investigação naturalista, conjugando uma
abordagem quantitativa e qualitativa. Para caracterizarmos a(s) cultura(s) da escola,
com base na análise da frequência, da abrangência e da amplitude das diferentes
interações realizadas entre os docentes, usámos processos de análise de dados
baseados na linguagem estatística. Por outro lado, para aprofundarmos alguns
contextos singulares e as perspetivas de atores individuais, optámos por uma
abordagem qualitativa. Feita a análise de todos os dados, concluímos que, embora se
note da parte de todos os atores escolares uma vontade para instituir a inovação e a
mudança, revelada através da implementação de diferentes dinâmicas colaborativas,
esta mudança tem sido muito lenta e ténue. Parece-nos que a sua implementação está
a ser coartada por estrangulamentos estruturais, pela falta de saber fazer e pela
fragmentação, balcanização e individualismo que estão inscritos na história da
organização escolar e do corpo docente, apresentando raízes na arquitetura das escolas
e na sua organização secular em salas de aulas, turmas autónomas com horários e
professores fixos.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; liderança pedagógica; profissionalismo

interativo, comunidades de aprendizagem; equipas educativas

III
ABSTRACT

The study of a reality as complex as the school should be based on a holistic and
articulating vision of its different rationalities and multiplicity of actors. At a moment of
paradigm shift at the level of central administration, in which the discourse of autonomy
has, over the past few years, left some marks on school management, it is important to
perceive each change in a coherent and integrating way. Thus, if we want to better
understand the manner in which the teachers' working ways have gradually been
changing, it is convenient that we understand the course of change in school
administration and management, the school culture(s) that mark the space in which
teachers exercise their activity and the influence of leaders, namely intermediate ones,
in how they develop their work, not only in the classroom, but especially with
colleagues. In order to understand how collaboration and leadership can be at the
service of a collaborative and reflective teacher, we tried to adopt a humanistic-
interpretive research model, that is, a naturalistic research, combining a quantitative
and qualitative approach. To characterize the school culture(s), based on the analysis of
the frequency, comprehensiveness and range of the different interactions between
teachers, we used data analysis processes based on statistical language. On the other
hand, to deepen some unique contexts and the perspectives of individual actors, we
opted for a qualitative approach. After analysing all the data, we concluded that,
although there is a willingness on the part of all school actors to establish innovation
and change, revealed through the implementation of different collaborative dynamics,
this change has been very slow and tenuous. In fact, it seems to us that it is being
restricted by structural bottlenecks, the lack of know-how and the fragmentation,
balkanization and individualism that are inscribed in the history of the school
organization and the teaching staff, having roots in the architecture of schools and its
secular organization in classrooms, autonomous classes with fixed schedules and
teachers.

Keywords: Collaborative work; pedagogical leadership; interactive professionalism,

learning communities; educational teams

IV
 Índice Geral
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONCETUAL …………………………………………….. 1
Capítulo 1 – Evolução histórica da gestão escolar: breve nota de enquadramento …… 1

1.1 – Gestão centralizada e burocrática do sistema escolar ………………………………. 10

1.2 - Gestão democrática e autonomia das escolas ……………………………………………. 15
1.3 – Auto e heterorregulação da ação escolar…………………………………………………… 19

Capítulo 2 – A cultura profissional docente e a inovação………………………………………….. 25

2.1 – Conceção e tipologia de cultura(s)……………………………………………………………… 27

2.2 – Cultura escolar…………………………………………………………………………………………… 28

Capítulo 3 – Colaboração, rumo ao desenvolvimento profissional e organizacional….. 37

3.1 – Profissionalismo interativo/ Comunidades de Aprendizagem…………………….. 41

3.2 – Comunidades de Aprendizagem e confiança relacional………………………………. 44
3.3 – As equipas educativas e a inovação.…………………………………………………………… 50
3.3.1 – Conceito, modo de organização e funcionamento das equipas
educativas……………………………………………………………………………………………… 56

Capítulo 4 – As lideranças e a inovação ……………………………………………………………………. 59

4.1 – Lideranças transformadora, instrucional, distribuída e comunidades 64

profissionais de aprendizagem………………………………………………………………………………

4.2 – A supervisão e a interação colaborativa………………………………………………………. 69

PARTE II – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO………………………………………………………….. 74

Capítulo 5 - Paradigma de investigação e orientações metodológicas………………………. 74

5.1 - Questões de investigação…………………………………………………………………………….. 76

5.2 - Instrumentos e procedimentos de recolha de dados……………………………………. 79
5.3 - Caracterização dos sujeitos respondentes……………………………………………………. 90
5.4 - Procedimentos de análise dos dados……………………………………………………………. 93

V
Parte III – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS………………………. 96

Capítulo 6 - Apresentação, análise e discussão dos resultados………………………………….. 96

6.1 - Caracterização das culturas escolares do Agrupamento com base na
frequência, na amplitude e na abrangência das interações entre os professores…. 96

6.2 - Perceção dos professores sobre o trabalho colaborativo e a sua relevância

no desenvolvimento profissional………………………………………………………………………….. 126

6.3 - Perceção dos professores sobre a promoção (ou não) de um professor

reflexivo e colaborativo pelas lideranças intermédias………………………………………….. 143

CONCLUSÕES 156
1- Síntese das principais conclusões…………………………………………………………………….. 156
2 - Limitações do estudo e sugestões para estudos futuros………………………………….. 168

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………………………………………. 170

ANEXOS ………..…………………………………………………………………………………………………………. 184

Anexo I - Inquérito por questionário……………………………………………………… 185
Anexo II – Guião das entrevistas semiestruturadas……………………………….. 197
Anexo III – Guião do grupo de discussão focalizada – Equipa Educativa… 198
Anexo IV – Guião do grupo de discussão focalizada – Equipa Diretiva…… 199
ANEXOS ADICIONAIS ……………..………………………………………………………………………………… PEN
Anexo AI – Autorização e Consentimentos informados assinados …………
Anexo AII – Transcrição da entrevista semiestruturada C8 ……………………
Anexo AIII– Transcrição da entrevista semiestrutura C9………………………..
Anexo AIV– Transcrição do grupo de discussão focalizada à Equipa
Educativa ………………………………………………………………………………………………
Anexo AV – Transcrição do grupo de discussão focalizada à direção …….
Anexo AVI – Análise de conteúdo das perceções dos líderes………………….
Anexo AVII – Análise de conteúdo das perceções dos liderados…………….
Anexo AVIII – Análise documental …………………………………………………………
Anexo AIX – Diário de Campo ……………………………………………………………….

VI
 Índice de gráficos

Gráfico 1 – Tempo de serviço dos respondentes, no Agrupamento………………… 91

Gráfico 2 – Idade dos respondentes ………………………………………………………………… 91
Gráfico 3 – Frequência de diferentes interações profissionais realizadas pelos
professores (n = 62) …………………………………………………………………………………………. 98
Gráfico 4 – Amplitude de diferentes interações profissionais realizadas pelos
professores (n = 62) ………………………………………………………………………………………… 98
Gráfico 5 – Perceção dos sentimentos experimentados no trabalho
colaborativo……………………………………………………………………………………………………… 127
Gráfico 6 – Perceção dos sentimentos e dimensões do trabalho colaborativo … 129
Gráfico 7 – Perceção sobre os fatores que obstaculizam o trabalho
colaborativo……………………………………………………………………………………………………… 137
Gráfico 8 – Perceção sobre os contributos e desvantagens do trabalho
colaborativo……………………………………………………………………………………………………… 140
Gráfico 9 – Perceção sobre o papel das lideranças intermédias na promoção de
um professor colaborativo e reflexivo………………………………………………………………. 145

Índice de quadros
Quadro 1 – Matriz do inquérito por questionário aos professores …………………… 81
Quadro 2 – Matriz das entrevistas semiestruturadas……………………………………….. 85
Quadro 3 – Matriz do Grupo de discussão focalizada à direção ……………………….. 88
Quadro 4 – Matriz do grupo de discussão focalizada a elementos de diferentes
equipas educativas por ano de 89
escolaridade……………………………………..……………...
Quadro 5 – Caracterização profissional dos sujeitos participantes nas
entrevistas e nos grupos de discussão focalizada……………………………………………… 93
Quadro 6 – Agrupamento de todas as interações contempladas no inquérito
por questionário por áreas de interação…………………………………………………………… 100

VII
 Índice de tabelas

Tabela 1 – Frequência das interações realizadas entre os professores (n = 62)… 101

Tabela 2 – Amplitude das interações realizadas entre os professores (n = 62) … 105
Tabela 3 – Frequência das interações realizadas entre educadores do pré-
escolar (n = 9) ………………………………………………………………………………………………….. 116
Tabela 4 – Frequência das interações realizadas entre os professores do 1º
ciclo (n = 16) ……………………………………………………………………………………………………. 117
Tabela 5 - Frequência das interações realizadas entre os professores do 2º e 3º
ciclos (n = 37) …………………………………………………………………………………………………… 118
Tabela 6 – Amplitude das interações realizadas entre educadores do pré-
escolar (n = 9) ………………………………………………………………………………………………….. 122
Tabela 7 - Amplitude das interações realizadas entre professores do 1º ciclo (n
= 16) ………………………………………………………………………………………………………………… 123
Tabela 8 - Amplitude das interações realizadas entre professores do 2º e 3º
ciclos (n = 37) …………………………………………………………………………………………………… 124
Tabela 9 – Perceção dos sentimentos experimentados no trabalho
colaborativo (n = 62)………………………………………………………………………………………… 127
Tabela 10 – Perceção dos sentimentos e dimensões do trabalho colaborativo
(n = 62)…………………………………………………………………………………………………………….. 128
Tabela 11 – Perceção sobre os fatores que obstaculizam o trabalho
colaborativo (n = 62) ……………………………………………………………………………………….. 136
Tabela 12 – Perceção sobre os contributos e desvantagens do trabalho
colaborativo (n = 62)………………………………………………………………………………………… 139
Tabela 13 – Perceção sobre o papel das lideranças intermédias na promoção
de um professor colaborativo e reflexivo (n = 62)…………………………………………….. 144

VIII
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONCETUAL

Capítulo 1 – Evolução histórica da gestão escolar: breve nota de enquadramento

Num momento de uma aparente viragem de paradigma ao nível da
administração central, em que o discurso da autonomia tem vindo, ao longo dos últimos
vinte anos, a deixar algumas marcas na gestão escolar, é importante percecionar cada
mudança de uma forma coerente e integradora. Neste sentido, procurámos, nesta
primeira parte do nosso estudo, relativa ao enquadramento teórico e concetual da
nossa investigação, fazer uma viagem pela história da evolução da gestão do sistema
educativo, ao longo dos últimos anos, para mostrar como estamos a mudar de um
paradigma burocrático para uma gestão mais democrática, o que vai pressupor a
ineptidão das reformas “top down”, mudanças na forma de regulação de todo o sistema,
assim como mudanças da(s) cultura(s) de escola, dos modos de liderança na gestão das
organizações escolares e do modo de trabalho dos professores quer fora, quer dentro
da sala de aula, percorrendo um caminho que nos transporta do individualismo à
colegialidade posta em prática nas comunidades de aprendizagem.

Desta feita, para dar início a esta viagem, pareceu-nos pertinente iniciarmos por
um breve enquadramento da evolução histórica da gestão escolar em Portugal. A
educação sempre foi uma inquietação de todos os tempos, desde os primórdios das
civilizações greco-latinas, em que se verificava uma grande preocupação com a
formação dos jovens e a sua preparação para uma efetiva integração na sociedade. No
entanto, no século XIX, não só com a revolução industrial e a exigência de uma mão de
obra mais qualificada, mas também com as revoluções políticas, que acentuaram o
direito de cidadania, generalizou-se a ideia de que a educação é fundamental para a
evolução de uma sociedade mais desenvolvida e justa que proporcione as mesmas
oportunidades a todos. A educação passou, assim, a ser entendida como um bem
universal.

Em Portugal, só na viragem do século XIX para o século XX, é que se procurou

que o direito à educação se generalizasse. Não obstante, na Constituição de 1911, se ter
consignado o ensino primário obrigatório e gratuito, este desígnio só se concretizaria a
partir de primeira metade do século XX. É, a partir daqui que, progressivamente, se vai

1
alargando a escolaridade básica obrigatória. Em 1964, deu-se o seu alargamento ao ciclo
preparatório; em 1986, surgiu a escolaridade básica dos nove anos e, só no início do
século XXI, em 2009, a escolaridade obrigatória é alargada ao 12º ano, atingindo todos
os níveis etários até aos 18 anos (Machado & Alves, 2014). Apesar de o direito à
educação se ter generalizado, ao longo de todos estes anos, o acesso de todos à escola
e a frequência obrigatória do ensino nem sempre significaram uma universalização da
educação que pressupõe uma educação de qualidade para todos. De facto, para
Azevedo (2014), o conceito de universalidade da educação deve estar subjacente ao de
obrigatoriedade, porém, no sistema de ensino português, a par do acesso de todas as
crianças e jovens à escola, nem sempre foi garantido o sucesso de todos,
independentemente do seu meio socioeconómico, uma vez que a democratização do
ensino teve por base a uniformidade do currículo e o princípio da homogeneidade dos
alunos, sem atender à individualidade de cada um, o que poderia contribuir para
incrementar uma política de maior equidade.

Com efeito, na história do sistema educativo português, nas últimas duas

décadas do século XX, para dar resposta à globalização e à concorrência internacional,
a escolaridade obrigatória foi-se alargando progressivamente, com o intuito de
contribuir para uma maior qualificação da população escolar, partindo-se do princípio
de que o seu alargamento progressivo iria permitir o acesso a patamares mais elevados
do saber. Na verdade, o objetivo primordial desta escola de massas era a igualdade de
oportunidades de acesso à educação para todos através da concretização dos princípios
da uniformidade, impessoalidade e abstração, numa gestão de racionalidade
burocrática. Este sistema educativo unificado pretendia, essencialmente, assegurar a
partilha de valores comuns em todos os alunos do país, orientados por um programa
único, organizado por disciplinas, sendo a sua principal missão a seleção dos mais
capazes a partir das suas aptidões e pelo mérito de cada um, numa lógica meritocrática
que se fundamenta na ideia de que os resultados são o fruto das nossas ações, dos
nossos talentos e do nosso empenho e que faz do mérito o critério essencial para avaliar,
classificar e ordenar as pessoas e as instituições. Este modelo centralizado, burocrático
e meritocrático da escola mostrou a sua eficácia na manutenção de um ensino
secundário de elites, mas revelou-se ineficiente na conciliação do ensino de todos com

2
as aprendizagens de cada um (Formosinho & Machado, 2013). Começamos, então, a
perceber, como defende Valentim (1997), que o papel de “grande igualizador” da escola,
se vai alterando e que o conceito de igualdade, em educação, vai sofrendo redefinições,
ao longo dos tempos, que ocorrem em estreita articulação com as modificações que vão
surgindo no funcionamento do sistema educativo. Assim, a democratização visou uma
igualdade de acesso que não correspondeu a uma igualdade de resultados, uma vez que
as diferenças sociais de partida foram replicadas pela escola: com o passar do tempo,
foi-se verificando uma correlação entre classes sociais mais favorecidas e sucesso
escolar. Desta feita, a igualdade face à escola é cada vez menos pensada como uma
igualdade na competição pelo acesso a diferentes posições sociais, mas antes como uma
igualdade de oportunidades no desenvolvimento de potencialidades, necessariamente
diferentes de indivíduo para indivíduo. Sendo assim, para garantir igualdade de
oportunidades no pleno desenvolvimento do indivíduo, a escola deve promover
medidas de discriminação positiva, como estratégias de apoio para os que apresentam
mais dificuldades de aprendizagem, assim como a integração das crianças deficientes,
tendo em conta as suas necessidades educativas especiais. Passa-se, desta feita, no
contexto escolar, da deslocação do tema da igualdade para o da diferença (Valentim,
1997).

É uma realidade que, com a massificação da escolarização, a escola sofreu

grandes alterações, pois passou a acolher um público mais heterogéneo e multicultural
e que, não obstante algumas reformas feitas ao nível da reorganização do currículo e da
mudança dos papéis e funções dos professores, a cultura da escola se manteve numa
pedagogia transmissiva assente num trabalho individual do professor. Embora se
tenham procurado fazer reestruturações escolares mais significativas, a partir de
meados dos anos 80 do século XX, elas não tiveram grandes repercussões na sala de
aula e no desenvolvimento profissional dos professores (Formosinho & Machado, 2009).

É, apenas, a partir da década de 90, que desponta, no sistema educativo

português, esta preocupação com o local e o individual, através da publicação de
legislação que pretende reforçar a autonomia da escola, permitindo-lhe a criação de
instrumentos e normativos, adaptados ao seu contexto, com metas e objetivos próprios.
Assim, surge o Decreto-Lei nº 43/89, de 3 de fevereiro, que estabelece o regime jurídico

3
da autonomia das escolas públicas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e secundário, dando
maior capacidade de decisão às escolas a nível pedagógico, administrativo e financeiro,
embora esta vontade tenha sido mais retórica do que real. No nº 1 do artigo 2º deste
Decreto-Lei “(…) a capacidade de elaboração e realização de um projeto educativo em
benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo
educativo”, percebemos que a autonomia se traduz na capacidade que a escola passa a
ter para elaborar o seu próprio projeto educativo, assim como o regulamento interno e
ainda o plano anual de atividades já previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei
nº 46/ 86, de 14 de outubro). A redação de todos estes documentos pressupõe que a
escola tenha competências e poderes de decisão em várias áreas e os possa adaptar ao
contexto onde vão ser implementados.

No entanto, segundo Barroso (2014), este Decreto, conhecido como o decreto

da autonomia, não passou de uma declaração de intenções gerais sobre a necessidades
de as escolas desenvolverem um projeto educativo, apresentando um conjunto de
competências avulsas que, muitas vezes, eram irrealizáveis por falta de meios e, outras
vezes, já eram práticas normais da administração das escolas. Por seu turno, Licínio Lima
(1998), nos seus estudos sobre a evolução da administração educativa, considerou que
a reforma da administração educativa fracassou porque persistiu no paradigma da
administração centralizada e as promessas em torno da autonomia não foram
cumpridas.

Mais tarde, o Decreto-Lei nº 172/91, de 10 de maio, vem definir um novo modelo

de direção, administração e gestão escolar, alargando a tomada de decisão e
participação a toda a comunidade escolar. O conselho de escola, em que tinham assento
professores, alunos, pessoal não docente, associação de pais e representantes do poder
local, tinha como principais competências a aprovação do projeto educativo,
regulamento interno e plano anual de atividades, elaborados pelo conselho pedagógico.

Com a publicação do Decreto-Lei 115-A/ 98, de 4 de maio, que revoga o Decreto-

Lei nº 172/91, de 10 de maio, fica aprovado o regime de autonomia, administração e
gestão escolar. No artigo 3º, ponto 1 deste decreto, a autonomia surge como “o poder
reconhecido à escola pela administração educativa de tomar decisões nos domínios

4
estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu
projeto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão
consignados.”. Este decreto prevê ainda a constituição de agrupamentos de escolas com
o objetivo declarado de facilitar a articulação entre ciclos e uma melhor integração dos
alunos. Surgem as assembleias de escola com a participação de toda a comunidade
escolar e a constituição do conselho pedagógico passa a ser definida no regulamento
interno, contando com a participação de docentes, de um representante das
associações de pais e um representante dos projetos de desenvolvimento educativo.
Este Decreto-Lei prevê ainda a celebração de contratos de autonomia enquanto acordos
celebrados entre o Ministério da Educação e os agrupamentos de escolas com objetivos
gerais e operacionais estabelecidos. Mais uma vez, verifica-se, no enunciado discursivo,
o reforço da participação e responsabilização de toda a comunidade educativa
relativamente à escola, porém, mais uma vez, a alteração do discurso legislativo não
correspondeu à alteração das práticas dos agentes educativos, nem do modelo jurídico,
nem das práticas administrativas (Carvalho et al. 1999).

Anos depois, a publicação do Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, procede à

alteração do regime jurídico da autonomia, administração e gestão da escola. Pretende-
se, uma vez mais, o reforço da autonomia das escolas e dos seus líderes para que se
abram ainda mais ao exterior e se integrem na comunidade local. Neste decreto,
instituiu-se o conselho geral, órgão de direção estratégica e estabeleceram-se outros
órgãos de direção e gestão dos agrupamentos de escolas: o diretor, o conselho
pedagógico e o conselho administrativo. Ao conselho geral, constituído por
representantes do pessoal docente, não docente, pais e encarregados de educação,
alunos, município e comunidade local, compete aprovar os documentos orientadores,
como: o projeto educativo, o regulamento interno, o plano anual de atividades e fazer
o acompanhamento da sua concretização, através do relatório anual de atividades. O
diretor passa a ser o primeiro responsável pela consecução do projeto educativo e pela
implementação de medidas de política educativa, cabendo-lhe a gestão operacional do
agrupamento. Ao conselho pedagógico, presidido pelo diretor, cabe-lhe ser o órgão de
coordenação e supervisão pedagógica e de orientação educativa do agrupamento.

5
 Mais tarde, a Portaria nº 265/2012, de 30 de agosto, abre a oportunidade às
escolas de solicitarem ao Ministério da Educação a celebração de um contrato de
autonomia com o objetivo de implementar um plano de desenvolvimento articulado
com um projeto educativo contextualizado. Desta feita, os contratos de autonomia
nascem de um movimento de descentralização administrativa, mas também da
valorização do local e dos atores. Mais uma vez, se verificou que algumas das expetativas
das escolas foram goradas, dado que alguns desses contratos, que, tendo em conta a
sua realidade, eram os mais adequados para responder às suas necessidades e
contribuir para a melhoria da escola, foram formatados por requisitos da Administração
Central e coartados por um quadro normativo limitador das práticas autónomas das
escolas (Carvalho, 2014). Por outras palavras, a concretização dos contratos de
autonomia revelou uma tensão entre a retórica e a prática, entre a autonomia local e a
legislação nacional que não permitiu que as escolas pudessem tomar decisões sobre o
que executar. Por outro lado, para Carvalho (2014), a visão que a Administração e as
escolas tinham da autonomia também não coincidia, surgindo a tensão entre autonomia
decretada VS autonomia construída; prescritivismo VS construtivismo; normatividade
VS experimentação.

Ora, como defende Alves (1999b), a autonomia só surtirá os efeitos pretendidos

se for construída, pois não basta decretar a autonomia e proclamar teoricamente as
suas vantagens, é preciso que os membros da comunidade educativa percebam as
vantagens pessoais e profissionais que podem advir do facto de a escola poder fazer um
trabalho de construção e aplicação de normas próprias. Por outro lado, os contratos de
autonomia, segundo o mesmo autor, só fazem sentido num quadro de autonomia
significativa que abarque o currículo, a organização pedagógica e a gestão de recursos,
sendo que, como ficou referido acima, uma autonomia significativa não pode ser
meramente decretada, mas é suposto que resulte da participação dos atores
organizacionais da escola.

Assim, segundo Sarmento (1999), para que o contrato de autonomia funcionasse

seria necessária a mudança não só da administração central, que se passaria a basear
em formas mais democráticas e participativas de administração, mas também da
organização escolar marcada por um processo histórico secular de institucionalização.

6
Por outras palavras, para poderem usar os contratos de autonomia para mudar as
práticas educativas, as escolas deveriam constituir-se como locais de aprendizagem
organizacional, ou seja, locais onde os seus atores se questionassem continuamente
sobre os sentidos, os modos de fazer, as relações e as consequências do que fazem, o
que ainda não se constituiu como uma realidade na generalidade das organizações
escolares portuguesas.

Desta feita, embora todas as reestruturações acima elencadas visassem não só

uma gestão escolar mais centrada na escola, como também maior autonomia e
empoderamento dos professores que passariam a ter mais capacidade de decisão
(Formosinho & Machado, 2009), para Nóvoa (2002a), estas reformas e tentativas de
mudança falharam porque descuraram os modos de organização do trabalho escolar e
porque as escolas não se constituíram como espaços de negociação da mudança,
implicando uma intervenção ativa dos professores nesse processo de inovação. Neste
contexto, o empoderamento dos professores não se constitui como uma realidade, uma
vez que, na generalidade das escolas, dependendo das suas culturas escolares,
preferiram continuar a ser meros executadores de prescrições da administração central
e reprodutores de um currículo prescrito, uma vez que não estavam reunidas as
condições de organização e de trabalho necessárias para que eles estivessem
preparados para tomar parte ativa em decisões estruturantes.

Bolivar (2014) corrobora o pensamento de Nóvoa, defendendo que os estudos

têm demonstrado que as reformas top down têm fracassado desde os anos 70, porque
não chegaram a ter efeitos na forma como os professores ensinam e os alunos
aprendem, não tendo, por conseguinte, produzido os resultados esperados. Também,
para este autor, não basta existirem boas ideias, as ideias e mudanças não podem
apenas ser prescritas exteriormente. O sucesso das estratégias políticas de melhoria vai
depender da capacidade de aprendizagem organizativa de cada escola. Sem esta
capacidade interna de mudança, o trabalho inovador não surtirá os efeitos desejados.
Assim, uma mudança eficaz nas instituições escolares vai implicar escolas mais flexíveis
e capazes de se adaptar a contextos sociais complexos (Bolivar, 2014). Na verdade, para
Bolivar (2001), subjacentes aos conceitos de escolas eficazes, melhoria das escolas e
organizações que aprendem, estão princípios comuns, como: uma visão sistemática da

7
mudança, uma autoavaliação como base no processo de mudança, a importância do
trabalho colaborativo, a mobilização da energia interna da organização. Para o autor,

“Una organización aprende cuando, por haber optimizado el

potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno,
adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al
tiempo que está atenta para responder a las demandas y câmbios
externos.” (Bolivar, 2001, p. 2).

Por outras palavras, é preciso que a escola esteja organizada de forma a que os
professores aprendam a ensinar melhor.

Fazendo aqui um ponto da situação na história da reforma do sistema educativo

com vista a proporcionar às escolas uma maior autonomia, percebemos que, desde o
Decreto-Lei nº 43/89 até à atualidade, passaram 31 anos, porém o conceito de
“autonomia” continua central e a repetir-se no discurso legal português porque

“a análise política e a investigação empírica têm mostrado que as

medidas de modernização da administração pública não passam,
muitas vezes, de uma simples recomposição do poder e controlos
perdidos pela administração, sem que em nada se alterem as
relações de dependência entre administradores e administrados e,
pior ainda, muitas vezes, à custa do próprio funcionamento
democrático das instituições e da lógica do serviço público.”
(Barroso, 2014, p. 103).

De facto, para Barroso (2004), em Portugal, a instituição legal da autonomia,

muitas vezes, serviu mais para legitimar os objetivos de controlo por parte do governo
e da sua administração do que para libertar as escolas e promover a sua capacidade de
decisão. Sendo assim, a autonomia não tem passado de uma ficção, porque raramente
ultrapassou o discurso político, tendo ficado sempre, na prática, muito aquém dos seus
objetivos teóricos, até porque, para o mesmo autor, a autonomia implica redefinição
das funções da escola e do diretor que terão de encontrar um equilíbrio entre polos tão
divergentes, como: gestão central VS iniciativa local; primado da gestão VS primado da

8
pedagogia; eficácia VS equidade. Apesar de considerar que a autonomia tem sido uma
ficção, Barroso (2004) defende que se trata de uma ficção necessária na medida em que
é impossível acreditar no funcionamento democrático da organização escolar e na sua
capacidade de se adaptar ao seu contexto real, sem se dar às escolas a capacidade de
definirem regras e normas e tomarem decisões.

É, neste contexto, que surgem os Decretos-Lei nº 54 e 55/2018, de 6 de julho,

através dos quais a Administração Educativa procura, mais uma vez, reconhecer
autonomia de gestão à escola, quer em termos de organização pedagógica, quer no que
concerne à gestão curricular. Segundo Licínio Lima (2020), a necessidade de publicação
destes decretos é a prova de que, durante os últimos trinta anos, a autonomia não
passou de retórica e não foi capaz de assegurar, no plano da ação, a autonomia
curricular, daí a necessidade de voltar a ela.

Assim, através dos Decretos-Lei supracitados, o governo desafia os atores e

órgãos escolares para a assunção plena da sua autonomia curricular, da flexibilidade, da
capacidade de inovar e da diferenciação pedagógica que “não puderam, não ousaram
ou não foram capazes de concretizar” anteriormente (L. Lima, 2020, 174). Deste modo,
verifica-se, mais uma tentativa para atribuir à escola autonomia pedagógica, curricular
e organizacional: a escola passa a ter autonomia para constituir diferentes
agrupamentos de alunos, alocar grupos de professores a cada agrupamento de alunos,
criar condições para um trabalho colaborativo e conjunto, flexibilizar os espaços, os
tempos, os grupos de alunos e os conteúdos programáticos, ajustando, deste modo,
todo o currículo ao contexto onde está a ser posto em prática e, por conseguinte,
respeitando a individualidade de cada aluno e de cada escola.

No fundo, procura-se, como defende Azevedo (2016), que a escola seja

realmente democrática, acessível a todos e justa para cada um, o que passa pela
necessidade de esta proporcionar a todos o acesso ao conhecimento, o
desenvolvimento emocional e intelectual e uma integração social e profissional efetiva,
capaz de contribuir para a emancipação social e para a libertação das desigualdades
sociais de partida. Para Azevedo (2014), como já acima ficou exposto, a universalização
do direito à educação requer qualidade de ensino para todos, sem exceção. Assim, para

9
evitar a reprodução das desigualdades de partida, é imperioso que a estratégia da escola
passe pela diversificação escolar e pela flexibilização curricular, para se conseguir uma
melhor educação adaptada à individualidade de cada aluno. Ainda que, para o autor, a
concretização da obrigatoriedade da frequência da escola nem sempre tenha significado
o cumprimento da universalidade da educação, a escola tem o dever de ser universal
não só no acesso, como também no sucesso para não se perpetuarem essas
desigualdades.

1.1 – Gestão centralizada e burocrática do sistema escolar

A burocracia é uma forma de organização humana que tem por base a

racionalidade e a adequação dos meios aos objetivos desejados, para se conseguir a
máxima eficiência na concretização dos mesmos. Esta filosofia organizacional marcou os
Estados capitalistas de meados do século XX, que procuraram aplicar a burocracia das
organizações industriais modernas às organizações sociais públicas e privadas (Tavares
et al., 2014). Estes mesmos autores, citando Weber (1991), apresentam a burocracia
como uma forma de dominação racional-legal, pois, na administração burocrática, é
suposto que as normas e regulamentos organizem as ações a exercer. Para verificar a
aplicação das regras estabelecidas, o Estado procura garantir o seu poder através de
ações de controlo. A racionalidade administrativa orienta as ações daqueles que
exercem os cargos, definindo as tarefas através de registos escritos, procurando-se,
desta feita, um grau máximo de rigor, evitando-se a existência de desvios em relação ao
prescrito. Para aperfeiçoar a eficiência administrativa, aqueles que exercem os cargos
não têm em consideração as pessoas na sua individualidade, ou seja, a impessoalidade
é uma das características marcantes da racionalidade burocrática, para se impor a
hierarquização dos cargos e assegurar o controlo dos procedimentos administrativos
(Tavares et al., 2014).

Numa sociedade gerida de forma tendencialmente burocrática, através de leis e

normativos legais e, por vezes, de simples orientações escritas ou mesmo orais, em que
as relações entre as pessoas são definidas por regras impessoais e, normalmente,
escritas, em que prevalece uma hierarquia bem determinada de cargos submetidos a

10
um rigoroso controlo e disciplina, a escola também passa a ser submetida e esta ação
de decisão burocrática (Formosinho & Machado, 2009).

Desta feita, numa perspetiva burocrática, a escola tem sido vista como um
elemento de uma cadeia hierárquica que resulta de um modelo organizacional
decretado. Efetivamente, as escolas foram marcadas, durante décadas, pela
centralização do poder de decisão: coube ao Ministério da Educação definir os
currículos, os programas, o regime de avaliação; toda a atuação da escola foi regulada
por uma forte organização hierárquica; o trabalho da escola surgiu fragmentado em
disciplinas, turmas, espaços, tempos; as relações pedagógicas foram muito impessoais
devido aos concursos e à mobilidade do corpo docente; o professor continuou a
apresentar uma atuação predominantemente solitária, marcada pelo seu isolamento na
sala de aula, e todo o sistema educativo dependeu dos normativos e das orientações
decretados pela tutela (Alves, 1999a).

Esta gestão burocrática da escola teve como objetivo primordial garantir a

uniformidade de procedimentos em todo o território, não sendo contemplados fatores
pessoais, isto é, foram encontradas as mesmas soluções para situações muito díspares.
Durante anos, o Ministério da Educação, ao definir o currículo, o papel de cada disciplina
no currículo, a sua carga horária, os seus conteúdos programáticos e ainda algumas
orientações metodológicas, fê-lo de forma burocrática e centralizada, pois cultivou a
uniformidade, não considerando o aluno real na sua individualidade e restringindo o
papel do professor a um mero aplicador desse currículo (Formosinho & Machado, 2009).
Estes autores defendem ainda que esta racionalidade normativa contribuiu para uma
“gramática escolar” compartimentada: um professor está alocado a uma determinada
turma, num determinado tempo do seu horário escolar para transmitir conteúdos
pertencentes a um determinado programa de uma determinada disciplina. Neste
processo burocrático da organização da escola, o aluno é considerado um ser passivo,
enquanto que o educador é um transmissor de conhecimentos e valores. O professor
expõe os conteúdos e interroga os alunos que memorizam a matéria a partir de
apontamentos e manuais, para, posteriormente, a debitarem nos testes e exames.

Nesta escola, cuja organização está assente nos conceitos de turma, tempo,
professor, sala de aula, verifica-se o predomínio de um trabalho solitário do professor,
11
sem partilha com os pares, sem controlo próximo de ninguém, sem uma orientação
sustentada, portanto, propiciadora da pedagogia transmissiva (Formosinho & Machado,
2009). Ora, esta pedagogia transmissiva pretende ensinar a todos como se fossem só um
e caracteriza uma escola cujo objetivo é o entendimento e o intelectualismo, onde não
há lugar para o sentimento, a intuição e a imaginação. Para além disso, esta maneira de
ensinar não se coaduna com a escola de massas, pois com a massificação da
escolarização, a partir dos anos oitenta do século passado, a escola sofreu grandes
alterações, uma vez que passou a acolher um público mais heterogéneo e multicultural.
Logo, a escola vive, atualmente, esta tensão constante entre a heterogeneidade dos
alunos e a tendência homogeneizante da gramática escolar (Formosinho & Machado,
2016 b).

Por outro lado, outra das consequências deste modelo burocrático de gestão
escolar, durante anos, foi uma lenta inovação no sistema educativo, pois, embora os
normativos publicados pela Administração Central, ao longo dos tempos, fizessem crer
que as escolas e os professores passariam a ter mais autonomia no exercício das suas
funções, como acima apresentamos, na perspetiva histórica da reforma da
administração escolar, não se registaram grandes alterações. É ainda pertinente realçar
que, perante os normativos legais, as escolas foram revelando uma certa hipocrisia
política, fazendo de conta que faziam, foram mantendo o statu quo num registo de
acomodação ou defesa. Algumas delas, por seu turno, através de uma certa autonomia
crítica, foram-se apropriando dos novos instrumentos para a construção de um
conhecimento interno, securizando, desta feita, as suas posições (Simões, 2010). Para
esta autora, a maioria dos professores têm revelado, de facto, um poder real, porque
vão mantendo o domínio discreto de todas as interações, nomeadamente ao nível
pedagógico.

Assim, independentemente do efeito das manobras políticas para diminuir o seu

poder profissional, quer através de um controlo direto burocrático, quer através do
controlo indireto pela comunidade, os professores continuam a ter um papel de relevo
na regulação social da escola, num sentido positivo e de continuidade (Simões, 2010).
Desta feita, conseguimos percecionar que a par de uma cultura organizacional

12
dominante, surge sempre, na escola, uma cultura fragmentada, já que os atores
organizacionais procedem à construção e reconstrução de múltiplas subculturas.

Neste contexto, percebemos que a organização escolar é um sistema múltiplo e

complexo e que a sua análise não fica completa se for feita apenas à luz dos modelos
racionais de análise, como a racionalidade burocrática, acima apresentada, e ainda
outos, a saber: a racionalidade empresarial, a racionalidade relacional e a racionalidade
contextual. Senão vejamos, a racionalidade empresarial apresenta uma conceção da
organização escolar marcada pela teoria económica racionalista, com uma preocupação
central em otimizar os recursos humanos, materiais e financeiros e um objetivo
permanente de melhorar a performance dos atores escolares.

A racionalidade relacional importa, para o domínio da educação, a teoria das

relações humanas, defendendo o caráter comunitário das relações educativas,
revelando a centralidade da ação e dos atores, postulando a horizontalidade das
relações de poder e de comunicação e a construção partilhada de valores e objetivos,
realçando a dimensão da cooperação e consenso.

Perspetivadas pela lente da racionalidade contextual, as organizações educativas

estão cada vez mais dependentes do seu ambiente externo. Neste sentido, a escola é
vista como um sistema aberto, em permanente adaptação às mutações que vão
surgindo nos ambientes que as influenciam.

Para se compreender e analisar melhor a escola, estes modelos racionais devem

ser complementados através das perspetivas organizacionais que postulam uma
pluralidade de racionalidades e de poderes em contexto organizacional: as
racionalidades ambíguas, as racionalidades políticas, as racionalidades
(neo)institucionais, as racionalidades pós-modernas e pós-estruturalistas e as
racionalidades culturais (Rocha, 2007).

Os modelos de ambiguidade são todos aqueles que, para Bush (1986), dão
primazia à incerteza, à imprevisibilidade, à instabilidade na complexa existência das
organizações. Neste modelo, a escola é vista, metaforicamente, como uma anarquia
organizada (Cohen & March, 1989) ou um sistema debilmente articulado (Weick, 1976).

13
 As racionalidades políticas, segundo Bush (1986), definem a tomada de decisão
como um processo de negociação. Nas organizações educativas, os seus diferentes
membros envolvem-se numa atividade política na prossecução dos seus interesses.
Nestes modelos, o conflito está sempre subjacente e a gestão é uma regulação deste
jogo político, sendo a escola comparada a uma arena política (Bolman & Deal, 1984).

Na perspetiva das racionalidades (neo)institucionais, as organizações educativas

coexistem com outras organizações, formando campos organizacionais em constante
interação, surgindo, desta feita, em ambientes altamente institucionalizados, sujeitos a
muitas pressões conflituantes. A perspetiva (neo)institucional caracteriza-se por “uma
débil conexão entre estruturas e atividades, pela escassa avaliação e controlo do
processo e dos resultados da instrução, pelo reduzido exercício da autoridade sobre o
trabalho da instrução” (Alves, 1999a, p. 13). Apesar dos sinais de ineficácia social e da
desarticulação interna da organização escolar, a lógica da confiança, baseada no mito
do profissionalismo, permite esconder a débil coerência e coesão entre discursos,
decisões e ações e explica que o modelo escolar, embora desgastado, se tenha
perpetuado ao longo do tempo (Alves, 1999a).

As racionalidades pós-modernas e pós-estruturalistas, por seu turno, assentam

a sua análise da organização educativa nos processos culturais e simbólicos, através dos
quais as organizações são construídas, reconstruídas e desconstruídas, atendendo às
assimetrias de poder que existem nas escolas, pois o poder não é encarado apenas como
um poder instituído pelo Estado ou por um órgão de gestão, mas sim como um
fenómeno múltiplo, disperso e disseminado.

Por seu turno, nas racionalidades culturais, as culturas organizacionais de escola

não são vistas como meramente reprodutoras ou conservadoras, mas dinâmicas,
porque resultam de construções e reconstruções constantes dos seus atores.

Rocha (2007) defende que cada visão da escola, acima apresentada, enfatiza e
esquece algumas variáveis, sendo, pois, aconselhável superar as visões parcelares da
realidade por uma perspetiva mais holística que integre várias racionalidades, ou seja,
através de várias lentes.

14
 Em suma, voltando à racionalidade burocrática, estatal e administrativa,
percebemos que, com as suas exigências de cumprimento de regras e da manutenção
da hierarquia administrativa, esta racionalidade é ainda uma realidade que vai
persistindo nas nossas escolas. Com efeito, a autonomia das escolas é relativa porque o
seu poder de decidir e de agir está não só condicionado pelas normas legais e sociais
que enformam a sua atuação, mas também pelos saberes e liberdades dos outros (Alves,
1999b).

Contudo, Bolivar (2014) defende a necessidade de se redesenhar esta gestão

burocrática da escola, herdada da modernidade, reinventando-se novas estruturas para
fazer face a condições mais complexas num mundo mais diverso, para o qual são
necessárias respostas mais contextualizadas e locais. Neste contexto, exigem-se
organizações mais autónomas e flexíveis, capazes de se adaptar à complexidade da sua
realidade. Por outro lado, para Nóvoa (2007), não se poderão verificar efetivas
mudanças na atuação das escolas e dos professores, se não ocorrerem alterações na
forte tradição individualista ou nas rígidas regulamentações externas, designadamente
burocráticas. Por seu turno, Alves e Cabral (2017), inspirados no projeto de inovação
educacional dos colégios jesuítas da Catalunha, acreditam que é possível sair desta velha
ordem industrial, para encontrar novas formas de escolarizar os alunos, de os fazer
aprender, de organizar e desenvolver o currículo, de organizar o trabalho pedagógico de
professores e alunos e de gerir os tempos e espaços, exequível num contexto de gestão
democrática e de autonomia das escolas.

1.2 - Gestão democrática e autonomia das escolas

Numa realidade de gestão burocrática da escola, “os padrões de exigência

curricular degeneraram, em grande medida, numa estandardização sem alma”
(Hargreaves, 2003, p. 19). Com efeito, para este autor, a escola tentou concretizar
objetivos por disciplina, com demasiado ênfase dado às competências de ler, escrever e
contar, marginalizando o desenvolvimento pessoal e social que é a base de uma
comunidade. Segundo Hargreaves (2003), nestas organizações escolares dominadas por
uma racionalidade burocrática, de maneira geral e dependendo da cultura de escola, os

15
professores foram sendo controlados, tornando-se executadores de currículos
prescritos e, apesar de serem profissionais altamente qualificados e com elevadas
capacidades críticas, tiveram pouco espaço para poderem intervir criticamente em todo
o processo educativo.

Ora, as políticas lineares de imposição centralizada foram sendo desacreditadas

pela prática e investigação educativa, defende Bolivar (2014), preconizando um novo
paradigma da política educativa que, em vez de se cingir ao controlo das normas que
impõe, se preocupe em desenvolver as capacidades das escolas e dos professores para
que sejam responsáveis pela aprendizagem e tenham, como principal finalidade, as
necessidades dos alunos e as preocupações da comunidade. Assim, é suposto que as
transformações educativas não provenham de novos normativos, mas de novos modos
de regulação ou liderança em que os atores afetos possam participar e coordenar as
suas ações (Machado & Alves, 2014).

É, neste contexto, que surge o conceito de autonomia, que se traduz na

capacidade que uma organização tem de estabelecer as suas próprias normas, de
escolher, decidir e construir os seus documentos orientadores, conforme as situações,
os problemas, o contexto em que está inserida (Carvalho et al., 1999). A autonomia das
escolas surge, assim, “integrada num conjunto alargado de reformas ou mudanças
globais da Administração Educativa que visam reforçar as atribuições, as competências
e os recursos dos órgãos de governo das escolas.” (Barroso, 2014, p.90).

Este autor considera dois tipos de autonomia: a hard autonomia e a Soft

autonomia. O primeiro conceito traduz-se numa forma mais radical de transferência de
recursos e competências para as escolas com a criação de escolas quase independentes
do Estado, em muitos casos, escolas concessionadas a privados: as parcerias público-
privadas. Por seu turno, no que concerne à soft autonomia, as transferências de recursos
são limitadas ao estritamente necessário para aliviar a pressão sobre o Estado. Neste
caso, a Administração Central mantém o seu poder de controlo e organização.
Resumindo-se, muitas vezes, a autonomia da escola a uma autonomia retórica que fica
pela liberdade formal consignada no discurso legal, mas sem que esta passe a ter os
meios para agir. Para melhor percebermos a concretização dos dois tipos de conceitos
de autonomia acima expostos, Barroso (2014) explicita que o primeiro surge ligado à

16
autonomia centrada na gestão, enquanto que o segundo está centrado na pedagogia
(programas, estratégias de ensino, horários), visando, fundamentalmente, a melhoria
da escola pública, ao contrário da hard autonomia cujo objetivo é a promoção da
privatização da educação. O mesmo autor, para sustentar esta tese, refere o exemplo
finlandês, um caso de sucesso pelos bons resultados que tem alcançado nos rankings do
PISA e que se baseia, essencialmente, numa autonomia pedagógica, na importância
atribuída ao diretor e à liderança partilhada no domínio educativo e na qualificação do
trabalho dos professores (Barroso, 2014).

A autonomia implica, de facto, que o Estado altere o seu papel nos processos de
decisão política e de administração da educação e reconheça a escola como um lugar de
gestão. Assim, torna-se conveniente que o tipo de controlo da tutela mude, deixando
de ter por base regras e diretivas impostas pelo poder central, passando, antes, a
concretizar-se através da verificação da conformidade da atuação da escola com os seus
objetivos e finalidades. Neste contexto de crise de regulação burocrática e do
aparecimento de novas formas de governação (governança), Barroso (2014) defende a
substituição do “controlo hierárquico pelo autocontrolo, a obrigação dos meios pela
obrigação dos resultados, a regulamentação pela avaliação” (Barroso, 2014, p.100).
Neste quadro de autonomia, surgem ainda estruturas intermédias a nível regional e
local, que, se, por um lado, são veículos institucionais do discurso legal, por outro,
procuram apoiar as escolas através de ajuda técnica, funcionando, no fundo, como
pontes entre a gestão escolar e a Administração Educativa de topo. Neste processo de
autonomização das escolas, é de notar também a descentralização administrativa,
concretizada através da transferência de competências de gestão educativa para os
municípios (Lourenço-Gil et al., 2020).

Lourenço-Gil et al. (2020) defendem ainda que, apesar de a autonomia das

escolas estar a evoluir, ela continua a ser relativa, uma vez que o sistema educativo
continua a definir objetivos estratégicos com os quais os atores educativos têm de estar
comprometidos e cabe ao diretor a responsabilidade pela concretização das políticas
emanadas da Administração Central. Sendo assim, a autonomia das escolas continua
limitada devido à sua dependência da tutela central do Ministério da Educação, pela
submissão ao currículo e a todos os procedimentos determinados superiormente.

17
 Por outro lado, é fundamental referir que a autonomia não pode ser vista apenas
como um fim político, não basta que seja decretada, nem que se defendam as suas
vantagens. Para ser eficaz, ela tem de ser desejada pelos agentes das instituições
escolares, nomeadamente os professores, que devem reconhecer as vantagens de
poderem ser autores de normas próprias e específicas do contexto onde desenvolvem
a sua ação profissional (Carvalho et al., 1999). De facto, se as aprendizagens decorrem
nas salas de aula, é conveniente que o foco das decisões curriculares passe do centro
político administrativo para o centro da realização educativa que é a escola. Neste
sentido, as dimensões da autonomia e flexibilidade são fulcrais para promover o sucesso
educativo, pois a escola poderá passar a dar respostas mais ajustadas ao seu contexto,
às reais necessidades dos seus alunos, se gozar de autonomia para flexibilizar o currículo
nacional. No entanto, esta vai depender de outras inovações, como: a flexibilização dos
agrupamentos de alunos, dos tempos, dos espaços, a reorganização do modo de
trabalho dos professores em equipas pedagógicas e em trabalho colaborativo, ou seja,
esta mudança vai implicar uma metamorfose mais profunda nos modos de pensar,
planear, agir e interagir na escola (Alves, 2017).

Para poder concretizar esta metamorfose, a escola tem de gozar de uma

autonomia significativa, conceito preconizado por Lourenço-Gil et al. (2020). Com
efeito, neste momento, procura-se que a escola tenha legitimidade para elaborar
documentos orientadores (projeto educativo, plano anual de atividades, regulamento
interno, entre outros regulamento e regimentos), possa constituir diferentes assessorias
e comissões de avaliação, assim como estruturas de coordenação educativa e
supervisão pedagógica, possa ainda celebrar protocolos com a comunidade, seja
responsável pela elaboração do seu orçamento, possa gerir internamente os seus
recursos humanos e tenha ainda a liberdade de definir padrões de liderança e construir
uma cultura de escola (Lourenço-Gil et al., 2020). No entanto, para usufruir desta
autonomia significativa, é fundamental que as escolas, depois de perdida a confiança na
mudança decretada externamente, mobilizem a sua capacidade interna de mudança.
Desta feita, as escolas precisam de aprender a crescer, desenvolver-se para poderem
despoletar uma mudança efetiva e eficaz. Elas terão de se reorganizar, encontrar novos
modos de fazer que vão pressupor novos papéis e padrões de relação entre os

18
professores, redefinindo-se as relações laborais, as estruturas organizativas e os modos
de pensar e ensinar (Bolivar, 2014).

Em suma, para preparar os jovens para a complexidade do mundo pós-moderno

e pós-industrial, a escola não pode continuar presa aos princípios modernos que estão
desajustados, pois o novo mundo apresenta problemas urgentes e imprevisíveis que
precisam de respostas imediatas e eficazes. Evoluindo para uma comunidade de
aprendizagem para procurar estimular a economia do conhecimento, promovendo a
criatividade, a flexibilidade, a capacidade de resolução de problemas, o engenho, a
inteligência coletiva, a confiança profissional, o espírito de risco e o aperfeiçoamento
contínuo, a escola estará mais preparada para dar resposta a uma missão tão exigente
quanto a sua (Hargreaves, 2003).

1.3 - Auto e heterorregulação da ação escolar

As organizações escolares distinguem-se das restantes organizações sociais, pois,

segundo Bush (1986), apresentam uma grande multiplicidade de atores com formação
e perspetivas diferentes sobre a educação, o que justifica, por vezes, que nem todos
percecionem e valorizem os objetivos da instituição da mesma forma; os seus processos
e produtos são singulares, uma vez que têm como objetivo a formação de crianças e
jovens; o exercício do poder torna-se mais complexo, já que líderes e liderados
apresentam a mesma formação e estatuto. Já Weick (1976) tinha defendido que a escola
é uma estrutura debilmente articulada, o que torna mais difícil o exercício da autoridade
e a coordenação entre os seus diferentes atores. Desta feita, a organização escolar pode
ser perspetivada como “uma organização social entretecida pelos atores, marcada pela
polifonia e pela compresença de diversas perspetivas” (Alves, 2003, p. 14) e diferentes
racionalidades, como acimas procurámos explicitar.

Neste sentido, a escola pode ser vista como uma organização que não se limita
à reprodução das políticas centrais, mas também produz as suas próprias regras e
orientações, ou seja, as organizações escolares não aplicam cegamente todas as regras
emanadas da tutela, mas aplicam-nas seletivamente e inventam outras que se
coadunam com o seu contexto. Sendo assim, a escola funciona ora como uma

19
organização burocrática, ora como uma organização anárquica, conforme o que melhor
serve os seus interesses num determinado momento (Alves, 2003).

Nesta linha de pensamento, Licínio Lima (1998) propôs o modo de

funcionamento díptico da escola, enquanto organização, atendendo, assim, aos
contributos não só do modelo burocrático, mas também do modelo anárquico,
procurando estabelecer uma articulação entre ambos, pelos benefícios de análise que
podem proporcionar. Desta feita, perceciona a escola como uma organização
heterogénea e complexa, numa perspetiva compreensiva, interpretativa, por isso
díptica e estruturalista (L. Lima, 1998). “A escola não será, exclusivamente, burocrática
ou anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou outra poderá ser
simultaneamente as duas. A este fenómeno chamarei modo de funcionamento díptico
da escola como organização.” (L. Lima, 2001, p. 45).

Consideramos que, à luz do modelo díptico de Licínio Lima, a

complementaridade entre modelos de análise é fundamental para abarcar a
complexidade das organizações educativas. Senão vejamos, a face B do modelo díptico
acolhe os modelos de análise que destacam os aspetos racionais e burocráticos
enquanto organização: modelos estruturais, sistémicos, burocráticos, hierárquicos e
racionais. Nestes modelos, as organizações são basicamente perspetivadas como
sistemas com uma estrutura oficial e hierárquica, orientadas para a prossecução de
objetivos e cuja autoridade é legitimada pela ocupação de cargos e prestação de contas
às instâncias hierarquicamente superiores. Pela lente destas racionalidades, as
organizações escolares são vistas como máquinas, enfatizando-se, então, na sua
organização e análise, conceitos como: rotina, eficiência, certeza e previsibilidade. Por
seu turno, a face A do modelo díptico, que comporta os modelos organizacionais,
perspetiva a escola como uma anarquia organizada. Os modelos de ambiguidade,
modelos políticos, modelos subjetivos e modelos culturais estabeleceram uma rutura
com a focalização formal e normativa dos modelos da face B e têm sido válidos para dar
conta da subjetividade, da complexidade e das especificidades de cada escola em
particular que não se tornam visíveis nos modelos racionais e formais.

Desta feita, estes modelos organizacionais são modelos abertos à ação, que
criam o modelo analítico de cada organização que só é possível desvendar a partir de

20
um olhar analítico e qualitativo de cada organização escolar concreta (Ferreira, 2004).
Corroborando esta necessidade de articulação de várias perspetivas, também Rocha
(2007), como já tivemos oportunidade de citar, defende que as organizações educativas
são caracterizadas por racionalidades e poderes plurais, logo elas não podem ser
estudadas à luz de uma monorracionalidade organizativa, como ficou claro no
subcapítulo anterior, ou seja, têm de ser vistas através de várias lentes.

Pelo exposto, compreende-se que coexistam nas organizações educativas vários

tipos de regulação da ação escolar, entendendo-se por regulação, por um lado, os
“modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores” e,
por outro, “os modos como esses atores se apropriam delas e as transformam.”
(Barroso, 2006, p. 12). A primeira aceção de regulação reporta-se às regras que as
autoridades públicas introduzem na ação social, destacando-se o controlo exercido
pelos detentores de autoridade. A segunda apresenta um conceito mais autónomo de
regulação, em que o sistema pode produzir as suas próprias regras que orientam o seu
funcionamento. Neste caso, segundo Barroso (2006), nas escolas, atendendo à
diversidade dos seus atores, dos seus interesses e das suas estratégias, podem ser
consideradas diferentes modalidades de regulação.

Assim, Barroso (2006) considera três níveis de regulação diferentes, mas

complementares: a transnacional, a nacional e a microrregulação local. Por regulação
transnacional, também conhecida por regulação induzida (Justino & Batista, 2013),
entende-se um conjunto de normas e instrumentos adotados nas políticas educativas
da União Europeia, assim como influências informais exercidas por programas de
cooperação, apoio, investigação e desenvolvimento de organismos internacionais,
como: a OCDE ou a UNESCO, entre outros. Esta influência externa centra-se mais no
processo de tomada de decisão política e controlo da sua execução do que na imposição
de modelos e soluções comuns para a organização e funcionamento do sistema
educativo.

No que concerne à regulação nacional, regulação coerciva para Justino e Batista

(2013), esta diz respeito ao modo como o Estado exerce o seu controlo, a sua
coordenação e a sua influência sobre o sistema educativo, orientando a atuação dos
seus atores e os seus resultados através de normas e constrangimentos. Numa

21
perspetiva diacrónica e como, de resto, já ficou explanado no início do presente capítulo,
nos últimas vinte anos, a forma como foram exercidos a orientação e o controlo das
ações das escolas e dos professores, no interior do sistema educativo, foi sofrendo
alterações. Com o desenvolvimento da escola de massas, passaram a coexistir várias
lógicas de ação distintas ora emergindo umas ou outras em função dos contextos, das
lideranças, dos professores, articulando-se, assim, uma “regulação de controlo, estatal,
de tipo burocrático-administrativa” com uma “regulação autónoma, corporativa, de tipo
profissional e pedagógica”, numa regulação conjunta que visava uma concertação entre
o “Estado educador” e os professores (Barroso, 2006, p.28).

De facto, com o decorrer dos anos e com o reforço de uma autonomia relativa
das escolas e da responsabilidade dos seus atores e entidades locais na gestão e
coordenação de certas ações educativas, era suposto que o seu controlo começasse a
passar por outros meios e instrumentos, nomeadamente por dispositivos de avaliação
que permitissem apresentar resultados e pelo reforço de mecanismos de participação e
prestação de contas. Neste sentido, algumas escolas, em função da sua(s) cultura(s) de
escola, da sua capacidade de reorganização, da sua liderança e da disponibilidade do
seu corpo docente para a mudança, estão, embora de formas e amplitudes diversas, a
procurar desenvolver e a implementar práticas de monitorização e de autorregulação
através: da aplicação de práticas e instrumentos diversificados em função das
aprendizagens; da aplicação da avaliação formativa como reguladora dos processos de
ensino e aprendizagem; da melhoria das informações transmitidas aos encarregados de
educação; da aferição de critérios e instrumentos de avaliação e da análise da sua
fiabilidade; da monitorização regular da eficácia das medidas de apoio e de outras
medidas adotadas nos planos de melhoria e da consequente redistribuição dos recursos
educativos (Verdasca, 2015).

Por outro lado, segundo este mesmo autor, a avaliação externa das escolas
implementada a partir de 2006 pela Inspeção Geral da Educação e Ciência (IGEC) tem
impulsionado as práticas de monitorização, autoavaliação e implementação de
melhorias escolares para que haja uma maior articulação entre os resultados da
autoavaliação e as medidas apresentadas nos planos de ação de melhoria. No fundo,
pretende-se que os resultados da autoavaliação e da avaliação externa sejam usados

22
como instrumentos da governação escolar. Para que isto aconteça, é conveniente que
o processo de recolha, tratamento e análise de dados forneça não só informação fiável,
mas consiga proporcionar uma reflexão de apoio às tomadas de decisão sobre as
estratégias de melhoria das aprendizagens a implementar e respetiva organização e
gestão dos recursos disponíveis (Verdasca, 2015).

Assim, segundo Barroso (2009), coexistem uma regulação externa exercida

através de procedimentos administrativos de coordenação e controlo com uma
autorregulação exercida pelos profissionais no que diz respeito à organização do
trabalho e às matérias pedagógicas. Esta articulação é fundamentada por Reynaud
(1997), citado por Barroso (2006), quando defende que a regulação interna das
organizações escolares comporta três tipos de regulação: a regulação de controlo feita
pelos órgãos de gestão responsáveis pela organização e funcionamento da escola,
através da aplicação de regras exteriores emanadas da tutela; a regulação autónoma
que resulta da ação coletiva dos vários atores através da produção de regras próprias
em função dos seus interesses e das suas estratégias e, por fim, a regulação conjunta
que resulta da articulação dos dois tipos de regulação anteriores.

Quanto à microrregulação local, para Barroso (2006), ou regulação voluntária e

redes colaborativas, na terminologia de Justino e Batista (2013), trata-se de uma
complexa rede de estratégias, negociações e ações de vários atores através da qual as
normas e constrangimentos da regulação nacional são ajustados localmente. Nesta
microrregulação, consideram-se atores mais formais como: os serviços descentralizados
com intervenção direta a nível local, as próprias organizações educativas consideradas
individualmente ou mesmo grupos de interesse. Mas deve considerar-se ainda a
influência exercida pelos atores individuais com interferência direta no funcionamento
da escola: pais, alunos, professores, gestores escolares, funcionários. Dado este número
diversificado de atores e a sua imprevisibilidade, este modo de regulação deve
desenvolver-se em rede e vai implicar um processo de regulação autónoma. Prova, para
Barroso (2006), da existência desta microrregulação é o facto de que as escolas sempre
foram diferentes e a existência de territórios educativos com necessidades especiais.
Também Justino e Batista (2013) reforçam que a regulação voluntária resulta da
iniciativa de parceiros e organizações periféricas que trabalham em colaboração e não

23
estão sujeitas à tutela do Ministério da Educação, dando como exemplos os Projetos
Fénix ou Turma Mais. A existência desta microrregulação vem agravar a tensão entre os
princípios de democracia, justiça e equidade e a urgência de garantir a diversidade de
processos e meios ajustados às necessidades de cada organização escolar e de cada
aluno que as constitui (Barroso, 2006).

Na mesma linha de pensamento, Justino e Batista (2013) defendem que, através

dos movimentos de transnacionalização e descentralização dos mecanismos de
regulação, se tem verificado uma desnacionalização dos sistemas nacionais de ensino.
Assim, aos mecanismos tradicionais de regulação coerciva e normativa, vieram juntar-
se os conceitos de regulação induzida, regulação partilhada e regulação voluntária. Nos
últimos anos, a relação do Estado com os sistemas nacionais de ensino tem vindo a
sofrer algumas alterações, passando o Estado educador a ser um Estado regulador. O
tradicional modo de regulação burocrática, hierárquica e vertical tem vindo a dar lugar
a redes colaborativas de escolas que estabelecem laços de caráter colaborativo,
horizontal com outros parceiros, como: municípios, centros de investigação
universitários e associações empresariais, notando-se, neste contexto, um reforço das
fontes de regulação descentradas do Estado.

Pelo acima exposto, conclui-se que a regulamentação das escolas resulta da

interação de vários dispositivos reguladores e não apenas de uma aplicação linear de
normas, regras e orientações emanadas da Administração Central. Para Barroso (2006),
a regulação é feita, antes, através de uma rede de dispositivos reguladores que resultam
de interesses, estratégias e lógicas de ação de diferentes atores através da negociação
e recomposição de objetivos e poderes. Neste contexto, segundo o mesmo autor, o
Estado passa a exercer uma metarregulação, ou seja, passa a funcionar como o
regulador dos reguladores, garantindo a orientação global e equilibrando a ação das
diversas forças do sistema, articulando a diversidade local e individual.

De facto, se a escola passa a ser um local de construção de um projeto educativo

adaptado ao seu contexto, é suposto que a sua regulação passe a ser feita não só por
normas externas, mas também pelos seus resultados de forma a garantir a equidade
entre todos e deixando para segundo plano a homogeneidade. Desta forma, será

24
possível uma articulação entre a individualidade e diversidade dos cidadãos e a
concretização dos objetivos comuns da sociedade.

Em suma, neste capítulo, procurámos fazer uma incursão histórica pela evolução
da gestão escolar, no nosso país, para podermos percecionar as alterações que têm
vindo a acontecer nos últimos anos. Percebemos que o conceito de administração
escolar tem evoluído, ao longo do tempo, no sentido de garantir uma maior autonomia
às escolas para que lhes seja possível adaptar o discurso legal, as normas gerais e o
currículo nacional prescrito ao seu contexto e aos seus indivíduos.

Por outro lado, constatámos que o alargamento da escolaridade obrigatória, nas

duas últimas décadas do século XX, não garantiu uma igualdade de aprendizagem para
todos porque não respeitou a individualidade de cada um. Logo, a estratégia da escola
para o sucesso de todos deve passar pela diversificação da escola e pela flexibilização
curricular que vão implicar novas formas de organizar o trabalho pedagógico dos
professores e alunos, novas maneiras de gerir os espaços e os tempos, de desenvolver
o currículo. Porém, para serem exequíveis, estas mudanças pressupõem um contexto
de gestão participada e uma cultura colaborativa e de aprendizagem, tema que iremos
aprofundar no capítulo que se segue.

Capítulo 2 – A cultura profissional docente e inovação

Numa modernidade líquida, em que nenhum tipo de vida social é capaz de se

manter por muito tempo, como defende Bauman (2005), podemos constatar que a
sociedade digital acelerou ainda mais as mudanças sociais, tecnológicas e económicas.
Neste contexto, o primeiro e principal desafio que a pedagogia deve enfrentar é,
segundo o autor, na resposta a uma entrevista de Porcheddu (2009), a substituição de
uma educação sólida e estruturada por um tipo de conhecimento pronto para uma
utilização imediata, mas que, logo de seguida, é eliminado porque fica desatualizado,
como o conhecimento disponibilizado pelos programas de sofware, atualizados e
substituídos cada vez mais rapidamente. Desta feita, para acompanhar estas mudanças,
é conveniente e urgente que as instituições de ensino procedam a mudanças educativas,

25
o que nem sempre é fácil, num contexto em que a(s) cultura(s) escolar(es) instituídas
constituem, a maior parte das vezes, um dos maiores travões à inovação educativa.

Com efeito, Zhu et al. (2011) defendem, citando os estudos de Goldring (2002),
que as características das culturas escolares podem afetar a forma como a escola se
pode organizar para procurar mudanças positivas, uma vez que estas se constituem
como uma realidade holística que influencia a atitude e o comportamento dos
professores.

Por outro lado, para Stoll (1998), a cultura de uma escola é moldada pela sua
história, pelo seu contexto e pelos atores que nela interagem, sendo assim, cada escola
tem uma cultura própria, ou seja, cada escola perceciona ou tem uma visão diferente
da sua realidade e do seu ambiente externo. Logo, a inovação e a implementação de
reformas educativas têm de assentar na construção de uma cultura escolar que resulte
de uma reculturação, segundo Stoll (1998), no interior de cada instituição. De facto, é
preciso encontrar novas maneiras de pensar a escola, novas conceções sobre os
processos de ensino e de aprendizagem e novas formas de profissionalismo para os
professores.

A melhoria das escolas para além de ter de vir de dentro da própria escola, não
se pode limitar, de acordo com a mesma autora, a mudanças do currículo, estratégias
de ensino e aprendizagem, avaliação, estruturas, papéis e responsabilidades. É
imperioso que essa transformação seja mais estrutural, requerendo uma mudança não
só de perspetivas, valores, paradigmas, mas também novas formas de trabalho,
sustentadas nas relações interpessoais de colaboração entre os diferentes atores
escolares.

Por seu turno, no estudo de López et al. (2018), ficou provado que a cultura de
aprendizagem exerce um efeito positivo na capacidade de inovação de uma organização
educativa, o que fica explicado tanto pela cultura como pela estrutura de aprendizagem.
Numa cultura de aprendizagem, defendem os autores, verifica-se não só a
aprendizagem individual, mas também organizacional, que só é possível através de
estruturas que facilitem a transferência de conhecimentos e da informação a toda a
organização. Para tal, é conveniente que a organização escolar se constitua como uma

26
organização flexível, sem barreiras de comunicação. Destas aprendizagens assimiladas
e partilhadas por todos, poderá nascer uma cultura de inovação, entendida como um
conjunto de princípios, valores e práticas que pretendem realizar a transformação e a
mudança nas organizações inovadoras, veiculando-as a novas maneiras de pensar e a
novas experiências (López et al., 2018).

2.1 – Conceção e tipologia de Cultura(s)

Para melhor entendermos a noção de cultura escolar, é pertinente partirmos de

uma clarificação da conceção de cultura que é, de resto, muito difícil de definir, por se
tratar de um conceito polissémico, mutável e multinível.

Segundo Rodríguez e Peña (2014), só é possível tentar uma definição de cultura

numa dinâmica transdisciplinar que permita uma participação e integração de várias
áreas do saber. Assim, os mesmos autores defendem que, numa perspetiva
antropológica, a cultura abarca um conjunto de informações e valores privilegiados pelo
grupo ao qual o indivíduo pertence e ao qual acede através de um conjunto de
aprendizagens que, posteriormente, lhe vão permitir enriquecê-la. No entanto, mais do
que um conjunto de costumes, usos, tradições e hábitos, a cultura constitui-se também
como um conjunto de mecanismos de orientação e controlo, concretizados em regras
(explícitas ou implícitas), fórmulas e instruções (precisas ou ambíguas) que condicionam
a conduta de cada indivíduo. Desta feita, geram-se práticas sociais criadoras de
esquemas e disposições culturais a partir dos quais o indivíduo organiza, sustenta e
dirige a sua vida.

Mas esta perspetiva de cultura relativa a aspetos comportamentais e de

construção de pensamentos não fica completa se não considerarmos que o conceito faz
parte de um processo coletivo e comunicativo, entrando aqui a perspetiva semiótica da
cultura, segundo os autores acima referidos. De acordo com a esta abordagem, as
manifestações culturais constituem-se como parte dos processos comunicativos, em
que o código surge como o elemento base que garante a interpretação da mensagem e
que torna possível a sua comunicação. Os códigos facilitam, portanto, a interpretação
da situação em que o homem se vê implicado e permitem-lhe extrair das suas vivências

27
pessoais e coletivas o que faz parte da cultura. Constata-se, assim, que a cultura para
além de ser constituída por produtos culturais criados pelo homem, também o molda,
criando um conjunto de características abstratas que representam a sua identidade.

Nesta mesma linha de pensamento, Zhu et al. (2011), citando Geertz (1993),
consideram a cultura como um sistema simbólico, aprendido e partilhado, de valores,
de crenças e de atitudes que influenciam a interpretação da realidade e o
comportamento dos sujeitos de um dado grupo. Estes padrões de significados são
expressos, explicitamente, sob a forma de símbolos e, implicitamente, manifestam-se
através das crenças de cada um. Neste sentido, é importante verificar que a cultura
influencia os comportamentos e interesses sociais das pessoas, assim como a maneira
como interagem.

2.2 – Culturas Escolares

A definição do conceito de cultura escolar, tal como o de cultura também parece

ser muito complexa uma vez que resulta da articulação de diferentes planos e escalas
de análise: macro - micro; interior - exterior; estrutura – ação, segundo Torres (2015). A
cultura escolar deve ser perspetivada a partir de vários planos: uma estrutura formal,
de que fazem parte a cultura escolar e a cultura organizacional escolar, e um plano de
ação informal, constituído pela cultura organizacional de escola e a cultura
socioprofissional.

Por cultura escolar, entende-se a ordem política prescrita e estabelecida. A

cultura organizacional escolar constitui-se como uma recontextualização da ordem
prescrita ou estabelecida, em cada escola, concretizada em práticas concretas, mas de
natureza circunstancial. No que concerne à cultura organizacional de escola, a autora
refere-se à identidade organizacional de uma dada instituição escolar, ou seja, ao
conjunto de valores e crenças enraizados nas suas ações educativas. Este tipo de cultura
ultrapassa as orientações normativas e estruturais e é responsável pelo modo de ser e
de fazer da instituição, funcionando, neste sentido, como um agente regulador da sua
ação. A cultura socioprofissional resulta do processo de aprendizagem social e

28
profissional dos vários atores escolares, desenvolvido em vários contextos de
socialização não escolar.

Figura 1 – Processo de construção da cultura de acordo com as diversas faces (Torres, 2015)

A figura, acima apresentada, esquematiza os vários tipos de culturas

apresentados que se interpenetram e entrecruzam na definição da(s) cultura(s) de uma
dada escola. Nessa figura, podemos ainda percecionar como as culturas de uma escola
são processos dinâmicos resultantes não só de diversos tipos de culturas, mas também
da tensão entre estrutura/ ação e fora/ dentro.

Assim, percebemos que, embora as culturas de uma escola estejam submetidas

a uma matriz de referência nacional, os processos de escolarização surgem em espaços
e tempos muito diferentes e marcados por lógicas e dinâmicas diversas que, muitas
vezes, são difíceis de enquadrar na moldura política nacional. Podem ainda perspetivar-
se diferentes graus de aproximação entre a cultura escolar e a cultura organizacional de
escola. Segundo Torres (2015), neste diálogo/debate, as lideranças assumem um papel
fundamental, porque, por um lado, podem assumir-se como reprodutoras da cultura
escolar ou, por outro lado, como defensoras da cultura organizacional de escola,
podendo também apresentar-se como mediadores entre ambas, funcionando como
agentes de recontextualização. É, neste sentido, que se compreende que, muitas vezes,
a política em ação não corresponda aos desígnios do poder central, podendo existir
infidelidades ou divergências da agenda nacional.

29
 Para a mesma autora, em escolas em que exista um grande sentido de pertença
e uma forte partilha estratégica da missão da instituição escolar, verifica-se uma maior
probabilidade da organização escolar ajustar as orientações políticas à sua cultura
organizacional de escola. Neste sentido, constata-se uma grande fidelidade aos
costumes, tradições da instituição que podem até entrar em colisão com as políticas
centrais ou municipais. Desta feita, a identidade da organização pode orientar as
práticas educativas dos atores em contexto, constituindo-se, assim, essa mesma
identidade como um sistema regulador das forças exteriores e como uma forma de
emancipação em relação ao poder central (Torres, 2015)

Por outro lado, numa sociedade líquida, como defende Bauman (2005), em que
toda a realidade é flexível e fluída, a cultura de uma escola também sofre mutações,
pois, nas organizações escolares, geram-se constantes ajustamentos culturais devido à
renovação anual dos seus atores (professores, alunos e pais), o que exige que elas
convivam regularmente com novos desafios (Torres, 2015).

O conceito de cultura escolar acima explanado é entendido numa ótica

organizacional, pois a cultura escolar não se pode basear apenas em fatores
personalizados, mas antes em realidades coletivas, em interações interpessoais e
intergrupais (J. A. Lima, 2001). Uma das limitações nas definições do conceito de cultura
escolar prende-se, segundo Jorge Ávila Lima (2002), com o facto de serem
essencialmente idealistas, pois resumem-no a um conjunto de conhecimentos que os
professores utilizam para definir as suas situações de trabalho, às crenças e aos valores
que orientam a perceção que os professores têm da realidade escolar e à sua atuação,
porém não consideram as práticas, como: os costumes, os rituais e as cerimónias.

Nóvoa (1992) defende uma conceção de cultura escolar que escapa um pouco a
esta tendência idealista, uma vez que, para além de abarcar os valores, as crenças e as
ideologias, engloba manifestações verbais e concetuais, como a metáfora e a linguagem,
manifestações visuais e simbólicas, como o logótipo e ainda as manifestações
comportamentais, como os rituais e as cerimónias. Porém, Nóvoa (1992) não considera
uma das componentes fundamentais a ter também em conta na conceção de cultura,
segundo Jorge Ávila Lima (2002), que é a dimensão inter-relacional, ou seja, as relações
informais que se estabelecem, de forma espontânea, entre os atores da organização

30
escolar. Desta feita, como defendem Trice e Beyer (1993), referidos por Jorge Ávila Lima
(2002), há duas dimensões essenciais a ter em conta na definição de cultura escolar: a
substância e a forma, entendendo-se por substância, as crenças ou ideologias e, por
forma, as atitudes ou ações através das quais os atores manifestam, exprimem,
comunicam as suas crenças. Neste sentido, a abordagem da cultura profissional dos
professores não se pode, nem se deve limitar ao estudo de um conjunto de valores,
crenças e representações, pois seria muito redutor, mas deve também abarcar os modos
de agir e os padrões de interação regulares e consistentes que os professores
interiorizaram e reproduzem na sua prática profissional.

No mesmo sentido, Fullan e Hargreaves (2001) defendem que cada professor é

uma pessoa e a mudança do professor implica também a mudança da pessoa que ele é.
Como os indivíduos não vivem isolados, eles desenvolvem-se nas suas relações com os
outros, nomeadamente com as pessoas mais significativas para eles. Assim, quando
integrado num local com pessoas significativas, estas terão uma forte capacidade de
influenciar a pessoa que é o professor e, consequentemente, o professor em que se
tornou. Desta feita, importa perceber os tipos de culturas escolares que melhor apoiam
o desenvolvimento dos professores e das escolas, sendo que estes autores apresentam
dois tipos básicos de culturas escolares: as individualistas e as colaborativas que,
segundo eles, se devem articular porque é tão importante definir a posição individual
como a coletiva face à inovação e ao desenvolvimento.

Fullan e Hargreaves (2001) defendem ainda quatro tipos de interação social que
definem os modos de agir dos professores no seu contexto de trabalho: o
individualismo, a colaboração, a colegialidade e a balcanização.

Não obstante, para os autores, o individualismo não apresentar apenas aspetos

negativos, ele dificulta a motivação pela falta de reconhecimento do mérito por parte
dos pares e pela parca divulgação e partilha das boas práticas. De facto, embora o
isolamento permita ao professor uma certa proteção na tomada de decisões, impede-o
também de obter um feedback sobre a validade e eficácia das suas práticas e, por
consequência, dificulta a sua evolução enquanto profissional.

31
 Para estes autores, podem ser referenciados vários fatores que perpetuam esta
cultura escolar, como: a separação dos edifícios escolares, as salas de aula separadas, os
horários compartimentados, as normas e condições tradicionais de ensino em que o
pedido de ajuda é associado à avaliação e a colaboração ao controlo, surgindo o
individualismo, neste contexto, como uma proteção. Raposo e Alves (2013) juntam às
causas do individualismo, acima elencadas, as seguintes: a avaliação de professores que
é individual e promove, então, a competição para a progressão na carreira, a reduzida
autonomia das escolas, a forte carga burocrática na sua administração e organização e
a intensificação do trabalho docente que não deixa espaço de manobra ao professor
para a colaboração.

Segundo Fullan e Hargreaves (2001), esta cultura individualista retarda o

progresso, visto que o professor acaba por esconder aquilo que sabe; mostra pouca
confiança naquilo que tem para oferecer; revela-se renitente em procurar melhores
formas de fazer as coisas e é tratado como um profissional que precisa de ajuda e tem
pouco para dar. Estas atitudes restringem o acesso a ideias e práticas que poderiam
sugerir novas formas de proceder, limitando, assim, o seu crescimento e
aperfeiçoamento profissional.

No entanto, os autores não defendem a irradicação desta cultura escolar, mas

sim a sua articulação com a colaboração, porque a individualidade continua a ser a base
da renovação pessoal, da originalidade e da criatividade que são indispensáveis para
uma aprendizagem dinâmica em grupo, para lidar com o desconhecido e resolver
problemas.

A passagem do individualismo para a colegialidade requer a transição de uma

cultura da homogeneidade para uma cultura da diversidade, de uma cultura da
subordinação para uma cultura da autonomia, de uma cultura do isolamento para uma
cultura de colaboração (Mesquita et al., 2015). No mundo mutável da modernidade
líquida, a autonomia que tem vindo a ser concedida aos cidadãos e às instituições requer
que estes estejam preparados para tomar decisões e saber agir, eficazmente, com base
nas escolhas feitas, o que vai implicar, inevitavelmente, a reconstrução das relações
interpessoais e a capacidade de trabalhar juntamente com os outros em prol de um
objetivo comum. Exige-se, assim, uma cooperação entre todos, com o objetivo do

32
enriquecimento recíproco e o desenvolvimento das potencialidades dos diferentes
sujeitos e da instituição. Neste contexto, para ter sucesso, o sujeito não deve limitar-se
a demonstrar capacidades individuais, como: a jovialidade, a capacidade de
comunicação, a abertura e curiosidade, mas deve ainda pôr à “venda a própria pessoa,
no seu todo, como valor único e insubstituível para aumentar a qualidade da equipa”,
palavras de Bauman, na entrevista a Porcheddu (Porcheddu,2009, p. 667). Num
contexto destes, segundo o mesmo autor, os chefes não sentirão necessidade de
reprimir os seus subordinados, nem de coartar a sua atuação através de uma rígida
estrutura de rotinas, uma vez que o papel dos trabalhadores passa a ser o de se
autocontrolarem e garantirem serviços convincentes.

Thurler (2001) apresenta-nos um modo relacional que está entre o

individualismo e a cooperação, trata-se de a grande família, em que os contactos entre
os professores são amigáveis, existe apoio, ajuda mútua, lealdade, um clima agradável.
Porém, tenta evitar-se ao máximo os aspetos administrativos e os conflitos, logo não se
fala dos problemas encontrados em situações pedagógicas e didáticas, não se assiste às
aulas dos colegas, não se questiona a prática do outro. Tenta investir-se na sociabilidade
e em situações pragmáticas mais do que na reflexão crítica e numa abordagem sistémica
e sistemática dos problemas pedagógicos. Desta feita, tal como o individualismo, o
modelo familiar é também uma tentativa de fuga à resolução dos verdadeiros
problemas da escola (Thurler, 2001).

Por seu turno, numa cultura de colaboração, para Fullan e Hargreaves (2001), os
professores procuram ideias junto dos colegas, em workshops e nas conferências
profissionais; perante os problemas, não hesitam em procurar apoio e ajuda por parte
dos colegas e do diretor. Neste contexto, os professores mostram-se mais confiantes e
mais motivados para o desenvolvimento profissional.

Estas relações de trabalho colaborativo dos professores podem ser, segundo os

mesmos autores, caracterizadas como: espontâneas, voluntárias, orientados para o
desenvolvimento, difundidas no tempo e no espaço e imprevisíveis. Quanto às relações
espontâneas, estas são o resultado da própria iniciativa da comunidade de professores.
As voluntárias existem quando o professor sente que a colaboração é produtiva e
essencial no seu trabalho e procura, sem que ela seja prevista administrativamente, que

33
ela exista no seu ambiente de trabalho. Nas relações de trabalho para o
desenvolvimento, os professores definem as finalidades e as tarefas das suas ações em
conjunto. Por seu turno, as relações difundidas no tempo e no espaço resultam de
convocatória, resumindo-se a reuniões e sessões de planificação, breves, mas
frequentes, em que se trocam sugestões a propósito de novas ideias, se fazem permutas
de turmas em momentos difíceis, se fazem encontros com os pais. Em suma, são
relações que se restringem às vivências do dia a dia das escolas. Quanto às relações
imprevisíveis, é importante acrescentar que os professores, embora controlados por
uma cultura escolar e por uma cultura organizacional de escola, também exercem
controlo sobre o trabalho que desenvolvem, o que o torna imprevisível, uma vez que
recontextualizam a ordem prescrita e estabelecida não só em função do contexto em
que trabalham, mas também da sua própria cultura socioprofissional, na terminologia
de Torres (2015) acima explanada.

No que concerne à interação que Fullan e Hargreaves (2001) denominam de

colegialidade, ela anda a par com a colaboração, pois ambas estipulam a partilha e o
desenvolvimento de competências que permitem que os professores aprendam uns
com os outros. A segurança dada ao professor pela colegialidade e pela partilha leva-o
não só a não ter receio de correr riscos, mas também fazer novas experiências e, por
conseguinte, a um aperfeiçoamento contínuo da profissão.

Porém, a colaboração pode corresponder a realidades muito diferentes de escola

para escola e Little (1990) já tinha identificado quatro tipos de relações colegiais entre
os professores: contar histórias, ajudar e fornecer apoio, partilhar e o trabalho conjunto.
Para a autora, as três primeiras relações apresentadas são formas fracas de
colegialidade porque se limitam à troca de pequenas histórias sobre os alunos, à
prestação de apoio apenas quando é solicitado e à recolha de ideias existentes sem uma
análise profunda. O trabalho conjunto consiste na forma de colaboração mais forte, uma
vez que pressupõe o ensino e a planificação em conjunto, a observação em equipa e a
investigação-ação. Trata-se de uma relação mais forte porque cria uma
interdependência mais coesa, uma responsabilidade partilhada, o aperfeiçoamento
partilhado e uma maior disponibilidade e abertura para participar na crítica do trabalho
efetuado. Este é o tipo de cultura colaborativa que poderá conduzir a progressos

34
significativos. Assim, a colegialidade vai variando entre o grau de independência ou
interdependência mútua entre professores, ou seja, as relações colegiais apresentam
condições bastante diferentes de desempenho e comprometimento dos professores
((Little, 1990).

Do que ficou acima exposto, depreendemos que nem sempre a colaboração

resulta numa efetiva colegialidade e, de facto, Fullan e Hargreaves (2001) chamam a
atenção para três tipos de colegialidade que importa considerar se queremos
compreender a realidade: a balcanização, a colaboração confortável e a colegialidade
artificial.

A balcanização surge em contextos em que os professores trabalham em

pequenos subgrupos dentro da comunidade escolar, como nos departamentos ou
grupos disciplinares. Estas culturas balcanizadas apresentam uma permeabilidade baixa,
uma permanência elevada, uma identificação pessoal e compleição política, uma vez
que estes subgrupos não percecionam a escola como um todo, mas competem entre si
por tempos, espaços, recursos, para ocupar determinadas posições e pela sua
supremacia. Desta feita, a balcanização estabelece fronteiras fortes e impermeáveis
entre diferentes partes de uma organização, inibindo, muitas vezes, o funcionamento
do todo e a mudança (Fullan & Hargreaves, 2001).

Para os mesmos autores, a colaboração confortável é aquela que corresponde

às formas fracas de colegialidade, acima apresentadas (Little, 1990), e que se centram
na tomada de decisões, na planificação cooperativa e nas relações pessoais de apoio.

Quanto à colegialidade artificial, ela resulta de um conjunto de procedimentos

formais e burocráticos para que os professores possam planificar em grupo, troquem
ideias e consigam outras formas de trabalho em conjunto. Resulta ainda de reuniões
programadas e é uma forma artificial de se conseguir alguma colegialidade em escolas
de onde ela tem estado ausente. Esta forma de colaboração pode constituir um ponto
de partida para uma colegialidade eficaz, quando é usada de forma facilitadora e não
controlada. No entanto, pode também reduzir a motivação dos professores para a
colaboração sempre que é imposta administrativamente, é inflexível e inquestionável

35
ou quando os docentes são obrigados a reunir à mesma hora, num tempo calendarizado,
regularmente, mesmo não existindo matéria para discutir.

Os tipos de colaboração acima apresentados têm de ser aprofundados para

abranger um trabalho conjunto, a observação mútua e a inquirição reflexiva. A
colaboração eficaz implica a análise crítica das práticas existentes para procurar
alternativas, o trabalho em conjunto, no sentido de se introduzirem alterações e de se
avaliar o seu valor. Uma colaboração eficaz não se limita à partilha, ao intercâmbio, ao
apoio, mas parte para a pesquisa, para o questionamento, para a reflexão, para a crítica,
para o envolvimento, encarados como práticas positivas e úteis (Fullan & Hargreaves,
2001).

Das interações entre os sujeitos, proporcionadas pelas relações colegiais, nasce

a aprendizagem não só dos indivíduos, mas também das organizações. Esta ocorre num
contexto de diálogo e tolerância entre os membros da organização e os grupos,
pressupondo ainda autonomia e liberdade dos colaboradores para expressarem as suas
opiniões. Todos estes valores caracterizam uma cultura de aprendizagem, segundo
López et al. (2018).

Na mesma linha de pensamento, Santa (2015) apresenta quatro características

básicas de uma cultura de aprendizagem, a saber: a abertura – as pessoas podem
partilhar ideias sem qualquer restrição; a experimentação – a procura de novas ideias e
a aceitação de falhas e erros; a participação – os colaboradores têm todos a mesma
importância e participam juntos nas tarefas de trabalho e, por fim, o diálogo entre
colaboradores – em que é suposto que estes possam fazer qualquer tipo de pergunta
que recebem feedback da sua questão.

Também Gil e Mataveli (2016) definiram sete dimensões a partir das quais se
desenvolve uma cultura de aprendizagem: a oportunidade para a aprendizagem, o
diálogo, os sistemas de pensamento, a aprendizagem colaborativa, os sistemas de
gestão do conhecimento, o empoderamento e a liderança.

Nas culturas de aprendizagem geram-se organizações que aprendem, uma vez

que a cultura de aprendizagem tem um duplo significado, por um lado, o indivíduo
implica-se na aquisição de conhecimentos novos ao longo da sua vida e, por outro, a

36
instituição dá oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento aos seus
colaboradores e aos grupos. Uma organização que aprende apresenta capacidade de
adaptação ao contexto, evolui com os erros, explora situações para se desenvolver e
otimiza o contributo dos seus colaboradores/ atores. São instituições que apresentam
comunidades participativas com ideias próprias e que procuram o equilíbrio entre a
continuidade e a abertura à mudança (López et al., 2018). Estes mesmos autores
concluíram, com o seu estudo, que a cultura de aprendizagem exerce um forte impacto
na aquisição de conhecimentos, exercendo, por sua vez, uma grande incidência na
inovação.

Em suma, neste capítulo, procurámos explicitar os conceitos de cultura e cultura

escolar, apresentando várias lentes a partir das quais é possível retratá-las. Verificámos,
no entanto, que, nas diferentes perspetivas apresentadas, o conceito de cultura escolar
é dinâmico e multinível, resultando da interação de vários planos e da tensão entre
vários níveis: meso – micro; exterior – interior; estrutura – ação. Trata-se ainda de uma
realidade que influencia o indivíduo ou o coletivo, mas que se deixa também influenciar
por ele, numa dinâmica de inter-relações constantes. Constatámos também que é da
forma como se estabelecem as interações entre os seus atores que nascem os diferentes
tipos de culturas escolares, para concluirmos que é da colegialidade e da colaboração
que poderá advir uma maior propensão para a mudança e inovação, a partir de uma
cultura de aprendizagem.

É esta articulação entre a colaboração e o desenvolvimento profissional e

organizacional das instituições escolares que procurámos explanar e aprofundar no
capítulo que se segue.

Capítulo 3 – Colaboração, rumo ao desenvolvimento profissional e organizacional.

Como já pudemos verificar e defender, no primeiro capítulo, a escola é uma

realidade muito complexa em que se entrecruzam diferentes racionalidades e
dimensões que acabam por se influenciar mutuamente. Daqui decorre que uma
transformação educativa eficaz vai implicar uma atuação integrada que contemple não
só uma mudança das práticas pedagógicas, mas também uma alteração das diferentes
37
dimensões da organização escolar, tal como preconizámos no capítulo precedente. Uma
alteração sistémica desta natureza exige, tendencialmente, a participação de todos
através de um compromisso de cada um na renovação coletiva da educação (Cabral &
Alves, 2018).

De facto, uma mudança educativa eficaz vai pressupor a renovação da

mentalidade profissional do professor, ou seja, o professor terá de assumir o seu
profissionalismo e passar a ver-se não como um mero executor de um currículo e de
normas prescritas, mas como um autor de currículo, capaz de tomar decisões
pedagógicas contextualizadas e sustentadas num profissionalismo interativo, que tem
por base a colaboração. Passa-se, desta feita, de uma conceção mais linear, muitas
vezes, associada a noções mais normativos de profissão, para um conceito de
profissionalismo complexo e dinâmico que contempla não só a compreensão do modo
como os professores se veem enquanto profissionais e a forma como os outros os veem,
mas também as condições do exercício da profissão e os contextos sociais, culturais e
políticos em que se desenvolve a educação.

O conceito de profissionalismo surge, portanto, em permanente mudança e

pressupõe a consideração de diferentes vozes e diferentes perspetivas que se baseiam
em diversas leituras e interpretações do mesmo fenómeno. Surge, na conjuntura atual
da educação, uma necessidade de redefinição da conceção de profissionalismo docente
que, segundo Flores (2014), pressupõe um novo profissionalismo, por oposição ao velho
profissionalismo, incluindo “uma mudança do individualismo para a colaboração, das
hierarquias para as equipas, do processo para o produto, da autoridade para o contrato
e da sobrevivência para a emancipação” (Flores, 2014, p. 859). Construir um
profissionalismo interativo, neste contexto, passa a requerer, segundo a mesma autora,
que o desenvolvimento da profissão docente tenha por base a confiança, a autonomia
e o estabelecimento de padrões, os juízos discricionários e a tomada de decisão, assim
como o compromisso em relação a um desenvolvimento profissional contínuo (Flores,
2014).

Percebemos, então, que o novo entendimento do que significa ser professor

anda de mão dada com o trabalho colaborativo que, segundo Roldão (2007), permite

38
um trabalho mais produtivo e inovador, uma vez que promove interações sistemáticas
que estimulam os processos cognitivos e a sua progressão. Por outro lado, segundo a
mesma autora, as atividades cognitivas do tipo - expor pensamentos, discutir dados e
ideias, fazer análises - aumentam a motivação dos participantes e, consequentemente,
o seu envolvimento na construção de novos conhecimentos e na resolução de
problemas através da aplicação de diferentes estratégias. Neste sentido, destacam-se a
liderança, a competência colaborativa dos colaboradores e a sua capacidade para
intervir em grupo, assumindo papéis diferentes.

Nesta mesma linha de pensamento, num estudo sobre a governança, modelo

alternativo de gestão que se caracteriza pelo aparecimento e implementação de formas
de planeamento e gestão numa dinâmica territorial e colaborativa, Bartz et al. (2020)
defendem que a governança colaborativa propicia a partilha de informação/
conhecimentos, recursos e capacidades que vão permitir o acesso a uma maior
quantidade de meios e técnicas para a inovação. Neste modelo de gestão, segundo
defendem os autores, há vários atores que se envolvem num processo de decisão
coletiva, consensual e deliberativa para definir estratégias de planeamento, de
regulamentação, de formulação de políticas capazes de contemplarem as metas e
interesses das várias partes envolvidas. Todas as negociações pressupõem diálogo,
conciliação de interesses com o objetivo de assegurar a representatividade da
diversidade e da complexidade da sociedade moderna. Nestas circunstâncias, a
colaboração vai permitir um aumento da qualidade da resposta aos problemas, uma vez
que propicia uma abordagem mais abrangente dos mesmos, a diversificação da
capacidade de resposta, um respeito mais equitativo pelos interesses dos diferentes
agentes envolvidos e um sentimento de inclusão por parte dos diferentes atores sociais.

Ansell e Gash (2007), citados por Bartz et al. (2020), propõem um modelo de
governança colaborativa assente na confiança entre os atores e num comportamento
cooperativo que compreenda as etapas seguintes: o diálogo presencial entre os
diferentes atores, sempre numa dinâmica de consenso e de identificação de
oportunidades de ganhos mútuos; a construção da confiança entre os partes
interessadas; o compromisso com o processo, ou seja, para que haja confiança, é
necessário que o desenho dos projetos nasça da governança colaborativa e, por fim,

39
uma visão partilhada, isto é, os diferentes atores devem saber e compreender o que
podem alcançar coletivamente.

Percebemos, assim, que concretizada, desta forma, a governança colaborativa é

essencial no processo de inovação, pois estimula a formação de capital intelectual,
aumentando o conhecimento; de capital social, dinamizando as interações pessoais e
ampliando a credibilidade e compreensão social; de capital político, alargando a
capacidade de agir coletivamente para desenvolver qualidades locais e captar recursos
(Innes & Booher, 1999), citados por Bartz et al. (2020). Neste sentido, o modelo da
governança colaborativa é também um caminho fecundo para a inovação e para a
aprendizagem.

Também Paulo Freire (1979) já defendia que a aprendizagem nasce do

cruzamento das nossas experiências e conhecimentos com os dos outros, sendo assim,
a evolução profissional do professor surge, fundamentalmente, da colaboração com os
seus pares. De facto, a interação entre os professores, a partilha de conhecimentos e
experiências, a responsabilidade partilhada nas ações realizadas permite a criação de
novos conhecimentos que vão implicar a mudança de práticas, assim como a inovação
e o progresso.

Para Alarcão e Canha (2013), a colaboração também se constitui como um passo

fundamental para o desenvolvimento não só das pessoas e das atividades em que se
envolvem, mas também e, por consequência, das instituições em que se inserem. Esta
evolução é conseguida através da negociação de objetivos, do acerto de pensamentos,
da partilha de responsabilidades, da aceitação e valorização dos saberes e experiências
dos outros e do questionamento dos conhecimentos do próprio. Toda esta dinâmica
autorreflexiva vai permitir uma evolução que resulta da interação entre todos (Alarcão
& Canha, 1013). Logo, colaborar é uma disposição promotora de uma ação profissional
mais esclarecida, mais refletida, mais eficaz e, por conseguinte, aberta à inovação.

Em suma, o trabalho colaborativo é um processo de trabalho articulado e

pensado em conjunto, que resulta da interação de vários saberes específicos e de vários
processos cognitivos em colaboração que visam e devem sempre visar a inovação para
melhorar as aprendizagens dos alunos (Roldão, 2007).

40
3.1 – Profissionalismo interativo/ Comunidades de aprendizagem

A sociedade do conhecimento é, de acordo com Hargreaves (2003), uma

sociedade da aprendizagem. No contexto atual de inovação contínua, os trabalhadores
têm de aprender permanentemente por si próprios e uns com os outros. Uma economia
do conhecimento baseia-se nas capacidades de pensar, de aprender e de inovar, neste
sentido, o desenvolvimento de trabalhadores do conhecimento exige que o tipo de
conhecimento que está a ser passado aos alunos, nas escolas, seja questionado. Estes
têm de ser capacitados para aprenderem e para se adaptarem à mudança, a fim de que
possam reagir rapidamente e com flexibilidade, ajustando-se e adquirindo nova
formação. De facto, para o mesmo autor, os regulamentos, as rotinas das fábricas e das
burocracias que se perpetuam nas organizações escolares não preparam os jovens para
a economia do conhecimento, que é inovadora, flexível, baseada em equipas e em que
“a rotina é inimiga do risco” (Hargreaves, 2003, p. 44). Bauman (2005) corrobora esta
perspetiva de Hargreaves, defendendo que, no ambiente líquido moderno, a educação
e a aprendizagem devem ser contínuas e durante toda a vida.

Esta mudança da forma de perspetivar o ensino e as aprendizagens vai implicar

uma mudança urgente na função primeira da escola e na cultura da profissão docente.
Neste contexto, é suposto que a escola deixe de ter, como função primordial, selecionar,
classificar e excluir, concentrando-se na promoção e na capacitação de todos os seres
humanos não só na dimensão cognitiva, mas também afetiva, relacional e psicomotora.
Por outro lado, para que isto aconteça, é recomendável que os professores
desaprendam o modo de exercer a sua profissão, procurando passar de uma lógica de
subordinação e de obediência a uma lógica de liberdade, de autonomia e de autoridade,
o que pressupõe a passagem de um individualismo instituído a uma colaboração assente
numa confiança mútua rumo a uma “pedagogia da colaboração e da compaixão”
(Palmeirão & Alves, 2016, p. 5).

Estas mudanças e melhorias, segundo Bolivar (2014), não podem advir apenas
de prescrições externas, mas devem antes assentar na promoção da capacidade de
aprendizagem dos próprios agentes e das escolas enquanto organizações. Num contexto
em que se perdeu a confiança na mudança decretada, é imprescindível mobilizar a

41
capacidade interno de mudança não só dos indivíduos e dos grupos, mas também das
escolas enquanto organizações.

Vaillant (2019), citando um estudo de Vaillant e Garcia (2015), defende que a

aprendizagem do professor, embora se possa produzir de forma autónoma e pessoal,
ocorre, essencialmente, em interação com o contexto ou com o ambiente no qual
interage. Segundo a mesma autora, a aprendizagem que ocorre em grupo passa a ter
uma importância considerável na hora de analisar o funcionamento e os resultados do
trabalho feito pelo grupo. Para além disso, as experiências mais eficazes de
desenvolvimento profissional docente são aquelas que articulam as situações de
formação e as práticas a desenvolver nas aulas, são as que estão contextualizadas na
escola onde o professor leciona, que se relacionam com a atividade quotidiana do
professor e promovem o trabalho colaborativo (Vaillant, 2019).

Esta mudança de paradigma exige, segundo Bolivar (2014), a assunção de novos

papéis, de novas formas de relacionamento entre os professores, da redefinição das
relações laborais, das estruturas organizativas e dos modos de pensar o ensino. A
promoção de uma educação para todos exige um trabalho conjunto e não uma soma de
partes independentes. As escolas devem passar a ser, então, comunidades profissionais
de aprendizagem. Desta feita, a escola passa a constituir-se como um lugar de trabalho
que proporciona um contexto para a aprendizagem e para o desenvolvimento
profissional dos professores, através das inter-relações que lá se estabelecem, sempre
com o objetivo de encontrar os melhores modos de ensinar para promover as melhores
aprendizagens (Bolivar, 2014).

Efetivamente, para poderem intervir em conjunto na ação, no questionamento

e na resolução de problemas, é imprescindível que os professores trabalhem em
comunidades profissionais de aprendizagem (Hargreaves, 2003). Nestas equipas de
trabalho, os professores podem preparar, em conjunto, o desenvolvimento do currículo,
gerir as necessidades de inovação de forma crítica e eficaz, envolver-se na investigação
– ação colaborativa e analisar os resultados dos alunos para poderem melhorar as suas
aprendizagens.

42
 No entanto, o funcionamento eficaz das comunidades de aprendizagem exige
que a generalidade dos seus elementos se oriente por objetivos comuns, assuma
responsabilidade no seu cumprimento, partilhe os seus conhecimentos a partir do
intercâmbio dos quais se vão produzir novos saberes. Só trabalhando desta forma, os
professores encontrarão soluções para problemas reais da sua prática profissional
(Cowan, 2012; Wenger, 1998).

No mesmo sentido, Bolivar (2020) defende que uma comunidade profissional de

aprendizagem pressupõe os seguintes requisitos: partilha de visão e de valores por parte
dos seus membros; foco coletivo na aprendizagem dos alunos; práticas pedagógicas
desprivatizadas que permitam abertura da porta da sala de aula, observação pelos pares
e diálogo reflexivo com os colegas; responsabilidade coletiva pela aprendizagem dos
alunos, atuando todo o corpo docente na mesma direção e interdependência
profissional, num ambiente de confiança relacional, onde todos partilhem sucessos e
fracassos (Bolivar, 2020).

Bush (2019) corrobora estes requisitos de Bolivar, apresentando quatro aspetos

que se destacam nas comunidades profissionais de aprendizagem e que surgem como
atividades preditoras da autoeficácia dos professores, a saber: a atividade colaborativa,
o foco coletivo na aprendizagem dos alunos, o diálogo reflexivo e a prática
desprivatizada do ensino (Bush, 2019). Uma comunidade profissional de aprendizagem
depende ainda de um bom acompanhamento de especialistas, professores
especializados em conteúdos disciplinares, em ciências da educação ou em didática, que
orientem os professores na construção de conhecimentos e no desenvolvimento das
suas competências. Os professores precisam de perceber a mudança e a forma como
vão aplicar os novos conhecimentos nas suas aulas (Vaillant, 2019). “Não se pode obrigar
as pessoas a mudar, a pensar de forma diversa, nem a adquirir novas habilidades; é
preciso que as pessoas compreendam as novas ideias e adquiram atitudes e um
compromisso para que elas funcionem.” (Formosinho & Machado, 2009, p. 50).

No fundo, uma organização aprende quando, segundo Bolivar (2001),

otimizando o seu potencial formativo, adquire uma função qualificadora dos seus
colaboradores e é capaz de responder aos desafios e mudanças externas, encarando a

43
melhoria como um processo permanente. É um facto que as organizações que
aprendem apresentam a capacidade de processar a informação, corrigir erros e resolver
os seus problemas de forma criativa e transformadora. A aprendizagem organizacional
que resulta de todos estes processos não se pode traduzir na soma das aprendizagens
individuais dos seus atores, mas antes numa rede densa de colaboração entre os seus
membros através do intercâmbio de experiências e ideias. Desta feita, a aprendizagem
organizacional ocorre em grupos que trabalham colaborativamente, como membros
que enfrentam problemas e encontram soluções conjuntas. As aprendizagens que
resultam da resolução desses problemas constituem-se como fazendo parte da cultura
de escola e, portanto, passam do grupo para os novos membros (Bolivar, 2001).

Na prática, para este autor, é conveniente que o processo de aprendizagem da

organização parta de projetos de trabalho conjuntos, sem as quais não pode haver
aprendizagem colaborativa. De facto, estes projetos vão implicar uma aceitação
partilhada de visões e necessidades que se constituirão como um ponto de partida,
provocando mudanças nas culturas de escola. Só depois deste processo inicial se poderá
falar de desenvolvimento da organização que, quando se institucionaliza através de
processos internos e conjuntos de autoavaliação e planos de ação para o
desenvolvimento, dá lugar a uma organização que aprende (Bolivar, 2001).

Este modelo de desenvolvimento profissional docente, proporcionado por

comunidades profissionais de aprendizagem, é o mais aberto à mudança e à inovação,
uma vez que é desenvolvido no interior da escola e parte do seu contexto; não se cinge
ao desenvolvimento individual do professor, mas, acima de tudo, visa o crescimento
organizacional da escola; tem como objetivo primordial a melhoria das aprendizagens
dos alunos e parte de uma análise crítica e conjunta dos problemas existentes, feita
pelos próprios professores (Cabral & Alves, 2018).

3.2 – Comunidades de Aprendizagem e Confiança relacional

As escolas que se constituem como comunidades de aprendizagem e

organizações aprendentes são alicerçadas numa inteligência emocional que é universal,
múltipla e partilhada. De facto, o trabalho colegial só surtirá os efeitos desejados se os
44
professores adquirirem um conjunto de competências emocionais que vão não só
melhorar as suas relações interpessoais, mas também e, consequentemente, o seu
desempenho profissional. Segundo Hargreaves (2003), é esta inteligência emocional
que vai permitir aos professores melhorar a sua relação com os outros, recuperar das
situações mais delicadas, resolver alguns possíveis conflitos, ultrapassar algumas
desilusões, encontrar a melhor estratégia para resolver problemas, ter a coragem de
correr riscos, saber lidar com a mudança, aceitar e não ser demasiado sensível às críticas
dos outros e conseguir trabalhar com colegas diferentes. Por outro lado, a criação de
equipas colegiais deve assentar na confiança profissional, ou seja, para progredirem,
enquanto profissionais, os professores devem aprender a confiar e a valorizar os seus
colegas, nomeadamente aqueles que são mais distantes e diferentes deles. É esta
confiança que vai permitir o domínio do desconhecido e do incerto (Hargreaves, 2003).

A confiança é um estado psicológico que predispõe o indivíduo a aceitar uma

certa vulnerabilidade face ao outro, mantendo expectativas positivas relativamente às
suas intenções ou comportamentos. Por outro lado, a confiança relacional vai mais
longe e nasce de interações repetidas e positivas entre duas partes que geram emoções
positivas como a atenção e a preocupação, materializando-se na troca de recursos
valiosos e concretizando-se no apoio mútuo e na lealdade (Shantz et al., 2017).

Segundo Neves (2011), a confiança assenta em dois elementos essenciais: a

vulnerabilidade e a interdependência. A vulnerabilidade reporta-se à disposição
demonstrada por alguém para se colocar em risco face a outro indivíduo. Aceitar esta
situação de possível risco significa confiar. A interdependência é outra das condições
subjacentes à confiança, pois os interesses de uma pessoa não podem ser atingidos sem
a colaboração do outro. Ambos os conceitos estão interligados, uma vez que estar
dependente do outro já pressupõe uma certa vulnerabilidade e um certo nível de
incerteza perante o outro. Para o autor, a incerteza é a base do risco e o risco gera a
oportunidade para se criar confiança, portanto as pessoas aceitam uma posição de
vulnerabilidade, ficando dependentes das ações dos outros, porque acreditam que estes
não irão tirar partido da situação, ou seja, revelam confiança neles.

Para Bryk e Schneider (2003), a dependência de cada um dos elementos de uma

comunidade, relativamente aos restantes, cria uma certa sensação de vulnerabilidade
45
mútua em todos os indivíduos. Então, qualquer ação levada a cabo por um desses
sujeitos, para reduzir essa sensação, contribui para que os outros se sintam mais seguros
e protegidos, nascendo, desta feita, a confiança em toda a comunidade. Segundo os
mesmos autores, o nível de confiança relacional numa organização também depende
do respeito, ou seja, mesmo que haja discordância, o indivíduo ainda se pode sentir
valorizado se os outros respeitarem a sua opinião. Caso não haja respeito interpessoal,
as trocas sociais estão condenadas ao fracasso. Por outro lado, as considerações
pessoais são outra das condições para que os indivíduos percecionem a confiança
relacional, isto é, os membros de uma comunidade escolar querem que as suas
interações com os outros produzam resultados, o que depende, em grande medida,
também da competência dos outros. A integridade pessoal é outra das condicionantes
que molda a perceção do indivíduo sobre a confiança relacional. A integridade exige que
uma perspetiva moral e ética oriente o trabalho de cada um. Acima das discordâncias
entre os diferentes membros da comunidade de aprendizagem, deve estar o
compromisso com a educação (Bryk & Schneider, 2003).

De facto, as organizações escolares são tão complexas que exigem, para se

cumprirem as metas estipuladas e os objetivos traçados, não só uma grande
coordenação entre os seus diferentes atores, mas também uma interdependência entre
todos, o que só pode acontecer, de forma eficaz, se existir confiança. Esta só se pode
construir, manter ou cultivar se todos os atores (ou pelo menos a maioria) da rede de
interações escolares mantiverem e sincronizarem certas obrigações e expectativas
relativamente aos outros, o que ficou provado pelos estudos de Schneider (2002),
citados por Weinsten et al. (2020). Segundo estes autores, há vários atributos que fazem
com que as pessoas confiem umas nas outras dentro de uma organização, de acordo
com duas dimensões diferentes: a confiança pessoal e a confiança profissional. No que
concerne à primeira dimensão, foram apontados os atributos que passam a ser
elencados: benevolência, que se prende com a boa vontade de contribuir para o bem-
estar do outro; honestidade, que se caracteriza pela coerência entre o que a pessoa diz
e os seus atos, revelando a sua integridade e ainda a abertura, que reside na capacidade
de partilhar toda a informação de que dispõe nas relações interpessoais que estabelece.
Relativamente à confiança profissional, são apontadas duas características: a

46
confiabilidade, que se traduz num sentimento de confiança que determina que alguém
pode ter a certeza que pode contar com o trabalho do outro e a competência, que
consiste na capacidade de executar uma tarefa de acordo com padrões apropriados e
definidos (Weinstein et al., 2020).

Outro estudo citado por Weinstein et al. (2020), (Bryk & Schneider, 2002), veio
provar que a confiança relacional é um fator decisivo na eficácia e na melhoria das
escolas, através de uma investigação levada a cabo em escolas públicas de Chicago. Esta
investigação destacou que as escolas onde existia confiança relacional tinham três vezes
mais hipóteses de melhorar os seus resultados do que as restantes. Os mesmos autores,
citando um estudo de Kramer (1999), apresentam como benefícios da confiança
relacional numa instituição escolar, os seguintes: o aumento da socialidade espontânea,
a demonstração de deferência voluntária ao diretor, a satisfação no trabalho, o
comportamento de cidadania organizacional, o comprometimento com a organização,
a capacidade de inovação e o desempenho individual.

Também Neves (2011) defendeu que a existência de maiores ou menores níveis

de confiança está dependente de determinadas perceções, como: a justiça, o suporte/
apoio e os estilos de liderança, mas que o elevado nível de confiança é um ingrediente
de sucesso, porque ela permite discussões mais francas e saudáveis, gera ainda mais
confiança e cooperação e facilita a mudança. O autor apresenta vários estudos que
provam que a confiança influencia diversos resultados organizacionais, como os
seguintes:

“o esforço dos colaboradores (Williams & Karau, 1991), a

redução de conflitos (Ferrin & Shah, 1997) e a melhoria dos processos
de tomada de decisão e resolução de problemas (Zand, 1972). Da
mesma forma, promove comportamentos de cooperação (Axelrod,
1984; Deutsch, 1962; Gambetta, 1988), adaptação organizacional (Miles
& Snow, 1992) e reduz os custos de transações, ao mesmo tempo que
promove respostas eficazes em situações de crise (Rousseau et al.,
1998)” (Neves, 2011, p. 76).

47
 Maiores níveis de confiança promovem ainda formas de comunicação mais
abertas e permitem que as pessoas se centrem na qualidade da troca de informação,
para dar mais atenção àquilo que é essencial: o diagnóstico, a identificação e a resolução
de problemas (Neves, 2011).

Por outro lado, Neves (2011), citando os estudos de Lewin (1943), defende que
os elementos mais próximos de uma pessoa, como as chefias diretas ou os colegas, têm
um impacto mais forte nos seus comportamentos do que os elementos mais distantes,
tal como a organização. Também é fundamental considerar que, tendo em conta que,
nas trocas sociais se pressupõe que o outro vá reciprocar, é importante que ele
demonstre que é de confiança, sendo que as atitudes da confiança das pessoas face aos
outros se vão basear em experiências anteriores, conhecimentos, interações e na
consistência do comportamento dos outros (Neves, 2011). Assim se compreende que,
para este autor, quanto maior é a variedade das interações com o outro, melhor se
consegue prever o seu comportamento, independentemente da situação em que se
encontra.

Será também essencial considerar que mais importante, por vezes, do que a
predisposição pessoal de cada indivíduo para confiar no outro, são alguns aspetos
exteriores que fazem com que as pessoas se sintam mais confortáveis a nutrir essa
confiança, como: o funcionamento da equipa em que estão integrados e a cultura e o
ambiente em que se inserem. Estes aspetos externos são melhores indicadores do que
os individuais para a criação de níveis de confiança mais elevados, uma vez que uma das
características do ser humano é a sua capacidade de se adaptar à situação (Neves, 2011).

A perceção de um indivíduo sobre a confiança que o outro lhe desperta ou não

é muito complexa, uma vez que depende também de muitos outros fatores como: as
características sociodemográficas, a idade, a experiência profissional, o género, a
posição política (Moolenar & Slegeers, 2010; Van Maele & Van Houtte, 2011; Van Maele
et al., 2014, como citado em Weinstein et al., 2020). A confiança relacional pode ainda
variar, como já ficou dito, com o contexto e cultura escolar. Em escolas pequenas, com
orientação religiosa, frequentadas por alunos da classe média-alta, etnicamente mais

48
homogéneas, com melhores resultados escolares, a confiança relacional é maior (Van
Maele; Forsyth & Van Houtte, 2014, como citado em Weinstein et al., 2020).

Os estudos feitos por Weinstein et al. (2020) provaram ainda que a perceção que
líderes e liderados têm e expressam sobre a confiança relacional não é a mesma.
Segundo estes autores, verifica-se uma tendência natural para que alguns diretores
sejam mais críticos com os professores, questionando alguns aspetos das suas práticas
e competências. Por outro lado, o nível de vulnerabilidade entre as partes não é o
mesmo: alguns professores vêm-se obrigados a expor o seu trabalho e questões
pessoais que uma parte dos diretores não partilha com os professores. Assim, a
perceção que ambas as partes têm de confiança relacional não corresponde, porque,
segundo os mesmos autores, enquanto que os dependentes esperam mais
benevolência, os líderes desejam competência da parte dos professores. A dinâmica de
confiança entre líderes e liderados é também influenciada pela diferença de poder de
cada uma das partes: é suposto que os diretores estabeleçam as regras e que os
liderados joguem de acordo com as regras estabelecidas, podendo, não obstante, em
alguns casos, como vimos nos capítulos precedentes, também eles jogar outras regras
ou fazer de conta que jogam. Os líderes conferem confiança, por seu turno, os liderados
têm de a conquistar. Numa interação marcada por estas diferenças, não se pode esperar
grande reciprocidade.

Num contexto em que, como o do Chile em que Weinstein et al. (2020)

desenvolveram o seu estudo, os diretores são responsáveis pelos resultados escolares,
mas não têm o poder de tomar decisões em relação à administração do corpo docente,
estes vão valorizar os professores que cumprem as metas estabelecidas para a escola e
questionar aqueles que não as cumprem. Porém, ainda se encontram professores, em
determinados contextos e culturas escolares, que permanecem presos aos paradigmas
tradicionais ao pensarem que a benevolência e a consideração pessoal continuam a ser
as características decisivas para construir a confiança do diretor. Conclui-se, assim, que
o contexto educacional e cultural da escola influenciam a construção de relações de
confiança numa escola, mesmo entre líderes e liderados (Weinstein et al., 2020).

49
 Ainda a propósito da confiança criada pelos líderes nos seus colaboradores,
Neves (2011) defende que as lideranças transformacionais parecem ter um impacto
positivo nas atitudes e comportamentos dos segundos, sendo a confiança que estes
líderes desenvolvem naqueles um dos mecanismos através dos quais atuam nos seus
comportamentos. Estudos citados pelo mesmo autor, (Butler et al., 1999; Mackenzie et
al., 2001 & Podsakoff et al., 1990, 1996), vieram ainda provar que os comportamentos
transformacionais que mais têm sido associados à confiança no líder são: a criação de
um modelo apropriado para os colaboradores, a consideração individualizada e a
promoção dos objetivos grupais. Na mesma linha de pensamento, para Bolivar (2020),
cabe à liderança construir consensos em torno de um projeto educativo que oriente
toda a ação de uma escola, o que vai pressupor a criação de um ambiente e relações de
confiança que devem ter por base o respeito interpessoal, a consideração pelo outro e
a integridade pessoal, o que pressupõe uma cultura escolar em que os professores
possam trabalhar como iguais, partilhar experiências eficazes, ter abertura aos outros e
aprender uns com os outros, num conceito de “caring leadership” (Bolivar, 2020).

3.3 – As equipas educativas e a inovação

Como tivemos oportunidade de aflorar no primeiro capítulo, com a massificação

da escolarização, a escola sofreu grandes alterações, pois passou a acolher um público
mais heterogéneo e multicultural. Não obstante algumas reformas feitas ao nível da
reorganização do currículo e da mudança de papéis e funções dos professores, que
passaram a multiplicar-se, a cultura escolar manteve-se numa pedagogia transmissiva e
no exercício da docência assente num trabalho individualizado, apesar de se terem
vindo a publicar estudos, (Damiani, 2008; Greese et al., 1997), que preconizam e
defendem as vantagens da colaboração no trabalho docente.

Ao longo de muitos anos, não foram tidos em conta os diferentes contextos e

cultivou-se a uniformidade para um abstrato aluno médio e não para um aluno real com
a sua individualidade própria. Coube, assim, ao Estado definir o papel da disciplina no
currículo, a sua carga horária, os conteúdos programáticos e ainda algumas orientações
metodológicas, ficando apenas reservado ao professor a aplicação desse currículo

50
(Formosinho & Machado, 2009). Estes autores defendem ainda que esta racionalidade
normativa contribuiu para uma gramática escolar compartimentada: um professor está
alocado a uma determinada turma, num determinado tempo do seu horário escolar
para transmitir conteúdos pertencentes a um determinado programa de uma
determinada disciplina. Neste processo burocrático da organização da escola, o aluno é
considerado um ser passivo, enquanto que o educador é um transmissor de
conhecimentos e valores. O professor expõe os conteúdos e interroga os alunos que
memorizam a matéria a partir de apontamentos e manuais, para, posteriormente, a
debitarem nos testes e exames. Nesta escola, cuja organização está assente nos
conceitos de turma, tempo, professor, sala de aula, verifica-se o predomínio de um
trabalho solitário do professor, sem partilha com os pares, sem controlo próximo de
ninguém, sem uma orientação sustentada, portanto, propiciadora da pedagogia
transmissiva.

Esta génese de gramática tradicional da escola, cujo objetivo é ensinar a todos

como se fossem um só nasceu, no século XVII, no trabalho dos Irmãos das Escolas Cristãs
fundadas por Jean Baptiste de La Salle, em França, para a escolarização gratuita dos
pobres. Segundo Niza (2007), embora pareça estranho, as linhas orientadoras deste
modelo de escolarização têm-se mantido até aos dias de hoje, senão vejamos:

“racionalização magistocêntrica do trabalho do professor;

uniformização dos métodos e meios didáticos; reforço dos processos
de disciplina e de exclusão pela introdução de provas e exames de
seleção, para escolha dos que podem prosseguir e dos que repetem
o mesmo programa ou que devem abandonar os estudos.” (Niza,
2007, p. 39).

Ora, esta pedagogia transmissiva caracteriza uma escola cujo objetivo é o

entendimento e o intelectualismo, onde não há lugar para o sentimento, a intuição e a
imaginação. Para além disso, esta maneira de ensinar não se coaduna com a escola de
massas, pois com a massificação da escolarização, a partir dos anos oitenta do século
passado, a escola sofreu grandes alterações, uma vez que passou a acolher um público
mais diversificado. Logo, a escola vive, atualmente, esta tensão constante entre a

51
diversidade dos alunos e a tendência unificadora da gramática escolar (Formosinho &
Machado, 2016b).

Para fazer face a esta tensão, foram sendo experimentados, ao longo dos últimos
anos, diferentes modos de organização das turmas, uma vez que, uma das condições
básicas para mudar a forma de escolarizar os alunos, respeitando as suas diferenças, é
a alteração do modo de os agrupar em turmas rígidas, únicas, fixas e imutáveis (Alves et
al., 2016).

Procedimentos mais flexíveis de agrupar os alunos foram ensaiados no Projeto

Turma Mais, no Projeto Fénix e ADI (Área de Desenvolvimento Individual) que acabaram
por ir para lá da constituição de grupos de alunos com perfis similares, fazendo-os
circular pela Turma Mais, uma vez que fazer esta gestão de alunos implicou, por
inerência, definir e elaborar critérios relacionados com atitudes e valores, monitorizar
processos e resultados de aprendizagem, assim como desenvolver um trabalho reflexivo
e reforçar um trabalho formativo (Alves et al., 2016).

Estudos sobre o redesenho da configuração dos agrupamentos de alunos,

(Cabral & Alves, 2015; Teixeira & Gonçalves, 2011), vêm mostrar como este se traduz
em ganhos ao nível da melhoria das suas aprendizagens, uma vez que vai possibilitar o
uso mais rentável dos espaços e dos tempos de instrução, a criação de formas de gestão
curricular mais inovadoras, integradoras e flexíveis, a conceção de mecanismos de
diferenciação pedagógica do trabalho escolar e ainda um trabalho colaborativo entre
professores que lhes permite refletir e agir, em conjunto, sobre as práticas pedagógicas.

Desta feita, na passagem da organização do processo de ensino das turmas

independentes para as turmas contíguas, registaram-se não só progressos
organizacionais, mas também no modo do trabalho dos professores e no modo de
gestão curricular. Efetivamente, na organização tradicional do ensino por turmas
independentes, a turma funciona como a “célula da organização escolar” (Formosinho
e Machado, 2016a, p. 29), sendo essa unidade a base da distribuição de serviço dos
professores, da organização dos horários e de toda a tomada de decisão relativa à
progressão dos alunos e ainda à gestão da atividade de diversificação curricular muito
dificultada, como já tivemos a oportunidade de abordar, pela sua heterogeneidade. Por

52
seu turno, nas turmas contíguas, segundo Formosinho e Machado (2016a), que
partilham uma equipa de professores, um horário semelhante e podem ter o mesmo
conselho de turma e o mesmo diretor de turma, já estão reunidas algumas condições
para que se desenvolva um trabalho colaborativo entre os professores e se incremente
a prática de atividades de diferenciação curricular, o que se constitui como um efetivo
progresso relativamente ao modelo tradicional. Neste caso concreto, a coordenação
curricular e a tomada de decisão sobre a progressão e a aprovação dos alunos passam a
estar a cargo do bloco de turmas contíguas e regista-se a possibilidade de organização
conjunta de atividades na medida em que se verifica uma preocupação em sincronizar
o horário dos alunos com os horários dessas turmas contíguas.

Não obstante os progressos acima verificados, é preciso ir mais longe, o que se

tornará possível, segundo Formosinho e Machado (2009, 2016), com a organização do
ensino por equipas educativas que passarão a constituir-se como a base de toda a
organização escolar, a partir da qual se vai traçar a organização dos alunos por grupos
educativos, a distribuição do serviço docente e a organização dos horários escolares. A
esta equipa, que tem a seu cargo todos os alunos de um dado ano de escolaridade,
caberá planear a ação conjunta de instrução; partilhar as informações sobre todos os
alunos; tomar decisões sobre as aprendizagens a desenvolver em determinados grupos
específicos de alunos; decidir a propósito das estratégias de ensino mais eficazes; assim
como adotar modalidades e instrumentos de avaliação. Em suma, caber-lhe-á a
responsabilidade partilhada de planificação e desenvolvimento curricular, de
acompanhamento regular das atividades dos alunos e de monitorização constante das
suas aprendizagens. Para além disso, para poder gerir as atividades de diversificação
curricular, estas equipas educativas também terão a responsabilidade de distribuir os
alunos das diferentes turmas por grupos de geometria variável conforme a atividades
de diversificação curricular a implementar; atribuir aos professores o serviço docente
relativo à diversificação curricular e organizar, em articulação com o diretor, os horários
das atividades de diversificação curricular.

Desta feita, as equipas educativas podem não só passar a controlar as variáveis

de organização pedagógica, como: os tempos, os espaços, a organização de subgrupos
flexíveis e temporários, dentro do agrupamento de turmas; mas também coordenar a

53
gestão de todo o processo de ensino/ aprendizagem, operacionalizando a gestão do
currículo e o ensino de todos os alunos de um ano de escolaridade e monitorizando a
aprendizagem de todo o grupo, em geral, e em cada disciplina, a partir da informação,
partilhada por todos, sobre os progressos e dificuldades de cada aluno nas diferentes
áreas curriculares (Formosinho & Machado, 2016a).

O pleno funcionamento das equipas educativas não se coaduna, portanto, com

inovações parcelares, mas sim com uma mudança disruptiva (Christensen, 1997). Neste
contexto, urge repensar toda a organização escolar: os espaços, os tempos, o papel dos
professores, os materiais didáticos, os departamentos, as disciplinas, ou seja, toda a vida
da escola.

Uma das principais mudanças defendidas pela rede de Escolas da Fundação

Jesuíta Educação (JE) é a das equipas docentes constituídas por professores que
trabalham, planificam, programam, avaliam e acompanham os alunos em conjunto, ou
seja, os professores passam a ser proativos, dinâmicos, responsáveis pelas suas
decisões, criadores de novas formas de fazer, desenvolvendo-se pessoal e
profissionalmente na interação com os colegas. Desta feita, podem proporcionar as
melhores aprendizagens aos seus alunos e toda a comunidade educativa se constitui
como uma comunidade de aprendizagem (Azevedo, 2016), como acima já defendemos.
Por outro lado, neste novo modelo da organização escolar, o currículo nacional é
adaptado às necessidades dos alunos concretos e desenvolvido através de projetos inter
e transdisciplinares. Os espaços, normalmente, são mais amplos, sendo indicados para
o trabalho em grupo e promovendo a interação entre os professores. O tempo, por seu
turno, não é tão compartimentado, porque, como o projeto é um tempo de ação, a
questão da falta de tempo é atenuada. A turma deixa de ser a unidade de referência,
passando a existir grupos de alunos diferentes que permitem inter-relações múltiplas e
enriquecedoras. O modo de trabalho é singular, uma vez que se baseia nas tecnologias
para levar à aprendizagem. Assim, os manuais clássicos são substituídos por tablets,
embora continue a existir o papel. Em suma, estas escolas põem em prática “uma
pedagogia da autonomia, da responsabilidade, da interação, do contrato que tão bons
resultados parece gerar.” (Alves & Cabral, 2017, p. 9).

54
 Em Portugal, por seu turno, o Decreto-Lei nº 54/2018, de 6 de julho, e o Decreto-
Lei nº 55/ 2018, de 6 de julho, pretendem conferir à escola autonomia pedagógica,
curricular e organizacional: a escola passa a ter autonomia para constituir diferentes
agrupamentos de alunos; alocar grupos de professores a cada agrupamento de alunos;
criar condições para um trabalho colaborativo e conjunto; flexibilizar os espaços, os
tempos, os grupos de alunos e os conteúdos programáticos, ajustando, assim, todo o
currículo ao contexto onde está a ser posto em prática e, por conseguinte, respeitando
a individualidade de cada aluno e de cada escola.

No fundo, procura-se, como defende Azevedo (2016), que a escola seja

realmente democrática, acessível a todos e justa para cada um. Na verdade, uma escola
democrática, segundo Patacho e Santomé (2017), não pode permitir que os alunos mais
pobres persistam em abandonar os estudos e a ser os menos escolarizados, continuando
a não se sentir valorizados pelo trabalho feito diariamente nas salas de aula. Uma escola
democrática deve garantir a justiça social, o que implicará, como de resto já ficou dito
atrás, uma restruturação de todo o trabalho escolar. No entanto, estes autores
defendem que estas mudanças são difíceis de operacionalizar, quando cabe ao Estado
a decisão sobre as matérias educativas, marginalizando o contexto real de cada
instituição escolar; quando as culturas escolares, como ficou explanado no segundo
capítulo, estão marcadas por um conjunto de crenças e atuações seculares que vão
passando de geração em geração e vão moldando a forma de concretizar a
escolarização, mostrando-se resistentes à mudança. Por outro lado, os mesmos autores
referem que as políticas de envolvimento e de educação parental, criadas com o intuito
de exercer uma intervenção específica junto das famílias, originaram, nas culturas
escolares, uma visão estereotipada sobre as mesmas que passou a gerar desconfiança e
as afastou, dificultando a sua cooperação e reproduzindo, por consequência, a
desigualdade.

De acordo Patacho e Santomé (2017), a resolução de todas estas dificuldades

não passa apenas pela participação decretada ou por normativos legais, é necessário ir
muito mais longe, verificando de que forma estas dificuldades vão surgindo no dia a dia
de cada escola, tentando compreender o que, de facto, está a acontecer. Desta feita,
para estes autores, para ser democrática, uma escola não depende apenas da adoção

55
de formas de organização e funcionamento justas, deve também assegurar que a
participação democrática seja uma realidade e que a solidariedade e a inclusão sejam
exigências estruturais. Para que este modelo de escola democrática seja possível, todas
as decisões e responsabilidades devem ser partilhadas, a ação deve resultar da atuação
colaborativa de todos os atores escolares que se devem comprometer com um projeto
educativo em que todos se sintam representados (Patacho & Santomé, 2017), numa
governança colaborativa, como ficou explanado no início do presente capítulo.

3.3.1 – Conceito, modo de organização e funcionamento das equipas educativas

Num contexto escolar em que continuam a prevalecer o mesmo currículo para

todos, horários inflexíveis e turmas fixas, a escola mostra-se ineficaz na conciliação do
ensino de todos com a aprendizagem de cada um, na flexibilização curricular e na
diferenciação pedagógica. A resolução desta tensão entre a heterogeneidade dos alunos
e a tendência homogeneizante da gramática escolar deve passar, segundo Formosinho
e Machado (2009), pela constituição de grupos de aprendizagem e pela sua adequação
às funções pedagógicas, com base em decisões colegiais relevantes dos professores, ou
seja, deve passar pela instituição do modelo de organização em equipas educativas.

Para estes autores, as equipas educativas inscrevem-se na autonomia

pedagógica e curricular e permitem conciliar a unificação e a diversidade. Com efeito,
alocando um grupo alargado de alunos a uma equipa de professores, é viável constituir
diferentes agrupamentos, temporários ou permanentes, de acordo com as suas
necessidades e em função dos espaços existentes, das atividades a implementar ou dos
tempos disponíveis. Com estes grupos a trabalhar sem o espartilho do tempo e do
espaço, é possível o desenvolvimento de projetos curriculares interdisciplinares e a
prática de uma pedagogia diferenciada (Formosinho & Machado, 2016b).

De facto, no modelo de organização do ensino por equipas docentes, cabe à

equipa a gestão quer do currículo de base, quer da diversificação curricular. É também
da sua incumbência a planificação de atividades de diversificação pedagógica, a
coordenação das estratégias da sala de aula e o acompanhamento do progresso das
aprendizagens curriculares de todos os alunos de um ano de escolaridade. Assim, a
56
aprovação dos alunos e a sua progressão, ao longo do percurso escolar, é também da
sua responsabilidade. A equipa monitoriza as aprendizagens dos alunos em geral e
também em cada disciplina com informação partilhada sobre os progressos e
dificuldades de cada aluno nas diversas áreas curriculares. Estas equipas partem de um
agrupamento permanente de alunos para garantir a sua socialização, mas criam
também subgrupos flexíveis e temporários para aprendizagens em grupos do mesmo
nível de progresso numa dada disciplina, cabendo-lhe ainda a gestão do tempo e do
espaço. É ainda a equipa educativa quem promove a partilha de informação sobre o
aluno e a sua orientação (Formosinho & Machado, 2013).

Nesta linha de pensamento, Cabral e Alves (2016), no seu estudo sobre a

aplicação do Modelo Integrado de Promoção do Sucesso Escolar (MIPSE), assente na
constituição de equipas educativas, concluíram que a mudança do processo de
escolarização vai implicar, efetivamente, uma transformação da gramática escolar que
terá de passar por diversas alterações, como: os modos de agrupar os alunos; a forma
de gerir os tempos e os espaços; uma nova gestão do currículo para formas mais
inovadoras, integradas e flexíveis e a criação de mecanismos de diferenciação
pedagógica. Constataram ainda que a concretização destas mudanças só será viável
através da promoção de dinâmicas colaborativas entre os professores que lhes
permitam refletir e agir em conjunto sobre as práticas letivas, estando todos implicados
e sendo todos responsáveis pela aprendizagem de todos os alunos da equipa educativa
que integram. No entanto, também demonstraram que não bastam mudanças
organizacionais para alterar o insucesso, é conveniente que, a par dessas
transformações, se processem a alterações relativas à forma de organizar o trabalho
pedagógico, às estratégias implementadas na sala de aula, aos recursos de ensino e à
relação pedagógica, que se constituem como variáveis fundamentais para se atingir o
sucesso. Defendem ainda que toda esta mudança de processos de escolarização seja
assimilada pela cultura de escola como dinâmicas de desenvolvimento organizacional e
profissional, transformando-se, desta feita, a escola numa efetiva comunidade de
aprendizagem que proporcione uma melhoria nas aprendizagens quer de professores,
quer de alunos.

57
 Em síntese, pelo estudo realizado, chegaram à conclusão que o MIPSE é um
passo importante na transformação da gramática escolar, tratando-se de “um modelo
pedagógico para fazer da escola um lugar de mais aprendizagem, mais criação, mais
valorização e mais satisfação para todos” (Cabral & Alves, 2016, p. 111). No fundo, a
organização da escola por equipas educativas assenta num pilar básico, que é a
dimensão da aprendizagem e a criação de condições estruturais que a possibilitem e a
incrementem (Formosinho & Machado, 2009).

Desta feita, a partir das equipas educativas vai ser possível uma reorganização
da gramática escolar que vai permitir às escolas dar uma resposta contextualizada aos
seus problemas. Por outro lado, a formação das equipas educativas, pela sua natureza
e organização, vai exigir aos professores o desenvolvimento de várias habilidades e a
compreensão e abertura à inovação. De facto, a mudança só será possível se os
professores passarem a ser os seus atores e desenvolverem todos os esforços no sentido
de reorganizarem as suas práticas escolares. Logo, os professores vão ver fortalecida a
sua capacidade de tomar decisões e vão conseguir um aperfeiçoamento profissional em
contexto de trabalho. Na prática, na interação com os pares, vão conseguir desenvolver-
se profissionalmente, como defendiam Fullan e Hargreaves (2001), através da
observação, da colaboração mútua e da criação de redes de contacto alargadas
(Formosinho & Machado, 2013).

Em suma, esta organização da escola por equipas educativas vai não só permitir
às escolas terem mais autonomia e poder, mas também encontrarem respostas
articuladas aos problemas e desafios com que se deparam. Vão proporcionar ainda aos
professores uma oportunidade de desenvolverem um profissionalismo interativo (Fullan
& Hargreaves, 2001) capaz de criar uma confiança relacional na base da qual se
constituem efetivas comunidades de aprendizagem profissional. Só, desta forma, se
poderá constituir uma nova cultura profissional nas escolas (Formosinho & Machado,
2016 b), uma vez que o trabalho desenvolvido, no interior de cada equipa, pode
contribuir para a superação do isolamento dos professores, promover o trabalho
colaborativo, potenciar o desenvolvimento profissional e, por conseguinte, a construção
de uma nova cultura de escola (Formosinho & Machado, 2009).

58
 Esta dinâmica colaborativa, assente na confiança relacional e promotora de um
desenvolvimento pessoal e profissional docentes, só fará sentido se for encarada não só
numa perspetiva horizontal, como também vertical, contando com o apoio e incentivo
das lideranças intermédias e de topo que devem passar ao exercício de uma liderança
pedagógica, transformacional e partilhada, como procurámos aprofundar e defender no
capítulo que se segue.

Capítulo 4 – As lideranças e a inovação

Para o eficaz desenvolvimento do trabalho colaborativo em equipas educativas,

será também fundamental a atuação das lideranças de topo e intermédias. No entanto,
de acordo com o estudo de Maria do Céu Roldão (2019), os diretores e as lideranças
intermédias têm exercido “uma influência mediada, limitada e indireta sobre o modo de
trabalho dos professores” (Alves & Cabral, 2019, p. 14). Segundo Bolivar (2014), para se
conseguir uma efetiva e eficaz mudança no sentido de implicar as lideranças na melhoria
das aprendizagens dos alunos, será necessária a mudança de paradigma da política
educativa que, em vez de se preocupar com o controle da aplicação de normas, se deve
concentrar no desenvolvimento das capacidades das escolas e dos professores para que
sejam responsáveis pela aprendizagem e tenham como principal preocupação as
necessidades dos alunos. Neste sentido, compreende-se o conceito, como proclama
Bolivar (2009), de leadership for learning, ou seja, os líderes não atuam na sala de aula,
mas podem criar as condições para que se trabalhe bem nas salas de aula, o que passa
também, de acordo com o autor, por uma redefinição não só dos contextos de trabalho
e das relações profissionais, como já acima ficou claro, mas também dos papéis dos
líderes.

Vaillant (2019), citando os autores Leithood e Louis (2011), defende que existe
uma ligação forte entre liderança, melhoria das aprendizagens e qualidade educativa,
uma vez que a liderança pode ter impacto direto na melhoria da atividade docente e,
indireto, ao criar as condições que permitam proporcionar boas aprendizagens aos
alunos. Outro estudo de Bolívar et al. (2013) destaca que a liderança escolar pode ser a
solução para muitos problemas que surgem nas escolas, nomeadamente quando as

59
perspetivarmos, como defende Weick (1976), como sistemas debilmente articulados, ou
seja, sistemas instáveis, com constantes (re)organizações dos seus atores,
desenvolvendo novas perceções da realidade, influenciando outros e realizando ainda
ações que são influenciadas pelos ambientes em que se enquadram.

Weick (1976) preconiza, assim, que as organizações escolares não são sistemas
ou estruturas estáticas, mas sim conceitos abstratos partilhados por pessoas que, como
vimos acima, estão em permanente evolução: objetivos e desafios levam os atores à
ação, mas agir leva as pessoas a reinterpretar as suas relações sociais, situações e
objetivos. Logo, as organizações estão em permanente evolução no que concerne,
nomeadamente às suas ideias, às crenças, às comunicações (Starbuck, 2015). Segundo
Weick (1976), nas instituições públicas, a dificuldade de organização prende-se com um
debate permanente entre teoria política e organizacional; facto e valor; decisão e ação;
planeamento e ação. Desta feita, nas organizações educativas, os elos que mantêm
essas organizações unidas são fracos e esporádicos, em vez de serem contínuos e sólidos
(Starbuck, 2015). Assim, a partir desta metáfora de Weick (1976), compreendemos
melhor que, precisamente por ser um sistema debilmente articulado, a escola precisa
deste poder de unificação e mobilização concertada, proporcionado pelas lideranças,
para garantir o seu funcionamento e a resposta aos desafios que vão surgindo.

Estudos de organizações internacionais, (OCDE, 2013; Unesco -IIPE-IWGE, 2012)

apresentados por Vaillant (2019), consideram também a liderança da equipa diretiva da
escola como o elemento chave para melhorar as aprendizagens dos alunos. Na mesma
linha de pensamento, Bolivar (2020) defende que a melhoria das aprendizagens dos
alunos está diretamente ligada à qualidade da liderança diretiva, nomeadamente
quando esta é pedagógica e coletiva. No entanto, para que esta seja uma realidade
possível, é imprescindível, segundo o autor, uma política de autonomia em cada escola,
articulada com uma liderança com outros modos de gestão e outras responsabilidades
que facilitem a transformação das escolas em organizações aprendentes. Esta mudança
vai implicar a redefinição de papéis, novos modos de relacionamento entre professores,
uma nova gestão organizacional e novos modos de pensar e concretizar o ensino, ou
seja, são mudanças que vão exigir alterações ao nível macro, meso e micro da
organização escolar. O nível macro diz respeito às políticas educativas do

60
estabelecimento, ou seja, à liderança e à sua estratégia de ensino; o nível meso
contempla a planificação e a coordenação de programas e estruturas administrativas e
pedagógicas e, por último, o nível micro reporta-se às práticas de gestão da sala de aula
(Alves, 2003).

Segundo Vaillant (2019), cabe à liderança educativa um papel muito importante

no desenvolvimento das comunidades profissionais de aprendizagem que, como já
acima ficou explanado, são fundamentais no desenvolvimento profissional dos
professores e, consequentemente, na melhoria das aprendizagens dos alunos. Desta
feita, para esta autora, uma das práticas chave da liderança efetiva deve ser a criação
de uma cultura profissional colaborativa. A equipa diretiva deve valorizar as atividades
colaborativas e favorecer a confiança mútua entre os docentes. Ela deve, nesse sentido,
criar estruturas que permitam um trabalho coletivo, criar tempos e espaços comuns de
planificação, deve organizar grupos responsáveis pela resolução de problemas e
promover uma delegação da liderança em tarefas específicas associadas ao projeto de
melhoria da escola (Vaillant, 2019). Torna-se, desta forma, evidente que, sem alterar a
forma como a escola está organizada e a cultura escolar, é impossível implementar uma
liderança pedagógica.

Em síntese, numa organização debilmente articulada (Weick, 1976), é

fundamental não só uma coesão e coerência entre os três níveis da organização escolar,
como também uma liderança eficaz para que as mudanças resultem em melhorias nas
aprendizagens dos alunos (Bolivar, 2020).

Bolivar (2020) vai mais longe e apresenta-nos cinco dimensões da liderança que
a tornam eficaz. A primeira diz respeito ao estabelecimento de metas e expetativas
centradas na aprendizagem dos alunos e à definição de estratégias que permitam a sua
consecução. Depois da sua definição, cabe ao líder comunicar, de forma clara e eficaz,
estas metas a todo o corpo docente, implicando-o e responsabilizando-o pelo seu
cumprimento. Conhecendo os objetivos da escola, é mais provável que os professores
se sintam mais implicados e, consequentemente, possam melhorar o seu desempenho
de forma a viabilizar a sua concretização, embora esta não seja uma condição garantida
e dependa de outras condições como continuaremos a expor. A segunda dimensão
reporta-se à determinação e disponibilização dos recursos necessários (tempo,

61
financiamento, material escolar) para a concretização dos objetivos primordiais da
escola, o que determina a existência de autonomia de gestão por parte do líder. Uma
terceira dimensão diz respeito à importância de assegurar um ensino de qualidade, para
tal, o líder deve implicar-se diretamente na planificação, na coordenação e na avaliação
do ensino e do currículo. Cabe-lhe, desta feita, promover uma articulação do trabalho
dos professores, supervisionar o currículo através da coordenação, assim como apoiar e
avaliar os professores através da visita regular às salas de aula. A dimensão que se segue
está diretamente associada à concretização da anterior e está relacionada com a
promoção e participação no desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que
não pode haver um ensino de qualidade sem uma preparação profissional dos docentes.
Cabe, assim, ao líder encontrar oportunidades e contextos que permitam aos
professores desenvolver as suas aprendizagens profissionais até porque delas depende
diretamente a qualidade das aprendizagens dos alunos. Assim, é suposto que a liderança
desenvolva todos os esforços no sentido de transformar a escola numa comunidade
profissional de aprendizagem. A quinta dimensão, apresentada por Bolivar (2020) para
uma liderança eficaz, reporta-se à importância de assegurar um contexto adequado e o
apoio necessário aos professores. É preciso criar todas as condições para que estes se
possam centrar naquilo que é prioritário: as aprendizagens dos alunos, através de
contextos que permitam o estabelecimento de relações de confiança entre líderes,
professores e alunos. Por fim e não menos importante, surge a relação entre a escola e
a comunidade, nomeadamente a criação de laços com as famílias, para as comprometer
numa participação responsável ao serviço de uma melhor educação dos estudantes. Das
seis dimensões expostas, as que apresentam maior impacto na melhoria das
aprendizagens dos alunos são, segundo Bolivar (2020), o desenvolvimento profissional
docente e um ensino de qualidade.

Nesta perspetiva, tal como preconiza Guerra (2015), a liderança escolar tem de
ser maioritariamente de natureza pedagógica e não se centrar apenas nas suas funções
educativas mais pobres: burocracia, controle, domínio e imposição. A sua metáfora da
feromona das maçãs é bem elucidativa quanto ao papel dos novos líderes, que devem
funcionar como maçãs maduras junto do grupo que lideram, ou seja, devem constituir
um impulso de mudança que consiga o amadurecimento dos elementos que estão ao

62
seu redor, sem coação e sem violência. Desta feita, o líder tem de ser um primus inter
pares, um coordenador de atividades e gerador de um bom clima e de relações positivas,
inspirador de projetos e propiciador de iniciativas inovadoras. Para deixar os outros
crescer, não deve ser apenas ele a pensar, a responsabilizar-se e a fazer tudo, cabe-lhe
a missão de ser um verdadeiro aglutinador, um gerador de feromonas que despoletem
o crescimento e o amadurecimento do seu corpo docente. Deve ainda estar aberto às
críticas porque, por um lado, estas implicam um clima em que os professores possam
expressar livremente as suas opiniões e, por outro, abrem caminho à aprendizagem.

Para isso, é fundamental o exercício da autoridade democrática que, segundo

Alves e Cabral (2019), valoriza a liberdade, a responsabilidade e a escuta do outro. Para
ganhar a confiança dos professores e os fazer aderir às mudanças voluntariamente,
compreendendo e aceitando a importância da supervisão do seu trabalho, é
imprescindível que as lideranças comuniquem com os professores e clarifiquem o
sentido da mudança. Só depois de compreendido e partilhado, é que o projeto de
mudança poderá ser aceite e transformado numa mudança voluntária, podendo, desta
feita, passar-se ao exercício de uma liderança pedagógica (Alves & Cabral, 2019).

Portanto, para se constituir como uma realidade, a liderança para a

aprendizagem deve basear-se nos princípios que passam a ser elencados: concentrar-se
na aprendizagem; assegurar que a aprendizagem seja social e colaborativa; ser sensível
às diferenças entre os indivíduos; recorrer às avaliações de acordo com os objetivos
pedagógicos, realçando-se o feedback formativo e promover a conexão horizontal
através de atividades e conteúdos no seio da escola (Villa, 2019).

Em síntese, segundo Sallán (2020), a chave da melhoria de uma escola e de uma

melhor qualidade educativa está no facto de os líderes focalizarem a sua atuação em
processos pedagógicos. O estudo de Weinstein et al. (2019) veio confirmar esta
constatação, permitindo concluir que o trabalho das direções e dos líderes escolares
está indicado como o segundo fator mais determinante, depois da docência, na melhoria
das aprendizagens dos alunos.

63
4.1 – Lideranças transformadora, pedagógica, instrucional, distribuída e
comunidades profissionais de aprendizagem.

A liderança pedagógica pressupõe uma mudança de paradigma da política

educativa que, ao invés de se centrar no controlo da aplicação das normas que impõe,
se deve preocupar em desenvolver as capacidades das escolas e dos professores para
que sejam responsáveis pela aprendizagem e tenham, como principal objetivo, as
necessidades dos alunos e as preocupações da comunidade. Assim, a liderança deixa de
ser vista como um indivíduo e passa a ser percecionada como uma qualidade emergente
de um grupo ou redes de indivíduos que interagem numa organização escolar. Para
tornar viável esta realidade, os professores têm de passar a ter mais responsabilidades
e a assumir um papel mais profissional, exercendo funções de liderança pedagógica nas
suas áreas de atuação (Bolivar, 2014).

Desta forma, o diretor da escola deixa de ser um mero gestor burocrático para
passar a ser um agente de mudança, aproveitando as competências dos seus
professores em torno de uma missão comum (Bolivar, 2009). De facto, para contribuir
para uma melhoria das aprendizagens dos alunos, a liderança diretiva deve passar a ser
distribuída e coletiva, nascendo, assim, os líderes intermédios (middle leaderships) que
poderão funcionar como promotores da mudança e da articulação numa cultura coletiva
de compromisso, operando entre a liderança de topo e os professores da escola (Bolivar,
2020).

Na realidade, como defendem Day e Sammons (2016), a liderança de topo cria a

visão e a direção estratégica, mas vai depender dos líderes intermédios para as pôr em
prática. De facto, as lideranças intermédias são aquelas que estão entre o diretor e o
corpo docente e, portanto, devem atuar como uma ponte entre os princípios e a prática.
Cabe-lhes o papel de colaborar com os colegas, apoiando e propagando as melhores
práticas. Por outro lado, devem comunicar aos colegas uma série de evidências e
informações para melhorar as suas práticas pedagógicas, devem apoiar comunidades de
aprendizagem e, desta forma, garantir a melhoraria das aprendizagens dos alunos.
Promovendo a colaboração, a observação, a reflexão, a aprendizagem organizacional e
o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, as lideranças intermédias podem

64
constituir-se como verdadeiros motores da melhoria das escolas (Day & Sammons,
2016).

Desta feita, a liderança escolar aparece globalmente repartida, multinível e

resulta da cooperação ou tensão entre líderes formais, funcionais e colaboradores. A
liderança é, de facto, repartida pelos gestores pedagógicos intermédios e pelos próprios
professores, uma vez que comporta estruturas de coordenação e supervisão pedagógica
e de orientação educativa lideradas pelos respetivos coordenadores. As estruturas de
coordenação educativa e supervisão pedagógica coordenam os processos de ensino e
aprendizagem que ocorrem no seio dos departamentos curriculares, visando assegurar
a articulação e gestão curricular. Por seu turno, existem órgãos cuja função é ocupar-se
da gestão dos alunos que constituem uma turma. Trata-se do conselho de turma,
liderado pelo diretor de turma, que assegura a organização e o acompanhamento das
atividades da turma e a articulação entre a escola e a família. Também encontramos
liderança em cada professor sempre que é autor no desenvolvimento do currículo,
quando introduz e experimenta estratégias inovadoras, quando lidera os seus alunos
nas ações educativas que implementa, quando mobiliza os colegas para a participação,
a partilha, a experimentação ou a reflexão (Lourenço-Gil et al., 2020).

No entanto, de acordo com o estudo de Roldão (2019), numa cultura escolar

marcada pelo caráter balcanizado dos departamentos e áreas curriculares, em que se
verifica uma lógica de horizontalidade entre pares, em que as lideranças intermédias
acentuam menos a sua autonomia e poder sobre o grupo e mais o seu compromisso
com a passagem daquilo que o Diretor ou Conselho Pedagógico determinam, têm-se
revelado escassas as iniciativas de liderança pedagógica por parte dos líderes
intermédios.

De facto, pelo contexto acima exposto, a cultura e a prática das escolas têm
limitado o papel das chefias intermédias à transmissão de informação e diretrizes no
interior da hierarquia da escola, ficando a sua responsabilidade de gestão pedagógica,
curricular e didática para segundo plano, quando deveria ser central (Roldão, 2013). Na
realidade, a partir do seu estudo das lideranças de topo e intermédias, Roldão (2019)
concluiu que a sua ação se cinge à partilha de materiais e à disponibilidade de apoio

65
sempre que existem problemas, nomeadamente de indisciplina, não havendo lugar para
a análise da natureza, da eficácia ou da qualidade das práticas educativas. Os líderes
intermédios não se veem como líderes de uma equipa, nem pretendem ser vistos pelos
colegas como agentes de autoridade ou intrusivos nas práticas de ensino individual. Ora,
nesta cultura docente onde prevalece uma lógica de horizontalidade entre pares, a
presunção de competência e o mito do profissionalismo, a ação das lideranças
intermédias é, por vezes, bloqueada pelos interesses dos pares. Assim, em vez de se
centrar na avaliação e controlo dos processos de ensino, baseia-se na fiscalização de
formalismos que garantam às escolas o cumprimento das expectativas sociais e o
compromisso na passagem daquilo que o diretor e o conselho pedagógico determinam
(Roldão, 2019).

Estes rituais só serão quebrados, por um lado, pelas exigências de

autorregulação inerentes ao processo de autonomia crescente das organizações
escolares, como verificámos no primeiro capítulo, que vão implicar que estas criem e
usem dispositivos de avaliação que permitam apresentar resultados. Por outras
palavras, vai ser exigido às escolas um reforço de mecanismos de autoavaliação,
ativando-se, assim, a lógica da responsabilidade de um serviço público e a exigência de
um profissionalismo que passa pela prestação de contas. Por outro lado, as
comunidades profissionais de aprendizagem também poderão quebrar estas barreiras
e limitações, pois, com base na confiança relacional por elas proporcionada, as fraquezas
individuais poderão ser ultrapassadas. Todos passarão a trabalhar numa lógica do
coletivo e do empoderamento de cada um e do grupo, partilhando sucessos e derrotas.
Desta feita, as lideranças de topo e intermédias têm de passar a focar-se nas
aprendizagens quer dos alunos, quer dos professores, numa base de respeito por
princípios como: a autoridade, a colaboração, a liberdade e a responsabilidade (Alves &
Cabral, 2019).

Nos estudos sobre liderança, destaca-se o conceito de liderança instrucional que

evoluiu, tendo em conta a sua importância na melhoria das aprendizagens dos alunos,
para o conceito de liderança para a aprendizagem, que engloba características dos
modelos de liderança instrucional, transformacional e partilhada (Cabral, 2014).
Lourenço-Gil et al. (2020) apresentam, como quadro de referência para o estudo da

66
liderança, nas organizações escolares, estes três conceitos de liderança:
transformadora, instrucional e distribuída.

Na liderança transformadora, o trabalho do líder com as suas equipas parte da

identificação da necessidade de mudança, sendo o seu objetivo primordial executá-la
com o comprometimento dessas mesmas equipas. Para tal, o líder tem de partilhar, de
forma clara e eficaz, a sua visão de futuro que deve ser importante para todos,
procurando ouvir as opiniões dos professores. O líder vai funcionar como um modelo
para os seus colaboradores, inspirando-os através dos seus argumentos válidos e
autenticidade, assim como através do seu sentido de pertença à organização. Desta
forma, vai desenvolver a maturidade moral dos seus colaboradores, levando-os a
preferir os interesses comuns em detrimento dos seus interesses pessoais. Trata-se
ainda de um líder que conhece muito bem os pontos fortes e fracos dos seus
colaboradores e procura orientá-los e empoderá-los a todos, estimulando-os,
demonstrando-lhes que acredita no seu potencial e desafiando-os não só a assumir
novos papéis e novas responsabilidades, como também a participar em novos projetos.
Uma liderança transformadora vai inspirar confiança, respeito, admiração e melhores
resultados por parte dos colaboradores (Lourenço-Gil et al., 2020).

Por seu turno, a liderança instrucional vai para além da gestão administrativa da
escola e centra-se num conjunto de atividades que visam a melhoria das aprendizagens
dos alunos. Sendo assim, tem de partir de uma definição clara dos objetivos que
pretende atingir no que concerne às suas aprendizagens, fornecer os recursos
necessários para atingir esses objetivos e ter uma preocupação central com o trabalho
dos professores, revelando interesse em constituir comunidades profissionais de
aprendizagem que lhes permitam um desenvolvimento profissional colegial e em
contexto. O estudo de Hallinger e Heck (1996), citado por Lourenço-Gil et al. (2020), vem
demonstrar que o diretor pode afetar significativamente o desempenho dos alunos por
meio de fatores organizacionais, pelas inovações introduzidas na escola, pelo
empoderamento dos professores e pelo envolvimento comprometido dos mesmos. Esta
liderança já não é apenas singular e já não se concentra apenas na pessoa do diretor,
mas tem sido distribuída por outros atores educativos com responsabilidades na
concretização dos objetivos da escola, na supervisão pedagógica e no desenvolvimento

67
do ensino para melhorar o desempenho escolar. Logo, podemos falar de uma liderança
instrucional compartilhada (Lourenço-Gil et al., 2020).

Esta liderança distribuída, também designada por liderança democrática,

compartilhada ou colaborativa aparece repartida por diferentes pessoas que podem
exercer diferentes funções de liderança e executar papéis diferentes em momentos
diversos. Este tipo de liderança põe em destaque todos os indivíduos que contribuem
para um dado projeto e não apenas os líderes designados. Neste caso, o líder é aquele
que participa ativamente na atividade, implicando outros na sua prossecução, mas
apenas o é enquanto o faz e se o fizer. É colaborador o que recebe influência do líder na
concretização de um dado projeto, mas pode passar a líder num outro momento
(Lourenço-Gil et al., 2020).

Para Thurler (2001), a liderança partilhada justifica-se pelo facto de ser muito
difícil pedir aos professores que se envolvam num projeto comum e participativo sem
lhes ser cedida uma parte do poder/ autoridade. Verifica-se, assim, o empowerment, ou
seja, o processo graças ao qual uma parcela do poder de decisão e ação é transferido
aos atores diretamente envolvidos num projeto. Se cabe aos professores introduzir as
mudanças para melhorar o processo de ensino/ aprendizagem, também tem de se lhes
reconhecer a competência profissional e conceder-lhes a necessária autonomia para
poderem fazer o seu trabalho. Desta feita, o empowerment afasta-se de uma lógica
burocrática de perceção hierárquica e aproxima-se dos conceitos de participação,
abertura e flexibilidade. A liderança partilhada acontece, na realidade, quanto o
conjunto do grupo está implicado no processo e pressupõe que a liderança atribuída a
um determinado professor num projeto não seja questionada pelos restantes e que o
líder confie nele sem necessitar de funcionar como um “copiloto de segurança” (Thurler,
2001, p. 160).

No centro da teorização apresentada sobre liderança tem de ser dado um papel

primordial à liderança pedagógica, instrucional ou para a aprendizagem, education
leadership ou learning leadership (Cabral, 2014), cujo papel central é a melhoria da
qualidade das escolas, do desempenho dos professores e da eficácia das aprendizagens
dos alunos (Roldão, 2019), o que passa, segundo Wieczorek e Lear (2018), pela definição

68
da missão, da visão e dos objetivos da instituição educativa; da gestão do currículo e dos
recursos; da supervisão e da avaliação do ensino; assim como da monitorização da
aprendizagem dos alunos. No mesmo sentido, Amorim et al. (2020) apresentam-nos a
liderança pedagógica como aquela em que o líder dirige a sua atuação para a consecução
de objetivos de desempenho ambiciosos para professores e alunos, com base numa
ação de apoio, de monitorização e de avaliação do processo de ensino/ aprendizagem.

Por seu turno, Spillane e Louis (2002) conceberam uma estrutura concetual de
melhoria escolar cuja base impulsionadora era a aprendizagem dos alunos. Estes
autores posicionam a aprendizagem dos alunos como o objetivo central para
desenvolver as capacidades pedagógicas dos professores, o ensino na sala de aula e a
comunidade profissional de aprendizagem que se desenvolve num contexto prático
através de reflexões conjuntas sobre: as características dos alunos, as diferentes crenças
e expectativas dos professores sobre o processo de ensino e de aprendizagem, o
conhecimento de conteúdos, a pedagogia, o currículo, a aplicação de teorias e os
métodos de aprendizagem. Os mesmos autores defendem ainda que a melhoria das
estruturas e processos educativos nasce da interação dentro e entre as salas de aula
como locais de aprendizagem dos professores, num contexto de uma cultura partilhada
de crenças, confiança e colaboração que constituirão a base do crescimento dos
professores e melhorias mútuas numa comunidade de aprendizagem (Spillane & Louis,
2002).

4.2 – A supervisão e a interação colaborativa

O termo supervisão é constituído por dois étimos latinos: super, cujo significado
é sobre, e visão, que se reporta ao ato de ver. A ligação de ambos os étimos significará,
assim, ter uma visão sobre algo ou alguém, logo, segundo Gaspar (2019), pressupõe uma
perspetiva vertical sobre práticas profissionais, implicando observação,
acompanhamento e avaliação. Neste sentido, o termo supervisão aparecerá associado
a uma relação hierárquica, sendo o supervisor o observador, o controlador, o avaliador,
o fiscalizador. No entanto, o conceito foi-se associando, com o tempo e com as

69
mudanças que urge implementar no sistema educativo, aos conceitos de orientação,
acompanhamento, partilha e colegialidade (Mesquita & Roldão, 2019).

Desta feita, o termo supervisão surge como um conceito polissémico que pode
ser definido, por um lado, como uma forma de controlar, mas, por outro, como uma
maneira de guiar, estimular a ação do outro, promovendo o seu desenvolvimento
profissional (Gaspar, 2019). De facto, no sistema educativo português, segundo Alarcão
e Canha (2013), registou-se uma evolução do conceito e prática da supervisão, que
progrediu de uma perspetiva mais hierárquica para uma perspetiva mais horizontal e de
uma dimensão mais normativa para uma dimensão mais colaborativa e formativa.

Para Gaspar (2019), nas instituições escolares, estas duas perspetivas de

supervisão aparecem em contextos diferentes: a vertical, associada ao controlo, mais na
formação inicial e a horizontal mais presente no desenvolvimento profissional, ao longo
da carreira docente. No entanto, Roldão (2012) defende que, no sistema educativo
português, a supervisão está quase exclusivamente ligada à formação inicial de
professores, aquando do exercício da prática profissional supervisionada ou do período
probatório, o primeiro ano de exercício em que o professor é acompanhado por um
mentor responsável pelo seu acompanhamento, orientação e avaliação. Surge, de forma
mais ténue, associado à avaliação de desempenho docente, para fins de progressão.

Porém, verifica-se uma dificuldade de implementação da supervisão numa

lógica de formação contínua devido à tensão entre a sua lógica vertical, normalmente
associada à monitorização e avaliação, e a lógica horizontal, ligada ao conceito de
colaboração (Roldão, 2013). Roldão (2012) apresenta três razões que justificam esta
resistência à supervisão: o facto de esta ser associada ao controlo; a ideia de que o
professor supervisionado é inexperiente e apresenta um défice de saber profissional e
o facto de a supervisão implicar a observação de aulas. Por isso, a mesma autora
defende que a supervisão, nas escolas, não tem tido por base a ação de ensinar, nas
salas de aula, mas se tem cingido a uma coordenação, por vezes, burocrática, que se
tem centrado na análise e discussão de planificações, materiais e critérios de avaliação
dos alunos.

70
 Contudo, no contexto das mudanças que se estão a implementar nas escolas,
esta realidade tem de ser questionada/ repensada e exige uma redefinição das
finalidades da supervisão, assim como dos processos e ações que devem implicar. Desta
feita, a supervisão terá de passar a concretizar-se através de experiências profissionais
assentes na ação, na reflexão e na colaboração (Gaspar, 2019).

Em Portugal, a supervisão, na formação inicial, é muito importante e relevante e

apresenta um forte enquadramento legal. A prática do ensino supervisionado deve
permitir aos futuros professores, segundo Gaspar (2019), experiências de planificação,
de ensino e de avaliação, assim como proporcionar momentos de reflexão em relação
às ações pedagógicas desenvolvidas. Neste contexto, o supervisor é um docente
experiente e informado que orienta um candidato a professor no seu desenvolvimento
profissional. Neste caso, a orientação, associada à supervisão, vai ser complementada
pela avaliação do desempenho, ou seja, o orientador acompanha os primeiros passos
do professor na escola e na sala de aula, pretendendo, essencialmente, o seu
desenvolvimento profissional e, consequentemente, a melhoria do seu desempenho
(Alarcão & Tavares, 2003).

Assim, a prática da supervisão, na formação inicial de professores, é fundamental

para o seu enriquecimento pessoal e profissional, uma vez que todas as reflexões feitas,
antes, durante e após a ação, consciencializam o professor para a complexidade do ato
de ensinar, pressupõem que ele se questione constantemente, faça uma análise da sua
ação pedagógica e a transforme quando necessário, ou seja, a partir das suas
fragilidades e das dos outros, o professor em formação vai desenvolver as suas
competências (Mesquita & Machado, 2019). Esta supervisão será tanto mais
transformadora quanto mais promover a reflexão-na-ação que, para Schöen (1997),
deve surgir em diferentes momentos: ouvir os alunos e o que eles sabem; refletir sobre
as ações levadas a cabo no decurso da aula, sempre que seja necessário; reformular o
problema proposto e encontrar novas hipóteses de resolução, isto é, o objetivo é
promover a reflexão no decurso da ação. Só esta reflexão permanente irá contribuir
para um processo de responsabilização e autonomização profissional.

71
 Desta feita, segundo Marchão e Henriques (2019), o eixo estruturante da
formação inicial dos professores deve ser a prática profissional, articulada com os
conhecimentos científico-didáticos e com uma supervisão que promova o pensamento
crítico e reflexivo. É, desta forma, segundo os mesmos autores, que se conseguirá
fomentar a prática de um profissionalismo reflexivo que procura questionar os saberes
científicos, pedagógicos ou as práticas da profissão.

No entanto, a construção da competência profissional do professor não se

adquire apenas na formação inicial, ela é um processo ilimitado e intemporal de
reconstrução de saberes teóricos e práticos, de saberes pessoais e sociais que se devem
ativar para o empoderamento coletivo (Marchão & Henriques, 2019). De facto,
Machado (2017) defende que a supervisão contribui, efetivamente, para o
desenvolvimento profissional quando é feita pelos pares, quando a atuação profissional
de cada um contribui para a transformação coletiva do grupo, não se conformando com
práticas inadequadas. Alarcão e Roldão (2008) consideram que, quando a reflexão é de
natureza colaborativa e se reporta a situações educativas diversificadas e à resolução de
problemas, surge como uma estratégia formativa de grande potencial, porque vai
permitir a construção de conhecimento profissional. Alarcão e Canha (2013) defendem
que da interação entre os profissionais, da partilha de experiências e de conhecimentos
e da responsabilidade partilhada nas diferentes ações realizadas nascem novos
conhecimentos que vão despoletar a mudança de práticas, a inovação pedagógica e a
melhoria das aprendizagens dos alunos.

Neste sentido, a supervisão surge como um processo que estimula a

aprendizagem, o crescimento, o desenvolvimento e o amadurecimento pessoal e
profissional do professor e deve abarcar não só materiais curriculares, mas também
novas práticas pedagógicas, novas ideias e novas formas de educar as crianças
(Mesquita & Roldão, 2019). Para que este crescimento seja possível, é relevante, como
defende Alarcão (2019), que a supervisão surja ligado não só aos conceitos de
observação e de reflexão, mas também de avaliação, não numa perspetiva classificativa,
mas formativa. De facto, para poderem interrogar-se sobre o rumo das suas atividades
e monitorizar a consecução dos objetivos a que se propõem, os professores têm de
observar, refletir e agir. Desta feita, o ato de ensinar deixa de ser apenas um ato formal

72
para passar a ser um conteúdo de reflexão e de investigação, que despolete uma
oportunidade de repensar as práticas pedagógicas (Gonçalves & Nogueira, 2017).

Por outro lado, para que os processos de monitorização, avaliação e regulação

possam contribuir para a qualidade, o desenvolvimento e a transformação, será
necessário que ocorram num ambiente formativo estimulante, centrado nas
possibilidades de crescimento de cada indivíduo e de cada instituição. Assim sendo, a
supervisão surge como uma atividade que visa, essencialmente, o acompanhamento e
a monitorização com o objetivo de atingir a qualidade, proporcionar o desenvolvimento
e originar a transformação. Numa perspetiva colaborativa, a supervisão vai basear-se na
observação, no diálogo, na reflexão e na experimentação, cuja essência se centra na
compreensão partilhada e na transformação assumida, privilegiando a interação com o
outro e com a atividade, assim como a interação no interior de cada um (Alarcão &
Canha, 2013).

Em suma, a supervisão vai permitir desenvolver conhecimentos, capacidades,

atitudes, através de relações interpessoais positivas e de processos de construção
colaborativa de conhecimentos profissionais, com base numa partilha de saberes e
ideias que vão possibilitar a construção de efetivas comunidades de aprendizagem
(Sanches, 2019).

Para terminarmos esta primeira parte, relativa ao enquadramento teórico do

estudo que estamos a realizar, constitui-se fundamental retomarmos um conjunto de
ideias-chave que vão permitir estabelecer a ponte com a questão de investigação central
a apresentar na segunda parte deste trabalho de investigação.

Começaríamos, então, por referir que a escola é uma realidade muito complexa
que resulta da articulação entre várias racionalidades, vários planos, vários níveis,
múltiplos atores e múltiplas culturas. Assim, da tensão entre macro – micro; interior –
exterior; estrutura – ação nasce uma estrutura organizativa debilmente articulada, que
se vem orientando, cada vez mais, rumo à autonomia e à autorregulação e,
consequentemente, a cujos atores se exige uma responsabilização cada vez maior, num
sistema de prestação de contas.

73
 Neste contexto, o caminho da inovação e da mudança para uma escola, que
pretenda ser democrática, solidária, permitindo a formação efetiva de todos e
respeitando a diferença de cada um, pressupõe uma articulação entre os três níveis da
organização escolar: meso, macro e micro. É ainda suposto que essa transformação
tenha por base uma dinâmica colaborativa entre todos os seus atores, assente numa
confiança relacional e numa partilha de responsabilidades, de saberes e de capacidades.
O desenvolvimento pessoal e profissional docentes, promovido por este trabalho
colaborativo, deverá também ser impulsionado por uma liderança pedagógica,
transformacional e partilhada, cuja preocupação central deve passar pela melhoria das
aprendizagens dos alunos.

O papel das dinâmicas colaborativas e das lideranças intermédias na promoção

de um professor colaborativo e reflexivo constituirão os dois eixos centrais da presente
investigação. Assim, procuraremos caracterizar as culturas escolares dominantes num
determinado agrupamento de escolas, a partir do estudo do tipo de interações
existentes entre os seus docentes e percecionar de que forma é que as lideranças
intermédias estão ou não a contribuir para a mudança dos modos de trabalho docente,
problema de investigação que passaremos a explanar na segunda parte deste estudo.

Parte II – METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

Capítulo 5 - Paradigma de investigação e orientações metodológicas.

Após a apresentação e discussão do quadro teórico que enquadra esta

investigação, desenvolvemos, nesta segunda parte, a metodologia que esteve
subjacente ao presente estudo para, de forma coerente e sustentada, compreendermos
a importância do trabalho colaborativo e das lideranças intermédias no
desenvolvimento pessoal e profissional docente.

Partindo do princípio, como defendem Almeida e Freire (2017), que os

fenómenos educacionais são complexos, dinâmicos e estão associados não só à história
individual, mas também aos contextos em que ocorrem, o modelo de investigação que
se ajusta melhor às suas características é o humanista-interpretativo, ou seja, uma

74
investigação de tipo naturalista. De facto, o que pretendemos com este estudo é uma
“recolha de informação fiável e sistemática sobre aspetos específicos da realidade
social, usando procedimentos empíricos com o intuito de gerar e inter-relacionar
conceitos que permitam interpretar essa realidade.” (Afonso, 2014, p. 18).

Neste estudo de caráter predominantemente descritivo e exploratório,

pretendemos realizar uma descrição, análise e interpretação de factos, situações,
processos ou fenómenos que foram diretamente observados pelo investigador ou que
foram identificados e caracterizados através de material empírico relevante. Assim, este
estudo foi construído, fundamentalmente, através de informações predominantemente
qualitativas, nomeadamente no que concerne ao eixo de análise sobre a influência das
lideranças intermédias na promoção ou inibição do trabalho colaborativo e reflexivo
entre docentes. No entanto, não é possível compreender a atuação das lideranças
intermédias sem a sua contextualização na(s) cultura(s) de escola em que acontecem.
Logo, para complementar esta análise, foi feito um estudo quantitativo através do qual
se pretendeu realizar uma caracterização da(s) cultura(s) de escola do Agrupamento em
estudo, com base na análise da frequência, da amplitude e da abrangência de diferentes
interações entre os seus docentes. Desta feita, procurámos conjugar uma abordagem
quantitativa, utilizando critérios bem definidos relativamente aos processos de análise
de dados, baseados na linguagem da estatística, com uma abordagem qualitativa
centrada em contextos singulares e nas perspetivas de atores individuais, no sentido de
fazer um estudo da realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar.

Não raro se colocam dúvidas sobre a confiabilidade, validade e generalização

relativa aos critérios desenvolvidos na investigação qualitativa. No entanto, “é possível
a utilização de estratégias metodológicas que assegurem transparência, metodicidade e
fidelidade às evidências, garantindo o refinamento dos dados produzidos, bem como
credibilidade e confiabilidade durante o planeamento e realização dessa metodologia
investigativa” (Santos et al., 2020, p.656). Para estes autores, a triangulação é uma
dessas estratégias, portanto procurámos também adotá-la no presente estudo. Assim,
contemplámos uma triangulação metodológica, quer intermétodo, cruzando métodos
quantitativos e qualitativos, quer intramétodo, contemplando diferentes fontes e
técnicas metodológicas: diário de campo, análise documental, grupo de discussão

75
focalizada, entrevistas semiestruturadas e inquérito por questionário. Para além da
triangulação metodológica, previmos ainda a triangulação de dados provenientes de
diferentes pessoas, produzidos em diferentes espaços e tempos (Santos et al., 2020).

Em suma, a validação e garantia de rigor científico que pretendemos assegurar

no presente estudo, fundamentalmente qualitativo, residiu não só na triangulação
acima apresentada, mas também na qualidade dos dados empíricos recolhidos que
procurámos garantir através da qualidade dos instrumentos usados nessa recolha e
ainda na salvaguarda da execução de um estudo planeado e confiável, no qual tentámos
assegurar que os procedimentos metodológicos utilizados e os resultados do estudo
fossem coerentes e consistentes com os objetivos propostos. Foi esta garantia que nos
propusemos dar, através do plano de investigação que apresentamos de seguida.

5.1 - Questões de investigação.

A definição de um problema de investigação deve partir, segundo Almeida e

Freire (2017), não só de teorias já existentes tomadas como referência, como também
da observação direta dos comportamentos, assim como dos problemas práticos que se
gostariam de resolver em determinados contextos. Ora, o problema de investigação do
presente estudo nasce do conjunto de teorias já acima expostas, mas também da
constatação de que, embora as vantagens do trabalho colaborativo já sejam defendidas
há muitos anos em diferentes estudos, referidos na primeira parte deste trabalho, a
prática das escolas, nomeadamente na forma como o trabalho docente se desenrola,
nem sempre corresponde aos princípios defendidos teoricamente ou preconizados
através do quadro legal. Perante esta constatação, surgiram uma série e reflexões e
questões que estiveram na base da formulação do problema de investigação que
passamos a explanar.

Num contexto de mudança do discurso legal português, onde se verifica que

existe uma preocupação em conferir mais autonomia e responsabilidade organizacional,
curricular e pedagógica às escolas, é importante perceber o que, efetivamente, está a
mudar na organização e dinâmica escolares e se esta intenção normativa é real e
genuína, se é apropriada e desenvolvida nos contextos da ação.
76
 Como toda a inovação assenta, fundamentalmente, na mudança da forma de
trabalhar dos professores e das condições organizacionais que induzem essas práticas,
nomeadamente na dinâmica do trabalho colaborativo, importa estudar o grau de
colegialidade existente, atualmente, entre os docentes das nossas escolas marcadas por
uma cultura de base individualista, balcanizada, compartimentada, solitária que gera
desconfiança e dificuldade na construção de uma comunidade profissional de
aprendizagem. Para Fullan e Hargreaves (2001), ao contrário do profissionalismo
interativo, o individualismo retarda o progresso porque não se verifica a partilha de boas
práticas e daquilo que se sabe (e até dos problemas e práticas insucedidas), não há
confiança da parte do professor naquilo que tem para oferecer, regista-se uma certa
renitência em procurar melhores formas de fazer as coisas e há uma perceção
generalizada de que os professores têm pouco para dar e precisam de ajuda. Esta
situação não dá qualquer tipo de confiança, nem segurança ao professor para procurar
ou encontrar ideias ou práticas diferentes que possam sugerir novas formas de fazer,
impulsionando o seu crescimento e aperfeiçoamento profissional.

Por outro lado, a própria dinâmica organizativa das escolas impele os professores
para um trabalho solitário, uma vez que os fecha numa sala de aula isolados dos colegas,
os enclausura num horário onde quase não há espaço para a interação com os colegas
ou, quando existe, é uma cooperação artificial, que resulta de reuniões com
convocatória, por vezes, sem objetivos bem definidos e encaradas como mais uma
tarefa burocrática a ser cumprida. Desta feita, este modelo compartimentado e
segmentado da gramática escolar vai limitar a progressão pessoal e profissional dos
professores que, relacionando-se muito pouco com os colegas, os conhecem mal e
pouco sabem do trabalho que desenvolvem nas suas salas de aula. Este défice de relação
interpessoal e conhecimento gera uma grande insegurança e falta de confiança, o que
impede uma efetiva cooperação entre docentes que, na base, essencialmente, da
confiança, pressupõe a observação, a análise, a crítica e a investigação-ação. Só assim,
se consegue um profissionalismo interativo que, segundo Fullan e Hargreaves (2001), é
a base do aperfeiçoamento contínuo das escolas que conduz a ganhos reais nas
aprendizagens dos alunos.

77
 Por seu turno, cabe às estruturas de liderança intermédia um papel
fundamental na cultura de participação, de descentralização de competências, de
responsabilidade de gestão partilhada e de supervisão pedagógica. No entanto,
continuam a existir situações críticas associadas ao desenvolvimento profissional
docente às quais a escola não tem sabido dar resposta, porque a ação dessas lideranças
intermédias é exercida de forma muito limitada, o que, muitas vezes, se justifica pelo
facto de nem sempre a sua legitimidade ser reconhecida pelos pares, uma vez que o
coordenador apresenta o mesmo estatuto profissional dos colegas que, supostamente,
orienta e coordena e, na cultura das escolas, ainda não estão instituídas as práticas da
supervisão.

Neste contexto, percebe-se a importância do problema acional e a relevância

profissional de um trabalho mais colaborativo e das lideranças intermédias no
desenvolvimento pessoal e profissional docente e, consequentemente, na melhoria das
aprendizagens dos alunos. Daí que tenhamos perspetivado, para este estudo, a seguinte
questão de investigação:

Qual o objeto, natureza, amplitude, frequência e abrangência das interações

entre professores e qual o papel das lideranças intermédias no desenvolvimento de
um professor reflexivo e colaborativo?

Questões e subquestões de investigação

Tendo em conta o contexto acima apresentado e a questão de investigação

proposta, no âmbito deste projeto de investigação, estabelecemos as seguintes
questões e subquestões de investigação.

1 - Haverá uma efetiva cultura de colaboração e de aprendizagem entre os

professores?

1.1 - Qual o objeto, a natureza, a amplitude, a frequência e a abrangência

das interações entre os professores?

78
 1.2 – As diferentes áreas potenciais de interação profissional apresentam
manifestações diferentes na amplitude, na frequência e na abrangência
das interações entre os professores?

1.3 – O nível de ensino a que o professor pertence interfere na amplitude,

na frequência e na abrangência das interações entre os docentes?

1.4 – Quais as perceções que os professores têm sobre os valores e

características implícitas a uma cultura colegial de aprendizagem?

2 – As lideranças intermédias exercem alguma influência nos modos de

trabalho de um professor reflexivo e colaborativo?

2.1 – Como são percecionadas as lideranças intermédias na perspetiva

dos liderados e dos líderes, quanto à promoção de um trabalho
colaborativo e reflexivo?

2.2 – Quais são as conceções e as práticas de supervisão das lideranças

intermédias na ótica dos líderes?

2.3 – Quais os elementos promotores e/ou condicionadores do trabalho

colaborativo entre os professores, na perspetiva dos líderes e dos
professores?

2.4 – Quais as perceções que os professores têm sobre a influência do

trabalho colaborativo no seu desenvolvimento profissional?

5.2 - Instrumentos e procedimentos de recolha de dados.

Como já acima tivemos oportunidade de referir, para garantir a validade e rigor

científico a uma investigação, nomeadamente de caráter naturalista, é muito
importante assegurar que a apreensão de uma dada realidade se faça sob diversos
ângulos, possibilitando o confronto de informações, de modo a minimizar vieses
resultantes de uma única perspetiva de análise (Santos et al., 2020). Uma das formas de
o garantir, nesta investigação, foi a aplicação de diferentes técnicas e instrumentos de
recolha de dados: análise documental, diário de campo, entrevistas semiestruturadas,

79
grupos de discussão focalizada, inquérito por questionário, aplicados a sujeitos
diferentes, em momentos e espaços diversos. Por outro lado, como defendem Almeida
e Freire (2017), a qualidade dos dados empíricos recolhidos depende da qualidade dos
instrumentos usados nessa recolha, daí a importância da garantia de qualidade desses
instrumentos na investigação em educação. Logo, foi fundamental verificar, no presente
estudo, em que medida esses instrumentos de avaliação expressavam, através dos seus
itens, os construtos a avaliar e em que medida as definições operacionais desses
construtos se encontravam devidamente suportadas pelas teorias existentes na área em
estudo. Sendo assim, na construção de cada um dos instrumentos de recolha de dados,
verificámos os itens que formavam cada um dos fatores avaliados e aqueles que melhor
avaliavam os traços ou dimensões em avaliação. No fundo, tudo foi planeado de forma
a que “os resultados reflitam as reais características dos indivíduos, das relações ou dos
contextos, assumidos como alvo da investigação” (Almeida & Freire, 2017, p. 144).

Inquérito por questionário

Um dos instrumentos de recolha de dados usados, na presente investigação, foi

o inquérito por questionário, cujo principal objetivo foi a caracterização da(s) cultura(s)
de escola presente(s) no Agrupamento de Escolas em estudo. Assim, através da
aplicação do inquérito aos 77 professores do Agrupamento, pretendíamos, num estudo
mais amplo, uma quantificação de três medidas: a amplitude, a frequência e a
abrangência das interações entre os professores e ainda a sua perceção sobre a
importância do trabalho colaborativo, sobre os fatores que o dificultam ou promovem,
assim como sobre o trabalho desenvolvido pelo coordenador de departamento na
promoção de um professor reflexivo e colaborativo.

A vantagem deste inquérito por questionário prendeu-se com o facto de nos

permitir o acesso global à informação pretendida e a um número elevado de
professores, assim como de nos assegurar a quantificação de uma multiplicidade de
dados e ainda a realização de numerosas análises e correlações.

Para garantir que todas as temáticas fossem abordadas, assegurando que os

dados recolhidos permitissem responder aos objetivos do estudo, antes da elaboração

80
do inquérito por questionário, foram definidos o tipo de questões a elaborar, o tipo de
respostas pretendidas, as escalas de medida e os métodos para análise dos dados. Estas
tomadas de decisão tiveram por base a matriz, abaixo apresentada, onde foram
definidos blocos de estudo para cada um dos quais foram identificados objetivos
específicos a partir dos objetivos gerais da presente investigação.

Quadro 1 – Matriz do inquérito por questionário aos professores.

BLOCOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Obter dados concretos que permitam caracterizar os sujeitos
I – Dados pessoais e profissionais.
respondentes.
Identificar a frequência, amplitude e abrangência das práticas
de colaboração entre os professores;
Analisar como é que a frequência e abrangência das
interações entre os professores varia nas diferentes áreas
II – Páticas de colaboração; potenciais de interação;
Analisar em que medida o nível de ensino a que o professor
pertence interfere na amplitude, na frequência e na
abrangência das interações entre os docentes.

Verificar se as lideranças intermédias da escola promovem ou

não o trabalho colaborativo e reflexivo entre os docentes, do
ponto de vista dos professores;
III - Perceções sobre as lideranças e Verificar os elementos promotores e/ ou condicionadores do
o trabalho colaborativo e reflexivo trabalho colaborativo entre professores, na perspetiva dos
entre professores. professores;
Perceções sobre colaboração e Verificar as perceções dos professores sobre os valores e
cultura de aprendizagem; características implícitas a uma cultura de aprendizagem;
Analisar as perceções que os professores têm acerca da
influência do trabalho colaborativo no seu desenvolvimento
profissional.

Assim, o inquérito por questionário, para além de alguns dados pessoais e

profissionais dos docentes, contemplou um conjunto de itens que permitiram medir a
amplitude, a frequência e a abrangência das interações entre professores, de acordo
com os estudos feitos por Jorge Ávila Lima (2002). Segundo este autor, é importante
também considerar que há diferentes formas de interação profissional entre docentes
que não podem ser tidas como idênticas, pois são manifestações muito distintas da
colaboração entre professores. Desta feita, esta distinção foi tida em conta no inquérito
por questionário que foi realizado para não cairmos na tentação de considerarmos

81
colegialidade alguns contactos irregulares, superficiais e, por vezes, pouco
consequentes em termos de impacto nas práticas educativas. Através de um conjunto
de entrevistas prévias, Jorge Ávila Lima (2002) definiu as seguintes áreas de interação
profissional, que seguimos, na elaboração do nosso inquérito, embora tenhamos
contemplado outras formas de interação: a) conversas sobre o comportamento dos
alunos; b) conversas sobre as práticas docentes; c) troca de materiais de ensino; d)
desenvolvimento conjunto de materiais para os alunos; e) planificação conjunta das
aulas; f) ensino conjunto ou troca de turmas. Pretendíamos que os professores
indicassem o número de colegas com quem mantiveram contacto em cada uma dessas
áreas e com que frequência o fizeram ao longo de um ano.

Contemplámos também um grupo de itens que permitiram analisar as perceções

dos professores sobre os valores e características implícitas a uma cultura colegial de
aprendizagem; assim como um outro conjunto de itens sobre como são percecionadas
as lideranças intermédias; quais os elementos promotores ou condicionadores do
trabalho colaborativo entre os professores e as suas perceções sobre a influência do
trabalho colaborativo no seu desenvolvimento profissional.

O conjunto de itens utilizados resultou de uma pesquisa prévia a vários estudos

que nos permitiu encontrar blocos de itens que já tinham sido aplicados em estudos
precedentes e serviam os propósitos da nossa investigação (Carrilho, 2011; Faria, 2016;
Lopes, 2017).

A maioria dos itens da primeira parte do inquérito, referente à frequência das

interações entre os professores e às considerações feitas sobre o trabalho do
coordenador de departamento, teve como resposta uma escala de frequência de 7
pontos; a amplitude das interações entre os professores foi expressa em resposta numa
escala de liket de 5 pontos; os itens relativos à confiança relacional; à importância do
trabalho colaborativo e aos fatores que o dificultam ou promovem apareceram
expressos numa escala de diferenciais semânticos de 5 pontos. Optámos por escalas de
likert próximas dos 5 pontos, uma vez que parece ser a escala onde o indivíduo se
posiciona com mais objetividade. “Uma escala de tipo likert com 9 pontos pode
contrariar este esforço de objetividade. Não é fácil ao sujeito precisar as distâncias entre

82
os vários postos e posicionar-se nessa escala.” (Almeida & Freire, 2017, p. 86). Em todo
o inquérito por questionário, privilegiámos as respostas fechadas, utilizando as escalas
de formato likert no sentido de facilitar ainda o tratamento das respostas e garantir a
máxima clareza da interpretação dos dados.

A aplicação deste inquérito por questionário, realizada no início do mês de junho,

foi precedida de um pedido de autorização, por escrito, ao diretor do Agrupamento,
depois de devidamente explicado o âmbito e objetivos deste estudo. Após concedida a
devida autorização, por escrito e devidamente assinada pelo diretor, o inquérito foi
partilhado através de um email individual e personalizado, em que cada um dos
professores do Agrupamento podia encontrar o link de acesso ao mesmo.

Como o inquérito por questionário se destinava a ser preenchido

autonomamente pelos respondentes, tivemos ainda uma preocupação acrescida com a
clareza das explicações de preenchimento e da própria formulação dos diferentes itens.
Para percebermos se este nosso objetivo estava a ser cumprido, o inquérito por
questionário foi submetido, a meados do mês de maio, previamente, a um grupo de
respondentes que, embora professores, não se constituíam como indivíduos da amostra
do presente estudo, o que nos permitiu, a partir de comentários verbalizados pelos
respondentes, a reformulação de alguns itens, através de uma reunião criada na
plataforma digital Zoom, uma vez que estávamos em fase de confinamento. Este
trabalho foi precedido do envio, por correio, dos consentimentos informados que
foram, devidamente, assinados pelos quatro professores implicados, um de cada nível
de ensino.

Entrevistas semiestruturadas

No sentido de, como acima ficou explanado, procedermos à triangulação

metodológica de dados, depois de aplicados os inquéritos por questionário aos docentes
e analisadas as suas perspetivas sobre o contributo das lideranças intermédias na
promoção de um professor colaborativo e reflexivo, assim como a importância do
trabalho colaborativo no seu desenvolvimento profissional; foram ouvidos dois

83
coordenadores de departamento também coordenadores de equipas educativas por
ano de escolaridade através de entrevistas semiestruturadas. Assim, pretendíamos
conhecer a perspetiva dos líderes intermédios sobre o seu papel na promoção de um
professor reflexivo e colaborativo e nas práticas de supervisão pedagógica e ainda
identificar, na sua perspetiva, os fatores desencadeadores e/ ou inibidores do trabalho
colaborativo entre docentes, nomeadamente no seio de uma equipa educativa por ano
de escolaridade.

À semelhança do inquérito por questionário, a elaboração do guião da entrevista

semiestruturada, que contempla os blocos temáticos a abordar, os objetivos específicos
a atingir e o guião de perguntas a formular, foi precedida da elaboração da matriz que
passámos a apresentar, no sentido de assegurar, mais uma vez, que os dados recolhidos
respondessem aos objetivos do estudo.

84
 Quadro 2 – Matriz das entrevistas semiestruturadas.

BLOCOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Legitimar a entrevista;
I – Legitimação da entrevista e Informar o entrevistado sobre a investigação;
motivação do entrevistado. Motivar o entrevistado;
Reforçar o protocolo de investigação.
Compreender a perceção que as lideranças
intermédias têm sobre o trabalho reflexivo e
II. Papel das lideranças intermédias colaborativo entre os professores;
no trabalho reflexivo e colaborativo Analisar a visão das lideranças intermédias sobre a
promoção ou não do trabalho reflexivo e
colaborativo entre professores.
III. Papel das lideranças intermédias
Conhecer a perceção do entrevistado relativamente
nas práticas de supervisão
à função de supervisão das práticas pedagógicas
pedagógica
IV. Condicionantes enfrentadas pelas
Identificar fatores desencadeadores ou inibidores do
lideranças intermédias na promoção
trabalho colaborativo entre professores de um grupo
do trabalho reflexivo e colaborativo
disciplinar ou de um departamento curricular.
num departamento curricular.
V. Condicionantes enfrentadas pelas
Identificar fatores desencadeadores ou inibidores do
lideranças intermédias na promoção
trabalho colaborativo entre professores de uma
do trabalho reflexivo e colaborativo
equipa educativa por ano de escolaridade.
numa equipa educativa.
Verificar a reação do entrevistado e recolher outras
VI. Validação da entrevista
sugestões.

Segundo Zanelli (2002), nas entrevistas semiestruturadas, a linguagem deve ser

encarada como um sistema de ação, uma vez que o entrevistador visa provocar no
entrevistado as verbalizações que se direcionam para os conteúdos que vão dar resposta
ao problema de investigação. Neste sentido, procurámos proporcionar aos
coordenadores entrevistados uma abertura para que pudessem desenvolver as suas
respostas, nos limites do interesse do estudo, uma vez que, o roteiro é um orientador,
mas, por vezes, pode falhar alguma estratégia de abordagem e/ ou a emergência de
outros conteúdos pertinentes para o estudo em causa. Para Zanelli, o “roteiro da
entrevista serve como uma intenção de trajetória, mas aprofundar o relacionamento é
prioritário, na medida em que somente assim se podem obter os conteúdos
procurados.” (Zanelli, 2002, p. 84).

85
 Desta feita, no decurso da entrevista, procurámos controlar o ritmo da mesma,
seguindo o guião, mas proporcionando uma certa abertura e estabelecendo/ garantindo
uma boa relação de confiança, empatia e segurança com o entrevistado, começando por
explicitar claramente o objetivo da pesquisa e clarificando as regras de anonimato e de
confidencialidade em relação à sua identidade e em relação à informação recolhida,
garantindo ainda uma posterior partilha dos resultados do estudo.

Ambas as entrevistas foram realizadas, no início do mês de julho, logo após a

análise dos dados obtidos através do inquérito por questionário, aplicado no início do
mês de junho, no sentido de se complementarem alguns dados que tinham ficado em
aberto ou para os quais não havia ainda uma explicação. Era pertinente começar por
ouvir os coordenadores de departamento/ coordenadores de equipa educativa, uma vez
que um dos eixos centrais desta investigação visava a perceção das lideranças
intermédias sobre o seu papel na promoção de um professor colaborativo e reflexivo e
já tínhamos analisado a perceção dos professores sobre esta temática através dos
inquéritos por questionário.

Logo após a realização das entrevistas, foi feita a sua transcrição não só para
garantirmos uma maior fidelidade à intencionalidade comunicativa dos sujeitos, como
também aprimorar a condução dos grupos de discussão focalizada que se iriam seguir.

Grupos de discussão Focalizada

No sentido de podermos apreender informações acerca do problema de

investigação do nosso estudo em diferentes tipos de conhecimentos e profundidade,
procurámos, através da técnica do grupo de discussão focalizada, aplicada à equipa
diretiva do Agrupamento e a um conjunto de seis professores pertencentes a diferentes
equipas educativas por ano de escolaridade, conseguir a produção de dados que
complementassem as informações que já tinham sido produzidas pelas técnicas
precedentes, inquérito por questionário e entrevistas semiestruturadas. A opção pela
técnica do grupo de discussão focalizada prendeu-se com o facto de esta poder
estimular a troca de vivências, experiências, impressões e sentimentos, o que
possibilitou uma reflexão coletiva sobre os temas debatidos. Segundo Santos et al.
(2020), esta técnica possibilita a “configuração de um ambiente que permite a

86
problematização e o aprofundamento das temáticas de pesquisa, mas, acima de tudo,
permite o conhecimento e a compreensão das vivências dos sujeitos e os significados
que eles atribuem ao objeto estudado.” (Santos et al., 2020, p. 660).

Efetuada a transcrição das entrevistas aos coordenadores, uma semana depois,

a meados do mês de julho, optámos pela realização do grupo de discussão focalizada
aos seis professores que integraram diferentes equipas educativas por ano de
escolaridade, para melhor compreendermos e confrontarmos as perspetivas de líderes
e liderados. Só depois da transcrição deste grupo de discussão focalizada, passámos ao
seguinte cujo destinatário era a equipa diretiva, já em pleno mês de agosto, quando o
diretor e a vice-diretora estavam numa fase mais tranquila da gestão da escola, para
conseguirmos perceber algumas questões da dinâmica organizativa da escola que
pudessem justificar alguns dos constrangimentos apontados por professores e líderes
intermédios nas entrevistas e no grupo de discussão focalizada precedentes.

À semelhança das entrevistas semiestruturadas, também os guiões dos grupos

de discussão focalizada partiram de uma matriz onde se contemplaram os blocos
temáticos a estudar e os objetivos específicos a alcançar, definidos a partir dos objetivos
gerais do estudo.

Assim, com a aplicação do grupo de discussão focalizada à equipa diretiva,

pretendemos perceber a perceção que as lideranças de topo tinham relativamente ao
trabalho reflexivo e colaborativo; analisar ainda as suas perceções relativamente às
práticas de supervisão nas escolas e compreender, na perspetiva dos líderes de topo,
em que medida é que as escolas facilitam ou não o trabalho colaborativo entre
professores, nomeadamente numa equipa educativa por ano de escolaridade, de
acordo com a seguinte matriz.

87
 Quadro 3 – Matriz do grupo de discussão focalizada à equipa diretiva.

BLOCOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Legitimar a entrevista;
I – Legitimação da entrevista e Informar o entrevistado sobre a investigação;
motivação do entrevistado. Motivar o entrevistado;
Reforçar o protocolo de investigação.
Compreender a perceção que as lideranças de topo têm
sobre o trabalho reflexivo e colaborativo entre os
II - Papel das lideranças no trabalho professores;
reflexivo e colaborativo Analisar a visão das lideranças de topo sobre a
promoção ou não do trabalho reflexivo e colaborativo
entre professores.
III - Perceção das lideranças de topo Conhecer a perceção dos entrevistados relativamente à
sobre o papel das lideranças função de supervisão das práticas pedagógicas.
intermédias nas práticas de
supervisão pedagógica
IV. Condicionantes enfrentadas pelas
Identificar fatores desencadeadores ou inibidores do
lideranças na promoção do trabalho
trabalho colaborativo entre professores.
reflexivo e colaborativo.
V. Condicionantes enfrentadas pelas
Identificar fatores desencadeadores ou inibidores do
lideranças na promoção do trabalho
trabalho colaborativo entre os professores de uma
reflexivo e colaborativo numa equipa
equipa educativa por ano de escolaridade.
educativa.
Verificar a reação do entrevistado e recolher outras
VI. Validação da entrevista
sugestões.

Por seu turno, a aplicação de um grupo de discussão focalizada a um conjunto

de seis professores, pertencentes a cinco equipas educativas, duas das quais
coordenadas pelos dois coordenadores já anteriormente entrevistados, visou, mais uma
vez, a triangulação de dados, confrontando conteúdos sobre as mesmas temáticas
provenientes de indivíduos diferentes, em contextos diversos. Estes docentes foram
selecionados por representarem cada uma das equipas educativas em funcionamento
na escola, do 5º ano ao 9º ano, duas das quais presididas pelos coordenadores já
anteriormente entrevistados. Com este grupo de discussão focalizada pretendeu-se
perceber as perceções que os professores de uma equipa educativa por ano de
escolaridade tinham relativamente ao trabalho reflexivo e colaborativo e em que
medida é que a escola facilitou ou não o trabalho colaborativo entre professores,
nomeadamente numa equipa educativa por ano de escolaridade, de acordo com a
matriz que passamos a apresentar.

88
Quadro 4 – Matriz do grupo de discussão focalizada a elementos de diferentes equipas educativas por
anos de escolaridade.

BLOCOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Legitimar a entrevista;
I – Legitimação da entrevista e Informar o entrevistado sobre a investigação;
motivação do entrevistado. Motivar o entrevistado;
Reforçar o protocolo de investigação.
Compreender a visão dos professores sobre o trabalho
II. Trabalho reflexivo e colaborativo reflexivo e colaborativo entre os professores de uma
entre docentes de uma equipa equipa educativa por ano de escolaridade;
educativa e desenvolvimento Analisar se as lideranças da escola promovem ou não o
profissional trabalho reflexivo e colaborativo numa equipa educativa
por ano de escolaridade, sob o ponto de vista dos atores.
III. Condicionantes enfrentadas
pelos professores na concretização Identificar fatores desencadeadores ou inibidores do
do trabalho reflexivo e trabalho colaborativo entre professores, numa equipa
colaborativo, numa equipa educativa por ano de escolaridade.
educativa.
Verificar a reação do entrevistado e recolher outras
IV. Validação da entrevista
sugestões.

Para superar algumas das dificuldades colocadas na realização de um grupo de

discussão focalizada, onde o investigador tem de ser, simultaneamente, um
entrevistador e moderador, procurámos garantir que cada participante falasse na sua
vez para não haver sobreposições de intervenções no áudio que dificultassem a sua
compreensão e transcrição. Tentámos ainda que não se verificasse o protagonismo de
uns intervenientes sobre os outros, garantindo que todos tivessem o seu espaço de
intervenção, de forma equitativa, para evitar, o mais possível, a influência do coletivo
sobre o indivíduo, enviesando o discurso produzido e as respostas socialmente
desejáveis. Para se conseguir este objetivo, foram garantidos também, mais uma vez, o
anonimato e a confidencialidade em relação à identidade dos participantes e em relação
à informação recolhida.

A realização das duas entrevistas e dos dois grupos de discussão focalizada foi
precedida de um pedido de autorização, por escrito, ao diretor e da assinatura dos
consentimentos informados por parte de todos os participantes. Para não prolongar
demasiado a entrevista e os grupos de discussão focalizada, os dados pessoais e
profissionais dos participantes foram solicitados, por escrito, nos consentimentos

89
informados. Embora as entrevistas e os grupos de discussão focalizada tenham sido
realizados através da plataforma digital Zoom, os consentimentos informados foram
entregues e devolvidos em presença à investigadora, uma vez que tínhamos regressado
à escola para a realização dos conselhos de turma do final do ano letivo e para a
preparação do novo ano. Optámos pela realização destas técnicas de recolha de dados
via online, pois era recomendável estar o mínimo de tempo possível na escola e manter,
o mais possível, o distanciamento social. Por outro lado, pela experiência do ensino à
distância, tínhamos constatado que, nas reuniões online, os professores acabavam por
estar mais focados nos temas a tratar e eram mais interventivos.

Um dia antes da realização das entrevistas e dos grupos de discussão focalizada,

foi ainda disponibilizado, por email, a cada um dos participantes, que já tinha assinado
o consentimento informado, o respetivo guião, de forma a otimizar a produção de
informação.

5.3 - Caracterização do Agrupamento em estudo e dos sujeitos respondentes.

Este estudo foi levado a cabo num Agrupamento de Escolas do Concelho de Santa
Maria da Feira, constituído pela escola sede, por 5 jardins de infância e por 4 escolas
básicas do primeiro ciclo, com um total de 973 alunos: 185 no pré-escolar; 342 no 1º
ciclo e 446 no 2º e 3º ciclos. Este agrupamento de Escolas, onde 43% dos alunos
beneficiam da Ação Social Escolar, tem como lema: “Porque cada aluno é importante”
e apresenta como preocupação central que “Cada aluno deverá ter todas as
oportunidades de crescer e de se desenvolver independentemente da sua origem social,
étnica e religiosa, respeitando o direito à crítica, opinião e diversidade. O aluno será
sempre o centro de um processo educativo de qualidade.” (Plano de Estudos e
Desenvolvimento do Currículo 2019/20).

Neste Agrupamento, lecionam 77 professores: 10 educadores, 19 professores do

1º ciclo e 48 professores do 2º e 3º ciclos. Os inquéritos por questionário foram enviados
aos 77 docentes, tendo respondido 9 educadores em 10, correspondendo a 90% do
universo; 16 professores do 1º ciclo em 19, 84% dos respondentes, e 37 professores do

90
2º/ 3º ciclos em 48, 77% dos respondentes. Assim, num universo de 77 professores,
obtivemos 62 respostas ao inquérito por questionário, o que perfaz uma percentagem
de resposta de 81%. Para melhor caracterizar este universo de respondentes, podemos
ainda acrescentar que se trata de um corpo docente estável, cuja maioria dos
professores se encontra no Agrupamento há 6 ou mais anos, 70,2%, como se pode
verificar no gráfico seguinte.

Gráfico 1 – Tempo de serviço, no Agrupamento, dos respondentes.

É também importante realçar que 98,3% dos respondentes têm mais de 40 anos
de idade, de acordo com o gráfico seguinte.

Gráfico 2 – Idade dos respondentes.

Nas entrevistas semiestruturadas, participaram dois coordenadores de

departamento/ coordenadores de duas equipas educativas, um do 8º ano e outro do 9º
ano. Desta feita, passaram a designar-se C8 e C9, respetivamente. Foram selecionados

91
para participarem nas entrevistas por acumularem as funções de coordenadores de
departamento e de equipa educativa, em simultâneo.

No grupo de discussão focalizada à equipa diretiva, participaram o diretor e a

vice-diretora, designados por D1 e D2. Quanto ao grupo de discussão focalizada
destinado a professores de equipas educativas por ano de escolaridade, intervieram um
por cada equipa de ano de escolaridade, à exceção da equipa do 8º ano em que
participaram dois professores, de forma a que metade dos professores participantes, ou
seja, três dos sujeitos tivessem sido coordenados pelos coordenadores já entrevistados,
procurando-se garantir uma maior fidelidade na triangulação entre as perceções de
líderes e liderados. Assim, de acordo com o ano de escolaridade a que pertenciam,
passaram a designar-se de P5, P6, P7, P8A, P8B e P9. P9 pertencia à equipa educativa
coordenada por C9 e P8A assim como P8B, à equipa educativa de C8. Os restantes
elementos integravam equipas educativas dos restantes anos de escolaridade,
conforme se pode constatar pelo código atribuído.

A formação académica de todos os sujeitos participantes é a licenciatura, sendo

que dois deles são detentores do grau de mestre e dois deles apresentam uma pós-
graduação.

A generalidade destes docentes pertence ao quadro do Agrupamento em estudo

e apenas um deles pertence ao Quadro de Zona Pedagógica. Todos apresentam uma
posição estável na carreira.

No que concerne ao tempo de serviço no Agrupamento, ambos os

coordenadores, assim como quatro dos professores exercem serviço docente no
Agrupamento há dez ou mais anos. O diretor e vice-diretora encontram-se em funções
há dez anos e apresentam mais de 20 anos de serviço na escola. Dos restantes
entrevistados, apenas dois têm somente três anos de serviço no Agrupamento.

O quadro seguinte apresenta a caracterização profissional dos entrevistados.

92
Quadro 5 – Caracterização profissional dos sujeitos participantes nas entrevistas e Grupos de discussão
focalizada.

Tempo de exercício de
Formação Académica Situação profissional
funções na escola
Equipa Diretiva
Quadro de
D1 Pós-Graduação e Mestrado 24 anos
Agrupamento
Quadro de
D2 Mestrado 23 anos
Agrupamento
Coordenadores
Quadro de
C8 Licenciatura 11 anos
Agrupamento
Quadro de
C9 Pós-graduação 10 anos
Agrupamento
Professores
Quadro de
P5 Licenciatura 3 anos
Agrupamento
Quadro de
P6 Licenciatura 12 anos
Agrupamento
Quadro de
P7 Licenciatura 16 anos
Agrupamento
Quadro de
P8A Licenciatura 18 anos
Agrupamento
Quadro de Zona
P8B Licenciatura 3 anos
Pedagógica
Quadro de Nomeação
P9 Licenciatura 13 anos
Definitiva

5.4 - Procedimentos de análise dos dados.

O tratamento dos dados obtidos pela aplicação do inquérito por questionário foi
realizado através da análise estatística, cujas vantagens são as que passam a ser
elencadas: a precisão e o rigor do dispositivo metodológico; a capacidade dos meios
informáticos, que permitiram manipular muito rapidamente um grande número de
variáveis e a clareza dos resultados, e relatórios de investigação, nomeadamente através
da apresentação gráfica da informação.

Quanto à análise das entrevistas e dos grupos de discussão focalizada, esta partiu
da sua transcrição integral a partir das gravações áudio, logo após o seu término, no
sentido de garantir uma maior fidelidade à transcrição. Procurámos realizar uma

93
transcrição ipsis verbis das intervenções dos sujeitos, porém, por uma questão de ética
e de respeito pelos intervenientes no estudo, procedemos a alguns ajustes morfológicos
e sintáticos nas construções frásicas, uma vez que a transcrição é um registo escrito de
um discurso oral em que a possibilidade de lapsos gramaticais é mais comum.

Às transcrições realizadas, foi aplicada a técnica de análise de conteúdo, uma

análise temática ou categorial, cujo objetivo era qualificar as vivências e perceções dos
líderes sobre o papel das dinâmicas colaborativas e das lideranças intermédias no
desenvolvimento pessoal e profissional docente, assim como as perceções dos liderados
sobre a colaboração entre docentes de uma equipa educativa por ano de escolaridade
e o desenvolvimento profissional proporcionado pela mesma. Optámos por dividir esta
análise categorial por diferentes perfis de sujeitos, por um lado, líderes de topo e
intermédios (onde se incluiu o diretor, a vice-diretora e os coordenadores de equipa
educativa/ departamento) e, por outro, os professores. Desta forma, procurámos
também perceber se os diferentes papéis desempenhados pelos sujeitos geram
perspetivas diferentes sobre as mesmas temáticas.

Começámos, então, por realizar várias leituras flutuantes das diferentes

transcrições que permitiram definir vários blocos de análise, categorias e subcategorias
de acordo não só com os objetivos do estudo, mas também com o quadro teórico
desenhado no enquadramento teórico- concetual, conforme se pode constatar nas duas
tabelas de análise de conteúdo (anexos AVI e AVII). Esta classificação das unidades de
sentido permitiu-nos encontrar as linhas e regularidades dos documentos analisados e
serviram de guia na busca de informações contidas nos textos transcritos. A cada
subcategoria, fizemos corresponder unidades de registo pertinentes, numeradas de
acordo com a sequência do seu aparecimento nas diferentes intervenções dos sujeitos.
Cada unidade de registo foi acompanhada ainda de descritores (palavras/ideias -chave)
que nos facilitaram não só a abertura para uma posterior interpretação dos dados, como
também a sua integração no texto final, articulando-as com os dados resultantes da
análise estatística dos inquéritos por questionário.

94
 Procurámos, desta feita, com uma definição precisa e ordenação rigorosa
diminuir a subjetividade em prol de uma maior objetividade, sistematização e
generalização dos resultados obtidos.

O mesmo procedimento metodológico foi usado na análise documental de

documentos estruturantes do Agrupamento em estudo: Projeto Educativo,
Regulamento Interno e último relatório de Avaliação Externa da Inspeção-Geral da
Educação e Ciência. Assim, foram feitas várias leituras flutuantes dos documentos,
focalizando as duas principais linhas de estudo desta investigação: trabalho colaborativo
e desenvolvimento profissional, assim como o papel das lideranças intermédias na
promoção de um trabalho colaborativo e reflexivo. A partir destas dimensões, foram
definidas categorias e subcategorias focalizadas tendo em conta o nosso objeto de
estudo, indo ao encontro de registos, quer qualitativos, quer quantitativos, significativos
na resposta às nossas questões de investigação, de acordo com o anexo AVIII. Não foi
nossa intenção uma análise exaustiva dos referidos documentos, até porque, segundo
Costa (2003), o projeto educativo da escola nem sempre se traduz de forma linear e
sequencial em práticas correspondentes, ou seja, “ter um projeto não significa ser um
projeto ou construir um projeto” (Costa, 2003, p. 1327). Nem sempre um projeto
decretado é um projeto construído, mas antes, na terminologia do autor, um projeto
vitrine, um projeto - cartão de visita ou um projeto superstar para estar guardado na
gaveta e ser mostrado a quem de direito sempre que solicitado. Daí se justifica termos
optado por uma leitura e análise cirúrgicas dos referidos documentos.

Quanto ao diário de campo, cuja leitura e consulta foram fundamentais, nesta

fase da justificação das opções e dos procedimentos metodológicos usados neste
estudo, procurámos que se constituísse como um registo quotidiano da nossa
investigação com exposição de dúvidas, angústias, reflexões, tomadas de decisão não
só no que concerne ao enquadramento teórico, mas sobretudo à condução da estratégia
de investigação.

No fundo, tentámos encontrar indicadores úteis aos objetivos da pesquisa de

forma a podermos interpretar os resultados obtidos, relacionando-os como os

95
resultados e interpretações que tinham sido já delineados na análise estatística dos
inquéritos por questionário.

Em suma, para realizarmos a análise de todos os dados obtidos, procurámos

confrontar dados provenientes de diferentes metodologias (triangulação intramétodo),
articulando-os com os referenciais teóricos e pressupostos que nortearam a nossa
investigação, de forma a traçarmos um quadro interpretativo consistente e coerente.

Parte III – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Capítulo 6 - Apresentação, análise e discussão dos resultados.

A apresentação dos resultados obtidos através do inquérito por questionário,

das entrevistas semiestruturadas e dos grupos de discussão focalizada será estruturada,
numa primeira fase, em três partes para facilitar a sua compreensão e análise.
Posteriormente, nas conclusões deste estudo, elas serão interligadas, numa perspetiva
holística do funcionamento duma organização escolar. Assim, começaremos por fazer
uma caracterização das culturas escolares do Agrupamento em estudo, tendo em conta
a frequência, a amplitude e a abrangência das interações existentes entre os seus
professores. De seguida, faremos a apresentação, análise e discussão de resultados
relativos à perceção dos professores acerca do trabalho colaborativo e do seu
desenvolvimento profissional e, por fim, analisaremos a perceção que os professores
têm sobre a promoção (ou não) de um professor reflexivo e colaborativo pelas
lideranças intermédias do Agrupamento.

6.1 – Caracterização das culturas escolares do Agrupamento com base na frequência,

na amplitude e na abrangência das interações entre os professores.

Como defendemos na primeira parte deste estudo, no ensino, o trabalho

colaborativo é cada vez mais entendido como “um modo ideal para assegurar o
desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de
excelência para os alunos e a transformação das escolas como comunidades de
aprendizagem.” (J. A. Lima, 2002, p. 7). Daí a nossa preocupação em mostrar a forma
96
como a colaboração se concretiza (ou não) no Agrupamento de Escolas em estudo, não
podendo deixar de considerar as suas potenciais distorções, limitações e ambiguidades.

Para Jorge Ávila Lima (2002), a caracterização das culturas das escolas será mais
frutuosa se as perspetivarmos não apenas como um sistema de valores, crenças,
representações e normas, mas também como modos de ação e padrões de interação
consistentes que os professores produzem durante o seu trabalho, ou seja, nas palavras
do autor, “fazer agir é culturalmente tão significativo como sentir ou pensar” (J. A. Lima,
2002, p. 20). Por outro lado, o autor defende que o estudo das dinâmicas colaborativas
na profissão docente pressupõe a utilização sistemática de processos de medida para se
poder exprimir na prática, com exatidão, o modo como a colegialidade se expressa nas
escolas onde existe, o que pressupõe a aplicação explícita de um conjunto de critérios
de análise que o permitam fazer. Para Jorge Ávila Lima (2002), existem três critérios
principais que permitem distinguir as culturas fortes das fracas, a saber: a frequência
das interações (as interações com os colegas devem resultar em contactos frequentes);
a amplitude das interações (para uma cultura ser considerada forte, é imprescindível
que os professores interajam com um número considerável de colegas nas escolas onde
trabalham) e, por fim mas não menos importante, a abrangência dessas interações (as
interações entre os professores devem abranger um conjunto diverso de áreas da vida
profissional).

Foi com base nestes três critérios que procurámos caracterizar as culturas
escolares do Agrupamento em estudo. Para tal, começámos por apresentar dois gráficos
que contemplam os dados gerais recolhidos através do inquérito por questionário,
segundo os três critérios acima elencados.

97
 Gráfico 3 – Frequência de diferentes interações profissionais realizadas pelos professores (n=62).

FREQUÊNCIA DE INTERAÇÕES REALIZADAS ENTRE PROFESSORES

Partilha e análise de problemas de aprendizagem 1 3 17 17 23 1

Ensino conjunto/ traca turmas 25 13 8 9 4 3
Reflexão sobre as práticas pedagógicas (minhas e dos… 1 6 9 16 18 10 2
Observação de aulas para aprender/melhorar estratégias… 15 14 13 5 5 3 6
Reflexão conjunta sobre os resultados dos alunos e sobre… 1 3 15 23 20
Colaboração em atividades (PAA; DAC; outras) 4 15 15 27 1
Dezenvolvimento de materiais pedagógicos com outros… 1 6 2 18 24 10 1
Partilha de materiais desenvolvidos individualmente 3 18 20 21
Planificação conjunta das atividades letivas 11 14 22 24
Partilha de boas prática 2 18 19 23
Conversa com os outros colegas sobre o comportamento…01 4 15 16 26

Nunca Raramente Poucas vezes Muitas vezes A maioria das vezes Sempre Não sei

Gráfico 4 – Amplitude de diferentes interações profissionais realizadas pelos professores (n=62).

AMPLITUDE DE INTERAÇÕES REALIZADAS ENTRE PROFESSORES

Partilha e análise de problemas de aprendizagem 14 27 20 1

Ensino conjunto/ traca turmas 31 23 23 3

Reflexão sobre as práticas pedagógicas (minhas e dos… 3 20 25 12 2

Observação de aulas para aprender/melhorar estratégias… 24 26 3 4 5

Reflexão conjunta sobre os resultados dos alunos e sobre… 14 25 22 1

Colaboração em atividades (PAA; DAC; outras) 6 25 30 1

Dezenvolvimento de materiais pedagógicos com outros… 1 31 25 5

Partilha de materiais desenvolvidos individualmente 3 30 21 7 1

Planificação conjunta das atividades letivas 1 26 23 11 1

Partilha de boas prática 20 23 18 1

Conversa com os outros colegas sobre o comportamento e… 14 30 18

Nenhum Poucos (1 a 3) Bastantes (4 a 8) Muitos (9 ou mais) Não sei

Verifica-se, a partir da análise destes dois gráficos, que procurámos estudar áreas
diversas da vida profissional dos professores, contemplando a frequência com que

98
decorreram: nunca, raramente, poucas vezes, muitas vezes, a maioria das vezes e
sempre e ainda a amplitude, ou seja, o número de colegas com quem o professor
realizou cada uma dessas interações: nenhum, poucos (de 1 a 3 colegas); bastantes (de
4 a 8 colegas); muitos (9 ou mais colegas).

No sentido de facilitarmos a apresentação, análise e interpretação desses

resultados, procurámos organizá-los de acordo com alguns critérios usados por Jorge
Ávila Lima (2002) nos seus estudos. Assim, com base nos estudos de Little (1990), que
defendia quatro tipos de ideias de relações colegiais: contar histórias e procurar ideias;
ajuda e apoio; partilha e trabalho conjunto; Jorge Ávila Lima, nos seus estudos, definiu
cinco áreas de conteúdo nas interações entre professores: conversas sobre os
comportamentos dos alunos; conversas sobre práticas docentes; partilha de matérias
de ensino; desenvolvimento conjunto de materiais de ensino; planificação conjunta das
aulas e ensino conjunto ou troca de turmas. Partindo das áreas de competência dos
autores acima referenciados e do princípio de que todas estas áreas de conteúdo
diferem na frequência e intensidade da interação que promovem, na perspetiva de
conflito que criam e na influência mútua a que dão lugar, decidimos subdividir e
organizar todas as interações contempladas no inquérito por questionário em três
grandes áreas: a comunicação verbal que contempla as interações que se caracterizam
por interações mais orais em contextos quer formais, quer informais entre colegas; a
partilha e apoio, que contempla a partilha de materiais produzidos individualmente ou
a colaboração em atividades gerais da escola e, por fim, a ação conjunta que agrupa
atividades práticas conjuntas que implicam níveis mais elevados de interdependência,
exigem mais tempo e um maior esforço de coordenação, de acordo com a tabela que se
segue.

99
Quadro 6 – Agrupamento de todas as interações contempladas no inquérito por questionário em áreas de
interação

1 – Conversa com os outros colegas sobre o

comportamento e aproveitamento dos alunos.
2 – Reflexão conjunta sobre os resultados dos alunos e
Comunicação verbal sobre a forma de os melhorar.
3 – Troca de boas práticas.
4 – Partilha e análise de problemas de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas pedagógicas (minhas e dos
meus colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino.
Partilha/ Apoio 7 – Colaboração em atividades da escola (PAA, DAC,
outras).
8 – Desenvolvimento de materiais pedagógicos com os
colegas.
9 – Planificação conjunta das aulas.
Ação conjunta
10 – Observação de aulas para aprender/ melhorar
estratégias de ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de turmas.

Desta feita, procurámos fazer uma caracterização das culturas profissionais

existentes neste Agrupamento, apresentando e discutindo os resultados gerais obtidos
a respeito da frequência e da amplitude de diversas interações profissionais dos seus
professores, contemplando o critério da abrangência da interação e verificando o modo
como os resultados da frequência e amplitude variam, consoante os tipos de interação
colegial em análise.

Começámos por examinar a informação disponível sobre a frequência de cada

interação. No sentido de facilitar a análise e, à semelhança do estudo desenvolvido por
Jorge Ávila Lima (2002), vamos considerar para cada tipo de interação profissional, três
categorias de frequência de interação entre os professores: relações esporádicas (que
nunca ou raramente acontecem); as ocasionais (que ocorrem poucas vezes) e as
regulares (que acontecem muitas vezes, a maioria das vezes ou sempre).

Desta feita, organizadas as interações profissionais entre os professores e

estabelecidos os padrões de frequência, como acima ficou explanado, obtivemos os
dados que se apresentamos na tabela que se segue.

100
Tabela 1 – Frequência das interações realizadas entre os professores (n=62).

Relações Relações Relações

ocasionais pontuais regulares
(Muitas vezes/ Não
Tipos de interação de natureza profissional
(Nunca/ (poucas vezes) A maioria das sei
vezes/
Raramente) Sempre)
1 – Conversa com os outros colegas
sobre o comportamento e 1 2% 4 6% 57 92%
aproveitamentos dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os resultados
dos alunos e sobre formas de os 1 2% 3 5% 58 93%
Comunicação melhorar.
verbal 3 – Toca de boas práticas 2 3% 60 97%
4 – Partilha e análise de problemas de
1 2% 3 5% 57 92% 1
aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 7 11% 9 15% 44 71% 2
colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino. 3 5% 59 95%
Partilha/
7 – Colaboração em atividades da escola
colaboração 4 6% 57 92% 1
(PAA, DAC; outras).
8 – Desenvolvimento de materiais
7 11% 2 3% 52 84% 1
pedagógicos com os colegas.
9 – Planificação conjunta das aulas. 1 2% 1 2% 60 96%
Ação conjunta
10 - Observação de aulas para aprender/
30 48% 13 21% 13 21% 6
melhorar estratégias de ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de turmas. 38 61% 8 13% 13 21% 3

Pela análise dos resultados expressos na tabela, verificámos que, segundo a

perceção dos respondentes, a maior parte das interações apresentadas são realizadas
regularmente, numa percentagem superior a 90%, ou seja, 90% ou mais da totalidade
dos professores inquiridos referem que realizam essas interações com regularidade
(muitas vezes, a maior parte das vezes ou sempre), ficando um pouco abaixo dos 90%,
o desenvolvimento de materiais pedagógicos com os colegas (84%) e a reflexão sobre
as práticas pedagógicas (71%). De notar que, no que concerne à observação de aulas
para aprender/ melhorar as práticas de ensino e ao ensino conjunto/ troca de turmas, a
percentagem de professores que o diz fazer, com regularidade, baixa para (21%), sendo
que 48% e 61%, respetivamente, nunca o fazem ou fazem-no raramente. Verificámos,
assim, que o desenvolvimento de materiais pedagógicos com os colegas recebeu uma
pontuação relativamente mais baixa do que a das interações anterior subagrupadas na
área da comunicação verbal e na partilha/ apoio por se tratar, a nosso ver, de um
procedimento que apresenta uma maior complexidade em termos de interação
profissional do que os anteriores. Por seu turno, a reflexão sobre as práticas pedagógicas
101
apresenta uma percentagem inferior à da interação anteriormente contemplada, 71%,
talvez pelo facto de a observação de aulas e de o ensino conjunto não serem interações
regulares no Agrupamento, como também ficou dito acima. Se considerarmos que,
como defende Nóvoa (2002a), na profissão docente, é fundamental pensar num
conhecimento que se construa a partir de uma reflexão sobre as práticas, ou seja, o
estudo da atividade e se, para o autor, esta é a única maneira de resolver o dilema da
aprendizagem dos professores, podemos constatar que existe aqui já um entrave a uma
cultura de aprendizagem. No entanto, é relevante destacar que 96% dos professores
inquiridos afirmam que fazem uma planificação conjunta das aulas, de forma regular
com os colegas, o que pode ser justificado pela existência de uma hora de trabalho
colaborativo semanal no horário de cada professor, essencialmente, dedicada à
planificação das atividades letivas, assim como à partilha de problemas de
aprendizagem dos alunos, do seu aproveitamento e comportamento.

Estas reuniões de troca de experiências, planificações de aulas e pontos de

situação, quer dos conteúdos já lecionados, quer do feedback dos alunos às
metodologias e instrumentos de avaliação utilizados, decorrem, quinzenalmente,
coordenadas pelos representantes disciplinares. Formam-se pequenas equipas, por ano
de escolaridade, que vão trocando impressões, relatando experiências sobre as turmas
e em que se estruturam os conteúdos a abordar na semana seguinte, em que se faz
ainda a aferição do tipo de instrumentos e critérios de avaliação a aplicar e, por vezes, a
produção de algumas fichas de trabalho. As palavras do coordenador C8 confirmam esta
metodologia de trabalho:

“(…) vamos verificar e fazemos a análise das estratégias que estamos a aplicar,
das aprendizagens que foram adquiridas, quais as estratégias que melhor funcionaram,
aquelas que não funcionaram tão bem, tendo em conta, depois, uma reformulação
dessas próprias estratégias ou ações que estamos a aplicar. (…)”

Desta feita, como defendem Formosinho e Machado (2009), as equipas de

trabalho são um modo de organização docente eficaz porque favorecem a tomada de
decisões coletivas. No entanto, parece-nos que o trabalho desenvolvido nestas equipas
enriquece pouco os professores, profissionalmente, não apresentando muita influência

102
no seu modo de ser professor e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos. No
sentido de contribuir para um maior desenvolvimento profissional docente, o trabalho
desses equipas deveria ser mais reflexivo, exigindo que se pensasse mais, que se
confrontasse mais, que se avaliasse mais, que se articulasse mais a teoria com a prática.
Só assim estas equipas funcionariam como verdadeiros centros de produção de saberes
(Alarcão, 2019).

Por seu turno, a acrescentar à realidade acima exposta, o trabalho conjunto em

sala de aula e a observação de aulas são as interações menos pontuados porque apenas
ocorrem, uma vez por semana, nas aulas de coadjuvância das disciplinas de Português
e Matemática. No entanto, para Fullan e Hargreaves (2001) e para Jorge Ávila Lima
(2002), estas são as modalidades de trabalho colaborativo com maior potencial para
favorecer o desenvolvimento profissional dos professores, uma vez que, o trabalho em
parceria, com objetivos comuns, exige uma maior mobilização dos saberes profissionais,
o confronto de conceitos e conceções, assim como a negociação de pontos de vista.

Em suma, pela análise da tabela relativa à frequência das diferentes interações

profissionais entre os professores, constatámos que algumas formas dessas interações
são mais comuns no ensino do que outras, nomeadamente as que se estruturam em
torno da comunicação verbal e troca de materiais ou de boas práticas. As que implicam
uma prática conjunta são mais raras, nomeadamente o ensino em equipa que é o menos
comum. Se tivermos em consideração, como defende Little (1990), que as interações
que não envolvem uma atividade conjunta ou uma interdependência substancial entre
colegas não podem ser interpretadas como uma colegialidade autêntica, então, no
Agrupamento em estudo, a maior parte das interações profissionais identificadas não é
muito relevante para uma verdadeira cultura de aprendizagem. De facto, a
aprendizagem organizacional ocorre com grupos que trabalham colaborativamente,
como membros que enfrentam problemas e encontram, juntos, soluções para os
mesmos. As aprendizagens adquiridas com a resolução de problemas passam a
constituir-se como fazendo parte da cultura da escola e, portanto, passam do grupo para
os novos membros (Bolivar, 2001). A nível organizacional, a aprendizagem é uma
experiência coletiva que resulta de um processo interativo e interdependente (Arruda
et al., 2015). Na mesma linha de pensamento, Nóvoa (2002a) defende que a

103
aprendizagem dos professores deve estar focalizada nos problemas a resolver e menos
nos conteúdos a transmitir, o que passa pela adoção de estratégias de formação-ação
organizacional que implicam uma compreensão mais profunda dos fenómenos
educativos através do estudo, do conhecimento, da investigação, da avaliação, em
suma, de uma reflexão coletiva, informada e crítica.

Apesar da relevância do critério da frequência das diferentes interações

profissionais, para o estudo das relações colegiais entre os professores, uma análise que
se cinja apenas à sua frequência acaba por ser limitativa, pois ignora o número de
relações em que os professores se envolvem nas suas escolas, correndo o risco de
introduzir uma visão distorcida das reais características das culturas profissionais dos
professores, como verificaremos já de seguida. Na verdade, alguns tipos de interações
frequentes podem diferir na medida em que se resumem a contactos com um número
limitado de professores (J. A. Lima, 2002). Daí a pertinência de fazermos uma análise da
amplitude de cada um dos tipos de interação em estudo, como se verifica na tabela
seguinte.

104
Tabela 2 – Amplitude das interações realizadas entre os professores (n=62).

Nenhum Poucos Bastantes Muitos

(1 a 3 (4 a 8 (9 ou Não
colegas) colegas) mais) sei

1 - Conversa com os outros colegas

sobre o comportamento o e o 14 23% 30 48% 18 29%
aproveitamentos do alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 14 23% 25 40% 22 35% 1
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Troca de boas práticas 20 32% 23 37% 18 29% 1
4 – Partilha e análise de problemas
14 23% 27 44% 20 32% 1
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 3 5% 20 32% 25 40% 12 19% 2
colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino- 3 5% 30 48% 21 34% 7 11% 1
Partilha/
apoio 7 – Colaboração em atividades da
6 10% 25 40% 30 48% 1
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
1 2% 31 50% 25 40% 5 8%
pedagógicos com os colegas
9 – Planificação conjunta das
1 2% 26 42% 23 37% 11 18% 1
aulas.
Ação
10 - Observação de aulas para
conjunta
aprender/ melhorar estratégias de 24 39% 26 42% 3 5% 4 6% 5
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
31 50% 23 37% 2 3% 3 5% 3
turmas.

A descrição da colegialidade numa escola deve contemplar informação básica e

objetiva sobre o número de parceiros com quem o professor se envolve nos diferentes
tipos de interações, não esquecendo as situações de isolamento profissional.
Verificámos, pela tabela acima apresentada, que a percentagem de professores que diz
interagir com 9 ou mais colegas é a mais elevada, 48%, na interação relativa à
colaboração em atividades da escola (PAA e DAC), normalmente atividades que,
supostamente, requerem uma maior interdisciplinaridade. Por outro lado, nas
interações que dizem respeito à comunicação verbal, a maior percentagem de
professores, rondando uma média de 42%, diz interagir com 4 a 8 colegas. No entanto,
quando passámos para a partilha de materiais, para a planificação conjunta e para a
observação de aulas, a maior percentagem de professores, uma média de cerca de 47%,
diz interagir com menos colegas, de 1 a 3. Por seu turno, 50% dos respondentes afirmam
não interagir com nenhum colega no ensino conjunto e troca de turmas.

105
 Pelos dados apresentados, verificámos que o número de parceiros com quem os
professores interagem é maior nas relações que exigem uma colaboração
interdisciplinar, como é o caso da colaboração em atividades da escola (PAA e DAC),
contando com 9 ou mais professores. Não obstante, desce para uma interação com 4 a
8 professores, nas áreas de conteúdo que implicam uma comunicação verbal, como:
conversa com outros colegas sobre o comportamento e o aproveitamento dos alunos;
a reflexão conjunta sobre os resultados dos alunos e a forma de os melhorar; a troca de
boas práticas; a partilha e análise de problemas de aprendizagem e a reflexão sobre as
práticas pedagógicas, que, normalmente, acontecem na sala de professores ou nos
conselhos de turma. O número de parceiros de interação baixa para 1 a 3, quando nos
reportamos a interações que envolvam partilha de materiais; desenvolvimento de
materiais pedagógicos com os colegas e planificação conjunta das aulas. Baixa ainda
para nenhum parceiro de interação, em 50% dos professores respondentes, no caso do
ensino conjunto ou troca de turmas. Constatámos, desta feita, que se verifica um
decréscimo contínuo do número máximo de parceiros com quem os professores
interagem à medida que passámos de tipos de interação que exigem pouca
interdependência para os que são mais complexos e exigem uma maior
interdependência e reciprocidade.

Para melhor compreendermos e explicarmos esta realidade, procurámos

também aqui encontrar uma relação entre o número máximo de parceiros nas
diferentes interações profissionais e a natureza do trabalho exigido por cada uma delas,
verificando que aquelas que são de natureza interdisciplinar envolvem um maior
número de parceiros, como as interações relativas a conversas e reflexões sobre
comportamento e aproveitamento dos alunos, a partilha de boas práticas, de problemas
de aprendizagem, de práticas pedagógicas e a colaboração em atividades do PAA e DAC.
Por seu turno, interações como a partilha de materiais, o desenvolvimento de materiais
pedagógicos com os colegas, a planificação conjunta e a observação de aulas envolvem
um número menor de parceiros de interação, de 1 a 3, uma vez que estão mais
confinadas ao departamento ou grupo disciplinar e, mesmo dentro do grupo disciplinar,
ao ano de escolaridade que está a ser lecionado. Assim, verificámos que, neste
Agrupamento, as interações que envolvem mais parceiros são as que, segundo J. A. Lima

106
(2002), traduzem um menor contributo para o desenvolvimento profissional do
professor porque se centram apenas na partilha de informação. As interações que
exigem uma produção em interação, implicando uma maior apropriação concetual e
uma mobilização maior dos saberes do professor, favorecendo não só o seu
desenvolvimento profissional, mas também a melhoria dos processos de aprendizagem,
são as que envolvem um menor número de parceiros de interação e se fecham nos
departamentos curriculares, grupos disciplinares ou subgrupos de ano. Ora, Jorge Ávila
Lima (2002) chegou a esta mesma conclusão, num estudo realizado com professores,
revelando que a abordagem integrada, fora dos grupos disciplinares, embora seja
expressa nas intenções, encontra dificuldade em se manifestar na prática. Para o mesmo
autor, este problema da falta de colaboração interdisciplinar entre colegas representa
uma das limitações mais significativas da colegialidade que existe atualmente nas nossas
escolas. Esta parca colaboração interdisciplinar enquadra-se no fenómeno da
balcanização que Hargreaves (1998) refere com tanta preocupação. De facto, os
professores conhecem muito pouco o trabalho realizado por colegas de outras
disciplinas ou níveis de ensino.

Como tivemos oportunidade de expor na primeira parte desta investigação, este

trabalho interdisciplinar poderia ser promovido no seio das equipas educativas que
dirigem as aprendizagens de um grande grupo de alunos por ano de escolaridade.
Porém, apesar da sua existência, no Agrupamento em estudo, constatámos que a
cultura da balcanização parece continuar a sobrepor-se. De facto, através das duas
entrevistas a dois coordenadores de equipas educativas e dos dois grupos de discussão
focalizada realizados à equipa diretiva e a um grupo de professores que integraram as
diferentes equipas educativas por ano de escolaridade da Escola, verificámos que
existem constrangimentos de ordem organizacional da escola e também de ordem
cultural que dificultaram um trabalho colaborativo nessas mesmas equipas educativas.
Senão vejamos, a nível organizacional, a equipa diretiva do Agrupamento continuou a
dar primazia à organização do trabalho colaborativo entre docentes no seio dos
conselhos de turma ou grupos disciplinares, deixando, para segunda plano, o trabalho
no seio das equipas educativas por ano de escolaridade, o que ficou comprovado com
as seguintes intervenções do diretor:

107
“Nós, internamente, estamos organizados… os nossos alunos estão organizados por turmas, não
é? Tem o grupo turma e temos o Conselho de turma que trabalhará com aquele grupo turma
(…)”

“(…) Apesar de o Ministério da Educação ter dado um enfoque para que o trabalho fosse
realizado junto do grupo- turma ou até mesmo com as equipas educativas, a nossa opção foi por
grupo disciplinar. (…)”.

Ainda numa ótica organizacional, pudemos constatar que, apesar desta opção
tomada pela direção da escola, existem também equipas educativas por ano de
escolaridade, no Agrupamento, contudo nem todos os professores desse ano de
escolaridade integram a respetiva equipa educativa, uma vez que, como cada professor
tem vários níveis de escolaridade na sua distribuição de serviço, não pode pertencer a
várias equipas em simultâneo. Segundo um dos professores de uma dessas equipas
educativas, P7:

“(…) uma vez que nós temos vários níveis de ensino, ou estávamos numa ou estávamos na outra.
E para estarmos numa, não podemos colaborar na outra. Se cada um de nós tivesse apenas um
nível de ensino e, dentro desse nível de ensino, tivesse as turmas todas, então aí, (…) o grupo
dos professores do 7º ano estaria todo na equipa educativa do 7º ano.”

Esta constatação de que nem todos os professores integravam a equipa

educativa de um determinado ano de escolaridade foi justificada da forma que se segue
por um dos coordenadores de uma das equipas educativas, C9:

“Não tínhamos professores para as outras equipas e foi uma maneira de diversificar o número
de disciplinas e para que esta equipa pedagógica fosse o mais multidisciplinar possível.”

Ainda em termos organizacionais, verificámos que estas equipas educativas

reuniram, quinzenalmente, mas deixaram de reunir no período de ensino à distância,
uma vez que a equipa diretiva da escola deu primazia, como já ficou dito, ao trabalho
colaborativo em grupo disciplinar, segundo comprovam as palavras do diretor:

“(…) Consideramos que o facto de termos optado pelo trabalho colaborativo por grupo
disciplinar foi mais profícuo no sentido que quebrou o isolamento dentro do grupo disciplinar
(…)”.

Segundo uma das professoras que integrou uma destas equipas educativas, P8B:

108
“Tivemos, no fundo, três reuniões, porque houve duas que foram para reuniões intercalares,
não é? Na realidade, tivemos três reuniões. (…)”.

Esta falta de tempo para reunir em equipa educativa por ano de escolaridade
justifica que, segundo líderes e liderados, o trabalho daí resultante não tenha sido muito
consistente. Segundo os dois coordenadores das equipas educativas por ano de
escolaridade, o tipo de trabalho realizado por esses mesmos grupos de trabalho foi
muito limitativo, uma vez que se cingiu à operacionalização dos projetos no âmbito dos
Domínios de Autonomia Curricular, o que acabou por condicionar as verdadeiras
funções de uma equipa educativa.

O coordenador C8 confessou:

“Um dos constrangimentos que eu tenho sentido, nestas equipas educativas, é que as pessoas
vão para a equipa educativa sempre com a ideia de que nós só nos reunimos por causa dos DAC,
os Domínios de Autonomia Curricular. Muitas vezes, é um bocadinho difícil conseguirmos sair
dessa linha orientadora (…)”.

O outro coordenador, C9, confirmou:

“Sim, é uma equipa multidisciplinar, mas esta equipa pedagógica teve lugar no âmbito dos
Domínios de Autonomia Curricular. Só acontece no âmbito dos Domínios de Autonomia
Curricular.”.

Também a direção, nas palavras da vice-diretora, teve a mesma perceção:

“Depois disso, aquilo passou a flexibilidade, falava-se mais no trabalho da flexibilidade e acabou
por não se fazer aquilo que se pretendia inicialmente (equipas por ano de escolaridade para
melhorar as aprendizagens dos alunos).”.

Na perspetiva dos professores, o trabalho realizado no seio destas equipas

educativas, prendeu-se, numa primeira fase, com o levantamento dos temas a trabalhar
por cada turma, no âmbito dos DAC, para não haver duplicação do mesmo trabalho e,
numa segunda fase, num ponto da situação dos trabalhos realizados.

Segundo o professor P7:

“Numa fase inicial, foi até o levantamento dos temas das várias turmas, o trabalho que as turmas
tinham proposto fazer para ver se não havia coincidência ou duplicação do mesmo trabalho e,

109
depois, tentar gerir, entre os vários diretores de turma, (…) para que os trabalhos fossem,
digamos, distribuídos. Nas reuniões, depois mais para a frente, aí já foi mais o ponto da situação:
ver o que é que já tinha sido feito, o que é que cada turma ia fazer a seguir. Uma articulação…
Eu falo, no caso do grupo, da equipa educativa em que eu estava, que era a do 7º ano, e em que,
curiosamente, todas as turmas do 7º estavam a trabalhar o mesmo tema, apesar de não ter
ficado, previamente, escolhido ou decidido, havia também um trabalho de articulação em que
algumas tarefas que precisavam de ser feitas e havia um diretor de turma que se propunha:
“Olha, faço eu essa tarefa com a minha turma”, em vez de estar a ser feita por quatro turmas,
era feita apenas por uma.“

Ainda em termos organizacionais, de acordo com a perspetiva dos professores,

a ordem de trabalhos para essas reuniões, definida por coordenadores e direção do
Agrupamento, deveria ser mais minimalista para permitir mais tempo de reflexão e
debate, deixando o tempo para o que consideram ser essencial, melhorar as
aprendizagens dos alunos. Esta é a perspetiva de P5:

“Isso implicaria uma ordem de trabalhos minimalista, com mais tempo de debate. Conversando
com os colegas, refletindo em conjunto para chegar a um constrangimento que detetamos num
pequeno grupo-turma, num pequeno núcleo do grupo-turma. Mas isto é um sonho que eu tenho
há muitos anos.”

Aprofundando as condicionantes do funcionamento das equipas educativas por

ano de escolaridade, constatámos ainda que não parecem ser apenas os aspetos de
ordem organizacional do Agrupamento que justificam o seu parco funcionamento.
Também nos parecem existir, nomeadamente na ótica dos líderes, aspetos enraizados
na cultura profissional docente que funcionam como entraves ao seu efetivo e pleno
desenvolvimento. Segundo a equipa diretiva, as equipas por ano de escolaridade
contemplando todos os docentes daquele ano e com o objetivo da melhoria das
aprendizagens dos alunos, através da flexibilização de grupos de alunos, espaços,
tempos e currículos, ainda não foram implementadas, no Agrupamento, por um lado,
devido ao individualismo enraizado na cultura dos docentes, mas também por causa da
resistência dos professores em aceitarem uma nova organização da gramática escolar.

O diretor fez o seguinte reparo:

110
“O que nos impede é aquilo de que falei no início, nós, os professores somos das poucas classes
profissionais que trabalhamos isoladamente dentro de uma sala de aula. Nós fomos educados...
Não podemos esquecer que os professores têm uma média de idade à volta dos 50 anos e fomos
educados, em metade da nossa carreira, fomos educados de forma a que só nos devemos
preocupar com o que se passa dentro da nossa sala de aula, com aquela turma e levar os
problemas ao Conselho de Turma e dar a nossa nota e todos aceitam a nota, ninguém questiona
a nota. (…) Não existe este tipo de reflexão, porque nós estamos habituados a aceitar, não
confrontar a decisão tomada pelo professor. Nós temos a ideia de que somos reis dentro da sala
de aula e é esse tipo de pensamento que nós temos de mudar e nós sabemos que as coisas em
educação demoram tempo a ser implementadas. O mesmo acontece com esta metodologia das
equipas educativas. (…)”;

A vice-diretora também confirmou essa renitência à inovação por parte dos

docentes:

“(…) mas, como tudo o que é novo faz confusão aos colegas… Foi confuso para os colegas? Sim.
Não acharam graça a isso? Não. Talvez não tenhamos trabalhado da maneira como era
desejável? Talvez. (…)”.

O coordenador C9 realçou igualmente esta ideia da resistência à inovação por

parte dos professores:

“(…) Embora também considere que isto (trabalho colaborativo e reflexivo) é ainda um processo
que tem de se continuar a fazer, uma vez que o ser humano oferece sempre resistência a tudo
o que é novidade. (…)”

Num contexto como este, em que os professores apresentam uma aparente

resistência à mudança, será sensato pensar numa inovação disruptiva, conceito
introduzido por Christensen (1997), nos anos noventa, ou seja, uma mudança que causa
rutura, desestruturando, como defende o autor, a estabilidade dominante do mercado
[ou da instituição/organização], ou seja, uma mudança disruptiva vai implicar uma
mudança das práticas sociais, do modo de viver, trabalhar e relacionar-se (Markides,
2006). Transportando o conceito para o contexto escolar, modificar elementos
estruturantes do modelo educacional não é compatível com projetos de inovação
desgarrados, mas envolve desafios de diversas ordens, que vão dos relacionamentos
com os estudantes aos regulamentos governamentais, passando pela redefinição de

111
papéis, da estrutura física das escolas até ao perfil da instituição. A propósito do projeto
educacional dos colégios jesuítas da Catalunha, Azevedo (2016) defende que uma
mudança deste género implica a preparação dos alicerces e do terreno em que vai ser
implementada, ou seja, vai exigir uma mudança de mentalidade de todos os atores
educativos, a partilha de um sonho e um trabalho conjunto para a sua concretização
com determinação e com foco, lideranças firmes e com os olhos postos no futuro e
processos muito participados e lentos.

À mentalidade pouco inovadora e à cultura individualista que dificulta a abertura

à mudança acresce a balcanização, já acima referida através do estudo da amplitude das
interações realizadas entre os colegas e, agora, referenciada por um dos coordenadores
de equipa educativa, C8, como um dos constrangimentos ao pleno funcionamento
dessas mesmas equipas educativas. Neste sentido, esta coordenadora realçou uma
maior dificuldade de flexibilização, articulação e partilha entre os professores em
equipas multidisciplinares:

(…) No entanto, eu sinto que ainda há um bocadinho de recusa de partilharem, de colaborarem,

uma vez que, aqui, já é em equipa, não é dentro do departamento, e de haver uma certa
dificuldade de flexibilização/colaboração entre os elementos da equipa pedagógica. (…)“.

Também os professores das diferentes equipas educativas por ano de

escolaridade, no grupo de discussão focalizada, defenderam esta ideia de que o trabalho
reflexivo foi mais consistente na equipa de departamento, em que foi feita a análise das
estratégias implementadas, dos resultados dos alunos e em que foram discutidas as
melhores metodologias a implementar para melhorar os resultados dos mesmos.

Segundo o professor P8B,

“(…) Na minha opinião, eu acho que o trabalho reflexivo foi mais forte na equipa de
departamento do que na equipa educativa dos DAC. Primeiro, porque tivemos muito menos
reuniões da equipa educativa dos DAC, inclusivamente, perdemos muitas que eram
importantes, na fase agora da pandemia, do ensino à distância. E é, normalmente, nas equipas
de departamento, que nós fazemos a análise dos resultados, a análise das estratégias
implementadas, se surtiram efeito, se não surtiram efeito e, em grupos mais pequenos, em
grupos disciplinares, é discutido que estratégias se vão utilizar para melhorar os resultados. Aí,
acho que é feito um trabalho reflexivo mais forte. Na dos DAC, é mais uma articulação, pelo

112
menos, no meu entender. Uma articulação de trabalho e uma colaboração em alguns trabalhos
interturmas.”

Consideraram ainda que o trabalho da equipa educativa por ano de escolaridade

estava diluído e redistribuído com o conselho de turma e o próprio diretor de turma,
como defendeu o professor P9:

“(…) Quando, pelo menos, naquela equipa onde eu estava com os nonos anos, quando as coisas
chegaram, estavam delineadas já por um Conselho de Turma e nós reunimos e, pronto… Já havia
temas mais ou menos delineados porque o Diretor de Turma já tinha falado com os alunos,
depois, nós fomos dando algumas dicas de possibilidades de subtemas e de reflexões que eles
poderiam depois negociar, obviamente, o professor teria de negociar com a turma, mas fizemos
uma espécie de brain storming de coisas que eles poderiam fazer (…)

Percebemos também pelas intervenções do grupo de discussão focalizada aos

professores que integravam diferentes equipas educativas por ano de escolaridade que,
de maneira geral, estão mais habituados a trabalhar com professores da sua área
disciplinar e que, embora trabalhem com colegas de outras áreas curriculares, não se
trata de uma prática sistemática e constante, mas apenas esporádica e pontual.

Nesse sentido, defendeu o professor P5:

“E como todos esses exemplos (de trabalho interdisciplinar) são tão gratificantes e têm tanto a
ver com um aspeto tão fundamental que é a articulação interdisciplinar na lecionação dos
currículos (…) também seria interessante (…) haver equipas que conseguissem reestruturar, (…)
ver à partida, a montante, onde é que poderá haver articulação e tentar generalizar, massificar
ao máximo estes exemplos de articulação para que não fossem apenas fruto de professores
dedicados, mas entrassem numa quase nova normalidade. Isso seria, penso eu, muito mais
gratificante. E poder-se-ia aproveitar todas estas pequenas experiências e tentá-las sistematizar
e estruturar.”

Percebemos também que estas práticas interdisciplinares acabaram por ser

pontuais, uma vez que exigiam, por um lado, um trabalho de articulação a realizar pelas
equipas educativas de ano de escolaridade, o que parece não estar a acontecer e, por
outro lado, a reformulação de metodologias, que nos parece encontrar algum entrave
numa certa cultura de resistência à mudança já acima referida.

113
 Realidade confirmada nas palavras dos professores P8B e P9, respetivamente:

(…) Como estive a trabalhar contigo, já tive de pensar numa outra forma de lecionar a obra, não
é? É como tu disseste, obriga-nos é a, no fundo, repensar a nossa forma de dar um determinado
conteúdo. (…) Também me obrigava a reformular aquilo que eu estava a pensar fazer.”;

“No fundo, tu davas a mesma coisa, mas o caminho era outro”.

A concretização de um trabalho interdisciplinar exige também uma abertura e

disponibilidade, por parte dos docentes, o que vai implicar uma mudança de
mentalidade e de perspetiva sobre o ensino e de cultura de escola. Ideia defendida pela
intervenção seguinte do professor P6:

“Pois, porque, se eu peço à colega, para já, ela tem de ter disponibilidade para trabalhar a
atividade que eu quero, por exemplo, na parte do Português, não é? Se eu tenho um texto para
trabalhar, ela tem de ter abertura para isso, não é? Se não quiser, não trabalha.”

Desta feita, constatámos que, embora as equipas educativas por ano de

escolaridade pudessem ajudar a retrair a cultura de balcanização que ainda parece
persistir no Agrupamento em estudo, tal ainda não se terá verificado devido ao parco
funcionamento dessas equipas, explicado por motivos organizacionais, mas também da
cultura profissional docente.

A literatura ajuda-nos a fundamentar esta constatação. De facto, para Nóvoa

(2002b), as equipas educativas são uma forma de criar sistemas de ação coletiva no seio
dos professores, sendo o trabalho em equipa uma faceta essencial da nova cultura
profissional, uma cultura de cooperação colaborativa. No entanto, Bolivar (2003), por
seu turno, defende que podem existir, nas escolas, constrangimentos estruturais
importantes à comunicação colegial, que inibem a criação de oportunidades de os
professores aprenderem uns com os outros, especialmente, com os colegas que
exercem a sua atividade noutros domínios curriculares ou noutros níveis de
escolaridade. Muitas vezes, para este autor, o problema da fragmentação das redes
relacionais surge ligada à quase ausência das práticas de colaboração interdisciplinar
entre os professores.

Portanto, por tudo o que acima ficou exposto, podemos concluir que um dos
entraves para uma efetiva cultura colaborativa de aprendizagem, no Agrupamento em

114
estudo, parece prender-se com o fraco funcionamento das equipa educativa por ano de
escolaridade, que permitiriam um trabalho interdisciplinar mais sistemático,
consistente e abrangente e contribuiriam, desta feita, para a redução ou mesmo
anulação de uma cultura de balcanização.

De seguida, passamos à analise dos resultados acima apresentados,

discriminados por nível de ensino, para podermos estudar a forma como este fator
interfere na frequência, na amplitude e na abrangência das interações entre os
docentes.

Começamos, então, à semelhança do que fizemos acima, pela análise dos dados
relativos à frequência a partir das três tabelas que se seguem.

115
Frequência – pré-escolar

Tabela 3 – Frequências das interações realizadas ente educadores do pré-escolar (n=9).

Relações Relações Relações

ocasionais pontuais regulares
(poucas (A maioria
(Nunca/
vezes) das vezes/ Não
sei
Raramente/ Sempre)
Poucas
vezes)
1 - Conversa com os outros colegas
sobre o comportamento e o 9 100%
aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 1 11% 8 89%
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Toca de boas práticas 9 100%
4 – Partilha e análise de problemas
1 11% 1 11% 7 78%
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 1 11% 1 11% 6 67% 1
colegas).

6 – Partilha de materiais de ensino- 9 100%

Partilha/
colaboração 7 – Colaboração em atividades da
9 100%
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
9 100%
pedagógicos com os colegas
9 – Planificação conjunta das
9 100%
aulas.
Ação
10 - Observação de aulas para
conjunta
aprender/ melhorar estratégias de 1 11% 3 33% 3 33% 2
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
4 44% 4 44% 1
turmas.

116
Frequência – 1º ciclo

Tabela 4 – Frequências das interações realizadas ente professores do 1º ciclo (n=16).

Relações Relações Relações

ocasionais pontuais regulares
(poucas (A maioria Não
(Nunca/ sei
vezes) das vezes/
Raramente) Sempre)
1 - Conversa com os outros colegas
sobre o compor comportamento o 1 6% 2 13% 13 81%
aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 1 6% 15 94%
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Toca de boas práticas 2 12% 14 88%
4 – Partilha e análise de problemas
1 6% 14 88% 1
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 3 19% 2 12% 11 69%
colegas).

6 – Partilha de materiais de ensino- 3 19% 13 81%

Partilha/
colaboração 7 – Colaboração em atividades da
16 100%
escola (PAA, DAC; outras)

8 – Desenvolvimento de materiais
1 6% 4 25% 10 63% 1
pedagógicos com os colegas

9 – Planificação conjunta das aulas. 16 100%

Ação conjunta
10 - Observação de aulas para
aprender/ melhorar estratégias de 6 38% 6 38% 4 24%
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
9 56% 3 19% 4 25%
turmas.

117
Frequência – 2º/ 3º ciclos

Tabela 5 – Frequências das interações realizadas ente educadores do 2º/3º ciclo (n=37).

Relações Relações Relações

ocasionais pontuais regulares
(poucas (A maioria Não
(Nunca/
vezes) das vezes/ sei

Raramente) Sempre)

1 - Conversa com os outros colegas

sobre o comportamento e o 2 5% 35 95%
aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 1 3% 1 3% 35 94%
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Troca de boas práticas 1 3% 36 97%
4 – Partilha e análise de problemas
1 3% 35 95% 1
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 3 8% 6 16% 27 73% 1
colegas).

6 – Partilha de materiais de ensino- 37 100%

Partilha/
colaboração 7 – Colaboração em atividades da
4 11% 32 86% 1
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
2 5% 2 5% 33 90%
pedagógicos com os colegas

9 – Planificação conjunta das aulas. 1 3% 1 3% 35 94%

Ação conjunta 10 - Observação de aulas para

aprender/ melhorar estratégias de 21 57% 6 16% 6 16% 4
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
25 68% 5 14% 5 14% 2
turmas.

Pela análise dos resultados expressos nas tabelas, verificámos que a maior parte
das interações apresentadas são realizadas regularmente, numa percentagem elevada
nos três níveis de ensino, ou seja, 81% a 100% da totalidade dos professores inquiridos
referem que realizam essas interações com regularidade (muitas vezes, a maior parte
das vezes ou sempre), ficando bastante abaixo dos 81%, o desenvolvimento de materiais
pedagógicos com os colegas (63%), no 1º ciclo, e a reflexão sobre as práticas
pedagógicas (67%, 69% e 73%, respetivamente, no pré-escolar, 1º ciclo e 2º/ 3º ciclos).
De notar que, no que concerne à observação de aulas para aprender/ melhorar as

118
práticas de ensino e ao ensino conjunto/ troca de turmas, a percentagem de professores
que o diz fazer, com regularidade, baixa bastante em todos os níveis de ensino, para
valores de 33% e 44% no pré-escolar; de 24% e 25% no 1º ciclo e de 16% e 14% no 2º
/3º ciclos, respetivamente. É ainda relevante destacar que 100% dos educadores e
professores do 1º ciclo e 94% dos professores do 2º/ 3º ciclos afirmam que fazem uma
planificação conjunta das aulas, de forma regular com os colegas, o que pode ser
justificado pela existência de uma hora de trabalho colaborativo semanal no horário de
cada professor, essencialmente, dedicada à planificação das atividades letivas.

Relativamente à planificação, embora esta resulte de um trabalho colaborativo

entre os professores de um grupo disciplinar ou de um determinado ano de
escolaridade, procurámos ainda verificar, através das entrevistas realizadas aos dois
coordenadores de departamento se se tratava de planificações burocráticas e
generalistas, ou seja, instrumentos tecnicistas que articulam de modo preciso
finalidades e ações educativas em detrimento da valorização do processo pedagógico.

Segundo o coordenador C8,

“Inicialmente, é feita uma planificação, no departamento, nas diferentes áreas

disciplinares, é feita em colaboração com os colegas de cada grupo disciplinar. Depois dessa
planificação que é feita , de caráter mais geral, a longo prazo, temos a planificação que é feita
depois a mais curto prazo, onde são delineadas, muitas vezes, novas estratégias, novas
atividades, tendo em conta aquela análise, aquela reflexão que nós fazemos, aquilo que está a
surtir mais efeito ou que não está a surtir efeito, porque a planificação é feita antes do início do
ano letivo e depois temos as turmas com dificuldades diversas e, às vezes, há necessidade de
adaptar as próprias planificações. Os colegas de grupo reúnem-se, a escola tem um trabalho que
é feito, quinzenalmente (…) onde as planificações depois são ajustadas de acordo com as suas
estratégias, a prática e os resultados obtidos pelos alunos. (…)” .

Também o coordenador C9 corroborou a ideia de que se verificam reajustes às

planificações de acordo com as reflexões realizadas em trabalho colaborativo,
defendendo que:

“(…) os professores, em grupos de trabalho, de cada um dos anos e de cada uma das disciplinas,
elaboram a planificação, tendo em conta os conteúdos, as aprendizagens essenciais, a avaliação,
o perfil do aluno e as metas. Ao nível da realização, nós, aqui, temos a operacionalização da

119
planificação, isto é, este é o momento em que é possível verificar se há necessidade de se
proceder a reajustes. Estes são feitos através de momentos de feedback (…) E é aqui que cada
professor vai verificar o reajuste que é necessário fazer à planificação. (…)”.

Pareceu-nos, por ambas as intervenções, que a planificação, no Agrupamento

em estudo, está a ser perspetivada como um documento com contornos mais flexíveis,
focada na orientação em detrimento da prescrição, privilegiando dinâmicas de reflexão
e deliberação contextualizadas, ou seja, planificações que dão liberdade à tomada de
decisão e facilitam ajustes aos contextos reais, permitindo articular elementos teóricos
com uma realidade prática de atuação. (Leite et al., 2019).

Considerámos ainda relevante acrescentar que essas reformulações, segundo a

intervenção do coordenador C8, acima apresentada, e os dois registos de ambos os
coordenadores que se seguem, são feitas também de acordo com os resultados obtidos
pelos alunos, ou seja, com as aprendizagens diagnosticadas como ainda não adquiridas
pelos alunos.

C9 – “Sim, porque aí os momentos de reflexão vão implicar necessariamente a adoção de outras

estratégias (…) Então, quer dizer que aqui a prática da avaliação formativa vai conduzir a essa
reflexão pedagógica relativamente a tudo aquilo que o aluno deve aprender e também às
diferentes oportunidades que deverão ser criadas para que consolide a aprendizagem.”

C8 - “Na escola, na forma como nós trabalhamos em termos de trabalho reflexivo e colaborativo,
funcionam quase como ponto da situação, em que nós vamos verificar e fazemos a análise das
estratégias que estamos a aplicar, das aprendizagens que foram adquiridas, quais as estratégias
que melhor funcionaram, aquelas que não funcionaram tão bem, tendo em conta, depois, uma
reformulação dessas próprias estratégias ou ações que estamos a aplicar (…)”

Também os professores corroboraram esta ideia de que os resultados dos alunos

são um dos motores para a reflexão e reformulação das planificações. Assim, um dos
professores do grupo de discussão focalizada, P8B, referiu:

“(…) E é, normalmente, nas equipas de departamento, que nós fazemos a análise dos
resultados, a análise das estratégias implementadas, se surtiram efeito, se não surtiram efeito
e, em grupos mais pequenos, em grupos disciplinares, é discutido que estratégias se vão utilizar
para melhorar os resultados. (…)”

120
 Pelo acima exposto, pareceu-nos, então, que as reformulações feitas às
planificações visam, essencialmente, responder a problemas de aprendizagem
diagnosticados.

Em suma, pela análise das tabelas relativas à frequência das diferentes

interações profissionais entre os professores, discriminadas por ciclos de ensino,
continuámos a constatar que algumas formas dessas interações são mais comuns no
ensino do que outras, nomeadamente as que se estruturam em torno da comunicação
verbal e troca de materiais ou de boas práticas. As que implicam uma prática conjunta
são mais raras, nomeadamente o ensino em equipa que é o menos comum. Portanto,
concluímos que não se verifica uma grande disparidade na frequência com que ocorrem
as diferentes interações profissionais nos diferentes níveis de ensino, sendo importante
realçar que, no ensino pré-escolar, 100% das educadoras dizem realizar, com
regularidade, 6 das 11 interações analisadas.

Relativamente à amplitude, fizemos a mesma análise por ciclo de acordo com as

tabelas que se seguem.

121
Amplitude – pré-escolar

Tabela 6 – Amplitude das interações realizadas ente educadores do pré-escolar (n=9).

Nenhum Poucos Bastantes Muitos

Não
(1 a 3 colegas) (4 a 8 colegas) (9 ou mais)
sei

1 - Conversa com os outros colegas

sobre o compor comportamento e 4 45% 3 33% 2 22%
o aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 2 22% 4 45% 3 33%
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Troca de boas práticas 2 22% 3 33% 4 45%
4 – Partilha e análise de problemas
3 33% 3 33% 3 33%
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 1 11% 2 23% 3 33% 3 33%
colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino- 2 22% 3 33% 4 45%
Partilha/
7 – Colaboração em atividades da
colaboração 5 56% 4 44%
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
1 11% 5 56% 3 33%
pedagógicos com os colegas.
9 – Planificação conjunta das aulas. 1 11% 3 33% 5 56%
Ação
10 - Observação de aulas para
conjunta
aprender/ melhorar estratégias de 2 22% 4 45% 2 22% 1
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
4 45% 3 33% 2 22%
turmas.

122
Amplitude – 1º ciclo

Tabela 7 – Amplitude das interações realizadas ente professores do 1º ciclo (n=16).

Nenhum Poucos Bastantes Muitos

(1 a 3 (4 a 8 Não
(9 ou mais)
colegas) colegas) sei

1 - Conversa com os outros colegas

sobre o comportamento e o 3 19% 11 69% 2 12%
aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 3 19% 9 56% 3 19% 1
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Troca de boas práticas 2 13% 9 56% 5 31%
4 – Partilha e análise de problemas
3 19% 9 56% 4 25%
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 1 6% 4 25% 8 50% 3 19%
colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino- 2 13% 3 19% 9 56% 1 6% 1
Partilha/
7 – Colaboração em atividades da
colaboração 1 6% 6 38% 9 56%
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
8 50% 6 38% 2 12%
pedagógicos com os colegas
9 – Planificação conjunta das aulas. 3 19% 9 56% 3 19% 1
Ação
10 - Observação de aulas para
conjunta
aprender/ melhorar estratégias de 7 44% 6 38% 1 6% 2 12%
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
7 44% 7 44% 1 6% 1
turmas.

123
Amplitude – 2º e 3º ciclo

Tabela 8 – Amplitude das interações realizadas ente professores do 2º/3º ciclo (n=37).

Nenhum Poucos Bastantes Muitos

(1 a 3 (4 a 8 Não
(9 ou mais)
colegas) colegas) sei

1 - Conversa com os outros colegas

sobre o comportamento e o 7 19% 16 43% 14 38%
aproveitamento dos alunos
2 – Reflexão conjunta sobre os
resultados dos alunos e sobre 9 24% 12 33% 16 43%
Comunicação formas de os melhorar.
verbal 3 – Troca de boas práticas 16 43% 13 35% 7 19% 1
4 – Partilha e análise de problemas
8 22% 15 41% 13 35% 1
de aprendizagem.
5 – Reflexão sobre as práticas
pedagógicas (minhas e dos meus 1 3% 14 38% 14 38% 6 16% 2
colegas).
6 – Partilha de materiais de ensino- 1 3% 25 68% 9 24% 2 5%
Partilha/
colaboração 7 – Colaboração em atividades da
5 14% 14 38% 17 46% 1
escola (PAA, DAC; outras)
8 – Desenvolvimento de materiais
1 3% 22 59% 14 38%
pedagógicos com os colegas
9 – Planificação conjunta das
1 3% 22 59% 11 30% 3 8%
aulas.
Ação conjunta 10 - Observação de aulas para
aprender/ melhorar estratégias de 15 41% 16 43% 2 5% 4
ensino.
11 – Ensino conjunto/ troca de
20 54% 13 35% 2 5% 2
turmas.

Verificámos, pelas tabelas acima apresentadas, que a percentagem de

professores que diz interagir com 9 ou mais professores é a mais elevada, 56% e 46%,
respetivamente no 1º e 2º/3º ciclos, na interação relativa à colaboração em atividades
da escola (PAA e DAC), normalmente atividades que requerem, supostamente, mais
interdisciplinaridade.

Fazendo uma análise comparativa das percentagens das interações que se

realizam com 9 ou mais professores, comparando o que acontece nos três níveis de
ensino, verificámos que, enquanto que, no pré-escolar, se registam 5 interações em que
a percentagem de professores que diz interagir com 9 ou mais parceiros é a mais
elevada, esse valor desce para 2, no 2º/3º ciclos e para 1, no 1º ciclo. Enquanto que, no

124
1º ciclo, se registam 7 interações em que a percentagem de professores que diz interagir
com 4 a 8 parceiros é a mais alta, no 2º/ 3º ciclo, a maioria das interações, neste caso 5,
decorre com 1 a 3 parceiros. Se considerarmos que o universo de respondentes do pré-
escolar é de 9 educadoras e que 5 das interações estudadas acontecem entre 9 ou mais
professores e 3 dessas interações entre 4 a 8 professores, concluímos que existe uma
maior coesão no trabalho desenvolvido por este grupo de professores, cuja maioria das
interações é realizada pela totalidade ou pela maioria dos colegas. No caso do primeiro
ciclo, do universo dos 16 respondentes, a maioria das interações, 7 interações, acontece
entre 4 a 8 professores, logo nota-se uma menor coesão relativamente ao nível de
ensino anterior. Quando passámos para o 2º/3ª ciclos, a maioria das interações, 5
interações, desenvolve-se em grupos de 1 a 3 professores, logo, nota-se aqui uma menor
coesão e um maior espartilho nas equipas de trabalho. Considerando os dados expostos,
verificámos que o conceito de balcanização, apresentado por Hargreaves (1998), é mais
acentuado no 2º/3º ciclo e tem tendência a diminuir à medida que baixamos no nível de
ensino, o que, provavelmente, está relacionado com a divisão do 2º/3º ciclos em grupos
disciplinares e departamentos curriculares, o que não acontece no 1º ciclo e no pré-
escolar.

Constatámos, assim, que estas divisões entre os grupos ou departamentos são

aquelas que têm um maior impacto na vida profissional dos professores, sendo um dos
fatores que conduz, com maior probabilidade, à emergência de subculturas no interior
da escola (J. A. Lima, 2002). Embora este constrangimento pudesse ser colmatado com
um trabalho colaborativo efetivo das equipas educativas por ano de escolaridade, já
tivemos oportunidade de analisar e fundamentar que, apesar de estas já existirem, não
têm funcionado em pleno, o que, provavelmente, acaba por dificultar não só a
flexibilização do currículo de acordo com o perfil dos alunos, mas também a existência
de uma efetiva articulação e cooperação interdisciplinar que fomente o
desenvolvimento profissional dos docentes e transforme esta escola numa organização
aprendente.

125
6.2 – Perceção dos professores sobre o trabalho colaborativo e a sua relevância no seu
desenvolvimento profissional

Globalmente, pelo estudo das diferentes interações entre os professores, pela

análise da frequência e amplitude com que ocorrem e pelo confronto do que acontece
nos diferentes níveis de ensino, constatámos que, embora se registe uma tendência
para a existência regular de um trabalho colaborativo nas interações profissionais que
requerem menor interdependência entre os professores, aquelas que são mais
exigentes a esse nível são menos frequentes e acontecem, nomeadamente no caso do
2º/3º ciclo, entre grupos muito restritos de colegas ligados a um determinado grupo
disciplinar ou mesmo ano de escolaridade. Já procurámos acima justificar esta situação
com a existência de uma cultura balcanizada, tentando-a comprovar pela comparação
dos resultados obtidos nos diferentes ciclos de ensino, através dos quais se verifica que
a coesão do trabalho colaborativo vai diminuindo e a divisão e espartilho desse trabalho
vai aumentando à medida que evoluímos nos níveis de escolaridade. Tentámos
demonstrar ainda que este facto se deve não apenas a constrangimentos organizativos
da escola, mas também à(s) cultura(s) do Agrupamento.

Para melhor conhecermos as culturas profissionais desta escola, procurámos

aprofundar o nosso estudo, passando para uma análise das perceções dos professores
sobre os valores e características básicas de uma cultura colegial de aprendizagem.
Assim, começámos por apresentar os resultados obtidos, através dos inquéritos por
questionário, sobre a perceção dos professores relativamente aos valores e
características das culturas colaborativa e de aprendizagem de uma escola, com base
nas tabelas 9 e 10, assim como nos gráficos 5 e 6 que passamos a apresentar.

126
Tabela 9 – Perceção dos sentimentos experimentados no trabalho colaborativo (n= 62).

Esporadicamente
Ocasionalmente Regularmente
(Nunca/
Raramente) (Poucas vezes) (Muitas vezes/
Não Sei
A maioria das
vezes/
Sempre)
1 – Motivação. 1 2% 6 10% 54 87% 1
2 – Confiança. 2 3% 3 5% 56 90% 1
3 – Constrangimento. 32 52% 21 34% 7 11% 2
4 – Apreensão/ Receio. 33 53% 19 31% 8 13% 2
5 - Reconhecimento 5 8% 16 26% 36 58% 5
6 – Segurança. 2 3% 6 10% 53 85% 1
7 – Contrariedade. 29 47% 22 35% 8 13% 3

Gráfico 5 – Perceção dos sentimentos experimentados no trabalho colaborativo.

PERCEÇÃO DOS SENTIMENTOS EXPERIMENTOS

NO TRABALHO COLABORATIVO
87% 90% 85%
90%
80% 58%
70% 52% 53% 47%
60% 35%
50% 34% 31%
40% 26%
30% 10% 11% 13% 8% 8% 10% 13%
20% 2% 1% 3%5% 2% 3% 3% 3% 2% 5%
10%
0%

Esporadicamente (Nunca/Raramente)
Ocasionalmente (Poucas vezes)
Regularmente (Muitas vezes/A maioria das vezes/Sempre)
Não Sei

127
Tabela 10 - Perceção dos sentimentos e dimensões do trabalho colaborativo (n=62).

Discordo Concordo Não

Discordo Concordo
Totalmente Totalmente sei

1 – … sinto-me à vontade para partilhar todas as

2 3% 23 37% 36 58% 1
minhas opiniões/ sentimentos com eles.

2 – … posso confiar neles, perante um problema

2 3% 31 50% 27 44% 2
ou desafio.
3 – …. sinto-me desiludido(a) com eles. 23 37% 28 45% 5 8% 1 2% 5
4 – …. sinto dificuldade em abordá-los. 25 40% 27 44% 5 8% 2 3% 3
5 – …. estes reforçam positivamente o meu
2 3% 4 6% 33 53% 19 31% 4
desempenho.
6 – … existe um propósito comum no sentido de
1 2% 3 5% 29 47% 27 44% 2
um desempenho coletivo de qualidade.

7 – … existem ligações humanas: os colegas

6 10% 33 53% 20 32% 3
criam relações de confiança mútua e amizade.

8 – … sinto que estou apenas a cumprir com as

19 31% 33 53% 7 11% 1 2% 2
minhas funções de docente.

128
Gráfico 6 – Perceção dos sentimentos e dimensões do trabalho colaborativo.

PERCEÇÃO DOS SENTIMENTOS E DIMENSÕES

DO TRABALHO COLABORATIVO

100% 95% 94%

91%
90% 84% 84% 85% 84%
82%
80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%
13%
10% 11% 9% 10%
8% 7% 7%
10% 5% 5%
3% 2% 3% 3% 2% 3%
0%

Discordo/discordo Totalmente Concordo /Concordo Totalmente Não Sei

Com base nos gráficos e tabelas acima apresentados, verificámos que, de acordo
com a perceção dos professores respondentes, 90% dos mesmos dizem experimentar o
sentimento de confiança ao trabalhar em equipa com os seus colegas e, quando

129
confrontados com a questão sobre se podem confiar nos colegas, perante um problema
ou desafio, 94% dizem concordar ou concordar totalmente com a afirmação.

Ora, Nóbrega et al. (2019) identificaram 15 atributos da capacidade colaborativa,

através da revisão sistemática da literatura existente sobre o tema, entre os quais
aparece a confiança como âncora fundamental. Segundo estes autores, a confiança,
enquanto uma das capacidades colaborativas, afeta positivamente a cooperação e a
aprendizagem e conduz à satisfação relacional. A confiança relacional, por sua vez, eleva
as possibilidades de colaborações futuras, o que está relacionado com a satisfação no
desenvolvimento dos projetos. Também Neves (2011) defende que a confiança é central
para as relações interpessoais e em contexto organizacional, uma vez que promove o
bem-estar da organização, através de resultados positivos, tais como o desempenho ou
a implicação afetiva, cimentando ainda as relações entre colaboradores e a organização.

Esta implicação afetiva está bem patente, na tabela 10/ gráfico 6, em que se
verifica que 85% dos professores dizem concordar ou concordar totalmente com o facto
de, no Agrupamento a que pertencem, existirem ligações humanas: os colegas criarem
relações de confiança mútua e de amizade. Esta constatação também fica evidente,
quando 85% dos respondentes referem que sentem regularmente segurança sempre
que trabalham em equipa com os colegas e 87% que se sentem motivados para
trabalhar em equipa. Em contrapartida, apenas 11% dos professores dizem
experimentar, regularmente, constrangimento e 13%, apreensão/receio, quando
trabalham colaborativamente.

Percebemos pelos dados acima expostos que, pela perceção dos respondentes,
uma grande maioria dos professores se sente bem e experimenta sentimentos positivos
quando trabalha colaborativamente, estabelecendo até laços de amizade com os
colegas, nutrindo confiança neles e sentindo-se seguros e motivados para este tipo de
trabalho. Parecem-nos aqui reunidos os valores que caracterizam uma cultura de
aprendizagem. Se esta ocorre das interações entre os sujeitos, então, ela vai implicar
diálogo, confiança e tolerância entre os membros da organização e os grupos de
trabalho. Pressupõe ainda autonomia e liberdade dos colaboradores para expressarem
as suas opiniões (López et al., 2018).

130
 Também Santa (2015), na mesma linha de pensamento, defende a abertura (as
pessoas poderem partilhar ideias sem restrições); o diálogo entre os colaboradores
(estes podem fazer qualquer tipo de pergunta que recebem feedback da sua questão) e
a participação (os colaboradores têm todos a mesma importância e participam juntos
nas tarefas de trabalho) como três das quatro características básicas de uma cultura de
aprendizagem. Ora, pela análise dos resultados obtidos, verificámos que, de acordo com
a perceção da generalidade dos professores, estas características estão patentes na
cultura do Agrupamento em estudo. Senão vejamos, o diálogo, a participação, a
abertura e a liberdade revelam-se na tabela 10/ gráfico 6, onde podemos verificar que,
segundo a perceção dos professores participantes neste estudo, 95% dizem concordar
ou concordar totalmente com o facto de se sentirem à vontade para partilhar todas as
suas opiniões/ sentimentos com os colegas; 84% defendem que não sentem dificuldade
em abordá-los e 82% que não se sentem desiludido com eles. Por outro lado, no que
concerne à participação, 91% dos docentes inquiridos defendem que existe um
propósito comum no sentido de um desempenho coletivo de qualidade, ou seja, a
maioria pressupõe que participa na consecução de objetivos comuns, sendo que 84%
dos professores discordam que, ao realizarem o trabalho colaborativo, estão apenas a
cumprir as suas funções de docentes. Logo, os dados expostos parecem reunir os valores
e características propícias a uma cultura colegial de aprendizagem que, como já tivemos
oportunidade de referir acima, parece ainda ser muito ténue no Agrupamento.

Ora, como características básicas de uma cultura de aprendizagem, Santa (2015),

para além das 3 acima elencadas, apresenta uma quarta – a experimentação. Também
Gil e Mataveli (2016), das sete dimensões da cultura de aprendizagem que propõem,
apresentadas na primeira parte deste trabalho, destacam a oportunidade de
aprendizagem e a aprendizagem colaborativa. Na mesma linha, Nóvoa (2002a) defende
que a formação dos professores passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio
de novos modos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua
utilização, pois é, desta forma, que os professores se apropriam dos saberes de que
necessitam para o exercício da sua profissão. Tomando em consideração estas ideias,
preconizadas pelos autores acima referidos, poderemos concluir que as interações
relacionais que melhor serviriam estes propósitos seriam a observação de aulas para

131
aprender/ melhorar estratégias de ensino e o ensino conjunto ou troca de turmas, cuja
frequência e amplitude foram registadas como as mais baixas. Será conveniente lembrar
que, no que concerne à frequência, 48% dos docentes referem nunca ou raramente
observar aulas dos colegas e 61% nunca ou raramente promoverem um ensino conjunto
ou troca de turmas, segundo a tabela 1. Relativamente à amplitude, de acordo com a
tabela 2, 39% referem não interagir com nenhum colega na observação de aulas e 42%
interagirem apenas com 1 a 3 colegas; 50% referem não interagir com nenhum colega
na troca de turmas e 37% dizem fazê-lo apenas com 1 a 3 colegas, talvez num contexto
de aulas de coadjuvância nas disciplinas de Português e de Matemática.

Desta feita, percebemos que há um longo caminho a percorrer na ação concreta

desta escola para se chegar e uma efetiva cultura colaborativa e de aprendizagem, uma
vez que, para que a aprendizagem organizacional ocorra, é preciso mudar não apenas
sistemas de relacionamento, valores e regras, mas também a estrutura e dinâmica da
organização (Arruda et al., 2015). De facto, a passagem de uma cultura individualista a
uma cultura colegial de aprendizagem pressupõe conceitos como: partilha, colaboração,
equipas de trabalho, ensino por equipas, desenvolvimento profissional, investigação-
ação colaborativa, regulação coletiva das práticas, avaliação interpares, co-formação,
entre outros (….). Pelos dados acima expostos, verificámos que, no Agrupamento em
estudo, existem partilha, colaboração, equipas de trabalho, porém o precário
funcionamento das equipas educativas interdisciplinares, a quase não existência de
aulas observadas e do ensino conjunto dificultam a passagem por uma experiência
profissional assente na ação, reflexão e colaboração, um triângulo fundamental numa
cultura colegial de aprendizagem.

Procurámos aprofundar um pouco mais esta questão e tentámos compreender

porque é que, parecendo os professores tão disponíveis para a colaboração, interação
e partilha no seio dos seus grupos de trabalho ainda não se verifiquem, no Agrupamento
em estudo, condições para a transformação da escola numa organização aprendente.
Procurámos, então, compreender, na perspetiva dos líderes, equipa diretiva e
coordenadores de departamento, os motivos pelos quais não existem aulas observadas,
nem pelos coordenadores, nem pelos colegas, devendo esta constituir-se como uma das
bases para a reflexão e reformulação de metodologias. Constatámos, pelas entrevistas

132
e grupos de discussão focalizada realizados, que, na ótica dos líderes, nomeadamente
da equipa diretiva, esta prática, embora tenha existido, já não existe, porque os
professores não aderiram muito à prática da observação de aulas dado que estão pouco
habituados a abrirem as portas da sua sala de aula. É esta constatação que retirámos
das palavras proferidas pelo diretor:

“Nesse sentido, nós fizemos já vários projetos em que havia a troca de experiências entre
docentes, em que, de forma voluntária, alguns professores poderiam ir observar as aulas de
outros. A aceitação deste projeto não foi... não podemos dizer que tenha sido muito
participativa, que tenha havido uma grande participação ou uma grande adesão. “

A fraca aceitação desta prática, por parte dos professores, levou à sua
substituição, segundo o diretor, pelo trabalho colaborativo onde se podem fazer trocas
de experiências sem necessidade de invasão do espaço da sala de aula.

“Por alguma razão é que se passou para o trabalho colaborativo e, dessa forma, o trabalho
colaborativo funciona mais também como uma troca de práticas, uma troca de experiências sem
haver a necessidade de os colegas entrarem na sala de aula de outro colega (…)”

Para os coordenadores, essa prática deixou de existir porque os horários se

tornaram mais compactos e porque o corpo docente, sendo mais estável, não tem
novidades para apresentar, defendeu C9:

“Porque depois começámos a ter um horário muito mais compacto e isso impossibilitou-me de
poder, àquela hora, ir assistir à aula e porque, naquela hora, o colega também estava a ter aula.
E também porque o corpo docente acaba por ser mais estável e nós vemos que os colegas não
têm outra novidade para apresentar e, então, não tem ocorrido esse pedido.”

Assim, apesar de todos considerarem que se trata de uma prática que contribui
para o desenvolvimento profissional dos docentes, uma vez que permite o contacto com
novas formas de fazer, a adoção de novas práticas, a motivação do professor através do
reconhecimento de práticas positivas, a ampliação do saber do professor; ela existe
apenas de forma esporádica e serve apenas o propósito da avaliação para a progressão
na carreira.
Segundo D2:

133
“Apesar de ser bastante polémico, é um ponto bastante polémico, eu acho bem quando o colega
que vai observar não vai para avaliar, mas vai observar, analisar e depois, em conjunto com o
colega, encontrar outro tipo de … como é que se poderia fazer de outra maneira, entendes? Eu
tenho experiência de ser observadora das aulas como coordenadora e posso dizer que vi coisas
muito interessantes que também depois me ajudaram no meu desenvolvimento pessoal. (…)”
E acrescentou:
“(…) Agora, eu acho que as pessoas não devem ter receio deste tipo de metodologias de ser
observado dentro da sala de aula quando, torno a dizer, o objetivo não é para ir, para apontar o
que é negativo, até porque não, para apontar o que é positivo. Há muito boa coisa que se faz
dentro de uma sala de aula e, às vezes, se fossem apontadas essas coisas dentro de uma sala de
aula, talvez a motivação de alguns professores fosse bem maior.(…)”

Também os coordenadores partilharam a mesma opinião, segundo C9:

“(…) Há uma estratégia que nunca tínhamos aplicado e, ao vermos o colega a aplicar, que nunca
tínhamos pensado, achámos que seria útil para a nossa turma e, aí, todos saímos mais ricos nos
saberes. (…)”

Referiu ainda:
“(…) e tenho outras colegas que, mesmo não necessitando da progressão na carreira, fazem-me
o convite para poder assistir às aulas delas.”

O coordenador C8 acrescentou:
“(…) Mas, neste momento, só tem sido feito esporadicamente quando um colega ou outro
solicita a participação do coordenador ou a ida à sala de aula.”

Os professores, por seu turno, corroboraram as vantagens da observação de

aulas, acima elencadas, defendendo que ela permite a mudança das práticas do
professor, uma vez que requer um trabalho conjunto e uma reflexão sobre as práticas
implementadas. Defenderam ainda que, mesmo uma observação informal, realizada
por um professor em coadjuvância ou por um professor do apoio, é muito positiva, dado
que pressupõe uma aprendizagem não só ao nível das estratégias e metodologias a
implementar, mas também no que concerne à capacidade de resolução de conflitos.

Desta feita, P6 defendeu:

134
“É assim, eu, pessoalmente, acho que a observação de aulas nos faz mudar as nossas práticas
educativas e a observação de aulas pode ter efeitos positivos. “

E argumentou:

“Pode ter efeitos positivos porque requer um trabalho conjunto com o professor que está a dar
a aula e também uma posterior reflexão.”

P7, na mesma linha de pensamento, defendeu:

“Mas eu acho que, mesmo que a observação seja informal e eu, quando falo de uma observação
informal, por exemplo, quando há uma coadjuvância, um apoio individualizado que é dado em
sala de aula, há um segundo professor que, naturalmente, pela função que vai exercer, vai
assistir à aula. Eu acho que é sempre positivo, porque nós vemos a prática dos nossos colegas e,
às vezes, vemos coisas que dizemos assim: “Eu nunca faria assim e porquê?”.”

Também P8A apresentou as seguintes vantagens da observação de aulas:

“Quando estamos a assistir a uma aula de outra pessoa, é uma aprendizagem até nas
estratégias, na metodologia, na resolução de conflitos entre alunos. Muitas vezes, nem sempre
nos lembramos como devemos atuar ou a melhor forma, não é? Eu penso assim. (…)”

Perante, não só a predisposição dos professores para interagirem com os

colegas, manifestando à-vontade com o outro e confiança no outro, mas também
perante esta perspetiva dos professores relativamente às implicações positivas da
observação de aulas no desenvolvimento profissional docente, parece-nos que, se se
verificasse uma mudança na dinâmica organizativa do Agrupamento e esta prática de
observação de aulas fosse contemplada como uma realidade sistemática e constante,
como já está a ser o trabalho colaborativo, este seria um dos passos decisivos para que
a escola se constituísse como uma organização aprendente, uma vez que permitiria
investigação-ação colaborativa, regulação coletiva das práticas, avaliação interpares, co-
-formação, incrementados e despoletados, essencialmente, pela observação das
práticas do outro e fundamentais para o desenvolvimento de uma cultura de
aprendizagem. De facto, para Arruda et al. (2015), um dos fatores da cultura de
aprendizagem que mais influencia o desempenho organizacional é a colaboração, a
aprendizagem em equipa, o questionamento e o diálogo.

135
 Desta feita, pareceu-nos que a mudança a realizar pressupõe não uma mudança
de valores, como acima procurámos explicar, mas antes uma alteração de atitudes inter-
relacionais dos professores, movida por uma alteração da estrutura e dinâmica da
organização do Agrupamento. De facto, Nóvoa (2002a) defende que, muitas vezes, a
organização das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado,
dificultando o investimento em experiências significativas nos percursos de formação e
a sua formulação teórica. No entanto, para o autor, este é o único processo que pode
conduzir a uma produção pelos próprios professores de saberes reflexivos e pertinentes.
(Nóvoa, 2002a)

Porém, os professores parecem ainda não ter compreendido os verdadeiros

motivos que obstaculizam uma efetiva cultura colegial de aprendizagem, no
Agrupamento em questão, o que fica provado pelos dados da tabela 11/ gráfico 7 que
se seguem.

Tabela 11 – Perceção sobre os fatores que obstaculizam o trabalho colaborativo (n=62).

Discordo Concordo Não

Discordo Concordo
totalmente totalmente sei
1 – … a cultura individualista dos professores. 7 11% 18 29% 26 42% 9 15% 2

2 – … a desmotivação dos professores. 3 5% 13 21% 31 50% 14 23% 1

3 – …. O excesso de trabalho com que os
2 3% 4 6% 24 39% 31 50% 1
professores se confrontam.
4 – …. a falta de tempo para reunir com os
4 6% 11 18% 22 35% 24 39% 1
colegas.
5 – …. a falta de articulação entre colegas de
3 5% 20 32% 21 34% 10 16% 8
diferentes áreas curriculares.

6 – … o clima de escola, pouco propício ao

8 13% 26 42% 21 34% 4 6% 3
trabalho colaborativo.

7 – … a falta de focalização das lideranças na

7 11% 26 42% 17 27% 4 6% 8
promoção do trabalho colaborativo.

8 - …a crítica destrutiva. 11 18% 19 31% 21 34% 6 10% 5

9 - … a desconfiança. 9 15% 20 32% 21 34% 7 11% 5

136
Gráfico 7 – Perceção sobre os fatores que obstaculizam o trabalho colaborativo.

PERCEÇÃO SOBRE FATORES QUE OBSTACULIZAM

O TRABALHO COLABORATIVO
89%
90%

80% 73% 74%

70%
57% 55%
60% 53%
50% 49% 47%
45%
50% 44%
40% 40%
37%
40% 33%
30% 26% 24%

20% 13% 14%

9% 7% 8%
10% 3% 5%
1% 2% 2%
0%

Discordo/discordo Totalmente Concordo /Concordo Totalmente Não Sei

Pela análise dos resultados apresentados, constatámos que, para a maioria dos
docentes do Agrupamento em estudo, os fatores que mais obstaculizam o trabalho
colaborativo são o excesso de trabalho com que os professores se confrontam (89%) e
a desmotivação dos professores (73%). Quando apresentados alguns obstáculos a uma
realização eficaz do trabalho colaborativo, como: a falta de articulação entre colegas de
diferentes áreas curriculares; o clima de escola pouco propício ao trabalho colaborativo
ou a falta de focalização das lideranças na promoção do trabalho colaborativo, as
opiniões aparecem muito divididas e há muitos professores que preferem não dar a sua
opinião (8 em 62, em dois dos casos). Pareceu-nos que esta divisão de opiniões denota,

137
da parte dos professores, que a falta de oportunidades de aprendizagem em ação, a
cultura balcanizada, ou seja, o trabalho espartilhado por grupos disciplinares, assim
como o parco funcionamento das equipas educativas por ano de escolaridade
constituem uma normalidade que não estão ainda preparados para questionar. No
entanto, será de todo pertinente lembrar que a dificuldade em implementar uma efetiva
colegialidade nas escolas não se prende apenas com fatores individuais como a
resistência ou má vontade dos professores. Há fatores culturais, como a balcanização e
outros relativos à gramática das instituições que constituem um obstáculo à instauração
de uma efetiva cultura colaborativa e de aprendizagem nas escolas (Hargreaves, 1998;
Roldão, 2007), para os quais os professores deste Agrupamento parecem estar pouco
conscientes.

Mesmo não percebendo os verdadeiros motivos que obstaculizam a realização

de um trabalho colaborativo eficaz, a generalidade dos professores tem uma perceção
muito positiva sobre as suas vantagens, bem patente na tabela 12 e gráfico 8 que se
seguem.

138
O Trabalho Colaborativo é

Tabela 12 – Perceção sobre os contributos e desvantagens do trabalho colaborativo (n= 62).

Discordo Concordo Não

Discordo Concordo
totalmente totalmente sei
1 – … contribui para o sucesso escolar dos
1 2% 26 42% 32 52% 3
alunos.
2 – … leva a que alguns professores se
8 13% 26 42% 17 27% 3 5% 8
aproveitem do trabalho dos outros.
3 – … é uma forma eficaz de apoiar colegas
1 2% 29 47% 29 47% 3
que enfrentem dificuldade.
4 – … contribui para a nossa abertura a
18 29% 40 65% 4
outras perspetivas.
5 – … cria oportunidade de
1 2% 26 42% 30 48% 5
desenvolvimento profissional docente.
6 - ... contribui para uma interação
profissional com efeitos positivos ao nível 1 2% 25 40% 34 55% 2
das práticas pedagógicas.
7 – … contribui para a autorreflexão e
2 3% 27 44% 32 52% 1
autoavaliação.
8 - … aumenta a capacidade de responder a
2 3% 26 42% 30 48% 4
novos desafios.

9 – … rouba-nos tempos para outras tarefas. 15 24% 30 48% 14 23% 1 2% 2

10 - … promove práticas pedagógicas

7 11% 28 45% 24 39% 3
inovadoras e mais eficazes.
11 - … promove agentes de mudança. 6 10% 29 47% 24 39% 3
12 - … promove partilha de
4 6% 28 45% 25 40% 5
responsabilidades.
13 - … é uma perda de tempo. 33 53% 24 39% 2 3% 3

139
Gráfico 8 – Perceção sobre os contributos e desvantagens do trabalho colaborativo.

PERCEÇÃO SOBRE VANTAGENS /DESVANTAGENS

DO TRABALHO COLABORATIVO
100% 94% 94% 94% 95% 96%
90% 90% 92%
90% 84% 86% 85%

80% 72%
70%
60% 55%

50%
40% 32%
30% 25%

20% 13% 11% 10%

8% 7% 9%
6% 5% 4% 6% 5%
10% 2% 4% 2% 4% 0% 2% 2% 3% 3% 1% 3% 3% 3%
0%
2 – … leva a que alguns professores se

9 – … rouba-nos tempos para outras tarefas.

7 – … contribui para a autorreflexão e

8 - … aumenta a capacidade de responder a

1 – … contribui para o sucesso escolar dos

4 – … contribui para a nossa abertura a outras

6 - --- contribui para uma interação profissional

13 - … é uma perda de tempo.

3 – … é uma forma eficaz de apoiar colegas que

10 - … promove práticas pedagógicas

11 - … promove agentes de mudança.

5 – … cria oportunidade de desenvolvimento

12 - … promove partilha de responsabilidades.

com efeitos positivos ao nível das práticas…
aproveitem do trabalho dos outros.

inovadoras e mais eficazes.

autoavaliação.
profissional docente.
enfrentem dificuldade.

novos desafios.
perspetivas.
alunos.

Discordo/discordo Totalmente Concordo /Concordo Totalmente Não Sei

Através de uma análise cuidada dos mesmos, percebemos que a maioria dos
professores concorda ou concorda totalmente que o trabalho colaborativo contribui
para o sucesso dos alunos (94%); é uma forma eficaz de apoiar os colegas que se
encontram em dificuldade (94%); contribui para a abertura a outras perspetivas (94%);
cria oportunidades de desenvolvimento profissional docente (90%); contribui para uma
interação profissional com efeitos positivos ao nível das práticas pedagógicas (95%);
contribui para uma autorreflexão e autoavaliação (96%); aumenta a capacidade de
responder a novos desafios (90%); promove práticas pedagógicas inovadoras e mais
eficazes (84%); promove agentes de mudança (86%) e promove partilha de

140
responsabilidades (85%). Pelo contrário, apenas 3% dos professores consideram que o
trabalho colaborativo é uma perda de tempo.

As duas entrevistas feitas aos coordenadores de departamento e os dois grupos

de discussão focalizada realizados com elementos de equipas educativas e com a equipa
diretiva vieram confirmar os dados acima apresentados, ou seja, quer líderes, quer
liderados assumem que o trabalho colaborativo é essencial para o desenvolvimento
profissional docente. Segundo um dos coordenadores de departamento, C8, um dos
aspetos a realçar deste trabalho colaborativo é a quebra do isolamento, uma vez que,
ao sentir-se menos isolado, o professor aumenta a sua motivação e sua confiança, o que
o leva a sentir-se mais proativo na tomada de decisões e na resolução de problemas.

“Por um lado, fortalece os laços entre os próprios colegas, nós não nos sentimos tão isolados
dentro da nossa própria atividade. (…) porque, às vezes, são problemas que surgem, surgem
num momento e nós não temos solução e este trabalho colaborativo tem ajudado a que nós
implementemos, às vezes, algumas atividades que parecem muito simples, mas que acabam
por…por resultar pelo lado da aprendizagem (…)”

Também o coordenador C9 defendeu:

“(…) E a comunicação estabelecida entre os professores vai facilitar a superação de todas as

dificuldades. Se o professor trabalhar sozinho, fica com mais receio de aplicar uma determinada
estratégia. Se a partilhar, há outros a partilhar, estão todos envolvidos nesse processo. Por isso,
trabalhar em comum com o outro implica necessariamente ser corresponsável na negociação
das decisões.”

Segundo a equipa diretiva, a reflexão sobre as práticas pedagógicas, nas

diferentes equipas de trabalho, predispõe também o professor para a inovação na sua
prática profissional, como, de resto, podemos constatar nas seguintes palavras
proferidas por D2:

“(…) Eu acho que sim, acho que é muito importante para o desenvolvimento profissional esse
tipo de trabalho reflexivo e colaborativo. É como eu já falei há bocado, permite uma pausa no
trabalho dos professores para refletirem em conjunto sobre as práticas, porque nós temos
sempre a impressão que somos os melhores e que as nossas práticas é que são as melhores e,
às vezes, podem surgir alguns problemas seja de aprendizagem, seja comportamentais e nós

141
atribuímos logo a culpa porque os miúdos não aprendem, os miúdos se portam mal, mas, às
vezes, a conversar uns com os outros até chegamos à conclusão que, se a estratégia for
diferente, às tantas, os resultados também serão diferentes e os miúdos terão outro tipo de
comportamento e, às tantas, o conteúdo já vai ser assimilado com mais facilidade. (…)”

Também para os professores das equipas educativas, implicados no grupo de

discussão focalizada, o trabalho colaborativo é muito enriquecedor porque pressupõe
partilha de ideias e experiências.
O professor P7 defendeu:

“É sempre importante as equipas educativas sejam de que tipo for, porque duas cabeças pensam
sempre melhor do que uma só e a partilha de ideias, o próprio debate, a troca de ideias é sempre
positiva. “

P9 acrescentou:

“…E aprende-se imenso, troca-se experiências, há coisas que, depois, nós até podemos aplicar…
Portanto é enriquecedor…”

Desta feita, pelos dados apresentados, constatámos que os professores

relacionam a colaboração entre pares com uma maior aprendizagem, produtividade e
melhores resultados, o que os parece predispor para a colaboração, como já verificámos
no início da apresentação dos resultados deste estudo. Assim, pareceu-nos que estes
professores estão, mentalmente, disponíveis para a mudança, no entanto, a sua prática
nem sempre corresponde aos valores defendidos, pois, como preconiza Nóvoa (2002a),
estes não podem mudar sem uma transformação da gramática organizativa da
instituição escolar em que trabalham. Acrescentaríamos ainda à mudança organizativa
da escola, a alteração de um conceito de profissionalismo docente baseado num
processo avaliativo dos professores que é individual e despoleta a competição porque
as vagas não chegam para todos, prevalecendo a lógica burocrática da progressão
[tempo de serviço e idade].

Assim, estas alterações organizativas teriam de ser acompanhadas de mudanças

sobre o que significa ser professor, sobre os modos de ser e estar na profissão, sobre as

142
formas de encarar o currículo, sobre as suas funções e papéis na escola, o que teria
repercussões na sua forma de entender a sua formação e avaliação (Flores, 2014).

6.3 – Perceção dos professores sobre a promoção (ou não) de um professor reflexivo
e colaborativo pelas lideranças intermédias.

Nos subcapítulos anteriores, procurámos demonstrar que o papel das culturas

escolares e da gramática organizativa da escola são fundamentais na promoção de um
professor colaborativo e reflexivo, ou seja, ao compreendermos as culturas escolares e
a forma como está organizado o Agrupamento, percebemos os limites ou possibilidades
do desenvolvimento dos professores e, consequentemente, da mudança educativa.
Fullan e Hargreaves (2001) apontam ainda como condição necessária, para o
desenvolvimento de uma cultura colaborativa, um tipo específico de liderança, na qual
as tomadas de decisão são partilhadas de forma coletiva. Cabral e Alves (2020)
defendem que o exercício da liderança é uma variável central na melhoria do
funcionamento das organizações escolares com base em projetos de melhoria, assentes
numa cultura colaborativa para transformar a escola numa organização aprendente.
Bolivar (2020), por seu turno, postula que esta transformação pressupõe não só
mudanças de papéis e padrões de relacionamento entre os professores, mas também
uma nova gestão organizacional da escola e ainda novos modos de pensar e concretizar
os processos de ensino.

Partindo dos pressupostos acima explanados, julgámos que o estudo do

Agrupamento em análise não ficaria completo se não tentássemos estudar a perceção
dos líderes e dos liderados sobre o papel das lideranças intermédias na promoção (ou
não) de um professor colaborativo e reflexivo. Neste sentido, partindo dos dados,
respeitantes a este aspeto, obtidos através do inquérito por questionário, construímos
a tabela 13 e gráfico 9.

143
Tabela 13 – Perceção sobre o papel das lideranças intermédias na promoção de um professor colaborativo e
reflexivo (n=62).

Esporadica Ocasional Regularme

mente mente nte
(Nunca/ (Poucas (Muitas Não
A maioria Sei
Raramente) das vezes/
sempre)
1 – Fornece informações sobre os dispositivos
legais e administrativos publicados 1 2% 2 3% 58 94% 1
recentemente.
2 – Cria e clarifica expetativas elevadas e
4 6% 55 89% 3
objetivos claros.
3 – Fornece informações sobre as novas
1 2% 8 13% 47 76% 6
metodologias de ensino.
4 – Estabelece canais de comunicação entre os
3 5% 2 3% 55 89% 2
diferentes professores.
5 – É fácil de abordar. 1 2% 3 5% 56 90% 2
6 – Valoriza o meu trabalho. 4 6% 48 77% 10
7 – Presta atenção àquilo que eu digo. 1 2% 3 5% 55 89% 3
8 – Observa as minhas aulas. 41 66% 7 11% 9 15% 5
9 – Fornece feedback construtivo após ter
25 40% 3 5% 19 31% 15
observado a forma como ensino.
10 – Dá-me sugestões para aperfeiçoar os meus
20 32% 8 13% 26 42% 8
métodos de ensino.
11 – Fornece materiais necessários à minha
12 19% 7 11% 38 61% 5
atividade pedagógica.
12 – Considera e valoriza as minhas opiniões. 1 2% 6 10% 48 77% 7

13 – Ajuda-me a avaliar as minhas necessidades. 11 18% 5 8% 41 66% 5

14 – Confia nas decisões que tomo sobre o

1 2% 51 82% 10
funcionamento da sala de aula.
15 – Presta o apoio necessário à identificação de
3 5% 5 8% 45 73% 9
alunos com problemas de aprendizagem.
16 – Ajuda-me na planificação e definição de
7 11% 6 10% 42 68% 7
objetivos programáticos
17 – Promove reflexões conjuntas sobre as
2 3% 5 8% 46 74% 9
práticas pedagógicas.
18 – Promove reflexões conjuntas sobre
3 5% 4 6% 47 76% 8
estratégias de melhoria das aprendizagens.
19 – Fornece informações úteis para
desenvolver as minhas competências 3 5% 7 11% 45 73% 7
profissionais.
20 – Ajuda-me a resolver os conflitos que
9 15% 7 11% 37 60% 9
surgem e as decisões que me afetam.
21 – Desafia-me a assumir novos papéis,
13 21% 9 15% 30 48% 10
responsabilidades ou projetos.

144
 10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%

0%
2%
1 – Fornece informações sobre os dispositivos legais e… 3% 94%
1%
0%
2 – Cria e clarifica expetativas elevadas e objetivos claros. 6% 89%
5%
2%
3 – Fornece informações sobre as novas metodologias de… 13% 76%
9%
colaborativo e reflexivo.

5%
4 – Estabelece canais de comunicação entre os diferentes… 3% 89%
3%
2%
5 – É fácil de abordar. 5% 90%
3%
0%
6 – Valoriza o meu trabalho. 6% 77%

Não Sei
17%
2%
7 – Presta atenção àquilo que eu digo. 5% 89%
4%
66%
8 – Observa as minhas aulas. 11%
15%
8%
40%
9 – Fornece feedback construtivo após ter observado a forma… 5%
24% 31%
32%
10 – Dá-me sugestões para aperfeiçoar os meus métodos de… 13% 42%
13%
19%

Ocasionalmente (Poucas vezes)

11 – Fornece materiais necessários à minha atividade… 11% 61%
9%
2%
12 – Considera e valoriza as minhas opiniões. 10% 77%

Esporadicamente (Nunca/Raramente)
11%
18%
13 – Ajuda-me a avaliar as minhas necessidades. 8% 66%
8%
2%
14 – Confia nas decisões que tomo sobre o funcionamento da … 0% 82%
16%
5%
15 – Presta o apoio necessário à identificação de alunos com… 8% 73%
14%
REFLEXIVO E COLABORATIVO

11%
16 – Ajuda-me na planificação e definição de objetivos… 10% 68%
11%

Regularmente (Muitas vezes/A maioria das vezes/Sempre)

3%
17 – Promove reflexões conjuntas sobre as práticas… 8% 74%
15%
5%
18 – Promove reflexões conjuntas sobre estratégias de… 6%
PERCEÇÃO SOBRE O PAPEL DAS LIDERANÇAS

12% 77%
Gráfico 9 – Perceção sobre o papel das lideranças intermédias na promoção de um professor

5%
19 – Fornece informações úteis para desenvolver as minhas… 11% 73%
INTERMÉDIAS NA PROMOÇÃO DE UM PROFESSOR

11%
15%
20 – Ajuda-me a resolver os conflitos que surgem e as… 11% 60%
14%
21%

145
21 – Desafia-me a assumir novos papéis, responsabilidades ou… 15% 48%
16%
 Para podermos analisar e interpretar os dados acima apresentados, baseámo-
nos não só nas cinco dimensões de liderança que a tornam eficaz, segundo Bolivar
(2020), como também nos oito passos fundamentais para se conseguir uma liderança
transformadora nas escolas, de acordo com Leithwood (1994), citado por Lourenço-Gil
et al. (2020). Assim, começamos por lembrar as cinco dimensões apresentadas por
Bolivar (2020): estabelecer objetivos e expetativas; definir recursos de maneira
estratégica; assegurar um ensino de qualidade; promover e participar no
desenvolvimento profissional dos professores e assegurar-lhes um contexto adequado
e o apoio necessário. Apresentamos também os oito passos traçados por Leithwood
(1994): construir a visão da escola; estabelecer os objetivos da escola; fornecer
estimulação intelectual; dar suporte individual; modelar boas práticas e valores
organizativos; demonstrar expetativas de desempenho elevado; criar uma cultura de
escola e desenvolver estruturas de forma a promover uma participação nas decisões da
escola.

Começámos, então, pelo estabelecimento de objetivos e expetativas que estão

relacionados com a visão da escola. Segundo o inquérito por questionário realizado, 89%
dos professores consideram que os seus coordenadores criam e clarificam,
regularmente, expetativas elevadas e objetivos claros. Neves (2011) defende que todos
os colaboradores devem conhecer muito bem qual a missão e os objetivos da
organização em que estão integrados, pois esse conhecimento ajuda a dar um
significado ao seu trabalho e a criar um laço forte com a organização. Bolivar ((2020)
considera que estabelecer metas centradas na aprendizagem dos alunos e definir
estratégias que permitam a sua concretização é uma das tarefas chave de um líder.

Passámos, de seguida, a uma outra dimensão da liderança eficaz, segundo

Bolivar (2020), que diz respeito a assegurar um contexto adequado e o apoio necessário
aos professores, em que podemos integrar os seguintes passos de Leithwood (1994) -
fornecer estimulação intelectual, dar suporte individual e demonstrar expetativas de
desempenho elevado. No caso do suporte individual, podemos considerar que, na
perspetiva dos liderados, ele existe por parte das lideranças intermédias no
Agrupamento em estudo, uma vez que 89% dos professores consideram que os
coordenadores estabelecem regularmente canais de comunicação entre os diferentes

146
professores; 61% que os líderes intermédios fornecem, regularmente, materiais
necessários à sua atividade profissional; 76% que os coordenadores fornecem, com
regularidade, informações sobre as novas metodologias de ensino; 66% que os
coordenadores os ajudam, regularmente, a avaliar as suas necessidades; 73% que os
mesmos lhes prestam apoio necessário à identificação de alunos com problemas de
aprendizagem; 68% que eles os ajudam na planificação e definição de objetivos
programáticos e 60% que eles os ajudam a resolver, regularmente, os conflitos que
surgem e as decisões que os afetam. Quanto à estimulação intelectual, 89% dos
professores consideram que os seus coordenadores prestam atenção àquilo que eles
dizem; 77% que eles valorizam, regularmente, o seu trabalho; 77% que consideram e
valorizam as suas opiniões e 82% que confiam nas decisões que tomam sobre o
funcionamento da sala de aula. No que concerne à demonstração de expetativas de
desempenho elevado, apenas 48% dos professores consideram que os seus
coordenadores os desafiam, regularmente, a assumir novos papéis, responsabilidades
ou projetos, ao contrário do que é suposto numa liderança transformacional, em que,
segundo Lourenço-Gil et al. (2020), é conveniente que o líder conheça muito bem os
pontos fortes e fracos dos seus colaboradores e procure capacitá-los, estimulando-os,
mostrando-lhes que acredita no seu potencial, desafiando-os a assumir outros papéis e
responsabilidades e motivando-os a participar, de forma comprometida, noutros
projetos.

Assim, verificámos, pelas percentagens acabadas de elencar, que parece existir

um apoio/ suporte por parte dos coordenadores aos professores, o que, segundo Neves
(2011), é fundamental para criar confiança nos colaboradores. Para tal, é conveniente
que os líderes mostrem que se preocupam com eles, revelando, através das suas ações
diárias, que os respeitam e que valorizam as suas contribuições e o seu papel dentro da
organização. Por outro lado, o mesmo autor defende ainda a importância da escuta
ativa, que, pelas percentagens acima apresentadas, parece existir por parte das
lideranças intermédias deste Agrupamento. Esta escuta ativa parece-nos ser
fundamental, pois as pessoas confiam mais em alguém que demonstra, de forma ativa,
que está interessado em ouvir o que elas têm para dizer, o que vai implicar, por
conseguinte, a aceitação as suas propostas.

147
 Passando a uma terceira dimensão que, segundo Bolivar (2020), potencia uma
liderança eficaz, promover e participar no desenvolvimento profissional dos
professores, verificámos que 73% dos professores defendem que os seus
coordenadores lhes fornecem, regularmente, informações úteis para desenvolver as
suas competências profissionais; 74% consideram que os líderes intermédios
promovem, com regularidade, reflexões conjuntas sobre as práticas pedagógicas e 76%,
reflexões conjuntas sobre as estratégias de melhoria das aprendizagens.

Porém, pareceu-nos que estas reflexões são mais teóricas do que práticas, ou
seja, não partem da ação e, para transformar a escola numa comunidade profissional de
aprendizagem, segundo Bolivar (2020), teriam de ser encontrados contextos e
oportunidades de aprendizagem profissional, o que não parece acontecer, neste
Agrupamento, por falta de observação de aulas por parte dos colegas e dos
coordenadores, pela quase inexistência do ensino conjunto e troca de turmas, como
também pelo frágil funcionamento das equipas educativas. Na mesma linha de
pensamento, Mesquita et al. (2019) preconizam que, para crescerem profissionalmente,
é imprescindível que os professores reflitam sobre as ações levadas a cabo no decurso
da aula; sempre que se justifique, reformulem o problema proposto e façam uma
experiência para testar uma nova hipótese de trabalho, isto é, o que se pretende é
promover uma reflexão no decurso da ação.

Ora, esta realidade está relacionada com uma outra dimensão que torna,
segundo Bolivar (2020), eficaz uma liderança, assegurar um ensino de qualidade. Para
que tal aconteça, o líder deve promover uma articulação do trabalho dos professores,
supervisionar o currículo através da coordenação e avaliar os professores através da
visita regular às salas de aula, dando-lhes o respetivo feedback. Voltando ao gráfico 9/
tabela 13, acima apresentados, verificámos que apenas 15% dos professores referem
que os seus coordenadores observam, regularmente, as suas aulas; apenas 31% dizem
que os coordenadores fornecem, regularmente, feedback construtivo após ter
observado a forma como ensinam, sendo, neste caso, importante registar que dos 62
respondentes, 15 (24%) preferiram não responder a esta questão. Apenas 42% dos
professores consideram que os seus coordenadores lhes dão, regularmente, sugestões
para aperfeiçoar os seus métodos de ensino.

148
 Triangulando, uma vez mais, a perspetiva dos liderados com a ótica dos líderes,
no que concerne ao exercício da supervisão, no Agrupamento em estudo, verificámos
que o exercício desta supervisão é exterior à sala de aula, ou seja, é feito com base em
relatórios escritos e troca de experiências, sem que as práticas letivas sejam
monitorizadas.

Segundo D1, a monitorização e avaliação do trabalho do professor são feitas do

exterior e não com base na observação de dinâmicas e práticas letivas no interior da sala
de aula. Esse acompanhamento é, então, concretizado através da troca de experiências
proporcionada pelo trabalho colaborativo.

“(…) A avaliação e a monitorização do seu trabalho, no caso da avaliação docente, é feita do

exterior, é feita sem se ver que tipo de estratégias, que tipo de dinâmicas que tem na sala de
aula.(…)”

“(…) Por alguma razão é que se passou para o trabalho colaborativo e, dessa forma, o trabalho
colaborativo funciona mais também como uma troca de práticas, uma troca de experiências sem
haver a necessidade de os colegas entrarem na sala de aula de outro colega (…)”

Também os coordenadores de departamento acabaram por confirmar esta

realidade, constatando que o acompanhamento das práticas letivas é feito não só
através do trabalho colaborativo, reuniões de departamento, conversas informais nos
intervalos, mas também através do relatório de departamento. Por outro lado,
asseguraram que a monitorização das orientações dadas é feita através dos pontos de
situação realizados nessas reuniões, assim como através do preenchimento de grelhas
de monitorização.
As palavras do coordenador C9 confirmaram esta realidade:

“O acompanhamento é feito nas reuniões de trabalho colaborativo, nas reuniões de

departamento ou até em conversas informais durante os intervalos, quando estamos juntos.
Também há o registo, por escrito, do cumprimento da planificação, no final de cada um dos
períodos, e também através do relatório do departamento que também é trimestral. São esses
os documentos…”

149
 A seguinte intervenção do coordenador C8 também veio no mesmo sentido:

“Por um lado, através das reuniões, dos pontos de situação que fazemos. Há aquelas reuniões
que são feitas sempre após o Pedagógico, quase sempre após um Conselho Pedagógico. Há
também as reuniões que são feitas de ponto da situação, da aplicação ou não das planificações.
Há também preenchimento de uma fichinha que os professores têm que assinar essa fichinha e
colocar se estão ou não a ser cumpridos os critérios e tudo aquilo que foi aprovado, no fundo,
as orientações que nós temos a nível do Conselho Pedagógico e a nível do Projeto Educativo da
Escola e, através desses documentos, eu vou observando se os colegas têm ou não têm
aplicado(…)”

Segundo a equipa diretiva e os coordenadores de departamento entrevistados,

a monitorização, como não parte do interior da sala de aula, tem de assentar numa base
de confiança entre líderes e liderados, ou seja, o coordenador confia nos colegas quanto
à aplicação das orientações que lhes transmite nas reuniões e confia ainda naquilo que
é escrito pelos professores.

A partir desta posição dos líderes de topo e intermédios, podemos,

provavelmente, assumir a presença do mito do profissionalismo (Alves, 1999a) que
parece legitimar automaticamente a prática letiva dos professores porque são
naturalmente competentes uma vez que são possuidores de uma credencial académica
que qualifica [eternamente] para a docência. Pelas palavras do diretor e dos
coordenadores, pareceu-nos que a ação pedagógica na escola corre naturalmente bem,
daí esta lógica de confiança, baseada “na presunção de competência” (Alves, 1999a, p.
42) que parece justificar o facto de não ser necessária a supervisão direta da ação
instrutiva dos professores na sala de aula, o que pode ser responsável, não só pela
manutenção do trabalho solitário, através do qual o professor também se escuda a uma
maior exposição, mas também pela fraco investimento nas equipas educativas por ano
de escolaridade, como acima ficou exposto.

Assim, os coordenadores C8 e C9 confessaram, respetivamente:

“(…) e também confiando nos colegas, não é?(…)”

150
“Em primeiro lugar, pela confiança que deposito no trabalho desenvolvido por cada um dos
elementos do departamento, é essencialmente isso, por isso, a confiança é a base de toda a
atuação da minha parte.”

Também o diretor corroborou este princípio da confiança no professor:

“(…) Se o coordenador de departamento escreve no seu relatório trimestral que determinada

pessoa cumpriu a planificação e cumpriu com todas as orientações do Conselho Pedagógico, ele
confia, não é?”

Conseguimos fundamentar ainda melhor esta metodologia de supervisão,

quando questionámos os coordenadores e a equipa diretiva sobre o papel do
coordenador como um supervisor. Segundo D1, a supervisão da prática letiva é
dificultada pelo facto de o coordenador não se sentir um supervisor; o papel de
avaliador e de supervisor, para o coordenador, é um papel desconfortável, dado que
este não se sente um superior hierárquico.

“Não, porque o coordenador é como os seus pares, quando entra no papel da avaliação, quando
entra no papel da supervisão, entra num papel desconfortável (…)”

Também os coordenadores assumiram este constrangimento, manifestando que

não se sentem bem no papel de supervisores, mas se veem, antes, como orientadores.
Ao promoverem o trabalho colaborativo e reflexivo, os coordenadores consideram que
corresponsabilizam os professores nas tomadas de decisões e deixam de ser um chefe.
Desta feita, o coordenador C9 referiu o seguinte:

“Eu, sinceramente, não me considero muito como um supervisor, mais como um orientador (…)”

“É assim, para mim, o coordenador é aquele que orienta, aquele que responsabiliza todos os
elementos. E, ao promover o trabalho reflexivo e colaborativo, vai haver lugar à
corresponsabilização de todos os elementos na tomada de decisão e não aquele que vai ser o
chefe. Não, o coordenador é aquele que vai partilhar e que vai corresponsabilizar todos os
elementos do departamento.”

Nestas palavras partilhadas pelas lideranças de topo e intermédias,

vislumbrámos, por parte dos coordenadores, uma tentativa de afastamento do conceito

151
de chefias hierárquicas e uma aproximação à conceção de liderança que
corresponsabiliza todos na tomada de decisão.

Será pertinente lembrar, neste momento, que, numa liderança

transformacional, segundo Amorim et al. (2020), a hierarquia esbate-se, pois a liderança
funciona com base na visão e inspiração, ou seja, o líder procura que o seu sistema de
valores se torne uma referência para os liderados. Desta feita, a liderança deixa de ser
um conceito que se compatibiliza com imposição, passando a constituir-se como “uma
forma especial de influência tendente a levar os outros a mudarem voluntariamente as
suas preferências (ações, posturas, convicções) em função de tarefas e projetos
comuns.” (Bolivar, 2003, p. 256). Efetivamente, uma estrutura organizacional que se
proponha desenvolver a aprendizagem e impulsionar a inovação deve basear-se num
método de trabalho horizontal, donde desaparecem virtualmente as hierarquias (López
et al., 2018). Logo, em vez de focalizarem a sua atuação em processos de monitorização
burocrática, é conveniente que os líderes intermédios a centrem em processos
pedagógicos com vista a uma melhoria permanente. Desta feita, os coordenadores são
líderes pedagógicos quando lideram, atuam estrategicamente, criam dinâmicas de
atuação, análise e aprendizagem a partir das práticas, promovendo a análise dos
problemas relativos às práticas letivas, das respostas que se podem encontrar e das
tomadas de decisão sobre as mudanças a realizar (Sallán, 2020). Trata-se, portanto,
neste sentido, de uma liderança distribuída que respeita e implica todos nos processos
de melhoria, que valoriza o bem-estar profissional e que avalia para a aprendizagem.
Este constituirá um desafio muito difícil, exigindo às lideranças intermédias um papel
que vai para além do apoio e da monitorização. Exige-se-lhes que desempenhem um
papel complexo de suporte, apoio e responsabilidade compartilhada, mas crucial na
melhoria das escolas (Day & Sammons, 2016).

Contudo, no Agrupamento em estudo, os coordenadores parecem assumir-se

como meros orientadores que ouvem os colegas, que colaboram com eles, que
apresentam sugestões e que os orientam na aplicação das novas orientações emanadas
da Tutela, o que também se confirma na perspetiva dos liderados sobre o papel do
coordenador, como verificámos acima.

152
 As intervenções seguintes do coordenador C8 corroboram esta postura da parte
dos líderes intermédios:

“(…) Gostar de estar, de orientar quando sinto que as pessoas precisam de tomar um caminho.
(…) Orientar, apresentar sugestões, ouvir também sugestões, colaborar com os colegas, ouvir os
colegas (…)”

“(…) Atualmente, vêm, muitas vezes, porque surgem orientações novas. Às vezes, eles não têm
bem a noção porque as coisas estão sempre a sair e depois há o “diz que disse” e as pessoas
acabam por se sentir um bocadinho desorientadas e dirigem-se para perguntar se, de facto, é
isso que se está a passar, o que é que se está a passar, o que é que têm que fazer.(…)”

Ambos os coordenadores, C9 e C8, respetivamente, consideraram que

proporcionam momentos de reflexão conjunta sobre as práticas pedagógicas e sobre as
estratégias de melhoria das aprendizagens dos alunos, através das reuniões de trabalho
colaborativo e de departamento a partir de pontos de situação do cumprimento das
planificações e das aprendizagens feitas pelos alunos.

“Sim, porque aí os momentos de reflexão vão implicar necessariamente a adoção de outras

estratégias, não é? (…)”

“Sempre que há o trabalho colaborativo, é feita essa reflexão. Sempre que nós fazemos e, como
o fazemos quinzenalmente, é feita. Depois, num plano mais amplo, é feito sempre antes das
reuniões de avaliação intercalares e antes das reuniões de avaliação do final do período. É
sempre feita uma análise, um ponto da situação, o que é que correu bem, o que é que correu
mal, que estratégias é que nós devemos ajustar ou não. (…)”

Um dos coordenadores, C8, assumiu ainda que desafia os professores a

assumirem novos papéis, responsabilidades, projetos, mas que os desafios são
colocados, normalmente, para uma resolução conjunta em trabalho colaborativo,
porque, quando colocados individualmente, não se verifica uma grande adesão por falta
de tempo e sobrecarga de tarefas por parte dos professores. Para o outro coordenador
entrevistado, C9, não é necessária a colocação de novos desafios porque o desafio é
inerente à profissão do professor.

“Desafiar, de facto, é feito, muitas vezes, o desafio. Do outro lado, nota-se esta sensação de as
pessoas estarem muito atarefadas. As pessoas sentem que estão muito preenchidas, que as

153
coisas estão…estão sempre a apardecer coisas novas, as pessoas têm de estar constantemente
a atualizarem-se. No entanto, quando algum desafio é lançado (…) nós procuramos, sempre que
surge algo novo, que os colegas também acompanhem, que não se deixem ficar para trás e, até
ao momento, a resposta tem sido bastante positiva, acabaram por me surpreender mesmo. No
entanto, continuam sempre a falar que estão sobrecarregados, que não têm tempo (…)”

“Bem, ser professor é já por si um grande desafio, por isso, [Risos] cada vez mais, somos
surpreendidos com novas realidades a que temos de dar resposta. Neste momento, estamos a
viver o maior desafio de todos os tempos e todos soubemos dar resposta, por isso, considero
que, todos os dias, quase nem é preciso solicitar esse desafio porque cada professor está sujeito
a um novo desafio, porque nada é igual num dia do professor.”

Portanto, pareceu-nos que os professores são pouco desafiados a assumirem

novos papéis, responsabilidades ou projetos, como eles próprios acabaram por
confirmar no inquérito por questionário, onde apenas 48% dos professores assumiram
que isso acontece com regularidade.

Os dados acima expostos levaram-nos a concluir, como preconizou Gaspar

(2019), nos seus estudos, que estamos, neste Agrupamento, perante um conceito de
supervisão que se cinge a uma coordenação, por vezes, burocrática, centrada na análise
e discussão de planificações, materiais e critérios de avaliação dos alunos e não um
conceito de supervisão que parte da experiência profissional assente na ação, reflexão
e colaboração. Para ser um líder impulsionador da mudança, o supervisor deve
proporcionar momentos de discussão, negociação de ideias, reflexão e aprendizagem
colaborativa. Para tal, é conveniente que se parta da discussão de problemas reais que
necessitem de ser resolvidos, criando-se situações onde seja possível levantar hipóteses,
fazer experiências e verificações. Só assim, a supervisão poderá proporcionar uma
cultura de aprendizagem.

Concluímos, desta feita, pelos dados acima analisados e à semelhança dos

estudos desenvolvidos por Gaspar (2019), que, nas práticas docentes, a supervisão
conducente ao desenvolvimento de um professor reflexivo é muito frágil, no
Agrupamento em estudo. De facto, verificámos pelos dados apresentados que, ainda
que se note um esforço das lideranças intermédias, no sentido de promoverem culturas
colegiais, estas, muitas vezes, ficam ao nível da planificação ou servem apenas para falar

154
sobre o ensino e não para examinarem as próprias práticas, verificando-se, desta feita,
que a teoria se continua a sobrepor à prática. Assim, a partir deste estudo, podemos
corroborar a opinião de Roldão (2012), quando defende que a supervisão para além de
ter estado ausente do discurso legal que regula as escolas e da própria autonomia das
organizações, também não se tem instituído por decisão dos atores nos contextos
escolares. Não obstante este ser um dos obstáculo à instituição de comunidades
profissionais de aprendizagem nas escolas, no atual quadro normativo da autonomia
das escolas, como tivemos ocasião de desenvolver no enquadramento teórico-
concetual, o diretor, que concentra o poder executivo das organizações escolares, passa
a ter o poder de proceder a alterações orgânicas, definir processos organizativos e
promover lideranças inclusivas e focadas no desenvolvimento profissional dos
professores e, consequentemente, na melhoria das aprendizagens dos alunos.

Para aprofundarmos um pouco mais as interpretações acima apresentadas,

procurámos complementá-las com uma análise de conteúdo feita aos documentos
estruturantes do Agrupamento: Projeto Educativo, Regulamento Interno e Relatório de
Avaliação Externa das Escolas, da Inspeção Geral da Educação e Ciência. Através dos
dados obtidos, pudemos verificar que uma das preocupações centrais do Projeto
Educativo do Agrupamento se prende com o desenvolvimento profissional docente, cuja
referência aparece seis vezes e está bem patente na definição da sua missão: “Reforçar
a capacidade pedagógica e o aproveitamento racional dos recursos, privilegiando as
aprendizagens funcionais significativas e contextualizadas.”; “Mobilizar a comunidade
para uma participação construtiva na escola, encarando a formação contínua como
resposta aos desafios do futuro.”; “Promover a valorização pessoal e profissional do
pessoal docente e não docente.” e “Promover o espírito inovador e a partilha de boas
práticas pedagógicas.”.

Porém, em consonância com as exposições apresentadas no presente estudo, o

último Relatório de Avaliação Externa das Escolas, da Inspeção Geral da Educação e
Ciência, concluiu que uma das áreas onde o Agrupamento deveria incidir os seus
esforços para a melhoria seria “a consolidação das dinâmicas de supervisão da prática
letiva, em contexto de sala de aula, como forma de desenvolvimento profissional”. Ora,
este relatório data de 2013 – 2014, mas volvidos 7 anos, provámos que esta

155
recomendação ainda não foi adotada. Procurámos demonstrar que esta situação se fica
a dever não só a razões de ordem organizacional, mas também de cariz cultural. Num
contexto em que os docentes afirmam que interagem tanto com os colegas,
desenvolvem um trabalho conjunto, confiam nos colegas e acreditam nas virtudes do
trabalho colaborativo, somos interpelados pelas seguintes questões: porque é que as
portas das salas de aula continuam fechadas? Porque é que há tanta dificuldade em
desenvolver um trabalho interdisciplinar? Porque é que as equipas educativas por ano
de escolaridade apresentaram um funcionamento tão frágil? Pensamos que não serão
só as razões de ordem organizacional a explicar esta realidade, mas também a forma
como os professores continuam a perspetivar e a sentir a profissão, assim como o cariz
individual que marca a avaliação docente, promovendo, então, a competição para a
progressão na carreira.

Concluímos, desta feita, que existe um longo caminho a percorrer, neste

Agrupamento, para se chegar a um verdadeiro desenvolvimento profissional assente
numa efetiva cultura de aprendizagem que deve partir de um projeto conjunto de ação,
num ambiente colaborativo de decisão sobre as práticas, o que não exclui o conflito e
as tensões (Bolivar, 2001). Segundo este autor, se não houver projetos de trabalho
conjunto, não haverá lugar à aprendizagem organizacional, uma vez que estes
pressupõem a aceitação partilhada de visões e necessidades que devem ser o ponto de
partida de toda a atuação e que vão, por sua vez, provocar mudanças nas culturas de
escola.

CONCLUSÕES

1-Síntese das principais conclusões.

Perspetivando as organizações escolares como sistemas múltiplos e complexos,

em constante interação com as outras organizações e sujeitas a variadas pressões
conflituantes, procurámos sempre que a nossa análise da realidade em estudo fosse
integrada e multifocalizada, adotando uma perspetiva analítica inspirada na de Cabral e
Alves (2015). A mudança do quadro conceptual das organizações vai, de facto, implicar
que se passe a olhar a organização escolar não numa lógica meramente prescritiva e

156
normativa, mas antes descritiva, analítica e interpretativa, reconhecendo-se a
ambiguidade e a complexidade do funcionamento organizacional, o que vai exigir
leituras multifacetadas do seu funcionamento (L. Lima, 2006). Realçámos, desta feita,
na apresentação das nossas conclusões duas das dimensões que influenciam as
dinâmicas escolares, a macro e a meso. Ao nível macro, considerámos que as realidades
escolares estudadas, a importância do trabalho colaborativo e das lideranças
intermédias na promoção de um professor colaborativo e reflexivo, são influenciadas
por políticas educativas que se podem organizar numa lógica top down, com caráter
prescritivo, ou numa lógica button up, que deixa às escolas autonomia para se
organizarem de forma a resolverem os seus problemas. Ao nível meso, relativo à
gramática escolar, perspetivámos as diferentes racionalidades subjacentes às diversas
lógicas de ação, neste caso, a racionalidade burocrática, a neoinstitucional e a metáfora
do sistema debilmente articulado (Weick, 1976); as culturas profissionais que
influenciam a atuação dos atores escolares, a organização dos alunos e o modus
operandi das lideranças, nomeadamente as intermédias.

Assim, a partir da análise e discussão dos resultados acima presentados, é

possível retirar as seguintes conclusões sobre a influência do trabalho colaborativo e das
lideranças intermédias na promoção de um professor colaborativo e reflexivo:

1.1 – Ao nível macro, toda a dinâmica organizativa do Agrupamento em estudo,

assim como a atuação dos professores parecem altamente influenciadas pelas políticas
educativas, numa lógica top down. O trabalho colaborativo é uma realidade instituída
na escola, marcado no horário do professor, como preconiza o discurso legal, numa
dinâmica de colegialidade artificial (Fullan & Hargreaves, 2001), em que a colaboração
se concretiza em reuniões programadas que visam um conjunto de procedimentos
burocráticos para que os professores possam planificar em grupos, troquem opiniões e
ideias e consigam outras formas de trabalho conjunto. Por outro lado, as equipas
educativas foram constituídas como recomendam as novas regras ministeriais, mas não
foram adaptadas à realidade do Agrupamento, nem se verificou uma nova dinâmica
organizativa da escola, logo não funcionaram numa lógica de trabalho interdisciplinar e

157
de melhoria das aprendizagens de todos os alunos, com respeito pelas dificuldades de
cada um.

Parece-nos, então, que as mudanças instituídas no Agrupamento não assentam

numa visão estratégica geral e num plano de ação concertado com vista à melhoria das
aprendizagens dos alunos, mas antes num conjunto de medidas tendencialmente
avulsas, desarticuladas e desconexas, seguindo as novas tendências das políticas
educativas instituídas, sem o cuidado de as adaptar ao contexto em questão. Parece-
nos que a escola [entendendo-se os diferentes órgãos] não está a usar a sua autonomia
possível, ainda que limitada, para, a partir de um diagnóstico fundamentado, instituir
uma ação coerente e articulada de mudanças, numa lógica button up.

1.2 – Ao nível meso, sob a capa de uma cultura colaborativa, perspetivámos uma
escola em que a generalidade dos professores e dos líderes considera que o trabalho
colaborativo só traz vantagens; em que a maioria expressa confiança nos restantes
colegas e confessa sentir-se bem a trabalhar colaborativamente, mostrando abertura
para o trabalho em equipa e onde parece existir algum trabalho conjunto desenvolvido
pelos professores, nomeadamente ao nível dos departamentos curriculares, grupos
disciplinares e equipas educativas.

Porém, parece constituir-se como uma realidade que o trabalho que exige uma
maior interação entre os docentes e uma realização conjunta se concretiza de forma
menos frequente e com um menor número de parceiros de interação. De facto, as
interações colaborativas centram-se, predominantemente, na partilha de informações,
de conhecimentos e de saberes. As interações que requerem produção em interlocução
e uma maior apropriação concetual, maior mobilização de saberes específicos da
profissão docente, ou seja, aquelas que favorecem a qualificação profissional e a
melhoria dos produtos educativos são as menos frequentes e aquelas que se
concretizam com um menor número de colegas, normalmente dentro do grupo
disciplinar. Para que os professores possam aprender uns com os outros, as suas ações
não se podem resumir a conversas de café relativamente vagas, mas passar, entre
outros, pela docência em conjunto, o que é residual no Agrupamento; pela observação
mútua e a supervisão crítica entre professores que não existe na escola em estudo.

158
 Esta constatação deixou-nos descortinar uma colaboração superficial, uma
cultura balcanizada e um individualismo que persiste, o que vem dificultar, numa
estrutura debilmente articulada, uma atuação conjunta de todos os atores para se
atingirem objetivos comuns, nomeadamente a melhoria das aprendizagens dos alunos.

1.3 – Ao nível da gramática escolar, o Agrupamento estudado procurou, numa

lógica top down, uma alteração das variáveis organizacionais, criando as equipas
educativas que, no fundo, não cumpriram as funções que lhes são inerentes e que
tivemos oportunidade de expor no enquadramento teórico-concetual.

Foram, efetivamente, criadas equipas educativas por ano de escolaridade, mas

que não contaram com todos os professores desse mesmo ano de escolaridade, uma
vez que, na distribuição de serviço, foram atribuídos vários níveis de ensino a cada
professor, o que veio dificultar ou mesmo impossibilitar a sua participação em todas as
equipas. Por outro lado, esses grupos de trabalho não foram reunindo
sistematicamente, mas pontualmente, tendo a sua constituição, como principais
objetivos, a planificação, o acompanhamento e a avaliação dos Domínios de Autonomia
Curricular. O agrupamento dos alunos manteve-se em turmas autónomas e não se
verificou qualquer flexibilização de grupos de alunos, de tempos e de espaços. Quanto
à gestão curricular e à diferenciação pedagógica, parece ter existido, mas apenas,
pontualmente, na operacionalização dos projetos dos Domínios de Autonomia
Curricular. Por outro lado, a equipa não foi responsável nem pela constituição de grupos
flexíveis e temporários de aprendizagem, nem pela avaliação de todos os alunos numa
perspetiva global de ano de escolaridade, ultrapassando a fronteira do conselho de
turma e do diretor de turma. Portanto, verificou-se que, embora tenha sido atribuído a
cada equipa um responsável pela sua coordenação, o papel desse coordenador foi
diluído pelas funções do diretor de turma. Para além disto, nestas equipas educativas,
trocaram-se algumas ideias e boas práticas, mas notou-se uma maior dificuldade de
partilha e reflexão do que no departamento ou no grupo disciplinar, o que acabou por
constituir um entrave a uma reflexão e atuação conjuntas, reveladoras do compromisso
de cada um com a aprendizagem dos alunos implicados nessa mesma equipa. Desta

159
feita, estas equipas, que poderiam atenuar a cultura de balcanização e de
individualismo, acabaram por não surtir esse efeito.

Assim, os aspetos culturais e a ausência de condições organizacionais

dificultaram uma interação mais profunda entre docentes de disciplinas diferentes, o
que constituiu também um obstáculo importante ao crescimento profissional dos
docentes do Agrupamento. Portanto, parece-nos que a criação de equipas educativas
foi uma boa ideia, mas não foi desenvolvida em todas as implicações de gestão efetiva
das aprendizagens dos alunos. Neste contexto, parece que a sua criação se deveu às
recomendações legais e terá sido debilmente eficaz na resolução dos problemas da
organização escolar em estudo, numa lógica de racionalidade burocrática, sem efeitos
sensíveis na melhoria das práticas educativas e, consequentemente, das aprendizagens
dos alunos.

1.4- Como constatámos na conclusão anterior, a alteração das variáveis

organizacionais não implica por si só que se produzam transformações imediatas no
modo como se concretiza a prática pedagógica na sala de aula. Para contribuir para o
sucesso educativo, também se constituem, como variáveis fundamentais, o modo como
se pensa e organiza a ação educativa, as opções metodológicas a tomar e a relação que
se estabelece com os alunos. Por outro lado, sabemos que as lideranças,
nomeadamente as intermédias, atentas e informadas sobre as aprendizagens dos
alunos, que fazem a gestão desta informação como recurso para poderem implementar
inovações nas práticas educativas, são promotoras de uma maior eficiência educativa,
do respeito por uma maior equidade para os alunos, de um desenvolvimento
profissional dos docentes e da constituição de organizações aprendentes. Ora, no
Agrupamento estudado, a monitorização das práticas de sala de aula é feita a partir do
exterior da mesma e, mais uma vez, de forma, predominantemente, burocrática através
daquilo que é dito pelos professores nas reuniões de departamento e de trabalho
colaborativo e também através daquilo que se regista em documentos escritos de
monitorização da prática docente, como o cumprimento de programas. Vislumbrámos,
neste tipo de atuação, o mito do profissionalismo docente, partindo-se do princípio da
confiança e da “presunção de competência” (Alves, 1999a, p. 42), em que parece não

160
ser necessária uma supervisão direta da instrução. A sala de aula continua a ser o
santuário do professor e só se abre nas aulas de coadjuvância de Português e de
Matemática e ao professor a ministrar o apoio individualizado a alunos com
necessidades educativas especiais, isto é, não se verifica uma prática de supervisão no
interior da sala de aula e grande parte do trabalho do professor continua solitário, quer
na sala de aula, quer em casa.
Concluímos, assim, que estamos perante um modo de funcionamento de uma
racionalidade neoinstitucional, assente no mito do profissionalismo, que parece
automaticamente legitimar a ação da escola (Cabral & Alves, 2015).

1.5 – Como desvendámos na conclusão anterior, verifica-se a manutenção da

atuação das lideranças intermédias num papel predominantemente burocrático de
transmissão de informações e de controlo quer do cumprimento de programas, através
de documentos escritos, quer da monitorização de todo o trabalho que é realizado
através daquilo que é proferido pelos professores nas reuniões de trabalho colaborativo
ou de departamento. Tudo isto assente no pressuposto de que se deve confiar na
competência do colega.

Como expusemos, na primeira parte deste estudo, para contribuir para a

mudança, as lideranças intermédias têm de se capacitar/ empoderar para poderem
atuar enquanto lideranças pedagógicas. Toda a sua atuação deve partir de um plano de
ação estratégico articulado e bem definido, o que parece não existir no Agrupamento
em estudo, onde se verifica, de facto, uma tentativa de inovação, mas fundamentada
em medidas fragmentadas e não suportadas por mudanças organizacionais eficazes.
Cabe ainda a estas lideranças intermédias uma comunicação clara da visão, da missão,
dos objetivos da organização escolar, patentes num Projeto Educativo que nem todos
conhecem e cujos propósitos parecem, por vezes, desfasados das ações implementadas
nas dinâmicas organizativas e metodológicas desta organização escolar. Estas lideranças
intermédias, para se constituírem enquanto liderança pedagógica, devem ainda focar-
se nos processos académicos, o que nos parece ser muito dificultado pelo facto de as
portas das salas de aula se manterem fechadas. Sendo assim, estes líderes conhecem
muito pouco dos modos de ensinar dos seus professores e o que conhecem é aquilo que

161
lhes é transmitido nas reuniões. Outra das missões destes líderes seria partir da análise
dos resultados escolares dos alunos para se procederem a alterações metodológicas
mais adaptadas às suas dificuldades, o que, por um lado, se constitui como tarefa muito
difícil dada a heterogeneidade das turmas, mas também por motivos culturais em que
se continua a imputar a responsabilidade do insucesso não só aos alunos, como também
às famílias, numa dinâmica de pouca implicação e compromisso por parte de líderes e
professores. Outra das funções destas lideranças intermédias seria a melhoria da
qualificação profissional dos professores através de uma supervisão assente na ação, na
reflexão e na colaboração, o que nos parece ser bastante dificultado num Agrupamento
em que não existe uma dinâmica de observação de aulas e se verifica um débil
funcionamento das equipas educativas.

Concluímos, assim, que as lideranças intermédias do Agrupamento em estudo

carecem de uma atuação analítica, crítica e transformadora do contexto educativo que
lideram.

1.6 – Fazendo um balanço de todas as conclusões apresentadas até ao momento,

estamos perante uma organização escolar onde o individualismo ainda é uma realidade,
uma vez que a maior parte do tempo de trabalho do professor é feito individualmente
dentro de uma sala de aula e preparado em casa; em que o trabalho colaborativo se
resume a uma troca de ideias, experiências e materiais e não surge como um trabalho
frequente, regular, amplo, abrangente e sistemático de análise e reflexão com base na
observação entre pares das práticas de sala de aula; em que existem ainda estruturas
com muita autonomia (departamentos e grupos disciplinares) que defendem, por vezes,
mais os seus interesses individuais do que os coletivos; em que os professores parecem
mais técnicos gestores de prescrições externas, do que propriamente autores do
currículo; em que os líderes são cumpridores de várias prescrições burocráticas, cuja
atuação se fundamenta numa monitorização com base na confiança nas competências
dos colegas e, por último mas não menos importante, em que o ensino não é ainda visto
como uma tarefa coletiva, em cooperação e interdependência. Neste contexto, é mais
difícil haver lugar a um desenvolvimento profissional efetivo.

162
 Por outro lado, esta débil existência de profissionalismo interativo desenvolvido
com base na ação educativa, na avaliação e na cooperação dificulta uma atuação
autónoma dos professores e limita a sua capacidade de tomada de decisão, o que
também pode constituir uma justificação para o débil funcionamento das equipas
educativas e para a dificuldade em se alterarem algumas práticas pedagógicas. De facto,
o desenvolvimento profissional é uma realidade ainda emergente neste Agrupamento,
uma vez que, por um lado, não se verificam ainda condições organizacionais como: o
eficaz funcionamento das equipas educativas e a observação de aulas. Por outro lado,
também não conseguimos vislumbrar uma efetiva cultura colaborativa que permita aos
professores uma atitude de sistemática pesquisa da prática e de assimilação de novos
conhecimentos a aplicar dentro da sala de aula, criados a partir da observação, discussão
e reflexão sobre as experiências de ensino. Defendemos que a compreensão da
realidade parte da observação e da reflexão que não pode ser individual, no interior da
sala de aula, mas, pelo contrário, colegial, na escola vista como um todo. Porém, no
Agrupamento em questão, a reflexão levada a cabo, nas diferentes equipas de trabalho,
cinge-se a uma reflexão sobre os problemas mais imediatos da prática letiva,
normalmente de forma isolada e descontextualizada, o que não contribui para uma
reflexividade que abone em favor de um desenvolvimento profissional docente que leve
o professor a uma mudança efetiva das suas práticas letivas em contexto de sala de aula.

Ora, não existindo um desenvolvimento profissional em contexto/ em ação,

também será difícil existir um desenvolvimento organizacional, o que, por conseguinte,
vai dificultar uma mudança das culturas de escola, assim como a propensão para a
inovação.

1.7 – Para terminar, será importante realçar que se nota da parte de todos os
atores escolares, direção, lideranças intermédias e professores, uma vontade para
instituir a inovação e a mudança, revelada não só através da implementação do trabalho
colaborativo, mas também das equipas educativas no Agrupamento. Porém, a mudança
aparenta estar a ser muito lenta e ténue, uma vez que nos parece estar a ser coartada
por estrangulamentos estruturais, pela falta de saber fazer e pela fragmentação,

163
balcanização e individualismo que, muitas vezes, não são uma opção dos professores,
mas estão inscritos na história da organização escolar e do corpo docente, apresentando
raízes na arquitetura das escolas e na organização das salas de aula; na estrutura dos
horários escolares; na organização do currículo em disciplinas; na ação docente isolada,
muitas vezes, motivo de sofrimento e angústia; nas turmas autónomas e inflexíveis
alocadas a professores fixos; na sobrecarga do trabalho dos professores e no modo de
avaliação dos docentes para a progressão na carreira que despoleta a competição e não
a cooperação.

Todas estas barreiras poderiam, efetivamente, ser derrubadas através da

organização do ensino por equipas educativas. A atribuição de um grupo alargado de
alunos, de um determinado ano de escolaridade, a uma equipa bem definida e
delimitada de professores poderia constituir a verdadeira solução para os obstáculos
apresentados, até porque, segundo Gil e Machado (2020), a organização pedagógica
assente na turma como unidade de base parece constituir o principal obstáculo ao
desenvolvimento da diversidade pedagógica e curricular. Por outro lado, a criação de
grupos flexíveis e temporários de alunos adaptados à atividade que vai ser dinamizada,
aos níveis de aprendizagem dos mesmos e aos tempos e espaços disponíveis vai implicar
um trabalho sério de planeamento da ação, de tomada de decisão sobre as
aprendizagens a desenvolver num determinado grupo, de definição de estratégias
eficazes para a sua promoção e de adoção de modalidades e instrumentos de avaliação
consonantes com os objetivos pretendidos. Neste sentido, esta equipa vai ter a
incumbência de conceber, planificar e organizar todo o processo de aprendizagem de
todos os alunos daquele ano de escolaridade. Para tanto, caberá a esta equipa a
responsabilidade da gestão integrada do currículo, organizando os saberes em torno de
questões significativas identificadas por professores e alunos, em colaboração, e para lá
das fronteiras disciplinares. A equipa educativa funcionará, assim, como uma equipa
multidisciplinar que estimula as interações entre professores de disciplinas diferentes,
o que potencia a flexibilidade, a capacidade de correr riscos, o melhoramento das
práticas profissionais e das aprendizagens dos alunos. Ao problematizar, traçar uma
estratégia de ação, questionar e interagir para encontrar o significado do trabalho
pedagógico que está a realizar, cada equipa educativa assume uma responsabilidade

164
coletiva pelas aprendizagens dos alunos, superando, desta feita, o isolamento,
desenvolvendo o trabalho colaborativo, potenciando o empoderamento quer
individual, quer do grupo, através da partilha de sucessos e derrotas, e permitindo a
construção de uma nova cultura de escola e de um profissionalismo interativo que não
se escuda à prestação de contas, num contexto de autorregulação implícito a um
processo de autonomia crescente das organizações escolares.

Em suma, num mundo mutável da modernidade líquida, o primeiro desafio que

se coloca à pedagogia, segundo Bauman (2005), é adaptar-se a um conhecimento
pronto para utilização imediata, mas que fica desatualizado quase no mesmo instante,
o que se contrapõe a uma educação sólida e estruturada que ainda enforma a maneira
de instruir das nossas escolas que terão de se adaptar rapidamente a um modelo flexível
de gestão do currículo, dos grupos de alunos, dos espaços e dos tempos para poderem
responder às novas expetativas sociais.

Para que esta adaptação seja uma realidade, no contexto de um novo paradigma
administrativo, o Decreto-Lei nº 55/ 2018, de 6 de julho, vem desafiar as escolas, no
plano da orientação para a ação, para a assunção plena da sua autonomia curricular, da
flexibilidade, da capacidade de inovação e da diferenciação pedagógica (L. Lima, 2020).
Com efeito, só podendo decidir autonomamente, a escola é capaz de contribuir para a
sua democratização, ou seja, uma escola democrática para todos, de qualidade social
para todos e impedida eticamente de desistir de qualquer aluno, tem de ser criativa,
tentando encontrar resposta para os seus problemas, numa lógica button up.

Não obstante esta autonomia concedida às escolas, o Agrupamento em estudo

parece persistir em adaptar novas orientações organizacionais e metodológicas, numa
lógica top down, sem se verificarem as transformações estruturais necessárias para as
conseguir concretizar. De facto, o trabalho colaborativo e as equipas educativas por ano
de escolaridade foram adotadas na escola, porque constituem duas das recomendações
dos normativos legais. Contudo, não se processaram a mudanças na distribuição de
serviço dos professores, na constituição de agrupamentos alternativos de alunos, na
gestão diferente de espaços e tempos educativos, na gestão flexível do currículo, nem

165
numa nova perceção das lideranças intermédias. Desta feita, as equipas educativas
funcionaram de uma forma muito débil, não tendo conseguido a concretização da sua
missão. Por outro lado, o trabalho colaborativo que se tem vindo a desenvolver entre os
professores acontece, na sua maioria, ao nível do departamento ou do grupo disciplinar,
ficando confinado, normalmente, às fronteiras disciplinares e tratando-se de uma
colaboração um tanto superficial que se materializa na troca de ideias, de boas práticas
e de materiais, verificando-se que as interações profissionais mais exigentes que
implicam produção conjunta de materiais, lecionação conjunta, observação de aulas e
análise sobre as práticas observadas são muito pouco frequentes e são reduzidas, na
sua maioria, a dois ou três elementos, o que deixa antever, aqui, uma cultura
balcanizada que impede que os professores aprendam uns com os outros para além das
barreiras da sua disciplina (Fullan & Hargreaves, 2001).

Todas as limitações acima elencadas poderiam ser colmatadas pelo modelo

organizativo por equipas educativas tendo por base “um suporte organizacional que
potencie o agrupamento flexível dos alunos, o desenvolvimento de projetos de gestão
integrada do currículo e a formação de equipas multidisciplinares de professores.”
(Formosinho & Machado, 2009, p. 12). De facto, a criação de equipas educativas poderia
responder à lógica compartimentada e segmentada do trabalho entre os professores,
ao possibilitar uma colaboração mais alargada entre docentes de diferentes disciplinas,
numa perspetiva multidisciplinar e de gestão flexível do currículo, permitindo o
desenvolvimento de projetos aglutinadores de conhecimentos a partir de temas
integradores das aprendizagens curriculares e com possibilidades de uma diferenciação
pedagógica, dando-se, desta feita, oportunidade de crescimento a todos os alunos
(Cabral & Alves, 2016).

Verificámos ainda que, como apresentámos nas conclusões acima, nem todo o
trabalho colaborativo desenvolvido pelos professores vai contribuir para o seu
desenvolvimento profissional e pode também não ser uma garantia da melhoria da
organização da escola e das práticas educativas. Porém, as equipas educativas, ao
garantirem autonomia aos professores para tomarem as suas decisões, assim como
realizarem uma monitorização das decisões e ações educativas levadas a cabo, podem
potenciar as capacidades e apetências de cada professor e funcionar como comunidades

166
de aprendizagem. Com efeito, as equipas educativas são “locus de mudança da escola e
do modo de trabalho docente” (Formosinho & Machado, 2009, p.14), uma vez que são
grupos de trabalho que se responsabilizam coletivamente pelas aprendizagens dos
alunos implicados na sua equipa educativa.

Desta feita, estas equipas educativas vão permitir “lógicas de formação-ação, nas
quais a teoria seja colocada ao serviço da melhoria das práticas e, por sua vez, a prática
docente seja levada para a formação, constituindo-se como o seu objeto central” (Cabral
& Alves, 2016, p. 91). A funcionar desta forma, as equipas educativas poderiam permitir
a constituição de comunidades aprendentes que ainda não existem, no Agrupamento,
e contribuir para o desenvolvimento profissional dos seus docentes. Embora esta
apareça como uma das preocupações centrais expressa no Projeto Educativo do
Agrupamento, continua a revelar-se muito ténue, como tivemos oportunidade de expor
acima, por falta de uma aprendizagem em ação, obstruída não só por um fraco
funcionamento das equipas educativas, mas também pela falta de observação de aulas
e ainda por uma cultura de individualismo, de balcanização e de colegialidade artificial.
Nesta mesma linha de pensamento, é importante referir que o funcionamento das
equipas educativas, no Agrupamento em estudo, também falhou, dado que, segundo
Machado (2016), um novo desenho organizacional pensado para uma escola deve
implicar um desenvolvimento da capacidade da escola enquanto comunidade
aprendente, assim como da capacidade dos seus atores para analisar e renovar a prática
educativa. Ora, neste Agrupamento, faltou essa capacitação dos professores e o
desenho organizacional traçado não respeitou os requisitos para o bom funcionamento
dessas mesmas equipas, uma vez que nem todos os professores do ano de escolaridade
em questão faziam parte da equipa e os alunos continuaram a estar organizados por
turmas autónomas, sem flexibilização de grupos, de espaços e de tempos.

Para além de todas as possibilidades de mudança e inovação acima referidas, as

equipas educativas também potenciam um novo tipo de liderança, uma liderança
educativa e distribuída, com características que proporcionam mudanças nas práticas
letivas e, por conseguinte, na melhoria das aprendizagens dos alunos (Gil & Machado,
2020). Cabral & Alves (2016) defendem que cumpre à liderança de topo proporcionar
um clima de escola propício ao bom funcionamento das equipas educativas e à

167
afirmação das lideranças intermédias, criando uma liderança múltipla que permita que
a mudança aconteça em cada equipa educativa. Ao contrário das lideranças intermédias
do Agrupamento em estudo, cujo papel é essencialmente burocrático, estas devem
exercer, fundamentalmente, uma função pedagógica, com base numa ação de
monitorização, apoio e avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Como
defendem Day e Sammons (2016), a liderança de topo cria a visão. Ela cria a direção
estratégica, mas depende dos líderes intermédios para fazer todo o seu trabalho. A visão
vai ser traduzida e implementada na sala de aula e a escola vai ser julgada/ avaliada
conforme os professores executam bem ou mal as suas tarefas, daí a importância dos
líderes intermédios quando sabem o que se passa na sala de aula e como se faz na sala
de aula. Logo, as lideranças intermédias desempenham um papel crucial como motores
das melhorias da escola. O seu papel é variado, complexo, mas recompensador, porque
contribui para elevar a qualidade das experiências educativas dos alunos, as suas
aprendizagens e os resultados.

Este conceito de liderança intermédia vai implicar um posicionamento reflexivo

e investigativo face às práticas profissionais, num contexto de autoformação. Todos
devem questionar, refletir e manter um diálogo, havendo, portanto, a coparticipação e
corresponsabilização de todos nas tomadas de decisão, construindo-se, desta forma,
ambientes escolares que sejam “autodirigidos, auto-organizados, (auto)construtores e
(auto)avaliadores”, transformando as organizações escolares em “escolas-críticas”,
“escolas – reflexivas” e “escolas- cidadãs” (Gonçalves & Nogueira, 2019, p. 526).

1. Limitações do estudo e sugestões para estudos futuros

Neste como em qualquer outro estudo, continuam a persistir zonas de sombra

que carecem de aprofundamento e que podem constituir um ponto de partida para
investigações futuras. Na presente investigação, feita a análise e a triangulação de todos
os dados recolhidos, persistiram ainda algumas questões por responder,
nomeadamente relativas à confiança relacional. Aparentemente, parece-nos existir uma
contradição entre a perspetiva dos professores sobre a confiança que sentem nos
colegas e a sua atuação ainda muito fechada dentro da sala de aula e de uma

168
colaboração ainda bastante superficial. Assim, foram-nos surgindo algumas questões,
como: será que a confiança que os professores dizem manifestar pelos colegas é à prova
da abertura da porta da sala de aula? Será que, num nível mais aprofundado de
colaboração, esta confiança resiste à divergência de posições? Resistirá ela a uma crítica
frontal do desempenho do professor em sala de aula? Será, então, essa confiança que a
maioria dos professores diz ter uma confiança de primeiro nível ou uma confiança
estrutural? Estas são algumas das questões que nos fomos colocando, ao longo do
estudo, mas, para as quais, não conseguimos obter resposta por falta de dados
empíricos suficientes. Contudo, julgamos que, num contexto em que a colaboração é a
base da transformação das escolas em comunidades aprendentes e, por conseguinte, a
grande impulsionadora do desenvolvimento profissional docente, este poderia
constituir um objeto de estudo pertinente para próximas investigações.

169
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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183
ANEXOS

184
ANEXO I – Inquérito por questionário – Google Forms

Trabalho colaborativo entre professores e

as lideranças intermédias
Este questionário destina-se a recolher dados para a elaboração de uma investigação
sobre “O Trabalho colaborativo entre os docentes e o papel das lideranças intermédias na
sua promoção”, inserido no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação pela Universidade
Católica do Porto.
O objetivo central deste estudo consiste em perceber a natureza, objeto, amplitude,
frequência e abrangência das interações entre os professores do Agrupamento e o papel das
lideranças intermédias no desenvolvimento de um professor reflexivo e colaborativo.
Solicito a sua melhor disponibilidade e colaboração na resposta a este questionário,
garantindo-lhe que todas as informações recolhidas serão tratadas no respeito por
procedimentos éticos que salvaguardam o total anonimato das respostas e que os resultados
deste estudo serão divulgados e partilhados com todos os intervenientes, para reflexões
futuras.
Agradeço que responda a todas as questões de forma objetiva e sincera.
A sua opinião é muito importante.
Obrigada pela colaboração!

A minha resposta a este questionário é livre, sendo importante relevar que o faço de forma
consentida.

PARTE I - Dados pessoais e profissionais.

Escolha a opção que se aplica à sua situação.

1 - Género

Feminino

Masculino

2 - Idade

Até 29 anos

30 - 39

40 - 49

50 - 59

60 – 69

185
 3 - Tempo de serviço no Agrupamento.

Até 5 anos

6 - 10

11 - 15

16 - 20

21 - 25

4 - Nível de ensino

Pré- esc

1º ciclo

2º ciclo

3º ciclo

5 - Departamento a que pertence

Pré-escolar

1º ciclo

Departamento de Línguas

Departamento de Ciências Humanas e Sociais

Departamento de Ciências Exatas e Experimentais

Departamento de Expressões

PARTE II - Práticas de colaboração em que se encontra atualmente envolvido na sua

escola.
Classifique as seguintes afirmações usando as escalas apresentadas. Assinale
a sua opção e evite deixar itens em branco.

186
1 - Com que frequência realiza os tipos de trabalho colaborativo que se seguem?

187
2 - Com quantos colegas realiza os tipos de trabalho colaborativo que se seguem?

188
3 - Quando me encontro em situação de trabalho colaborativo com os meus pares...

189
4 - Com que frequência experimenta os sentimentos abaixo indicados ao trabalhar
com os seus colegas?

Avançar para a pergunta 10

PARTE III - Perceção dos professores

relativamente às lideranças intermédias e ao
trabalho colaborativo.

190
5 - Sobre o meu coordenador de Departamento, posso afirmar que ...

191
192
193
6 - O principal fator que obstaculiza um trabalho colaborativo frequente e eficaz é ...

194
7 - Na sua opinião, o trabalho colaborativo...

195
 8 - Na sua opinião, o maior obstáculo ao desenvolvimento do trabalho
colaborativo entre os professores é ...

9 - Na sua opinião, a maior vantagem na prática do trabalho colaborativo entre

os professores (partindo do pressuposto que existem vantagens) é...

10 - No contexto da pandemia do Covid 19, faça uma breve apreciação sobre os

efeitos verificados ao nível do trabalho colaborativo entre os colegas
professores.

Avançar para a secção 3 (Muito Obrigada pela sua colaboração!)

Muito Obrigada pela sua colaboração!

196
ANEXO II – Guião das entrevistas semiestruturadas

Guião de Entrevista – Coordenadores de Departamento/ Coordenador de Equipa Educativa

Objetivos Gerais:
1. Analisar as perceções que as lideranças intermédias têm relativamente ao trabalho reflexivo e colaborativo;

2. Analisar as perceções que as lideranças intermédias têm relativamente às práticas de supervisão nas escolas;

3. Compreender na perspetiva dos líderes intermédios, em que medida é que as escolas facilitam ou não o trabalho colaborativo entre
professores.

Designação dos Blocos Guião de Perguntas

2.1– O que considera ser o trabalho reflexivo e colaborativo?

2.2– Como se concretiza, a seu ver, o trabalho reflexivo e colaborativo entre professores
do seu departamento? Exemplos ao nível da planificação, realização e avaliação.

2.3– Acha que tem alguma vantagem este tipo de trabalho?

2.4– Vê vantagens na prática dos professores observarem as aulas de outros colegas? E
II. Papel das lideranças intermédias no no facto de ser o coordenador a observá-las? Desvantagens? Qual a realidade no seu
trabalho reflexivo e colaborativo departamento e porquê?
2.5– Considera que estimula o trabalho reflexivo e colaborativo entre os docentes do seu
departamento? De que forma?
2.6– Tenta envolver os docentes na resolução de problemas e respetiva tomada de
decisões? Exemplos.
2.7 – Considera que o trabalho colaborativo entre professores se relaciona com o
desenvolvimento profissional? De que forma?
3.1 – Como é que sabe que as orientações que transmite aos elementos do seu
departamento são cumpridas?
3.2 – Como é que faz o acompanhamento das práticas letivas?
3.3 – Em que situações se dirigem os professores ao coordenador?
3.4 – Como presta o auxílio e o acompanhamento necessários, sempre que lhe são
solicitados?
III. Papel das lideranças intermédias nas
3.5 – Como e quando é que proporciona momentos de reflexão conjunta sobre as
práticas de supervisão pedagógica
práticas pedagógicas implementadas pelos professores do seu departamento?
3.6 – Como e quando é que proporciona momentos de reflexão conjunta sobre as
estratégias de melhoria das aprendizagens dos alunos?
3.7 – Costuma desafiar os seus colegas a assumirem novos papéis, responsabilidades,
projetos? Exemplos.
3.8 – Considera o coordenador de departamento um supervisor? Explique.
4.1 – O que acha que facilita o trabalho reflexivo e colaborativo entre os professores do
IV. Condicionantes enfrentadas pelas seu departamento?
lideranças intermédias na promoção do 4.2 – Quais as principais condicionantes que enfrenta na promoção do trabalho reflexivo
trabalho reflexivo e colaborativo num e colaborativo entre os professores do seu departamento?
departamento curricular. 4.3 – Considera que esta escola promove e tem condições para o desenvolvimento do
trabalho colaborativo? Exemplos.
5.1 – Todos os docentes dos alunos dos 6º/8º/9º anos fazem parte da equipa pedagógica
que coordena? Explicite…..
5.2 – Qual o número de alunos alocados à equipa educativa que coordena?
V. Condicionantes enfrentadas pelas 5.3 – Estes alunos estão agrupados em quantas turmas?
lideranças intermédias na promoção do 5.4 – Com que frequência tem reunido esta equipa educativa? Justifique.
trabalho reflexivo e colaborativo numa 5.5 – Que tipo de assuntos têm sido abordados nestas reuniões de equipa educativa?
equipa educativa. 5.6 – Quem define as ordens de trabalhos destas reuniões de equipa educativa?
5.7 – Quais as principais funções desta equipa educativa?
5.8. A Equipa Educativa tem contribuído para a melhoria das práticas de ensino e a
promoção das aprendizagens dos alunos?
6.1 – Considera que esta entrevista foi útil para pensar a ação docente?
VI. Validação da entrevista 6.2 – Há aspetos pertinentes que não tenham sido referidos nesta entrevista e que
gostaria de abordar?

197
ANEXO III – Guião do grupo de discussão focalizada a 6 elementos de diferentes
equipas educativas por ano de escolaridade

Guião do Grupo de Discussão Focalizada – Equipa Educativa

Objetivos Gerais:

1. Analisar as perceções que os professores de uma equipa educativa têm relativamente ao trabalho reflexivo e colaborativo;

2. Compreender, na perspetiva dos professores de uma equipa educativa, em que medida é que as escolas facilitam ou não o trabalho
colaborativo entre professores.

Designação dos Blocos Guião de Perguntas

2.1– O que considera ser o trabalho reflexivo e colaborativo?

2.2– Em que se concretiza, a seu ver, o trabalho reflexivo e colaborativo entre professores
de uma equipa educativa? Exemplos a nível do planeamento, realização e avaliação.

2.3– Gosta mais de trabalhar em grupo ou individualmente? Justifique.

2.4– Sente-se mais à vontade a trabalhar com colegas da sua área curricular disciplinar
ou com colegas de outras disciplinas? Justifique.
2.5– Costuma trabalhar colaborativamente com colegas de outras áreas curriculares
disciplinares? Que tipo de trabalho realiza?
II. Trabalho reflexivo e colaborativo entre 2.6– Considera que este tipo de colaboração interdisciplinar tem alguma vantagem?
docentes de uma equipa educativa e Quais?
desenvolvimento profissional 2.7– Qual a sua opinião sobre os professores observarem as aulas de outros colegas,
mesmo que de outras disciplinas? Pode fundamentar a sua posição.
2.8– Considera que a direção tem estimulado o trabalho reflexivo e colaborativo entre os
docentes de diferentes disciplinas? De que forma? E tem criado condições de espaço e
tempo para isso?
2.9– Pensa que a direção tem envolvido os docentes na resolução de problemas de
aprendizagem dos alunos e respetiva tomada de decisões? Exemplos.
2.10 – Considera que o trabalho colaborativo entre professores, independentemente da
sua área curricular disciplinar, se relaciona com o seu desenvolvimento profissional? De
que forma?
3.1 – Todos os docentes dos alunos da sua equipa educativa fazem parte desta equipa?
Justifique.
3.2 – Qual o número de alunos alocados à sua equipa educativa?
3.3 – Estes alunos estão agrupados em quantas turmas? Veem outra forma de agrupar os
III. Condicionantes enfrentadas pelos
alunos?
professores na concretização do trabalho
3.4 – Com que frequência tem reunido esta equipa educativa? Justifique.
reflexivo e colaborativo, numa equipa
3.5 – Que tipo de assuntos têm sido abordados nestas reuniões de equipa educativa?
educativa.
3.6 – Quem define as ordens de trabalhos destas reuniões de equipa educativa?
3.7 – Quais as principais funções desta equipa educativa?
3.8 O trabalho desenvolvido na Equipa Educativa melhora o desempenho dos
professores e eleva as possibilidades de aprendizagem dos alunos?
4.1 – Considera que esta entrevista foi útil para pensar a ação docente?
IV. Validação da entrevista 4.2 – Há aspetos pertinentes que não tenham sido referidos nesta entrevista e que
gostaria de abordar?

198
ANEXO IV – Guião do grupo de discussão focalizada à equipa diretiva

Guião do Grupo de Discussão Focalizada – Equipa Diretiva

Objetivos Gerais:
1. Analisar as perceções que as lideranças de topo têm relativamente ao trabalho reflexivo e colaborativo;
2. Analisar as perceções que as lideranças de topo têm relativamente às práticas de supervisão nas escolas;
3. Compreender, na perspetiva dos líderes de topo, em que medida é que as escolas facilitam ou não o trabalho colaborativo entre
professores, nomeadamente numa equipa educativa.

Designação dos Blocos Guião de Perguntas

2.1– O que considera ser o trabalho reflexivo e colaborativo?

2.2– Como se concretiza, a seu ver, o trabalho reflexivo e colaborativo entre professores
da sua escola? Exemplos no campo da planificação, realização e avaliação da ação
educativa.
2.3– Acha que tem alguma vantagem este tipo de trabalho? Quais?
2.4– Qual a sua opinião sobre os professores observarem as aulas de outros colegas? E o
II. Papel das lideranças no trabalho reflexivo coordenador observar as aulas dos colegas?
e colaborativo 2.5– Considera que a direção tem estimulado o trabalho reflexivo e colaborativo entre os
docentes? De que forma? E tem criado condições de horário e de espaços para que isso
seja possível?
2.6– Pensa que a direção tem envolvido os docentes na resolução de problemas e
respetiva tomada de decisões? Exemplos.
2.7 – Considera que o trabalho colaborativo entre professores se relaciona com o seu
desenvolvimento profissional? De que forma?

3.1 – Como é que os coordenadores de departamento verificam se as orientações que

transmitem aos elementos do seu departamento são cumpridas?

3.2 – De que forma é que os coordenadores de departamento fazem o acompanhamento

III. Perceção das lideranças de topo sobre o das práticas letivas?
papel das lideranças intermédias nas
práticas de supervisão pedagógica 3.3 – De que forma é que os coordenadores de departamento têm trabalhado no sentido
de ultrapassar algumas das dificuldades que vão surgindo com alguns professores?

3.4 – Considera que o coordenador de departamento é um supervisor do planeamento,

da realização e da avaliação desenvolvida pelos docentes que coordena? Explique.

4.1 – O que considera que facilita o trabalho reflexivo e colaborativo entre os

professores? E o que dificulta?
IV. Condicionantes enfrentadas pelas
4.2 – Quais as principais condicionantes que a escola enfrenta na promoção do trabalho
lideranças na promoção do trabalho
reflexivo e colaborativo entre os professores?
reflexivo e colaborativo.
4.3 – Considera que esta escola promove e tem condições para o desenvolvimento do
trabalho colaborativo? Exemplos.
5.1 – Todos os docentes dos alunos de um determinado ano de escolaridade fazem parte
da respetiva equipa educativa? pode explicar…
5.2 – Com que frequência tem reunido esta equipa educativa? O que pensa dessa
V. Condicionantes enfrentadas pelas
frequência?
lideranças na promoção do trabalho
5.3 – Que tipo de assuntos têm sido abordados nas reuniões de equipa educativa?
reflexivo e colaborativo numa equipa
5.4 – Quem define as ordens de trabalhos das reuniões de equipa educativa?
educativa.
5.5 – Quais as principais funções das equipas educativas?
5.6. As deliberações da Equipa Educativa têm melhorado as práticas ensino e promovido
as aprendizagens dos alunos?
6.1 – Considera que esta entrevista foi útil para pensar a ação docente?
VI. Validação da entrevista 6.2 – Há aspetos pertinentes que não tenham sido referidos nesta entrevista e que
gostaria de abordar?

199