CONCEITOS DE SUSTENTABILIDADE E SUA INSERSÃO NO

ENSINO DE PROJETO DE ARQUITETURA E URBANISMO

Sílvia Pedroso Xavier (1); Antonio Manuel Nunes Castelnou (2); Sergio Fernando
Tavares (3);
(1) Programa de Pós-Graduação em Construção Civil – Universidade Federal do Paraná, Brasil –
e- mail: [email protected]
(2) Departamento de Arquitetura e Urbanismo – Universidade Federal do Paraná, Brasil – e-mail:
[email protected]
(3) Programa de Pós-Graduação em Construção Civil – Universidade Federal do Paraná, Brasil – e-
mail: [email protected]
RESUMO
Proposta: O presente artigo pretende abordar o ensino de Arquitetura e Urbanismo sob o viés do
paradigma da sustentabilidade. Esta discussão é parte da revisão bibliográfica da dissertação de
mestrado: “Ensino de arquitetura e urbanismo: abordagem transdisciplinar focada nos princípios da
sustentabilidade”. Apresenta-se os conceitos acerca da sustentabilidade (enfatizando a abordagem
ambiental) e seu impacto no projeto do ambiente construído, e por conseqüência no exercício da
profissão de arquiteto. Metodologia: Revisão bibliográfica sobre: a) o estado da arte do ensino de
projeto de arquitetura no Brasil; b) conceitos gerais de sustentabilidade ambiental e seu contexto com
o ambiente construído; c) entrevistas pessoais com professores da UFRGS e Unicamp que já aplicam o
conceito de ensino de projeto com o enfoque na sustentabilidade; d) levantamento dos trabalhos
publicados que abordam o tema: ensino de projeto de arquitetura com vistas à sustentabilidade e
descrição dessas experiências ímpares. Resultados Esperados: A reflexão sobre os assuntos
abordados (ensino de projeto de arquitetura Brasil; sustentabilidade; sustentabilidade no ambiente
construído) pretende gerar uma discussão sobre novas perspectivas do ensino de arquitetura e
urbanismo com vistas à sustentabilidade. Justificativa: Contribuição para uma nova maneira de
ensinar e aprender arquitetura, condizente com os paradigmas e desafios do início do século XXI.

Palavras-chave: Sustentabilidade, Ensino de Arquitetura e Urbanismo, Profissão do Arquiteto.

1 INTRODUÇÃO (CONTEXTO)
O novo milênio, quando retratado em filmes e livros de ficção científica, prometia iniciar uma Nova
Era1. Independentemente da abordagem – seja futurista, tecnicista ou apocalíptica –, a mensagem
veiculada era a de que a civilização humana enfrentaria vários desafios e viveria de uma nova maneira.
Hoje, depois de passada praticamente a primeira década deste século XXI, percebe-se que muitos dos
prognósticos e promessas não se concretizaram. Pelo menos não de forma literal. As viagens espaciais
e interplanetárias ainda não são correntes, os robôs não são feitos a espelho do ser humano e as
viagens intertemporais, ao que se sabe, ainda não são possíveis.
Entretanto, nota-se que alguns dos prognósticos expressos por meio da literatura e da sétima arte
concretizaram-se e hoje a civilização enfrenta desafios em relação ao (bom) uso dos recursos naturais,
ao lixo gerado pelo crescente consumo destes e à garantia a alimentação e a moradia. O ambientalista
James Lovelock (2006b) apresenta na teoria de Gaia, através de uma interessante analogia entre o
planeta e o ser humano, que a Terra adoeceu; e que precisa ser tratada com uma “retirada sustentável”
para curar e preservar a vida humana. Segundo ele, deve-se prestar atenção para dois fatores: a
quantidade de energia solar que incide sobre o planeta e as emissões de gases na atmosfera
(LOVELOCK, 2006a).
Sob outros pontos de abordagem e ações, várias organizações políticas e não governamentais
demonstram uma preocupação com o futuro da vida no planeta. Entre elas, cita-se: a Organização das
Nações Unidas – ONU; a União Internacional para a Conservação da Natureza e seus Recursos –
UICN; a World Wide Fund For Nature – WWF; o United Nations Environment Programme – UNEO;
e o GreenPeace. Encontros são promovidos para discutir o consumo dos recursos naturais e as
emissões de gases, assim como acordos políticos são propostos para tentar bloquear ou reverter o
estado atual. A queda do Muro de Berlin colocou fim aos longos anos de Guerra Fria, que hoje foi
substituída por uma disputa nos territórios produtores de combustíveis fósseis do Oriente Médio. E,
em 2006, o político norte-americano Al Gore apresentou um documentário alertando os problemas que
o planeta enfrentaria em relação ao aquecimento global, decorrente do consumo desmedido 2.
É este o cenário do século XXI. E é em uma frase de Albert Einstein que se busca a inspiração para
enfrentar estes desafios: “The world we have made as a result of the level of thinking we have done
this far creates problems that we cannot solve at the same level at which we created them”3.

2 OBJETIVO
Este trabalho tem por objetivo iniciar uma discussão sobre o ensino de arquitetura e urbanismo sob o
paradigma da sustentabilidade. Para isso será apresentada uma revisão bibliográfica que pretende
relacionar os seguintes temas: a) sustentabilidade – definições, desafio energético e visão holística de
mundo; b) sustentabilidade no ambiente construído; c) ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil.
Espera-se, como resultado, formar uma base teórica que possa contribuir com o ensino de arquitetura e
urbanismo visando um profissional que trabalhe à luz da sustentabilidade.

3 DEFINIÇÕES SOBRE A SUSTENTABILIDADE

Em 1987, a Comissão Mundial para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento – CMMAD da ONU
publicou Our common future; uma obra política e oficial que expressa a preocupação acerca do

1
Obras literárias: Admirável Mundo Novo, Aldous Huxley (1932); Mil Novecentos e Oitenta e Quatro, Geoge Worwell
(1949); Fahrenheit 451, Ray Bradbury (1953), entre outros. Filmes: Guerra dos Mundos, Dir. Byron Haskin (1953); La
Jetée, Dir. Chris Marker (1962), 2001: Uma Odisséia no Espaço, Dir. Stanley Kubrick (1968); Laranja Mecânica, Dir.
Stanley Kubrick (1971); e Silent Running, Dir. Douglas Trumbull (1972), entre outros.
2
UMA VERDADE inconveniente. Direção de Davis Guggenheim. Los Angeles: Paramount Classics: 2006. 1 DVD
(100min), color.
3
Trad. livre: Um problema não pode ser resolvido pela mesma mente que o criou. Citado por: Arqa Chrisna Du Pleiss, Prof.
Kenneth Masden e Profa Liliana Miranda em suas palestras no V Encontro Nacional e III Encontro Latino-Americano sobre
Edificações e Comunidades Sustentáveis, realizado em 2009, na cidade de Recife PE.
desenvolvimento sustentável. É deste documento, popularmente conhecido por Relatório Brundtland,
em honra à primeira-ministra norueguesa Gro Harlem Brundtland, então presidente da CMMAD, a
definição de que “o desenvolvimento sustentável é aquele que atende as necessidades do presente sem
comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem suas próprias necessidades”.
A célebre definição de Brundtand, apesar de amplamente aceita e difundida, não cerca o assunto em
sua totalidade. Myttenaere (2006), afirma que esta definição é um tanto vaga, pois não define quais são
as tais necessidades do presente e futuro, nem de quem são e para quem. No entanto, ainda conforme
Myttenaere, o relatório aponta uma preocupação com a interdependência das escalas locais, regionais e
mundiais e, principalmente, que o cenário econômico não pode ser considerado isoladamente: deve-se
levar em conta as dimensões ambientais e sociais.
Já Sahtouris (2009) destaca que, antes de qualquer discussão sobre sustentabilidade, é preciso entender
realmente que uma atitude insustentável significa fadar ao futuro a impossibilidade da sobrevivência.
Ela exemplifica que uma sociedade sustentável viveria de modo análogo ao funcionamento natural de
uma floresta tropical ou uma pradaria: cada ser tem e cumpre a sua função, havendo uma diversidade
de recursos que são utilizados sem desperdícios e sendo o lixo gerado consumido por esta mesma
sociedade. Lovelock (2006a) compara a civilização com um viciado que morrerá caso continue
consumindo a droga ou se tentar uma retirada brusca.
É crescente também o uso do conceito Triple Bottom Line – TBL ou 3BL, cunhado por Elkington
(1998), o qual avalia o sucesso de empresas não apenas pelo seu desempenho econômico, mas também
por outros critérios intangíveis como as esferas social e ambiental (NORMAN; MacDONALD, 2003).
Em inglês, este conceito é apresentado também como 3P: Profit, People e Planet, que representam
respectivamente o desempenho econômico, o progresso social e o equilíbrio ambiental.
Sahtouris (2009) ainda destaca que a sustentabilidade não é um assunto que tange apenas a esfera
ambiental, pois implica em uma compreensão do ser; da maneira como cada um pensa e age em
relação a si mesmo e aos outros; e do modo que se produz e oferece produtos e serviços. Assim, a
sustentabilidade demanda uma abordagem holística 4. Capra (2008) reforça este conceito, afirmando
que a visão do mundo está mudando: da visão mecanicista de Descartes e de Newton para uma visão
ecológica, holística.

4 SUSTENTABILIDADE NO AMBIENTE CONSTRUÍDO

A arquitetura praticada na maior parte do século XX foi fortemente influenciada pelo Movimento
Moderno (RYAN; COWAN, 2009). A obra de Le Corbusier (1887-1965) e Mies van der Rohe (1886-
1969), ambos ícones do funcionalismo, deixou um grande legado, que não cercou a esfera ambiental.
Segundo Darling (2000), Le Corbusier pensava na casa como uma “máquina de morar”, propondo
uma nova arquitetura condizente com a vida moderna. Seus “cinco pontos de uma nova arquitetura 5”,
baseados em conceitos apreendidos desde o campo industrial ao das artes, pretendiam projetar um tipo
ideal de habitação moderna.
Conforme Ryan e Cowan (2009), antes das crises energéticas6 da década de 1970, os arquitetos não
expressavam uma preocupação com os impactos ambientais causados pela execução de seus projetos.
Estes impactos não eram percebidos, pois até então se considerava que as trocas do edifício com o
entorno eram insignificantes. O edifício era analisado como um elemento autônomo. Não se falava

4
Conforme o dicionário eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 1.0 o vocábulo „holístico‟significa: Abordagem, no campo
das ciências humanas e naturais, que prioriza o entendimento integral dos fenômenos, em oposição ao procedimento analítico
em que seus componentes são tomados isoladamente.
5
Os “cinco pontos de uma nova arquitetura” são: 1 – Pilotis: a casa eleva-se do chão. 2 – Planta Livre: a estrutura do edifício
permite que o espaço interno seja organizado da forma como se deseje. 3 – Fachada Livre: como as paredes externas não
sustentavam peso, elas podiam receber, sempre que necessário, janelas e outras aberturas. 4 – A janela larga: uma grande
janela horizontal. 5 – O terraço ajardinado: a ideia era recuperar a área coberta pela casa e pôr os seus moradores em contato
direto com a natureza (DARLING, 2000).
6
A Guerra dos 6 dias e Guerra do Yom Kippur, localizadas no Oriente Médio em meados dos anos 70, comprometeram a
produção e distribuição de petróleo.
sobre a energia necessária para a manufatura e transporte dos materiais de construção ou sobre qual
seria a adaptação do edifício em relação ao clima. Assim, estes fatores não eram considerados como
diretrizes de projeto e esta omissão se traduziu em uma série de edifícios com baixo desempenho
ambiental.
Edwards (2008) afirma que a definição de desenvolvimento sustentável, postulada por Brundtland,
gerou muitas outras subdefinições, cada uma inserida dentro de sua subárea. O autor destaca duas
definições sobre construção e projetos sustentáveis. A primeira, proposta pelo escritório inglês
Norman Foster + Partners define que o projeto sustentável seria a “criação de edificações eficientes
do ponto de vista energético, saudáveis, confortáveis, de uso flexível e projetadas para terem uma
longa vida útil”. Já a Building Services Research and Information Association (Associação para a
Informação e Pesquisa sobre as Instalações dos Edifícios) – BSRIA define que construção sustentável
seria a “criação e gestão de edifícios saudáveis, baseados em princípios ecológicos e no uso eficiente
dos recursos”.
Assim, os critérios apresentados pelos autores citados são:
a) Eficiência Energética;
b) Edificação Saudável e Confortável;
c) Flexibilidade de uso;
d) Utilização de princípios ecológicos;
e) Longa vida útil;
f) Uso eficiente dos recursos.
Estas características das edificações já estavam presentes em muitas edificações vernaculares. A
arquitetura vernácula seria aquela que respeita o contexto ambiental e os materiais disponíveis.
Utiliza-se da tradição e das técnicas locais, construindo conforme os valores, o modo de vida e a
cultura das pessoas que as executam (OLIVER, 1997). Aschquint e Vellinga (2009) destacam ainda
que no século XXI o interesse pelo estudo da arquitetura vernacular não é pelo resgate histórico
cultural, mas pelo que pode contribuir para novas técnicas e soluções, bem como pelo melhor
desempenho do ambiente construído.
O primeiro sinal da necessidade de se avaliar o desempenho ambiental de edifícios veio exatamente
com a constatação que, mesmo os países que acreditavam dominar os conceitos de projeto ecológico,
não possuíam meios para verificar quão "verdes" eram de fato os seus edifícios (SILVIA, 2007). Para
suprir esta demanda foram criadas a partir da década de 1990 ferramentas de avaliação ambiental
também chamadas de “ferramentas de certificação”. Cada uma estabelece critérios a serem seguidos e
atribui a eles certa pontuação: deve-se atingir uma pontuação mínima para receber o certificado 7.
Outra ferramenta importante de avaliação do desempenho ambiental é a chamada Análise de Ciclo de
Vida – ACV. A norma ISO 14040 (1997) define a ACV como uma investigação abrangente do uso de
todos os insumos relativos a um processo de obtenção de um bem ou serviço e suas conseqüências em
termos de impactos ambientais. Ela é dividida em quatro etapas: Objetivo e Escopo; Análise do
Inventário; Avaliação de Impacto; e Interpretação. A partir da definição de um escopo que estabelece
os limites da pesquisa, é realizado um inventário que inclui os recursos naturais, materiais e
energéticos utilizados. Posteriormente são definidas e ponderadas categorias de impactos ambientais, a
partir das quais se dá o resultado da análise.
As figuras seguintes representam três momentos distintos da história da arquitetura e
conseqüentemente relações diferentes com o meio ambiente. A Farnsworth house de Mies van der
Rohe (fig. 01) repousa absoluta sobre o terreno, sem manter com ele nenhuma relação direta. Esta
edificação poderia ser reproduzida em qualquer outro sítio. Já a casa tradicional de Batik (fig. 02) é um
exemplo de arquitetura vernacular. Seus elementos construtivos buscam uma melhor resposta ao
clima: os beirais oferecem proteção solar e as aberturas uma boa ventilação (BEHLING; BELING,
2002). Por fim, o projeto do escritório do arquiteto italiano Renzo Piano (fig. 03) acompanha a
inclinação do terreno, além de demonstrar outras preocupações com o desempenho ambiental.

7
Algumas ferramentas: BREEAM BEPAC, LEED, CASBEE, HQE, GBC, Green Star, etc..
 Figura 01: Farnsworth house (1951, Chicago IL), Mies van der Rohe.
Fonte: Farnsworth House Foundation 8.

Figura 02: Casa de Batak (Indonésia), vernacular. Figura 03: Escritório Punta
Nave (1989/91, Genova).
Fonte: Enciclopédia Britânica9. Fonte: Renzo Piano website10.

5 ENSINO E APRENDIZAGEM DE ARQUITETURA E URBANISMO

As pesquisas sobre metodologias de ensino de projeto de arquitetura, urbanismo e paisagismo, por
mais que crescentes, ainda são iniciativas isoladas e em parte inconclusivas. Destacam-se os trabalhos
do grupo Qualidade do Lugar e Paisagem – ProLUGAR11 da Universidade Federal do Rio de Janeiro –
UFRJ; e do Programa em Pesquisa e Pós-Graduação em Arquitetura – PROPAR12 da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS, bem como os trabalhos dos grupos de pós-graduação das
Universidades de São Paulo – USP e de Campinas – Unicamp. Entre os que se dedicam ao assunto não
há um consenso sobre quais metodologias são mais eficazes.
Lamentavelmente, muitos professores de projeto ainda se limitam a repetir o modelo de ensino que
tiveram. Assim, o papel das instituições de ensino superior surge como meio para trabalhar os
conceitos de sustentabilidade na busca da formação de um pensamento crítico, reflexivo e
participativo, formando profissionais que sejam capazes de promover intervenções locais, com base no
pensamento global (VASCONCELOS; PIRRÓ; NUDEL, 2006).
5.1 Desafios a serem enfrentados pelo futuro arquiteto e urbanista
O profissional que se forma atualmente precisa estar preparado para propor soluções de projeto que, ao
considerar o ciclo de vida da edificação proposta, gerem o menor impacto ambiental possível.

8
Disponível em: <www.farnsworthhouse.org.photos.htm>. Acesso em: 02/02/2010.
9
Disponível em: <http://cache-media.britannica.com/eb-media/60/125060-004-2D13D51E.jpg>. Acesso em: 23/02/2010.
10
Disponível em: <http://www.rpbw.com/>. Acesso em: 23/02/2010.
11
Disponível em: <http://www.fau.ufrj.br/prolugar/index.htm>. Acesso em: 23/02/2010.
12
Disponível em: < http://www.ufrgs.br/propar/index.html>. Acesso em: 23/02/2010.
Monteiro (2009a) considera que este futuro profissional deva estar preparado para atender a
multiplicidade de soluções espaciais, formais e funcionais, decorrente da diversidade social, cultural e
territorial, existente nas cidades; e que esta problemática nem sempre têm constituído a base de
formação real e atual dos arquitetos brasileiros.
Sattler (2007), por sua vez, aponta o caráter holístico da profissão do arquiteto e a necessidade deste
compreender o relacionamento entre edifícios e seu ambiente natural e construído, dos projetos
urbanos e no seu papel na sociedade. Deve-se projetar considerando o lugar; vencer o desafio de
transporte eficaz e não nocivo ao meio ambiente; preservar o espaço aberto; proporcionar ar e água
saudáveis e ambientes confortáveis e acessíveis para as pessoas.
O arquiteto, no exercício de sua prática profissional, deverá trabalhar em equipe, considerando outras
variáveis, que não as diretrizes e estratégias de projeto:
O processo de projeto da prática profissional para a arquitetura em prol da
sustentabilidade implica um trabalho de equipe no qual os arquitetos responsáveis
estejam familiarizados com as questões ambientais e ao mesmo tempo em que os
demais especialistas possuam um vocabulário arquitetônico e um entendimento dos
demais aspectos de projeto, a fim que a interação seja positiva e a síntese projetual
aconteça com sucesso (GONÇALVES; DUARTE, 2006).
Estes são os desafios que se colocam para os arquitetos na busca de estratégias inovadoras e eficazes.
Para esta nova maneira de projetar, é preciso repensar a pedagogia do projeto.

5.2 Perfil do aluno de arquitetura e urbanismo

O processo de ensino-aprendizagem em arquitetura e urbanismo exige a apreensão da realidade.
Portanto, deve considerar: condições sociais, ambientais, culturais e econômicas de seu país, seu povo
e suas cidades (MONTEIRO, 2009a). O aluno deve conseguir interrogar, refletir e deliberar sobre a
realidade de maneira livre e responsável (ELALI, 2007).
Considerando como premissa o apresentado no início do tópico, as decisões de projeto – partido,
dimensionamento, especificação de materiais, etc. – devem: a) ser coerentes com a realidade; b)
atender a uma demanda; e c) ter base na crítica de seu repertório projetual ou em pesquisas. O aluno é
um ser crítico, que vive sob a sombra do paradigma de que nada é absoluto. O mestre moderno Le
Corbusier considerava a casa uma “máquina de morar”, mas atualmente faz mais sentido pensá-la
como um organismo vivo. Entretanto, a tríade vitruviana – utilitas, firmitas e venustas –, que há quase
dois milênios embasa o que é uma boa arquitetura, não considera os desafios contemporâneos de
demanda de habitação e restrições ambientais.
Assim, o aluno de arquitetura precisa repensar a maneira de projetar. Como nada mais é absoluto, não
existem mais soluções “prontas” para cada tipo de problema. A reprodução de soluções clássicas já
não é satisfatória, mas sim sua adaptação para atender um novo contexto.

5.3 Constatações sobre o ensino em arquitetura e urbanismo

Em 2006, o Ministério da Educação publicou novas Diretrizes Curriculares, atribuindo assim
um novo caráter aos cursos nacionais de Arquitetura e Urbanismo. Mesmo com a atualização dos
Projetos Pedagógicos, alguns ainda mantiveram o antigo caráter: a disciplina de Projeto de Arquitetura
ainda é a espinha dorsal do curso e as demais disciplinas são complementares. Sobre este modelo,
Olmos (2007) comenta que o ensino no curso de Arquitetura e Urbanismo é marcado pelo divórcio
entre prática projetual e as demais disciplinas: teorias, histórias e tecnologias. Monteiro (2009) aponta
que a individualidade dos enfoques pedagógicos é traduzida em fragilidade didática. Estas diretrizes
curriculares foram revistas pela Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação / Câmara de
Educação Superior (BRASIL, 2010). Em seu texto a Resolução mantém algumas diretrizes publicadas
em 2006 que ensejam que o egresso do curso pratique a profissão com vistas ao equilíbrio ecológico e
ao desenvolvimento sustentável. Ainda conforme a Resolução, o futuro arquiteto deve se preocupar
com a qualidade do ambiente construído e sua durabilidade, com a utilização racional dos recursos
disponíveis e considerar fatores de custo, de durabilidade, de manutenção e de especificações.
Em arquitetura, o processo de criação não possui métodos rígidos ou universais entre profissionais,
muito embora possam ser atestados alguns procedimentos comuns entre projetistas. O processo é
complexo e pouco externado pelo profissional. O campo projetivo arquitetônico situa-se em uma área
intermediária entre ciência e arte, tendo que responder a questões não perfeitamente definidas e
permitindo múltiplas abordagens (KOWALTOWSKI et al.,2006).
Conforme Macedo (2007), o ensino de projeto é marcado muitas vezes por uma mera reprodução dos
procedimentos cotidianos dos escritórios dos professores, arquitetos e urbanistas. As etapas de projeto
– estudos preliminares, anteprojeto, projeto legal e projeto executivo – muitas vezes são tidas como
procedimentos didáticos, o que não são. Ainda, o estágio profissional é visto pelo aluno como solução
dos problemas escolares. Este modelo valoriza o produto final (projeto) e desvaloriza o processo de
projeto (MONTEIRO, 2009a).
Como bem observado por Macedo (2007), dificilmente a primeira solução do discente será a melhor
resposta para o problema de projeto proposto. Alguns problemas do modelo de ensino, apontados pelo
autor, são: a falta de noção de escala e repertório, a vivência mínima dos espaços para os quais
pretende projetar, a expressão verbal e escrita, e enfim os procedimentos de criação e apresentação.
Assim, conclui-se que o processo de projeto deveria ser mais valorizado e deveriam se usar
procedimentos didáticos mais adequados.
Monteiro (2009a) destaca o mito da criatividade inata como uma das premissas equivocadas que o
processo de projeto se baseia. Ao contrário, a autora acredita que projeto de arquitetura pode e deve
ser ensinado, e que o método de projeto, valorizando uma série de critérios e saberes, pode determinar
um bom projeto, a despeito de uma “falta de talento” do autor.
Miranda (2007) propõe que a aproximação entre teoria e prática nas escolas de arquitetura e urbanismo
seja feita a partir do questionamento da teoria da arquitetura como discurso metodológico da revisão
das práticas tradicionais de ensino de projeto que visam mais ao treinamento de habilidades do que à
crítica. O projeto pode ser um momento de experimentação, investigação e questionamento de ideias.

5.4 Perfil dos professores de arquitetura e urbanismo

Macedo (2007) define o professor de arquitetura e urbanismo como um amador de boa vontade, que
muitas vezes substitui um velho professor e baseia seus procedimentos metodológicos de forma
intuitiva, muitas vezes repetindo o padrão de ensino que recebeu. Os docentes que se propõem a
estudar ensino e aprendizagem esbarram em procedimentos pedagógicos que não estão voltados para o
ensino de processos criativos. Assim, estes professores precisam adaptá-los e nem sempre o fazem de
maneira bem-sucedida. Freire (2009) aponta o saber pensar como um dos principais saberes
necessários à prática educativa. Isto quer dizer que tão ou mais importante que aprender o conteúdo é
a oportunidade do educando de ser tornar um ser, que pela sua condição de inacabado, se aprimora,
melhora, questiona e aprende a pensar. Assim, o professor deve incentivar a postura questionadora dos
alunos, visando um projeto de mais qualidade.

6 METODOLOGIA
A revisão bibliográfica contemplou a problemática da sustentabilidade neste início de século e o
estado da arte do ensino de projeto de arquitetura.
Tendo como interesse a junção das temáticas já abordadas – resultando no “ensino de projeto com
vistas à sustentabilidade” – realizou-se na seqüência uma pesquisa para identificar trabalhos que
apresentassem experiências inovadoras em relação ao ensino e aprendizagem de arquitetura e
urbanismo, com enfoque sustentável. Utilizou-se o universo de bases de dados da Associação
Nacional de Tecnologia do Ambiente Construído – ANTAC: Portal InfoHAB, a Revista Ambiente
Construído, a Revista Habitare e os Anais de congressos promovidos pela Associação.
Foram selecionados dez trabalhos que tratam desta temática. Deste recorte destacam-se dois artigos
que descrevem experiências de ensino de projeto com vistas a implementação da sustentabilidade. Os
autores destes trabalhos foram entrevistados durante congressos.
7 RESULTADOS
7.1 Inovações de Metodologias Pedagógicas
Os dois trabalhos a seguir expressam experiências de ensino de projeto com vistas à sustentabilidade.
Os autores de ambos foram entrevistados e afirmam que a proposta de trabalhar o projeto nestes
moldes surgiu do amadurecimento da carreira profissional e acadêmica. Eles acreditam que é preciso
extrapolar o modelo de ensino e colocaram em prática idéias próprias (suas e da equipe de professores
de projeto) que visam melhorar o ensino.

7.1.1 Sustentabilidade no ensino de arquitetura na Faculdade de Arquitetura-UFRGS

A experiência relatada por Cruz e Zanin (2009), descreve as inovações de metodologia em atelier de
projeto de arquitetura. São programados eventos e selecionados convidados especiais que virão a
colaborar no sentido de permitir aos estudantes compreenderem o que estão sendo solicitados e a
riqueza que poderia resultar de sua dedicação.
Os professores propõem um cliente real, o que faz com que professores e alunos constantemente
atualizem seus conceitos, de forma a atender à realidade que os estudantes irão encontrar no mercado
de trabalho.
É realizado um Ciclo de Palestras que compreenda o tema abordado pela disciplina. Os alunos
realizam Pesquisas sobre temas pré-definidos, que virão enriquecer seu repertório acerca de conceitos
e estratégias sobre arquitetura sustentável e da temática a ser desenvolvida no semestre. As mesmas
são apresentadas para toda a turma pelos grupos de estudantes, com a intenção de que todos estejam
inteirados dos elementos que deverão utilizar para o desenvolvimento de seus projetos. Por vezes são
também organizadas Oficinas, oferecidas aos estudantes da disciplina, com o intuito de apresentar
informações técnicas e conhecer de perto possíveis problemas de execução de determinada tecnologia,
como por exemplo, cobertura verde.
Quando necessário, são programadas visitas técnicas, que complementam o conteúdo didático. É
incentivado o compartilhamento de informações entre alunos e professores.
Ao final do semestre, depois da entrega final, os professores realizam a seleção dos melhores
trabalhos, que irão participar do Concurso de Idéias. Geralmente são escolhidos os 10 (dez) trabalhos
que atingem melhor desempenho no âmbito geral da disciplina, considerando os seguintes critérios: a
participação efetiva do estudante; a freqüência nas atividades e o cumprimento dos prazos estipulados;
a qualidade das apresentações; e a suficiência na coordenação dos âmbitos funcional, técnico-
construtivo e estético do projeto de arquitetura, incluindo conceitos e estratégias para uma arquitetura
sustentável.
Os estudantes cujos trabalhos foram selecionados são convidados a participar de um evento, onde
apresentarão seus anteprojetos frente a uma Banca Examinadora, que também terá acesso às pranchas
e maquetes finais. Para compor esta banca são convidados professores de arquitetura e engenharia,
especialistas e profissionais com experiência em projetos para uma arquitetura sustentável, além de um
arquiteto indicado pelo cliente. Ao final de cada semestre, os resultados das atividades desenvolvidas
são reunidos em um único documento, com a intenção de torná-lo uma publicação.
7.1.2 Ateliê de Projeto – Unicamp (3º Ano)
A experiência relatada por Monteiro (2007; 2009a) é o resultado de uma série de reflexões acerca do
ensino de arquitetura.
Como na experiência da UFRGS os alunos da Unicamp também trabalham com um cliente real. Este
cliente é selecionado pelos professores e normalmente é uma comunidade carente. O aspecto social é
valorizado e os alunos projetam com o conceito de projeto participativo: o cliente participa da
concepção do projeto (contribui para a elaboração do programa de necessidades, expressa suas
expectativas). O contato entre alunos (projetistas) e comunidade (cliente) é importante para a
qualidade do projeto final: os alunos adéquam o projeto às reais necessidades e o cliente – que não está
acostumado a contratar serviços de arquitetura – aceita melhor as sugestões propostas.
O confronto dos alunos com uma nova realidade enriquece o processo projetual e os força a proporem
soluções que realmente atendam as necessidades e expectativas do cliente. Como a intenção é executar
o projeto proposto, os alunos precisam elaborar soluções inseridas no contexto socioeconômico do
cliente.
Algumas das premissas do modelo de ensino proposto são:
a) O Currículo deve garantir a contextualização do aprendizado à realidade geográfica, social e
ambiental do curso;
b) Intuição educada – não à idéia do gênio criador;
c) Interdisciplinaridade – ateliê;
d) Teoria e prática são indissociáveis – ateliê;
e) Aulas expositivas, teórica como parte do aprendizado do ateliê de projeto – estímulo à crítica;
f) Ensino de projeto deve priorizar o processo de projeto, como essência do produto final;
g) Sistemas de avaliação baseado no processo de projeto e não no produto final;
h) Valorização do material produzido pelos alunos, gerando assim a consciência crítica no
próprio processo de projeto;

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste novo século, adotar uma postura que privilegie as questões ambientais torna-se um imperativo.
As questões sociais e econômicas complementam a problemática ambiental e precisam também ser
consideradas. A forma pela qual os arquitetos tratam esta problemática reflete diretamente na
produção da arquitetura. Assim, as edificações atenderão estas necessidades em graus diferentes, o que
é objeto de estudo das certificações ambientais e das análises de ciclo de vida.
Mesmo não havendo um consenso sobre ensino de projeto de arquitetura no Brasil, grupos vinculados
a programas de pós-graduação já perceberam que se está à beira de um novo desafio e que o ensino
deve considerar as questões da sustentabilidade. As iniciativas promovidas por esses grupos devem ser
divulgadas e, por conseqüência, poderão ser apreendidas por professores de cursos que não possuem
vínculos com programas de pós-graduação.
Os conceitos de conforto, energia, adaptação, inserção urbana estão diretamente relacionados ao
ensino de projeto. Entretanto, o modelo de ensino atual, que segrega a disciplinas e promove pouca
integração, omite alguns destes saberes importantes. O aluno estuda estes conteúdos em outras
disciplinas, como em conforto ou instalações, mas nem sempre a relação destes com a prática de
projeto é óbvia. Os professores precisam promover esta integração de conteúdos e contar com a infra-
estrutura dos laboratórios de conforto ambiental, por exemplo, para complementar os conteúdos.
O ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil precisa se reinventar para que as iniciativas que
contemplem a sustentabilidade sejam regra geral e não apenas iniciativas isoladas. Em outra etapa da
revisão bibliográfica da dissertação (a qual este trabalho integra) estão descritas algumas experiências
de ensino internacionais. Entretanto, a realidade dos países desenvolvidos proporciona o uso de
tecnologias e soluções ainda afastadas do contexto brasileiro. Assim, a busca de uma reinvenção do
ensino, pautada nas nossas experiências, parece ser o caminho que aponta melhores resultados.

9 REFERÊNCIAS

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