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V. 3, N. 3 (2019)
SET./DEZ. - EMBATES EDUCACIONAIS DO/NO ENSINAR APRENDER: O PREVISÍVEL, O
EFETIVADO E O NECESSÁRIO
EDITORIAL
EDUCAÇÃO, EDUCADORES E OS DESAFIOS DO ENSINAR-APRENDER PDF
Paulo Gomes Lima p.1-2
APRESENTAÇÃO
O EDUCADOR E PROFESSOR FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS: INOVAÇÃO, ÉTICA E PDF (PORTUGUÊS
EDUCAÇÃO PERMANENTE (PORTUGAL))
Rosanna Barros, Deise Choti p.3-5
DOSSIÊ TEMÁTICO
A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NUM CONTEXTO DE TRANSFORMAÇÃO ESTRUTURAL DAS PDF (PORTUGUÊS
POLÍTICAS EDUCATIVAS (PORTUGAL))
João Eduardo Martins p.6-15
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: O QUE NOS PDF
DIZEM AS PESQUISAS BRASILEIRAS p.46-58
Ana Paula de Andrade Janz Elias, Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. – dez. 2019 ISSN: 2527-158X
EDITORIAL
Educação, educadores e os desafios do ensinar-aprender
Paulo Gomes Lima – UFSCar-Sorocaba
Se compreendemos que a educação dos educadores é de suma importância numa sociedade que
solicita transformações e ainda, que de seu trabalho serão alcançados homens e mulheres, cujos
processos formativos só tem sentido quando orientados para a formação cidadã, necessário se faz
todo o empenho dos Estados-nação para que, não apenas desenhem o perfil do educador necessário
– como comumente se vê nas legislações e planos plurianuais – mas, que lhes confira o respeito, a
dignidade e condições para construir-se, ao mesmo tempo em que constrói saberes e fazeres com e
para a sociedade.
O tornar-se professor, para além da formação inicial na academia, é eivado não somente de solicitações
de dentro da profissão1, quando se começa a trabalhar, ou seja se orienta também de descobertas,
ensaios e desvelamentos das aspirações sociais que, às vezes não são totalmente contempladas nos
contratos sociais e, por isso se tornam difusas e incompletas, visto o engessamento ideológico que
blinda ou torna inamovível o ato caleidoscópico de querer e pensar o humano, o trabalho e a vida
coletiva. Apreendendo-se deste deslocamento de finalidade no construir-se e ajudar a construir a
cidadania de alunos e alunas ao longo do tempo histórico, o professor comprometido com a projeção
de uma sociedade mais justa e equitativa, tem como primazia o estremecer das certezas, o ensaiar da
reflexão do conhecimento para a vida e ao longo da vida e sobretudo desencadear processos de
despertamento para uma realidade em movimento e que movimenta o homem.
Os novos arranjos delimitados pelo capital, bem como por meio da revolução científica e tecnológica
da atualidade nos apontam sinais de que algumas imersões precisam ser estrategicamente planejadas
na educação e para a educação em favor das crianças, jovens, homens e mulheres nas dimensões de
sua história, memória e prospecção em nível das futuras gerações. Campo que deve ser
transversalizado pela forma de ensinar-aprender por meio da incorporação do conhecimentos
historicamente construídos, acompanhada da compreensão de que o homem é autoprodutor de sua
existência pessoal e social e que, portanto, não apenas incorpora os patrimônios recursais disponíveis
num tempo histórico e cronológico, mas é capaz de ressignificá-lo como condição do produzir humano
que precisa ser solidarizado. Esse caminho certamente só é possível por meio da educação.
A educação por sua vez não deve ser considerada à margem dos “sujeitos de direitos” que são os
cidadãos, pelo contrário, a partir de sua própria realidade é que se pronunciará reveladora e
desveladora, provocativa e atualizada. Reveladora, por evidenciar as diversas expectativas sociais e
escolares existentes, ainda que não explicitadas (currículo oculto), ao tempo em que pondera sobre o
seu valor e tendenciosidade, se couber. A partir daí é desveladora, pois permite a leitura do mundo e do
homem como de fato são com seus sonhos, limites e avanços. Se mostra provocativa, pois ao conjunto
de práticas, competências, habilidades aguça a sensibilidade e curiosidade próprias do ser que conhece
e, no caso do professor, do ser que conhece para si e para os outros numa relação que não tem
caminhos em separado e, finalmente, atualizada, visto ser o olhar para a memória, o viver dos desafios
da atualidade e o desenhar do que se projeta como expectativa em busca de concretude. Como
observado em Lima (2009, p.6):
À medida que o homem vai alcançando níveis diferenciados de conhecimento, que vai
inferindo re-construções sobre sua maneira de conhecer e produzir ao longo de seu
processo histórico, será necessário o estabelecimento de diretrizes que não apenas
reconheçam a importância desta dimensão, mas que, por meio de instrumentos
Editor responsável. Docente do PPGED (Mestrado e Doutorado em Educação) e do Departamento de Ciências
Humanas e Educação. E-mail: paulolima@ufscar.br
1Se por um lado há urgência no debate e aprofundamento acerca das expectativas e práticas do currículo de
formação dos professores, por outro, essa dimensão não pode ocorrer de forma isolada, pois se tornaria muito
instrumental e deveras somente pedagógica. O trabalho docente promove impactos de ordem social – no caso do
Brasil – a educação é definida um direito social que aciona o político para fazer valer o contrato social de modo
objetivo e subjetivo, de maneira a dar andamento ao projeto de sociedade num estado democrático de direito.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.1-2 ISSN: 2527-158X
LIMA, P.G. 2
REFERÊNCIAS
LIMA, P.G. Política científica & tecnológica nos países desenvolvidos e na américa latina. Dourados/MS:
Editora da UFGD, 2009.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.1-2 ISSN: 2527-158X
APRESENTAÇÃO
O EDUCADOR E PROFESSOR FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS:
INOVAÇÃO, ÉTICA E EDUCAÇÃO PERMANENTE
Rosanna Barros – UALG/PT
Deise Choti – PUCPR/BRA
O mundo tem passado por grandes mudanças de paradigmas, sobretudo no que tange a educação e
formação como a conhecemos. Sabe-se que o processo de desenvolvimento profissional precisa
contemplar não só uma formação inicial, mas uma formação permanente e holística do educador e do
professor para seu desenvolvimento. Dessa forma, o papel do educador e do professor, como
mediador, é de extrema importância para a superação dessa crise de paradigmas, pois diante dessa
conjuntura de transformações e da análise do paradigma inovador no processo dialético de ensinar e
aprender, vislumbra-se uma nova conceção de homem, mundo e sociedade. António Nóvoa, em seu
artigo Para uma formação de professores construída dentro da profissão, sustenta de forma
contundente que,
A educação vive um tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades.
Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o
rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa
pobreza de práticas. Há momentos em que parece que todos dizemos o mesmo,
como se as palavras ganhassem vida própria e se desligassem da realidade das
coisas. As organizações internacionais e as redes que hoje nos mantêm
permanentemente ligados contribuem para esta vulgata que tende a vendar mais do
que a desvendar. O campo da formação [de educadores] e professores está
particularmente exposto a este efeito discursivo, que é também um efeito de moda. E
a moda é, como todos sabemos, a pior maneira de enfrentar os debates educativos.
Os textos, as recomendações, os artigos e as teses sucedem-se a um ritmo alucinante
repetindo os mesmos conceitos, as mesmas ideias, as mesmas propostas. (2009,
s/p)
Desta forma, torna-se incontornável e urgente a adoção de um novo paradigma educacional que priorize
o ser crítico, reflexivo e ético face às dinâmicas socioculturais e político-económicas, em detrimento
do ser que se preocupe apenas com o saber técnico específico, necessário porém insuficiente. Os
educadores e professores, devido à posição que ocupam na sociedade, necessitam estar
constantemente atentos, tornando-se pesquisadores reflexivos e críticos de sua própria prática. Trata-
se de acompanhar as novas exigências hodiernas, como propõe Caride Gómez, “a favor de um novo
vínculo pedagógico e social” (2011, p. 11), visando a busca de sociedades democráticas mais
consolidadas e capazes de não abrir mão de uma “convivência plural e tolerante, que seja livre, justa,
equitativa e pacifica” (id., ibid.).
Assim, o tema deste número da Ensaios Pedagógicos permitiu reunir nove artigos que priorizaram a
ação de refletir em torno da complexidade da inovação ética na intervenção educacional em contextos
de globalização económica de cariz conservador, face à qual o educador e professor humanista
enfrenta novos e complexos desafios. Através dos textos aqui compilados percebe-se, de maneiras
distintas, a relevância de interrelacionar conhecimentos teóricos específicos e habilidades técnico-
práticas, de modo integrado e sem dicotomias, convocando os espaços e tempos da educação formal
e não-formal, mas igualmente da aprendizagem informal, para alargar possibilidades de reflexão crítica
nas aulas, nos seminários, em reuniões pedagógicas, em cursos de aprimoramento, nos encontros com
os grupos de investigação, nos workshops, nos congressos e nas mais variadas atividades acadêmicas
e âmbitos profissionais que enquadram a educação permanente do educador e do professor.
De igual modo, são múltiplos os papéis a desempenhar na intervenção educacional hodierna que
colocam o educador e o professor na vanguarda da formação de cidadãos críticos de todas as idades
e em todos os contextos. Estas dinâmicas e solicitações frente aos novos desafios já referidos, tornou
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.3-5 ISSN: 2527-158X
5 Apresentação
(2012) e foram criadas três dimensões para o agrupamento dos fatores: professor, estudante e
universidade. Os resultados revelam que, segundo a pesquisa, os professores são os que mais
contribuem para o aprendizado dos seus estudantes.
O Nono, e último artigo deste Dossier, é de Alice Mendonça, Paulo Brazão, Andreia Micaela Nascimento
e Diogo Freitas, e nos lança um grande desafio, demonstrando-nos por meio de sua investigação, que
embora a igualdade de género se encontre legalmente formalizada, os homens e as mulheres
continuam a participar de forma distinta na sociedade. Com base nesta ilação, corroborada pelas
estatísticas da Universidade da Madeira (Portugal) mostram que, num total de 110 estudantes
matriculados em 2018/19, nos cursos de Formação de Professores para a Educação Infantil, apenas 3
são homens, provocando e justificando o interesse dos autores por essa investigação. Esperamos que
o conjunto dos artigos aqui apresentados constitua uma boa oportunidade de reflexão, em aberto, para
o leitor.
As organizadoras.
REFERÊNCIAS
CARIDE GÓMEZ, J. A. Prefácio: A favor de um novo vínculo pedagógico e social. In: Noêmia Garrido,
Odair Silva e Francisco Evangelista (orgs.). Pedagogia Social – Educação e Trabalho na Perspectiva
da Pedagogia Social (pp. 7-14). São Paulo: Expressão & Arte Editora, 2011.
NÓVOA, A. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Disponível em: <
http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf > Acesso em 05 de Junho de 2019.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.3-5 ISSN: 2527-158X
A EDUCAÇÃO DE ADULTOS NUM CONTEXTO DE TRANSFORMAÇÃO
ESTRUTURAL DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Adult education in a context of structural transformation of educational
policies
João Eduardo Martins – UALG/PT
Resumo: Procura-se neste artigo contribuir com uma reflexão sociologicamente apoiada na análise
científica das políticas públicas de educação de adultos que vem sendo realizada em Portugal
ao longo das duas últimas décadas, para problematizar alguns dos principais desafios que se
colocam à atividade de quem exerce o seu trabalho na educação e formação de adultos
pouco escolarizados. Inspirados nos resultados de investigação da nossa tese de
doutoramento e sobre alguns dos principais trabalhos científicos sobre as políticas públicas
do Programa Novas Oportunidades, um momento importante do investimento Estatal e do
voluntarismo político vigente ao longo deste período neste campo de práticas educativas,
problematizamos alguns dos principais desafios a partir dos quais vamos defender o nosso
ponto de vista. O exercício de uma prática educativa que tem lugar num contexto do novo
paradigma hegemónico da “aprendizagem ao longo da vida” coloca um conjunto de
provações fundamentais ao ofício de educador de adultos.
Palavras-chave: Educadores de adultos. Políticas educativas. Reconfiguração do Estado.
Emancipação social.
Abstract: This article aims to contribute to a sociologically supported reflection on the scientific analysis
of the public policies of adult education that has been carried out in Portugal during the last
two decades, in order to problematize some of the main challenges that are posed to the
activity of those who carry out their work in the education and training of adults poorly
schooled. Inspired by the research results of our doctoral thesis and some of the main
scientific works on the public policies of the New Opportunities Program, an important
moment of State investment and political voluntarism in force throughout this period in this
field of educational practices, we problematize some of the main challenges from which we
will defend our point of view. The exercise of an educational practice that takes place in a
context of the new hegemonic paradigm of "lifelong learning" poses a set of fundamental trials
to the role of adult educator.
Keywords: Adult educators. Educational policies. State reconfiguration. Social emancipation.
INTRODUÇÃO
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.6-15 ISSN: 2527-158X
7 A educação de adultos num contexto de transformação estrutural das políticas educativas
Roger Dale (1999) teorizou o que denomina “os efeitos dos mecanismos de globalização” no campo da
educação. Entre estes efeitos sobre as políticas educativas encontra-se a ideia de que o seu locus de
viabilidade é externo, que o seu âmbito abrange quer os objectivos das políticas quer os processos da
política educativa e que a sua origem não pode ser encontrada em qualquer Estado-Nação específico.
Os mecanismos que dão origem a esses efeitos sobre as políticas educativas nacionais são dois que,
aliás, já existiam nas décadas de 1950/60 e que resultaram da intervenção das organizações
internacionais, nomeadamente através, por exemplo, da realização de empréstimos e do ensino de
formas (normalizadas) de fazer planeamentos educacionais (AFONSO, 2003).
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.6-15 ISSN: 2527-158X
MARTINS, J.E. 8
Em Portugal a análise científica em torno das políticas públicas de educação de adultos em tempos
recentes quer a partir de uma sociologia política da acção pública (MARTINS, 2014) quer de uma
sociologia política do campo da educação de adultos (BARROS, 2009) tem demonstrado a forma como
o Estado reconfigura os modos de produção das políticas públicas de educação de adultos agindo à
maneira de um Estado Poiético (BALSA, 2012) abrindo a implementação de políticas a uma diversidade
heterogénea de parceiros da acção pública contribuindo assim para uma nova complexificação na
produção das políticas públicas de educação e ao mesmo tempo para o modo científico de as analisar.
Esta nova complexificação na produção da acção pública vem em nosso entender colocar um novo
desafio aos educadores de adultos no terreno que se vêem confrontados com a necessidade de realizar
o seu trabalho pedagógico no cruzamento de uma complexidade e heterogeneidade crescente de
atores, organizações educativas, lógicas de acção e modos de apropriação e implementação das
políticas com as quais os educadores e formadores de adultos se deparam nos locais onde exercem a
sua atuação.
A nossa investigação de doutoramento em torno da análise em Portugal do programa Iniciativa Novas
Oportunidades é bem ilustrativo como os diversos atores intervenientes, formadores, mediadores,
técnicos de reconhecimento, validação e certificação de competências (técnicos de RVCC) e também
diferentes organizações de formação se apropriam diferencialmente nos terrenos da prática educativa
deste mesmo programa de política pública ao nível da sua implementação e são confrontados
localmente com parceiros da ação pública que levam a cabo lógicas de ação não só diferentes mas
também contraditórias. Um outro desafio que se coloca aos formadores resulta do novo paradigma
das políticas públicas centrado na ideia de activação o que faz com os formadores de adultos sintam
no seu trabalho a responsabilidade acrescida da transformação de indivíduos por defeito (CASTEL e
HAROCHE, 2001) em indivíduos de corpo inteiro plenamente integrados no tecido social e não poucas
vezes com a exigência política, enquadrada pelo paradigma da “aprendizagem ao longo da vida”, dos
adultos em formação, se transformarem em empresários de si numa lógica de relação unilinear entre
educação e formação de adultos e a empregabilidade. Estas políticas de ativação parecem-nos colocar
também um desafio crucial à atuação dos educadores de adultos no sentido da necessidade de uma
conscientização (FREIRE, 1975) de que esta responsabilização individual dos adultos numa lógica de
obrigação da fazer pela sua vida pode levar a dinâmicas formativas de efeito perverso no sentido da
fabricação social e da legitimação das desigualdades educativas e sociais (MARTINS, 2015).
sequência desta reflexão que hoje é plenamente reconhecido pela comunidade científica em Ciências
da Educação de que há mais vida para além da escola (ABRANTES, 2013) e que muito do que se
aprende na nossa vida passa pela nossa capacidade de “aprender sem ser ensinado” (CANÁRIO, 2006).
Isto implica um entendimento dos processos educativos como resultantes dos processos de
socialização inerentes à construção social dos indivíduos como seres humanos e o facto de estarmos
condenados a aprender desde que nascemos e ao longo de todo o nosso percurso de vida. A
valorização dos processos de educação não formal e informal e de formas educativas que vão muito
para além do modelo escolarizante de educação abriram espaço para pensarmos a educação de
adultos nas suas múltiplas formas a partir da experiência dos aprendentes e organizar as práticas
pedagógicas no dizer de Helena Quintas (2008) colocando “a vida no currículo” e o “currículo na vida”.
Os cursos de educação e formação de adultos criados primeiramente em Portugal pela Agência
Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) e posteriormente desenvolvidos no âmbito do
programa de educação de adultos no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades são um bom exemplo
de um currículo que apela para um trabalho pedagógico numa lógica construtivista, não só sobre o
outro (DUBET, 2002) mas sobretudo com o outro (ASTIER, 2003) e do outro sobre si próprio, tendo
como material principal do suporte pedagógico da prática formativa a experiência e a trajetória de vida
dos aprendentes. A partir dos “temas de vida” escolhidos pelos formados e com o suporte dos
educadores, o currículo é fabricado numa lógica poiética (MARTINS, 2014: 316) o que implica a
participação nesta construção, desde a sua planificação à sua concretização, de um conjunto
diversificado de formadores, eles também com experiências e trajetórias formativas muito
diversificadas e que se encontram perante o desafio de articular o seu trabalho conjunto. Uma
construção coletiva que nem sempre é fácil de realizar e que muitas vezes se faz não numa lógica
transdisciplinar como seria normativamente desejável mas mais à maneira taylorista e de forma
parcelar. Isto reforça a pertinência do conceito de Marc-Henri Soulet de um agir poiético (SOULET,
2006), numa concepção do trabalho com o outro que se faz fazendo e de que a construção curricular
dos cursos EFA e desde logo a planificação dos temas de vida são a sua melhor ilustração.
As políticas públicas de educação de adultos em Portugal têm sido marcada historicamente por uma
forte descontinuidade, oscilando entre aquilo que Melo (2003) designou por “obscurantismo
programado” que caracterizou o período do Estado Novo onde determinadas elites se interrogavam se
valeria a pena ensinar o povo a ler; um “período dourado” (BARROS, 2013) durante o tempo breve em
que durou o processo revolucionário pós-25 de Abril de 1974 e que ficou marcado pelas iniciativas de
educação popular e pelo paradigma da educação permanente sob influência externa das ideias da
UNESCO; um período de forte dissonância entre os planos de educação construídos no papel (o caso
flagrante do Plano Nacional de Alfabetização e Educação de Base dos Adultos - PNAEBA) e as práticas
políticas efetivamente concretizadas; propostas políticas fracassadas nas suas boas intenções, como
o caso do Ensino Recorrente numa lógica escolarizada e de segunda oportunidade ou ainda o
voluntarismo político governamental que levou à Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
(ANEFA) depois interrompida pela mudança governamental e transformada em Direção-Geral de
Formação Vocacional (DGFV) assumindo uma conceção de educação e formação de adultos numa
lógica predominantemente vocacionalista e de gestão dos recursos humanos que se afasta de forma
forte das lógicas da educação permanente e da educação popular; até ao momento da massificação
do sistema público de educação de adultos com a introdução de metas quantitativas para a certificação
de adultos no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades que veio a ser também um ponto alto das
políticas de educação de adultos em Portugal, programa este que não deixou de ser abatido
politicamente num momento posterior, face à subida ao poder do governo de direita radical liderado
por Pedro Passos Coelho, em que ficaram para a história da educação de adultos as suas declarações
na arena pública de que a Iniciativa Novas Oportunidades mais não faria do que “certificar a ignorância”.
Abatido o programa “Novas Oportunidades” numa escala em que o investimento Estatal na educação
de adultos é drasticamente reduzido com destaque para o fecho dos Centros Novas Oportunidades, a
interrupção abrupta da qualificação dos adultos em formação e o desemprego massivo de largas
centenas de formadores, seguiu-se o Programa Qualifica com muito menor expressão na seu
voluntarismo político e na sua visibilidade social e no atual momento do tempo, em Junho de 2019, a
educação de adultos procura reconstruir o seu edifício num contexto de saída de um período de híper-
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.xx-xx ISSN: 2527-158X
11 A educação de adultos num contexto de transformação estrutural das políticas educativas
austeridade e de passagem, com o atual governo socialista suportado pelos partidos à sua esquerda,
para um período de austeridade mitigada em que as orientações europeias com centro em Bruxelas
levam o atual governo a auto-elogiar-se na arena pública de conseguir o “défice mais baixo da história
da democracia”, sendo que os efeitos perversos da orientação para políticas horizonte “défice zero”
têm implicações óbvias e por vezes devastadoras nas Políticas Públicas, na ausência de consolidação
de um Estado Social que já de si tem as características em Portugal de um “Quase-Estado Providência”
e obviamente que a valorização discursiva governamental das políticas de educação de adultos em
nome da igualdade de oportunidades educativas e sociais sofre as suas dificuldades de concretização
num período de “cativações” nas despesas públicas Estatais. Estas inconsistências estruturais na
capacidade do Estado levar a cabo um sistema de educação de adultos em Portugal levanta um desafio
fundamental à profissionalização dos educadores de adultos e à construção da sua identidade
profissional.
A produção societal dos indivíduos num determinado momento socio-histórico fica assim dependente
das políticas públicas que o Estado é capaz de fabricar e de levar a cabo mas simultaneamente as
oscilações e as descontinuidades recorrentes resultantes das mudanças políticas e ideológicas
(CAPUCHA, 2018) faz com que o desinvestimento abrupto nas políticas anteriormente criadas possam
levar à crise ou mesmo à destruição identitária dos formadores de adultos enquanto “profissionais”.
Mobilizando a minha experiência de vida e trajetória pessoal e social, isso permite-me dizer que as
políticas públicas de educação de adultos em Portugal participaram ativamente na construção da
minha identidade social e profissional, tendo passado por um processo de conversão identitária
resultante da minha própria formação profissional como formador e mediador dos cursos EFA e da
minha intervenção em inúmeros processos de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC) enquadrado pelos dispositivos de educação e formação inventados socialmente
no âmbito da ANEFA (Agência Nacional e Educação e Formação de Adultos), o que me permitiu
constatar que as políticas públicas de educação de adultos participaram de forma decisiva na produção
da minha individualidade.
No período histórico que leva à extinção da ANEFA, lembra-me de ter assistido incrédulo ao anúncio
político do fim de um dos momentos mais criativos e inovadores da história da educação de adultos
em Portugal, com a mudança de governo e uma mudança de orientação política que viria a criar a
Direção Geral de Formação Vocacional (DGFV). Uma aposta política que tinha participado
decisivamente na construção da minha identidade profissional como educador de adultos chegava ao
fim, o que marcou decisivamente a minha vida futura e os caminhos alternativos em que tive que fazer
a minha “carreira” profissional. Mais tarde, agora enquanto investigador que busca o conhecimento
científico e sociologicamente sustentado da compreensão e da análise do programa de políticas
públicas Iniciativa Novas Oportunidades viria a assistir de novo, agora através da análise empírica e
sistemática da realidade, ao efeito criativo, por um lado, e potencialmente devastador, por outro lado,
de um contexto de voluntarismo político na orientação governamental das políticas públicas.
Ao investimento massivo na educação de adultos no âmbito da Iniciativa Novas Oportunidades
correspondeu uma participação massiva desde logo provocada pelo aumento exponencial dos adultos
em formação mas também dos atores, organizações e dispositivos de formação, espalhados por todo
o território nacional, com um efeito importante na produção de “profissionais” com competência para
trabalhar na educação e formação de adultos. Se para uma pequena minoria de formadores à data
entrevistados a sua condição face ao trabalho se estabelece de forma “sólida” uma vez que têm uma
ligação contratual estável nas organizações a que estão vinculados e levam a cabo a formação EFA
para a larga minoria a sua situação face ao trabalho é a de uma precariedade flexível e total em que
prevalece o emprego sem direitos. Navegando num modelo estrutural do trabalho marcado pela lógica
de projeto e pelas dinâmicas do Novo Espírito do Capitalismo (BOLTANSKI e CHIAPELLO, 1999) é
preciso ser “flexível”, “adaptável” e “disponível” para conseguir estar dentro do mercado da formação.
Um mercado altamente vulnerável e dependente do investimento Estatal e Europeu das políticas
públicas de educação de adultos, o que como vimos, faz da instabilidade e da descontinuidade histórica
e estrutural a sua imagem de marca. A produção societal das políticas públicas está assim em estreita
articulação com uma “profissão” precária e por construir e com identidades sociais e profissionais
vulneráveis e não poucas vezes híbridas, mal definidas e em crise.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.6-15 ISSN: 2527-158X
MARTINS, J.E. 12
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Numa entrevista publicada no ano de 2012 na revista portuguesa Análise Social, com o título “O
intelectual de retaguarda” (JERÓNIMO e NEVES, 2012) Boaventura Sousa Santos defende a ideia de
que as universidades têm formado conformistas incompetentes e que o que é necessário face às
transformações do mundo contemporâneo é a formação de rebeldes competentes. Referindo-se à sua
identidade como cientista social diz-nos o autor:
A minha identidade como cientista social, como sociólogo, assenta em dois pilares.
Por um lado, a consciência informada dos problemas que afligem as sociedades
contemporâneas (e a nossa em particular) e da dificuldade em pensá-los e resolvê-los
para além dos limites impostos pelo pensamento único, cuja asfixia é hoje mais
asfixiante do que nunca. O carácter informado desta consciência reside no exercício
de uma sociologia crítica, analiticamente consistente. Por outro lado, a crença
igualmente informada de que há, pelo menos potencialmente, alternativas, já que as
sociedades não podem prescindir da capacidade de pensar em alternativas. Isto é
particularmente válido na sociedades capitalistas onde a desigualdade, a injustiça e a
descriminação colidem com os valores da igualdade, liberdade e fraternidade que
informam a modernidade ocidental, e não podem, por isso, deixar de suscitar
resistências.
Consciência informada e rebeldia competente, eis dois princípios éticos e políticos dos quais não
podíamos estar mais de acordo com Boaventura Sousa Santos e que defendemos como dois princípios
fundamentais do ethos dos educadores de adultos no mundo contemporâneo e da orientação das suas
práticas educativas e sociais. O trabalho de Rosanna Barros (2013) coloca em nossa opinião de forma
muito clara alguns dos mecanismos societais que reforçam a necessidade ao nível dos formadores de
adultos do exercício de uma pedagogia crítica que constantemente ponha em causa os mecanismos
de dominação do mundo social e a forma como as “novas” políticas educativas de educação e
formação de adultos podem produzir efeitos perversos aos discursos político-ideológicos manifestos,
Assim, e não obstante a “nova EFA” criada não ser senão uma parte da ampla
educação de adultos possível, insistimos aqui em continuar a designar a nossa
problemática, de estudo e reflexão, por políticas públicas educacionais para o campo
da educação de adultos, não tanto para identificar uma presença mas para assinalar
uma preocupante tripla ausência, como procurámos demonstrar neste estudo,
sustentando que, no essencial, neste período assistiu-se a alterações
substantivamente profundas no campo das políticas de educação de adultos,
introduzidas através de mecanismos novos e inovadores de governação a várias
escalas (pluriescalar) do sector com três intuitos fundamentais: para transformar as
políticas de educação (a primeira ausência) em simples estratégias de controlo social
e gestão económica do (des) emprego, para deslocar e subverter o direito à educação
(a segunda ausência) no dever de formação, e para reduzir os educandos adultos (a
terceira ausência) a formandos ativos. (BARROS, 2013, p.302-303).
Seja nos seus efeitos de ortopedia e controlo social; de híper-responsabilização dos adultos formandos
pelos acessos e sucessos da sua “aprendizagem ao longo da vida” ou como mecanismo ideológico de
“activação” (de entre outro conjunto de efeitos perversos das políticas EFA), este tipo de mecanismos
coloca a premência de uma formação de educadores de adultos orientada para uma conscientização
crítica (FREIRE, 1980) que seja capaz de desocultar os discursos ideológicos que sob as formas da
hibridez e da ambivalência atravessam hoje as políticas de educação e formação de adultos na sua
forma global e europeizada e que permita uma vigilância epistemológica constante ao nível das
práticas pedagógicas de modo a pensar a educação também do ponto de vista dos seus efeitos
colectivos e individuais.
Só uma praxis pedagógica consciente e criticamente informada pode fazer com que a educação de
adultos não se transforme num mero mecanismo ideológico de reprodução dos mecanismos de
dominação do mundo social e possa fazer a sua modesta parte como contributo para uma sociedade
mais justa, menos desigual e mais decente. O trabalho sobre o outro dos educadores de adultos, tem
que ser um trabalho sobretudo com o outro e que permita que os adultos em formação trabalhem sobre
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.xx-xx ISSN: 2527-158X
13 A educação de adultos num contexto de transformação estrutural das políticas educativas
si próprios num exercício constante de auto-reflexividade que os leve a situar o seu lugar no mundo e
a descobrir no limitado espaço dos possíveis das determinações sociais os caminhos da
transformação e da emancipação social. Estamos em crer que num contexto em que as ideologias e
as práticas do terror neoliberal (GIROUX, 2011) se entranham nas mentes e nos corpos, a educação de
adultos tem nos seus fundamentos ajudar à descoberta, de forma crítica, que outro mundo é possível.
Precisamos pois, muito menos de conformistas incompetentes e de muitos mais rebeldes
competentes. Estamos pois em total acordo com Boaventura Sousa Santos quando nos elucida:
Quanto à rebeldia competente, acho que tem igualmente duas dimensões. A primeira
é que, com a crescente mercantilização da educação universitária e a consequente
obsessão com a eficiência e as necessidades do mercado, as nossas universidades,
estão hoje, mais do que nunca, a formar conformistas. E conformistas incompetentes,
pois que os estudantes, quando formados, encontram uma sociedade que em vez dos
acolher, os rejeita, porque afinal o mercado já não lá está ou nunca lá esteve. Os
indignados e a geração à rasca são prova disto mesmo. A segunda ideia é que a
alternativa é a formação de rebeldes competentes. Rebeldes, porque a sociedade tal
qual está exige inconformismo e vontade de lutar por uma sociedade melhor.
(JERÓNIMO e NEVES, 2012, p.686).
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.6-15 ISSN: 2527-158X
UMA DISCUSSÃO SOBRE A NECESSIDADE DE INOVAÇÃO DISRUPTIVA
NO ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO
A discussion on the need for disruptive innovation in brazilian higher
education
Dinamara Pereira Machado– UNINTER/BRA
Elton Ivan Schneider - UNINTER/BRA
Resumo: O ensino superior brasileiro vive uma verdadeira disrupção em sua forma de oferta de cursos,
formas de gestão, uso de tecnologias, hibridismo, inovação e conta com o surgimento de um
fenômeno novo, as megauniversidades de ensino a distância, instituições de ensino com mais
de 100.000 alunos de graduação. As transformações e disrupções é que ainda não acabaram,
na verdade estão em fase de ebulição, talvez em um momento de transformação, abrindo
espaço para mais disrupções, uso de tecnologias, acessibilidade e inclusão social em todos os
níveis. A metodologia adotada nesta pesquisa é de abordagem é de revisão teórica qualitativa.
Neste artigo discute-se a educação a distância como inovação disruptiva. Após revisitarmos
as bases teóricas e análise dos dados podemos afirmar que a realidade educacional superior
brasileira passa por profundas transformações apresentando-se um novo cenário com seus
desafios e perspectivas.
Palavras-Chave: Inovação. Ruptura. Disrupção. Megauniversidades e educação a Distância.
Abstract: The Brazilian higher education system is going through a serious disruption reflected on the
way courses are offered, management forms, the use of technologies, hybridism, and
innovation. It has been affected by a new phenomenon: the distance learning programs from
mega-universities and educational institutions which counts with more than 100,000
undergraduate students. In fact, they are in a boiling phase, perhaps in a moment of changes,
making room for more disruption, technology use, accessibility and social inclusion at all
levels. In this research, the methodology adopted was of a qualitative theoretical review.
This article discusses distance learning education as a form of disruptive innovation. After
revisiting the theoretical bases and analyzing available data, we concluded that the brazilian
higher education reality is undergoing profound transformations, which after many years of
absence of public policies for democratization of access to higher education, presents a new
scenario with its challenges and perspectives.
Keywords: Innovation. Rupture. Disruption. Mega-universities and distance learning education.
INTRODUÇÃO
O novo acontece mesmo contra nossa vontade ou a de outrem.
Ele irrompe para o bem e para o mal.
Ele constrói, ele é vida.
Quem inventar a nova política estará inventando novo mundo.
Inventar é possível, mas muito difícil.
Fácil é repetir, fácil é aceitar, fácil é seguir receitas.
É se conformar. Fácil, não é vencer, é ser derrotado.
Betinho
Discutir inovação no sistema de ensino brasileiro, mais especificamente, no ensino superior brasileiro,
suscinta discussões acaloradas sobre melhores condições de acesso ao ensino superior,
democratização, inclusão, uso de metodologias e tecnologias, sem que se discutam os processos de
Doutora em Educação: Currículo na PUC SP . Mestrado em Educação pela Universidade Tuiuti do Paraná.
Especialista em Qualidade e Educação. Graduação em Letras e Pedagogia. Diretora da Escola Superior de Educação
do Centro Universitário Internacional Uninter. E-mail: dinamara.n@uninter.com.
Doutor em Administração (2017), pela Universidade Positivo - UP, em Curitiba – PR. Mestrado em Engenharia e
Gestão do Conhecimento (2012), pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC. Diretor da Escola Superior de
Gestão, Comunicação e Negócios – Uninter. E-mail: elton.s@uninter.com.
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17 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
inovação como estratégia para a mudança nas organizações de ensino. Christensen e Eyring (2014)
afirmam que as mesmas estão “tão preocupadas em honrar as tradições” que podem colocar em risco
o futuro da própria instituição. Em um fórum de discussões realizado em março de 2016 pela
Universidade de São Paulo (USP), em parceria com as universidades de Buenos Aires, com a universidade
de Tsukuba, do Japão, e as francesas Jean Moulin Lyon 3 e Sorbonne Paris Cité, Marco Antônio Zago –
reitor da USP -, afirmou:
A sobrevivência das universidades, como instituições de qualidade, vai requerer
mudanças profundas de governança da organização, do desenho do currículo, novas
abordagens de ensino, do acesso dos estudantes e de recrutamento e promoção dos
professores. (ZAGO, 2016)
Não temos como objetivo discutir a importância da universidade tradicional, afinal de contas ela contínua
sendo indispensável, porém os desafios e oportunidades que se apresentam a universidade envolvem a
igualdade de gênero, a justiça social, o acesso ao ensino de qualidade a todas as classes sociais, a
reformulação de currículos, a flexibilidade e adaptação às novas tecnologias, a internacionalização, a
busca por novas fontes de financiamento, a qualidade na pesquisa, a multidisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. A conjunção destes fatores coloca as universidades e
faculdades em risco de uma “disrupção competitiva” (CHRISTENSEN E EYRING, 2014, XXIII).
O texto está estruturado na perspectiva de apresentarmos um panorama da educação brasileira, a partir
da ótica de gestores que atuam diretamente em três modalidades de ensino (educação presencial,
semipresencial ou híbrida e educação a distância). Na primeira parte do texto, evidenciamos à
grandiosidade das instituições em território nacional. No segundo momento, retornamos ao conceito de
inovação. Num derradeiro momento apontamos alguns prenúncios da temática para o futuro. E
finalizamos mirando no desenvolvimento de novas competências.
DESENVOLVIMENTO
O termo disrupção competitiva nos remete ao conceito de inovação disruptiva ou inovação de ruptura,
assim definido por Christensen (2012):
Uma inovação de ruptura é aquela que transforma um produto que historicamente era
tão caro e complexo que só uma pequena parte da população podia ter e usar, em algo
que é tão acessível e simples que uma parcela bem maior da população agora pode ter
e usar. Em geral, isso cria um novo mercado. Ocasionalmente, o produto de ruptura pode
se enraizar na base de um mercado existente. Mas, em ambos os casos, a economia do
produto e de mercado é tão pouco atraente que os líderes no setor são levados a se
afastar da ruptura, em vez de combatê-la (CHRISTENSEN, 2012, p.14).
A disrupção ocasionada pela aprendizagem a distância online com sua capacidade de romper e
transcender fronteiras geográficas, socioculturais, econômicas e políticas, impulsionada por tecnologias
de comunicação e informação, abre espaços para a oferta de serviços de educação, praticamente, em
qualquer local do planeta, fornecendo acesso à educação a grupos que, convencionalmente não teriam.
Trata-se de promover um rompimento significativo do modelo tradicional de ensino e de empresa de
educação, seja ela pública ou privada. Guri-Rosenblit (2015) reforça que as novas universidades de
aprendizagem a distância apresentam uma “ideia revolucionária e inovadora de universidade”, se
afastando das práticas conceituais e operacionais da universidade tradicional. Trata-se de uma
disrupção competitiva como proposto por Christensen e Eyring (2014). O fenômeno da aprendizagem a
distância online como fator de ruptura também é analisado por Daniel (2006) e Schneider (2017) ao
cunhar o termo “megauniversidades”, que são faculdades e universidades, capazes de captar e
gerenciar a formação de mais de 100.000 alunos simultaneamenteconforme demonstra a tabela 01. As
megauniversidades combinam três critérios, a saber:
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19 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
Um grande número de pessoas acredita que inovação no desenvolvimento de novos produtos acontece
de forma mágica, a partir das representações midiáticas que aprendemos nos desenhos infantis.
Assim, de repente uma lâmpada aparece em sua cabeça, a ideia surgee os problemas da sua vida,
naquele momento são solucionados. É a partir do cenário posto, que este artigo apresenta como
objetivo demonstrar que TODOS SOMOS inovadores e criativos. Vamos juntos aprendendo de forma
inovadora e criativa?!
Todas as questões levantadas, nos fazem lembrar que por mais que já tenhamos estudado e imaginado
várias possibilidades é necessário sempre resgartamos os elementos essenciais daquele assunto que
iremos nos apropriar, e neste caso, vamos relembrar os conceitos de inovação posto por alguns
pesquisadores da temática. A inovação e a criatividade não são sinônimos, mas podem até
compartilhar momentos juntos em projetos exitosos e o oposto também é verdadeiro. Ambos os
termos são complexos e remetema muito conhecimento . A criatividade aparece muitas vezes em
momentos do ócio criativo (DE MASI, 2000), enquanto a inovação é a depuração trabalhosa com
intencionalidade para solucionar algo. Usando algumas metáforas para melhor compreender as
diferenças:
• Criatividade é inspiração # Inovação é trabalho
• Criatividade é vontade # Inovação é persistência
• Criatividade é individual # Inovação é colaborativa
• Criatividade é efemera # Inovação é duradoura
• Criatividade é um fractal de tempo # Inovação é a eternidade
Até podem parecer semelhantes, mas apesar de pertencerem ao mesmo quadro cultural, são
diferentes. Assim é Inovação e Criatividade, parece que são idênticas ou sinônimos mas constituem-
se de elementos que as diferenciam completamente. Estabelecemos nosso primeiro momento de
aprendizagem, ou melhor, uma verdade conceitual.
Christensen (2009, p; 22) nos alerta que seus trabalhos estão fundamentados em “[...] administrar a
inovação com eficiência é o foco principal de minhas pesquisas’’. Quando nos momentos anteriores
falamos que inovação é um processo que requer muito trabalho, buscamos evidenciar que as
inovações produzidas para surtir o efeito social e econômico das instituições precisam ser
administratadas, planejadas e medidas ao longo do tempo. Ou seja, apenas implantar determinada
ação, que pode até ser considerada inovadora, não irá garantir sua eficiência ao longo do tempo. A
inovação de produtos, processos e outros acontece mediante sua constância e persistência em alterar
o modus operandi em seu lócus.
Christensen (2009, p; 22) no ensina que “[...] a motivação é o ingrediente catalisador de cada inovação
de sucesso”. Da forma posta, para o desenvolvimento da inovação é necessário ter uma
intencionalidade, pois a motivação nasce da análise de mudança de determinado problema. Ou seja,
inovação nasce da percepção da realidade, da sua necessidade de mudança, da perspectiva de alterar
o status quo de determinado setor ou produto. A lógica tradicional de gestão na questão da alocação
de recursos está atrelada a projetos que têm como objetivo principal propor à alta direção a aplicação
de recursos baseados na lógica “custo x retorno”, ou seja, “[...] baseados em seu entendimento de que
tipo de clientes e produtos são mais lucrativos para a empresa” (CHRISTENSEN, 2012, p. 156). O menor
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.16-28 ISSN: 2527-158X
MACHADO, D.P.; SCHNEIDER, E.I. 20
risco relacionado a projetos de melhorias em produtos e sistemas que possam atender aos clientes
atuais, é visto com bons olhos pelos gestores porque permitem maiores taxas de sucesso, tanto para
suas carreiras individuais quanto para suas carreiras profissionais e como gestores de sucesso. Para
Christensen (2012), os mecanismos de busca de lucro é que determinam a alocação de recursos e os
padrões de inovação a serem adotados pela maioria das empresas.
Conhecedores desta premissa básica, os administradores, os gestores, os diretores, ou melhor, os
líderes e chefes, precisam reconhecer que entre a motivação intriseca e extrínseca, existe um universo
de ações. O grupo de parceiros de caminhada precisarão no decorrer dos tempos, transistar entre o
prazer pessoal da conquista por algo melhor (motivação extrinseca), ou simplesmente, pelo fato de
fazer/aprender para sentir-se realizado, independendo do benefício (motivação intrnseca). Um fator de
destaque para os líderes e chefes é que a prosperidade é inimiga da motivação, conforme posto em
Christensen (2009, p; 24) “ a prosperidade pode ser inimiga da motivação (...)”. A justificativa para tal
afirmação consitui-se dos fatores psicológicos, sendo um deles a acomodação. Os profissionais
encontram-se acomodados quando o sucesso atinge suas carreiras e empresas mesmo sendo irônico,
é importante perceber que no mundo capiltalista em que vivemos, ao atingir uma meta,
automaticamente cria-se uma nova meta. Neste sentido, o profissional para manter-se em inovação e
sucesso está sempre avançando. Christensen, no clássico livro “Dilema da Inovação”, mostra pontos
importantes que as empresas não podem negligenciar em seus processos e estratégias de inovação,
sendo eles:
• Foco no mercado e Inovação: muitas vezes queremos ser audaciosos e debruçar suor
de silício em tecnologias exponenciais que ainda não possuem mercado além das
quatro paredes das empresas. Um produto ou serviço será considerado inovador se
atender obstinadamente mercados pequenos ao invés de mercados subtanciais;
• Ouvir ou não ouvir os clientes e Inovação: os clientes constituiem-se como uma peneira
no processo de inovação das empresas. Num primeiro momento são ávidos para
mostrar as dificuldades daquele produto, e com o tempo, acomodam-se e adpatam-se
com aquele novo modelo. Ou seja, não pare de inovar por ficar com medo de perder
clientes.
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21 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
Clientes ''Ouvir ou
Intencionalidade
não ouvir''
Tecnologias
Motivação INOVAÇÃO
destrutitvas
Inovação de ruptura é aquela que transforma um produto que historicamente era tão
caro e complexo que só uma pequena parte da população podia ter e usar, em algo que
é tão acessível e simples que uma parcela bem maior da população agora pode ter e
usar. Em geral isto cria um novo mercado. Como exemplo: o ensino a distância,
fotografia digital em celulares, a internet nos celulares, entre outros (CHRISTENSEN,
2012, p. 14).
Uma inovação de ruptura, propõe uma transformação nas estratégias organizacionais, ela rompe a
trajetória tradicional de aperfeiçoamento de produtos e sistemas como forma de competir em mercados
estabelecidos. Para Christensen, Horn e Jorhnson (2009), o produto e/ou serviço considerado disruptivo,
na primeira vez que é ofertado, pode ser de menor qualidade ou funcionalidade percebida, não atendendo
às demandas e expectativas dos clientes atuais da organização, por outro lado, abre as portas a um novo
grupo de clientes que não haviam tido condições de consumir os produtos e/ou serviços, são os
chamados não clientes ou não consumidores. Enquanto se preocupam em manter o nível de satisfação
de seus clientes atuais, parece natural que deixem de perceber o que está ocorrendo abaixo do patamar
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MACHADO, D.P.; SCHNEIDER, E.I. 22
em que seus clientes se encontram. Para melhor entendimento do modelo de inovação de ruptura de
Christensen (2012), ver figura 2, faz-se necessário a descrição das variáveis envolvidas no modelo. São
elas:
(I) Uma faixa de performance: que os consumidores podem usar/absorver/consumir em torno da média
de aceitação do mercado:
(II) Uma faixa de consumidores mais exigentes: na faixa superior de consumo, estão os clientes de
níveis mais altos ou mais exigentes, pagam para serem os primeiros clientes de uma nova
tecnologia ou funcionalidade;
(III) Uma faixa de consumidores menos exigentes: são segmentos de clientes que estão na faixa inferior
de consumo, aspiram a produtos e/ou serviços com maior inovação/tecnologia, porém não tem
condições de consumir os produtos das faixas mais altas.
(V) A Inovação de ruptura ou disruptiva: em contraste com a inovação sustentadora, não tendem a
trazer melhores produtos aos clientes estabelecidos nos mercados existentes. As tecnologias e
inovações disruptivas oferecem outros benefícios, normalmente, são produtos mais simples, mais
convenientes e menos caros, que apelam para clientes novos ou menos exigentes, ou até mesmo
faixas de clientes até então desconsideradas, não atendidas ou fora da faixa de interesse da
organização;
(VI) Uma faixa de clientes não atendidos: o modelo de inovação de ruptura se propõe a criar novos
produtos, com funcionalidades diferenciadas para o atendimento de uma faixa de clientes que pode
ser considerada não consumidores;
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.16-28 ISSN: 2527-158X
23 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
(VII) A criação de um novo mercado sem concorrência: ou então, negligenciado pelos concorrentes
atuais, no qual a concorrência é assimétrica, e, portanto, um mercado a ser explorado por aqueles
que primeiro chegarem a estes mercados, fixando as bases de desempenho de um novo mercado.
Uma inovação para ser disruptiva e agregar valor à uma nova categoria de clientes deve atender a alguns
requisitos segundo Christensen, Raynor e MacDonald (2016). Diante disso, é possível perceber que a
oferta de cursos superiores na modalidade a distância, atendem aos requisitos do conceito de inovação
disruptiva, como descrito abaixo:
I. Deve ofertar produtos e serviços à uma faixa de clientes não atendidos pelos operadores históricos
do sistema: a oferta de cursos na modalidade a distância, apresentou-se como uma alternativa aos
clientes não atendidos pelo ensino presencial, seja pela falta de oferta de cursos em cidades de menor
porte que seriam capazes de sustentar uma IES presencial, seja pelo fato de que os cursos superiores
ofertados na modalidade a distância atingem uma faixa de consumidores que não conseguiam pagar
as mensalidades de um curso presencial;
II. O produto ou serviço ofertado deve gerar um novo mercado consumidor: a oferta de cursos
superiores em pequenas cidades, com preços reduzidos em relação ao ensino presencial, com a
exigência de menor presença física do aluno em sala de aula (aulas uma vez por semana), e a
possibilidade de obtenção de um diploma de ensino superior com as mesmas características de um
diploma de ensino presencial, levaram muitos alunos/clientes sem outra opção de realização do
sonho de um diploma de curso superior, a optar pelo ensino a distância, gerando um novo mercado
para a educação superior brasileira. O mesmo aconteceu em outros países do mundo onde a
modalidade foi implantada;
III. O novo mercado gerado pela inovação de ruptura deve ser negligenciado pelos operadores históricos
do setor: os dados apresentados na tabela 02 evidenciam esta perspectiva. A LDB de 1996 abriu as
portas do ensino superior brasileiro para a oferta de cursos na modalidade distância, 08 IES
constantes no ranking de maiores IES de 2002 não figuram mais no ranking. Novas IES, consideradas
entrantes por Porter (2004), sem tradição na oferta do ensino presencial, e, algumas recém-criadas,
assumem papel de destaque no ranking de 2016;
IV. O produto ofertado é considerado de pior qualidade: esta talvez tenha sido a principal justificativa dos
operadores históricos para não ofertar cursos na modalidade a distância. Considerava-se que não era
possível formar bons profissionais em cursos desta modalidade. Fato este que foi desmistificado nos
resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), em um estudo de 2007
capitaneado por Dilvo Ristoff, então diretor do Departamento de Estatísticas e Avaliação da Educação
Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que
comparou os resultados do Enade2006 nas modalidades presencial e a distância. Das 13 áreas em
que o confronto foi possível, os alunos dos cursos de EAD se saíram melhor em sete deles: Pedagogia,
Biologia, Física, Matemática e Ciências Sociais, além de Administração e Turismo;
V. O produto é mais simples, barato, atende a clientes menos exigentes e que não teriam outra opção
de consumo do produto e/ou serviço: embora sua operação pareça mais simples, com aulas online,
tutores atendendo alunos no lugar de professores e preços das mensalidades substancialmente
menores que o ensino presencial, a complexidade de sua oferta nem sempre fica visível. Há a
necessidade de materiais didáticos específicos para a aprendizagem a distância, o uso de tecnologias
para a superação da distância física e transacional entre professores e aluno, isto sem falar, na
necessidade de ganhos de escola que compensem os altos custos de elaboração de um curso na
modalidade a distância: o preço pode ser menor, não significando que o custo de produção dos
materiais didáticos também o seja.
Na visão de Christensen e Eyring (2014), a inovação disruptiva não invade o mercado dominante, em
vez disso, ela puxa os clientes que estão fora da cadeia de valor dominante para uma nova cadeia de
valor, não porque esses clientes se achem mais convenientes para usar o novo produto, mas por que
eles na atualidade, não são atendidos pelas cadeias de valores dominantes. Ao criar a nova cadeia de
valor, atende-se a um novo mercado, com clientes/consumidores com outras expectativas de
desempenho para o produto/serviço, criando-se um mercado de clientes até então considerado não
existente.
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MACHADO, D.P.; SCHNEIDER, E.I. 24
Hamel e Prahalad (2005, p. 32) preconizam que “uma empresa se rende aos negócios do amanhã
quando se aprimora sem tornar-se diferente’’. As palavras deveriam soar como mantra, afinal para se
iniciar um negócio deve-se ter muito planejamento, reconhecimento do lócus. Outro fatorrelevante
ainda devem ser levado em consideração, como o estudo prévio, caso ele tenha sido neglicenciado, o
negócio/instituição/empresa passa ser influienciada constantemente por mudanças de percurso e não
terá identidade e por consequência não permanecerá no mercado. Inovar é persistência! Parece que já
aprendemos isto anteriormente. Em entrevista para Chris Stanley, da HSM Managenment, Hamel
sintetiza que o êxito econômico é produto de quatro (04) tipos de inovação, sendo elas: a social, a
institucional, a tecnológica e a de gestão. A seguir apresentamos de forma resumida alguma das ideias
acerca dos tipos de inovação, ver figura 3.
• Inovação na Gestão: perceber todos estes elementos e agregar na rotina da gestão fez
com que as inovações criassem um ambiente de progresso enconômico.
INSTITUCIONAL
TECNOLÓGICA
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.16-28 ISSN: 2527-158X
25 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
Drucker em suas obras registra que o básico do gerenciamento é a inovação, fazendo uma mescla entre
novas ideias, combinações de novas e velhas ideias e do processo de adaptação. O autor ainda alerta
que a inovação apresenta três riscos clássicos: o risco de ser surpreendido pela inovação; o risco do
malôgro da inovação e o risco do êxito da inovação. Parafraseando Ducker (1986) a inovação é um
instrumento específico dos empreendedores, que exploram a mudança como possibilidade para fazer o
negócio diferente, e que compreendem que a mesma nasce de uma experiência sistemática e
intencional. O autor, na mesma obra, sobre inovação, aponta cinco grandes princípios para o
desenvolvimento da inovação nas empresas, sendo eles:
• Aspiração a liderança: todo projeto inovador deve ser projetado para liderar no
mercado. Iniciar pequeno e transformar-se em liderança no mercado, transformando-
o.
Autores renomados discutem inovação e possuem unidade em seu discurso ao alertarem as empresas
que somente a inovação pode fazer com que as empresas tenham sucesso e permaneçam no mercado
globalizado e competitivo. Para o desenvolvimento da cultura da inovação nas instituições é importante
estabelecer mecanismos de trabalho em grupo, de coragem para arriscar, que a inovação depende do
fator econômico, que a observação do mercado é uma das fontes de inovação, e que produtos e serviços
inovadores somente permanecem se atribuírem uma rede de valor para os usuários. Todos os pontos
estão interligados e amparam o processo de inovação nas empresas.
Figura 4- Características da inovação
Aspiração a
liderança
Atenção ao
Especificidade
mercado
Persistência Simplicidade
A inovação é proveniente de trabalho colaborativo e de pesquisa. Para tanto, as IES que pretendem
desenvolver ações futuras, visando a inovação de ruptura em seus processos educativos, devem buscar
informações e conhecimentos sobre como as IES eram pensadas no passado, bem como, quais serão
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MACHADO, D.P.; SCHNEIDER, E.I. 26
seus desafios no futuro, em consonância com a dinâmica social que estamos inseridos, situações estas
apresentadas no quadro 01.
Quadro 1- O que está ocasionando disrupções no ensino superior?
Passado Atual e Futuramente
Modelo de premiação aos melhores alunos com Modelo de acolhimento a todos os alunos,
bolsas de estudos independentemente de seu desempenho
Ingresso no ensino superior via processos seletivos Acolhimento a todos os alunos, não importando,
que barravam/selecionavam os alunos classe econômica, cor, religião, deficiência, sexo e/ou
qualquer outro critério de distinção
Baseado na competência técnica do professor – ter Baseado na qualidade humanas do professor,
bons professores era o foco mediação, diálogo, estratégias, novas metodologias
Baseado no que os professores podiam/sabiam Baseado no que os alunos conseguem de fato
ensinar aprender
Baseado em interações sociais presenciais no Baseado em interações sociais presenciais e virtuais,
campus ou sala de aula relações híbridas
Dedicação exclusiva ao ensino superior Estudo, trabalho, convivência em sociedade, vida em
família, de forma simultânea e integrada
O Campus físico (salas de aula, bibliotecas e O Campus Virtual (Ambientes virtuais de
laboratórios) aprendizagem, bibliotecas virtuais, trabalhos
colaborativos, ambiente de simulação, softwares e
kits de aprendizagem)
O professor como fonte do conhecimento Os materiais didáticos das disciplinas como fonte de
conhecimento (vídeo aulas, livros virtuais, materiais
didáticos digitais, blogs, fóruns, chats,
videoconferências)
Ensino presencial, em cidades e/ou regiões com Ensino a distância/híbrido ofertado em qualquer local
volume de alunos que viabilizem financeiramente a com acesso à internet e apoio de orientadores
IES educacionais
Poucos cursos tradicionais com muitos alunos A possibilidade da oferta de muitas opções de cursos
superiores, com grades curriculares personalizáveis e
adaptáveis a cada realidade loco regional
Currículos lineares, baseados em conhecimentos Currículos inter, multi e transdisciplinares, baseados
múltiplos desintegrados em competências, flexíveis e ajustáveis.
Modelo de ensino baseado em aulas maestrais e Modelo de ensino baseado no desenvolvimento do
avaliações que visam a seleção entre aptos e não aluno, com avaliações processuais e formativas, que
aptos visam a melhoria das condições de vida do aprendiz
Professor conteudista, maestro, dono da verdade Professor orientador, produtor de novos objetos de
conhecimento, identificador de novas estratégias e
formas de ensinar e aprender, pesquisador,
questionador da verdade
Valorização do professor pesquisador em sua área Valorização do professor pesquisador em novas
de atuação formas de ensinar em sua área de atuação
Remuneração por horas aulas efetivas em sala de Remuneração por horas aula, pesquisa, produção de
aula ou em projetos de pesquisa materiais didáticos, participação em equipes
multidisciplinares de apoio a aprendizagem, em
atividades de tutoria, mentoria e iniciação científica.
A Universidade (ensino superior) como um local para A universidade e o ensino superior com um local de
se honrar as tradições e as práticas do passado criatividade, inovação, desenvolvimento e aplicação
de novas tecnologias em prol do aprendizado dos
alunos
Formação para o exercício das profissões Formação para o enfrentamento da realidade atual e
tradicionais futura das profissões, com senso crítico, capacidade
de reflexão, resolução de problemas, criatividade e
inovação
Foco na gestão de custos e orçamentos Foco na geração e agregação de valor ao aluno e a
sociedade, transformação social, ambiental e digital
Foco em posições competitivas e em superação de Foco em inovação estratégica, em integração com a
momentos de retração econômica sociedade e com as empresas, visando retorno
econômico, social e ambiental
Ensino tradicional x Ensino a Distância Ensino híbrido com o melhor dos dois mundos em um
novo modo de ensinar e aprender
Foco no ensino com livros, aulas, bibliotecas e Foco na aprendizagem de alunos/aprendizes com
professores em dias e horas previamente agendadas uso de tecnologias educacionais, em qualquer local e
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27 Uma discussão sobre a necessidade de inovação disruptiva no ensino superior brasileiro
Entendemos que a inovação de ruptura causada pelo Educação Online e pelo ensino à distância é clara,
perceptível e geradora de uma nova realidade educacional no Brasil. Cabe aos professores e gestores
educacionais, aproveitar e aprofundar a ruptura, colocando o aluno no centro do processo educativo.
Não importam as ferramentas tecnológicas utilizadas, as metodologias ou modalidades de ensino que
surjam, tipos de instituições de ensino, o que importa é que estejamos preocupados em sermos
instituições de aprendizagem, onde o elemento mais importante do processo está no aluno aprendente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.16-28 ISSN: 2527-158X
MACHADO, D.P.; SCHNEIDER, E.I. 28
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
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METODOLOGIAS ATIVAS EM EDUCAÇÃO DIGITAL: POSSIBILIDADES
DIDÁTICAS INOVADORAS NA MODALIDADE EAD
Active methodologies in digital education: Innovative didactic
possibilities in the EaD modality
Karina Gomes Rodrigues – IFPR/BRA
Guilherme Alves de Lemos – ENSITEC/BRA
Resumo: A pesquisa tem por objetivo investigar as possibilidades pedagógicas e uso de metodologias
ativas em educação a distância como eixo da inovação pedagógica. O referencial teórico
fundamentou-se em Moran (2013-2015), Choti (2017), Tori (2010), Valente (2014), Teixeira
(2018), Moraes e Navas 2015), entre muitos outros. A orientação metodológica deu-se por
meio de pesquisa de abordagem qualitativa, uma vez que provoca uma atitude indagativa
frente ao objeto do conhecimento por meio de interpretações e ressignificados. As reflexões
reunidas contribuíram para a pontuação de que, as atividades pedagógicas devem ser
desenhadas de forma que tenham sentido e significado, e que desencadeiem processos de
aprendizagem motivadoras.
Palavras-chave: Metodologias ativas. Tecnologias digitais. Educação à distância.
Abstract: The research aims to investigate the pedagogical possibilities and use of active
methodologies in distance education as an axis of pedagogical innovation. The theoretical
framework was based on Moran (2013-2015), Choti (2017), Tori (2010), Valente (2014),
Teixeira (2018), Moraes and Navas 2015), among many others. The methodological
orientation was made by means of a qualitative research approach, since it causes an
inquoriative attitude towards the object of knowledge through interpretations and recurrent
significations. The reflections gathered contributed to the score that the pedagogical activities
should be designed in a way that has meaning and significance, and that triggers motivating
learning processes.
Keywords: Active methodologies. Digital technologies. Distance education.
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento de novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) surge como um
agente relevante de aprendizagem que conduz à expansão das oportunidades de combinação de
recursos tecnológicos e humanos. Como consequência dessa evolução da tecnologia, a Educação a
Distância (EaD), antes considerada como uma alternativa compensatória e destinada somente a
pessoas que não tinham acesso ao sistema regular de ensino, evoluiu para se tornar uma modalidade
inclusiva e com vida própria e destinada a ocupar, cada vez mais, o espaço educacional. Na educação
a distância as metodologias pedagógicas inovadoras passam a ser utilizadas com vistas a superação
de paradigma, onde antes o foco era na administração de conteúdo, atualmente se dá ênfase à o que
aprender. Nesse cenário, o movimento de transposição de paradigmas advindos da ciência influencia
também a educação, e é importante analisar esses modelos superando paradigmas tradicionais para,
dessa forma, buscar-se o paradigma emergente que traz a percepção de um mundo complexo, a visão
de totalidade, uma visão mais abrangente, que destaca a compreensão holística, na qual enfatiza-se as
relações do todo com as partes, que reconhece a interdependência fundamental de todos os
fenômenos e o perfeito entrosamento dos indivíduos e das sociedades nos processos cíclicos da
natureza, e leva a uma tendência de superação da abordagem conservadora, para dar lugar a uma
práxis docente que leve a uma nova maneira de investigar, de ensinar e de aprender. Segundo Valente
(2014, p. 81-82) com metodologias ativas “[...] o aluno assume uma postura mais participativa, na qual
ele resolve problemas, desenvolve projetos e, com isto, cria oportunidades para a construção de
conhecimento”. Diversas estratégias têm sido utilizadas no âmbito educacional e aplicadas na EaD
para promover a aprendizagem ativa, e cabe ao professor, disponibilizar a informação no tempo, local
e dispositivo adequado. Possibilitando aos estudantes consulta às informações personalizadas e
disponibilizadas em ambientes virtuais de aprendizagem acessíveis, onde, o estudante passa a ser
protagonista de sua aprendizagem, escolhendo os assuntos mais interessantes, os locais e horários
em que se sente mais confortável e produtivo.
Neste sentido, a pesquisa se justifica ao se pensar na importância da superação de paradigmas e
abordagem de teorias que versam acerca de concepções pedagógicas numa perspectiva inovadora,
sobretudo nas na modalidade a distância, encontra-se aqui, nesta pesquisa, eco na inquietação da
autora sobre o tema que vem, dia após dia, crescendo por sua importância e pertinência junto a
academia. Sendo assim, busca-se compreender a seguinte indagação: Como as metodologias ativas
podem ser aplicadas em cursos da modalidade a distância? Destacamos neste contexto, a importância
da dosagem do uso das tecnologias digitais, do virtual e do presencial, e das metodologias pedagógicas
inovadoras na aprendizagem híbrida, levando-se em conta a relevância. São inúmeras as possibilidades
didáticas de se utilizar metodologias pedagógicas inovadoras em cursos da modalidade a distância.
No entanto, é importante observar que, ao mesmo tempo em que inovam o processo de ensinar e
aprender, elas não asseguram o sucesso da educação, faz-se necessário despertar nos estudantes a
capacidade de criticidade, reflexão, inquietação e desafio pela aprendizagem. Devemos compreender
que essas mudanças estruturais provocam uma verdadeira revolução digital na educação, isso se
reafirma quando transpomos a sala de aula para o ambiente virtual de aprendizagem, onde em
contextos sobrecarregados de informações, os processos de interações e comunicação entre
professor e estudante se convergem em meios as tecnologias digitais. De acordo com Moran (2015, p.
18) “As metodologias ativas são pontos de partida para avançar para processos mais avançados de
reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de reelaboração de novas práticas”.
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31 Metodologias ativas em educação digital: possibilidades didáticas inovadoras na modalidade EaD
Nesta mesma linha de raciocínio, Nóvoa (1997, p.26) comenta: “A troca de experiências e a partilha de
saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”. Nessa perspectiva, as
metodologias ativas envolvem os estudantes com propostas de atividades motivadoras, desafiantes,
que instigam a tomadas de decisões e promovam a autoavaliação. (MORAN, 2015). Um dos grandes
desafios da educação digital no novo paradigma envolve a formação de jovens e adultos para a crítica,
a avaliação, a participação e a interação, facilitadas pelas características desta modalidade de ensino,
com recursos e processos educativos que levam à autonomia pessoal e intelectual do estudante. Numa
concepção inovadora da educação, os estudantes passam a descobrir e utilizar as múltiplas
inteligências no seu crescimento e desenvolvimento intelectual, a transformar informações antes
desconexas em produção do conhecimento. A qualidade e a relevância dessa produção vai depender
dos estímulos provenientes do processo de aprendizagem, dos talentos individuais dos estudantes, e
da capacidade de interpretação e tomada de decisão. Em parceria, professores e estudantes
desencadeiam um processo de aprendizagem colaborativa na busca da produção do conhecimento.
Segundo Moraes (1997, p. 66) apud Behrens (2013, p. 77, esse processo de aprendizagem colaborativa
precisa ter presente que a interação reconhece:
Que sujeito e objeto são organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercâmbio
com o meio ambiente, mediante processos interativos indissociáveis e modificadores
das relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro, e
os sujeitos se modificam entre si. É uma proposta sociocultural; ao compreender que
o “ser” se constrói na relação, que o conhecimento é produzido na interação com o
mundo físico social, a partir do contato do indivíduo com a sua realidade, com os
outros, incluindo aqui sua dimensão social, dialógica, inerente à própria construção do
pensamento.
Diante deste contexto, e das oportunidades da aprendizagem que envolvem tecnologias digitais como
recursos didático e metodologias pedagógicas inovadoras, cabe aos estudantes o papel de
pesquisador, de agente criativo e curioso, responsável de suas ações e que sejam capazes de tomar
decisões comprometidas com a transformação da realidade local e planetária. Assim, “se queremos
que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua
iniciativa” (MORAN, 2015, p.17). É neste contexto que a educação a distância (EaD), apresenta-se
como alternativa viável, onde a universalização da internet e do acesso às TDICs possibilita o ingresso
de novos segmentos sociais ao mundo acadêmico. A evolução da educação a distância acompanhou
a evolução das tecnologias que lhe dão suporte, o que não significa necessariamente evolução
pedagógica. Pois, há sempre a possibilidade de transferirmos para o meio digital, o mesmo modo
instrucional de práticas obsoletas da sala de aula tradicional. Nesse sentido, destaca-se a necessidade
de superação de paradigmas, e ressalta-se a seguinte orientação de Moraes e Navas (2015, p.17):
De certa forma, estamos nos esquecendo de que nosso mundo funciona em rede e de
que essa dinâmica operacional está presente em todas as dimensões da vida. O
problema é que continuamos mergulhados na fragmentação e na separatividade
herdadas da modernidade, esquecendo-nos de que também somos responsáveis pela
criação de uma cultura escolar que não está apenas atingindo o aluno em seu
processo de formação, mas também o professor, dificultando os processos de
ensino-aprendizagem e comprometendo o acoplamento estrutural do sujeito à sua
realidade, ao contexto em que vive.
Sendo assim, precisamos repensar a educação a distância numa dinâmica complexa e também
perceber, como atuar em uma nova proposta educacional que, como nos propõe Moraes e Navas (2015,
p.21), seja:
[...] capaz de promover ou incorporar estratégias didáticas criativas, inovadoras,
enriquecedoras, que favoreçam a integração do conhecimento experiencial que o
aluno traz consigo na gestação das diversas aprendizagens. Proposta que exige
também a articulação das diferentes percepções, emoções, intuições com a razão,
condição fundamental para a compreensão da multidimensionalidade humana, da
nossa condição sapiens e demens, já que somos feitos de poesia e de prosa, de
intuição, razão, emoção e sentimento, integrando corpo, mente e espírito. É preciso
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.29-36 ISSN: 2527-158X
RODRIGUES, K.G.; LEMOS, G.A. 32
Desta forma, “[...] mediante o uso de determinadas estratégias metodológicas pautadas no resgate das
histórias de vida docentes e/ou discentes, na ressignificação das experiências vividas e no
desenvolvimento de uma consciência reflexiva dialogada [...], pode-se assim, com mais facilidade
encontrar [...] um nó górdio entre epistemologia, metodologia e antropologia. (Moraes, 2015, p.24).
Sendo assim, o acolhimento do paradigma inovador exige a formação de profissionais como homens
e mulheres éticos, autônomos, reflexivos, críticos e transformadores, pois, ao inovar como profissionais
e, em especial, como professores, podem oferecer uma melhor qualidade de vida para seus alunos,
para si mesmo e, por extensão, para a população em geral. Portanto, para o professor, mudar suas
práticas e atualizar-se está intrinsecamente ligado às mudanças paradigmáticas que acolha uma visão
transdisciplinar, pois é impossível que sejam feitas mudanças em seus saberes sem que haja uma
mudança significativa de suas atitudes e posturas diante de seus alunos.
Destacamos assim, a necessidade e importância de se conhecer a proposta de metodologias
reconhecidas como ativa e inovadora, analisar a realidade educacional no que tange à formação do
professor, à filosofia pedagógica da instituição, aos recursos didáticos disponíveis, e conhecer
aspectos da realidade de vida dos estudantes e da comunidade entorno, auxilia no processo de
mudança de paradigmas e integração de modo efetivo de uma práxis transformadora à práticas de
metodologias dinâmicas que sejam verdadeiramente capazes de proporcionar uma educação
inovadora e de qualidade no contexto online. Teixeira (2018, p. 50-51) sintetiza em um infográfico, de
maneira generalizada, algumas das metodologias ativas presentes nas instituições de ensino, e que
também se aplicam de maneira eficaz a prática em cursos da modalidade a distância:
Figura 1 – Infográfico/Metodologias ativas
SALA DE AULA INVERTIDA
“Um dos modelos mais interessantes de ensinar hoje é o de
concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e
deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e
supervisionadas. É o que se chama de aula invertida"
(MORAN, 2015, p.22).
ESTUDO DE CASO
“Os alunos empregam conceitos já estudados para a análise
e conclusões em relação ao caso. Pode ser utilizado antes de
um estudo teórico de um tema, com a finalidade de estimular
os alunos para o estudo. O estudo de caso é recomendado
para possibilitar aos alunos um contato com situações que
podem ser encontradas na profissão e habituá-los a analisá-
las em seus diferentes ângulos antes de tomar uma decisão”
(BERBEL, 2011, p.31).
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.29-36 ISSN: 2527-158X
33 Metodologias ativas em educação digital: possibilidades didáticas inovadoras na modalidade EaD
Diante deste contexto, as metodologias ativas contribuem para uma práxis pedagógica inovadora,
coerente e holística, destacando a necessidade de se repensar aspectos metodológicos,
epistemológicos e ontológicos de cursos na modalidade a distância. Maftum e Campos (2008, p. 134)
apud Fonseca e Mattar (2017, p. 186) afirmam que a expressão – metodologias ativas - “reúne
concepções de aprendizagem que investem no conhecimento como construção, exigindo do sujeito
movimento de busca, crítica, estudo, produção, autonomia e compartilhamento entre os seus pares”.
Diversas possibilidades didáticas e estratégias metodológicas têm sido utilizadas para promover a
aprendizagem ativa na educação a distância, como: Blended learning (aprendizagem híbrida), flipped
classroom (sala de aula invertida), peer instruction (colaboração, avaliação por pares, autoavaliação,
portfólios, aprendizagem baseada em projetos, games e gamificação, estudos do caso, aprendizagem
baseada em problemas, simulação, design thinking), cada uma com características próprias, porém,
com o mesmo propósito “[...] o de estimular o estudante a participar do processo de construção do
conhecimento”. A utilização de metodologias como, por exemplo, a Peer Instruction (PI) ou
Aprendizagem por Pares, tem como foco metodológico contribuir para que cada estudante seja
protagonista de seu aprendizado e de maneira coletiva com seus pares possam potencializar seu
desenvolvimento e capacidade de construção do conhecimento de modo colaborativo. De acordo com
Araújo e Mazur (2013) a aprendizagem por pares desenvolve-se por meio da interação na
aprendizagem, a partir da análise da teoria e aplicação na prática.
[...] um método de ensino baseado no estudo prévio de materiais disponibilizados pelo
professor e apresentação de questões conceituais, em sala de aula, para os alunos
discutirem entre si. Sua meta principal é promover a aprendizagem dos conceitos
fundamentais dos conteúdos em estudo, através da interação entre os estudantes. Em
vez de usar o tempo em classe para transmitir em detalhe as informações presentes
nos livros-texto, nesse método, as aulas são divididas em pequenas séries de
apresentações orais por parte do professor, focadas nos conceitos principais a serem
trabalhados, seguidas pela apresentação de questões conceituais para os alunos
responderem primeiro individualmente e então discutirem com os colegas (ARAÚJO e
MAZUR, 2013, p. 367)
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.29-36 ISSN: 2527-158X
RODRIGUES, K.G.; LEMOS, G.A. 34
É relevante destacar que cultura digital é constituída numa complexa e ampla rede de
significações ligadas às tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDIC),
produzindo múltiplas linguagens (visual, icônica, audiovisual, oral, musical, escrita)
que possuem como principal característica a convergência, entrelaçando significados
em torno e métodos, caminhos para se chegar de um fluxo contínuo e ininterrupto de
formação, acesso à informação e ao conhecimento.
As possibilidades didáticas neste contexto precisam superar práticas que vão além dos muros da
escola, das bases reprodutoras do conhecimento, proporcionando uma formação integral, holística e
de qualidade. Onde o sujeito com autonomia possa ser capaz de transformar a informação em
conhecimento, ou seja, em construção de conceitos, não apenas reprodução de conteúdos científicos
memorizados. Entretanto, ainda é incipiente a materialização em práticas efetivas, que constituem
mudanças significativas no processo de transformação da práxis educativa. Na Perspectiva de Choti
(2017, p. 62):
A integração das TICs no processo de ensino e aprendizagem vem ao encontro da
necessidade de a escola consolidar um novo fazer educacional, pois se opera mais
facilmente a integração disciplinar e o estabelecimento de conexões entre as diversas
áreas do conhecimento. Da mesma forma, faz-se mister incentivar a produção
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.29-36 ISSN: 2527-158X
35 Metodologias ativas em educação digital: possibilidades didáticas inovadoras na modalidade EaD
individual e coletiva entre alunos e professores, por meio de uma prática pedagógica
inovadora, que pode levar a novas descobertas e superar o trabalho educacional
tradicional, em busca de uma caminhada dialógica, autônoma e inovadora.
Nesta mesma linha de raciocínio, inovar no campo do ensino e da aprendizagem, não se limita a simples
inserção de recursos ou métodos novos do fazer pedagógico nos ambientes de aprendizagem, para se
fazer “mais do mesmo”, ainda com a perspectiva alicerçada na fala reprodutivista do professor
centralizador. Faz-se necessário, a superação de paradigma educacional a reconfigurar espaços e
tempos, didáticas e metodologias que destaque o estudante como partícipe, autor, responsável no
processo de aprendizagem. Nesse sentido, de acordo com Choti (2017, 66):
Diante das variadas possibilidades didáticas, ressaltamos que as metodologias ativas aplicadas na
educação a distância, ou mesmo no presencial, precisam acompanhar os objetivos educacionais
pretendidos para a formação integral do estudante. Ou seja, se a proposta é formar profissionais
dinâmicos e proativos, é aconselhável metodologias que proponham atividades cada vez mais
complexas, nas quais o estudante tenha que tomar decisões e avaliar resultados. Com base em tais
premissas, compreende-se que as metodologias ativas com suas infinitas possibilidades didáticas na
educação a distância não podem ser simplesmente incorporadas como um modismo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.29-36 ISSN: 2527-158X
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NA
FORMAÇÃO DE EDUCADORES DE ADULTOS
Reflections about the role of the education´s philosophy in the formation
of adult educators
Sofia Bergano – IPB/PT
Resumo: Na atualidade a educação de adultos é, muitas vezes, interpretada como uma estratégia
adaptativa que permite ao educando fazer face às exigências e desafios tecnológicos
provenientes do mercado de trabalho e das exigências da sociedade da informação. Esta
visão estritamente tecnológica está, normalmente, associada à convicção de que educar
adultos é “ensinar a fazer” ou num nível que se supõe de maior complexidade, “ensinar a
resolver”. Sem desvalorizar estas capacidades ou competências importa refletir sobre outros
tipos de saberes necessários ao longo de todo a vida, o que nos remete para a imperativa
reflexão sobre a dimensão da educação enquanto projeto e das suas finalidades. Partindo
deste pressuposto, propõe-se uma reflexão sobre algumas implicações para a ação educativa
decorrentes de diferentes posicionamentos filosóficos, no sentido de contribuir para o
reconhecimento da necessidade de uma fundamentação teórica crítica e reflexiva da ação no
âmbito da educação de adultos.
Palavras-chave: Filosofia da Educação. Educação de Adultos. Formação de educadores de adultos.
Abstract: Nowadays, adult education is often interpreted as an adaptive strategy that allows the student
to face the technological demands and challenges arising from the labor market and the
demands of the information society. This strictly technological view is usually associated with
the conviction that educating adults is "teaching to do" or, at a more complex level, "teaching
to solve". Without undervaluing these skills or competences, it is important to reflect on other
types of knowledge needed throughout life, which brings us to the imperative reflection on the
dimension of education as a project and its purposes. From this assumption, we propose to
reflect on some implications for educational action, arising from different philosophical
positions, in order to contribute to the recognition of the need for a critical and reflective
theoretical foundation of action, in the field of adult education.
Keywords: Philosophy of Education. Adult Education. Training of adult educators.
INTRODUÇÃO
As finalidades educativas; os papéis dos educadores e dos educandos no processo educativo; as
opções de índole curricular; as questões da educação na diversidade, as exigências da sociedade atuais
e as tensões geradas entre a inovação e a tradição; são apenas alguns dos temas que constituem
objeto de estudo da filosofia da educação. Considerando a pertinência destas questões e o seu
potencial reflexivo, propõe-se uma conceção de filosofia da educação que se configure como um
conjunto de valores e pressupostos teóricos que permitam um enquadramento teórico e valorativo de
referência que organize o pensamento e a ação educativos e que, simultaneamente, permita ao
educador e ao educando a possibilidade de olhar informada e criticamente para as práticas e fazeres
quotidianos no âmbito da intervenção em educação de adultos. Como é evidente, a educação de
adultos não pode, de forma alguma, ignorar estas questões, e é inevitável que elas sejam tratadas
recorrendo ao método filosófico. Lawson (1996) refere que embora se possa pressupor a existência de
um quadro referencial de valores e princípios que sustentem a educação de adultos, nem sempre é fácil
estabelecer a ligação entre estes princípios e as diferentes correntes filosóficas. O autor adianta
também que estas relações são de alguma forma implícitas e normalmente estão associadas a
posturas culturais e políticas que embora sendo evidentes manifestações filosóficas, nem sempre são
entendidas como tal pelos diferentes atores socais envolvidos nos processos educativos. Este artigo
surge da constatação da necessidade de se proceder ao exercício de clarificação (pessoal e
institucional) do conjunto de pressupostos (mais ou menos conscientes e/ou coerente) que sustentam
Ainda que a aprendizagem possa ocorrer sem que, necessariamente, haja uma clara intencionalidade,
na génese de uma intenção educativa está, ou deve estar, um projeto de mudança, o educando deverá
estar diferente depois do processo educativo, quando nos propomos educar temos que considerar dois
pontos fundamentais: a pessoa a educar e sentido da transformação pretendido “[...] quando se educa,
sempre se educa alguém, para algo”. (FULLAT, 1992, p. 113). Todo o processo educativo é, então,
direcionado pelas questões: “quem se educa?” e “educar para quê?”, ainda que, e de acordo com Fullat,
este seja apenas alguns dos fatores que determinam a resposta à questão central do “como educar?”.
Ainda que estas questões façam parte de uma certa tradição no desenvolvimento do pensamento
educativo, a sua atualidade e pertinência pela publicação recente de trabalhos académicos que as
retomam, diste facto são exemplo os trabalhos de Aubrey e Riley (2016) e de Jarvis (2010). Que se
referem às teorias da educação, no geral, e à educação de pessoas adultas, respetivamente. Esta
tendência de retomar o que aparenta ser uma preocupação antiga do pensamento educacional
encontra-se justificada por Aubrey e Riley (2016, p. 1, tradução nossa) quando afirmam que
Em educação de adultos não é diferente, todo o ato educativo tem como objetivo produzir alterações
no educando. No entanto, deve salientar-se que a especificidade da educação de adultos se
fundamenta no estatuto de adulto do educando. Enquanto adulto, o educando tem tendência a
verbalizar as suas preocupações relativamente ao processo de aprendizagem e, por essa razão,
também para ele as finalidades da educação têm de ser claras e resultantes de um processo negocial
de que tenha tomado parte, principalmente se o enquadramento filosófico da prática educativa for
orientado para uma educação emancipatória e participada. Ainda no âmbito da reflexão sobre as
finalidades em educação de adultos, deve tentar perceber-se quem as define, uma vez que a diversidade
no domínio da educação de adultos antecipa a possibilidade de que as agências promotoras de
iniciativas de educação de adultos podem ter objetivos distintos, e até antagónicos entre si, e que
podem eventualmente não corresponder às necessidades sentidas pelos indivíduos. E que as lentes
filosóficas subjacentes à organização da(s) oferta(s) formativas não são independentes dos
organismos que as promovem.
Assim, quando se consideram ofertas educativas de orientação liberal é expectável que se trate de uma
proposta educativa eminentemente intelectual e racional, uma vez que o seu objetivo fundamental é
conduzir os indivíduos de um estádio de informação a estádios superiores de conhecimento até à
sabedoria. O ideal de homem nesta conceção de educação é um homem conhecedor, sábio e não
apenas uma pessoa informada. Para o educador liberal o conhecimento é a compreensão de um
assunto, ou área disciplinar, este conhecimento deve incorporar a capacidade de comunicar, de forma
clara, o referido conhecimento a outros que não o detêm. A principal diferença entre informação e
conhecimento está no grau de profundidade e entendimento da informação e a educação tem como
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39 Reflexões sobre o papel da filosofia da educação na formação de educadores de adultos
finalidade aceder aos mais elevados níveis de conhecimento sendo que o conhecimento é, em si
mesmo, um valor e que, por isso, conhecer deve ser percebido como um fim em si mesmo,
independentemente da utilidade daquilo que se conhece.
No que diz respeito à educação progressista Elias e Merrian (1980) apresentam uma intencionalidade
educativa mais orientada para o saber fazer que se consubstancia na valorização da relevância da
educação vocacional, da aprendizagem pela experiência, da utilização e valorização do método
científico, do treino de capacidades específicas, embora reflitam, também o interesse pela
consciencialização dos indivíduos para os problemas sociais. Para esta corrente filosófica a questão
da utilidade dos conhecimentos está sempre presente, a este propósito parece-nos pertinente referir
Spencer na defesa de que “o destino de cada homem é a vida atual, e o fim da educação é prepará-lo
para que tenha uma vida completa, consistente em ver satisfeitas as suas necessidades de
subsistência, familiares e sociopolíticas, e em chamar os momentos de ócio atendendo aos gostos e
sentimentos (QUINTANA CABANAS, 1988, p. 66/7). Os conceitos de conhecimento e de ciência
caracterizavam-se pela valorização do útil, do funcional e do pragmático, o que influenciou
decisivamente a educação, em geral, e a Educação de Adultos, em particular. Por outro lado, o
desenvolvimento económico, a industrialização, a modernização da agricultura e as alterações sociais
que daí resultaram tornaram premente uma educação que dê respostas, de forma pragmática, às
necessidades dos indivíduos e que vá de encontro aos seus interesses e aspirações o que acaba por
legitimar o desenvolvimento da educação de adultos progressista.
No que diz respeito à educação behaviorista salienta-se que a principal finalidade da educação é
promover comportamentos que assegurem a sobrevivência da espécie, da sociedade e do indivíduo.
Neste sentido, cabe ao educador propiciar ao educando um ambiente que iniba os comportamentos
indesejáveis e que promova a aprendizagem de um repertório de comportamentos que aumentam as
hipóteses de sobrevivência ou de aceitabilidade e ajustamento social. Assim, o educador deve fazer a
gestão das contingências, controlar o meio envolvente, planear pormenorizadamente as situações de
aprendizagem que conduzam ao comportamento desejado. Neste processo, parte-se sempre de uma
situação comportamental que se deseja alterar ou extinguir e, por definição, a aprendizagem só
acontece quando se verificar alguma mudança no comportamento do educando no sentido do
comportamento definido como desejado. Sendo que esta mudança mais não é do que a resposta do
organismo ao conjunto das contingências ambientais. As implicações do behaviorismo podem ser
encontradas em algumas práticas e políticas educativas bastante utilizadas ainda que, por vezes, em
diferentes contextos e nem sempre relacionadas com o quadro teórico que lhes deu origem.
Destacamos, entre outras contribuições, os objetivos comportamentais, a aprendizagem de mestria, a
instrução direta que tantas vezes são utilizadas sem que isto represente um reconhecimento da
influência, na prática, desta matriz teórica.
Por seu lado, as finalidades da educação que as perspetivas teóricas enquadráveis no humanismo
preconizam estão relacionadas com o intendo de promover o desenvolvimento integral do educando,
que é visto com uma pessoa aberta à mudança e em constante processo de aprendizagem. Deste
modo, os educandos são encarados como indivíduos que têm uma necessidade constante de aprender,
de se atualizarem para se sentirem realizados e felizes. A educação humanista pressupõe uma
atividade centrada no aluno, encarando-o como um ser único, com um conjunto de experiências e com
necessidades individuais que vão, necessariamente, influenciar todo o processo educativo (BROCKETT,
2000). O que não quer dizer que, na perspetiva humanista, não se processe a transmissão de conteúdos
(mesmo os de natureza cognitiva), apenas que é valorizado sobretudo o processo de aprendizagem em
si mesmo e, que por isso, o foco da ação não é o conteúdo. É neste sentido que Brockett (2000) sustenta
que os conteúdos curriculares não são um fim em si mesmos, mas constituem meios para promover
os objetivos e metas educacionais da educação humanista.
Para terminar este périplo pelas filosofias da educação de adultos nas suas propostas sobre as
finalidades educativas temos ainda a educação radical, que propõem, a educação como a forma
privilegiada de promover a capacitação dos sujeitos para que tomem consciência da sua circunstância
socialmente construída e que, a partir dela, operem transformações na realidade social. Assim sendo,
a educação é encarada como um motor de transformação e (re)construção social aparecendo
associada a modelos utópicos que visam uma sociedade mais justa e mais igualitária, o que remete
forçosamente para uma visão da educação como geradora de mudanças sociais, políticas e
económicas e para o questionamento radical das situações de opressão e de desigualdade, das mais
clássicas aos novos eixos de opressão e subordinação emergentes nas sociedades e coletivos atuais.
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BERGANO, S. 40
O liberalismo, enquanto corrente filosófica, influenciou não só a educação, mas sobretudo a política e
a economia sendo claras as suas repercussões a nível da organização das estruturas económicas,
sociais e políticas no mundo ocidental. Um dos princípios base da filosofia liberal defende que nenhum
ser humano pode, ou tem o direito, de dizer o que é o melhor para outro ser humano, cada um é
interpretado como livre e deve ter como garantia a possibilidade de escolher (RAWLS e NOZICK apud
LAWSON, 1996, p. 142). Pode então afirmar-se que, de acordo com este conceito de humanidade, a
liberdade é um dos valores máximos para a sua definição e afirmação. Outros pressupostos que
participam na definição conceptual de ser humano é a sua autonomia e a consciência de si enquanto
pessoa. Todas estas características são tidas como essenciais o que representa que cada ser humano
tem inscrito, em si, a moralidade e a fonte de todo o conhecimento pela combinação da experiência e
da razão. Sendo que a experiência cumpre o papel de realizar o potencial que cada um tem em si.
Este conceito de ser humano aponta para uma conceção de educação que valoriza, necessariamente,
a individualidade e a responsabilidade de cada educando. No que se refere à educação de adultos
temos uma educação que se constitui como um percurso determinado e regulado, essencialmente,
pelo educando, sendo este o principal responsável pela condução e resultados do processo educativo.
O que, de resto, é um princípio comum à filosofia humanista que também sublinha a individualidade, a
autonomia e a responsabilidades de cada ser humano. A este respeito, a educação humanista sublinha
a questão da natureza essencialmente boa da humanidade, ideia tributária dos ideais românticos e que
se opõe a algumas cosmovisões liberais de inspiração religiosa que tendem a ver a pessoa como um
ser a disciplinar e formar do ponto de vista moral.
No que diz respeito à educação progressista destaca-se o conceito de sujeito, necessariamente
diferente do proposto pela educação liberal ou pela educação humanista. Os educadores progressistas
consideram que as pessoas não nascem intrinsecamente más (como defendem alguns educadores
religiosos) ou intrinsecamente boas (como postulam alguns pensadores humanistas), consideram que
cada um nasce com um determinado potencial de desenvolvimento e que a função da educação é a
promoção do desenvolvimento desse potencial. O crescimento e a aprendizagem não são mais do que
sucessivas aproximações a um ideal nunca plenamente atingido o que configura a perfectibilidade
enquanto característica humana. De acordo com Elias e Merrian (1995) Dewey e outros progressistas
defendem uma postura otimista em relação ao potencial de crescimento, desde que garantidas, ao
sujeito. as condições ambientais que potenciem o seu desenvolvimento.
O behaviorismo, enquanto sistema explicativo do comportamento humano é relativamente recente, no
entanto, pode afirmar-se que as suas origens filosóficas são consideravelmente mais recuadas no
tempo. Por exemplo, na influência das tradições materialistas, segundo as quais a realidade é
suscetível de ser explicada através das leis da matéria e do movimento sem qualquer recurso a
justificações de ordem espiritual ou metafísica. De acordo com esta perspetiva, e como o
comportamento humano é considerado parte da natureza, então só poderá ser explicado através das
leis da matéria e do movimento. Hobbes é um bom exemplo histórico desta forma materialista e
determinista de entender o comportamento humano. Na sua conceptualização de mundo, o ser
humano e, consequentemente, o seu comportamento são entendidos de uma forma claramente
mecanicista e, portanto, como um organismo que responde aos estímulos provenientes do meio que o
envolve.
O pressuposto básico da filosofia humanista, e consequentemente da educação humanista, é a forte
convicção de que o que define a humanidade é a sua dignidade e autonomia. A individualidade é
considerada como a característica humana, assim sendo, cada indivíduo é entendido como único e
visto como um ser que detém potencialidades e capacidades que o distinguem de todos os outros.
Existem alguns aspetos que aproximam este conceito de pessoa ao apresentado pela educação liberal,
analisada anteriormente. Como um dos pontos comuns a estas duas perspetivas sublinhamos a
importância dada ao indivíduo, à sua dignidade e autonomia. Existem, no entanto, diferenças
substâncias como, por exemplo, a questão da educação como promoção do desenvolvimento integral
do indivíduo, para a educação humanista, e a educação como transmissão de uma tradição cultural,
como é entendida pelos educadores liberais. A conceptualização da pessoa como ser livre e autónomo,
a valorização da individualidade, aproximam a educação humanista e a liberal, no entanto, existem entre
elas diferenças conceptuais importantes. A título de exemplo salienta-se que as perspetivas liberais
podem ser definidas como filosofias da essência, enquanto que as perspetivas humanistas, que
valorizam aspetos emocionais e afetivos, como filosofias da existência. (SUCHODOLSKI, 2000).
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41 Reflexões sobre o papel da filosofia da educação na formação de educadores de adultos
A filosofia radical da educação, por inspiração freiriana, assenta num princípio fundamental que é a
visão do ser humano como um ser que não está imerso no mundo, mas que se constitui nele e age
sobre ele. Esta consciência de que se pode intervir na realidade implica uma visão do indivíduo como
sujeito e não como mero objeto, uma vez que cada um pode alterar o seu mundo transformando-o.
Neste sentido, a intervenção educativa tem como principal objetivo capacitar os indivíduos a
alcançarem a consciência de que têm um potencial transformador que a educação realiza. Está patente
uma enorme valorização da liberdade e autonomia individuais e a convicção da real possibilidade de
cada um alterar as suas próprias condições de vida e a forma de ser no mundo. Outro aspeto
considerado importante é a definição de homem como ser em permanente desenvolvimento. Ao longo
de toda a sua obra Freire (1977; 1993; 1997) vai referindo a incompletude como característica que
define os seres humanos e, simultaneamente, lhes permite a transformação constante de si próprios e
do mundo.
Cada indivíduo sendo definido pelo seu contexto histórico, social e cultural, que contribui para a
construção da sua identidade, ocupa sempre um lugar de sujeito, que lhe confere a possibilidade de
operar transformações no seu ambiente. É neste sentido que toma forma a afirmação de que “ser
humano é ser um ator no mundo e procurar guiar o seu próprio destino. Ser livre, ser um ator no mundo
significa conhecer a sua própria identidade e perceber como esta é influenciada pelo contexto social e
pelo ambiente”. (ELIAS e MERRIAM, 1980, p. 149). Como se pode observar, as diferentes conceções de
pessoa têm um enorme potencial de promover a reflexão sobre as convicções mais profundas acerca
da educação, do seu sentido e da posição que, na prática se confere ao sujeito que aprende mas
também ao sujeito que promove as aprendizagens e, num sentido mais lato, o (auto e o hétero)
desenvolvimento humano.
Depois de analisado o conceito de ser humano segue-se o objetivo proposta pela reflexão suscitada
pela comparação entre as diferentes filosofias da educação relativamente às questões do
conhecimento. Neste sentido, a perspetiva liberal da educação valoriza a díade razão/experiência como
formas privilegiadas de acesso ao conhecimento. O que aponta, naturalmente, para um ideal de
formação de cariz essencialmente académico. Desta forma, a educação tem como principal objetivo
capacitar o indivíduo para o exercício de um pensamento crítico que permite o acesso ao conhecimento
e à sua própria construção no sentido da interiorização do que se pode conhecer por quem é suposto
tornar-se conhecedor. (LAWSON, 1996, p. 142). Desta forma, podemos concluir que as ideias centrais
da filosofia liberal são a visão do indivíduo como abstração universal e o conhecimento entendido como
independente do contexto histórico em que é produzido. A individualidade preconizada remete para a
existência de algo que torna os seres humanos iguais no sentido de se definirem como seres que
partilham de uma identidade que os torna, na sua essência, independentes do tempo e da situação
histórica cultural e política em que se encontram inseridos. Da mesma forma, o conhecimento é
entendido como uma realidade objetiva que o sujeito capta, ou seja, é visto como algo a descobrir,
como algo que não depende de quem o descobre e do seu percurso histórico, da sua identidade cultural
ou das suas ideologias. Estamos perante uma perspetiva que defende uma educação de cariz
universalista e racional que vai ao encontro da universalidade do ser humano e se fundamenta no valor
intemporal da razão. Assim se justifica a valorização do estudo de áreas disciplinares de tradição
racionalista e de obras da literatura clássica que, de alguma forma, refletem questões filosóficas e
éticas que são consideradas como transversais a toda a humanidade.
Lawson (1996) propõe ainda a análise da relação entre educação de adultos radical e filosofia
hermenêutica. A educação de adultos radical assenta em pressupostos que se podem enquadrar nas
correntes filosóficas e sociológicas do pós-modernismo. De acordo com esta perspetiva, a educação
não é vista como a mera transmissão do conhecimento académico, mas sobretudo no seu potencial
crítico e de transformação social. Esta dimensão transformadora conferida à educação assenta num
conceito de pessoa enquanto sujeito e ator social, que tem uma história que o define, e que pertence a
um determinado grupo social com o qual partilha os seus pontos de vista face ao mundo e no seio do
qual construiu a sua cosmovisão (partilhada). Podemos, neste ponto, estabelecer diferenças
fundamentais face às filosofias liberais anteriormente referidas. O conceito de ser humano é, na sua
essência, diferente da mesma forma, o ato de conhecer e organizar a cosmovisão é também
diferenciado. Os filósofos liberais apontavam para a universalidade das características humanas e do
conhecimento, os educadores radicais situam a pessoa num determinado tempo e num contexto
sociopolítico que a influencia, define e justifica. Assim, de acordo com a filosofia radical, a educação é
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vista como um processo que deverá ajudar o educando a tomar consciência da sua identidade
socialmente construída ou reconstruída, capacitando-o para, a partir daí, operar as alterações
necessárias no contexto social que o influencia e que ele próprio constrói.
Um dos pressupostos básicos da educação progressista é a defesa do método científico na procura
do entendimento da pessoa humana e na tentativa de resolução dos seus problemas. O pragmatismo
é visível na centralidade da experiência humana e da relevância que esta tem nas conceções
subjacentes à educação. Valoriza-se o acesso ao conhecimento que resulta do experienciar,
considerando que o tipo de conhecimento proposto pelos educadores liberais é um conhecimento
imposto ao educando de uma forma autoritária e totalitarista. Outra característica fundamental do
pragmatismo é a convicção de que o conhecimento filosófico é aplicável na construção e/ou
transformação da sociedade e não apenas no entendimento da realidade. Partindo desta valorização
da ação e da aplicabilidade do conhecimento, os educadores progressistas encaram a educação como
um projeto de mudança social e cultural e não somente como um processo de acumulação de
conhecimento. A própria conceção de conhecimento é claramente assente em princípios que se
encontram relacionados com a valorização da prática e da aplicabilidade. Os critérios utilizados para
avaliar a pertinência de uma ideia são critérios de eficácia, da possibilidade e de viabilidade da sua
aplicação ao real, pelo que se abandona a conceção liberal de conhecimento que defendia o carácter
unitário e imutável da Verdade, enquanto conhecimento absoluto.
No que concerne às perspetivas behavioristas referimos a influencia de Francis Bacon na defesa do
conhecimento científico. A este respeito Carrilho afirma que, de acordo com este pensador, “o
conhecimento ou é científico ou, em rigor, não é conhecimento” (CARRILHO, 1994, p. 13). Destaca-se
também a contribuição de John Locke (2000) que, ao descrever o entendimento como fruto da
experiência, se opõe às teorias inatistas da formação do conhecimento, defendendo que a génese de
todas as ideias, até das mais nobres, não é outra do que a experiência” e que “ são as sensações e
reflexões que vão povoando de ideias a mente dos indivíduos, que antes deste processo eram
autênticas “tábuas rasas” utilizando a expressão do próprio Locke (SACRISTÁN GÓMEZ, 1991, p. 164).
Não se pode deixar de referir o Positivismo enquanto referência do discurso científico produzido no
século XX e, consequentemente, enquanto influência no desenvolvimento do pensamento behaviorista.
Sublinhamos a valorização da utilização da observação e do método científico para alcançar o
conhecimento; sendo que um outro aspeto valorizado é a questão da mensurabilidade dos factos
observados. Watson e Thorndike foram, sem dúvida, os grandes impulsionadores do Behaviorismo.
Thorndike define a aprendizagem como um processo de associação em que um organismo
confrontado com um estímulo faz a conexão entre este e uma determinada resposta, o que ilustra a
visão mecanicista da aprendizagem veiculada pelos diferentes pensadores behavioristas.
Numa linha que se afasta claramente das tradições progressista e behaviorista é de referir a visão
humanista que propõe que a educação um processo em que o educador respeita a individualidade, as
motivações e a vontade de aprender de cada um dos educandos, o que introduz a valorização do ato
de conhecer o sujeito da aprendizagem, o que se consubstancia na necessidade de promover (no
educando e também no educador) o autoconhecimento e a aceitação de que as características
pessoais têm uma importância não negligenciável no processo de aprender e na seleção do que se
pode e deve ser aprendido. Neste sentido, o currículo é meramente encarado como um meio para
promover o desenvolvimento dos indivíduos e não como um fim em si mesmo. Outro conceito proposto
por Rogers que diz respeito às características desejáveis para o educador é a “congruência”, uma vez
que “a aprendizagem pode ser facilitada, segundo parece, se o educador for congruente”, ou seja, se
tiver plena consciência das suas atitudes e sentimentos que experimenta em contexto educativo, o que
apela necessariamente a um grande conhecimento acerca de si mesmo (ROGERS, 1985, p. 259). Uma
análise mais ampla permite perceber que a tarefa educativa de cariz humanista, foca-se mais no ato de
aprender e no sujeito que aprende do que propriamente no conhecimento. Neste sentido, a perceção
de que o conhecimento é de alguma forma instrumental aproxima a educação humanista da educação
radical uma vez que nesta perspetiva só devemos considerar aprendizagem o resultado de um
processo que promove a liberdade individual, assim o que se aprende é resultado da escolha do
educando. Esta valorização radical da liberdade de aprender questiona a escolaridade obrigatória, os
currículos pré-determinados, os espaços institucionais tradicionalmente ligados à educação, a função
do professor e o próprio conhecimento considerado pertinente pela sociedade ou, pelo menos,
questiona e problematiza a legitimidade das instituições sociais para determinarem o reportório de
conhecimento a ser contemplado nos projetos educativos.
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43 Reflexões sobre o papel da filosofia da educação na formação de educadores de adultos
Um outro aspeto que organiza a comparação entre as diferentes correntes filosóficas no âmbito da
educação de adultos é a sua dimensão projetiva. Em relação a este eixo de reflexão os educadores
progressistas dão bastante ênfase ao papel desempenhado pela educação na dinâmica da mudança
social. De acordo com esta perspetiva, a educação não serve apenas para preparar os educandos para
a integração social, mas sobretudo, para lhes conferir os meios que permitam operar uma verdadeira
mudança social. As situações de aprendizagem comunitárias são valorizadas no seu duplo sentido:
primeiro porque permitem um maior acesso ao conhecimento, em segundo lugar porque preparam os
educandos para o desenvolvimento e exercício de aptidões sociais necessárias à vida quotidiana. Nos
textos pedagógicos de Dewey (2002) são comuns as referências “ao diálogo, à utilização de
argumentos e contra-argumentos, à necessidade de reunir consensos, de escolher em conjunto, de
decidir em função das perspetivas que os outros apresentam, tudo isso são situações que envolvem
as competências comunitárias” pois esta é a única forma de desenvolver um espírito verdadeiramente
democrático. (FERNANDES, 1998, p. 138). Lindeman transpôs esta ideia para a área da Educação de
Adultos uma vez que, segundo ele, numa sociedade democrática são fundamentais a educação e a
participação de todos os indivíduos para a real mudança social. Ainda defendendo a pertinência da
Educação de Adultos na mudança social, Blakely propõe a construção de uma sociedade
homeodinâmica, ou seja, uma sociedade que consiga um equilíbrio entre componentes do passado e
componentes que preparem o futuro. (ELIAS E MERRIAN, 1980, p. 66). Como conclusão podemos dizer
que o ideal progressista de educação enquanto instrumento de mudança social é a promoção da
dinâmica social sem que nunca se comprometa a liberdade individual de agir de acordo com a
consciência e as convicções de cada um.
Na educação radical, apesar de se reafirmarem valores como a liberdade e a autonomia do indivíduo,
valoriza-se também o meio em que estes se encontram. Face a esta constatação defende-se que a
situação educativa se concretize numa ação transformadora. Para tal, o que o educando já sabe deve
ser valorizado uma vez que é parte integrante da sua identidade, mas também porque torna o processo
de ensino mais próximo deste, ajudando-o a tomar consciência de que é no mundo e não apenas que
está nele. É neste sentido que no método de alfabetização freiriano são propostos os “temas ou
palavras geradoras” que não são mais do que assuntos ou palavras que, por fazerem parte do mundo
dos alfabetizandos, dão origem à discussão e análise do seu significado político e social. Este
processo deverá conduzir à consciência crítica acerca da situação social vivenciada pelos educandos.
Assim, verifica-se a dupla função do método de alfabetização proposto por Paulo Freire: partindo da
realidade e dos problemas sentidos pelos educandos processa-se a conquista do saber ler e escrever
e, simultaneamente, a conscientização da sua realidade histórica e social, permitindo-lhes a sua
transformação. Estão aqui presentes aspetos que referimos anteriormente, como a alfabetização como
instrumento de transformação individual e social, a educação como fonte de poder e de ação
transformadora, e a valorização dos educandos, da sua experiência de vida e dos seus saberes.
Ainda no que respeita a uma proposta para a educação enquanto projeto de sociedade e, na tentativa
de ilustrar a visão behaviorista pode referir-se Skinner (2000) que vê a Psicologia como a ciência que
estuda, prevê e controla o comportamento e que, por isso, pode dar corpo a uma função social clara
que mais não é do que a manutenção da ordem social e a preservação da espécie. Podemos constatar
que, subjacente a este ponto de vista, existe um projeto de sociedade bem determinado, uma forma de
organização social que, de acordo com o autor, diminuiria a proliferação de problemas sociais
intrinsecamente ligados aos comportamentos humanos. De acordo com o autor o objetivo da educação
deveria ser “fazer de cada homem um homem de valor”, referindo que ainda que “todos vencem os
obstáculos”, ainda que “alguns necessitem de mais preparação de que outros, mas que todos os
vencem”. (QUINTANA CABANAS, 1988, p. 144). No entanto, é o próprio Skinner que chama a atenção
para a possibilidade de utilizar a sua “Tecnologia do Comportamento” de uma forma pouco ética.
(ELIAS E MERRIAM, 1980, p. 86). Uma vez que, se consideração do projeto de construção de uma
determinada sociedade, deve levar ao questionamento acerca de quem, e com que legitimidade,
utilizaria a tecnologia do comportamento e com que finalidades o faria.
Numa perspetiva mais individual, a educação liberal propõe que a educação moral pode ser levada a
cabo, de uma forma eficaz, através do estudo cuidado da filosofia, da literatura e da arte, da análise
cuidada dos valores e virtudes considerados essenciais. A vertente espiritual é uma constante na
perspetiva da educação liberal, sendo comuns as referências religiosas na definição de homem, como,
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por exemplo, a convicção de que a pessoa humana existe em virtude da existência da sua alma. É, neste
sentido, que a dignidade do homem é encarada em relação direta e absoluta com o reino do Ser, da
Verdade, da Bondade, da Beleza e de Deus. (SACRISTÁN GÓMEZ, 1991, p. 350). De acordo com esta
visão pode identificar-se como necessária uma educação que prepare os educandos para observarem
um conjunto de preceitos que concretizem esta intencionalidade, quer seja através da formação
religiosa propriamente dita ou através da promoção de uma certa espiritualidade benigna e solidária.
CONSIDERAÇÕES FINAISS
REFERÊNCIAS
AUBREY, K.; RILEY, A. Understanding & using educational theories. Los Angeles: Sage.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.37-45 ISSN: 2527-158X
45 Reflexões sobre o papel da filosofia da educação na formação de educadores de adultos
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.37-45 ISSN: 2527-158X
REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA: O QUE NOS DIZEM AS PESQUISAS BRASILEIRAS
Reflections on teaching practice in the context of basic education: what
brazilian research tells us
Ana Paula de Andrade Janz Elias – PUCPR/Bra
Dilmeire Sant’Anna Ramos Vosgerau – PUCPR/Bra
Resumo: Este trabalho teve como objetivo identificar o que as pesquisas brasileiras têm apontado
sobre os processos de reflexão realizados por docentes que atuam na Educação Básica. Para
alcançar esse objetivo foi realizada uma revisão sistemática em dois bancos de dados: Banco
Digital de Teses e Dissertações e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES. Na busca
foram encontrados 1503 trabalhos. Após processos de exclusão dos trabalhos que não
tinham relação direta com a proposta desse e que estavam duplicados, foi realizada a análise
de 33 trabalhos: 14 teses de doutorado e 19 dissertações de mestrado. Na análise ficou
evidenciada a importância de movimentos de reflexão realizados por docentes para
mudanças e novo olhar deles para suas práticas, para seus alunos e para o contexto
educacional no qual estão inseridos.
Palavras-chave: Reflexão docente. Educação básica. Revisão sistemática.
Abstract: This work aimed to identify what Brazilian research has pointed out about the reflection
processes carried out by teachers that work in Basic Education. To achieve this objective, a
systematic review was performed in two databases: Banco Digital de Teses e Dissertações
and CAPES Catalog of Theses and Dissertations. The search found 1503 jobs. After processes
of exclusion of the works that were not directly related to the proposal of this research and
that were duplicated, we performed the analysis of 33 papers: 14 doctoral theses and 19
master dissertations. In the analysis it was evidenced the importance of reflection movements
made by teachers for changes and their new look at their practices, their students and the
educational context in which they are inserted.
Keywords: Teaching reflection. Basic education. Systematic review.
INTRODUÇÃO
Estamos em uma época na qual a qualidade da educação que a sociedade tem acesso deve ser
considerada e, o reconhecimento sobre a importância da atuação docente para uma oferta efetiva de
qualidade educacional é algo comum aos indivíduos (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011). O docente tem
um papel fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem. Neste viés, torna-se válido
investigar sobre a formação desse profissional, bem como sobre os caminhos que ele percorre ao
longo de sua carreira. Para atuação profissional o professor precisa passar por uma formação inicial
mas, esse não é o único meio de desenvolvimento do docente (TARDIF, 2014). A formação e o
desenvolvimento do professor podem acontecer no dia-a-dia, no exercício de suas atividades e os
processos de reflexões do docente sobre sua própria prática podem potencializar sua construção e
estruturação profissional (SOUZA; 1998) e, ainda, podem contribuir para o reconhecimento de sua
identidade enquanto docente (BORGES; GERVAIS, 2015).
Contudo, surge o seguinte questionamento: como se dá o processo de desenvolvimento profissional
docente, a partir de situações reflexivas? Para identificar a resposta à essa pergunta torna-se viável
realizar uma pesquisa de revisão sistemática de literatura pois, os estudos de revisão organizam,
esclarecem e resumem as publicações sobre um determinado tema já existente (VOSGERAU;
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Mestre em Ensino de
Ciências e Matemática pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Licenciada em Matemática pela
Universidade Federal do Paraná (UFPR). Curitiba-PR. E-mail: anapjanz777@gmail.com
PhD em Educacao: Technologies Educationelles pela Universite de Montreal, Canada. Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação da PUCPR. Pesquisadora associada do Centre de Recherche Interuniversitaire sur
la Formation et la Profession Enseignante (CrifPE), Canada. Membro do CrEAre - Centro de Ensino e Aprendizagem
da PUCPR. Curitiba-PR. E-mail: dilmeire.vosgerau@pucpr.br.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.46-58 ISSN: 2527-158X
47 Reflexões sobre a prática docente no contexto da educação básica: ... pesquisas brasileiras
ROMANOWSKI, 2014). Visando delimitar a revisão, para um aprofundamento das questões tratadas por
diferentes autores, uma nova questão norteadora é levantada neste estudo: o que as pesquisas
brasileiras têm apresentado sobre processos para uma formação reflexiva desenvolvidos pelos
professores da Educação Básica?
REFLEXÃO DOCENTE
Os processos de reflexão sobre as práticas docentes, bem como a explicitação desses processos
possibilitam a esses profissionais um repensar sobre suas estratégias de ação em sala de aula, e
também possibilitam a eles a identificação das práticas que podem beneficiar os estudantes a partir
dos contextos nos quais estão inseridos (ALTET, 2001). Os processos de reflexão também são
importantes para a construção do aprendizado desses profissionais da educação. É possível que o
docente identifique suas limitações e potencialidades e se coloque no lugar de um pesquisador para
desenvolver suas atividades de forma mais segura e rica em conhecimento.
Para Machado; Boruchovitch (2015, p. 57), “[...] o professor, quando aprende a autorregular sua
aprendizagem desenvolve competências, tornando-se mais capaz e autônomo”. Essa autonomia
permite ao professor percorrer caminhos que o capacitem a auxiliar seus estudantes a também agirem
de forma autônoma enquanto alunos e, enquanto sujeitos participantes da sociedade. E ainda, essa
autonomia pode levar esses profissionais a novos processos reflexivos, os quais podem direcioná-los
para novas ações em seus percursos profissionais, pois, o exercício da docência é sempre dado por
mudanças, por movimentos, por novas experiências, por novos contextos (CUNHA, 2004).
A tomada de consciência do profissional da educação sobre a própria prática torna ele um profissional
criativo, que atua de forma permanente, que busca novos processos, que compreende os percursos de
sua formação e de sua atuação no contexto educacional (ALARCÃO, 2003). Contudo, se a reflexão não
for consciente e não trouxer ciência das atitudes e possibilidades do docente quanto ao exercício de
sua profissão, ela perde o valor porque não fornece nenhum instrumento para que ele interfira de
maneira a beneficiar a realidade na qual está inserido (WESTBROOK et al., 2010).
Em suma, a prática reflexiva pode levar o docente a questionar suas práticas, pode proporcionar novas
oportunidades para seu desenvolvimento, pode levá-lo a reconhecer sua própria identidade, e ainda,
pode mantê-lo em um movimento constante visando a compreensão das experiências que têm vivido
no percurso de sua profissão (OLIVEIRA; SERRAZINA, 2002). A ação do professor a partir das reflexões
realizadas que o levem a repensar o ensino pode transformar o ambiente educacional e pode capacitá-
lo a agir de forma coletiva e colaborativa com os demais profissionais com os quais convive.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Esta pesquisa é caracterizada como uma revisão sistemática, pois, foram registradas todas as etapas
para coleta de dados, bem como as demais fases que compreenderam o estudo aqui apresentado
(RAMOS; FARIA; FARIA, 2014). Os recortes que orientaram a análise dos trabalhos foram respeitados
em todos os percursos (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
A busca pelos dados foi iniciada no Banco Digital de Teses e Dissertações (BDTD) 1, tendo como
questão norteadora: “o que as pesquisas brasileiras têm apresentado sobre processos para uma
formação reflexiva desenvolvidos pelos professores da Educação Básica?”. A partir dos descritores
utilizados: “reflexão” e “professor” e “educação básica”, foram encontrados 792 trabalhos dos quais 38
estavam repetidos e foram excluídos, restando 754 títulos. Após leitura dos 754 títulos, aconteceu a
exclusão daqueles que não tratavam sobre processos de reflexão da prática do docente da educação
básica, restando 123 títulos: 86 dissertações e 37 trabalhos de teses. Após a leitura dos resumos destes
123 títulos, houve a exclusão de 70 deles restando 53 trabalhos: 19 teses de doutorado e 34
dissertações de mestrado. Os motivos das exclusões realizadas estão apresentados na Tabela 1.
No mês de julho do ano de 2019, foi realizada uma nova busca, contudo a base escolhida nesta nova
etapa foi o Banco de Teses e Dissertações da CAPES 2. Os mesmos descritores foram utilizados:
“reflexão” AND “professor” AND “educação básica”. Foram encontrados 711 títulos entre teses e
dissertações. A leitura dos títulos foi realizada na própria base de dados e, ao todo foram excluídos 630
títulos por não tratarem da formação reflexiva dos professores da educação básica no Brasil. Restaram
81 títulos: 18 teses de doutorado e 63 dissertações de mestrado. Foi possível identificar que 12 desses
trabalhos também estavam contemplados na primeira busca realizada na BDTD, portanto, foram
excluídos, restando 69 títulos. Sete trabalhos, apesar de ter o título elencado no Banco de Teses e
Dissertações da CAPES, não tinham seus resumos disponíveis na internet e, por esse motivo também
foram excluídos, restando 62 trabalhos: 15 teses de doutorado e 47 dissertações de mestrado. Após a
leitura dos resumos dos trabalhos incluídos foi realizada a exclusão de mais 8 teses de doutorado e de
mais 18 dissertações de mestrado, restando: 7 teses de doutorado e 29 dissertações de mestrado. Os
motivos das exclusões realizadas a partir da leitura dos resumos estão apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 – Resumos do Banco de Teses e Dissertações da CAPES excluídos
Motivo Quantidade de resumos excluídos
Políticas públicas 1
Coordenação pedagógica 1
Formação inicial de professores 9
Estatística 1
Uso de tecnologias digitais sem reflexão sobre a prática 3
Curso técnico 1
Processos de inclusão 2
Processos de escrita docente 1
Cursos de formação continuada sem reflexão sobre a prática 6
Questões ambientais 1
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019).
Após as exclusões dos títulos foi iniciado o processo de download dos 36 trabalhos incluídos, contudo,
quatro títulos não estavam disponíveis na internet e, por este motivo também foram excluídos. Com
isso, para a leitura integral dos trabalhos, foram incluídos 32 títulos: 6 teses de doutorado e 26
dissertações de mestrado.
Ao todo foram incluídos 85 trabalhos para leitura aprofundada. Após o download dos títulos, eles foram
exportados para o software ATLAS.ti. No processo de leitura integral dos selecionados, 52 trabalhos
foram excluídos pelos motivos que seguem: tratar de questões ambientais (2 trabalhos), abordar
reflexão por parte de professores de graduação (3 trabalhos), abordar questões sobre reflexão para
professores em formação inicial (7 trabalhos), utilização de tecnologias digitais, porém sem reflexão
sobre a prática (3 trabalhos), tratar sobre o formato e as implicações de um curso de formação
continuada (12 trabalhos), ter como sujeito de pesquisa coordenadores pedagógicos e formadores de
professores (3 trabalhos), tratar de avaliação escolar e avaliação docente, contudo, sem processo de
reflexão (2 trabalhos), abordar questões relacionadas à educação de jovens e adultos (1 trabalho),
aprofundar o estudo na questão de construção do currículo escolar (1 trabalho), realizar reflexões sobre
questões de valores e ética do docente em sala de aula (1 trabalho), ter como campo de pesquisa um
país diferente do Brasil (1 trabalho), analisar processos de grupos de pesquisa ou grupos de discussão
dentro das instituições de ensino, porém, sem reflexão sobre a prática docente (4 trabalhos), verificar
os processos que acontecem dentro de uma comunidade de prática, porém, sem apontar questões de
reflexão do professor (1 trabalho), abordar questões de qualidade da educação a partir do contexto
social (1 trabalho), verificar os processos de aprendizado do docente, porém sem reflexão sobre a
prática (1 trabalho), tratar da construção da carreira docente (3 trabalhos), ter como sujeitos da
pesquisa professores tutores e não professores regentes (1 trabalho), abordar processos de orientação
pedagógica (1 trabalho); e por fragilidade metodológica: analisar dados obtidos com um único
questionário (2 trabalhos), construção do texto a partir de uma revisão bibliográfica (1 trabalho), ter
como sujeito da pesquisa 3 professores mas, na análise dos resultados apresentar o que foi apontado
por somente um destes sujeitos (1 trabalho). Portanto este artigo apresenta o resultado de 33
trabalhos: 14 teses de doutorado e 19 dissertações de mestrado.
Para nortear a análise dos 33 trabalhos incluídos nesta pesquisa, foram criados, com o suporte do
software ATLAS.ti, 8 códigos: i) contexto da pesquisa; ii) objetivos (geral e específico); iii) objeto de
estudo; iv) questão da pesquisa; v) paradigmas e perspectivas teóricas; vi) abordagens; vii)
instrumentos; viii) resultados. Os trabalhos selecionados estão relacionados no quadro 1.
Quadro 1 – Trabalhos selecionados para análise
Título Referência
O uso do portfólio na formação contínua do professor reflexivo pesquisador (ANDRADE FILHO, 2011)
Formação de professoras alfabetizadoras em uma perspectiva (BARRETO, 2010)
sociointeracionaista: a (re)elaboração de conceitos e práticas docentes
Formação continuada: um desvelar de saberes dos professores da educação (BARRETO, 2016)
básica em diálogos reflexivos sobre a estrutura multiplicativa
Processo interativo: uma possibilidade de produção de um currículo integrado e (BOFF, 2011)
constituição de um docente
Saberes construídos e ressignificados por um professor de Matemática da (BORGES, 2018)
Educação Básica quando investiga a sua prática pedagógica
A reflexão como princípio na formação continuada: um olhar sobre a vivência de (CORRÊA, 2018)
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública em
Curitiba-PR
O laboratório de Educação Matemática na formação continuada do professor de (COSTA, 2014)
Matemática
O desenvolvimento profissional do professor da Educação Básica em grupos de (CRUZ, 2016)
pesquisa
A contribuição de um programa de formação continuada para a autoformação do (DOROX, 2018)
professor dos anos iniciais do ensino fundamental
Interações dialógicas em práticas investigativas na sala de aula: experiências de (ELLYAN, 2014)
uma professora de física em (trans)formação
Sentidos da formação continuada na trajetória profissional de docentes: (GRAZIOLA JUNIOR, 2016)
experiências formativas envolvendo universidade e escola
O livro didático, o professor e o ensino de Ciências: um processo de investigação- (GÜLLICH, 2012)
formação-ação
Reflexões sobre a prática docente de um professor de matemática a partir da (JORGE, 2015)
pesquisa colaborativa
O professor de Geografia e os saberes profissionais: o processo formativo e o (LOPES, 2010)
desenvolvimento da profissionalidade
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RESULTADOS
Os recortes para análise dos trabalhos foram codificados, conforme pontuado anteriormente. Visando
uma linearidade em relação aos resultados encontrados, a apresentação desses recortes inicia-se pelo
código “contexto da pesquisa” (Quadro 2).
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51 Reflexões sobre a prática docente no contexto da educação básica: ... pesquisas brasileiras
atividades profissionais
Autoconfrontação com
Formação continuada
Ciclos reflexivos
coletivas/Grupo
Ensino Híbrido
Autorreflexão
colaborativo
Interações
Referência
Dos 33 trabalhos analisados, 20 indicaram cursos de formação continuada como contexto de suas
pesquisas: oito deles estavam vinculados ao ensino de Ciências (MAURENTE, 2015; OLIVEIRA, 2008;
PEREIRA, 2016; PYRAMIDES, 2014; ROSA, 2017; SILVA, 1998; SILVA; 2007b; VELOSO, 2015); seis
estavam vinculados ao ensino de Matemática (BARRETO, 2016; COSTA, 2014; MIOLA, 2018; RIBEIRO,
2005; SERRALHEIRO, 2007; SILVA, 2007a); três estava relacionados às séries iniciais do Ensino
Fundamental (CORRÊA, 2018; (DOROX, 2018; GRAZIOLA JUNIOR, 2016); um investigou a formação
continuada de professores alfabetizadores (MICOSSI, 2018); um estava vinculado à disciplina de Língua
Portuguesa (MARTINS, 2014); e, um tratava de formação continuada para professores de diferentes
áreas (ANDRADE FILHO, 2011).
Seis trabalhos indicaram o desenvolvimento profissional docente como contexto de suas pesquisas:
um relacionado à área de Ciências (NERY, 2007); um relacionado à área de Matemática (CRUZ, 2016);
um relacionado à área de Inglês (SOUZA, 1998); um relacionado à área de alfabetização (BARRETO,
2010); um relacionado à área de Educação Física (RODRIGUES JUNIOR, 2012); e, um relacionado à área
de Geografia (LOPES, 2010).
O contexto de pesquisa indicado por “interações coletivas/grupo colaborativo” foi verificado em dois
trabalhos (BOFF, 2011; BORGES, 2018), o primeiro envolve a área de Ciências e o segundo envolve a
área de Matemática. O trabalho que traz como contexto um processo de autorreflexão, está relacionado
ao ensino de Física (ELLYAN, 2014). O contexto denominado de “autoconfrontação com docentes
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ELIAS, A.P.A.J.; VOSGERAU, D.S.R. 52
sobre suas atividades profissionais”, vincula-se ao trabalho de professores que atuam nas séries inicias
do Ensino Fundamental (MANCUSO, 2014). Neste viés também está o trabalho que aborda questões
do Ensino Híbrido (SANTOS, 2018). E por fim, àquele que aborda “ciclos reflexivos”, se relaciona
diretamente ao Ensino de Ciências (GÜLLICH, 2012).
Os objetivos dos 33 trabalhos aqui analisados, seus objetos de estudo e suas questões de pesquisa se
mostraram diretamente relacionados aos contextos, apresentados no Quadro 2. Ao avaliar esses
códigos é possível identificar que as áreas de Ciências e de Matemática são aquelas que mais foram
contempladas pelos trabalhos incluídos nesta pesquisa. E ainda, é possível identificar que o trabalho a
partir de formação continuada é o mais citado.
Em relação aos paradigmas e perspectivas teóricas utilizados pelos pesquisadores, alguns também se
repetem, conforme é possível verificar na figura 1.
Figura 1 – Paradigmas/Perspectivas Teóricas
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53 Reflexões sobre a prática docente no contexto da educação básica: ... pesquisas brasileiras
Investigação-ação-crítica
Pesquisa colaborativa
Pesquisa intervenção
Estudos narrativos
Referência
Pesquisa ensino
Fenomenologia
Estudo de caso
Pesquisa-ação
hermenêutica
(ANDRADE FILHO, 2011) X
(BARRETO, 2010) X
(BARRETO, 2016) X
(BOFF, 2011) X
(CORRÊA, 2018) X
(ELLYAN, 2014) X
(GRAZIOLA JUNIOR, 2016) X
(GÜLLICH, 2012) X
(JORGE, 2015) X
(MANCUSO, 2014) X
(MARTINS, 2014) X
(MIOLA, 2018) X
(PEREIRA, 2016) X
(PYRAMIDES, 2014) X
(RIBEIRO, 2005) X X
(ROSA, 2017) X
(SANTOS, 2018) X
(SILVA, 2007b) X
(SOUZA, 1998) X
Fonte: Elaborado pelas autoras (2019).
Graziola Junior (2016, p.38), apesar de indicar que utilizou o estudo de caso a partir da pesquisa
qualitativa, comenta que também fez uso de “aportes quantitativos” ao longo de seu trabalho. Com
base nas abordagens indicadas, os pesquisadores escolheram diferentes instrumentos que os
auxiliaram na coleta de dados, dentre todos os instrumentos escolhidos, o mais citado foi a entrevista,
contemplada em 22 trabalhos. Ao analisar os resultados das pesquisas aqui incluídas, foi possível
identificar que o trabalho de reflexão sobre a prática docente a partir de movimentos
coletivos/colaborativos promovidos foi um diferencial e teve significância para 17 autores. Outra
situação evidenciada nos resultados, especificamente em 13 trabalhos, foi a mudança na prática
pedagógica dos professores/sujeitos, após as coletas de dados realizadas pelos pesquisadores. O
terceiro levantamento, considerado expressivo, apontado em 7 trabalhos, foi a possibilidade de os
processos de reflexão desenvolvidos promoverem aos participantes o reconhecimento de suas
identidades docentes e de promoverem uma ação mais autônoma por parte desses profissionais.
Nos resultados também foi possível identificar que os participantes da pesquisa: i) tomaram
consciência de sua própria prática – 4 trabalhos; ii) tiveram um olhar atento aos processos de seus
alunos – 4 trabalhos; iii) adquiriram novos conhecimentos teóricos/científicos - 4 trabalhos; iv)
resgataram sua autoestima – 2 trabalhos; v) apresentaram desconforto ao mudar suas rotinas – 1
trabalho. Os autores de 3 trabalhos citaram que tiveram a possibilidade de repensar suas próprias
práticas no percurso da pesquisa. E 2 autores, pontuaram que a mediação do pesquisador/formador
foi fundamental durante todo o processo de reflexão desenvolvido.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste foi apresentado uma revisão sistemática que buscou responder a questão norteadora: “o que as
pesquisas brasileiras têm apresentado sobre processos para uma formação reflexiva desenvolvidos
pelos professores da Educação Básica?”. Cursos de formação continuada foram base para os
processos de investigação realizados em 20 trabalhos. Neste viés, a escolha por esse formato se
mostra favorável para identificar e para trabalhar a partir de processos de reflexão do docente sobre
suas próprias práticas. Cursos de formação continuada possibilitam um ambiente de trabalho coletivo.
A coletividade é importante para a docência e para a compreensão dos diferentes processos que
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acontecem dentro das instituições de ensino. O fato da investigação dos trabalhos aqui analisados
envolverem de forma significativa as áreas de ciências e matemática, indica a necessidade de
professores de outras áreas do conhecimento participarem por processos reflexivos sobre a docência
de forma sistemática, para o compartilhamento e a divulgação dessas reflexões, visando a contribuição
para a academia, bem como a contribuição para a prática reflexiva realizada por seus pares.
A importância da pesquisa qualitativa para investigações sobre a prática reflexiva dos professores é
notória. O pesquisador qualitativo pode utilizar diferentes instrumentos e percursos para a coleta de
dados e, um instrumento relevante é a entrevista. A entrevista pode ser gravada e ouvida/assistida
posteriormente pelos próprios sujeitos da pesquisa, de maneira que os levem a novas reflexões. Para
essas novas reflexões, realizadas a partir do instrumento citado, é visível a importância de um
mediador. Os resultados das pesquisas possibilitaram a identificação da alteração da prática docente
dos sujeitos participantes e até mesmo dos pesquisadores dos trabalhos. Os docentes tiveram a
possibilidade de compreenderem suas identidades enquanto professores e ainda tiveram a
possibilidade de agirem de forma mais autônoma, conscientizando-se sobre suas práticas, sobre as
condições de seus estudantes e sobre a importância de aliar a teoria à prática em sala de aula.
Ficou evidenciado nesta pesquisa, a importância de movimentos reflexivos sobre a prática profissional
realizados por professores da educação básica. Contudo, professores de diferentes áreas do
conhecimento, bem como de diferentes níveis de ensino podem realizar processos de reflexão e
divulgar esses processos para que seja delineado a importância efetiva da reflexão para todos os
contextos educacionais. O processo de revisão sistemática se mostrou importante para a compilação
e divulgação dos estudos já realizados em nosso país sobre a reflexão sobre a prática profissional
realizada por docentes da Educação Básica. Contudo, é possível realizar novos estudos de revisão com
o intuito de buscar o que é investigado sobre esta temática em outros países e, fazer um comparativo
acerca dos resultados obtidos.
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
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DESAFIOS DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DA
EDUCAÇÃO BASICA
Challenges of the pedagogical training of the teacher of basic education
Joana Paulin Romanowski – PUCPR, UNINTER/BRA
Daniele Saheb – PUCPR/BRA
Pura Lucia Oliver Martins – PUCPR/BRA
Resumo: Esse texto apresenta resultados de pesquisa que analisa os desafios para a formação de
professores a partir da análise da relação da universidade e a escola. A metodologia de
investigação de abordagem qualitativa considerou entrevistas e questionários respondidos
por mais de cem docentes que foram analisados na perspectiva de análise de conteúdo. As
indicações dos professores demostram uma profunda mudança na organização da escola,
do currículo, da prática docente e nos recursos de ensino a serem considerados nos cursos
de formação de professores que se apresentam como desafios para a formação de
professores.
Palavras-chave: Formação do professor. Educação básica. Prática pedagógica. Mudanças
educacionais.
Abstract: This text presents research results that analyzes the challenges for teacher education from
the analysis of the relationship between the university and the school. The qualitative
approach research methodology considered interviews and questionnaires answered by more
than 100 teachers who were analyzed from the perspective of content analysis. The teachers’
indications demonstrate a profound change in school organization, curriculum, teaching
practice, and teaching resources to be considered in teacher education courses that present
themselves as challenges for teacher education.
Keywords: Teacher education. Basic education. Pedagogical practice. Educational changes.
INTRODUÇÃO
O estudo examinado neste artigo focalizou dados obtidos sobre a prática docente a partir da
investigação Relação universidade e escola nos cursos de licenciatura: possibilidades de interação no
processo de formação dos professores realizada pelo Grupo Práxis Educativa: Dimensões e Processos.
O foco de investigação considerou como questão básica: a articulação entre universidade e escola se
expressa de que forma? O objetivo geral da pesquisa foi analisar a relação universidade com a
educação básica expressa nos cursos de licenciatura para apontar elementos expressos advindos da
prática docente a serem considerados no processo de formação de professores 1. A abordagem
metodológica é qualitativa considerando que esta abordagem pode ser relevante no desenvolvimento
de teorias e exame de programas e cursos na área de formação de futuros profissionais do campo da
educação como ressaltam Weller e Pfaff (2010). As etapas de investigação abrangeram: a)
investigação empírica junto à: escola básica (professores) e a universidade (coordenadores e
estudantes de licenciatura); b) análise documental dos projetos de curso de licenciatura; c) oferta de
curso de formação continuada na perspectiva da pesquisa ação. As técnicas de investigação utilizadas
envolveram entrevistas com 41 professores da educação básica, 40 questionários respondidos por
professores da educação básica; entrevistas com 5 coordenadores de curso de licenciatura e 25
estudantes de licenciatura; análise documental de propostas de cursos de licenciatura. O critério da
Doutorado em Educação pela USP (2002). Atualmente é professor do Centro Universitário Internacional UNINTER e
professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PPGE. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Práxis
Educativa - Dimensões e Processos, vinculado ao CNPq. E-mail: joana.romanowski@gmail.com.
Professora Titular do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: daniele.saheb@pucpr.br.
Professora Titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná atuando no Programa de Pós-Graduação em
Educação, na Linha de Pesquisa Teoria e Prática na Formação de Professores. E-mail: pura.oliver@pucpr.br.
1Parte deste artigo foi publicado em evento da ANPED, 2017.
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ROMANOWSKI, J.P.; SAHEB, D.; MARTINS, P.L.O. 60
escolha de sujeitos envolveu a diversidade de professores, anos iniciais e finais do ensino fundamental
e ensino médio, professores vinculados ao sistema estadual, municipal de ensino, da cidade de Curitiba
e de municípios próximos. Também foi considerado, como critério de investigação, professores com
formação em diversos cursos de licenciaturas: pedagogia, matemática, geografia, história, biologia,
letras, arte, educação física de modo a constituir uma amostra diversificada.
Além desta investigação, no contexto deste artigo, são consideradas demais pesquisas que abordaram
a relação universidade escola no processo de formação docente realizadas por integrantes do Grupo
de Pesquisa Práxis Educativa: Dimensões e Processos, do Programa de Pós-Graduação da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, por exemplo: Soczek, Romanowski, (2014); Mira, Cartaxo,
Romanowski, Martins, (2014); Mendes, Romanowski, (2013); Mendes (2015), Guidini (2015), Malinoski
(2014), Pilatti (2016) e Prates (2016).2 As análises, de modo geral, foram realizadas a partir da
organização e sistematização dos dados, considerando a análise de conteúdo em Bardin ( 2010). Na
etapa interpretativa foi assumido a forma crítica, considerando o pressuposto de que todo processo
social está atrelado às desigualdades culturais, econômicas e políticas de dominação da sociedade. A
isso, somam-se os diferentes níveis de conhecimento descritivo, explicativo e compreensivo
constituídos como orientadores do processo de análise, conforme aponta Santos (2004). Nesse
sentido, destaca-se que, para que seja possível alcançar o último nível (compreensivo), é condição
primordial saber por que as coisas acontecem de uma determinada forma, o que as determina no
tempo e no espaço em que estão situadas. Os professores participantes da pesquisa foram entendidos
como inseridos no contexto educacional, com experiências de formação e de atuação profissional que
configuram depoimentos integrados ao foco da investigação realizada (BOGDAN, BIKLEN, 1994). Ainda,
o processo procurou depreender as recorrências, similaridades e singularidades entre as falas,
atendendo às recomendações de Bardin (2010) para análise de conteúdo.
2Essaspesquisas são orientadoras e referenciais do estudo realizado neste texto, mas não serão transpostas na
argumentação. O estudo aqui realizado, em síntese, busca o nível de compreensão a partir dessas pesquisas.
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61 Desafios da formação pedagógica do professor da educação básica
compreensão das mudanças ocorridas na prática pedagógica favoreceu a percepção dos impactos do
atual contexto social histórico na prática pedagógica. As mudanças educacionais articuladas a esse
contexto se expressam nas políticas educacionais com a democratização da educação e as novas
formas de controle dos sistemas educacionais, nas concepções pedagógicas, nos conhecimentos
escolares, nos recursos e tecnologias educacionais, que têm gerado impactos nos processos de
organização da escola, do currículo e da prática pedagógica, a ser consideradas nos cursos, programas
e processo de formação de professores.
As mudanças no sistema educacional brasileiro desde essa lei têm sido intensificadas e são marcadas
por: (i) a escola para todos, promovendo a democratização do acesso à educação básica; (ii) as
políticas de inclusão de crianças com necessidades especiais na escola comum; (iii) a expansão de
oito para nove anos do ensino fundamental; (iv) a ampliação das escolas de educação integral; (v) os
sistemas de avaliação nacional e promoção automática.
Em 2013, o Brasil registrou 93,6% da população de quatro a 17 anos matriculada na educação básica, índice
muito próximo à inserção de todas as crianças e jovens na escola. A expansão da educação como direito
alienável do sujeito trouxe para a escola a possibilidade de todos ascenderem à escolarização, como destaca
Cury (2008). Uma escola para todos promove o ingresso de pobres e ricos, crianças provenientes de culturas
diversas, indígenas, afrodescendentes, quilombolas, crianças do campo, crianças de comunidades diversas
e múltiplas culturas, enfim, crianças de diferentes famílias, com diversidade de costumes, culturas, religião,
renda familiar, vinculação ao mundo do trabalho, entre outros (AGUIAR, 2009).
As marcas dessas transformações se expressam em diferentes dimensões, como a tecnológica,
econômica, social, filosófica, científica, artística, cultural e muitas outras, e implicam novos modos de
viver e formas de pensar. Além disso, temas em torno da relação escola-família, crianças em situações
de vulnerabilidade, bullying, drogadição, violência, crianças falantes de outras línguas devido à
imigração, de famílias de refugiados, entre outras situações, afloram como demandas presentes no
cotidiano escolar. Essas transformações estão presentes na prática pedagógica das escolas, sendo
inúmeros os relatos de professores que se sentem diante de uma nova comunidade escolar.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.59-68 ISSN: 2527-158X
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Lei nº 11.274/2006, com o aumento da duração do ensino fundamental de oito para nove anos,
universalizou-se o ingresso de todas as crianças a partir dos seis anos na escola.
A proposta de ampliação da escolarização para nove anos contempla: a) a promoção da autoestima
dos alunos no período inicial de sua escolarização; b) o respeito às diferenças e às diversidades no
contexto do sistema nacional de educação, presentes em um país tão diversificado e complexo quanto
o Brasil; c) a não aplicação de qualquer medida que possa ser interpretada como retrocesso, o que
poderia contribuir para o indesejável fracasso escolar; d) a diretriz de que os gestores devem ter sempre
em mente regras de bom senso e de razoabilidade, bem como o entendimento de tratamento
diferenciado sempre que a aprendizagem do aluno assim exigir (ARELARO, JACOMINI, KLEIN, 2011).
Isso provoca mudanças necessárias, tais como: adequação do espaço físico, reorganização do
currículo e preparação dos professores, além de alteração do processo de avaliação.
Ainda nessa perspectiva de ampliação do tempo escolar, insere-se a expansão da criação de escolas
de tempo integral, uma das 20 metas do Plano Nacional de Educação (PNE), em que o estudante tem
sete horas de aula por dia, em vez de quatro. No último censo escolar do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015), dados apontam que a matrícula de alunos em
escolas de tempo integral no ensino fundamental totalizou 8.825.908, correspondendo a 24% do total
dos alunos nesse nível de ensino, ou seja, aproximadamente um quarto dos alunos. Esse índice é
superior nos anos iniciais do ensino fundamental, correspondendo a 28% de crianças em escolas de
tempo integral (GUIMARÃES, 2015).
Ressalta Esquinsani (2010, p. 79) que “a qualidade de uma experiência de escolarização em tempo
integral advém, em grande medida, dos investimentos feitos na escola, bem como do caráter inovador
de sua proposta pedagógica”. Por sua vez, Branco (2012) destaca que a “qualificação do tempo vivido
pelos estudantes em sua permanência na escola denota que mais que a ampliação quantitativa do
tempo”, pois se trata de oportunizar “significado às novas vivências escolares dos estudantes”. Esses
dispositivos assumem a orientação de uma nova organização do ensino fundamental em ciclos,
iniciada em 1997. A isso, soma-se o entendimento do processo de avaliação não mais seletivo, não
podendo a avaliação ser adotada como mera verificação de conhecimentos visando ao caráter
classificatório, mas na direção da promoção da aprendizagem dos alunos. Portanto, são mudanças
nas formas de organização, articuladas às concepções do processo de ensino e aprendizagem,
direcionadas à regulação da continuidade escolar, rompendo com o sistema de avaliação que assumia a
reprovação como base da organização pedagógica.
Sistemas de avaliação nacional e promoção automática
Na perspectiva da avaliação, as atuais políticas educacionais passaram a inserir avaliações para
diagnóstico, em larga escala, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) – que
abrange a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc) ou Prova Brasil e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) –, o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja).
Esse conjunto de provas e exames, somado às provas locais instituídas em cada rede de ensino, traz
um conjunto de demandas tanto para a compreensão dos procedimentos adotados quanto para seu
registro nas escolas, como também para a interpretação de resultados. Ainda, os registros de
observações realizadas em escolas expressam desafios aos professores para sua efetivação, pois, de
modo geral, os cursos de licenciatura não incluem estudos sobre avaliações em larga escala (MENDES,
2015). Desse modo, a prática docente na contemporaneidade, ao ser impregnada da concepção de
“educação para a cidadania”, assumida como direito universal de todos e indicada nos preceitos
constitucionais, implica o “alargamento do horizonte da educação que coloca para a escola exigências
mais amplas” (SAVIANI, 2007, p. 431).3 Como por exemplo, diz uma professora:
Trabalhar com a realidade escolar, com os vários problemas que nos deparamos
quando entramos com uma sala de aula, não é só o conteúdo da disciplina que
3Ver Saviani (2007) e Costa (2010) sobre as implicações dessas mudanças quanto às suas características light.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.59-68 ISSN: 2527-158X
63 Desafios da formação pedagógica do professor da educação básica
Portanto, as expectativas em torno das finalidades da escola passaram a incluir preocupações com a
educação integral, entendida como formação humana, concebendo as dimensões ética, social e
cultural (ARROYO, 2011). Esse cenário de expansão e ampliação da educação básica, bem como de
mudanças na organização da prática pedagógica, poderia acenar para condições de melhoria efetiva
do sistema educacional, porém, ao desenvolver uma política de expansão escolar, as mantenedoras nem
sempre dispõem de dotação orçamentária para fazer frente aos recursos necessários à implementação
dessas políticas. Assim, a ampliação de acesso impele à ampliação da rede física das escolas. Novas
escolas são construídas para acolher os alunos. A maioria se situa em bairros distantes, principalmente em
cidades de alta densidade demográfica. Igualmente, as escolas são diversificadas quanto à disponibilidade
de recursos pedagógicos – algumas altamente sofisticadas, com artefatos de ponta e vanguarda em termos
de tecnologias e mídias, em contraste com outras sem recursos e precárias, inclusive na sua estrutura física.
PRÁTICA PEDAGÓGICA
de fusão, mas não “compreendida como metodologia mágica, capaz de garantir a mudança educacional”
5Trata-se
A preocupação com o resultado da aprendizagem tem possibilitado novas formas de realizar a avaliação.
Entre os processos para a mudança da avaliação somativa para a promoção da aprendizagem, está a
prática da avaliação formativa, compreendida como a regulação da aprendizagem por professores e
alunos, considerando os propósitos estabelecidos (PERRENOUD, 1999). A realização da regulação
privilegia o estudante, propondo novos desafios e ações com o conhecimento, de tal forma que se
transformem os processos da cognição desse estudante e do próprio conhecimento. Isso porque o
conhecimento como matéria não é o mesmo conhecimento aprendido, ainda que se mantenha tal como
matéria. A avaliação se apresenta, assim, como um processo de conquista do conhecimento, para
melhorar a interação com a cultura existente, constituindo uma experiência singular que transforma o
estudante e é partilhada com os demais colegas da classe, transformando a sala de aula num processo
vivo de aprendizagem, num estúdio, num lugar onde se cria.
A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua, realizada durante o processo de ensino
e aprendizagem, com a finalidade de contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, por meio de
um processo de regulação permanente. Nela, professores e alunos estão empenhados em verificar o
que se sabe, como se aprende e o que não se sabe, para indicar os passos a seguir, favorecendo o
desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a aprender. Portanto, é um procedimento de
regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende (BONNIAL, VIAL, 2001).
Nesse contexto, os processos de autorregulação destacam o papel mediador do professor e dos
grupos de aprendizagem, pois o debate e as discussões beneficiam a cognição, constituindo uma
situação social de aprendizagem. A avaliação, nessa perspectiva, compõe a abordagem do aprender a
aprender, das metodologias ativas, que, nos aportes do enfoque histórico-cultural, também coloca o
processo como “mediação” (VALDÉS, 2002).
No escopo dessas mudanças, em que está inserida a metacognição, novas possibilidades impulsionam
a realização da autoavaliação, na qual o estudante contribui para avaliar e ajustar seu processo de
aprender, pois está além de manifestar a impressão superficial sobre a própria aprendizagem. Sua
participação no processo permite o estabelecimento de uma metodologia, durante o desenvolvimento
das atividades cognitivas, na qual podem ser percebidas as modificações e avanços realizados; ao
mesmo tempo, são realizados os ajustes necessários, envolvendo o professor na observação e
avaliação do processo (SCALLON, 2000). Contudo, como já indicado neste texto, a avaliação do sistema
toma como direção uma perspectiva de avaliação de produto, contrapondo-se à avaliação de processo,
o que provoca um paradoxo para o desenvolvimento da prática pedagógica de mediação, pois os
professores veem-se diante de um dilema: realizar uma prática pedagógica que ora privilegia o
processo, ora o produto.
Ainda, a prática pedagógica incorpora novas dimensões além do ensino dos conhecimentos das
disciplinas escolares, a fim de se articular com as práticas educativas culturais e das artes, práticas de
vida saudável, práticas de preservação do meio ambiente, práticas éticas etc. Desse modo, os
professores expressam que sua atuação profissional foi alargada, danificada, intensificada; são
professores mediadores, professores educadores. Esses novos modos de conceber a prática
pedagógica e sua organização envolvem o professor, de modo intenso, na promoção da mudança. Não
é possível distinguir as mudanças que têm origem na própria prática, por iniciativa dos docentes, para
gerar novas formas de conceber, organizar e agir no ensino e na aprendizagem, das mudanças que
advêm das pesquisas e proposições para a prática de ensino. Contudo, esse processo de
transformação da prática pedagógica constitui demanda para a formação de professores.
AS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.59-68 ISSN: 2527-158X
ELEMENTOS DE PROFISSIONALIDADE DOCENTE PARA EDUCAÇÃO
BÁSICA: O QUE DIZ A RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2/2015
Elements of Teaching Professionality for Basic Education: what does
Resolution CNE/CP 2/2015 say
Sueli Pereira Donato – UNINTER/BRA
Romilda Teodora Ens – PUCPR/BRA
Marciele Stiegler Ribas –PUCPR/BRA
Simone Rachel Cunico Santos – FACSUL/BRA
Resumo: Este estudo objetiva analisar os elementos de profissionalidade docente presentes nas
Diretrizes Curriculares Nacionais (2015) para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e formação continuada. Na primeira parte, trazemos reflexões sobre o contexto
em que se insere a formação de professores no Brasil e as representações sociais. Na
segunda, estudamos a relação entre formação inicial e DCNs (2015). Na sequência, traçamos
o caminho percorrido pela análise textual possibilitada pelo software Iramuteq, a partir da
Classificação Hierárquica Descendente (CHD) e da análise documental do tipo exploratória, o
que permitiu compreender como esses elementos são regulados pela legislação e propõem,
na subjetividade da prática docente, a relação teoria e prática.
Palavras-chave: Diretrizes curriculares. Formação inicial. Profissionalidade docente. Educação Básica.
Abstract: This study aims to analyze the elements of teaching professionalism present in the National
Curriculum Guidelines (2015) for initial higher education (undergraduate courses, pedagogical
training courses for graduates and second degree courses) and continuing education. In the
first part, we bring reflections on the context in which teacher education in Brazil is inserted
and the social representations. In the second, we study the relationship between initial training
and DCNs (2015). Following, we trace the path taken by the textual analysis made possible by
the Iramuteq software, from the Descending Hierarchical Classification (CHD) and the
exploratory documentary analysis, which allowed us to understand how these elements are
regulated by the legislation and propose, in the subjectivity of the practice of the teacher, the
relationship theory and practice.
Keywords: Curriculum guidelines. Initial formation. Teaching professionality. Basic education.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.69-81 ISSN: 2527-158X
DONATO, S.P.; ENS, R.T.; RIBAS, M.S.; SANTOS, S.R.C. 70
INTRODUÇÃO
O foco desse estudo centra-se em uma análise textual de caráter exploratório e crítico-descritivo da
Resolução CNE/CP nº 2/2015, que define as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para
graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada como uma das políticas de
formação de professores em nível nacional (BRASIL, 2015). O objetivo dessa análise é identificar e
compreender os elementos de profissionalidade1 docente expresso nas representações sociais que
emergem desse texto político, produzidos no bojo da globalização econômica em um contexto
neoliberal, pois não se pode ignorar a conjuntura em que se insere. Nesse sentido, corroboramos com
Jodelet (2001, p. 17-18) de que as representações sociais são “[...] importantes na vida cotidiana. [...]
Elas circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras e veiculadas em mensagem e imagens
midiáticas, cristalizadas em condutas e em organizações materiais e espaciais”. Entre esses discursos,
situam-se os textos políticos.
A relevância desse estudo no campo das políticas para a formação de professores da Educação Básica
em nível superior, mais especificamente, o documento legal selecionado, reside no interesse de “[...]
considerá-lo como unidade de análise que nos permite ter acesso ao discurso para compreender a
política. Não tomamos o texto como ponto de partida absoluto, mas, sim, como objeto de interpretação
[...] e não como objeto final de explicação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005, p. 439). A necessidade
de tomá-lo como objeto de interpretação incide na complexidade que se efetiva o trabalho docente nas
escolas de Educação Básica em nosso tempo/histórico, o qual demanda da formação inicial de
professores e da constituição de uma alargada profissionalidade docente para o exercício da docência,
cuja profissão é “[...] uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que
o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente outro ser humano, no modo
fundamental da interação humana” (TARDIF; LESSARD, 2005, p. 8. – Grifo dos autores).
A esse respeito, Gatti (2017, p. 725) alerta que, na conjuntura atual, a formação de professores nas
licenciaturas situa-se “[…] em choque direto com as demandas do trabalho escolar a ser realizado na
educação básica, com o trabalho educacional e escolar com e para as novas gerações que
sucessivamente adentram nas salas de aula”. Com efeito, as licenciaturas, incluindo a Pedagogia,
mergulhadas em suas dinâmicas formativas, historicamente delineadas, parecem não assegurar a
constituição de uma profissionalidade docente capaz de corresponder ao exercício da profissão em
face da complexidade que se instaura no cotidiano escolar frente às demandas das políticas
educativas, haja vista os professores, após os anos 1990, terem sido tomados como protagonistas das
reformas, na América Latina e no Caribe, sendo configurados, segundo Evangelista e Triches (2012, p.
186), “[...] como um superprofessor – multifuncional, polivalente, flexível, protagonista, tolerante”. Um
alargamento da concepção de docência e consequente desintelectualização do professor.
Desse cenário e entendendo que a formação inicial de professores, apesar de se constituir “[...] a
primeira fase de um longo processo de desenvolvimento profissional”, como sinaliza Marcelo (1999, p.
26-30), é considerada protagonista na constituição da profissionalidade docente, tomamos o texto da
Resolução nº 2/2015, que define as DCNs para a formação inicial em nível superior, e buscamos
compreender a profissionalidade docente concernente à formação inicial descrita nesse discurso
político por meio de uma análise lexical/textual. Diante dessas considerações, organizamos o texto em
uma breve contextualização acerca da formação inicial de professores no contexto das políticas de
formação de professores, mais especificamente as DCNs (2015), e posteriormente apresentamos a
pesquisa, o caminho percorrido e, por fim, as principais considerações em jeito de síntese.
A preocupação com a formação inicial de professores para a Educação Básica e seus efeitos sobre a
prática docente tem sido objeto de discussão desde os anos 1990, com as reformas educacionais
situadas no contexto das reformas neoliberais desenvolvidas na América Latina. São aspectos que nos
anos 2000 reforçam, por meio de pareceres, diretrizes e resoluções à melhoria da qualidade da
Educação Básica, no sentido de adequá-la ao mercado, aspectos esses que ampliam a complexidade
do trabalho docente nas redes escolares, uma vez que, de acordo com Gatti (2017, p. 722-723):
1Entendida neste estudo como a “[...] afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de
comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”
(GIMENO SACRISTÁN, 1995, p. 65).
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71 Elementos de profissionalidade docente para educação básica: ...a resolução CNE/CP Nº 2/2015
Complementando, a autora explicita ser no contexto desse cenário que o trabalho docente e a
aprendizagem dos alunos se concretizam, ancorados por novas formas de comunicação e das Novas
Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs). Todavia, essa formação requer adequação com o
trabalho educacional escolar a ser realizado, caracterizado, na visão de Gatti (2017, p. 733), como:
[...] ações e intervenções, que são práticas culturais, as quais se ancoram em domínio
de conhecimentos específicos em interface com conhecimentos didáticos, em formas
de comunicação adequadas às etapas de desenvolvimento humano, ancorados em
uma cultura geral, estabelecendo relações pedagógicas com sensibilidade cognitiva,
tendo e favorecendo a construção de atitudes éticas.
No Brasil, a formação inicial de professores está definida e regulamentada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBN) nº 9.394/1996, que estabelece em seu artigo art. 62 (atualizado pela
Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017):
A Lei é complementada pela Resolução CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002), que em decorrência das
especificações do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001, estabeleceu ser a qualidade da
Educação Básica responsabilidade das instituições de educação superior, definindo objetivos e metas
aos profissionais da educação, o estabelecimento de diretrizes curriculares para os cursos superiores
de formação de professores e de profissionais da educação para os diferentes níveis e modalidades
de ensino, cujos fundamentos têm ênfase no desenvolvimento de competências no processo
formativo, como revelam os estudos de Scheibe (2003), Scheibe e Bazzo (2013) e Freitas (2002; 2007).
Em 2015, em substituição às DCNs (2002) no cumprimento da Meta 15 2 do Plano Nacional de Educação
– PNE (2014 – 2024), foi publicada, em 2 de julho de 2015, a Resolução nº 2, de 1° de julho de 2015,
que define DCNs para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, que no
art. 3º, § 5º, inciso II estabelece ser princípio da Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica (formadores e estudantes) o
[...] compromisso com projeto social, político e ético que contribua para a
consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a
emancipação dos indivíduos e grupos sociais, atenta ao reconhecimento e à
valorização da diversidade e, portanto, contrária a toda forma de discriminação.
Essa DCN teve como relator o Professor Luiz Fernando Dourado, que, ao explicitá-la em artigo publicado
na Revista Educação e Sociedade (2015), aponta sua concepção e seus desafios. Destaca que sua
promulgação representa uma conquista histórica de entidades e associações e fóruns educacionais,
traz orientações, princípios e normalizações, além de enfatizar a imprescindível e tão necessária
articulação entre o Ensino Superior e a Educação Básica, que por si só, já representa um grande desafio
às IES na sua materialidade (DOURADO, 2015)3. O Quadro 1 ilustra a organização contemplada nessa
Resolução.
2 “Garantir, em regime de colaboração entre a união, os estados, o distrito federal e os municípios, no prazo de 1
ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos
I, II e III do caput do art. 61 da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam”.
3Dourado (2015, p. 304) destaca que “[...] a formação de profissionais do magistério da educação básica tem se
constituído em campo de disputas de concepções, dinâmicas, políticas, currículos” (BRASIL, 2014).
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Ao tratar da formação inicial para os profissionais do magistério para a Educação Básica, em nível
superior, ganha relevo nessa Resolução 2/2015, em seu artigo 9º, os cursos de formação pedagógica
para aqueles que são graduados, porém, não licenciados; os cursos de segunda licenciatura para
aqueles já licenciados e, sem esquecer os tradicionais cursos de graduação de licenciaturas, estando
em sintonia com as políticas de melhoria e expansão da Educação Básica5, o que revela,
prioritariamente, maior preocupação com a quantidade, em detrimento da qualidade da formação.
Também é notório que as DCNs (BRASIL, 2015) trazem em seu bojo avanços que possibilitam
melhorias no processo formativo das licenciaturas, por exemplo, a ampliação da carga horária de 2.800
para no mínimo 3.200 horas de trabalho efetivo acadêmico, somando à valorização dos profissionais
da educação.
Nessa direção, Dourado (2015, p. 307), ao tecer uma análise sobre as DCNs (2015), aponta que essa
política traz “[...] aportes e concepções fundamentais para a melhoria da formação inicial e continuada
e suas dinâmicas formativas”. Com efeito, as Instituições de Educação Superior (IES), em consonância
com os princípios dessa Diretriz, terão de retomar seus projetos formativos na buscada necessária da
articulação com os sistemas e redes de ensino e respectivas instituições de Educação Básica, o que
exige institucionalizar seus projetos de formação com identidade própria, adequando-os aos seus: PPI;
PPC e PDI6 para atender a essa nova concepção de formação inicial e continuada, em até quatro 7 anos
a partir de sua publicação (DOURADO, 2015). Com base nos aspectos enumerados e fundamentados
em Gimeno Sacristán (1995, p. 65) de que o conceito de profissionalidade “[...] está em constante
elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico e da realidade social que o
conhecimento pretende legitimar, em suma, tem de ser contextualizado”, buscamos compreender, por
este estudo, as representações sobre profissionalidade docente expressas na Resolução nº 2/2015
face à necessidade de apreendermos como esse texto político caracteriza a profissionalidade docente
na etapa inicial de profissionalização para o exercício da profissão docente em uma escola que se
reveste de enorme complexidade, considerando que:
4“Compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão
educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e
modalidades de educação [...]” (BRASIL, 2015, p. 4).
5Segundo Dourado (2005, p. 301), as metas, especialmente as metas 12, 15, 16, 17 e 18, e suas estratégias,
articuladas às Diretrizes do PNE, ao estabelecerem os nexos constituintes e constitutivos para as políticas
educacionais, devem ser consideradas na educação em geral e, em particular, na educação superior e, portanto,
base para a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, objetivando a melhoria desse nível de
ensino e sua expansão.
6Projeto Pedagógico Institucional (PPI), Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e Projeto de Desenvolvimento
Institucional (PDI).
7Esseprazo de adaptação das instituições foi ampliado para três anos a partir da Resolução CNE/CP nº 1, de 9 de
agosto de 2017, e para quatro anos em 2018, com a Resolução CNE/CP nº 3, de 3 de outubro de 2018.
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CAMINHOS DA PESQUISA
8Segundo Camargo e Justus (2013), o Iramuteq é um software gratuito e com fonte aberta, ancorado no ambiente
estatístico do software estatístico R e na linguagem Python (www.python.org). Foi desenvolvido por Pierre
Ratinaud (2009), inicialmente em língua francesa, e possibilita diferentes formas de análises estáticas sobre
corpus textuais a partir de entrevistas, documentos, entre outros.
9 Descrita por Alba (2004, p.18) como “[...] gráfico que indica o número de classes, sua estrutura e as relações entre
No dendograma obtido, o corpus foi separado em 192 segmentos de textos (ST), com aproveitamento
de 168 STS (87,50%), os quais foram utilizadas para a construção das 6 (seis) classes gramaticais com
porcentagem significativas (CAMARGO; JUSTO, 2013). Emergiram 6.691 ocorrências (palavras, formas
ou vocábulos), sendo 1.485 palavras distintas e 874 com uma única ocorrência. O conteúdo analisado,
caracterizado em seis classes temáticas, agrupou-se um único grupo (representado pela Classe 6), o
qual contempla uma subdivisão composta por dois grupos: um representado pelas Classes 3 e 4, e
outro que apresenta uma subdivisão interna, representado pela Classe 5, e uma ramificação compondo
as Classes 1 e 2. No que se refere ao aproveitamento das UCEs, a classe 6 (seis) destaca-se das demais
por representar 22,62% do corpus analisado, ou seja, 38 ST dos 160 segmentos de texto que foram
classificados pelo software. Na sequência, tem-se a classe 4, com 36 ST (21,43%) e a classe 3, com 21
ST (12,5), além da Classe 5, com 23 (13,69%), e ainda as Classes 2, com 23 (23,69%) e a 1, com 27
(16,07%). Em cada classe, originou-se uma lista de palavras a partir do teste de qui-quadrado (x²),
representado por outro tipo de dendograma ilustrado na Figura 2, composto por seis classes temáticas
com suas respectivas porcentagens e número de segmentos de UCEs.
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75 Elementos de profissionalidade docente para educação básica: ...a resolução CNE/CP Nº 2/2015
A partir do dendograma (Figura 2), é possível visualizar o conteúdo lexical de cada classe e interpretá-
lo a partir da relevância das palavras dentro de cada Classe em função do valor do qui-quadrado (x²),
que lhe foi atribuído na construção da classe. Outro aspecto é que a composição dessas unidades
temáticas – as Classes – as quais são formadas por vocabulários semelhantes e diferentes entre elas,
possibilita a interpretação das relações dos elementos intraclasses e interclasses (CAMARGO, 2006).
Depois dessa etapa de processamento, foi possível realizar uma interpretação inicial do conteúdo e
das relações semânticas das classes que compõem o dendograma analisado, com destaque para a
Classe 6, a qual contempla aspectos normativos das DCNs analisadas, representando a dimensão da
profissionalização docente, que se estende às Classes 3 e 4, enquanto as Classes 1, 2 e 5 apresentam
elementos mais voltados à subjetividade, correspondendo à dimensão da profissionalidade docente,
que segundo Nóvoa (2009, p. 30), “[...] não pode deixar de construir no interior de uma pessoalidade do
professor” e que se manifesta “[...] através de uma grande diversidade de funções ensinar, orientar,
ajudar individualmente os alunos, regular as relações, preparar materiais, saber avaliar, organizar
espaços e atividades etc.” (GIMENO SACRISTÁN, 1995, p. 77).
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Em análise mais específica, temos a Classe 6 correspondendo aos cursos no âmbito das licenciaturas
concernente à etapa da formação inicial e sua respectiva organização, com a carga horária mínima. A
conquista dessa etapa de profissionalização resulta no diploma e/ou certificação do estudante como
forma de expressar/reconhecer legalmente sua profissionalidade para o exercício da profissão docente
no contexto da Educação Básica. Na Classe 4, situa-se a organização do sistema de ensino, com
indicação ao nível superior como protagonista na formação inicial e continuada dos profissionais do
magistério para atuar na etapa da Educação Básica e suas respectivas modalidades de ensino, em
consonância com o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional
(PPI).
A Classe 3 difere da Classe 4 por apresentar a forma como as IES devem promover a formação docente,
quais sejam em regime de colaboração entre os entes federados, redes de ensino e instituições da
Educação Básica, em consonância com as políticas de valorização dos profissionais do magistério por
meio do plano de carreira docente por parte desses órgãos. São aspectos relevantes a serem
considerados, tendo em vista que se trata “[...] do reconhecimento das instituições de educação básica
como espaços necessários à formação dos profissionais do magistério” (BRASIL, 2015, p. 4). Nesse
ponto, destacamos que há um longo caminho a ser percorrido pelas IES no cumprimento da Meta 15
do PNE (2014-2024) no que se refere à efetividade da necessária articulação universidade-escola
básica, como propõem as DCNs (2015). De acordo com o Observatório do PNE (2019), dentre os
grandes desafios que se colocam no cumprimento da Meta 15 do PNE (2014-2024), está a necessidade
de as universidades tomarem a Educação Básica como prioridade em sua agenda, uma vez que [...] os
currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e são distantes da realidade da escola
pública. De modo geral, a formação continuada se propõe a tampar os buracos deixados pela inicial”.
Na Classe 1, predomina a pesquisa possibilitada pela ação educativa/pedagógica, com destaque para
a articulação entre teoria e prática como expressão do trabalho docente colaborativo, muito estudo,
reflexão e inovação para viabilizar a construção do conhecimento científico/pedagógico na relação
com os cursos de extensão, de modo a promover o desenvolvimento da profissionalidade docente,
pois, como definido pelas DCNs (2015), para viabilizar a formação inicial, torna-se fundamental a “[...]
articulação entre a teoria e a prática no processo de formação docente, fundada no domínio dos
conhecimentos científicos e didáticos, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão” (BRASIL, 2015, p. 5). Com efeito, essas diretrizes apontam a necessidade de as IES
contemplarem nos PPCs das Licenciaturas a formação para a pesquisa e assegurar, como explica
Dourado (2015, p. 301), a:
André (2006, 2012, 2016) enfatiza que a formação do professor pesquisador viabiliza este olhar para o
contexto de seu trabalho como um objeto de pesquisa, reflexão e análise. Por consequência, instaura-
se uma postura investigava, assumindo o questionamento constante de sua própria prática
possibilitada pela prática da pesquisa (LÜDKE, 2001, 2006; LÜDKE, CRUZ, BOING, 2009), a qual
proporciona uma profissionalidade autônoma e responsável. Já a Classe 2 elege a experiência docente
quanto aos conhecimentos específicos da área, de forma a propiciar a aprendizagem dos estudantes
no contexto educacional, mas sem menosprezar o caráter dinâmico, interdisciplinar e pedagógico
inerentes ao trabalho docente. Nesse viés, as DCNs apontam:
Esse caráter interdisciplinar e pedagógico presente nos cursos de formação possibilita a constituição
da profissionalidade docente quanto ao domínio do conhecimento específico de uma área para
viabilizar o diálogo com diferentes áreas do conhecimento. Por fim, a Classe 5 relaciona-se a elementos
da profissionalidade voltados ao trabalho em equipe, tais como a elaboração, o acompanhamento e a
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participação dos professores, coordenação e gestores nos processos de ensino e aprendizagem que
privilegiam a diversidade social e cultural, bem como nos procedimentos inerentes à criação e à
implementação do projeto pedagógico da instituição, da avaliação dos estudantes, entre outros
aspectos. São aspectos que indicam a necessidade de “[...] nova formação inicial e permanente para
corresponder às funções que a profissão professor vem sendo desafiada a assumir, como a luta contra
a exclusão social, participação [...] relações com as estruturas sociais, com a comunidade [...]”
(IMBERNÓN, 2011, p. 14).
Observamos que o conteúdo das Classes 5, 2 e 1 dialogam com as cinco disposições 11 de
profissionalidade referendadas por Nóvoa (2009, p. 12), que caracterizam o trabalho de um “bom
professor”: “conhecimento, tato pedagógico, cultural profissional, trabalho em equipe e compromisso
social”, porém, há de se considerar que o tempo presente solicita, cada vez mais, uma profissionalidade
alargada, face à complexidade evidenciada ao trabalho docente (GATTI, 2017). Marcelo (1999, p. 81)
corrobora com esse entendimento ao explicitar que as metas e as finalidades da formação inicial
devem ultrapassar as dimensões de conhecimentos, destrezas, habilidades ou competências e
atitudes ou disposições, mas, também, incorporar a “capacidade para aprender e o desejo de exercer
este conhecimento”. As possíveis representações que emergem do texto legal analisado expressam
fortemente a preponderância do aspecto regulador das DCNs (2015), inerente ao processo de formação
de professores para Educação Básica, pela relevância dada à dimensão da profissionalização, que, por
sua vez, é protagonista na constituição da profissionalidade docente. Tal resultado é corroborado pela
análise da nuvem de palavras, também possibilitada pelo software Iramuteq, como ilustra a Figura 3.
Figura 3 – Nuvem de palavras proveniente do corpus Resolução 2/2015
Das análises tecidas neste estudo e apoiadas em estudos da área, como Gatti (2017), Donato (2017),
Marcelo Garcia (1999), Gatti; Barreto; André (2011), Morgado (2011), ao apontarem fragilidades na
11Conceitoapresentado por Nóvoa (2009, p. 12) em vez de competência por considerá-lo “[..] mais líquido e menos
sólido”.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da análise lexical do material textual selecionado neste estudo, Resolução 2/2015, a qual define
as diretrizes de formação dos profissionais do magistério da Educação Básica, foi possível constatar
a relação entre a profissionalização e a constituição da profissionalidade do professor no contexto das
licenciaturas, o que requer das IES um compromisso com a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, a fim de viabilizar a formação do egresso, cujo perfil docente deverá:
Nesse viés, é fundamental por parte das instituições formadoras que a efetivação de uma formação
que carrega em seu bojo uma nova concepção de formação de professores, postulada pelas DCNs
(2015), promova a interdisciplinaridade curricular, aprendizagens quanto à prática da problematização
e investigação da realidade do espaço escolar, o que implica na operacionalização de parcerias com
as escolas das redes públicas de ensino. Somente por meio da parceria entre as instituições
formadoras e as escolas básicas será factível possibilitar aos futuros professores um confronto dos
saberes aprendidos na teoria com a realidade vivenciada no cotidiano do trabalho docente,
favorecendo, assim, a consolidação da relação teoria e prática, de modo a promover a práxis. Na esteira
dessas considerações, convém ressaltar que as DCNs (2015) apontam a configuração de um processo
formativo de professores para a Educação Básica, tendo como premissa o regime de colaboração pelos
entes federados, de modo a favorecer desde a valorização profissional à formação pela/para cidadania
emancipatória e a justiça social.
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de interações humanas. Tradução João Batista Kreuch. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.69-81 ISSN: 2527-158X
FATORES CONTRIBUINTES PARA O APRENDIZADO DOS ESTUDANTES
DE ADMINISTRAÇÃO DE UMA ESCOLA DE NEGÓCIOS
Contributing factors for the learning of students in the management of a
business school
Carlos Augusto Candêo Fontanini - PUCPR/BRA
Dewey Moreto Wollmann – PUCPR/BRA
Amanda Mocelin Chiesa – PUCPR/ BRA
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi identificar os fatores contribuintes para a aprendizagem dos
estudantes de um curso de administração. Na elaboração do Referencial Teórico, foram
utilizados autores como Cunha (2011), Chong (2014), Gorozidis e Paioannou (2014); Camas
e Brito (2017), Aguilar, Moriña e Perera (2019), Juliatto (2013), Pimenta e Anastasiou (2011),
Guerra e Montenegro (2017), entre outros. Os dados da pesquisa foram coletados durante o
Exame Multidisciplinar, a partir de uma pergunta aberta aos estudantes sobre quais os fatores
que mais contribuem para os seus aprendizados. Das 352 respostas obtidas, 337 foram
validadas. Para a organização dos dados, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo de
Bardin (2012) e foram criadas três dimensões para o agrupamento dos fatores: professor,
estudante e universidade. Os resultados revelam que, segundo a pesquisa, os professores
são os que mais contribuem para o aprendizado dos seus estudantes.
Palavras-chave: Didática na Educação Superior. Ensino e Aprendizagem. Estudantes de cursos de
administração.
Abstract: The objective of this research was to identify the contributing factors for the students' learning
of an administration program. In the elaboration of the Theoretical Framework, authors such
as Cunha (2011), Chong (2014), Gorozidis e Paioannou (2014); Camas e Brito (2017), Aguilar,
Moriña e Perera (2019), Juliatto (2013), Pimenta e Anastasiou (2011), Guerra e Montenegro
(2017), were used. The research data were collected during the Multidisciplinary Examination,
from an open question to the students, about which factors contribute most to their learning.
For the data organization was used the content analysis technique (Bardin, 2012), and three
categories were created for the organization of the data, which were the main factors
contributing to their learning. The grouping of factors: teacher, student, and university. The
results reveal that, according to the research, professors are the ones who contribute most to
the learning of their students.
Keywords: Didactics in Higher Education. Teaching and Learning. Students of Business Program.
INTRODUÇÃO
O sucesso do aprendizado na educação superior depende de uma série de fatores e são diversos os
autores que discorrem sobre o ensino, o aprendizado e o ambiente, que no caso é a universidade. A
compreensão destes permite a análise dos fatores contribuintes para o aprendizado (CHONG, 2014;
GOROZIDIS; PAIOANNOU, 2014; CAMAS; BRITO, 2107). A coordenação do curso de administração de
uma Instituição de Educação Superior privada de grande porte no estado do Paraná buscou, por meio
de uma pesquisa com os estudantes do curso, identificar os fatores contribuintes para o aprendizado,
segundo a visão e a experiência deles. Os dados coletados na pesquisa foram tratados e analisados
nesse artigo à luz do Referencial Teórico proposto. Mesmo que a compreensão dos fatores de sucesso
para o aprendizado na educação superior se dê inicialmente pela compreensão da atuação do docente
em campo, o estudante e a universidade também desempenham seus respectivos papéis no processo
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professor Adjunto da PUCPR. E-mail:
candeo.fontanini@gmail.com.
Doutor em Engenharia de Produção e Sistemas pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Pós-Doutor em
Administração pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná [PUCPR]. Professor Titular da PUCPR. E-mail:
dewey.wollmann@pucpr.br.
Pós-graduada em Planejamento e Gerenciamento Estratégico pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. E-
mail: amandamocelinchiesa@gmail.com.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
83 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
de aprendizado, segundo dados coletados com os estudantes que participaram da pesquisa. Portanto,
pensando a partir do sujeito responsável pelo aprendizado, foram estabelecidas três dimensões que
englobam os fatores apontados na pesquisa, quais sejam: o professor, o estudante e a universidade.
Os fatores mais citados pelos estudantes como contribuintes para o aprendizado foram: a metodologia
de ensino, a qualidade das aulas do professor, o conteúdo das aulas, os trabalhos, os seminários e os
estudos de casos, a leitura da bibliografia recomendada, a infraestrutura da universidade, a revisão dos
conteúdos aprendidos, a atuação no mercado de trabalho e a relação professor-aluno. Outros fatores
tão importantes quanto foram levantados a partir de pesquisas realizadas nos Estados Unidos, Canadá
e França, como, por exemplo, o elevado grau de especialização, a rigidez, a ausência de consciência
crítica e ética, e a falta de comunicação e interação profissional entre os estudantes, o que evidencia
que esses fatores não contribuem para uma formação adequada dos administradores (CHANLAT,
2012). Portanto, considerando que um dos fatores apontados nesse artigo que contribuem para o
aprendizado, segundo a visão e a experiência dos estudantes, é o professor, entende-se que esse
carece de uma formação adequada para exercer o magistério, podendo defini-los como professores
não professores, pois em cursos de administração, geralmente os professores são bacharéis, não
tendo a formação em licenciatura e, consequentemente, sem a formação adequada e necessária para
lecionar. Na docência, de modo geral, mas, em especial, na educação superior:
O professor precisa demonstrar competência no que ensina, estar atualizado, ter visão
de futuro, possuir cultura geral, saber transmitir seus conhecimentos, ser capaz de
utilizar novas tecnologias, estar motivado a se aperfeiçoar sempre, ser capaz de
trabalhar em equipe e ser pessoa ética. (JULIATTO, 2013, p. 73).
Uma formação pedagógica completa e fundamentada na ética é o que se propõe para a melhoria dos
professores na educação superior (JULIATTO, 2013).
REFERENCIAL TEÓRICO
O termo educar é mais amplo que o termo ensinar, pois se refere ao processo de formação humana,
enquanto o termo ensinar apenas remete à orientação da aprendizagem (HAIDT, 2011). Conforme
Masetto (2003, p. 35), o termo ensinar é associado a “[...] instruir, comunicar conhecimentos ou
habilidades, fazer saber, mostrar, guiar, dirigir”, ações próprias do professor. E o termo aprender
significa “[...] buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às
mudanças, descobrir significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e nos acontecimentos” (2003, p.
36).
Na educação superior, a prática docente pressupõe que o estudante universitário já possui maneiras
de organizar e estruturar seu processo de aprendizagem, o que advém da escolarização, mas, segundo
Juliatto (2013), os docentes devem ensinar os estudantes a desenvolver hábitos apropriados de estudo
para o sucesso da aprendizagem. “Ensinar os alunos a estudar não consiste apenas em fazê-los perder
o medo da disciplina e começar a gostar dela. É preciso também ensiná-los a desenvolverem hábitos
apropriados de estudo” (JULIATTO, 2013, p. 205). A aprendizagem é um processo de interação numa
situação contextualizada do conhecimento. Por meio da interação entre professores e estudantes, o
ensino pode ser considerado como uma prática social. Essa interação reflete a cultura e os contextos
sociais a que pertencem. Logo, o ensino é uma prática social, ou seja, é o modo como o docente pensa
e age na vida que vai influenciar na intervenção pedagógica (LAFFIN, 2005; SACRISTAN, 1995).
A prática pedagógica, para Cunha (2011), é o processo que caracteriza a descrição do cotidiano do
professor durante a preparação e execução de seu ensino. Quando o docente concebe o estudante
como um ser ativo, sua relação pedagógica muda e deixa de ser uma relação unilateral, na qual apenas
transmite seus conhecimentos para que estes estudantes os assimilem e memorizem (HAIDT, 2011).
Para Perrenoud (2002), a fim de obter uma sociedade mais rica em saberes, os docentes devem não
apenas reinventar as práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com
os colegas e a organização do trabalho, fugindo das aulas em que eles são os protagonistas e os
estudantes são meros expectadores.
Além disso, o professor deve refletir sobre sua prática, pois a reflexão transforma-se em uma forma de
identidade e de satisfação profissional. O professor que reflete sua prática constrói novos
conhecimentos, os quais, certamente, são reinvestidos na ação. O professor reflexivo reexamina
constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidências e seus saberes (PERRENOUD,
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FONTANINI, C.A.C.; WOLLMANN, D.M.; CHIESA, A.M. 84
2002). O professor deve estar mais focado em suas atividades docentes, como afirmam Estrela e
Caetano (2010, p. 11):
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também
ouve os alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a
expor opiniões e dar resposta. O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas
e opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à atuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem também,
para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades. (LIBÂNEO, 2013, p.
250).
Chickering e Gamson (1987, 1999) construíram, após cinquenta anos de pesquisas no campo da
educação, os sete princípios para as boas práticas na educação superior, especificadamente em cursos
de graduação de escolas de negócios, por meio da American Association for Higher Education (AAHE),
que são: 1º incentivar o contato aluno-professor; 2º encorajar a cooperação entre os alunos, 3º
incentivar a aprendizagem ativa; 4º dar feedback imediato aos alunos; 5º enfatizar tempo dedicado a
cada tarefa; 6º comunicar-se com grandes expectativas em relação aos resultados; e 7º respeitar os
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
85 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
diversos talentos em sala de aula e suas formas de aprendizagem. Centra (1979) e Dehler (2009)
apontam os atributos mais importantes dos professores que ministram aulas na área de negócios,
entre eles: habilidades de comunicação; atitudes favoráveis em relação aos alunos; conhecimento
sobre o assunto; boa organização do curso; equidade nos exames; flexibilidade; desenvolvimento do
pensamento crítico junto ao aluno; interesse do professor; entusiasmo pelo assunto; e preparação para
a aula. E, segundo os autores, o docente deve ser competente para atuar na educação superior, além
do que deve saber “[...] organizar o tempo, ser disciplinado, ter autocontrole e possuir boa metodologia
de trabalho são itens que fazem parte do processo de estudo do estudante” (JULIATTO, 2013, p. 205).
O processo de avaliação deve ser visto pelo professor como uma oportunidade para ver o caminho no
qual se está indo, para melhor traçar as estratégias necessárias para o alcance dos objetivos
pretendidos. Portanto, segundo Masetto (2003, p. 149), “[...] a primeira grande característica do
processo de avaliação é estar integrado ao processo de aprendizagem como um elemento de incentivo
e motivação para a aprendizagem”. Zabalza e Ainoha (2012) afirmam que o papel da universidade é o
de formação dos indivíduos, certificando a competência profissional deles. E “[...] o que se deve esperar
da universidade é que funcione como um filtro para impedir que sejam diplomadas pessoas que não
estejam capacitadas para o exercício de uma profissão” (ZABALZA; AINOHA, 2012, p. 61). Para Masetto
(2003, p. 14), a universidade:
METODOLOGIA
em uma planilha eletrônica e tratados com base na técnica de análise de conteúdo que, segundo Bardin
(2012), é um conjunto de técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas mensagens.
Problema de pesquisa
População e amostra
Objetivo geral
b) Estudante: formação de grupos de estudos com colegas; presença nas aulas; estágio
profissional; revisão dos conteúdos aprendidos em sala; atenção às aulas; leitura prévia do
conteúdo; dedicação aos estudos; leitura de notícias e atualidades; atuação no mercado de
trabalho e leitura da bibliografia recomendada.
Os dez fatores mais citados foram classificados como os principais fatores contribuintes para o
aprendizado dos estudantes e representaram 81,69% do total de fatores citados na pesquisa. São eles,
em ordem decrescente: metodologia de ensino; dedicação aos estudos; qualidade dos professores;
conteúdo das aulas; trabalhos, seminários e estudo de casos, leitura da bibliografia recomendada;
infraestrutura da universidade; revisão dos conteúdos aprendidos; atuação no mercado de trabalho e a
relação professor-aluno. Esses fatores podem ser vistos na Tabela 1, bem como a respectiva dimensão
a que cada um deles pertence e a proporção de cada um no total de fatores citados na pesquisa.
Tabela 1 – Principais fatores
Fatores Dimensão Citações Proporção %
Metodologia de ensino Professor 82 15,02%
Dedicação aos estudos Estudante 70 12,82%
Qualidade das aulas do professor Professor 68 12,45%
Conteúdo das aulas Professor 62 11,36%
Trabalhos, seminários e estudo de casos Professor 55 10,07%
Leitura da bibliografia recomendada Estudante 28 5,13%
Infraestrutura da universidade Universidade 25 4,58%
Revisão dos conteúdos aprendidos Estudante 24 4,40%
Atuação no mercado de trabalho Estudante 18 3,30%
Relação professor-aluno Professor 14 2,56%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
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87 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
Liderando a pesquisa, a metodologia de ensino foi o fator mais citado pelos estudantes e percebe-se
que dos três fatores mais citados, dois deles são de responsabilidade do professor, percebe-se que:
Como já citado, Lüdke e André (2013) defendem não existir um método de ensino que possa ser
recomendado como o melhor ou o mais efetivo. No entanto, a escolha do método de ensino deve ser
feita diante da natureza dos problemas e em função do tipo de problema estudado. O fator dedicação
dos estudantes é o segundo mais citado na pesquisa e, como visto, os objetivos do estudante não
devem limitar-se a obter notas nas avaliações e frequentar as aulas para conseguir o diploma. Fazem
parte do processo de estudo dos estudantes a organização do tempo, a disciplina, o autocontrole e a
boa metodologia de trabalho (JULIATTO, 2013). Já a qualidade das aulas do professor é o terceiro fator
mais citado na pesquisa e, para Zabalza e Ainoha (2012), a qualidade está ligada à formação do
professor, já que ela é a principal condição para que haja progresso. Dos dez fatores mais citados, cinco
deles são da dimensão professor, quatro da dimensão estudante e apenas um da universidade. Para
melhor visualização da proporção de citações entre os fatores da cada uma dessas três dimensões,
apresenta-se a Tabela 2 com os resultados da pesquisa de acordo com as dimensões criadas, quantas
citações houve nelas e a proporção de cada uma no total.
Tabela 2 – Resultado por dimensões
Dimensão Citações Proporção %
Professor 304 55,68%
Estudante 194 35,53%
Universidade 48 8,79%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
Nota-se que a dimensão professor é a mais citada pelos estudantes, seguida da dimensão estudante e
dimensão universidade. O Gráfico 1 mostra essa distribuição, por dimensão, dos fatores apontados
pelos estudantes do primeiro ao oitavo período do curso.
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FONTANINI, C.A.C.; WOLLMANN, D.M.; CHIESA, A.M. 88
DIMENSÃO: PROFESSOR
Em primeiro lugar na pesquisa estão os fatores que dizem respeito ao papel do professor na
aprendizagem, como visto na Tabela 2, e representam a maioria dos fatores citados (55,68%). A
distribuição desses 55,68% da dimensão entre os fatores que a compõem é demonstrada na Tabela 3.
Tabela 3 – Fatores da Dimensão Professor
Fatores da Dimensão Professor Proporção %
Metodologia de ensino 26,97%
Qualidade das aulas do professor 22,37%
Conteúdo das aulas 20,39%
Trabalhos, seminários e estudo de casos 18,09%
Relação professor-aluno 4,61%
Discussões, debates e dinâmicas 4,28%
Aproximação da teoria com a prática 1,97%
Material de apoio às aulas 0,99%
Exemplos dados em sala 0,33%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
Os três fatores mais citados nessa dimensão são a metodologia de ensino, a qualidade das aulas do
professor e o conteúdo das aulas. São diversos os autores que discorrem sobre o papel do professor
no processo de ensino, sendo ele o responsável por compreender o ambiente e adequar as práticas na
sala de aula de acordo com os estudantes e suas características. Centra (1979) e Dehler (2009)
apontam os atributos mais importantes dos professores que ministram aulas na área de negócios,
quais sejam: habilidades de comunicação; atitudes favoráveis em relação aos alunos; conhecimento
sobre o assunto; boa organização do curso; equidade nos exames; flexibilidade; desenvolvimento do
pensamento crítico junto ao aluno; interesse do professor; entusiasmo pelo assunto; e preparação para
a aula. Chickering e Gamson (1987, 1999) já discorriam acerca do docente e os sete princípios para as
boas práticas na educação superior, que são: a relação professor-aluno, o envolvimento dos alunos, a
aprendizagem ativa, o feedback, a tempestividade, a comunicação e o respeito aos diversos talentos e
formas de aprendizagem em sala de aula.
Considerando os princípios para as boas práticas na educação superior, de acordo com Chickering e
Gamson (1987, 1999), em certas ocasiões, é necessário rever os projetos de ensino para facilitar a
aprendizagem de todos os alunos, pois é possível concluir que uma das principais barreiras à eficácia
no aprendizado está relacionada aos projetos de ensino não inclusivos e atitudes negativas por parte
do corpo docente (AGUILAR; MORINÃ; PERERA, 2019). Nota-se que, na pesquisa, os itens apontados
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
89 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
condizem com tais princípios de Chikering e Gamson e vão ao encontro dos atributos listados por
Centra e Dehler.
Tem-se que considerar ainda que a formação mais as práticas de ensino e de avaliação dos docentes
são elementos essenciais para que os estudantes aprendam mais e melhor, com compreensão e
profundidade (FERNANDES, 2016; GUERRA; MONTENEGRO, 2017) e que, por outro lado, quando nos
referimos à qualidade das aulas do professor – como demontrado pelos dados da Tabela 3 – essa está
diretamente relacionada à sua formação que, em geral, não possui uma preparação prévia para o
magistério, em especial à educação superior (COSTA, 2015, FONTANINI, 2017). A quantidade de
citações em cada período do curso dentro dessa dimensão e a proporção que ela representa em cada
um desses períodos (primeiro ao oitavo) podem ser vistas na Tabela 4.
Tabela 4 – Resultado – Dimensão Professor
Período Nº Citações total Nº Citações na dimensão Proporção %
1º Período 159 93 58,49%
2º Período 24 9 37,50%
3º Período 64 34 53,13%
4º Período 68 39 57,35%
5º Período 62 40 64,52%
6º Período 50 28 56,00%
7º Período 83 42 50,60%
8º Período 36 19 52,78%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
Nota-se que do primeiro para o oitavo período, o peso do papel do professor na aprendizagem dos
estudantes diminui (9,76%), passando de 58,49% para 52,78%. No Gráfico 2, os resultados dessa
dimensão são separados também pelo turno – diurno e noturno – para possibilitar a comparação ao
longo do tempo.
Gráfico 2 – Resultado Dimensão – Professor
DIMENSÃO: ESTUDANTE
Como já visto pelos dados da Tabela 2, a dimensão estudante é a segunda mais citada, com 35,53% do
total dos fatores citados pelos estudantes. Essa dimensão diz respeito ao papel do próprio estudante
no sucesso do aprendizado. A distribuição desses 35,53% da dimensão entre os fatores que a
compõem é demonstrada na Tabela 5 a seguir.
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FONTANINI, C.A.C.; WOLLMANN, D.M.; CHIESA, A.M. 90
Os três fatores mais citados na dimensão são a dedicação aos estudos, a leitura da bibliografia
recomendada e a revisão dos conteúdos aprendidos. O termo aprender significa “´[...] buscar
informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir
significado nos seres, nos fatos, nos fenômenos e nos acontecimentos” (MASETTO, 2006, p. 36).
Conforme Cunha (2011), o aprender é possível pelo envolvimento e pelo papel ativo do aprendiz na
interpretação e na produção dos dados. Logo, a responsabilidade pelo aprendizado não é somente do
professor, mas também do aluno. A quantidade de citações em cada período do curso dentro dessa
dimensão e a proporção que ela representa em cada um desses períodos (primeiro ao oitavo) podem
ser vistas na Tabela 6.
Tabela 6 – Resultado – Dimensão Estudante
Período Nº Citações total Nº Citações na dimensão Proporção %
1º Período 159 50 31,45%
2º Período 24 12 50,00%
3º Período 64 25 39,06%
4º Período 68 26 38,24%
5º Período 62 21 33,87%
6º Período 50 19 38,00%
7º Período 83 29 34,94%
8º Período 36 12 33,33%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
Nota-se que, do primeiro para o oitavo período, a representatividade da Dimensão Estudante aumenta
(5,64%), passando de 31,45% para 33,33%. No Gráfico 3, os resultados dessa dimensão são separados
também pelo turno – diurno e noturno – para a análise da variação dos resultados ao longo do tempo.
Gráfico 3 – Resultado Dimensão - Estudante
Para os estudantes do período diurno, o peso do próprio papel exercido para a aprendizagem diminui
ao longo do tempo (37,51%) e aumenta (41,29%) no período noturno. No período diurno, o maior
resultado é encontrado no terceiro período (47,83%) e o menor no último período (22,22%). Já no
período noturno, o maior resultado é encontrado no segundo período (50,00%) e o menor, no primeiro
(26,09%).
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91 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
DIMENSÃO: UNIVERSIDADE
Já os fatores de responsabilidade da universidade, que representam 8,79% do total dos fatores citados
na pesquisa, conforme a Tabela 2, dizem respeito ao papel da instituição no processo de aprendizagem.
Diversos são os autores que discorrem sobre o papel da universidade no aprendizado, sendo unânime
o entendimento de que o papel dela é o de fornecer um ambiente propício para que o aprendizado
ocorra. Os resultados dessa dimensão e suas respectivas proporções dentro dela podem ser vistos na
Tabela 7.
Tabela 7 – Fatores da Dimensão Universidade
Fatores da Dimensão Universidade Proporção %
Infraestrutura da universidade 52,08%
Desenvolvimento do Projeto Empresarial 22,92%
Atividades complementares 16,67%
Desenvolvimento do Projeto Integrador 4,17%
Iniciação científica 2,08%
Monitoria 2,08%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
A infraestrutura da universidade é o fator mais citado dentro dessa dimensão e representa 4,58% dos
fatores totais citados, sendo o único fator dentro da dimensão universidade que está na Tabela 1,
ocupando o sétimo lugar entre os fatores mais citados pelos estudantes na pesquisa. A quantidade de
citações em cada período do curso dentro dessa dimensão e a proporção que ela representa dos
primeiros períodos aos oitavos períodos do curso de administração podem ser vistas na Tabela 8.
Tabela 8 – Resultado – Dimensão Universidade
Período Nº Citações total Nº Citações na dimensão Proporção %
1º Período 159 16 10,06%
2º Período 24 3 12,50%
3º Período 64 5 7,81%
4º Período 68 3 4,41%
5º Período 62 1 1,61%
6º Período 50 3 6,00%
7º Período 83 12 14,46%
8º Período 36 5 13,89%
Fonte: Elaborado pelos autores (2019).
Se compararmos o primeiro período com o sétimo, que teve o melhor índice, percebe-se que houve
crescimento de 30,42% no percentual da dimensão universidade como fator contribuinte para o
aprendizado dos estudantes. No Gráfico 4, os resultados dessa dimensão são separados também pelo
turno – diurno e noturno – para a análise da variação dos resultados ao longo do tempo em cada
período do curso.
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
FONTANINI, C.A.C.; WOLLMANN, D.M.; CHIESA, A.M. 92
No período diurno, ao longo do tempo, o percentual da dimensão universidade passa de 8,89% para
16,67% e, no período noturno, é possível verificar uma queda, passando de 11,59% para 11,11%.
Novamente, os maiores percentuais dessa dimensão são vistos nos sétimos e oitavos períodos do
curso. Uma hipótese para os percentuais altos nos dois últimos períodos é o fato de o desenvolvimento
do Projeto Empresarial ser aplicável apenas a esses dois últimos períodos da graduação. É no
desenvolvimento do Projeto Empresarial (Trabalho de Conclusão de Curso) que o estudante pode
aplicar a teoria aprendida, com orientações dos docentes de cada área de estudo, mas não é somente
no desenvolvimento do Projeto Empresarial que a aplicação da teoria é possível, já que a atuação no
mercado de trabalho e a realização de estágio também possibilitam isso. Conforme visto no Gráfico 4,
o percentual da dimensão universidade é maior nos dois últimos períodos no turno diurno.
Outra hipótese para essa diferença dos últimos períodos do turno diurno e noturno possivelmente seja
a de que o estudante do período diurno geralmente encontra mais dificuldades em entrar no mercado
de trabalho pelo pouco tempo livre e, após a aula, não ser um horário em que o mercado geralmente
ofereça oportunidades de estágios. Com isso, os estudantes do turno noturno entram com maior
facilidade no mercado de trabalho. A atuação no mercado de trabalho possibilita, como já citado, a
aplicação da teoria na prática. Logo, para os alunos do turno noturno, o fator desenvolvimento do
Projeto Empresarial não possui o mesmo peso e a mesma a importância que ele tem para os
estudantes do diurno. Nos Gráficos 5 e 6, para uma melhor análise do papel da universidade no
aprendizado desses estudantes, o percentual da dimensão universidade foi comparado ao longo do
curso, com e sem o fator Projeto Empresarial.
Gráfico 5 – Dimensão Universidade – Turno diurno
Observa-se pelos Gráficos 5 e 6 que, desconsiderando o fator Projeto Empresarial, o que ocorre é uma
diminuição do percentual da dimensão universidade ao longo do tempo. No período diurno, essa
diminuição é de 29,70% e, no noturno, de 49,27%. Analisando a dimensão universidade, sem o fator
desenvolvimento do Projeto Empresarial, os maiores percentuais da dimensão são vistos nos primeiros
períodos do curso de administração. Uma hipótese para esse percentual alto nos primeiros períodos
seguido de uma redução deles ao longo do tempo pode ser o fato de que quando o estudante inicia sua
vida acadêmica na educação superior, um dos fatores de escolha da universidade é a infraestrutura
que ela possui. Contudo, ao longo do curso, o estudante acaba mudando sua concepção acerca dos
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
93 Fatores contribuintes para o aprendizado dos estudantes de administração de uma escola de negócios
fatores contribuintes para o aprendizado, trazendo a responsabilidade mais para si e para o professor,
e menos para a universidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos com a pesquisa aplicada aos estudantes do curso de administração permitiram
a identificação de diversos fatores contribuintes para o aprendizado. Foram categorizados todos os
fatores apontados na pesquisa, sendo eles professor, estudante e universidade. Os que envolvem e são
de responsabilidade dos professores são os mais citados pelos estudantes, sendo o professor o
principal protagonista facilitador da aprendizagem no processo de ensino de administração nesta
escola de negócios pesquisada. A maioria dos fatores citados é de responsabilidade do professor. Na
sequência, aparecem os estudantes e, por último, a universidade. Ao longo do tempo, para os
estudantes do período diurno, o peso do próprio papel exercido para a aprendizagem diminui e o papel
do professor aumenta. Já para estudantes do turno noturno, o que ocorre é o inverso, ou seja, aumenta
o papel do estudante e diminui o papel do professor. Sendo assim, os estudantes do turno noturno
demonstram-se mais autônomos no processo de aprendizagem à medida que avançam no curso.
Já o papel da universidade para os estudantes do turno diurno aumenta e, do turno noturno, quase não
há variação, tendo uma diminuição muito pequena ao longo do tempo. A universidade também possui
papel importante no aprendizado dos estudantes quando fornece uma infraestrutura adequada e
promove, por meio de programas, como monitoria e iniciação científica, a aproximação do estudante
ao ambiente de ensino. Para os estudantes, a infraestrutura é um dos fatores contribuintes para o
aprendizado e representa 4,58% do total de fatores citados. Contudo, o método de ensino dos
professores foi o fator mais apontado pelos estudantes, chamando a atenção para a importância do
reconhecimento do ambiente pelo docente e de sua própria prática dentro da sala de aula.
O docente, no entanto, deve estar ciente do seu papel no aprendizado de seus alunos e deve buscar
conhecê-los e conhecer suas necessidades, bem como seus estilos de aprendizagem. Já os estudantes
devem ter conhecimento sobre os estilos de aprendizagem, assumir um papel ativo nessa formação e
ser protagonistas do aprendizado, tendo o professor e a universidade como meio facilitador e formador
do conhecimento, pois o ambiente de negócios tem passado por mudanças profundas, impulsionadas
por fortes alterações demográficas, pelas forças econômicas globais e pelas tecnologias emergentes.
Dentro desse contexto e tendo em vista as transformações que vêm ocorrendo, os futuros
administradores deverão estar preparados para atuar em uma economia globalizada. Nela, não apenas
o conhecimento terá fundamental valor à sobrevivência das organizações, como também uma postura
ética e a preocupação com o bem-estar das pessoas que compõem tais organizações. A atenção e o
cuidado com a formação do administrador, portador de um pensamento crítico, ético e conhecedor de
realidades distintas, que demandem ações adequadas, deve ser o foco do ensino de administração,
sendo o professor a peça fundamental desse processo.
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Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.82-95 ISSN: 2527-158X
ESTEREÓTIPOS DE GÉNERO ENTRE OS ESTUDANTES DA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO INFANTIL (0-10 ANOS): ESTUDO DE
CASO NA UNIVERSIDADE DA MADEIRA
Gender stereotypes among the students of early childhood education (0-
10 years): a case study at the Madeira’s University
Alice Mendonça – UMA/PT
Paulo Brazão – UMA/ PT
Andreia Micaela Nascimento – ULISBOA/ PT
Diogo Freitas – UMA/PT
Resumo: Embora a igualdade de género se encontre legalmente formalizada, os homens e as mulheres
continuam a participar de forma distinta na sociedade, tal como atestam as estatísticas da
Universidade da Madeira, onde em 2018/19, num total de 110 estudantes matriculados nos cursos
de Formação de Professores para a Educação Infantil, apenas 3 são homens. Para determinarmos
os motivos desse facto, aplicámos-lhes um inquérito por questionário. Concluímos que a
abordagem das questões de género se encontra limitada a duas Unidades Curriculares e que, entre
os estudantes, subsiste a ideia de que a feminização daquela profissão se encontra de tal modo
enraizada que a implementação de quotas de género dificilmente conseguirá inverter esta
tendência. A nível pedagógico, a diversidade e a heterogeneidade foram elencadas como fatores
que permitem aumentar mais a produtividade das crianças. Ao nivel da cidadania, a divisão de
tarefas entre os géneros acentua-se com o aumento da idade e em situação conjugal.
Palavras-chave: Estereótipos. Género. Estudantes. Universidade. Formação de professores. Educação
infantil.
Abstract: Although gender equality is legally formalized, men and women continue to participate distinctly in
society; as can be stated by the statistics of the University of Madeira, of the academic year
2018/19, in which, from a total of 110 students enrolled in the courses of Early Childhood
Education, only 3 are men. In order to ascertain why this happens, we surveyed these students. We
conclude that gender equality issues are lectured only in two subjects and that, among students,
the idea remains that the feminization of that profession is so inherent that the implementation of
gender quotas is unlikely to reverse this bias. At the pedagogical level, diversity and heterogeneity
were listed as factors that increase children's productivity. At the level of citizenship, the division
of tasks between genders increases with age and depends on marital status.
Keywords: Stereotypes. Gender. Students. University. Teachers. Childhood educators.
INTRODUÇÃO
Ser masculino ou feminino não decorre da natureza biológica de cada indivíduo, mas é sobre esta
caraterística, biologicamente definida, que a sociedade fixa os atributos de género e determina que um
determinado indivíduo é homem ou mulher. Da intensidade desta construção social decorre uma
perceção de naturalização social do género tão determinante como a natureza biológica e que confere
aos homens e mulheres papéis sociais distintos. Apesar da igualdade de género se encontrar
legalmente formalizada, a sua real concretização, entendida como igualdade de uso, não permeia as
práticas sociais, pelo que os contextos de desigualdade entre homens e mulheres são, ainda, evidentes.
Em conformidade com esta ilação, constatámos que persiste uma acentuada discrepância numérica
entre os dois sexos nos cursos de Formação de Professores para a Educação Infantil (0-10 anos), da
Universidade da Madeira, no ano letivo 2018/2019, onde, num total de 110, apenas 3 dos estudantes
matriculados são homens. Este facto atesta a feminização da profissão de Professor da Educação
Infantil e o entendimento deste magistério “como corolário da natureza feminina, [decorrente] dos
processos de socialização e dos papéis sociais atribuídos à mulher [e que] está profundamente
enraizada até aos nossos dias, no pensamento coletivo das maiorias das culturas” (CORREIA, 2009, p.
130).
Uma vez que as universidades assumem um papel relevante na promoção da mudança social, pois
nelas se formam cidadãos, profissionais e professores de todos os níveis da Educação Formal,
tentámos identificar as perceções dos estudantes da Formação de Professores para a Educação
Infantil (0-10 anos) relativamente às questões de género e a sua relação com a profissão docente. As
temáticas norteadoras desta investigação enformaram-se em torno de três categorias relacionadas
com o género social e a Formação de Professores: Currículo, Prática Pedagógica e Cidadania.
Para Butler (1990) o género de um indivíduo não é o resultado causal do sexo biológico nem tão fixo
quanto este visto que é a ação que o cria. Deste modo, enquanto categoria social, o género “[...] refere-
se aos papéis impostos pela sociedade, que regem comportamentos determinados como sendo
apropriados de homens e mulheres” (MENDONÇA, 2009, p. 134) e cujos significados decorrem de uma
valorização num tempo e num espaço social e geográfico (PEREIRA, 2012). Daqui emerge o valor
diferencial que as sociedades humanas atribuem ao género dos indivíduos, independentemente das
“[...] combinações culturais do par feminino/masculino” (HÉRITIER, 1998 apud CORREIA, 2009, p. 33) e
que evidencia, simultaneamente “[...] o esforço de colocar o sexo masculino numa posição hierárquica
superior à do sexo feminino” (CORREIA, 2009, p. 34).
A nível internacional, a igualdade entre géneros é entendida como um dos requisitos essenciais do
progresso e do funcionamento das sociedades democráticas. Por isso, a igualdade entre mulheres e
homens constitui um dos objetivos da União Europeia (artigos 2.º e 3.º, n.º 3, do Tratado da União
Europeia) e encontra-se preconizada em vários documentos oficiais, onde se destacam, pela sua
atualidade, “Os (17) Objetivos de Desenvolvimento Sustentável”, aprovados pelas Nações Unidas (2015-
2030) e a “Estratégia do Conselho da Europa para a Igualdade de Género” (2018-2030).
Em Portugal, foi a implementação do Regime Democrático (1974) que determinou a formalização das
políticas públicas no domínio da cidadania, da promoção e defesa da igualdade de género e do combate
à violência doméstica e de género. Em 1975 criou-se um mecanismo nacional para promover a
igualdade - a Comissão para a Condição Feminina - atualmente denominada de Comissão para a
Cidadania e Igualdade de Género (CIG). Este organismo, a par da Comissão para a Igualdade no
Trabalho e no Emprego (CITE), é responsável pela coordenação e pela execução das políticas
expressas nos Planos Nacionais: Igualdade de Género, Cidadania e Não-discriminação: III (2007-2010),
IV (2011-2013) e V (2014-2017). Atualmente, configura-se uma Estratégia Nacional para a Igualdade e
a não Discriminação (2018-2030), denominada “Portugal + Igual”, assente em três Planos de Ação que
visaram respetivamente: a Igualdade entre Mulheres e Homens, o Combate à Violência Contra Mulheres
e Violência Doméstica e o Combate à Discriminação em razão da orientação sexual, identidade do
género e características sexuais. (PORTUGAL, 2018).
Apesar do reconhecimento do direito à igualdade entre homens e mulheres, da não discriminação e
acesso igualitário ao emprego, “[...] que não deve ser vedado ou limitado em função do sexo”
(PORTUGAL, 2005), se encontrar previsto na lei nacional, comunitária e internacional, e das alterações
significativas que têm ocorrido nas relações entre homens e mulheres, os dados demonstram que ainda
subsistem situações de desigualdade de direitos e de deveres. Acresce que as sociedades
permanecem fortemente estereotipadas. Prova evidente é a persistência dos estereótipos de género
“nos quais se enraízam as relações assimétricas entre os sexos e que ainda sustentam a organização
das sociedades atuais” (ALVAREZ, 2019, p. 20) e que impedem os avanços da participação das
mulheres nas esferas da vida pública e dos homens nas esferas da vida privada. As diferenças de
género patenteiam-se em inúmeras profissões, como é o caso da Educação Infantil (0-10 anos),
maioritariamente feminina, porquanto a realização de cuidados diretos às crianças surge
tradicionalmente enquadrada no estereótipo de feminilidade (WARDE; ROCHA, 2018).
Embora as sucessivas políticas nacionais e internacionais, reiterem o combate aos estereótipos de
género no/e através do sistema educativo e em especial na educação de nível superior, é a instituição
universitária que deve incentivar a mudança por duas ordens de razões; para além da “responsabilidade
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MENDONÇA, A.; BRAZÃO, P.; NASCIMENTO, A.M.; FREITAS, D. 98
DESENHO METODOLÓGICO
No presente estudo de caso (YIN, 2005), desenvolvido com cariz descritivo, encetámos o desafio de
questionar e de desconstruir a visão estereotipada de género procurando determinar (1) se os
estudantes da Formação de Professores para a Educação Infantil possuem tais estereótipos e (2) se
os currículos universitários têm contribuído para promover a igualdade de género. A elaboração de um
inquérito por questionário fundamentou-se nas concetualizações que emergiram da revisão da
literatura, mais especificamente a documentação oficial produzida pela Comissão para a Cidadania e
Igualdade de Género (CIG, 2017; 2018) e, ainda, a Estratégia Nacional para a Igualdade e a Não
Discriminação 2018-2030 publicada em Diário da República (PORTUGAL, 2018).
A aplicação do inquérito por questionário direcionou-se a um total de 36 estudantes dos cursos de
Formação de Professores para a Educação Infantil (0-10 anos) onde, a partir de uma amostra por
conveniência, foram selecionados 18 estudantes do nível de licenciatura e outros 18 do nível de
mestrado. Esta opção decorreu do facto de estes estudantes se encontrarem a frequentar a Formação
de Professores em dois níveis distintos - licenciatura (nível inicial) e mestrado (nível final) - viabilizando
a comparação das respostas dos dois grupos. Daqui decorreu a possibilidade de identificar as grandes
linhas de tendência, uma vez que os discursos dos jovens sobre género não são estáveis e, entre outros
aspetos, variam em função dos contextos (PEREIRA, 2012).
Perante as opções metodológicas aqui enunciadas e em conformidade com os objetivos que
enformaram esta investigação, utilizou-se uma abordagem simultaneamente qualitativa e quantitativa
(REINCHARDT; COOK, 1990), onde a identificação, a compreensão e a explicação se entrecruzam
(STAKE, 2009) permitindo adentrar nas significâncias dos discursos dos sujeitos. Deste modo, o
tratamento dos dados recolhidos mediante a aplicação do inquérito por questionário, com questões
abertas e fechadas, resultou na análise estatística das variáveis quantitativas, cujos valores se
patentearam, essencialmente, em Gráficos. Os dados de cariz qualitativo foram alvo de uma análise de
conteúdo (BARDIN, 1997) que incluiu a transcrição das justificações dos estudantes. Daqui decorreu a
construção das categorias de análise, apresentadas em Tabelas e ilustradas pelas unidades de
significação semântica que lhes deram origem (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Dos 36 estudantes selecionados para este estudo, 18 integram o nível de licenciatura e as suas idades
oscilam entre os 19 e os 21 anos. Destes, a maioria (88,8%) é do género feminino. Quanto ao estado
civil, à exceção de 1 estudante, que se enquadra na situação de casado/união de facto, todos os outros
são solteiros. Dos 18 inquiridos que integram o nível de mestrado a totalidade é do género feminino
(100%) e as suas idades distribuem-se entre os 22 e os 40 anos. Doze são solteiras e 5 encontram-se
em situação de casadas/união de facto, valor que corresponde a 27,7% do total das estudantes de
mestrado inquiridas.
Gráfico 1- Caraterização dos sujeitos do estudo por grupo etário e nível de ensino
14
15
Valor absoluto
10 7
4 5
5 2 1 1 2
0 0 0 0
0
19 - 21 22 - 24 25 - 27 28 - 30 31 - 35 36 - 40
Idade
Licenciatura Mestrado
Género e currículo
Confrontados com o facto de, no total de 110 estudantes matriculados nos cursos de Formação de
Professores para a Educação Infantil da Universidade da Madeira, no ano letivo 2018/2019, existirem
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99 Estereótipos de género entre os estudantes da formação de professores ... na Universidade da Madeira
apenas 3 homens, a maioria dos inquiridos (94,5%) considerou ser uma situação natural. As
justificações apresentadas conduziram-nos à elaboração de categorias de análise estruturadas em
conformidade com as ilações de que: esta profissão está socialmente associada ao género feminino;
já possuíam conhecimento prévio da discrepância entre géneros nesta formação; esta profissão está
associada ao papel “maternal” atribuído às mulheres; e possuíam experiências anteriores em contextos
escolares onde os professores eram maioritariamente mulheres (Cf. Quadro 1).
Quadro 1- Considerações dos estudantes acerca da Feminização do Magistério
A formação de professores Estudantes de licenciatura Estudantes de mestrado
é femininalizada
Profissão socialmente “Normalmente, a profissão de “Ainda persiste a ideia de que a educação
associada ao género educador/professor de 1. ° CEB surge muito de infância e o ensino do primeiro ciclo
feminino associada ao género feminino.” são profissões para as pessoas do género
“Esta profissão [é] praticada maioritariamente feminino.”
pelo sexo feminino.” “Porque é uma profissão muito escolhida
“Esta profissão é maioritariamente feminina.” pelo género feminino.”
“Profissão maioritariamente do sexo
feminino.”
“Como a nossa sociedade incute nos jovens
que esta profissão é exercida por mulheres é
normal não ter muitos rapazes a
candidatarem-se a este curso.”
“A nossa sociedade encara a docência mais
direcionada para o sexo feminino.”
“Normalmente, a profissão de
educador/professor [de crianças] surge muito
associada ao género feminino.”
Conhecimento prévio do “Já sabia disso.” “Já sabia que era um curso muito
facto “Já é habitual.” frequentado pelo sexo feminino.”
“Quando estava no 9º ano de escolaridade “Já era um facto conhecido e habitual
ouvia muitas raparigas comentar que todos os anos.”
gostavam de ser professoras e educadoras,
mas raramente ouvi um colega rapaz
mencionar tal facto.”
O papel “maternal” das “O curso em questão está estereotipado para
mulheres o sexo feminino, uma vez que é inerente às
mulheres a figura maternal.”
Experiências anteriores “Sempre tive maioritariamente mulheres como “Porque na licenciatura também só havia
professoras.” mulheres.”
“Visto que já fomos alunos e ainda somos,
estivemos sempre conscientes de que
existiam mais docentes do sexo feminino, o
que nos fez familiarizar.”
“Uma vez que a maioria dos professores são
do sexo feminino.”
“Em toda a minha vida escolar tive,
maioritariamente, professoras.”
“Porque já tinha estado num curso profissional
de Animação Sociocultural e em 75 alunos
apenas três eram do sexo masculino.”
Ambos os géneros têm “Acho que quer o sexo masculino, quer o sexo “É um curso que deveria ser frequentado
competência feminino tem as competências para exercer a por ambos os géneros.”
profissão de professor/a.”
Fonte: os autores (2019).
Apenas dois estudantes se manifestaram surpreendidos com o facto destes cursos de Formação de
Professores serem maioritariamente frequentados por mulheres. Das suas justificações emergem as
ideias de que as competências para exercer a profissão de professor/a não decorrem do género e que
estes cursos deveriam ser frequentados por ambos os géneros. Como incentivo à igualdade de género
e, visando o ingresso dos homens nesta Formação de Professores, questionámos os estudantes acerca
da implementação de quotas de género como forma de promover a igualdade na profissão. Embora
61,2% dos estudantes tivesse manifestado uma opinião favorável, 38,8 % opôs-se a esta medida.
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MENDONÇA, A.; BRAZÃO, P.; NASCIMENTO, A.M.; FREITAS, D. 100
0
Não Sim Sem opinião
Licenciatura Mestrado
Fonte: os autores (2019).
Os estudantes de licenciatura não apresentaram opiniões consensuais, dividindo-se entre as opções
“sem opinião” (8 estudantes), a “concordância” face à implementação de quotas de género (6
estudantes) e 4 que se opuseram à implementação de quotas. Os estudantes de mestrado, com idades
mais avançadas, foi quem mais se opôs (8) à introdução de quotas de género para a entrada nestes
cursos, comparativamente aos 4 estudantes de licenciatura que também recusaram esta medida. Os
estudantes que discordaram da implementação das quotas de género, justificaram esta posição
indicando que, uma vez que já existe igualdade formal, tal implementação seria destituída de sentido.
Quadro 2- Fundamentações dos estudantes relativamente às quotas de género para a entrada nestes
cursos
Categorias Subcategorias Unidades semânticas
Estudantes de Licenciatura Estudantes de Mestrado
Discorda da Já existe igualdade “Não se trata de uma questão de “Totalmente descabida a questão
implementação formal oportunidades para a igualdade.” das quotas, uma vez que o acesso é
quotas de género “Não considero que seja uma igual para todos independentemente
questão de falta de igualdade de do género.”
género.” “Se não concorrem é por opção.”
“As inscrições são abertas para
todos.”
O estereótipo de “Como é incutido desde crianças
género sobrepõe--se à que a educação é para elementos
quota de género do sexo feminino, mesmo que
houvesse cotas, não haveria mais
inscrições por parte do sexo
masculino.”
A vocação sobrepõe- “Vem para este curso quem quer e
se à quota de género sente que tem vocação para isso,
independentemente de ser do
género feminino ou masculino.”
“Se não há mais homens é porque
eles não concorreram por não se
identificarem.”
Concorda com a Nem todos os homens “Tal como as mulheres os homens
implementação têm têm o mesmo direito a frequentá-
quotas de género vocação/interesse por las, mas é uma questão de
esta área vocação.”
“Ainda existe pouco interesse por
parte dos homens, considero que
seria importante promover a
igualdade de género.”
“A solução [seria] incentivar mais
É importante pessoas do género masculino a
Incentivar o género optar pela área da educação.”
masculino “[Incentivar] as pessoas do género
masculino a escolherem este
curso.”
“Uma iniciativa que talvez trouxesse
mais professores, a esta tão nobre
profissão.”
Fonte: os autores (2019).
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101 Estereótipos de género entre os estudantes da formação de professores ... na Universidade da Madeira
A maioria dos estudantes de ambos os níveis de ensino tem uma convicção muito forte de que a
produtividade decorre da diversidade de género e, deste modo, rejeita o desenvolvimento do trabalho
pedagógico com o agrupamento das crianças por género. Da justificação das suas respostas decorreu
a elaboração das categorias de análise elencadas no Quadro 4.
Quadro 4- Género vs. Produtividade em trabalho de grupo
O género não Unidades semânticas
interfere na Estudantes de Licenciatura Estudantes de Mestrado
produtividade
Não existe relação “Independentemente do género, o trabalho de “Creio que o género nada tem a ver com a
entre a grupo deve ser proporcionado às crianças.” produtividade.”
produtividade e o “Tanto meninos como meninas podem trabalhar
género bem juntos.”
“Não considero que tenha ligação. O género não
influencia na realização de trabalhos de grupo.”
“Os trabalhos só são mais produtivos quando
existe uma maior troca de conhecimentos.”
“Não considero que o género seja um fator que
privilegie os trabalhos de grupo.”
A produtividade “Os trabalhos de grupo são mais produtivos
decorre da quando as crianças se agrupam com vontade de
vontade aprender e empenho.”
“São mais produtivos pela vontade dos alunos,
não pelo género.”
A personalidade é “O que influencia o trabalho de grupo é a
mais relevante personalidade das crianças e o modo como
para a interagem entre si e não o seu género.”
produtividade “O que mais influencia é a personalidade de cada
criança.”
“Os grupos são mais produtivos quando as
crianças têm feitios compatíveis.”
“O que influencia o trabalho de grupo é a
personalidade das crianças e o modo como
interagem entre si e não o seu género.”
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Com exceção de três estudantes, os restantes foram unânimes em considerar que o género não
interfere na produtividade das crianças quando estas trabalham em grupo. No nível de licenciatura, os
estudantes para além de negarem a relação entre aquelas duas variáveis – género e produtividade-
acrescentaram que a produtividade decorre da vontade de cada sujeito e não do seu género. Entre os
estudantes de mestrado subsiste a ideia de que a personalidade é o aspeto que mais impulsiona a
produtividade. A ideia de que a diversidade e a heterogeneidade impulsionam a produtividade destaca-
se nas afirmações de que “os trabalhos de grupo são mais produtivos quando se verifica
heterogeneidade” e “quando os géneros são agrupados de forma mista aprendem muito mais”.
Género e cidadania
Questionados sobre o facto de, num casal, a mulher possuir um estatuto de dependência relativamente
ao marido, as opiniões dos estudantes mais jovens (com idades compreendidas entre os 19 e os 27
anos) evidenciaram alguma dispersão com 34% a validar esta afirmação e 11% a declarar-se sem
opinião. Por seu turno, os estudantes mais velhos, com idades compreendidas entre os 28 e 35 anos,
foram os que, por unanimidade (100%), rejeitaram o estatuto de dependência da mulher face ao marido.
Gráfico 3- A mulher tem estatuto de dependência do marido
100 %
100
89 86 100
80
90
80
70
60
50
40
20 14
30
0 11 20
0 0
Não 0 10
0
0 0
0
19-21
Não sei 22-24
25-27
28-30
31-35
Grupos de Idade
O cruzamento do estado civil dos inquiridos com as opiniões acerca desta afirmação, permitiu inferir
que todos os estudantes que se encontram em situação de casados/união de facto rejeitaram esta
preposição. (Cf. Gráfico 4). Entre os estudantes solteiros as opiniões são distintas: 87% rejeitou o
estatuto de dependência da mulher, 10% confirmou o estatuto de dependência da mulher relativamente
ao marido e um (3%) declarou não possuir opinião sobre este assunto.
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103 Estereótipos de género entre os estudantes da formação de professores ... na Universidade da Madeira
Gráfico 4 - Opinião sobre o estatuto da mulher relativamente à dependência do marido de acordo com
o estado civil dos inquiridos.
100
87
100
80
Não
60 10
% 0
40 Sim
20 3 0
Não Sei
0
Solteiro(a) Casado(a) / União de
Facto
Daqui se depreende que o estado civil influência a opinião dos estudantes sobre a condição social do
homem e da mulher pois é no grupo de mestrado, onde existem mais estudantes em situação de
casado/união de facto, que tal proposição é totalmente rejeitada (100% dos inquiridos). Dado que um
dos objetivos do estudo de caso passava por identificar as perceções dos estudantes relativamente às
questões de género questionou-se sobre quem consideravam ter que assumir a responsabilidade por
algumas tarefas domésticas num contexto de coabitação homem/mulher, nomeadamente, com os
cuidados com a roupa, o despejar o lixo, a reparação de eletrodomésticos, a confeção de refeições, a
limpeza da casa, a manutenção do automóvel, a manutenção dos equipamentos informáticos e a
higiene das crianças.
Solicitou-se que indicassem a que género atribuíam o desempenho de cada uma das tarefas
enunciadas especificando, em cada premissa, uma das seguintes opções: homem, mulher ou ambos.
Das respostas obtidas concluímos que, para os estudantes de licenciatura os estereótipos de género e
cidadania, face ao desempenho das tarefas domésticas incidem exclusivamente nos homens, aos
quais incumbe a reparação de eletrodomésticos e a manutenção dos equipamentos informáticos,
enquanto as restantes tarefas enunciadas deveriam ser desempenhadas por ambos. Ou seja, neste
grupo apenas 12% dos estudantes demonstraram possuir estereótipos de género ao associarem os
homens à realização de duas tarefas específicas: a reparação de eletrodomésticos e a manutenção
dos equipamentos informáticos. No que concerne à responsabilidade pela reparação de
eletrodomésticos e à manutenção dos equipamentos informáticos, os estudantes de mestrado
possuem estereótipos de género similares aos dos estudantes de licenciatura. Contudo, imputaram
também ao homem a responsabilidade pela manutenção do automóvel e remeteram os cuidados com
a roupa para a mulher (Cf. Gráfico 5).
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O cruzamento destes dois últimos estereótipos com o estado civil de quem os enunciou, demonstrou
que 83% das estudantes de mestrado que se encontram na situação de casadas/união de facto,
assumiram que, no quotidiano, subsiste uma divisão de tarefas enformada nos estereótipos de género
associados ao espaço de ação social, onde as mulheres tratam da roupa (espaço doméstico) e os
homens zelam pelos automóveis (espaço exterior).Consideraram que as outras tarefas elencadas,
nomeadamente, o despejar o lixo, o confecionar refeições, o limpar a casa e o zelar pela higiene das
crianças, deverão ser desempenhadas por ambos os géneros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A valorização diferencial de cada um dos géneros, embora enformada em tempos e espaços sociais e
geográficos específicos, tem por norma conferir ao género masculino uma posição hierárquica superior
à do género feminino. Por isso, mais do que o resultado imediato do sexo biológico, o género é uma
construção socialmente estereotipada. Apesar das políticas públicas implementadas a nível nacional
e internacional, no domínio da cidadania, da promoção e da defesa da igualdade de género, as práticas
sociais continuam a pautar-se por contextos de desigualdade entre homens e mulheres.
A desigual valorização de cada género manifesta-se em todas as atividades desenvolvidas por homens
e mulheres e condiciona a prevalência de cada um deles em contextos sociais específicos. Deste modo,
na Universidade da Madeira, os cursos de Formação de Professores para a Educação Infantil (0-10
anos), tradicionalmente frequentados por mulheres, continuam em 2018/2019 a evidenciar esta
tendência: num total de 110 estudantes matriculados apenas 3 são homens. A necessidade de alterar
a perpetuação da feminização da profissão de Professor de educação infantil conduziu-nos ao local,
ao tema e aos sujeitos envolvidos nesta investigação, porquanto consideramos que a promoção da
mudança social incumbe às universidades e a todos os atores sociais que nelas se movem, e mais
especificamente às áreas de maior impacto e disseminação social como é o caso da Formação de
Professores que, neste estudo, articulámos em torno de eixos como o Currículo, a Prática Pedagógica
e a Cidadania.
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105 Estereótipos de género entre os estudantes da formação de professores ... na Universidade da Madeira
Foi possível concluir que a predominância do género feminino nos cursos de Formação de Professores
para a Educação Infantil, já apresentado num estudo recente sobre os caloiros da Universidade da
Madeira (VIEIRA; NASCIMENTO, 2018), foi percecionada pelos estudantes como uma situação habitual,
que não lhes suscita qualquer questionamento pois enquadram-se na normatização social das
experiências sociais que, por tradição, evidenciam a feminização desta profissão. Convém referir que,
durante a frequência do curso, as questões de género apenas foram abordadas em duas Unidades
Curriculares: “História e Filosofia da Educação” e “Sociologia da Educação”, ambas lecionadas no nível
de licenciatura.
A implementação de quotas de género para o ingresso nestes cursos de modo a promover a igualdade
de género nesta profissão foi corroborada por 61,2% dos estudantes enquanto que 38,8% se opôs.
Contudo, foram os estudantes de mestrado - mais velhos do que os de licenciatura- os que mais se
opuseram a este propósito (8). A recusa fundamenta-se em duas preposições: por um lado, o facto de
a igualdade formal já se encontrar legalmente consagrada, pelo que o seu usufruto decorrerá do livre
arbítrio dos indivíduos (tendo por base a vocação pessoal), e por outro, pela convicção de que os
estereótipos sociais irão sempre sobrepor-se a qualquer disposição legal formalmente implementada.
Aqueles que concordam com aquela medida justificam a sua posição alegando a emergência de
incentivar o género masculino a candidatar-se a estes cursos, de modo a promover o aumento do
número de homens nesta profissão.
Para estes futuros professores, a produtividade dos trabalhos de grupo realizados pelas crianças,
decorre da personalidade e da vontade individuais, não tendo o género qualquer interferência. Contudo,
destacam que, nos grupos infantis com maior diversidade e heterogeneidade, a produtividade também
é maior. Em termos de cidadania, os estudantes mais jovens, do nível de licenciatura, não são
consensuais; 34% alegou que a mulher detém um estatuto de dependência face ao marido e 11%
declarou não possuir opinião acerca deste assunto. Já os estudantes mais velhos, com idades
compreendidas entre os 28 e 35 anos, rejeitaram completamente o estatuto de dependência da mulher
face ao marido. Deste modo, inferiu-se que o estado civil influência a opinião dos estudantes sobre a
condição social do homem e da mulher, uma vez que é no grupo de mestrado, onde existem mais
estudantes em situação de casado/união de facto que esta ideia é totalmente rejeitada (100% dos
inquiridos).
Na licenciatura os estereótipos de género ao nível da cidadania foram reportados em 12 % dos
estudantes. Tais estereótipos incidem exclusivamente nos homens a quem imputam a
responsabilidade pela reparação de eletrodomésticos e pela manutenção dos equipamentos
informáticos, tal como também reportaram os estudantes de mestrado. Contudo, estes últimos
evidenciaram mais estereótipos ao responsabilizarem o homem pela manutenção do automóvel e a
mulher pelos cuidados com a roupa. O cruzamento dos dois últimos estereótipos- manutenção do
automóvel e cuidados com a roupa - com o estado civil de quem os reportou demonstrou que nas
estudantes em situação de casadas/união de facto, persiste uma divisão de tarefas onde as mulheres
tratam da roupa e os homens zelam pelos automóveis. Daqui decorre ainda uma estereotipia normativa
relacionada com o espaço social e que remete a mulher para as tarefas desenvolvidas na esfera do lar
enquanto o homem se encarrega maioritariamente das tarefas que se desenvolvem no exterior.
Em suma, os estereótipos de género acentuam-se com a idade, com a vivência nos contextos
profissionais e pessoais dos indivíduos, pelo que o estado “civil casado/união de facto” é também uma
condição que os acentua. Concluímos que, no contexto da Formação de Professores para a Educação
Infantil, a abordagem das questões de género se encontra circunscrita a duas Unidades Curriculares
incluídas no nível de licenciatura. Desta fragilidade, que se agrava no nível de mestrado, com a total
omissão de qualquer abordagem que envolva as questões acerca da igualdade de género, parece-nos
plausível que os estereótipos de género sejam percecionados nos estudantes, influenciem as suas
escolhas profissionais e inviabilizem a mudança social. Urge a introdução desta temática nos
currículos das universidades enquanto instituições formadoras de cidadãos capacitados para
impulsionar e gerar a mudança social.
REFERÊNCIAS
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.96-106 ISSN: 2527-158X
MENDONÇA, A.; BRAZÃO, P.; NASCIMENTO, A.M.; FREITAS, D. 106
AUGUSTO, A.; OLIVEIRA, C. O desafio da igualdade de género no Ensino Superior. In Ricardo Martins e
Andreia Nascimento. 31 desafios para o Ensino Superior. p. 47–53. Funchal: Imprensa Académica da
Universidade da Madeira. 2019.
BUTLER, J. Gender trouble: Feminism and the Subversion of Identity. Routledge, 1990.
PEREIRA, M. Fazendo o género no recreio: a negociação do género em espaço escolar. Lisboa: ISC,
2012.
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de dezembro de 2000, C 364/01. Disponível em:
http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_pt.pdf. Acedido em: 29 jun.2019.
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REINCHARDT, C.; COOK, T. (Eds.). Qualitative and quantitative methods. In: Evaluation Research.
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STAKE, R. A arte da investigação com estudos de caso. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. 2009.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
Recebido em:15.09.2019
Aprovado em 20.10.2019
Ensaios Pedagógicos (Sorocaba), vol.3, n.3, set. - dez. 2019, p.96-106 ISSN: 2527-158X