Mestrado Profissional em Educação | UNITAU

Ana Maria Gimenes Corrêa Calil

Cristovam da Silva Alves
(Orgs.)

Formação de professores
na Educação Básica:
um recorte de pesquisa na área

Taubaté/SP - 2021
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 219

DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO:

O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Patrícia Angela do Prado Vargas

Ana Maria Gimenes Corrêa Calil

Neste capítulo abordam-se as atribuições e agruras do Coordenador

Pedagógico, por meio de um levantamento bibliográfico, recorte da disser-
tação in tulada “O Coordenador Pedagógico ante aos desafios de acolher
e formar professores iniciantes na Educação Infan l”. Cabe ressaltar que,
em alguns momentos do texto, o coordenador pedagógico é referido
como orientador de escola, mas ambas as denominações são usadas
como sinônimas.

O surgimento da função do Coordenador Pedagógico

Segundo Rocha (2014), o cargo de Coordenador Pedagógico, para

atuar nas escolas municipais paulistas, foi criado pela Lei Nº 9.874, de 18
de janeiro de 1985. Desde aquele ano, suas funções e condições de
trabalho têm sofrido alterações ao longo das gestões que se seguiram,
devido, em parte, à descon nuidade das polí cas educacionais, que
caracteriza as gestões municipais paulistas.
Placco; Souza; Almeida (2012), ao tratarem do papel do Coordenador
Pedagógico sob a ó ca da legislação, revelam que, na maioria dos estados,
em decorrência da promulgação da Lei n. 5692/1971(BRASIL, 1971), que
dispôs sobre a Reforma de Ensino de 1º e 2º graus, cons tuiu-se a figura de
um profissional, no quadro do Magistério, comprome do com a ação
supervisora, em nível, tanto de sistema como de unidade escolar. Esse
profissional recebeu diferentes denominações: supervisor escolar,
pedagogo, orientador pedagógico, coordenador pedagógico, professor
coordenador, etc.
220 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

Na década anterior, as escolas experimentais, autorizadas pela Lei

nº. 4024/1961, ar go 104, (BRASIL,1961), já contavam com um profis-
sional ou uma equipe de profissionais para atuar na Coordenação Peda-
gógica. No entanto, no Brasil, pode-se considerar que o germe da coorde-
nação pedagógica está na inspeção escolar. Essa função veio com o Parecer
252/1969, (BRASIL,1969), complementar à Lei da Reforma Universitária
(Lei n. 5540/1968), que ins tuiu as habilitações do curso de Pedagogia,
incluindo a de supervisor escolar.
De acordo com a Lei n.9.394 (BRASIL, 1996), o Coordenador Pedagó-
gico passou a assumir o status de gestor pedagógico da escola. Dessa
forma, é possível afirmar que, durante todo esse período de estudos
referentes a essa função, embora haja divergências com relação à nomen-
clatura, percebe-se a influência significa va do coordenador pedagógico
nos processos pedagógicos das escolas onde atuam.
As atribuições desses profissionais foram definidas pelas legislações
estaduais e/ou municipais. Segundo Placco; Almeida; Souza (2015, p. 13-
15) compreendem suas funções são: atendimento a professores, alunos e
pais; atendimento a demandas do diretor e de técnicos das secretarias
estaduais ou municipais de educação; a vidades administra vas;
organização de eventos e atendimento às ocorrências que envolvem os
alunos. Embora essas funções estejam claras, o coordenador pedagógico
se vê, muitas vezes, “apagando incêndios”, pois passa a maior parte do
tempo resolvendo emergências que surgem na escola, quando deveria
executar as tarefas indicadas como inerentes as suas atribuições.
O coordenador pedagógico tem, em sua função, um grande desafio,
porém extremamente gra ficante. Deve ser um profissional bem infor-
mado e enxergar oportunidades de melhoria, mantendo um bom rela-
cionamento com os diversos segmentos da escola. Dessa forma, ajudará os
profissionais a a ngirem seus obje vos, ar culando os saberes, anseios e
potencializando os projetos, a fim de transformar a escola em um ambi-
ente harmônico de produção e construção de aprendizagens.
Dentro e fora do Brasil, admite-se a importância dessa orientação
pedagógica no contexto escolar. Pesquisas realizadas na França, Canadá,
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 221

Portugal, Moçambique e Chile (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011) revelam

que há sempre um profissional que ar cula a formação na escola, possivel-
mente o orientador pedagógico (OP).
De acordo com os editais analisados por Bello; Penna (2017), de
concursos para ingresso e acesso de coordenadores pedagógicos na rede
municipal de ensino de São Paulo, no período 2006-2015, percebe-se o
perfil profissional desejado pela SME/SP. Nesses editais, as atribuições
desse cargo foram categorizadas em cinco eixos, tendo em vista as
temá cas centrais abordadas: formação e atualização, gestão, avaliação,
integração e implementação de programas e de projetos. Dessa forma,
percebe-se que o coordenador pedagógico é o responsável, na escola,
pelas funções inerentes ao fazer pedagógico, inclusive o de garan r a
implementação de polí cas advindas da SME/SP, acumulando, assim,
muitas atribuições. Também funções administra vas lhe são impostas, tais
como par cipar das decisões sobre o uso dos recursos financeiros da
escola.
Sobre as atribuições do coordenador pedagógico:

Este cargo envolve muito mais as dimensões da escuta,

da par lha, visando à valorização das ações cole vas,
ações essas que devem estar vinculadas ao eixo peda-
gógico desenvolvido na ins tuição. Do mesmo modo
que também assume uma postura de mediador, pois
além de prestar subsídios pedagógicos aos docentes
ele precisa cul var um relacionamento afetuoso com
os alunos, pais e comunidade a qual está interagindo
diariamente com a escola. Todavia, “a finalidade da
coordenação não é somente o desenvolvimento do
conhecimento, mas também o despertar de capaci-
dades reflexivas e o repensar de a tudes, propor-
cionando uma prá ca de ensino mais comprome da,
autên ca e eficaz” (SILVA, 2015, p. 26 apud GARCIA;
SILVA 2017, p.7).

No município de São José dos Campos, o Orientador de Escola também

acumula diversas funções, inclusive administra vas, junto ao Diretor de
222 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

escola, sofrendo da mesma maneira a descon nuidade nos processos

forma vos, devido à descon nuidade das polí cas educacionais.
Assim, verifica-se que, quando o coordenador não tem clareza de seu
papel pedagógico na escola, submete-se a demandas burocrá cas e deixa
de realizar sua principal atribuição, que é o trabalho específico junto aos
professores, diagnos cando, formando e acompanhando seu desem-
penho junto aos alunos.
Miziara; Ribeiro; Bezerra (2014) afirmam que, diante dessas asser vas,
requer-se dos coordenadores um trabalho de maior organicidade, com
espaço e tempo para reflexões cole vas, a fim de superar a restrita
função de executar projetos e campanhas pontuais (Projetos e campanhas
lançados pelo MEC e pelas Secretarias de Estado e Município sobre
diversos assuntos: trânsito, saúde, preparação para olimpíadas de Mate-
má ca e de Língua Portuguesa, combate à dengue, projetos sobre datas
comemora vas, etc.). Essas incumbências pulverizam e fragmentam os
focos de atuação dos coordenadores, subtraindo-lhes tempo para o
desenvolvimento de ações mais sistema zadas, direcionadas à formação
con nuada, inclusive a deles próprios, e à ar culação do Projeto Polí co
Pedagógico (PPP).
Para o município de São José dos Campos, as atribuições dos Orien-
tadores de Escola estão apresentadas no Regimento Comum das Escolas
de Educação Infan l, no ar go 28 parágrafos I ao V. Verificou-se que parte
dessas atribuições são forma vas, outras são potencialmente forma vas,
e as demais não são forma vas, porém importantes para o cole vo escolar
(ALMEIDA, SOUZA e PLACCO,2010).
Consideram-se que as ações forma vas estão diretamente rela-
cionadas ao processo de formação docente, aprendizagem da docência,
da proposta curricular, do desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
São elas:

- Criar condições de espaço sistemá co para estudo

e reflexão das questões inerentes à construção do
conhecimento e das teorias da aprendizagem, a fim de
subsidiar a prá ca docente;
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 223

- Subsidiar o corpo docente quanto às expecta vas de

aprendizagem da Matriz Curricular e Proposta cur-
ricular para Berçários e as questões didá co-pedagó-
gicas, assegurando-se as orientações necessárias, a fim
de garan r a todas as crianças condições de apren-
dizagem e o desenvolvimento de suas potencialidades,
avaliando periodicamente os resultados;
-Promover o crescimento e o aperfeiçoamento
docente por meio da problema zação da prá ca peda-
gógica, da atualização constante e da promoção de
momentos de integração entre todos os membros da
equipe escolar;
-Orientar e acompanhar o trabalho pedagógico reali-
zado pelo professor nas horas/a vidade cumpridas na
Unidade Escolar;
-Promover a socialização de boas prá cas pedagógicas
realizadas pelos professores;
-Realizar diagnós co, avaliar resultados, estabelecer
metas de redirecionamento do seu trabalho e da prá-
ca docente, quando necessário; (Regimento Comum
das Escolas de Educação Infan l, do município).

Ações potencialmente forma vas são aquelas que contribuem para a

aprendizagem do grupo e que são relacionadas ao acompanhamento da
prá ca pedagógica, avaliando as prá cas docentes e diagnos cando as
necessidades de inves mento para elaboração dos planejamentos e para a
avaliação de resultados, incluindo:

- Coordenar, acompanhar e avaliar as a vidades do

processo de ensino e aprendizagem, obje vando a
melhoria da prá ca docente;
- Acompanhar e avaliar a prá ca docente, diagnos-
cando pontos divergentes com a proposta pedagógica
da escola e estabelecendo dinâmicas de saneamento;
224 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

- Organizar o horário de trabalho cole vo de maneira

a garan r que esse espaço-tempo seja de efe vo
trabalho pedagógico;
- Par cipar da coordenação e elaboração dos planeja-
mentos desenvolvidos na Unidade Escolar, acompa-
nhando sua execução e desenvolvimento e avaliando
os resultados;
- Orientar e acompanhar o desenvolvimento das pro-
postas de acesso e permanência das crianças com
deficiência, em parceria com o professor do atendi-
mento educacional especializado (AEE);
- Orientar, coordenar e acompanhar a efe vação de
procedimentos didá co-pedagógicos referentes à
avaliação processual das crianças; (Regimento Comum
das Escolas de Educação Infan l, do município).

Algumas das atribuições do Orientador de Escola, prescritas no ar go

28, parágrafos I ao V do referido Regimento, não são forma vas, porém
importantes para ajustar a proposta pedagógica aos segmentos da escola:

- Promover a integração do corpo docente, da equipe

de apoio pedagógico, da equipe gestora e comunidade,
em torno dos obje vos da proposta pedagógica e do
Projeto Polí co Pedagógico da Escola;
- Par cipar da coordenação, execução, acompanha-
mento e avaliação do projeto polí co pedagógico;
- Par cipar e acompanhar o trabalho das ins tuições
escolares na sua Unidade Escolar;
- Analisar e indicar junto, a equipe docente a aquisição
dos materiais pedagógicos;
- Proporcionar e desenvolver ações que garantam a
par cipação da equipe docente, crianças e comuni-
dade escolar como integrantes e agentes transfor-
madores do meio ambiente, valorizando a tudes que
contribuam para a sustentabilidade e preservação do
meio ambiente.
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 225

Além das atribuições acima citadas, cabe ao Orientador de Escola

par cipar da ro na escolar, elaborar e acompanhar diariamente as
a vidades realizadas, atender os pais e a comunidade escolar, além de
auxiliar o diretor e a secretaria da escola sempre que necessário. No
exercício da função, tantas demandas desviam o foco do OE quanto ao
acompanhamento pedagógico, à formação dos professores e ao acom-
panhamento em sala de aula da aprendizagem dos alunos. Dificultam
também o atendimento pontual aos profissionais em início de carreira.
Portanto, há necessidade de estudar a possibilidade de evitar esse
acúmulo de atribuições burocrá cas e administra vas que desviam a
real função pedagógica no ambiente escolar, para que se possa inves r
maciçamente na formação con nuada dos professores e na aprendizagem
do educando.

O co diano do Coordenador Pedagógico

Gouveia; Placco (2015) observam que muitos coordenadores peda-

gógicos manifestam tensão entre o que desejam e o que realmente
vivenciam, na função. Isso porque se sentem deslocados de suas reais
funções nas escolas, ficando à disposição dos pais, atendendo o telefone,
conferindo materiais, subs tuindo professores, atendendo alunos
desobedientes, fiscalizando o trabalho do grupo, etc. Esse acúmulo de
a vidades acaba por impedir que se dediquem a suas principais
atribuições. No entanto, muitos se sentem úteis atendendo à demanda da
escola, por não terem clareza de sua função de mediar às formações e
realizar o acompanhamento em sala de aula. Sobre isso, Gouveia; Placco
(PLACCO, ALMEIDA e SOUZA, 2011 Apud 2015, p. 73) afirmam:

Para que os coordenadores se tornem formadores e

ajam como formadores e, quem sabe, se reconheçam
como autoridades técnicas diante de um grupo não
basta nomeá-los ou entregar-lhes uma nova ro na e
226 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

uma lista de atribuições. É necessário propor caminhos

para que a construção do papel formador do coorde-
nador seja feita com a consistência e a seriedade
necessárias.

Almeida (2018) aponta, com base em suas experiências, sobre qual

deveria ser o papel do coordenador pedagógico. Almeida (ALMEIDA,
PLACCO, 2009, p. 38 apud 2018, p.24-25) esclarece que a função desse
profissional não é “tomar conta dos professores”, ou ser “testa de ferro”
das autoridades de diferentes órgãos, exercer uma função mediadora,
favorecendo que os professores elaborem seus próprios sen dos,
aceitando determinadas propostas de trabalho de acordo com suas
crenças e compromissos coma escola e com o aluno. Deve ser um
ar culador, favorecendo que os professores trabalhem de forma cole va
as propostas curriculares, um formador, estabelecendo condições para
que os professores se aprofundem em sua área específica de trabalho, e
transformador, ques onando, incen vando os professores a serem
crí cos, em sua prá ca.
De fato, os coordenadores pedagógicos são os agentes responsáveis
por acompanhar de perto o exercício da função do docente, mediando os
saberes, promovendo busca e construção de conhecimentos e ar culando
o desenvolvimento consciente da prá ca, para que o resultado desse
inves mento seja a aprendizagem efe va do aluno. Para García (1995,
p.193):

[...] a cultura organizacional da escola, pode facilitar ou

dificultar o desenvolvimento dos processos de forma-
ção de professores para torná-los autônomos e colabo-
ra vos, criar um clima de confiança e compromisso,
desenvolver projetos e disponibilizar recursos huma-
nos e materiais.

Se a relação do coordenador pedagógico com os professores e demais

funcionários na escola for posi va, equilibrada, pontual e organizada,
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 227

possivelmente favorecerá um vínculo de respeito, confiança e mo vação

para que todos possam se responsabilizar por fazer do espaço escolar um
ambiente de aprendizagem e troca de experiências. No entanto, ainda há
professores que reclamam que em suas escolas parecem passar desper-
cebidos, pois a dinâmica diária que consome os gestores leva-os a não
terem tempo disponível para atender às necessidades específicas desses
docentes, que por vezes são iniciantes na função, na escola ou no
segmento educacional. Esse distanciamento causa entraves ao processo e
à ro na escolar, podendo ocasionar falhas na entrega de documentos, nas
intervenções com os alunos ou mesmo no desenvolvimento dos
conteúdos em sala de aula, o que traz aos docentes, frustração, receios e
até mesmo desânimo em prosseguir na carreira.

A passagem de professor a coordenador pedagógico

Ainda com relação à função de coordenador, Pereira (2017, p. 40)

afirma que: “Dormi professor iniciante e acordei coordenador iniciante no
dia seguinte”. A autora descreve suas lembranças dessa transição de
professor a coordenador, quando estava com 21 anos de idade. A
concorrência pelo cargo, o desejo pelo desafio, a insegurança por não se
sen r preparado, o desafio de assumir uma escola grande, as angús as, e
também a grande oportunidade de aprender, mesmo sem ter a quem
recorrer, são aspectos que caracterizam o dia a dia do profissional
iniciante.
Pereira (2017, p. 27) baseado nos estudos de Groppo (2007) e Bonafé
(2015), afirma que:

Quando um professor deixa a sala de aula para assumir

a coordenação pedagógica, muitas mudanças, adapta-
ções e transformações são mobilizadas, em seu pro-
cesso de desenvolvimento profissional, que se dá por
sua vez, na a vidade profissional.
228 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

Além das frustrações, da solidão e da falta de formação específica, o

que angus a em demasia os coordenadores são os desvios de função e o
acúmulo de tarefas administra vas, que acabam por afastá-los de seu
papel pedagógico, que deve ser prioritário.
O coordenador deve ter um olhar de gestor, mas também a experiência
do docente em sala de aula, para compreender as necessidades e difi-
culdades dos professores e inves r em seu desenvolvimento profissional
na ins tuição escolar, sendo o parceiro experiente e mo vador da
ampliação de saberes.
Silva; Machado; Pacífico (2018, p. 118) corroboram observações de
Alarcão (2001, p. 19), ao afirmarem que “A Escola inovadora é aquela que
tem a força de se pensar a par r de si própria”. Isso porque o desafio do
Coordenador Pedagógico é envolver os professores nessa tarefa de olhar
para suas próprias prá cas pedagógicas, enxergar os erros e acertos,
discu r e estudar os documentos orientadores a fim de encontrar
respostas e, nesse movimento, promover a formação con nuada com o
cole vo escolar. Isso só é possível quando o coordenador pedagógico tem
elementos fortes para essa ar culação. Daí a importância dessa formação
in loco para esse profissional.

Não é com a experiência que se aprende, mas com

a reflexão sistemá ca sobre a experiência, isto é, o
conhecimento prá co desar culado de uma reflexão
organizada sobre suas diferentes implicações perde
seu valor de busca, criação e contraste crí co para
ser fonte de repe ção e conservadorismo (ALARCÃO,
2001, p.121).

Nessa formação in loco é importante refle r sobre a própria prá ca,

atualizar-se, permi r-se analisar e iden ficar erros, para efe vamente
aprimorar o trabalho, modificando assim o processo de reprodução ano
a ano do plano escolar, para inovar, ampliar os saberes, acompanhar o
desenvolvimento tecnológico e garan r uma educação de qualidade. Por
meio do estudo na formação con nuada, o coordenador pode envolver
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 229

os professores e ajudá-los a ampliar seus saberes em prol do crescimento

pessoal e da aprendizagem do aluno.
Certamente, não se nasce formador, por isso é necessário inves mento
para o exercício da função. No caso do município em estudo, os orienta-
dores de escola recebem apoio da Secretaria da Educação e Cultura (SEC),
que oferece formações e acompanhamento direto com orientadores de
ensino e supervisores escolares, em prol de um nivelamento dos saberes
e propagação da proposta pedagógica da rede municipal de São José dos
Campos. Isso demonstra que os profissionais da educação são fruto de
suas experiências, vivências, reflexões, estudos, de muita dedicação, e
também que precisam receber apoio, incen vo e inves mentos de seus
superiores e da sociedade.
Muito se exige do coordenador pedagógico, que é responsabilizado
pelo sucesso ou fracasso educacional, pelo trabalho dos professores e
pelos resultados alcançados pelos alunos. Cabe a esse profissional
iden ficar as necessidades de cada segmento da escola e oferecer
respaldo para o desenvolvimento individual e cole vo dos atores esco-
lares. Sendo assim, a experiência na função favorece essa desenvoltura do
trabalho e a promoção posi va de desenvolvimento humano, social e
intelectual. Shulman (1987) e Tardif (2002) consideram que esses
profissionais formadores devem apresentar um repertório de conheci-
mentos que ampliem aqueles que são próprios da docência, pois estarão
mais relacionados ao ensinar a ensinar, ou seja, a ser professor de
professores.
Os Orientadores de Escola do município de São José dos Campos
dedicaram-se a ampliar seus conhecimentos, recebendo respaldo forma-
vo da SEC e buscando aprimoramento pessoal de cunho cien fico que
contribuísse para seu desenvolvimento na função.
Outro dado evidenciado pelas pesquisas é a deficiência na formação
inicial dos coordenadores, no que se refere a aspectos metodológicos,
planejamento, gestão escolar, conhecimento das teorias pedagógicas,
avaliação educacional e da aprendizagem, currículo e formulações de
polí cas públicas. Em outras palavras, há um divórcio entre teoria e
230 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

prá ca. Contraditoriamente, há abundância de pesquisas acerca da

formação con nuada oferecida aos coordenadores das mais variadas
escolas e contextos do país Contudo, os efeitos advindos dessa formação
são pouco evidentes, contraditórios ou restringem-se ao período de
intervenção dos pesquisadores na realidade em que se processam as
ações de formação con nuada, desaparecendo tão logo se encerram as
pesquisas.
Nesse sen do, (MIZIARA; RIBEIRO; BEZERRA, 2014) revelaram uma
separação entre a produção acadêmica e a prá ca dos coordenadores,
uma vez que os resultados parecem não ter a devida repercussão para
transformar, de forma duradoura e con nua, as prá cas cristalizadas e
ro neiras. Do mesmo modo, nos projetos de formação que partem de
inicia vas dos coordenadores, para atender às necessidades e demandas
dos professores, parece não haver união entre o dito e o realizado. Além
disso, o uso simplista dos conceitos teóricos, que poderiam iluminar a
prá ca docente, perpetua o bordão, muito conveniente, de que a teoria
não dá respostas à prá ca. Há, portanto, um hiato entre o que se entende
por esse conceito de formação con nuada e o que se vivencia na ro na
escolar.
Pelo exposto, conclui-se que as formações na área de educação
poderiam receber um tratamento voltado para prá ca mais eficiente,
como uma residência, tanto para o trabalho em sala de aula como para a
equipe gestora nas escolas.
Garcia; Silva (2017) observam que as funções e atribuições do coorde-
nador correspondem à gestão de processos e prá cas que vão, desde as
polí cas educacionais das ins tuições, entendidas no seu Projeto Polí co
Pedagógico, até a gestão de situações que surgem do co diano do
trabalho pedagógico e do cole vo docente. Para isso, é necessário um
coordenador reflexivo, que compreenda que a reflexão ocorre na prá ca,
com base em um projeto educa vo que esteja pautado pela cole vidade, e
não por ações distantes que não correspondem aos anseios da escola.
Portanto, o coordenador pedagógico ocupa um espaço preponderante
na ins tuição escolar, uma vez que sua principal função se consolida no
trabalho pedagógico.
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 231

Diante disso, vale ressaltar que o coordenador está constantemente

em processo de formação, tanto profissional quanto humana. Sendo
assim, tão importante quanto a atenção aos docentes e discentes, é a
atenção para o coordenador, que deve ser da escola, da sociedade, das
polí cas educacionais, em apoio a sua função e com reconhecimento de
seu trabalho.
Almeida (2010), ao analisar os resultados dos depoimentos de 10
coordenadores pedagógicos de escolas públicas da Grande São Paulo,
percebeu deles está ciente de que seu trabalho fundamental é a formação
con nuada em serviço junto aos docentes. Ainda assim, ao descrever a
ro na de trabalho desde sua chegada à escola, os profissionais relataram
que eram atropelados por emergências decorrentes das necessidades
do co diano escolar. Organizar a entrada do período, resolver questões
sobre atrasos e faltas de professores, contatar professores eventuais e
verificar a a vidade a ser desenvolvida por eles, atender aos pais, alunos
e professores, por vezes devido a questões disciplinares, atender às
demandas e convocações da rede, realizar relatórios sobre alunos, ela-
borar as pautas para o HTPC, entre tantas outras intercorrências, foram
a vidades mencionadas pelos pesquisados que tomavam o tempo
necessário para sua função primordial de formar docentes e zelar pelo
aspecto pedagógico da escola.
Assim, é necessário refle r sobre mudanças com relação à estrutura
das escolas públicas, no que se refere a ampliação de pessoal de apoio,
melhores condições de trabalho e valorização e formação para a função
do coordenador pedagógico. Esse profissional, ao encerrar seu dia de
trabalho, demonstra sensação de mal-estar, de frustração, mas, ainda
assim, uma ponta de sa sfação com o dever cumprido, mesmo levando
serviço para casa, pois não encontra espaço na escola para estudar, pes-
quisar e elaborar registros.
Analisando as coletâneas organizadas por Passos (2018), em seu livro
“Formação de Formadores e cursos de Licenciatura: Contextos, prá cas e
pesquisas”, iden ficou-se, na afirmação de Soligo (2001, apud NAKAYAMA,
GAMA, 2018, p. 154), que não basta que o profissional “Formador de
232 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

professores” tenha conhecimentos sobre o seu trabalho; é preciso que

saiba fazê-lo. O domínio técnico da dimensão teórica do conhecimento
para a atuação profissional é importante, mas não basta. É preciso que o
profissional saiba transformar esses conhecimentos em ações concretas.
Também é reforçada por Vaillant (2012, apud NAKAYAMA, GAMA,
2018, p. 155), a figura do formador, que pode ser definida como a:

[...] do próprio docente, do mestre, do professor que

tem contato direto com seus alunos, seja nos níveis
iniciais, primário e médio, seja no terciário. O formador
de formador é quem se dedica à formação de mestres e
professores e realiza diversas tarefas, não apenas na
formação inicial e permanente de docentes, como
também em planos de inovação, assessoria, planeja-
mento e execução de projetos na área de educação,
formal e informal. [...] deve possuir grande experiência
docente, rigorosa formação cien fica e didá ca,
conhecer as principais linhas de aprendizado que as
sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e,
finalmente, preparado para ajudar os docentes a
realizar as mudanças comportamental, conceitual e
metodológica hoje exigida pelo sistema educa vo.

Os conhecimentos profissionais necessários ao coordenador, como

formador de professores

Percebe-se, no levantamento de pesquisas relacionadas ao tema,

que existem poucas produções acadêmicas a respeito do coordenador
pedagógico em relação às pesquisas sobre os professores.
Segundo Placco; Souza (2010 p. 48), diferentes aprendizagens do
coordenador pedagógico suscitam reflexões sobre os saberes necessários
à sua atuação, por exemplo: Há saberes específicos a serem mobilizados
por esse profissional? Quais são? De que natureza? É possível pensar em
saberes hierarquicamente mais importantes? Essas autoras, por meio de
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 233

observações e acompanhamentos, perceberam que os coordenadores

apresentavam dificuldades para mediar as interações entre os professores
e também junto à direção e pais de alunos, e também para incluir o
professor em novas teorias e prá cas pedagógicas. Assim, essa dificuldade
na mediação nos diversos contextos da escola acabava resultando na falta
de avanço dos processos de ensino aprendizagem. Acerca disso, obser-
varam que, “Para poder exercer seu papel formador, o coordenador peda-
gógico precisa, ele mesmo, realizar muitas e diversas aprendizagens, sobre
si mesmo, sobre seus professores, sobre a realidade da escola, sobre seus
alunos.” (PLACCO; SOUZA, 2010, p.59-60).
Essas colocações pontuais das autoras possibilitam refle r sobre a
atuação dos coordenadores e sobre como podem se apropriar de saberes
necessários à sua formação, a fim de superar os desafios da função.
Placco; Souza (2010) defenderam, ainda, o conceito de “mediação”,
compreendida como o processo que promove a produção da cultura,
efetuada na relação com o outro. Nesse contexto de formação con nuada,
o coordenador pedagógico, como mediador, promove transformações
no modo de o professor agir e interagir com a docência, ques onando e
promovendo debates entre os pares, a fim de avançarem no conheci-
mento e domínio da função. Em suas pesquisas, constataram que:

Na visão dos professores, portanto, o bom CP planeja o

encontro, organiza a pauta forma va, pensa nos obje-
vos e metas que a escola precisa alcançar. [...] Faz
registros de sua ação, pois entende os registros como
um valioso recurso para fundamentar e historicizar
suas prá cas. O registro empodera o coordenador
pedagógico por trazer dados reais e tornar visível o
que, em alguns casos, parece invisível (PLACCO; SOUZA
2010, p. 41).

Espera-se, de um bom coordenador pedagógico, que favoreça o

crescimento profissional de sua equipe, formando e fundamentando as
aprendizagens e a prá ca profissional.
234 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

Grigoli; Lima; Teixeira e Vasconcelos (2010) dialogaram com as escolhas

dos professores que atuavam em escolas bem-sucedidas, com uma gestão
bem dirigida, organizada, com orientações claras e a tudes que previam
ações par cipa vas de todos os segmentos da escola. Dessa forma, foi
colocado o desafio para que gestores e professores pudessem transformar
as escolas em locais melhores, que favorecessem uma educação de
qualidade, contemplando a diversidade, o encorajamento e as expecta-
vas posi vas, de forma cordial. Esse projeto baseava-se em valores
é cos, com foco nas a vidades educacionais, acompanhamento constan-
te das avaliações e estabelecimento de parcerias com as famílias.
Isso mostra que os corredores das escolas comunicam, conversam
com aqueles que por eles passam. A escola precisa estar viva, e seus
funcionários, mo vados, com gestores que conhecem, reconhecem seu
papel (sua função) e realizam uma gestão bem dirigida e administrada.
O coordenador, por sua vez, que acompanha de perto seus professores,
conhece a realidade das famílias e as necessidades das crianças. Podem,
com mais asser vidade, promover a mediação das relações e aprendi-
zagens.
Placco, Almeida e Souza (2011) analisaram teses e dissertações
publicadas no período 1987 –2009, e suas principais conclusões foram:

· A escola funciona como lócus da formação docente sob a liderança

do coordenador pedagógico;
· O coordenador pedagógico é um agente fundamental no processo
de sua própria formação;
· O coordenador pedagógico assume o papel de interlocutor
privilegiado, com o obje vo de oferecer aos professores possibi-
lidades de refle r a respeito de sua prá ca.

Portanto, reflexões sobre as ações significa pensar sobre as experi-

ências e, dessa forma, sobre a aprendizagem efe va. O profissional que
retoma, reconta e reflete suas ações está em constante processo de apren-
dizagem e desenvolvimento profissional.
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 235

Nesse sen do, o coordenador pedagógico tem a função de es mular

os professores a a ngirem bons resultados na aprendizagem dos alunos,
por meio de estudos e transposições didá cas, fazendo com que reflitam
sobre suas ações e intervenções, no intuito de reconstruir sua trajetória e
ressignificar sua prá ca de acordo com a proposta pedagógica que rege a
Educação Infan l. Além disso, esse profissional deve par cipar a vamente
da organização escolar em todos os seus aspectos, planejando a vidades
ligadas ao Projeto Polí co Pedagógico (PPP) da escola.

[...] o coordenador é a “peça-chave” da mediação

entre a SME e os professores da escola, desenvolvendo
funções pedagógicas relacionadas ao desenvolvimento
profissional do corpo docente e um trabalho polí co de
implementação dos princípios da reforma educacional
proposta pela gestão polí ca no momento.
(MARCONDES, LEITE e OLIVEIRA, 2012, p. 193).

Na cidade onde o estudo foi realizado, a Secretaria de Educação e

Cultura (SEC) conta com os gestores que assumem cargos de confiança nas
escolas, em especial com os orientadores de escola, quanto ao processo
de garan r que os princípios propostos pelo município sejam imple-
mentados, acompanhados e aprimorados nas escolas. O orientador de
escola é, portanto, a ponte entre a SEC e os professores.
A relação entre o orientador de escola e os demais profissionais que
trabalham nas escolas do município de São José dos Campos revela a
importância do vínculo profissional, afe vo e interpessoal, em especial na
formação con nuada dos docentes, para que prevaleçam os princípios
educacionais da rede. Ressalte-se também que sua influência na
construção do projeto polí co-pedagógico da escola é muito significa va.
De acordo com a pesquisa de Oliveira (2006), o HTPC, fruto de uma
conquista dos professores de São Paulo, é composto pelos seguintes
elementos: sujeito (indivíduo), objeto (problema ou a vidade), instru-
mentos (textos, livros, vídeos, mediações), regras (norma, ro nas, valores
baseados na legislação e nos contratos didá cos), comunidade, divisão
236 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

do trabalho e resultado. O obje vo era que todos vessem voz e vez para
expor suas ideias.
No entanto, é bastante di cil modificar a ação docente, pois é
necessário conhecer/diagnos car suas concepções, para então propor
mudanças no saber pedagógico. Isso demanda sólido embasamento
teórico e espaços para reflexão, trocas e construção de saberes, para que
aconteça a esperada transposição didá ca.

São muitos os ques onamentos e muitos os aspectos

da prá ca que precisam ser repensados para que seja
possível construir um des no mais favorável para a
formação de professores e, em contrapar da, a me-
lhoria do ensino no Brasil. Parece que já temos boas
pistas para iniciar um caminho novo: inves r na forma-
ção inicial, garan r um conhecimento que permita ao
docente o desejo de educar-se, melhorar as condições
de trabalho e a remuneração dos professores para que
tenha condição de con nuar seu processo de educação
e disponha de tempo para fazer isso com qualidade e
autonomia (CASTRO; AMORIM, 2015, p.53).

O HTPC, que é estruturado nas escolas sob orientação da SME e

incluído na carga horária do profissional, assegura tempo e espaço para
inves mento na formação con nuada dos professores. Essas formações
assumem uma perspec va colabora va, circulam problemas, ideias,
conflitos, manifestações de interesse, inquietações e possibilidades para
traçar caminhos para inves r na aprendizagem das crianças, promovendo
um sen mento de pertença e, consequentemente, a consolidação da
iden dade profissional. As intervenções pedagógicas, nesses momentos
de formação, são extremamente importantes e determinantes para a
construção do conhecimento na docência, para fomentar a reflexão
sobre a prá ca, favorecer as trocas de experiências e promover o
aperfeiçoamento pessoal e cole vo. Entende-se por HTPC:

Espaços concretos que ocorrem dentro de uma

realidade também concreta, onde circulam ideias,
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 237

conflitos, manifestações de interesses e inquietações

demonstradas pelos professores, ora demonstradas
pela própria formação, ora contemplando assuntos
que se distanciam dos interesses intelectuais e das
relações de ensino-aprendizagem e professor-aluno
(FRANÇA; MARQUES, 2012, p. 278).

Os momentos de trabalho pedagógico cole vos são boas oportu-

nidades para que os professores troquem ideias, experiências, compar-
lhem inquietações e se dediquem a estudos, os quais trarão aprimora-
mento no processo ensino-aprendizagem, por meio de reflexões sobre a
prá ca em sala de aula. Placco; Souza (2008, p. 27) afirmam que:

Para que ocorram transformações na prá ca docente,

é fundamental a par cipação do professor e a inten-
cionalidade de sua ação pedagógica. [...] Isso implica
que a reflexão de cada professor sobre sua própria
prá ca docente está na base das transformações das
relações entre as dimensões integrantes da docência e
na base da definição cole va de um projeto de escola.

O momento propício para essas formações, que no município de São

José dos Campos recebe é denominado Horário de Trabalho Cole vo
(HTC), acontece duas vezes na semana, com duração de duas horas e trinta
minutos, em horário contrário ao da jornada do professor. São a vidades
coordenadas pelo orientador de escola (OE), que segue as orientações da
Coordenadoria Pedagógica da SEC e as demandas par culares de cada U.E,
previstas no Projeto Polí co Pedagógico (PPP). A Lei Estadual Comple-
mentar836/97 determina:

Ar go 13 - As horas de trabalho pedagógico na escola

deverão ser u lizadas para reuniões e outras a vi-
dades pedagógicas e de estudo, de caráter cole vo,
organizadas pelo estabelecimento de ensino, bem
como para atendimento a pais de alunos.
238 FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: um recorte de pesquisas na área

Portanto, os HTC são organizados nas unidades escolares pelos

orientadores de escola, a fim de cumprir seu caráter cole vo. Trocam
experiências, discutem temas, elaboram seus planejamentos, par cipam
de estudos dirigidos e podem agendar atendimento aos pais, quando
necessário e combinado previamente com a equipe gestora.

Considerações finais

O coordenador pedagógico, como um dos agentes que fomenta e

ar cula o funcionamento da escola, fazendo parte da gestão pedagógica,
também comunga de todas as construções das ações, do mesmo modo em
que age como organizador da prá ca educa va. Pode propor maior
par cipação dos professores nas questões relacionadas à organização e
gestão da escola, permi ndo a todos os envolvidos a responsabilidade
cole va pelo espaço. Com isso, pode proporcionar o desenvolvimento de
sua profissionalidade, uma vez que os professores também aprendem
quando compar lham seus anseios, seu contexto de trabalho, ou seja, sua
profissão. Garcia; Silva (2017).
Compar lhando os saberes e par cipando das tomadas de decisões,
os professores passam a desenvolver um sen mento de pertença,
assumindo, junto à gestão, as responsabilidades pelo sucesso do processo
de ensino-aprendizagem. O coordenador, portanto, precisa inves r em
formações em que os professores possam desenvolver a tudes reflexivas,
repensar sua prá ca e compar lhar saberes com os professores iniciantes
na função.
Assim, o coordenador pedagógico deve fazer um diagnós co das
necessidades forma vas de seus professores, para oferecer uma formação
con nuada que atenda às suas necessidades de aprendizagem da
docência, visto que se trata de um processo con nuo para o desenvol-
vimento profissional. Em especial, essa é uma demanda importante na
fase inicial de inserção na carreira, quando muitas inquietações, insegu-
ranças e dúvidas acometem esses profissionais. Por essa razão, o CP
 DA SALA DE AULA PARA A COORDENAÇÃO: O COTIDIANO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO 239

precisa elucidar as relações entre a teoria e a prá ca, numa perspec va

crí ca, reflexiva e coerente com a realidade da escola.
Concluindo, o professor deve pensar sobre como os alunos aprendem,
e o coordenador pedagógico precisa conhecer a heterogeneidade de seu
grupo de professores, para que possa oferecer em especial aos iniciantes
na carreira, o respaldo de que necessitam.

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