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Sumário

Introdução — Livros para analfabetos........................... 9

1. Diferentes acessos às histórias................................ 15

2. A sessão de mediação: um dispositivo engenhoso... 43

3. Os frutos da sessão de mediação............................. 67

4. O mediador de leitura: padrinho ou mestre da

escrita?..................................................................... 93

Conclusão — Aprender a ler, lendo............................... 117

Bibliografia..................................................................... 125
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Introdução

Livros para analfabetos

No ano de 1992, por ocasião do Encontro Internacio-

nal de Alfabetização e Cidadania, o Brasil escolheu como
prioridade nacional aniquilar o analfabetismo. Felizmente
a universalização da escolarização veio reduzir a taxa dos
brasileiros afastados de qualquer conhecimento sobre a
língua escrita: o analfabetismo absoluto recuou e apenas
uma pequena parte da população brasileira sofre seus
efeitos.
No entanto, esse tipo de analfabetismo deixa espaço
para um outro. Muitas pessoas que se beneficiaram de um
curso de alfabetização não dominam suficientemente a
língua escrita para poder utilizá-la enquanto instrumento
da sua vida como cidadão.
A Unesco adotou o conceito de alfabetismo funcional
para designar a pessoa “capaz de utilizar a leitura e a escri-
ta para fazer frente às demandas de seu contexto social e
usar essas habilidades para continuar aprendendo e se
desenvolvendo ao longo da vida [...] O 3º Indicador Nacional
de Analfabetismo Funcional [por exemplo, indica que] só 25%
10 ÉLIE BAJARD

dos brasileiros entre 15 e 64 anos demonstram habilidades

plenas de leitura e escrita”.1
De um lado esse analfabetismo funcional é encontrado
principalmente em segmentos da sociedade nos quais o livro
é ausente. De outro, a presença de uma biblioteca não ga-
rante o uso do acervo. Mesmo na escola existem acervos que
ficam fechados em armários sem leitores e a alfabetização
se desenvolve fora de qualquer contato com livros. Os mé-
todos tradicionais reforçam essa situação, já que propõem
ensinar o código alfabético como pré-requisito para o encon-
tro com os textos. Essa abordagem do processo de alfabeti-
zação se reflete na proposta recente do método fônico, que
pretende proporcionar acesso ao sentido apenas depois da
decodificação, reativando uma visão tradicional do ensino.
Os métodos ativos preconizam que as aprendizagens
fundamentais sejam construídas dentro de uma prática de
linguagem. Assim como a criança aprende a falar falando,
aprende a andar andando, aprenderá a língua escrita através
de seu uso. Freinet, por exemplo, propôs a aprendizagem
da escrita pela troca de cartas dentro de uma correspondên-
cia escolar entre classes longínquas. Podemos reencontrar
essa exigência em Emília Ferreiro, que propõe colocar a
criança em situação de escrever para que aprenda a escrita.
Diante da resistência do analfabetismo aos inúmeros
planos de alfabetização, nasceu a ideia de que a aprendiza-
gem da escrita não é conquistada apenas a partir do domí-
nio do código alfabético, mas se enraíza dentro de uma
cultura da escrita, de um letramento, isto é, para Soares

1. Instituto Paulo Montenegro. Disponível em: <www.ipm.org.br>. Acesso

em: 17 maio 2006.
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 11

“Estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever

mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”
(Soares, 1999, p. 47), exercício que começa muito antes da
idade da alfabetização. É muito cedo que as crianças oriun-
das de famílias letradas descobrem a finalidade e o funcio-
namento da linguagem escrita. Veem seus pais ler em jor-
nais e livros. Possuem livros de literatura infantojuvenil que
manipulam e interpretam graças às ilustrações, assim como
às vezes escutam suas histórias da boca do adulto. Quando
vêm a descobrir o código alfabético, essas crianças já co-
nhecem a função linguageira da escrita.
Depois da tomada de consciência da importância da
visita à biblioteca, da frequentação do livro e da escuta de
narrativas o mais cedo possível, cabe agora não deixar essas
medidas educacionais restritas às crianças de famílias le-
tradas, mas propiciá-las também em benefício de crianças
que vivem longe da presença dos livros.
Na qualidade de profissional envolvido nessas ativida-
des de aproximação das crianças com o universo da escrita,
nosso objetivo neste livro é analisar a diversidade de práticas
narrativas consideradas aptas a favorecer o letramento das
crianças, antes que abordem o código alfabético. Por meio
do exame dessas práticas distinguiremos as que pertencem
à ordem da oralidade e as que remetem à escrita. Se num
primeiro momento é possível utilizar a presença/ausência
da voz como indicador para tal classificação, veremos que
essa simplicidade é apenas aparente e que é necessário
utilizar um conjunto de indicadores para construir uma ti-
pologia mais precisa que permita aquela distinção.
Pretendemos distinguir a narrativa efetivada pela pró-
pria língua do mediador, pertencente ao mundo da oralida-
12 ÉLIE BAJARD

de, de outra, constituída pela língua do autor do livro,

imersa no mundo da escrita.
A partir daí tentaremos identificar os frutos colhidos
pela criança ao escutar esses dois tipos de narrativa, no que
diz respeito às referências culturais e à linguagem. Estare-
mos particularmente atentos às aprendizagens realizadas
no universo da escrita suscetíveis de constituir um letra-
mento. Nosso estudo pretende questionar vínculos estabe-
lecidos de maneira apressada entre determinada prática
narrativa oral e os efeitos que dela são esperados na área
da leitura ou da produção de textos.
Partindo da observação de crianças de 4 e 5 anos, des-
creveremos como elas se apropriam do livro individualmen-
te ou em grupo, incluem este objeto singular nas suas
brincadeiras, produzem linguagem a partir de suas imagens
e descobrem que é portador de histórias. Quando são acom-
panhadas por um adulto leitor, as crianças analfabetas pe-
dem para que ele lhes proporcione uma escuta do texto.
Recorreremos ao conceito de “dizer” (Bajard, 2005) para
construir uma didática da “publicação” — no sentido de
torná-la pública — da escrita pela voz. Essa proferição im-
plica uma comunicação entre uma pessoa que emite e um
ouvinte que escuta. Elaborada a partir da análise da atuação
de mediadores junto a crianças, esta didática será um ins-
trumento útil para a formação de outros educadores.
Apresentaremos um dispositivo pedagógico para o en-
contro com o livro. Ele será conduzido por um “mediador de
leitura” dentro de uma “sessão de mediação”, através da qual
a criança se beneficia de duplo acesso à narrativa escrita.
As línguas alfabéticas possuem a característica de poder
associar a qualquer texto impresso no livro um “dizer” que
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 13

enuncia as mesmas palavras na mesma ordem (o que não

ocorre, por exemplo, entre a Língua Brasileira dos Sinais
utilizada pelos surdos e a língua escrita portuguesa). Assim,
a sessão de mediação utiliza essa passarela entre a narrati-
va apreendida visualmente e a narrativa escutada.
Desse modo, as crianças têm acesso ao universo da
literatura infantojuvenil e, concomitantemente, constroem
saberes sobre a própria língua escrita. Nossa proposta é
identificar os vínculos que as aprendizagens realizadas na
sessão de mediação tecem com a prática de leitura, uma
vez que se trata de análise ainda inédita.
No entanto, se a escuta de textos abre acesso mediatiza-
do à literatura, prescindindo da alfabetização, não podemos
confundir a capacidade de escutar um texto com o ato de
leitura, o qual exige múltiplos esforços. Se escutar não é ler,
como passar de uma habilidade à outra? Dado nosso ques-
tionamento de que a escuta possa desembocar “naturalmen-
te” nas águas da leitura, problematizaremos essa passagem,
de modo a evitar determinadas armadilhas que podem
freá-la. Uma delas é a eventualidade de que a criança apre-
cie tanto a escuta que não deseje aprender a ler.
O próprio dispositivo pedagógico pode contribuir para
desfazer ardis dessa natureza, quando propicia não apenas
a escuta do texto, mas favorece investigações autônomas do
livro, que pouco a pouco se constituirão em estratégias de
leitura.
O mediador propicia uma abordagem dupla da litera-
tura, não somente sonora, mas também gráfica. Assim como
um barqueiro, ele facilita a passagem entre as duas margens
— auditiva e visual — da recepção, como sugere o título
deste livro.
14 ÉLIE BAJARD

No entanto, se essa primeira experiência do livro pa-

rece imprescindível, poucos pensam que ela se substitui à
aprendizagem sistemática do código e que seja suficiente
para garantir a autonomia do leitor. Qual seria a didática da
conquista do código que se encaixaria na experiência do
livro vivida pela mediação de leitura? Além da fruição da
literatura, a sessão teria alguma função no que tange à
construção do código da escrita? Pretendemos examinar
nestas páginas caminhos que conduzam a esse novo obje-
tivo: formar o leitor para a autonomia.
 15

Capítulo 1

Diferentes acessos às histórias

No passado a maioria das crianças nascidas em famílias

pouco letradas não tinha contato com o livro antes de entrar
na escola. O encontro entre ambos ocorria com sete anos,
na primeira série, classe da alfabetização. O livro era único
— não havia outros — coletivo — cada aluno tinha um exem-
plar — e didático — a cartilha. Esse livro, objeto puramente
escolar, não tinha função social, isto é, não era utilizado fora
da escola. Em vez de aguardar a conclusão do processo de
alfabetização para só então entrar em contato com livros, a
criança de hoje inaugura esse encontro nos primeiros anos
de vida ou até mesmo nos primeiros meses. De fato, não
existe mais idade mínima para a criança ser presenteada
com obras de literatura infantojuvenil, folheá-las no sofá e
escutar “histórias do livro” na cama antes de dormir.
Mesmo sem saber ler, as crianças têm acesso à litera-
tura pelo caminho da escuta. A tradição da voz alta é antiga.
Depois da Reforma ela já era frequente na Europa entre as
famílias protestantes, nas quais o patriarca dizia textos sa-
grados da Bíblia durante a noite. No Brasil, séculos atrás,
16 ÉLIE BAJARD

letrados reunidos em saraus escutavam poemas da boca dos

seus autores, reuniões essas que hoje ainda perduram sob
novas formas.
Essa prática sempre esteve presente na escola. Todo
leitor conheceu em sua escolaridade algum professor que
dizia textos literários para o prazer do auditório, sem cobrar
tarefas escolares dos seus ouvintes. Essa voz alta sistemáti-
ca não somente encantava os alunos, fascinados pela mu-
sicalidade da voz do professor, como também revelava obras
escritas da literatura. Uma parte do sucesso de vendas de
Daniel Pennac (1997) provém de sua proposta de reativar
uma escuta do texto marcada pela qualidade, em oposição
a exercícios de decifração isentos da dimensão comunica-
tiva. O dado novo é que hoje a variedade dos textos ao al-
cance da criança é muito mais ampla e mais bem adaptada
aos seus interesses, tanto pela temática abordada, quanto
pela língua utilizada.
A entrada dos livros de literatura infantojuvenil nas
famílias de classe média leva os pais a assumirem também
o papel daquele que profere, até então restrito a determi-
nadas reuniões, bíblicas ou poéticas. Hoje, felizmente, a voz
alta está ganhando espaços educacionais diversificados fora
das classes privilegiadas; ela se manifesta também em bi-
bliotecas, creches, além de espaços sociais tais como núcleos
de educação informal, hospitais ou jardins públicos.

Tradição

A língua corrente utiliza o termo leitura em voz alta

para se referir a essa proferição. Segundo a concepção mais
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 17

difundida, ela é fruto da transformação das letras em sons,

já que “a única razão da existência [da escrita] é represen-
tar [a fala]” (Saussure, 1969, p. 34). Graças ao alfabeto, cada
concatenação de letras de um texto corresponde a uma
sequência de sons. O conhecimento da função sonora das
26 letras possibilita “sonorizar” a escrita e, inversamente,
partindo da língua oral, permite escrever o que se quer.
Nessa acepção, o ato de ler consiste na transposição das
letras em sons, isto é, na transformação da língua escrita
em língua a ser escutada, que, por sua vez, pode ser
compreendida.
A maior parte dos métodos de aprendizagem da leitu-
ra fundamenta-se ainda na ideia de que o alfabeto é a única
ponte entre a língua escrita e a língua oral. Na ótica desses
métodos, aprender a ler e a escrever consiste em dominar
o código alfabético, o qual possibilita dupla transposição:
da escrita à língua oral e vice-versa.
Na leitura a apreensão do sentido é vista como fruto
da escuta da vocalização. Como a criança conhece a língua
oral, é passível de compreender qualquer mensagem vocal
oriunda da escrita. O raciocínio parece simples. À leitura
caberia assim a transposição da mensagem escrita em men-
sagem vocal. A compreensão, por sua vez, se daria a partir
da língua oral já dominada.
Essa visão da aprendizagem da escrita é coerente com
a escrita alfabética inventada pelos gregos. De fato, ao her-
dar dos fenícios o sistema gráfico constituído apenas de
consoantes, os gregos inventaram as vogais escritas. Essa
“fonologização” da língua escrita — a cada letra correspon-
de um som — tornou caduco o espacejamento existente na
escrita dos fenícios, que não correspondia a nenhum som.
18 ÉLIE BAJARD

Nasceu então a scriptio continua (Svenbro, 1998, p. 44) que

no português de hoje assim se apresentaria:

todomundopareciateramigostodoomundo
menoswillyninguemdeixavawillyparticipa
rdenenhumjogo

Essa escrita que leva às últimas consequências a coe-

rência do alfabeto, torna necessário o uso da voz e da trans-
formação do texto em língua sonora para ser compreendida.
Tudo acontece como se, ao escutar sua própria emissão, o
leitor pudesse compreendê-la. Talvez o termo leitura em voz
alta convenha a esse processo de compreensão do texto
escrito (leitura) mediante uma emissão sonora (voz alta).

Duas modalidades de leitura

Paralelamente, existe uma leitura íntima, chamada

“silenciosa”, oriunda da “leitura em voz alta”, mas com
abafamento da voz. Podemos compará-la ao termo religioso
de “missa baixa” que designa um ofício restrito à participa-
ção de um padre sem a presença do público.
As duas modalidades de leitura, em voz alta ou silen-
ciosa, são geradas pela mesma transformação das letras em
sons, audíveis na primeira e inaudíveis na segunda. Como
na aparelhagem sonora, na qual o som pode ser amplifica-
do ou reduzido, a leitura também pode se diversificar;
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 19

quando feita em voz alta se endereça a um público amplo

de ouvintes; quando silenciosa, por ser apenas útil ao pró-
prio leitor, prescinde da voz alta. Nos dois casos, a com-
preensão provém da transformação dos grafemas em fone-
mas, ou seja, da escuta dos sons emitidos ou abafados.
Nessa ótica herdeira da escrita contínua (tradução por-
tuguesa de scriptio continua), ler pressupõe uma produção
sonora. Cabe assim à instituição escolar a responsabilidade
de assegurar a aprendizagem da leitura em voz alta, como
primeira habilidade a ser dominada.
Por isso, a leitura com emissão vocal tornou-se a ma-
neira de ler padrão, com suas duas modalidades, “em voz
alta” ou em “voz baixa”, termo que, em última análise, seria
mais adequado do que “silenciosa”. Aprender a ler, nessa
visão, consiste apenas em dominar a decifração, ou seja, a
transposição das letras em sons. Mesmo que sejam reco-
nhecidas duas modalidades de leitura, em voz alta e silen-
ciosa, continua existindo uma única atividade de compreen-
são, sempre vinculada à língua oral.
Na prática baseada nessa concepção, a leitura em voz
alta é vista, antes de mais nada, como uma decifração bem-
-sucedida. Hesitante no leitor iniciante, mais tarde se torna
corrente. A má compreensão é atribuída à lentidão da de-
cifração, isto é, à sua não automatização. Por isso, a leitura
em voz alta constitui o modelo das práticas de leitura. Esse
padrão se manifesta através da leitura magistral (do profes-
sor), que possui duas funções: revela o significado e ofere-
ce um modelo de proferição. Os alunos ficam liberados da
procura do sentido, pois acabaram de conhecer o texto pela
audição. Convidados a fazer uma leitura em voz alta do
mesmo texto, se dedicam apenas à decifração, imitando o
20 ÉLIE BAJARD

professor até a exaustão. Na escola tradicional, a leitura em

voz alta é a prática textual mais exercitada, e, muitas vezes,
a única a ser avaliada.
Hoje são utilizadas as expressões “leitura compartilha-
da” ou ainda “leitura para os outros”, termos que levam em
conta o aspecto comunicativo da “voz alta”, que na prática
tradicional acaba sendo esquecido. Essas expressões têm a
vantagem de referir-se a dois protagonistas, aquele que
profere a “voz alta” e o ouvinte, que escuta. Mas será que o
proferidor está sempre lendo? Será que é a leitura que é
compartilhada? Não seria o próprio texto ou os frutos da
sua leitura? Uma vez que as duas expressões incluem a
palavra leitura, o equívoco da expressão tradicional “leitura
em voz alta” não nos parece resolvido.

Método fônico

Os defensores do método fônico, que se valem de

“procedimentos científicos” (Capovilla, 2005, p. 17) partem
do pressuposto que os sistemas alfabéticos de escrita re-
presentam os fonemas na forma de grafemas (Capovilla,
2005, p. 38). Por sua vez, o “Observatoire National de la
Lecture” francês — referência para os defensores brasileiros
do método fônico — define a leitura enquanto “extrair de
uma representação gráfica a pronúncia e o significado”
(Fayol, 2004, p. 15), negando assim a existência de uma
compreensão que não passe pela pronúncia. Um fato his-
tórico citado em um relatório brasileiro elaborado para a
Câmara dos Deputados (Capovilla, 2005, p. 11) por um
grupo de estudiosos pertencentes a essa linha é eloquente:
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 21

Depois que o poeta inglês Milton se tornou cego e resolveu

reler os clássicos, ele ensinou suas filhas a decodificar textos
em grego, embora elas não pudessem compreender uma só
palavra desse idioma. Podemos afirmar que Milton estava
lendo? Não, ele simplesmente ouvia a leitura feita por suas
filhas. Mesmo se fosse analfabeto, mas soubesse o grego, ele
poderia compreender. E as filhas de Milton, estariam lendo?
Naturalmente que sim, elas estavam simplesmente lendo.
(Capovilla, 2005, p. 20)

Desse modo, os autores identificam na atuação das

filhas de Milton um ato de leitura. Nessa situação, a deci-
fração não é apenas um “estágio” da aprendizagem da lei-
tura, mas constitui o próprio ato de ler. A asserção final
“elas estavam simplesmente lendo” é caricata. De acordo
com esse episódio, o aluno que depois de cursar dois meses
de língua clássica grega e é capaz de vocalizar um texto,
estaria lendo? O fiel que acompanha a proferição do credo
católico pelo padre por meio da decodificação do texto em
latim no seu missal, estaria lendo? Se assim fosse, o Minis-
tério da Educação, após ter lançado planos de alfabetização
para ensinar a decifração, deveria prever outra leva de
projetos para ensinar a compreensão! Lamentavelmente
não é ridículo pensar que já estamos nesta situação.
Observa-se que a maneira de ler imposta historicamen-
te pela escrita contínua se perpetua hoje dentro de uma visão
tradicional da leitura, na qual a emissão vocal se confunde
com o próprio ato de ler e é vista como pré-requisito im-
prescindível para se atingir o sentido. O surgimento recen-
te do método fônico, que considera que “a língua escrita
apenas representa[va] os fonemas” (Capovilla, 2005, p. 38)
e distingue uma operação de extração da pronúncia, anterior
22 ÉLIE BAJARD

a uma outra, de extração do significado, não muda a antiga

concepção da leitura herdada da escrita contínua. Esse
método desconsidera as mutações sofridas pela escrita oci-
dental a partir da introdução do espacejamento. De fato, o
espaço branco que delimita a palavra não possui nenhuma
correspondência sonora. Trata-se de um grafe — “termo
genérico para qualquer unidade de qualquer escrita” (Samp-
son, 1996, p. 20) — que pode ser considerado ideográfico,
ou seja, um grafe que representa diretamente a ideia, sem
passar pelo sistema fonético, como por exemplo a abrevia-
ção “nº”. Consequentemente, nossa escrita atual não é mais
apenas alfabética, mas se tornou parcialmente ideográfica,
portanto heterogênea.
Existe coerência entre a visão tradicional da leitura e a
prática sonora da leitura decorrente da escrita contínua. Como
essa grafia requeria uma emissão vocal — uma voz alta —
para atingir a compreensão — ou seja, para ler —, o termo
leitura em voz alta é adequado àquela maneira de escrever.
A partir desse modelo, o método tradicional e o método
fônico propõem uma “extração da pronúncia” (a decifração
no primeiro equivale à decodificação no segundo) antes de
“extrair o sentido”. Ler é, para eles, uma atividade sonora.
No entanto, é importante destacar uma observação
feita pelos adeptos do método fônico. Segundo eles, a ­escuta
do texto não pode ser confundida com uma leitura. O desti-
natário da leitura para os outros (Milton) não lê. De fato,
qualquer analfabeto compreende um texto proferido por um
mediador, desde que as dificuldades não ultrapassem suas
competências linguísticas ou suas capacidades de raciocínio.
Através da sua representação sonora, o texto escrito torna-se
acessível ao analfabeto. É importante insistir nesse aspecto
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 23

e esclarecer o equívoco oriundo do termo leitura em voz alta.

Ele não especifica os papéis dos dois protagonistas: o do
proferidor que emite o texto e o do ouvinte que o escuta. Há
inclusive pedagogos que falam em leitura pelos ouvidos, como
se a compreensão pela audição caracterizasse o ato de ler.
Esse termo, que não passa de uma metonímia, aumenta a
polissemia da palavra leitura e não facilita a construção de
uma didática do ato de ler no sentido estrito.
Ora, quando a leitura é caracterizada pela “extração da
pronúncia” ela se desvincula das maneiras de ler que pres-
cindem da pronúncia, tais como a leitura dos chineses que
opera sobre um sistema ideográfico, a leitura das línguas
semíticas sem vogais gráficas e a leitura do português pelo
surdo (Sacks, 1998). Todos esses exemplos configuram prá-
ticas de linguagem que incluem o mesmo procedimento:
“tomar conhecimento de um texto” (Houaiss, 2001, p. 1739),
isto é, compreender um texto até então desconhecido. As-
sim, a consideração de que nas escritas alfabéticas a com-
preensão opera no nível da oralidade e não no da escrita,
acarreta, em última análise, a exclusão da leitura ocidental
das práticas de linguagem.
No entanto, a leitura em voz alta — adaptada à escrita
contínua — não é a única maneira de entender um texto,
nem tampouco a mais eficiente quando se trata da escrita
portuguesa contemporânea. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais consagraram uma outra visão: a leitura silencio-
sa é a “maneira moderna de ler” (Brasil. Parâmetros, 1997,
p. 88) e a compreensão sua finalidade.
Uma observação de Santo Agostinho (século V) nas
Confissões, esclarece as duas maneiras de entender um
texto. Ao observar a maneira de ler de Santo Ambrósio, ele
comenta:
24 ÉLIE BAJARD

Quando ele lia, seus olhos deslizavam pelas páginas e seu

coração procurava o sentido, mas a voz e a língua ficavam
em repouso. Visitantes vinham contemplar este prodígio.
(McLuan, 1972, p. 28)

Santo Agostinho descreve com precisão a maneira de

ler de Santo Ambrósio: um procedimento visual (olhos desli-
zavam) possibilita a elaboração do sentido (procurava sentido)
mediante operações mentais (o coração era a sede da inteli-
gência nessa época), sem recorrer à vocalização (a voz e a
língua ficavam em repouso). A maneira de ler de Ambrósio
corresponde exatamente à nossa leitura visual de hoje. Mas,
efetuada com a escrita contínua da época, era uma perfor-
mance tão excepcional que, para Agostinho, um dos melho-
res escritores do seu século, era considerada um prodígio.

Ler e dizer

Queremos nos referir a uma visão da leitura que, em

primeiro lugar, possa incluir as práticas tanto de Ambrósio
quanto de Agostinho e abranger toda e qualquer língua
escrita, seja alfabética ou ideográfica.
No entanto, se não há leitura sem entendimento — tan-
to Agostinho quanto Ambrósio leem —, é importante acres-
centar que a compreensão, sozinha, não é suficiente para
definir o ato de ler: escutar um texto proferido — tarefa
acessível a um analfabeto — não é leitura. É possível incluir
a compreensão na definição da leitura sem considerar, no
entanto, que qualquer interpretação seja ato de leitura: ler
é tomar conhecimento de um texto gráfico. Com essa definição,
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 25

a leitura em voz alta de Santo Agostinho e a leitura com a voz

em repouso de Santo Ambrósio tornam-se duas maneiras de
compreender o texto. A leitura de Agostinho, coerente com
a escrita contínua, segue o processo duplo de extração da
pronúncia e da extração do sentido reivindicado pelo ONL.
Nossa leitura atual recorre a um processo semiótico visual,
como fazia Ambrósio, facilitado pelo espacejamento que
individualiza as palavras para sua apreensão pelos olhos
(Bajard, 2006). Como têm acesso ao sentido, ambos os santos
leem, mesmo se recorrem a dois processos distintos.
O termo leitura em voz alta utilizado para mencionar
uma prática contemporânea, indiscutivelmente gera confu-
são. Um equívoco trazido pelo uso do termo provém do fato
que a expressão se refere a uma atividade solitária (leitura),
ao mesmo tempo que pode se referir a um ouvinte (voz alta).
De fato, se depois de ter “tomado conhecimento de um tex-
to” desconhecido, um leitor decide comunicá-lo pela voz ao
seu filho, a leitura ocorre no primeiro processamento e a
“publicação” pela voz alta não constitui uma descoberta.
Como leitura e voz alta são, de fato, separadas no tempo,
seria melhor desdobrar a expressão: falar de leitura para
designar a compreensão e falar de voz alta, como estamos
fazendo, para tratar da transmissão do texto pela voz.
Em publicação anterior (Bajard, 2005, p. 170) identifi-
camos duas práticas distintas do texto escrito. Uma, silen-
ciosa, ocorre no universo da literatura, outra, por convocar
uma voz “viva” mediadora entre o texto e o ouvinte, se
aproxima do teatro. Para designar esta última, propusemos
o termo dizer, cuja origem é teatral e remonta ao século
XVII. No entanto, como dizer é polissêmico, utilizaremos
também a expressão transmissão vocal do texto. Nela, a emis-
são vocal assume um papel diferente da leitura em voz alta
26 ÉLIE BAJARD

de Santo Agostinho. Para ele, a voz alta servia para com-

preender o texto, enquanto na transmissão vocal é um meio
para torná-lo público. Com uma função comunicativa de tal
ordem, a transmissão vocal requer uma compreensão pré-
via para ser plenamente eficiente.
Mediante a atribuição de um termo específico, trans-
missão vocal, pretendemos, em primeiro lugar, conferir à
“voz alta” um estatuto pleno, distinto do ato de ler. Em se-
gundo lugar, nossa intenção é restringir o termo leitura à
“compreensão da forma gráfica do texto”. A transmissão
vocal, endereçada a ouvintes por um proferidor, evidencia
a presença concomitante de um emissor e de um receptor
— o primeiro emite, o segundo escuta; nesse momento pre-
ciso nenhum dos dois lê.
A voz alta do mediador revela o texto do livro a ouvin-
tes que acabam sendo poupados da tarefa da leitura. Talvez
eles não saibam ler, como os analfabetos, não queiram ler,
como os espectadores de teatro, ou não possam ler, como
os cegos visitados pelo personagem do filme “A leitora”
(Deville, França, 1988) que escutam romances através da
voz dessa última. Todos eles, mesmo não lendo, usufruem
o prazer da literatura mediante a voz alta.

O reconto

Antes de descrever a transmissão vocal de modo pre-

ciso, é necessário distingui-la de uma outra maneira de
narrar histórias pela voz, com a qual é frequentemente
confundida: a contação de história ou reconto.
Esta última antecedeu o início da História, marcado
pela invenção da escrita. É uma prática cultural tão antiga,
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 27

que alguns paleoantropólogos a consideram como um dos

critérios que permitem caracterizar o homo sapiens, já que
o reino animal, por não distinguir o passado do presente,
não conhece narrativas. A prática de narrar, fundamento
da educação de qualquer ser humano, pertence a todas as
culturas.
Todas as culturas possuem seus contadores e suas fon-
tes de histórias. Ilíada e Odisseia foram tradições orais antes
de serem fixadas por Homero através da escrita. Grandes
narrativas iugoslavas ou africanas (Goody, 1994) chegaram
pela via oral até as pesquisas recentes de antropólogos. No
Brasil, as tribos tupi-guarani praticam mais o reconto nas
suas aldeias do que os cidadãos urbanos paulistanos.
Assim, a contação de histórias é, antes de mais nada,
uma prática da oralidade (da oratura, para distingui-la da
literatura, universo da escrita). O contador transmite a ou-
tras gerações estórias recebidas de sua comunidade através
de uma estrutura narrativa estável, veiculada por uma
forma linguística evolutiva. Os estudiosos mostram que a
forma verbal dos grandes mitos, apesar de guardar de modo
fidedigno a estrutura do enredo, possui uma flexibilidade
linguística que possibilita sua adaptação à especificidade da
situação. Mostram que a própria ideia de “permanência” é
uma noção adquirida pelo gênero humano graças ao adven-
to da escrita.

A importância do reconto

Sabemos o quanto a ficção é importante na construção

da personalidade do ser humano. As histórias são uma ma-
28 ÉLIE BAJARD

neira de o homem descobrir o mundo, pois “a ficcionalida-

de é antes um elemento de organização do que de fuga ao
real” (Barbosa, 1993, p. 20). A coerência interna do univer-
so ficcional propõe significado para o caos do mundo real.
Esse mundo da ficção é eventualmente tão brutal quanto a
morte e a violência com as quais a criança pode se deparar
em sua vida. No entanto, não traz consequências imediatas
para o ouvinte. Ao contrário, propõe meios para interpretar
a realidade e oferece também modelos de coragem, afeto,
ternura, amizade que norteiam as esperanças e os ideais
dos ouvintes.
A riqueza da “contação de histórias” não se limita a seu
aspecto cultural. O reconto é uma fonte de enriquecimento
da língua, pois propõe um discurso articulado numa com-
plexidade e numa extensão raramente assumidas pela língua
corriqueira de todos os dias. Esta última é constituída de
interações rápidas, articuladas sobre uma situação que não
precisa ser verbalizada, já que é partilhada pelos interlocuto-
res: tempo, espaço, objeto, participantes etc. O contador, ao
contrário, tem a necessidade de construir com a língua a
totalidade da situação ficcional, ausente da comunicação.
Cabe ao discurso assumir a comunicação que o cotidiano
confia à situação de interlocução.
O reconto, que no passado era uma arte rural, desapa-
receu no Ocidente no início do século XX, abrindo espaço
para o surgimento das novas mídias, tais como o cinema e
a televisão. No entanto, uma nova geração de contadores
de histórias relançou, a partir dos anos 1960, a prática do
conto nas bibliotecas das grandes cidades americanas e
europeias. Diferentemente dos antigos contadores, que
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 29

recolhiam seu repertório de histórias da boca dos mais ve-

lhos, os novos contadores acrescentaram à tradição oral a
fonte escrita presente nas bibliotecas.
Se o contador tradicional era um homem do campo que
recorria a uma língua puramente oral, o contador atual é
urbano e muitas vezes recompõe seu conto a partir da es-
crita. O repertório dos contadores de nossos dias é, sem
dúvida, heterogêneo (Patrini, 2005).
A partir dessa hospitalidade oferecida pelos bibliote-
cários à atuação dos novos contadores, podemos entender
por que o reconto está hoje tão vinculado às bibliotecas e
é considerado uma dimensão do letramento. Mas essa fi-
liação cria um equívoco: o reconto não é uma prática da
escrita e seu efeito na aprendizagem da língua escrita não
pode ser direto.

As manifestações do texto

Se o discurso do contador enriquece a língua do ouvin-

te, a língua escrita é, nesse sentido, ainda mais potente. O
texto escrito utiliza uma língua mais sofisticada — com
gramática mais elaborada e vocabulário mais extenso — que
a do discurso do contador. Assim, tanto a língua escrita
quanto a língua oral do reconto contribuem para o desen-
volvimento da língua materna.
Já que a criança não alfabetizada tem acesso ao texto
escrito pela escuta da voz de um mediador, faz-se necessá-
rio descrever essa escuta e distingui-la do discurso do con-
tador de histórias. Este discurso opera no mundo da orali-
30 ÉLIE BAJARD

dade, enquanto a escuta do texto introduz o ouvinte no

universo da escrita.
Quando se tem o letramento como objetivo, é impres-
cindível que a prática norteadora da aprendizagem seja a
escrita, alvo não contemplado pela contação de histórias. A
escuta do texto, ao contrário da escuta do reconto, é uma
primeira entrada no mundo da escrita e ocasiona efeitos
diretos de letramento.
Como descrevemos em obras anteriores, várias dimen-
sões distinguem a transmissão vocal do ato de ler. O ponto-
-chave da transmissão pela voz reside na transformação,
por um locutor, de uma matéria visual em matéria vocal.
Não se trata apenas da transformação de letras sucessivas
em sons, ou seja, daquilo que fazia a filha de Milton (Capo-
villa, 2005, p. 20) sem entender a língua grega. Trata-se da
tradução da manifestação gráfica — não apenas alfabética
— de um texto, em sua manifestação sonora, distinta de
uma mera concatenação de fonemas.
No que diz respeito ao texto escrito, utilizaremos daqui
por diante a seguinte terminologia:
— o texto gráfico, a ser lido, aparece em suporte de
papel ou numa tela (do monitor ou do cinema),
apreensível pelos olhos;
— o texto sonoro, a ser escutado, mina dos lábios do
locutor ou de uma aparelhagem de som, apreensí-
vel pelos ouvidos;
— o texto virtual, libertado de seu suporte, inacessível
pelos cinco sentidos, armazenado em memórias
— a do computador ou a do cérebro humano —,
matriz de ambas as manifestações, gráfica e sonora.
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 31

O texto escrito
Natureza do
texto gráfico texto sonoro
texto

Lugar da página do tela do boca do caixa de

manifestação livro computador mediador som

Lugar do memória do memória

armazenamento computador humana

Natureza do
texto virtual
texto

Assim a língua escrita não é mera duplicação da língua

oral: o texto sonoro não se reduz à concatenação dos fone-
mas, tampouco o texto gráfico se reduz à concatenação das
letras. A língua escrita possui, além dos grafemas, um códi-
go ideográfico, dentro do qual o espacejamento é o elemen-
to mais relevante. O sistema gráfico — que inclui, por exem-
plo, a maiúscula, sem valor sonoro — é mais amplo do que
o sistema alfabético. Por outro lado, na língua oral os fonemas
estão embutidos na prosódia, que esconde a individualização
de cada um deles, assim como a das palavras.
De fato, recém-alfabetizados que dominam as corres-
pondências entre fonemas e grafemas não conseguem in-
32 ÉLIE BAJARD

ferir a prosódia em situação de recepção, tampouco seg-

mentar as palavras quando se trata de produção de texto.

Contatos entre o texto sonoro e o texto gráfico

Texto sonoro prosódia fonemas sem
correspondência
sem correspondência
correspondência
Texto gráfico grafemas espacejamento

A equivalência plena entre texto sonoro e texto gráfico

não se dá apenas através das relações fonográficas. Somente
a integralidade do texto sonoro (fonemas + prosódia) pode
dar conta da coerência do texto gráfico (grafemas+ espaceja-
mento). Esta análise gera consequências consideráveis na
prática do proferidor. Ela subverte as instruções escolares que
exigem “respeitar a pontuação”, ou seja, transformar mecani-
camente vírgulas e pontos em pausas. Os grafes da pontuação
são marcas gramaticais que facilitam o tratamento visual do
texto gráfico. Não é a entoação ascendente aplicada de forma
mecânica ao ponto de interrogação que manifesta o caráter
de pergunta da frase, mas, ao contrário, é a percepção visual
do grafe que indica a interrogação a ser traduzida ­vocalmente.

Traços de teatro

Curiosamente, a passagem do texto pela boca modifica

o funcionamento semiótico do texto gráfico (Bajard, 2002,
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 33

p. 85). Gostaríamos aqui de destacar um fato, raramente ana-

lisado, que esclarece a especificidade da transmissão vocal:
trata-se da sua dupla enunciação. Vejamos o texto seguinte:

O lobo responde ao Chapeuzinho Vermelho: “É porque,

agora, vou te comer, menina!”.

Neste texto, o sujeito oculto do verbo “vou” remete

gramaticalmente de maneira unívoca ao lobo. Ora, quando
uma voz assume o discurso direto “vou te comer”, a refe-
rência se torna ambígua; remete certamente ao lobo, mas
introduz uma perturbação na transmissão vocal, pois a voz
que emite a frase pertence ao próprio locutor. Trata-se do
mesmo processo de metamorfose que sofre o texto de
teatro na encenação. É interessante observar que, nesse
caso, uma voz feminina não provoca o mesmo medo que
uma masculina.
Em “vou te comer, menina!” se superpõem duas enun-
ciações, a do lobo e a do proferidor. Ao pronunciar as pala-
vras de um personagem, o locutor as assume publicamente,
quer sejam louváveis ou condenáveis. A substituição de
uma matéria visual por outra, sonora, acrescenta um se-
gundo enunciador que desestabiliza a relação do ouvinte
com o personagem.
Na proferição da fala do personagem existem alguns
traços de uma representação que apenas no teatro será com-
pletamente assumida. O primeiro traço se origina na inter-
venção de linguagens corporais, como o gesto e o olhar, que
se cruzam com a língua do texto. O segundo provém de uma
modificação do funcionamento das próprias referências
textuais.
34 ÉLIE BAJARD

A transmissão vocal transforma a permanência do

texto em ato efêmero e único. O texto gráfico permanece
sempre idêntico diante dos olhos do leitor, enquanto a voz
do locutor é sempre nova aos ouvidos do ouvinte. Zumthor
(2000) afirma que uma performance transforma o texto es-
crito em obra. A presença dos corpos impõe à comunicação
uma nova dimensão sensível e afetiva. A singularidade de
cada performance explica uma parte do prazer inédito,
sempre renovado, vivido pela criança que pede outras pro-
ferições do mesmo texto.

Leitura prévia

Na medida em que necessita da compreensão para ser

eficiente, a transmissão vocal exige do locutor “tomar co-
nhecimento do texto” antes da proferição. De fato, é difícil
atribuir um tom expressivo a uma passagem se o encadea-
mento dos eventos da história e seu desfecho não são co-
nhecidos. A dificuldade ocorre não somente no nível do
texto, mas também no da frase. Como, por exemplo, marcar
a entoação de uma pergunta, se o ponto de interrogação é
apreendido visualmente apenas ao fim da frase? Uma ati-
vidade solitária de desvelamento da narrativa é desejável
antes do confronto com os ouvintes. A leitura que desvela
o texto e a voz alta que o publica tornam-se mais efetivos
quando ocorrem sucessivamente.
Eventualmente a proferição pode ocorrer sem leitura
prévia. Neste caso, a performance sofre algumas limitações,
já que envolve quase simultaneamente dois processos dis-
tintos. No entanto, mesmo nesse caso a voz alta não é con-
DA ESCUTA DE TEXTOS À LEITURA 35

comitante à compreensão, mas ligeiramente defasada.

Durante a passagem de um fragmento do texto pela boca
do locutor, os olhos já tratam antecipadamente o fragmen-
to seguinte para compreendê-lo. Uma transmissão vocal
sem leitura antecedente exige grande habilidade e, mesmo
assim, leva a performances limitadas.

A história em imagens

A divulgação da literatura infantojuvenil permitiu a

expansão da prática tradicional da transmissão vocal do
texto. No entanto, mesmo se a descrevemos de uma manei-
ra original, a transmissão vocal não é uma prática nova. Até
o século passado nas aldeias europeias o arauto tinha a
responsabilidade de proferir nas ruas os textos oficiais do
poder público. Essa maneira de publicar os textos pela voz
fazia com que todos os habitantes, alfabetizados ou não,
tivessem acesso à informação.
Por que a literatura infantojuvenil, que já existia na
época de Madame de Ségur, teria se desenvolvido de ma-
neira tão rápida e intensa nos anos 1980? Existe, sem dúvi-
da, uma multiplicidade de fatores. Um deles é a tomada de
consciência, na segunda metade do século XX, da especifi-
cidade do universo infantil, graças em parte à contribuição
da psicanálise. A criança passou a ser considerada como ser
humano complexo, deixando de ser encarada como simples
devir. Essa nova visão levou os autores a integrar às temá-
ticas tradicionalmente endereçadas às crianças, tais como
o mundo dos animais e da fantasia, outras questões antes
excluídas, como a sexualidade, a morte, a violência. Às