Ediney Junior

EDINEY DE BRITO JUNIOR
Desafios para ensinar e aprender

história: aprendizado e educação
histórica.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

NOVEMBRO / 2018
EDINEY DE BRITO JUNIOR
Desafios para ensinar e aprender história: aprendizado e

educação histórica.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora de

Mestrado Profissional em Ensino de História em Rede
Nacional – núcleo Universidade Federal de Mato Grosso
– como requisito parcial à obtenção do título de mestre
em Ensino de História.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Alexandra Lima da Silva
Linha de Pesquisa: Saberes Históricos no Espaço

Escolar: Cognição Histórica.
CUIABÁ-MT
2018
RESUMO
O presente trabalho reúne os resultados do primeiro ano de pesquisa de campo,

durante o ano letivo de 2017, obtidos em sala de aula após à mudança na
metodologia do professor, ao se eleger a problematização do aprendizado em
história como elemento chave do seu labor e como a partir desta mudança fez surgir
novas relações entre os alunos/professor com a disciplina de História. Partimos da
hipótese/experiencia que os alunos aprendem história utilizando como referência o
professor através de aulas dialogadas e a interpretação de texto como a principal ou
única forma de aprendizagem histórica. O resultado desta equação é um aprender
pouco significativo, além de solidificar a escola como o único espaço de
aprendizagem histórica e o material didático como única fonte deste espaço. As
primeiras evidencias demostram que ao se introduzir a nova metodologia, os alunos
desenvolveram o gosto pela pesquisa histórica, resultando em uma ressignificação
de suas ligações com a própria disciplina e por outro lado, o professor passou a se
sentir parte construtora deste processo vivenciando seu papel como
professor/pesquisador. Como referencial teórico nos alinhamos com as pesquisas,
estudos e investigação no campo da Educação Histórica no que tange ao processo
de cognição histórica e a origem deste “movimento” na Alemanha e as ideias do
pesquisador e historiador Jörn Rüsen. Temos como pressuposto metodológico o
conceito da aula oficina na perspectiva da Educação Histórica, que se fundamenta
em Barca.
Palavras-chave: Cognição Histórica, Didática da História, Educação Histórica,

Pensamento Histórico e Mato Grosso.
ABSTRACT
The present paper brings together the results of the first year of field research, during the 2017
school year, obtained in the classroom after the change in teacher methodology, by choosing
the problematization of learning in history as a key element of its work and as from this change
has given rise to new relationships between the students / teacher with the discipline of History.
We start from the hypothesis / experience that the students learn history using as reference the
teacher through dialogue classes and the interpretation of text as the main or only form of
historical learning. The result of this equation is a little meaningful learning, besides solidifying
the school as the only space of historical learning and didactic material as the only source of
this space. The first evidence shows that when introducing the new methodology, students
developed a taste for historical research, resulting in a re-signification of their connections with
the discipline itself and, on the other hand, the teacher started to feel part of this process,
experiencing their role as a teacher / researcher. As a theoretical reference, we align ourselves
with the research, studies and research in the field of Historical Education regarding the process
of historical cognition and the origin of this "movement" in Germany and the ideas of the
researcher and historian Jörn Rüsen. We have as methodological presupposition the concept of
the workshop class in the perspective of Historical Education, which is based on Barca
Keywords: Historical Cognition, Didactics of History, Historical Education, Historical

Thought and Mato Grosso.
AGRADECIMENTOS
A minha esposa Paula Beatriz que sempre foi

uma parceira e amiga nas horas difíceis.
Aos meus pais: Ediney de Brito e Elza

Boaventura.
Meu irmão: Jean Carlos.
A minha orientadora Prof.ª Dr.ª Alexandra

Lima da Silva.
Aos meus amigos Stélio Pinto, Herivelto

França, Joao Fortunato, Edson Paes,
Alexandre Rodrigues, Mauricio e em memoria
Samil Hamed....irmãos.
E não menos importante Marley e Bob...

LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Apresentação em São Paulo....................................................................... .... 26

Figura 02: Quadro do dossiê da REDUH ................................................................... .... 38
Figura 03: Livro Ensinar e Aprender Historia .......................................................... .... 40
Figura 04: Quadro explicando o primeiro ano da pesquisa (2017) ............................. .... 55
Figura 05: Quadro explicando o segundo ano da pesquisa (2018) .............................. .... 56
Figura 06: Quadro explicando o terceiro ano da pesquisa (2019) ............................... .... 57
Figura 07: Quadro explicando o quarto ano da pesquisa (2020) ................................. .... 58
Figura 08: Sesi Escola Cuiabá ..................................................................................... .... 62
Figura 09: Quadro sobre a disposição do material didático SER ................................ .... 63
Figura 10: Atividade introdutória do Livro 1 do 6° ano de 2018 ................................ .... 64
Figura 11: Metodologia Lego – didática ..................................................................... .... 72
Figura 12: Metodologia Lego – Funções .................................................................... .... 72
Figura 13: Alunos da turma do 8° ano realizando a pesquisa histórica em sala ......... .... 73
Figura 17: Tabela com exemplos de questões trazidas pelo material didático da SER ... 78
Figura 18: Modelo de ficha utilizada para a coleta dos dados históricos ........................ 78
Figura 19: Alunos da turma do 6° realizando a socialização de suas descobertas .......... 87
Figura 20: Alunos da turma do 6° realizando a socialização de suas descobertas .......... 89
Figura 21: Tabela das turmas atendidas pelo projeto de pesquisa ...................................90
Figura 22: Gráfico com as respostas dos alunos sobre a mudança na metodologia ....... 92
Figura 23: Gráfico com as respostas dos alunos sobre documento monumento ............ 93
LISTA DE SIGLAS
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
MEC – Ministério da Educação.
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
PROFHISTÓRIA – Mestrado Profissional em Ensino de História
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso.
LAPEDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica.
REDUH – Revista de Educação Histórica

Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................ 11
CAPÍTULO I: PERCURSOS FORMATIVOS NA VIDA DE UM PROFESSOR.................................................. 15

1.1 – A Formação do Docente em História ....................................................................................... 19
1.2 – Os Desafios da Sala de Aula ...................................................................................................... 23
1.3 – O Caso Alemão: O Renascer da Didática da História ................................................................ 27
Capítulo II: UM BALANÇO SOBRE A EDUCAÇÃO HISTÓRICA ................................................................. 33

2.1 – O REDUH Ccomo Fonte de Pesquisa ........................................................................................ 37
2.2 – A REDUH Como Fonte Bibliográfica.......................................................................................... 41
2.3 – Jörn Rüsen e a REDUH .............................................................................................................. 46
Capítulo III: O INÍCIO DA PESQUISA ....................................................................................................... 55

3.1 – A Preparação da Pesquisa ........................................................................................................ 59
3.2 – O Primeiro Encontro com a Pesquisa ....................................................................................... 67
3.3 – Reconfigurando a Pesquisa ...................................................................................................... 69
3.4 – A Pesquisa em Movimento ....................................................................................................... 71
3.4.1 – Primeira etapa: a Interpretação ........................................................................................ 79
3.4.2 – Segunda etapa: a construção da Hipótese ........................................................................ 81
3.4.3 – Terceira etapa – Pesquisa para Validar ou Refutar a Hipótese; ........................................ 84
3.4.4 – Quarta etapa - Socialização do Processo Pelos Grupos e Alunos...................................... 86
Capítulo IV: OS PRIMEIROS RESULTADOS ............................................................................................ 91

4.1 – Estágio Atual da Pesquisa ......................................................................................................... 96
Capítulo V: CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 101
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 104

11
INTRODUÇÃO
Nos dias atuais, a profissão de professor enfrenta desafios dentro e fora da sala
de aula. Estamos na sociedade da informação, aonde com um simples toque temos
notícias de qualquer canto da nossa aldeia global. O profissional da educação então se
vê compelido a buscar – as vezes de maneira heroica – informação e conhecimento
através de cursos de capacitação, qualificação acadêmica, além de dar conta dos seus
afazeres diários: preparar aulas, avaliações, correção de simulados, blocos de atividades,
participar de reuniões pedagógicas e/ou administrativas, etc.
Ao adentrar o mercado de trabalho, o professor de história se vê imerso no
abismo entre o que é produzido nas universidades e o que é transmitido nas salas de
aulas. Este abismo, em partes, se deve muito ao academicismo do século XIX. No caso
especifico da História, Rüsen aponta para o processo de cientificação da história
... que acarretou um estreitamento consciente de perspectiva, um
limitador das finalidades e dos propósitos da história1
Esse processo resultou na separação entre a ciência da história e a didática da

história, resultando na separação da pesquisa histórica e do ensino da história. Diante
deste cenário, ficariam em lados opostos, o professor e o pesquisador, já que caberia ao
pesquisador criar aquilo que o professor iria reproduzir em sala de aula. Consolidava-se
então a máxima de que apenas se faz produção cientifica em história, nas universidades.
a tarefa da didática da história era transmitir este conhecimento sem
participar da criação do discurso.2
Esta situação de “crise” da metodologia do ensino de história é sobretudo fruto

da crise da própria História ao não se verificar sua significância no dia a dia das pessoas.
Se fazia necessário um realinhamento entre a Didática da História e a Ciência da
História. Teria que haver uma mudança de paradigma no que concerne o processo de
avaliação da cognição do aluno nas aulas de História. Buscava-se dentro da própria
epistemologia da história, base para se discutir e apontar novas possibilidades de
1
RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectiva a partir do caso alemão. Práxis Educativa,
Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 7 – 16, julho-dezembro 2006. Pag. 09.
2
______, Pag. 10.
12
inteiração entre a didática e a ciência da história com o objetivo de mudanças no

processo de ensino aprendizagem em história para nossos alunos e professores em sala
de aula. Objetivava com isso, legitimar o estudo da didática da história como elemento
da própria história. Surgia assim um novo campo da historiografia denominado
Educação Histórica. É dentro deste novo campo da historiografia que a nossa pesquisa
está inserida.
A nossa pesquisa, estabelece como marco zero, os resultados obtidos a partir da
mudança da metodologia do professor durante o ano letivo de 2017, ao se eleger a
problematização do aprendizado em história como elemento chave do seu labor e como
a partir desta mudança fez surgir novas relações entre os alunos/professor com a
disciplina de história. É importante, salientar, que nesta etapa da pesquisa, não focamos
na construção e verificação de evidências similares ao que estão sendo produzidos e
pesquisados em outros países – como por exemplo, as ideias de segunda ordem
propostas por Peter Lee que tem sido alvo de pesquisa em Portugal e no Brasil – mas
sim, nas transformações advindas das mesmas, no cotidiano do professor e do aluno em
sala de aula e por consequência no universo escolar. Temos por objetivo que os alunos
possam desenvolver o gosto pela pesquisa histórica ressignificando sua ligação com a
própria disciplina e por outro lado que o professor se sinta parte construtora deste
processo vivenciando seu papel como professor/pesquisador.
Como referencial teórico nos alinhamos as pesquisas, estudos e investigação no
campo da Educação Histórica no que tange ao processo de cognição histórica a partir
das ideias do pesquisador e historiador Jörn Rüsen3. Tenho como pressuposto
metodológico o conceito da aula oficina na perspectiva da Educação Histórica, que se
fundamenta em Barca. 4
Partindo deste cenário, no primeiro capítulo apresentamos um debate sobre a
formação do professor de história, e como isso se materializa em sala de aula moldando
as normas e condutas do processo ensino aprendizagem. Traremos as reflexões sobre a
pedagogia atuando no processo de cognição histórica e como com o surgimento da
3
RÜSEN, Jörn. Didática da história: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa.
Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, Página 10. 2006.
4
BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto à Avaliação. In. Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta
Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/ Instituto de Educação e
Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 140.
13
Educação História está se ampliando as possibilidades de atuação e melhorias no ensino

de História.
No segundo capitulo abordaremos o campo de pesquisa ao qual este trabalho se
encontra: a Educação Histórica. Buscaremos delimitar sua área de atuação e como os
trabalhos desenvolvidos tendem a humanizar o processo de cognição histórica.
Traremos como referência a nível de produção cientifica, junto ao cenário brasileiro, o
Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica – LAPEDUH – e a Revista de Educação
Histórica como base da pesquisa bibliográfica sobre a temática que versa este trabalho.
No terceiro capitulo, traremos a metodologia aplicada que se fundamenta em
Barca através dos conceitos sobre Aula Oficina5 que prioriza os seguintes aspectos:
Levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos manifestam
tacitamente; propor questões orientadoras problematizadoras; desenhar tarefas
adequadas ao desenvolvimento das instrumentalizações em foco; Integrar as tarefas em
situações diversificadas; e Avaliar qualitativamente. Para isso, convidamos os alunos, a
se sentirem desafiados a solucionar situações problemas trazidas pelas perguntas
históricas com o objetivo de evidenciar as formas dos mesmos de pensar a história,
conceitos históricos e o seu próprio pensamento histórico. Definimos como perguntas
históricas, algumas questões trazidas pelo próprio material do aluno e aplicamos antes
de cada unidade temática. Além disso, identificamos que a pergunta histórica poderia
nos oferecer bem mais que ideias sobre o que os alunos pensam acerca da história.
Poderia ser a base inicial para a identificação e construção do pensamento histórico das
crianças. Adotamos a categorização e classificação das perguntas por serie e um roteiro
que deveria ser seguido pelos alunos para responder cada pergunta histórica. Este roteiro
estava dividido em 04 etapas: interpretação da pergunta histórica; criação da hipótese;
validação ou refutação da hipótese ao se confrontar a fonte e por último a socialização
do processo de construção do saber histórico.
No quarto capitulo traremos as primeiras conclusões do trabalho referente ao
primeiro ano de pesquisa. Apresentaremos os primeiros resultados, obtidos em nossa
pesquisa de campo que atestam a importância de a didática da história estar em
5
14
consonância com a ciência da história para que os agentes históricos em sala de aula
possam praticar seus ofícios de historiadores. Ainda neste capitulo, abordaremos o
estágio atual da pesquisa – neste caso a 2ª etapa de um total de 4 – juntamente com as
primeiras impressões e pesquisa de campo. Nesta etapa do projeto faremos uso das mais
diversas fontes de pesquisa visando o fortalecimento do apreço pela pesquisa histórica
por parte dos agentes em sala de aula.
No quinto e último capítulo, traremos as conclusões finais para esta etapa da
pesquisa, que se encontra na metade do seu caminhar. Os dados já levantados apontam
para a necessidade da continuidade da pesquisa pois segundo Isabel Barca, o
levantamento do conhecimento prévio dos sujeitos escolares apenas é importante se o
objetivo último é prospectivo, ou seja, a reflexão e a ação a partir dos dados
investigados, − então categorizados e analisados −, servirem ao propósito da reflexão e
da ação, no sentido de empreender mudanças significativas no ensino/aprendizado
histórico visando a “qualidade”.
15
CAPÍTULO I: PERCURSOS FORMATIVOS NA VIDA DE UM PROFESSOR
Todos sabemos, o quanto é importante o papel do professor, na vida do seu

aluno. O trabalho docente tem impacto considerável no projeto de um país ao se tratar
de educação. O papel deste profissional é de extrema relevância social para uma nação
que reivindica seu papel de líder no cenário mundial. Cuidar e investir na formação e
manutenção dos profissionais da educação é garantia de um futuro prospero.
Os últimos dados trazidos pelo INEP revela que o Brasil tem mais de 2,6 milhões
de professores na educação básica e Superior, responsáveis pela educação de 57,7
milhões de brasileiros. Cerca de 80% dos docentes de ensino infantil, fundamental e
médio atuam em escolas públicas e 15% do total estão em escolas rurais. Na educação
superior, eles totalizam 220 mil. 6
No que concerne as condições de trabalho, infraestrutura das escolas, constata-
se mais uma vez as desigualdades sociais do nosso Brasil. Enquanto que na grande
maioria das escolas públicas brasileiras, cerca de 45% dos professores atuam em escolas
sem biblioteca, na Região Nordeste, essa porcentagem sobe para 66%.
A estrutura das escolas brasileiras chega a tal situação de abandono que somente
62,2% das escolas possuem banheiros preparados para os alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida e possuidora de rede de esgoto. Para 31,9% das escolas, o que resta
é uma fossa séptica e para 0,9% não existe rede de esgoto.
Ao se falar da remuneração, a situação não é nada animadora. A pesquisa traça
uma comparação com outras profissões que expõe ainda mais a deplorável situação do
educador em nosso país perante o poder público.
A remuneração de um professor do ensino médio, de R$ 866, é quase a
metade do salário de um policial civil e um quarto do que ganha um
delegado de polícia no Brasil. Entre o menor salário, o de professor da
educação infantil, e o de juiz, a diferença chega a ser de 20 vezes.7
6
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/estudo-mostra-situacao-do-
professor-brasileiro/21206
7
http://portal.inep.gov.br/artigo/-/asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/estudo-mostra-situacao-do-
professor-brasileiro/21206
16
Paralelamente a isso, está em atuação no nosso país, uma organização social

“sem fins lucrativos” de formação de professores chamada “Ensina Brasil”8, cujo
objetivo é a formação de professores de forma mais acelerada. O tempo de formação é
de 05 semanas e posteriormente podem continuar seu treinamento em sala de aula com
um contrato de 02 anos. Os critérios para os candidatos ingressarem no programa são:
a) Ser brasileiro(a) nato(a) ou naturalizado(a)
b) Possuir português fluente
c) Ter curso superior completo ou previsão de graduação até dezembro
de 2016 (Você ainda pode se inscrever caso sua data de graduação
tenha sido postergada para o primeiro semestre de 2017 em função
de greve na sua universidade. Estes casos serão analisados
posteriormente)
d) Ter diploma de graduação reconhecido pelo MEC
e) Ter disponibilidade para participar da formação inicial de 5 semanas
em janeiro de 2017
f) Ter disponibilidade para participar do programa de fevereiro de 2017
até dezembro de 2018 (trabalho remunerado)
g) Ter disponibilidade para morar fora de sua cidade por 2 anos, a partir
de fevereiro de 2017″
Ao analisarmos a proposta governamental acima descrita, para a solução da
educação brasileira no quesito formação do educador, fica claro que devemos nos
preparar para o pior. 05 meses de duração no tocante a formação de um professor é algo
que devemos considerar como acelerado, para dizer o mínimo. Porém o que nos chama
a atenção sobre o tempo de formação do professor é a ideia implícita ou explicita de que
o professor se forma em sala de aula.
Este conceito, apresentado no parágrafo anterior, por incrível que pareça, não é
algo que possa ser considerado inédito no cenário da educação brasileira no que diz
respeito a formação dos professores. Como política de estado, pode até dizer que sim,
porem como forma de pensar e materializar a formação do professor de sala de aula,
não. O professor e pesquisador Luis Fernando Cerri, ao estudar a formação dos
8
https://www.ensinabrasil.org/nossoprograma
17
professores brasileiros aponta para uma pratica formativa que preconizava como
primeiro passo o aprender o que ensinar e depois aprender como se ensinar.
(...) a docência se aprendia na própria sala de aula, num contexto em
que a autoridade do professor e a obediência do aluno eram dados que
derivavam naturalmente das relações familiares e sociais de então.
Quando aparecem os primeiros cursos superiores de formação docente
(licenciaturas), não é surpreendente que o desenho curricular preveja
um período inicial de estudos específicos na área escolhida e um
período posterior, de estudos pedagógicos e prática de ensino (estágios
ou residência).9
Este panorama, colocava o professor como um autodidata no que concerne as

questões de origem cognitivas do aluno em sala. Tendo como base a ideia de que já
possui o importante para ser professor – neste caso já possuía o conhecimento cientifico
– bastava então criar uma metodologia que incluísse o ensinar e avaliar além de
“possuir” o domínio da turma. Nesta metodologia, o domínio de sala, entrava no mesmo
patamar que o aprendizado dos alunos. O professor criava uma relação de autoridade –
neste caso rumo ao autoritarismo – sobre a sala que o colocava como fonte universal de
conhecimento.
Partindo então desta realidade, aonde o professor se forja dentro da própria
profissão, conseguimos traçar uma linha de pensamento que nos permite entender o
porquê de o imaginário popular ligar o oficio do professor á algo inato. Todas as vezes
que somos indagados sobre a nossa profissão e a revelamos temos a simpatia por parte
do questionador. Simpatia que se edifica ao escutarmos que nossa profissão é algo de
maravilhoso, puro, importante e de extrema falta de valorização por parte do poder
público. Porém uma coisa que nos chama a atenção é a ambiguidade por parte da
sociedade em diagnosticar a nossa profissão como má remunerada e tratar esse fato
como que algo natural, algo que já faz parte da cultura de nossa sociedade. O professor
não carece de boa remuneração pois sua profissão é quase que um ato divino.
Não é surpreendente que se fortaleça(...) uma representação da docência
que permanece influente até hoje, a ideologia do dom, ou seja, um
conjunto de imagens, valores e ideias que sustenta a docência história
como uma capacidade natural, um talento inato, um presente divino10
9
CERRI, Luis Fernando. A Formação de professores de História no Brasil: antecedentes e panorama atual. história,
histórias. Brasília, vol. 1, n. 2, 2013. ISSN 2318-1729 Pagina 170.
10
______, Pagina 168.
18
A ideia trazida por CERRI (2013) de “dom” para o oficio do professor, edifica
o discurso tendencioso de que a profissão de professor é uma ação antes de tudo altruísta,
que a docência está ligada ao amor ao próprio labor. O professor trabalha por amor a
profissão e não buscando prestigio e reconhecimento. O impacto direto deste cenário é
a questão da baixa remuneração salarial para os educadores e a pouca valorização deste
profissional.
Outro ponto importante dentro do cenário da educação brasileira é a questão da
própria formação do professor. Não podemos pensar em qualidade da educação se não
investirmos na qualidade da formação dos futuros professores. Como diz a Professora
Soraiha Miranda de Lima
Não se pode pensar numa escola capaz de proporcionar a aprendizagem
de conhecimentos socialmente validos e relevantes e, simultaneamente,
de favorecer a formação de habilidade de pensamento dos alunos, sem
professores preparados.11
A formação do professor durante sua vida profissional deveria ser tratada

como peça chave para uma educação de qualidade e produção de resultados na
formação de uma sociedade mais justa e igualitária. Proporcionar condições para
que o professor continue seu processo de desenvolvimento continuo através de
cursos de pós-graduação – mestrado e doutorado – deveria ser tratado como
assuntos estratégicos pela sociedade brasileira e sua classe política. Visto que
A formação de professores sempre foi considerada condição básica para
o atendimento dos objetivos da escola, em seus vários níveis de ensino
(...) as reformas educativas de vários países têm expressado consenso
em torno da ideia de que a formação geral de qualidade dos alunos
depende de uma formação de qualidade dos professores.12
Diante disso, se faz necessário lançarmos um olhar estudo sobre as

concepções que conduziram e nortearam a formação dos professores de história,
nestes últimos 70 anos, já que constituí parte importante do bojo que envolve as
discussões sobre o processo de cognição histórica em sala de aula, que é tema
fundamental deste trabalho.
11
LIMA, Soraiha Miranda de. Ação e Reflexão no Trabalho Docente: possibilidades e limites de um projeto de
formação continua na escola. cuiabá: EdUFMT, 2005. Pagina 35.
12
_____, Pagina 19.
19
1.1 – A Formação do Docente em História
Antes de iniciarmos esta temática, se faz necessário contarmos um pouco de

nossa história, para que o leitor possa identificar o porquê de nossas escolhas. Me formei
em 2002 pela Universidade Federal de Mato Grosso recebendo o diploma de Bacharel
e Licenciatura em História. Durante a graduação, devido ao errôneo pensamento de que
a didática estava limitada ao ato de ensinar e aprender em sala, discutíamos as ideias e
conceitos de pensadores como Paulo Freire, Lev Vygotsky, Jean Piaget entre outros, nas
aulas de didática que eram ministradas parte pelo departamento de Educação – leia-se
pedagogia e pelo próprio departamento de História. Diante desta formação curricular,
levei para a sala de aula e me fiz professor contemplando e nutrindo a ideia de que
precisava ser um mediador do conhecimento.
Ao ingressar no ano de 2016 no PROFHISTORIA – Mestrado Profissional em
Ensino de História – o sonho de fazer o mestrado enfim estava se iniciando. Sonho este
adiado por questões de linha de pesquisa. Sempre desejei estudar a área do aprendizado
dos alunos, entretanto, não me fascinava a ideia de sair novamente da minha área de
formação. Fiz isso, a minha vida profissional quase inteira. Estava na hora de encontrar
outros caminhos. Por isso escolhi o mestrado profissional, pois o mesmo exige para o
seu ingresso estar atuando em sala, na disciplina de história. Tudo que eu fiz, até este
momento em sala de aula poderia e deveria ser utilizado em meu mestrado. Não queria
simplesmente ter o título de mestre. A minha pesquisa deveria ter relevância social
principalmente entre os professores de história que assim como eu estavam afastados do
meio acadêmico a algum tempo.
O PROFHISTÓRIA surge como uma real possibilidade de mudanças no ensino
de história ao oportunizar para o educador uma qualificação que contribua para a
melhoria da qualidade do ensino em sala de aula e por consequência de sua pratica
pedagógica.
O PROFHISTÓRIA busca a formação continuada de professores de
História voltados para a inovação na sala de aula, ao mesmo tempo que,
de forma crítica e responsável, possam refletir acerca de questões
relevantes sobre diferentes usos da informação de natureza histórica
presentes contemporaneamente na sociedade. 13
13
https://profhistoria.ufrj.br
20
Dentre as linhas de pesquisa existente dentro do programa, optamos pela –

Saberes Históricos no Espaço Escolar. Nossa escolha, foi por acreditar na importância
da discussão sobre o espaço escolar e seus agentes como objeto de pesquisa. Este sempre
foi o nosso objetivo. Esta linha de pesquisa desenvolve pesquisas sobre
processo de ensino e aprendizagem da história, considerando as

especificidades dos saberes e práticas mobilizados na escola. O foco
recai sobre as condições de formação do estudante e do professor e o
exercício do ensino de História na escola, pensada como lugar de
produção e transmissão de conteúdo, que atende a formas de
organização e de classificação do conhecimento histórico por meio do
currículo. Esse último é compreendido como conhecimento
historicamente constituído, uma forma de regulação social e
disciplinar14.
Portanto, ao contarmos um pouco de nossa história e mostrarmos as nossas

escolhas dentro do PROFHISTÓRIA, desejamos também entender o nosso próprio
processo de formação como professor e historiador além de identificarmos como estes
influenciaram e ainda influência nas nossas praticas em sala de aula e de outros colegas
de profissão. Não víamos sentido discutir a formação do professor de história sem nos
incluir como agentes históricos pertencente a este movimento.
Dando início a nossa pesquisa sobre o processo de formação do professor de
história no Brasil, temos como um marco importante o ano de 1939. Especificamente
no dia 04 do mês de abril do ano citado, entrava em vigor o decreto de lei sob o número
de 1.190 que teria um enorme impacto na formação acadêmica do profissional de
história. Criava-se o esquema 3+1
Os primeiros formavam professores para as diversas disciplinas dos
currículos das escolas secundárias; os segundos formavam professores
para exercer a docência nas Escolas Normais. Pelo esquema “3+1”, três
anos eram dedicados ao estudo das disciplinas específicas ou conteúdos
cognitivos e um ano, para a formação didática. Salienta-se que, dessa
forma, o modelo de formação de professores em nível superior perdeu
a referência de origem, cujo suporte eram as escolas experimentais às
quais competia fornece uma base de pesquisa e dar caráter cientifico
aos processos formativos.15
14
https://profhistoria.ufrj.br/sobre_curso
15
CÉLIA, Maria Borges; FERNÁNDEZ, Orlando Aquino & VALDÉS, Roberto Puentes. Revista HISTEDBR
On-line, Campinas, n.42, p.94-112, jun2011 - ISSN: 1676-2584. Pagina 99.
21
Neste sentido, o 3+1 edificava a divisão da didática da história e a ciência da

história. Consolidava-se a perspectiva tradicional sobre a didática da história
evidenciada por Rüsen
A didática da história é uma abordagem formalizada para ensinar
história em escolas primarias e secundarias, que representa uma parte
importante da transformação de historiadores profissionais em
professores de história nestas escolas. É uma disciplina que faz a
mediação entre a história como disciplina acadêmica e o aprendizado
histórico e a educação escolar. assim ela não tem nada a ver com o
trabalho dos historiadores em sua própria disciplina. A didática da
história serve como uma ferramenta que transporta conhecimento
histórico dos recipientes cheios de pesquisa acadêmica para as cabeças
vazias dos alunos.16
Por este formato, ficavam de lados opostos o pesquisador e o professor. Tirava

a oportunidade de se fazer e discutir história no chão de sala ao se distanciar a didática
da história da ciência da história.
por muito tempo, a conclusão dos três primeiros anos dava direito a um
diploma de conclusão com o título de Bacharel (por exemplo, em
História), e o ano complementar dava direito ao diploma que licenciava
para o exercício da profissão docente, por isso chamado de diploma de
Licenciatura17
Deslocando um pouco no tempo, chegamos ao segundo ponto ou marco histórico

na formação docente dos historiadores no Brasil: 1968 e a reforma universitária. O
formato – “3 + 1” – não foi abandonado. Pelo contrário. O que se viu foi a consolidação
deste formato com pequenas mudanças no que tange a formação docente brasileira a
nível de graduação. A única mudança, se é que se pode chamar assim, foi que os
departamentos acadêmicos – cursos de graduação - ficariam com o direito de gerenciar
e ofertar dentro de seus próprios núcleos a formação de seus professores. O “1” da
equação não estava mais sobe a chancela da pedagogia.
No cenário externo, com a separação entre a ciência da história e a ciência da
educação – história e pedagogia – a disciplina de história acabou perdendo espaço dentro
das escolas. Isso devido as teorias da educação que começaram a reger as discussões
sobre o processo de cognição dos alunos. Em decorrências das teorias de Piaget, o
16
RÜSEN, Jörn. Didática da História: Passado, Presente e Perspectiva a partir do caso Alemão. Práxis Educativa.
PR. V.1, N 2. Pagina 07 – 16. Jul. Dez. 2006. Pagina 08.
17
CERRI, Luis Fernando. A formação de professores de história no Brasil: antecedentes e panorama atual história,
histórias. Brasília, vol. 1, n. 2, 2013. ISSN 2318-1729. Pagina 170.
22
pensamento concreto das crianças limitaria a sua capacidade de entender a história. Por
esta teoria as crianças de 0 a 2 anos estariam no estágio ou fase do sensório-motor; as
crianças de 2 a 7 anos estariam no estágio ou fase pré-operatório; as crianças de 7 a 12
anos estariam no estágio ou fase de operações concretas e as crianças a partir de 12 anos
estariam no estágio ou fase de operações formais. Isso acarretou um discurso que a
história só poderia ser trabalhada com as crianças a partir dos 12 anos já que estas, por
estarem na fase das operações formais conseguiram entender a história devido seu alto
grau de complexidade, resultando na entrada da História a partir do atual 6° ano do
ensino fundamental II.
Já dentro do próprio curso de história, o esquema “3 + 1” consolidava a
fragmentação da formação do professor ao separar a ciência da história da didática da
história. Por este distanciamento, o abismo entre o que era produzido nas universidades
e o que era produzido – neste caso replicado – nos interiores das salas de aula pelo Brasil
a fora ganhou dimensões gigantescas.
Primeiro ao cristalizar a ideia de o trabalho do professor ser algo intrínseco ao
profissional – “Dom” – quando se minimiza a importância do estudo das relações
pedagógicas em sala – leia-se pedagogia como ciência da educação – na formação do
professor.
Segundo, ao gerar uma crise entre a Didática da História e a Ciência da História,
ao se colocar o professor do ensino fundamental como mero replicador do que era
produzido nas universidades. Ao se eleger a cientificidade da história como única
justificativa da própria disciplina de História nos currículos, foi gerado um sentimento
de vazio em relação a praticidade ou utilidade da mesma no dia a dia dos discentes.
Tornou-se a História como disciplina associado a algo intelectual, porém de pouca
conexão com o hoje. Precisávamos encontrar novas ações metodológicas que pudessem
auxiliar o professor de História em seu labor. Necessitávamos de novas concepções de
ensino que pudesse acrescentar ao Know-how do professor, resultando em novas
estratégias de ensino. A Educação Histórica estava por chegar.
23
1.2 – Os Desafios da Sala de Aula
Quando abordamos a temática educação, logo somos arremetidos à ideia de

escola e por consequência a sala de aula. A ideia de escola como exclusividade de espaço
de construção de saberes e aprendizagem. A ideia de sala de aula como espaço de
aprendizagem científico oriunda de outros espaços e mediados pela criatividade do
professor.
A escola é, portanto, um reflexo da própria sociedade. Ela é a representação da
mesma em determinado tempo e de seus valores.
o processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e
ensino consiste na assimilação de conhecimento e experiências
acumuladas pelas gerações anteriores no decurso do desenvolvimento
histórico-social.18
Não se pode falar de uma escola de qualidade sem que haja a preocupação e
engajamento de todos para o aumento do investimento na educação, seja ela através de
condições de trabalho – estrutura – além do próprio ganho salarial do professor. A escola
tem que evoluir para um centro de ensino e pesquisa.
Os cursos de formação de professores devem contribuir para o alinhamento entre
a pesquisa e a didática em sala, promovendo a própria valorização da educação perante
a opinião pública e seu próprio público – alunos. Isso só será alcançado quando a
comunidade escolar – pais, mestres, alunos etc. – se unirem para uma mudança de
paradigma exigido um envolvimento da sociedade como um todo nesta problemática.
Os desafios da sala de aula começam na formação do próprio professor. A
primeira coisa, que nos chama a atenção, no que tange a formação do professor, diz
respeito à questão pedagógica. No início, era ausente, porém, o tema foi penetrando
lentamente até ocupar posição central nos ensaios de reformas da década de 1930. Hoje
está presente nas políticas e discussões atuais sobre formação de professores, sem
encontrar, ainda, um encaminhamento satisfatório e coerente entre o conteúdo dos
discursos e a sua efetivação prática. Apesar das políticas formativas evidenciarem
sucessivas mudanças, contudo ainda não estabeleceram um padrão minimamente
18
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Cortes, 2013 página 23.
24
consistente de preparação docente para resolver os problemas enfrentados pela educação

escolar, principalmente com relação à qualidade do ensino.
Isso se deve a constituição dos cursos de formação acadêmica para os futuros
professores. No caso de história, o que não difere muito das outras ciências, temos a
pedagogia – ciência da educação – norteando o fazer em sala de aula. Fazer, aqui visto,
como técnicas de ensino e fundamentos teóricos sobre o processo de cognição dos
alunos. Não se procura deslegitimar com isso a ciência da educação. Muito pelo
contrário. Já que acreditamos, que o oficio do professor não se sustenta sem a
participação dos conceitos e fundamentação teórica oriunda da pedagogia. Desejamos
explicitar outra dificuldade na formação dos professores: o bacharel se forma como um
especialista em sua área de conhecimento e não um professor pois devido a baixa carga
horaria em sua formação não domina a teoria e por consequência as técnicas de ensino.
Ao analisar os Parâmetros Curriculares Nacionais, a professora e pesquisadora
Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt apresenta em seu artigo – Cognição
histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? – as bases norteadoras da
aprendizagem e do processo de cognição dos alunos propostas pelo governo divididos
nas seguintes áreas:
a teoria genética, sendo citados Jean Piaget e seus colaboradores da
escola de Genebra, da qual se absorvem a concepção dos processos de
mudança, as formulações estruturais clássicas do desenvolvimento
operatório e os procedimentos de resolução de problemas; a teoria da
atividade, citando-se Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores,
referente à maneira de se entender as relações entre aprendizagem e
desenvolvimento, bem como a importância conferida aos processos de
relação interpessoal; a integração dos conceitos de aprendizagem,
cultura e educação, provenientes das teses no campo da psicologia
cultural; e a teoria da aprendizagem verbal significativa, de Ausubel.19
Diante deste cenário, o professor para se manter no mercado de trabalho,

necessita dos fundamentos pedagógicos para entender o processo ensino aprendizagem.
A formação oriunda do universo acadêmico não bastava para o profissional se manter
empregado. Em sua rotina de trabalho, o professor tem que lidar com fatores externos
ao ensino e aprendizagem, como a indisciplina, estrutura física precária das escolas,
baixa remuneração e outros, o que infelizmente acaba resultando em deixar para
19
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? ANPUH – XXV
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Fortaleza, 2009. Pagina 2.
25
segundo plano as discussões e reflexões sobre didática e processo ensino aprendizagem

agora com base na epistemologia da história para se focar no que passa a ser sinônimo
de bom professor: ter o controle em sala de aula. Esta ação, infelizmente acaba
edificando, a falsa ideia sobre a disciplina de história em ser um mero jogo de
decodificação de datas e acontecimentos o que resulta em um sentimento de antipatia
por parte dos discentes. Outra consequência para a disciplina de história, é a adoção do
discurso por parte da comunidade escolar de que não há necessidade de se desenvolver
um pensamento histórico para se aprender História; basta apenas decorar o passado com
suas datas e acontecimentos e saber ler e interpretar.
Devido ao processo de formação do professor de história e o universo da escola
com a sua cultura escolar, Rüsen coloca o perigo do professor de história adotar a
“didática da cópia”
Ela teria a vantagem eventual de manter nessa didática, vista como meio
de transporte do sabre histórico cientifico para os setores não
científicos, a consciência das simplificações de linguagem que se faz ao
ler as copias, tão comuns hoje, com a “cultura da fotocopia”
Neste cenário, a aprendizagem histórica acaba sendo fundamentada na

psicopedagogia o que resulta em um aprender histórico distante da epistemologia da
história alicerçada nos pressupostos da ciência da história. Temos então, a clara divisão
entre a ciência da história e a ciência da educação. Schmidt apresenta esta divisão ao
analisar as concepções de aprendizagem nos PCNs:
Observa-se a apropriação de uma concepção de aprendizagem que, em
primeiro lugar, diferencia o conhecimento escolar do científico, no
processo de aprendizagem, confundindo o aprender com o ensinar, este,
sim, objeto da transposição didática. Na perspectiva da cognição
situada na ciência de referência, a forma pela qual o conhecimento
necessita ser aprendido pelo aluno deve ter como base a própria
racionalidade histórica, e os processos cognitivos devem ser os mesmos
da própria epistemologia da ciência da História.20
Acreditamos que a divisão entre as ciências – História e Educação – é um

caminho ainda obscuro ao nosso ver. O PROFHISTÓRIA nasce com o objetivo de
reconciliar a Didática da História e a Ciência da História. Hoje, particularmente, me
sinto mais completo como professor, pois agrego ao meu conhecimento já adquirido ao
20
SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem histórica é esta? ANPUH – XXV
SIMPÓSIO NACIONAL DE HISTÓRIA – Fortaleza, 2009. Pagina 3.
26
longo de minha careira profissional – leia-se pedagogia – as novas concepções de ensino

e aprendizagem em história.
O Serviço Social da Indústria (SESI), com o objetivo de fortalecer sua atuação
na área da educação, estabeleceu em 2014, um Sistema Estruturado de Ensino da Rede
SESI. Essa é mais uma de nossas ações em favor da educação básica no Brasil. Afinal,
trata-se da maior rede privada de ensino do país, com 505 escolas, que atuam nos 26
estados e no Distrito Federal, 1,2 milhão de matrículas e 9,8 mil professores.
Nesse sentido, realizamos o Encontro Nacional do SESI, em 30 e 31 de outubro
de 2017, na capital paulista. Mais de 70 professores e gestores da Rede SESI de todo o
país promoveram o compartilhamento de experiências e o aprimoramento de suas
práticas.
Ser escolhido e reconhecido como professor destaque de toda a rede SESI de
Mato Grosso, indo fazer a apresentação da metodologia deste trabalho em São Paulo
com mais 23 professores de cada unidade da federação não somente nos enche de
orgulho, como também, de convicção, ao termos a certeza que o caminho que
escolhemos trilhar – união e não divisão entre a pedagogia e a ciência da História – foi
a escolha certa.
Figura 01: Apresentação em São Paulo
Fotógrafo: BRITO, Ediney (2018)

27
Partindo do título da aula apresentada em São Paulo – Orientar e não conduzir o

aluno ao saber – devemos estar atentos a outo ponto a ser observado nos interiores das
escolas: a dificuldade por parte do próprio professorado em ressignificar a relação dos
alunos com a própria disciplina de história. Ao não se observar a praticidade da história
enquanto ciência – e para tal se faz necessário o caminhar lado a lado com a didática da
história – acabou criando um vazio entre os alunos e a disciplina, pois a última carecia
de conexão com o dia a dia dos alunos. Não conseguiam ver praticidade e objetividade
como nas outras ciências dentro do universo escolar.
(...) essa desconexão da disciplina história de um sentido prático, se por
um lado ofereceu-lhe o status de disciplina erudita, por outro, gerou o
vazio da função do ensino de história na escola.21
A sala de aula de História, estava necessitada de uma maior aproximação do

fazer cientifico como ocorre nas universidades. Ela carecia de metodologia
histórica. Não como uma forma pronta e acabada que deveria ser decorada e
aplicada como manda um manual, mais sim como espaço de pesquisa histórica
resultante da ciência como pesquisa.
A mudança na pratica pedagógica dos professores de história objetivando
melhores resultados, se fazia necessário para a própria sobrevivência do professor
e da disciplina curricular. A mudança deveria partir do processo de formação do
professor de história a nível acadêmico. A didática da história entra em cena.
1.3 – O Caso Alemão: O Renascer da Didática da História
No curso de graduação da UFMT, era ofertado a disciplina de didática da história

pelo departamento de Educação. Nesta disciplina, a pedagogia se apresentava como
ciência que
investiga a teoria e a prática da educação nos seus vínculos com a
pratica social global.22
Portanto, o ensino de história estava ligado a este campo da educação. A função

desta disciplina no curso era que o historiador aprendesse como ensinar, pois, o que
21
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cultura Histórica e aprendizagem Histórica. Revista
NUPEM, Campo Mourão, v, 6, n. 10, janeiro/junho. 2014. Pagina 34.
22
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortes, 2013. Página 13
28
ensinar tinha sido aprendido no próprio curso de história. O professor de história, era
então formado como um especialista em conteúdos históricos que deveria ser forjado
nas teorias pedagógicas/psicológicas a serem os norteadores do fazer em sala de aula no
que tange o aprendizado do aluno. O papel da Didática da História seria de apresentar e
tratar de assuntos concernentes ao universo da sala de aula. Rüsen coloca que antes na
Alemanha, o papel da Didática da História era de ser
uma disciplina que faz a mediação entre a história como disciplina
acadêmica e o aprendizado histórico e a educação escolar. assim ela não
tem nada a ver com o trabalho dos historiadores em sua própria
disciplina. A didática da história serve como uma ferramenta que
transporta conhecimento histórico dos recipientes cheios de pesquisa
acadêmica para as cabeças vazias dos alunos.23
E continua
Ela se ocuparia da aplicação e da intermediação do saber histórico,
produzido pela história como ciência, em setores do aprendizado
histórico fora da ciência. Os didáticos seriam transportadores,
tradutores, encarregados de fornecer ao cliente ou à cliente –
comumente chamados de “aluno” ou “aluna” – os produtos científicos.
A didática relacionara-se com o saber histórico produzido
cientificamente como o marketing se relaciona com a produção de
mercadorias24
A didática da história surge muito atrelado a uma perspectiva metodológica de

ensino devido a obrigatoriedade de cada departamento gerir sua formação docente. Isso
coloca a didática da história ligada a ideia de explicação da história na escola. Do ato de
ensinar história na sala de aula. Esse equívoco reforça a ideia de termos os professores
e os pesquisadores em lados opostos, pois sendo a didática um instrumento de
transmissão de conteúdos ao professor, caberia ao mesmo apenas a função de transmitir
o trabalho do pesquisador. Se estes conceitos – de transmissão de conteúdos e a escola
como único lugar de aprendizado histórico – perdurasse, incorreríamos no erro que
apenas se faz ciência – neste caso da história, – nas galerias das Universidades. Além
disso, se a ideia de que a didática é a ciência que estuda como o homem aprende a
história, isto nos leva a crer, que a escola deve ser apenas mais um lugar aonde se
aprende.
23
RÜSEN, Jörn. Didática da História: Passado, Presente e Perspectiva a partir do caso Alemão. Práxis Educativa.
PR. V.1, N 2. Pagina 07 – 16. Jul. Dez. 2006. Pagina 08.
24
RÜSEN, Jörn. História viva. Teoria da História III: formas e funções do conhecimento histórico. Trad. Estevão
de Rezende Martins. Brasília: EdUnB, 2007. Página 89.
29
Verifica-se com o passar do tempo, que a ausência na formação acadêmica do

profissional de história, nas conjecturas teóricas voltadas para uma aprendizagem
histórica que se desenvolva a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos da
ciência da história, levou o professor a práticas de ensino de história tradicionais e de
pouca significância para ele e o aluno.
Diante deste cenário, podemos concluir que existia um descompasso na didática
da história – metodologia do ensinar a história – ao não se preocupar entre outras coisas
com a significação da própria história no dia a dia das pessoas, neste caso, dos alunos.
Ora, se por um lado a ciência da história estava consolidada ao se justificar como fonte
de conhecimento erudito, o ensinar a história nas escolas estava carente de
ressignificação. A história como ciência precisava criar respostas para a vida prática das
pessoas. Essas respostas deveriam aparecer nas salas de aulas já que ali se dava –
somente – a retransmissão do que era produzido nas universidades como ciências. Isso
é evidenciado em nossa pesquisa quando os alunos demonstram muita dificuldade em
criar/problematizar uma nova definição de história que fuga da concepção de ser uma
ciência que estuda somente o passado.
Uma mudança de paradigma na concepção da didática da história como
disciplina na formação dos professores e historiadores ocorreu na Alemanha. Esta
mudança trouxe novos pesquisadores e temáticas para discussão acadêmica além de
produzir um movimento de aproximação entre a ciência da história e a própria didática
da história.
A crise da história enquanto disciplina na Alemanha é fruto da própria história
no seu desejo de reivindicar e lutar por estar no campo da ciência:
A “cientifização” da história acarretou um estreitamento de perspectiva,
um limitador dos propósitos e das finalidades da história. A esse
respeito, a cientifização da história excluiu da competência da reflexão
histórica racional aquelas dimensões do pensamento histórico
inseparavelmente combinadas com a vida prática. Desse ponto de vista,
pode ser dito que a história científica, apesar de seu clamor racionalista,
havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar “irracionalização” da
história.25
25
RÜSEN, Jörn. Didática da História: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis Educativa.
Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 07 – 16, jul.-dez. 2006. Pagina 09.
30
Ao aprofundar nos estudos do caso alemão, à primeira vista, a didática da história

me lembrou a graduação. Tínhamos a nossa grade curricular dividida em duas partes: a
primeira aonde aprendíamos a ciência da história e a segunda a disciplina de didática
que era ofertada pelo curso de educação. Na Alemanha as coisas não eram muito
diferentes
“No primeiro nível, a didática da história estava e está relacionada
primariamente à pedagogia: ela é ensinada e aprendida pelo fazer. Nós
chamamos isso de metodologia de instrução em história (Methodik des
Geschichtsunterrichts). No segundo nível a didática da história é
discutida em relação àquelas disciplinas que têm relação com os
fenômenos de ensino e aprendizagem. – por exemplo, com as ciências
sociais que investigam as condições sociais de ensino e aprendizagem,
com a pedagogia, que investiga os propósitos, as formas e os processos
da educação, e, é claro, com os estudos históricos, que investigam
história como disciplina a ser ensinada. Nesse nível nós falamos da
didática da educação em história. (Didaktik des
26
Geschichtsunterrrichts).
A História – tanto no campo da didática da história como também na ciência da

história – estava passando por uma crise, pois em ambos os casos carecia de um sentido
prático e atual para a sociedade Alemã. Se a história exigia ser reconhecida como ciência
ela também deveria cumprir com seus deveres como tal: ter um sentido na vida pratica
das pessoas.
“Devido necessidade institucionalização e profissionalização da
história, a importância da didática da história foi esquecida ou
minimizada. Durante o século XIX, quando os historiadores definiram
sua disciplina, eles começaram a perde de vista um importante
princípio, a saber, que a história é enraizada nas necessidades sociais
para orientar a vida dentro da estrutura tempo”27
De acordo com Rüsen, a didática da história deveria ter por objetivo, a

investigação da consciência histórica de uma sociedade e para tal, deveria se valer de
várias metodologias. A didática da história estaria ligada a práxis como função
especifica e exclusiva do saber histórico na vida humana. Por práxis, entendemos como
a forma de se interpretar o passado e orientar o presente. Ela – a práxis – elabora um
tipo de pensamento que é utilizado no agir
(...) quando, em sua vida em sociedade, os sujeitos têm de se orientar
historicamente e tem que formar sua identidade para viver – melhor:
26
27
___________, Pagina 08.
31
para poder agir intencionalmente. Orientação histórica da vida humana

para dentro (identidade) e para fora (práxis) – afinal é esse o interesse
de qualquer pensamento histórico.28
E continua ao definir o aprender em

(...) uma forma elementar da vida, um modo fundamental da cultura, no
qual a ciência se conforma, que se realiza por ela (...)29
Uma das inquietações da sociedade alemã que incidia sobre a ciência da história
e didática da história e que deveria ser respondida pela nova didática da história, era a
questão do nazismo. Os historiadores Prof Dr. Rafael Saddi Teixeira e Prof Dr. Marcelo
Fronza comungam da ideia que os nascidos no pós-guerra, principalmente os mais
novos, não queriam mais ser julgados pelos erros do passado. Outra crítica da sociedade,
era sobre a história ensinada e aprendida nas escolas e fora dela. Críticas essas,
fundamentadas na ideia de que a história não abordava o tema nazismo como deveria,
pois, na visão de alguns, a história tratava o nazismo como um erro de percurso e nada
mais, já para outros, a história continua a criar os mesmos elementos de um passado não
muito longínquo.
Esta crise levou a didática da história a uma mudança radical. Deixou de ser uma
mera mediadora entre o saber cientifico e o saber escolar para se constituir como uma
disciplina que tinha por objetivo estudar a ligação da ciência da história coma vida
pratica na sociedade. Klaus Bergmann, definiu assim a didática da história:
“ela é a disciplina que examina a importância da história – todas as
espécies de história e todos os seus elementos constitutivos – para o
sujeito receptivo e reflexivo”. Ele considerava emancipação e
identidade pessoal como as duas principais ideias dessa reflexão
didática.30
A Didática da História renasce como disciplina dentro da ciência da história e

não mais ligada a área da educação – pedagogia. Renasce como uma resposta a
sociedade alemã que carecia de orientação, que necessitava de repostas, ou seja,
precisava se validar como ciência frente a uma sociedade em movimento. Como
consequência a didática da história juntou os assuntos orientados pela prática sobre
28
29
___________, Página 87.
30
32
ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepção teórica dos processos e
funções da consciência histórica em geral.
Dadas estas orientações, as perspectivas da didática da história foram
grandemente expandidas, indo além de considerar apenas os problemas
de ensino e aprendizado na escola. A didática da história agora analisa
todas as formas e funções do raciocínio e conhecimento histórico na
vida cotidiana, prática. Isso inclui o papel da história na opinião pública
e as representações os meios de comunicação de massa; ela considera
as possibilidades e limites das representações históricas visuais em
museus e explora diversos campos onde os historiadores equipados com
essa visão podem trabalhar.31
Em resumo, A didática da história na Alemanha pode ser definida como uma

subdisciplina da ciência histórica que deveria estudar os vínculos entre a história
produzida e a vida da sociedade presente além de ter um caráter emancipatório já que a
mesma deve buscar o mundo distinto a qual vivemos.32
No Brasil, a didática da história aparece nos estudos do domínio teórico da
Educação Histórica e tem como objeto e objetivo a Consciência histórica, porem o foco
principal está na aprendizagem histórica.
Nesse sentido, a consciência histórica passa a ser uma categoria que
serve para a auto explicação da história como disciplina escolar, para
sua identificação como matéria especifica e com uma metodologia
própria, ou seja, a consciência histórica pode ser descrita como uma
realidade elementar e geral da explicação humana do mundo e de si
mesmo, de significado inquestionavelmente prático para a vida.33
A educação histórica, nasce com a missão de reconciliar a pesquisa e o ensino

de história dentro do universo acadêmico. Investigam, através deste campo de pesquisa,
a aprendizagem histórica dos alunos. Partem da ideia que a aprendizagem histórica, ou
cognição histórica, não está fixa a etapas ou níveis. Assim, Barca34 delimita como
pressuposto teórico a natureza do conhecimento histórico e como pressuposto
metodológico a análise das ideias que os sujeitos têm e demonstram sobre a História.
31
32
Aula gravada do professor Rafael Saddi https://www.youtube.com/watch?v=nBG8bTtXdzU
33
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos. Cultura Histórica e aprendizagem Histórica. Revista
NUPEM, Campo Mourão, v, 6, n. 10, janeiro/junho. 2014. Pagina 32
34
BARCA, Isabel. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da Faculdade de Letras, Porto III
serie, v, 2. 2001, pp 013-021. Pagina 13.
33
CAPÍTULO II: UM BALANÇO SOBRE A EDUCAÇÃO HISTÓRICA
As investigações realizadas no campo da Educação Histórica buscam

compreender, através de pesquisas e estudos de campos, as ideias de caráter
histórico de professores e alunos, tendo como referência a epistemologia da
História.
A Educação Histórica surge da problemática de se ensinar e aprender história
e prioriza o saber histórico dos agentes escolares – professores e alunos – além de
suas relações com o próprio conhecimento histórico. Tem como cerne de sua
pesquisa a cognição histórica objetivando a compreensão do significado atribuído a
história pelos docentes e discentes. Como campo de pesquisa e produção histórica, fez
surgir novos conhecimentos sobre o processo de cognição histórica, e por consequência,
a possibilidade de novas estratégias didáticas/pedagógicas.
A educação histórica (...) parte, também dos referenciais
epistemológicos da ciência da História como orientadores e
organizadores teórico-metodológicos da investigação histórica.35
Além disso, torna a história uma “ciência moderna” ao dar a mesma a utilização
de outras ciências na vida cotidiana das pessoas. A Educação Histórica presta um
enorme favor ao unir novamente a Ciência da História e a Didática da História na visão
de RÜSEN
“A ciência da história não tem como dispersar-se, em sua
especialização, dos impulsos advindos do ensino e do aprendizado de
história”36
O professor ganha destaque ao ter que assumir o papel de pesquisador e sujeito

histórico em sala juntamente com o seu aluno.
É necessário tomar também o professor (de História) como sujeito
histórico. Para se formar cidadãos críticos precisa-se de profissionais
que se pensem como produtores do saber e não meros aplicadores de
fórmulas prontas, produzidas em outros lugares institucionais37.
35
Ensinar e aprender História: histórias em quadrinhos e canções: metodologia, ensino médio/Adriane de Quadros
Sobanski...[etal]. Curitiba: Base Editorial, 2010. Página 11.
36
37
RENILSON. Rosa Ribeiro, Fato e Versões, Coxim: MS, v. 09, n. 16, PP 129-144. Set-Dez 2016
34
A Educação Histórica nos permite discutir entre outros temas a própria ideia que
temos de educação e processo cognitivo chegando até a formação do próprio
profissional de história além de trazer novos elementos ao cenário da pesquisa sobre a
cognição histórica. Primeiro ao eleger, entre outros temas de pesquisa, a consciência
histórica que deriva de um novo papel protagonizado pelo professor e aluno em sala de
aula. Segundo que sob sua ótica, o como se aprende é muito mais importante do que o
que se ensina, resultando em elementos para se discutir entre outros temas o pensamento
histórico. Assim, a educação histórica legitima o estudo da didática da história como
elemento da própria história.
Esta nova corrente tem marcos iniciais na Inglaterra e na Alemanha além de
outros países como Canadá, Estados Unidos e Portugal. No Brasil as produções
cientificas vão ao encontro dos sujeitos da história em sala de aula (professor e
aluno). Segundo BARCA:
Nestes estudos, os investigadores têm centrado a sua atenção nos
princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagem em História,
sob o pressuposto de que a intervenção na qualidade das aprendizagens
exige um conhecimento sistemático das ideias históricas dos alunos, por
parte de quem ensina (e exige também um conhecimento das ideias
históricas destes últimos). A análise destas ideias implica um
enquadramento teórico que respeite a natureza do saber histórico e que
deve refletir-se, do mesmo modo, na aula de História.38
Nesta perspectiva, o estudante é entendido como sujeito escolar, com ideias

prévias e com experiências do contexto social. Paulo Freire já se atentava para a
problemática dos personagens envolvidos em sala de aula e como deveria ser pautada
esta relação ao tratar da educação autentica:
A educação autêntica, repitamos, não se faz de “A” para “B” ou de “A”
sobre “B”, mas de “A” com “B”, mediatizados pelo mundo. Mundo que
impressiona e desafia a uns e a outros, originando visões ou pontos de
vista sobre ele. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de
esperanças ou desesperanças que implicitam temas significativos, à
base dos quais se constituirá o conteúdo programático da educação.39
38
BARCA, Isabel Educação Histórica: Uma nova área de investigação. In. ARIAS NETO,José Miguel (org.). Dez
anos de pesquisa em ensino de História. Londrina: AtritoArt, 2005, p.15-25. Página 15.
39
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1987. Pagina 48.
35
A preocupação de Paulo Freire já se encontrava voltada não apenas mais no fator

a ser ensinado, mas sim nos personagens desta equação. O aluno passa a ser também
protagonista. Isabel Barca:
Nos anos 1980, houve modificações no ensino de História,
principalmente com a influência das concepções historiográficas, que
trouxeram a retomada da disciplina de História como espaço para
ensino crítico. Assim, visava-se recuperar o aluno como sujeito da
história e não como mero expectador de uma história já determinada,
produzida por “heroicos personagens dos livros didáticos.40
E continua agora falando do papel do professor
Neste processo em que o ensino de História passa a ser significativo

para alunos, inserem-se novas abordagens e linguagens, a postura do
professor crítico-reflexivo/ que valoriza diferentes ações torna-se
necessária, pois o ensino de História não é uma construção individual,
mas composta por interlocutores que constroem sentidos e se sentem
inseridos no processo histórico, é preciso que o professor faça a
diferença, pois se procura sair do tradicional, dar ao aluno condições de
participar do processo do fazer, do construir a História.41
De modo geral essa nova prática, busca reequilibrar o papel dos agentes em sala
de aula – aluno e professor. Digo reequilibrar, pois, deslocamos o papel canônico de
fonte do professor, para agora dividirmos entre os iguais desta relação; ou seja, ambos
são fontes de produção de conhecimento histórico pois produzem e vivem a história.
BARCA
O professor de história tem de desenvolver uma atividade questionadora
para conhecer o aparato intelectual dos alunos de modo a desafia-lo na
construção de sua aprendizagem.42
A educação histórica, nasce com a missão de reconciliar a pesquisa e o ensino

de história, buscando para isso, legitimar seu espaço como campo de pesquisa ao
analisar o processo de aprendizado histórico tendo por base a própria história e não mais
em outras ciências – educação/pedagogia. A educação histórica entende que a
aprendizagem histórica, ou cognição histórica, não está fixa a etapas mais sim imersa
40
BARCA, Isabel. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da Faculdade de Letras. Porto, III
Série, v. 2, 2001, pagina. 13.
41
_______ pagina 16.
42
36
em seu próprio contexto, ou seja, situada conforme os contextos histórico-culturais de

sua produção43. Assim, Barca44 delimita como pressuposto teórico da educação histórica
a natureza do conhecimento histórico e como pressuposto metodológico a análise das
ideias que os sujeitos têm e demonstram sobre a História.
Este novo campo de pesquisa histórica, denominada Educação História, situa-se
na epistemologia da história a partir da teoria da consciência histórica e tem como o
objeto de estudo da didática da história a aprendizagem histórica45. Desta forma, cria-se
a oportunidade de verificar a edificação do pensar histórico dos alunos e professores
com base na própria essência do pensar e conhecer sobre a história.
Outro ponto importante que devemos mencionar sobre a Educação Histórica, é
que a mesma, irá trazer novos elementos ao universo da sala de aula o que resultará em
novas possibilidades no que concerne o processo de aprendizado do aluno. Primeiro,
ao introduzir o conceito de consciência histórica que deriva de um novo papel
protagonizado pelo professor e aluno em sala de aula. Segundo, ao se abordar o tema
pensamento histórico, que é fruto do novo olhar trazido pela educação histórica, ao
preconizar que o como se aprende é muito mais importante do que o que se ensina.
A Educação Histórica contribui na formação do professor de história é a
reconciliação da pesquisa e o ensino de história. Isso resulta em um aprendizado mais
significativo em sala ao se ampliar as possibilidades já existentes criando novas
estruturas de ensino que possibilitem o aluno e ao professor fazerem da sala de aula um
grande laboratório de pesquisa histórica. Para isso, devemos colocar o aluno e professor
como agentes históricos. A metodologia de pesquisa histórica, proporciona aos agentes
em sala, envolvidos no processo de cognição histórica, criar elementos a partir das ideias
iniciais – também denominadas de ideias históricas previas ou tácitas – que oportunizem
a reconstrução das aulas de histórias. A professora Isabel Barca
delimita como pressuposto teórico da educação histórica a natureza do
conhecimento histórico e como pressuposto metodológico a análise das
ideias que os sujeitos têm e demonstram sobre a História. 46
43
Série, v. 2, 2001, página. 15.
44
______ página 14.
45
Professor Dr. Marcelo Fronza, via trocas de mensagens no celular ocorrido no dia 30/01/2018 as 09:26.
46
Série, v. 2, 2001, p. 14.
37
O aluno se sente valorizado e como consequência temos uma maior participação

dos mesmos em sala. A questão da indisciplina se torna casos isolados. O respeito pela
opinião da outra passa a reger o ambiente de sala de aula. Os alunos sentem que durante
as aulas, podem criar as suas hipótese e ideias sem o medo de estarem certo ou errado.
2.1 – O REDUH Como Fonte de Pesquisa
O LAPEDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica – é constituído

por professores-pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal do Paraná. Este grupo de pesquisa é coordenado atualmente
(2018) pela professora Dra. Maria Auxiliadora M. Santos Schmidt e pela Vice
Coordenadora Dra. Ana Claudia Urban. As pesquisas estão voltadas para o processo de
aprendizagem, da constituição do código disciplinar da história e sobre a formação da
consciência histórica. Nasce do desafio de construir novas relações com o
conhecimento, particularmente quando essas relações envolvem processos de
escolarização, que pressupõem apropriações individuais e coletivas do conhecimento
em sua relação com a cultura.
Portanto, o LAPEDUH nasce com a missão de edificar novas relações entre o
universo acadêmico e o espaço escolar público. Seu foco – oriundo da Educação
Histórica – está na problemática da aprendizagem histórica dos sujeitos que habitam o
universo escolar: professores e alunos. Desde sua fundação, em 2003, o LAPEDUH, se
constituiu como um espaço de produção e pesquisa histórica para professores com a
temática das novas relações entre a teoria e a prática de ensino de história objetivando
uma real contribuição para melhoria da qualidade das práticas dos docentes em sala de
aula. É neste cenário que surge a Revista de Educação Histórica-REDUH.
A revista REDUH, que hoje se encontra na 14ª edição, oferece um ótimo
referencial sobre a produção historiográfica com a temática educação histórica. Ao
longo desses 05 anos – 2012 a 2018 – contribuíram com artigos, dissertações e teses os
pesquisadores que hoje figuram no cenário nacional e internacional deste campo de
pesquisa história. Desde seu lançamento, a educação histórica é o tema principal, tanto
é, que dá nome da revista. Isso conduz a nossa pesquisa a trilharmos o caminho feito
38
pela revista para entendermos uma parte da produção cientifica deste novo campo de
pesquisa.
Figura 02: Quadro do dossiê da REDUH
Número / DOSSIÊ: TEMATICA Trabalhos
Ano publicados
N° 01/2012 “Educação Histórica: Teoria, Pesquisa e Pratica” 14
N° 02/2013 “Aprendizagem Histórica de Jovens e Crianças” 09
N° 03/2013 “Espaço, Lugares, Sujeitos” 10
N° 04/2013 “Educação Histórica: o trabalho com fontes e a 13

aprendizagem histórica”.
N° 05/2014 “Educação histórica e a prática da sala de aula”. 17
N° 06/2014 DEBATES CONTEMPORÂNEOS composto por 12

trabalhos apresentados no XIV CONGRESSO
INTERNACIONAL DAS JORNADAS DE
EDUCAÇÃO HISTÓRICA que se realizou entre os dias
13 e 16 de agosto de 2014, na Faculdade de História –
Universidade Federal de Goiás, em Goiânia, Goiás.
N° 07/2014 “Arquivos, Linguagens Contemporâneas e Literacia 20

Histórica”
N° 08/2015 “Aprendizagem e formação da consciência histórica 22

na educação escolar”.
N° 09/2015 “Jörn Rüsen e o Ensino de História no Brasil I” 12
N° 10/2015 “Jörn Rüsen e o Ensino de História no Brasil II”, 12
N° 11/2016 “Educação Histórica, Identidade e Práticas” 09
N° 12/2016 “Narrativa Histórica: Teoria, Pesquisa e Prática” 13
N° 13/2016 “Narrativa Histórica: Teoria, Pesquisa e Prática II”. 12
N° 14/2017 “A Burdening History (história difícil): conceitos 09

substantivos e de segunda ordem na relação teoria e
prática”
Fonte: BRITO, Ediney (2018)

39
A revista REDUH nasce com os seguintes objetivos:

1. Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores
de História, pois acreditamos que o professor não é apenas usuário do
conhecimento produzido, mas ele é, sobretudo, um produtor de
conhecimentos, que tem como objetos os elementos da sua condição de
professor, significativos para a formação profissional sua e de seus
pares.
2. Ter como referência o diálogo respeitoso e compartilhado entre a
Universidade e a Escola Básica, porque acreditamos que a ciência se
produz no e pelo debate entre a teoria e a prática, fundamentada na
análise e crítica de relações históricas e sociais concretas.
3. Colaborar na produção, distribuição e consumo do conhecimento na
área da Educação Histórica, porque acreditamos que os referenciais que
a fundamentam podem contribuir para uma aprendizagem histórica
significativa para a vida humana prática de alunos e professores e
pautada na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.47
E com a missão
Ser uma Revista produzida por professores e destinada a professores
de História. Ter como referência o diálogo respeitoso e compartilhado
entre a Universidade e a Escola Básica. Colaborar na produção,
distribuição e consumo do conhecimento na área da Educação
Histórica, pautada na construção de uma sociedade mais justa e
igualitária
A Revista de Educação Histórica – REDUH – em seu primeiro número,

apresentou em seu dossiê, trabalhos que versam sobre a aprendizagem histórica. Demos
destaque ao trabalho do professor e mentor Marcelo Fronza. Ele apresentou o artigo As
Histórias em Quadrinhos e a Educação Histórica: Uma Proposta de Investigação Sobre
as Ideias de Objetividade Histórica dos Jovens. Neste trabalho, ele parte do pressuposto
de que as Histórias em Quadrinhos são artefatos culturais para entender como propiciam
uma relação dos jovens com o conhecimento histórico e a maneira pela qual jovens
estudantes de Ensino Médio veem a objetividade e a verdade históricas, ao trabalharem
com esses artefatos.
Além disso, este trabalho é muito importante para a edificação desta dissertação,
pois a partir dele, o professor Marcelo Fronza e outros pesquisadores, desenvolveram o
livro que foi a base introdutória deste novo campo de pesquisa histórica denominado
Educação Histórica.
47
Revista de Educação Histórica – REDUH – LAPEDUH – UFPR Número 01/ Julh. – Nov. 2012. Pagina 07
40
Figura 03: Livro Ensinar e Aprender História
A partir deste tivemos acesso a conceitos como Literacia Histórica, ideias

previas, protonarrativas, cognição histórica situada entre outras. Tudo de forma eficiente
e de fácil entendimento. Recomendamos a leitura deste material a todos os professores
e pesquisadores que tenham interesse em se aventurar por esta nova área de pesquisa
histórica.
41
2.2 – A REDUH Como Fonte Bibliográfica
A revista REDUH, neste curto espaço de tempo, 05 anos desde a sua fundação,
está realizando um notório trabalho a comunidade cientifica, ao se estabelecer como
espaço de construção e disseminação do conhecimento científico objetivando melhorias
no processo de ensino de história em sala de aula. Os trabalhos apresentados durantes
as 14 edições da revista, servem como balizadores para a nossa atual pesquisa e como
fonte de pesquisa e também como fundamentação teórica.
Na primeira edição da revista REDUH – Educação Histórica: Teoria, Pesquisa e
Pratica – os trabalhos são pautados na e sobre a aprendizagem histórica. O professor e
pesquisador alemão, Bodo Von Borries, no texto Competência do pensamento histórico,
domínio de um panorama histórico, ou conhecimento do cânone histórico? traduzido
por Éder C. Sousa afirma que a História é um assunto complexo e que deve ser pensada
como um “modelo de pensamento” e não estritamente como uma narrativa cronológica
ou cânone histórico. Defende também que o ensino de História deve constituir
competências do pensamento histórico em um contexto de multiperspectividade. Essa
visão, coloca em xeque, o pensamento quase que hegemônico, que coloca a disciplina
de história e seu processo de cognição como algo ligado a técnicas linguística –
reconhecer, explicar, analisar – e não a própria ciência da história. Identificamos essa
forma de pensar, em nossa pesquisa, ao identificarmos que os alunos do 6° ano do ensino
fundamental II, chegam acreditando que basta saber ler, escrever e interpretar para se
obter o conhecimento histórico – neste caso, sucesso na disciplina de história ao
conseguirem boas notas.
A segunda edição da revista REDUH – Aprendizagem Histórica de Jovens e
Crianças – apresenta resultados de pesquisas realizadas, por professores e pesquisadores
brasileiros e portugueses, que tomaram como foco de pesquisa a aprendizagem histórica
de jovens e crianças, alunos em ambiente de escolarização. Nesta edição o pesquisador
Tiago Costa Sanches e a professora e pesquisadora Maria Auxiliadora Moreira dos
Santos Schmidt divulgam no trabalho Educação Histórica no Ensino Fundamental:
Reflexões teórico-metodológicas a partir do uso de fontes históricas em sala de aula, os
resultados empíricos de um processo de intervenção didática realizada em sala de aula
42
com alunos do ensino fundamental de uma escola municipal, a partir do uso de fontes
documentais divergentes sobre o imperialismo. Em nossa pesquisa, as partes operantes
do processo de cognição histórica em sala, tem seus papeis ressignificados através da
mudança pedagógica do professor ao se eleger a problematização como mola mestra nas
aulas de história. Nossos primeiros resultados, apontam para uma melhora exponencial
na participação dos alunos em sala e nos resultados das avaliações institucionais.
Na terceira edição da revista REDUH – Espaço, Lugares, sujeitos – destacamos
o trabalho – resenha – da professora Solange Maria do Nascimento, “Ensino de História
na Educação Infantil e Anos Iniciais: um guia para professores”, da pesquisadora
inglesa Hilary Cooper, que crianças, quando expostas a fontes históricas e estimuladas
à realização de pesquisas acabam por desenvolver o mesmo tipo de raciocínio dos
historiadores. Em nossas pesquisas, a grande resistência por aceitar a ideia de jovens
historiadores em sala produzindo e realizando a produção científica histórica é por parte
dos próprios colegas de profissão – historiadores além dos próprios pais.
Na quinta edição da revista REDUH – Educação histórica e a prática da sala de
aula – o professor britânico Arthur Chapman em seu artigo “Levando a sério a
perspectiva do outro: compreendendo a argumentação histórica”, apresenta a
importância das argumentações de estudantes durante as aulas de História. Chapman
descreve estratégias pedagógicas para que os estudantes compreendam o papel de sua
argumentação e a forma como podem construí-la. Em nossa produção, o momento da
socialização das respostas as perguntas históricas, se evidencia ainda de maneira básica
o poder da argumentação dos alunos porem evidenciamos a utilização de conceitos
técnicos como anacronismo e a questão dos conceitos históricos quando os alunos fazem
a defesa de suas hipóteses.
A sua hipótese não pode ser válida pois não existia essa coisa neste
período48
A Educação Histórica tem grande preocupação com a maneira que os estudantes

e professores conseguem fazer a leitura histórica do mundo, como também, o que
pensam sobre a história e seu significado no ambiente escolar.
Para Rüsen
48
Alunos do 6 ano A – matutino – refutando a hipótese de seu colega de que os primeiros homens migraram da
África para os outros continentes em busca de emprego.
43
o papel da História, voltada para o ensino de crianças e jovens, deve ser

regulada por uma cientificidade específica. Rüsen propõe uma relação
entre a História enquanto ciência e o ensino dessa disciplina presente
nos currículos escolares com a função de compreender os seus
fundamentos na vida prática.49
A professora Schmidt complementa

aos professores não basta apresentar os fatos a serem aprendidos, mas
devem auxiliar os estudantes, por meio de um sólido conhecimento de
sua ciência de referência, a interpretar, analisar e compreender a
importância dessa disciplina em sua vida prática.50
Na oitava edição da revista REDUH com o tema Aprendizagem e formação da

consciência histórica na educação escolar, destacamos o trabalho do professor Jackson
James Debona que em seu artigo Ensino de história regional e livro didático: abordagens
e problemas, analisa 05 coleções de livros didáticos, recomendadas para o ensino de
História, conforme o PNLD 2011, no esforço de compreender questões relacionadas à
inserção dos aspectos regionais no âmbito dos conteúdos a serem ministrados no Ensino
Fundamental. O autor concluiu que, em grande parte das vezes, os livros didáticos de
história não contemplam temários referentes às histórias locais, criando a impressão de
que o conhecimento histórico passa, apenas, por questões de foro nacional. Em nossa
pesquisa, os alunos já conseguem fazer e identificar falhas no material didático.
Questões como o papel da mulher, a história feita só por homens e por guerras já fazem
parte das discussões diárias. Porém, ainda não conseguimos identificar os apontamentos
para a falta de espaço da história local pelos estudantes. Acreditamos que isso ocorra,
devido a manutenção da história dos heróis e datas nacionais que ainda residem nos
espaços escolares.
Os trabalhos apresentados demonstram claramente, as inúmeras possibilidades,
de se trabalhar a cognição histórica dos alunos através das investigações históricas. Cada
um dos exemplos acima, mostram através de experimentações que a sala de aula pode e
deve ser ressignifica como um espaço de saberes aonde os alunos e professores, são
agora pesquisadores. Pesquisadores que utilizam a história como forma de orientação.
Dessa forma, ao ensino da história pode-se dizer que cabe uma dupla
missão: a de identificar a tradição presente nas narrativas e a de
49
REVISTA DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA - REDUH - LAPEDUH Número 05/ Janeiro 2014 - Abril 2014.
Pagina 12.
50
__________, Página 12.
44
propiciar o desenvolvimento da competência narrativa dos alunos,

garantindo que não se perca neste processo a racionalidade contida no
conhecimento histórico em sua dimensão científica, capaz de satisfazer
interesses e orientar para o futuro.51
Ao colocar o holofote no aluno como sujeito faz com que este seja protagonista
do seu aprender e renove a sua ligação com a história e seus componentes. Para o
professor, o grande legado está na inclusão do mesmo como pesquisador e por
consequência, como produtor de conhecimento histórico. O professor Renilson Rosa
Ribeiro, corrobora nesta linha de pensamento ao dizer
É necessário tomar também o professor (de História) como sujeito
histórico. Para se formar cidadãos críticos precisa-se de profissionais
que se pensem como produtores do saber e não meros aplicadores de
fórmulas prontas, produzidas em outros lugares institucionais52.
Para que o professor e aluno possam construir este novo cenário, aonde ambos
passem a ser pesquisadores, se faz necessário reconstruir e descontruir certas práticas e
relações existente no universo escolar. A pesquisadora Marlene Terezinha Grendel em
sua tese de Doutorado – De como a didatização separa a aprendizagem histórica de seu
objeto – aponta para a problemática do não desenvolvimento do pensamento histórico
das crianças ao não se considerar como elemento do processo de cognição histórica as
formas de pensar com e a partir da história dos próprios alunos.
Outro fator que abordaremos nesta pesquisa e que já foi estudado por outros
pesquisadores é o material didático. Em nossa pesquisa, ficou claro desde o princípio
que nosso maior desafio durante a pesquisa seria de descontruir o material como
documento monumento por parte dos alunos, professores e comunidade escolar
inclusive os pais. Tomamos o material didático como uma fonte de pesquisa.
Comungamos da ideia do pesquisador Daniel Hortência de Medeiros, que desenvolve
em sua tese de doutorado – A formação da consciência histórica como objetivo do
ensino de história no ensino médio: o lugar do material didático – a dificuldade do
material didático em se manter atualizado com as novas descobertas e discussões no que
tange ao processo de cognição histórica e como isso afeta o desenvolvimento dos alunos.
51
Artigo O Ensino da História a Partir da Teoria de Jörn Rüsen. Seminário de pesquisa. Universidade Estadual de
Maringá. BAROM, Wilian Carlos Cipriani (UEPG) CERRI, Luis Fernando (Orientador/UEPG) pagina 06
52
45
A pesquisadora Leslie Luiza Pereira Gusmão em sua dissertação – Orientação temporal

e formação da consciência histórica: estudo de caso em propostas curriculares para o
ensino médio – aponta para a ausência da discussão sobre a construção da consciência
histórica nos principais documentos norteadores da aprendizagem de história no ensino
médio além da tomada de noção de tempo histórico em curta, média e longa duração.
Isso resultaria em um aprender pouco significativo devido a fundamentação da teoria da
Consciência Histórica, compreender a noção de “orientação temporal” que valoriza o
posicionamento do sujeito acerca das suas experiências do passado, buscando
compreender sua relação com o presente. Nossa pesquisa aponta, como solução para
esta problemática, a utilização do material didático como fonte de pesquisa a ser
trabalhada sobre as regras da metodologia científica e suas teorias que validam uma
pesquisa histórica.
A formação do professor é outro elemento que devemos abordar para a
transformação citada anteriormente. A busca por melhorias, no intuito da obtenção de
melhores resultados em sala de aula por parte dos professores, reforça a importância da
democratização do acesso do professorado à informação das novas linhas de Pesquisa
Histórica e produção acadêmica. A Educação Histórica agrega novos elementos e
possibilidades de intervenção no processo ensino aprendizagem. Como resultado direto,
temos os alunos mais participativos em sala pois se sentem valorizados e parte integrante
da construção do conhecimento histórico ao partirem das suas próprias ideias, além
disso, temos o professor como pesquisador e não como um mero retransmissor de
conhecimento oriundos de outro espaço de saberes. Na sua tese – Formação de
professores de história: educação histórica, pesquisa e produção de conhecimento – a
pesquisadora Adriane de Quadros Sobanski defende que os professores se reconheçam
como produtores de conhecimento, pesquisadores em sala de aula e capazes de
refletirem sobre sua própria pratica, para tal, se faz necessário que o mesmo tenho pleno
domínio sobre a epistemologia e teoria da história. Aponta que apesar das mudanças
ocorridas ao longo do tempo no processo de formação do professor ainda temos a pouco
valorização à licenciatura e por consequência ao trabalho do professor.
46
2.3 – Jörn Rüsen e a REDUH
Jörn Rüsen, figura como um dos historiadores/pesquisadores que se destacam

dentro do cenário mundial quando o assunto é Educação Histórica. Seus trabalhos e
publicações vem sendo referência para muitos jovens pesquisadores e professores que
postulam adentrar este campo de pesquisa cientifica.
Para nossa pesquisa se faz ainda mais importante, pois as suas publicações são
base do nosso referencial teórico. A revista REDUH, tem em duas de suas publicações
– a nona e a decima – a temática – Jörn Rüsen e o Ensino de História no Brasil. Estas
publicações fazem parte das apresentações dos trabalhos dos pesquisadores no
Seminário de Educação Histórica que aconteceu na Universidade Federal do Paraná
(2015). Apresentaremos uma síntese dos trabalhos apresentados como forma de
catalogação para uso futuro de novos pesquisadores e como fonte de pesquisa
bibliográfica para o nosso próprio trabalho:
Jörn Rüsen – “A propedêutica da ciência da História”, que se constitui, como um
fator inicial de organização do pensamento histórico, como uma ciência inicial que
reivindica seu estatuto de objetividade. O ensino de história deve mediar o
conhecimento científico e suas exigências com a didática do ensino de história,
construindo uma compreensão acerca do conteúdo histórico e seu ensino. O arranjo e a
aproximação necessária, segundo Rüsen, passam pela narrativa, transpondo o conteúdo
científico para uma forma de conhecimento reconhecível e subjetivado do aluno. Claro
deve restar, o caráter científico da ciência da História, sobretudo sua especificidade em
relação a outros campos próximos do conhecimento, criando, portanto, uma capacidade
reflexiva específica do campo da história. A perspectivação subjetiva dos sujeitos a
partir de suas experiências deve concatenar-se ás forma de compreensão do
conhecimento válido, num sentido de permitir ao aluno desenvolver reflexivamente a
capacidade de estudar, não em um sentido de organização, mas sim, de compreensão
dos processos e estruturas específicas da história.
Alexandre Rodrigues de Frias Barbosa – “Aprendizagem histórica entre a arte e
a ciência”, o autor apresenta um debate/problema sobre a relação dos métodos artísticos
e científicos na construção da competência narrativa e cognição temporal de estudantes.
Para o autor a narratividade é antes uma arte em si, superando sua dimensão científica,
47
sobretudo por sua perspectiva imaginativa e cotidiana. Dentro do texto ainda se

apresenta um debate sobre recursos didáticos e como esses recursos, tecnologias
linguagens acabam influenciando e construindo o pensamento histórico. Em meio a
transformação do tempo e a afetação da memória, a possível solução seria a criação e
redimensionamento do universo de experiência dos alunos, num sentido de ampliação
da consciência histórica, já que para o autor a capacidade cognoscível individual não é
inata, necessitando fortemente de uma perspectiva poética que de força a capacidade
imaginativa e perceptiva das experiências históricas.
Ana Carolina Santos Prohmann – “Ditadura militar na sala de aula: proposta de
desenvolvimento de consciência histórica e social”, parte de uma experiência no ensino
de história, sobre a ditadura brasileira, para evidenciar criticamente o debate entre a
consciência histórica e a função social da história. Durante as aulas ministradas pela
autora, narra-se a experiência de uma aula oficina sobre a ditadura militar, descrevendo
no processo, as formas e variáveis da construção do conhecimento histórico proposto
por Rüsen. Segundo a autora, devemos repensar os conhecimentos sociais válidos para
os alunos e não somente o conhecimento didático histórico. Ultrapassando as
perspectivas tradicionais de ensino, a partir do uso diverso e diversificado de fontes
históricas em direção à apropriação pelos alunos de uma perspectiva crítica e criativa,
que sustente e relacione o conhecimento histórico, habilitando sentidos críticos para as
carências de orientação da vida prática, numa história encarnada.
“O teatro épico: de Brecht para a sala de aula” de Aquiles Kauê Georg Zin, busca
contextualizar o teatro contemporâneo de Bertold Brecht no início do século XX, tanto
a partir da teoria teatral moderna como do ensino de história, pensando o teatro como
um importante recurso didático pedagógico. A relação do teatro com a história é
sustentada pelas perspectivas de intelectuais e filósofos da história como Bloch,
Collingwood e Arendt, comparativamente a uma reflexão metodológica. Brecht,
segundo o autor, queria que seu teatro fosse visto como realidade e transformação,
valorizado, sobretudo, por novos ideais e conceitos na encenação como o de ‘gesto
social’ refazendo e recolocando o teatro em relação a sociedade e seus usos em sala de
aula.
Cleia da Rocha Sumiya – “Trabalhando o Quinhentismo literário por meio da
educação histórica” a autora apresenta o relato de um processo avaliativo de literatura
48
em turmas do Ensino Médio, dentro de uma perspectiva interdisciplinar. O objetivo, foi

articular a estética literária a crítica temporal da história, numa tentativa de mediação do
realismo da micro história, para com a crítica literária pós-moderna e o esvaziamento
da perspectiva histórica. A aproximação entre a literatura e a educação histórica se
construiu a partir da narratividade, campo comum para ambas ás áreas do conhecimento,
ainda que possuam distinções e qualidades diferentes em relação ao estado da arte,
também respondem a multiplicidade dos acontecimentos e intepretações. Outro ponto
importante é a contextualização e crítica às mudanças da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) em relação aos conteúdos literários e as possibilidades que se
apresentam para a disciplina em novos contextos. Finalizando o texto, a autora apresenta
os resultados do trabalho e a relação entre a literatura e a educação histórica,
evidenciando a construção, por parte dos alunos, de contextos formadores e de uma
crítica literária reconstruída.
Cristina Elena Taborda Ribas – “O processo de avaliação na perspectiva da
educação histórica”, salienta que a avaliação para a disciplina de história não pode ser
desvirtuada da concepção de aprendizagem histórica, ou seja, a avalição não pode
auferir desempenho pela acumulação de conhecimento, mas sim evidenciar os processos
de compreensão histórica em meio a um modo de pensar os conteúdos históricos
historicamente. Essa mesma avaliação deve ser ampla, continuada, diagnóstica,
inclusiva, democrática e dialógica, sobretudo partindo num primeiro momento do
conhecimento e cotidiano do aluno, construindo uma consciência histórica possível de
reconhecer a própria existência.
“Contribuições do pensamento de Jörn Rüsen para a formação docente em
história e os reflexos na prática docente em História e os reflexos na prática de estágio”
– Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski, apresenta o resultado de uma ampla pesquisa
aplicada com alunos da licenciatura de história, sobre as ideias inicias dos mesmos em
relação à docência e o posterior desenvolvimento de uma nova percepção sobre a
educação histórica a partir do pensamento de Jörn Rusen. A autora aponta para o
problema do distanciamento entre a formação específica de história em comparação a
formação pedagógica e assevera que a didática da história não poder ser vista como um
mecanismo facilitador da aprendizagem, mas sim, que deveria ser pensada a partir do
próprio conhecimento histórico. Analisando a transformação das visões educacionais
49
dos alunos em relação a docência e ao estágio percebe-se um ganho qualitativo e

satisfação pessoal considerável, que emerge da compreensão do problema da história e
sua relação com o processo de aprendizagem, sustentado na perspectiva da educação
histórica.
“A luta e as conquistas das mulheres pelo direito de igualdade na perspectiva da
educação histórica”, texto de Geraldo Becker e Ana Claudia Urban, é o tema de um
estudo de caso realizado com alunos do Ensino Médio da cidade de Curitiba-PR. A
reflexão teórica proposta se utilizou da teoria da educação histórica e da teoria da
consciência histórica analisando os conhecimentos prévios dos alunos acerca dos
conceitos substantivos, mulheres, direitos e igualdade numa contextualização histórica
que remontou as primeiras participações políticas e proativas das mulheres na
modernidade. A proposta pedagógica construiu-se a partir da ideia e da análise do
percurso construído pelas mulheres em suas conquistas políticas e sociais, permitindo
aos alunos criar e desenvolver uma meta cognição sob esse tema em específico.
Jaqueline Ap. M. Zarbato – “Memória, interculturalidade e patrimônio:
utilizando os conceitos da educação histórica nas salas de aula da Educação Básica”,
apresenta uma pesquisa sobre os usos da educação histórica, sua relação com a educação
patrimonial e as carências de seus alunos de 8º ano, da Escola Estadual João Tomes, em
Três Lagoas/MS, buscando desenvolver abordagens metodológicas para o ensino de
uma história patrimonial que escape á mera descrição, incorporando elementos da
realidade, temporalidade e vivência dos alunos. Nas palavras da autora propusemos o
estudo dos monumentos e espaços de memória como produtos do seu tempo, de seu
contexto histórico, dos grupos culturais que representam, focalizando na relação entre
presente e passado, não como continuidade, mas como um processo de mudança a partir
do um momento histórico concreto, e do olhar de cada pessoa sobre o patrimônio. Parte
do estudo valorizou às narrativas históricas dos alunos, que se percebem e vivenciam
sua relação com a cidade e os espaços históricos, permitindo a observação dos resultados
do trabalho proposto.
Johnny Roberto Rosa – “O tempo até ver aprazado assoma no horizonte:
comentários sobre o comprometimento da história com as experiências de violência
histórica, na obra de Jörn Rüsen”, reflete as experiências da rememoração e dissociações
históricas que rompem com as proteções da consciência perante o trauma e violência,
50
vividos e repetidos na história. Nesse sentido a história acaba por assumir um ‘sentido
terapêutico’ na intencionalidade de gerar a compreensão/assimilação do processo
histórico, mas essa compreensão científica do processo formal da história, não pode
deixar de se aperceber da condição humana, do sofrimento, dor e perda que na própria
história ou a respeito dela surgem e são criados. A permanência de experiências
violentas e do trauma na história, reflete a própria dinâmica do humano que por vezes
escapa a definição historiográfica. O autor busca apresentar e criticar, diferentes
concepções sobre a narrativa do trauma e experiências de extrema violência num
paradigma entre a eventual ruptura com o passado ou a rememoração do episódio, que
servem de subsídio para a pesquisa e o ensino de assuntos de difícil tratativa na sala de
aula.
“Usos do passado e educação Histórica: temas sobre a antiguidade em evidencia”
no texto de Leandro Hecko, refletem e discutem a apropriação de diversas simbologias
do passado, em uma variedade e anacronia sem precedentes. Entretanto, para o autor,
essa apropriação do passado pode e deve ser recuperada de forma crítica, histórica e
contextualizada, em benefício do conhecimento histórico. Notadamente percebe o autor
que esse processo tem uma dupla significação, a primeira é uma relativa carência de
orientação temporal que ultrapassa a ciência da história, por outro, a apropriação
descontextualizada de símbolos do passado, aponta uma demanda presente na sociedade
moderna em sua relação com o passado. Essa carência evidentemente ampliada pelo
cinema e as artes em geral, exige e reclama a história um sentido, uma significação. O
autor também apresenta uma serie de exemplos de possibilidades temáticas de trabalho
sobre a Antiguidade, que podem ser utilizadas na educação básica ou na formação de
professores de história, num rico, diverso e distante debate.
Alexandra Ferreira Martins Ribeiro e Alboni Marisa Dudeque Pianovski Vieira
no artigo “O ciclo de vida profissional e a formação continuada dos professores das
instituições privadas de ensino superior em Curitiba” apontam com muita clareza o
processo de constituição e as fases profissionais de docentes do nível superior, vários
estágios da vida profissional são apresentados e contextualizados a partir das
experiências profissionais de matemáticos em carreiras de longa duração. O artigo
instrui os ciclos de vida profissional em etapas distintas que vão da ‘sobrevivência’ até
a fase do ‘distanciamento afetivo’ ou uma maturidade profissional e pessoal. As autoras
51
defendem que as questões que envolvem as trajetórias pessoais na educação superior,

deveriam ensejar inovações e planejamentos, e a partir desses estudos aprimorar a gestão
profissional e as relações interpessoais.
“A ciência Histórica é neutra? As relações entre experiências de vida e a
profissão de historiadoras brasileiras”, de Carmem Silvia da Fonseca Kummer Libik
apresenta uma reflexão das relações que se estabelecem entre a vida pessoal, e a partir
delas, as experiências sociais do historiador, numa perspectiva muito próxima de uma
biografia intelectual. Questiona a autora da possibilidade de se perceber as relações entre
a experiência humana do historiador, suas pesquisas, escrita e a própria carreira
profissional. Olhar para a pesquisa desenvolvida, é olhar para a própria transformação
da disciplina de história ou de como ela era pensada, se a erudição e a reflexão sobre as
fontes caracterizaram a primeira geração, as seguintes, refletindo o próprio campo,
ampliaram suas perspectivas historiográficas em diversas direções, não exclusivamente
por refletirem os paradigmas históricos em mudança, mas também por se perceberem
parte do processo, onde as experiências pessoais e o percurso, também familiar, forjou
com a mesma força os caminhos trilhados.
Carmen Lucia Rigoni em “Estrada 47, a fonte fílmica emergente para o ensino
da história” explora o uso da filmografia como perspectiva de análise e reflexão para o
ensino de história, o filme que sustenta o debate, é ‘A estrada 47’ do diretor Vicente
Ferraz, que narra durante a Segunda Guerra Mundial, o dilema de soldados brasileiros
perdidos no campo de batalha tentando voltar as linhas brasileiras. A dinâmica do texto
discute os usos fílmicos diversos, pela perspectiva da educação histórica e marca uma
possibilidade de aproximação metodológica com a micro história, quando olhamos a
abordagem do enredo e o papel individualizado dos protagonistas no desenrolar da
trama. Nas palavras da autora, ‘A narrativa segue uma abordagem humana e um tom
crítico de seus personagens’, apontando para outras formas de se trabalhar o cinema
multiperspectivado em sala de aula.
“A aplicação da justiça restaurativa nas escolas do Estado de São Paulo” por
Elston Américo Junior e Cezar Bueno de Lima, discute a violência escolar e como ela
tornou-se um dos grandes problemas da educação contemporânea, nesse processo a
escola passou por um processo de criminalização, na falta de alternativas jurídicas e
conciliatórias voltadas para a própria escola, a alternativa utilizada foi em direção ao
52
Ministério Público Estadual. A justiça restaurativa segundo os autores trata ‘os

envolvidos no litígio de maneira igualitária, buscando a restauração de todos, por meio
de círculos restaurativos, aonde os participantes tem a oportunidade de apresentar suas
angústias e reparar os danos, o conflito será restaurado de maneira aberta e dialogada,
demonstrando para o infrator os danos que este está causando e trazendo a vítima para
o convívio escolar’. Nesse processo o diálogo, o respeito comum e a tolerância passam
pelo processo formativo, incorporando em si o aspecto educacional, ao invés de sua
criminalização.
De Isabele Fogaça de Almeida – “De fora para dentro: o movimento hip hop na
escola” é uma reflexão que surgiu da experiência do projeto PIBID/UEPG 2014-2015,
junto aos alunos do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e médio, do Colégio Estadual
Professora Linda Salamuni Bacila. O projeto buscou as influências culturais do
movimento Hip Hop na comunidade escolar como forma de expressão e identificação.
Em modelos de oficinas temáticas diversos músicos, grafiteiros, rappers, dançarinos e
membros do movimento Hip Hop, apresentaram a cultura do movimento e seus diálogos
culturais. A possibilidade da escola se abrir para os movimentos sociais se afastando de
uma postura estática e formal da educação e algo extremamente necessário e urgente, se
buscamos uma educação ideal.
“História em foco: reflexões sobre o ciclo de palestras em didática da história”,
de Isaias Holowate, João Elter Borges Miranda e Natália Junkes Rodrigues, apresentam
um debate sobre a didática no ensino de história, como uma preocupação presente na
formação acadêmica ligada à área de ensino. O Grupo de Estudos em Didática da
História (GEDHI) UEPG, desenvolveu um ciclo de palestra com diversos e
experimentados professores da área do ensino de história, que compartilham também
das teorias da Consciência Histórica e da Educação Histórica. Junto a esse ciclo de
debates, e em função da precarização do ensino superior Estadual no Paraná, motivo
direto sobre o posicionamento e ação da greve, por parte dos docentes universitários, o
ciclo também discutiu os problemas enfrentados pela carreira do magistério no Paraná.
De outra forma, o artigo reflete a necessidade urgente de se ampliar os lugares e as
condições de debate e pesquisa sobre a didática e o ensino de história, pois a carências
de novos alunos vem provocando a questão a superfície.
53
“Ensino de História, um pé no micro e outro no macro: um embate entre teoria

rüseniana e a Base Nacional Comum Curricular’ de Juliano Mainardes Waiga, Audrey
Franciny Barbosa e Mariana Schlmeister, discutem a perspectiva da didática da história,
educação e responsabilidade social, em defesa da ideia, segundo seus autores, de que
‘não basta ao futuro professor de História dominar reflexões teóricas e historiográficas,
pois na prática, este também deve estar atento quanto às políticas educacionais que
interferem na sua atuação profissional. Partindo das ideias de Rüsen e pensando o ensino
de história, frente às mudanças propostas pela BNCC, sustenta-se que o ensino de
história do Brasil compreenda as relações e possibilidades com o regional, o local,
sempre perspectivado pelo nacional e o global. A ideia de partir das relações históricas
e experiências dos alunos em nível local vem de encontro à própria consciência
histórica, retomando a reflexão do título, do micro ao macro.
No artigo de Leonildo José Figueira e Anna Mary Guariza – “Ensino de história
como um produto temporal: a análise dos deslocamentos interpretativos da Guerra do
Paraguai presentes em livros didáticos do Brasil” - apresenta e discute a produção
historiográfica acerca da Guerra do Paraguai e seu continuado revisionismo. A análise
de livros e materiais didáticos e sua relação com a historiografia e o ensino de história,
não se dá exclusivamente pela fidedignidade da escrita da história, mas, sobretudo, da
relação da história com os assuntos latino-americanos, uma das áreas que apresenta
grande carência em pesquisa e pesquisadores. A historiografia incorporou o discurso
político dos países vitoriosos acriticamente, reproduzindo e induzindo uma visão
estereotipada e parcial, de um dos maiores conflitos militares meridionais. Retomar as
lições do artigo e das ideias de seus idealizadores é olhar criticamente para a produção
historiográfica e a produção de manuais didáticos, que por vezes se mantem distantes
da pesquisa histórica, num duplo erro de origem.
“Produção de vídeo na escola: uma experiência interdisciplinar” de Marcio
Marchioro e Maria Cláudia Gorges apresenta uma experiência multidisciplinar entre a
história e a filosofia, explorando suas possibilidades e aproximações através da
produção de vídeos. A ideia do projeto realizado com turmas de 2° ano do Ensino Médio
do C. E. P. Teobaldo L. Kletemberg, situado na cidade de Curitiba no bairro do Sítio
Cercado, foi discutir a obra do filósofo Jacques Rancière, a partir do documentário ABC
da Greve. Segundo os autores não devemos explicar conceitos e fatos, mas sim, oferecer
54
o espaço e oportunidades para que as explicações se construam. De outro lado,

defendem o uso de aparelhos celulares, pois, ‘um de nossos objetivos consistiu em
colocar a tecnologia a serviço do processo de produção de conhecimento, fazendo com
que ela deixe de ser vista como o “inimigo” do processo educacional.’
De Simone Aparecida Dupla – “Ensino de história nas séries inicias: abordando
a cultura material e a memória por meio da história local”, realizado na Escola
Municipal São Jorge, Nova Rússia, na Vila Madureira, propõem ensinar a história de
Ponta Grossa – PR, a partir da educação patrimonial, nesse sentido, a autora se utilizou
de HQs, croquis dos patrimônios e contou também com relatos e memórias familiares.
A retomada da história da cidade pela memória coletiva, não acontece de forma integral,
ela é fruto muito mais de um elaborado e multiperspectivado processo social, sujeito a
permanências bem como mudanças. Entretanto enfocar a história local com crianças das
series inicias, de forma lúdica e dinâmica, permite a elas apreenderem conhecimentos e
conteúdos formais da história elaborando para si, compreensões válidas e orientadas
para sua própria história. Além disso, o formato proposto pela autora acaba por valorizar
e ressignificar a história em si, permitindo aos alunos se reconhecerem na história,
deixando e lado à condição de expectadores.
“O ensino de história da África nos anos iniciais: uma reflexão como práxis
formadora” de Valéria Becher apresenta a experiência da docência a partir do programa
PIBID partindo da temática da história da África e afro-brasileira e sua
interdisciplinaridade dentro dos nos iniciais das escolas municipais da cidade de União
da Vitória – PR, fruto do projeto História da África e da cultura Afro-brasileira: para
Além da Escravidão, do Racismo e dos Estereótipos, financiado pelo Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID. A autora postula que é durante
a formação inicial que se constrói uma visão de mundo e a formação dos primeiros
pensamentos nas crianças. Dessa forma, apresentar a cultura e história africana e afro-
brasileira é fundamental para criar uma identificação, respeito e reconhecimento do
papel do negro na nossa sociedade.
55
CAPÍTULO III: O INÍCIO DA PESQUISA
Antes de adentrar a pesquisa propriamente dita, se faz necessário mencionar um

ponto fundamental no planejamento e desenvolvimento desta pesquisa no tange há o
tempo de duração: este trabalho compreenderá um total de 04 anos abrangendo todo o
período escolar referente ao ensino fundamental II – 6° ao 9° ano. Para uma melhor
compreensão por parte do leitor e por recomendação da nossa banca examinadora
faremos o uso de um quadro para fazermos a explicação de cada etapa da pesquisa.
Figura 04: Quadro explicando o primeiro ano da pesquisa (2017)

1° ANO DA PESQUISA
Ano Período Ações a serem realizadas Turmas
2017 Janeiro a Dezembro Introdução do projeto através da metodologia 6° anos
da aula oficina e das perguntas históricas. 7° anos
Etapa de construção da identidade do aluno 8° anos
pesquisador e de dados empíricos sobre o 9° anos
processo de cognição histórico por parte dos
alunos e do professor.
Para o primeiro ano da pesquisa que se desenvolveu no ano letivo de 2017, é que
está materializado nesta dissertação, tínhamos como ideia central o despertar dos alunos
e professor pelo apreço à pesquisa histórica em sala de aula. Analisar as mudanças nos
pares em exercícios em sala de aula através de uma nova metodologia que tem na
problematização do ensinar a história seu carro chefe. Essa problematização busca criar
uma atmosfera de desafios que permita o aluno e o professor se identificarem como
pesquisadores e sujeitos da história. Para isso, convidamos os alunos, a se sentirem
desafiados a solucionar situações problemas trazidas pelas perguntas históricas com o
objetivo de evidenciar as formas dos mesmos de pensar a história, conceitos históricos
e o seu próprio pensamento histórico. Definimos como perguntas históricas, algumas
questões trazidas pelo próprio material do aluno e aplicamos antes de cada unidade
temática. Adotamos a categorização e classificação das perguntas por serie e um roteiro
que deveria ser seguido pelos alunos para responder cada pergunta histórica. Este roteiro
estava dividido em 04 etapas: interpretação da pergunta histórica; criação da hipótese;
56
validação ou refutação da hipótese ao se confrontar a fonte e por último a socialização

do processo de construção do saber histórico.
Figura 05: Quadro explicando o segundo ano da pesquisa (2018)

2° ANO DA PESQUISA
2018 Janeiro a Março Estudos e catalogação dos dados levantados no ano
anterior da pesquisa
2018 Janeiro a Dezembro Introdução do projeto através da metodologia 6° anos

da aula oficina e das perguntas históricas.
Etapa de construção da identidade do aluno
pesquisador e de dados empíricos sobre o
processo de cognição histórico por parte dos
alunos e do professor.
2018 Janeiro a Dezembro introdução das outras fontes de pesquisas com 7° anos
o objetivo de enriquecer as aulas e da 8° anos
desconstrução do livro didático como única 9° anos
fonte histórica.
Na segunda etapa do projeto, que iniciou juntamente com o ano letivo de

2018, fizemos a introdução de fontes históricas nas aulas de histórias como forma
de enriquecer o material didático e desconstrui-lo como documento monumento. Ao
introduzirmos o trabalho com fontes históricas variadas, estamos indo ao encontro
do desenvolvimento do pensamento histórico e por consequência da produção de
argumentos e explicações históricas por parte dos alunos. O objetivo desta etapa da
pesquisa, não será apenas de apresentar aos alunos os vários tipos de fontes
históricas. Nem muito menos, ensina-los a como ler e interpretar as mesmas. Nosso
intuito será de oportunizar aos alunos a experiencia completa no trabalho do
historiador ao selecionar, classificar e dialogar com as fontes de sua pesquisa, tem
por consequência, a ressignificação do papel do professor como um pesquisador e
orientador ao se eleger como foco central as demandas por novas fontes de pesquisa
a partir das hipóteses e repostas criadas pelos alunos. Desejamos desta forma,
manter a estratégia da problematização como forma de liberdade para que os alunos
e o professor se sintam desafiados em sala. Para o aluno, o desafio poderá estar em
57
identificar novas fontes de pesquisa e para o professor a releitura de antigas fontes

históricas.
Outro ponto importante que devemos salientar é a criação de etapas no
decorrer do projeto. O sexto ano passa a ser a base e fecha seu ciclo de 04 em 04
anos. O projeto se torna algo institucional além de se tornar uma fonte eterna de
produção histórica.
Figura 06: Quadro explicando o terceiro ano da pesquisa (2019)

3° ANO DA PESQUISA
2019 Janeiro a Março Estudos e catalogação dos dados levantados no
ano anterior da pesquisa.
2019 Janeiro a Dezembro Introdução do projeto através da 6° anos

metodologia da aula oficina e das
perguntas históricas. Etapa de
construção da identidade do aluno
pesquisador e de dados empíricos sobre
o processo de cognição histórico por
parte dos alunos e do professor.
2019 Janeiro a Dezembro introdução das outras fontes de 7° anos

pesquisas com o objetivo de enriquecer
as aulas e da desconstrução do livro
didático como única fonte histórica.
2019 Janeiro a Dezembro Com base nos dados levantados nas 8° anos
duas etapas anteriores faremos 9° anos
intervenções individuais junto aos alunos
além de adotarmos questões que os
alunos gostariam de conhecer sobre os
módulos ou capítulos a serem
trabalhados
Autor: BRITO, Ediney (2018)
A terceira etapa do projeto, que terá início em 2019, trabalharemos com a

seleção e classificação das ideias dos alunos a partir dos dados coletas nos anos
anteriores. Desejamos acompanhar o desenvolvimento individual dos alunos em
comparação com as suas próprias ideias nos anos anteriores. Paralelamente a isso,
durante esta fase da pesquisa, faremos com que os alunos possam começar a aplicar
e desenvolver seus conhecimentos em relação a uma pesquisa histórica
proporcionando aos mesmos criarem perguntas históricas – aqui mais próximas a
58
curiosidades do que gostariam de saber sobre os conteúdos a serem apresentados

para o bimestre – no início de cada bimestre que deveram ser respondidas durante
o desenrolar do mesmo tendo como objetos históricos os conteúdos do bimestre.
Neste momento teríamos como estudar a mudança do papel do professor, já que o
mesmo, teria seu papel transformado para um investigador social ao levar como
ponto de partida para suas aulas as demandas levantadas pelos próprios alunos.
Figura 07: Quadro explicando o quarto ano da pesquisa (2020)

4° ANO DA PESQUISA
2020 Janeiro a Março Estudos e catalogação dos dados levantados no
ano anterior da pesquisa
2020 Janeiro a Dezembro Introdução do projeto através da 6° anos

metodologia da aula oficina e das
perguntas históricas. Etapa de
construção da identidade do aluno
pesquisador e de dados empíricos sobre
2020 Janeiro a Dezembro introdução das outras fontes de 7° anos

pesquisas com o objetivo de enriquecer
as aulas e da desconstrução do livro
didático como única fonte histórica.
2020 Janeiro a Dezembro Com base nos dados levantados nas 8° anos
duas etapas anteriores faremos
intervenções individuais junto aos alunos
além de adotarmos questões que os
alunos gostariam de conhecer sobre os
módulos ou capítulos a serem
trabalhados
2020 Janeiro a Dezembro Nesta etapa do projeto os alunos e 9° anos

professores deverão no início do ano
letivo criar uma pergunta histórica,
hipótese e ao termino do ano letivo
apresentar suas conclusões finais em
formato de um artigo científico.
A última etapa do projeto, previsto para ocorrer durante todo o ano letivo de
2020, é a mais importante, pois encerra um ciclo de 04 anos. Neste caso as turmas
do 6° A e B ano iniciadas no ano passado – 2017 – terminariam suas passagens no
ensino fundamental II. Nesta etapa do projeto os alunos e professores deverão no
59
início do ano letivo criar uma pergunta histórica, hipótese e ao termino do ano letivo
apresentar suas conclusões finais em formato de um artigo científico.
Está etapa se difere da anterior, no que tange a complexidade da pergunta
histórica. Para esta etapa o aluno e o professor terão acesso a todo o conteúdo
programático do ano letivo e não mais somente o bimestral. Nesta etapa,
utilizaremos os conceitos de Rüsen sobre a pesquisa histórica como fundamentação
teórica. Desejamos obter resultados que comprovem o desenvolvimento da
consciência histórica dos alunos.
3.1 – A Preparação da Pesquisa
Ao iniciarmos 2017, traçamos como objetivo para a edificação da pesquisa de

campo, que o 1° bimestre fosse utilizado como um período de preparação e
planejamento para darmos início em nossa caminhada no 2° bimestre do mesmo ano.
Segundo Paulo Freire a principal função da educação e desenvolver o caráter
libertador. Para ele, ensinar seria, fundamentalmente, educar para a liberdade, a
“educação para o homem-sujeito”53. Compreendia a educação, não como
condicionamento social, mas voltada para a liberdade e a autonomia. “Todas as palavras
de uso possível para expressarmos o propósito da educação: ensino, instrução, criação,
disciplina, aquisição de conhecimento, aprendizagem forçada de maneiras ou
moralidade, todas elas se reduzem a dois processos complementares que podemos
descrever com propriedade como “crescimento individual” e “iniciação social”54.
Nossa primeira tomada de decisão, rumo a preparação para o início da pesquisa
de campo, foi a adoção da Aula Oficina55 como nossa metodologia de pesquisa. Essa
metodologia trazida pela professora Isabel Barca, tem como prioridade os seguintes
aspectos: Levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos
manifestam tacitamente; propor questões orientadoras problematizadoras; desenhar
53
FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. Pagina 36.
54
READ, Herbert. A Redenção do Robô. São Paulo: Summus Editorial, 1986. In: A Educação pela Arte, São
Paulo, Martins Fontes, 1982. Pagina 18.
55
60
tarefas adequadas ao desenvolvimento das instrumentalizações em foco; integrar as

tarefas em situações diversificadas; e avaliar qualitativamente.
Izabel Barca, nos apresenta os conceitos de aula-conferencia e aula-colóquio coo
modelos ainda vigentes em boa parte do universo escolar ocidental. O modelo de aula-
conferencia está baseado “em numa lógica do professor como detentor do verdadeiro
conhecimento, cabendo aos alunos – por normas e catalogadas como seres que ‘não
sabem nada’, ‘não pensam’’ – receber as mensagens e regurgitá-las corretamente em
teste escrito”56.
Parece claro, para a grande maioria que este modelo de aula não é cabível para
o século XXI, porem se adentrarmos, algumas salas de aula – inclusive a nível
universitário – encontraremos esta pratica didática pedagógica ainda em uso.
O segundo modelo, chamado de aula-colóquio, coloca que o saber
pode ser problematizado e partilhado, mas a atenção continua a centrar-
se na atividade do professor e nos seus materiais de apoio, mantendo-
se na sombra o cuidado a ter com os ideias prévias dos alunos e
consequentes tarefas cognitivas a desenvolver por estas aulas. O
pressuposto de que o conhecimento deve ser construído na aula pelos
alunos é afirmado como mera retórica, sem concretização nem
fundamentação empírica e
sistemática.57
Ela nos coloca que o conhecimento histórico, amplamente discutido nos dias
atuais, deva passar por uma compreensão contextualizada do passado, com base na
evidência disponível, e pelo desenvolvimento de uma orientação temporal que se
traduza na interiorização de relações entre o passado compreendido, o presente
problematizado e o futuro perspectivado.58 Os professores e alunos, instrumentalizados
em história, devem estar aptos para:
I Interpretação de fontes – ‘ler” fontes históricas diversas – com
suportes diversos, com mensagens diversas; cruzar as fontes nas suas
mensagens, nas suas intenções, na sua validade; selecionar as fontes
com critérios de objetividade metodológica, para confirmação ou
refutação de hipóteses descritivas e explicativas.
II Compreensão contextualizada – entender – ou procurar entender –
situações humanas e sociais em diferentes tempos, em diferentes
espaços; relacionar os sentidos do passado com as suas próprias atitudes
56
Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 140. Página 131.
57
_______, página 133.
58
_______, página 133.
61
perante o presente e a projeção do futuro; levantar novas questões,

novas hipóteses a investigar – o que constitui, em suma, a essência da
progressão do conhecimento.
III Comunicação – Exprimir a sua interpretação e compreensão das
experiências humanas ao longo do tempo com inteligência e
sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comunicação
atualmente disponíveis. 59
Nesse cenário, o aluno é entendido como agente de sua própria formação com
ideias prévias e experiências diversas e o professor como pesquisador ou investigador
social e organizador de atividades problematizadoras; o conhecimento histórico é visto
a partir de sua natureza multiperspectivada e nos seus vários níveis: senso comum,
ciência e epistemologia; as estratégias e recursos são múltiplos e intervenientes; a
avaliação é feita a partir de todo o material produzido pelo aluno; e os efeitos sociais
são focados nos agentes sociais.
Este conceito coloca o aluno como ator histórico por ter nas suas ideias e
experiências da história o ponto de partida do planejamento do professor e proporciona
a este o papel de investigador social e orientador/criador de situações problemas para o
desenvolvimento do processo de cognição histórica em sala de aula.
Este processo cognitivo histórico está baseado nas atuais propostas curriculares
como demostra BARCA:
passa por uma compreensão contextualizada do passado, com base na
evidência disponível, e pelo desenvolvimento de uma orientação
temporal que se traduza na interiorização de relações entre o passado
compreendido, o presente problematizado e o futuro perspectivado.60
O professor assume o papel de investigador social

aprender a interpretar o mundo conceitual dos seus alunos, não para de
imediato o classificar em certo/errado, completo/incompleto, mas para
que esta sua compreensão o ajude a modificar positivamente a
conceitualização dos alunos61
Após a escolha da metodologia, se fez necessário a tomada de outra decisão: o

local de pesquisa. Fiz a escolha de realizar a minha pesquisa de campo em uma
instituição de ensino da rede privada na qual eu trabalho desde agosto de 2012.
59
Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131 – 140. Página 133.
60
_______, página 133.
61
_______, página 140.
62
Figura 08: Sesi Escola Cuiabá
A instituição de ensino escolhida para ser o local de pesquisa de campo é a

Escola de Educação Básica - SESIESCOLA Leonor Barreto Franco que fica localizada
na Rua Oátomo Canavarros, N°1079, CEP 78050-568, Bairro Bela Vista – Cuiabá/ MT.
Com o úmero do INEP: 51093650 e o CNPJ: 03.819.157/0012-94. Temos como
Entidade Mantenedora: SESI - Serviço Social da Indústria - Departamento Regional de
Mato Grosso.
O SESIESCOLA Cuiabá funciona nos dois períodos: Matutino e Vespertino.
Tendo todas as séries nos dois turnos. Oferece Educação Básica, conforme a legislação
vigente, nas seguintes etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Obedecendo às seguintes faixas etárias:
I. Educação Infantil de 04 a 05 anos completos ou a completar até
31 de março;
II. Ensino Fundamental 1° ao 9º ano, a partir dos 06 (seis) anos
completos ou a completar até o dia 31 de março;
III. Ensino Médio de acordo com a progressão escolar do aluno.
IV. A escola funciona em regime de externato nos turnos matutino e
vespertino.
O desafio foi lançado pela minha própria coordenadora em uma das nossas
reuniões. Aceitei, pois, existe um discurso sobre a área privada, de que o professor
teria seu trabalho limitado ao material didático, que no nosso caso seria a apostila
63
do grupo SER que foi adquirido recentemente pelo grupo Kroton Educacional por
R$ 4,6 bilhões 62.
Essa limitação seria fruto de uma cultura escolar e teria como resultado uma
pressão insuportável da comunidade – pais e gestão – para que o material didático
fosse trabalhado em sua totalidade, seguindo as orientações de seu fabricante o que
tornaria o trabalho do professor em um mero vendedor e aplicador do material
didático. A pesquisa cumpriria também o papel de desnudar o trabalho do professor
com relação ao material didático e a relação do professor e do aluno com este
documento.
Em resumo, já que não é foco de nosso trabalho fazer uma discussão
aprofundada sobre o material didático, mas sim, fazer uso do mesmo como fonte de
pesquisa em sala, o material é composto por 05 apostilas. Cada bimestre o aluno
recebe uma apostila, exceto no 3° bimestre que o mesmo fará uso de 02(duas). Elas
são divididas por módulos como demostra o quadro abaixo
Figura 09: Quadro sobre a disposição do material didático SER

Serie/ano 1° bimestre 2° bimestre 3° bimestre 4° bimestre
Livro 01 Livro 02 Livro 03 Livro 05
Livro 04
6° ano Tecnologia Civilizações Diversidade Política (II)
&
Politica (I)
7° ano Território e Tolerância Trabalho (I) Deslocamentos

Governo & Populacionais
Trabalho (II)
8° ano Igualdade Movimentos Nação e Terra e Meio

Sociais Nacionalismo (I) ambiente
&
Nação e
Nacionalismo (II)
9° ano Cidadania Violência Liberdade (I) Consumismo

&
Liberdade (II)
62
https://g1.globo.com/economia/noticia/kroton-fecha-compra-da-somos-educacao-por-r-46-bilhoes.ghtml
64
O material didático se apresenta da seguinte forma:

a) Ponto de partida;
b) Abertura dos Capítulos;
c) Glossário;
d) Raio X;
e) Olho Vivo;
f) Conexões;
g) Ponto de Chegada e
h) Quadro de ideias.
O material apresenta no início de cada modulo – leia-se apostila – uma
atividade denominada – Ponto de Partida – que abre o capitulo com questões
correlacionadas a temática do modulo. Ele segue o modelo padrão de primeiro
apresentar o texto – história narrada – e no final do capitulo apresentar perguntas
sobre o mesmo. Com isso, a ideia de história como processo de leitura e
interpretação se edifica e dificulta o trabalho de investigação histórica.
Figura 10: Atividade introdutória do Livro 1 do 6° ano de 2018
Autor: Azevedo, Gislane. Sistema de ensino ser : ensino fundamental II, 6° ano : caderno 1 : história:
PR 1. ed. -- São Paulo : 2016.
65
Como primeiro passo em busca da construção de um ambiente de pesquisa,

teríamos que ressignificar o papel do material didático junto aos atores em sala de
aula.
Diante deste cenário, o material didático – a apostila – foi tomada pela nossa
pesquisa como apenas mais um documento de pesquisa. Isso mesmo: documento.
Este documento de fácil acesso e de obrigatório consumo nas unidades escolares
privadas, sempre despertou uma relação de amor e ódio por parte do professorado
– acredito que mais ódio do que amor – pois ao mesmo tempo que eram vistas com
certo desdenho por parte de alguns docentes, é quase que unanime que a mesma
representa/simboliza as amarras que comprometem a autonomia do professor em
sala.
A adoção como documento do material didático, objetiva descontruir o uso
do mesmo como o principal e as vezes único recurso didático. Por outro lado, ao
adotarmos o material didático como fonte histórica, estávamos problematizando
ainda mais o aprender histórico em sala.
Os estudos sobre o trabalho com documentos históricos, tem demostrado que
o papel do professor é fundamental na busca e orientação dos alunos para a
ampliação da concepção de documento por ambas as partes. O olhar do professor,
se faz obrigatório pela ótica do pesquisador. Ao mantermos a visão tradicional do
documento em sala, ora como a salvação ora como a perdição, estamos reduzindo
também o olhar do próprio aluno.
Essa relação com o material didático resultaria em uma praxe tradicional já
que nunca teríamos a possibilidade de discuti-la. Discutir a praxe e não apenas o
material didático. Ao não se fazer essa reflexão, seja ela na área privada ou estatal,
acabaríamos inevitavelmente presos e por consequência, reféns deste “monstro
pedagógico”. Somado a essa realidade, temos a própria demanda da profissão que
acaba por silenciar qualquer voz dissonante. O professor do ensino básico passa
então a ser um mero reprodutor do conhecimento fabricado pelas uni versidades e
agora pelos conglomerados educacionais de ensino. O professor Renilson
argumenta sobre essa temática:
Na instituição escolar pública ou privada, os espaços de leitura, reflexão
e debate sobre o saber-fazer do professor são praticamente inexistentes.
Os diálogos possíveis entre as diferentes áreas de saber na construção
66
de projetos pedagógicos são dificultados pela ausência de uma visão de

escola como lugar de produção de conhecimento. O professor de
História (ou de qualquer outra disciplina) não percebe a sua profissão
como um exercício intelectual63.
No interior das escolas, quando estávamos para fazer a escolha dos livros
didáticos ou quando éramos convidados para darmos nossos pareceres sobre as
coleções, fazíamos debates sobre obras e autores de livro didático e me ocorreu que
estas discussões chegavam as salas de aula como opiniões do próprio professor que
a turma as vezes acabava por adotar como sendo ideias próprias sobre o material.
Nascia aí o documento monumento em sala de aula em forma de professor e do
material a ser trabalhado(esta discussão será retomada mais a frente). Não é nosso
objetivo fazer uma discussão sobre a importância ou não do material didático e nem
como é caracterizada a mesma nesta etapa da pesquisa. Nosso real interesse é como
ressignificar este instrumento pedagógico nas aulas de história.
Definido a metodologia e o local de pesquisa, ficaria restando definir a
sistematização desta etapa do projeto de pesquisa. Para isso, estabelecemos como
marco zero, a pergunta histórica; e a partir desta as possibilidades de desenvolvimento
do pensamento histórico das crianças partindo do conhecimento prévio das mesmas.
Para isso, convidamos os alunos, a se sentirem desafiados a solucionar situações
problemas trazidas pelas perguntas históricas com o objetivo de evidenciar as formas
dos mesmos de pensar a história, conceitos históricos e o seu próprio pensamento
histórico. Definimos como perguntas históricas, algumas questões trazidas pelo próprio
material do aluno e aplicamos antes de cada unidade temática. Além disso,
identificamos que a pergunta histórica poderia nos oferecer bem mais que ideias sobre
o que os alunos pensam acerca da história. Poderia ser a base inicial para a identificação
e construção do pensamento histórico das crianças. Adotamos a categorização e
classificação das perguntas por serie e um roteiro que deveria ser seguido pelos alunos
para responder cada pergunta histórica. Este roteiro estava dividido em 04 etapas:
interpretação da pergunta histórica; criação da hipótese; validação ou refutação da
hipótese ao se confrontar a fonte e por último a socialização do processo de construção
do saber histórico.
63
Renilson Rosa Ribeiro, Fato e Versões, Coxim: MS, v. 09, n. 16, PP 129-144. Set-Dez 2016
67
3.2 – O Primeiro Encontro com a Pesquisa
Ao adentramos a sala, foi dito aos alunos, que nesta aula não seria necessário
a utilização do material didático. Que o mesmo deveria ser guardado dentro das
mochilas e só ficando sobre a mesa caneta e borracha. As perguntas então tiveram
início:
Primeiro: é prova? Pois ninguém avisou que era prova.64
Segundo: como vou fazer alguma atividade se não vou poder usar a
postila.
Terceiro: como vou aprender história sem a apostila.
Após alguns minutos de agitação, os alunos, de modo geral, foram se

acalmando e ouviram as explicações sobre do que se tratava a pesquisa e como
deveriam proceder – metodologia: que tentassem primeiro interpretar a pergunta.
Os alunos ficaram receosos no início pois acreditavam que não conseguiriam
responder e alguns diziam que não sabiam nem por onde começar. Foi um momento
tenso para todos. Tínhamos e continuamos a ter por objetivo que o aluno, nesta
etapa da pesquisa, pratique em grupo ou individualmente um exercício de reflexão
sobre o objeto de estudo, neste caso a pergunta histórica. A interpretação da
pergunta histórica é o primeiro passo do desenvolvimento do pensamento histó rico
pois fornece pistas das ideias dos alunos sobre a própria história. São as ideias
previas que os alunos possuem sobre a acontecimentos ou instituições históricas. O
diferencial para a pesquisa em andamento, está em não apenas identificar o que o
aluno sabe sobre determinado conteúdo ou não, mais sim, que a partir do que ele já
sabe de história, como este saber contribui para a resolução do problema histórico
em sala e nas decisões em sua vida. Aqui, temos as ideias históricas iniciais não
como dados a serem catalogados mais sim como ferramentas que os alunos poderão
utilizar para dar início aos seus trabalhos de pesquisa histórica em sala de aula,
Como as perguntas do material didático convergiam para a leitura do texto os
alunos inicialmente se sentiram compelidos a buscar a resposta no texto ou no próprio
professor alegando não terem condições de responder pois não tiveram acesso ao texto.
64
Fala em sua grande maioria oriunda do 6° do ensino fundamental II
68
Eis alguns exemplos das perguntas trazidas pelo material didático e adotadas
pela pesquisa histórica:
A – Marc Bloch, importante historiador francês que viveu na primeira metade do século
XX, explicou, em sua obra Apologia da História ou o ofício do historiador (editora
Zahar, 2002), que pensar que a “História é a ciência do passado” é uma forma errada de
entender o conhecimento histórico. A partir dos seus conhecimentos e da leitura do
intertítulo Experiências do passado (página 8), justifique por que não é certo dizer que
História é apenas a ciência que estuda o passado.
B – Para conhecer os ancestrais dos seres humanos, os cientistas baseiam-se na análise
dos mais variados tipos de vestígios. Cite alguns dos vestígios apontados no capítulo.
C – O corpo da múmia batizada com o nome de otzi foi analisado por diferentes
cientistas. Considerando as informações da seção Olho vivo (p. 32 e 33), explique
algumas descobertas feitas por essas pesquisas cientificas.
D – Releia na seção Olho vivo a descrição de como estavam organizados os povos que,
entre 1200 e 1600, viviam na região do Alto Xingu. Com base no texto, faça um desenho
de como seriam suas aldeias.
A dificuldade no início desta etapa da pesquisa, se concentrou na relutância por

parte dos alunos em acreditar que os mesmos já possuíam algum conhecimento histórico
e que não havia necessidade de se prender aos textos trazidos pelo material didático
como única fonte de pesquisa para orientar suas respostas. O aluno tinha claro, que um
bom aluno de história se fazia necessário dominar as técnicas de leitura e interpretação.
As primeiras sinalizações, indicavam o tão dificultoso seria a edificação de
novas formas de concepção de trabalho em relação ao material didático, pois a pesquisa
explicitou o processo de transformação da história em uma mera disciplina de leitura e
interpretação. Diante desta realidade, os alunos apresentam a leitura e interpretação
como as únicas formas de se aprender a história. Visando solucionar esta barreira,
tomamos uma pergunta por sala, como referência, e fizemos a interpretação de maneira
socializada. Inicialmente, a participação foi somente dos alunos que já contribuíam
anteriormente nas aulas. Isso forçou mais uma vez a mudança e adequação das
estratégias para dar início propriamente a pesquisa. Precisávamos dar um passo atrás e
realinhar o projeto. A pesquisa precisaria ser reelaborada para que os resultados fossem
atingidos.
69
3.3 – Reconfigurando a Pesquisa
Retornando para a planejamento da pesquisa, sentimos a necessidade de orientar

os alunos no início da pesquisa. Não desejávamos conduzir o aluno até a resposta.
Gostaríamos de fornecer aos alunos possibilidades de escolhas e não quais escolhas
deveriam ser feitas.
Com este objetivo em mente, e desejosos de uma maior participação por parte
dos alunos, mudamos a pergunta exploratória: em vez de ser algo ligado a disciplina de
história, fizemos uso de uma situação hipotética do dia a dia para podermos descontruir
a ideia que os alunos tinham do processo de cognição histórica em certo ou errado.
Em primeiro lugar, mostramos a situação hipotética e pedimos a eles que
construíssem respostas a esta situação que se encaixasse em dois níveis: fácil e difícil.
Pergunta: a empresária Eduarda, é apaixonada pela marca de tomate X. Sabe
todas as propriedades e benefícios da mesma. Na segunda-feira passada, ela
foi vista em um supermercado comprando a marca de tomate da maior
concorrente da marca X. Explique qual o motivo da mudança de escolha da
empresária Eduarda.
Logo que a pergunta foi exposta na lousa – por meio de um data show – tivemos
uma explosão de ideias, vozes, e mãos acenando pedindo a palavra querendo responder.
O barulho e agitação das crianças eram incríveis. Muitos não se contentavam e
levantavam dos seus lugares querendo ter o direito de responder. Passada a agitação
pedimos que os alunos respondessem em uma folha e classificasse suas respostas em
nível fácil e difícil.
No segundo momento pedimos que todos fizessem a leitura das respostas que os
mesmos classificaram como de nível fácil. A medida que começaram a ler, pedia para
sala reclassificar a resposta em comparação com a resposta anterior e o resultado foi
fantástico. Os alunos que pouco de expressavam em sala eram os mais entusiasmados
com a atividade. No final da primeira etapa, duas respostas figuravam entre as mais
recorrentes:
Resposta 01: por que ela quis.
Resposta 02: estava mais barato.
70
Durante a primeira etapa, foi pedido que todos os alunos ao ouvirem a primeira
resposta e as seguintes, fizessem a reclassificação das mesmas. Desejávamos que
pudessem perceber que a comparação é uma forma de classificação e uma etapa da
pesquisa cientifica além de trabalhar a questão da autoestima dos alunos. Os mesmos
ficaram surpresos ao identificar respostas que inicialmente foi classificada como
simples e ao final do processo ser reclassificada como difícil. Como no exemplo abaixo:
Resposta inicialmente classificada como fácil e reclassificada pela turma como
difícil: a Eduarda estava à procura de novas experiencias para enriquecer o
cardápio da família.
Utilizamos a mesma metodologia para as respostas tidas como difícil. Nesta

etapa os alunos conseguiram ir além, ao refutar algumas respostas com o argumento de
que as mesmas fugiam a pergunta. Além disso, conseguiram de maneira ainda básica,
transpor a questão do tempo ao se colocar no lugar da personagem e fazer referência ao
período que a mesma estaria vivendo. Trago esta discussão a seguir:
Resposta difícil refutada 01: a empresária queria agradar ao marido. As alunas
em particular questionaram a possibilidade da empresária nem ser casada e ser
mãe independente – utilizaram esta terminologia em substituição a mãe solteira.
Resposta difícil refutada 02: comprou a outra marca pois não tinha a de sua
preferência. Os alunos questionaram, com base na contra resposta anterior, que
o fato de a personagem ser empresária, ela não se limitaria a trocar algo de uso
frequente, pela questão da simples oferta. Ela iria no supermercado de sua
preferência pois já saberia que lá encontraria o produto.
Não tivemos por objetivo a procura pela resposta certa ou errada. Nosso
proposito maior, era de construir um ambiente aonde os alunos pudessem se
expressar e criar hipótese e construir ideias sem cair nas grades da escola entre
resposta certa ou resposta errada. Ao confrontarem suas ideias – respostas – estão
construindo as bases para pesquisa científica em sala. Estão alicerçando uma nova
maneira de se aprender a história dentro do universo escolar. O caminho estava
pronto. Agora era hora de trilha-lo.
71
3.4 – A Pesquisa em Movimento
Dentro do conceito da Aula Oficina, pede-se para que o professor faça uma
averiguação sobre os conhecimentos prévios dos alunos como primeiro passo. Na
Instituição aonde trabalho fazemos isso no início do ano letivo através de uma
avaliação denominada – avaliação diagnostica – que tem como parametrização o
conhecimento histórico a partir de conceitos que já deveriam ter sido apropriados
pelos alunos no ano anterior. O nosso maior receio, era de seguir nesta etapa a
metodologia como pede a Aula Oficina, e obter o mesmo resultado do começo do
ano. Outra possibilidade, seria que os alunos interiorizassem esta etapa da pesquisa
como mais uma avaliação institucional levando a criação de um bloqueio ou
buscarem de maneira superficial e nada significativo, a mera lembrança do que o
professor tinha ensinado ou “passado” no ano anterior.
A capacidade de recordar relatos, sem qualquer compreensão dos
problemas envolvidos na construção deles ou dos critérios envolvidos
na sua avaliação, nada tem de histórico. Sem uma compreensão do que
faz um relato ser histórico, não há nada para distinguir a capacidade de
recordar os relatos do passado da capacidade de recitar sagas, lendas
(...). Na verdade, para alguns alunos todas serão simplesmente
“histórias”.65
Diante desta problemática, visitamos e bebemos de várias fontes

metodológicas de ensino. Na escola aonde trabalho, tivemos o contato com uma
delas: a metodologia Lego. Esta foi apresentada com o discurso de possuir uma
proposta pedagógica de desenvolver competências e habilidade nas crianças para a
vida e para uma realidade profissional, além disso, preconizava em sua proposta
metodológica a possibilidade do desenvolvimento da criatividade, das relações
entre as pessoas, do trabalho em equipe, da ética e da cidadania, o que permitiria ao
professor praticar ações que desenvolvessem nos alunos motivação, memoria,
linguagem, atenção, percepção, emoção e muito mais.
65
LEE, Peter. Literacia histórica e história transformativa. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 60, p. 107-146,
abr./jun. 2016. Página 122.
72
Essa metodologia é dividida em quatro etapas ou fases: contextualizar,

construir, analisar e continuar. Os grupos de alunos são divididos na mesma
quantidade de etapas – 04 alunos – e estão divididos em: construtor, programador,
organizador e apresentador/líder. A ideia desta disposição é que a cada semana o
aluno seja responsável por uma área diferente. Nesta semana o aluno esta
responsável pela programação e na próxima semana será o apresentador do grupo.
Figura 11: Metodologia Lego – didática
Fonte:https://plugadoeducacao.blogspot.com/2013/01/metodologia-lego.html
73
Figura 12: Metodologia Lego – Funções
Fonte:https://www.slideserve.com/jera/zoom-education-for-life
A Metodologia LEGO, possibilita o desenvolvimento da criatividade, das

relações interpessoais, do trabalho em equipe, da ética e cidadania. O projeto tem
por objetivo preparar os alunos para uma nova realidade profissional que valoriza a
flexibilidade, a criatividade, a informação, a comunicação, a responsabilidade, o
empreendedorismo, a sociabilização e a tecnologia.
Gostamos da disposição de como os alunos em sala e em grupos.
Incorporamos esta forma de trabalho para a pesquisa – a disposição dos alunos em
sala apenas.
Temos o exemplo de como ficou a disposição da nossa sala a partir da adoção
desta metodologia. As duas imagens abaixo, são da turma do 8° ano. Notamos que
a disposição da sala contribuiu para melhorar as relações interpessoais dos alunos.
Eles relatam que estando de frente para os seus colegas, fica muito mais fácil de
entender e ser entendido pelo grupo e pela própria sala.
74
Figura 13: Alunos da turma do 8° ano realizando a pesquisa histórica em sala

75
Estas duas imagens, são da turma do 6° ano. Uma das principais

características que notamos nas crianças desta idade, é a facilidade de trocar
informação com outros grupos e não ficarem restritos a seus pares.

76
Porém, o que chamou mais a minha atenção, era o quanto os alunos discutiam
as possíveis soluções dos problemas que eram colocados diariamente para os
alunos. A aula funcionava em torno de uma situação problema e isso mexia com as
crianças. O surgimento da Educação Histórica no contexto Inglês é similar pois
(...) compreendida como uma linha de investigação que surgiu na
Inglaterra nos anos 1970 e 1980 para resolver uma problemática
específica do ensino da disciplina de História no Reino Unido. Naquele
período, o ensino permitia aos alunos escolherem qual disciplina cursar
e, assim, os professores e historiadores perceberam que as aulas de
História permaneciam vazias, enquanto as de Matemática estavam
sempre lotadas de alunos.66
A disposição dos alunos em sala trouxe como resultado, alunos mais

atenciosos por estarem sentados de maneira diferente em sala e com os seus
parceiros mais próximos, criando assim um clima mais propenso ao aprender. Os
resultados foram satisfatórios e a aceitação por parte dos alunos foi impressionante.
No entanto, a forma como conduzir a aula ainda era de maneira expositiva e
com participação sempre dos mesmos alunos, que agora se tornaram em sua grande
maioria, líderes dos grupos aos quais pertenciam. O conhecimento histórico então
se dava a partir de sistematização ou mapas conceituais dos capítulos através de
uma explicação dialogada com utilização de vídeos, documentários, desenhos,
partes de filmes sempre com a minha intervenção e finalizando com uma revisão
para as avaliações bimestrais e mensais com um ótimo resultado por parte dos
discentes. Isso estava me conduzindo ao processo de transposição didática.
Isso nos levou a adoção da problematização em sala de aula. Criar uma
situação problema para que a partir dela se construa o saber. Não se limitar a
perguntar o que os alunos sabem e pensam sobre a história ou sobre temas e
conceitos históricos. A nossa ideia era proporcionar ao aluno um ambiente
desafiador e ao professor à possibilidade de ser tornar um pesquisador e orientador
no processo de cognição histórica. Rüsen aponta
O pensamento histórico, em sua configuração cientifica (ou seja: como
processo de pesquisa), consiste em um procedimento cognitivo que
começa com uma pergunta. Ele faz essa pergunta aos dados empíricos,
nos quais o passado está presente; obtém desses dados informações
66
PINA, Max Lanio e SILVA, Janaina Bernardes. As Concepções de Professores do Ensino Fundamental II sobre
a Idade Média: uma análise sob a ótica da Educação Histórica. História & Ensino, Londrina, v. 23, n. 2, p. 109-
131, jul./dez. 2017. Página 111.
77
sobre o que, aonde, como e porque foi o caso no passado. Em seguida,

explica os acontecimentos particulares em sua sequência temporal. O
final desse procedimento é aberto. Ele só se completa na representação
narrativa desse contexto temporal, em consequência da pesquisa.67
Voltando nossa atenção para a questão do material didático, ficou claro que
a solução para nosso problema passaria pela ressignificação do mesmo: transforma-
lo em documento. Partindo da ideia que o material didático preconiza a linguagem
e a interpretação como elementos chaves para o aprendizado histórico, mesmo que
esta interpretação seja de texto e não histórica, tomamos a liberdade de nos
apropriar das questões trazidas no final de cada capitulo e transforma-las em
perguntas históricas. Nosso objetivo com a adoção desta terminologia é a
construção de uma identidade de historiador por parte dos alunos.
O que é fonte depende, pura e simplesmente, do quero saber. E o que
eu quero saber depende, por sua vez, de minhas perguntas.68
A adoção das perguntas como elemento inicial possibilita ao educando a

experiencia do oficio do historiador, ou seja, a pergunta histórica se tornaria a
situação problema que os alunos tentariam resolver. Para isso não poderiam utilizar
a mesma metodologia dos anos anteriores ao procurar no texto as respostas. Os
alunos deveriam, sem ler o texto, utilizando inicialmente como instrumento de
pesquisa, seus conhecimentos e dos seus colegas de grupo, tentar interpretar a
pergunta.
O primeiro passo do pensamento histórico consiste em extrair perguntas
das orientações temporais prévias da vida prática atual e do acervo de
conhecimento histórico disponível - perguntas que podem ser postas à
experiência histórica e respondidas a partir dela. No final, tem-se a
resposta às perguntas. Esse final seria, por certo, a apresentação
histórica.69
Fazendo isso, os alunos estariam exercitando a sua capacidade de lidar com

pensamentos mais complexos e o professor ganharia elementos para a sua pesquisa
através das respostas – possíveis interpretações – tentar classificar e parametrizar o
67
RÜSEN, Jörn. Teoria da história: uma teoria da história como ciência / tradução de Estevão C. de Rezende
Martins. Curitiba: Editora UFPR, 2015. 324 p.: il. - (Série Pesquisa; 270) Página 177. Pagina 171.
68
______, Página 177.
69
______, Pagina 171.
78
conhecimento prévio dos alunos acerca dos assuntos e temas abordados nas
questões.
A próxima decisão a ser tomada para o prosseguimento da pesquisa seria o
formato da partilha das questões para os grupos e alunos. Como adotamos as
questões trazidas pelo material didático como as perguntas históricas, ficamos em
dúvidas se deveríamos primeiro classifica-las em níveis para iniciarmos das mais
fáceis para a mais complexas.
Chegamos à conclusão que desta forma estaríamos limitando o
desenvolvimento dos alunos e incorrendo na mesma ação que hoje a Educação
Histórica crítica que é a questão das fases do desenvolvimento das crianças – Piaget
– que foi um dos alicerces no discurso que os professores de história deveriam
começar seus trabalhos somente a partir do fundamental II. Decidimos então, dividir
as perguntas em dois grupos: A – para as ideias substantivas e B – para as de
segunda ordem, trazidas pelo historiador Peter Lee.
Os conceitos substantivos são as ideias relacionadas aos conteúdos da
história – Renascimento, Escravidão, Reforma, por exemplo. Já os
conceitos de segunda ordem são aqueles que se remetem as ideias
epistemológicas da História, ou seja, aqueles conceitos que fazem parte
da natureza do conhecimento – tais como temporalidade, explicação,
significância, inferência, evidencia e narrativas históricas por
exemplo.70
As perguntas classificadas como pertencentes ao grupo A, foram entregues

separadamente para os grupos e alunos, ou seja, cada grupo ficou com uma ou duas
perguntas exclusivas. Somente seu grupo teve acesso aquela pergunta. Já as
perguntas classificadas como pertencentes ao grupo B foram entregues a todos os
grupos e alunos. A nossa ideia com esta divisão, era fazer com que os alunos
tivessem a possibilidade de trabalhar as questões de forma a construir um
sentimento de apreço pelo processo de pesquisa. Ao adotarmos as divisões entre
questões A e B tínhamos por objetivo diminuir o sentimento de competição entre
eles e por outro lado o incentivo ao trabalho em equipe com possíveis trocas de
informações e de ideias para a resolução das atividades. A tabela a seguir
exemplifica melhor a sistematização desta etapa da pesquisa.
70
79
Figura 17: Tabela com exemplos de questões trazidas pelo material didático da SER
Exemplos de classificação das perguntas trazidas pela apostila
Serie Pergunta A B
6° ano 01 – Com base no que você aprendeu neste capítulo, explique como era X
a organização política e geográfica das pólis.
6° ano 02 – Explique o funcionamento da democracia em Atenas. X
03 – A influência da sociedade grega chega até o presente, já que X
inúmeras práticas sociais, culturais e políticas inventadas pelos
6° ano gregos continuam se manifestando nas sociedades contemporâneas.
Podemos chamar isso de permanências históricas. Identifique um
exemplo de permanência histórica grega no plano cultural e outra no
plano esportivo.
Além das perguntas oriundas do material didático, trabalhamos com questões

de criação própria, para podermos contrapor e dinamizar o processo de cognição
histórica em sala ao buscarmos sempre o maior grau de complexidade do
pensamento histórico das crianças.
As perguntas foram retiradas do material didático e após serem redigitas
foram entregues em fichas como o modelo abaixo para evitar que os alunos
pudessem fraudar o resultado, buscando no próprio material didático as resp ostas
para as perguntas históricas.
Figura 18: Modelo de ficha utilizada para a coleta dos dados históricos
Data: ....../..../2017 Professor: Ediney de Brito Junior – O FENÔMENO
GRUPO INTEGRANTE
01 – PERGUNTA HISTORICA RETIRADA DO MATERIAL DIDATICO

Interpretação:
Hipótese:
Validação ou refutação justificada:

80
3.4.1 – Primeira etapa: a Interpretação
Com os grupos já montados, fizemos a entrega das questões para os grupos

e demos uma aula para que os mesmos pudessem resolver as questões. O primeiro
passo era a realização da interpretação da pergunta.
Neste momento encontramos muito dificuldade, principalmente com as
turmas do 6° e 7° ano do ensino fundamental II, em conseguir diferenciar o que é a
interpretação da pergunta e o que seria a resposta à própria pergunta. Ficavam
confusos pois queriam acertar e não conseguiam conceber que resposta a questão
não é a interpretação da mesma, mesmo sendo sabedores que a segunda leva a
primeira.
Entendemos que se a pergunta histórica não for bem compreendida pelos
alunos, as suas hipóteses serão refutadas, não pela questão histórica, mais sim pela
fuga do tema. Isso não desqualifica nossa pesquisa, pois se a história é uma ciência,
ela necessita de uma linguagem para ser compreendia como tal. Isso nos obriga a
entender a linguagem como forma de comunicação e como meio de edificar o
conhecimento histórico em sala de aula.
A interpretação da pergunta histórica é passo fundamental para a elaboração
de uma hipótese consistente. Para os alunos é ainda mais importante, já que estão
formatados no sistema pedagógico aonde as respostas são classificadas como certo
ou errado e o que desejamos é a inserção dos mesmos no conceito de hipóteses e
interpretação como caminhos que foram trilhados e acabam por levar os
pesquisadores a novos destinos. O conceito de certo ou errado está tão interiorizado
pelos alunos, que a todo momento temos que responder aos mesmos e seus
familiares que não conseguem assimilar a proposta de interpretação como caminho
e não o fim. Os exemplos abaixo explicitam esta etapa: o primeiro é de um aluno do
6° ano vespertino e o segundo é de um pai de aluno do 7° ano.
Indagação do Aluno: professor, então não existe resposta errada, pois
tudo depende da minha interpretação, ou seja, qualquer interpretação
minha eu posso dar qualquer resposta que a mesma estará certa.
81
Indagação de um Pai: não concordo com está metodologia, pois no

Enem não existe este negócio de resposta certa ou errada partindo da
interpretação. Ou a resposta está certa ou errada.
Em ambos os casos a resposta está na pergunta histórica. Na primeira, o

aluno foi levado a refletir sobre o processo tendo como referência a pergunta
histórica pois a interpretação da mesma é o marco inicial para resolução do
problema. Se a interpretação não for a mais próxima do problema, ela conduzirá o
aluno por uma trajetória rumo ao ponto mais distante do objetivo inicial traçado pelo
próprio estudante que é buscar responder à pergunta histórica. Neste caso, a resposta
oriunda da interpretação da pergunta pode estar de acordo, ou seja, estar correto,
porém o que à invalida – resposta - é a interpretação. Neste caso, a hipótese será
refutada devido ao distanciamento do problema apresentado pela pergunta. Como
no exemplo
Pergunta Histórica: Os povos que há milhares de anos viviam no atual
território brasileiro tinham modos de vida e hábitos muito diferentes
uns dos outros. Identifique quais desses povos eram nômades e quais
eram sedentários. Justifique sua resposta.
Respostas da grande maioria: os sedentários eram pessoas preguiçosas
que só ficavam na frente do computador e os nômades deveriam ser
pessoas ativas que praticam atividade física
Em relação ao questionamento do pai, a interpretação da pergunta histórica

conduzirá o discente através da comparação entre os itens a afirmativa correta. A
metodologia de pesquisa adotada, conduz o aluno a ser protagonista do seu
aprendizado ao revelar seu conhecimento histórico e não somente habilidades da
área da linguagem como ler e interpretar. Outro ponto importante que vale destacar
diz respeito a possibilidade de adoção desta metodologia como forma de ação
multidisciplinar resultando em um aprendizado mais significativo para os alunos e
para o professor.
3.4.2 – Segunda etapa: a construção da Hipótese
Depois de interpretarem a pergunta histórica os grupos e alunos deveriam

desenvolver uma hipótese para responde-la.
82
O ideal da ciência é que uma hipótese não seja mais do que um

instrumento que nos permite ir colecionando dados, que orienta a busca
de novas evidências empíricas, que ilumina a 1eitura dos documentos
ou determina as perguntas a serem feitas às fontes - independente de
quais sejam -. Uma hipótese é algo que por definição, serve para ser
confrontada com os dados e que deve ser sistematicamente posta à
prova.71
A produção de narrativas pelos alunos é a competência básica e fundamental no

ensino de História, pois é assim que eles podem expressar formas pelas quais conferem
sentido à relação passado, presente e futuro. E isso requer, essencialmente, que possam
reelaborar a experiência do passado com a finalidade de dar uma orientação à sua vida
prática.
Neste momento, tomamos como hipótese as possíveis respostas dos alunos.
Utilizamos como justificativa a mesma da pergunta histórica: Nosso objetivo com a
adoção desta terminologia é a construção de uma identidade de historiador por parte dos
alunos além de contribuir para o desenvolvimento do pensamento histórico. Pois para
que meu aluno possa encontrar as possíveis respostas, este fara uso de o seu
conhecimento histórico aprendido durante a sua vida. Aqui presenciei a desconstrução
de várias ideias por parte dos alunos, como por exemplo que história só se aprende nos
livros. Trago abaixo uma destas situações:
Pergunta: O hinduísmo é uma religião que desempenha importante papel na

vida dos indianos, influenciando sua cultura e seu cotidiano. Apresente duas
evidências dessa afirmação.
Desenvolvimento da Hipótese: Um grupo do 6° ano entrou em discussão pois
um dos seus integrantes , queria colocar como hipótese a passagem de um
filme que ele tinha assistido no final de semana com seu pai no qual o ator
fala na purificação através do banho em rio considerado sagrado e o grupo
não queria permitir pois isso não valia já que não “vinha” da apostila ou
das aulas deste ano ou dos anos anteriores. A passagem seria da crença na
necessidade de se banhar ao menos uma vez nas águas do rio Ganges para
a purificação dos pecados e males. O grupo aceitou depois da minha
interferência. A maior felicidade para o aluno ocorreu no momento da
71
ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa histórica: teoria e método. Tradução Andréa Dore; revisão técnica José Jobson
de Andrade Arruda. Bauru SP: Edusc, 2006. Página 478.
83
verificação da hipótese através do capitulo. A sua reposta estava correta.

Não sabia o nome do rio porem o habito e a crença estavam corretos.
A didática da história – Alemanha – possibilitou o estudo e por consequência

a visibilidade de que os alunos aprendem história em diversos espaços e não
somente nas escolas. O exemplo descrito acima, demostra não somente a ocorrência
deste processo de cognição fora do espaço de sala, mais também, de como
poderíamos nos apropriar destes conhecimentos para o enriquecimento das aulas de
história. A didática da história surge como uma disciplina que deveria estudar a
relevância social das reflexões sobre o passado no presente e para as expectativas
do futuro. Ela como objeto de estudo garante a racionalidade da história. Klaus
Bergmann:
Ela é a disciplina que examina a importância da história – todas as
espécies de história e todos os seus elementos constitutivos – para o
sujeito receptivo e reflexivo”. Ele considerava emancipação e
identidade pessoal como as duas principais ideias dessa reflexão
didática.72
A hipótese dos alunos parte também das suas ideias iniciais. O trabalho do
professor é valorizar o processo e não o resultado. Foi possibilitado, a partir da adoção
desta metodologia, a exclusão do conceito de certo ou errado em sala, passando a ser
substituído pelo quesito interpretação. Sobre este item, trago mais detalhes na 4 (quarta)
etapa quando apresentaremos o processo de socialização dos grupos e alunos.
Os alunos, após a familiarização com a metodologia, começam a construir
hipóteses mais complexas, resultando na importância do papel de pesquisador do
professor. Valorizar o professor, dento da perspectiva da Educação Histórica, é
transforma-lo em uma figura atuante no processo em conjunto com o aluno. Não se
separa as partes em sala. Unisse em busca da descoberta do prazer pela pesquisa
histórica. Exemplifico através de uma situação em sala.
Na sala do 7° ano B vespertino, quando estávamos pesquisando a
ruptura histórica na sociedade islâmica em relação a adoção do sistema
monoteísta, uma aluna levantou a hipótese de que Maomé poderia ter
escolhido um Deus – Alá – dentre os deuses já existente para ser o
único. A hipótese foi de tamanha complexidade que acabou se
72
RÜSEN, Jörn. DIDÁTICA DA HISTÓRIA: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemão. Práxis
Educativa. Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2. 2006, pág. 11
84
transformando em um trabalho do grupo juntamente com o professor

para o final do semestre.73
A situação acima, em outros tempos não muito distante, seria tomando como
incompetência do professor. Hoje é tido como um processo de pesquisa constante criado
a partir das demandas dos alunos. O professor se transforma
pois o ensino de História não é uma construção individual, mas
composta por interlocutores que constroem sentidos e se sentem
inseridos no processo histórico, é preciso que o professor faça a
diferença, pois se procura sair do tradicional, dar ao aluno condições de
participar do processo do fazer, do construir a História.74
Trazemos a instrumentalização do conceito de hipótese para nossos alunos

objetivando também o desenvolvimento da prática do letramento histórico. Entendo
como letramento histórico o processo de compreensão e leitura do nosso mundo a partir
da história. Isso pode ser traduzido como a aplicação dos conceitos oriundos da ciência
da história em nossa vida diária. Por isso se faz necessário trabalharmos com as ideias
inicias dos alunos como ponto central nos planejamentos do professor. Pois de acordo
com RÜSEN os fundamentos mais importantes da ciência histórica estão na vida prática.
3.4.3 – Terceira etapa – Pesquisa para Validar ou Refutar a Hipótese;
A terceira parte da pesquisa é o confronto das hipóteses criadas pelos alunos com
a fonte adotada para esta etapa da pesquisa – material didático. É neste momento que os
alunos vão dialogar com o documento para verificar a veracidade de suas hipóteses. No
primeiro momento o resultado será uma ação de decodificação de palavras – leitura e
interpretação. Isso acontece em partes, devido a cultura escolar operante na cognição
histórica na forma da “pedagogização” que cristaliza a ideia de que basta saber ler e
interpretar que você entenderá a história. Diante deste cenário, se acrescenta ainda, a
ideia de certo ou errado como única forma de edificar relações de aprendizagem entre o
objeto de estudo e o pesquisador – neste caso aluno. Isso transforma o aprender em sala
73
Ideia para uma hipótese criada pela aluna Maria do 7° ano B.
74
BARCA, Isabel. Revista da Faculdade de Letras. Porto, III Série, v. 2, 2001, p. 16.
85
em um jogo tirano de estar certo ou estar errado. Não se vislumbra o processo, o

caminhar, a construção do saber como resultado da inteiração entre o saber próprio e o
saber científico. Se condena o aluno que não atingiu certo resultado esperado. Se pune
o não aprender resultando em desmotivação e apatia.
Temos que a hipótese é um estágio no desenvolvimento do pensamento histórico
do aluno. Ele inicia esse processo de validar ou refutar sua hipótese na condição de ir a
fonte – material didático – e procurar se a sua resposta está certa ou errada. Alguns
alunos e grupos criaram tamanha dependência a partir da ideia de que história se aprende
simplesmente com leitura e interpretação, que buscam literalmente na fonte histórica
encontrar literalmente suas respostas para dizer se as suas respostas estão certas ou
erradas. Esses grupos e alunos em sua totalidade refutaram suas repostas e tomaram com
certas as informações trazidas pelo material didático.
Este momento é visto pela pesquisa, como uma etapa de ressignificação do papel
dos alunos ao privilegiar seus conhecimentos prévios. O aluno deve construir sua
identidade como pesquisador e basear seu processo de cognição histórica a partir da sua
história. Isso significa também, questionar e dialogar com a fonte de pesquisa. Não
devemos e nem temos o objetivo de direcionar o olhar do aluno para as falhas do
material didático. Fazemos isso durante nossa vida acadêmica e acabamos também
conduzindo os alunos a terem as mesmas conclusões. Nosso objetivo é que os alunos
percebam e apontem estes erros ou tradições da historiografia. Para isso, o material
didático é tomado como fonte e apenas fonte. O material didático, deixa de ser a fonte
da verdade e passa a ser apenas um documento de validação ou não das hipóteses dos
alunos. Tomo como referência Le Goff.
As estruturas do poder de uma sociedade compreendem o poder das
categorias sociais e dos grupos dominantes ao deixarem,
voluntariamente ou não, testemunhos suscetíveis de orientar a história
num ou noutro sentido; o poder sobre a memória futura, o poder de
perpetuação deve ser reconhecido e desmontado pelo historiador.
Nenhum documento é inocente. Deve ser analisado. Todo o documento
é um monumento que deve ser desestruturado, desmontado.75
O material didático não deve limitar ou aprisionar o trabalho do professor como

pesquisador em sala de aula. Devemos entender que um material para pesquisa pode ser
75
Le Goff, Jacques, 1924. História e memória; tradução Bernardo Leitão ... [et al.] -- Campinas, SP Editora da
UNICAMP, 1990. Página 110.
86
tomado como referência e não como um documento monumento. Não devemos tratar
todo material didático como nocivo a produção histórica e/ou limitante ao trabalho do
professor. Desejamos neste momento desconstruir e ressignificar a fonte que utilizamos
todos os dias em sala. Traremos exemplos deste processo na quarta etapa a ser descrita
logo a seguir e no capitulo 03 aonde apresentaremos as primeiras conclusões e o estágio
atual da pesquisa. A pesquisa adota o material didático como fonte secundaria de
pesquisa já que a primeira é o próprio conhecimento trazido pelos alunos.
3.4.4 – Quarta etapa - Socialização do Processo Pelos Grupos e Alunos.
A quarta parte, é o momento mais intenso, gratificante e prazeroso das etapas da

pesquisa, pois se trata do momento de socialização. Nesta etapa, estamos recolhendo e
catalogando material de pesquisa para que possamos no futuro próximo defender a ideia
que este processo exemplifica o que Rüsen denomina de meta cognição. Temos por
definição, ainda que embrionária devido à pouca leitura, de que se trata do processo no
qual o aluno aprende como ele aprende. O que significaria torna-lo detentor do seu
processo de cognição histórica em sala.
Figura 19: Alunos da turma do 6° realizando a socialização de suas descobertas

87
Nesta etapa da pesquisa, que ocorre no interior da sala de aula, os alunos e grupos
veem a frente e socialização as suas construções. Não respostas e sim construções. Para
isso, apresentam como através de seus conhecimentos prévios interpretaram a pergunta,
encontraram as hipóteses e confrontaram as mesmas com o documento – material
didático. Todos os alunos e grupos tem o direito de participar nesta fase fazendo
inferências sobre o processo do grupo que está com a palavra. Fazer inferência é
compreendido e acordado por todos, como o processo de contribuição para o
crescimento e desenvolvimento da pesquisa histórica em sala, por isso, o olhar deve
estar voltado para a interpretação e hipótese e não para a resposta final. O processo de
construção é mais importante para este estágio da pesquisa do que o resultado
propriamente dito. Os alunos podem perguntar como eles chegaram a interpretação da
pergunta histórica, porque escolheram determinado caminho, podem sugerir outras
interpretações além de outros possíveis caminhos a partir da última. No geral, a
participação nesta etapa da pesquisa foi extremante positiva. Um dos motivos, foi o
início da superação das ideias de certo ou errado. Alguns alunos e grupos faziam
interferências quando alguém colocava que suas respostas estavam erradas, alegando
que não existia mais nas aulas de história este tipo de colocação, sendo substituído pela
interpretação da pergunta histórica que conduz a um determinado caminho e hipótese.
Nesta fase da pesquisa os alunos já se sentem mais à vontade e a participação se
torna frenética. Todos opinam sobre tudo. As hipóteses são destruídas e melhoradas. As
respostas são criticadas e complementadas. Os alunos neste momento praticam o habito
de aprender a ouvir e respeitar a opinião do outro. As discussões são norteadas no campo
das ideias e não mais no achismo ou no pessoal. Praticam e ressignificam o ato de
levantar a mão para solicitar o direito de falar. Voltando ao conceito de cognição
histórica, é neste momento que identificamos a ação, pois os alunos percebem aonde e
como foram “levados” através da interpretação a uma hipótese tão distante do que
consideram ser uma resposta plausível. Observamos também que isso não se manifesta
de forma homogenia entre as diferentes turmas. Os alunos do 6 ano, ainda continuaram
durante quase todo o 3 bimestre na perspectiva de certo ou errado ou mais próximo e
menos próximo do que está escrito no material didático. Porém, isso já era um resultado
esperado devido a ser recente seu ingresso nas series inicias do ciclo de formação
humana. O ano que mais trouxe boas surpresas foram os 7° anos A e B. As discussões
88
em sala sempre foram de um alto grau de complexidade trazendo elementos como

anacronismo – aqui não como erro e sim como conceito utilizado de forma a corrigir
erros dos colegas – e até discussões historiográficas. O exemplo que vamos apresentar
a seguir, ocorreu no momento da socialização no 7 ano B e acabou envolvendo a sala
toda mesmo estando ligado diretamente a apenas 03 grupos. Isso por que, cada grupo
tem a sua pergunta histórica para pesquisar. Em alguns casos, a mesma pergunta
histórica pode ser atribuída a vários grupos ou toda a sala. Eis as perguntas em questão:
01 – De acordo com o texto, qual é a importância da terra para os povos

indígenas?
04 – Nas sociedades indígenas do século XVI, havia uma divisão de trabalho
muito clara. De que modo era feita essa divisão e quais eram suas
características?
03 – Eurocentrismo é um tipo de pensamento que considera a Europa o
centro do mundo e julga os valores, as culturas e os povos não europeus
como exóticos ou menos importantes. Ao chegar na américa, os europeus
viram os indígenas sob uma perspectiva eurocêntrica, o que justificou a
escravização de muitos deles. Explique como isso ocorreu.
O Grupo 01 fez a socialização da primeira questão e como resultado

chegaram ao conceito final – conclusão final após as 04 etapas de pesquisa – que os
indígenas tinham uma ligação com a terra tão forte que a consideravam com uma
mãe e por isso buscavam equilibrar com ela. Quando o Grupo 04 finalizou sua
apresentação trazendo como conceito final que a divisão do trabalho era por sexo,
uma integrante do Grupo 01 nos indagou que tinha alguma coisa errada.
Perguntamos, o que estaria errado? Ela então iniciou dizendo que os indígenas eram
mais evoluídos que os portugueses pois não usavam roupa. Continuou dizendo que
uma sociedade que se respeita a tão ponto de não precisar utilizar roupa não pode
ser extremamente machista. Neste momento, perguntamos, qual era fonte de
informação que os ameríndios eram machistas. A sua resposta nos deixou em
silencio: da apostila. Toda a sala ficou em silencio por um tempo e logo vieram as
indagações dos grupos querendo “provas” destas afirmações. Ela então retomou o
raciocínio. Professor, se a divisão do trabalho é por sexo, isso quer dizer que os
89
homens saem para a caça e as mulheres ficam em casa cuidando das crianças. Os
homens podem e as mulheres não. Agora como pode uma sociedade que trata a terra
como mãe tratar as mulheres como inferiores. Finalizou repetindo que algo não fazia
sentido. Nos voltamos para a sala e questionamos se alguém poderia ajudar. Neste
momento o grupo 07 pediu para ir a frente e trouxeram como conceito final que o
eurocentrismo era a forma de ver o mundo como sendo inferior a Europa. A sala
continuava a indagar a aluna desejando a finalização de sua ideia que ainda
continuava aberta. Ela então, pediu a palavra novamente e tirando a mão do queixo
concluiu seu raciocínio: os indígenas da apostila não eram totalmente reais. No caso
da divisão do trabalho eram os próprios portugueses falando deles mesmos como
indígenas.
Entendemos que esta discussão é de caráter historiográfico. Não desejamos
criar falsas polemicas ao dizer que isso nunca foi feito ou que esse resultado, nunca
foi alcançado por outro professor. Como professor de chão de sala, já havíamos
feito esta discussão com nossos alunos em anos anteriores. A diferença desta vez, é
que os alunos não tiveram a condução do professor. Eles a partir dos seus
conhecimentos construíram interpretações para as perguntas históricas e criaram
hipóteses para a solução destas ultimas além de confrontar seus conhecimentos com
a ciência histórica buscando validar ou refutar suas hipóteses. Ao entenderem que
a história é produzida pelos mesmos nesta relação entre a ciência da história e o
conhecimento prévio sob a chancela da cultura escolar, conseguiram dar vida a esta
metodologia desenvolvendo seu pensamento histórico. Conseguiram desconstruir o
documento monumento – para alguns professores e alunos o material didático se
encaixa perfeitamente nesta definição – utilizando uma linguagem cientifica e de
distanciando cada vez mais do senso comum. Isso aos olhos da pesquisa se
conjectura em fazer história em sala de aula e não mais retransmitir conhecimento
de outros lugares de saberes.
Este momento é muito importante para a construção da identidade do aluno
como pesquisador em sala. No início o que mais nos chamava a atenção era o eterno
apagar das borrachas nas hipóteses dos grupos quando se tratava de uma questão
para todos os grupos, pois alegavam que suas respostas estavam erradas. Partimos
desta realidade para no decorrer do ano letivo o aluno entender que o erro é uma
90
possibilidade/hipótese que não pode ser sustentada mais que através dela o aluno
consegue traçar seu caminhar e ressignificar seu aprendizado, conseguindo explicar
e entender como ele chegou até ela e porque a mesma não pode se validada além de
compreender a hipótese que mais se aproxima da pergunta histórica – situação
problema – desde sua criação até o ponto de chegada através da socialização dos
grupos. Como consequência na formação de uma sociedade mais humana temos os
alunos aprendendo que errar é uma etapa do aprendizado e que a construção do
conhecimento pode ser feita a partir dos seus próprios conhecimento, não
conhecimentos e dúvidas. Ele é o detentor do seu processo de cognição histórica.
Figura 20: Alunos da turma do 6° realizando a socialização de suas descobertas

91
Capítulo IV: OS PRIMEIROS RESULTADOS
Professor, o senhor era o nosso documento monumento76
Esta era a fala quase que unanime dos alunos do 7° ano B ao final da nossa aula
no dia da avaliação dos resultados após um bimestre da introdução da nova metodologia.
Na perspectiva da Educação Histórica fica evidente uma grande preocupação
com a forma com que crianças e jovens em idade escolar fazem a leitura histórica do
mundo, bem como se torna muito significativo o conhecimento das concepções dos
professores sobre a natureza da sua disciplina e sobre seu ensino.
Dentro do ambiente escolar, as mudanças são sempre lentas e gradativas. Uma
mudança na metodologia do professor, que juntamente com sua disciplina, já gozava de
boa aceitação perante a comunidade escolar, não é nada fácil. Os primeiros resultados
nas avaliações seriam cruciais para a manutenção da pesquisa.
Iniciamos a pesquisa em 07 salas. 04 no período vespertino e 03 no período
matutino. São turmas que possuem em medias 30 alunos por sala. A nossa média de
alunos de recuperação sempre estava em torno de 20% da sala. Logo após a mudança
metodológica, nas primeiras avaliações institucionais, os alunos começaram a adotar a
prática da investigação histórica nas avaliações de história e de outras disciplinas. O
resultado foi animador, como demonstra a tabela a seguir.
Figura 21: Tabela das turmas atendidas pelo projeto de pesquisa

Turmas Alunos Abaixo da Média antes Abaixo da Média Após a
da mudança mudança
6° ano A 35 08 alunos 03 alunos
6° ano B 20 05 alunos 01 aluno
7° ano A 40 10 alunos 02 alunos
7° ano B 35 07 alunos 02 alunos
8° ano A 40 09 alunos 01 aluno
8° ano B 35 07 alunos 02 alunos
9° ano B 28 06 alunos 01 aluno
Total 233 alunos 52 alunos 12 alunos
76
Fala dos alunos do 7° ano B ao final da aula de socialização.
92
Os resultados obtidos pelos alunos nas avaliações institucionais, deram

legitimidade a nosso trabalho de campo e por consequência a nossa pesquisa. O bom
rendimento dos estudantes prova que a ciência da história pode e deve caminhar com a
didática da história ao fundamentar as práticas pedagógicas em sala. Os alunos,
sentiram-se mais confiantes e desejosos de novos desafios e descobertas. A pratica
docente se tornou um habito de pesquisa. Pesquisa cientifica dentro do universo escolar
e agora sob as regras e parâmetros da ciência da história. O aluno e professor se
transformam em pesquisadores e agentes históricos em sala de aula ressignificando a
relação entre ambos e com a própria disciplina de história.
Além do resultado pedagógico, agora explicitado nas avalições institucionais,
também desejávamos mensurar as mudanças ocorridas nas relações entre os alunos e a
disciplina de história após a introdução da nova metodologia. Para esta etapa da
pesquisa, fizemos uso de um questionário contendo apenas 03 (três) questões que foram
respondidas por todos os alunos do 2° ciclo de formação humana que participam do
projeto de pesquisa, totalizando 233 alunos. As perguntas que compunham o
questionário eram as seguintes:
01 – Houve mudanças nas aulas a partir da introdução da nova metodologia,
para melhor ou pior?
02 – O que você entende por documento monumento.
03 – O seu material didático pode ser considerado um exemplo de documento
monumento?
Todas as questões respondidas, deveriam conter justificativas. Mantivemos a

metodologia, mesmo introduzindo uma questão de conceito mais técnico científico
dentro do campo historiográfico – documento monumento – por acreditar que o caminho
trilhado até este momento seja o mais próximo para atingirmos os objetivos traçados
para o projeto no decorrer destes 04 anos de pesquisa.
Esta etapa do projeto, teve a duração de duas semanas. O primeiro encontro,
ficou para a aplicação e resolução deste questionário acima descrito. Logo em seguida
fizemos a sistematização das respostas. No segundo encontro, introduzimos o conceito
de documento monumento para a realização de um debate aonde confrontamos as ideias
previas dos alunos com a nova fonte de pesquisa.
Em relação a primeira pergunta, a maior parte das repostas convergiram para a
sentença abaixo
93
Agora a gente pensa a história e antes a gente aprendia como foi.77
Figura 22: Gráfico com as respostas dos alunos sobre a mudança na metodologia
As mudanças na metodologia
Foi Prejudicial a
Mudança
Foi Benéfica a
Mudança
1 2
Para a maioria esmagadora dos alunos, a introdução da nova metodologia só

trouxe benefícios, principalmente ao possibilitar que os mesmos possam se fazer ouvir
enquanto seres pensantes. Eles argumentam que por mais que participassem da aula,
antes da introdução da nova metodologia, esta se dava somente de forma a contribuir na
narrativa do professor que estava ministrando a aula. Não pensavam nas questões
históricas e por isso viam a disciplina como uma matéria que os conduzia a decorar
como forma de aprendizagem e na obtenção de bons resultados nas avaliações escolares.
77
Fala por parte da grande parte dos alunos após a realização da avalição de reação passado um bimestre no
projeto.
94
Exaltam a possibilidade de pensarem por conta própria e que suas ideias e não mais
opiniões são levadas em consideração nas aulas.
Não podemos excluir as opiniões contrarias, pois isso seria um crime, além de
descaracterizar a pesquisa cientifica. Os alunos que preferem o modelo de aula anterior
a introdução da metodologia – aula expositiva aonde os alunos são conduzidos por uma
narrativa histórica de dados e acontecimentos tendo como fonte os textos do material
didático – não chegam a 1% do total. Porém, trazem indícios que merecem nossa análise.
Esse grupo relata, através das análises de suas respostas, que o novo método é mais
difícil pois, primeiro que o professor não explica mais o conteúdo e nem faz resumo do
capitulo o que dificulta na hora de estudar para as avaliações. Outro ponto, diz respeito,
a necessidade de possuir mais imaginação para responder as perguntas sem o auxílio do
texto. Vemos claramente nas falas dos alunos, a cristalização da ciência comum no que
diz respeito ao processo de cognição ao afirmar que as habilidades requeridas para ser
um bom aluno de história é saber ler e escrever.
Com relação a segunda pergunta do questionário, conseguimos sistematizar e
agrupar as respostas em 03 linhas gerais de raciocino dos alunos. São elas:
Figura 23: Gráfico com as respostas dos alunos sobre documento monumento
O QUE VOCE ENTENDE POR

DOCUMENTO MONUMENTO
45
40
35
30
Título do Eixo
25
20
15
10
0
1 2 3
Título do Eixo

95
1) Materializaram a ideia de que o documento é algo importante e antigo.

2) Não discutiram nem refletiriam sobre o autor do documento.
3) Interpretaram de maneira literal que se tratava de um monumento, estatua ou
símbolo.
Por ser a primeira avalição de reação e também por acreditarmos que o processo
é mais importante do que o resultado, temos que os alunos identificam conceitos
históricos e ideias de segunda ordem. O conceito de que a história é uma disciplina que
estuda o passado fica claro nessas repostas ao associar que um documento tem que ser
antigo. Isso vai se repetir ao longo de toda a pesquisa.
A terceira pergunta, ao trazer dois elementos, sendo um de uso continuo e outro
de conhecimento científico, trouxe um grau de complexidade até então nunca
vislumbrado por eles. As perguntas mais frequentes eram sobre a definição de
documento monumento e como o material didático poderia ter ligação com o anterior.
Novamente a questão do tempo, ficou evidente. Analisamos que, essa questão do tempo,
seja fruto do pouco diálogo entre os pedagogos e os professores de história. Surgiu
também a questão da complexidade da história – neste caso do documento – o que
acreditamos ser fruto da pesquisa cientifica contra a ciência comum. Os resultados
convergem para 03 linhas de raciocínio:
1) Poderia vir a ser daqui a 30 anos.
2) Não era, pois se tratava de um documento simples
3)Sim, pois tudo na história é um tipo de documento.
No segundo encontro desta etapa da pesquisa, fomo buscar em Le Goff o alicerce

para este encontro. Apresentamos para os alunos uma breve síntese da ideia do autor
sobre o conceito de documento monumento através da utilização do data show. Le Goff
trabalha com a ideia de que todo documento é monumento, pois todo documento é fruto
de escolhas e intenções de quem o elabora, sendo assim um ponto de vista parcial da
história.
“o documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um
produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de forças que
aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento
permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo
cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa.”78
78
Le Goff, Jacques, 1924. História e memória; tradução Bernardo Leitão ... [et al.] -- Campinas, SP Editora da
UNICAMP, 1990. Página 545.
96
Devolvemos o questionário para os alunos, com a resolução de que não

pudessem rasurar suas respostas, e que realizassem suas reflexões sobre como
construíram suas respostas e sobre o conceito trazido pelo historiador Le Goff sobre
documento monumento.
Foi dado aos alunos 10 minutos para ressignificarem suas hipóteses. Na maioria
das salas, inclusive no 9° ano, a socialização das hipóteses revisadas convergiu para a
edificação de que a apostila poderia ser um documento monumento se eles próprios não
fizessem críticas a ela. Alguns grupos foram um pouco mais longe dizendo que a
apostila foi durante este ano letivo um documento monumento até o momento da
implantação da nova metodologia. No 7° ano B, a discussão atingiu um outro patamar,
ao dizerem que o professor foi um documento monumento para eles até o início desta
pesquisa. Eles alegaram para isso, que as aulas antes da pesquisa eram interessantes,
porém, eles não pensavam. Acreditam que bastava ouvir as explicações e tirar dúvidas
do que não entendiam bastava. Isso acabava por transformar o professor em um
documento monumento já que ninguém pensava de maneira diferente. Hoje eles
acreditam que através da metodologia implantada possam pensar e construir hipóteses
a partir das suas próprias ideias.
4.1 – Estágio Atual da Pesquisa
Dando procedimento a pesquisa, iniciamos no início do ano letivo do corrente

ano – 2018 – a segunda etapa da pesquisa. Nesta etapa faremos a introdução de novos
elementos como fonte de pesquisa. Adotamos como definição de fonte histórica o
conceito de ARÓSTEGUI
As fontes históricas são todo aquele material, instrumento ou
ferramenta, símbolo ou discurso intelectual, que procede da criatividade
humana, através da qual se pode inferir algo acerca de uma determinada
situação social no tempo. 79
79
ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa histórica: teoria e método. Tradução Andréa Dore; revisão técnica José Jobson
de Andrade Arruda. Bauru SP: Edusc, 2006. Página 491.
97
Ao introduzirmos o trabalho com fontes históricas variadas, estamos indo ao

encontro do desenvolvimento do pensamento histórico e por consequência da produção
de argumentos e explicações históricas por parte dos alunos.
O objetivo desta etapa da pesquisa, não será apenas de apresentar aos alunos os
vários tipos de fontes históricas. Nem muito menos, ensina-los a como ler e interpretar
as mesmas. Nosso intuito será de oportunizar aos alunos a experiencia completa no
trabalho do historiador ao selecionar, classificar e dialogar com as fontes de sua
pesquisa, tem por consequência, a ressignificação do papel do professor como um
pesquisador e orientador ao se eleger como foco central as demandas por novas fontes
de pesquisa a partir das hipóteses e repostas criadas pelos alunos.
No processo de adoção das fontes – escolha – a serem introduzidas pelo projeto,
não se privilegiou as que tinham ligação direta com os conteúdos programáticos em sala.
Desejamos desta forma, manter a estratégia da problematização como forma de
liberdade para que os alunos e o professor se sintam desafiados em sala. Para o aluno, o
desafio poderá estar em identificar novas fontes de pesquisa e para o professor a releitura
de antigas fontes históricas.
As fontes secundarias – fonte inicial é o próprio material didático – serão
introduzidas em todas as turmas no mesmo período, ou seja, a mesma fonte primária
será utilizada do 6 ao 9 ano do ensino fundamental II. Nosso objetivo com esta ideia é
o desenvolvimento do olhar do historiador pelos alunos. É o historiador quem define
quais fontes podem e querem utilizar em suas pesquisas. Ao adotarmos esta
metodologia, o aluno passa gerar uma demanda de novas fontes a medida que a fonte
inicial e a segunda, não são suficientes para sustentar as hipótese e respostas dos alunos.
o professor assume o papel de pesquisador e orientador das pesquisas a medida que
possa fornecer novas fontes de pesquisa que contribuam para o desenvolvimento dos
alunos. Segue um relato que melhor exemplifica esta fase da pesquisa.
No início do 2° bimestre adotamos como fonte de informação de pesquisa
histórica os jogos eletrônicos. Iniciamos com um vídeo da internet – classificado como
tutorial – aonde você aprende as regras do jogo, suas principais características e tem a
possibilidade de escolher um personagem – avatar – para iniciar o jogo. Do 6° ao 9° ano
do ensino fundamental II estávamos trabalhando a China, Expansão Marítima
Portuguesa, a Revolução Francesa e a Constituição de 1934 respectivamente. A partir
98
das perguntas históricas abriu-se um grande debate em todas as turmas: ocorreram

discussões sobre a questão da mulher e sobre o machismo. Questionou-se a lógica das
roupas dos avatares – mulheres com salto alto, eróticas e seminuas – além da questão
física – os avatares femininos são inferiores aos masculinos. Levantou-se a questão das
raças e cores dos avatares.
A nossa ideia é que as discussões inicias através da fonte primaria, secundaria e
agora terciaria levem a necessidade e demanda da quarta fonte ou mais. Com isso não
queremos apresentar inúmeras fontes históricas nem a didatização das fontes (o que é,
como ler, como utilizar etc.), desejamos sim que o aluno e professor pesquisador
busquem fontes a partir das demandas em sala.
Voltando para as discussões oriundas em sala, estas geraram uma demanda por
novas fontes de pesquisa histórica, como era nosso objetivo inicial, devido ao seu alto
grau de complexidade. O professor exerceu seu papel de orientador ao apresentar novas
oportunidades de pesquisa no intuito de fomentar o desenvolvimento do grau de
complexidade das hipóteses e repostas dos alunos. Para tal, introduziu nos debates o
artigo da Professora Ana Maria Marques intitulado Feminismos e gênero: uma
abordagem histórica.80 Apenas uma turma ficou restrito ao próprio documento – 6° ano.
As discussões no 6°ano ficaram restritas ao próprio jogo. Os alunos se dividiram
em quem gosta de jogar e os que não gostam e ocorreu uma subdivisão entre aqueles
que disseram que gostavam de jogar, criando os que gostavam do jogo apresentado e os
que não gostavam. Como pesquisador, não podemos descartar estes dados, pois servem
como referência para outros estudos. Esperávamos que os alunos conseguissem ir além,
fazendo link com a temática ou com a sua vida, porém não foi o que ocorreu. Como
estamos trabalhando na perspectiva do professor orientador e não mais um condutor,
passamos para a próxima temática e adotamos a novas fontes de pesquisa que será para
todos. Apresentaremos estes resultados em um futuro próximo. O que fica como
aprendizado, é que devemos dar mais possibilidades de fontes de pesquisa para o 6° ano
como forma de alavancar seu olhar exploratório. Porem continuamos convictos de que
a introdução da mesma fonte para turmas diferentes, produz resultados mais satisfatórios
80
http://seer.ufms.br/index.php/RevTH/article/view/556
99
para a pesquisa pois força o aluno e professor buscar outras ligações que não sejam
apenas com o conteúdo atual a ser ministrado.
As discussões do 7° ano incluíram o porquê não se tem avatares indígenas e
apontaram como possível ligação o eurocentrismo. A fonte de pesquisa – jogo eletrônico
– conduziu os alunos a questionarem o papel da mulher na época das grandes
navegações e o porquê da história trazida pelo material didático, não comtemplarem a
figura feminina. A partir da introdução da nova fonte de pesquisa – artigo da professora
Ana Maria – o machismo e a força – poder – da igreja foi apontado como possível
resposta.
As discussões no 8° ano iniciaram com a celebre frase da revolução francesa:
liberdade, igualdade e fraternidade, pois ao introduzirmos a fonte de pesquisa – jogo
eletrônico – as meninas em sua grande maioria, começaram a questionar se não havia
mulheres em papel de destaque na revolução francesa. Ao apresentar a nova fonte de
pesquisa – artigo da professora Ana Maria – a turma se dividiu entre os que acreditavam
ser mais importante o direito ao voto e a busca pela cidadania e o grupo que elegeu o
caso da antropóloga e psiquiatra Medeleine Pelletier. As discussões ficaram bem
acaloradas, principalmente quando um grupo de alunos e alunas, levantaram o
machismo ao incluírem nas discussões as lojas de brinquedos na atualidade, já que o
departamento masculino das mesmas, possuía mais opções enquanto que a seção
feminina está impregnada de artigos relacionados a tarefas de casa: limpar, cozinhar,
passar etc. Depois de muita discussão, chegaram à conclusão que o caso da Medeleine
Pelletier é mais próximo da resposta à pergunta histórica pois exemplifica a sociedade
machista mesmo durante a Revolução Francesa
Já no 9° ano as discussões tomaram um rumo surpreendente. O conteúdo era o
período de Vargas – 1930 a 1945 – e depois da introdução da fonte – jogo eletrônico –
as alunas buscaram problematizar as questões das mídias sociais ao relatarem um caso
de estupro, no qual a vítima por estar usando uma roupa curta e estar sob o efeito de
álcool, foi acusada de ser a culpada. Logo após a apresentação da nova fonte de pesquisa
– artigo da professora Ana Maria – tomaram como como referência a 1ª onda do
movimento feminista também chamado de sufragista, devido a proximidade com o
conteúdo. Porém, o que nos chamou a atenção, foi que a ideia do direito ao voto ficou
em segundo plano, já que o foco passou a ser a cidadania e os direitos iguais. Alegavam
100
que o voto era um item dentro de algo muito maior. Este material será esmiuçado de
forma mais significativa em um futuro próximo pois ainda estamos fechando esta etapa
da pesquisa.
Como ponto a ser evidenciado, está a possibilidade dos alunos do fundamental
II darem sentido a materiais de pós-graduação. Isso põe, definitivamente por terra, as
teorias que versam sobre as etapas e fases do aprender das crianças além das que
contestavam a possibilidade de se fazer ciência histórica nas salas de aula.
101
Capítulo V: CONSIDERAÇÕES FINAIS
Graças a Educação Histórica, hoje me vejo como professor e pesquisador – fato

inédito em toda minha carreira profissional. Esta duplicidade é fruto da apropriação dos
conceitos desta nova linha de pesquisa histórica que coloca o professor e o aluno como
agentes históricos e produtores de conhecimento. Durante minha vida acadêmica e até
minha admissão no PROFHISTORIA, o conceito de bom professor estava ligado a
pedagogia. Ideias e conceitos de pensadores como Lev Vygotsky, Jean Piaget,
habilidades e competências passaram a ser discussões e fonte de pesquisa no intuito de
aprimorar meus resultados e por consequência dos meus alunos. A ideia do professor
como mediador do conhecimento era ao meu ver a melhor opção para resultado
satisfatório por parte dos meus alunos.
A Educação Histórica como campo de pesquisa tem como objetivo entender as
relações que alunos e professores estabelecem com o conhecimento histórico, com seus
conceitos e categorias históricas. Nosso trabalho contribui neste aspecto, ao eleger o
modelo de aula oficina como base para a problematização do conhecimento histórico.
Em nossa perspectiva o saber e desenvolvimento do aluno deve ser mediado pela
situação problema. Toda grande pesquisa nasce de um grande problema: a pergunta
histórica. Ao lançarmos o desafio para eles, estamos criando um ambiente propício para
o desenvolvimento do pensamento histórico ao alicerçar a aprendizagem da História as
demandas dos alunos e professores. Outra grande contribuição do nosso trabalho,
pensando nos agentes em sala de aula pelo nosso Brasil, é a desconstrução do livro
didático como um documento monumento. Sendo sabedores da política do estado em
negligenciar a educação, cortando investimentos para a pesquisa cientifica e os baixos
salários para os professores, entendemos que possa existir ambientes no qual o livro
didático é a única fonte de pesquisa e acesso a produção cientifica. Por isso, a
necessidade da reconstrução deste objeto que sempre foi tratado dentro de uma relação
de amor e ódio com os agentes históricos em sala. Reconstrução na perspectiva da
investigação histórica em tornar este documento um item a ser pesquisado, descontruído
e ressignificado pelos agentes em sala – professor e aluno.
102
Os resultados apontam para um desenvolvimento pelo gosto da pesquisa e por

consequência do pensamento histórico. Os alunos se tornam mais autônomos e livres
das amarras construídas ao longo do processo de escolarização que dentre outros
edificou a máxima, que para se compreender a história, basta apenas saber ler e
interpretar. O aluno passa a ser agente também no seu próprio processo de cognição
histórica ao refletir sobre como se deu a construção da interpretação, da hipótese e o
confronto com a fonte de pesquisa até a construção de sua resposta final.
O aluno se sente valorizado e como consequência temos uma maori participação
opinião da outra passa a reger o ambiente de sala de aula. Os meus alunos, sentem que
durante as aulas, podem criar as suas hipótese e ideias sem o medo de estarem certo ou
errado.
A escolha de dividir a pesquisa em 04 estágios – anos letivos – coloca um ponto
de limitação a nossa pesquisa no primeiro ano ou estagio pois nosso objetivo neste
estágio da pesquisa não está na construção e verificação de evidências similares ao que
estão sendo produzidos e pesquisados em outros países, mais sim focamos nas
transformações a partir destas no cotidiano do professor e do aluno em sala de aula e no
universo escolar sob a ótica do agora professor/pesquisador. O nosso objeto inicial da
pesquisa não deslegitima a própria pois a construção do pensamento histórico se dá
partir das ideias inicias dos alunos problematizados pela pergunta histórica. Os
resultados – leia-se respostas das crianças e, portanto, seus conhecimentos tácitos sobre
a história – serão trabalhados na 3ª etapa do projeto de pesquisa.
A nossa pesquisa preconiza um maior tempo de duração pois estabelece 04 anos
de pesquisa de campo ao trabalhar com o ano letivo em seu planejamento. Além disso,
ao escolhermos a problematização como elemento chave de nossa pesquisa, estamos
contribuindo para o campo de pesquisa sobre a cognição histórica ao se evidenciar a
pergunta histórica como elemento inicial da pesquisa. Isso posto, temos que a pergunta
histórica move a pesquisa. Os elementos oriundos desta equação, respostas, podem e
devem nortear o trabalho do professor no que tange seu planejamento para as aulas.
Porém, neste estágio da pesquisa, a forma como o aluno procura solucionar as perguntas
históricas, buscando articular todo o seu conhecimento sobre e acerca da história para
isso, se faz mais importante do que o resultado em si. O conhecimento tácito do aluno
103
não é objetivado como resposta mais sim como o norteador do processo que o mesmo
desenvolverá para solucionar as perguntas históricas.
Desta forma, segundo Isabel Barca, o levantamento do conhecimento prévio dos
sujeitos escolares apenas é importante se o objetivo último é prospectivo, ou seja, a
reflexão e a ação a partir dos dados investigados, − então categorizados e analisados −,
servirem ao propósito da reflexão e da ação, no sentido de empreender mudanças
significativas no ensino/aprendizado histórico visando a “qualidade”.
O aluno se sente valorizado e como consequência temos uma maior participação
opinião da outra passa a reger o ambiente de sala de aula. Os alunos, sentem que durante
as aulas, podem criar as suas hipótese e ideias sem o medo de estarem certo ou errado.
O mestrado profissional mudou a minha vida. Não posso me imaginar
trabalhando como antes. O mundo se abriu e nada pode fazê-lo retornar a forma inicial.
Como retribuição aos meus colegas e professores, devemos mostrar não o título de
mestre, mais sim, nossas produções e descobertas para que possamos inspirar novos
historiadores a se reinventarem na busca por melhorias para sua prática. Digo sempre
para meus alunos que não fui eu quem escolheu a educação, foi ao contrário.
104
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Desafios para ensinar e aprender

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Desafios para ensinar e aprender história: aprendizado e

Dissertação apresentada à Banca Examinadora de

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Alexandra Lima da Silva

Linha de Pesquisa: Saberes Históricos no Espaço

O presente trabalho reúne os resultados do primeiro ano de pesquisa de campo,

Palavras-chave: Cognição Histórica, Didática da História, Educação Histórica,

Keywords: Historical Cognition, Didactics of History, Historical Education, Historical

A minha esposa Paula Beatriz que sempre foi

Aos meus pais: Ediney de Brito e Elza

Meu irmão: Jean Carlos.

A minha orientadora Prof.ª Dr.ª Alexandra

Aos meus amigos Stélio Pinto, Herivelto

E não menos importante Marley e Bob...

Figura 01: Apresentação em São Paulo....................................................................... .... 26

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

MEC – Ministério da Educação.

SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

PROFHISTÓRIA – Mestrado Profissional em Ensino de História

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso.

LAPEDUH – Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica.

REDUH – Revista de Educação Histórica

CAPÍTULO I: PERCURSOS FORMATIVOS NA VIDA DE UM PROFESSOR.................................................. 15

Capítulo II: UM BALANÇO SOBRE A EDUCAÇÃO HISTÓRICA ................................................................. 33

Capítulo III: O INÍCIO DA PESQUISA ....................................................................................................... 55

Capítulo IV: OS PRIMEIROS RESULTADOS ............................................................................................ 91

Capítulo V: CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 101

REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................... 104

Esse processo resultou na separação entre a ciência da história e a didática da

Esta situação de “crise” da metodologia do ensino de história é sobretudo fruto

inteiração entre a didática e a ciência da história com o objetivo de mudanças no

Educação História está se ampliando as possibilidades de atuação e melhorias no ensino

CAPÍTULO I: PERCURSOS FORMATIVOS NA VIDA DE UM PROFESSOR

Todos sabemos, o quanto é importante o papel do professor, na vida do seu

Paralelamente a isso, está em atuação no nosso país, uma organização social

Este panorama, colocava o professor como um autodidata no que concerne as

A formação do professor durante sua vida profissional deveria ser tratada

Diante disso, se faz necessário lançarmos um olhar estudo sobre as

1.1 – A Formação do Docente em História

Antes de iniciarmos esta temática, se faz necessário contarmos um pouco de

Dentre as linhas de pesquisa existente dentro do programa, optamos pela –

processo de ensino e aprendizagem da história, considerando as

Portanto, ao contarmos um pouco de nossa história e mostrarmos as nossas

Neste sentido, o 3+1 edificava a divisão da didática da história e a ciência da

Por este formato, ficavam de lados opostos o pesquisador e o professor. Tirava

Deslocando um pouco no tempo, chegamos ao segundo ponto ou marco histórico

1.2 – Os Desafios da Sala de Aula

Quando abordamos a temática educação, logo somos arremetidos à ideia de

consistente de preparação docente para resolver os problemas enfrentados pela educação

Diante deste cenário, o professor para se manter no mercado de trabalho,

segundo plano as discussões e reflexões sobre didática e processo ensino aprendizagem

Neste cenário, a aprendizagem histórica acaba sendo fundamentada na

Acreditamos que a divisão entre as ciências – História e Educação – é um

longo de minha careira profissional – leia-se pedagogia – as novas concepções de ensino

Fotógrafo: BRITO, Ediney (2018)

Partindo do título da aula apresentada em São Paulo – Orientar e não conduzir o

A sala de aula de História, estava necessitada de uma maior aproximação do

1.3 – O Caso Alemão: O Renascer da Didática da História

No curso de graduação da UFMT, era ofertado a disciplina de didática da história

Portanto, o ensino de história estava ligado a este campo da educação. A função