Transdisciplinaridade No Ensino Das Ciências

TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
Reitora
Carmen Lúcia de Lima Helfer
Vice-Reitor
Eltor Breunig
Pró-Reitor de Graduação
Elenor José Schneider
Pró-Reitora de Pesquisa
e Pós-Graduação
Andréia Rosane de Moura Valim
Pró-Reitor de Administração
Dorivaldo Brites de Oliveira
Pró-Reitor de Planejamento
e Desenvolvimento Institucional
Marcelino Hoppe
Pró-Reitor de Extensão
e Relações Comunitárias
Angelo Hoff
EDITORA DA UNISC
Editora
Helga Haas
COMISSÃO EDITORIAL
Helga Haas - Presidente
Andréia Rosane de Moura Valim
Felipe Gustsack
Hugo Thamir Rodrigues
Marcus Vinicius Castro Witczak
Olgário Paulo Vogt
Rafael Eisinger Guimarães
Vanderlei Becker Ribeiro
Avenida Independência, 2293

Fones: (51) 3717-7461 e 3717-7462
96815-900 - Santa Cruz do Sul - RS
E-mail: [email protected] - www.unisc.br/edunisc
Mônica da Silva Gallon
Sabrina Isis Brugnarotto Dopico
João Bernardes da Rocha Filho
(Organizadores)
TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
Santa Cruz do Sul

EDUNISC
2017
© Copyright: dos autores
1ª edição 2017
Direitos reservados desta edição:

Universidade de Santa Cruz do Sul
Editoração: Clarice Agnes, Caroline Fagundes Pieczarka

Arte da capa: Denis Ricardo Puhl (Assessoria de Comunicação e Marketing da UNISC)
T772 Transdisciplinaridade no ensino das ciências / organizadores : Mônica da Silva

Gallon, Sabrina Isis Brugnarotto Dopico, João Bernardes da Rocha Filho. 1. ed.
- Santa Cruz do Sul : EDUNISC, 2017.
Dados eletrônicos
Texto eletrônico.
Modo de acesso: World Wide Web: <www.unisc.br/edunisc>
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7578-457-0
1. Ciências – Estudo e ensino. 2. Professores de ciências. 3. Teoria do conhecimento

I. Gallon, Mônica da Silva. II. Dopico, Sabrina Isis Brugnarotto. III. Rocha Filho, João
Bernardes da.
CDD: 372.8507
Catalogação: Bibliotecária Edi Focking CRB10/1197

SUMÁRIO
PREFÁCIO
Dra. Rosana Maria Gessinger .......................................................................................7
ESTE LIVRO...
Mônica da Silva Gallon, Sabrina Isis Brugnarotto Dopico,
João Bernardes da Rocha Filho .................................................................................. 8
PARTE 1 - TRANSDISCIPLINARIDADE: ASPECTOS CONCEITUAIS
TRANSDISCIPLINARIDADE
José Francisco Flores, Luciano Denardin de Oliveira ................................................10
INDICADORES DE ATITUDES TRANSDISCIPLINARES

Celso Pessanha Machado, Regis Alexandre Lahm ....................................................23
COMO OPERA A TRANSDISCIPLINARIDADE? UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL

COM O DISCURSO DISCIPLINAR
José Luís Schifino Ferraro, Marícia da Silva Ferri, Melissa Guerra Simões ................37
OBSTÁCULOS AO ESTABELECIMENTO DA TRANSDISCIPLINARIDADE

NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Mércio José Lunkes, Diego Machado Ozelame, João Bernardes da Rocha Filho ....45
PARA ALÉM DO BIOCENTRISMO E SINGER: POR UMA VISÃO COSMOCÊNTRICA

Nathália Fogaça Albuquerque, Carla Melo da Silva,
João Bernardes da Rocha Filho .................................................................................57
METADISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA

DA COMPLEXIDADE: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Giselle Watanabe, João Batista Siqueira Harres .........................................................70
PARTE 2 - TRANSDISCIPLINARIDADE: APLICAÇÕES NO ENSINO
E NA PESQUISA
A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA E SUAS POSSÍVEIS CONEXÕES COM

A TRANSDISCIPLINARIDADE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Alessandra de Abreu Correa .......................................................................................88
A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS TIC NUMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR

Alvori Vidal Rodrigues, Adriana Otaki Schier, Thaísa Laiara Prediger ......................104
A TRANSDISCIPLINARIDADE E A PESQUISA NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO

Ana Paula Santos Rebello, Paulo José Menegasso ................................................112
REFLEXÕES SOBRE A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO SUPERIOR EAD

Daniel Kolling, Gisele Marcon de Souza ..................................................................120
ANÁLISE FENOMENOLÓGICA HERMENÊUTICA: PESQUISA QUALITATIVA

EM EDUCAÇÃO E A ATITUDE TRANSDISCIPLINAR DO PESQUISADOR
Geisa da Silva Medeiros, João Bernardes da Rocha Filho ......................................131
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E A TRANSDISCIPLINARIDADE

NO CONTEXTO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS
E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO SUL
Ione dos Santos Canabarro Araujo, Odoaldo Ivo Rochefort Neto ............................145
NA TABERNA: UMA QUEST PELA EDUCAÇÃO

Sabrina Isis Brungnarotto Dopico, Pedro dos Santos Oselame .............................158
PREFÁCIO
Recebi, com muita alegria, o convite para escrever o prefácio deste livro,
organizado e escrito por professores, alunos e egressos do Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática, da Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (EDUCEM/PUCRS). Com alguns dos autores tive
o privilégio de conviver como professora, tanto no curso de graduação como no
programa de pós-graduação, o que me possibilitou significativas aprendizagens. Com
outros, tenho a honra de conviver como colega, seja em disciplinas compartilhadas,
em grupos de pesquisa, em bancas, enfim, em diferentes contextos, e este convívio
quase diário me enriquece pessoal e profissionalmente. Todos os autores têm em
comum o interesse por esta temática tão importante e desafiadora. Alguns são
estudiosos sobre a transdisciplinaridade há muito tempo, o que confere credibilidade
à obra.
O título do livro, Transdisciplinaridade na prática escolar do ensino de ciências e
matemática, por si só já é um convite à leitura, não apenas por parte de pesquisadores,
mas também por professores interessados em aprofundar a compreensão sobre
este assunto que gera tantas interrogações, principalmente no que se refere à sua
prática. Nesse sentido, o livro traz importantes contribuições, pois não se restringe
à abordagem teórica nem prescritiva, mas socializa resultados particulares com
potencialidade para iluminar novas experiências. Não há uma resposta exata para um
interesse especial do leitor. Cada um fará sua leitura e a utilizará a partir do significado
que nela descobrir. Fica, portanto, o desejo de que os leitores se sintam desafiados
pelas reflexões apresentadas no livro e que possam colocar em prática a atitude
transdisciplinar.
Boa leitura!
Dra. Rosana Maria Gessinger1
1 Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Mestra e Doutora em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente, é professora
adjunta da Escola de Humanidades e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências
e Matemática (EDUCEM) da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Tem experi-
ência na área de Matemática, com ênfase em Educação Matemática, atuando principalmente nos
seguintes temas: Educação Matemática, Formação de Professores, Ensino e Aprendizagem de
Matemática.
Este livro...
Com este livro propusemos a diversos pesquisadores o desafio de trazerem a
transdisciplinaridade para a prática educativa no ensino de ciências, física, química
e biologia, pois há muito ouvíamos perguntas sobre a efetiva aplicabilidade dessa
atitude. De fato, historicamente muito se escreveu sobre transdisciplinaridade, mas
quase sempre do ponto de vista teórico da complexidade, e pouco ou nada do
cotidiano escolar.
Para atingir nosso objetivo procuramos professores das disciplinas científicas, de
diversas áreas, que reconhecidamente manifestam atitudes transdisciplinares em suas
práticas educativas, e os convidamos para compartilhar conosco essas práticas e seus
resultados. Nosso intuito foi o de disseminar a cultura transdisciplinar, permitindo que os
demais professores compreendam, de maneira objetiva, como a transdisciplinaridade
se aplica no fazer educativo cotidiano e pode contribuir para sua melhoria.
É certo que a globalização e a pós-modernidade trouxeram ganhos para a
humanidade, mas ampliaram e complexificaram o conhecimento a tal ponto que uma
pessoa, hoje, jamais pode se considerar formada. Há um avanço permanente em
todas as áreas do conhecimento, e isso ocorre em uma taxa crescente, de modo que
a carreira docente exige aperfeiçoamento constante paralelamente ao trabalho, seja
por meio de leituras individuais ou de cursos institucionalizados. Nesse contexto, a
transdisciplinaridade surge como o reconhecimento da natureza como ela é, sem
simplificações, sugerindo a conveniência dos professores das áreas científicas, a
quem este livro é destinado, a manifestarem um sentimento de reverência e humildade
perante a ciência e a realidade.
Desejamos que a leitura das páginas deste livro cumpra essa função de
disseminar a transdisciplinaridade de uma forma prática e objetiva, e esperamos
que todos os professores se tornem capazes de efetivá-la em sala de aula, trazendo
melhorias para o ensino das ciências e matemática.
Mônica da Silva Gallon1

Sabrina Isis Brugnarotto Dopico2
João Bernardes da Rocha Filho3
1 Mestra em Educação em Ciências e Matemática - PPGEDUCEM/PUCRS. Graduada em Ciências

Biológicas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Especialista em Educação Ambiental pelo
SENAC. Doutoranda no Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemática na
PUCRS (CAPES). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em ensino e aprendizagem
na área de Ciências/ Biologia e Educação Ambiental e formação de professores.
2 Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática na PUC-
RS (CAPES). Licenciada em Física pela PUCRS. Participou do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID). Foi bolsista de Iniciação Científica (IC) sobre “Análises textuais
em pesquisas qualitativas: quando não devem ser aplicadas? e “Jogos educacionais e a
transdisciplinaridade: como compatibilizá-los?”.
3 Pós-doutor em enseñanza de las ciencias (Facultad de Educación/PUC Chile). Doutor em
Mônica da S. Gallon, Sabrina I. Brugnarotto Dopico, João B. da Rocha Filho –
Este livro... 9
engenharia, metrologia e instrumentação (LABMETRO/UFSC). Mestre em educação (FACED/

PUCRS). Especialista em metodologia do ensino superior (FACED/PUCRS). Especialista em
psicossomática (FACIS/SP). Licenciado em física (FAFIS/PUCRS). Bacharel em filosofia (UNISUL/
SC). Técnico em eletrônica (IM/SP). Técnico em análises clínicas (CSA/RS). Professor titular
da FAFIS PUCRS e do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
(PPGEDUCEM). Foi metrologista no LABELO/PUCRS, professor da Secretaria de Educação do
Estado do Rio Grande do Sul (SEDUCRS) e de escolas da rede privada de EF, EM e EJA de Porto
Alegre. Atuou em cursos de pós-graduação da SBPO/RS e da ABMP/RS, participando das direções
destas entidades médicas.
TRANSDISCIPLINARIDADE
José Francisco Flores1

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
[email protected]
Luciano Denardin de Oliveira2
[email protected]
Introdução
Em contraposição a um modelo de apreensão da realidade que leva os
sujeitos a não se perceberem em sua integralidade, incentivando distanciamentos
da natureza e isolamentos das pessoas, apresenta-se, como uma possibilidade,
a transdisciplinaridade (TD) propondo outra forma de pensar os problemas
contemporâneos (NICOLESCU, 1999). Esclarecemos, desde já, que nossa
compreensão a respeito da TD não passa pelo questionamento daquilo que se
tem chamado de disciplinarização do conhecimento. Não pretendemos apresentar
argumentações em favor da TD a partir da rejeição da disciplinaridade e não estamos
considerando esta última como causadora da segmentação do conhecimento que
impede compreensões amplas da realidade. De outra parte não se quer negar o risco
da perda de visão do todo quando se privilegiam aprofundamentos “nas minúcias e
detalhes associados a disciplinas, subdisciplinas e especialidades” (D’AMBROSIO,
2001).
Nossa posição é a de que as disciplinas devem ser cada vez mais aprofundadas
e qualificadas, pois a especialização também está relacionada com a complexidade
das interações naturais entre os seres e agentes físicos do universo. A TD motiva as
1 Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestre em Educação pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Licenciado em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professor da Disciplina Representação do Mundo Pelas Ciências Naturais, no Curso de Licenciatura
em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor de Física do Colégio
Anchieta de Porto Alegre. Assistente de Coordenação na 2ª série do Ensino Médio do Colégio
Anchieta de Porto Alegre. Coordenador do Serviço de Midiaeducação do Colégio Anchieta.
2 Licenciado em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Mestre em
Engenharia e Tecnologia de Materiais pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
e Mestre em Ensino de Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Doutorado em
Educação em Ciências e Matemática na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Atualmente, é professor da Faculdade de Física da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (PUCRS) e do Colégio Monteiro Lobato. É coordenador na área da Física do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da PUCRS. Tem experiência na área de
Física, com ênfase em Ensino de Física, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de
física; formação de professores; história, epistemologia e natureza da ciência e divulgação científica.
José Francisco Flores, Luciano Denardin de Oliveira –
Transdisciplinaridade 11
especializações juntamente com a abertura a novas realidades que as pesquisas

podem promover (ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2007).
Nesse sentido, Basarab Nicolescu (1942 - Romênia) salienta que a intenção
da TD é propor um movimento que se agregue a tantos outros com finalidades
similares que pretendem a superação de um modelo no qual o saber é cada vez
mais acumulativo e o “ser interior é cada vez mais empobrecido” (NICOLESCU, 1999,
p. 159).
De acordo com o Manifesto da Transdisciplinaridade, no artigo 3 podemos
verificar que:
A transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; faz
emergir do confronto das disciplinas novos dados que as articulam
entre si; e ela nos oferece uma nova visão da natureza e da realidade.
A transdisciplinaridade não busca o domínio de várias disciplinas,
mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa.
(NICOLESCU, 1999, p. 161).
Por isso concordamos que o termo TD, apesar das limitações e incompletudes
próprias das palavras, traduz a intenção de seus proponentes, pois o prefixo
‘trans’ significa ‘estar entre e ir além de’. E a expressão ‘disciplinaridade’ indica o
reconhecimento da importância das disciplinas e suas especializações. A proposição,
então, é a de que os indivíduos, enquanto conhecedores de suas áreas realizem o
movimento de transitarem por outras áreas com o intuito de enriquecer-se, ampliando
a compreensão de natureza e sua relação pessoal com o mundo. Assim, não há
significado na produção de conhecimentos transdisciplinares, mas sim o incentivo
para que as pessoas realizem a transdisciplinaridade em si mesmos.
A crítica que a TD vem fazer não se direciona aos conhecimentos específicos
e suas peculiaridades, mas à atitude de quem, sendo investigador, define seus
objetos de pesquisa sem relacionar-se com eles, acreditando numa possibilidade
de conhecimento independente dessa relação. Essa atitude mantém o sujeito que
investiga enclausurado em sua disciplina, já que a vê como um fim em si mesmo
realizando, quando muito, algumas relações com outras áreas, no sentido de apoiar
seu trabalho. Conforme afirma Nicolescu (1999, p. 52):
Por outro lado, a transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica

gerada pela ação de vários níveis de realidade ao mesmo tempo. A
descoberta desta dinâmica passa necessariamente pelo conhecimento
disciplinar.
Nicolescu (1999) reforça a posição de que a TD não é uma nova disciplina. A

TD alimenta-se da pesquisa disciplinar e amplia as possibilidades interpretativas de
maneira mais rica e fecunda pelo fato de os investigadores dotados dessa atitude
estarem imbuídos de abertura para o autoconhecimento, reconhecendo-se em seu
Mônica da Silva Gallon, Sabrina Isis Brugnarotto Dopico, João B. da Rocha Filho
12 (Org.) – Transdisciplinaridade no ensino das ciências
fazer. Assim, afirma Nicolescu, “as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não

são antagonistas, mas complementares” (NICOLESCU, 1999, p. 52).
Dessa forma, do que até aqui está exposto podemos sugerir que não há TD sem
um aprofundamento da disciplinaridade. A percepção daquilo que se encontra entre
e através das disciplinas necessariamente passa pelo conhecimento disciplinar. A
atitude TD será a de encontrar as coerências entre as disciplinas. Segundo Luft (2005,
p. 71), “só o coerente permanece determinado”. Ser coerente é ter a possibilidade de
relações e, consequentemente, poder ser determinado.
Nesse contexto, podemos estabelecer um paralelo entre o Princípio da Coerência
proposto por Cirne-Lima (2004), aprofundado por Luft (2005), e as compreensões
entre disciplina e TD. Para tanto, nos valemos das seguintes citações do autor:
A força regradora do Princípio da Coerência não se manifesta apenas

no predomínio máximo da unidade sobre a multiplicidade, mas
também no predomínio máximo da multiplicidade sobre a unidade
(LUFT, 2005, p. 47).
Sendo assim, o Princípio da Coerência é a própria dialética do Uno e
do Múltiplo, o equilíbrio dinâmico entre dois movimentos antagônicos,
ou seja, a tendência à maior unidade (uniformização) e a tendência à
maior multiplicidade (diversificação) (LUFT, 2005, p. 78).
A disciplinaridade corresponde à manifestação do Múltiplo, enquanto a

transdisciplinaridade ao Uno. Não há compreensão possível sem a consideração da
dialética entre estes dois extremos. Se cada disciplina encerra em si mesma suas
coerências sem a necessidade de interação com as outras, temos a multiplicidade
extrema e o contexto estabelecido torna-se total confusão e dissolução. Se, ao
contrário, o Uno, caracterizado pela transdisciplinaridade, é a manifestação definitiva
para a compreensão do universo, então tudo estará dado uma vez que a diversidade
inexiste e as relações não poderão ocorrer “já que relação pressupõe a presença de
itens ou termos em relação” (LUFT, 2005, p. 67). Sendo assim não é possível tratar o
Uno sem o Múltiplo, ou vice-versa.
Podemos indicar, assim, uma relação dialética entre a disciplinaridade e a TD da
mesma forma como se revela a dialética entre o Múltiplo e o Uno. Quando buscamos
aprofundamento sobre uma área determinada de conhecimento, que chamamos de
disciplina, somos conduzidos para além dessa disciplina. A procura de relações dos
conceitos específicos com suas vizinhanças vai ampliando possibilidades de criação
de novas formas de interações e percepções. Os contatos com outras disciplinas
se tornam inevitáveis. Outras áreas são integradas a fim de que aqueles conceitos
iniciais possam adquirir sustentação teórica cada vez mais consistente. Esta atitude
conduz o cientista para além de sua disciplina; movimenta-se, então, entre e através
de várias disciplinas (Múltipo) em processos criativos de estabelecimento de relações
antes não percebidas. As várias disciplinas quando integradas compõem visões de
totalidades (Uno). Evidencia-se, dessa forma, a atitude transdisciplinar. Portanto, a

TD acontece na radicalidade da disciplina – predomínio máximo da disciplinaridade
sobre a transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade, que corresponde à criação de relações cada vez mais
abrangentes entre os sistemas, proporciona a geração de visões mais amplas,
abrangentes. No entanto somente é possível o estabelecimento de relações quando
há mais de um sistema. Por sua vez cada sistema possui diversidades em relação
a outros apresentando suas coerências locais. Cada um desses sistemas podemos
denominá-lo de disciplina. Neste sentido a atitude transdisciplinar proporciona a
legitimação da disciplina. Sendo assim a disciplinaridade acontece na radicalidade
da TD - predomínio máximo da transdisciplinaridade sobre a disciplinaridade. Assim
se processa a circularidade entre o específico e o geral, entre o Uno e o Múltiplo,
entre o disciplinar e o transdisciplinar.
Assim como não há determinação sem relação, não há relação sem

a co-presença de uma rede de relações autodeterminada: não há
partes sem relações, e não há relações sem o todo. (LUFT, 2005, p.
76).
Apresentamos então o entendimento de que ter atitude transdisciplinar é

transpor permanentemente os limites de seus conhecimentos específicos, interagindo
com outros modos de ver o mundo e permitindo a si mesmo colocar em questão as
próprias crenças e certezas. Nesse sentido é que os autores sugerem o significado
de ultrapassar as disciplinas no âmbito da TD. Acreditamos que seja prudente evitar
a ideia de que o termo ‘ultrapassar’ indique ser melhor ou superior numa escala
de hierarquias, já que tal atitude estaria ferindo alguns dos fundamentos da própria
transdisciplinaridade (D’AMBROSIO, 1997).
Ter atitude transdisciplinar significa realizar seus projetos de forma rigorosa,
qualificada, profunda, dedicada, detalhada, minuciosa, mas também responsável e
comprometida com o bem dos demais. A TD propõe novas formas de conhecer,
de sentir-se parte da natureza, de estar na sociedade com ações que contribuam
para relacionamentos dos sujeitos com o mundo, com as outras pessoas e consigo
mesmo, intentando o desenvolvimento dos potenciais criativos (D’AMBROSIO, 1997).
Por isso a visão transdisciplinar propõe outros modos de perceber-se e perceber o
mundo, conforme o artigo 5 do Manifesto da Transdisciplinaridade:
A visão transdisciplinar é resolutamente aberta na medida em que

ultrapassa o campo das ciências exatas devido ao seu diálogo e sua
reconciliação, não apenas com as ciências humanas, mas também
com a arte, a literatura, a poesia e a experiência interior. (NICOLESCU,
1999, p. 161).
Todos os modos de expressão artística também são entendidos como ações

sobre si mesmo e suas interações como os demais; são meios de percepção da
natureza e seus fenômenos para a construção dos significados; são formas de criar
novas relações e modos de sentir-se num universo em permanente criação. Dessa
forma, busca-se uma nova filosofia da natureza estimulando o diálogo entre todos os
campos do conhecimento (NICOLESCU, 1999).
No contexto do ensino de ciências, concordamos com Rocha Filho, Basso e
Borges (2007, p. 35) quando afirmam que a atitude transdisciplinar corresponde a
um esforço para “superar nossas próprias limitações, preconceitos e complexos,
instituindo uma educação científica útil, muito diferente da que vem sendo realizada
hoje”. Esses autores posicionam-se no sentido de incentivar pesquisadores e
professores de ciências a atitudes que tragam formas de desenvolver suas áreas de
estudo superando a separação entre sujeito e objeto. Essa dicotomia caracteriza o
principal fator fragmentador de percepção da realidade, instigando uma concepção
epistemológica puramente empirista indutivista, conforme afirmam:
O especialista em geral, não porque deseje isso, mas porque é falível

e limitado, tende a enxergar o mundo sob o filtro de sua especialidade,
e tem grande dificuldade na sua compreensão como um sistema
interligado. (ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2007, p. 37).
No entanto, esses especialistas, quando imbuídos de visão de abertura ao

novo, tendem a encontrar nas fronteiras de suas especializações outras disciplinas
e perceber a sua própria em movimento de expansão. Tal atitude possibilita
compreensões que “superam as barreiras e hierarquias entre conhecimentos”
(ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2007, p. 37). Dessa forma a superação que se
propõe é a superação de si mesmo em processos de autoconhecimento nos quais
as áreas de estudos apresentam-se como desafios à elaboração de conhecimentos
de um modo compartilhado. Esse tipo de atitude os autores caracterizam como
transdisciplinar. Desta forma pode-se dizer que quanto mais transdisciplinar forem as
atitudes do pesquisador, mais qualificada será sua disciplina.
A partir do que até aqui foi exposto pode-se trazer um dos fundamentos primeiros
da atitude transdisciplinar, que é a da busca do “equilíbrio entre a interioridade e
exterioridade do ser humano, e esta visão pertence a um nível de realidade diferente
daquele do mundo atual” (NICOLESCU, 1999, p. 120). Este equilíbrio necessário
pretende uma visão integral de si mesmo sem a separação entre sujeito e objeto,
corpo e espírito da forma como é proposto pela visão clássica de ciência. Salienta
Nicolescu (1999) que, para a TD, o pensamento clássico não é desprovido de
coerência, mas suas aplicações são limitadas.
Nesse sentido, destaca Nicolescu (1999), a transdisciplinaridade é tributária
dos fundamentos da fenomenologia proposta por Edmund Husserl, já no final do
século XVIII. A fenomenologia nasceu a partir de reflexões filosóficas que colocavam

em crise as ciências e suas formas de interpretar a natureza e suas leis. Husserl
desejava a mudança do sentido da prática científica e propunha uma filosofia “que
teria a amplidão da metafísica e o rigor da ciência” (DARTIGUES, 2008, p. 31). A
fenomenologia logo obteve apoiadores, filósofos ou pesquisadores, que se integraram
a Husserl, segundo Dartigues (2008):
Cansados da estreiteza das perspectivas do positivismo, desconfiados

das sistematizações metafísicas, desejavam ardentemente aplicar o
novo método a todos os domínios da alçada das ciências do espírito.
(DARTIGUES, 2008, p. 31).
As pesquisas empreendidas por Husserl ao buscar as formas como se

estabelecem os significados do mundo realizados pelo sujeito propiciou a elaboração
dos níveis de compreensão que os objetos desafiam a nossa consciência (NICOLESCU,
1999). Nesse caminho, Husserl propõe níveis de realidade que a consciência é capaz
de atribuir ao mundo a partir das diversas possibilidades de se direcionar ao objeto
investigado. Assim, pode-se sugerir que a TD nasce a partir dos pressupostos da
fenomenologia.
A fenomenologia apóia-se na concepção de que cada indivíduo desenvolve suas
próprias concepções e interpretações do mundo e a TD reforça essas percepções
quando propõe o respeito ao outro como atitude fundamental. Reconhecer a
existência do outro é experimentar o fenômeno do outro na nossa consciência.
Poderemos, então, propor algumas perguntas: Como o outro se manifesta e como
essa manifestação é objeto de minha consciência? Como o outro tem consciência de
mim, e quais significados elabora a partir de minha presença para ele?
Em virtude desses questionamentos a fenomenologia quer ser uma ciência que
desafia o indivíduo a uma nova forma de pensar. Vejamos as palavras de Husserl
(2006, p. 27) quando sugere como realizar um novo pensar:
Colocar fora de circuito todos os atuais hábitos de pensar, reconhecer

e pôr abaixo as barreiras espirituais com que eles restringem o
horizonte de nosso pensar, e então apreender, em plena liberdade
de pensamento os autênticos problemas filosóficos, que deverão ser
postos de maneira inteiramente nova e que somente se nos tornarão
acessíveis num horizonte totalmente desobstruído.
Fenômeno é o que se dá pela atuação do sujeito sobre si mesmo enquanto

realiza a consciência do mundo. A consciência é sempre solidária, pois é sempre
direcionada a algo. Ela é abertura para o mundo, procura permanentemente por
significados. A consciência não pode ser em si mesma, mas ação para interpretações
e elaboração de sentidos. Ela não se satisfaz com definições preconcebidas. Ela quer
encontrar sempre novas relações que tragam outras possibilidades de descrever os
objetos e as pessoas, naquilo que são em essência, não como algo pronto, mas em
seu eterno movimento e transformações. A consciência em atitude fenomenológica
não quer interpretar com base em pressupostos não refletidos; quer o que é, sem
colocar antecipadamente uma roupagem no percebido.
Diante dessas considerações expressamos nossas compreensões a fim de
configurar as aproximações entre a fenomenologia e a TD. Tais compreensões
poderão ser melhores analisadas a partir do que Nicolescu define como os três pilares
da TD: a existência de diferentes níveis de realidade; a lógica do terceiro incluído; a
complexidade. É o que pretendemos apresentar na próxima seção, quando trataremos
das origens e fundamentos da TD.
As origens e fundamentos
A expressão TD teria surgido quase que simultaneamente nos trabalhos
de pesquisadores como Jean Piaget, Edgar Morin e Eric Jantsch “para traduzir a
necessidade de uma jubilosa transgressão das fronteiras entre as disciplinas,
sobretudo no campo do ensino e de ir além da pluri e interdisciplinaridade”
(NICOLESCU, 1999, p. 9).
Segundo Santos (2008), Göedel, matemático, em 1931, propôs a possibilidade
de se estabelecerem níveis de realidade, em contraposição ao modelo clássico que
pregava a existência de apenas um nível. “O teorema de Gödel nos diz que um sistema
de axiomas suficientemente rico leva, inevitavelmente, a resultados quer indecidíveis,
quer contraditórios” (NICOLESCU, 1999, p. 58). Dessa forma, a possibilidade de
soluções estaria num outro plano de explicações, apoiadas em outras compreensões
de realidade. A partir daí outros cientistas, como Stéphane Lupasco (1900 – 1988),
ampliaram a ideia de níveis de realidade para outras áreas da ciência, como na Física.
A constatação causada pela mecânica quântica, sugerindo que a matéria tem
uma natureza dual, ora se comportando como onda, ora como partícula corrobora
com a ideia de níveis distintos de realidade na natureza. O físico francês Louis de
Broglie, em 1924, postula que elétrons apresentavam especificidades ondulatórias ou
corpusculares, dependendo do experimento realizado. Em 1927, Davisson e Germer
conduzem um experimento de difração de elétrons observando, pela primeira vez,
um comportamento ondulatório para partículas.
Essas constatações promoveram uma revolução no pensamento clássico,
que se havia constituído a partir das concepções de Galileu e Newton, para quem o
universo poderia ser comparado a uma máquina - metáfora característica da ciência
moderna, cujos postulados, segundo Nicolescu, são os seguintes:
1. Existência de leis universais, de caráter matemático; 2. Descoberta

dessas leis pela experiência científica; 3. Reprodutibilidade perfeita
dos dados experimentais. (NICOLESCU, 1999, p. 17).
Tais postulados, que remetem a uma visão empírico-indutivista da ciência,

apoiam-se nos três axiomas da lógica clássica, a partir das concepções aristotélicas
(NICOLESCU, 1999, p. 34):
1. o axioma da identidade: A é A; 2. o axioma da não-contradição: A

não é não A; 3. o axioma do terceiro excluído: não existe um terceiro
termo T que é ao mesmo tempo A e não A.
Analisados esses axiomas se conclui que a lógica clássica admite um único nível
de realidade, “uma vez que o axioma número 3 exclui a possibilidade de articulação”
(SANTOS, 2008, p. 75). Dessa forma, um único nível de realidade só pode provocar
posições antagônicas, ou seja, “um terceiro termo, digamos T, que esteja situado
num mesmo nível de Realidade que os opostos A e não A, não pode realizar sua
conciliação” (NICOLESCU, 1999, p. 37). Para Nicolescu, o pensamento clássico não
é considerado absurdo, mas suas proposições são restritas.
O questionamento dessa lógica já irá aparecer com Hegel (1770-1831), em sua
obra A Fenomenologia do Espírito, quando postula a derrubada da impossibilidade
da contradição. “O raciocínio hegeliano é de que a contradição não é um obstáculo
para o pensamento, como afirmou Aristóteles em sua Metafísica. Esse enunciado
(Satz) opera uma função importante para o entendimento do mundo” (CASTRO, 2014,
p. 241). Também encontraremos em Stéphane Lupasco a proposta de superação da
lógica da não contradição; este físico e filósofo apresenta a lógica do terceiro incluído
(T) afirmando que existe um outro nível de realidade onde A e não-A podem ser
conciliados (NICOLESCU, 1999).
Conforme citado acima, a mecânica quântica trouxe contribuições para
formulações de uma nova lógica a fim de que se resolvessem os paradoxos que
apresentava. A lógica quântica introduz inovações definindo um terceiro termo
incluído que pode ser A e não A: a dualidade onda-partícula. A compreensão desse
axioma fica totalmente clara quando é introduzida a noção de níveis de realidade
(NICOLESCU, 1999). Daí a importância das análises de Husserl, com a fenomenologia,
e das investigações de Gödel.
Esses aspectos nos ajudam a compreender os fundamentos da
transdisciplinaridade, conforme nos salienta Santos:
Ao articular esses pares binários, por meio da lógica do terceiro termo

incluído, a compreensão da realidade ascende a outro nível, tomando
um significado mais abrangente e sempre em aberto para novos
processos. (SANTOS, 2008, p. 75).
Nicolescu (1999) acrescenta ainda outro aspecto que estabelece as bases

da transdisciplinaridade: a complexidade; nas ciências, nas relações sociais, nas
artes o desenvolvimento da complexidade é espantoso. Conforme afirma Nicolescu
(1999), a complexidade nutre-se da explosão da pesquisa disciplinar e promove a

multiplicação das disciplinas, e a física tem demonstrado uma infinita complexidade
de interação entre as partículas quânticas. Quando os cientistas que deram início aos
fundamentos da física quântica buscavam os elementos fundamentais da matéria
que pudessem descrever toda a complexidade física, foram surpreendidos pelas
centenas de partículas que foram descobertas graças aos aceleradores de partículas
(NICOLESCU, 1999). Seguiu-se uma sucessão de novas proposições que indicavam
a possibilidade de se conseguir a tão desejada simplificação, mas “a complexidade
não demorou em mostrar sua onipotência” (NICOLESCU, 1999, p. 43).
Um número enorme de questões matemáticas e experimentais,

de extraordinária complexidade, permanecem sem resposta. A
complexidade matemática e a complexidade experimental são
inseparáveis na física contemporânea. (NICOLESCU, 1999, p. 44)
Aliás, a complexidade se mostra por toda parte, em todas as ciências
exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis. A biologia e a neurociência,
por exemplo, que vivem hoje um rápido desenvolvimento, revelam-
nos novas complexidades a cada dia que passa e assim caminhamos
de surpresa em surpresa. (NICOLESCU, 1999, p. 45).
De acordo com o que já foi posto, a complexidade se manifesta nas várias

áreas de conhecimento configurando novas fronteiras para estudos e ampliações
das compreensões sobre a natureza e a sociedade. As compreensões a respeito do
ser humano em suas manifestações exteriores e interiores apresentam infinidades de
questões a serem identificadas e desvendadas. Cada vez mais estão ampliando-se as
compreensões que integram as atividades mentais, emocionais e biológicas nos seres
humanos, como atestam Rocha Filho, Basso e Borges (2007, p. 98). E acrescentam
estes autores que “na complexidade dos processos cognitivos, não é criado apenas
um mundo exterior, mas também um mundo interior a ser compartilhado: o nosso
mundo”.
A partir dessas análises Nicolescu propõe que “os três pilares da
transdisciplinaridade – os níveis de Realidade, a lógica do terceiro incluído e a
complexidade – determinem a metodologia da pesquisa transdisciplinar” (1999,
p. 52). A disposição do observador em situar-se em mais de um nível de realidade
permite outras formas de perceber o contexto, os fenômenos. As disciplinas passam
a ser consideradas a partir da complexidade e da lógica do terceiro incluído na
qual a contradição de dois opostos é resolvida a partir da percepção de outro nível
de realidade. Assim, é possível integrar algo aparentemente paradoxal, conforme
afirmam Rocha Filho, Basso e Borges (2007, p. 36):
A transdisciplinaridade envolve os elos entre as disciplinas, os espaços

de conhecimentos que consubstanciam esses elos, ultrapassando-as
com o objetivo de construir um conhecimento integral, unificado e
significativo.
Para D’Ambrosio (1997, p. 9), a transdisciplinaridade “não constitui uma nova

filosofia, [...] nem uma ciência das ciências e muito menos, como alguns dizem, uma
nova postura religiosa”. O essencial nessa abordagem é a superação dos espaços e
culturas privilegiadas favorecendo a compreensão da complexidade nas explicações
sobre a convivência e sobre a realidade. Para D’Ambrosio (1997, p. 10) o conhecimento
desvinculado do contexto e fragmentado “dificilmente poderá dar a seus detentores a
capacidade de reconhecer e enfrentar as situações novas, tornando-se imprescindível
outro modo de pensar que é a transdisciplinaridade”.
E D’Ambrosio (1997) entende o ato de criação como o elemento mais importante
em todo esse processo. Os processos criativos constituem as motivações da atitude
transdisciplinar e direcionam a pessoa que cria para a busca de realização de suas
potencialidades inventivas (NICOLESCU, 1999). O aprender a fazer se constitui num
aprendizado da criatividade. Para quem realiza algo sempre existe a novidade, pois
amplia a percepção de si mesmo como ser capaz de fazer.
Nicolescu (1999) enfatiza a necessária presença de níveis de realidade que
a criatividade proporciona, sendo instâncias do ser que são colocados em ações
colaborativas com os demais. A atitude transdisciplinar nos leva a perceber novas
interações entre os sujeitos, de tal forma que permitam novas formas de convivência.
Nicolescu (1999) enfoca a importância dessa atitude para a educação:
Há aí um aspecto capital da evolução transdisciplinar da educação:

reconhecer-se a si mesmo na face do outro. Trata-se de um
aprendizado permanente que deve começar na mais tenra infância e
continuar ao longo da vida. (NICOLESCU, 1999, p. 145).
As estratégias que motivam ações colaborativas revestem-se de significados

profundos, já que permitem aos alunos o aprendizado para ações integradas,
discutidas, negociadas, no respeito a todos. O reconhecimento da presença do
outro não como objeto, mas como alguém com quem se estabelecem vínculos e
significados negociados (NICOLESCU, 1999) são aspectos que trazem repercussões
importantes para aqueles que se dedicam à educação.
A TD na educação – a pesquisa como princípio de aprendizagem

As discussões até aqui expostas remetem para a importância de o professor
desenvolver atitude transdisciplinar, pois caracteriza a visão do outro como
verdadeiro outro, valorizando o potencial criativo de cada um. O professor também
se torna um aprendiz, sendo também referência para seus alunos. O questionamento
reconstrutivo que nos propõe Demo (2011) deve ser incentivado pelos professores,
pois ajuda o aluno a pôr em questão suas certezas, suas crenças de modo a perceber-
se e conhecer-se (NICOLESCU, 1999). Caracteriza-se assim um ensino também
direcionado para o aprendizado da interpretação de acordo com Hernández (1998,

p. 56):
O ensino da interpretação é a parte principal de um currículo que
segue essa proposta transdisciplinar. Nele, os estudantes, ao mesmo
tempo em que aprendem a realizar leituras idiossincráticas sobre
determinados fenômenos, protegem-se das interpretações ‘corretas’,
de maneira que, no processo de interpretação, ganham na prática de
reconhecer como suas representações (e as que atuam sobre eles)
se vão conformando.
Hernández (1998) argumenta em favor das diversas vias para o pensamento

complexo, em relação ao conhecimento já que, quando se permite ao aluno suas
próprias ações, surgem muitas formas de ordenar e estudar os conteúdos. Isso leva
a “considerar que o melhor caminho para ensinar seja a pesquisa, observando os
diferentes contextos sociais de procedência dos estudantes e as vias ou estratégias
que possam ser utilizadas para interrogá-los, estabelecer relações e propor novas
perguntas” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 56). A atitude transdisciplinar não ocorre sem
ações investigativas.
Ser transdisciplinar é ser pesquisador. Conforme Rocha Filho, Basso e Borges
(2007), buscar construir em si mesmo as atitudes transdisciplinares corresponde
a ir paulatinamente substituindo explicações simplistas para situações complexas;
significa também ir deixando de alimentar preconceitos. Cultivar em si mesmo tais
atitudes indica a recusa em receber informações como se fossem conhecimentos,
mas questionar e buscar ativamente suas próprias compreensões com argumentos e
elaborando o próprio saber.
A pesquisa como princípio de aprendizado motiva o fazer como fator necessário
ao desenvolvimento das próprias potencialidades, que significa a capacidade de
estabelecer relações, buscar coerências. Os processos de criação, segundo Ostrower
(1987) correspondem a possibilidades de estruturação do ser, de constituir formas
em seu modo de perceber e interpretar o mundo. Por isso a educação que motiva as
atitudes transdisciplinares contribui para a pessoa em sua plenitude já que “construir
uma pessoa verdadeira também significa assegurar-lhe as condições de realização
máxima de suas potencialidades criadoras” (NICOLESCU, 1999, p. 144).
As ações passam a ser conteúdos e formas que dão significados tão importantes
quanto os conhecimentos de cada área. As participações, as formas de se expor, os
modos de manifestação, de ser visto e percebido pelo grupo de alunos e professores
são elementos construtores da identidade. As atividades investigativas conduzem os
alunos e professores ao reconhecimento de suas capacidades e motivam atitudes
que ampliam essas mesmas capacidades propiciando novas experiências e o desejo
de continuar sendo cada vez mais criativos.
São experiências que revelam para o próprio sujeito as suas capacidades,
suas sensações, suas formas de expressão. Revelam o que são para si mesmos.
Incentivam a perceber que não são feitos para elaborar conclusões definitivas, mas
para transpor, transgredir, transdisciplinar.
O professor pode propor para si mesmo, realizar a arte de ouvir, de apreciar,
de ler. O que é o conhecimento senão experimentar com os próprios sentidos, ter
os próprios pensamentos? O que é fazer arte senão uma busca de cada vez melhor
perguntar? O que significam as pesquisas e indagações do investigador senão o
esforço de encontrar respostas a perguntas pertinentes a si mesmo?
Enquanto elabora suas questões de pesquisa, seus objetivos, suas justificativas
e metodologias o professor está realizando tentativas de buscar respostas para
suas indagações visando o autoconhecimento. E este conhecer-se vai se ampliando
conforme vai percebendo o mundo e as pessoas a sua volta, pois o desafiam e
provocam permanentes a descobertas sobre sua vida e sua relação com as demais. A
descoberta de si mesmo se dá enquanto estamos tentando entender o mundo e suas
supostas leis; enquanto estamos tentando entender nossas relações com as outras
pessoas; enquanto estamos descobrindo nossos potenciais criativos. Percebemos
que essa atitude nos encaminha para a procura de compreender os demais em suas
possibilidades de serem autores e criadores.
Imbernón (2011, p. 117) nos adverte que o professor que não realiza movimento
de analisar a si mesmo aceita a falsa premissa de que “[...] se trata de uma profissão
incapaz de criar conhecimento profissional, que se limita a reproduzir a cultura e
o conhecimento que outros cultivaram e desenvolveram”. A formação das próprias
compreensões sobre a profissão não se constitui em atitude solitária, individual.
A superação de concepções dogmáticas e de atitudes pré-determinadas acontece
com a percepção de si mesmo como ser social, cultural, histórico, psicológico. Por
isso, todo aprendizado é cooperativo, interativo, solidário e integrativo. Também
podemos afirmar que todo aprendizado é processo criativo, é obra de arte que pode
ampliar a atitude transdisciplinar.
REFERÊNCIAS
CASTRO, D.F. Formas da contradição em Hegel e Lupasco. Revista Opinião
Filosófica, v. 5, n. 1, 2014.
DARTIGUES, A. O que é a fenomenologia? São Paulo: Centauro, 2008.
D’AMBROSIO, U. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 2001.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2011.
HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
HUSSERL, E. Ideias para uma fenomenologia pura e para uma filosofia

fenomenológica: introdução geral à fenomenologia pura. Aparecida, São Paulo:
Ideias e Letras, 2006.
IMBERNÓN, F. Formação doscente e profissional: formar-se para a mudança e para
a incerteza. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
LUFT, E. Sobre a coerência do mundo. São Paulo: Record, 2005.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Triom, 1999.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
ROCHA FILHO, J. B.; BASSO, N. R. D.; BORGES, R. M. R. Transdisciplinaridade: a
natureza íntima da educação científica. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.
SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios
para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13,
n. 37, p. 71-83, 2008.
INDICADORES DE ATITUDES TRANSDISCIPLINARES
Celso Pessanha Machado1

[email protected]
Regis Alexandre Lahm2
[email protected]
Introdução
Para possibilitar a identificação de atitudes como sendo transdisciplinares
é preciso compor uma proposição de um grupo de indicadores dessas mesmas
atitudes, passíveis de confronto com as atitudes dos sujeitos participantes do estudo,
identificando e permitindo comparar, ainda que qualitativamente, o grau com que um
indivíduo atua transdisciplinarmente.
Para identificar os indicadores foi realizado um estudo tendo por base a bibliografia
sobre transdisciplinaridade e experimentos transdisciplinares, identificando e
quantificando as aparições dos indicadores, na tentativa de hierarquizar essas
atitudes. Assim, baseado nesses indicadores, é possível avaliar atitudes docentes,
qualificando-as como mais ou menos voltadas à transdisciplinaridade.
Os indicadores foram escolhidos por meio da análise de dados levantados
em livros, periódicos, teses e dissertações da segunda década do século XXI. O
instrumento utilizado como ferramenta de pesquisa para levantar dados sobre os
artigos científicos foi o Google Scholar, utilizando-se filtros para que fossem apontadas
apenas publicações de 2010 em diante, com uso do critério de relevância do próprio
1 Doutorado em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do

Rio Grande do Sul. Licenciado em Matemática pela Universidade Luterana do Brasil. Mestre em
Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Áreas de interesse: Transdisciplinaridade -
Tecnologias sociais - Softwares Educacionais - Formação de Professores - Educação Matemática
- Cálculo Diferencial.
2 Doutorado em Recursos Hídricos e Saneamento Ambiental pela UFRGS. Mestre em Sensoriamen-
to Remoto pela UFRGS. Atualmente é professor Dedicação Exclusiva - DE, da PUCRS. Coordena
o Laboratório de Tratamento de Imagens e Geoprocessamento - LTIG/Geografia/EH/PUCRS. Tem
experiência na área de Geociências, com ênfase em geotecnologias, atuando principalmente nos
seguintes temas: sensoriamento remoto, geoprocessamento, cartografia, sequestro de carbono
e estimativa de taxas de sedimentação em lagos e lagoas e modelagem de circulação hídrica.
Ministra as disciplinas de Cartografia, Aerofotogrametria, Sensoriamento Remoto e Sistemas de In-
formação Geográfica na graduação dos cursos de Geografia e Geofísica. É professor pesquisador
do Instituto do Meio Ambiente e do Instituto do Petróleo e dos Recursos Naturais da PUCRS, onde
desenvolve pesquisa de monitoramento de vazamento de CO2 através de sensoriamento remoto
em campos petrolíferos. Atualmente, é professor permanente do PPGEDUCEM da Faculdade de
Física da PUCRS. É credenciado no Banco de Avaliadores do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior- SINAES/INEP/MEC e também membro do Sistema de Consultoria Ad Hoc da
CAPES. Nos últimos dez anos publicou mais de 50 artigos em periódicos qualificados, mais de 100
trabalhos em eventos e 15 capítulos de livros.
Google Scholar. Segundo o serviço de documentação da Universidade do Minho

(2015), o comando dado para o critério de relevância cria um ranking que considera
o “número de vezes que o artigo foi citado por outros autores” (UNIVERSIDADE DO
MINHO, 2015, p. 1), indicando que o material textual foi considerado relevante para
os pesquisadores.
Na sequência, são apresentados os indicadores propostos, com as respectivas
fontes bibliográficas. A busca de indicadores não se esgota nessa lista, pois novas
pesquisas poderão apontar novos indicadores, considerados relevantes pela
comunidade acadêmica.
Pertença ao cosmos
Este indicador pode ser subentendido na argumentação de Paul (2002, p. 136),
que pensa essa característica como fundamental a um educador transdisciplinar. A
ideia proposta gira em torno do conhecimento de si mesmo, como uma porta para o
conhecimento do cosmo, pois há uma interligação permanente entre ambos.
Morin e Kern (2011) afirmam que os seres humanos aprenderam a respeitar
os limites de seus conglomerados nacionais, como pátria, vivendo, respeitando,
sentindo afeto e comungando seus valores comuns, admitindo, em muitos casos,
verter seu próprio sangue e morrer na defesa de interesses nacionais. A proposição
de Morin e Kern é a da transferência dessa comunhão da pátria para a mátria, com
a expansão da fraternidade para além das fronteiras entre países, para considerar o
Planeta Azul como lar de homens e mulheres que compartilham com o astro o seu
destino.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO)
tem produzido estudos para tentar estabelecer parâmetros para uma educação
global para a cidadania, para promover a paz, os direitos humanos, a aceitação
da diversidade e o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2011). A UNESCO não
considera a cidadania global como um status jurídico, e sim como um sentimento
individual de pertença à comunidade global.
Uma educação global, portanto, teria como objetivo capacitar os cidadãos para
que se envolvam ativamente para o enfrentamento e resolução de problemas locais
e globais, construindo uma sociedade mais justa e tolerante (UNESCO, 2011, p. 4).
De acordo com D’Ambrosio (2001, p. 82) as inserções na comunidade familiar,
na comunidade local (a tribo) e na comunidade nacional são etapas preparatórias para
a inserção na comunidade global, indicando que a integração na totalidade cósmica
se dá primeiro pela integração pessoal dos indivíduos na totalidade, eliminando a
arrogância, a inveja e a prepotência (D’AMBROSIO, 2001, p. 83).
Celso Pessanha Machado, Regis Alexandre Lahm –
Indicadores de atitudes Transdisciplinaridade 25
Vivência no tempo presente

Nicolescu vê a vivência no tempo presente (2002, p. 70) como elemento chave
para a transdisciplinaridade, sendo um tempo vivido, contendo em si simultaneamente
o passado e o futuro. Para definir o tempo presente Nicolescu utiliza um conceito de
Charles Peirce - um dos principais expoentes da semiótica.
A teoria semiótica, segundo Charles Peirce, é concebida como uma doutrina
dos signos (PEIRCE, 2005), como um sinônimo de lógica, onde o signo é algo
percebido no lugar de outra coisa material, representando-a. Nesta teoria temos como
elementos fundamentais o objeto percebido pelos sentidos, o interpretante - que não
está presente e cria na mente do observador um novo signo -, e o fundamento - ideia
que surge na mente do observador que percebe o signo. Para Peirce, o pensamento
acontece em uma sequência de signos, sendo impossível sem eles. Para compreender
essa evolução é necessário entender o conceito de tempo presente, em que o signo
é percebido pela mente, originando significados que formam novos signos, que
geram novos significados, em um processo contínuo. Segundo Peirce (1978, citado
por NICOLESCU, 2002, p. 70) “o momento presente é um ponto no tempo no qual
nenhum pensamento pode ocorrer e nenhum detalhe pode ser separado”.
A tradição budista também aconselha a vivência do tempo presente. O líder
máximo do budismo tibetano é o Dalai Lama, considerado pela tradição tibetana como
uma reencarnação de Avalokiteshvara ou Chenrezig, o Bodhisattva da Compaixão. Os
Bodhisattvas são seres iluminados que adiam sua ida para o Nirvana para contribuir
para a evolução da humanidade (DALAI LAMA, 2015). Perguntado sobre o que o
surpreende na humanidade o Dalai Lama respondeu: “Os homens, por pensarem
ansiosamente no futuro, esquecem-se do presente de tal forma que acabam por não
viver nem o presente nem o futuro.”
Esse esquecimento do viver o presente leva muitas pessoas a se preocuparem
mais com a postagem virtual de fotografias e filmes de viagens e eventos, deixando
em segundo plano o aproveitamento pleno do tempo em que estão vivenciando
o que filmam e fotografam, estabelecendo o registro como mais importante que a
experiência do momento, tornando as imagens uma visualização de um passado que
não existiu plenamente.
Presença do sagrado
Outro indicador apontado por Nicolescu (2011) é a presença do sagrado,
entendido como “[...] a presença de algo irredutivelmente real no mundo.”
(NICOLESCU, 2011, p. 59). A não presença do sagrado, para Nicolescu (2011), está
na raiz do totalitarismo, levando a situações em que a vida perde completamente seu
valor, conduzindo povos a caminhos sombrios, como os dos campos de concentração
nazistas de Sobibor, Treblinka ou Auschwitz, que tinham a finalidade de exterminar
populações inteiras. O stalinismo também foi um sistema totalitário no qual ficou

evidente a subtração do sagrado, pois milhões de cidadãos soviéticos foram mortos
ou encaminhados ao sistema prisional do Gulag, onde realizavam trabalhos em
condições precárias (NICOLESCU, 2011, p. 60).
D’Ambrosio (2001) afirma que muito do que não é admitido no comportamento
juvenil tem vínculos com crises de espiritualidade. Ele defende a posição de que
a abordagem religiosa nas escolas deva referir-se a assuntos vinculados a temas
contemporâneos, como sexo e uso de drogas, e ainda aos problemas existenciais
permanentes, como as questões de vida e morte (D’AMBROSIO, 2001, p. 149).
O conceito de transreligiosidade é proposto por Nicolescu (2011) ao afirmar
que existem estruturas comuns nas religiões que as transcendem, e que seu estudo
pode levar à compreensão do que é permanente, não impedindo a apreciação
das diferenças entre as manifestações religiosas, que as tornam mais ricas como
manifestações das culturas humanas (NICOLESCU, 2011, p. 61).
Alguns movimentos dentro das religiões procuram o encontro de temas comuns
para buscar aproximação e diálogo. Segundo Lubich (1986), o movimento católico
Focolare, foi criado a partir da expressão do Evangelho “Que todos sejam um”.
Em busca da concretização da frase, os focolarinos buscam descobrir em outras
religiões textos com mensagens similares às do Novo Testamento, para que possam
comungar a palavra (LUBICH, 1986). As iniciativas dos Focolares permitem, por
exemplo, aproximações com setores do Islã, como a experiência que viveram com o
Imã W. D. Mohammed. O Imã e Lubich mantiveram um diálogo intenso, que culminou
com a visita da focolarina à Mesquita Malcolm Shabazz (também conhecido como
Malcolm X), localizada no Harlem, em Nova Iorque. Na ocasião, Lubich falou aos
muçulmanos e cristãos presentes sobre os pontos em comum às duas religiões,
sendo interrompida de vez em quando por aplausos e gritos de Deus é grande
(MOVIMENTO DOS FOCOLARE, 2008).
Este é um dos indicadores da transdisciplinaridade mais difíceis de serem
detectados nas ações de uma pessoa, pois, por princípio, a manifestação externa
da consciência do sagrado pode ser facilmente confundida com a espiritualidade
extrínseca. A primeira é uma atitude, enquanto a segunda é um gesto. Mas, como as
almas são incomunicáveis, é pelos gestos que se alcança saber algo do outro. Este
indicador, portanto, exige do observador o uso da intuição e da sabedoria.
Transcultural
O indicador transcultural é proposto por Nicolescu (2011) “mediante a decifração
do sentido que as une e, ao mesmo tempo vai além delas” (NICOLESCU, 2011, p.
70). Isso não significa a aceitação do estabelecimento de uma cultura única por todo
o Globo, que torne homogênea a sociedade. Tal possibilidade existe, e pode ser
verificada como uma das consequências da globalização (NICOLESCU, 2011, p. 66).

Essa homogeneização cultural determina padrões de comportamento similares ao
redor do Globo, e pode ser verificada pela presença das mesmas tendências de
consumo, produzidos pelas mesmas marcas, nos shopping centers nas grandes e
médias cidades do Planeta.
A preservação de identidades culturais é considerada por D’Ambrosio (2001)
como importante, principalmente no continente americano, marcado pela presença
de diferentes culturas indígenas e pela cultura africana trazida pelos escravos do seu
antigo lar. As pesquisas sobre a cultura desses grupos têm contribuído sensivelmente
para o aumento do conhecimento e da compreensão de suas características,
ressaltando-se que os pesquisadores da área negam a possibilidade de uma
educação diferenciada para tais grupos (D’AMBROSIO, 2001, p. 64).
As diferenças culturais são verificadas entre povos distintos, todavia podem ser
observadas nas subdivisões de grandes grupos. Maffesoli (2000) defende a posição
de que o individualismo da pós-modernidade é apenas aparente, pois os indivíduos
estariam se transformando em pessoas que exercem papéis nas tribos que integram.
No fenômeno tribal, os sujeitos se agrupam em comunidades emocionais para
compartilhar determinados valores, regras e códigos aceitos por seus componentes.
Uma pessoa pode exercer múltiplos papéis em diversos grupos dos quais participe
concomitantemente, transformando o rigoroso, sério e exigente professor de
matemática da manhã, no mais agitado membro de torcida organizada de time de
futebol na tarde, e no mais animado passista de uma escola de samba à noite.
Os membros de algumas dessas tribos podem ser reconhecidos pelas roupas
ou cortes de cabelos, como os antigos hippies, punks ou emos, cujos estilos
forneciam uma identificação visual imediata. Vestir-se regularmente de preto e
usar cabelos desfiados pode levar à dedução de que o indivíduo pertence ou se
identifica, por exemplo, com a cultura metaleira. Tais associações podem romper
barreiras geográficas permitindo ao admirador do famoso game Call of Duty ser
simultaneamente torcedor do Liverpool, apreciar country music e compartilhar
informações integrando comunidades virtuais com pessoas que também tenham as
mesmas preferências.
Imaginário e imaginação
De acordo com Paul (2002) a imaginação pode tornar possível o diálogo proposto
na Carta da Transdisciplinaridade, pois se trata de um território no qual os níveis de
realidade podem ser observados (PAUL, 2002, p. 152). A carta da Transdisciplinaridade
foi redigida no Convento de Arrábida, em Portugal, e expressa no seu artigo quinto a
necessidade do diálogo entre as ciências exatas e sua reconciliação não somente com
as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência
espiritual (FREITAS; MORIN; NICOLESCU, 1999). É nesse diálogo que a imaginação
pode ajudar a construir pontes de compreensão e integração.

Nicolescu (2005) afirma que a divisão clássica entre real e imaginário não existe
na visão transdisciplinar. O real e o imaginário simultaneamente contêm e estão
contidos um no outro. Abrindo-se o embrulho do real encontra-se em algumas dobras
o imaginário, e nas dobras imaginárias encontram-se dobradas as estruturas do real
(NICOLESCU, 2005).
Vieira (2012) propõe o uso da dança nos ambientes escolares, pois a sua prática
está ligada aos temas transversais indicados para a educação básica, além de haver
um conjunto de possibilidades de trabalhos conjuntos com a Biologia, Geografia,
História, Educação Física e Arte (VIEIRA, 2012, p. 56). A dança pode levar a um
rompimento de fronteiras entre os saberes, vinculando movimentos corporais aos
significados comuns entre as áreas do conhecimento, explorando “o mundo da
emoção e da imaginação, explorando novos sentidos” (VIEIRA, 2012 p. 60).
De acordo com Knaul (2011), a imaginação contribui para elaboração de práticas
educativas transdisciplinares que ajudem as crianças índigo nos espaços escolares.
Segundo Carrol e Tober (2005 citado por KNAUL, 2011, p. 24), as crianças índigo3
exigem mais do que o conteúdo aplicado em sala de aula, sendo controladores,
com tendência ao isolamento caso não compreendidos, são bastante sensíveis às
artes e à filosofia, sendo também hiperativos, leitores compulsivos e autossuficientes.
Knaul (2011) também propõe práticas nas quais a imaginação é utilizada para que
as crianças índigo consigam integrar-se consigo mesmas e fazer uso da mente para
imaginar cores, sentidos e aromas que sirvam como alicerce de uma prática de
relaxamento.
Random (2002) define a realidade como “um imaginário criador que oferece
um campo infinito de possibilidades” (RANDOM, 2002, p. 37). É nesse espaço que
a criatividade manifesta plenamente seus predicados e a imaginação atua como
ponte entre a ordem e o caos - o que é, o que não é e o que poderia ser -, em uma
vibração que permite ao indivíduo libertar-se das ilusões da certeza e da causalidade
e “experimentar a harmonia sutil da pura unidade” (RANDOM, 2002, p. 38).
Diferentes níveis de realidade

Este é um indicador raiz porque a própria noção de transdisciplinaridade
tem nele um dos seus pilares. Segundo Nicolescu (2005), o desenvolvimento da
física quântica fez ruir o determinismo e a noção de que existe apenas um nível
de realidade. Diversas tradições afirmaram, em diferentes épocas, a existência de
diferentes níveis de realidade, com base em tradições místicas e dogmas religiosos.
O fato das ciências naturais admitirem a existência de pelo menos dois níveis
3 Segundo Carrol e Tober (2005), a expressão crianças índigo foi formulada por Nancy Ann Tappe,
referindo-se à cor azul emitida pela suposta aura desses indivíduos. São crianças especiais que
têm “habilidades que vão além do mental e do emocional” (CARROL; TOBER, 2005, p. 27).
distintos teve consequências para a aceitação de uma “realidade multidimensional e

multirreferencial” (NICOLESCU, 2005, p. 32).
A existência de diferentes níveis de realidade é referência quase que obrigatória
nos artigos sobre transdisciplinaridade, sendo apresentada nos textos como um
pilar da teoria sobre o tema. Silva e Bezerra (2015) afirmam que o conceito de
transdisciplinaridade foi apresentado no ano de 1997, no Congresso de Locarno,
com três pilares, entre eles os níveis de realidade, proporcionando uma nova visão
do mundo (SILVA; BEZERRA, 2015).
Santos, Santos e Mendes (2015) citam o artigo 2 da Carta da Transdisciplinaridade
(NICOLESCU, 2011), onde está escrito que o reconhecimento dos diferentes níveis
de realidade é inerente ao que é transdisciplinar, não havendo uma verdade absoluta
estabelecida para diferentes situações, pois a verdade é dependente do nível de
realidade.
Roquete et al. (2012) apresentam, logo no resumo do seu trabalho, a informação
de que na contemporaneidade é impossível desconsiderar os diversos níveis de
realidade. As autoras lembram que os diferentes níveis eram admitidos na Europa do
século XIII, considerando-se na época que o ser humano deveria ser constituído de
corpo, alma e espírito, “integrados aos níveis do cosmo - mundo inteligível, mundo da
alma, mundo dos astros e o mundo sensível” (ROQUETE et al., 2012, p. 468).
Santos, Santos e Vasconcelos (2013) apontam que contra a compartimentação
do conhecimento levantaram-se vozes como as de Morin e Nicolescu, que “passam
a clamar pelo retorno à unidade do conhecimento em níveis distintos”, iniciando um
debate que permanece ativo, na busca da compreensão da transdisciplinaridade
(SANTOS; SANTOS; VASCONCELOS, 2013, p. 91).
Cruz e Costa (2015) destacam os eventos produzidos para organizar e
unificar o conhecimento, “A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento”, o
congresso “Ciência e Tradição: Perspectivas Transdisciplinares para o século XXI”,
o “I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade” e o “Congresso Internacional
de Transdisciplinaridade - Que Universidade para o amanhã?” e “Em busca de
uma evolução transdisciplinar da Universidade”, que contaram com apoio da
UNESCO. Nesses eventos foram sendo delineados os contornos e os pilares da
transdisciplinaridade, dentre eles os níveis de realidade (CRUZ; COSTA, 2015, p.
198).
Athayde et al. (2013) abordam o tema do conceito de território, afirmando que a
noção territorial pode ser diferente, variando de um povo para outro, na dependência
do modo pelo qual cada um entende a realidade. Um grupo de estudos amazônicos
promoveu uma interação com o povo indígena Rikbaktsa, descobrindo que para
tais índios todas as terras ocupadas ancestralmente por seu povo compõem o seu
território - um modo de conceber território distinto da maneira ocidental. Para os
autores, foi fundamental a abordagem sem perguntas fechadas e sem referencial

teórico, pois isso funcionou “possibilitando abertura à percepção de outras visões
de mundo, nesse caso, diferenciadas da ciência ocidental” (ATHAYDE et al., 2013, p.
746).
Bicalho e Borges (2012) também citam o indicador diferentes níveis de realidade
afirmando que o conceito foi concebido nos estudos da mecânica quântica, sendo
assumidos por outros campos científicos, como as ciências sociais. As exigências de
superação das disciplinas atinge também o plano técnico, tendo como consequência
que a “aproximação de áreas, disciplinas e especialidades tornou-se necessária,
uma vez que a simples soma dos melhores especialistas não significa a geração de
competência” (BICALHO; BORGES, 2012, p. 5).
Fora do campo do estudo de ciências e matemática também há alusões ao
indicador que norteia esta seção. Segundo Rodrigues (2012), as interações entre
os diversos saberes possibilitam a existência de diferentes níveis de realidade. Para
que a discussão possa ser realizada no espaço do estudo em arte a autora procurou
relacionar “os níveis de organização a múltiplos discursos pedagógicos e artísticos
que atravessam a prática de Arte na escola” (RODRIGUES, 2012, p. 112).
Transcendência
Para D’Ambrosio (2001), as espécies são dotadas de características que
possibilitam a sua sobrevivência. A humanidade tem, além dessa capacidade, outra
peculiaridade - a transcendência -, que permite suplantar a sua própria existência
e extrair fundamentos do passado, de seus ancestrais, e projetá-los, com suas
contribuições, nas gerações futuras. A transcendência é fruto da possibilidade
que a espécie humana tem de mudar o seu comportamento, “princípio essencial
que é chamado, nas diferentes tradições de espírito, alma, carma e várias outras
denominações” (D’AMBROSIO, 2001, p. 166).
Teixeira, Barbosa e Silva (2014) afirmam que ao cuidar de uma pessoa submetida
a algum tipo de tratamento clínico para a saúde, devem-se evitar procedimentos
mecanicistas. Uma abordagem acolhedora leva em conta diferentes níveis da realidade,
pois “sabe-se que outros níveis envolvendo energias sutis e o transcendente também
entram em cena no mundo vivenciado” (TEIXEIRA; BARBOSA; SILVA, 2014, p. 325).
Moraes (2014) recorda os experimentos quânticos com elétrons que derrubaram
conceitos clássicos, já que a partir dessas experiências não foi mais possível
determinar se o elétron é onda ou partícula, pois eles apresentam características que
transcendem as dimensões cotidianas, ou pelo menos não podem ser compreendidas
com base nessas dimensões. Outra lógica deve ser aplicada, com a construção
da transdisciplinaridade, capaz de provocar a derrubada da fragmentação do
conhecimento, transcendendo “as fronteiras disciplinares” (MORAES, 2014, p. 56).
De acordo com Moraes e Almeida (2013), para que haja transdisciplinaridade

é preciso transpor as fronteiras instáveis das disciplinas, rompendo com o eixo
sujeito–objeto. O procedimento indicado pelos autores é “transcender o Universo
fechado das ciências e trazer à tona a multiplicidade dos conhecimentos” (MORAES;
ALMEIDA, 2013, p. 189).
Para Fernandes et al. (2013) a transdisciplinaridade tem nas suas características
a capacidade de colaborar na construção de uma educação humanitária, resgatando
a interdependência das pessoas que superam a individualidade e transcendem
os seus limites, concretizando “outro objetivo da articulação transdisciplinar, que
pretende dialogar com o sentido da vida por meio de diversos saberes” (FERNANDES
et al., 2013, p. 33).
A transcendência tem sido objeto central nas religiões. Robbins (2011) analisa o
tema do transcendente na religião cristã, afirmando que as relações no eixo mundano–
transcendente são fundamentais no cristianismo. Há uma constante no discurso
cristão: a promessa de um mundo melhor, uma vida destinada aos convertidos que
desejem abandonar suas antigas práticas pagãs e que terão como recompensa a
vida eterna no paraíso. Para o autor, o conceito de uma nova vida molda os diferentes
tipos de cristianismo, influenciando intensamente os seus seguidores, pois “as
representações de um mundo além deste, radicalmente diferente e melhor, molda
profundamente a vida dos seus membros” (ROBBINS, 2011, p. 27).
Respeito pelo outro

O estabelecimento de uma ética da diversidade é proposta por D’Ambrosio
(2001). O primeiro item mencionado nessa ética é o respeito pelo outro, não pelo fato
de que ele reflete a imagem de seu interlocutor, nem porque o outro seja integrante
de uma tribo comum, seja o grupo de caráter religioso ou social, pois nesse caso
estaria implícito o narcisismo, numa posição de aceitar, tolerar ou amar apenas a si
mesmo (D’AMBROSIO, 2001).
Moraes (2010) ressalta a necessidade da produção de novas metodologias
para a formação dos docentes, como objetivo de superar a dualidade. Essas novas
metodologias transdisciplinares promoverão processos de reconexão, pelos quais o
sujeito abrirá canais de comunicação com o Universo, se reconectando “com o outro
para escutá-lo de maneira atenta e sensível” (MORAES, 2010, p. 11).
Para Varella (2005) a proposta de ouvir o outro não é simples, pois exige humildade
para reconhecer seus limites, condição fundamental na compreensão de ideias e
posições que em várias ocasiões são amplamente divergentes das suas convicções.
A autora propõe e executa um projeto interdisciplinar de construção textual, e conclui
que talvez seja possível que o caminho trilhado durante as aulas do projeto leve da
interdisciplinaridade para a transdisciplinaridade. Um dos fundamentos do projeto é
o estabelecimento de um canal singular de comunicação entre os participantes, que

não é um processo simples, pois “não é uma tarefa fácil abrir-se para ouvir o outro”
(VARELLA, 2005, p. 1).
Solidariedade
Outro indicador advindo da ética da diversidade proposta por D’Ambrosio (2001)
é a solidariedade. A prática desse indicador ajuda a estabelecer a paz social, todavia
não se pode pensar em solidariedade apenas em termos materiais, e sim também
em termos emocionais, de viver em conjunto com o outro as alegrias e tristezas, as
vitórias e as derrotas. Ganha sentido no campo do solidário as manifestações de
comunhão presentes nas religiões, como na eucaristia e na “comida de santo depois
do culto do candomblé” (D’AMBROSIO, 2001, p. 154).
Os PCNs tratam do tema solidariedade em uma subseção do conteúdo ética,
no interior do livro dedicado aos temas transversais. Delimitando o sentido do termo,
os parâmetros afirmam que pode haver enganos se não houver uma apreciação
do contexto onde a palavra solidariedade é aplicada, pois elementos de um grupo
de traficantes podem ser solidários entre si, na defesa de seus interesses ilícitos.
Membros de um mesmo grupo também podem ser solidários uns com os outros,
blindando a sua associação, mesmo em situações que tragam prejuízos aos que
não pertencem ao grupo. O enfoque previsto nos PCNs “é muito próximo da ideia
de ‘generosidade’: doar-se a alguém, ajudar desinteressadamente” (BRASIL, 1997,
p. 69).
Para Vieira (2012), a participação na dança, atuando diretamente como ator
ou indiretamente como apreciador, pode ser um campo propício à solidariedade,
especialmente quando os partícipes emitem suas opiniões com justiça, com respeito
e sem agressividade, nas “análises, interpretações e juízos sobre o trabalho feito ou
assistido” (VIEIRA, 2012, p. 61).
Segundo Moraes (2010), as atividades educacionais devem ser pensadas tendo
como referência a ética, com o objetivo de que haja sentido nas atividades. A ética
não pode ser mais uma teoria, e sim deve ser vivida no cotidiano escolar, “centrada na
diversidade, no multirreferencial, pautada na solidariedade” (MORAES, 2010, p. 69).
Viana e Oliveira (2011) assumem a ética da diversidade proposta por D’Ambrosio,
pela qual a solidariedade deve ser exercida entre os indivíduos não só para atendimento
das necessidades materiais, mas deve prover necessidades espirituais, nas ocasiões
em que o falar e o escutar assumem o papel de protagonistas. As autoras consideram
que o amor é responsável pela existência do Universo, e o ser humano tem um
potencial latente para manifestação de qualidades positivas que podem ser ativadas
pela educação, pois “a generosidade, a fraternidade, a solidariedade e o amor, todos
[estão] presentes em cada pessoa, esperando apenas as condições favoráveis para
florescer. Esperando o toque de amor dos educadores” (VIANA; OLIVEIRA, 2011, p.

49).
Cooperação
O terceiro pilar da ética da diversidade proposta por D’Ambrosio (2001) é a
cooperação, num sentido amplo, que inclui o ato cooperativo entre humanos
de produzir ferramentas e desenvolvimento de processos que possibilitaram a
configuração do modo de vida da humanidade e também considera a relação entre
os diferentes elementos naturais que cooperam entre si de maneira radical, pois no
processo cooperativo alimentício “uma vida – planta ou animal – se extingue para que
outra continue” (D’AMBROSIO, 2001, p. 154).
Cruz e Costa (2015) afirmam que os serviços sociais devem cooperar entre si
para atender às necessidades das crianças, contribuindo para que seus saberes e
suas características específicas sejam considerados. Eles ressaltam que há entraves
para realizar um trabalho cooperativo, pois os profissionais tiveram uma formação
que privilegia a especialização, sem que houvesse um preparo para trabalho com
grupos cujos integrantes receberam diferentes formações, além de “falta de tempo
para as reuniões de equipe e para as consultas de colaboração” (CRUZ; COSTA,
2015, p. 210).
A perspectiva proposta por D’Ambrosio, de cooperação entre as espécies por
meio dos alimentos, pode ser observada na implementação de hortas em escolas
urbanas. Silva e Fonseca (2011) lembram que há um distanciamento entre o
consumidor e o processo de produção dos alimentos que consome, em virtude do
afastamento da população dos centros urbanos das atividades de cultivo. A execução
de projetos que contemplem a agricultura, utilizando um viés agroecológico, com
respeito ao ambiente e discussão sobre o uso de defensivos agrícolas, pode ser
uma ferramenta que contribua para o rompimento das fronteiras disciplinares e a
percepção dos diferentes aspectos que “constituem o hábito alimentar e as relações
humanas com os demais componentes do ambiente” (SILVA; FONSECA, 2011, p.
50).
Aprender a aprender
Random (2002) afirma que devemos repensar o modo mecanicista pelo qual
se entende o Universo, pois as consequências de manter-se a visão dogmática da
Ciência podem ser graves. Degradação do ecossistema e novas doenças são alguns
dos problemas advindos da mentalidade que desconsidera a complexidade do
Planeta, embora “talvez, ainda haja tempo para aprender a aprender e escapar do
desastre” (RANDOM, 2002, p. 33).
Segundo Schmidt (2012), a aprendizagem acontece na relação com o outro, na
medida em que há disposição para a abertura. As conexões entre os integrantes de

um grupo multiprofissional se realizam plenamente quando há um conhecimento do
eu e do tu e na medida em que se conhece o contorno da área de atuação de cada
um, para desse ponto partir para a aprendizagem, que exige vontade de aprender,
“essa interação requer vontade de aprender com outro, e ensinar também ao outro,
outrar-se, ou seja, deixar-se contagiar por algo de sentido novo e diferente” (SCHMIDT,
2012, p. 80).
Silva e Bezerra (2014) argumentam que o modo monolítico com que o sistema
educacional tradicional se apresenta está longe de oferecer soluções para os impasses
do ensino e da aprendizagem. Segunda as autoras, os projetos e propostas formulados
pelos articuladores das políticas educacionais, nos mais diversos níveis, tendem a ser
elaborados de forma semelhante, “como se a aprendizagem acontecesse da mesma
maneira para o adulto, para o jovem ou para a criança” (SILVA; BEZERRA, 2014, p. 8).
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Terceiro incluído. I, v.1, n.1, jan./jun., p. 45–57, 2011.
COMO OPERA A TRANSDISCIPLINARIDADE? UMA APROXIMAÇÃO
POSSÍVEL COM O DISCURSO DISCIPLINAR
José Luís Schifino Ferraro1

[email protected]
Marícia da Silva Ferri2
[email protected]
Melissa Guerra Simões3
[email protected]
O que é transdisciplinaridade? Quem é o sujeito transdisciplinar? Como se

estabelecem as relações entre a perspectiva transdisciplinar e os campos discursivos
disciplinares? E, por fim, como a transdisciplinaridade opera articulando saberes a
partir de conhecimentos disciplinares? São essas questões que serão enfrentadas para
que possamos vislumbrar a necessária dependência da perspectiva transdisciplinar
à organização disciplinar.
Antes de tentarmos responder a cada uma dessas perguntas é preciso que nos
remetamos àquilo que está no centro da discussão: ao conhecimento, às diferentes
1 Licenciado em Ciências Biológicas, Mestre em Biologia Celular e Molecular e Doutor em Educação

pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. É professor da Faculdade de
Biociências (FaBio/PUCRS) e dos Programas de pós-graduação em Educação (PPGEDU - Escola
de Humanidades/PUCRS) e em Educação em Ciências e Matemática (PPGEDUCEM - Faculdade de
Física - FaFis/PUCRS). Publicou trabalhos cujas temáticas circunscrevem-se nas áreas de currículo
e produção de subjetividades, currículo e cultura na contemporaneidade, ensino de ciências e
educação em espaços não formais. Atualmente é coordenador Educacional do Museu de Ciências
e Tecnologia da PUCRS (MCT-PUCRS).
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS, Pós-Graduada
em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UNILASALLE, Mestre em Educação pela Pontifícia Uni-
versidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS e Doutora em Educação pela PUCRS. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase na Supervisão Educacional, Direção Pedagógica e
implantação de Cursos Técnicos.
3 Possui graduação em Ciências Biológicas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, mestrado em Biociências (Zoologia) pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul e Doutorado em Medicina e Ciências da Saúde pela Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul. Atualmente, é professora adjunta da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul. Tem experiência na área de Biofísica, com ênfase em Biofísica Celular, atuando
principalmente nos seguintes temas: sepse, lesão celular, inflamação, agregação plaquetária, es-
tresse oxidativo e frutose-1,6-bisfosfato. Outra área de atuação é em Educação em Ciências, sendo
componente do Laboratório de Educação em Ciências e Biologia da Faculdade de Biociências da
PUCRS. Coordenadora Educacional do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS. Coordenadora
do Departamento de Biologia Celular e Molecular. Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas
da PUCRS. Diretora do Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS.
formas e possibilidades de saber. Em segundo lugar, também é preciso ressaltar que

as reflexões que serão apresentadas nas linhas que seguem são impregnadas pelas
ideias de autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze e Felix Guattari, em uma
tentativa de promover a valorização da disciplina como condição de possibilidade
para existência da transdisciplinaridade.
Em uma perspectiva Foucaultiana o saber é de uma ordem que é da relação
e da articulação. Isso significa que novos saberes – ou outras maneiras de saber –
emergem da relação que os sujeitos estabelecem com o conhecimento. A ideia de
conhecer algo remete ao estabelecimento de um campo discursivo, paradigmático,
que, por sua vez, é sempre um campo de práticas discursivas. Assim, o sujeito que
observa, na intenção de analisar e descrever um determinado objeto, acaba por
produzir duas coisas: a primeira delas é o próprio objeto, pois as teorias que buscam
conhecê-lo também acabam por inventá-lo. Já a segunda diz respeito ao campo
discursivo dentro do qual poderá proferir – respeitando uma série de enunciados
reguladores, de caráter normativo – determinadas “verdades” sobre o objeto.
Observa-se, então, claramente, o caráter produtivo do conhecimento, pois a
relação estabelecida entre sujeito e objeto – ao produzir informações sobre este
– nada mais é do que uma relação de poder. Com a possibilidade de articulação
dessas informações, surgem novas/outras formas de saber, o que nos conduz à
percepção do que vem a ser o saber em Foucault: resultado da articulação entre
conhecimento e sujeito em diferentes realidades discursivas. Nesse sentido, o saber
pode ser observado a partir das relações entre domínio dos objetos (àquilo que o
discurso nos permite dizer); de posições subjetivas (relacionadas ao lugar de onde o
sujeito fala); campos de coordenação e subordinação enunciativo (como conceitos
aparecem, são definidos, se articulam entre si e se transformam) e as possibilidades
de utilização e apropriação discursiva.
O saber, então, nada mais é do que uma construção histórica. Produz regimes
de verdade que se instalam e se revelam em práticas discursivas. É no espaço
delimitado pelo saber que os sujeitos tomam posição acerca de um objeto, o que
reforça a importância da disciplina, pois a gênese do conhecimento – essencial à
emergência de saberes – se encontra circunscrita em seus limites.
Em Foucault, a disciplina é abordada a partir de duas diferentes ordens ou
perspectivas. Na ordem do saber, a disciplina seria uma formação discursiva que
permite a produção e controle de novos discursos, pois dentro de um determinado
campo disciplinar sujeitos podem se relacionar de maneira diferente com os
conhecimentos nele produzidos. Já, no âmbito do poder, corresponde a um conjunto
de técnicas de coerção para o assujeitamento, visando à singularização de indivíduos
a partir de um determinado discurso normativo vigente. Trata-se de docilizar indivíduos
– controlar sua conduta e comportamentos – ao mesmo tempo em que se pretende
José L. S. Ferraro, Marícia da S. Ferri, Melissa G. Simões – Como opera a
Transdisciplinaridade? Uma aproximação possível com o discurso disciplinar 39
intensificar seu desempenho, multiplicando sua capacidade para inseri-lo em um

lugar mais útil.
Ao longo da história, principalmente a partir do século XVIII e das novas formas
de produção, fica evidenciada a disciplinarização dos saberes. O Estado tem um papel
fundamental nesse processo, pois passa a decidir qual saber é “mais útil” ou “menos
útil” a partir de uma análise econômica, de custos. Há também um movimento de
normalização dos saberes no sentido de ajustá-los possibilitando sua comunicação,
seguido de outro de classificação hierárquica dos mesmos. Nesse mesmo período,
ainda, os saberes passam a ser institucionalizados, surge a enciclopédia, a ciência
e o discurso do método e o saber moderno faz com que a Filosofia seja colocada
ao lado, perdendo seu status de saber fundamental. Evidencia-se uma luta política e
econômica em torno do saber que ainda hoje se reflete na organização curricular das
instituições escolares atuais.
No sentido de minimizar os efeitos da relação disciplina-saber, algumas
tentativas foram construídas e empregadas como possibilidade para outras formas
de compreensão de outra relação: objeto-conhecimento. Desde percepções acerca
do objeto a partir de diferentes campos discursivos (multidisciplinaridade), passando
por seu posicionamento comum na interface entre - geralmente - duas disciplinas
(pluridisciplinaridade), até a elaboração de estratégias e transposições discursivas
metodológicas para outras compreensões, análise e descrições acerca do mesmo
(interdisciplinaridade) e, finalmente, a possibilidade de colocá-lo, ao mesmo tempo,
entre, através e além das disciplinas (transdisciplinaridade) a ciência tem avançado
em direção a outros tipos de relações possíveis em que os objetos em questão podem
estar imbricados e, por consequência, possibilitado a emergência de novas formas
de saber e compreender o mundo.
Tal imbricação é de uma ordem complexa e não poderia deixar de ser diferente
tendo em vista a realidade caótica onde todas as coisas se relacionam entre si. O
paradigma da complexidade rege a concepção transdisciplinar. Em sua inesgotável
vontade de superar as barreiras disciplinares e a fragmentação ou atomização do
conhecimento, no cerne da transdisciplinaridade, a complexidade – aquilo que
permite uma tessitura conjunta das coisas – aparece como elemento de religação
dos saberes.
Ainda, é importante ressaltarmos a existência de alguns princípios estabelecidos
pelo discurso transdisciplinar. O primeiro deles diz respeito ao modo como o sujeito
observador pode devotar-se ao objeto que pretende analisar e descrever. Chama-
se de holográfico o princípio que estabelece que nas relações parte-todo, não
só podemos encontrar as partes no todo, mas o todo em cada uma das partes
analisadas. Isso faz com que o todo seja ao mesmo tempo maior e menor que as
partes. Isso implica, por exemplo, que ao estudarmos um sujeito também temos a
possibilidade de encontrarmos nele informações sobre o coletivo social no qual está
inserido. Da mesma forma que se somos confrontados a estudar o local, poderemos

extrair indícios que nos apontem sobre o global.
O princípio da transdisciplinaridade, por sua vez, surge como uma espécie
de crítica à lógica clássica. A considerar a existência de um “terceiro incluído”
confrontando-o à lógica do sistema binário que rege o cartesianismo e a ciência
moderna, expressa outras possibilidades de resposta que vão além do “sim” e do
“não” ou do “verdadeiro” e do “falso”. Isso faz com que se criem, como pano de
fundo para análise, uma série de diferentes cenários onde o objeto de análise pode
ser inserido: são os denominados diferentes níveis de realidade.
O princípio da transdisciplinaridade, naturalmente, acaba por conduzir a outro
denominado de princípio da complementaridade. A ideia de que o condicionante
“ou” possa ser substituído pela conjunção “e”. Não se trata de o objeto ser uma coisa
ou outra, mas de ser isso e aquilo e aquilo outro, e etc., indefinidamente, dependendo
dos níveis de realidade em questão.
Ainda, a incerteza e a autopoiese encerram a série de princípios em torno dos quais
a transdisciplinaridade está estruturada. Enquanto o princípio da incerteza enfrenta
o discurso da normalidade, típico da organização disciplinar que rege instituições
como a escola, por exemplo, o princípio da autopoiese critica o conhecimento pronto,
dando-lhe a conotação de algo que se produz em si mesmo de acordo uma série de
fatores externos e internos ao sujeito que intenta conhecer.
A partir de esboçadas essas questões iniciais acerca da disciplinaridade e
da transdisciplinaridade, pretende-se colocar esta última – e discuti-la – em uma
perspectiva um tanto quanto diferenciada. Não se trata aqui de (re)produzir um discurso
de redenção apontando-a como sendo a única saída ou possibilidade de percepção
e/ou inteligibilidade de distintas realidades, mas colocá-la em contraposição ao
discurso disciplinar para que se possa refletir sobre o resultado deste confronto.
Nesse ponto da escrita, precisamos, então, tentar responder as perguntas
iniciais. Até aqui temos que o sujeito transdisciplinar é aquele que consegue
perceber em distintas realidades os já citados princípios pré-estabelecidos pela
transdisciplinaridade. Ao retormarmos seu conceito e analisarmos sua articulação
com as diferentes disciplinas, observamos que esta, por sua vez, coloca o objeto
entre, através e além dos limites das mesmas.
O desafio, então é perceber como a transdisciplinaridade opera articulando
saberes a partir do conhecimento disciplinar? Para tentar responder a essa
pergunta, optamos por considerar que Deleuze e Guattari poderiam nos ajudar.
Tomar como referência tais autores, cuja filosofia tende a permanecer alijada do
discurso transdisciplinar, foi a melhor maneira que encontramos para observarmos
os efeitos de sua relação com a disciplina. É isso que acaba nos colocando a certa
distância do problema, possibilitando que analisemos tal relação disciplinaridade/
transdisciplinaridade de maneira mais objetiva, ou, no mínimo, mais diferenciada do

que já foi feito até agora. Essa escolha também nos poupa, principalmente, da crítica
daqueles que não observam a transdisciplinaridade como discurso possível, mas
utópico.
Em outras palavras: o que desejamos é produzir sentido ao discurso da
transdisciplinaridade a partir de sua relação com aquilo que só pode ser encontrado
em um lugar, na essência do discurso disciplinar, o conhecimento. É possível, então,
considerarmos uma perspectiva de necessária coexistência quando se trata de
colocar frente à frente duas diferentes dimensões de tratamento a esse conhecimento
(ou articulação de saberes): disciplinaridade e transdisciplinaridade.
Ao colocá-las frente à frente observa-se a existência de um jogo de forças
entre ambas, que faz aparecer uma assimetria. A disciplinaridade prescinde da
transdisciplinaridade, mas o contrário não é verdadeiro. Sem a disciplinaridade a
transdisciplinaridade não existe, pois o conhecimento sempre foi e continua sendo
produzido dentro de territórios disciplinares. Talvez seja por isso que a crítica seja
mais recorrente de um lado (o transdisciplinar) em relação ao outro.
Para tanto, tentaremos responder à questão que foi proposta a partir do
emprego de conceitos como agenciamento, territorialização, desterritorialização e
linhas de fuga em Deleuze e Guattari, observando como eles podem contribuir para
um entendimento – aquele que desejamos imputar ao tema ao longo do texto – sobre
como percebemos a transdisciplinaridade operando em uma realidade disciplinar.
Acreditamos que a conotação dada ao tema a partir da aproximação com a filosofia
desses autores possa indicar um caminho para a compreensão sobre como opera e
se articula o discurso da transdisciplinaridade.
Como observamos anteriormente, a disciplina – mais especificamente, o
discurso disciplinar – se estabelece em torno de uma série de enunciados que
expressam sua relação com o objeto que estuda, delimitando seu próprio campo
de atuação – o território disciplinar. Nesse sentido, a formação discursiva que
sustenta a própria disciplina em termos de regulação, de normatividade, acaba por
corresponder a uma realidade específica. E assim sendo, as verdades proferidas e
permitidas dentro dos limites da disciplina nada mais são que resultados de efeitos
de poder que pautam a relação objeto-enunciado.
A relação objeto-enunciado depende de uma série de arranjos, agenciamentos
que não se produzem sozinhos, mas a partir do olhar do sujeito. Ao analisar e
descrever o objeto, determinar enunciados que – por sua vez – sustentarão e definirão
a posição do objeto em uma trama enunciativa, emerge naturalmente uma episteme
relacionada a um território disciplinar em específico. Com a interferência do sujeito,
novas e, portanto, diferentes relações e articulações com o conhecimento começam
a produzir outras formas de saber relacionadas ao objeto disciplinar. A percepção
sobre o objeto e sua relação com os enunciados se modifica, surgem novas

possibilidades. Novas relações – e com isso novas tensões – se estabelecem a partir
de novos arranjamentos, agenciamentos. Assim, o discurso da disciplina é posto
à prova dentro do próprio território disciplinar, ao evidenciarmos nesse movimento
mais configurações possíveis relacionadas ao objeto, efeito das relações de poder e
da possibilidade de (des) territorialização.
Produzir outras relações, dar novo sentido ao objeto, desterritorializá-lo para
territorializá-lo em outro lugar, em um novo lugar ou em um mesmo lugar (dentro dos
limites do discurso disciplinar), mas que agora é diferente, – marcado e permeado
por novas condições de existência do próprio objeto – uma vez que se alteram
as relações enunciativas. Este movimento é exatamente aquele executado pela
transdisciplinaridade ao considerar diferentes níveis de realidade: nada mais é do
que a submissão do objeto em questão a novas possibilidades de agenciamentos,
ampliando assim a percepção acerca do objeto.
Para tanto, é necessário que voltemos ao sujeito, mas a um em específico: o
sujeito transdisciplinar. Quem passaria a assumir, a partir de agora, tal denominação?
Sob nossa perspectiva, não existiria “o” sujeito transdisciplinar, mas apenas “um”
sujeito que por sensibilidade, desejo, intuição ou necessidade transita por entre e
além dos territórios disciplinares produzindo novas associações e, portanto, novos
fluxos de agenciamentos possíveis. Um sujeito nômade que irrompe as fronteiras
disciplinares (des)territorializando objetos, fazendo brotar possibilidades de saber.
Se considerarmos o fato de que para cada objeto existe uma infinitude de
desterritorializações possíveis, fica claro que, por consequência, outra infinitude de
fluxos se estabelecem pelas também infinitas linhas de fuga que se entrecruzam em
algum lugar produzindo novos/outros agenciamentos. A relação rizomática que se
estabelece entre as linhas de fuga reflete-se sobre a possibilidade de devir do objeto,
e, portanto, em novas configurações enunciativas do discurso sobre este objeto.
Essa percepção remonta a já referida perspectiva dos princípios
de complementaridade, complexidade, autopoiese (do conhecimento) e
transdisciplinaridade. Ainda, se tomarmos a configuração rizomática como referência
para o que se estabelece como a ideia do que se produz no entrecruzamento das
linhas de fuga, percebe-se que o olhar do sujeito para o objeto não poderá ser pautado
ou sistematizado por uma ordenação do simples ao complexo ou das partes ao todo.
Uma vez assim estabelecida, a compreensão do conhecimento - nessa perspectiva -
pode ser construída tendo como ponto de partida tantos locais quanto forem as (des)
territorializações possíveis.
Ainda, reiteramos que a relação que se estabelece entre a perspectiva
transdisciplinar e o discurso disciplinar – ou sobre como a transdisciplinaridade
opera articulando saberes disciplinares – corresponde a uma ordem de percepção
que é subjetiva. Primeiro porque nem todo o sujeito consegue perceber outras
possibilidades para o tratamento ao conhecimento e à produção de saberes senão
àquelas mais tradicionais. Em segundo lugar, é preciso destacar que, uma vez
inserido no discurso transdisciplinar, alteram-se as configurações sobre os modos
de saber e, talvez, seja essa mesmo a sua função: produzir não o conhecimento
que nasce – necessariamente – no interior das disciplinas, mas diferentes formas
de saber, que, talvez, se permanecessem apenas encerradas dentro dos territórios
disciplinares permaneceriam reduzidas.
Assim, o que pretendemos foi demonstrar uma complementaridade possível
entre o discurso disciplinar e o transdisciplinar, observando este como possibilidade
de ampliação dos saberes que passam a ser produzidos a partir dos conhecimentos
que são, essencialmente, disciplinares. Nesse sentido, não existe exclusão de um
ou outro discurso: ambos são válidos. Apenas quisemos esboçar uma espécie de
percepção sobre como a transdisciplinaridade opera, sobre como acreditamos que
ela tem funcionado, ao contrário de textos que apenas tentam caracterizá-la.
Ao escrevermos estas linhas, nosso interesse foi o de fomentar a discussão
em torno da percepção da relação entre disciplinaridade e transdisciplinaridade não
a partir de um antagonismo que nos textos – principalmente relacionados à área
da educação – lhes é imputado, mas pelo contrário, a partir de uma posição mais
complementar e menos agonística devido suas condições de existência e coexistência.
A contraposição de perspectivas propostas, a partir desse caráter complementar
que propusemos ao tratamento deste tema, foi justamente no intuito de fazer
ver que - embora distintos – ambos os discursos reconhecem sua legitimidade e
reinvindicações enquanto diferentes maneiras dos sujeitos de se relacionarem com
o conhecimento e com as formas de saber. E assim sendo não há motivos para que
um dos discursos deva preponderar sobre o outro: a questão é sempre subjetiva,
paradigmática. A disciplinaridade e a transdisciplinaridade devem ser vistas como
possibilidades que acabam por oferecer-nos diferentes maneiras de enxergarmos,
percebermos e nos posicionarmos no mundo.
REFERÊNCIAS
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs. São Paulo: Editora 34, 2007.
_______. O anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 2010.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
_______. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.
_______. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2008.
_______. A ordem do discurso. São Paulo: Edições Loyola, 2008.
GUATTARI, F. Líneas de fuga: por outro mundo de posibles. Buenos Aires: Cactus,
2013.
MORIN, E. Desafios da transdisciplinaridade e da complexidade: inovação e
interdisciplinaridade na universidade. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.
NICOLESCU, B. et al. (Ed.) Educação e transdisciplinaridade. Brasília: Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2000.
para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 71-83,
2008.
OBSTÁCULOS AO ESTABELECIMENTO DA TRANSDISCIPLINARIDADE
Mércio José Lunkes1

Unidade Central De Educação Faem Faculdade UCEFF
[email protected]
Diego Machado Ozelame2
Universidade Estadual de Londrina - UEL
[email protected]
[email protected]
A complexidade no mundo natural e a sobrevivência do espírito na cultura

A psicologia junguiana trouxe a ideia de um inconsciente coletivo comum a
todas as pessoas, no qual elas se diluem (JUNG, 2011), e a filosofia pós-estruturalista
reconhece que nem o homem nem seu discurso possuem privilégios axiológicos
sobre a natureza. Além disso, vivemos em um mundo de representações, ou seja,
de imagens, e essas imagens têm poder. Esse poder não se manifesta na própria
imagem (FOUCAULT, 1979), mas sim no comportamento dos seres humanos que são
por elas influenciados. Nem por isso o poder das imagens deixa de ser decisivo no
funcionamento do mundo. Ao contrário, quem move o mundo são exatamente essas
pessoas, cujas ações são preponderantemente vinculadas às imagens.
1 Licenciado em Física pelo Centro Universitário Católico do Sudoeste do Paraná. Especialista em

Matemática e Física pelas Faculdades de Ciências Sociais Aplicadas. Mestre em Educação em
Ciências e Matemática pela PUCRS. Atualmente, é administrador - RM Produtos Químicos LTDA-
ME, Civil Estatutário - Secretaria de Estado da Educação, Professor - UCEFF - Unidade Central De
Educação Faem Faculdade.
2 Doutorando em Ensino de Ciências e Educação Matemática na Universidade Estadual de Londrina
UEL. Mestre em Educação em Ciências e Matemática PUCRS. Especialista em Ensino de Ciências
UTFPR. Especialista em Educação Especial Inclusiva e Especialista em Educação de Jovens e
Adultos FACEL/PR. Licenciado em Ciências Biológicas UCS. Pesquisa temas relacionados ao
ensino de ciências, formação de professores, processos de ensino-aprendizagem, estudos culturais
das ciências e da educação.
Apesar disso, no âmbito das ciências exatas, as imagens são tidas como meros
aspectos secundários dos fenômenos materiais – aparências, com pequeno valor
intrínseco, já que não participam diretamente do trânsito das energias nos processos
físicos. A imagem seria o aspecto mental das entidades materiais ou energéticas,
estas sim com graus maiores de importância ou validade. Essa noção se traduz,
por exemplo, na convicção equivocada de que o observador científico (o cientista)
é passivo quanto ao fenômeno observado. Isso nunca acontece, por duas razões: a
primeira diz respeito ao conteúdo afetivo que o fato observado tem para o pesquisador,
que impede sua neutralidade. Isso, evidentemente, não implica má fé na investigação
científica, na medida em que o cientista tem obrigação ética de considerar o resultado
de suas observações, ainda que elas contradigam suas expectativas. A segunda,
mais complexa e relacionada ao estudo da natureza microscópica da matéria, tem
relação com o princípio quântico de que o ato de medir introduz flutuações que não
podem ser quantificadas precisamente nas variáveis medidas.
Em que pese a noção equivocada de neutralidade, é possível mostrar que
o sistema nervoso humano está contido no mundo material, e não o contrário
(BERGSON, 1999), de modo que o ato de observar une observador e observado em
um sistema ilimitado de mútua interação cuja ação é sempre de autoconhecimento.
Disso decorre que não existe possibilidade de conhecimento isento, nem total.
Todo conhecimento somente pode tender a um limite menor que a unidade, pois
decorre de intervenções iterativas do ser sobre si próprio, estando sempre a parte
exploradora oculta à própria exploração. Em decorrência do mecanismo radical que
as une, cada parte mostra às outras suas múltiplas e simultâneas faces, criando
linhas de comunicação elementares que não chegam a atingir o limiar da consciência
(BERGSON, 1999).
Um pressuposto básico da ciência é o de que o mundo é compreensível, e seus
mecanismos podem ser deslindados, porém essa crença não é demonstrável, não
necessariamente existe correspondência ontológica da imagem com seu objeto, e
nem mesmo é possível provar que existe uma realidade objetiva subjacente. Desde o
ceticismo de Pirro (SOUZA FILHO, 1994) são conhecidas alegações sobre a fragilidade
dos argumentos a favor desta ou daquela tese. A rigor, a ciência lida com presunções
chamadas de princípios e axiomas, dos quais derivam inferências, como a própria
objetividade do mundo natural, acessado exclusivamente por intermédio dos sentidos,
instrumentos, modelos, teorias e técnicas. Mais além do que a impossibilidade do
autoconhecimento completo, então, outro limite paira sobre a ciência: não há como
provar sequer uma ontologia do universo, que aparece unicamente como imagem.
Em especial no século XX muito trabalho intelectual foi realizado com o objetivo
de associar a limitação humana quanto ao conhecimento da totalidade a características
biológicas que, em tese, poderiam ser superadas, como as limitações dos sentidos e a
falibilidade da consciência. Sem dúvida, os sentidos humanos são falhos e limitados,
Mércio J. Lunkes, Diego M. Ozelame, João B. da Rocha Filho –
Obstáculos ao estabelecimento da transdisciplinaridade na educação científica
47
podendo ser aprimorados, o que se pode concluir do estudo de outros seres vivos,
alguns dos quais têm sentidos mais aguçados. Quanto à consciência, porém, jamais
foram encontradas evidências de existência de seres humanos superiores. De fato,
há poucos registros antropológicos que indiquem que aconteceu evolução na
consciência humana desde o surgimento da espécie, podendo-se argumentar que a
capacidade consciente do ser humano não se modificou ao longo de todos os seus
cem mil anos de idade. Houve, sim, aperfeiçoamentos tecnológicos e culturais. Isso
não significa, entretanto, que a consciência humana seria o ápice da perfeição, já que
vida consciente como a nossa, ou mesmo muito diferente e superior à nossa, pode
ter surgido em outros lugares do universo, e dela nada sabemos.
Apesar dos limites da consciência e dos sentidos humanos, porém, estas
são as ferramentas de que a humanidade dispõe para viver no universo, em sua
complexidade, sendo a educação, institucionalizada ou não, o processo que permite
que a cultura sobreviva a cada pessoa, individualmente, mantendo vivo o espírito
humano através das eras.
Por que a transdisciplinaridade é uma necessidade?

A consciência humana, ainda que inexista dela uma definição consistente,
manifesta-se e pode ser conhecida por meio das atitudes e das ações, mas também
por tudo o que se relaciona às sincronicidades, aos estados mentais induzidos
por drogas psicoativas e à etiologia das psicopatologias. Na mais singela e
limitada concepção que se pode fazer em relação à consciência, esta é entendida
como o resultado do processamento eletroquímico do sistema nervoso, sendo o
cérebro tido por uma máquina clássica. Somou-se a esta concepção as noções de
incerteza quântica e influência da medição, derivadas dos desdobramentos teóricos
e experimentais da Física Moderna, o que introduziu dúvidas sobre se o cérebro
poderia ou não ser equiparado a uma máquina quântica, e que consequências isso
traria para o entendimento da consciência. Não há consenso quanto a isso, mas
na perspectiva dos autores deste capítulo o cérebro inclui em seu funcionamento
o trânsito de quantidades tão pequenas de massa e carga elétrica – mesmo assim
capazes de alterar os estados mentais – que seria mais coerente considerá-lo
uma máquina quântica. Além disso, não é possível afirmar indubitavelmente que a
consciência é fruto do cérebro, pois o sistema nervoso poderia ser uma unidade
de processamento e comunicação com um sistema maior e mais complexo, que
teria que ser considerado na conceituação e na operação da consciência. O próprio
conceito junguiano de inconsciente coletivo sugere isso.
Se a consciência tiver pelo menos uma relação estreita com o cérebro,
como a maioria das evidências sugere, e se o cérebro for análogo a uma máquina
quântica, como nos parece ser o caso, tenha ou não a consciência ligação com
outras estruturas, a transdisciplinaridade passa a ser a mais valiosa e útil maneira
cultural de lidar com o conhecimento (NICOLESCU, 2000). A transdisciplinaridade

é a resposta epistemológica da humanidade para o enfrentamento dos problemas
de uma realidade dual e incerta, que são necessariamente complexos. Um mundo
clássico – se essa idealidade correspondesse à realidade – poderia prescindir do
uso de aproximações, e eventualmente chegaria a modelos exatos que descreveriam
precisamente o comportamento dos sistemas naturais. As disciplinas, assim, seriam
suficientes para suprir as demandas da ciência. Infelizmente para essa perspectiva
a natureza é quântica, e uma abordagem realista (do realismo estrito) é incapaz de
instituir uma descrição fiável simplesmente unindo descrições especialistas. Como
Niels Bohr anteviu, em uma realidade complexa a busca por entidades fundamentais,
cada vez menores e mais fugidias, pode ser inútil (TOLEDO PIZA, 2003). Mais prático
seria ver a vida como a propriedade fundamental da biologia, como os quanta o são
para a física.
Um problema básico da física quântica que não pode ser enfrentado
adequadamente pela lógica clássica é a complementaridade, enunciada por Bohr,
pois ela admite que afirmações válidas, mas simultaneamente contraditórias, sejam
enunciadas em relação ao comportamento de partículas. Não há possibilidade de
discutir esse tema com base na linguagem comum, pois o resultado é sempre uma
contradição. Um avanço somente pode ser alcançado quando esses opostos aparentes
são reconciliados por meio do reconhecimento de que são complementaridades, e
não oposições.
A mesma ideia pode ser aplicada analogicamente nas ciências sociais. Na
psicologia é frequente o confronto entre razão e emoção, enquanto na biologia se
discute se a vida surge a partir de determinada complexidade química, ou se a vida
é a causa da complexificação dos sistemas químicos. Os limites disciplinares se
mostram de modo evidente na incapacidade de compatibilizar essas contradições,
levando inicialmente à busca da intermediação interdisciplinar, representando, de
imediato, o importante reconhecimento da necessidade de mutualidade ética no
âmbito científico a fim de se atingir eficácia na solução dos problemas técnicos e
humanos. A interdisciplinaridade, porém, traz em si uma característica que pode
complicar ainda mais a situação, pois dela podem surgir novas disciplinas. Por isso
a necessidade de considerar a natureza complexa, dando a ela o melhor tratamento
que conhecemos hoje, que é o da transdisciplinaridade.
A especialização e o egoísmo – o primeiro obstáculo à transdisciplinaridade

A especialização pode ser compreendida como a resposta humana à
impossibilidade de uma única pessoa conhecer tudo. Nessa perspectiva a
especialização é necessária, e faz sentido que as pessoas se especializem com
vistas a prestar um serviço mais útil à humanidade. Mas, isso é tudo. A especialização
não é uma virtude, ou algo desejável em si mesmo, como seria o conhecimento
49
mais abrangente, mas sim uma contingência que tem consequências negativas e,
portanto, deve ser utilizada com sabedoria e parcimônia. Infelizmente, não é o que
ocorre (GUSDORF, 1976).
A especialização poderia ser utilizada como uma forma de ampliar o
conhecimento – e isso seria benéfico –, mas sua utilização principal tem sido
aumentar a eficiência de processos de todos os tipos, maximizando lucros, com
consequências malignas para o meio ambiente, para a vida de forma geral, e para
a saúde das pessoas, em especial. Como é comum as consequências nefastas da
ação especialista fugirem ao âmbito da própria especialização, é fácil compreender
que o profissional especialista sinta-se isento e livre de culpa ao realizar seu trabalho.
Uma decisão técnica, porém, cobre um horizonte muito restrito – semelhante a
uma engrenagem em uma máquina complexa – sendo natural que essa decisão
seja tomada a partir de premissas próximas ao universo estreito da especialização,
não raro completamente desalinhadas de reflexões que incluam consequências
de alcance estendido. Isso ocorre de forma generalizada, e seria possível listar
numerosas especializações cuja única função, em última análise, é econômica. Por
isso há muitas situações nas quais o Estado tem que intervir para evitar que os
interesses econômicos se sobreponham à vida e ao bom senso.
É evidente que há exceções: um especialista em meio ambiente que trabalhe
como fiscal em um serviço público, e que, além disso, atue eticamente, não
compactuaria com uma ação predatória do agente a quem deve fiscalizar. Mas
quantos especialistas podem ter essa isenção perante uma pressão econômica
como, por exemplo, a possibilidade de ficarem desempregados? Afinal, a função
histórica primária da especialização tem sido saber tudo o que há para saber sobre
determinado assunto, isolado de qualquer outro, quase sempre para usar esse
conhecimento com o objetivo de ampliar o lucro daquele que paga o salário do
especialista.
A especialização tem seus problemas até mesmo na medicina, onde o glamour
da profissão ofusca as adversidades aos olhos da maior parte da população,
que vê no especialista sua única salvação perante uma doença mais grave. Mas,
é preciso olhar longe. A especialização convive intrinsecamente com a possível
incapacidade do especialista de identificar problemas que ultrapassem os limites
de seu âmbito de conhecimento, o que produz o fenômeno – no mínimo curioso –
de um médico especialista típico depender, ele mesmo, de vários outros médicos
especialistas para diagnosticar e tratar das próprias doenças. Essa visão parcial,
inerente à especialização, pode causar problemas também para os pacientes, que
podem ter seus sintomas confundidos, e tratamentos ineficazes e até prejudiciais
podem ser instituídos desnecessariamente (MOREIRA, 2005). Em maior ou menor
grau, é claro, cada especialista também é um ser humano e um cidadão completo,
e se tiver sabedoria pode compreender os limites de seu conhecimento, evitando o
cometimento de equívocos.
Outro desvio notório da especialização ocorre por seu mau uso no campo do
desenvolvimento ou promoção do uso de medicamentos ou equipamentos médicos,
e se relaciona com o poder exercido diretamente pelas corporações sobre os
especialistas. A cooptação de um especialista geralmente é mais eficaz, no tocante
ao aumento das vendas de determinado produto, do que a simples propaganda que
tenta disseminar uma ideia, pois aquela tem um efeito multiplicador cuja dimensão
acompanha a crença que a sociedade deposita em seus especialistas. Também por
isso Edgar Morin (MORIN, 2002) e Paul Feyerabend (FEYERABEND, 1977) defendem
a limitação do poder de decisão dos especialistas. Ainda assim, a propaganda é, ela
mesma, um campo fértil de trabalho para o especialista, que com seu conhecimento
especializado pode impulsionar as vendas de qualquer produto utilizando o marketing
como ferramenta para o convencimento. A mãe de todas as propagandas na pós-
modernidade é aquela que associa a felicidade ao consumo.
Pode-se criar uma especialização sobre qualquer tema e, recentemente
na história do Brasil, se conheceu a especialização em corrupção corporativa-
governamental em níveis que nem o mais crítico opositor aos sistemas de poder
poderia imaginar. Desse triste episódio da república restou uma constatação
constrangedora para os brasileiros: não importa quanto dinheiro um político corrupto
já tenha amealhado dos cofres públicos, esse valor nunca chegará a ser suficiente
para saciar sua ganância. Enquanto um trabalhador assalariado pode trabalhar uma
vida inteira sem que o total líquido de seus proventos atinja a casa do milhão de Reais,
em uma única operação os envolvidos na corrupção brasileira somavam dezenas de
milhões de Reais a suas contas internacionais ocultas. Nunca parece ser o bastante.
Que vazio essas pessoas tentam preencher com dinheiro que nunca poderão gastar,
pois para isso teriam que viver muitas vidas?
A especialização serve, portanto, principalmente a este fim: arranjar modos
mais eficientes de produzir, lucrar ou até amealhar. Mas não se trata de produzir para
o bem comum. De modo algum. A especialização trata principalmente de produzir
com mais eficiência para aumentar o lucro de poucos, sem considerar os prejuízos
globais. É uma manifestação da ganância.
Um exemplo que esclarece isso de modo retumbante é a opção humana
pelo consumo de carne, quando por todas as razões imagináveis isso não deveria
ocorrer. Apesar disso, há fortes incentivos governamentais para a produção pecuária,
e interesses trilionários de corporações globais que tratam de fornecer carne e os
produtos industrializados feitos a partir deles. Alguém imagina que estes governos e
empresas usam a especialização para o objetivo magnânimo de eliminar a fome no
mundo, reduzir a incidência de doenças ou reduzir desigualdades sociais? Se fosse
assim não se produziria um só quilo de carne no mundo.
51
Para efeitos didáticos, é apresentada aqui uma breve lista de razões

autoexplicativas para que a produção de carne deixasse de ser incentivada no mundo:
• A carne não é necessária à alimentação humana. A evolução dotou os
seres humanos de condições plenas de viverem com uma alimentação
ovolactovegetariana e até vegana. Mesmo em uma dieta mais estrita, que
elimine ovos e derivados de leite, basta uma suplementação vitamínica-
mineral simples para manter a saúde perfeita;
• O consumo de carne, em oposição, está reconhecidamente associado ao
aumento da ocorrência de doenças de muitos tipos. Há estudos científicos
sobre este tema há pelo menos um século, e os resultados variam conforme
o tipo de carne, a forma de preparo e a frequência e quantidade do consumo;
• Carne é o nome que se dá às partes de um animal cuja decomposição, em
geral, ainda não é evidente. Se os seres humanos fossem carnívoros, sentiriam
atração e salivariam ao ver um corpo destroçado. Ao contrário disso, o que
os humanos sentem é nojo. Essa é a razão da quase infinita variedade de
condimentos e processos usados na preparação da carne, que disfarçam
seu cheiro, que não é agradável;
• Para chegar a ser carne o animal passa pelo processo de abate ou sacrifício,
que são eufemismos, ou seja, há intenso sofrimento físico e psíquico
envolvido no processo, dado que é inegável que os animais são sencientes e
têm graus variados de consciência individual e de grupo. Os animais criados
intensivamente, além disso, em geral o são em condições muito diversas
daquelas que lhes seriam naturais, sofrendo, portanto, por toda sua curta
vida;
• O principal indicador alimentício associado à fome no mundo é a quantidade
de calorias que cada ser humano ingere diariamente. Os principais animais
criados para abate são alimentados com milho e soja, e consomem muitas
vezes os seus próprios pesos em grãos. Essa proporção parte de cerca de
três vezes e meia, no caso de aves, até nove vezes, no caso de bovinos. Se os
grãos que são utilizados na criação intensiva desses animais fossem dados
às pessoas, apenas com a atual produção mundial seria possível alimentar
quatro a cinco vezes mais pessoas do que hoje, em média, atendendo as
necessidades nutricionais adequadas, ou seja, a fome e a pobreza extrema
desapareceriam da Terra;
• A Organização das Nações Unidas (ONU), por intermédio da Food and
Agriculture Organization (FAO), publicou um estudo de mais de quatrocentas
páginas denominado Livestock’s Long Shadow (FAO/ONU, 2006), unicamente
destinado a relatar os extensos danos ambientais e de saúde que a criação
de gado (bovino, suíno e aves) produz. Segundo esse documento, de todas
as atividades humanas, a pecuária é a maior responsável por erosão de

solos e contaminação de mananciais aquíferos, e produz tantos gases de
efeito estufa quanto todos os veículos de transporte individuais e coletivos,
terrestres, marítimos e aéreos juntos.
Excetuando-se os insetos – utilizados na alimentação em certas culturas – mas
contando-se os seres aquáticos, a FAO/ONU (2006) estima que sejam mortos entre
setecentos milhões e um bilhão de animais todos os dias no mundo – um animal para
cada sete ou dez humanos – e a contaminação das águas se dá porque as carcaças,
o sangue, a urina, as fezes e as entranhas desses animais, para as quais não há
demanda comercial, são simplesmente jogadas nos rios e mares, reduzindo o nível
de oxigênio dissolvido na água.
No caso dos animais de criadouros intensivos o problema é pior, pois eles são
tratados ostensivamente com antibióticos, hormônios e vermífugos, e esses produtos
químicos vão igualmente para os mananciais, chegando às torneiras de nossas
casas, pois não há um único sistema de tratamento de águas em qualquer cidade do
Brasil que seja capaz de eliminá-los. Somem-se a isso os defensivos agrícolas que
são utilizados nas plantações dos grãos que vão servir de alimento aos animais nos
criadouros, que escorrem com as chuvas e também vão parar nos rios. É impossível
quantificar os danos à própria humanidade da contaminação da água causada pela
criação animal.
Sequer os hormônios usados por humanos, como é o caso daqueles dos
anticoncepcionais orais, podem ser eliminados das águas superficiais pelos métodos
atuais. Ninguém sabe ao certo, hoje, quando toma um copo de água de qualquer
torneira brasileira, que drogas estão sendo ingeridas, e em quais quantidades.
Quando muito, os sistemas municipais de tratamento cuidam de matar vírus, bactérias
e algas, visando primordialmente retirar contaminantes biológicos que poderiam dar
cor e odor à água.
E isso, quando conseguem: em julho, agosto e setembro de 2016 a água
de muitos bairros da cidade de Porto Alegre, no Rio Grande do Sul, permaneceu
com um cheiro ácido fortíssimo que até o final deste ano ainda não tinha sua fonte
identificada. Tudo o que se sabe é que a contaminação vinha de certa região próxima
a uma estação de bombeamento do bairro Humaitá, pois lá o odor no ar era tão forte
que fazia lacrimejar e tossir as pessoas mais sensíveis, mesmo a vários quarteirões
da estação. Segundo conversas com técnicos do setor, há uma probabilidade de que
o fenômeno tenha sido produzido por resíduos orgânicos, que baixaram os níveis
de oxigênio das águas até que uma cianobactéria pudesse se reproduzir em larga
escala, liberando toxinas que teriam causado o odor.
A osmose reversa é um dos únicos métodos capazes de retirar contaminantes
químicos diversos, e que poderia limpar esta água, mas é um processo caro e muito
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específico, e só vem sendo aplicado em pequena escala, em plantas industriais ou

na dessalinização da água do mar em regiões que não podem obter água de outras
fontes e têm recursos para bancar esse processo. Seria um luxo distribuir água
proveniente de osmose reversa na rede de abastecimento público de uma cidade, de
modo que é preciso cuidar da qualidade da água nos mananciais.
O ser humano, como parece ser evidente pelo exposto acima, vem degradando
seu ambiente e maltratando outros seres vivos, incluindo outros humanos que são
impedidos de ter acesso ao mínimo de alimentos necessários para manter suas vidas
em nome da produção de carne para os que podem pagar por ela. A educação poderia
se encarregar de conduzir os seres humanos até uma situação em que cada pessoa
ficasse ciente dos efeitos de cada gesto que toma, até que cada um fosse capaz de
proteger todas as formas de vida, sem egoísmo. Mas, as pessoas geralmente não
decidem o que comem. A dieta de qualquer comunidade contemporânea é estipulada
principalmente pela tradição e pela propaganda especialista, quando não o é pela
disponibilidade.
Por definição, toda ação especialista é perigosa, pois implica decisões tomadas
com base apenas em determinados aspectos da realidade, sem considerar a totalidade,
e sempre visando a eficiência e a economia, e nem sempre a ética. Por isso toda
ação especialista deve ficar sujeita ao controle de agrupamentos multidisciplinares
amplos, com cooperação e sem corporativismo (MORIN, 2002; FEYERABEND,
1977). A especialização, portanto, é uma força que, no mais das vezes, opõe-se à
transdisciplinaridade.
A competição - o segundo obstáculo à transdisciplinaridade

A atitude transdisciplinar é cooperativa por definição, enquanto o ser humano
carrega em sua genética o ímpeto competitivo herdado de seus ancestrais não
humanos. Isso, evidentemente, é fonte de uma tensão permanente, pois não se pode
ser simultaneamente cooperativo e competitivo em relação ao mesmo ser, grupo ou
atividade.
Já muito pequenas algumas crianças manifestam características competitivas
em seus caráteres, que podem ter desdobramentos distintos. Se esse ímpeto
hereditário for estimulado, se tornará dominante, de forma que a criança manifestará
sempre mais e mais a vontade de vencer os demais em todas as situações, e nisso
encontrará prazer. Se, ao contrário, a criança for criada em um ambiente que valorize
a cooperação, o ímpeto competitivo será contido e permanecerá dentro de limites
toleráveis, contribuindo para o processo civilizatório.
Infelizmente, porém, nós vivemos em uma sociedade que prega a cooperação
e a solidariedade apenas na teoria, pois a competição é incentivada na família, nos
meios de comunicação e nas escolas, criando pessoas com esse viés. Na escola,
a competição é institucionalizada e está presente nos jogos competitivos, na

avaliação, nas disputas de força, beleza ou de poder econômico, nas gincanas e até
nas mostras científicas. É um dos principais componentes dos currículos ocultos da
escola (BRANCO; SALOMÃO, 2001). É curioso como as pessoas não percebem que o
discurso da solidariedade e da cooperação é vazio na escola, pois não é permanente,
como é o da competição, e se volta apenas a casos pontuais, como quando ocorre
uma catástrofe ou se aproxima uma data religiosa.
Nas brincadeiras competitivas escolares há sempre vencedores e perdedores.
Na maior parte das vezes, muito mais perdedores do que vencedores. Mesmo nos
jogos de equipe o que se ensina é o utilitarismo, ou seja, quando os estudantes são
arranjados em times a questão não é brincar junto com os outros, mas sim utilizá-
los com o fim de obter os louros da vitória. Qualquer torcedor de futebol sabe que o
vencedor se apraz com a infelicidade dos perdedores.
Há poucas atitudes mais contrárias à transdisciplinaridade que a competitividade,
pois seus objetivos são opostos – vencer, derrotar, subjugar. Por isso, se é que
a educação pretende cumprir seu discurso e preparar pessoas para atuarem
cooperativamente e solidariamente, os jogos competitivos deveriam ser banidos
das escolas. Já basta a natureza humana competitiva. Não é preciso, nem saudável,
amplificar o instinto competitivo natural do ser humano, resquício de sua natureza
animal.
Na transdisciplinaridade se pretende superar o humano, ou seja, levar o humano
a uma condição mais que humana, na qual a solidariedade e a cooperação sejam
permanentes e dominantes, e que a infelicidade alheia seja fonte de compaixão e
ações positivas de ajuda. Na atitude transdisciplinar a gratificação vem da felicidade
compartilhada, da partilha do pão, do sucesso de todos. Jamais da derrota do outro.
Justamente porque as instituições atuam, em geral, impulsionando a competição
e enaltecendo a vitória de uns sobre os demais, a transdisciplinaridade depende da
vontade consciente e perseverante de cada pessoa. Ao se deixar levar pelo impulso
competitivo inato, incentivado pelo mundo, fazendo exatamente o que quase todos
fazem e preocupando-se com o que quase todos se preocupam, uma pessoa
será mais um competidor, e sempre que se sentir derrotada em qualquer situação
tenderá a culpar-se ou sentir-se incompetente, sem compreender que o Sistema
quer exatamente isso. Pessoas habituadas a competir e perder são mais dóceis
politicamente, se associam menos e reclamam menos seus direitos, pois sempre que
uma pessoa é derrotada se sente incapaz, e tende a trazer para si a responsabilidade
pela derrota, sem perceber que as situações mais decisivas se tratam de jogos de
cartas marcadas, em que os vencedores já estavam determinados.
Em que pesem as exceções, que se manifestam nas genialidades individuais e
raras, é previsível quais estudantes vão se tornar os líderes das turmas, vão tirar as
melhores notas ou vão ter sucesso nas competições em geral. Na maior parte dos
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casos são aqueles cujas pré-condições já apontavam isso desde o início. Da mesma
forma, os perdedores tendem a serem sempre os mesmos, que jamais tiveram as
mesmas condições iniciais, reduzindo mais e mais suas autoestimas e ampliando
seus conformismos. É possível ver isso nas disputas por territórios ou acasalamento
em bandos de animais selvagens. É da natureza animal, sendo, portanto, também da
natureza humana. A questão que se coloca: é isso que almejamos para o futuro da
espécie? Queremos reforçar os aspectos competitivos animais de nossa natureza?
A resposta não pode ser outra que um rotundo não, porque a faceta humana
de nossa espécie não manifesta, exceto por uma decisão individual consciente,
qualquer das qualidades que atribuímos aos santos e às divindades. Nossa natureza
não é magnânima, mas sim competitiva, cruel, vingativa e invejosa, principalmente
em relação a qualquer um que não pertença à nossa família consanguínea, que
carrega nossos genes. Se isso não fosse verdade, todo esforço que determinados
setores da sociedade fazem para incentivar as pessoas a serem gentis, colaborativas
e solidárias seria desnecessário. Por isso a transdisciplinaridade, que inclui uma
atitude de humildade e cooperação perante o conhecimento do outro, e com o
objetivo de alcançar objetivos benéficos a todos, depende de esforço individual
contra os próprios instintos.
Pelo mesmo motivo a transdisciplinaridade, apesar de ter sido proposta em 1970,
até hoje se propaga lentamente na educação. Ela não encontra eco no inconsciente
das pessoas. É um pressuposto epistemológico que a humanidade tem que assumir
para garantir a própria sobrevivência, mas em nosso íntimo é difícil compartilhar,
cooperar, se doar e partilhar os benefícios de um trabalho cooperativo. Parece mais
lógico competir e subjugar os outros, trazendo para si a vitória e o prêmio. Claro,
quem diz isso são nossos instintos animais.
As escolas, em especial, praticam ações baseadas em uma crença bem
simples: formar um estudante para ser altamente competitivo é bom, porque ele
obterá um melhor posicionamento no mercado de trabalho. Infelizmente, essa é uma
crença ingênua ao extremo, e equivocada também. Em primeiro lugar, ao incentivar a
competição a escola simplesmente cria uns poucos ganhadores que terão sucesso à
custa dos outros, enquanto gera uma multidão de perdedores, com baixa autoestima,
que tenderão a jamais alcançar qualquer destaque porque aprenderam, desde cedo,
que estão destinados a perder. Mas, qual a vantagem real de uma escola ter um ex-
aluno que chegue à presidência da república, enquanto todos os outros ex-alunos
são apenas números na multidão medíocre?
Em segundo lugar, a escola erra ao promover a competição porque com isso
está confirmando que seu papel é a de mantenedora do status quo. É a confirmação
de que trabalha para reproduzir o mundo que está aí, e não para transformá-lo. O
problema é que o mundo está sempre mudando, e é um erro formar pessoas bem
adaptadas a este mundo, pois amanhã elas serão superadas.
Por tudo isso a transdisciplinaridade é uma necessidade, mas sofre resistências

porque vai de encontro à especialização, à competição, e aos instintos humanos
mais arraigados. Aos professores cabe a opção.
REFERÊNCIAS
BERGSON, H. Matéria e memória. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
BRANCO, A. U.; SALOMÃO, S. J. Cooperação, competição e individualismo: pesquisa
e contemporaneidade. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, v. 9, n. 1, p. 11-18,
2001.
FAO/ONU. Livestock’s Long Shadow. Food and Agriculture Organization of the United
Nations, Roma, 2006. Disp. em: http://www.fao.org/docrep/010/a0701e/a0701e00.
HTM. Acesso em: Dez./2016.
FEYERABEND, P. Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
GUSDORF G. Prefácio In: JAPIASSU H. Interdisciplinaridade e patologia do saber.
Rio de Janeiro: Imago, 1976.
JUNG, C. G. Arquétipos e o inconsciente coletivo. Petrópolis: Vozes, 2011.
MOREIRA, Ma. C. N. Contra a desumanização da medicina: crítica sociológica das
práticas médicas modernas. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 3,
p. 780-781, 2005.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São
Paulo: Cortez, 2002.
NICOLESCU, B. et al. Um novo tipo de conhecimento–transdisciplinaridade. Educação
e transdisciplinaridade, v. 1, p. 1, 2000.
SOUZA FILHO, D. M. O ceticismo antigo: pirronismo e nova academia. Revista de
Ciências Humanas, Florianópolis, v. 11, n. 15, p. 85-95, 1994.
TOLEDO PIZA, A. F. R. Mecânica quântica. São Paulo: Edusp, 2003.
PARA ALÉM DO BIOCENTRISMO E SINGER: POR UMA VISÃO
COSMOCÊNTRICA NA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA
Nathália Fogaça Albuquerque1

[email protected]
Carla Melo da Silva 2
[email protected]
João Bernardes da Rocha Filho 3
[email protected]
Introdução
É ético viver. Mais do que isso, é ético viver e deixar viver. Ainda mais,
é ético viver, deixar viver e promover a vida. Eis aí uma escala de ética
ascendente. (AZEVEDO, 2010, p. 8)
A contemporaneidade clama por novas perspectivas e visões acerca da

vida. O processo de globalização instiga e valoriza nos sujeitos atitudes como a
competitividade, o egoísmo e o antropocentrismo, ocasionando consequências
severas para sociedade e tudo o que há no universo. Com o objetivo de propor
uma nova perspectiva relacionada à ética da vida na educação científica e colaborar
1 Licenciada em Ciências Biológicas e Mestra em Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente, é professora de Ciências do Colégio João
Paulo I na Unidade Zona Sul e na rede municipal de Gravataí/RS.
2 Mestra e Doutoranda em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Licenciada em Química
pela ULBRA – Canoas. Licenciada em Pedagogia pela UNINTER. Foi bolsista de iniciação científica
do PIBID Capes Química na ULBRA. Atualmente, é professora titular da disciplina de Química e
Seminário Integrado na Rede Estadual de Ensino-Colégio Estadual Ignácio Christiano Plangg, Novo
Hamburgo. Atua há 17 anos na docência, tendo experiência em organização de Feiras Científicas
de Nível Médio e orientação em trabalho de pesquisa. Tem experiência em indústrias químicas,
atuando como técnica química no tratamento de efluentes e afluentes e colorimetria em fibras
têxteis. Linhas de investigação: formação de professores, pesquisa em sala de aula, ensino de
ciências da natureza.
para formação de sujeitos reflexivos sobre a perigosa situação contemporânea, essa

discussão foi elaborada. Observando o panorama geral sobre as aulas das Ciências,
a ação docente e algumas visões sobre esse tema na atualidade, propõem-se aqui
novas percepções da ética da vida na Educação.
A Educação Científica e seus problemas em lidar com a Ética da vida

Discutir acerca dos problemas da educação científica atual pode soar repetitivo.
Há muito o ensino de Ciências é conhecido por exigir dos estudantes a reprodução
de conteúdos específicos, dificultando a aproximação entre o que é aprendido em
aula e o que é vivenciado pelos alunos em seus cotidianos. Nesse contexto, pouco
se discute a respeito de assuntos que abordem a ética e o respeito à vida. Conforme
Azevedo (2010, p. 7):
Para uma melhor postura diante da vida, o primeiro passo é a
reformulação de nosso processo educacional. Do ensino fundamental
à pós-graduação universitária, tudo precisa ser revisto sob a óptica
desse paradigma maior, o da vida humana com conservação
ambiental, ética e justiça.
Portanto, visando a construir uma sociedade positiva, alicerçada em aspectos

como empatia e solidariedade, torna-se necessário repensar os pressupostos da
Educação contemporânea. Uma vez que o processo acelerado de globalização
encaminha os sujeitos a reproduzirem valores individualistas e competitivos, é
relevante abordar questões pertinentes aos aspectos que envolvem a ética. Segundo
Freire (2015, p. 34), ensinar exige estética e ética:
Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética,

quanto mais fora dela. Estar longe ou, pior, fora da ética, entre nós
mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar
a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar
o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu
caráter formador.
Uma vez que a ética (NACONECY, 2006, p. 15) “[...] justifica a existência da
moral e oferece orientação para as decisões humanas”, compreende-se a importância
do seu estudo para o desenvolvimento da sociedade. Morin (2013, p. 108), quando
trata da antropoética – a ética em escala humana como um dos sete saberes – nos
coloca que essa “[...] exige que desenvolvamos simultaneamente nossas autonomias
pessoais, nosso ser individual, nossa responsabilidade e nossa participação no
gênero humano”.
Considerando os assuntos abordados nas aulas das Ciências, que pretendem,
na sua essência, estudar a vida, o universo e seus fundamentos, destaca-se a
necessidade de discutir a ética sob o ponto de vista não humano. Deve-se considerar
Nathália F. Albuquerque, Carla M. da Silva, João B. da Rocha Filho – Para além do
Biocentrismo e Singer: por uma visão cosmocêntrica na educação científica 59
a existência de todos os seres vivos, assim como sua interdependência e relação

com o ambiente em que vivem: estejamos falando do seu hábitat, do planeta Terra
ou do próprio universo. Pretendendo iniciar uma discussão que visa a propor uma
nova forma de pensar os paradigmas que envolvem a Educação no que tange a
esses aspectos, e observando a importante relação desses mesmos assuntos com
as aulas que estudam a vida, questiona-se: por que essas abordagens não ocorrem
naturalmente nas aulas das Ciências?
Iniciemos pela questão da formação do professor. Geralmente, docentes
formaram-se a partir de uma perspectiva de ensino transmissiva, com rigor científico
e que, portanto, irá repetir-se no momento em que eles tornam-se professores.
Focados nos conteúdos e na necessidade de transmiti-los, momentos de reflexão
sobre determinados assuntos são deixados de lado, como, por exemplo, ocorre com
a ética. Segundo Nóvoa:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
de uma identidade pessoal. (NÓVOA, 1992, p. 13).
No entanto, o modelo negativo, com docentes que valorizam a acumulação

excessiva de informações e a transmissão de conteúdos extensos é o mais frequente.
Esse quadro intensifica-se devido aos currículos escolares que, através dos livros
didáticos e outros aspectos burocráticos, exigem dos professores o oferecimento
de aulas fundamentadas em assuntos previamente estabelecidos e com pouca
flexibilidade. Esse panorama contribui para elaboração de aulas essencialmente
conteudistas e, consequentemente, carentes de problematização e que necessitem
discussão.
Portanto, tendo-se em vista o sistema de educação atual, há um entrave na prática
docente para o trabalho da ética nas ciências: o conteudismo. Ainda expressando os
resquícios da sua formação, o professor normalmente está preocupado em vencer
conteúdos. Nem sempre a qualidade do ensino e o quanto o estudante de fato vai
compreender são aspectos sobre os quais o docente reflete e, consequentemente,
as aulas perdem-se em assuntos vazios e sem significado, raramente havendo
oportunidades para discutirem-se assuntos que envolvam a ética.
A capacidade de desenvolver a sua autonomia didático pedagógica seria, com
certeza, o primeiro grande passo a ser dado pelos professores para que possam incluir
em suas propostas de sala de aula outros assuntos que são pertinentes às aulas das
Ciências, como a ética e seus aspectos, mas que não necessariamente tenham sido
tratados à exaustão na sua formação inicial. Imbernón (2009, p. 18), nos coloca que
“as mudanças sociais orientam-nos o caminho” e cabe ao professor utilizar-se do
que “é novo e reconstruir sobre o velho”. É necessário que o professor saiba fazer a
transposição didática, que ele próprio transforme conhecimentos de diferentes áreas

em conhecimento escolar, distanciando-se dos tradicionais currículos com assuntos
pré-estabelecidos, disciplinares e estanques, uma vez que:
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o

conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no
sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo tempo
em que servem de elementos para a formação ética, estética e política
do aluno. (BRASIL, 2013, p. 112)
Nesse contexto, considerando todas as dificuldades da formação e prática

dos docentes, é possível concluir que a educação científica carece de assuntos que
envolvam a ética em suas aulas. De acordo com Oliveira e Queiroz (2015), quando
esses assuntos são abordados em sala de aula, isso é feito por professores das áreas
humanas, que tratam desses assuntos com enfoque em suas matérias. Um professor
de história falará da ética sob um ponto de vista histórico, trazendo discussões sobre
a história da escravidão, enquanto o de filosofia falará da ética sob o ponto de vista
de filósofos conhecidos mundialmente, por exemplo.
Considerando a sala de aula um espaço apropriado para a abordagem da ética
e, consequentemente, uma oportunidade para o desenvolvimento de seres reflexivos
e preocupados com essa problemática, assim como a clara relação existente entre
as aulas das Ciências e a discussão da ética da vida, traz-se aqui a ética animal:
Ética animal deve ser interpretada como a forma elíptica de ‘ética

do tratamento dos animais’ (não humanos) por parte dos humanos.
[...] O que pode surpreender agora não é o fato de que um grande
número de filósofos esteja reivindicando uma ética para os animais,
mas, sim, o fato de que tais reinvindicações ainda pareçam absurdos
para muitos outros. (NACONECY, 2006, p. 18).
Dessa forma, a ética animal é um tema que pede espaço na educação científica.
Além da possibilidade de encaixar esse assunto nos demais conteúdos curriculares
das aulas das Ciências, é importante abordar esses aspectos na Educação Básica,
visando a formar cidadãos críticos e reflexivos acerca de suas ações no mundo,
fazendo com que os estudantes compreendam as desigualdades entre os seres
vivos.
Segundo Godoy et al. (2013), devido à falta de conhecimento e ao desserviço
de alguns setores da mídia, existe a perpetuação de um discurso antropocêntrico,
especista e utilitarista nas escolas da Educação Básica. O próprio termo, ética animal,
pode ser contestado como uma forma de diferenciação dos seres humanos dos não
humanos:
Utilizamos comumente o termo ‘animal’ para designar os ‘animais

que não os seres humanos’. Essa utilização destaca os humanos
dos outros animais, implicando que nós próprios não somos animais
– uma implicação que qualquer pessoa que tenha recebido lições
elementares de biologia reconhecerá como falsa. (SINGER, 1975, p.
7).
Conforme o autor também justifica, utiliza-se aqui, o termo ética animal, no intuito
de realizar uma comunicação eficaz, uma vez que não existem, ainda, soluções para
essa problemática que estejam mundialmente difundidas.
Ao ignorar o verdadeiro panorama acerca da forma como os animais são tratados
em nossa sociedade, a Educação perpetua o processo de priorização do Homem
em relação aos demais seres vivos, reforçando esse modelo em seus documentos
oficiais, livros didáticos, currículos e ações dos docentes em sala de aula.
Deixar de abordar a temática relacionada aos animais não humanos,

deixar de mostrar os bastidores da exploração animal em uma
abordagem abrangente de Educação Ambiental, é ignorar a simbiose
que existe entre as práticas perversas de exploração animal e a visão
utilitarista e antropocêntrica de mundo; é compactuar com uma
indústria de subjugação animal; é abordar a Educação Ambiental de
maneira superficial, ignorando o contexto econômico e social em que
se está inserido. (GODOY; JACOBS, 2012, p. 45).
Ignorando essa temática, a Educação Básica compactua com a situação

contemporânea, contribuindo para formação de indivíduos cegos para essa situação
e que, consequentemente, irão apenas reproduzir o modelo antropocêntrico que
alicerça a sociedade contemporânea.
O discurso dominante sobre a ética animal na Educação e suas consequências

Mesmo que esse assunto seja pouco discutido em sala de aula, instituições
e seus professores expressam determinados preconceitos por meio de suas falas,
normas, livros didáticos e demais atividades. Aspectos acerca da ética animal são
transmitidos de forma subliminar aos estudantes, perpetuando ideias e conceitos
que, possivelmente, influenciarão suas atitudes. A perpetuação de discursos
antropocêntricos na mídia, assim como a negligência quanto ao tema da ética animal
na Educação Básica colabora para um situação perigosa para os seres não humanos:
a formação de um preconceito que expressa, de diferentes formas, que o Homem é
superior a todos os indivíduos que não pertencem a sua espécie. Essa ideia gera
consequências que alcançam todos os seres não humanos, as quais são observadas
e repetidas pelos sujeitos em seus cotidianos, muitas vezes sem a menor reflexão
acerca do problema e de suas contribuições para mantê-lo presente no mundo.
Objetivando propor uma abordagem diferenciada, observemos primeiramente qual é
o principal preconceito que permeia o ensino da ética animal nas ciências atualmente
e, simplificadamente, suas consequências para o mundo. Em seguida, observemos
outras correntes que abordam a consideração da vida.
Na visão antropocêntrica, o Homem é o centro do universo, desvalorizando
assim as outras espécies no planeta. Esse tipo de atitude, sendo a mais observada
na mídia e na Educação, carrega consigo uma série de consequências, entre elas,
a promoção de todos os aspectos que envolvem a degradação ambiental, uma
vez que esse pensamento não contempla o entendimento de um equilíbrio entre
as espécies, ou de que estas precisam ser respeitadas para que o todo esteja em
harmonia. Segundo Lima (1996, apud MOTA JUNIOR, 2009):
[...] o antropocentrismo pode ser definido como a tendência ético-

filosófica que percebe o ser humano como centro e senhor da
existência, num sentido em que todo o resto dos seres e processos
orgânicos e inorgânicos adquirem valor comparativamente ao homem
e à utilidade que possam lhe proporcionar.
O próprio conceito de superioridade humana que baseia a corrente

antropocêntrica traz consigo a definição de, provavelmente, a principal fonte de
todos os demais problemas para os seres não humanos: o especismo. Originalmente
cunhado por Richard Ryder, em 1970, é frequentemente comparado a outros
preconceitos presentes entre humanos, como o sexismo e o racismo. Segundo
Singer (1975), as atitudes dos humanos relativamente aos membros de outras
espécies constituem uma forma de preconceito não menos condenável do que o
preconceito aplicado ao gênero ou raça de uma pessoa, referindo-se a esses ismos
presentes na sociedade humana. Segundo o mesmo autor, a principal diferença e,
consequentemente, obstáculo para alcançar a libertação animal quando comparada
às lutas das mulheres e dos negros, é a premissa de que “quanto menos um grupo
for capaz de se tornar visível e de se organizar contra opressão, mais facilmente
será oprimido” (SINGER, 1975, p. 6). Obviamente, por não poderem se organizar
e protestar – pelo menos em termos humanos – contra o tratamento que recebem,
seres não humanos carregam, inevitavelmente, essa condição.
Como consequência do paradigma dominante especista presente em nossa
sociedade, podemos elencar outros elementos violentos que afastam o alcance da
consideração de igualdade entre todos os seres vivos, como a escravidão animal.
Considerando a escravidão como um processo de utilização de um ser vivo em prol
de outro, causando prejuízos para o escravizado e benefícios – em teoria – para o
opressor, podemos citar como exemplos a utilização de animais não humanos para
a indústria alimentícia, experiências, vestuário, entretenimento e trabalhos pesados.
Para Singer (1975), o conservadorismo em relação ao que as pessoas comem, os
interesses econômicos e a tradição histórica são os principais fatores para que a
exploração dos animais por seres humanos se perpetue.
Quando observamos o ambiente no qual todos os seres vivos estão inseridos e

a relação existente entre esse espaço e o Homem, também podemos realizar outras
observações importantes acerca das consequências do paradigma antropocêntrico.
Segundo Martins e Guimarães (2002), esse paradigma dominante perpetua a ideia
de que o Homem deve conhecer a natureza para, então, dominá-la, constituindo uma
verdadeira separação entre o ser humano e a natureza. Como consequência desse
pensamento, podemos observar uma série de efeitos desastrosos para o espaço o
qual, além dos humanos, todos os demais animais ocupam, como a degradação
ambiental e todas suas complicações.
Para as concepções cartesianas, a natureza é percebida como

mero objeto, fonte de recursos naturais e o homem, em oposição à
natureza, é visto como o centro do mundo. (MARTINS; GUIMARÃES,
2002, p. 3).
Buscando novas abordagens: visões diferenciadas acerca da ética

Indo na direção contrária à do antropocentrismo, e buscando uma ética mais
agregadora, Felipe (2009) cita outros três modelos de ética que permeiam as ações da
Educação Ambiental. As éticas senciocêntrica, ecocêntrica e biocêntrica. Enquanto a
primeira envolve a compreensão de que todos os seres vivos são capazes de sentir
dor ou sofrê-la, a visão ecocêntrica trata o tema de forma mais ampla, considerando
todos os seres vivos interdependentes entre si e com o ambiente em que vivem. No
entanto, enquanto a primeira limita-se apenas aos seres vivos que possam sentir e
expressar dor e sofrimento, a segunda trata de aspectos que envolvem os seres vivos
de uma forma ampla, não considerando questões morais e carecendo de abordagens
que tratem de todo processo de exploração dos seres vivos pelo homem, atualmente.
Diferentemente das demais abordagens, o biocentrismo apresenta uma nova
visão na ética das Ciências. Segundo Godoy e Jacobs (2012), ao considerar todos
os seres vivos – e aqui também entram seres como bactérias, fungos e plantas –
como iguais e moralmente dignos dos mesmos direitos, essa abordagem não admite
que a solução de qualquer conflito moral tenha somente em conta os interesses
humanos. Logo, considera todos os seres vivos como sujeitos com valor intrínseco,
independentemente da utilidade que esse ser tenha para o humano. Podemos dizer
que se divide em duas tendências: a individualista, que “defende a igualdade de todas
as espécies dentro da comunidade biótica, e propõe uma nova ética que substitua
os valores antropocêntricos”, e a visão que abrange as preocupações comunitárias,
caracterizada também pela crítica ao antropocentrismo, mas “expressando
preocupações sociais, políticas e relacionadas aos problemas do terceiro mundo”
(MOTA JUNIOR, 2009, p. 218). Essa visão contextualiza a nossa realidade, que
pode ser utilizada como parâmetro para uma abordagem de sala de aula, tendo em
vista os inúmeros problemas sociais vivenciados em nossa sociedade no que se

refere ao meio ambiente. Nessa visão, há questionamentos ético-filosóficos que têm
o interesse de descobrir outro paradigma, que vincule “ciência e religião; razão e
emoção; materialidade e espiritualidade”. (MOTA JUNIOR, 2009, p. 218). Diversos
autores apontam o biocentrismo como a melhor solução para abordar a ética animal
em sala de aula, alegando essa ser a abordagem menos utilizada na educação.
Sem citar nenhum tipo de corrente específica, Peter Singer propõe em seus
trabalhos (Libertação Animal, Ética Prática e outros) uma discussão acerca dos
conceitos éticos que envolvem a exploração dos seres não humanos.
O objetivo deste livro é levar o leitor a proceder a esta mudança

de perspectiva mental na suas atitudes e práticas relativas a um
grupo muito vasto de seres: os membros das espécies que não a
nossa. Acredito que as nossas atitudes atuais para com estes seres
se baseiam numa longa história de preconceitos e discriminação
arbitrária. Defendo que não pode haver qualquer razão – com exceção
do desejo egoísta de preservar os privilégios do grupo explorador –
para a recusa de inclusão de membros de outras espécies no princípio
básico de igualdade. (SINGER, 1975, p. 6).
O principio básico da igualdade, segundo Singer (2002), trata de considerar

os indivíduos envolvidos visando a respeitar seus interesses, colocando-os em uma
situação moralmente igualitária. Como exemplo, podemos imaginar três pessoas de
diferentes estaturas, uma baixa, uma média e uma alta, que desejam observar algo
por cima de uma cerca. O princípio de igual consideração dos interesses defende
que a pessoa alta receba um pequeno banco, a média um banco maior e a baixa um
banco maior ainda, objetivando que todas alcancem o mesmo resultado: enxergar
o que está atrás da cerca. Mesmo que o tratamento não seja igual – uma vez que
as três pessoas receberam bancos de tamanhos diferentes – deve-se respeitar os
interesses de todos envolvidos, oferecendo condições para que tenham suas vontades
alcançadas. Essas condições devem ser oportunizadas independentemente de seus
gêneros, raças, condições físicas, intelectuais ou de qualquer outra instância.
Nesse sentido, Singer defende que, ao mesmo tempo em que esse princípio
oferece subsídios para defender uma forma de igualdade entre todos humanos, ele
também é uma sólida base moral para as relações com aqueles que não pertencem
à espécie humana. Se o fato de existirem pessoas de outras etnias não dá direito
a outros humanos de explorá-las e deixar seus interesses em segundo plano, o
mesmo se aplica aos seres não humanos, que possuem o direito moral de terem
seus interesses respeitados. Como exemplo, podemos pensar na dor. É visível
que animais não humanos possuem o interesse de não sentirem dor, assim como
humanos e, portanto, possuem o direito de terem essa vontade respeitada. Nesse
sentido, é lógico dizer que se iremos considerar o princípio básico de igualdade
proposto por Singer aplicável em humanos, diminuindo assim as desigualdades

de etnia, gênero e condições intelectuais, devemos utilizá-lo da mesma forma para
animais não humanos, diminuindo o abismo moral e ético existente entre o Homem
e aqueles que não pertencem a essa espécie.
Observa-se, de forma simplificada, que as correntes acerca da ética da vida
(antropocêntrica, senciocêntrica, ecocêntrica e biocêntrica) podem ser colocadas em
uma escala ascendente, sendo a primeira a que menos se preocupa com a igualdade
entre os seres vivos, e a última a mais agregadora. Singer, aproximando-se de certa
forma da ética senciocêntrica, propõe um modelo diferenciado de considerar os
interesses dos animais não humanos, mas não aborda todos os seres vivos como no
biocentrismo.
Porém, percebe-se que, apesar da ética biocêntrica abordar uma ideia que
engloba todos os seres vivos no mesmo patamar de direitos e valores, essa visão
limita-se, de certa forma, à vida reconhecida pelos seres humanos, àquela presente
e reconhecível ao Homem no planeta Terra. Mais uma vez, caímos na ideia de uma
ética pautada por aquilo que o ser humano reconhece e determina como vivo, mesmo
que sob o preceito de igualdade entre todos os seres. Nesse contexto, questiona-se:
Considerando todos os aportes teóricos do biocentrismo aliados ao princípio básico
de igualdade proposto por Singer, por que continuamos a valorizar apenas o planeta
e a vida que está ao alcance dos olhos humanos? Seria apenas esse o limite de
espaço e vida presente no universo ou até mesmo na própria Terra? Devemos educar
nossos estudantes para respeitar a vida sob o preceito de que esse é o planeta em
que vivemos? Ou então, de que essa é a vida a qual temos conhecimento? Seriam
esses pressupostos filosóficos suficientemente ideais para formar cidadãos solidários,
cooperativos e reflexivos acerca da vida e de todas as questões que ela envolve?
A visão holística e a transdisciplinaridade na discussão sobre a ética da vida

Inicialmente, podemos pensar que se torna difícil argumentar e teorizar
acerca do que não conhecemos. Basear um novo conceito, sem poder enxergá-
lo claramente pode parecer nebuloso. Porém, diversos autores apontam para a
necessidade de transcender valores no processo educacional, elevando os sujeitos
a uma visão de mundo sistêmica, holística e espiritual. Podemos iniciar a observação
dessa perspectiva a partir dos pressupostos de Capra (1996), que aponta para a
compreensão do mundo de forma sistêmica, abrangendo o conceito de ecologia
profunda:
O novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo

holística, que concebe o mundo como um todo integrado, e não como
uma coleção de partes dissociadas. Pode também ser denominado
visão ecológica, se o termo ‘ecológica’ for empregado num sentido
muito mais amplo e mais profundo que o usual. A percepção ecológica

profunda reconhece a interdependência fundamental de todos os
fenômenos, e o fato de que, enquanto indivíduos e sociedades,
estamos todos encaixados nos processos cíclicos da natureza (e,
em última análise, somos dependentes desses processos). (CAPRA,
1996, p. 16).
O autor traz o conceito da ecologia profunda como uma forma de compreender

o mundo sob o ponto de vista ecológico e, essencialmente, sob uma perspectiva
sistêmica, uma vez que, segundo o autor, a ecologia profunda vê o mundo não
como uma coleção de objetos isolados, mas como uma rede de fenômenos que
estão fundamentalmente interconectados e são interdependentes. A partir dessa
perspectiva, torna-se possível compreender e educar para uma formação agregadora,
considerando todos os seres vivos e demais aspectos da realidade interdependentes.
Partindo-se do princípio da necessidade emergencial de elaborar uma nova
perspectiva sobre a ética animal na educação científica, de forma holística/sistêmica
e que eduque para estimular o respeito pelo próximo, a cooperação e a solidariedade,
traz-se para essa discussão o conceito da transdisciplinaridade. Firmada por Nicolescu
(2014, p. 53), a transdisciplinaridade significa: “como o prefixo ‘trans’ indica, diz
respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento”.
A complexificação dos problemas globais – entre eles, podemos observar
toda exploração dos animais não humanos – exige que sejam elaboradas
soluções igualmente complexas e desfragmentadas. É nesse contexto que a
transdisciplinaridade e todos seus aspectos éticos se tornam essenciais na educação
da contemporaneidade. D’Ambrosio também aponta para essa problemática ao
citar a importância da “ética da diversidade”, ressaltando que para exercermos esta
ética são necessários: “1. Respeito: pelo outro com todas as suas diferenças; 2.
Solidariedade: com o outro na satisfação de necessidade de sobrevivência e de
transcendência; 3. Cooperação: com o outro na preservação do patrimônio natural
e comum” (D’AMBROSIO, 1997, p. 58).
Portanto, a visão holística de mundo, observada por Capra como o pensar
sistêmico e, aliada à transdisciplinaridade, apresentam-se como importantes visões
e, consequentemente, atitudes que devem estar presentes na educação científica. A
partir de um ensino científico sob uma perspectiva transdisciplinar, torna-se possível
formar indivíduos que ajam de forma agregadora, solidária e, dessa forma, reflexiva
a respeito da exploração crescente dos animais não humanos, assim como todos os
seres vivos no planeta.
Não obstante, a visão holística ou o biocentrismo não podem constituir uma
base sólida para a Educação, quando vista desde uma perspectiva de longo prazo.
A Educação inclui pressupostos que envolvem a própria natureza da existência.

Além disso, a metamorfose tecnológica da sociedade e o ensino de aplicações
ou descrições quantitativas estão destinados a serem complementos da formação
humana, mas não o seu centro.
A falha intrínseca do Biocentrismo relativamente ao processo educacional, por
exemplo, é a distinção arbitrária entre o aprender e o ser, quando nem a Psicologia e
nem a Física foram capazes de estabelecer limites a estes aspectos complementares
da realidade. Ao valorizar apenas a vida reconhecível pelo Homem, negamos a
possível existência do vivo nas demais instâncias da realidade. Por isso, só algumas
pessoas conseguem subverter essa aprendizagem utilitarista, percebendo conexões
cuja existência é ignorada pela maioria. Essas pessoas situam-se naturalmente dentro
de uma perspectiva cosmocêntrica (WILBER, 2001), em oposição aos etnocêntricos
e egocêntricos, que podem ser compreendidos como os produtos naturais de uma
educação tradicional, estruturalmente hierárquica, não reflexiva e dogmática.
Uma nova perspectiva: a vida sob o ponto de vista cosmocêntrico

Do cosmocentrismo emerge uma dinâmica integradora transdisciplinar, de
caráter mais que humano que pode ser chamada de espiritual, no que pode ser
considerado o início da superação do patamar evolutivo em que nos encontramos.
Entre esses sinais podemos descobrir, por exemplo, a demanda por um ensino
integrador, o desenvolvimento das psicologias humanistas e a disseminação de
preocupações éticas em todos os campos do conhecimento. Esse movimento pode
ser identificado nas ações individuais e coletivas em defesa da justiça, dos fracos, dos
pobres e doentes, dos animais e da natureza, mas se estende para além, atingindo
todas as fronteiras da atividade humana.
A aprendizagem é um processo que transcorre num contínuo cuja principal
característica é a inseparabilidade implícita. A individuação – evolução do ser no
sentido de tornar-se o que ele de fato é –, então, pode ser compreendida como um
movimento pessoal de unificação dos aspectos conscientes e inconscientes, como
elementos complementares destinados à integração. A infinitude do processo de
individuação implica o reconhecimento de que, num certo sentido, não existe o outro
ou o lá fora, e constitui a confirmação de preceitos universais da filosofia perene
(HUXLEY, 1995), presentes em todas as grandes tradições espirituais, e pode ser a
síntese que melhor qualifica o movimento cosmocêntrico.
No contexto cosmocêntrico e teleológico, os professores, conscientes dos
próprios processos de individuação, podem despertar nos jovens a paixão pelo
conhecimento para que compreendam que existe um significado intrínseco em cada
vida. Um dos resultados iniciais dessa visão é o vegetarianismo, que surge quando
as pessoas percebem que o sofrimento infligido a animais representa, em última
análise, uma barbárie e um retrocesso incompatível com nossa natureza espiritual e

com o destino da humanidade.
Conclusões
Sem desconsiderar a ideia de que é ético viver e deixar viver, que todos os
seres vivos são interdependentes como no biocentrismo, assim como merecem ter
seus interesses igualmente respeitados independentemente de suas condições não
humanas, como defende Singer, propõe-se uma educação científica que vá além
desses discursos, que transcenda esses valores que observamos atualmente nas
aulas das Ciências. É no chão da escola, o espaço dessa transformação. Como
pretendemos formar sujeitos críticos e autônomos se lhes é apresentado apenas uma
visão, ou às vezes, nenhuma? E, quando são propostas abordagens diferenciadas,
será ela a melhor escolha para embasar o respeito pela vida e tudo que ela envolve?
Quem é responsável por buscar meios e formas de que essa transformação ocorra
de forma efetiva?
Não podemos esperar que essa situação se modifique, considerando a forma
como a humanidade encaminha-se atualmente. É responsabilidade de todos os
educadores a promoção de discussões que façam os indivíduos refletirem sobre a vida.
A partir de uma Educação baseada em valores cosmocêntricos e transdisciplinares
podemos ensinar aos alunos que a vida é algo sagrado, e está presente em todas as
instâncias da realidade do universo que, juntos, constituímos.
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METADISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA
DA COMPLEXIDADE: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Giselle Watanabe1
Universidade Federal do ABC
[email protected]
João Batista Siqueira Harres2
[email protected]
Introdução
Esse capítulo se propõe a apresentar alguns aspectos da metadisciplinaridade,
noção fortemente apoiada na complexidade, como uma perspectiva enriquecedora
para a educação e cujas implicações parecem ser complementares àquelas
apontadas pela transdisciplinaridade, tal como referência às ideias de Rocha Filho,
Basso e Borges (2007), apresentadas na obra “Transdiciplinaridade: a natureza
íntima da Educação Científica”. Para a discussão da metadisciplinaridade tomamos
como referência as ideias do professor José Eduardo García Diaz, da Universidade
de Sevilha (US), a qual tem sido investigada, aplicada e desenvolvida em escolas e
na formação docente pela rede espanhola de professores inovadores Investigación y
Renovación Escolar (IRES)3 (GARCÍA PÉREZ; PORLÁN, 2000).
As ideias que orientam o trabalho dessa rede surgiram no final dos anos 80 do
século passado, a partir de um grupo de professores da Escola de Magistério da US
que, em interação com professores das escolas da região, promoviam encontros
regulares para discussão e reflexão sobre as práticas escolares e a busca da
1 Licenciada em Física pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo. Doutora e Mestra
em Ensino de Ciências, modalidade Física, pelo Programa Interunidades (IFUSP/ FEUSP) da
Universidade de São Paulo. Pós-doutora pelo departamento de Departamento Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales da Universidad de Sevilla. Atualmente, é professora efetiva da
Universidade Federal do ABC. Linhas de pesquisa: Ensino-aprendizagem em Ciências e Formação
de Professores de Ciências. Investiga elementos da Abordagem Temática, Educação Ambiental,
Complexidade e Física do não equilíbrio para o tratamento da questão socioambiental.
2 Bacharel em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1990). Doutorado em Educação pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Pós-doutorado na Universidade de Sevilha.
Atualmente, é professor adjunto da Faculdade de Física da Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, onde atua como professor permanente no Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Matemática. Atua principalmente no ensino de Física e na formação
inicial e continuada de professores em toda a área de ciências. Suas pesquisas se concentram
no ensino, na aprendizagem de ciências e no desenvolvimento profissional de professores e suas
interrelações com a epistemologia, a história da ciência, a cultura e a educação científica. Exerce
ainda a função de Coordenador de Ensino da Diretoria de Graduação da PUCRS.
3 http://www.redires.net
Giselle Watanabe, João B. S. Harres – Metadisciplinaridade e Transdisciplinaridade na
perspectiva da Complexidade: contribuições para o Ensino de Ciências
71
inovação. Isso levou à criação do Grupo Investigación en la Escuela (1991) e, mais

tarde, em 1991, à estruturação do projeto IRES (GARCÍA et al., 1991). A ampliação
desse grupo para outras regiões da Espanha levou, no ano 2000, à criação da Rede
IRES (PORLÁN; FLORES; ARIAS, 2001).
Nessa caminhada, muitos integrantes desenvolveram pesquisas na sala de aula
(escolar ou universitária) direcionando seus estudos para a discussão e ampliação
dos pressupostos que fundamentam o projeto curricular IRES. Os integrantes dessa
rede produziram inúmeros materiais que foram alcançando repercussão dentro e
fora da Espanha, especialmente nos países da América Latina. Nesse sentido, se
destacam a revista lançada pelo grupo em 1987 Investigación en la Escuela, com
oitenta e quatro números impressos e vários livros publicados pela Editora Díada
(criada pelo grupo), dos quais podemos citar: Porlán (1993), Cañal et al. (1997),
Porlán e Rivero (1998), García (1998; 2004a), Porlán, Flores e Arias (2001).
O projeto IRES adota uma visão complexa da realidade e dos conhecimentos
escolares, bem como uma visão evolutiva dos conhecimentos dos professores e dos
alunos. A partir desses pressupostos foi sendo desenvolvido um modelo didático de
referência denominado Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela (CAÑAL;
PORLÁN, 1988; GARCÍA; GARCÍA PÉREZ, 1989; GARCÍA; PORLÁN, 1990; PORLÁN
1993; CAÑAL et al., 1997; GARCÍA, 1999; GARCÍA PEREZ, 2010), o qual poderia ser
caracterizado como:
Uma espécie de teoria-prática com um status epistemológico que

não coincide nem com as teorias científicas (que contribuem com
informações relevantes para a educação) nem com as concepções
habituais dos professores a respeito; tampouco é uma filosofia
educativa, em uma ideologia. É uma teoria da prática para prática
escolar, que tenta superar a rígida separação epistemológica entre
ciência, ideologia e cotidiano. (GARCÍA; PORLÁN, 2000, p. 35).
É nesse contexto que surgem as ideias aqui discutidas, em especial os conceitos

metadisciplinares. Estes conceitos já apareciam como resultado das discussões
e pesquisas coletivas no grupo e das próprias reflexões, na tese de doutorado
do professor García (GARCÍA, 1995) e foram sendo ampliadas e aprofundadas
nas suas publicações seguintes. Nesse trabalho temos como principal referência
a obra “Hacía una teoría alternativa sobre los contenidos escolares” (GARCÍA,
1998)4. Essencialmente, a metadisciplinaridade propõe uma perspectiva de ensino
na qual o principal objetivo é promover a transição desde um pensamento simples
até uma visão mais complexa e crítica da realidade. Nessa perspectiva, o foco
central do ensino translada-se desde os conteúdos científicos, tomados em geral
4 No Brasil, até o momento, temos conhecimento de três publicações em autoria ou coautoria do

prof. Eduardo García (GARCÍA, 1997; GARCÍA; PORLÁN, 2000; GARCÍA et al., 2010).
como única referência para a determinação do conhecimento escolar, em direção à

ênfase nas ideias dos alunos sobre o seu cotidiano e sua relação com as questões
socioambientais relevantes e contemporâneas, proporcionando elementos para que
os indivíduos possam se posicionar, especialmente em situações de risco, tal como
defende Beck (2010).
Aspectos da transdisciplinaridade
Na obra de Rocha Filho, Basso e Borges (2007), a transdiciplinaridade se
situa em um status que vai além das dimensões epistemológica, psicológica,
didática, política, etc., já bastante discutidas isoladamente. A partir de uma tessitura
na qual muitas relações são estabelecidas, os autores apresentam a essência da
transdiciplinaridade que, assim, alcança o âmago da educação, tal como enfatiza o
subtítulo da obra. Nesse processo, vai sendo construída uma visão que não isola o
aluno, as pessoas, a sociedade, a vida e até o que a ela transcende. Pelo contrário, a
articulação entre estas diferentes perspectivas da realidade apresenta uma estrutura
bastante coerente e coesa para a posterior elaboração de propostas educacionais.
Como consequência, a lógica disciplinar é invertida, isto é, parte-se das questões
relevantes da vida naturalmente de cunho transdisciplinar, para as disciplinas, ao
contrário do que tradicionalmente se propõe para os currículos. Assim, podem ser
vislumbradas alternativas para uma efetiva mudança nas escolas, rompendo com a
tendência em disciplinar/especializar o ensino. Essa questão também é discutida por
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), pautando-se em uma perspectiva freireana.
Ainda na direção oposta à disciplinaridade, a qual “[...] inscreve-se num
único nível de realidade, restringindo sobremaneira o campo de possibilidades de
ação”, a transdisciplinariedade envolve uma atitude vinculada à complexidade, isto
é, “[...] à disposição e à capacidade de posicionar-se ativamente perante os diversos
níveis da realidade” (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 36). Assim,
a noção de transdisciplinariedade toma por base as ideias de D’Ambrosio (1997, p.
9, apud ROCHA FILHO et al., 2007, p. 35 e 36) a qual “Repousa sobre uma atitude
aberta, de respeito mútuo e humildade em relação a mitos, religiões, sistemas de
explicação e conhecimento, rejeitando qualquer tipo de arrogância e prepotência”.
Ela é defendida como uma “[...] alternativa epistemológica à compartimentalização
do saber, representando atitudes diferentes em níveis diferentes da realidade”.
Para os autores, a transdisciplinariedade se diferenciaria da multidisciplinaridade
ou pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade. A multidisciplinaridade envolve a
focalização da atenção de várias disciplinas sobre o objeto de estudo de uma única
disciplina, simultaneamente. Já a interdisciplinaridade consiste na transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Porém, a transdisciplinaridade envolve a
superação da fase interdisciplinar, adotada quando os especialistas, no âmbito da
73
pesquisa, e dos professores inovadores, no âmbito da educação, tomam consciência

das limitações das abordagens especializadas. Essa superação exige a eliminação
das barreiras e hierarquias entre os conhecimentos. Citando Weil (1993, p. 140), o
autor defende que o especialista deve se abrir o todo que o envolve e à dialogicidade
com outras formas de conhecimento. E isso, associando essa atitude como o caminho
natural da educação é necessário à sobrevivência da espécie humana já que ela “[...]
repousa sobre o exame, na íntegra, do processo de geração, organização intelectual,
organização social e difusão do conhecimento” (D’AMBROSIO, 1997, p. 15). Assim, a
transdisciplinaridade envolveria os espaços entre as disciplinas, consubstanciando as
relações entre elas e ultrapassando-as com o objetivo de “construir um conhecimento
integral, unificado e significativo” (D’AMBROSIO, 1997, p. 36). Como se discute adiante,
essa posição parece ser complementar à perspectiva da metadisciplinaridade.
Aprofundando a atitude da transdiciplinaridade para além da complexidade,
aspecto que mais interessa nesse trabalho, os autores apontam ainda as íntimas
relações dessa atitude com a ética, a individuação5, as emoções, a comunicação,
a espiritualidade, o tempo6 e a psique. As reflexões apresentadas permitem
compreender, de forma original e frutífera, desde um ponto de vista muito mais
abrangente e complexo, conceitos tão corriqueiros no Ensino de Ciências, como
é o caso, por exemplo, do conceito de energia. Tal abordagem relaciona ainda
estes e outros conceitos com a nossa psique. Cabe frisar que os argumentos que
fundamentam toda essa perspectiva, estão apoiados em evidências obtidas a partir
de uma longa caminhada desenvolvida muito próxima da realidade escolar.
Rocha Filho et al. (2007) concluem afirmando que a transdisciplinaridade
[...] é o caminho por onde se pode educar para a reflexão valorativa dos
saberes especialistas, reconstruindo seres capazes de transcender
às perspectivas sectárias que bem conhecemos, e que representam
o grande desafio à instauração de um mundo melhor. (ROCHA FILHO
et al., 2007, p. 126).
Em outras palavras, a transdicisplinaridade na educação poderia ser o melhor

caminho para superação das deficiências humanas, colaborando para constituição
de um ser humano melhor, para o qual o “saber” se vincula a um “poder”, cuja ação
está voltada para o bem. Assim, a transdisciplinaridade pode ser um “[...] guia efetivo
em favor da paz e da redução do sofrimento” (ROCHA FILHO et al., 2007, p. 125)
criando elos mentais entre os seres e reduzindo as chances de que vigorem relações
distorcidas pelas fraquezas humanas.
5 No sentido da psicologia analítica.

6 No sentido psíquico.
Por isso, a transdisciplinariedade não pode prescindir do gesto. Atuando de

forma interdisciplinar e pensando de forma transdisciplinar, o professor é um cuidador,
sentindo-se responsável para lidar com “[...] a natureza profunda do ser” (ROCHA
FILHO et al., 2007, p. 125).
A complexificação do conhecimento cotidiano

As reflexões de García (1998; 2004a) suscitam discussões acerca da natureza
do conhecimento escolar, da complexificação do conhecimento, das tramas de
conteúdos, dentre outros, tornando-se especialmente interessante para o nosso
contexto ao abordar, segundo a perspectiva da complexidade, questões relevantes
para uma mudança de postura e de pensamento dos alunos nas escolas. As suas
propostas têm se mostrado enriquecedoras para implantação em sala de aula, haja
vista os resultados advindos da análise de atividades conduzidas, há bastante tempo,
por integrantes do IRES (DELORD, 2016).
Uma primeira aproximação às ideias de García leva-nos à função social da escola
enquanto responsável por construir determinados conhecimentos, baseando-se em
uma dinâmica do tipo produção-reprodução-distribuição de ideias que permeiam
determinada cultura. Essa cultura, por sua vez, é influenciada por diferentes visões
de mundo, o que gera distintos conflitos. García (1998) ressalta que a escola, ao
ser vista pela sociedade como espaço de aprendizagem dos conceitos científicos,
constrói uma hegemonia ideológica que pode promover ações castradoras, seletivas
e submissas, voltadas aos interesses de uma minoria.
Desse ponto de vista, a escola passa a fazer suas escolhas curriculares baseadas
na cultura escolar que está relacionada com ideais sociais hegemônicos, permeados
por interesses específicos. García (2004a) salienta que o sistema educativo deve buscar
uma visão de mundo capaz de promover a compreensão e a atuação dos indivíduos
na sua realidade; dotá-los de recursos para exercerem a autonomia, cooperação,
criatividade e liberdade; e, promover uma formação pautada na investigação do
seu entorno e reflexão sobre as práticas (dos indivíduos), o que nos leva também
à ideia da reflexidade de Beck (2010). Alerta ainda para a necessidade da escola
de preparar gerações futuras e, para isso, é importante buscar (i) uma formação na
qual esteja explícita a consideração de uma cosmovisão7; (ii) a integração didática
contemplando as diferentes formas de conhecimento, que devem interagir e evoluir
conjuntamente; e, por fim, (iii) considerar a realidade/ cotidiano dos indivíduos como
elemento essencial para a construção de conhecimentos específicos e gerais.
7 A utilização do termo cosmovisão não se refere aqui a um conjunto de ideias hegemônicas e

perfeitamente coerentes, mas a um conjunto de concepções, teorias, hábitos, normas e perspectivas
que configuram uma determinada maneira de compreender e atuar no mundo, de entender e dar
forma as suas próprias experiências e as dos outros (GARCÍA, 2004a, p. 33).
75
A discussão acerca da (i) cosmovisão refere-se à crise do paradigma simplificador,

anunciada por Morin (2007). A opção de García (1998) volta-se à perspectiva da
complexidade, que se refere a
[...] uma atitude e um método, ou seja, uma busca de articulações

e interdependências entre os conhecimentos, até agora divididos
e compartimentalizados. Propõe-se uma mudança na nossa forma
de compreender o universo, uma reorganização do saber e uma
nova maneira de dirigir as indagações sobre o mundo. Representa
uma atitude aberta, antirreducionista e relativizadora, que foge do
dogmatismo e do uso de receitas simplificadoras, que admite a
existência de incertezas, paradoxos e contradições. Supõe uma busca
por novas maneiras de formular e enfrentar os problemas, mais que
novas verdades que não explicam a realidade. (GARCÍA, 1998, p. 85).
Nessa perspectiva, cabe destacar a busca pela promoção de um pensamento

complexo (MORIN, 2007), que compreende um conjunto de princípios gerais
(recursividade, complementaridade, visão sistêmica, entre outros) e uma série
de noções metadisciplinares que atuam como categorias organizadoras do
conhecimento. Isso implica na transição do pensamento simples para outro mais
complexo, cujo processo visa à construção de uma perspectiva sistêmica do mundo
que supere a visão aditiva e contemple uma organização voltada à resolução de
problemas. Com isso, o indivíduo tem maior controle sobre a construção de seus
conhecimentos, conseguindo, por exemplo, identificar suas dificuldades, revê-las,
interpretá-las e modificá-las.
No que se refere à (ii) integração didática, o autor defende a hipótese da
integração-enriquecimento, no qual o conhecimento escolar seria determinado pela
busca da integração transformadora de diversas formas de conhecimentos, havendo
uma continuidade entre os conhecimentos científico e cotidiano8. Essa dinâmica leva à
ideia de que esses conhecimentos se comunicam de maneira a promover a interação
e evolução conjunta de ambas as formas de conhecimento, podendo existir dentro
de um sistema de ideias outros sistemas de ideias com diferentes graus de coerência
e generalidades. Quanto ao conhecimento escolar, esse integra as outras formas
de conhecimento, sendo enriquecido pelo conhecimento cotidiano, o qual apoia,
desde uma perspectiva mais sistêmica, a continuidade entre as diferentes formas
de conhecimento (GARCÍA, 1998, p. 30). Nesse contexto, para superar a dicotomia
cotidiano-científico, o autor salienta que:
[i] Entre o conhecimento científico e o cotidiano, há formas

intermediárias de conhecimento (tecnologias, saberes práticos de
todo tipo etc.) e por isso seria preciso falar mais de um gradiente
que de uma dicotomia. [ii] As disciplinas científicas não compartilham
8 Ver reflexões sobre os conhecimentos cotidiano, científico e escolar em García (1997) e também,
mais recentemente no número 75 da revista Investigación en la Escuela (2011).
uma mesma epistemologia, não podem ser reduzidas umas às

outras. [iii] Entre o conhecimento científico e cotidiano existe uma
interação contínua, pois ambos constituem sistemas de ideias
abertos. [iv] Ambas as formas de conhecimento co-evoluem, isto
é, evoluem conjuntamente no tempo, graças a esta interação, o
que significa que não mudam independentemente uma da outra.
[v] Tanto no âmbito cotidiano como no científico, existem formas
mais ou menos complexas de enfrentar os problemas, assim como
problemas de complexidade muito diferentes, e por isso, os enfoques
simplificadores e os problemas simples não devem ser identificados
com o pensamento cotidiano. [vi] A identificação do cotidiano com
um saber ‘natural’, estático, que funciona bem (e por isso não precisa
ser mudado), pressupõe uma postura reducionista, pouco evolutiva
e pouso relativizadora, à qual se contrapõe a ideia do conhecimento
cotidiano como um produto mutante de uma sociedade também
mutante. (GARCÍA, 1997, p. 85-86).
Quanto à seleção e organização dos conhecimentos escolares, García (1998)

considera (iii) o conhecimento cotidiano como referência para as escolhas do
professor. Para ele, as experiências vividas pelos alunos em seu entorno imediato,
os estereótipos sociais adquiridos no contexto familiar e/ ou as ideias veiculadas
pelos meios de comunicação, influenciam fortemente as crenças que vão se
manifestar no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, salienta que o
papel da escola é provocar a reflexão, situando os problemas socioambientais no
centro das escolhas dos conceitos a serem trabalhados em sala de aula. Para o
autor, os problemas socioambientais se mostram escolhas interessantes porque são
abertos e complexos, além de trazer à tona discussões contemporâneas e futuras
que podem ser discutidas na escola, do ponto de vista social, político, econômico,
cultural, científico etc. Especificamente no contexto da Educação Ambiental, García
(2004b) defende que a escola deve promover a reflexão para a mudança social e a
contestação da ideologia hegemônica que pretende controlar tudo. Esse processo
de reflexão deve levar à mudança de um marco teórico de referência social e escolar,
incorporando formas de pensamento potencialmente contra-hegemônicos, a saber,
a complexidade, o construtivismo e a perspectiva ideológica crítica.
Metadisciplinaridade como referência para organizar o conhecimento escolar

Um aspecto essencial da obra de García (1998) refere-se ao conceito de
conhecimento metadisciplinar, de caráter geral e descontextualizado, tido como a
ferramenta para a busca da construção de um conhecimento escolar que promova
uma formação para a complexidade. Para o autor, esse conhecimento deve servir
para organizar os conteúdos escolares considerando-se à realidade dos alunos em
contrapartida à lógica curricular baseada quase exclusivamente no conhecimento
científico.
77
Concretamente, o conceito de conhecimento metadisciplinar pode ser uma

base importante para a seleção e organização do conhecimento escolar desde outra
perspectiva, isto é, quando os conhecimentos científico e cotidiano são interpretados
a partir de um marco de referência mais geral. Nesse marco, ou ponto de partida,
os conceitos estruturantes metadisciplinares possibilitam a construção de um
modelo teórico útil para promover generalizações e aquisições parciais de novos
conhecimentos. A incorporação desses pressupostos envolve a busca da transição
do pensamento simples para o complexo. Nesse processo, os conceitos estruturantes
metadisciplinares atuam como categorias organizadoras do conhecimento e, mais
especificamente, se referem às noções de interação, sistema, diversidade, troca e
reorganização permanentes.
Em termos práticos, o autor exemplifica esses conceitos a partir das experiências
relatadas por professores da rede IRES que trabalharam uma proposta didática
sobre Ecologia a partir das seguintes categorias: (a) a maneira como os sujeitos
interpretam a organização do meio; (b) o tipo de relações causais que esses indivíduos
reconhecem; e (c) a consideração que possuem sobre as trocas e causalidade.
A interação é definida como a relação entre elementos materiais em que se
produz influência mútua, a qual modifica de alguma maneira a própria natureza
desses objetos materiais e provoca o aparecimento de novas propriedades (GARCÍA,
1998, p. 99). Ela se relaciona com outros conceitos metadisciplinares, seja porque
dá margem à criação de emergências e promove restrições ou porque incorpora a
dimensão causal e a recursividade gerada no sistema em questão. A interação é
responsável por fazer o elo entre os elementos, produzindo influências mútuas que
modificam sua própria natureza e provocam o aparecimento de novas propriedades.
Dentre elas as propriedades emergentes que estabelecem uma hierarquia de níveis
de organização. A hierarquização9 evidencia os elementos atuantes na manutenção
(ou não) do sistema, o que define a sua organização.
O conceito estruturante metadisciplinar de sistema aparece na perspectiva
da complexidade assim como os objetos aparecem na perspectiva simplificadora.
Os sistemas materiais são entidades reais, particulares e diversificadas que podem
apresentar características comuns, como a presença de elementos inter-relacionados
e a constituição de uma organização global gerada a partir das interações. Na
organização de um sistema, algumas das propriedades intrínsecas dos elementos
9 Segundo García (1998, p. 108), “a existência dessa hierarquia de níveis devolve a relevância da
natureza dos elementos que interagem, pois definem a organização do sistema (com os mesmos
elementos pode-se organizar sistemas diferentes com interações diferentes), embora também
dependa do tipo de interação e de organização da natureza dos elementos que interagem. Assim,
a interação entre átomos que gera uma molécula não determina o aparecimento das mesmas
propriedades emergentes que a interação entre as moléculas que constituem uma célula. [...]
ainda que todas as interações compartilhem algumas propriedades que lhe dão unidade (influência
mútua, causalidade circular, aparecimento de restrições e emergências, entre outros), também há
que reconhecer uma grande diversidade de interações [...]”.
isolados são perdidas; no entanto, outras surgem devido à interação. Nesse contexto,
a diversidade aparece como consequência do caráter dinâmico do sistema. García
(1998) discute a possibilidade do trabalho a partir de um sistema capaz de impedir a
dispersão de seus elementos, assegurando sua autonomia e complexidade, sendo
aberto aos processos de troca e comunicação, entre outros. O que produziria os
limites desse sistema, assim como a sua organização, são as interações que, por sua
vez, estabelecem o equilíbrio dinâmico.
A diversidade seria responsável por englobar e integrar uns sistemas a outros.
Nesse sentido, quando o sistema evolui, sucessivos níveis de organização são
gerados, acarretando grande variedade de elementos. Evidentemente, a diversidade
de sistemas vivos pertence a determinados níveis que, por sua vez, relacionam-se
com outros níveis de organização, caracterizando a hierarquia que vai estabelecer a
diversidade de sistemas concretos.
O conceito estruturante metadisciplinar de troca está relacionado com a
capacidade do sistema de se abrir e fechar para sua manutenção, trocando elementos,
como matéria, energia e informação, com o mundo exterior ou com outros sistemas.
Segundo Morin (apud GARCÍA, 1998, p. 112-113), um sistema pode ser aberto na
mesma medida em que é fechado, sendo capaz de impedir a dispersão de seus
elementos componentes e delimitar uma fronteira ao seu entorno, o que leva a um
processo recursivo. Essas trocas ocorrem num sistema dinâmico (no caso dos seres
vivos ou dos sistemas sociais), no qual as interações podem ser fortes (quando as
trocas ocorrem intrassistema) ou fracas (quando as trocas ocorrem entre sistemas).
O último conceito estruturante metadisciplinar refere-se à reorganização
permanente o qual está intrinsecamente relacionado ao autocontrole e auto-
organização do sistema (ou autopoiese10 que aparece como uma propriedade
emergente essencial nos biossistemas e possivelmente nos sociossistemas). Os
seres vivos são capazes de se reproduzirem e organizarem mediante um processo
de desorganização-reorganização. Eles estão organizados de tal modo que a sua
manutenção é tão mais viável quando não estão funcionando separadamente. No
entanto, existe certa indeterminação em sua constituição, o que garante a adaptação
dos seres vivos em um meio incerto e dinâmico. A configuração desse sistema é
dada pelas trocas que ocorrem entre os elementos. Vale lembrar a importância
da causalidade nos processos que envolvem os sistemas vivos. A reorganização
permanente está relacionada com o princípio organizacional, que compreende a
10 Para Maturana e Varela, “[...] em um sistema autopoiético existe uma rede de processo de
produção, transformação e destruição de componentes, que constituem uma organização capaz
de gerar esses componentes e processos, e que define o sistema enquanto uma unidade. Ou seja,
se trata de uma causalidade recursiva, na medida em que o próprio sistema cria as condições para
a sua estabilidade. [...] A autopoiese, como princípio complexo, implica que não há distinção entre
produtor e produto (o sistema se produz a si mesmo), nem entre estrutura e função, na medida
em que a função é a própria estrutura no processo de troca” (MATURANA; VARELA, 1980, apud
GARCÍA, 1998, p. 119).
79
homeostasis dos organismos vivos, ou seja, sua capacidade de manter um estado

estacionário apesar das perturbações externas. Tais sistemas têm a propriedade de
manter o equilíbrio dinâmico, um estado estacionário, mediante a renovação contínua
de seus componentes e o intercâmbio de matéria e energia entre seus próprios
elementos e com os outros sistemas.
Elementos organizacionais de uma proposta metadisciplinar e complexa para a

sala de aula
Considerando o contexto escolar, García (1998), inspirado em Coll e Solé
(1987), aponta três critérios ou perspectivas que podem contribuir para organizar o
trabalho em sala de aula, a saber: critério epistemológico, que se refere ao campo
do saber implicado em uma determinada matéria escolar; critério psicológico, que
dá indícios sobre a ‘adequação’ dos conceitos com a estrutura cognitiva dos alunos;
e o critério sociológico, que contribui para determinar os conteúdos culturais que os
alunos podem incorporar para se tornarem membros ativos da sociedade11.
Influenciada por esses critérios, na estruturação da proposta para a sala de
aula destacam-se três elementos de organização, ou níveis de concretização da
proposta, que se referem à aproximação gradual do conhecimento escolar que o
professor deseja ensinar ao conhecimento escolar efetivamente tratado na sala de
aula. O primeiro elemento de organização da proposta refere-se à visão de mundo
que vai orientar a atividade educativa, por exemplo, a perspectiva da complexidade.
Aqui a preocupação se volta aos conteúdos conceituais, procedimentos e valores
que integram os conceitos científicos, os problemas socioambientais e as ideias dos
alunos.
O segundo elemento de organização refere-se à intenção didática, espaço no
qual ocorre a interação das ideias e onde se concretizam didaticamente as ideias, de
modo que a rede de interação do sistema se traduz na elaboração, pelo professor, das
tramas de conteúdos de referência e na explicitação, pelo aluno, de suas concepções
em forma de mapas conceituais. A respeito das tramas de conteúdos conceituais,
sugere-se relacionar e integrar os conceitos em um campo mais amplo. A integração
leva à introdução da ideia de aura conceitual, a qual consiste em um conjunto de
11 Em relação ao Critério Psicológico, o autor adota a visão construtivista, destacando que a atividade
do sujeito está em função de sua organização cognitiva, o que permite tanto o processamento
e armazenamento da informação como o ajuste e o ‘controle’ da atividade do próprio sujeito.
Também alerta que as trocas cognitivas que possibilitam o desenvolvimento são dadas pela
interação do sujeito com o meio físico e social. No que se refere aos Critérios Epistemológico
e Sociológico, destacam-se a importância de considerar uma determinada opção filosófica e
ideológica que definem a visão de mundo presente nas intenções educativas. Isso imprime uma
lógica na organização dos conteúdos, promovendo coerência nas decisões curriculares (GARCÍA,
1998, p. 139). Vale ressaltar, como já salientado, que essa visão baseia-se na perspectiva complexa
que caracteriza o conhecimento como sistemas de ideias em contínua interação, reorganização e
evolução.
conteúdos que mantém relações fortes com o tópico que está sendo tratado. Tais
relações se constituem por meio das hierarquizações. Assim, como os conceitos
se integram em diferentes níveis de hierarquia, há a necessidade de considerar as
diferentes dimensões de uma trama conceitual12. Nota-se que a trama de conteúdos
proposta pelo professor deve adotar um enfoque global e considerar a integração de
diferentes áreas do conhecimento para tratar o tema em questão.
O terceiro elemento de organização da proposta refere-se à aproximação do
aluno ao problema proposto, considerando tanto suas ideias sobre o tema quanto
as suas dificuldades de aprendizagem. Nesse momento se define uma hipótese
sequencial sobre como se constrói o conhecimento na aula que, integrando a trama
proposta com os dados que se têm sobre o pensamento dos alunos, dote de uma
dimensão dinâmica a organização do conhecimento escolar (GARCÍA, 1998, p. 148).
Essa dimensão dinâmica refere-se a um conhecimento submetido a um processo
de reorganização contínua que remete a uma evolução, submetida a um processo
aberto e irreversível em que o novo é elaborado a partir do observável ou mediante
alguns ajustes no sistema de ideias (assimilação, reestruturação fraca) ou por
uma reorganização mais ampla (acomodação, reestruturação forte). Para o autor,
analisando as ideias primeiras dos alunos é possível identificar os diferentes níveis
de formulação.
Os níveis de formulação referem-se aos sucessivos estados pelos quais o
pensamento de um indivíduo passa durante a evolução do seu conhecimento. Eles
podem ser utilizados tanto para orientar o professor na escolha e desenvolvimento
dos conteúdos, quanto para explicitar os níveis de conhecimento dos alunos. Ao
definir os níveis de formulação são considerados: (i) os dados provenientes da
epistemologia científica, em especial, os obstáculos que foram encontrados durante
o desenvolvimento da ciência; (ii) os dados provenientes da investigação didática,
considerando tanto as ideias dos alunos quanto as dificuldades de aprendizagem
apresentadas; e (iii) os dados concretos, que evidenciam a evolução cognitiva de
determinados alunos.
Conforme Rodriguez-Marín, Fernández-Arroyo e García (2014), os níveis de
formulação determinam a organização dinâmica do conhecimento escolar que estão
vinculados às hipóteses de transição13 do conhecimento. Tais hipóteses servem como
referência para a construção do conhecimento, já que contribuem para a organização
12 Segundo Giordan e De Vecchi (1995, apud GARCÍA, 1998) existe uma dimensão horizontal, que
corresponde ao conjunto de conteúdos relacionados, constituindo o campo conceitual concreto (a
amplitude da trama). Também há uma dimensão vertical, na qual se estabelecem as relações entre
as distintas noções consideradas, ou seja, os níveis hierárquicos.
13 No artigo Rodriguez-Marín et al (2014), García e seus colaboradores discutem a pertinência de
mudar a expressão “hipótese de progressão”, usada inicialmente no livro publicado em 1998, por
“hipótese de transição”. Assim, nesse texto adotamos a forma atual sugerida por eles de se referir
a esta ideia.
81
dos conteúdos escolares. As hipóteses de transição referem-se tanto a um conteúdo

concreto – construção gradual e progressiva de uma ideia – quanto a um conjunto
de conteúdos que se relacionam dentro de uma trama – representação de trocas
num sistema de ideias. Essas hipóteses que estão relacionadas ao conteúdo devem
ser tratadas enquanto um sistema aberto e flexível, de modo que o indivíduo faça
o trajeto mais adequado, promovendo a mudança do pensamento simples para o
complexo configurando, portanto, aspectos de uma transição14.
Quanto à metodologia, García (1998) destaca a importância de que não
seja forçada ou artificial ao tratar problemas abertos e complexos, mas que tenha
potencialidade integradora capaz de incorporar os conceitos científicos e aqueles
advindos do cotidiano. Isso leva à recomendação do uso da metodologia baseada na
investigação do aluno15. Nessa perspectiva, a investigação do aluno não se identifica,
necessariamente, com a investigação científica, mas refere-se à investigação de
situações problemas que são os nossos problemas, das outras pessoas e grupos
sociais próximos, aqueles advindos dos produtos tecnológicos, dos seres vivos e, em
geral, do meio circundante.
O autor defende uma proposta didática de seguimento não linear, na qual a
investigação do aluno ocorre de forma espiral, em que se combinam determinados
momentos chaves que podem solucionar um problema, por meio da reformulação
progressiva. Vale ressaltar que esse processo de investigação tem um caráter
metacognitivo, isto é, quando os alunos delimitam o problema que vão investigar,
discutem as estratégias para resolvê-lo, tomam consciência de suas próprias
concepções sobre o tema, comentam e comprovam suas respostas ao problema,
consideram argumentos contra e a favor, analisam os caminhos trilhados e as trocas
de ideias efetivadas etc. Se o professor acompanha todo o processo, pode-se dizer
que há ainda um processo de avaliação que, segundo as concepções aqui presentes,
podem caracterizar a regulação da dinâmica ensino-aprendizagem.
Em consequência disso tudo, o autor conclui que a maneira como se organiza
o conhecimento escolar está relacionado também com como este se constrói e,
portanto, com as estratégias metodológicas e de avaliação adotadas. Concretamente,
14 Segundo García (1988, p. 151), a partir desse enfoque, o conhecimento escolar se entende como
um conhecimento organizado e hierarquizado, processual e relativo, como um sistema de ideias que
se reorganiza continuamente na interação com outros sistemas de ideias – relacionados a outras
formas de conhecimento – e que se concretiza, curricularmente, na hipótese de progressão que se
referem tanto a um conteúdo concreto (a construção gradual e progressiva de uma determinada
ideia) como a um conjunto de conteúdos conectados entre si em uma trama (representação
curricular de mudança na organização de um sistema de ideias). Portanto, ainda que uma hipótese
de progressão possa referir-se unicamente a possível evolução de um determinado conteúdo, há
de ter presente que os conteúdos só adquirem significado se considerados em relação aos outros,
como nós em uma rede do saber [...].
15 Essa metodologia, também conhecida como modelo didático investigativo, já foi mencionada no
início desse trabalho.
segundo García (1998, p. 204), a construção do conhecimento escolar envolve:
a) um processo evolutivo plausível que, pautado na hipótese de

transição do aluno na construção do conhecimento, supõe a
passagem dos níveis de formulação de determinados conteúdos para
outros e a superação de alguns possíveis obstáculos;
b) um processo de investigação em espiral, relacionado com a
hipótese anterior, que está sempre reiniciando à medida que os
problemas se reformulam, surgindo novos;
c) um programa flexível de atividades que seguem os caminhos
demarcados pela investigação espiral e que garante o tratamento
dos conteúdos segundo a hipótese formulada para a transição do
conhecimento;
d) um processo evolutivo amplo que ocorre na aula, relacionado à
troca das ideias dos alunos e considerando os processos anteriores;
e) um mecanismo de regulação, em outras palavras, a avaliação, que
colabore com os três primeiros processos de evolução produzidos
nas ideias dos alunos.
Evidentemente, isso tudo deve se refletir na complexificação das ideias dos

alunos e no acompanhamento das hipóteses de transição consideradas pelo professor.
Nesse sentido, cabe mencionar o trabalho Rodriguez-Marín e García (2011) como
exemplo do uso dessas orientações para a organização do conhecimento formativo.
Na mesma linha e no contexto brasileiro podem ser encontrados os trabalhos de
Harres (2002) e Harres et al. (2003 e 2005).
Aproximações entre a transdiciplinaridade e metadisciplinaridade sob a

perspectiva da complexidade no Ensino de Ciências
As reflexões presentes nesse capítulo nos conduzem à percepção de uma
relação estreita entre os conceitos de metadisciplinaridade e transdisciplinaridade,
na perspectiva da complexidade, que nos parece potencializadora para promover um
Ensino de Ciências mais crítico e reflexivo. Uma primeira aproximação dessa relação
nos leva à função da escola enquanto espaço de formação de indivíduos capazes de
lidar com as transformações possíveis em uma sociedade de risco (BECK, 2010). Essa
escola, do nosso ponto de vista, deve ter como um de seus princípios o incentivo à
participação efetiva dos cidadãos na sociedade, de modo a compartilhar problemas
e soluções que envolvam o coletivo, baseadas numa visão complexa de mundo.
Partindo do pressuposto de que a cultura escolar é influenciada por ideais
sociais hegemônicos, a escola deveria promover uma formação que contemple a
análise real e honesta dos problemas que a perpassa, incentivando uma atuação
crítica, complexa e reflexiva. Essa atuação implica fundamentalmente na construção
de uma visão de mundo complexa, pautada na perspectiva da complexidade (MORIN,
83
2007; PRIGOGINE; STENGERS, 1984), e tendo tanto implicações de natureza

epistemológica quanto educacional e de ensino-aprendizagem. Implica em criar
condições para que os indivíduos possam fomentar uma postura que não admita
apenas as certezas, mas possibilidades e probabilidades. Em nosso meio, essa
proposição vai ao encontro dos elementos apontados pela abordagem da Educação
Ambiental Crítica, Complexa e Reflexiva (EACCR) (WATANABE; KAWAMURA, 2014;
WATANABE, 2012).
A perspectiva da EACCR se conecta com o desenvolvimento de um
posicionamento crítico e reflexivo, cujo objetivo é buscar uma formação mais crítica, no
sentido de promover uma postura mais ativa e suficientemente embasada em outras
esferas do conhecimento (social, política, econômica, cultural, científica, escolar
etc.), tal como salienta García (1998) ao discutir as influências das outras formas de
conhecimento; além de dar condições para que os alunos sejam capazes de lidar
com questões abertas e dinâmicas, com situações de riscos e com a possibilidade
de rever seu posicionamento frente as essas questões, ideia que leva à reflexividade.
Essas intencionalidades também devem buscar uma aproximação da escola
à realidade na qual está inserida, tal como salienta Freire (2005); assim como dar
espaço para as reflexões sobre as práticas desenvolvidas no contexto escolar. García
(1998) alerta para a responsabilidade da escola de preparar as novas gerações para
que possam avançar na construção de sociedades cada vez mais democráticas
e solidárias. Para isso, essa escola deveria considerar a natureza transdisciplinar
e metadisciplinar do conhecimento escolar, sendo fundamental incorporar uma
cosmovisão complexa da realidade, dando espaço para que sejam tratadas questões
do contexto social dos alunos; aspecto também defendido por Freire (2005). Essa
perspectiva transdisciplinar e metadisciplinar, pautada na realidade cotidiana do aluno,
propõe promover a construção de conhecimentos específicos e gerais, contrapondo-
se ao ensino pautado nos conceitos e conteúdos estabelecidos à priori, tal como
alerta Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002).
Das considerações anteriores, destaca-se a condição do conhecimento escolar
que passa a ter sua própria natureza e, portanto, ganha status diferenciado de
análise (GARCÍA, 1998). Em outras palavras, tratar o conhecimento escolar enquanto
um conhecimento distinto lhe confere certa autonomia e isonomia com relação
aos outros conhecimentos (cotidiano, científico, técnico, etc.), podendo fazer com
que esse conhecimento deixe de estar subordinado quase que exclusivamente
ao conhecimento científico, produzido pela academia, mas passe a utilizá-lo (o
conhecimento científico) como referência não única para tratar situações não
compreendidas nas esferas cotidiana e escolar, por exemplo. Com isso, o saber
científico torna-se mais uma das referências para a estruturação do conhecimento
escolar. Essa forma de lidar com o conhecimento escolar leva ao entendimento de
que objetivo do ensino e da educação não é unicamente alcançar que os estudantes
aprendam a visão científica, mas promover situações de sala de aula nas quais os
alunos possam ir se apropriando da linguagem científica sem romper com questões
do cotidiano, complexificando sua visão de mundo.
Vale ressaltar, por outro lado, que o conhecimento cotidiano enriquece o
conhecimento escolar, de forma que há a possibilidade de que um mesmo assunto
seja revisitado mediante diferentes perspectivas e em distintos momentos. Além disso,
no contexto da complexificação, o conhecimento científico se aplica no contexto
científico, assim como o conhecimento cotidiano se aplica no contexto cotidiano.
No entanto, o conhecimento escolar, além do contexto escolar pode ser aplicado
no contexto cotidiano. E é nesse sentido que o conhecimento cotidiano deve ser
enriquecido e complexificado. Isso tudo embasa o discurso de que o objetivo da
escola não é buscar um ensino estritamente científico, mas escolar.
Por fim, salientamos que há de se considerar, na perspectiva da complexidade,
que o conhecimento escolar é dinâmico e pautado pela complexificação. Isso leva
à defesa de que não existe apenas uma realidade a ser alcançada (por exemplo, a
linguagem científica, ou cultura elaborada), mas inúmeras, as quais se justificam e
se adaptam a múltiplas situações. Diante disso, nos parece essencial pensar em um
processo de seleção e organização de temas a serem tratados em sala de aula que dê
liberdade ao diálogo e seja dinâmico o suficiente para construções e reconstruções.
Tal como salienta Freire (2005, p. 90) “[...] Existir, humanamente, é pronunciar o
mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar”.
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A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA E SUAS POSSÍVEIS CONEXÕES COM
A TRANSDISCIPLINARIDADE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Alessandra de Abreu Correa1

[email protected]
A palavra ‘espelho’ vem do latim mirare que quer dizer ‘olhar com
espanto’. A ação de ‘olhar’ pressupõe dois elementos: o que olha e o
que é olhado. De onde vem o espanto, se não da inclusão do terceiro?
(NICOLESCU, 1999, p. 76)
Introdução
Nicolescu (1999), em seu livro Manifesto da Transdisciplinaridade, remete a
Jean Piaget o uso inicial da palavra transdisciplinaridade, que para este autor seria
uma etapa posterior às relações interdisciplinares. A transdisciplinaridade, sob essa
argumentação, estabeleceria as ligações existentes entre as disciplinas, construindo
dessa forma um sistema global. Após esta primeira conceituação, vale destacar
que outros pesquisadores, como Edgar Morin (2001) e Eric Jantsch (1980) também
contribuíram para que os estudos transdisciplinares fossem para além das clássicas
concepções disciplinares, pluridisciplinares e interdisciplinares, principalmente na
área da educação, que os incorpora em suas práticas pedagógicas.
Para este ensaio, buscaremos uma aproximação conceitual ao campo da
Educação Estatística. Nesse campo, as pesquisas atualmente abrangem diversas
áreas do conhecimento. Pesquisadores de diferentes áreas, além de educadores e
estatísticos, estão contribuindo para a difusão da relevância dos estudos estatísticos e
probabilísticos, adquirindo significativa visibilidade a noção de “educação estatística”
(JACQUES, 2003; DANCEY; REIDY, 2013; LOPES; COUTINHO, 2009; LOPES, 2010;
BATANERO, 2001; BATANERO; DÍAZ, 2011).
De acordo com Lopes (2010), a ampliação dos estudos na área da Educação
Estatística indica que os estudantes, independentemente da área do conhecimento,
necessitam em sua formação adquirir conhecimentos que envolvam conceitos
1 Licenciada em Matemática pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Especialista em
Estatística Aplicada pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Mestra em Educação em Ciências
e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Doutoranda em
Educação em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(PUCRS). Atuou na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI, campus
Erechim, no departamento de Ciências Exatas e da Terra de 2012 a 2015. Atua, desde o ano 2000,
como professora da Rede Pública Estadual do Rio Grande do Sul. Tem experiência na docência e
na pesquisa em Educação Matemática, com ênfase nos seguintes campos: estatística, matemática,
educação estatística, educação em ciências, Ensino Médio e docência na Educação Básica.
Alessandra de Abreu Correa – A educação estatística e suas possíveis conexões
com a transdisciplinaridade: um estudo exploratório 89
estatísticos e probabilísticos. Esses conceitos contribuem para que se tornem

aptos a “questionar a validade de representações e interpretações elaboradas por
outros, bem como de generalizações realizadas a partir de um único estudo e/ou
de amostras pequenas” (LOPES, 2010, p. 7). Consequentemente, percebemos que
dados estatísticos estão presentes em diversos contextos do cotidiano, logo o ensino
se faz necessário a todos, independentemente da faixa etária, pois um dos objetivos
da Educação Estatística é a formação de pessoas reflexivas, participativas e críticas
que possam contribuir para a tomada de decisões, tanto individuais como coletivas
(LOPES, 2010).
Neste ensaio, então, apresentaremos algumas possíveis relações existentes
entre o ensino e a aprendizagem da Estatística e os elementos da transdisciplinaridade.
Para tanto, conduziremos nossas argumentações seguindo os seguintes pontos:
problematização do estudo desta temática, apresentando alguns referenciais teóricos
de pesquisadores que discutem os assuntos nos cenários nacional e internacional,
justificativa do assunto para a Educação Estatística contemporânea e, por fim,
apontaremos intersecções entre a Educação Estatística e a transdisciplinaridade.
A transdisciplinaridade como uma atitude

Sendo a transdisciplinaridade um enfoque do nosso texto, iniciamos com uma
revisão do pensamento de Nicolescu2 (1999) um dos principais estudiosos no assunto.
Para o autor o prefixo “‘trans’ indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo
entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.
Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é
a unidade do conhecimento” (NICOLESCU, 1999, p. 53, grifos do autor).
Dessa forma, a transdisciplinaridade ainda gera confusão quando o objetivo é
definir seu significado, suas concepções e seus objetivos, pois juntamente com suas
significações outros assuntos estão relacionados a sua existência e dependência.
Os conceitos disciplinaridade, pluridisciplinaridade (ou multidisciplinaridade) e
interdisciplinaridade são alguns destes que são utilizados – muitas vezes – de forma
equivocada (NICOLESCU, 1999).
Para Jantsch (1980), a pluridisciplinaridade é sobreposição de disciplinas, não se
tendo um objetivo comum. Já a interdisciplinaridade o autor denomina como sendo a
união de duas ou mais disciplinas que buscam estruturar-se entre si, com o objetivo de
obterem uma linguagem descritiva própria. E tem como transdisciplinaridade a ligação
existente entre todos os aspectos da realidade que, provocada e bem executada pela
interdisciplinaridade, obtiveram evolução. Para que ações interdisciplinares ocorram,
e consequentemente transdisciplinares, o pesquisador afirma que há três fatores
2 Basarab Nicolescu (1942) é um físico teórico romeno. Estudioso de assuntos ligados à

transdisciplinaridade. Fundou e é o presidente do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos
Transdisciplinares (CIRET).
importantes a serem considerados: “o processo de impulso de atração inerente à

evolução mesma da ciência, a força de atração do social; e a força de atração exercida
por uma visão transdisciplinar” (JANTSCH, apud D’AMBROSIO, 1993, p. 31).
Percebemos que, para o autor, a transdisciplinaridade é um paradigma a ser
implementado e relacionado aos meios físico, social, cultural e biológico, pois por meio
de ações conjuntas contextualizadas é possível formar uma visão global. D’Ambrosio
(1993) visualiza ainda a transdisciplinaridade como um “avanço qualitativo”, através
do qual o racional e o intuitivo se interseccionam, onde a razão e a simplicidade
comungam uma visão transparente, transcendente.
Sob a perspectiva de Rocha Filho, Basso e Borges (2009, p. 36) a
pluridisciplinaridade é encarada como “a focalização da atenção de várias disciplinas
sobre um objeto de uma única disciplina”. A disciplinaridade estaria inserida em
apenas um nível da realidade, e a interdisciplinaridade é entendida como transmissão
de métodos de disciplina para disciplina.
Convém salientar que Nicolescu (1999) entende por nível de realidade
[...] um conjunto de sistemas invariantes sob a ação de um número

de leis gerais: por exemplo, as entidades quânticas submetidas às leis
quânticas, as quais estão radicalmente separadas das leis do mundo
macrofísico. Isto quer dizer que dois níveis de realidade são diferentes
se, passando de um ao outro, houver ruptura das leis e ruptura dos
conceitos fundamentais. (NICOLESCU, 1999, p. 31).
Para a transdisciplinaridade, a ação produzida entre os vários níveis de realidade

será produto da dinâmica produzida pelo conhecimento disciplinar, para o qual as
ações se complementam. São pilares de sua metodologia os níveis de realidade, a
lógica do terceiro incluído e a complexidade (NICOLESCU, 1999).
Ainda de acordo com Nicolescu (1999), a interligação entre os três pilares
metodológicos da pesquisa transdisciplinar gera graus de satisfação diferentes, e
pode estar relacionada a outros conceitos do campo.
Contextualizando, nessa direção, a pesquisa transdisciplinar pode estar associada
à pluridisciplinaridade (caso da ética); ou, em outro grau, se aproximará mais da
interdisciplinaridade (caso da epistemologia), e ainda num outro grau, se aproximará
da disciplinaridade (NICOLESCU, 1999). Ressaltamos que não há uma medida
para indicar o grau de aproximação, mas um fato evidente entre a disciplinaridade,
a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade é que o
conhecimento é o fundamento entre elas. Ampliando o escopo dessa revisão, vale
enaltecer que para Rocha Filho, Basso e Borges (2003, p. 36), “a transdisciplinaridade
envolve todos os elos entre as disciplinas, os espaços do conhecimento que
consubstanciam esses elos, ultrapassando-as com o objetivo de construir um
conhecimento integral, unificado e significativo”.
A transdisciplinaridade englobaria, dessa forma, uma atitude relacionada à

complexidade que, para os autores, está relacionada à condição de se mostrar ativo
diante dos diversos níveis da realidade. Dessa maneira, a interdisciplinaridade é um
caminho anterior a todos estes elementos descritos sobre a transdisciplinaridade,
que impõe o abandono de qualquer tipo de barreira entre conhecimentos (ROCHA
FILHO; BASSO; BORGES, 2009).
Sobre o pensamento complexo, Morin (2001) esclarece que pode ser visto como
um pensamento de forma circular, ou seja, o seu pensamento pode percorrer da
parte para o todo e do todo para a parte, tendo como consequências a aleatoriedade,
o acaso, a ordem e a desordem. Morin aprofunda, afirmando que “o pensamento
da complexidade é o modo de pensar pelo qual o pensamento toma consciência e
desenvolve o que nunca deixou de ser uma aventura na nuvem do desconhecimento”
(MORIN, 2001, p. 436).
Seguindo o viés da transdisciplinaridade, os autores enfatizam, também, que
para ocorrer a transdisciplinaridade é preciso que as ligações entre disciplinas não
sejam delimitadas, pois para que haja elos as pessoas envolvidas necessitam estar
inseridas de maneira global formando um sistema global. O conhecimento envolvido
deve ser significativo e abranger todos os aspectos do ser humano no mundo. Não
há espaço para a ação especialista, pois transdisciplinaridade
[...] é uma atitude, e, portanto, é individual e relativa a um ser humano,

especificamente. É evidente, entretanto, que um conjunto de pessoas
operam institucionalmente com atitudes transdisciplinares vão
produzir ações institucionais de caráter transdisciplinar. (ROCHA
FILHO; BASSO; BORGES, 2003, p. 48).
Percebemos que a ocorrência de atitudes transdisciplinares se deve

essencialmente a dois fatores: a junção de saberes – já que cada ser tem suas
concepções sobre o mundo – e a ação cooperativa regida pela mesma interpretação.
Cada ação transdisciplinar requer uma atitude transdisciplinar, e isso gera mudanças
constantes, e não se pode prever nem ações e nem sentimentos dos envolvidos, o que
torna as atitudes transdisciplinares subjetivas, demostrando que somos parte e todo,
não havendo indissociabilidade e, como os autores refletem, “é uma constatação que
se obtém por meio da vivência da união com o universo” (ROCHA FILHO; BASSO;
BORGES, 2003, p. 49).
De maneira resumida, o objetivo da transdisciplinaridade é compreender
os aspectos de ligação que existem na pesquisa disciplinar. A finalidade da
pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade é a pesquisa disciplinar, sendo cada uma
inserida em um único e mesmo nível de realidade. Porém, segundo Nicolescu (1999),
não haveria discordância sobre os conceitos se fosse possível compreender que a
pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade transcendem as
disciplinas. Mais que isso, reconhecemos a transdisciplinaridade como uma atitude.

A seguir, estabeleceremos uma breve revisão do campo da Educação Estatística.
A educação estatística em perspectiva

O ensino de estatística e da probabilidade, conforme Holmes (2002), foi
introduzido no currículo da Inglaterra em 1961, como uma disciplina optativa para os
estudantes (de 16 a 19 anos) que tivessem interesse pela matemática, e seu objetivo
era o de mostrar aplicações dessa matéria em outras áreas do conhecimento.
A formação da área da Educação Estatística começou a ser consolidada por
volta da década de 1970, pois surgiram carências de estudos teóricos e práticos sobre
o ensino e aprendizagem de conceitos e procedimentos estatísticos e probabilísticos.
Para Batanero (2001), o campo está em desenvolvimento, mas ainda há lacunas na
sua didática e, principalmente, há as dificuldades de aprendizagem que os alunos
apresentam em relação aos conceitos estatísticos e probabilísticos.
A Educação Estatística tem como propósito colaborar para que o indivíduo
analise e relacione de maneira crítica dados estatísticos que frequentemente são
expostos nos meios sociais (LOPES, 2010).
Além disso, Cazorla e Utsumi (2010, p. 9) enfatizam que a mesma tem como
objetivo “estudar e compreender como as pessoas ensinam e aprendem Estatística”
e que deve-se levar em consideração aspectos como os cognitivos e afetivos do
ensino – aprendizagem, a epistemologia dos conceitos estatísticos, a didática da
Estatística, para assim desenvolver o letramento estatístico.
Na concepção de Gal (2002) e Watson e Callingham (2003) o letramento estatístico
é a capacidade de interpretar e avaliar criticamente as informações estatísticas.
Seguindo este viés, para Garfield e Gal (1999), para que essas competências sejam
formadas o indivíduo precisa decodificar e interpretar as informações que os dados
apresentam. Esse movimento na concepção dos autores é o pensamento estatístico,
onde as percepções sobre os dados e a incerteza (conceito da probabilidade) fazem
com que o indivíduo tenha que realizar inferências3 que envolvam conceitos estatísticos
e probabilísticos. Ou seja, percebemos que o ensino da Estatística é fundamental
para esse processo, considerando que o desenvolvimento do pensamento estatístico
e probabilístico ocorrerá no momento em que os currículos escolares e os docentes
estiverem aptos para a Educação Estatística.
Complementando, Holmes (1980) aponta algumas razões para o ensino da
Estatística:
3 Neste contexto, a palavra inferência adquire o sentido de operação intelectual que, para ser
reconhecida como verdadeira, precisa da recorrência com outras proposições verdadeiras.
*La estadística es una parte de la educación general deseable para los

futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad
de lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que con
frecuencia aparecen en los medios informativos.
*Es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se
precisan unos conocimientos básicos del tema.
*Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento
crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva.
*Ayuda a comprender los restantes temas del curriculum, tanto de la
educación obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen
gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos. (HOLMES, 1980, p.
14).
Begg (1997) aponta que há outros motivos que destacam a importância do

ensino da Estatística, já que esta possui ferramentas que podem ser usadas no
processamento de informações e na comunicação dos dados, o que incentiva a
resolução de problemas, o uso de computadores (softwares), o trabalho cooperativo
e a introdução aos currículos escolares. O autor ainda aponta que, por meio dos
conceitos da estatística e probabilidade, é possível apresentar aos estudantes a
aplicação da matemática para resolver problemas reais, sem o uso de “técnicas”
matemáticas complicadas.
Dessa forma, é notável a importância do ensino da Estatística, tanto voltada para
o trabalho como para a cultura e para a pesquisa (BATANERO, 2001). Percebemos
isso, mediante as inúmeras informações que são expressas na forma de tabela e
gráficos estatísticos presentes no cotidiano. Porém, para que haja a compreensão e
interpretação dos mesmos se faz necessária a assimilação básica dos conceitos da
ciência Estatística.
Lopes (2010, p. 5) aponta que os conceitos estatísticos e probabilísticos devem
ser considerados “como uma técnica a serviço das outras disciplinas, como outra
maneira de tratar e compreender a informação que nos rodeia”. Conforme os estudos
da autora, ainda existe uma grande lacuna nesta área do conhecimento. O currículo
de matemática brasileiro enfatiza que o ensino da estatística deve ter início nos
primeiros anos de escolaridade, mas percebemos que nem as políticas públicas e
nem as escolas consideram isso como prioridade, fator que interfere na formação do
estudante.
As orientações nos Parâmetros Curriculares Nacionais no Brasil (2006) sobre
o ensino da estatística e da probabilidade são tratadas no bloco “Tratamento das
informações”, onde é ressaltada a importância da compreensão das informações
veiculadas, a tomada de decisões e a realização de previsões no âmbito individual e
em comunidade.
Uma das preocupações registradas por Batanero (2001) está relacionada às
aulas de matemática, as quais devem desenvolver o pensamento e o raciocínio
presentes nos fenômenos aleatórios quando estes são expressos pela linguagem
estatística:
Cuando tenemos en cuenta el tipo de estadística que queremos
enseñar y la forma de llevar a cabo esta enseñanza debemos
reflexionar sobre los fines principales de esta enseñanza que son:
• Que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de
la estadística en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos
de aplicación y el modo en que la estadística ha contribuido a su
desarrollo.
• Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método
estadístico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de
la estadística puede responder, las formas básicas de razonamiento
estadístico, su potencia y limitaciones. (BATANERO, 2001, p. 118).
Batanero (2001, p. 119) defende ainda que é importante que haja ênfase
nos estudos matemáticos dos fenômenos aleatórios na educação básica, já que
situações do tipo aleatório estão presentes no cotidiano. Primeiramente, é preciso
que “el alumno valore el papel de la probabilidad y estadística, es importante que los
ejemplos y aplicaciones que mostramos en la clase hagan ver de la forma más amplia
posible”.
Ao tratar sobre a fenomenologia estocástica4, um dos muitos campos da
Estatística que, conforme Lopes (1998), designa o ensino de Probabilidade e
Estatística quando interligados, como usado na Europa. Batanero (2001) apresenta
que as situações que rodeiam o homem podem contribuir para que o estudante
perceba e aplique os conceitos probabilísticos e, consequentemente, estatísticos
em problemas reais. Assim, classifica as diversas situações humanas em grupos de
fenômenos separados como: o homem no mundo biológico, social e físico.
Explicando: por exemplo, no campo biológico o estudante pode notar
que herdamos características físicas diferentes (sexo, cor do cabelo, o peso de
nascimento), outras como altura e batimentos cardíacos dependem do momento em
que foram medidas. Na medicina, a possibilidade de sofrer o contágio de uma doença,
a possibilidade de um diagnóstico estar correto e os efeitos possíveis de uma vacina
são exemplos de situações aleatórias. Ou ainda, quando são realizadas previsões
sobre a população global, sobre a extinção de uma espécie de animal, estas são
feitas por meio de modelos probabilísticos, da mesma maneira que as estimativas
da dimensão de uma doença ou expectativa de vida de um ser (BATANERO, 2001).
Sobre o homem no mundo físico, podemos elucidar o tempo como uma
fonte inesgotável de exemplos de fenômenos aleatórios, como os fenômenos
meteorológicos, como a intensidade e duração de chuvas, de tempestades ou de
granizo. Batanero (2001, p. 119) segue com o raciocínio “también lo son las posibles
4 Fenômeno estocástico é aquele que está relacionado ao estudo cujo objetivo é a aplicação de
cálculo de probabilidade a dados estatísticos (BORBA, 2001).
consecuencias de estos fenómenos: el volumen de agua en um pantano, la magnitud

de daños de una riada o granizo son ejemplos en los que se presenta la ocasión
del estudio de la estadística y probabilidad”. Nesta categoria ainda podemos citar,
como exemplo, as medidas de grandezas, pois quando pesamos ou medimos,
independentemente dos instrumentos utilizados, sempre ocorrem erros aleatórios,
que podem ser analisados pela estocástica.
A dimensão do homem no mundo social está relacionada à sociedade em que
vivemos. A família, a escola, o trabalho e qualquer lugar onde tenhamos vínculos sociais
gerarão situações em que as incertezas estarão presentes e, consequentemente,
informações (dados) podem ser coletados e analisados sobre o perfil de nosso meio
social.
Já a última dimensão trata sobre o homem no mundo político, exemplificada
por meio da gestão governamental. Ato que exige a tomada de decisões que devem
estar fundamentadas em censos e pesquisas estatísticas que indiquem índices, por
exemplo, de produção de bens, demografia, comércio, entre outros. Ou seja, os
estudos das variáveis aleatórias que envolvem esse contexto influenciam diretamente
na organização de qualquer governo de qualquer nível, e isto está ligado e também
influencia as outras dimensões citadas (BATANERO, 2001).
Essas dimensões auxiliam para contextualizar a importância dos estudos
estocásticos, onde a coleta, organização, interpretação e análise de dados estão
vinculadas a situações reais. Batanero (2001) enfatiza que possivelmente dessa
forma o ensino e, posteriormente, a aprendizagem encontrariam novas significações.
Uma das sugestões de Batanero e Díaz (2011) e de Anderson e Loynes (1987)
para contemplar a Educação Estatística nos currículos é por meio do desenvolvimento
de projetos. Isto se justifica pelo fato da Estatística ser inseparável das suas aplicações,
que se deve ao fato de ela ser utilizada na resolução de problemas externos, ou seja,
os seus elementos e conceitos extrapolam os limites da própria área e se estendem
a outras áreas, recebendo ideias e aportes para resolver problemas como, por
exemplo, a transmissão de caracteres hereditários. A Estatística precisou elaborar
seus conceitos e métodos estatísticos que atendessem à demanda das diversas
áreas do conhecimento.
Batanero e Díaz (2011) destacam que para todo esse movimento é necessário
aplicar os conhecimentos estatísticos e não somente conhecê-los. A habilidade de
aplicar os conhecimentos requer não somente os saberes técnicos (como calcular
um gráfico), mas também os conhecimentos estratégicos – quando usar um tipo
de gráfico. Pela execução de projetos os estudantes têm acesso não somente aos
conhecimentos técnicos que os livros didáticos na maioria das vezes apresentam,
mas leva–os a tomar uma posição questionadora.
O estudioso Graham (1987) afirma que projetos estatísticos motivam os
estudantes, pois surgem questionamentos como:“ ¿Cuál es mi problema? ¿Necesito

datos? ¿Cuáles? ¿Cómo puedo obtenerlos? ¿Qué significa este resultado en la
práctica?” (GRAHAM, 1987 apud BATANERO; DÍAZ, 2011, p. 21) que induzem a
indagações que utilizam conceitos estatísticos.
A aplicação de projetos exige que a resolução das atividades seja contextualizada
e real, caso contrário a aplicação dos conceitos será somente técnica. Batanero e
Díaz (2011, p. 21 e 22) enfatizam que “no hay que olvidar que la estadística es la
ciencia de los datos y los datos no son números, sino números en un contexto”.
Holmes (1997) aponta que o ensino da estatística por meio de projetos apresenta
pontos positivos como:
*Los proyectos permiten contextualizar la estadística y hacerla

más relevante. Si los datos surgen de un problema, son datos con
significado y tienen que ser interpretados.
*Los proyectos refuerzan el interés, sobre todo si es el alumno el que
elige el tema. El alumno quiere resolver el problema, no es impuesto
por el profesor.
*Se aprende mejor qué son los datos reales, y se introducen ideas
que no aparecen con los “datos inventados por el profesor”: precisión,
variabilidad, fiabilidad, posibilidad de medición, sesgo.
*Se muestra que la estadística no se reduce a contenidos matemáticos.
(HOLMES, 1997, p. 22).
Resumidamente, o trabalho com projetos, segundo Batanero e Díaz (2004),

impede a fragmentação dos conceitos estatísticos e probabilísticos, e se espera que
os estudantes, entre outras competências, escolham temas relevantes para estudo e
formulem perguntas, coletem dados essenciais para o estudo, analisem e interpretem
os resultados de acordo com o objetivo de pesquisa e, por fim, apresentem um relatório
para finalizar os estudos relacionados ao projeto. Na medida em que reconhecemos
a potencialidade da educação estatística através de projetos, na contemporaneidade,
bem como vislumbramos a importância de atitudes transdisciplinares, na próxima
seção ampliaremos as articulações conceituais entre os campos revisados.
Atitudes transdisciplinares e educação estatística: conexões pedagógicas

Tronca (2006, p. 82) entende que um dos objetivos da escola, atualmente,
“é atender o aprendiz, o usuário, o estudante”. A escola seria um espaço onde
pessoas diferentes, com características próprias, buscam o conhecimento. E
como a ciência cognitiva e a neurociência já comprovaram, existem vários tipos de
mentes e, consequentemente, aprendem de maneiras diferentes. Assim, interesses
e habilidades devem ser considerados, lembrando que “ninguém aprenderá tudo o
que há para se ser aprendido e por isso escolhas devem ser feitas”.
Seguindo este viés, é possível compreender que o desenvolvimento do

conhecimento está ligado ao pensamento dinâmico que deve estar atrelado a
uma aprendizagem significativa, fatores que demostram a importância que a
transdisciplinaridade pode ter na educação, pois um dos objetivos desta atividade é
a introjeção do conhecimento (TRONCA, 2006).
Ainda para Tronca (2006), o pensamento educacional apresenta uma visão
cartesiana, um conhecimento disciplinar, hierárquico e fragmentado enquanto que o
uso das concepções da transdisciplinaridade na educação, como a complexidade,
a dialogicidade, a dimensão sistêmica e a multidimensionalidade auxiliariam a
construção de um olhar amplo sobre todas as partes, entendendo que há intercâmbio
e articulações entre as disciplinas.
D´Ambrosio (1993, p. 83) justifica a opção pela transdisciplinaridade admitindo
que a origem do conhecimento “é a realidade na qual estamos inseridos”. Com
esta concepção percebemos que o autor apresenta uma visão holística da
transdisciplinaridade, na qual o conhecimento se revela totalmente, holisticamente,
ou seja, “sem qualquer esquema e estrutura disciplinar”5. Ressaltamos que o
conhecimento disciplinar previamente determinado condiciona a uma visão
fragmentada da realidade, onde a compartimentalização disciplinar limita e condiciona
o conhecimento, pois está fundamentado em regras e normas, ou seja, fragmentado
(D’AMBROSIO, 1993).
Então, D’Ambrosio reafirma que:
Daí nossa opção pelo transdisciplinar, indo além da organização

interna de cada disciplina (cujo acúmulo atual de conhecimentos é
inegável) e procurando os elos entre as peças que têm sido vistas
isoladamente. Esse é um enfoque holístico. Não nos contentamos
com aprofundar o conhecimento das partes, mas procuramos, da
mesma maneira conhecer as ligações entre essas partes. Vamos
além, pois num sentido de dualidade não reconhecemos maior ou
menor essencialidade das partes ou dos elos. O total é a essência.
Daí nossa opção pelo enfoque transdisciplinar como acesso a uma
história holística. (D’AMBROSIO, 1993, p. 83).
Percebemos que o conhecimento transdisciplinar apresenta a possibilidade de

o conhecimento ser visto de maneira completa, onde elos podem ser estabelecidos
para que a realidade na qual esteja inserido seja contemplada.
Complementando, pela transdisciplinaridade é possível “superar nossas
próprias limitações, preconceitos e complexos instituindo uma educação científica
útil” (ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2009, p. 35). Uma consequência positiva,
5 Conhecimento disciplinar, para D’Ambrosio, é “um arranjo, organizado segundo critérios internos
à própria disciplina, de um aglomerado de modos de explicar (saber) de manejar (fazer), de refletir,
de prever, e dos conceitos e normas associados a esses modos” (D’AMBROSIO, 1993, p. 82).
caso isto ocorra, é o abandono do individualismo e a construção de atitudes simples,

onde a participação e integração dos saberes nortearão a ação pedagógica. Seria um
ato individual que modifica o ser e, posteriormente, os níveis da realidade, segundo
os já referidos autores.
Morin (2001) justifica que a transdisciplinaridade nos leva a observar o mundo
como um todo indivisível, onde tudo se entrelaça incluindo quem observa. Há a
interconectividade entre todas as partes do universo, onde objetos estão ligados de
forma energética fazendo com que não haja fragmentação.
Ainda situando a transdisciplinaridade no campo educacional, percebemos que
o sistema indica a autonomia que, segundo Morin (2001), estabelece uma troca de
energia em um sistema de auto-organização no qual o aprendiz necessita aprender a
investigar, a conhecer as formas de acesso à informação, potencializar a capacidade
de analisar criticamente e reorganizar as informações processadas nesse movimento.
Em outras palavras, Tronca (2006, p. 77) afirma que “a transdisciplinaridade
exige com ênfase um aprendiz autônomo, capaz de aprender a aprender e saber
pensar crítica e criativamente”. Além disso, o currículo deve ser flexível, a ação de
construção do mesmo deve envolver os sujeitos – educando e educador – deve
basear-se no planejamento, execução, criação e recriação do conhecimento de
maneira simples, clara e ponderada. Para isso é necessário que “haja perturbações,
desafios, problemas, turbulências que estimulem uma reação do organismo em
relação ao meio ambiente, o que permite inferir que o organismo depende do meio”,
ou seja, o movimento é cíclico. (TRONCA, 2006, p. 80).
Logo, um dos meios para promover a aprendizagem seria a interdisciplinaridade.
Rocha Filho, Basso e Borges (2009, p. 125) apresentam esta ideia, já que a
interdisciplinaridade integra saberes e competências capazes de adequar os
conteúdos escolares ao contexto, motivando os sujeitos. Ressaltam também que a
mesma deve ser vista como um dos “processos de superação do ser”, uma vez que
compreende somente o campo programático e metodológico do contexto escolar.
Os autores expõem que:
A Educação, assim, só se torna efetiva quando a prática

interdisciplinar é acompanhada de uma atitude transdisciplinar, isto
é, um olhar que ultrapassa limites do conhecimento formal e institui
o comprometimento do ser completo, em seus aspectos emocionais,
intelectuais e espirituais, com a vida e com o mundo indivisível.
(ROCHA FILHO; BASSO; BORGES, 2009, p. 126).
E acrescentam que a ação educacional transdisciplinar faz com que a construção

do ser ocorra de forma completa, ou seja, ocorrendo a ampliação do pensar criativo e
ético, e isso independe da ação pedagógica, pois a transdisciplinaridade pode estar
presente não na ação propriamente dita, mas sim a priori ou posteriormente à ação.
Logo, para Rocha Filho, Basso e Borges (2009), quando o professor

transdisciplinar atua, certamente está sendo interdisciplinar, porém pensa
transdisciplinarmente, já que um dos desafios da transdisciplinaridade na educação
é desvendar a natureza de cada ser.
Estabelecendo algumas ligações com a Educação Estatística percebemos que
a Estatística está ligada a todas as áreas do conhecimento.
La estadística estudia el comportamiento de los fenómenos llamados

de colectivo. Está caracterizada por una información acerca de un
colectivo o universo, lo que constituye su objeto material; un modo
propio de razonamiento, el método estadístico, lo que constituye su
objeto formal y unas previsiones de cara al futuro, lo que implica um
ambiente de incertidumbre, que constituyen su objeto o causa final.
(CABRIÁ, 1994, p. 22).
O pensamento estatístico, dessa forma, propõe que sejam realizadas diferentes

interpretações, elaboração de hipóteses e métodos para buscar conclusões
significativas que contemplem não só a amostra, como também o todo. Nesse
pensamento não se emprega somente habilidades matemáticas. Hogg (1991, p.
342) considera que a Estatística não deveria ser assinalada com “rigor ou pureza
matemáticos, mas ser mais estreitamente relacionada com pensamento cuidadoso”.
Assim sendo, os estudantes poderiam compreender a Estatística como um
método científico onde procedimentos de observar a natureza e formular perguntas,
coletar dados relevantes para as questões, analisar dados e comparar os resultados
anteriores e posteriores às intervenções, e seguindo o processo propor novas
questões (HOGG, 1991).
Outros estatísticos, como Cobb e Moore (1997), apontam que o pensamento
estatístico é diferente do pensamento matemático, pois os dados não são somente
números, estes são números em uma determinada situação, já na matemática o
cenário não interfere na solução.
Lopes (2008) destaca que a Estatística está presente nas diferentes áreas do
conhecimento e essa percepção nos remete à interdisciplinaridade, ou seja, o ensino
da Estatística é interdisciplinar. O processo de ensino pode ocorrer em qualquer
situação contextualizada por meio da experimentação, observação, registro, coleta e
análise dos dados. Consequentemente, o estudante amplia a capacidade de exercer
uma cidadania crítica, com responsabilidade e participação, para isso não basta
somente competência aos saberes da área, mas também outras dimensões devem
estar presentes como: atitudes, valores e capacidades (LOPES, 2008).
Nesse contexto, percebemos que esses objetivos da Estatística se interseccionam
com a transdisciplinaridade. Nicolescu (1999) enfatiza que a transdisciplinaridade
ocorre com o encontro das disciplinas, por meio das disciplinas e que perpassa toda a
disciplina, ou seja, a Estatística sendo considerada interdisciplinar consegue alcançar

esta perspectiva. E a transdisciplinaridade tendo como objetivo, segundo Nicolescu
(1999, p. 53), a “compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos
é a unidade do conhecimento”, encontra-se com os objetivos da Estatística quanto
à formação do estudante. Tanto a Estatística quanto a transdisciplinaridade, a seu
modo, buscam encontrar diferentes pontos de vista sobre uma questão. A estatística,
por meio do pensamento estatístico, e a transdisciplinaridade, pelo pensamento
transdisciplinar.
Além disso, Nicolescu (1999, p. 145) ressalta que “aprender a conhecer
também significa ser capaz de estabelecer pontes entre os diferentes saberes; entre
estes saberes e seus significados para nossa vida cotidiana; entre estes saberes e
significados e nossas capacidades interiores”, e sendo a Estatística interdisciplinar,
conforme Lopes (2008), é possível estabelecer conexões entre as atitudes
transdisciplinares que supõe o pensamento como saber interior (senso comum),
como a consciência (que inclui a ciência) assim como a efetividade e a afetividade.
Considerações finais
Após revisar algumas considerações teóricas apresentadas neste texto, e
analisando a epígrafe, é possível ressaltar alguns pontos que se tornam importantes
sobre o tema tratado. Como primeiro ponto, ressalta-se que a transdisciplinaridade
se situa em todos os campos do conhecimento e reflete uma transformação do
ser. É a conscientização da existência de outro nível de realidade que vai além das
percepções sensoriais, emotivas e dos sentidos, na medida em que entende que
há mais do que se pode ver, tocar ou medir. Opera na ordem do respeito mútuo,
através de uma atitude aberta (D’AMBROSIO, 1993) que, entre outros elementos,
fundamentam a transdisciplinaridade tornando o ser capaz de praticar e pensar
transdisciplinarmente, levando-o à construção do discernimento dos fatos, onde as
potencialidades do ser são percebidas e valorizadas.
Como segundo ponto, a Educação Estatística busca formar, por meio de suas
concepções, cidadãos capazes de escolher temas significativos a sua realidade, a
questionar e formular hipóteses sobre essa realidade e, por fim, estabelecer conexões
para alcançar um resultado que venha a auxiliar na tomada de suas decisões.
Seguindo esse raciocínio, destacamos o terceiro e último ponto. Se analisarmos,
mesmo que de forma resumida, percebemos que os interesses de ambas as
áreas se encontram, pois é possível aplicarmos os conceitos da Estatística e da
Probabilidade no ensino e na aprendizagem e, ao mesmo tempo, utilizarmos os
elementos da transdisciplinaridade - como a interdisciplinaridade, que antecede a
transdisciplinaridade - e que um dos meios de encontro dessas áreas pode ocorrer
por meio de projetos, como explorado no presente texto. Cabe ressaltar que na
área da Educação Estatística há outras maneiras pedagógicas para o tratamento de

informações.
E, para finalizarmos este texto, parafraseando Rocha Filho, Basso e Borges
(2009), podemos afirmar que a Educação Estatística, juntamente com o desenvolvi-
mento de atitudes transdisciplinares, pode, em último caso, mostrar ao sujeito que
este é capaz de ir além de suas limitações. Pode se olhar ao espelho, metáfora com
a qual iniciamos este estudo, e perceber-se um ser melhor do que já foi, pois novos
conhecimentos foram adquiridos.
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A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS TIC NUMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR
Alvori Vidal Rodrigues1

Secretaria de Educação do Estado do RS
[email protected]
Adriana Otaki Schier2
Secretaria de Educação do Estado do RS
[email protected]
Thaísa Laiara Prediger3
[email protected]
Transdisciplinaridade: histórico e pressupostos

Para entendermos o conceito da transdisciplinaridade e sua relação com a
superação do fracionamento dos conhecimentos, epistemologicamente ocorrido,
precisa-se compreender como esse conceito surge, sua evolução e, consequentemente,
uma explicação para a pluralidade e complexidade das coisas.
Na busca desse entendimento do conceito transdisciplinaridade (TD) precisamos,
inicialmente, realizar uma revisão dos conceitos que o antecederam. O primeiro seria
o da disciplina. Para entendermos a origem das disciplinas escolares talvez primeiro
devêssemos atentar para a ideia de disciplinamento das pessoas no ambiente
escolar. “No seu uso escolar, o termo ‘disciplina’ e a expressão ‘disciplina escolar’
não designam até o fim do século XIX mais do que a vigilância dos estabelecimentos,
a repressão das condutas prejudiciais à sua ordem [...]” (CHERVEL, 1990, p. 178).
Dessa forma,
1 Formado no Curso Normal pelo Instituto Estadual de Educação Miguel Calmon (IEEMC) em
1995, Graduado em Ciências Físicas e Biológicas pela Universidade de Cruz Alta - Unicruz - e em
Pedagogia pela Universidade Estadual do Rio Grande do Sul - UERGS. Especialista em Mídias na
Educação pela Universidade Federal de Santa Maria - UFSM. Mestre em Educação em Ciências e
Matemática - PUCRS. Professor da rede estadual de ensino desde de 2000, ocupando o cargo de
vice-diretor do IEEMC de 2002 a 2003. Orientador Educacional na mesma instituição de ensino no
ano de 2014. Atualmente é professor de Física no Ensino Médio, História da Educação e Filosofia
da Educação no curso Normal.
2 Licenciada em Física pela PUCRS, Mestra em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS.
Professora de Eletricidade I do curso técnico de Eletrotécnica da Escola Técnica Estadual Parobé e
da escola Estadual Protásio Alves em Porto Alegre/RS. Professora de Física do Grupo Educacional
Verbo Enem (produção de videoaulas).
3 Licenciada em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Mestranda no
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática pela PUCRS. Participou
do programa gerenciado pela Capes, Pibid - Programa Institucional de Iniciação à Docência, e do
Programa Ciências Sem Fronteiras (CNPq).
Alvori Vidal Rodrigues, Adriana Otaki Schier, Thaísa Laiara Prediger –
A função pedagógica das TIC numa perspectiva Transdisciplinar 105
o momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma

arte do corpo humano, que não visa somente ao crescimento de suas
habilidades, nem ao incremento de sua sujeição, mas a formação de
uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente
quanto mais útil ele for, e inversamente. (FOUCAULT, 1986, p. 126).
Em Makarenko temos que “[...] considerar como disciplinado somente o

homem que sempre e em todas as circunstâncias sabe escolher a atitude correta, a
mais útil para a sociedade, e que possui a firmeza de manter essa atitude até o fim”
(MAKARENKO, 1981, p. 37).
Da nascente escola dos sofistas do século V a.C à criação da Universidade
Imperial Francesa, “relaciona-se aí a lenta especialização dos mestres por disciplina,
ou aumento do tempo consagrado pelos alunos do liceu à sua formação científica”
(BOTO, 1996, p. 69).
Mas é com o Renascimento e a entrada na Idade Moderna que a escola aparece
com novos elementos, “[...] determinando o confinamento dos alunos, a separação
por idades, a graduação em séries, a organização de currículos, os manuais didáticos,
além da produção teórica dos pedagogos.” (ARANHA, 1989, p. 107).
Da mesma forma, a produção em série, o trabalho remunerado por meio de salário,
o surgimento das fábricas - frutos da revolução industrial, e todo o novo movimento
social nascido dessa revolução, favoreceram que novas disciplinas aparecessem.
Por isso concordamos que o termo TD, apesar das limitações e incompletudes
próprias das palavras, traduz a intenção de seus proponentes, pois o prefixo trans
significa estar entre e ir além de alguma coisa. E a expressão disciplinaridade indica o
reconhecimento da importância das disciplinas e suas especializações. A proposição,
então, é a de que os indivíduos, enquanto conhecedores de suas áreas, realizem o
movimento de transitarem por outras áreas com o intuito de enriquecer-se, ampliando
a compreensão da natureza e sua relação pessoal com o mundo. Assim, não há
significado na produção de conhecimentos transdisciplinares, mas sim o incentivo
para que as pessoas realizem a transdisciplinaridade em si mesmos.
As necessidades da industrialização, promovida a partir de

modelos econômicos capitalistas, das revoluções e dos processos
de transformação das sociedades agrárias da época abriram o
caminho para maiores parcelas da disciplinaridade do conhecimento.
(SANTOMÉ, 1998, p. 48).
Outro fator considerável em relação a uma nova tendência com fortes influências
na educação foi o positivismo, que tem em Augusto Comte um dos principais
representantes no século XIX.
Dessa postura, que chamamos de cientificista, decorre o mito

do especialista: devido à fragmentação do saber em campos
compartimentados, cabe a cada especialista a investigação rigorosa

de uma parte da realidade. Assim, não só se perde a visão do todo
como também, em nome do discurso competente, o especialista é
considerado o único capaz de compreender a realidade e, mais, de
apontar diretrizes de ação. Isso supõe uma concepção autoritária,
pois o poder pertence a quem possui o poder. (ARANHA, 1989, p.
118).
Dessa forma, o contexto histórico influencia a condução dos modelos educacionais

em cada época e momento histórico. Ao acompanharmos o aparecimento e a
evolução das disciplinas, nos vem o entendimento do que se poderia chamar de
sua consagração no meio escolar. “A organização disciplinar foi instituída no século
XIX, notadamente com a formação das universidades modernas; desenvolveu-se,
depois, no século XX, com o impulso dado à pesquisa científica [...]” (MORIN, 2002,
p. 105). Da mesma forma, a compreensão de um conceito que surge de certa forma
em oposição – a fragmentação disciplinar –, resulta na compreensão do surgimento
da necessidade da interdisciplinaridade, que traz à luz os problemas gerados pela
fragmentação, com o cuidado de não desconsiderar a existência das mesmas.
A transdisciplinaridade, abordada por Piaget em um seminário internacional
ocorrido em uma universidade de Paris, em 1970, busca a superação dos danos que
a disciplinarização extrema pode produzir. Na perspectiva de contrapor a dicotomia
criada pelas disciplinas, um posicionamento escolar de caráter transdisciplinar
poderia apresentar-se como uma alternativa.
A transdisciplinaridade, como o prefixo ‘trans’ indica, diz respeito

àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das
diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a
compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é
a unidade de conhecimento. (NICOLESCU, 1999, p. 11).
A carta da UNESCO, no Congresso Mundial de 1994, debate o conceito de

transdisciplinaridade. Em seu artigo 3º a carta traz que:
A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar:

faz emergir da confrontação das disciplinas dados novos que as
articulam entre si; oferece-nos uma visão da natureza e da realidade.
A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as
ultrapassa. (1994, p. 2).
Outros referenciais importantes que conceituam e diferenciam

interdisciplinaridade e transdisciplinaridade provêm de Nicolescu (1999), Japiassu
(1976), Fazenda (1979) e Rocha Filho, Basso e Borges (2007), como no excerto
abaixo.
Enquanto a disciplinaridade pode inscrever-se num nível de

realidade, restringindo sobremaneira o campo de possibilidades
de ação, a transdisciplinaridade envolve uma atitude vinculada à
complexidade, ou seja, à disposição e à capacidade de posicionar-se
ativamente perante os diversos níveis da realidade. Por isso mesmo
a transdisciplinaridade se sustenta no reconhecimento da existência
desses diferentes níveis, onde a lógica da não contradição pode
ser superada em favor da complexidade. (ROCHA FILHO; BASSO;
BORGES, 2007, p. 36).
Nicolescu (1999) afirma que a transdisciplinaridade, para não tornar-se inócua,

deveria estar apoiada em três pilares: Níveis de Realidade; Complexidade e Lógica
do Terceiro Incluído, que são conceitos cujo grau de abstração exigido é elevado.
Ainda assim, o conceito da transdisciplinaridade, ainda em construção, tem terreno
fecundo no espaço das escolas, no sentido de que sua compreensão aproximaria a
prática da sala de aula a esta realidade dita complexa, entrelaçando conhecimentos
historicamente separados.
A transdisciplinaridade na educação
No século XVI, com Descartes, o conhecimento racionalizado por meio do
método cartesiano aumenta o número de áreas de abrangência, acentuando a
especialização e uma ordem na forma de pensar, do particular para o geral.
[...] conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos

objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir pouco a
pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos
e supondo certa ordem mesmo entre aqueles que não se precedem
naturalmente uns aos outros. (DESCARTES, 2001, p. 23).
A escola que ainda vive sob um espectro cartesiano na maneira como conduz o
conhecimento, dispondo as disciplinas de forma hierarquizada dentro do seu alcance,
atinge não mais do que a área que lhe foi conferida, sem ligação das mesmas. Sendo
essa a fonte de muitas das mazelas na compreensão dos conteúdos abordados na
escola. Da mesma forma, a falta de conhecimento por parte dos docentes de conceitos
como a complexidade (MORIN, 2006) e o da transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999),
justificaria a resistência dos professores na mudança de paradigma educacional.
Não é difícil encontrar professores utilizando livros de décadas passadas como
material didático, com o argumento de que os livros novos trazem tudo misturado.
Essa visão dos professores se explica pela forma como o conhecimento é tratado
na escola, por meio de um sistema de disciplinas no qual cada professor seria
responsável pelos conteúdos que lhe conferem autoridade em sua área. Não cabe
ao professor de Física estudar a célula, por exemplo.
Apesar dos autores que se contrapõem à fragmentação do conhecimento,
e que escrevem sobre a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade não serem

desconhecidos pelos professores nas escolas, os termos se confundem e acabam
passando longe da prática do professor. Quando esse tenta realizar atividades
interdisciplinares, por exemplo, muitas vezes limita-se a projetos, com o propósito de
reunir diferentes disciplinas.
Críticas a essas barreiras impostas pela visão fragmentada do conhecimento
começaram ganhar força nas décadas de 1950 e 1960, mas qual a problemática no
entorno das disciplinas na apropriação do conhecimento? A realidade é complexa. A
falta da compreensão dessa realidade “[...] conduz a um sofrimento extremo e pagar-
se-ia caro a incompreensão da realidade complexa” (MORIN, 2006, p. 34). Contrário
ao paradigma da simplificação emerge a complexidade: “Num segundo momento,
a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações,
retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico [...]”
(MORIN, 2006, p. 13).
Na tentativa de uma melhor compreensão do conhecimento para além da
disciplina, tem-se a forma multidisciplinar de se organizar os saberes por meio de
várias disciplinas, mas ainda na ideia de acúmulo de conhecimento.
Multidisciplinaridade: é o método que proporciona a organização

de conteúdos de forma mais tradicional. Os conteúdos escolares
apresentam-se por matérias independentes umas das outras. As
disciplinas são ensinadas de forma isoladas sem relação entre elas,
ou seja, não há cooperação na lógica de ensino entre conteúdo,
exemplificando a sua situação sobre área que pode estar associada
ao que está sendo ensinado. (SOMMERMAN, 2006, p. 35).
No entanto na visão pluridisciplinar, outra maneira de aproximar disciplinas,

agora dentro de uma mesma área, ou afins, ainda não garante a mudança de como
o conhecimento é tratado.
Já na interdisciplinaridade, conceito que “[...] não possui um sentido único e
estável” (FAZENDA, 1979, p. 51), a escola passaria a encarar o conhecimento de
maneira que uma disciplina possa buscar em outras as respostas para a compreensão
dos conceitos envolvidos. Por exemplo, ao encarar um objeto, como um computador,
de maneira interdisciplinar, estudar-se-iam os materiais envolvidos na fabricação, a
matemática binária envolvida em seu funcionamento, a concepção filosófica em sua
criação, os impactos sociais em sua comercialização, enfim, seriam buscadas em
diversas disciplinas as respostas para melhorar a compreensão do todo.
Sempre com a preocupação de cuidar o alcance de cada disciplina, mas numa
tentativa de integrá-las, criando conexões entre as mesmas. A interação proporcionada
entre as disciplinas e especialistas num olhar sobre um mesmo objeto de pesquisa
caracterizaria a interdisciplinaridade (JAPIASSU, 1976). “Na interdisciplinaridade
escolar as noções, finalidades, habilidades e técnicas visam favorecer, sobretudo, o

processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e sua integração.”
(FAZENDA, 2011, p. 154).
Ainda segundo Fazenda (2001), cinco seriam os princípios que deveriam ser
adotados em uma prática interdisciplinar: “humildade, coerência, espera, respeito
e desapego”. Esses são conceitos muito amplos e genéricos, que apontam para o
bem, e portanto deveriam sustentar todas as ações humanas.
Uma alternativa à fragmentação do conhecimento é o que se pode chamar de
atitude transdisciplinar, essa que poderia ser adotada pelo professor nas escolas. E
uma das ferramentas para essa ligação seria a tecnologia, tão presente no cotidiano
dos estudantes. Ao aproximar diferentes áreas do conhecimento por meio das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), por exemplo, um passo em favor
da compreensão da construção do conhecimento seria possível.
A função pedagógica das TIC por meio da transdisciplinaridade

Talvez nada possa melhor exemplificar a complexidade do século XXI do que
as TIC, desde seu surgimento com essa denominação, quando os computadores
ganharam acesso à Web e as possibilidades envolvidas nessa ferramenta aumentaram
exponencialmente os modos de acessar e produzir informações.
Diante dessa realidade, a escola deveria tentar superar toda forma de
fragmentação do conhecimento, buscando nas TIC, observando os conceitos
transdisciplinares e sua função pedagógica apoiada nessas tecnologias.
Dizemos que um conceito é transdisciplinar quando ele tem

propriedade qualitativa de transitar e de ser do interesse de diversas
áreas disciplinares. Por exemplo, a categoria da argumentação do
saber, entendida como as provas metodológicas da validade de
regras, de proposições ou de modelos no contexto de uma ciência.
Este é um conceito transdisciplinar, pois é valorizado quase sempre
por todas as disciplinas. Tais conceitos têm a potência de ampliar o
significado do saber, e por esse motivo de inserção da informática na
educação. (PAIS, 2010, p. 33).
A aplicação de conceitos transdisciplinares por meio de tecnologias de

comunicação e informática, como uma simples busca na Web, contribuiria para
derrubar as barreiras impostas pelo arranjo disciplinar escolar, ajudando na
transposição didática que apresentaria aos alunos o conhecimento como algo em
evolução, fruto dos esforços de distintas áreas. Para Pais (2010), o uso da informática
como prática educativa não pode ter um caráter isolado em uma área do conhecimento,
mas levar em conta o esforço coletivo da inteligência humana.
Dessa forma, o conhecimento, não sendo encarado como oriundo exclusiva-
mente da ciência, mas como criação do homem e da cultura por ele criada, rompe
com o paradigma das disciplinas, e ganha uma grande aliada nessa apresentação
do conhecimento, que são as TIC. Quer seja pelo mero caráter informativo, em re-
lação às imensas possibilidades de informação, como se utilizando de sua função
pedagógica, ao dar ao professor e aluno ferramentas que ampliem a visão do todo,
se torna possível estender a tela por onde os diversos campos do saber transitam,
quebrando qualquer hierarquização do conhecimento.
Um bom exemplo, da utilização das TIC de forma transdisciplinar, como função
pedagógica, dar-se-ia quando um professor aborda o conteúdo Higiene e saúde. Em
uma perspectiva interdisciplinar, o professor poderia, na web com seus alunos, buscar
em variadas fontes, na biologia, na física, na educação física ou em obras literárias
que tratassem do assunto. Mas, de maneira transdisciplinar, sua visão se voltaria à
utilização das TIC de maneira que o ser humano fosse encarado de maneira integral,
com o conteúdo indo para além da higiene e saúde. Talvez o professor pudesse
enfocar as relações do ‘meu corpo comigo’, com o outro e com o mundo. Agora, sua
busca na web ganharia uma perspectiva mais global, com uma mudança de atitude
em relação ao currículo disciplinar instituído.
Ao analisar um pouco da trajetória seguida pela fragmentação do conhecimento,
de suas possíveis implicações em como o saber é compartilhado nas escolas,
em caixas separadas, sem conexões entre as diversas disciplinas, uma melhor
compreensão de como a origem das disciplinas contribuiu para isso é percebida.
Da mesma forma, o imperativo das disciplinas faz surgir uma contracultura, na
tentativa de religar conhecimentos e saberes. Não seria o caso de demonizar as
disciplinas, mas entender suas fragilidades e as alternativas a elas: a interdisciplinaridade
e a transdisciplinaridade, esta última própria do pensamento complexo.
Contudo, conceitos como o da transdisciplinaridade podem se valer de recursos
como das TIC para contribuir na atitude transdisciplinar do educar e do educando.
Sendo assim, não se esgotam aqui tais discussões sobre um conceito relativamente
novo, mas com muito espaço para ser explorado.
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1989.
BOTO, C. A escola do homem novo: entre o iluminismo e a revolução francesa. São
Paulo: Unesp, 1996.
CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE. Disponível em: http://caosmose.net/candido/
unisinos/textos/textos/carta.pdf . Acesso em 12 de abril de 2016.
CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de

pesquisa. Porto Alegre, Teoria & Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.
DESCARTES, R. O discurso do método. São Paulo: Martin Fontes, 2001.
FAZENDA, I. C. A. Dicionário em construção. Integração e interdisciplinaridade no
ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola, 1979.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1986.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
MAKARENKO, A. S. Conferências sobre a educação infantil. São Paulo: Moraes,
1981.
_______. A cabeça bem feita. Repensar a reforma repensar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil Ltda, 2002.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: Trion, 1999.
PAIS, L. C. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
ROCHA FILHO, J. B.; BASSO, N. R. S.; BORGES, R. M. R. Transdisciplinaridade: a
natureza íntima da educação. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.
SANTOMÉ. J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
SOMMERMAN, A. Inter ou transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus, 2006.
A TRANSDISCIPLINARIDADE E A PESQUISA NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO
Ana Paula Santos Rebello1

[email protected]
Paulo José Menegasso2
[email protected]
Introdução
A utilização da pesquisa ainda na Educação Básica, sob um enfoque
transdisciplinar, vem sendo vivenciada em uma escola pública de ensino médio no
Rio Grande do Sul desde 2012. Com um objetivo de trazer aspectos da investigação
por meio de projetos de pesquisa oriundos do cotidiano dos alunos, o Ensino Médio
Politécnico, modelo adotado no Estado desde então, prevê um espaço específico para
a realização da pesquisa, denominado de Seminário Integrado (SI). Em tal espaço
os alunos dessa etapa escolar têm a oportunidade de relacionar conhecimentos em
diferentes contextos que ultrapassam a fragmentação do saber, sendo estimulados a
percebê-lo de forma a cooperar na preservação do bem comum em sociedade. Com
isso, o enfoque transdisciplinar veio ao encontro das atividades dessa escola de forma
mais significativa e abrangente, pois a transdisciplinaridade, conforme D’Ambrosio
(2001, p. 9) “repousa sobre uma atitude aberta, de respeito mútuo e humildade em
relação a mitos, religiões, sistemas de explicações e conhecimentos, rejeitando
qualquer tipo de arrogância ou prepotência”. Diante disso, a transdisciplinaridade,
por possuir um viés mais humanista, respeitando as diferenças e as incluindo no
mesmo sistema complexo de forma harmoniosa com a natureza, vem possibilitando
aos educandos alcançarem uma visão mais ampla e crítica do saber.
1 Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciada em Física
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestra em Educação em Ciências e Matemática
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Doutora em Educação em Ciências e
Matemática na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente, leciona na rede
estadual de educação do Rio Grande do Sul, professora do Centro de Ensino Médio Pastor Dohms,
professora da rede municipal de educação de Porto alegre, da Faculdade Decision de Negócios -
FGV e tutora da Unisinos. Tem experiência na área de Ensino de Física e Educação Matemática.
2 Bacharel em Análises Clínicas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Bacharel em
Farmácia pela Universidade Católica de Pelotas. Licenciado em Química pela Universidade
Católica de Pelotas. Especialista em Docência em Saúde pelo CBES Porto Alegre. Especialista em
PROEJA pela UFRGS. Mestre em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde (UFRGS). Atua
principalmente no seguinte tema: Ensino de Química, Bioquímica, Projetos de Pesquisa. Doutor em
Educação em Ciências.
Ana Paula Santos Rebello, Paulo José Menegasso –
A Transdisciplinaridade e a pesquisa no Ensino Médio Politécnico 113
A transdisciplinaridade na Educação
Para Nicolescu (2000), físico e educador contemporâneo, a definição de
transdisciplinaridade, na sua etimologia, permite, através da sua fragmentação, a
essência da sua compreensão. Para o autor:
[...] a transdisciplinaridade, como o prefixo ‘trans’ indica, diz respeito

a unidade do conhecimento. (NICOLESCU, 2000, p. 11).
Já para Stokols (1998), transdisciplinaridade é definida como um processo

pelo qual os pesquisadores trabalham em conjunto, utilizando um quadro conceitual
comum que reúne fatos e teorias específicas de cada disciplina, como conceitos e
abordagens, para resolver um problema comum. Em um sistema de investigação
e de ensino verdadeiramente transdisciplinar seria necessário abordar em grande
escala problemas complexos, para preparar os pesquisadores.
De forma mais específica, autores como D’Ambrosio (2001) e Rocha Filho et
al. (2007) trazem, na sua essência, a transdisciplinaridade como a opção quase que
natural para uma educação mais abrangente e consciente das ações do cidadão na
sociedade. Para esses últimos autores, “a transdisciplinaridade é o caminho por onde
se pode educar para a reflexão valorativa dos saberes especialistas, reconstruindo
seres capazes de transcender as perspectivas sectárias que se desenvolvem em
consequência das limitações humanas” (ROCHA FILHO et al., 2007, p. 126).
Porém, para que a transdisciplinaridade seja praticada, é necessário que o
professor tenha um “espírito livre de preconceitos e de fronteiras epistemológicas
rígidas” (SANTOS, 2008, p. 76), já que transitar em diferentes áreas do conhecimento
torna-se indispensável e indissociável da visão transdisciplinar. E este é um dos
maiores desafios para o professor que se vê diante de uma proposta transdisciplinar:
se permitir conceber suas práticas pedagógicas além da sua disciplina, enxergar o
conhecimento de forma mais abrangente e pertencente a um contexto muito mais
amplo, dentro da mesma complexidade. No entanto, essa quebra epistemológica
se dá de forma gradual e contínua a partir da compreensão da importância da
transdisciplinaridade na formação do educando.
A pesquisa como facilitador da aprendizagem

A pesquisa como alternativa na promoção da aprendizagem surge em
documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e
pelo Conselho Estadual da Educação do Rio Grande do Sul. Estas diretrizes (BRASIL,
2013) referenciam a importância do acesso aos conhecimentos de modo a preparar
os jovens para viver e intervir na sociedade garatindo a qualidade de vida em termos

individuais e coletivos. No parecer 545/15 CEED (BRASIL, 2015, p. 17) é mencionada a
importância da pesquisa, como forma de “instigar a curiosidade dos alunos, o espírito
investigador, por meio de consultas e pesquisas, entre outros procedimentos em que
os alunos sejam agentes da construção de seus conhecimentos”. Diante disso, e
entre outras possibilidades metodológicas, a pesquisa é assumida como princípio
educativo, com recomendação de que seja incorporada a ações pedagógicas
voltadas aos estudantes da Educação Básica.
Assim, acredita-se que a educação por meio da pesquisa torna o conhecimento
potencialmente interdisciplinar, pois permite a complexidade, a reconstrução dos
saberes, a criatividade e a criticidade, emancipando o sujeito. No entanto, se a
pesquisa tiver um olhar de superação e de vislumbramento transdisciplinar poderá
contribuir ainda mais na formação do educando, e, por conseguinte, na sociedade,
pois para Demo (2005, p. 8):
Não é possível sair da condição de objeto (massa de manobra), sem

formar consciência crítica desta situação e contestá-la com iniciativa
própria, fazendo deste questionamento o caminho da mudança.
Aí surge o sujeito, que o será tanto mais se, pela vida afora, andar
sempre de olhos abertos, reconstruindo-se permanentemente pelo
questionamento. Nesse sentido, pesquisa e educação coincidem,
ainda que, no todo, uma não possa reduzir-se à outra. Nenhum
fenômeno histórico é mais característico do questionamento
reconstrutivo do que o processo emancipatório, não apenas em seu
ponto de partida, mas principalmente como marca permanente do
processo. A característica emancipatória da educação, portanto,
exige a pesquisa como seu método formativo, pela razão principal de
que somente um ambiente de sujeitos gesta sujeitos.
Segundo Demo (2005, p. 5), a proposta da utilização do Educar pela Pesquisa

ainda na Educação Básica possui pressupostos, a saber:
- a convicção de que a Educação pela Pesquisa é a especificidade

mais própria da educação escolar e acadêmica,
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com
qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa,
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor
e no aluno,
- e a definição de educação como processo de formação da
competência histórica humana.
Dos pressupostos de Demo (2005), destaca-se o questionamento reconstrutivo,

que coloca o aluno e o professor em um diálogo constante em prol da formação
de um conhecimento. Por questionamento, o autor refere-se à constante indagação
do conhecimento, a “tomada de consciência crítica”, e por reconstrutivo ao fato do
conhecimento não ser limitado, e que é passível de novas interpretações, interferindo

no cotidiano em um eterno “aprender a aprender” (DEMO, 2005).
O pressuposto referente a tornar a pesquisa cotidiana no contexto escolar
destaca-se pela sua importância para o modelo de Politecnia adotado pelo Estado do
Rio Grande do Sul, pois fazer da pesquisa no Ensino Médio algo natural e necessário
está no cerne da proposta.
Diante disso, o documento base de divulgação para os professores sobre o
modelo implantado da SEDUC/RS (2011, p. 23) reforça a ideia que:
A pesquisa é o processo que, integrado ao cotidiano da escola,

garante a apropriação adequada da realidade, assim, como projeta
possibilidades de intervenção. Alia o caráter social ao protagonismo
dos sujeitos pesquisadores.
Como metodologia, a pesquisa pedagogicamente estruturada
possibilita a construção de novos conhecimentos e a formação de
sujeitos pesquisadores, críticos e reflexivos.
Dessa forma, para que a pesquisa esteja presente na sala de aula das escolas,
os participantes desse processo de construção do conhecimento devem assumir
papéis diferentes daqueles preconizados pela educação tradicional. Com isso, os
professores deixam de ser meros transmissores do saber e passam a ser parceiros
de seus alunos, na busca de novos conhecimentos. Para tanto, a autonomia e a
criticidade devem estar presentes em todas as etapas desse processo de construção.
A transdisciplinaridade e a pesquisa caminham de mãos dadas no Ensino Médio

Politécnico
O Ensino Médio Politécnico possui, dentre seus princípios orientadores, a
pesquisa. Para esse modelo “a pesquisa é o processo que, integrado ao cotidiano
da escola, garante a apropriação adequada da realidade, assim como projeta
possibilidades de intervenção. Alia o caráter social do protagonismo dos sujeitos
pesquisados” (SEDUC/RS, 2011, p. 23).
O conhecimento de uma disciplina numa atividade com pesquisa prevê o
estabelecimento de conexões com outras disciplinas, pois para Santos (2008, p. 75):
O conhecimento transdisciplinar associa-se à dinâmica da

multiplicidade das dimensões da realidade e apoia-se no
próprio conhecimento disciplinar. Isso quer dizer que a pesquisa
transdisciplinar pressupõe a pesquisa disciplinar, no entanto, deve
ser enfocada a partir da articulação de referências diversas. Desse
modo, os conhecimentos disciplinares e transdisciplinares não se
antagonizam, mas se complementam.
Sendo assim, a proposta de Ensino Médio Politécnico traz uma concepção de

educação mais abrangente, que permite que atividades transdisciplinares aconteçam.
Com a liberdade de poder oportunizar aos alunos situações de reflexão, os professores
que se disponham a trabalhar com essa visão de educação têm a possibilidade de
vivenciar aspectos da transdisciplinaridade de forma mais ampla e desprendida do
que apenas seguir uma listagem de conteúdos. Diferentemente da fragmentação do
saber em disciplinas, o modelo está organizado em áreas do conhecimento, conforme
a Resolução Nº 2 que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, destacando no seu artigo 8º, do capítulo I, a organização do currículo em
quatro áreas do conhecimento, ficando as disciplinas de Química, Física e Biologia
pertencentes à área das Ciências da Natureza (BRASIL, 2013).
Reflexões sobre as atividades desenvolvidas em uma escola pública sob um

olhar transdisciplinar
Em uma escola estadual de Porto Alegre, RS, vem sendo realizadas, desde 2012,
atividades voltadas à pesquisa. Como parte diversificada do modelo de Ensino Médio
Politécnico, essas atividades são desenvolvidas no espaço denominado Seminário
Integrado. Com uma carga horária de dois períodos semanais de 50 minutos cada,
os alunos são estimulados a elaborarem projetos vinculados a sua realidade de
forma a refletirem sobre suas ações e que possam contribuir para uma sociedade
mais consciente, procurando sempre respeitar a diversidade existente nos grupos
de alunos e comunidade no qual estão inseridos. Um fato relevante nessa nova
configuração de aprendizagem é a presença de um professor como orientador de
projetos de pesquisa, o que não obriga a presença de um especialista em uma área
do conhecimento para o acompanhamento desses alunos. Tendo estes professores
um perfil de pesquisador, a elaboração dos projetos é realizada em conjunto com
os alunos de forma a orientar suas pesquisas. Diferentemente de uma sequência
de conteúdos a serem seguidos, como ocorre nas disciplinas do Ensino Médio, os
projetos desenvolvidos neste espaço se assemelham muito às pesquisas acadêmicas,
respeitando seus procedimentos metodológicos e normas de formatação que
compõem o trabalho final, porém os temas escolhidos são de interesse dos alunos, e
não impostos pelos professores, o que, naturalmente, demanda maior envolvimento
por parte do alunado.
Com isso, inicialmente os alunos são instigados a refletirem sobre o que se
entende por pesquisa. Essa etapa introdutória é importante, uma vez que muitos
alunos e também professores, acreditam que a busca de informações na rede
mundial de computadores é considerada como pesquisa. Após esse discernimento,
os projetos começam a ser construídos a partir de discussões em grupos pequenos,
de 4 a 5 alunos, para que possam encontrar algo que os motive e que seja passível de
investigação. A escolha do tema é algo elaborado de forma cautelosa e em constante
reflexão, já que o tema precisa ser assumido por todos os componentes do grupo
e ser realmente relevante para a comunidade. A opção por aspectos que estejam
embasados nas concepções da transdisciplinaridade é estimulada pelos professores
orientadores, pois esta “se interessa pela dinâmica gerada pela ação de vários níveis
de realidade ao mesmo tempo” (NICOLESCU, 2000, p. 12), característica presente no
Ensino Médio Politécnico quando considera, juntamente com a pesquisa, a relação
entre a parte e totalidade dos saberes envolvidos.
Após a escolha do tema, os alunos vão à procura de apropriação do assunto.
Nesta etapa os alunos entram em contato tanto com os procedimentos de pesquisa
exigidos em trabalhos científicos quanto à impregnação do tema. É neste momento
que eles percebem que realizar pesquisa transcende a busca de informações, mas
que requer a compreensão do que está sendo investigado. O reconhecimento da
existência de diferentes facetas do mesmo tema torna a pesquisa ao mesmo tempo
limitante e abrangente, pois a busca da resposta inicialmente formulada pelo grupo
os coloca na posição de constante reflexão sobre suas ações. A tomada de decisão
é necessária para a realização da pesquisa e cabe ao aluno-pesquisador prever e
escolher os caminhos que devem ser trilhados na busca de respostas.
Vale destacar que o constante questionamento reconstrutivo dos saberes está
presente em todo o processo, tanto na elaboração do projeto quanto na sua execução.
Os alunos, ao se depararem com as dificuldades inerentes a qualquer pesquisa se
percebem como agentes do seu próprio conhecimento e, consequentemente, se
sentem valorizados em participar nas decisões do que querem aprender.
No decorrer do ano letivo os alunos vivenciam todas as etapas de uma
pesquisa, desde a escolha do tema, a elaboração da problemática, a definição dos
participantes de pesquisa, a coleta de dados e a análise dos dados. Todo o processo
é acompanhado e orientado pelo professor, que procura estimular a investigação
considerando os aspectos da transdisciplinaridade embasados no projeto.
Após a realização da pesquisa, os alunos apresentam seus projetos, através de
banners, como produto final para a comunidade escolar. Este momento é importante,
pois serve de motivação para outros trabalhos, uma vez que os alunos passam por
uma comissão julgadora composta tanto por professores da própria escola quanto
por professores convidados de outras instituições. Outro aspecto relevante é a
tomada de consciência de seus projetos através do olhar crítico dos professores e
dos colegas que realizaram outros trabalhos. Com isso, a diversidade é garantida e o
respeito pelo conhecimento individual é preservado.
É importante destacar que o modo de educação fragmentada do saber
limita a visualização do todo por parte dos alunos. A proposta de trazer aspectos
transdisciplinares associados às questões de pesquisa é desafiadora, uma vez que os
alunos pouco ou até mesmo nunca tiveram acesso a esta dinâmica antes do modelo
ser implantado, em 2012. Tal fato é facilmente percebido em aulas tradicionais de

Ciências da Natureza, em que os alunos se limitam a reproduzir um conhecimento
já estabelecido e publicado em livros didáticos como verdades. A inserção desses
aspectos é de suma importância para as novas gerações, pois permite que o
educando se veja como participante do seu próprio aprendizado e que este não se
limita aos bancos escolares. Perceber a educação como uma sequência de conteúdos
fragmentados e desconectados de um todo é contribuir para o desinteresse em
conhecer algo novo. A busca pelo novo é naturalmente estimulante e deve servir
de motivador para a realização de problemas presentes na própria comunidade do
aluno. A escola tem um papel que ultrapassa a mera repetição, ela tem que auxiliar
na superação do indivíduo na sociedade em que ele atua.
Resultados percebidos a partir da utilização da pesquisa sob um olhar

transdisciplinar
Podem-se fazer inferências sobre as mudanças que estão ocorrendo nas
atividades com pesquisa transdisciplinar e que têm extrapolado as disciplinas e as
áreas previstas no Ensino Médio, se constituindo assim numa apropriação da cultura
do processo de domínio com pesquisa e emancipação dos estudantes que realizam
essas atividades.
Isso se deve ao fato de que no cotidiano das atividades de Seminários
Integrados os estudantes desenvolvem competências que lhes possibilitam elaborar,
executar e apresentar projetos de pesquisa aplicando metodologia científica, visando
à construção do conhecimento com pesquisa centrada no aluno e na busca de novas
tecnologias associadas à transdisciplinaridade. O processo assegura que os alunos,
além da formação comum indispensável para o exercício da cidadania, se capacitem
para a utilização da linguagem escrita adequada à elaboração de projetos e relatórios
de pesquisa, sejam escritos ou em mídias digitais, utilizando a metodologia científica
como um instrumento de trabalho na busca do conhecimento, e, por conseguinte, o
desenvolvimento do pensamento crítico.
É possível identificar a apropriação do vocabulário específico utilizado na
pesquisa, percebendo na essência a sua compreensão. Realizaram atividades em
grupo, com as divisões de tarefas e com a responsabilidade pela execução das
mesmas na pesquisa. Desenvolveram a capacidade de saber ouvir e respeitar
opiniões diversas, criando argumentos consistentes para defender seus pontos de
vista. Instrumentalizaram-se nas mudanças atitudinais ao longo desse processo,
o que lhes permitiu avançar em suas aprendizagens ao longo do Ensino Médio e
estudos posteriores, facilitando escolhas profissionais e desenvolvimento do espírito
crítico e responsável na sociedade.
Por fim, a transdisciplinaridade associada à pesquisa no Ensino Médio
Politécnico vem trazendo à tona reflexões sobre o fazer pedagógico dos professores,
modificando o modo de aprendizagem dos alunos. No entanto, para que tenhamos
uma sociedade mais justa e igualitária, consciente de suas ações, é necessário que
tanto a comunidade escolar quanto o Governo assumam responsabilidade pela
educação dos nossos jovens.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Básica. Brasília: MEC/SECB/DICEI, 2013.
BRASIL. Parecer CEEd nº 545/2015 - Conselho Estadual de Educação. Disponível
em: <www.ceed.rs.gov.br/upload/1438180324_pare_0545.pdf>. Acesso em: 15 mar.
2016.
ROCHA FILHO, J. B.; BASSO, N. R. S.; BORGES, R. Transdisciplinaridade: a natureza
íntima da educação científica. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.
NICOLESCU, B. et al. Um novo tipo de conhecimento–transdisciplinaridade. Educação
e transdisciplinaridade, v. 1, 2000.
para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, p. 71-83,
2008.
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Proposta
Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada
ao Ensino Médio 2011-2014. Disponível em: <http://www.educacao.rs.gov.br/
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STOKOLS, D. The Future of Interdisciplinarity in the School of Social Ecology.
School of Social Ecology, University of California, Irvine, CA, 1998. Disponível em:
<http//eee.uci.edu/98f/50990/readings.htm>. Acesso em: 15 fev. 2016.
REFLEXÕES SOBRE A TRANSDISCIPLINARIDADE
E O ENSINO SUPERIOR EAD
Daniel Kolling1
[email protected]
Gisele Marcon de Souza2
[email protected]
Para que possamos entender qual a relação entre transdisciplinaridade e a

Educação a Distância no Ensino Superior, primeiramente necessitamos conhecer
algumas questões importantes.
O termo transdisciplinaridade foi proposto primeiramente por Piaget na década
de 70, quase simultaneamente com Edgar Morin e Eric Jantsch, “para traduzir
a necessidade de uma jubilosa transgressão das fronteiras entre as disciplinas,
sobretudo no campo do ensino e de ir além da pluri e interdisciplinaridade”
(NICOLESCU, 1999, p. 9). Já para Teixeira (2015), a transdisciplinaridade é:
[...] uma abordagem científica que visa à unidade do conhecimento.

Desta forma, procura estimular uma nova compreensão da realidade
articulando elementos que passam entre, além e através das
disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade. Além
disso, do ponto de vista humano a transdisciplinaridade é uma atitude
empática de abertura ao outro e seu conhecimento.
Em face dessa complexidade, e para que consigamos compreender o conceito

de transdisciplinaridade, precisamos retornar à Grécia antiga. Lá os Sofistas,
considerados os professores da época, dividiram o conhecimento em áreas
(astronomia, antropologia, política, etc), fragmentando o todo para que os diálogos
fossem mais bem entendidos. Os sofistas inauguraram o movimento intelectual que
se opunha ao que representou a corrente filosófica inicial da Grécia Antiga, ou seja,
determinaram novos rumos para a filosofia da época, agora centrada no homem.
1 Licenciado em Computação pela Universidade Feevale. Especialista em Administração Escolar

pela SETREM. Mestre em Educação, Ciências e Matemática pela PUCRS. Atualmente é Diretor da
Universidade Paulista UNIP - Polo Porto Alegre, professor nos programas de Pós-Graduação da
Capacitar Centro Educacional e Integrante do Banco de Especialistas Avaliadores no Conselho
Estadual de Educação do Rio Grande do Sul - CEED/RS.
2 Bacharel em Ciências Biológicas pelo Centro Universitário La Salle – Canoas. Especialista
em Educação Ambiental pelo Centro Universitário La Salle – Canoas. Especialista em Gestão
Educacional com Habilitações em Administração Escolar, Orientação Educacional, Supervisão
Escolar e Inspeção de Instituições de Ensino pela Faculdade de Pinhais. Mestranda em Educação
em Ciências e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Professora
na rede municipal de Canoas/RS.
Daniel Kolling, Gisele Marcon de Souza –
Reflexões sobre a Transdisciplinaridade e o Ensino Superior EAD 121
Os sofistas, com efeito, operaram verdadeira revolução espiritual

(deslocando o eixo da reflexão filosófica da phisis e do cosmo para
o homem e àquilo que concerne à vida do homem como membro de
uma sociedade) e, portanto, centrando seus interesses sobre a ética,
a política, a retórica, a arte, a língua, a religião e a educação, ou seja,
sobre aquilo que hoje chamamos a cultura do homem. (REALE, 2011,
p. 74).
No século XVI ocorreu a Revolução Científica, e René Descartes desenvolveu

um método que utiliza a fragmentação do todo em partes, com o objetivo de entender
as questões complexas, conhecido como método cartesiano3.
No contexto dessa ideia de tentar responder às questões complexas foram
criados sistemas de disciplinas, separadas por limites mais ou menos claramente
definidos, por intermédio das quais se trabalhou o conhecimento de forma estanque
e fragmentada. Essa fragmentação foi parcialmente responsável pelo grande avanço
que a ciência e a tecnologia tiveram desde o início da idade moderna, porém atualmente
o conhecimento atingiu certo limiar a partir do qual o saber especialista, por si, não
alcança responder a muitas das indagações contemporâneas urgentes. O problema
aqui é que a realidade é complexa, e as disciplinas, isoladamente, por serem em si
mesmas simplificações da realidade, não conseguem encontrar respostas para os
problemas atuais.
A construção do conhecimento científico é complexa e sempre parte do senso
comum, de acordo com (DEMO, 2011, p. 31), que afirma que “a reconstrução do
conhecimento envolve um processo complexo e sempre recorrente, que começa
naturalmente pelo uso do senso comum. Conhecendo a partir do conhecido”.
Logo, aprender ciência implica migrar gradualmente desde uma visão pré-científica
da realidade, articulando-se no contato imediato com a natureza, a vida e o fazer
humano. Vemos então que o conhecimento científico transcende os fatos imediatos,
produzindo novos fatos e não se limitando ao observado, mas tentando compreender
por meio do questionamento da realidade (ZILLES, 1998).
À medida em que o sujeito avança no sentido de superação de suas percepções
do senso comum integra teorias mais complexas e enriquecidas, constituindo isso
a alfabetização científica, superando teorias mais antigas que já não dão conta
de responder perguntas atualmente relevantes. Este movimento de superação
do conhecimento parte de sistemas simples para constituir metassistemas mais
complexos, fazendo avançar o conhecimento e gerando novas ignorâncias e novos
desconhecidos (MORIN, 2011).
3 Desenvolvido por René Descartes, o método cartesiano abrange o Ceticismo Metodológico, onde
se coloca em dúvida qualquer ideia que porventura possa sofrer algum questionamento. Para
Descartes, a dúvida é importante, pois só poderemos dizer que algo existe no momento que for
provado. O método também prevê a análise, ou seja, a decomposição do todo em partes, para
efeitos de estudo.
Disso decorre a importância de considerar o conhecimento imediato dos

estudantes para posteriormente avaliar se houve avanço no conhecimento científico.
À medida em que o estudante questiona é porque tem dúvidas, e chegou ao limite de
seu entendimento sobre o objeto cognoscível. Conforme Morin (2011, p. 35), “assim,
a complexidade coincide com uma parte de incerteza, seja proveniente dos limites de
nosso entendimento, seja inscrita nos fenômenos”. O processo de complexificação,
assim, se destina a promover um entendimento multidimensional do objeto de estudo,
envolvendo várias disciplinas e passando pelo questionamento reconstrutivo.
Para isso, é imprescindível a articulação das disciplinas para que o sujeito
supere a fragmentação do conhecimento e as dicotomias existentes, estabelecendo
dualidades tais como indivíduo e natureza, que pertencem a dimensões diferentes
de uma mesma realidade. O enfoque interdisciplinar, de acordo com Lück (2007, p.
72), “consiste num esforço de busca da visão global da realidade, como superação
das impressões estáticas, e do hábito de pensar fragmentador e simplificador da
realidade”.
Com isso, no século XXI, Edgar Morin (2011) passou a defender que vivemos em
uma sociedade de crises, e nós, seres humanos, não estamos conseguindo resolvê-
las. Não estamos conseguindo entender a essência dessas crises. Por exemplo: Nós
não conseguimos compreender o real conceito do que é um planeta, um ser humano
ou a própria existência da vida, pois a visão que temos disso é fragmentada. Sem
essas respostas, que são complexas porque se referem a uma realidade igualmente
complexa e exigem uma abordagem em igual dimensão, não conseguimos soluções
para essas crises. Aqui entramos em uma questão filosófica, onde a compreensão
nos leva a uma transformação.
Isso também conduz às questões curriculares, que discutem o papel da escola,
que questionam a pedagogia moderna aliada às questões sociais contemporâneas.
Nos anos 70, 80 e 90, do século passado, a complexidade relacionada à questão
disciplinar dos conteúdos começou a ser discutida no âmbito da Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE)4 e ONU (Organização das
Nações Unidas), dentro da sua secretaria chamada UNESCO5, com o objetivo de
auxiliar na resolução das crises da sociedade.
Nas reuniões da UNESCO, nessa época, foram estabelecidos temas gerais
para debates, incluindo as disciplinas científicas e a organização do conhecimento
nas disciplinas escolares. Surgiu, então, o termo multidisciplina, que significa a
4 É uma organização de cunho internacional, composta por 34 países que concordaram com
conceitos da democracia representativa e também compactuam da economia de livre mercado,
fornecendo plataformas comparativas entre as diversas políticas econômicas, na busca de soluções
aos problemas semelhantes.
5 Organização fundada em novembro de 1946, em Paris, visando à melhoria na educação, ciência,
cultura e as comunicações a partir da disseminação da paz no mundo.
justaposição de diversas disciplinas, formando uma rede, mas não ocorrendo uma
efetiva integração das mesmas. Esse é o problema da multidisciplinaridade, pois o
sistema estabelecido por ela não alcança a complexidade, e é algo a ser superado
na contemporaneidade. Exemplo disso é o nosso currículo escolar, no qual existem
várias disciplinas, mas não há uma comunicação efetiva entre elas. Não há uma real
interação, uma cooperação entre as disciplinas (MORIN, 2011).
Também surge nessa época o termo pluridisciplinaridade, que é a justaposição
de disciplinas mais ou menos vizinhas, não ocorrendo a integração dos conteúdos,
pois se busca apenas o acúmulo de conhecimentos. Nos cursos de formação
inicial conhecemos a pluridisciplinaridade na forma de especializações. Os alunos
tornam-se especialistas em uma determinada área, mas não conseguem integrar
conhecimentos (MORIN, 2011).
Em Japiassu (1976) - um dos pioneiros do estudo da interdisciplinaridade no Brasil
- podemos perceber que, tanto na multidisciplinaridade como na pluridisciplinaridade
existe um acúmulo de conhecimentos, mas não há uma tentativa de síntese. O
problema aqui é que o sujeito parte de certos conhecimentos e vai acumulando
novos, mas não os sintetiza em torno de um núcleo comum relevante.
A expressão interdisciplinaridade, criada por Piaget, compreendendo que os
esforços multidisciplinares e pluridisciplinares eram insuficientes, e chegando à
conclusão de que a interdisciplinaridade não poderia ser apenas uma justaposição
de disciplinas, pois o termo inter nos leva à compreensão de integração, conexão ou
troca entre duas ou mais disciplinas.
Podemos exemplificar isso com as Olimpíadas Rio 2016, que ocorreram no
Brasil. Para que possamos estudar este tema, podemos analisá-lo pelos aspectos
da geografia, história, educação física, biologia, etc. Como estamos falando de um
evento que ocorreu em uma cidade que pertence a um estado, que por sua vez,
pertence a um país, a um continente e assim sucessivamente, também falaremos de
esportes e dos aspectos naturais que irão decorrer da realização dos jogos.
No estudo disciplinar cada professor trabalharia apenas os seus conteúdos.
O professor de Geografia, por exemplo, abordaria somente cartografia, história do
descobrimento do Brasil, e assim por diante. O professor que trabalha dessa maneira
exerce a docência de uma forma disciplinar, e deve ter consciência disso.
No entanto, o ideal seria transformar as Olimpíadas num tema global, que levasse
o aluno a desenvolver uma visão ampliada do evento, situando-o geograficamente,
historicamente, emocionalmente, economicamente e cientificamente, por exemplo.
Assim, seria mais fácil compreender qual o impacto que uma Olimpíada pode causar
na sociedade.
Então, quando unimos esse tema global em uma única atividade, quando
derrubamos as barreiras epistêmicas e unimos os conhecimentos dentro de uma
perspectiva de unidade, de visão global, daremos mais condições para que os

nossos alunos entendam as relações existentes entre os vários temas, começando a
superar a parcialidade disciplinar, que é responsável pela crise de compreensão da
realidade que temos hoje. Com isso, vemos que trabalhar de maneira interdisciplinar
é uma forma de se aproximar da globalização do conhecimento, de uma visão global,
percebendo que todas as coisas estão conectadas, incluindo os fatos e teorias
estudadas nas disciplinas escolares.
No contexto da interdisciplinaridade, é importante destacar que não existe uma
disciplina mais importante que outra, mas é primordial que se perceba que existem
diferenças entre elas. Na interdisciplinaridade a disciplina não desaparece, mas se
trabalha num sistema de contribuição no qual uma ajuda e complementa a outra. Na
interdisciplinaridade precisa ficar claro que existe uma interação entre as disciplinas
e profissionais, onde cada professor colabora na sua área.
É importante destacar ainda que não há hierarquias entre as disciplinas, e todos
devem ter sua identidade reconhecida e respeitada. A metodologia que se propõe
para a interdisciplinaridade é o trabalho por projetos, unindo os alunos e fazendo
com que os professores trabalhem em grupos (MORIN, 2011).
Vemos aí que o trabalho por projetos cria condições metodológicas favoráveis
a que as disciplinas possam de fato se complementar na ação educativa. Mas,
podemos perceber também que, mesmo na forma interdisciplinar, mantemos as
barreiras disciplinares. O trabalho pode não ser mais simplesmente disciplinar, mas
mantêm-se uma visão hegemônica da disciplina. Na melhor das hipóteses são criadas
subdisciplinas, pela justaposição ou pela aplicação de métodos de uma disciplina a
um problema de outra disciplina.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) contribuíram para a disseminação
da interdisciplinaridade no ensino. Ao analisarmos cuidadosamente esses documentos
percebemos uma opção instrumentalista de interdisciplinaridade.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de

criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos
de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou
compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma,
a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de
recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos
problemas sociais contemporâneos (BRASIL, 2002, p. 34-36).
Essa instrumentalização da interdisciplinaridade deu sustentabilidade ao

projeto interdisciplinar no decorrer dos anos. Muito do desenvolvimento científico
e tecnológico do século XX foi fruto de pesquisas interdisciplinares, concebidas
inicialmente pelos militares. Exemplo clássico foi o surgimento do ENIAC, primeiro
computador eletrônico, desenvolvido pelo exército americano para ser utilizado na 2°
Guerra Mundial, mas que acabou ficando pronto somente em 1946.

Já Fazenda (1994, p. 86-87), um pouco poeticamente, determinou o que para
ela poderia ser um exemplo de aula interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar a autoridade é conquistada,

enquanto na outra é simplesmente outorgada. Numa sala de aula
interdisciplinar a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância,
pela humildade; a solidão, pela cooperação; a especialização, pela
generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a reprodução,
pela produção do conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar,
todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela,
a interdisciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada,
o que pressupõe um ato de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra
característica observada é que o projeto interdisciplinar surge às
vezes de um que já possui desenvolvida a atitude interdisciplinar e
se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a realização de
um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto inicial
que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele.
Nesses trechos, percebemos que para Fazenda a interdisciplinaridade é capaz

de transcender epistemologicamente os espaços, incorporando atitudes e valores
humanos, desenvolvendo um perfil pessoal e profissional do professor.
De uma mesma maneira, encontramos Severino (1998), que aborda mais a
ótica antropológica do que epistemológica da interdisciplinaridade, onde a prática é
o princípio fundamental da humanidade, em vez de valorizar apenas a epistemologia,
que sempre foi a mais cobiçada pela modernidade.
Assim, quando se discute a questão do conhecimento

pedagógico, ocorre forte tendência em se colocar o problema [da
interdisciplinaridade] de um ponto de vista puramente epistemológico,
com desdobramento no curricular. Mas entendo que é preciso
colocá-lo sob o ponto de vista da prática efetiva, concreta, histórica.
(SEVERINO, 1998, p. 33).
Dessa maneira, percebemos que Severino prega a necessidade de que a

interdisciplinaridade seja uma realidade aplicada nas instituições de ensino.
Com isso, Piaget propôs, além da interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade,
por volta de 1970, afirmando que para que as áreas possam se relacionar é preciso
que se encontre nelas aquilo que é essencial ao ser humano. Na interdisciplinaridade
as ciências se unem para explicar alguma coisa ou resolver um problema. Mas, e
quando começamos a observar o homem de uma forma integral? O homem como
produtor de cultura? E a ciência utiliza essa cultura para produzir seus conhecimentos
específicos? Então, quer dizer que a essência do conhecimento está no espírito
humano - tudo aquilo que nós produzimos historicamente, e não apenas na ciência.
A ciência utiliza isso como subsídio para suas explicações. Então, quer
dizer que as pessoas conseguem buscar conhecimentos, causas mais globais
ainda, mais complexas, que vão além da interdisciplinaridade. Aí chegamos à
transdisciplinaridade, como uma atitude que transcende a disciplina, que permite ir
além e entre as disciplinas, que permite buscar soluções que estão além do alcance
da própria interdisciplinaridade.
Na transdisciplinaridade, ao analisarmos o conhecimento e as disciplinas em
si mesmas nós não abrangemos somente a contribuição científica de cada um. Os
princípios comuns dentro das disciplinas resultam num axioma comum a um conjunto
de disciplinas. Quando falamos em axiomas, nos referimos a princípios gerais, ou
valores. Então, podemos dizer que são os princípios ou valores que são comuns às
disciplinas, avançando para além das barreiras existentes entre estas.
Quando entendermos os valores e princípios dentro de cada área, aí sim
poderemos superar as barreiras, porque a partir deste entendimento o conjunto de
disciplinas se mostra como constituindo um todo: um sistema global. Mas, e qual
seria a dificuldade de trabalhar dessa forma? A resposta não é tão simples, mas ao
analisarmos a educação, percebemos que temos um currículo pré-moldado, com
base em disciplinas e tópicos que são estudados dentro de cada disciplina. Para que
possamos integrar esses tópicos necessitamos utilizar a interdisciplinaridade.
Para que haja o trabalho transdisciplinar precisamos desenvolver temas globais,
sendo necessário observar algumas categorias sugeridas. Um exemplo seria aprender
a respeitar e cuidar do planeta. Não podemos só falar em disciplinas isoladas, estamos
falando de tudo. O que a Física contribui, o que a Geografia contribui, o que a História
e a Matemática contribuem para o entendimento do assunto. Todas elas oferecem
valores comuns a aprender a respeitar e cuidar do planeta.
Nesse caso não estamos mais falando de disciplinas, mas estamos falando de
valores comuns para todos. Falamos de questões mais significativas do que trabalhar
com disciplinas, porque, daí sim, haverá razões mais reais que vão contribuir não
apenas com o conhecimento do indivíduo, mas para que todos possam se unir em
propósitos mais humanos, sociais e ambientais. As pessoas aprenderão em prol de
algo que será benéfico para todos, para que possamos superar as crises citadas
anteriormente.
Nicolescu (1999) acrescenta, ainda, outro aspecto que estabelece as bases
da transdisciplinaridade: a complexidade. Nas ciências, nas relações sociais, nas
artes o desenvolvimento da complexidade é espantoso. Conforme afirma Nicolescu
(1999), a complexidade nutre-se da explosão da pesquisa disciplinar e promove a
multiplicação das disciplinas, e a Física tem demonstrado tal fato com partículas
subatômicas. Sobre os níveis de complexidade nas várias áreas de conhecimento,
salienta Nicolescu:
Aliás, a complexidade se mostra por toda parte, em todas as ciências

exatas ou humanas, rígidas ou flexíveis. A biologia e a neurociência,
por exemplo, que vivem hoje um rápido desenvolvimento, revelam-
nos novas complexidades a cada dia que passa e assim caminhamos
de surpresa em surpresa. (NICOLESCU, 1999, p. 45).
Para D’Ambrosio (1997, p. 9), a transdisciplinaridade “não constitui uma nova

filosofia, [...] nem uma ciência das ciências e muito menos, como alguns dizem,
uma nova postura religiosa”. O essencial nessa abordagem é a superação dos
espaços e culturas privilegiadas, favorecendo a compreensão da complexidade
nas explicações sobre a convivência e sobre a realidade. Para D’Ambrosio (1997, p.
10) o conhecimento desvinculado do contexto e fragmentado “dificilmente poderá
dar a seus detentores a capacidade de reconhecer e enfrentar as situações novas”,
tornando-se imprescindível outro modo de pensar, que é a transdisciplinaridade. E
D’Ambrósio entende o ato de criação como o elemento mais importante em todo
esse processo (D’AMBROSIO, 1997, p. 10).
Nicolescu (1999) enfatiza a necessária presença de níveis de realidade que
a criatividade proporciona, sendo instâncias do ser que são colocados em ações
coletivas e colaborativas. A atitude transdisciplinar nos leva a perceber novos níveis de
realidade em interações com os demais, de tal forma que tais níveis permitam novas
construções. Nicolescu (1999) enfoca a importância dessa atitude para a educação:
Há aí um aspecto capital da evolução transdisciplinar da educação:

reconhecer-se a si mesmo na face do outro. Trata-se de um
aprendizado permanente que deve começar na mais tenra infância e
continuar ao longo da vida. (NICOLESCU, 1999, p. 145).
As estratégias que motivam ações colaborativas revestem-se de significados

profundos, já que permitem aos alunos o aprendizado para ações integradas,
discutidas, negociadas, coletivas. O reconhecimento da presença do outro não
como objeto, mas como alguém com quem se estabelecem vínculos e significados
negociados (NICOLESCU, 1999).
Daí a importância de o professor desenvolver atitude transdisciplinar, pois
poderá caracterizar a visão do outro como verdadeiro outro, valorizando o potencial
criativo de cada um. O professor também se torna um aprendiz, sendo também
referência para seus alunos. O questionamento reconstrutivo que nos propõe Demo
(2011) deve ser incentivado pelos professores, pois ajuda o aluno a pôr em questão
suas certezas, suas crenças de modo a perceber-se e conhecer-se (NICOLESCU,
1999).
Para Sommerman (2006), o avanço nas discussões sobre a transdisciplinaridade
ocorre em alguns eventos mundiais, como o I Congresso Mundial da

Transdisciplinaridade, organizado pelo CIRET (Centro Internacional de Pesquisas
e Estudos Transdisciplinares, sediado em Paris) com parceria da UNESCO, em
Arrábida (Portugal), em 1994, onde foi escrita a Carta da Transdisciplinaridade, na qual
foram discutidos e elaborados conceitos e metodologias da transdisciplinaridade.
Transcrevendo pequenos excertos desse documento:
Artigo 3: [...] A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre

as várias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que
as atravessa e as ultrapassa. [...] Artigo 5: A visão transdisciplinar
é resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo
das ciências exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação não
somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a
literatura, a poesia e a experiência espiritual (apud SOMMERMAN,
2006, p. 49).
O conceito de transdisciplinaridade descrito nesse documento ressalta um olhar

aberto, ultrapassando o campo das ciências exatas devido à reconciliação e diálogo
não só com as ciências humanas, mas também com a poesia, a arte, a literatura e até
a ciência espiritual. Nesse mesmo documento, Sommerman (2006, p. 50) ressalta os
três pilares da metodologia da pesquisa transdisciplinar e os sete eixos básicos da
evolução transdisciplinar na Educação.
Os três pilares definidos neste documento:
1) a Complexidade;
2) a Lógica do Terceiro Incluído;
3) os Diferentes Níveis de Realidade.
Os sete eixos básicos da evolução transdisciplinar na Educação:

1) a educação intercultural e transcultural;
2) o diálogo entre arte e ciência;
3) a educação inter-religiosa e transreligiosa;
4) a integração da revolução informática na educação;
5) a educação transpolítica;
6) a educação transdisiciplinar;
7) a relação transdisciplinar: os educadores, os educandos e as instituições e sua
metodologia subjacente.
Algumas pessoas imaginam que a Educação à Distância (EAD) é algo novo.
Para Kolling (2015), “a primeira geração da EAD foi caracterizada pelos cursos por
correspondência. Nesse tipo de curso o aluno recebia o material solicitado em casa”,
com conteúdos e exercícios a respeito do tema que seria estudado. Bons exemplos
de instituições dessa geração são o Instituto Universal Brasileiro (desde 1941) e o
Instituto Monitor (desde 1939), que preparavam os alunos para o mercado de trabalho
com materiais impressos (para cursos teóricos) junto com instrumentos, ferramentas
e outros apetrechos (para cursos técnicos), tudo enviado pelo correio. Ambas as
instituições permanecem ativas até hoje, incorporando as tecnologias informacionais
a seus cursos.
No ano de 1979 surgiu no Brasil a segunda geração da EAD, onde os materiais
impressos em folhas eram a principal tecnologia, mas também surgiram fitas de vídeo
(VHS) e alguns programas de televisão associados. O Telecurso 2000, pertencente à
Fundação Roberto Marinho, foi um exemplo dessa geração. As primeiras Universidades
Abertas dos Estados Unidos e da Europa também surgiram nesta época.
A terceira e atual geração é caracterizada pela integração das tecnologias, onde
os alunos utilizam diversos aparelhos eletrônicos conectados à Internet. Além disso,
percebe-se um crescimento no número de usuários. Para se ter uma noção desse
crescimento, segundo o INEP6, no ano de 2014 mais de 1,6 milhões de brasileiros
cursaram alguma universidade em modalidade EAD.
O funcionamento da EAD é simples e prático. A entrada do aluno na EAD ocorre
com qualquer dispositivo conectado à internet. A partir da escolha da universidade,
graduação preferida e posterior aprovação no vestibular, o aluno terá acesso ao seu
ambiente de estudo em modalidade EAD, que geralmente proporciona condições
dinâmicas e inovadoras, onde encontrará todos os seus conteúdos das disciplinas,
avaliações e eventuais tarefas.
Algumas Instituições também oferecem encontros presenciais durante o curso,
porém a organização das disciplinas ocorre virtualmente, e por decorrência disso o
aluno precisa ser dedicado, organizado, disciplinado e constantemente ser motivado.
Essa postura dedicada demonstrada pelos alunos na EAD acaba sendo valorizada,
pois as empresas visualizam um colaborador possivelmente apto a aprender sozinho,
determinado e muito disciplinado.
A EAD acaba atraindo alunos que dispõem de pouco tempo e que na sua
maioria conciliam os estudos com o trabalho, além de diversas atividades da sua
rotina, como filhos e vida social. A vantagem de ser aluno da EAD é a flexibilização da
educação, pois o acadêmico gerencia o local e o horário de seu estudo, superando
empecilhos como as questões geográficas ou profissionais que atrasam a realização
do sonho de cursar uma universidade de qualidade.
Para finalizar, Rocha Filho et al. (2007, p. 36) nos diz que:
[...] é preciso que estejamos convictos de que a transdisciplinaridade é

o caminho a seguir, pois se apresenta como alternativa epistemológica
à compartimentalização do saber, representando atitudes diferentes
em níveis diferentes de realidade. Para isso é útil que compreendamos
6 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

também a multidisciplinaridade (ou pluridisciplinaridade) e a

interdisciplinaridade, ações sutilmente diferentes que vêm sendo
tentadas de forma sistemática há alguns anos.
Pretendemos que esta breve explanação sirva de subsídio para o entendimento

dessa questão complexa: a transdisciplinaridade e o Ensino Superior EAD.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação,
2002.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1994.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976, 220 p.
KOLLING, D. EAD: possibilidades de um futuro profissional mais perto de você. Porto
Alegre: Jornal Floresta, 2015.
LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teóricos-metodológicos.
Petrópolis: Vozes, 2007.
REALE, G. História da filosofia antiga: léxico, índices, bibliografia. São Paulo: Loyola,
1995.
SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o saber
como intencionalização da prática. In: FAZENDA, I. C. A. (Ed.). Didática e
interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998, p. 31-44.
SOMMERMAN, A. Inter ou transdisciplinaridade? Da fragmentação disciplinar ao
novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.
TEIXEIRA, H. O que é Transdisciplinaridade? Disponível em: <www.helioteixeira.
org/ciencias-da-aprendizagem/o-que-e-transdisciplinaridade/>. Acesso em: 14 mar.
2017.
ZILLES, U. Teoria do conhecimento. Porto Alegre: Edipucrs, 1998.
ANÁLISE FENOMENOLÓGICA HERMENÊUTICA: PESQUISA QUALITATIVA
EM EDUCAÇÃO E A ATITUDE TRANSDISCIPLINAR DO PESQUISADOR
Geisa da Silva Medeiros1

Universidade de Caxias do Sul
[email protected]
[email protected]
“Não, não tenho caminho novo. O que

tenho de novo é o jeito de caminhar.”
Thiago de Mello
Introdução
A pesquisa descrita ao longo destas laudas, cuja estrutura foi elaborada para
conceber a Análise Fenomenológica Hermenêutica (AFH), pretende disponibilizar
a educadores dialógicos e pesquisadores a oportunidade de realizar uma análise
observacional (por exemplo, do cotidiano de sala de aula) sem a necessidade da
fragmentação dos fenômenos e suspensão/supressão de suas concepções. O objetivo
é propor uma pesquisa compreensiva e integrativa, cuja análise está baseada na
fenomenologia hermenêutica, e a metodologia como “[...] caminho e o instrumental
próprios de abordagem da realidade” (MINAYO, 1992, p. 22) auxílio a pesquisadores
em níveis avançados de pesquisa qualitativa, como é esperado nas investigações de
doutoramento e pós-doutoramento.
1 Licenciada em Física e Bacharel em Física Médica, pela PUCRS. Especialista em Gestão da

Administração Pública pela UCB em pareceria com o Exército Brasileiro. Mestra em Educação
em Ciências e Matemática pela PUCRS. Atua como professora no Centro de Ciências Biológicas
e da Saúde da UCS. Na área de pesquisa e desenvolvimento possui trabalhos relacionados ao
ensino de física, educação em ciências, afetividade e ensino de física, radiologia convencional
e digital, análise e processamento de imagens médicas e, simulação computacional no ramo da
Física Médica. Anteriormente desenvolveu trabalhos voltados a Energia Solar no Centro Brasileiro
de Energia Solar na Faculdade de Física da PUCRS.
A proposição da AFH visa permitir ao pesquisador a realização de observações

e entrevistas na pesquisa em educação a partir de um pressuposto divergente das
demais metodologias de análise, onde “[...] usando-se todo o instrumental teórico
e metodológico que ajuda uma aproximação mais cabal da realidade, mantém-se
a crítica não só sobre as condições de compreensão do objeto como do próprio
pesquisador” (MINAYO, 1992, p. 21).
Na AFH o pesquisador vai ao significante, que emerge na aproximação com
o fenômeno em si e, fundamentado na compreensão e na interpretação, busca o
significado a partir do contexto em que o significante se mostra, concomitantemente
com a inserção das visões de mundo do próprio pesquisador, como sujeito ativo
de sua própria pesquisa. Nesse processo, o pesquisador transfere sua vivência e
seus conhecimentos diretamente para um texto que é chamado de Interpretação
Essencial Sintética (IES), que representa já o resultado de sua análise. Assim, a AFH
é o processo e a IES é o resultado.
Fenomenologia Reflexiva e Hermenêuticas

A fenomenologia é o estudo das essências, uma doutrina universal que
integra a ciência da essência do conhecimento (HUSSERL, 1990). É um método
que utiliza a percepção e a consciência para compreender o mundo a partir de sua
“facticidade”, tentando descrever diretamente a realidade realmente apresentada,
“[...] sem nenhuma deferência à sua gênese psicológica e às explicações causais
[...]” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1). Visa contatar e possuir, ou seja, apropriar-se do
que já é daquele que observa, porquanto é único e autêntico autor da interpretação
do fenômeno que, em última instância, é a única realidade à qual lhe é permitido
acesso.
Em sua origem etimológica, fenômeno é o sentido de ser de tudo o que é.
É sua essência, o que se mostra na maneira em que aparece, por isso não pode
o fenômeno ser proprietário de si mesmo, mas sim daquele que o observa. Já o
aspecto logos da fenomenologia está relacionado à constituição da consciência
significante no domínio do ser que observa – a capacidade de se desdobrar em um
lugar único, onde os sentidos que validam o ser podem habitar. Por isso o ser que
observa é, simultaneamente, proprietário do fenômeno e também seu intérprete. Sob
o ponto de vista fenomenológico, em cada visitação da consciência ao fenômeno há
uma retomada e uma revelação de um novo sentido do que se mostra, conduzindo
o observador a uma concepção da essência correlacionada à revelação inesgotável
das infinitas possibilidades da instância observada (SEIBT, 2012).
Para Edmund Husserl (1990), considerado o fundador da fenomenologia, esta
“[...] designa um método e uma atitude intelectual: a atitude intelectual especificamente
filosófica, o método especificamente filosófico” (HUSSERL, 1990, p. 46), apresentando-
Geisa da S. Medeiros, João B. da Rocha Filho – Análise Fenomenológica Hermenêutica:
Pesquisa Qualitativa em Educação e a Atitude Transdisciplinar do Pesquisador 133
se, inicialmente, como uma “psicologia descritiva”, ou seja, o ato de retornar “às
coisas mesmas”, à percepção do mundo anterior ao conhecimento e em relação à
“qual toda determinação científica é abstrata, significativa e dependente” (MERLEAU-
PONTY, 1999, p. 4). Nesse âmbito, a argúcia é o palco para o desenvolvimento das
atitudes e hipóteses, não estando relacionada à cientificidade nem ao posicionamento
de decisões nas quais pensamentos e percepções explícitas estão concatenadas
ao mundo, considerado como meio natural. Trata-se de considerar o mundo como
nossa representação antes de sermos homens ou seres baseados somente em nossa
experiência, “[...] mas enquanto somos todos uma única luz e participamos do Uno
sem dividi-lo” (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 7).
A fenomenologia, para educadores dialógicos, se apresenta como instrumento
essencial na avaliação crítica e na construção das diferentes visões de mundo, às quais
conduzem a educação. Esta, por sua vez, possibilita a verificação dos fenômenos
em sala de aula (aspectos físicos, comportamentais e psicológicos dos alunos e
professores), bem como os relacionados às perspectivas e orientações do professor
e do pesquisador na educação, para ao próprio fenômeno esclarecê-lo e estudá-lo
em si mesmo. Não apenas o que é dito sobre ele, trazendo-o à luz do conhecimento,
colocando-o sob jurisdição da totalidade do que se mostra diante do observador, e
não da parcialidade inerente a qualquer pretensão analítica (GALEFFI, 2000).
Concomitante à verificação do próprio fenômeno pela fenomenologia, para sua
articulação é aplicável a hermenêutica, na compreensão da realidade, mediante a
observação reflexiva/refletiva e descritiva dos fenômenos, com consciência intencional
e objeto intencionado.
A hermenêutica serve como base quando algo possui seu sentido obscuro
ou duvidoso, objetivando o alcance de uma nova compreensão do que estava
corrompido por distorção, deslocamento ou mau uso (GADAMER, 2002), contendo
“[…] sem necessidade de acréscimos teóricos como apoio central, a questão do
diálogo” (STEIN, 2000, p. 121).
Heidegger (2005) torna a compreensão como um “existencial”, isto é, um
elemento constitutivo de toda constituição ontológica da existência (o ser-aí) humana,
considerada como o próprio “ser da existência”, na medida em que a existência é
marcada com a compreensão do ser, “[…] o existencial que nos permite pensar a
partir da compreensão, o modo de ‘fundamentação’ pela circularidade” (STEIN, 2000,
p. 108). Assim, propõe uma análise existencial-ontológica da existência humana,
objetivando a descoberta e a exposição fenomenológica da constituição original da
compreensão ontológica fundada na existência, de onde nasce a “hermenêutica da
existência”, ou seja, a interpretação compreensiva do ser-aí e de si mesmo (CORETH,
1973).
Desta forma, esses dois instrumentos – fenomenologia e hermenêutica –
enquanto correntes sociológicas e filosóficas, são possibilidades para suprir as
necessidades da sociedade como interpretadoras do mundo em sua História, porém

estas correntes se encontram separadas pela historicidade e localidade, quanto aos
seus pensamentos, compreensões e interpretações. Por isso, há necessidade da
busca por uma análise de cunho fenomenológico hermenêutico, com compreensão
das potenciais aplicabilidades no ramo da educação/pesquisa, para propiciar ao
autor descrever e interpretar o fenômeno como ser atuante em seu desenvolvimento,
pois suas visões de mundo contemplam não só a escolha pelo seu estudo, mas
também sua interpretação sobre o objeto escolhido.
Desponta a possibilidade de aliar esses estudos para aplicação na educação/
pesquisa, propiciando as bases de uma sociedade pós-moderna liberta e reflexiva
aos fenômenos em um filosofar, pois “[…] o filosofar pode ser comparado a um
despertar, isto é, a uma espécie de insônia pela qual o psiquismo humano reconhece a
prioridade do outro sobre o mesmo.” (FABRI, 2007, p. 19). A filosofia é filosofia de seu
tempo, onde a compreensão de seus pensamentos está caracterizada sob a História
corrente, sendo ainda sua forma acima de seu tempo, não sendo possível influenciar
a História diretamente, mas ser influenciado por esta (SCHMIED-KOWARZIK, 2002).
Na educação é identificada a existência de dois tipos de fenomenologia:
a reflexiva e a hermenêutica. Na fenomenologia reflexiva, também denominada
redução fenomenológica, é suspensa a atitude crítica rasa relacionada à atitude
natural do senso comum, presente também na ciência, para, por meio da reflexão
e do aprofundamento das implicações encontrar seu sentido e seu alcance, fugindo
dos limites e das especificidades de uma definição (FARBER, 2012). Evidencia-se
do observado o que ele é em si mesmo, não o que está posto no senso comum,
nem o que é conhecido no estudo científico, objetivando o florescimento de novas
possibilidades de compreensão. Para tal, necessita-se de um afastamento da
definição do fenômeno, sem a qual é impossível refletir sobre o fato em si, obtendo-
se a caracterização desse sentido do ser (SEIBT, 2012).
De acordo com Husserl é impossível obter uma redução completa, pois toda
redução é transcendental e fundamentalmente eidética3, devendo ser considerada
como uma sugestão para apreensão do mundo. Ou seja:
[...] não podemos submeter nossa percepção do mundo ao olhar

filosófico sem deixarmos de nos unir a essa tese do mundo, a esse
interesse pelo mundo que nos define, sem recuarmos para aquém
de nosso engajamento para fazer com que ele mesmo apareça como
espetáculo, sem passarmos do fato de nossa existência à natureza de
nossa existência, do Dasein ao Wesen. (MERLEAU-PONTY, 1999).
3 Expressão principalmente usada no contexto da filosofia de Husserl, eidética significa aquilo que se
refere às essências, por oposição àquilo que é fato, estudado por outras áreas do saber. A eidética
é a ciência das formas ou do espírito.
Na fenomenologia reflexiva a apropriação do conhecimento ocorre a partir de

um gesto de suspensão momentânea dos próprios conhecimentos de quem observa
para compreender o que vem ao seu encontro – a coisa reduzida ao seu próprio ser,
enquanto fenômeno –, por isso o nome redução fenomenológica. O acontecimento
da apropriação é resultado da observação dos fatos como eles são, de acordo com
cada uma das suas realidades, a partir de um afastamento, partindo do testemunho
do observador que as nomeia e as percebe, atribuindo-lhes um sentido sem a
presença da consciência intencional, cujo objetivo é o estabelecimento de um mundo
significativo correlato à consciência significante.
A consciência significante, por sua vez, visa a oferecer um sentido profundo de
aprendizagem, estando relacionada com o significado apreendido pela consciência
intencional. Para isso, o fenômeno tem que ser pensado e repensado a partir de
observações e dos atos imaginativos, mas só além destes se encontra a essência.
Por isso a necessidade da redução fenomenológica, pois só por meio desta pode-
se ter contato com a essência, que na fenomenologia de Husserl representa o
domínio complexo e amedrontador da realidade, manifestado pelo próprio ser como
algo sem comparação, pois “a toda vivência psíquica corresponde, pois, por via da
redução fenomenológica, um fenômeno puro, que exibe a sua essência imanente
(singularmente tomada) como dado absoluto” (HUSSERL, 1990, p. 71).
Na fenomenologia husserliana, a essência é inesgotável e versátil, e quando
cada parte é revelada (identificada em uma abordagem fenomenológica), a atual não
nega as anteriores, mas se soma às já reveladas, propiciando um novo sentido de ser
à mesma essência, porque se “[...] pretende estudar, pois, não puramente o ser, nem
puramente a representação ou aparência do ser, mas o ser tal como se apresenta no
próprio fenômeno. E fenômeno é tudo aquilo de que podemos ter consciência, de
qualquer modo que seja” (ZILLES, 1994, p. 125).
O conhecer, como uma transcendência, é proposto por Husserl como a
capacidade de ultrapassar os próprios limites e conter em si uma nova possibilidade
de ser, caracterizada pelo retorno às coisas como elas são. Em algum momento as
coisas estiveram conosco, então esse retorno significa tornar-se intencionalmente
ingênuo para favorecer o estabelecimento de uma nova visão de mundo, relacionar-
se com o que se mostra sem proteções, conceitos pré-concebidos ou filtros racionais.
Para ocorrer esse contato com as coisas como elas são é preciso possuir a consciência
aberta e estar disposto a transformações, vivendo no interior do sentido do que
aparece, e de como aparece. Ao orientarmos a observação fenomenológica para o
nosso mundo interior, Husserl considera este movimento como transcendental, não
se propondo somente a estudar o ser ou sua representação, mas “[...] o ser tal como
e enquanto se apresenta à consciência como fenômeno [...]” (ZILLES, 1994, p. 126).
Assim, pode-se constatar que a fenomenologia reflexiva não se restringe à
compreensão do fenômeno, mas se amplia à apropriação do fenômeno mediante
a suspensão dos próprios conhecimentos e julgamentos do observador. O ato

fenomenológico não se faz sem o surgimento de uma nova visão de mundo ou de
transcendência de si mesmo. Porém, complementarmente à fenomenologia reflexiva,
mas ainda no âmbito da educação, surge a fenomenologia hermenêutica como uma
tentativa de constituir um olhar não teórico sobre o fenômeno (SEIBT, 2012). No
entanto, para que se possa compreender a fenomenologia hermenêutica é preciso
olhar antes para a própria hermenêutica.
A hermenêutica surge para extrair dos parênteses o mundo da realidade, no
qual foi posta para que sobre ela se fizesse uma observação reflexiva e descritiva
dos fenômenos, com consciência intencional e objeto intencionado. A hermenêutica
nasce na fenomenologia, da necessidade do aprender junto, de compreender a
realidade, de captar as intenções na sua essência mais pura, concatenada com
o contexto dos acontecimentos. Surge da conveniência de realizar a união entre
correntes sociológicas que, sozinhas, não conseguiram suprir as necessidades da
sociedade como interpretadoras do mundo, pois estavam tipicamente separadas
pela historicidade e localidade, como a sociologia compreensiva da Alemanha e a
sociologia explicativa da França.
Diferentemente da fenomenologia reflexiva, na qual o eu permanece observador
e o outro permanece observado, o ser hermenêutico é obrigado a ter a mente aberta,
sair de sua posição de conforto, transpor as barreiras do seu eu (sua psiquê – seu
si mesmo) e colocar-se no lugar do outro, mas de maneira a entrar na vida do outro,
analisando-a no sentido de perguntar a si mesmo como este outro reagiria em
determinada situação. Em suma, a hermenêutica consiste em estabelecer e analisar
hipóteses que, em tese, são inerentes às intenções que a unidade psicológica
elaboraria na jornada de conhecimento do outro e de si mesmo, como uma unidade.
O hermeneuta viaja pela obra para chegar ao autor e, chegando ao autor se
transforma nele, participa de sua vida, vive como se fosse ele. Posteriormente, volta
para a obra e a descreve de forma a recompor suas emoções e sentidos, numa
espécie de experimentação. Nessa recomposição o hermeneuta pretende propiciar
ao novo leitor a máxima vivência possível do ser que está sendo descrito.
A fenomenologia hermenêutica, portanto, permite não só a visualização do
fenômeno, com a suspensão dos preconceitos do observador, mas a compreensão
e a interpretação provindas da imersão do observador no mundo do observado,
e a aproximação com o fenômeno e a consequente reestruturação da própria
visão de mundo. Possibilita a reflexão e compreensão da existência humana, dos
conhecimentos antes apropriados de maneira empirista, racionalista ou apriorista.

Análise Fenomenológica Hermenêutica como Pesquisa Qualitativa na Educação

Na pesquisa qualitativa o pesquisador está em campo realizando observações,
entrevistas ou analisando documentos, e em cada uma destas ações pode sofrer
variações, como na observação participante, nos questionários e na metanálise,
respectivamente. Além disso, subtipos da pesquisa qualitativa podem assumir
identidades muito características, como na etnografia e no estudo de caso.
Da interação entre o pesquisador e o objeto estudado, mediada pelo processo
qualitativo de pesquisa, devem, portanto, emergir respostas para as perguntas que
geraram o estudo, e estas vêm, invariavelmente, na forma de textos. Em algum instante
do processo, variável conforme a metodologia específica e os instrumentos utilizados,
a realidade analisada é textualizada, seja pelo sujeito e depois pelo pesquisador, seja
diretamente pelo pesquisador.
Às vezes, como ocorre em uma pesquisa observacional (LUNA FILHO, 1998), já
o primeiro texto pode responder às perguntas da pesquisa, mas na maior parte das
investigações educacionais os textos passam por processos de análise, na tentativa
de extrair deles o que ali esteja oculto ou subentendido. Para isso, há elaborações de
análises textuais, como a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977), a Análise de Prosa
(ANDRÉ, 1983), a Análise Textual Discursiva (MORAES; GALIAZZI, 2006), a Análise
Genealógica do Discurso (FOUCAULT, 1996) ou, mais genericamente, a Análise de
Discurso (SILVA, 2005).
Mesmo supondo que o pesquisador aplique de forma rigorosamente coerente
determinada metodologia na coleta e no tratamento dos dados, haverá diferentes
graus de confiabilidade das análises de texto, conforme o grau de fidedignidade
das fontes, pois se houver vieses estes afetarão os resultados da análise, falseando-
os. Pode-se exemplificar essa possibilidade no caso de pesquisas documentais
(GODOY, 1995), quando as fontes podem ter interesses não declarados, como em
certas reportagens, discursos políticos ou propagandas. Por isso, a importância do
pesquisador documental ter extremo cuidado ao escolher suas fontes.
Há também a questão da historicidade - algo sobre o qual não se discute o
suficiente na área da educação. A historicidade vem a ser a localização dos fatos em
perspectiva temporal e espacial, e a consideração de que estes tenham realmente
acontecido de determinada forma, e não de outra. Em princípio, o pesquisador assume
que o que é dito, escrito ou observado, no contexto de sua pesquisa, é fato histórico
(num sentido rigoroso e estrito), ou seja, representa fielmente o aspecto da realidade
que está sendo estudado, como se os dados refletissem objetivamente a realidade,
quando isso realmente não pode ser assim. A história é uma idealização e não um
conjunto de fatos, pois é sempre e permanentemente construída e reconstruída pelos
que contam os fatos. Os historiadores têm uma área específica de estudo sobre isso,
que se chama historiografia.
Trazidas essas constatações para a área da educação, isso significa que dados
obtidos em pesquisas qualitativas, não importando os instrumentos por meio dos
quais tenham sido obtidos, podem ser utilizados para a constituição de imagens
da realidade igualmente válidas, embora possam ser conflitantes. Além disso, ao
transcrever uma entrevista, por exemplo, o pesquisador terá, por força do método,
que fixar-se nas palavras ditas, e não conseguirá trazer para a análise informações
paralinguísticas que o entrevistado forneceu simultaneamente à fala, nem considerar
a miríade de variáveis intervenientes. Mesmo no caso de observações, o dado
convertido em texto não refletirá, nem de longe, a complexidade da realidade
investigada. Alegação análoga pode ser feita em relação a dados resultantes de
questionários, embora neste caso não haja alternativa outra que analisar as respostas
que estão dadas em palavras escritas.
Muitas pesquisas acadêmicas em educação incluem como fontes primárias
observações dos próprios pesquisadores, que estão imersos nos casos estudados
a tal ponto que a análise assume características etnográficas e de observações
participantes. São estudos de caso, entendidos de forma ampla. Em uma averiguação
típica, um pesquisador analisa certo aspecto de determinada situação educacional,
recolhendo informações que ele próprio transforma diretamente em textos, às vezes
aplicando sobre estes textos as metodologias de análises textuais supracitadas.
Toda pesquisa qualitativa pressupõe, em grau variável, conforme os diferentes
métodos, que há inevitavelmente certa subjetividade do investigador a influenciar
a investigação. Esse reconhecimento da subjetividade, porém, não transparece
nas metodologias analíticas textuais que pretendem refletir fielmente o corpus,
ou conjunto de dados da pesquisa, como se esse corpus não contivesse o viés
inerente do pesquisador, em toda sua complexidade, além de tudo o que não
pôde ser traduzido em palavras. Ora, não faz muito sentido aplicar um método
ultrarrigoroso de separação e concatenação de palavras ou ideias sobre um corpus
que é intrinsecamente enviesado, e esperar que isso garanta maior fidedignidade das
conclusões.
Pode-se questionar, portanto, se a aplicação de um método analítico sobre
as palavras ditas ou escritas pelos participantes de uma pesquisa, ignorando a
multiplicidade de variáveis envolvidas na situação estudada, é suficiente para
garantir um grau aceitável de fidedignidade na resposta às questões de pesquisa.
Por outro lado, a aplicação de um método de análise textual sobre as anotações
de um pesquisador que faz observações ou preenche um caderno de campo faz
ainda menos sentido, pois se supõe que este pesquisador fez as observações ou
anotações já visando aos seus problemas de pesquisa, ou seja, não deveria haver
arestas a aparar nem sínteses a fazer, e muito menos ideias ocultas que precisam ser
trazidas à luz.
Para começar, uma das modificações que a Análise Fenomenológica
Hermenêutica (AFH) propõe e avalia, e que também caracteriza o método

fenomenológico hermenêutico, é a introdução, na pesquisa, da história de vida do
investigador, em seu sentido mais amplo. Explicitando extensamente tudo o que
pensa e como age em relação ao tema tratado, incluindo sua apropriação de todos
os conhecimentos teóricos necessários, pois
reconhecendo que a visão que temos da realidade dependerá de

nossas construções, é que o homem reconhece, ao mesmo tempo, a
falibilidade de sua percepção, pois ele percebe que seus julgamentos
e valores não são a verdade, mas sim a sua verdade, ou seja, do que
ele entende do que seja a verdade e mais, do que ele entenda que
seja a verdade naquele momento. Entende-se com isso que nossas
opiniões são particulares e instáveis e não universais e absolutas,
reconhecendo, ao mesmo tempo, que é inegável a mediação biológica
e cultural presente em nosso processo cognitivo. (ANDRADE, 2012,
p. 109).
Além disso, o próprio texto-base do pesquisador que faz observações ou

entrevistas com base em amplo conhecimento do tema já deve conter o relato,
a descrição e o parecer, a vivência e a síntese que se pretende alcançar sobre o
fenômeno estudado, respondendo às questões de pesquisa sem a necessidade
da aplicação de processos de fratura e reconstituição de textos. Não é preciso ter
medo de apontar respostas a partir das descrições subjetivas das observações
ou entrevistas sem passá-las por um processamento textual “[...] cuja importância
fundamental é exorcizar o empirismo das abordagens sociais” (MINAYO, 1992, p. 17).
Basta que o pesquisador tenha condições vivenciais, teóricas e filosóficas de fazê-lo.
É o que se espera de um pesquisador sênior.
Relacionando essa proposta com a prática educativa, podemos realizar
uma comparação com os estudos qualitativos, do tipo que são desenhados para
compreender o comportamento dos alunos mediante determinadas situações, pois
“[...] a Fenomenologia busca transcender o individualmente relatado na descrição e
avançar em direção à estrutura do relatado, ou seja, do nuclear das vivências sentidas
e descritas” (BICUDO, 2011, p. 46). Em pesquisas cuja tarefa inclui analisar dados
de um estudo de caso, por exemplo, mas com uma abordagem fenomenológica
hermenêutica, deve-se considerar que “a função transcendental, realizada pelo
ensino, conduz o desafio da interpretação, mas é necessário mostrar que tal relação
clama por uma fenomenologia da própria situação dialógica” (FABRI, 2007, p. 24).
A proposta da AFH também pode ser utilizada como método de investigação
permanente da educação na prática educativa. De que forma? Aplicando a
interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar:
A interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar aparecerá quando também
estiverem presentes nas equipes multidisciplinares “uma modelização epistemológica
nova para a compreensão de fenômenos” (LE MOIGNE, 2002, apud SOMMERMAN,

2006, p. 32) e um diálogo com os conhecimentos considerados não científicos (das
artes, da filosofia, dos atores sociais, das tradições da sabedoria, etc.) e com os
diferentes níveis do sujeito, da realidade (SOMMERMAN, 2006, p. 64) e do tempo, já
que é inegável a mediação biológica e cultural presente em nosso processo cognitivo
(ANDRADE, 2012, p. 109).
A interdisciplinaridade é o resultado de um processo de desenvolvimento
das disciplinas, onde ocorre a interligação entre elas por meio do pensamento, de
discussões e argumentações sobre um mesmo tema estudado nas diversas áreas do
conhecimento. As disciplinas não modificam os seus objetivos originais, mas passam
a exigir uma relação entre os assuntos abordados mediante uma integração entre os
saberes disciplinares. Surgiu em meados do século XX, como uma forma de auxiliar a
compreensão dos problemas originados pelas novas tecnologias, desenvolvimentos
científicos e falta de interações entre os conhecimentos da hiperespecialização
(SOMMERMAN, 2006).
Na educação, o surgimento da interdisciplinaridade aponta para uma proposta
de considerar as relações interpessoais entre professor e aluno, e entre as disciplinas,
em uma metamorfose do conhecimento antes apropriado, de acordo com Fazenda
(2003, p. 22):
A interdisciplinaridade não seria apenas uma panaceia para assegurar a
evolução das universidades, mas um ponto de vista capaz de exercer uma reflexão
aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento da instituição universitária,
permitindo a consolidação da autocrítica, o desenvolvimento da pesquisa e da
inovação.
A interdisciplinaridade pode ser restrita a um mesmo e único nível de realidade,
já a transdisciplinaridade surge para interligar, ao mesmo tempo, diferentes níveis de
realidade mediante a dinâmica organizada pela ação. Seus pilares são determinantes
para o desenvolvimento da metodologia da pesquisa transdisciplinar, sendo eles: os
níveis de realidade, a lógica e a complexidade (NICOLESCU, 1999). De acordo com
Nicolescu (1999, p. 53):
A transdisciplinaridade, como prefixo ‘trans’ indica, diz respeito

a unidade do conhecimento.
Dessa forma, uma metodologia de ensino baseada na AFH está relacionada

a uma interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar construída em um substrato
fenomenológico hermenêutico, onde ocorre “[...] uma modelização epistemológica
nova para a compreensão de fenômenos [...]” (SOMMERMAN, 2006, p. 37), cujo
objetivo é compreender e interpretar o mundo presente por meio da unidade do

conhecimento.
Na correlação desses quatro instrumentos – interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, fenomenologia e hermenêutica –, estruturam-se os pilares da
AFH, cuja base está assentada na emancipação do ser como pesquisador, sua união
com o desenvolvimento da pesquisa em um movimento de observação, compreensão
e autocrítica em um ciclo de pesquisa “[...] como um processo de trabalho que
dialeticamente termina num produto provisório e recomeça nas interrogações
lançadas pela análise final” (MINAYO, 1992, p. 17), pois:
[...] nas abordagens fenomenológico-hermenêuticas predomina

a visão existencialista de homem. Este é tido como projeto, ser
inacabado, ser de relações com o mundo e com os outros. [...]
desenvolver e possibilitar um projeto humano, criando as condições
para que o homem consiga ser mais; é conscientizar. (SOUZA, 2001,
p. 35).
Neste sentido, constitui-se a AFH no movimento fenomenológico hermenêutico e

na história de vida do pesquisador (suas concepções, visões de mundo, indagações,
anseios, reflexões, conhecimentos, etc.) como ser atuante no próprio texto analisado,
em um movimento de circularidade:
É relevante, portanto, que um observador reconheça a necessidade

dele próprio se identificar como parte integrante do fenômeno em
que está envolvido. Um observador que observa e se observa em seu
próprio ato de observar, produz uma circularidade [...]. (ANDRADE,
2012, p. 103).
Mediante esta proposta, é importante salientar que a aplicação da AFH

é restrita a pesquisas com entrevistas e observações in loco, ou seja, sempre
que o pesquisador é o próprio autor do texto que, em outro tipo de análise, seria
fragmentado, desconstruído, reconstruído e metanalisado. A restrição mencionada
torna-se necessária porque é imprescindível e indissociável a vivência do pesquisador
com o estudo realizado para a compreensão e apreensão dos significados pelo
sentido vivido, não como experiência, mas impregnado das essências às quais se
têm consciência como consciência-de-si do vivenciado, pois
[...] diferentemente da experiência empírica, que é tomada na sua

objetividade pragmática e observada de um lugar externo ao seu
processo, a vivência, ou o experienciado, é percebida e refletida no
fluxo dos atos da consciência. (BICUDO, 2011, p. 33).
Já sobre o fenômeno a ser analisado, existem múltiplas perspectivas, ou seja,

as abordagens, descrições e suas interpretações, estarão relacionadas com as
percepções de realidade de cada observador e do método proposto. Dessa forma,

a AFH visa à libertação do pesquisador, para que não se mantenha engessado a
um modelo mecanicista dos fenômenos por causalidade, tornando-se observador
sem restrição de conceitos na busca do conhecer para conhecer, da sabedoria para
apropriação do seu próprio eu em consciência-de-si, onde, como menciona Freire
(1996, p. 135):
Minha segurança não repousa na falsa suposição de que sei tudo, de

que sou o ‘maior’. Minha segurança se funda na convicção de que sei
algo de que ignoro algo a que se junta à certeza de que posso saber
melhor o que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança
se alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se
minha inconclusão, de que sou consciente, atesta, de um lado, minha
ignorância, me abre, de outro, o caminho para conhecer.
Ao pesquisador é possibilitado, em um movimento dialético, com seu

eu e fenômeno, abandonar as ideias do senso comum e buscar o verdadeiro
conhecimento pelo movimento ascendente de libertação do olhar, é convidado a sair
das sombras para a visão do Sol, em um despertar de atitude e competência crítica
para desenvolvimento de habilidades de inovação, em uma fenomenologia da própria
situação dialógica sustentada hermeneuticamente na reflexão e transcendência de
seu ser.
A AFH é uma proposta alinhada com uma sociedade pós-moderna liberta e
reflexiva aos fenômenos em um filosofar. Ao interligar fenomenologia e hermenêutica
constrói-se um novo jeito de caminhar por caminhos antigos da filosofia, aplicáveis
abundantemente na educação para ver/interagir com o compreender nas vivências
do fenômeno observado, na busca pelo significado a partir do contexto em que o
significante se mostra, concomitantemente com a inserção das visões de mundo do
próprio pesquisador, como sujeito ativo de sua própria pesquisa.
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Edipucrs, 2000.
ZILLES, Urbano. Teoria do conhecimento. Porto Alegre: Edipucrs, 1994.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E A
TRANSDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO SUL
Ione dos Santos Canabarro Araujo1

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
[email protected]
Odoaldo Ivo Rochefort Neto2
Instituto Federal do Rio Grande do Sul
[email protected]
Introdução
A escolha de uma profissão não é tarefa fácil. As circunstâncias econômicas e
políticas que o Brasil atualmente enfrenta tornam essa decisão ainda mais criteriosa,
no sentido de aliar a gratificação, o prazer em trabalhar na profissão almejada e o
retorno financeiro. Infelizmente, as licenciaturas não são atrativas para os jovens
porque o salário dessa categoria profissional é baixo quando comparado ao de
outras profissões com formação superior. Assim, muitos professores são forçados
a trabalharem em duas, três ou quatro escolas para garantir o sustento familiar
(PEREIRA, 2016).
Esse cenário não é inspirador para os jovens optarem pela carreira no magistério.
Contrapondo-se a esse contexto, o país precisa de professores, pois os atuais estão
envelhecendo e um dia não exercerão mais suas atividades. Acrescente-se ainda
outro detalhe: já existe falta de professores, principalmente nas áreas de Ciências
Exatas e da Natureza (GATTI, 2010). Essas questões, realmente, apresentam-se
como um grande desafio aos gestores dos sistemas de ensino. E não basta formar
quantidade suficiente de professores, mas sim formar profissionais capazes de
exercer suas atividades num mundo globalizado e em constante mudança.
Segundo Pacheco (2010), o panorama da educação brasileira, e especificamente
1 Licenciada em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Especialista em
Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestra em Educação em Ciências
e Matemática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atualmente, cursa
doutorado em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde, na UFRGS.
2 Bacharelado em Química Industrial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciado em
Química pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Química pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, com ênfase em Catálise e Polímeros. Doutor pelo Programa de Pós-
Graduação de Química da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com ênfase em Educação.
Atualmente, é professor Associado 3 do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul. Tem experiência na área de Turismo, com ênfase em Gastronomia, atuando
principalmente nos seguintes temas: alimentos, panificação e confeitaria, sorvetes, educação e
gastronomia. Tem experiência na área de educação em ciências, catálise e polímeros.
a crise do magistério, são frutos das políticas neoliberais praticadas em nosso

país no final do século XX e início do século XXI. A ideologia dessa política foi o
individualismo e a competição, as quais moldam o comportamento da sociedade
atual. Além disso, parte do patrimônio nacional foi subtraída do país por meio do
processo de privatização ao capital estrangeiro, resultando no enfraquecimento da
nossa economia, o que, por sua vez, afeta as universidades públicas e instituições
federais de educação profissional e tecnológica, que dependem das verbas públicas.
Buscando resgatar a qualidade do ensino e a valorização dos profissionais da
educação, os governos federais do período 2003-2016 adotaram políticas que se
contrapuseram à ideologia neoliberal. Nesse sentido, investiram, na esfera federal,
em políticas públicas que abriram espaço para milhões de jovens e adultos da
classe trabalhadora. Inserida nessa política, estavam a criação e expansão de novos
Institutos Federais (ESCOTT; MORAES, 2012).
A Lei Federal 11.892, de 29 de dezembro de 2008, criou 38 Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs), distribuídos por todo o país, com o objetivo
de desenvolver um novo modelo de Educação Profissional e Tecnológica3. Entre
esses institutos, está o Instituto Federal de Educação em Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (IFRS). Entretanto, cabe destacar que não foi criada uma estrutura
completamente nova, mas a antiga Escola Técnica, até então vinculada à UFRGS,
deixou de existir e constituiu-se nela o Campus Porto Alegre do IFRS, com reitoria em
Bento Gonçalves.
Um dos cursos oferecidos pelo IFRS – campus Porto Alegre – é a Licenciatura em
Ciências da Natureza: Habilitação Biologia e Química (LCN). Essa licenciatura busca
a formação interdisciplinar e diferencia-se das demais licenciaturas em Ciências por
proporcionar mais de uma habilitação4.
O IFRS tem a missão de oferecer ensino público, gratuito e de qualidade5,
respeitando a ideologia da sua criação, ou seja, a construção de uma cultura
fundada na solidariedade entre as pessoas, que se opõe ao individualismo neoliberal
(PACHECO, 2010).
Com essa visão, e considerando a formação interdisciplinar dos estudantes da
LCN, este trabalho insere-se nesse contexto. Foi desenvolvido durante o primeiro
semestre de 2015 na componente curricular Fontes Energéticas (UAC41).
A principal diferencial dessa proposta em relação às edições anteriores foi a
3 Fonte: http://www.poa.ifrs.edu.br/institucional/a-instituicao-teste/da-rede-federal-de-educacao-
profissional-e-tecnologica.
4 Fonte: Projeto Pedagógico. Disponível em: <<http://www.poa.ifrs.edu.br/wp-content/
uploads/2010/05/ppc_ciencias_natureza_ago2013.pdf>>. Acesso em 25/03/2016.
5 Conforme lema do manual do aluno. Disponível em: <<http://www.poa.ifrs.edu.br/wp-content/
uploads/2016/03/Manual_estudante_2016.pdf>>. Acesso em 25/03/2016.
Ione dos S. C. Araujo, Odoaldo Ivo R. Neto –
Formação de professores de Ciências e a Transdisciplinaridade no contexto do Instituto 147
Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande Do Sul
abordagem transdisciplinar estabelecida por dois professores (química e física). Para

esclarecer, os dois professores trabalharam durante todo o semestre juntos. Assim,
sempre estiveram presentes nas aulas de UAC 41, laboratórios ou saídas de campo,
o que representou que profissionais com formação distinta puderam trabalhar
conjuntamente os temas propostos, com a visão da química e da física. No final da
componente curricular, os alunos foram convidados a opinarem sobre a experiência
transdisciplinar vivenciada. Esses dados foram coletados e analisados de forma
qualitativa.
Contexto do relato
O Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza: Habilitação em Biologia e
Química, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul (IFRS) – Campus Porto Alegre - foi criado em 2010. O curso é presencial, com
ingresso por meio de prova de seleção e SISU (Sistema de Seleção Unificada). As
principais informações do curso constam na tabela 1.
Este trabalho foi desenvolvido na componente curricular Fontes Energéticas
(UAC 41), a qual pertence à etapa estruturante Vida e Energia. Essa componente
é oferecida anualmente, no primeiro semestre. Desde a criação do curso, ela foi
planejada para ser compartilhada entre dois professores, sendo um de química e
outro de física. Entretanto, esse compartilhamento consistia em um plano de trabalho
construído por ambos os professores, mas trabalhado isoladamente, ou melhor,
o professor de química lecionava os assuntos referentes a sua área e fazia suas
avaliações. Semelhante era a prática do professor de física. O conceito final dos
alunos era criado a partir de discussões e consenso dos professores.
Tabela 1 – Dados de identificação do curso LCN

(continua)
Licenciatura em Ciências da Natureza: Habilitação em Biologia e Química
Tipo Licenciatura
Habilitação Ciências (Ensino Fundamental), Biologia e
Química (Ensino Médio)
Tempo de duração 9 semestres
Oferta Anual
Carga horária 4.133 horas (incluídas 400 de estágio e 200
horas de atividades complementares)
Número de vagas 36
Organização Em unidades de aprendizagem:
Unidade de Aprendizagem Pedagógica
(UAP);
Unidade de Aprendizagem Científica (UAC);
Unidade de Aprendizagem Integradora (UAI)
Tabela 1 – Dados de identificação do curso LCN (conclusão)

Etapas estruturantes Cada semestre apresenta um tema
estruturante centrado na Natureza:
I . Terra e Universo
II . Matéria e Energia
III. Ambiente e Energia
IV. Vida e Energia
V. Diversidade Biológica
VI. Vida e Ambiente
VII. Vida e Evolução
VIII. Saúde e Tecnologia
IX. Ciência e Sociedade
Fonte: Projeto Pedagógico do Curso
O curso é estruturado de modo que todas as unidades de aprendizagem (UAC*,

UAP** e UAI***) interligam-se entre si. Além disso, a UAI tem como um de seus
objetivos promover a interligação entre as demais unidades de aprendizagem, em
especial por meio do desenvolvimento do Projeto Integrador (nos primeiros quatro
semestres do curso) e nos estágios supervisionados (a partir do 5º semestre).
O componente curricular UAC041 – Fontes Energéticas encontra-se no 4°
semestre do curso, conforme mostrado na Figura 1, onde é abordado de forma
interdisciplinar o tema “Vida e Energia”. Durante este semestre é desenvolvido um
Projeto Integrador, no caso, relacionado com os diferentes tipos de fontes energéticas
usadas na sociedade, tais como: energia nuclear, eólica, hídrica, química, geotérmica,
solar, maremotriz e térmica (carvão, petróleo e biomassa).
Figura 1: Matriz Curricular do quarto semestre

Etapa Componente Curricular Carga Horária
UAC041 - Fontes energéticas 6
UAC042 - Ambiente e suas transformações 8
UAP041 - Organização e gestão escolar e dos ambientes de 6
4º
aprendizagem
UAI041 - Modelos Didáticos no Ensino de Ciências da Natureza 2
UAI042 - Vivência docência compartilhada 3
* Unidade de Aprendizagem Científica.

** Unidade de Aprendizagem Pedagógica.
*** Unidade de Aprendizagem Integradora.
Os alunos são divididos em grupos e, no final do semestre, devem apresentar

um seminário, o qual precisa contemplar:
- Apresentação (introdução), interpretação e releitura de dados estatísticos;
- Abordagem com conceitos científicos relacionados com a física, a química, o
meio ambiente e a estatística;
- Utilização da fonte energética pelo homem (contexto histórico) e os impactos
gerados na sociedade através do uso desta tecnologia (processo de obtenção,
vantagens e desvantagens).
A avaliação dos Projetos Integradores é realizada conjuntamente com todos os
professores que ministram as componentes curriculares UAC041 - Fontes energéticas
e UAC042 - Ambiente e suas transformações.
O objetivo geral deste componente curricular consiste em contribuir para que
os estudantes compreendam a natureza dos compostos e suas relações com os
processos de trocas energéticas.
Os conteúdos programáticos, ou seja, as bases teóricas científicas necessárias
para o entendimento das relações entre as fontes de energias utilizadas e a
sociedade moderna são compostos pelos seguintes temas: Leis da Termodinâmica;
Termoquímica; Máquinas Térmicas; Eletroquímica; Conservação da Energia;
Oscilações; Eletromagnetismo; Ondas e Física Moderna.
Participantes da pesquisa
Os participantes dessa pesquisa foram os alunos da LCN cursando Fontes
Energéticas (UAC 041) em 2015/1. No final do semestre, os estudantes foram
convidados a avaliarem a metodologia da componente curricular, com participação
espontânea. O quadro 1 apresenta alguns dados referentes aos participantes desse
objeto de estudo.
Quadro 1 – Dados referentes aos sujeitos de pesquisa

Número de alunos na turma 17
Faixa etária 20 – 45 anos
Gênero 77% feminino; 23% masculino
Bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de 53%
Iniciação à Docência (PIBID)
Trabalhadores em educação (já exercem a docência) 23%
Egresso de escolas públicas 94%
Número de alunos que trancaram a disciplina 2 alunos
Índice de aprovação em UAC041-2015/1 100%
Fonte: Os autores.
Para este trabalho os participantes são identificados por A, seguido de algum

número. Essa opção visa a preservar a identidade e liberdade de expressão dos
investigados.
Os professores não foram considerados participantes da pesquisa para evitar
resultados tendenciosos, uma vez que elaboraram e participaram da proposta de
ensino.
Delimitação do discurso
O conceito de interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e outros termos
derivados, podem gerar estranheza entre os profissionais da educação quando
relatam ou dissertam sobre atividades em práticas pedagógicas. Assim, uma proposta
pedagógica interdisciplinar pode ser vista como não sendo interdisciplinar, mas sim
transdisciplinar por outro profissional.
Para auxiliar na compreensão e visão sobre a mesma perspectiva do tema, vamos
recorrer às definições defendidas por Pombo (2003) para os termos mais utilizados,
os quais aparecem com frequência quando se aborda o trabalho desenvolvido por
diferentes especialistas.
- Multidisciplinaridade ou pluridisciplinaridade: a autora aponta os prefixos pluri e
multi iguais, do ponto de vista etimológico, assim, não faz sentido distinguir, pois eles
são a mesma coisa. Os termos multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade refletem
o primeiro nível da organização de trabalho entre diferentes especialistas. O objetivo
é estabelecer uma coordenação mínima, esclarecer alguns elementos em comum,
mas numa visão de mero paralelismo de pontos de vistas;
- Interdisciplinaridade: é um nível intermediário do trabalho conjunto de
profissionais de áreas diferentes, exige uma convergência de pontos de vista e aponta
para a combinação;
- Transdisciplinaridade: remete para uma fusão unificadora no trabalho
desenvolvido por diferentes profissionais, uma perspectiva holística. É o nível superior
da interdisciplinaridade, pois os limites das disciplinas desaparecem, dando lugar à
integração, à cooperação, na visão de objetivos e ideais comuns (POMBO, 2003).
Durante a realização desse trabalho a proposta abordada foi elaborada e
executada sob a perspectiva interdisciplinar. A mudança do ponto de vista ocorreu
durante a análise dos dados e estudo mais detalhado sobre o referencial teórico.
Esse fato justifica não aparecer o termo transdisciplinaridade nos dados
coletados. Alunos e professores da UAC 041 não perceberam o trabalho desenvolvido
sob esse ângulo.
Com fundamentação nas afirmativas de Pombo (2003) sobre o conceito de
transdisciplinaridade, optou-se por adotar essa terminologia, uma vez que representa
melhor as atividades desenvolvidas em práticas pedagógicas da componente

curricular.
Metodologia
Este trabalho foi desenvolvido por meio do diálogo permanente entre os dois
docentes e a interação com os alunos de Fontes Energéticas. Inicialmente, foi
elaborado o plano de trabalho, com base na ementa da componente curricular, e
foi acordado entre os professores e coordenador do curso que o trabalho docente
seria desenvolvido interdisciplinarmente. Como exposto anteriormente, nas versões
anteriores da UAC 041 essa componente curricular era compartilhada entre professores
de química e física, mas cada um trabalhava separadamente. As avaliações eram
feitas separadas e o conceito final criado a partir do consenso dos docentes.
A versão da UAC 041, em 2015/1, diferencia-se porque os docentes estavam
presentes nas aulas juntos. As atividades propostas envolveram situações-problema
que necessitavam do conjunto de conhecimentos construídos e estratégias para
serem resolvidos. A figura 2 mostra um exemplo de atividade que os alunos receberam
para resolverem em aula.
Figura 2 – Atividade de aula sobre Termodinâmica
Fonte: Os autores.
Em relação aos temas abordados na componente curricular, procurou-se

inicialmente saber o que os alunos já conheciam sobre o assunto a ser estudado,
visando à construção da aprendizagem significativa, como proposta por Ausubel
(1980). Segundo o autor, a aprendizagem significativa depende de certos fatores,
como: do conhecimento prévio do aluno; do conteúdo a ser ensinado apresentar
potencial significativo; de que o aluno manifeste uma disposição para aprendizagem
significativa.
Posteriormente, buscaram-se realizar as três atividades sugeridas por D’Ambrosio
(2009) para que o currículo seja dinâmico, ou seja, atividade de sensibilização (a qual
muitas vezes incluía vídeos e imagens); atividade de suporte (desenvolvimento do

conteúdo proposto); e socialização (resolução de situações-problema e discussões
dos resultados).
A pesquisa como princípio educativo, segundo Demo (2011), permeou a
componente curricular por meio dos Projetos Integradores.
Análise e discussão do relato

A análise dos resultados fundamenta-se na abordagem qualitativa, conforme
Minayo e Sanches (1993). Os dados coletados resultam de observações feitas ao
longo do semestre 2015/1, com registros no diário de classe e dois momentos
destinados para essa finalidade: mesa redonda de avaliação e escrita reflexiva.
A mesa redonda de avaliação ocorreu no final das apresentações do Projeto
Integrador (final de junho), com todos os alunos da turma e professores. A escrita
reflexiva foi uma forma de deixar registrada a opinião dos educandos sobre a vivência
transdisciplinar no final do semestre.
Analisando os textos produzidos e os discursos da mesa redonda, por meio
de Análise Textual Discursiva (ATD), conforme Moraes e Galiazzi (2011), emergiram
quatro ideias principais, a posteriori, sobre a vivência interdisciplinar, as quais foram
representadas por categorias: Proposta Inovadora; Aprendizagem Significativa;
Aumenta o Rendimento Acadêmico e Aprendizagem Coletiva. A descrição das
categorias constam no quadro 2.
Quadro 2 – Descrição das categorias

Categorias a posteriori Descrição
Esta categoria designa a percepção dos alunos sobre
uma metodologia de ensino diferente daquela a que
eles estavam acostumados. Dois professores regentes
Proposta Inovadora
trabalhando em conjunto, e conversando com outras
áreas de conhecimento para tentar abordar múltiplas
perspectivas sobre um mesmo tema.
Esta categoria designa que a transdisciplinaridade e
Aprendizagem Significativa interdisciplinaridade podem contribuir para a construção
de aprendizagens que fazem sentido aos alunos.
Esta categoria associa a abordagem transdisciplinar
Aumenta o rendimento
como algo que colabora para que ocorra mais
acadêmico.
aprendizagem
Essa categoria designa a ideia de que proposta
Aprendizagem coletiva transdisciplinar é uma construção coletiva, na qual todos
aprendem.
Fonte: Os autores.
A figura 3 mostra graficamente as relações das categorias. Cabe destacar que

as categorias não são numeradas porque são ideias conexas e que se interligam
em forma de amálgama. Optou-se por representá-las dessa forma para mostrar
equivalência de importância.
Figura 3 – Diagrama das categorias emergentes
Fonte: Os autores.
A categoria denominada Proposta Inovadora foi percebida por todos os

sujeitos. Na mesa redonda de avaliação ficou evidenciado o formato diferenciado,
transdisciplinar, que os professores de Fontes Energéticas propuseram construir ao
longo da componente curricular. Na escrita reflexiva também essa ideia foi retomada.
O aluno A2 menciona: “Adorei a proposta inovadora de se realizar esta componente
de maneira interdisciplinar [...] foi inovador para mim”.
Esse formato de trabalhar a componente UAC041 não foi algo imposto pela
coordenação da instituição, mas sim partiu da iniciativa dos professores que
compartilharam a componente curricular. Acredita-se que esse fator contribuiu para
ser uma proposta inovadora, pois segundo Carbonell (2002):
A principal força impulsora da mudança são os professores e

professoras que trabalham de forma coordenada e cooperativa nas
escolas e que se comprometem a fortalecer a democracia escolar.
[...] é importante que as administrações sejam mais sensíveis ao
reconhecimento e apoio das experiências de base e criem um clima
favorável para a liberdade de ação docente e a renovação pedagógica.
(p. 30).
A categoria Aprendizagem Significativa apareceu na mesa redonda de avaliação

e na escrita reflexiva. Os sujeitos trouxeram argumentos que durante o semestre eles
conseguiram aprender da forma que faz sentido para eles. Nas palavras do sujeito
A4:
Apropriar-se de um assunto só ocorre quando aquele assunto faz

sentido em nossas vidas, quando visualizamos ou conseguimos
imaginá-lo em nosso dia a dia. O aproveitamento desta componente
foi real. Ao olhar para trás, percebe-se a expansão ocasionada no
nível de conhecimento.
A categoria Aumento do Rendimento Acadêmico apareceu nas duas coletas de

dados realizados e durante as conversas sobre as avaliações. O sujeito A6 afirma:
“Fiz esta componente duas vezes, sendo esta versão, na minha perspectiva muito
mais proveitosa, uma vez que consegui construir muito mais conhecimentos”.
Acredita-se que as aulas com abordagem transdisciplinar auxiliam os educandos
a fazerem relações mais complexas, uma vez que se busca compreender a totalidade
do tema estudado. Nesse exercício, a forma fragmentada de pensar vai sendo
transformada, passando para outro estágio mais dinâmico e complexo, mais próximo
da realidade (LÜCK, 1994).
Com essa perspectiva D’Ambrosio (2009, p. 10) também está em acordo, pois
para o autor:
A transdisciplinaridade entende que o conhecimento fragmentado

dificilmente poderá dar a seus detentores a capacidade de reconhecer
e enfrentar as situações novas, que emergem de um mundo cuja
complexidade natural acrescenta-se a complexidade resultante desse
próprio conhecimento – transformado em ação – que incorpora novos
fatos à realidade, através da tecnologia.
A categoria Aprendizagem Coletiva apareceu no decorrer das aulas e, mais

especificamente, na escrita reflexiva. O sujeito A10 menciona:
Como discente de licenciatura também pude perceber o aprendizado

que esta interdisciplinaridade proporcionou aos próprios professores.
Isso porque ao ministrarem a aula juntos, e ao buscarem formas de
unir os conteúdos de física e química, eles mesmos aprenderam
muito.
Essa perspectiva concorda com o posicionamento de Trindade (2015, p. 4). A

autora afirma que:
Na atitude transdisciplinar, o professor e aluno são aprendentes nos

processos do ensino e da aprendizagem a partir do pensamento
complexo. Isso pode trazer contribuições significativas no

desenvolvimento da aprendizagem contextualizada ao ligar as
diferentes áreas do conhecimento na formação do ser humano.
Em tempos de globalização todas as instituições mudaram. A escola, alvo
de críticas por ser considerada uma instituição ultrapassada, também passa por
processos de mudanças. Segundo Chassot (2003), o mundo exterior invadiu a escola
e pode-se afirmar que ela foi mudada. Nesse sentido, os cursos de licenciatura estão
se adaptando para formar docentes que irão atuar no mercado de trabalho altamente
tecnológico e conectado.
Aliado a esse aspecto, o grande desafio para as faculdades e universidades
que oferecem cursos de licenciatura é atrair e manter os jovens nesses cursos até a
formatura. Segundo D’Ambrósio (2009, p. 100):
Na universidade surgem grandes oportunidades de responder a

questões complexas, abordar temas amplos, resolver problemas
novos, enfrentar situações sem precedentes. Isso é o que o jovem
espera encontrar na universidade.
E para responder questões complexas os conhecimentos concebidos de forma

fragmentada, disciplinar não são suficientes. Nesse aspecto, a formação docente
mais apropriada para o contexto atual é formação transdisciplinar.
Nas apresentações do Projeto Integrador e durante a mesa redonda, pôde-
se perceber que os estudantes conseguiram pesquisar sobre o tema proposto, se
apropriaram de conceitos científicos e também discutiram com propriedade sobre
o impacto ambiental causado pela extração dos recursos energéticos estudados.
Todos os grupos trouxeram a questão ambiental para debate, e reflexões ricas foram
feitas em um ambiente agradável, sem competição.
O aluno A6 apresentou em sua escrita reflexiva esse fator. Em suas palavras:
“o trabalho integrador [...] fomos criticados de forma construtiva, não desmerecendo
nosso esforço, isso foi muito humano, tornando um ambiente de tensão em um
espaço para compartilhar saberes”.
As questões ambientais são complexas, pois envolvem muitos fatores, não
podendo ser analisadas de forma fragmentada. Sem generalizações, o trabalho
transdisciplinar pode ter contribuido para os alunos abordarem as questões complexas
e também sentirem satisfação de estar no meio acadêmico. E essa satisfação pode
ser um fator decisivo para a permanência dos licenciandos nos cursos de licenciatura.
Acredita-se que não é fácil para os professores mudarem suas práticas
pedagógicas em exercício de docência. Entretanto, todo o esforço empreendido
na execução dessa componente curricular, com abordagem transdisciplinar, foi

compensado com a aprovação de todos os alunos e, principalmente, com o
desenvolvimento ocorrido ao longo do semestre.
Para finalizar, professor não auxilia somente na construção de conhecimentos,
mas também na construção de atitudes. Conforme o aluno A2: “Foi inovador para
mim, e só me faz crer, mais ainda, que é possível se trabalhar interdisciplinarimente”.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana, 1980.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed,
2002.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social.
Revista Brasileira de Educação, Campinas, n. 22, 2003, p. 89-100.
ESCOTT, C. M.; MORAES, M. A. C. História da Educação Profissional no Brasil: As
políticas públicas e o novo cenário de formação de professores nos Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia. In: Anais do IX Seminário Nacional De Estudos
E Pesquisas “História, Sociedade E Educação No Brasil” Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, 31/07 a 03/08/2012, p. 1492-1508.
GATTI, B. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação
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LÜCK, H. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodologicos.
Petrópolis: Vozes, 1994.
MINAYO, M. C. S.; SANCHES, O. Quantitativo-qualitativo: oposição ou
complementaridade? Cad. Saúde Públ., Rio de Janeiro, v. 9, n. 3, p. 239-262, jul/set,
1993.
MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. Ijuí: Unijuí, 2011.
PACHECO, E. Os institutos federais: Uma revolução na educação profissional e
tecnológica. Brasília: MEC/SETEC, 2010.
PEREIRA, S. M. S. Remuneração: realidades opostas. Revista Educação
online. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/0/realidades-
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POMBO, O. Epistemologia da interdisciplinaridade. Seminário Internacional
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p. 1-18, 2003. Disponível em: <http://www.uesc.br/cpa/artigos/epistemologia_

interdidciplinaridade.pdf> Acesso em: 5 abr. 2016.
TRINDADE, S. P. Atitude transdisciplinar nos procesos do ensino e da aprendizagem
no ensino fundamental. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y
Educación, v. extr., n. 6, 2015.
NA TABERNA: UMA QUEST PELA EDUCAÇÃO
Sabrina Isis Brugnarotto Dopico1

[email protected]
Pedro dos Santos Oselame2
[email protected]
Introdução
Quem diria que algum dia aquelas aventuras de finais de semana
com os amigos, dos quais minha mãe acreditava não levar a caminho
algum, hoje estão sendo objeto de estudo para despertar o instinto de
criatividade nas pessoas perante a sociedade em que vivemos? Nada
é por acaso. (os autores)
Como somos duas pessoas distintas, relatando sobre motivações do uso desta
metodologia para a área do ensino, resolvemos dividir esta etapa em duas. Cada
trecho irá conter relatos dos diferentes autores, para posteriormente continuarmos
com o tema abordado neste capítulo.
O trecho a seguir é referente ao relato de motivação para o uso de Role Playing
Gaming (RPG) segundo a autora, Sabrina Isis:
Tudo começou em minha infância, quando observei meus primos, encantados,
lendo um pequeno livro que parecia lhes despertar boas discussões e risadas – eles
provavelmente não devem se recordar disso. Aproximei-me deles, pois nunca havia
lido um livro, eu era bem pequena e não possuia esse hábito, e observei que estavam
realmente se divertindo. Quando fiquei para ouvir o que faziam comecei a imaginar
cada traço da história incrível trancafiada nas páginas de um livro com um mago
desenhado em sua capa. Este foi meu primeiro contato com Role Playing Game,
mesmo não fazendo a menor ideia disso.
O tempo foi passando e eu acabei por me esquecer desse contato que despertou
meu primeiro interesse por um livro. Após muitos anos fui convidada, por alguns
amigos, a participar de uma sessão de RPG. Já tinha ouvido falar do termo, mas não
sabia como funcionava. Aceitei a proposta.
1 Licenciada em Física pela PUCRS. Participou do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID). Foi bolsista de Iniciação Científica (IC) sobre “Análises textuais em pesquisas
qualitativas: quando não devem ser aplicadas?” e “Jogos educacionais e a transdisciplinaridade:
como compatibilizá-los?”. Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências
e Matemática pela PUCRS.
2 Graduação em Física pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil.
Sabrina Isis Dopico, Pedro Oselame –
Na taberna: uma quest pela educação 159
Foi horrível, não entendia direito o que tinha de fazer. Fiquei muito confusa e triste
por ver todos meus amigos sabendo como proceder e eu ali, simplesmente atordoada
por não saber como agir. Mesmo após esta experiência não muito agradável, eu
persistia nos encontros em que realizávamos as sessões de RPG. Muitas vezes eu
não jogava, apenas ficava olhando e me divertindo com a aventura de meus amigos.
Era um ambiente saudável.
Após algum tempo tomei coragem novamente para criar um personagem e
participar ativamente do jogo. Dessa vez estudei bastante sobre a história da qual
estávamos participando e criei meu primeiro personagem. A partir daí participei de
várias aventuras e pude conhecer um pouco melhor meu círculo de amizades e como
cada pessoa se portava diante de determinadas situações. Foi uma experiência
bastante instigadora.
Enfim, vamos falar da escola que estudei. Fiquei pensando, quantos momentos,
na escola, me sentia da mesma forma que jogando com meus amigos? A resposta
é nenhuma vez. Na escola era como se estivesse em um lugar que não fazia sentido
nenhum de se estar. Frequentava a escola para ver meus amigos e conversar com
eles. Até pensava, e me sentia mal por não gostar de estudar... Para mim, não havia
sentido decorar datas, realizar cálculos sem fundamentos e passar em provas. Pensei
que este sentimento podia ser normal, pois afinal, eu era adolescente. Quase todos
os adolescentes não se interessam por escolas – todos dizem isso. Aquela famosa
frase: – Não querem nada com nada! Ao contrário. Eu queria tudo com tudo!
Quando me formei no Ensino Médio, em escola pública, percebi que não estava
preparada para ir para o nível superior, portanto nem tentei vestibulares. Fiz um curso
técnico e logo o terminei, porém não consegui emprego naquela área. Tentei trabalhar
em todos os lugares possíveis nesse meio tempo... Mas, nada me fazia sentir completa
e feliz. Foi quando resolvi tentar fazer uma faculdade optando pela Física, mas a
dúvida era: bacharelado ou licenciatura? Pensei e escolhi a segunda possibilidade.
Motivos? Ainda não sabia, mas com certeza foram baseados em minhas vivências
no Ensino Médio. Queria ser uma boa professora, alguém que motivasse os alunos a
gostarem de Física e, talvez, tornarem-se também professores, futuramente.
Iniciei o curso e logo ofertaram a mim uma bolsa de iniciação à docência em um
programa chamado PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência),
onde eu iria trabalhar em uma escola realizando projetos. Fiquei empolgada, pois
iria conhecer a rotina de um professor e ver como os alunos se comportavam. E
encontrei a semelhança com meu passado vivido na Educação Básica. Muitos alunos
frequentando a escola sem mesmo saber o motivo. E eu pensava: – Se tivesse de
cursar novamente o Ensino Médio, com estas mesmas circunstâncias, hoje, eu ficaria
em casa. Como isso não é percebido?
Acreditei que por estar mais madura eu iria enxergar a escola com outros olhos e
talvez pudesse entender o porquê de adolescentes não quererem nada com nada. Mas
a verdade é que eu continuei possuindo o mesmo pensamento que tinha do ensino
médio, quando o frequentava. Ops! Tem algo errado. Será que ainda sou adolescente?
Em uma dessas reuniões de grupo do PIBID dois alunos comentaram do uso de
RPG em sala de aula. Pensei, como assim? RPG e aula? E me interessei pelo assunto.
Conversei com os dois alunos sobre minhas experiências com RPG e compartilhei
minha perplexidade de nunca ter pensado antes nisso. Uma alternativa para ensinar,
não somente Física, mas qualquer tema empregando esta ferramenta incrível. A
capacidade de imaginar e solucionar problemas utilizando somente uma ferramenta:
o pensamento. Pensar... Muitas pessoas temem esta ação. É isso o que falta para os
adolescentes quererem tudo com tudo. Pensar.
Com o RPG podemos instigar a criatividade das pessoas de diversas idades.
RPG não é coisa de criança ou adolescente, muitos adultos utilizam-se deste como
um lazer ou, até mesmo, como nós, uma ferramenta de trabalho. O RPG estimula
a criatividade, cooperação, raciocínio lógico, ética, solidariedade, etc. Claro, isso
depende de como for empregado. Em nosso estudo, a principal preocupação
é despertar a criatividade de resoluções de problemas e estimular ações como
cooperação e solidariedade nos jovens que vivem em meio à sociedade atual, que
se demonstra totalmente individualista e conformista. “Será que isto poderia mudar
o futuro? Não custa tentar.”
O trecho a seguir será referente ao relato de motivação para o uso de Role
Playing Gaming segundo o autor, Pedro Oselame:
É uma biblioteca de um colégio católico no centro de uma pequena cidade aos
arredores da grande Porto Alegre. A luz do sol atravessa com dificuldade as nuvens
de inverno que cobrem o céu. Um menino, aparentemente do Ensino Fundamental,
sétima série no máximo, vaga de prateleira em prateleira. Ele procura algo. Nada
em específico. Mas algo que não seja aquilo que ele deveria ler. Os livros que os
professores querem que ele leia são chatos e entediantes. Os dedos passam entre
os livros separados por categorias. Só os com adesivo azul podem ser locados
pelos alunos do Ensino Fundamental. Entre todos os livros e gêneros literários, um
exemplar em particular acaba por chamar a sua atenção. “O Livro jogo”, dizia na
capa. Um livro que ao mesmo tempo era um jogo. “Será possível?”. Ele pensou. Uma
estória interativa, onde as suas decisões definiam o final. A cada escolha ele deveria
pular para uma página diferente. Para solucionar o mistério era necessário fazer as
escolhas certas, um equívoco e a próxima página seria uma narração sobre a sua
morte e todas as respostas estariam perdidas. Era o melhor livro de todos!
Como mestre de RPG, seria assim que eu narraria o meu primeiro contato com
jogo para alguém. Infelizmente, depois de acabar aquele livro não consegui reservar o
outro. Aquele era o único que a escola possuía. E minha mãe acreditava que RPG era
coisa do demônio, e que se eu continuasse a ler aquele tipo de coisa acabaria num
cemitério realizando rituais satânicos à luz da lua. Minha mãe era professora, formada
em Psicopedagogia. Uma pessoa muito inteligente, mas ainda assim com alguns
preconceitos. Ninguém é perfeito. Mas quando entrei no Ensino Médio vieram os novos
amigos, e eu acabei encontrando um grupo de pessoas que não só sabia do que eu
estava falando, mas que me mostraram uma nova maneira de reviver aquela experiência.
Dessa vez não precisávamos de um livro com caminhos pré-estabelecidos, apenas sua
imaginação e um grupo de amigos. O Mestre do jogo, narrava sua estória baseada em
algum universo mágico, nós fazíamos nossos personagens e começávamos nossa
aventura na taverna. Mercenários, magos, cavaleiros, assassinos, samurais, ninjas,
podíamos ser qualquer um, com a biografia que quiséssemos. Heróis renegados em
busca de redenção, ou grandes guerreiros atrás de grandes feitos. Enfrentávamos
desde texugos raivosos a dragões ancestrais com bafos mentolados. Eram noites de
muita risada, momentos de vitória e muita imaginação.
Com o fim do Ensino Médio veio o afastamento das velhas amizades, e o fim das
noites de RPG. A vida universitária fez com que por vários anos, este meu lado ficasse
dormente, inativo. O curso de Física exigia bastante do meu tempo, e eu não tinha
mais pessoas que compartilhassem do mesmo hábito. No terceiro ano da faculdade
começaram as disciplinas específicas, e eu optei pela licenciatura já que algumas
experiências na área do bacharelado me frustraram. Inscrevi-me na disciplina de
Metodologia e Prática do Ensino de Física. Sem dúvida a melhor disciplina que fiz
no curso. Na mesma época, por coincidência, um amigo que conheci no início da
faculdade me convidou para uma sessão de RPG com os amigos, e eu, obviamente,
aceitei. Lembro-me que na primeira sessão todas aquelas sensações da infância
voltaram, como toda força. A aventura em mundo desconhecido, a tensão nos
confrontos, as risadas com os momentos inacreditáveis. Estava tudo ali. Ao fim da
sessão, meu amigo me pediu que eu preparasse uma história para mostrá-la em uma
próxima sessão. Eu topei o convite.
Paralelamente, um professor da faculdade propôs em uma das aulas que
nos próximos encontros cada um de nós, alunos, deveríamos apresentar uma aula
diferenciada de Física, preparada para o Ensino Médio. Eu me candidatei para ser
um dos primeiros a apresentar. Antes de mim, apresentou um colega, mostrando
uma aula sobre Física de Partículas utilizando dados do LHC*. Uma aula incrível, eu
lembro. Em minha cabeça só passava um pensamento: Como fazer alguma coisa
que seja no mínimo tão bom quanto o que eu acabei de ver? É a competição da
natureza humana. Faltava uma semana para minha apresentação e eu não tinha nada
pronto.
Era uma segunda-feira, a aula seria na quarta-feira. Eu não tinha muito tempo.
* LHC: Large Hadron Colider. Maior acelerador de partículas do mundo, localizado na fronteira franco-
suíça. Um de seus objetivos é estudar a origem da massa das partículas mais elementares.
Voltei para casa à noite, após as aulas, e decidi não dormir até bolar alguma coisa.
Mas nada parecia original e criativo o suficiente. Em algum momento da madrugada
minha mente começou a divagar e pensar na história que eu iria mostrar na próxima
sessão de RPG com meus amigos. Aos poucos comecei a sentir aquela sensação de
epifania, digna de um episódio de House (série televisiva). Uma história de RPG. Uma
aula em forma de uma sessão de RPG! Instantaneamente comecei a procurar na
internet por trabalhos sobre RPG e educação. E eles existiam. Rapidamente a ideia
tinha tomado conta de mim, e a história surgiu naturalmente. Investigadores forenses,
em uma cena de crime, uma maneira perfeita de inserir a ciência em uma estória.
Era a primeira vez que eu iria fazer o papel de Mestre, e seria para pessoas
que, a priori, nunca tiveram contato com o jogo. Foi caótico, desafiador, e uma das
melhores apresentações que já fiz. A aventura foi por um caminho que eu jamais
havia imaginado, mostrando as infinitas possibilidades da aplicação em uma sala de
aula. Não só meu professor gostou muito da ideia, como meus colegas. Em especial,
um que já possuía experiências com RPG. Aquele foi o momento que eu percebi que
estava fazendo a coisa certa no lugar certo e com as pessoas certas. Tudo pareceu
se encaixar perfeitamente. Naquela sala encontrei um orientador e um parceiro de
pesquisa. Foi através do RPG que encontrei minha paixão pela sala de aula e pela
docência, bem como amigos e memórias incríveis. “Por que não utilizá-lo para criar
um ambiente favorável à construção do conhecimento?”.
História e mecânica do jogo

O RPG surgiu em 1974 com o jogo Dungeons and Dragons (D&D), empreendido
por uma companhia chamada TSR (Tactical Studies Rules Inc.), que se tornou uma
das principais empresas de jogos de RPG entre os anos de 1974 a 1997. O D&D
surgiu como um complemento para um jogo chamado Chainmail, que consistia
em um conjunto de regras para criação de sistemas de batalhas medievais para a
construção de combates, não havendo o desenrolar de uma história.
Após o sistema de D&D ter conquistado milhares de fãs pelo mundo todo, a
partir da década de 80 foram surgindo novas abordagens de mesmo estilo, como
sistemas que utilizavam o universo de super-heróis, terror, cyberpunk, ficção científica
entre outros sistemas que podiam possuir diversas temáticas.
Um fato curioso é que o Brasil também possui um histórico RPGista, e o primeiro
jogo nacional, apesar de não ter feito muito sucesso, foi O desafio dos bandeirantes,
que nos trouxe uma aventura pelo folclore brasileiro. Existem outros tipos de sistemas
nacionais, como defensores de Tóquio, trevas e outros, bastante utilizados por
diversos jogadores.
Os RPGs podem ser divididos em: de mesa, aventura solo, online, live action,
Pbem, PbF, MMORPG e eletrônico. Os RPGs de mesa geralmente são jogados por um
grupo de pessoas que utilizam somente papel, lápis, borracha e dados. Estes RPGs
possuem uma história criada pelo Mestre ou retirada de algum livro que deve ser
conduzida por ele e os jogadores realizando as ações. A aventura solo é conduzida
por algum tipo de livro (conhecido por livro-jogo) ou site no qual o jogador segue
um determinado roteiro. Jogos online são manuseados a partir de softwares, por
meio do qual um grupo de jogadores pode se aventurar. Os live actions são muito
semelhantes às peças de teatro, onde cada ação que o personagem tomar ele deverá
interpretar como um ator. PBeM e PBF3 são opções de jogos na web onde fóruns ou
e-mails são criados com as instruções do jogo. O famoso MMORPG vem se tornando
cada vez mais utilizado por jogadores do mundo todo. Este tipo de RPG é similar a
um mundo onde múltiplos jogadores podem acessá-lo, podendo fazer contato uns
com os outros conforme o objetivo do jogo. Já os RPGs eletrônicos são aqueles de
jogos de videogames que possuem uma missão final e o personagem tem de seguir
etapas para alcançar seu objetivo.
Nas escolas, desenvolvem-se trabalhos com RPGs do tipo de mesa e live
action que são mais apropriados para um ambiente de sala de aula. Mas isso não
quer dizer que os outros tipos não possam ser utilizados.
O RPG de mesa ou live action possui uma estrutura simples, porém deve
ser muito bem elaborada. Os sistemas de RPGs podem ser criados ou, também,
podem ser seguidos com base em livros que já possuem uma história encaminhada
com fichas prontas. A ficha consiste em todas as habilidades e aptidões que um
determinado personagem irá possuir. Temos na Figura 1 um exemplo de uma ficha
de RPG de D&D:
3 PBeM e PBF: PBeM significa Play-by-mail e é um estilo de RPG jogado por e-mail. PBF significa
Play by forum, onde os jogadores experimentam suas aventuras via fórum. Esses dois estilos
foram criados, pois muitos jogadores alegavam não possuir tempo para as reuniões com outros
jogadores. Assim os e-mails e fóruns facilitaram esta interação, em que pessoas de diferentes
cidades podem participar de um mesmo jogo.
Figura 1: Exemplo de como funciona uma ficha de RPF (D&D) e como um

personagem pode se tornar a partir da distribuição de seus pontos
Fonte: http://devagandofisica.blogspot.com.br/2015/10/uma-pequena-viajem-com-muitas-
reflexoes_6.html.
Para o jogador criar seus personagens ele necessita de pontos para serem
distribuídos em sua ficha. De acordo com as distribuições de seus pontos você
irá transformando seu personagem no que deseja. Por exemplo, para se criar um
personagem cientista o seu criador deverá investir em pontos de inteligência e perícias
que possam ser úteis para a profissão deste. Agora, se seu objetivo é ser um lutador
você deverá possuir pontos em resistência e força. A ficha poderá ser moldada de
acordo como o Mestre desejar. O Mestre possui um papel de formular e moldar a
história de acordo com as ações que os personagens irão demonstrar, portanto uma
história poderá ter inúmeros finais. A interpretação que cada personagem irá realizar
ao longo da história irá depender de como o Mestre irá destiná-la. Há Mestres que
preferem que os personagens apenas digam a ação que estão tomando para logo
seguirem a história. E mestres que preferem se deter na parte artística do jogo, onde
cada ação deverá ser tomada como uma peça de teatro, o que pode contribuir muito
para o desenvolvimento do gosto pelas artes nos alunos.
RPG e ensino
O Role playing game de fato se tornou ao longo dos anos um lazer para muitos
jovens adolescentes e também adultos. Mas de que modo o RPG e o ensino estariam
interligados? Duas coisas completamente diferentes? Aí que você se engana. RPG
tem muito a ensinar sobre qualquer assunto em qualquer lugar, seja numa sala de
aula ou uma saída de campo com os colegas.
Pensando sobre a mecânica do jogo sabemos que para criarmos um personagem
e seguirmos uma história devemos utilizar raciocínio lógico e criar hábitos por leituras,
pois, afinal, só lendo sobre um determinado tema para conhecê-lo profundamente.
Nas primeiras aventuras, o participante pode se sentir desfocado da história, por
não sabê-la. O desconhecimento desperta a busca por respostas, e esse é um dos
principais objetivos do RPG no ensino: instigar os estudantes à pesquisa e a pensar/
refletir sobre suas ações.
O RPG pode trazer outras inúmeras vantagens, dependendo de como está
sendo utilizado. Como por exemplo, muitas pessoas possuem dificuldades de
relacionamentos com outras pessoas. Quando você começa a interpretar as histórias
e a ter que se relacionar e pensar com outras pessoas, acaba percebendo que seus
medos vão embora, pois, a partir do momento em que se relaciona e percebe que
isto lhe traz benefícios para a vida, você perde o medo de algo que lhe faz se sentir
bem.
O papel do professor como mediador/Mestre

Há não muito tempo, diversos professores têm demonstrado para alunos, uma
visão de que possuem um papel supremo em sala de aula. Afinal, eles estudaram
anos de sua vida para estarem ali e, com certeza, com este tempo eles saberiam
tudo sobre as suas áreas e a relação com o mundo complexo... Mas se o professor
não sabe de todas as coisas, qual seu papel na escola? O papel de ser um mediador
de conhecimentos. O professor tem de abandonar a filosofia de que ele é um
transmissor de informações que armazenou durante os anos de estudo e acolher
a ideia de ser um guia para o desenvolvimento de um indivíduo com as seguintes
características: ética, olhar crítico perante a sociedade, capaz de adquirir valores
que serão usados em determinadas situações e na compreensão de como o mundo
funciona, utilizando a pesquisa como sua principal ferramenta. Estas características
devem ser desenvolvidas para que se atinja um objetivo construtivo perante o mundo.
Assim:
A Educação deve não apenas formar trabalhadores para as

exigências do mercado de trabalho, mas cidadãos críticos capazes
de transformar um mercado de exploração em um mercado que
valorize uma mercadoria cada vez mais importante: o conhecimento.
(JUNCKES, 2013, p. 1).
Seguindo a filosofia de despertar valores e uma nova visão de mundo nos

estudantes, o professor que adota em suas aulas o uso de um RPG assume o papel
de Mestre, no qual será o principal orientador dos aventureiros em seu universo
planejado. O Mestre tem o papel de avaliar as ações de acordo com o objetivo central
da história e, nesse caso, despertar o aluno para um olhar transdisciplinar.
Semelhanças Mestre/professor mediador

Em uma sala de aula, espera-se que o professor seja um guia, uma referência
aos alunos. Não um dono do saber, mas uma bússola que possa apontar na direção
certa na caminhada da aprendizagem. Se traçarmos um paralelo com um safari, ou
uma viagem turística, o guia é aquele que apresenta as paisagens, curiosidades,
dicas de excelentes passeios, lugares onde obter informações. Assim deve ser a
atitude do mediador em sala de aula. Guiar os alunos através dos assuntos, indicar
fontes de pesquisa, alertá-los dos caminhos perigosos a serem trilhados. O professor
mediador é um conhecedor de regras do mundo, e é seu papel partilhar seus saberes
a seus estudantes.
No jogo de RPG de mesa temos o Mestre. Essa figura possui um papel
semelhante ao do professor mediador. O Mestre é a figura que conhece as regras
e leis do universo em que os personagens estão inseridos, ele é responsável por
descrever o mundo que os cerca, podendo aconselhar os jogadores, mas sem
interferir nas escolhas, apenas apresentando as consequências de suas ações. O
mestre também é responsável por mediar conflitos e resoluções de problemas, assim
com o professor.
A principal diferença entre o Mestre e o professor mediador é a capacidade do
Mestre em manipular os eventos para que os jogadores sigam por certo caminho
desejado, uma vez que o universo em que os personagens se localizam foi criado
por ele.
O RPG não pode ser considerado um jogo dos personagens vs o Mestre?

O RPG é um jogo muito versátil, que pode abarcar tanto a competitividade
quanto a cooperatividade. Isso devido a dois fatores: A história e os jogadores. A
história, imaginada pelo Mestre, pode mergulhar os personagens em situações de
conflito. Objetos valiosos, status, e outros elementos que sejam importantes para a
história criada podem gerar um clima de competição entre os jogadores. Ao mesmo
tempo, os próprios jogadores podem se responsabilizar por estabelecer um clima
competitivo. É possível tornar um personagem superior aos outros, basta criar
personagens com características gananciosas.
Em um jogo de RPG cooperativo, um olhar superficial pode levar à interpretação
que os jogadores estão jogando contra o Mestre. Isto é um equivoco. Por mais que
em alguns momentos o Mestre assuma o papel de algum antagonista, esta não é sua
função. O principal papel do Mestre é narrar a história, as consequências de cada
ação, mediar as interações. Ao mesmo tempo em que o Mestre expõe os jogadores
a uma situação de perigo, ele é o responsável por estabelecer um ambiente que
possibilite soluções. O Mestre age como um escritor que, ao mesmo tempo em que
põe o herói contra seu pior inimigo, também o instrumentaliza com a melhor arma
para o combate.
No ambiente educacional, cabe ao professor, na posição de mestre, direcionar o
foco da aventura nos desafios, na colaboração entre todos, para o prosseguimento da
história. Criar situações de conflito que possibilitem um número diverso de soluções.
Relação RPG-transdisciplinaridade
Hoje em dia vivemos com princípios cartesianos impregnados em nossas
identidades, que são baseados em fragmentação, descontextualização, simplificação,
redução, objetivismo e dualismo. Esses princípios fazem com que as pessoas se
baseiem em ideais mais centralizadas na razão, deixando de lado a emoção, a
intuição, etc.
Podemos perceber no mundo acadêmico que vivemos as semanas direcionadas
às áreas específicas, como a semana acadêmica da Física, Biologia, Química, etc.,
porém não ouvimos falar de momentos onde os diálogos entre as áreas possam ser
facilitados, como uma Semana das Humanidades. Sabemos que isto ocorre devido
à sociedade ser baseada em ideais totalmente especialistas, onde as disciplinas
estão priorizadas em primeira instância, mas quando vivemos nossas vidas somos
transdisciplinares.
A visão especialista estimula a adentrar em determinada área, construindo uma
visão parcial sobre o mundo real. Porém, o mundo é complexo, não podendo uma
ação especialista responder adequadamente a esta complexidade. Por essa razão,
mesmo sendo especialistas devemos possuir um olhar complexo para resolver os
desafios do mundo contemporâneo, para isso temos de fortalecer nossas atitudes
transdisciplinares. Como pensa Edgar Morin (2000), um especialista que somente é
especialista é um perigo para o mundo e para a humanidade.
A especialização respondeu pelos grandes progressos da ciência perante a
humanidade, porém, sem uma visão humana dos problemas que podem surgir, a
ação especialista sempre se torna perigosa. Por exemplo, o pior centro de pesquisa
humana que já existiu em toda história da humanidade provavelmente foi o campo de
concentração de Aushwitz, e há pessoas que acreditam que lá foram feitos grandes
progressos na medicina. Sob esse ponto de vista, se para haver progresso numerosos
seres de nosso planeta precisam sofrer atrocidades, seria preferível continuar na
Idade da Pedra.
A sociedade individualista está preparada para lidar com seus problemas,

respeitando somente opiniões por ela mesma escolhidas, ou seja, qualquer
pensamento contrário ou diferente é julgado e tomado como prejudicial. Podemos
perceber isso em discussões políticas, como as que vemos no momento, onde ou
você está de um lado ou de outro, e estes se atacam constantemente. Esse é um
bom exemplo do impacto que uma sociedade individualista pode causar.
Para haver uma mudança significativa em nossas lentes de enxergar o mundo,
a primeira reflexão a ser feita é sobre as diferentes opiniões e respeito mútuo entre
essas partes, afinal vivemos em um mundo onde todos possuem direito à liberdade
de expressão.
Podemos perceber que os conteúdos abordados nas escolas de Educação
Básica estão com uma proposta estritamente racional, que pretende fazer com que os
estudantes participem de um processo pré-estabelecido de sociedade, deixando de
lado suas emoções, suas ânsias e potencialidades. Por isso, a transdisciplinaridade
defende que nenhuma área do conhecimento deverá possuir maior ou menor
importância, mas todas devem relacionar-se democraticamente, buscando como
podemos melhor compreender o mundo. Para que compreendamos quais as bases
para uma atitude transdisciplinar, precisamos conhecer seus três pilares:
1) Níveis de realidade – cada objeto estudado pode ser compreendido por
diferentes olhares por determinadas áreas, e esse ato de observar um mesmo
fenômeno por outros olhos é chamado de níveis de realidade. Por exemplo:
estudamos o corpo humano e sua fisiologia em Biologia, suas características
emocionais pela Psicologia, etc. Porém, não há junção desses níveis para
se chegar à compreensão do Homem como um todo. A articulação desses
níveis de realidade é que se faz inexistente no mundo, o que seria a chave
para chegar à compreensão do todo.
2) Lógica do terceiro termo incluído – a transdisciplinaridade transgride
fronteiras, ou seja, não há somente a opção do “sim” ou do “não”, do “certo”
ou do “errado”, do “verdadeiro” ou do “falso”, etc. A lógica do terceiro termo
permite que haja um encontro de ideias diferentes para a criação de novos
olhares totalmente abertos. Afinal, para se entender fenômenos complexos
não podemos nos ater somente a dois tipos de informações.
3) Complexidade dos fenômenos – reconhecimento de que o mundo é complexo
e que a ciência e a cultura estão intrinsecamente ligadas. Negar esta ligação
seria negar como um sujeito é, assim fazendo com que o sentido da vida
desapareça.
O RPG, por si só, é focado nas emoções que cada interpretador está sentindo no
momento de sua ação. Muitas vezes, no decorrer de uma história ocorrem momentos
em que a razão se torna obsoleta, às vezes inexistente. Portanto, o personagem vem
a tomar suas ações perante seus sentimentos. Um exemplo disso é o fato de que
em um jogo de RPG você não precisa seguir qualquer tipo de roteiro específico,
apenas usa sua imaginação para resolver uma determinada situação para chegar a
seu objetivo.
Uma característica especial do RPG é seu caráter cooperativo. Enquanto outros
jogos de tabuleiro e corridas são de caráter competitivo, o RPG estimula a cooperação
e a solidariedade entre seus participantes. Muitas vezes, o Mestre pode fazer com que
situações possam ser resolvidas somente se houver a interação entre determinados
personagens, caso contrário, a missão se torna uma tarefa completamente impossível.
Para que haja a cooperação e tomada de decisões, um aspecto bem importante
é o da socialização entre os indivíduos. Quem já participou alguma vez de uma
roda de RPG pode ter ouvido as seguintes perguntas: Você não vai socializar com
ninguém? Vai ficar parado em um canto, enquanto todos os outros personagens estão
interagindo?
Há relatos de pessoas extremamente tímidas, que após participarem de uma
atividade assim, começaram a socializar-se mais com o meio, mudando suas atitudes.
Por que não utilizar tal ferramenta para ajudar nossos alunos?
As práticas RPGistas possuem muitos aspectos que trazem à tona as ideologias
transdisciplinares, como o uso de várias disciplinas em uma determinada aventura.
Pode-se criar uma história onde existe um biólogo, um físico, um intérprete, etc. E
estes têm o dever de dialogar entre si para chegarem a um consenso e progredirem
em sua missão. E, para que cheguem a um consenso, entra a lógica do terceiro
termo incluído, onde às vezes o certo e o errado não fazem sentido para a aventura.
Os personagens precisam transcender nesses tipos de impasses para chegar a
novas conclusões a partir de novas visões (níveis de realidade distintos). Muitas
vezes, acontece no jogo, de termos uma situação de respostas “sim” ou “não”,
porém os personagens entrarem em um consenso. E é aí que a história começa a
ficar interessante! Pois o Mestre não terá controle sobre a situação e terá de interagir/
mediar com os jogadores para saber qual melhor ação a ser tomada. Este exercício
faz com que não somente o aluno, mas também o professor aprenda novos níveis de
realidade.
Portanto, temos muita transdisciplinaridade envolvida nesse tipo de abordagem.
E, pelo método ser extremamente versátil, podemos criar o que quisermos em qualquer
contexto. Além desta transcendência às disciplinas, o RPG também possui um modo
chamado Live Action: cada ação que o personagem for tomar no decorrer da história
deverá ser interpretada de forma artística. Uma só aventura de RPG poderá abordar
História, Física, Matemática, Biologia, Sociologia, Filosofia, Geografia, exercícios
físicos, Artes, música, etc... Isto tudo dependerá de seu Mestre.
Experiências com RPG em sala de aula

Entre as experiências que já tivemos com RPG, uma delas aconteceu no papel
de professor de Física. A metodologia foi aplicada em uma turma de 2º ano do
Ensino Médio de uma instituição privada. Como professor, foi desafiador criar uma
narrativa que envolvesse os conteúdos tradicionais e ao mesmo tempo captasse a
atenção dos alunos por várias aulas. Criar desafios que instigassem os alunos, que
balançassem conceitos construídos a partir do cotidiano, levando-os a buscar uma
solução embasada nos conhecimentos físicos. Criar um sistema simples e de fácil
compreensão, uma vez que a maioria não sabia jogar o jogo. Estar preparado para
os diversos caminhos que os alunos poderiam escolher e, ao mesmo tempo, ciente
da imprevisibilidade do ser humano.
A recepção dos alunos foi excelente. Muitos não estavam acostumados com a
liberdade de escolha que o jogo proporcionava, mas depois da primeira aula, já se
adaptaram. As aulas nunca saíram do controle, de maneira a se transformarem em
bagunça. Os estudantes estavam imersos no universo criado. Alguns levavam termos
e questionamentos para casa, e faziam pesquisas para virem mais preparados para
a próxima parte da narrativa.
Os desafios conduziam à discussões calorosas entre os grupos, uma vez
que cada grupo representava um personagem. Em alguns momentos pediam
permissão para usar a lousa, expondo melhor suas teorias e ideias para transpor
determinada situação. Os próprios alunos se preocuparam com o bom andamento
do jogo, sugerindo que os grupos tivessem um tempo limite para tomar uma ação, de
maneira a deixar o jogo mais dinâmico. As aulas de RPG eram intercaladas com aulas
dialogadas, onde os conceitos abordados na história eram analisados e formalizados.
Utilizar o RPG como ferramenta em sala de aula requer muito trabalho e
planejamento. Desde criar o universo onde se passará a aventura, elaborar a história,
pensar o sistema. É necessário versatilidade para lidar com as decisões dos alunos.
Mas toda a energia gasta pelo docente pode gerar um resultado positivo em sala de
aula.
Outra dessas experiências foi como personagem de uma história criada por
alunos da faculdade, em um curso intensivo de verão. Quando a ideia foi apresentada,
muitos alunos se interessaram em participar mesmo sem conhecer o tipo da
abordagem. Foi uma aventura com personagens pré-estabelecidos, ou seja, as fichas
já estavam prontas e tivemos a opção de escolher um determinado personagem pelo
qual nos interessamos. Todos ficaram bastante envolvidos com a história, recordando
que não tinham contato com muitos alunos que também participaram, mas com esta
dinâmica nos unimos para solucionar problemas. E assim o ambiente de sala de
aula tornou-se extremamente agradável. Todos éramos nós mesmos, sendo pessoas
diferentes! Uma frase meio contraditória, mas colocávamos “pedacinhos” de nós
dentro do personagem interpretado.
A história tomou um rumo tão emocionante que os alunos não queriam ir

embora do intensivo. O professor que estava coordenando estas atividades ficou
espantado ao perceber os alunos tão imersos na aventura. Portanto, tanto para o
participante quanto para o ministrante o RPG consegue gerar uma mobilização entre
todos, provocando discussões de ideias, reflexões, interações e aprendizados e
proporcionando vivenciar práticas permeadas em atitudes transdisciplinares.
REFERÊNCIAS
para resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13,
n. 37, 2008, p. 71-83.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
JUNKES, R. C. A prática docente em sala de aula: mediação pedagógica. In: Simpósio
sobre Formação de professores Educação Básica: desafios frente às desigualdades
Educacionais, Tubarão. Anais eletrônicos... Tubarão: Campus universitário de
Tubarão, 2013. Disponível em: <linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/
eventos/simfop/artigos_v%20sfp/Rosani_Junckes.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2016.

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TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS

Avenida Independência, 2293

TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DAS CIÊNCIAS

Santa Cruz do Sul

Direitos reservados desta edição:

Editoração: Clarice Agnes, Caroline Fagundes Pieczarka

T772 Transdisciplinaridade no ensino das ciências / organizadores : Mônica da Silva

1. Ciências – Estudo e ensino. 2. Professores de ciências. 3. Teoria do conhecimento

Catalogação: Bibliotecária Edi Focking CRB10/1197

PARTE 1 - TRANSDISCIPLINARIDADE: ASPECTOS CONCEITUAIS

INDICADORES DE ATITUDES TRANSDISCIPLINARES

COMO OPERA A TRANSDISCIPLINARIDADE? UMA APROXIMAÇÃO POSSÍVEL

OBSTÁCULOS AO ESTABELECIMENTO DA TRANSDISCIPLINARIDADE

PARA ALÉM DO BIOCENTRISMO E SINGER: POR UMA VISÃO COSMOCÊNTRICA

METADISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE NA PERSPECTIVA

A EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA E SUAS POSSÍVEIS CONEXÕES COM

A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS TIC NUMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR

A TRANSDISCIPLINARIDADE E A PESQUISA NO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO

REFLEXÕES SOBRE A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO SUPERIOR EAD

ANÁLISE FENOMENOLÓGICA HERMENÊUTICA: PESQUISA QUALITATIVA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS E A TRANSDISCIPLINARIDADE

NA TABERNA: UMA QUEST PELA EDUCAÇÃO

Dra. Rosana Maria Gessinger1

Mônica da Silva Gallon1

1 Mestra em Educação em Ciências e Matemática - PPGEDUCEM/PUCRS. Graduada em Ciências

engenharia, metrologia e instrumentação (LABMETRO/UFSC). Mestre em educação (FACED/

José Francisco Flores1

1 Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia

especializações juntamente com a abertura a novas realidades que as pesquisas

Por outro lado, a transdisciplinaridade se interessa pela dinâmica

Nicolescu (1999) reforça a posição de que a TD não é uma nova disciplina. A

fazer. Assim, afirma Nicolescu, “as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não

A força regradora do Princípio da Coerência não se manifesta apenas

A disciplinaridade corresponde à manifestação do Múltiplo, enquanto a

totalidades (Uno). Evidencia-se, dessa forma, a atitude transdisciplinar. Portanto, a

Assim como não há determinação sem relação, não há relação sem

Apresentamos então o entendimento de que ter atitude transdisciplinar é

A visão transdisciplinar é resolutamente aberta na medida em que

Todos os modos de expressão artística também são entendidos como ações

O especialista em geral, não porque deseje isso, mas porque é falível

No entanto, esses especialistas, quando imbuídos de visão de abertura ao

século XVIII. A fenomenologia nasceu a partir de reflexões filosóficas que colocavam

Cansados da estreiteza das perspectivas do positivismo, desconfiados

As pesquisas empreendidas por Husserl ao buscar as formas como se

Colocar fora de circuito todos os atuais hábitos de pensar, reconhecer

Fenômeno é o que se dá pela atuação do sujeito sobre si mesmo enquanto

1. Existência de leis universais, de caráter matemático; 2. Descoberta

Tais postulados, que remetem a uma visão empírico-indutivista da ciência,

1. o axioma da identidade: A é A; 2. o axioma da não-contradição: A

Ao articular esses pares binários, por meio da lógica do terceiro termo

Nicolescu (1999) acrescenta ainda outro aspecto que estabelece as bases

(1999), a complexidade nutre-se da explosão da pesquisa disciplinar e promove a

Um número enorme de questões matemáticas e experimentais,

De acordo com o que já foi posto, a complexidade se manifesta nas várias

A transdisciplinaridade envolve os elos entre as disciplinas, os espaços

Para D’Ambrosio (1997, p. 9), a transdisciplinaridade “não constitui uma nova

Há aí um aspecto capital da evolução transdisciplinar da educação:

As estratégias que motivam ações colaborativas revestem-se de significados

A TD na educação – a pesquisa como princípio de aprendizagem