CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL - TEORIA E PRÁTICA

ESPÍRITO SANTO
ORIGEM HISTÓRICA DA PSICOMOTRICIDADE

Fonte: ciar.com.br

O corpo humano em sua forma e movimento é estudado, analisado, cultuado desde

à Antiguidade. Os registros históricos nos sugerem a Grécia como a civilização antiga que
mais importância dava ao corpo físico. A veneração dos grecoromanos ao corpo chega ao
ponto de delegarem, há cerca de 2.500 anos A.C., a beleza física e estética importância
igual ao intelecto, pensamento este traduzido na frase mens sana in corpore sano (mente
saudável em corpo são). A demonstração do culto ao corpo podia ser visto nas obras de
arte tão bem produzidas, tendo sempre uma exposição grandiosa em lugares de
importância e públicos.
Já quando adentramos a esfera filosófica da época, temos o corpo sendo visto e
estudado sob outra ótica, qual seja, a de uma das partes da engrenagem, da organização
do Ser Humano. Nesta esfera filosófica a dicotomia entre corpo e alma é clara e objetiva,
cabendo ao corpo o papel de um organismo a ser usado pela Alma, essa sim, revelando

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condição de superioridade, de comando, o status da eternidade, a representante do Ser
pensante. Inseridos neste contexto temos, na era pré-cristã, Sócrates (470 ou 469 A.C) e
Platão (427-347 a.C) com a imortalidade da alma, restando ao corpo o lugar transitório da
alma imortal. Aristóteles (384-322 A.C) vendo o Homem como um Ser formado
inseparavelmente pelos elementos matéria e forma, sendo o corpo a matéria moldada pela
alma, à forma, sendo esta a responsável pelos movimentos corporais.

Fonte: /www.estudecei.com.br/psicomotricidade

O entendimento de Sócrates, o qual não se tem conhecimento de nenhum registro

feito pelo próprio, e o de Platão, podem ser constatados através dos registros deixados por
Platão, como em sua obra filosófica Fédon escrita em forma de diálogo através da qual
relata os últimos ensinamentos do filósofo Sócrates, seu grande inspirador.

(...)Ao que parece, enquanto vivermos, a única maneira de ficarmos mais perto do
pensamento, é abstermo-nos o mais possível da companhia do corpo e de qualquer
comunicação com ele, salvo e estritamente necessário(...)” (Platão Fédon parte XI)

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 Quanto a Aristóteles, discípulo de Platão, a questão corpo-alma não é concebida da
mesma forma que a do mestre, uma vez que não entende o corpo como uma prisão, um
entrave da alma, para o filósofo há uma composição entre corpo e alma, e que as
diferenças existentes entre os corpos não afetam a alma, a essência, contudo, não se
afasta do dualismo reinante a respeito do tema entendendo a relação corpo e alma como
uma relação matéria e forma, sendo a alma a forma do corpo, e este é a matéria da alma,
como pode ser verificado em trecho de sua obra Sobre a Alma (De Anima em grego).

“(...)não é preciso investigar se é algo uno a alma e o corpo, assim como tampouco
a cera e a figura (...)” (Aristóteles c.350 a.C - II 1 412b6-7)
“Por isso, é razoável que ela tampouco seja misturada com o corpo: pois, caso
contrário, ela se tornaria de uma certa qualidade determinada, ou fria ou quente, ou
até mesmo lhe haveria um órgão, tal como o há para a capacidade sensitiva: não
obstante, presentemente, não há nenhum órgão” (Aristóteles c.350 a.C - III 4
429a23-27).

Fonte: /www.escolabambinata.com.br

Já bem adiante, sec. XVII, Descartes(1596-1650), com seu cartesianismo, vêm

exacerbar ainda mais a dicotomia corpo e alma, sendo duas substâncias completas,
distintas, pondo o corpo como extensão, e a alma como o pensamento, como um elemento
simples sem extensão, sendo esta soberana em relação ao corpo, completa e imortal.
Todavia, estabelece certa união entre a alma e o corpo, havendo, por certo, uma relação
entre eles além de mera convivência, de maneira a haver interação de movimentos.

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 Essa ideia de haver uma mínima interação entre corpo e alma gera grande
dificuldade de ser mantida, uma vez que, para o próprio Descartes, corpo e alma
continuam a ser duas substâncias completas e firmemente opostas. Talvez, senão por
isso, tenha sido criada a ideia de força, destinado apenas para a função da união da alma
e do corpo, como sendo algo primitivo que encontramos em nós, pela qual a alma age
sobre o corpo. “Sou, pois uma coisa que pensa. E que mais? Excitarei minha imaginação
para ver se não sou mais alguma coisa ainda.

Fonte: ciar.com.br

Não sou este conjunto de membros chamado corpo humano; não sou um ar
delicado e penetrante repartido por todos os membros; não sou um vento, um sopro; não
sou nada de tudo isto que posso fingir e imaginar, já que tenho suposto que tudo isso nada
é, e que sem alterar sua disposição, penso que não deixo de estar certo de que sou
alguma coisa" (Med. metafísicas, 2-a med.). "Não parece que o espírito humano seja
capaz de distinguir bem distintamente, num só tempo a distinção entre alma e corpo e sua
união porque para este fim necessário seria concebê-los como uma só coisa e ao mesmo
tempo como duas, o que se contraria" (DESCARTEs, Carta a Princesa). "O que esta
natureza me ensina de forma mais expressa e sensivelmente, é que tenho um corpo, o
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qual, quando sinto dor, está mal disposto e, quando tenho os sentimentos de fome ou
sede, necessita comer ou beber, etc... Por meio desses mesmos sentimentos de dor, de
fome, sede, etc..., ensina-me a natureza que não estou tão estreitamente unido e
confundido com ele, que ambos formamos como que um só todo uno e indivisível.
E quando meu corpo tivesse necessidade de alimento, eu teria um simples
conhecimento dela sem que fossem precisos os sentimentos confusos da fome ou sede;
concluímos, pois que todos esses sentimentos de fome, sede, dor, etc., nada mais são que
certos modos de pensar confusos que procedem e dependem da íntima união do espírito
com o corpo" (Meditações met., 6-a med.).

Fonte: www.emeipeterpan.blogspot.com.br

Até o Sec. XIX o corpo era visto como uma perfeita máquina, onde cada uma das
partes corporais era comandada por um correspondente cerebral. Nesta época, dentro de
um contexto da neuropsiquiatria e da neurofisiologia, decorrentes da necessidade de se
explicar graves lesões corporais sem que, aparentemente, houvesse lesões cerebrais que
a justificassem, aparece às primeiras investigações do corpo não mais como sendo mera
extensão (Descartes), como uma porção de matéria, uma máquina com peças com exatos
e visíveis correspondentes cerebrais.

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 Fonte: centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com.br

Explicitando esse entendimento aparece Levin (1995) (LEVIN, 1995) afirmando que
a primeira vez que psicomotricidade foi nomeada como palavra, em 1870, foi em
decorrência da imposição médica de explicar os fenômenos clínicos. Temos a França, no
final do século XIX, e no início do século XX, como berço da psicomotricidade, através do
desenvolvimento e descobertas da neurofisiologia, possibilitando conhecer diferentes
disfunções graves que não mantinham, necessariamente, relação com lesões cerebrais,
ou, na existência dessas, que fossem claramente localizadas.
Neste contexto, o médico Frances Philippe Tissé, no sec. XIX, em termos práticos
pode ter sido o precursor da psicomotricidade, haja vista ter atendido e tratado um caso de
instabilidade mental com a chamada ginástica médica, por acreditar que se dirigido de
forma correta, dentro de preceitos médicos, o trabalho muscular compensaria as impulsões
enfermas dos seus pacientes, assim como o controle respiratório, interferiria nos centros
cerebrais nos quais se origina a vontade, onde se alojam os pensamentos. Porém, apesar
da prática de Tissé, temos como consenso entre a maioria dos autores, Ernest Dupré,
neurologista Francês, sendo visto como o pai da psicomotricidade ao realizar os primeiros
estudos abordando a perturbação motora e a debilidade mental, e introduzindo a
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dissociação entre as duas síndromes, a mental e a motora, explicada pela independência
relativa das zonas psíquicas e motoras no manto cortical.

Fonte: ec29taguatinga.blogspot.com.br

Outro aspecto desvendado por Dupré foi a importância do corpo, inserido nos seus
movimentos, na formação do indivíduo, tanto no que diz respeito à inteligência, como em
relação a ser um meio importante de manifestação do indivíduo. “A atividade física tem,
para o médico, o duplo interesse de ser o único meio, para o indivíduo traduzir para o
exterior seus sentimentos e suas ideias e de construir, por ela mesma, um elemento
primordial e objetivamente perceptível da personalidade”. (DUPRÉ – 1993 apud
MESQUITA K; ZIMMERMAN E, 2006).
Adiante desta atmosfera de compreensão, não obstante a essência, ainda,
essencialmente neurológica, depreende-se a existência de uma inter-relação entre o
desenvolvimento das funções motoras e o desenvolvimento das funções psíquicas. Diante
desta nova concepção no meio da neurociência, surge, no aspecto científico, a

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psicomotricidade como sendo a ciência que compreende o corpo nos aspectos
neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, uma vez que o "esquema anátomo-clínico"
que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal, não mais podia
explicar alguns fenômenos patológicos.

Fonte: www.novosite.ssps.org.br

Pouco mais adiante, na segunda década do século XX, dando início ao fim do
aspecto puramente neurofisiológico da psicomotricidade, aparece Henry Wallon, filósofo e
médico psiquiatra que adentra com vigor o campo da psicologia, principalmente a da
criança, embasando sua teoria do desenvolvimento cognitivo na relação entre motricidade
e emoção, chamando tal aspecto de diálogo tônico-emocional. Com Henry Wallon e sua
teoria, que estuda a relação entre motricidade e caráter, vendo o movimento como
construção do psiquismo, correlacionando-o ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos
hábitos das crianças, temos o fim do dualismo cartesiano no qual imperava a ausência de
qualquer relação entre o corpo e o desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo.

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 Fonte: educacaopublica.cederj.edu.br

Sendo assim, após o definitivo desmoronamento da visão dual corpo e mente, e

diante da nova concepção científica temos a psicomotricidade, cujo nome já traz em si uma
síntese do que é o psico indissoluvelmente ligado ao movimento motor caracterizada por
ser a ciência que tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades
perceptivas, de atuar, agir, ou seja, de interagir com o outro, com os objetos e consigo
mesmo, tendo o corpo o importante papel de originar as aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas.

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 Fonte: ciar.com.br

Na esteira desta concepção, a psicomotricidade adentra além do campo clínico sua

origem o campo institucional, atuando na compreensão da terapia, da educação e da
reeducação Principais teóricos e fundamentos. Henri Wallon (1879-1962): Nascido em
Paris, iniciando sua vida com a filosofia e a medicina psiquiátrica, se consagrando com a
psicologia quando revoluciona os conceitos da época quebrando o paradigma da educação
convencional, trazendo sua teoria pedagógica que afirmava ser o desenvolvimento
intelectual muito mais o resultado da interação da afetividade, do movimento, da
inteligência e da formação do eu como pessoa, do que apenas de um simples cérebro. “O
objeto da psicologia pode ser, em vez do indivíduo, uma situação e confunde-se com o
efeito que esta situação suscita, com a solução buscada ou encontrada das dificuldades
que ela apresenta.
Só a observação, a análise e a comparação tornam possível a discriminação dos
fatores em jogo. Este método, estritamente objetivo, que parte da indivisão entre forças
externas e internas, entre necessidades físicas e possibilidades mentais, é, no entanto, o
mais capaz de mostrar as oposições ou os conflitos e de fazer as diferenciações que se

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seguem a tudo isso. Porque as relações mais primitivas dos seres vivos e do meio são
aquelas em que as suas ações se combinam totalmente.” (WALLON, 1979, p.88) Eduard
Guilman (1901-1983): neurologista estimulado pelos estudos de Henri Wallon, da início a
prática psicomotora , instigando e conduzindo o estudo da reeducação psicomotora,
desenvolvendo um teste, um exame com a finalidade de diagnosticar, indicar tratamento
terapêutico e de prognóstico. Guilmain entendia que os distúrbios de comportamento
tinham na reeducação psicomotora o tratamento ideal.

Fonte: emeipeterpan.blogspot.com.br

Os objetivos desta reeducação apontavam para três linhas de ação, quais sejam:
reeducar a atividade tônica com exercícios de atitudes, de equilíbrio e de mímica; melhorar
a atividade de relação exercitando a dissociação e a coordenação motora tendo o lúdico
como ferramenta de apoio; e desenvolver o controle motor. “A evolução do comportamento
social e do caráter da criança é condicionada não somente por seu nível de
desenvolvimento neuromotor, mas, essencialmente, por seu tipo neuromotor, mesmo em

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crianças de nível normal” (Guilmain, remarques sur I'éducation psycho-motrice. Em
Cahiers de I'Enfance Inadaptée, nº 71960) Julian de Ajuriaguerra (1911-1993): Francês de
origem espanhola, neuropsiquiatra, psicanalista, pesquisador e teórico, discípulo de Henri
Wallon, conquista reconhecimento em vários campos da psiquiatria e da psicologia, com
foco sempre no desenvolvimento humano.

Fonte: escolajuvilianomanoelpedroso.blogspot.com.br

Aprofunda os estudos no terreno da patologia, circunscrevendo de forma clara os

transtornos psicomotores que pendem entre o neurológico e o psiquiátrico, redefinindo o
conceito de debilidade motora ao considerá-la uma síndrome com todas as suas
peculiaridades. Atua com maior profundidade na neuropsiquiatria infantil, vinculando o
desenvolvimento infantil ao neurológico. Sendo adepto da interação médica pedagógica,
concepção está registrada em seu Manual da Psiquiatria Infantil, tópico referente à história
da psiquiatria da criança que traz: “que mergulha suas raízes num passado rico em
experiências pedagógicas e afetivas”. Afeto à psicanálise freudiana, mais tarde chega a
trabalha com Piaget.

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 Fonte: www.jeanpiaget.org

Produz farta quantidade de trabalhos de criteriosa investigação e observações de

estudo de bebes até o acompanhamento dos idosos. Rejeita a ideia de a psicomotricidade
ter como foco tão somente o fator motor, uma vez que a função tônica, além de servir a
ação corporal, é, também, um meio, que o indivíduo utiliza para se relacionar com o outro.
Traz a psicomotricidade como sendo a experiência do corpo, como diálogo tônico,
podendo ser lida como uma linguagem, uma expressão de comunicabilidade. Implementa,
ainda, um novo método de relaxamento, a ideia, a visão relacional e psicodinâmica
contamina os métodos tradicionais, enriquecendo as aplicações terapêuticas e preventivas.
Em sua trajetória, com seus conceitos, suas pesquisas e sua atuação clínica, acaba por
eliminar em definitivo o dualismo cartesiano da Psicomotricidade, fato retratado, inclusive,
na própria grafia da palavra que acaba por perder o hífen, dando lugar a uma nova grafia -
Psicomotricidade que passa a refletir a unidade.
Deixa como marco no desenvolvimento da psicomotricidade seu Manual de
Psiquiatria Infantil, onde temos: A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e
da Educação, pois indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas,
genéticas, etc., ela visa à representação e a expressão motora, através da utilização
psíquica e mental do indivíduo (AJURIAGUERRA APUD ISPEGAE, 2009). A criança é o
seu corpo. O movimento corporal é comunicação com o mundo. (AJURIAGUERRA (1983,
14
201) Os tônus que prepara e guia o gesto é simultaneamente a expressão da realização ou
frustração do indivíduo (AJURIAGUERRA, 1983, p 49) 15 Jean Piaget (1896-1980), Suíço,
doutor em ciências naturais, partindo mais tarde para o campo da psicologia e da
educação.

Fonte: www.google.com.br

Considerado um dos maiores conhecedores do desenvolvimento cognitivo, torna-se

um dos mais respeitáveis representantes da psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento, abalando, senão desmontado, os padrões educacionais da época. Atua
como grande pesquisador e observador do processo de aquisição do conhecimento, dentro
da rigorosa metodologia científica, a fim de explicar como se desenvolve a inteligência nos
indivíduos, principalmente, na fase infantil, razão pela qual sua ciência é denominada de
Epistemologia Genética. Com base nos fundamentos de sua teoria, é considerado o pai do
construtivismo, entendendo que desde o nascimento até o início a adolescência o
pensamento infantil passa por quatro estágios, findando com o alcance da capacidade
plena de raciocínio.

15
 Fonte: escolaespaconatural.com.br

Assim, temos o conhecimento, a inteligência, como sendo um processo de

construção contínua a partir das descobertas e adaptações das crianças em contato com o
seu mundo exterior e objetos. Neste contexto, o meio ambiente torna-se agente do
desenvolvimento intelectual, na medida em que oferece exercícios, e estímulos, que vão
potencializar a inteligência, firmando a concepção de que a inteligência humana pode, e
deve, ser exercitada com vista a um aperfeiçoamento, a uma evolução.
Sua teoria traz a compreensão que é através do simbólico e dos movimentos
corporais que a inteligência trabalha, sendo sua construção iniciada a partir da atividade
motriz das crianças, principalmente nos primeiros sete anos de vida, aproximadamente,
uma vez que, o conhecimento e a aprendizagem centram-se na ação da criança sobre o
meio, os outros e as experiências através de sua ação e movimento, sendo a educação,
nesta fase, basicamente psicomotores. Desta forma, Piaget entende o corpo como um
instrumento da inteligência, considerando que a interferência da motricidade na inteligência
acontece antes da aquisição da linguagem.

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 Fonte: censaescolainfantil2013.blogspot.com.br

A partir daí, a função tônica e a coordenação dos esquemas serão reconhecidas

pela psicologia como objeto de estudo. Do ponto de vista biológico, organização é
inseparável da adaptação: são dois processos complementares de um único mecanismo;
sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo
(...). Ora, esses dois aspectos do pensamento são indissolúveis: é adaptando-se às coisas
que o pensamento se organiza e é organizando-se que estrutura as coisas (PIAGET,
1936/1970, p. 18). O desenvolvimento evolui a partir da influência recíproca entre
indivíduos e meio ambiente e pelo movimento se processa a relação funcional entre corpo
e mente (PIAGET, APUD BUENO 1998, p.28) Mas a inteligência sensóro-motora conduz a
um resultado igualmente importante no que respeita à estrutura do universo, por mais
restrito que seja nesse nível prático: organiza o real construindo, pelo próprio
funcionamento, as grandes categorias da ação que são os esquemas do objeto

17
permanente, do espaço, do tempo e da causalidade, subestruturas das futuras noções
correspondentes (PIAGET; INHELDER, 1998, p. 18/19).

Fonte: /www.cefid.udesc.br

Os métodos de educação das crianças exigem que se forneça às crianças um

material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores á inteligência infantil. (PIAGET,
1936/1970, p. 158) O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício
sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a
esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades
múltiplas do eu.
Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça
às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as
realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.
(PIAGET 1976, p.160) 17 Jean Le Boulch (1924-2001): Francês, atleta, jogador de
basquete, professor de Educação Física, Doutor em Medicina, especialista em
Reabilitação Funcional, cuja obra pode ser dividida em duas fases, onde temos a primeira
trazendo toda uma rejeição à Educação Física estabelecida pelas instituições, levando-o a
abandonar o ensino daquela educação física. E na segunda fase temos a criação do
método/teoria psicocinética – ciência do desenvolvimento humano.

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 Fonte: www.microbytejoinville.com.br

A parir de 1960, tem início à Teoria Psicocinética defendendo a ciência do

movimento humano, buscando conhecer e divulgar as bases científicas da Educação
Física, uma vez que o modelo existente de Educação Física já era por ele questionado,
haja vista que, em sua visão, a Educação Física deveria ser entendida como uma unidade
e não como vigorava a época, com uma prática dividida entre ginástica construtiva e
exercícios naturais. Não por outro motivo seu método foi direcionado e priorizou a
Educação Física na escola primária. Ressalta a importância da psicomotricidade desde a
educação de base, uma vez que a educação psicomotora é um facilitador para que a
criança passe a dispor de uma imagem do "corpo operatório", podendo, então, usufruir sua
disponibilidade. Entende a psicomotricidade como sendo uma ciência cujo objeto de
estudo é a conduta motora como sendo o reflexo do amadurecimento e desenvolvimento
da psicofísica do indivíduo. Recebe contribuições da Psicanálise no tocante à importância

19
do afeto no desenvolvimento, e da concepção comportamental, no sentido de valorizar o
instrumento para um maior desempenho do indivíduo.

Fonte: www.iconerecife.com.br

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na

escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e escolares: leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a
dominar o tempo, a adquirir habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e
movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde o início da infância e
conduzida com perseverança, permite prevenir certas 18 inadaptações difíceis de
melhorar, quando já estruturadas” (LE BOULCH 1992 p.25) É, [...] na perspectiva de uma
verdadeira preparação para a vida que deve inscrever-se o papel da escola, e os métodos
pedagógicos renovados devem, por conseguinte, tender a ajudar a criança a desenvolver-
se da melhor maneira possível, a tirar o melhor partido de todos os seus recursos
preparando-a para a vida social. (LE BOULCH, 1988, p. 26).

20
 Fonte: www.emeipeterpan.blogspot.com.br

A estruturação do esquema corporal organiza-se a partir de uma estreita interligação

entre duas imagens. Como resultado, a criança dispõe de uma imagem do corpo
„operatório‟ no sentido piagetiano, um suporte que permite programar mentalmente ações
em torno do objeto e também em torno de seu „próprio corpo‟. (LE BOULCH, 2001, p. 19)
O jogo como atividade própria da criança, que toma diferentes formas de acordo com a
idade, está centrado no prazer proporcionado por sua prática, ao mesmo tempo em que se
constitui no motor essencial de seu desenvolvimento. (LE BOULCH, 1988, p. 301 ) Bernard
Aucouturier (1934) Frances de Tours, professor de Educação Física, psicomotricista
internacionalmente reconhecido, fundador da PPA (Prática Psicomotora Aucouturier). Seus
estudos fundamentam-se nas áreas da Psicologia do Desenvolvimento e da Psicanálise,
tendo como referência as teorias de Jean Piaget e de Henry Wallon, que enfatizam a
importância do movimento, do "diálogo tônico" na aquisição de todas as fases do
desenvolvimento. Outra referência em seu trabalho é Winnicott, que salienta a importância
do meio ambiente "exploração ambiente", assim como De Ajuriaguerra.
A Educação Física, como entendida e praticada à época, de maneira muito
mecanicista, faz com que Aucouturier, admirador da pedagogia do movimento, mude o
rumo de sua vida profissional, tornando-se professor do Centro de Reeducação Física de
21
Tours, dando início a sua trajetória de pesquisas e experiências diretas com crianças que,
durante certo tempo, juntamente com André Lapierre, o possibilitaram construir
progressivamente a Prática Psicomotora Aucouturier (PPA) no campo educativo e
terapêutico. 19 Como fundador da Associação Européia de Escolas em Prática
Psicomotora (ASEFOP), Aucouturier faz com que sua prática psicomotora passe a ser
conhecida e desenvolvida mundialmente.

Fonte: www.ensineseubebe.blogspot.com.br

Decidimos, portanto, ao invés de nos centrarmos nos aspectos negativos, trabalhar

com aquilo que havia de positivo na criança, partindo daquilo de faz espontaneamente,
daquilo que sabe fazer, do que agora. Não existem, com efeito, atos gratuitos, e aquilo que
uma criança faz espontaneamente corresponde sempre às suas motivações profundas.
Cabe a nos compreender o que realmente se expressa por meio deste agir...e responder
por meio de nosso próprio agir. (AUCOUTURIER 1996, p. 26) É necessário, pois, que
conserve o desejo da criança, que o ajude a evoluir, o solicite e espere pelo momento em
que este desejo possa articula-se com alguns dos seus. (AUCOUTURIER 1986, p.77) uma
das ideias mestras que sustenta todas as nossas intervenções educativas, reeducadoras

22
ou terapêutica, é a de reencontrar essa carga afetiva que permitirá o desenvolvimento e a
evolução da comunicação. (AUCOUTURIER, 1986. p.30).

Fonte: www.ricmais.com.br

O que mais frequentemente bloqueia a evolução da criança é a sua dependência,

consciente ou inconsciente, do desejo do adulto; dependência passiva (submissão) ou
dependência agressiva (oposição). Quando a criança reencontra a dinâmica do sei desejo,
sua evolução é muito rápida”. (AUCOUTURIER 1986, p.28) ...só podemos atingir a criança
de forma autêntica e profunda, através de sua própria linguagem (AUCOUTURIER 1986,
p.61).
A Psicomotricidade é um convite para se compreender o que a criança expressa
sobre seu mundo interno pela via da motricidade. É também um convite para se captar o
sentido dos comportamentos. A Psicomotricidade clarificada nos permite, assim, melhor
compreender a prática psicomotora educativa e preventiva, como também a prática de
ajuda à orientação terapêutica. (AUCOUTURIE, 2003 p. 17) 20 André Lapierre (1923-
2008), Francês, formado em 1947, passando a atuar por muitos anos como professor de
Educação Física, autor de várias obras, tinha como objeto de estudo o corpo e toda sua
estrutura e atividade motora.
23
 Fonte: www./mdmat.mat.ufrgs.br

Compulsivo em suas pesquisas e estudos, muitas vezes auto ditada, busca e aplica
seus conhecimentos em todas as dimensões do corpo e em seus movimentos e
comportamentos. Em decorrência de suas pesquisas e observações percebe que em todas
as atividades corporais e físicas, existe, além do conteúdo mecânico e fisiológico, o
conteúdo psíquico, o afetivo. Diante de suas constatações começa a questionar, por não
mais comungar, a prática e os exercícios físicos tal como eram aplicados nas aulas de
Educação Física cuja abrangência limitava-se ao corpo físico, mecânico, e sua estrutura
fisiológica, funcional. Neste período intensifica ainda mais seus estudos anatômicos e da
fisiologia do movimento, tendo, como consequência, o encontro com a Cinesioterapia,
atuando, inclusive, como professor, momento em que teve oportunidade de reunir vasto
material e publicar sua primeira obra Reeducação Física, em três volumes.
Durante a guerra, dirigiu um Centro de Reeducação com atendimento destinado às
crianças indicadas pelo serviço de medicina escolar que apresentavam alguma dificuldade.
Dedicava-se ainda aos estudos e manipulações de vertebrais em seu consultório de
Cinesioterapia. Contudo, apesar de dar continuidade ao trabalho desenvolvido até então,
principalmente, a vertebroterapia, sua insatisfação com os conceitos teóricos e práticas
predominantes à época, cujas propostas tinham como alvo o corpo físico e funcional, faz
com se aproxime da psicanálise e seus teóricos, buscando desta forma um espaço onde
24
pudesse exercer e aprofundar-se nos estudos de sua teoria, na qual o corpo humano é um
veículo extraordinário para expressar dores, emoções, conflitos, afetos, medos, ou seja,
um corpo socioafetivo, emocional, que fala sem o uso da palavra, da linguagem verbal,
elevando a relação entre terapeuta/professor e seu cliente/aluna a patamares de
importância muitíssimos mais alto que o tratamento cinesioterápico.

Fonte: https://br.guiainfantil.com

Aprofundando cada vez mais seus estudos e pesquisas, ultrapassa os limites da

psicomotricidade adentrando os limites da psicopedagogia, notabilizando que a educação
extrapola todos os limites da simples transmissão de conhecimento. Utiliza cada vez mais
seus conhecimentos nas classes escolares de menor idade, uma vez que entendia que os
problemas no campo escolar, assim como a estrutura da personalidade, advinham das
primeiras experiências infantis.
Neste contexto, se junta com Bernard Aucouturier, levando a prática da
Psicomotricidade ao ambiente escolar. Mais tarde, Lapierre e Aucouturier tomam caminhos
diferentes, sendo que o percurso de André Lapierre o leva a criação da Psicomotricidade
Relacional, na década de 1970 [...] É preciso recriar, neste nível, as cargas afetivas e

25
emocionais do diálogo inicial com o corpo do outro. Pode-se considerar que o mesmo
ocorre em educação psicomotora para uma criança de 5 ou 6 anos, cuja linguagem verbal
já está estruturada. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 57).

Fonte: http://www.ideiacriativa.org

É apenas a partir desta regressão, deste vivenciamento das relações corporais

primárias que será possível reestruturar as etapas posteriores que dela decorrem: espaço
fusional, comunicação simbólica e afirmação da identidade. (LAPIERRE; AUCOUTURIER,
1984, p. 57). O que dissemos do corpo, também pode ser dito da linguagem; nossa
linguagem adulta, estruturada, intelectualizada, conceituada, não toca a criança a não ser
em certo nível superficial, o de relações socializadas e convencionais. Só podemos atingir
a criança de forma autêntica e profunda, através de sua própria linguagem, inclusive sua
linguagem gestual. (LAPIERRE; AUCOUTURIER, 1984, p. 60)

26
A PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

Fonte: www.baudatiasonia.blogspot.com.br

A psicomotricidade Relacional caracteriza-se por escutar e considerar e notabilizar o

diálogo entre o corpo e os aspectos psíquicos do ser humano, focalizando na
compreensão e na atividade dos núcleos psicoafetivos e seus decorrentes problemas
relacionais interpessoais, oferecendo um espaço de jogo espontâneo, incentivando e
facilitando o indivíduo a manifestar e expressar suas dificuldades relacionais, suas
necessidades e seus desejos, potencializando a socialização através de uma
decodificação simbólica do comportamento natural e descontraído do sujeito, através de
uma leitura de seu conteúdo comunicativo-simbólico, a fim de intervir na estruturação e
evolução da dimensão afetiva,

27
PERCUSSORES E CONCEPÇÕES TEÓRICAS

Fonte: www.espacoalfaletrar.blogspot.com.br

Após sua origem dentro de um contexto médico e tendo como objetivo principal as
patologias, a psicomotricidade impulsionada por diversas linhas de pensamento:
biomédico, psicopedagógico, e psicanalítico, toma novos rumos com Wallon, Piaget e
Ajuriaguerra. Por volta de 1925, Wallon publica seus trabalhos de observação e estudos
junto à recém nascidos e ao desenvolvimento das crianças, que concluem ser o
movimento a única expressão e o primeiro instrumento do psiquismo, passando o campo
do desenvolvimento ser a linha de pesquisa enfatizada que, de início, traz uma proposta
reeducativa. Já em torno 1947/1948, Julian de Ajuriaguerra revoluciona a trajetória e a
narrativa da psicomotricidade, trazendo as primeiras técnicas reeducativas ligadas aos
distúrbios psicomotores, e associando, em definitivo, o movimento à concepção da
psicomotricidade.

28
 Fonte: /www.espacoenvolvimento.com

Como consequência de seu trabalho, de suas avaliações e conceituações teóricas

em relação à psicomotricidade, Ajuriaguerra é considerado como sendo àquele que afasta
e derruba de modo efetivo o pragmatismo do conceito neurológico, e com o paralelismo
psicomotor de Dupré. Ao seu tempo Piaget traz a atividade motora da criança para a base
da construção e do desenvolvimento do intelecto cognitivo, interligando o aspecto evolutivo
da psicomotricidade com o da inteligência. As pesquisas, práticas, e teoria de Piaget,
remolduram e reestruturam a Psicomotricidade, não limitando suas questões apenas ao
aspecto reeducativo, mas ressaltando a importância de uma primeira instância educativa.
(MELLO: 2007).
A psicomotricidade já mais distante da reeducação passa a ter como norte a visão
terapêutica fundamentada por autores como Le Boulch, Aucouturrier, Defontaine, Lapierre,
que enxergavam a psicomotricidade como uma motricidade de relação, começando, desta
forma, a ser delimitada uma diferença entre uma postura reeducativa e uma terapêutica, a

29
qual marginaliza técnicas instrumentalista, relativizando a importância do corpo como único
protagonista no processo, ao passo que abarca e destaca a relevância da relação, da
afetividade e do emocional. Le Boulch entendia que a educação psicomotora, pelo
movimento, tem como objetivo central a ajuda ao desenvolvimento psicomotor da criança,
o qual é fator relevante e interligado à evolução da sua personalidade e ao sucesso
escolar. (LE BOULCH, 1987).

Fonte: www.cepbnormal.blogspot.com.br

Bernard Aucouturier, como outros, sentindo a precisão de evoluir a prática usual,

busca uma abordagem com enfoque mais relacional, trabalhando a criança de um ponto
de vista global, no qual a unidade, a integração e funcionalidade dos aspectos cognitivos,
afetivos e sociais do desenvolvimento infantil, que se expressam nas relações
estabelecidas com o espaço, o tempo, os objetos, as pessoas e com seu próprio corpo,
sejam respeitadas. Por sua vez Defontaine traz a interligação corpo-espaço-tempo como
sendo o meio de se compreender a psicomotricidade.

30
 Fonte: www.institutocordeirinho.com.br

Define também os dois componentes lingüísticos da palavra psicomotricidade,

sendo o prefixo psico àquele relacionado ao aspecto sensitivo, enquanto que o sufixo
motricidade traduz o movimento. Na mesma direção, Lapierre concebe a psicomotricidade
em toda a sua vastidão, não cabendo ser conceituada nem descrita com precisão, e tão
pouco de forma definitiva. Entende a personalidade advinda da indissolubilidade entre o
movimento pensamento motor e o psiquismo, relação esta que acontece nos dois sentidos.
Com base nessa concepção Lapierre introduz o termo relacional à palavra
psicomotricidade distinguindo, seus conceitos, compreensão, e métodos das outras
práticas psicomotoras existentes.

31
O advento

Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

Na década de 70, através de Andre Lapierre, há em definitivo o estabelecimento da

Psicomotricidade Relacional, que institui na relação terapêutica um aspecto muito mais
psicoterápico que pedagógico, ou funcional, diante das expressões corporais no curso do
desenvolvimento infantil, tornando-se de efetivo uso no processo cognitivo psicomotor e
sócio emocional do ser humano. O ambiente escolar é o meio no qual se estabelece como
prática, sem que tenha como objetivo primário os aspectos pedagógicos, uma vez que o
essencial e fundamental é a constante busca dos fatores psicoafetivos relacionais
associados às dificuldades de adaptação socioambiental. Nesta significação insere-se o
trabalho de André Lapierre e Bemard Aucouturier entre os anos de 1977 a 1980 e, mais
tarde, o de André e Anne Lapierre (1982), no qual buscam “(...) reencontrar a dimensão
psíquica do corpo e a dimensão corporal do psiquismo”. (FRANCH, 1989, p.12).
É na Itália que a psicomotricidade relacional tem sua primeira escola de
especialização: Escola Trienal de Especialização em Psicomotricidade Relacional, cuja
direção científica ficou a cargo do André Lapierre, ensejo que possibilitou sua integração à
ANUPI Associação Nacional Unificada de Psicomotricidade da Itália cuja presença se faz
em várias escolas de especialização, cabendo aos pertinentes órgãos do governo à
autorização e supervisão A Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
32
por intermédio da UNESCO, e motivada pela conjuntura diversa das necessidades sociais,
dá à educação uma nova perspectiva, na qual ficam ressaltados quatro aspectos como
sendo a base, o fundamento da nova visão educacional que são: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos; e aprender a ser – reafirmando e consagrando
uma visão global, uma concepção holística do indivíduo, em total sintonia com os
fundamentos da Psicomotricidade Relacional, trazendo a educação como forte aliada no
desenvolvimento total da pessoa.

Fonte: www./maiorevolucao.blogspot.com.br

33
O BRINCAR

Fonte: www.mestredosaber.com.br

Para Lapierre e Aucouturier o jogo, a brincadeira infantil são aspectos básicos e

fundamentais na prática psicomotora dentro do contexto pedagógico, uma vez que os
mesmos trazem questões do consciente e inconsciente. Tendo a infância como maior
característica o ato de brincar, e o de jogar, o jogo torna-se um excelente facilitador, um
dos principais meios pelo qual a criança passa experimentar a diversidade das relações
humanas, agindo na aproximação e na constituição de vínculos entre eles.
Por intermédio dos jogos e brincadeiras, os fatos, e situações reais vividas pela
criança, são trazidos com a mascara da fantasia, do irreal, possibilitando, a partir desses
conteúdos, uma abordagem mais adequada com vista à facilitar e contribuir para o seu
desenvolvimento emocional e psicossocial. O ato de brincar traz um maior, e melhor,
conhecimento de si, do mundo, e de tudo ao seu redor, tendo, como consequência, o
desenvolvimento de múltiplas formas de linguagens, uma melhor elaboração dos
pensamentos, a confrontação e compreensão de várias regras e limites, e a prática da
socialização como sendo um aprendizado para a vida presente e futura onde poderão
enfrentar desafios semelhantes às brincadeiras.

34
PSICOMOTRICIDADE CLÁSSICA E A RELACIONAL

Fonte: www.censaescolainfantil2013.blogspot.com.br

Nos dias de hoje a psicomotricidade se mostra e atua através de duas correntes: a

psicomotricidade funcional ou clássica e a psicomotricidade relacional. A primeira tem
como fundamento e foco o perfil psicomotor do sujeito e a prescrição de exercícios
funcionais os quais constituem as famílias de exercícios sem dar espaço para qualquer
exteriorização de conteúdos simbólicos por meio da motricidade. Já a segunda, utiliza-se
da ação do brincar como elemento motivador para suscitar e promover a exteriorização de
conteúdo psicoafetivo através do corpo e seus movimentos, acreditando que o ato de criar,
de brincar, de idealizar, de interpretar incita o desenvolvimento e a aprendizagem,
tornando tais comportamentos, tais atos, um importante elemento pedagógico.
Ambas percorrem a mesma trajetória até a fase da chamada reeducação
psicomotora, quando passam a surgir divergências relacionadas ao enfoque mais motriz,
35
com base mais neuroantômica por parte da psicomotricidade funcional, ao tempo em que a
psicomotricidade relacional buscava sua base mais na psicanálise, com foco nas relações.
Mais ainda, a postura da criança e do terapeuta e, principalmente, a inclusão do jogo, do
brincar livre e espontâneo, como elemento pedagógico e terapêutico, pontua as trajetórias
distintas entre a Psicomotricidade Funcional, e a Relacional.

Fonte: www.pmsrs.mg.gov.br

Já dentro do contexto educacional instituído, temos, também, caminhos distintos,

cabendo a Psicomotricidade Clássica uma inserção mais ajustada aos seus pressupostos
educacionais, tendo em vista que busca valer-se e organizar as experiências corporais
com base em uma programação mais pedagógica, deixando, até certo ponto, se envolver
pela racionalização e intelectualização do corpo, enquanto que a Relacional provoca
grande resistência no meio educacional, haja vista não se limitar às questões de cunho
pedagógico em termos de ensino, mas sim, de educação no sentido mais amplo da
palavra, ressaltando a importância da atuação preventiva diante de conflitos inconscientes
e de demais fatores de risco para o desenvolvimento do indivíduo na busca de uma
personalidade mais equilibrada.

36
 Fonte: www.robertocooper.com

Diante da sucinta descrição da trajetória e do desenvolvimento da Psicomotricidade,

culminando com o surgimento e o estabelecimento da Psicomotricidade Relacional, alguns
de seus principais personagens, podemos inferir que existem olhares e discursos múltiplos
sobre a Psicomotricidade. Contudo, tais multiplicidades não trazem divergências
elementares, basilares, uma vez que são pautadas em pressupostos comuns da
Psicomotricidade. No tocante às áreas de atuação da Psicomotricidade, temos
basicamente três: educação, reeducação e terapia psicomotora.
O foco na Psicomotricidade Relacional deveu-se, basicamente, por sua proposta
mais holística, na qual o indivíduo é visto de maneira mais ampla, onde seu corpo tem
dimensões e funções ilimitadas, em completa interrelação com o consciente e inconsciente
do sujeito, dentro de uma visão ontogênica, revelando e ressaltando o aspecto pessoal e
social do indivíduo, propondo, respectivamente, a construção da identidade e a construção
da cidadania. Ambas as dimensões, subjetiva e social, se interpenetram na dinâmica do
trabalho relacional e são construídas com a ajuda do grupo, e, sobretudo, do adulto,
mediador do processo educativo. Forçoso se faz conhecer a corporeidade a fim de
entendermos em profundidade o comportamento, aquilo que é expressado, e aquilo que o
ambiente transmite.

37
 Fonte: www.cepbnormal.blogspot.com.br

O corpo e o movimento humano necessitam ser entendidos de forma intensa e

concreta, para além do simples conhecimento funcional, vez que revelam a subjetividade
da forma de pensar, e de se comportar das pessoas. Inegável e constatável que a
expressão do corpo tem tanto e mais significado do que a expressão verbal, pois o gesto
corporal remete para além do significado consciente, ou seja, transmite um significado
inconsciente que deve ser decodificado
O movimento corporal é a verdadeira e mais genuína expressão do indivíduo. 1 O
sentimento, o pensar, a emoção e a compreensão do mundo no qual está inserido, são
codificados através de sua corporeidade, demonstrada a todo instante, através do gestual
humano, conforme magistralmente sintetizado por Lapierre (1988 p,10): “Não há ato
gratuito; tudo o que é feito espontaneamente tem um sentido, mesmo se este escapa ao
próprio interessado.” Na mesmíssima direção vem Negrine (1994), afirmando que o
movimento humano em sua totalidade considera tanto os aspectos funcionais, como
também relacionais, não podendo ser entendido como racional e lógico, e sim possuidor de
1 Texto extraído do link: https://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/posdistan
cia/38526.pdf
38
ações desconhecidas à esfera consciente. Desta forma, a proposta trazida pela
Psicomotricidade Relacional, a nova relação adulto/criança, torna imperioso a participação
emocional, sem a qual a comunicação não se realiza.

Fonte:www.unieducar.org.br

Numa relação puramente verbal, é sempre possível a esterilidade da mesma, pelo

simples fato de se poder ficar calado. Já o corpo, é campo sempre fértil das relações, pois
não se cala jamais: diante de um olhar, no contato com o outro, ele não cessa de emitir
mensagens. Quando desaparece, sua própria ausência constitui ainda uma linguagem.
O estabelecimento e reconhecimento da Psicomotricidade Relacional no ambiente
pedagógico, implicando na agregação, na adunação do saber pedagógico ao saber
psicológico, conferiram ao espaço escolar uma capacidade e um meio de reparação às
suas imensas e antigas dificuldades em considerar a criança como sujeito de necessidade,
de desejo e de pensamento. Ainda, e, concomitantemente, estará a Psicomotricidade
Relacional contribuindo para a formação de pessoas mais preparadas e estruturadas
diante dos prováveis e/ou inevitáveis problemas pessoais, impostos pela vida, por diversos

39
meios, através de um controle melhor de suas emoções, possibilitando-lhe uma inserção
mais flexível, criativa e crítica no mundo social em seu aspecto mais amplo.

Fonte: www.marciasolange2013.blogspot.com.br

Em conclusão, temos a Psicomotricidade Relacional como sendo uma forma nova e

criativa de possibilitar uma socialização real e coerente, de desenvolver uma autonomia
consistente e autoconsciente, na qual ficam superadas as condições passivas, irreflexivas
e a perceptiva pessoal e externa, dando espaço para uma postura ativa como agentes de
mudança, indutores, e instigadores de novas formas de pensar e de compreender o
paradigma da complexidade do viver em todos os seus múltiplos aspectos e meios,
construindo gradativamente uma socialização através das fases de evolução do sujeito,
obrigando-o a lidar com situações novas, de forma mais criativa e mais adequada ao seu
bem estar dentro do seu contexto pessoal e social.

40
EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: www.objetivopa.com.br

Na Educação Infantil a criança busca experiência lúdica através do seu corpo,

organizando conceitos e adquirindo o esquema corporal. É necessário que toda criança
passe por todas as etapas em seu desenvolvimento, para que isto possa acontecer é de
extrema importância à abordagem da psicomotricidade possibilitando que a criança
compreenda o seu corpo e das maneiras de se expressar por meio desse corpo, se
localizando no tempo e no espaço. No desenvolvimento infantil, segundo o Referencial
Curricular Nacional (1998) a criança precisa brincar, ter prazer e alegria para crescer,
precisa do jogo como forma de equilíbrio entre ela e o mundo e através do lúdico a criança
se desenvolve. Segundo Serapião (2004) a infância é caracterizada por concentrar as
aquisições fundamentais para o desenvolvimento humano, pois é nessa etapa da vida que
o indivíduo forma a base motora para a realização de movimento mais complexo
futuramente.
O brincar é entendido como o ato motor que os indivíduos realizam
conscientemente ou não, em busca de prazer. Esta é a melhor forma de aprender, pois
brincando a criança desenvolve três pilares fundamentais: o psíquico, o motor e o

41
cognitivo, que lhe garantirá um crescimento sadio. O brincar como elemento pedagógico
deve ser mediado, isto é, o professor deve atuar como facilitador, deve ser capaz de
interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a preocupação de julgar o mérito de suas
ações.
O trabalho sustentado na ação do brincar permite interferir, com base nas
observações seletivas que são realizadas, nas construções de aprendizagens das
crianças. A capacidade de imitação realizada pelas crianças sinaliza os avanços da
capacidade perceptiva e do desenvolvimento do pensamento. Através da imitação as
crianças representam ações observadas no dia-a-dia que não são compreendidas por elas
e desta forma colocando-se na visão de atores se colocam em situações diversificadas a
fim de compreendê-las transformando os processos mais elementares de pensamentos em
processos superiores. Em sessões de psicomotricidade relacional, que é uma das divisões
da terceira vertente, é facilmente observado este jogo simbólico ou faz de conta.
Para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, explicou que de uma
forma geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação,
a terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a
segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para o
âmbito educacional, sendo oportuno entender que está também possui uma divisão em
duas correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.
(FALKENBACH, 2003, p.91).
Utilizei a PR por se tratar de um processo mais espontâneo por parte dos
envolvidos. Este procedimento consiste em atividades mais livres onde possui modelos
diversificados. Os seres são livres, o que propicia o desenvolvimento da criatividade e da
interatividade entre os educandos, fazendo um ambiente que possibilite aos alunos
transferirem situações de conflitos do mundo real para o imaginário assumindo diferentes
papéis e atitudes assimilando a realidade. O educador não é o centro da atividade e sim
um facilitador da mesma.
Diferentemente acontece na psicomotricidade funcional, nesta o educador é o
modelo a ser seguido, este direciona o trabalho que será realizado, dificultando que
aconteça a interatividade dos envolvidos, e muito menos o desenvolvimento da criatividade
e autonomia. Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o
que irá acontecer, diferente da relacional onde o improvável muitas vezes acontece
possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de
42
conhecimentos adquiridas no meio em que vive. A psicomotricidade relacional é entendida
como jogo brincar que a criança realiza no dia-a-dia incorporado como componente
pedagógico, estabelecendo o lúdico como facilitador das inter-relações pessoais.
Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a
criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não se preocupar com o que ela não sabe.
Dizem que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é
conseguir que ela esqueça suas inabilidades. (NEGRINE, 1995, p. 58).
Se considerarmos o ser humano como um todo, a psicomotricidade relacional
seria a mais adequada, porém em alguns momentos das aulas de educação física, a
psicomotricidade funcional serve como base para o aperfeiçoamento de algumas
habilidades específicas, ou seja, vai depender dos objetivos que o educador pretende
alcançar. Acredito que ambas devem ser trabalhadas dentro da escola, pois se completam
e aperfeiçoam o trabalho do educador.

O JOGO BRINCAR NA VISÃO DE NEGRINE

Acreditando e seguindo uma linha vygotskiana só há a presença de jogo quando

nele está claramente inserido o componente simbólico. Negrine defende que as atividades
podem ser simples exercícios e não jogos, possuindo assim: significado, repetição,
variação, ruptura, união e a imitação, assim gerando reações psíquicas e físicas ao mesmo
tema.
A prática psicomotora educativa tem como eixo três alicerces que são: a
comunicação, a exploração corporal e vivências simbólicas, caracterizadas com o
favorecimento do movimento espontâneo da criança e a estrutura das aulas facilitando a
comunicação e a interação dos envolvidos. Portanto o autor diz que a visão naturalista do
movimento compreende a criança como uma totalidade. O grande diferencial da prática
psicomotores pedagógica se situa na interação do adulto como facilitador no
desenvolvimento das crianças participantes envolvidas, sendo organizada a
psicomotricidade relacional com estruturas de rotina ajudando assim o educador na
elaboração das atividades e estratégias com o auxílio de diferentes materiais a fim de
favorecer a evolução no comportamento dos participantes.
A psicomotricidade relacional é organizada com momentos de rituais que são: rito
de entrada, sessão propriamente dita e rito de saída. Rito de entrada: são feitas as
43
combinações para favorecer a comunicação entre as crianças e o educador. Nesta as
crianças aprendem a criar regras de convivência e expressá-las verbalmente respeitando
seu espaço e o dos colegas.
Sessão propriamente dita: O professor tem um papel extremamente importante
que é o de facilitador, sugerindo, desafiando e provocando postura lúdica dos envolvidos e
sempre estar em situação de escuta para compreender o desenvolvimento das crianças.
Sendo facilitador este tem por postura, variar os materiais a serem disponibilizados e
disponibilizar quantidade adequada à interação de todos os envolvidos na sessão.
Rito de saída: Oportuniza os participantes comentarem sobre suas criações nos
jogos e exercícios sendo fundamental o processo de escuta para o princípio da prática
psicomotores pedagógica educativa. Geralmente se usa um objeto demarcando a vez de
quem realizará o relato, facilitando assim a compreensão de quando será a vez de cada
criança falar diminuindo assim a ansiedade das mesmas.
Acredita-se na fundamentação teórica que reconhece as diferentes vertentes da
psicomotricidade relacional. O autor agrupa o referencial teórico com estudos de
antropologia, da psicopedagogia o que só vem a enriquecer a visão tradicional que ainda
nos dias de hoje é hegemônica.
Negrine acredita nas ações e estruturas de práticas psicomotores educativa para
crianças de educação inclusiva, portanto aprova a união de grupos de crianças com ou
sem problemas de aprendizagem visando um trabalho de qualidade e humanização. Para
esta prática mista a literatura de Negrine (1995), é muito importante, pois podemos
compreender as características de prática psicomotores educativa, entendendo as
finalidades e a organização das sessões. Fundamenta a prática psicomotores educativa
defendendo a importância do lúdico na expressão de jogo e exercícios que manifestem um
caráter lúdico.

CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS SOBRE O BRINCAR JOGO SEGUNDO GILLES

BROUGÉRE

O brinquedo não é a materialização de um jogo, mas uma imagem que evoca um

aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade. Os jogos
enquanto material ao contrário, implicam de maneira explícita um uso lúdico que assume
frequentemente a forma de uma regra (jogos de sociedade) ou de uma restrição interna ao
44
material (jogo de habilidade, jogo de construção) que constituem uma estrutura
preexistente ao material...O vocábulo “brinquedo” não pode absolutamente permitir a
redução da polissemia de “jogo”, mas nele destaca uma esfera específica e, em parte,
autônoma. (BROUGÈRES, 1998, p.15).
Na psicomotricidade relacional é utilizada a terminologia de jogo enquanto
material referindo-se ao lúdico, os indivíduos exploram os diferentes materiais descobrindo
formas de manipulação e criação de novas brincadeiras. Um bastão pode ser um cavalo de
um guerreiro e no momento seguinte torna-se uma espada para combate, tudo depende da
necessidade do faz-de-conta, tornando-se assim um jogo de construção de ideias e
possibilidades.
As sessões quando são vistas de fora por um adulto que não está apropriado da
psicomotricidade relacional encara a atividade com desdém, não conseguem compreender
a essência do processo educativo que está acontecendo com o manuseio de materiais que
não são considerados como brinquedos, ou seja, não existe regra preestabelecida para
brincar, quem vai dizer o que vai acontecer é a criatividade e a necessidade de cada um.
Brougére (1998) em seu livro: Jogo e educação; faz uma análise do jogo com
outras lógicas sociais estabelecendo a visão própria para cada época. O Jogo na PR
identifica-se a partir da visão da psicologia que diz:
...o jogo permite a criança recapitular as experiências dos séculos passados, isto
é, chegar espontaneamente (desde o primitivismo original) ao estado de civilização que
caracteriza a sociedade onde nasceu. O patrimônio cultural não é inato, mas assimilado
em um processo espontâneo de maturação e segundo uma ordem que, grosso modo, é a
da história. (BROUGÈRES, 1998, p.15).
Com o auxílio dos diferentes materiais da psicomotricidade relacional os
educandos reproduzem situações do cotidiano, geralmente as quais ele não entende ou
que lhe causam medo e aflição. Com o uso do imaginário os indivíduos podem assumir
diferentes papéis da sociedade e assim tentar compreender o porquê de certos
acontecimentos. É muito comum em relatos verificarmos este tipo de fala.
Piaget com sua teoria psicogenética vem de encontro com a visão psicológica do
processo de recapitulação, acreditava que era necessário estudar o comportamento das
crianças ao redor para poder observar o desenvolvimento dos conhecimentos, pois o
homem primitivo teria um desenvolvimento como o nosso, porem faltou algumas
organizações sociais para que pudessem continuar o processo de evolução. Hoje os
45
indivíduos já nascem com um desenvolvimento superior aos bebês de algumas décadas
atrás, isto se deve aos inúmeros estímulos a que são expostos desde a gestação até o
nascimento por esta sociedade evoluída. Com isto os indivíduos de hoje adquirem
conhecimentos cada vez mais avançados com o passar do tempo, de acordo com a
evolução do meio em que está inserido.
Com a leitura do material de Brougére (1998), fica claro que somente após o
romantismo com a mudança da visão que se tinha de criança o jogo passou a ter uma
importância vital no desenvolvimento infantil. Assim o jogo dividiu-se em duas visões: o
jogo espontâneo e o jogo educativo. A psicomotricidade relacional é uma junção destas
ideias, pois o educador limita o uso de alguns materiais (jogo educativo), mas os indivíduos
possuem independência de escolher quais irão manipular na criação de suas atividades
(jogo espontâneo).

O BRINCAR NA VISÃO DE AUCOUTURIER E LAPIERRE

Para o autor o prazer sensório-motor dá passagem para o jogo simbólico, assim

liberando a criança das suas emoções e imagens que ela possuí, produzindo a vontade de
interagir no espaço.
Os psicomotricista tiveram momentos distintos denominados períodos:
continuador, inovador e da ruptura.
O período continuador segundo Negrine (1995), tem este nome, pois este segue
no sentido que as publicações de Lapierre e Aucouturier abordam os princípios de 1970
desde o surgimento da psicomotricidade seguindo uma vertente funcionalista. Este período
é caracterizado pelas famílias de exercícios para desenvolver habilidades motoras.
O período inovador surge a psicomotricidade com o objetivo psicopedagógicos e
psicanalíticos e não somente um método de reeducação aplicada às crianças com
dificuldades. É neste período que marca um novo período do âmbito educativo, pois surge
a publicação da obra simbologia do movimento e logo após no âmbito psicoterapêutico
com a obra educação psicomotores. Para estes autores o que tem de mais importante no
marco relacional é perceber o que a criança tem de mais positivo e trabalhar em cima disto
e não se preocupar com o que ela não sabe. Neste momento também acontece à proposta
inovadora da prática psicomotores, com a introdução do jogo a prática muda de funcional

46
para uma visão relacional sendo agora um mecanismo pedagógico básico nas sessões
psicomotores.
O período de ruptura é caracterizado pelo abandono: Segundo Negrine (1995) na
prática psicomotores Aucouturier defende o jogo de pulsão, o sensório-motor como
combustível. Já o psicomotrista Lapierre defende que o alimentador é o jogo simbólico,
onde a criança envolve-se pelas suas fantasias.
Um dos aspectos mais conflitivos entre a prática e a teoria é que Lapierre entende
que o espaço de jogo onde ocorre a prática psicomotores é um espaço de jogo “simbólico”,
isto é, um espaço da fantasia que se encontra no jogo da criança, jogo simbólico que
Aucouturier não nega que ocorra com muita frequência no jogo que a criança realiza, mas
que ele não potência. Prefere potenciar o jogo de pulsão, ou seja, o jogo sensório-motor.
(NEGRINE, 1995. p. 69)
Os dois autores Lapierre e Aucouturier têm um papel importantíssimo na prática
psicomotriz, pois eles sempre tiveram umas posturas científicas, que mostra querer inovar
no fazer pedagógico; defendendo sempre a formação do psicomotrista, ou seja, a
formação pessoal. Ambos tiveram formação na escola de expressão e psicomotricidade de
Barcelona – Espanha que seguiu uma orientação de Aucouturier, sendo assim privilegiado
por estudar e observar seus seguidores e formadores.
Portanto por mais que pareça que ambos seguem sempre a mesma linha é neste
período que começam a divergir suas ideias sobre a psicomotricidade.
A verdade é que as concepções teórico-práticas de Aucouturier e Lapierre em
relação à prática psicomotriz educativa diferem quanto à concepção sobre a intervenção
do psicomotricista, mas estão muito próximas no que se referem à reeducação e a terapia.
Hoje em dia, ambos buscam no campo da psicanálise seus fundamentos teóricos para
justificar a prática que propõem, e esta tendência passa a se constituir em alicerce da
psicomotricidade relacional proposta por eles. (NEGRINE, 1995, p.74).

47
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Fonte: www.bhemfesta.com.br

Muitas vezes pais e até mesmo alguns educadores não sabem o valor e a
importância que se deve dar ao brincar para o desenvolvimento físico e psíquico das
crianças, pois de certa forma para alguns o brincar é apenas um passatempo, sem funções
importantes, ou seja, serve para entreter a criança em atividades que sejam prazerosas
para ela. Isto também acontecia nos tempos mais remotos de nossa sociedade, onde não
se dava a devida atenção à criança e muito menos a seu brincar, os jogos eram
extremamente sociais.
O professor dentro da escola deve atuar como facilitador durante o brincar deve
ser capaz de interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a preocupação de julgar o
mérito de suas ações e sempre que preciso acrescentar elementos a fim de propiciar
momentos mais ricos de possibilidades de exploração. Não basta oferecer espaços físicos

48
e materiais para que as crianças realizem seus jogos, é fundamental definir as pautas de
intervenções pedagógicas para ajudar a criança a evoluir a partir da atividade lúdica.
O trabalho sustentado nesta ação permite inferir com base nas observações
seletivas que são realizadas, que a capacidade de imitar sinaliza, de certa forma, os
avanços da capacidade perceptiva e do desenvolvimento do pensamento,
fundamentalmente, das transformações dos processos mais elementares em processos
superiores. Observar a criança brincar sem bases teóricas significa deixar escapar a
essência do ato. Quando falta fundamento teórico, fica difícil compreender o que ocorre
quando a criança brinca.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM PIAGET

Jean Piaget construiu sua teoria dos estágios do desenvolvimento ao longo de

mais de 50 anos. Para o biólogo e epistemólogo suíço, o processo de construção do
conhecimento ocorre em etapas que evoluem progressivamente por meio de estruturas e
raciocínio que surgem com base em um mecanismo de adaptação do organismo em novas
situações. É, portanto, pelas próprias experiências que a criança constrói seu
conhecimento, concepção que originou o famoso termo “construtivismo”.
Dentro desta visão fica claro que a criança aprende e desenvolve-se através do
uso de material concreto e de experiências de vida. É percebível também que o uso do
jogo simbólico na construção e reconstrução de mundo é de fundamental importância para
que este possa compreender o mesmo através de vivencias assumindo um papel por certo
tempo de outra pessoa tentando entender suas atitudes.
Dentro de um marco de referência conquista, ambos aparecem identificados, visto
que um dos princípios que controlam as respostas, e a aprendizagem em si nada mais é
do que a substituição de uma resposta por outra num marco piagetiano de referência, pelo
contrário à distinção entre ambos é clara - e necessária - visto que um dos princípios
básicos desta teoria é que os estímulos não atuam diretamente, mas sim que são
transformados pelos sistemas de assimilação do sujeito. (FERREIRO, 1999, p.29).
Assim cada sujeito responde diferentemente aos estímulos do meio, ou seja, o
meio não determina o processo de aprendizagem e sim a resposta de cada um. Para que
os indivíduos construam seu conhecimento é necessário que assimilem estes estímulos

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inquietantes e os adaptem aos esquemas mentais já adquiridos em experiências
anteriores, construindo então novos esquemas mentais mais elaborados.
Na psicomotricidade relacional este processo acontece com o passar das
sessões. Materiais que inicialmente não chamaram a atenção por não fazerem parte de
seu meio de convívio com o passar das sessões ao observá-lo mais de uma vez este
passa a ser incorporado a sua realidade e desta forma é manipulado e explorado suas
possibilidades.
O desenvolvimento mental se dá em acordo com os períodos de idade, sendo
assim conforme o desenvolvimento físico o raciocínio também é desenvolvido.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM VYGOTSKY

Este teórico nos mostra uma visão em que você aprende a interagir com os
alunos. O russo defendeu uma teoria sociocultural do desenvolvimento, para ele, é nas
relações pessoais que o ser humano se constrói; é por meio delas que o indivíduo
internaliza os elementos da cultura. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e,
portanto, o professor tem um papel de interferir, propondo desafios desencadeando
avanços e estimulando a interação entre as crianças.
Apesar de Piaget e Vygotsky nunca terem desenvolvido uma teoria junta, suas
ideias se completam. Somente nos dias de hoje, após muitas discussões sobre as teorias,
é que se aceita esta afirmação. Vygotsky nem chegou a ter conhecimento sobre a obra de
Piaget, e este só foi tomar conhecimento da existência de Vygotsky 25 anos após a morte
do mesmo. Devido sua morte prematura muitas de suas obras foram escritas por terceiros
que durante suas conferencias realizavam registros de suas ideias.
A criança através da interação com o meio e ao longo de várias experiências
acaba incorporando um significado dado por seus semelhantes a seus atos passando a
realizá-los objetivamente de acordo com suas necessidades, passando a estabelecer uma
comunicação informal com os mesmos. Portanto, os elementos mediadores entre o
homem e o mundo são fornecidos pelas relações com seus semelhantes.
Vitor da Fonseca (1988) descreve que a "Psicomotricidade" é atualmente
concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível
entre a criança e o meio.

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 Através do brinquedo a criança aprende de forma lúdica, este processo se
aproxima da compreensão da zona proximal. As brincadeiras das crianças são
determinadas pelas situações concretas em que elas se encontram. Numa situação de faz-
de-conta (Vygotsky) ou jogo simbólico (Piaget), a criança atua em um mundo imaginário
onde ela representa uma realidade ausente, o que permite a criança a separar objetos e
significados o que na vida adulta resultará numa capacidade de desvinculação de
situações concretas. No brincar as atitudes são mais avançadas do que na realidade
compreendendo os diferentes papéis que desempenha.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM WALLON

Fonte: www.colegiohenriwallon.com.br

Para Wallon a afetividade faz a criança emergir do mundo orgânico para o

conceito coletivo, é o motor do movimento e aproxima-se com o desenvolvimento gnóstico.
O ato mental estabelece por ato motrizes, ou seja, ação igual pensamento; as emoções
são responsáveis pela aprendizagem.
Segundo este autor os jogos das crianças são somente no âmbito funcional,
sendo divididos em: jogos de ficção, estes cuja interpretação é mais ampla, exemplo jogo
de bonecas; jogos de aquisição são atividades lúdicas que trabalham a audição e o olhar,

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os alunos precisam compreender imagens, coisas e canções; jogos de fabricação se
resumem em organizar, agrupar, modificar objetos e usar a criatividade para recriá-los.
Para ele desde que uma atividade se torne utilitária e subordinada como meio a um
fim, perde a característica de jogo.2 Negrine (1994): A imitação é a regra do jogo, no caso
das crianças menores; sendo muito difícil para elas captar a determinação abstrata
utilizam, basicamente o mundo concreto e real.
A imitação se torna alimento para o brincar, sendo utilizado este artifício pela
criança em indivíduos que tem prestigio para ela, ao qual está se espelha em suas
condutas e comportamentos, e obviamente tem admiração, sentimentos, estando assim
relacionado ao lado afetivo.
Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades
psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a
partir do que observa no outro. (OLIVEIRA, 1997, p.63).
No jogo a criança age muitas vezes com inquietação e culpabilidade que se
combina com agressividade, a origem comum dessas variáveis é o desejo da criança em
se colocar no lugar dos adultos. Wallon propõe jogo de papai-mamãe, ou de estar casados
para tentar saciar esta necessidade do universo infantil. Assim as crianças envolvidas no
processo vão buscar a reprodução de atos ou gestos de seus pais, levados pela
curiosidade ou até mesmo por não terem o compreendido, e assim imitam buscando
motivos em suas experiências de jogo.
Naquilo que se refere ao ato motor, situação predominante nos jogos das
crianças, Wallon é de opinião que o movimento pode ser técnico ou simbólico, sem fazer
referência ao plano de representação e do conhecimento. Concluo que Wallon segue tanto
uma linha de Lapierre como de Aucouturier um defendendo o jogo no âmbito de exercícios
e outro no jogo simbólico seguindo visões vigotskiana.

2 Texto extraído do link: http://www.efdeportes.com/efd147/psicomotricidade-relacional-na-educacao-

infantil.htm
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