Tarefa no Ensino da Matemática

Em 1986, Christiansen e Walther publicaram Task and activity, um dos primeiros

artigos em que o conceito de tarefa é discutido como elemento fundamental
do ensino. Neste artigo, atualmente considerado um clássico, os autores afirmam
que na aula, “A tarefa proposta [pelo professor] torna-se o objeto para a atividade do
aluno” (p. 244), distinguindo entre o que é a questão matemática concreta que o
professor apresenta aos alunos e a atividade que estes desenvolvem (ou não) em
função da sua adesão e capacidade de realização num contexto que é mediado
também pelo professor: “o contexto da tarefa, em conjunto com as ações
relacionadas do professor, constituem a metodologia principal através da qual se
espera que a Matemática seja transmitida aos alunos” (p. 244). A tarefa surge
aqui com uma identidade própria, independente e à priori da experiência de
aprendizagem que poderá proporcionar aos alunos.

Existem diversos tipos de tarefas matemáticas que se podem organizar consoante o

seu grau de abertura, de desafio cognitivo, de relação com a realidade, de duração
de realização (Ponte, 2005). O NCTM, nas Normas Profissionais, chama a
atenção da importância de os alunos contactarem com tarefas matemáticas
válidas (NCTM, 1991/1994) que caracteriza segundo três critérios: o conteúdo
matemático presente na tarefa, os alunos a que se dirigem e os modos de
aprendizagem matemática que proporcionam. A tarefa deve traduzir as orientações
curriculares, revelando uma “matemática sólida e significativa”, com a compreensão
profunda do tópico e o desenvolvimento de processos matemáticos
particulares, e também ajudar o aluno a compreender o que é fazer matemática.
As tarefas matemáticas válidas desafiam os alunos, desenvolvem as suas
compreensões e aptidões matemáticas, estimulam-nos a estabelecer conexões
e a desenvolver um enquadramento coerente para as ideias matemáticas,
apelam à formulação e resolução de problemas e ao raciocínio matemático e
promovem a comunicação sobre a matemática (NCTM, 1991/1994).

Em Portugal, o Currículo Nacional do Ensino Básico (ME, 2001, p. 68) defende que
“todos os alunos devem ter oportunidades de se envolver em diversos tipos
de experiências de aprendizagem”, tais como resolução de problemas,
atividades de investigação, projetos e jogos, pressupondo o contacto e trabalho
dos alunos com um conjunto de tarefas de natureza muito diversa. Mais
recentemente, o Programa de Matemática do Ensino Básico (ME, 2007), para além
das experiências de aprendizagem enunciadas no documento anterior, acrescenta
“exercícios que proporcionem uma prática compreensiva de procedimentos”
(p.8). Neste programa existe um forte apelo ao professor para que utilize tarefas de
diversos tipos na sala de aula, e que estas ajudem a cumprir uma multiplicidade de
objetivos de aprendizagem: a construção de conceitos; a compreensão dos
procedimentos matemáticos; o domínio das linguagem matemática e das
representações relevantes; e o estabelecimento de conexões dentro da Matemática
e entre esta e outros domínios:

A diversificação de tarefas e de experiências de aprendizagem é uma das

exigências com que o professor se confronta, e a escolha das que decide
propor aos alunos está intimamente ligada com o tipo de abordagem que
decide fazer, de cunho essencialmente direto ou transmissivo, ou de caráter
mais exploratório. Em qualquer caso, é preciso que as tarefas no seu
conjunto proporcionem um percurso de aprendizagem coerente que permita
aos alunos a construção dos conceitos fundamentais em jogo, a
compreensão dos procedimentos matemáticos em causa, o domínio da
linguagem matemática e das representações relevantes, bem como o
estabelecimento de conexões dentro da Matemática e entre esta disciplina e
outros domínios. (ME, 2007, p.11)

Nos programas de matemática do ensino secundário existem também várias

referências que sublinham a importância das tarefas a selecionar pelo professor
para a sala de aula, “as quais deverão contribuir para o desenvolvimento do
pensamento científico, levando o estudante a intuir, conjeturar, experimentar,
provar, avaliar...” (ME, 2001, p.10). Os programas do secundário referem-se
explicitamente à resolução de problemas, atividades investigativas e, de forma
recorrente, às aplicações e modelação matemática, justificando-se pela sua
potencialidade de tornar visível que “o papel da matemática como instrumento de
modelação da realidade é incontornável” (ME, 2001, p. 11).

Assim, hoje em dia parece ser consensual o reconhecimento da enorme importância

da tarefa como base das experiências matemáticas a proporcionar aos alunos, a
vantagem da diversificação de tarefas que possibilite uma diversidade de
experiências matemáticas aos alunos, e a necessidade da sua adequação aos
propósitos de ensino definidos pelo professor.

Seleção, adaptação e planificação das tarefas para a sala de aula

No seu trabalho de preparação letiva, o professor tem como uma das suas
principais funções selecionar as tarefas que pretende levar para a sua sala de aula.
Até há uns anos, esta seleção constituía um trabalho muito menos complexo do que
atualmente. Por um lado, hoje em dia são inúmeros os mediadores curriculares que
proporcionam ao professor um amplíssimo leque de tarefas (Stein & Kim, 2009), às
quais o acesso é facilitado por via da internet. Por outro lado, as tarefas devem
procurar contribuir para dar cumprimento às exigências curriculares atualmente
defendidas, pelo que precisam de ser criteriosamente escolhidas consoante a sua
orientação para propósitos específicos diferentes. Apesar de a tarefa só por si não
dizer tudo, ela encerra muito daquilo que os alunos podem aprender e é
reconhecido que as tarefas, pelas suas características próprias, ocasionam
diferentes oportunidades para a aprendizagem dos alunos (Boston & Smith,
2009). Por exemplo, se se pretende desenvolver a capacidade de raciocinar e
resolver problemas dos alunos, é necessário investir em tarefas com elevado nível
de complexidade cognitiva (Stein & Lane, 1996; Stein & Smith, 2009).

A análise das características das tarefas é, pois, um aspeto essencial para a sua
seleção. Nesta secção desta revista, alguns textos reportam-se a este aspeto.
Claúdia Oliveira e Hélia Oliveira analisam as características das tarefas de
modelação, Ana Patrícia Gafanhoto e Ana Paula Canavarro analisam as
características das tarefas que promovem o uso de representações múltiplas
de funções em ambientes com recurso ao computador, Catarina Delgado,
Joana Brocardo e Hélia Oliveira analisam as características de tarefas que
promovem o desenvolvimento do sentido de número nos alunos. Ressalta destes
estudos a importância de o professor reconhecer nas tarefas as características
essenciais que contribuem para proporcionar aos alunos as aprendizagens
específicas que pretende, nomeadamemente aspetos como a estrutura da
tarefa, a formulação das questões e a sequência pela qual surgem. O
conhecimento da influência destes aspetos contribui para que o professor esteja
mais preparado para adaptar da melhor forma as tarefas que deseja usar com os
seus alunos.

Um outro cuidado que o professor tem na sua preparação letiva é o de sequenciar

as tarefas matemáticas que propõe aos alunos ao longo do tempo. Muitas vezes
este trabalho surge no contexto da elaboração de uma sequência de ensino
focada num terminado tema/tópico matemático, na qual as várias tarefas adotadas
são chamadas a cumprir papéis distintos, e a ordem pela qual são apresentadas
aos alunos nas sucessivas aulas não é indiferente. Nesta secção, Cristina Loureiro
propõe um percurso didático de estruturação espacial e geométrica, Hélia Pinto
propõe uma trajetória de aprendizagem de uma turma com vista ao
desenvolvimento do raciocínio multiplicativo, Hélia Ventura e Hélia Oliveira
propõem uma experiência de ensino cujo objetivo principal foi proporcionar o
desenvolvimento do sentido de número racional nos alunos. Sublinha-se destes
estudos a importância das práticas de planificação letiva dos professores ser
pensada como um todo coerente e contemplar tarefas que ajudem a cumprir
objetivos específicos mas de forma articulada, tendo em vista o objetivo global da
sequência de ensino. Destaca-se ainda a importância das sequência de
ensino ou trajetórias de aprendizagem puderem ser ajustadas em função da
apreciação que o professor faz da resposta dos alunos.

O desenvolvimento das tarefas na aula

É na relação com os alunos que as tarefas revelam o seu potencial, sendo aqui
determinante o papel do professor na sua exploração. As formas de trabalho que
escolher, os recursos que proporcionar, a gestão que fizer do tempo e das
interações na sala de aula, o papel que se reservar a si mesmo e aos alunos, vão
limitar ou potenciar as oportunidades de aprendizagem criadas a partir das tarefas
(Smith & Stein, 1998).

A ação do professor é especialmente crítica no desenvolvimento de tarefas

de natureza investigativa ou problemática, onde se espera que orquestre a
discussão da tarefa e oriente a sistematização das aprendizagens (Canavarro,
2011; Stein, Engle, Smith, & Hughes, 2008). A condução de aulas com estas
características constitui, em muitos casos, um grande desafio para o professor:
A investigação já realizada revela que as tarefas que apresentam um nível
de desafio cognitivo elevado para os alunos, constituem também o maior
desafio a nível da concretizaçõa na sala de aula para os professores (Stein et al.,
1996). Em primeiro lugar, estas tarefas tendem a ser também conceptualmente
exigentes para os professores, o que relevante se atendermos a que muitos
tiveram poucas oportunidades para aprender matemática de forma não
procedimental. Em segundo lugar, as aulas em que os alunos se envolvem com
tarefas de elevado nível cognitivo são difíceis de orquestrar. Em contraste com
aulas convencionais de Matemática, durante as quais os professores normalmente
demonstram um procedimento e, em seguida, observam os alunos enquanto
eles o praticam num conjunto de problemas semelhantes, as aulas que se
desenvolvem com tarefas de elevado nível cognitivo tendem a propor aos alunos a
resolução de problemas ou explorações. Aulas assim exigem do professor a
capacidade de se relacionar com os conceitos que o problema envolve, de ouvir e
compreender as estratégias de resolução dos alunos, e de os ajudar a alinhar o
seu raciocínio com o conhecimento formal da disciplina. (Stein & Kim, 2009,
p.42)

A condução de aulas a partir de tarefas desafiantes, desenvolvidas numa

lógica de ensino exploratório, são uma prática ainda pouco consolidada (Franke,
Kazemi, & Battey, 2007). No entanto, trata-se de um tipo de prática letiva
especialmente adequado para lidar com os atuais desafios curruiculares, quer no
que diz respeito ao desenvolvimento de capacidades transversais nos alunos,
quer no que diz respeito à abordagem compreensiva de tópicos matemáticos.

Nesta secção desta revista, são vários os textos que se focam no desenvolvimento
das tarefas matemáticas na aula com os alunos. Ricardo Gonçalves e Cecília Costa
estudam o papel de mediador do professor na exploração de uma atividade de
modelação matemática; Margarida Nunes Silva, Ana Maria Boavida e Hélia
Oliveira analisam as práticas de uma professora associadas à realização de
uma das tarefas da trajetória de aprendizagem planeada para ensinar
números racionais; Marisa Quaresma e João Pedro da Ponte analisam as
práticas letivas de uma professora com vista ao desenvolvimento da
compreensão da noção de número racional e da capacidade de resolução de
problemas; Paulo Dias e Leonor Santos analisam a prática do questionamento
oral de um professor com intenção avaliativa; Fátima Delgado, Rosa Antónia
Ferreira e José Manuel Fernandes analisam as práticas de duas professoras
relacionadas com a exploração de tarefas na aula de Matemática e na de Estudo
Acompanhado. Ana Paula Canavarro, Hélia Oliveira e Luís Menezes analisam
as práticas de ensino exploratório de uma professora e identificam as suas
ações e intenções que estão subjacentes.

Destes estudos sobressai a ideia da complexidade do trabalho que o

professor realiza com vista a promover uma exploração adequada e rica da
tarefa pelos alunos, nomeadamente quando se depara com situações por ele
não antecipadas que derivam da atitude e da qualidade da resposta dos
alunos à tarefa. As situações em que o desenvolvimento da comunicação
matemática é objetivo de aprendizagem, requerem especial atenção do
professor, seja na gestão das interações entre os alunos, na procura de
aperfeiçoamento da sua forma de expressão, ou ainda na sua apreciação do valor
da comunicação – por exemplo, na regulação das aprendizagens. As tarefas e
a comunicação são precisamente os dois elementos-chave das práticas letivas
do professor que João Pedro da Ponte, Marisa Quaresma, Isabel Velez, e Joana
Mata-Pereira identificam, e apresentam elementos de um modelo para o estudo das
práticas profissionais dos professores de Matemática, combinando as abordagens
cognitiva e sociocultural.

Em jeito de conclusão

As tarefas são um elemento fundamental que muito marcam as

possibilidades de aprendizagem matemática dos alunos. Na atualidade, tanto a
seleção de tarefas adequadas e ricas, como o seu desenvolvimento na aula
com os alunos, coloca grandes desafios ao professor, sendo estas duas
atividades componentes essenciais da sua prática letiva.

É importante que a investigação em educação matemática continue a procurar

compreender e aprofundar o conhecimento neste domínio, não perdendo de
vista o contexto de mudança curricular associado ao atual programa de
Matemática do ensino Básico, ainda recente, e que solicita o professor a adotar um
ensino exploratório com base em tarefas diversificadas (ME, 2007). Numa agenda
para futura ação, serão de contemplar questões como:
Como concebem os professores o conceito de tarefa matemática e de que
se reveste realmente? Que função atribuem às tarefas no ensino da
Matemática? Que relação estabelecem entre as “aulas com tarefas” e as restantes
aulas?

Que recursos adotam os professores para selecionar tarefas para a aula? Quais as
suas fontes de inspiração? Qual o papel dos manuais escolares? Que outros
mediadores curriculares se destacam?

Como selecionam os professores as tarefas para as suas aulas, que critérios

usam? Como adaptam as tarefas matemáticas aos propósitos matemáticos que
definem para as suas aulas? Como consideram as diferenças de interesses e
aprendizagem dos próprios alunos? Como lidam com tarefas de natureza de nível
cognitivo elevado com alunos com dificuldades? Como planificam os professores as
aulas em que exploram tarefas de natureza problemática? Que aspetos
consideram? Que dificuldades surgem? Que recursos prevêm para apoiar a o
desenvolvimento das tarefas e sua discussão pelos alunos?

Como adaptam os professores as tarefas aos dispositivos tecnológicos que estão ao

dispor nas aulas? Que alterações fazem relacionadas com o uso de
representações múltiplas, de dinamismo e potencialidades especificas do
software a usar, em particular com o quadro interativo?

Como conduzem os professores as aulas com tarefas de natureza

exploratória? Como estruturam as aulas e as desenvolvem? Como gerem o tempo
e os recursos? Que dificuldades experimentam?

Como orquestram os professores a discussão das tarefas pela turma? Como

as usam para promover o desenvolvimento das capacidades transversais de
resolução de problemas, raciocínio matemático e, em especial, de comunicação
matemática?