DOI http://dx.doi.org/10.23925/1809-3876.

2017v15i2p274-292

AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS E O ENSINO EM QUESTÃO

BASÍLIO, Guilherme

RESUMO

O presente artigo intitulado, As políticas educacionais e o ensino em questão, analisa as políticas

educativas; a relação entre o sistema de ensino e as escolas e o contributo das instituições internacionais
na organização e gestão da educação em Moçambique. Para esta discussão, parte-se de pressusposto de
que as políticas educativas reflectem as intenções e as acções do governo no âmbito da educação e as
escolas são tomadas como centro de concretização das políticas educativas. As escolas tornam-se espaço
de convergência entre o sistema educativo e as práticas pedagógicas. Um estudo sobre a relação entre a
escola e o sistema educativo permite compreender o funcionamento das escolas enquanto instituições
políticas e educadoras e o sistema nacional de educação que expressa politicamente as intenções do
Estado. Entende-se que discutir sobre as políticas educativas significa falar de reforma educacional
contida nos documentos legais que supõe uma reorganização dos diversos níveis de ensino, dos currículos,
das políticas e das escolas, da melhoria da qualidade de ensino. O artigo analisa também o impacto das
instituições internacionais como o Banco Mundial na definição e na implementação das políticas
educativas e os seus financiamentos no sector educacional em Moçambique.

Palavras-chave: Políticas Educativas. Sistema de Ensino. Escolas. Banco Mundial. Moçambique.


Licenciado em Filosofia pela Universidade Pedagógica de Moçambique (2002) Mestre e Doutor em
Educação/Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), 2006 e 2010, respectivamente.
Docente da Universidade Pedagógica actuando na Graduação e Pós-graduação, nas disciplinas de Metodologia de
Investigação Científica, Hermenêutica e Políticas Públicas de Educação. Director-Adjunto de Pós-graduação,
Pesquisa e Extensão da Faculdade de Ciências Sociais e Filosóficas da Universidade Pedagógica de Moçambique,
em Maputo. E-mail: [email protected]
Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

274
 THE EDUCATIONAL POLICIES AND TEACHING IN QUESTION

BASÍLIO, Guilherme

ABSTRACT

This article titled “The educational policy and the teaching in question”, analyses educational policies;
the relation between educational system and schools and the contribution of international institutions to
organization and management of Education in Mozambique. For this discussion it is assumed that
educational policies reflect the intention and the government actions in the context of education and the
schools are taken as the center for realization of the educational policies. Thus the schools turn into the
convergence point between the educational system and the pedagogical practices. A study of the
relationship between schools and systems of education allow us to understand the schools’ functioning as
political and educational institution and the national system of education which express politically the
State’s intention. It is understood that discussing educational policies mean to address educational
reforms contained in the legal documents which imply a reorganization of the diverse learning levels, the
curriculum, the policy and the schools, and the improvement of the learning quality. The article analyses
also the impact of international institutions such as World Bank in the definition and implementation of
the educational policies and its funding in the educational sector in Mozambique.

Keywords: Education Policy. Education System. Schools. World Bank. Mozambique.


Graduate in Philosophy from the Pedagogical University of Mozambique (2002) Master and Doctorate in
Education / Curriculum from Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC-SP), 2006 and 2010, respectively.
Teacher of the Pedagogical University acting in the Graduation and Post-graduation, in the disciplines of Scientific
Research Methodology, Hermeneutics and Public Policies of Education. Deputy Director of Postgraduate, Research
and Extension of the Faculty of Social and Philosophical Sciences of the Pedagogical University of Mozambique,
Maputo. E-mail: [email protected]
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Revista e-Curriculum, São Paulo, v.15, n.2, p. 274 – 292 abr./jun.2017 e-ISSN: 1809-3876
Programa de Pós-graduação Educação: Currículo – PUC/SP
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1 INTRODUÇÃO

O artigo As políticas educacionais e o ensino em questão analisa as políticas educativas,

a relação entre o sistema de ensino e as escolas, as bases sobre as quais assenta o sistema nacional
de educação em Moçambique e a contribuição das instituições internacionais na organização,
implementação e gestão das políticas educativas. Em todas as épocas da história, a educação
esteve no centro das reflexões, de um lado, porque constitui a base de desenvolvimento humano;
de outro, porque ela é veículo das políticas e intenções do Estado. As políticas culturais,
linguísticas, curriculares, de formação para a cidadania e para o trabalho são veiculadas pelas
escolas através de um sistema nacional de educação definido pelo Estado.
É neste sentido que se defende, aqui, a tese de que as políticas educativas que reflectem
as intenções e as acções do governo e as escolas são unidades orgânicas de concretização das
políticas educativas. Com efeito, as escolas são espaço de convergência entre o sistema educativo
e as práticas pedagógicas. Assim, há um entendimento de que o Sistema Nacional de Educação se
relaciona com as escolas enquanto instituições políticas e educadoras.
As discussões sobre as políticas educacionais e o ensino tornam-se importantes porque
arrastam consigo a questão da qualidade enquanto eixo de reforma educacional. Na verdade, os
questionamentos sobre a qualidade de educação conduzem à reforma curricular. De um lado,
porque a reforma educacional responde ao problema da qualidade de ensino e adequação da
educação às condições económicas, sociais, políticas, culturais da sociedade; de outro, porque a
reforma prende-se nos imperativos do mercado globalizado. Na verdade, as reformas atendem à
concepção de que a educação e as escolas não estão adequadas às novas dinâmicas económicas e
socioculturais que estão em curso na sociedade. A formação dada pelas escolas não se adequa às
novas dinâmicas neoliberais.
As dinâmicas do mercado neoliberal assentes na ética do mercado livre perpassam as
políticas educativas. Socializadas pelo capitalismo globalizante, difundem a nova cultura
educacional que é alimentada pelos programas e instituições transnacionais, como: Cultura
Educacional Mundial Comum (CEMC), Agenda Globalmente Estruturada para Educação
(AGEE) e Banco Mundial. É nessa senda que o artigo também faz um estudo sobre o papel das

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

276
instituições transnacionais, como o Banco Mundial, na definição e na implementação das
políticas educativas. O Banco Mundial (BM) é uma das instituições transnacionais que promove
as reformas educacionais, assessora político, ideológico, técnico e economicamente o sector da
educação em Moçambique.

2 RELAÇÃO ENTRE O SISTEMA DE ENSINO E A ESCOLA

As políticas educativas reflectem as intenções e as acções do governo no âmbito da

educação e as escolas são tomadas como centro de implementação das políticas educativas. Neste
sentido, elas tornam-se unidades ou espaços de convergência entre o sistema educativo e as
práticas pedagógicas. Uma análise sobre a relação entre a escola e o sistema de ensino faz sentido
na pauta das políticas educativas, pois permite compreender o funcionamento das escolas
enquanto instituições políticas e/ou educadoras e o sistema nacional de educação que expressa
politicamente as intenções do Estado.
O sistema educativo resulta de uma actividade sistematizada, que busca
intencionalmente realizar determinados objectivos do ensino. Ele constitui uma coordenação
articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objectivos educacionais. No seu
todo, expressa as intenções políticas, os objectivos, os princípios pedagógicos e metodológicos
que se concretizam nas escolas através do trabalho docente. Enquanto o sistema expressa as
intenções e objectivos de educação estabelecidos pelo Estado, as escolas são unidades políticas
de realização das intenções das políticas.
O sistema de ensino se organiza e se operacionaliza de acordo com as intenções
políticas. Assim, ele se relaciona directamente com as escolas enquanto unidades de
desdobramento das políticas. Para isso, um estudo sobre as políticas educativas exige
compreender o funcionamento do sistema de ensino e sua relação com as escolas.
O sistema de ensino é o núcleo das políticas educativas a partir do qual se definem
valores, os princípios pedagógicos e metodológicos, as directrizes curriculares, as normas e leis
que asseguram toda a actividade do ensino. Estes elementos que compõem o sistema de educação
preconizam a realização de um projecto de construção da nação e de formação dos cidadãos
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activos e participativos. E, as escolas, como unidades orgânicas, interiorizam os elementos do
sistema e implementam as políticas no sentido nacional.
Um estudo de políticas educativas implica não só analisar o funcionamento do sistema
do ensino como um todo, mas também compreender as funções das escolas enquanto partes
constituentes do sistema. Um estudo realizado por José Carlos Libâneo, João Ferreira de Oliveira
e Mirza Seabra Toschi, em 2007, aponta três razões fundamentais para compreender a relação
entre a escola e o sistema educativo. A primeira assenta no facto de que as “políticas
educacionais e as directirzes organizacionais e curriculares são portadoras de intencionalidades,
valores, atitudes e práticas que vão influenciar as escolas e os seus profissionais” (Libâneo,
Oliveira, Toschi, 2007, p.31). Nesta vertente, as intenções, os valores, as atitudes e práticas que
perpassam nas políticas educacionais e as directrizes curriculares determinam a natureza da
educação, da escola, do conhecimento, do professor e do aluno que se pretende.
A segunda razão que os autores citados apontam é resistência ou não das políticas
educacionais e curriculares. Os profissionais de educação podem resistir ou aceitar dialogar com
as políticas educacionais e curriculares de forma individual ou colectiva introduzindo inovações
na escola e/ou no sistema. Os profissionais da educação desenvolvem competências e
conhecimentos na sala, os pais e encarregados de educação assistem nos seus educandos e os
alunos adquirem conhecimentos. Mas isso não é suficiente, pois é necessário tomar consciência
das intenções políticas do sistema e dos objectivos preconizados. O desenvolvimento da educação
não depende apenas de existência de professores e técnicos, mas também das intenções do
sistema e a natureza das escolas.
Terceira razão que justifica a relação entre a escola e o sistema de ensino assenta no
facto de que as escolas são instituições políticas. De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi
(2007, p. 32), “as escolas compõem, efectivamente, um sistema público, implicando princípios,
normas e directrizes organizacionais, pedagógicas e curriculares e orientam sistema nacional”.
Portanto, elas são instituições ligadas à construção de uma cultura comum, única e nacional sobre
a qual se funda o princípio de cidadania.
Quando a Constituição moçambicana afirma que a educação é um direito e dever de
todos os cidadãos, o direito que se traduz na igualdade de oportunidades educativas; ela está

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

278
assegurando que a educação é um bem social garantido pelo Estado. Esse bem é gerido pelas
escolas através de um sistema. As escolas são instituições que garantem a realização dos direitos
anunciados na Constituição. Para isso, elas funcionam à luz de um sistema nacional que contém
leis, normas, princípios e directrizes curriculares estabelecidos. As leis, normas e directrizes
curriculares são decisões políticas decorrentes do embate das forças sociais que se movimentam
na sociedade.
No embate das forças sociais, os detentores do poder económico e político tomam
decisões sobre o sistema nacional de educação, definem as políticas de formação e de construção
do conhecimento escolar e a natureza das escolas. Nesse processo, se registam conflitos e
contradições entre os sujeitos envolvidos. Libâneo, Oliveira, Toschi (2007, p. 31) defendem que
“as relações sociais e políticas nunca são homogêneas nem estáveis; ao contrário, são tensas,
conflituosas, contraditórias, favorecendo a existência de um espaço para que as escolas e os
profissionais operem com relativa autonomia em face do sistema político dominante”.
As escolas obecedem à lógica de um sistema caracterizado pelas constantes lutas das
relações sociais e políticas. O sistema de ensino é condicionado pelas transformações
sociopolíticas, culturais e económicas da sociedade que arrastam consigo as lutas. No seio dessas
transformações, cada grupo social procura uma relativa autonomia e defesa dos interesses
culturais. Cada grupo luta pela incorporação da sua cultura no sistema e no currículo.
O poder político instiga as escolas e o sistema a contribuir significativamente para a
construção de um projecto da Nação. Dito de outra forma, o sistema e as escolas são pensados
dentro da lógica da construção de uma identidade nacional e na formação de sujeitos capazes de
participar activamente na consolidação desse projecto.

3 SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE

O Sistema Nacional de Educação organizado no âmbito das transformações das políticas

nacionais, em geral e, em particular, das políticas educacionais, em 1983, respondia na sua
generalidade, à macropolítica conhecida por Plano Prospectivo Indicativo (PPI), desenhada no III
Congresso, em 1977. No campo da educação, a política apresentava cinco preocupações: i) a
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organização de um Sistema Nacional e Único de Educação que contivesse características próprias
da realidade moçambicana; ii) a reestruturação da educação escolar a partir das experiências
nacionais e internacionais adquiridas durante a luta de libertação; iii) a transformação da escola
em instituição de difusão ideológica da classe dirigente e em sector de produção; iv) o
desenvolvimento acelerado do país definido no III Congresso, em 1977; v) a erradicação do
analfabetismo através da introdução da escolaridade obrigatória e da formação de quadros para o
desenvolvimento socioeconómico.
Em relação ao primeiro aspecto, organização de um Sistema Nacional e Único de
Educação que contivesse características próprias da realidade moçambicana, depois da
independência, o Estado sentiu a necessidade de organizar um Sistema Nacional de Educação
com características específicas da sociedade moçambicana. Organizar o sistema nacional de
educação significava criar uma ruptura definitiva com a educação imperial, a partir da qual eram
disseminados conhecimentos, experiências, valores culturais e ideologias do colonialismo.
Em termos de política, o sistema tinha intenções de reproduzir desigualidades sociais
entre negros e brancos; criar um espírito de obediência cega às autoridades coloniais; fomentar o
analfabetismo. Portanto, a educação não era considerada como um direito fundamental para
cidadãos (conceito inexistente na altura) nem como um instrumento de desenvolvimento humano
e de elevação do nível de escolaridade dos trabalhadores.
A necessidade de construir um sistema que pudesse difundir as suas experiências,
conhecimentos, cultura, valores nacionais e reconstruir a história de Moçambique levou o
governo a organizar um sistema de educação escolar adequado às condições do país. O Novo
Sistema de Educação apresentava características peculiares e permitia abandonar os vestígios do
sistema de educação colonial. Com efeito, a Lei 4/83 de 23 de março de 1983, aprovada pela
Assembleia Popular e reajustada pela lei 6/92 de 6 de maio de 1992, destaca, na sua introdução,
que “o sistema de educação é processo organizado por cada sociedade para transmitir às novas
gerações as suas experiências, conhecimentos, valores culturais, desenvolvendo as capacidades e
aptidões do indivíduo, de modo a assegurar a reprodução da sua ideologia e das suas instituições
económicas e sociais” (BOLETIM DA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 1983, p.15).

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

280
 Primeiramente, fundado na ideologia socialista e depois capitalista, o Sistema Nacional
de Educação garante o acesso à educação a todos moçambicanos em todos os níveis de
subsistema e apropriação da ciência. No sistema estão salvaguardados os direitos individuais à
educação, o respeito pelas culturas e línguas moçambicanas. Para sustentar a valorização das
experiências, culturas e línguas, o artigo 4 da Lei 6/92 do SNE, diz: “o Sistema Nacional de
Educação deve, no quadro dos princípios definidos [...], valorizar e desenvolver as línguas
nacionais promovendo a sua introdução progressiva na educação dos cidadãos” (BOLETIM DA
REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 1992, p. 104).
O segundo aspecto diz respeito à reestruturação da educação escolar a partir das
experiências nacionais e internacionais adquiridas durante a luta de libertação. Durante a luta
de libertação, foi concebido um tipo de educação que decorria nas zonas libertadas. Os currículos
reclamavam a integração da História e Geografia de Moçambique; a cultura nacional; a
moçambicanidade. A integração destes componentes no currículo abria possibilidades de
reorganização do sistema escolar e, por conseguinte, a definição de uma Política de Educação
Nacional.
O terceiro aspecto, não menos importante, é a transformação da escola em instituição de
difusão ideológica da classe dirigente e em sector de produção. Neste aspecto compreende-se
que as escolas desempenharam um papel crucial na difusão das ideologias e na produção. Nas
escolas eram difundidas as políticas e os objectivos da revolução e a necessidade de produzir para
combater a pobreza. É nas escolas onde foram semeados os sentimentos da unidade nacional, da
moçambicanidade, da política de pertencimento e de Moçambique como um território uno e
indivisível. As escolas difundiram a filosofia da descolonização e da construção do Homem
Novo, a filosofia de trabalho produtivo. Portanto, como destacou Samora Moises Machel, as
escolas tornoram-se base para o povo tomar poder e reestruturar a gestão de Moçambique.
O quarto aspecto assenta no desenvolvimento acelerado do país definido no III
Congresso, em 1977. Para responder esta política, as escolas foram concebidas como unidades de
produção, de constução de conhecimento e de formação do Homem Novo. Assim, elas eram
concebidas como unidades operativas dos processos de desenvolvimento socioeconómico. O
desenvolvimento acelerado caminhava em paralelo com a restruturação e redefinição dos
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objectivos da educação. As escolas, de facto, são instituições que preparam os cidadãos
(cientistas, professores, intelectuais) capazes de intervir na transformação da natureza e no
desenvolvimento socioeconómico.
O quinto e último aspecto é erradicação do analfabetismo através da introdução da
escolaridade obrigatória e da formação de quadros para o desenvolvimento socioeconómico.
Até 1975, 90% da população moçambicana era analfabeta; quer dizer, não sabia ler, escrever e
manipular as quatro operações matemáticas. Isto constituiu grande preocupação do governo. Para
responder este problema, foi introduzida a escolaridade obrigatória, a extensão da rede escolar em
todo o país e a criação de centro de formação de professores. No quadro da escolaridade
obrigatória e, ao disposto do número 1 do artigo 7 da Lei 4/83, estabelece-se que “a frequência
das sete classes do ensino primário é gratuita, estando isenta de pagamento de propinas”
(BOLETIM DA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, 1983, p. 15).
Ainda no âmbito de erradicação do analfabetismo, o governo introduziu um subsistema
de educação de adultos que confere a formação básica nas áreas de comunicação; das ciências
naturais, matemáticas e sociais; nas áreas político-ideológica e estético-cultural que lhes
permitam sistematizar e fundamentar os conhecimentos empíricos e as experiências adquiridas ao
longo da vida. Este subsistema absorvia e absorve a população jovem e adulta que não sabe ler e
escrever. Para operacionalizar a política de alfabetização, o governou criou escolas do povo que
funcionaram até nos meados da década de 1980.

4 AS TRANSFORMAÇÕES EDUCACIONAIS E O SEU IMPACTO NA ESCOLA

MOÇAMBICANA

A reforma educacional contida nos documentos legais supõe uma reorganização dos
diversos níveis de ensino, dos currículos, das políticas e das escolas em Moçambique. Porém,
mais do que a reorganização, as reformas prendem-se na melhoria da qualidade de ensino que
passa pela revisão dos conteúdos curriculares e introdução de inovações. Na verdade, a urgência
e inevitabilidade das reformas educacionais é orientada para melhoria da qualidade de educação.

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

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 As reformas atendem a concepção a partir da qual a educação e as escolas não estão
adequadas às novas dinâmicas, económicas e socioculturais que estão em curso na sociedade. A
formação dada pelas escolas não se adequa às novas dinâmicas e, portanto, a educação deve ser
submetida à reforma. Diante desse entendimento, a palavra de ordem que substancia a reforma
educacional tem sido a qualidade da educação. Assim, a qualidade torna-se o eixo da reforma
educacional.
Embora o eixo da reforma seja a qualidade, não se pode falar dela dispensando outros
vectores que influem na educação, como: a descentralização da gestão escolar; a introdução de
novas teorias de ensino e aprendizagem; o factor mercado que promove a competitividade; a
produção e adaptação às leis do mercado. A descentralização e a reforma curricular reforçam a
qualidade; a competitividade e a produção se enquadram na eficiência do sistema e, a adaptação
assenta na observância da ética do mercado livre. Neste sentido, as reformas educacionais
assentam em três justificativas fundamentais: a melhoria da qualidade de educação, a relevância
do sistema e adequação do ensino às condições socioeconómicas, culturais e políticas.
A primeira justificativa da reforma educacional em Moçambique diz respeito à melhoria
da qualidade de educação que implica agir sobre os inputs necessários para o êxito do processo
de ensino e aprendizagem. A melhoria da qualidade de educação significa a mudança do
currículo e a definição de novas competências e habilidades voltadas para a leitura, a escrita e o
manejo das quatro operações matemáticas para responder às necessidades do mercado. A
mudança do currículo compreendeu a introdução de um novo programa, de novos conteúdos e de
novas estratégias didáctico-metodólogicas.
Contudo, a qualidade de educação se traduz na descentralização da gestão das escolas. A
descentralização cria uma relativa “autonomia das escolas, quer na organização, gestão e a
formação do professorado, quer na orientação psicopedagógica e a avaliação” (Lofond et. all.
1998:25). Com a descentralização, as escolas detêm o poder de contratar e capacitar os
professores em matérias psicopedagógicas; gerir os recursos humanos e materiais; atrair
investimentos e assinar acordos de cooperação com outras instituições de ensino.
Guilherme Basílio (2013, p. 45), no seu livro Os Saberes locais e o novo currículo em
Moçambique, destaca que a qualidade da educação está vinculada à reforma curricular e ao
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reajustamento dos conteúdos escolares. O autor refere que “a oferta da educação de qualidade
centraliza-se na formação continua dos professores, na distribuição gratuita do material escolar e
na reforma curricular” que implica a redefinição de conteúdos com objectivo de dinamizar uma
aprendizagem relevante e significativa.
As escolas são unidades nucleares da melhoria da qualidade de educação e dos sistemas
de ensino. Loford et. all (1998, p. 27) advogam que há uma forte “concepção pedagógica que
entende a qualidade de ensino como capacidade da escola oferecer a cada aluno o currículo que
responda as necessidades específicas”.
A segunda justificativa é a relevância do sistema. A relevância do sistema implica
existência de um sistema educacional assente nos valores da eficiência, produtividade e
competitividade. Trata-se de um sistema de educação que articule os conteúdos e princípios
pedagógicos com a lógica da neoliberal. Esse sistema abre-se às leis do mercado e oferece aos
formandos habilidades e competências que lhes permitam integrar no mundo do mercado. De
facto, como destaca Vera Maria Candau (1999), no seu artigo Reformas educacionais hoje na
América Latina, as actuais reformas educacionais tendem à organização de um sistema relevante
e eficaz. Candau afirma que os actores na área de educação consideram que:

Os sistemas escolares são pesados e ineficientes, as depesas são excessivas e os

investimentos improdutivos, as práticas pedagógicas são desatualizadas e
ineficientes, a qualidade de ensino é muito baixa e está desvinculada das
exigências pela transformação produtiva, os docentes são pouco preparados para
enfrentar os desafios, os recursos didacticos são anacrônicos (CANDAU, 1999.
p. 32).

A afirmação de que os sistemas são pesados e ineficientes pretende ressaltar que os

alunos não reúnem instrumentos suficientes para intervir no mercado. Ou seja, o sistema não
proporciona escolas que produzem projectos educativos que dão impacto na sociedade mercantil.
Para ultrapassar esta dificuldade, o sistema deve oferecer às escolas um modelo de currículo
aberto, no qual os detentores de poder político se limitam apenas a tomar decisões; os professores
concretizam os objectivos educacionais e as escolas convertem as decisões políticas em decisões
pedagógicas.

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

284
 A terceira justificativa é a adequação do sistema às condições socioeconómicas e
políticas. A sociedade está em constantes mudanças provocadas pelos ventos da globalização e a
escola tem de acompanhar tais mudanças. Nesta lógica, o sistema tem de ser flexível às mudanças
estruturais que afectam as escolas. Com efeito, as transformações socioeconómicas, culturais e
políticas afectam directamente o modo de produção e a organização social. O modo de produção
e de organização social, por sua vez, influenciam o funcionamento do sistema de educação e as
escolas. As políticas educacionais e curriculares são compreendidas no quadro dessas
transformações que caracterizam a época da globalização neoliberal. De facto, as reformas
educacionais operadas em muitos países do mundo estão na senda do modo de produção
capitalista que incentiva a reestruturação das políticas educacionais.
A presença incontestável do capitalismo na escola permite mudanças no modo de
produção do conhecimento. O modo de produção capitalista que alimenta o neoliberalismo
incentiva a utilização de novos processos de produção vinculados aos avanços tecnológicos e
científicos, liberdade económica e redução do papel do Estado. A presença do neoliberalismo
afectou as políticas educacionais e as reformas tornaram-se prioridade para os países, cujos
sistemas educacionais consideram-se improdutivos. Os sistema de educação passam a introduzir
o conceito de competência que aproxima o modo de produção do conhecimento requerido para o
trabalhador.
Uma reforma educacional consistente prioriza quatro áreas fundamentais: currículo,
formação dos profissionais, gestão escolar e a avaliação institucional. Currículo, formação e
gestão são áreas interligadas que reforçam a mudança na organização das escolas. As escolas
materializam as intenções das reformas e implementam o currículo. Libâneo, Oliveira, Toschi
(2007, p. 35) ressaltam que “a política educacional orienta-se pela política curricular, que
necessita de professores para ser viabilizada, em uma estrutura organizacional adequadamente
regulada e gerida, com o suporte da avaliação institucional”.
Um reparo muito importante é de que as reformas educacionais feitas em Moçambique
não mexem o sistema de ensino no seu todo, nem estabelecem a ligação da reforma educacional
com a reforma financeira. Elas nunca colocaram como prioridade a reforma financeira ou
económica nem as condições socioeconómicas dos profissionais de educação. Essas condições,
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por mais que provoquem debates públicos, não fazem parte e nem interferem na reforma
educativa.

5 AS INSTITUIÇÕES TRANSNACIONAIS E O SEU IMPACTO NAS POLÍTICAS

EDUCACIONAIS

A intervenção das instituições internacionais nos sectores sociais em países em via de

desenvolvimento tornou-se uma realidade a partir do século XX com os financiamentos do Banco
Mundial (BM), Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e
Fundo Monitário Internacional (FMI). Estas instituições viraram suas atenções em projectos
educativos passando a assessorar os governos na definição de políticas educacionais e na reforma
do sector educativo.
Enquanto a UNESCO se interessa pelo desenvolvimento da ciência, cultura e educação, o
BM passou a exercer profundas influências nos sectores sociais e económicos para
desenvolvimento do mundo. Na sua actuação, o BM exerceu fortes influências na transformação
de políticas e tornou-se grande assessor nas reformas do sector público. Fundado em 1944, na
conferência de Bretton Woods, por 44 países com escopo de reconstrução da Europa pós-guerra,
o BM desempenhou um papel fundamental na reforma económica dos países em via de
desenvolvimento.
De acordo com Maria Clara Couto Soares (2007: 18), inicialmente, o BM desenvolveu o
papel de “ajuda à reconstrução das economias destruídas pela guerra e pela concessão de
empréstimos de longo prazo para o sector privado”. Muito rapidamente, o BM acumulou capital
financeiro e passou a financiar muitos projectos em vários países, entre os quais destacam-se
projectos virados para infraestrutura. Entre os anos 1956 a 1968, o BM interessou-se muito pelo
sector da indústria para alavancar o desenvolvimento económico. A partir da década de 1980, os
empréstimos do BM cresceram e o número dos países endividados aumentou. Para pagamento
das dívidas, o BM desenhou a política de reajuste estrutural.
Segundo Soares (2007, p. 21), o “Banco Mundial tornou-se o guardião dos interesses dos
credores internacionais, responsável por assegurar o pagamento da dívida externa e por

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

286
empreender a reestruturação e abertura dessas economias, adequando-as aos novos requisitos do
capital globalizado”. A partir dessa política, o BM passou a impôr condições para o empréstimo e
medidas para os países endividados. Uma das condições para ter acesso ao crédito do BM foi a
reforma estrutural e adesão à ética do mercado livre ou ao neoliberalismo.
A política da reforma estrutural conhecida por “Consenso de Washington” conduzida pelo
BM pretendia responder as necessidades do capital internacional e se fundava em cinco pilares:

1) equilíbrio financeiro, sobretudo mediante a redução dos gastos públicos; 2)

abertura comercial, pela redução de tarifas de importação e eliminação das
barreiras não-tarifárias; 3) liberalização financeira, por meio da reformulação das
normas que restringem o ingresso do capital estrangeiro; 4) regulamentação dos
mercados domésticos, pela eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado,
como controle de preços e incentivos e 5) privatização das empresas e dos
serviços públicos (SOARES, 2007, p. 23).

Assim, os países em via de desenvolvimento entregaram-se ao sistema neoliberal para

salvaguardar a sua economia. Nessa altura, o BM passou a intervir directamente na formulação
de políticas internas desses países. Começou assessor aos países em matérias de políticas
económicas e educativas.
Na área de educação, além de assistência técnica, o BM oferece pacotes de programas
com metas para reduzir o analfabetismo. Na metade da década de 1980, a política de
reestruturação económica foi implementada em Moçambique. A justificativa para a
reestruturação económica assentava na lógica da eliminação da pobreza e da remoção das
barreiras do Estado interventor e aceitação da liberdade do mercado e da livre circulação da
moeda estrangeira. Os relatórios do Banco Mundial indicavam que Moçambique era um dos
países mais pobres do mundo. Esta constatação levou o BM a redireccionar os seus investimentos
nos sectores sociais, como: água, habitação, alimentação, saúde e educação.
Entre várias áreas sociais financiadas pelo BM, destaca-se a educação. De facto, a partir
dos anos 1980, o BM transformou-se na principal instituição de assistência técnica em matéria de
educação em Moçambique. Para sustentar esta função, o BM tornou-se agência financiadora e
desenvolveu muitas pesquisas educativas no âmbito nacional. A partir dos seus financiamentos, o
banco passou a oferecer um conjunto de ideologias e propostas bem articuladas para o
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desenvolvimento da educação. Rosa Maria Torres (2007, p.126), destaca, no seu artigo Melhorar
a qualidade de educação básica? Às estratégias do Banco Mundial, que “o BM não apresenta
ideias isoladas, mas uma proposta articulada – uma ideologia e um pacote de medidas – para
melhorar o acesso, a equidade e a qualidade dos sistemas escolares”.
Com efeito, o BM desenvolveu a sua política de assessoria e financiamento dos projectos
de educação com intuito de reduzir o índice de analfabetismo e melhorar o acesso, equidade e
qualidade de educação em Moçambique. As grandes contribuições do BM para o sector da
educação em Moçambique são de natureza política e económica. De facto, o BM age como
assessor do governo na definição de políticas educativas. Assiste tecnicamente o governo na
implementação das políticas educacionais. Portanto, oferece um conjunto de idelogias para as
reformas educativas. O BM financiou as reformas educativas de 1992 e de 2004 e continua
financiando projectos de educação. a título de exemplo, o BM financiou projectos como: Um
olhar de esperança, formação de professores com 12ª classes + um ano, lanche escolar, caixa
escolar e outros.
Desde a sua entrada, o Banco Mundial financiou, supervisionou e assessorou os projectos
de educação em Moçambique. Os grandes desafios do BM são a melhoria da qualidade de
educação básica, a qualidade de acesso à escolaridade e ao conhecimento, equidade e género. A
intervenção do BM na área de educação em Moçambique foi defendida pelo governo, em 2003.
O governo reafirma que para “garantir a educação básica até 2025, será necessário aprofundar e
aumentar as possibilidades de estabelecer pactos e parcerias entre o Estado e as organizações da
sociedade civil, o sector privado e as organizações internacionais” (MOÇAMBIQUE, 2003, p.
135).
Os financiamentos da área de educação são canalizados para o Fundo de Apoio ao Sector
da Educação (FASE). Este organismo recebe as contribuições financeiras de dez doadores
incluindo a Parceria Global para a Educação (PGE) e Associação Internacional de
Desenvolvimento (IDA) para apoio na implementação do Plano Estratégico de Educação. Com
efeito, os financiamentos do BM são disponibilizados não só por ele próprio, mas também pelas
agências ligadas a ele. Em 2014, AGE, no âmbito da melhoria da qualidade e acesso à educação,
disponibilizou cerca de 57.9 milhões de dólares. E, em 2015, a IDA disponibilizou um montante

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

288
de 50 milhões dólares. Estes financiamentos são controlados pelo BM e estão voltados para
desenvolvimento de educação em Moçambique.
Esses financiamentos justificam-se, pois de 2009 a 2015, a taxa de matrículas na Primeira
Classe aumentou de 67% para 82%; o ensino secundário cresceu, calculando-se, de 2004, numa
taxa de 8.000 estudantes graduados para, em 2012, 41.500 graduados. A contínua expansão da
educação e o crescimento da população estudantil proporcionou também o crescimento do ensino
superior de 3 instituições, em 1992, para 48 entre públicas e privadas, em 2015. Este facto
impulsiona o governo a redobrar os esforços para desenvolvimento da educação, abrindo espaço
para a participação das comunidades, pessoas de direito privado e/ou instituições internacionais.
De facto, o sector da educação tem registado uma considerável expansão em todos os
sentidos tornando-se grande desafio para o governo de Moçambique, de um lado, e, porque a
educação é considerada o principal pilar do desenvolvimento socioeconómico, de outro, ela
tornou-se o centro da agenda de financiamento. Desta forma, Moçambique tem se beneficiado de
subvenções para o financiamento com objectivo de melhorar equidade, eficiência e qualidade da
educação.
Num depoimento do director do Banco Mundial para Moçambique, Mark Lundell (2015),
pode se ler o seguinte:

A educação é o alicerce das sociedades e do desenvolvimento sustentável. Dá-

me grande satisfação apoiar esta causa, através de mais uma demonstração do
nosso compromisso ,com este objectivo de desenvolvimento essencial. Entre
outras coisas, estes dois financiamentos adicionais, que totalizam 107,9 milhões,
irão apoiar um maior enfoque nos resultados educativos, através de
melhoramento no acesso, aprendizagem e gestão das escolas i (LUNDELL, 2015,
p. 10).

Essa declaração foi reforçada pela directora executiva da Parceria Global para Educação
que considerou que Moçambique estava evidenciando um forte esforço na área de educação pelo
facto de esta constituir o pilar do desenvolvimento económico e humano. Para isso, merece
receber mais financiamentos destinados à melhoria da qualidade, equidade e acesso da educação.
Entre os vários objectivos dos financiamentos à educação em Moçambique, destacam-se os
seguintes: a) melhorar a preparação para a escola; b) melhorar o ambiente de aprendizagem; c)
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realizar reforma curricular; d) potenciar a formação de professores; e) melhorar a gestão das
instituições escolares; f) reforçar a capacidade dos Conselhos das Escolas; g) potenciar a
educação especial; h) reforçar a alfabetização e educação de adulto; i) garantir a educação da
rapariga e; j) desenvolver os projectos da educação.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Questionar sobre o funcionamento do sistema de educação e das políticas educativas é

abrir um debate que ninguém deve contornar. É, com certeza, um esforço de sistematização da
relação existente entre o sistema de ensino e as escolas; o sistema de ensino, as escolas e os
fazedores da educação. Com efeito, todo o questionamento sobre a educação assenta na reforma
das políticas educacionais e curriculares; na qualidade da educação; na gestão das instituições
educadoras e na formação dos professores. O artigo, as políticas educativas e o ensino em questão
levantam desafios que o sistema de ensino e as escolas impõem aos professores/educadores; aos
pais e encarregados de educação; aos decisores de políticas educativas e às instituições
financiadoras.
Assim, retomando a introdução, o artigo analisa as políticas educativas, a relação entre o
sistema de ensino e as escolas, as bases sobre as quais assenta o sistema nacional de educação em
Moçambique e a contribuição das instituições internacionais na organização, implementação e
gestão das políticas educativas.
A educação foi e continua sendo a base do desenvolvimento humano e veículo das
políticas e intenções do governo/Estado. As políticas culturais, linguísticas, curriculares, de
formação para a cidadania e para o trabalho são veiculadas pelas escolas através de um sistema
nacional de educação definido pelo Estado. É neste sentido que foi defendido o argumento de
que as políticas educativas reflectem as intenções e as acções do governo e as escolas são
unidades orgânicas de concretização das políticas educativas.
Também foram dissertadas as questões que estiveram na origem da construção do
sistema de ensino em Moçambique, as contribuições e barreiras das instituições transnacionais
como Banco Mundial, as questões de reforma como eixo da qualidade da educação. No

Guilherme BASÍLIO
As políticas educacionais e o ensino em questão.

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entendimento geral, a qualidade de educação passa necessariamente pela criação das condições
humanas, financeiras, materiais e epistemológicas.
É opinião, além das condições, o recurso aos elementos positivos da pedagogia
tradicional para redefinir e relocar o professor e o aluno na sala de aula. Pois, estes sujeitos
directos da educação estão na sala, mas não ensinam e nem aprendem. Deve-se educá-los a
reconhecer a sala como espaço de ensino-aprendizagem e de formação de cidadãos críticos. Em
relação às interferências transnacionais, o governo deve encontrar mecanismos de negociação de
pacotes e metas pré-estabelecidas sem colocar em prejuízo a educação moçambicana.

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 REFERÊNCIAS

BASÍLIO, Guilherme. Os saberes locais e o novo currículo do ensino em Moçambique.

Maputo: Texto Editores, 2013.

BOLETIM DA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, Lei 4/83 do SNE, Maputo, Imprensa

Nacional, 1983.

BOLETIM DA REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE, Lei 6/92 do SNE, Maputo, Imprensa

Nacional, 1992.

CANDAU, Vera Maria, Reformas educacionais hoje na América Latina. In: MOREIRA, António
Flavio Barbosa (Org.). Currículo: Políticas e Práticas. 9 ed. São Paulo: Papirus, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos, OLIVEIRA, João Ferreira de, TOSCHI, Mirza Seabra, Educação
escolar: políticas, estrutura e organização. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

LOFORD, André Blande. Autonomia: Gestão e avaliação das escolas. Portugal: ASA, 1998.

MOÇAMBIQUE. Agenda 2025: visão e estratégia da Nação. Maputo, Comité de conselheiros,

2003.

SOARES, Maria Clara Couto. Banco Mundial: políticas e reformas. In: DE TOMMASI, Livia,
WARDE, Mirian Jorge, HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco Mundial e as políticas
educacionais. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

TORRES, Rosa Maria, Melhorar a qualidade de educação básica? Às estratégias do Banco

Mundial. In: DE TOMMASI, Livia, WARDE, Mirian Jorge, HADDAD, Sérgio (Orgs). O Banco
Mundial e as políticas educacionais. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2007.

Notas

i
Mark Lundell, Os esforços de Moçambique em melhorar o acesso e a qualidade da educação recebem um novo
impulso. Disponivel em: http://www.worldbank.org/pt/country/mozambique. Acesso em 18 de novembro de 2015.

Artigo recebido em 06/10/2016.

Aceito para publicação em 22/05/2017.

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As políticas educacionais e o ensino em questão.

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