Educação, Escola E Trabalho: Projetos E Reformas Educacionais Entre O Império E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO: PROJETOS E
REFORMAS EDUCACIONAIS ENTRE O IMPÉRIO E A
REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)
LEONARDO DA COSTA FERREIRA
NITERÓI
2015
1
EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO: PROJETOS E
REFORMAS EDUCACIONAIS ENTRE O IMPÉRIO E
A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)
Por
Leonardo da Costa Ferreira
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós
Graduação em História, da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do
título de Doutor em História.
Orientadora: Gizlene Neder
Departamento de História/ICHF/UFF
Niterói, março de 2015
2
 F383 Ferreira, Leonardo da Costa.
Educação, escola e trabalho: projetos e reformas educacionais entre
o império e a república brasileira (1878-1909) / Leonardo da Costa
Ferreira. – 2015.
208 f. ; il.
Orientadora: Gizlene Neder.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de
Ciências Humanas e Filosofia. Departamento de História, 2015.
Bibliografia: f. 188-202.
1. Reforma do ensino. 2. Ensino primário. 3. Educação

profissional. 4. Segundo reinado, 1840-1889. 5. República, 1889-
1930. 6. Brasil.
I. Neder, Gizlene. II. Universidade Federal Fluminense. Instituto de
Ciências Humanas e Filosofia. III. Título.
CDD 372.981
3
EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO: PROJETOS E REFORMAS EDUCACIONAIS
ENTRE O IMPÉRIO E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)
Orientadora: Gizlene Neder
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade
Federal Fluminense – UFF, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Doutor
em História.
________________________________________________________________________________
Professora Doutora Gizlene Neder – Orientadora (UFF)
________________________________________________________________________________
Professor Doutor Humberto Fernandes Machado (UFF)
________________________________________________________________________________
Professora Doutora Larissa Moreira Viana (UFF)
_______________________________________________________________________________
Professor Doutor Flávio Coelho Edler (Fiocurz)
________________________________________________________________________________
Professora Doutora Sônia Maria Wanderley (UERJ)
________________________________________________________________________________
Professora Doutora Giselle Martins Venâncio – Suplente (UFF)
_______________________________________________________________________________
Professora Doutora Ana Paula de Barcelos – Suplente (UERJ)
4
À memória de
JOSÉ ALEXANDRE,
Amado Tio e Padrinho
ROSIRIS,
Amada Amiga
Deus os conserve ao seu lado.
5
AGRADECIMENTOS
6
Essa é a parte mais difícil de qualquer trabalho, pois é o momento onde injustiças podem ser
cometidas por falhas na memória. Em todo caso gostaria de agradecer à direção do Programa de Pós
Graduação em História da Universidade Federal Fluminense e aos funcionários da Biblioteca
Nacional, do Arquivo Nacional e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
Outro agradecimento se direciona às diretoras Julinha Macedo, Célia Diogo e Marci do
Colégio Estadual Horácio Macedo, às diretoras Valéria Carneiro Fernandes, Margareth Almeida,
Helena Maria e Simone Cruz do Ciep Yuri Gagarim pelo carinho e compreensão com minha constante
correria entre Niterói, Centro do Rio, Bonsucesso e Maria da Graça.
Também devo agradecer aos professores Martha Abreu, André Campos, Sônia Regina e
Alessandra Schuler pela orientação durante a fase de cursos e de qualificação. Os seus comentários e
críticas foram importantes para que o presente trabalho tomasse um rumo mais promissor. Aqui faço
uma menção especial à professora Gizlene Neder que assumiu minha orientação na parte final da
Tese de Doutorado com leveza, suavidade e carinho. Sou eternamente grato.
Como não lembrar dos meus familiares que tantas e tantas vezes ouviram com carinho e
compreensão minhas explanações sobre um assunto que muitas vezes lhes parecia estranho e distante.
Obrigado Wilson Oscar (pai), Zêila Maria (mãe), Meri Therezinha (tia), Vilma Ferreira (tia), Ayla
Costa (tia), Iris França (sogra), Débora França (cunhada) e Alex da Silveira (cunhado).
Por fim, agradeço a duas incríveis mulheres. Duas meninas lutadoras e carinhosas. É justo
afirmar que sem elas essa Tese de Doutorado não seria finalizada. São minhas amadas e queridas
companheiras de passeio, profissão e angústias Raquel Ferreira (esposa) e Luciana Ferreira (irmã).
Vocês duas, ao lado do meu filho, Heitor França Ferreira, nesse momento com menos de dois aninhos,
ergueram-me nas horas difíceis e conduziram-me ao ponto final desse trabalho. Muito, muito e muito
obrigado.
7
RESUMO
8
Ferreira, Leonardo da Costa; Educação, escola e trabalho: Projetos e reformas
educacionais entre o Império e a República Brasileira (1878-1909). Tese
(Doutorado em História) – Programa de Pós Graduação em História; Departamento de
História; Instituto de Ciências Humanas e Filosofia; Universidade Federal Fluminense;
Niterói; 2015.
Objetivamos, com esse trabalho, desenvolver reflexões sobre o ensino primário
tendo como eixo central a análise de reformas educacionais propostas por agentes do
estado na transição do Império do Brasil para a República Brasileira. As reformas
analisadas são as organizadas pelo Ministro da Justiça Leôncio de Carvalho (1878-
1879), pelo Ministro da Instrução Pública Benjamin Constant (1890-1891) e pelo
Presidente da República Nilo Peçanha (1909). A problemática da Tese foi construída
tendo a premissa de discutir que além de ensinar a ler, a escrever e a contar os
reformadores educacionais procuraram controlar, domesticar e disciplinar os alunos e
os professores, em particular aqueles oriundos das classes populares ou subalternas.
Palavras-chave: Reformas educacionais, Ensino Primário, Ensino Profissionalizante;
Império do Brasil e Primeira República Brasileira.
9
ABSTRACT
10
Ferreira, Leonardo da Costa; Education, School and work: Projects and
educacional reformas through Brazilian Empire and Republic (1878-1909). Thesis
(History’s Doctorate) – Programa de Pós Graduação em História; Departamento de
História; Instituto de Ciências Humanas e Filosofia; Universidade Federal Fluminense;
Niterói; 2015.
The aim of this work is to developed refletions about the elementar and
vocacionals school, through the transition of the Empire of Brazil into the Brazilian
Republic, based on analysis of educational reforms proposed by some of this state
agentes, as the Minister of Justice Leôncio de Carvalho (1878-1879), the Minister of
Education Benjamin Constant (1890-1891) and the Presidente of Republic Nilo
Peçanha (1909). The main task of this Thesis was to discuss that, for those state
agentes, the act of teaching the students how to read, write and count must be followed
by social control, domestication and discipline to both students and teachers,
particularly when they have been coming from popular or working classes.
Key-words: Educational Reforms; Elementary school; Vocacional school; Empire of
Brazil; Brazilian First Republic.
11
RESUMÉ
12
Ferreira, Leonardo da Costa; L' education, L’ école et le travail: Projects et
réformes éducatives pendant la transition entre l'Empire du Brésil et la
République Brésilienne (1878-1909); Thése (Histoire Doctorat); Programa de Pós
Graduação em História; Departamento de História; Instituto de Ciências Humanas e
Filosofia; Universidade Federal Fluminense; Niterói; 2015.
Le but de ce travail est développer quelques réflexions sur l'enseignement
élementaire et profissionnel, pendant la transition entre l' Empire du Brésil vers la
République Brésilienne, à la fois on avoir centré cet analyse des reformes de l’
éducation sur ceux proposées par des agentes de l’ Etat, em savoint le ministre de la
Justice Leôncio de Carvalho (1878-1879), ministre de l' Éducation par Benjamin
Constant (1890) et le Président de la République Nilo Peçanha (1909). Le principal
objectif sur la Thése est ce que discuter comment enseigner la lecture, l’ écriture et le
comptage, selon les réformateurs de l’ éducation, doit conduire à contrôler et discipliner
socialement, étudiants et enseignants, em particulier ceux arrivant des classes
populares ou subalternes.
Mots-clé: Réformes Éducatives; Enseignement Élémentaire; Enseignement
Professionnel; Empire du Brésil; Premier République Brésilienne.
13
SUMÁRIO
14
 Introdução............................................................................................................................p.17
 Capítulo 1: A reforma Leôncio de Carvalho (1878-1879):.................................................p.22
 1.1. Um Império sobre pressão............................................................................................p.24
 1.2. Congressos Agrícolas: Trabalho e educação................................................................p.29
 1.3. Legislações e projetos educacionais no Império..........................................................p.51
 1.4. As reformas Leôncio de Carvalho................................................................................p.55
 Capítulo 2: As reformas Benjamin Constant (1890-1891):.................................................p.71
 2.1. A Proclamação da República e a Historiografia...........................................................p.73
 2.2. Governo Provisório: Entre o parecerista e o matemático.............................................p.76
 2.3. Os decretos de Benjamin Constant (1890-1891)..........................................................p.91
 2.3.1. A importância da formação do professor...................................................................p.93
 2.3.2. A questão do currículo e do método de ensino........................................................p.115
15
 Capítulo 3: A reforma Nilo Peçanha (1909): ....................................................................p.131
 3.1. Constituição de 1891: O lugar da educação...............................................................p.133
 3.2. A educação federalizada.............................................................................................p.138
 3.2.1. A atuação dos Estados: O surgimento dos Grupos Escolares..................................p.139
 3.2.2. A atuação do Governo Federal: O Colégio Pedro II como foco central..................p.144
 3.3. Ensino Profissional: Contexto histórico.....................................................................p.147
 3.3.1. Industrialização e luta operária................................................................................p.148
 3.3.2. O papel de Nilo Peçanha.........................................................................................p.155
 3.4. O Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909.........................................................p.160
 Conclusão..........................................................................................................................p.182
 Bibliografia........................................................................................................................p.187
 Anexos...............................................................................................................................p.203
16
INTRODUÇÃO
17
Não basta saber ler que Eva viu a
uva. É preciso compreender qual a
posição que Eva ocupa no seu
contexto social, quem trabalha para
produzir a uva e quem lucra com
esse trabalho.
Paulo Freire
18
No Brasil, a transição do Império para a República foi um momento marcado por muitas
reformas políticas e educacionais, por revoltas populares e militares e, por fim, pela transição do
trabalho escravo para o livre. Esse período - últimas décadas do século XIX e os primeiros decênios
do século XX - foi marcado pela implantação do capitalismo no Brasil com temáticas muito
conhecidas e trabalhadas pela historiografia nacional. Nesse aspecto, esta Tese propõe compreender
a implantação do capitalismo no Brasil através da análise de três reformas educacionais feitas nessa
transição do regime imperial para o republicano. São elas: a Reforma Leôncio de Carvalho (1878-
1879), a Reforma Benjamin Constant (1890-1891) e a Reforma Nilo Peçanha (1909).
Dessa maneira, visualizamos na análise daquelas legislações, em particular nas disposições
relativas ao universo das escolas primárias da cidade do Rio de Janeiro, um espaço privilegiado de
práticas sociais, a partir das quais se difunde uma forma específica de se pensar a organização social.
Nossa pesquisa terá, também, como enfoque o estudo das formas como se buscou implantar no
interior da escola primária comportamentos, posturas, disciplinas e orientações curriculares.
Elementos esses baseados nas concepções de valorização do trabalho e da ordem objetivando
estabelecer novos parâmetros com o intento de assegurar uma dada “paz social”.
A qual deveria responder às novas condições impostas pela forma burguesa de estruturar o
poder e a sociedade brasileira no contexto pós-escravidão. Tanto que, os reformistas que atuavam na
área da educação – em geral advogados, médicos e professores – formulam um tipo particular de
preocupação com o disciplinamento dos alunos dos cursos diurnos (crianças e adolescentes) e dos
cursos noturnos (jovens e adultos).
Disciplinamento voltado para a construção de uma nação moderna e civilizada que, no âmbito
da construção da ordem burguesa no Brasil, exigia o aperfeiçoamento e a eficácia de toda uma série
de instituições de controle social, como a educação escolar, e que teve como resultado, conforme
expressa Gizlene Neder “... o encaminhamento de um novo papel articulador da relação
19
Estado/sociedade.”1
Esta Tese de Doutorado tem por objetivo o estudo da construção da ordem burguesa no Brasil
a partir de algumas reformas educacionais promulgadas pelo governo central imperial e pelo governo
federal republicano com enfoque no período situado entre os anos de 1878 e de 1909 e no universo
relativo à escola primária em particular da capital federal.
O presente trabalho está estruturado em três capítulos. O primeiro chamado de A reforma
Leôncio Carvalho (1878-1879) terá o propósito de investigar como o governo central atrelou a
educação escolar em formação ao contexto sócio-político do pós-lei do Ventre Livre (1871), em que
era debatido o lugar dos ingênuos e até mesmo dos homens livres pobres.
O eixo principal será uma articulação entre as determinações dos decretos-lei que faziam parte
das reformas educacionais promulgadas pelo Ministro da Justiça, Conselheiro Leôncio de Carvalho,
e as propostas no âmbito da educação defendidas, alguns meses antes, pelos grandes fazendeiros dos
eixos Norte/Nordeste e Sul/Sudeste nos Congressos Agrícolas do Recife e do Rio de Janeiro. Cabe
destacar que não serão relegada a segundo plano a análise da importância de assuntos extremamente
caros ao conjunto dos decretos da gestão de Leôncio de Carvalho. São eles: escolas noturnas,
liberdade ensino e obrigatoriedade de matrícula por parte dos pais de alunos.
O segundo capítulo intitulado A Reforma Benjamin Constant (1890-1891) tem como premissa
debater alguns decretos elaborados pelo Ministro da Instrução Pública, o general Benjamin Constant
em articulação com o novo cenário político-econômico inaugurado pelo golpe do 15 de novembro de
1889 que implantou o regime republicano em território nacional.
Nesse sentido, o objetivo é analisar como o general-ministro baseado em sua interpretação de
algumas ideias do positivismo reformulou o currículo das escolas primárias da capital federal (a
cidade do Rio de Janeiro) e também procurou conferir um novo papel ao professor daquelas escolas.
Papel fundamental em sua reforma educacional, pois seriam os docentes os responsáveis pela
1
Neder, Gizlene; Discurso Jurídico e ordem burguesa no Brasil. Criminalidade, justiça e constituição do mercado
de trabalho (1890-1927); Niterói; Editora da UFF; 2012. 2º ed. p. 30.
20
formação de um “novo indivíduo”: o cidadão republicano. A fim de cumprir tal intento serão levados
em consideração os debates em torno da criação de um periódico educacional, a Revista Pedagógica;
de uma instituição de divulgação de teorias e práticas educacionais, o Pedagogium; e, por fim, do
Museu Escolar, um espaço de experimentação e investigação para os professores e os alunos.
O capítulo três, último dessa Tese de Doutorado, é intitulado de A Reforma Nilo Peçanha
(1909). Capítulo que começa debatendo o lugar relegado à educação pelos deputados e senadores que
elaboraram a Constituição Federal de fevereiro de 1891, para, em seguida, analisar, dentro dos
princípios federativos agasalhados pela primeira carta constitucional republicana, a atuação dos
governos estaduais e do federal nos mais diferentes níveis do ensino. O destaque ficará por conta da
criação dos Grupos Escolares, notadamente pela administração do governador paulista Bernardino
José de Campos Júnior e da reforma curricular do Colégio Pedro II, durante o governo do presidente
Campos Sales.
Em seguida, será feita uma investigação do processo político que permitiu à gestão do
presidente Nilo Peçanha, em 1909, construir a primeira rede nacional de ensino primário da história
da educação brasileira, no caso as escolas de aprendizes e artífices fundadas em dezenove capitais
estaduais. Nosso estudo constata que a presença da União no ensino primário – mesmo que no nível
profissionalizante – ocorreu por dois grandes motivos. Primeiro, pelo medo da conquista da massa de
trabalhadores operários, autônomos ou desempregados por movimentos políticos contestatórios à
ordem democrático-liberal estabelecida naquele momento no Brasil, em particular os anarquistas. E,
em segundo lugar, pelo desejo de grande parte da classe dominante em disciplinar e controlar os
trabalhadores pela via da educação escolar.
Por fim, essa pesquisa tem o escopo, conforme já enunciado, de desenvolver análises que
demonstram como a educação, notadamente no segmento do ensino primário, refletiu a construção
da ordem burguesa no Brasil na virada do século XIX para o século XX.
21
CAPÍTULO 1
A REFORMA LEÔNCIO DE CARVALHO (1878/1879)
22
Toda a despesa feita com a
instrução do povo importa na
realidade uma economia porque
(...) aquilo que o Estado despende
com as escolas poupa em maior
escala com os asilos, os hospitais e
as cadeias.2
Carlos Leôncio de Carvalho
2 Carvalho, Carlos Leôncio de (1879). Apud. Moacyr, Primitivo; A instrução e o Império; RJ; Tipografia do Jornal do
Comércio; 1937. p. 183
23
1.1 Um Império sobre pressão
As últimas cinco décadas do século XIX estão marcadas pela Segunda Revolução Industrial
que gerou uma série de desenvolvimentos dentro da indústria química, da siderúrgica, do petróleo e
do aço. Nessa época outras invenções se sucederam: a dos navios a vapor, do enlatamento de comidas,
da invenção do telefone, da energia elétrica e da refrigeração mecânica. Por meio dessas invenções,
os industriais puderam alcançar lucros cada vez maiores e dinamizar o processo que se dava entre a
obtenção da matéria-prima e a venda do produto ao consumidor final.3
Pressionado ou estimulado por esse novo cenário macroeconômico mundial, o Governo
Imperial empreendeu, depois de 1850, um conjunto de medidas diretas ou indiretamente ligadas às
transformações no capitalismo como o Código Comercial (1850), na Lei das Sociedades Anônimas
(1862), e em toda uma série de ordenamentos jurídicos abolicionistas como a Lei do Ventre Livre
(1871) e a Lei dos Sexagenários (1885).
Todas essas medidas teriam possibilitado mudanças que visavam à busca por uma
modernização capitalista, esboçada inicialmente nas regiões mais dinâmicas do país com destaque
para os eixos São Paulo-Santos e Rio de Janeiro-Juiz de Fora. Em suma, aquelas legislações seriam
as primeiras tentativas de se criar um mercado de trabalho livre em substituição ao trabalho escravo.
Nesse aspecto, inegavelmente, a principal marca do período, no plano nacional, foi a implementação
de uma política de emancipação progressiva dos escravos, cuja prática vinha ocorrendo desde a
publicação da Lei Eusébio de Queiroz (1850).
Esse contexto histórico mais amplo levou as classes dominantes do Império brasileiro a
debater outras formas de disciplinamento social, já que o chicote e o tronco não se enquadravam mais
nos projetos de criação de uma “nação moderna e civilizada”. Deve-se ressaltar que os debates sobre
3
Hobsbawm, Eric; História do Marxismo; RJ; Paz e Terra; 1988. p. 58
24
essas novas formas de disciplinamentos geraram, também, uma articulação com a construção de
novas maneiras de conceber o indivíduo e a cidadania.
Um exemplo seria a promulgação da Lei do Ventre Livre, datada de 28 de setembro de 1871.
Essa legislação foi extremamente complexa e polêmica, porque previa que os filhos das escravas,
após a data aludida, nasceriam livres, porém os mesmos deveriam ser mantidos até os oito anos de
idade no mínimo com os seus senhores e, após tal idade, seriam entregues à tutela do Estado ou
ficariam com seus antigos donos sob a condição de que aquelas crianças não poderiam mais serem
tratadas como cativos.
Esse ordenamento jurídico, segundo Martha Campos Abreu4, deve ser estudado com mais
atenção a fim de que seu peso político-ideológico não seja diminuído ou até mesmo invertido, já que
uma historiografia mais clássica (Florestan Fernandes, Roger Bastide entre outros)5 procurou tratá-la
como uma simples manobra de parlamentares proprietários de escravos com o intuito de conter os
ânimos abolicionistas ao mesmo tempo em que garantiria a continuidade do trabalho compulsório por
gerações. Entretanto, de acordo com Célia Maria Marinho de Azevedo, o erro dessa interpretação é
que a mesma não considera o fato da legislação de setembro de 1871 ter provocado mudanças nas
relações políticas, econômicas e jurídicas entre dominantes e dominados.6
Mudanças porque a Lei do Ventre Livre não foi apenas um instrumento da classe senhorial,
haja visto ter aberto a possibilidade de reconhecimento dos escravos como sujeitos juridicamente
ativos, mas também, porque permitiu forjar resistências – por parte dos cativos e libertos – no
cotidiano de uma sociedade que se encontrava em profunda transformação econômica e política.
Exemplar nesse sentido são as argumentações e análises de Sidney Chalhoub acerca do pecúlio do
escravo. De acordo com o autor,
4
Abreu, Martha Campos; Mães escravas e filhos libertos: Novas perspectivas em torno da lei do Ventre Livre. In. Rizzini,
Irma (Org.); Olhares sobre a criança no Brasil: séculos XIX e XX; RJ; Ed. Universitária; 1997.
5
Bastide, Roger & Fernandes, Florestan; Relações raciais entre negros e brancos em São Paulo; SP; Anhembi; 1955.
Fernandes, Florestan; O negro no mundo dos brancos; SP; Difel; 1972
6
Azevedo, Célia; Onda negra, medo branco: O negro no imaginário das elites – século XIX; RJ; Paz e Terra; 1987.
25
O projeto de lei enviado pelo governo à Câmara dos Deputados, e que
resultara dos debates no Conselho de Estado, estabelecia no artigo
quarto: O escravo tem direito ao pecúlio proveniente de seu trabalho,
economia, doações, legados e heranças que lhe aconteçam. O parágrafo
segundo do mesmo artigo arrematava a obra: O escravo que, por meio
de seu pecúlio, ou por liberalidade de outrem, ou por contrato de
prestação de futuros serviços, obtiver meios para indenização de seu
valor, tem direito à alforria. 7
Ou seja, tais disposições legais alteravam formalmente e cotidianamente a relação entre
dominantes (proprietários de escravos) e dominados (cativos), pois garantiam ao escravo o direito de
requerer sua alforria mesmo a contragosto de seu senhor. Nesse aspecto, a legislação de setembro de
1871 deu aos escravos em geral, particularmente àqueles situados no meio urbano, uma nova frente
de batalha em sua luta permanente contra a prática do trabalho compulsório.
Isso mostra que o ordenamento jurídico construído e promulgado em 28 de setembro de 1871,
como toda legislação, permite pensar que uma dada lei pode ser vista também como uma forma de
mediação e solução de conflitos já materializados no cotidiano da sociedade. Visto que, uma lei
também responde ao movimento e às pressões das classes subalternas. Dizemos isso porque
concordamos com a visão de Chalhoub que afirma:
O texto final da lei de 28 de setembro foi o reconhecimento legal de

uma série de direito que os escravos haviam adquirido pelo costume e
a aceitação de alguns objetivos das lutas dos negros. Isso é verdade não
só em relação ao pecúlio e à indenização forçada, como também no que
diz respeito à ideia mestra do projeto, isto é, a liberdade do ventre –
mesmo que essa “liberdade” tenha sido relativizada por um sem-
número de sutilezas e restrições que não vou desenvolver aqui. Os
próprios escravos sempre valorizaram bastante a alforria das mulheres,
pois isso significava a garantia de uma prole livre. Na verdade, a lei de
28 de setembro pode ser interpretada como exemplo de uma lei cujas
disposições mais importantes foram arrancadas pelos escravos às
classes proprietárias.8
7
Chalhoub, Sidney; Visões da liberdade: Uma história das últimas décadas da escravidão na Corte; SP; Cia das
Letras; 1990. p. 155.
8
Chalhoub, Sidney; Op. Cit. 1990. p. 159-160.
26
A respeito da Lei do Ventre Livre, Marcos Vinícius Fonseca, através do trabalho intitulado A
educação dos negros (2002), embasado em uma importante bibliografia sobre a escravidão, história
da infância e história da educação brasileira, realiza uma análise das concepções e práticas
educacionais em relação aos escravos e libertos e que foram apresentadas como essenciais para o
encaminhamento da abolição do trabalho escravo no Brasil. Tudo isso tendo com ênfase os debates
suscitados antes e depois da promulgação do ordenamento jurídico em setembro de 1871.
Segundo Fonseca, a primeira versão do projeto do Ventre Livre, datado de 1870, previa que
os libertos, em virtude dessa condição, ficariam em poder e sob a autoridade dos seus senhores e com
a obrigação de lhes ofertar uma instrução elementar. Essa determinação foi muito combatida pela
classe senhorial, o que levou o Parlamento do Império a operar uma mudança nessa parte do projeto
que teve o corpo do seu texto alterado para a seguinte configuração: Caso os senhores repassassem
seus ingênuos à tutela do Estado, mediante indenização paga ao seu antigo proprietário, o poder
público deveria lhes fornecer educação escolar gratuita.9
Apesar dessa modificação, os debates que deram origem a legislação de 28 de setembro de
1871 trouxeram o entendimento, segundo Fonseca, de que “A libertação do ventre e a educação eram
articuladas como dimensões fundamentais na preocupação dos negros para a liberdade”. 10 Essa
conexão esteve presente em muitos debates parlamentares relacionados ao projeto do Ventre Livre e
um dos políticos que melhor expressou os anseios e dilemas dos membros da classe senhorial foi o
deputado e jurista mineiro Agostinho Marques Perdigão Malheiros que disse:
Mas pergunta-se: que educação devem receber estas crias, que aos 21
anos, por exemplo, tem que entrar no gozo pleno dos seus direitos?
Respondo que aquela que for compatível com suas habilitações e
disposições naturais, com as faculdades dos senhores, com as
circunstâncias locais. O essencial é que além da educação moral e
9
Fonseca, Marcus Vinícius; A educação dos negros: Uma nova face do processo de abolição da escravidão no Brasil;
Bragança Paulista; Editora da USF; 2002. p. 49-53.
10
Fonseca, Marcus Vinicius; Op. Cit. 2002. p. 44
27
religiosa, tomem uma profissão, ainda que seja lavradores ou
trabalhador agrícola: ele continuará a servir aí se lhe convier, ou irá
servir a outrem, ou se estabelecerá por si; em todo caso, aprenda um
ofício mecânico, uma profissão, de que possa tirar recursos para se
manter e a família, se tiver. Alguns poderão mesmo ser aproveitados
nas letras ou em outras profissões as escolas lhe são francas como livres
que serão por nascimento. 11
O discurso de Perdigão Malheiros é extremamente revelador das preocupações que
suscitavam os dirigentes imperiais e a classe senhorial que percebiam estar diante de uma situação
histórica na qual os estatutos jurídicos e sociais de determinados segmentos sociais - como por
exemplo os ingênuos e os libertos - tornavam mais complexas as relações sociais e as decisões no
campo governamental. Nesse sentido, as políticas voltadas para assistir tais segmentos precisavam
cada vez mais ter uma postura pendular, ou seja, oscilando ora com uma assistência ora com a
repressão.
Desse modo, na opinião de Fonseca, o ano de 1879 é enigmático porque nessa data os
ingênuos completariam oito anos e, por isso, os senhores, em acordo com a Lei do Ventre Livre,
deveriam realizar uma escolha: ficar com a tutela dos ingênuos ou entregá-los à guarda do Estado. A
preocupação era tamanha que o Governo Imperial decidiu convocar um Congresso para o ano de
1878 a fim de discutir a situação, pois o Império não tinha recursos para indenizar os senhores caso
a maioria deles optasse por entregar seus ingênuos aos cuidados dos agentes públicos, mas também
devido não existirem escolas suficientes para matricular aquelas crianças.
Assim sendo, nas próximas páginas, com o intuito de entender melhor as preocupações da
classe senhorial, acreditamos ser necessário mapear e analisar as discussões sobre a relação entre a
educação e o processo de substituição do trabalho escravo ocorrido dentro dos Congressos Agrícolas.
11Fonseca, Marcus Vinícius; Op. Cit.; 2002. p. 43

28
1.2. Os Congressos Agrícolas: Trabalho e educação
Em 1878, aconteceram no Brasil dois importantes eventos políticos. O Congresso Agrícola do
Rio de Janeiro entre os dias de 8 e 12 de julho e o Congresso Agrícola do Recife de 6 a 13 de outubro
daquele ano. O primeiro evento teve um caráter oficial, porque foi convocado por decreto pelo
Ministro da Agricultura, Comércio e Obras Públicas, João Lins Vieira Cansansão de Sinimbu e
estavam autorizados a participar apenas os proprietários de terras das províncias de São Paulo, Minas
Gerais, Rio de Janeiro e Espírito Santo.12
O outro congresso foi convocado pela Sociedade Auxiliadora da Agricultura de Pernambuco
(SAAP) como uma espécie de resposta ao fato de o Império não ter chamado para as negociações os
fazendeiros do Norte do Brasil, em especial das províncias da Bahia, de Pernambuco, do Ceará e do
Maranhão. Entretanto, deve-se ressaltar que isso não impediu que o relatório final produzido pelos
seus participantes fosse enviado para a Corte e considerado válido pelo Ministério da Agricultura.13
Os Congressos Agrícolas devem ser vistos como uma iniciativa do Estado Brasileiro em
consultar os próprios fazendeiros sobre o melhor modo de superar a crise na lavoura gerada pelas leis
antiescravistas, tanto que, o evento do Rio de Janeiro reuniu aproximadamente 400 pessoas e, em
Recife, algo em torno de 300 participantes. Contudo, acreditamos que tais números devam ser
relativizados, porque muitos dos congressistas representam comissões, associações, companhias ou
grupos de fazendeiros de vários municípios como, por exemplo, a Comissão dos Lavradores de São
Paulo.
Todos esses agentes históricos estavam cientes que o momento era complexo para a grande
lavoura do café ou do açúcar, visto que o governo ainda pagava as enormes dívidas, externa e interna,
resultante da Guerra do Paraguai (1864-1870). Além disso, as experiências com a imigração europeia,
12
Nascimento, Maria Isabel Moura; O negro, da senzala para escola: A educação nos Congressos Agrícolas do Rio
de Janeiro e Pernambuco (1878); João Pessoa; Anais Eletrônicos do IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas
História, Sociedade e Educação no Brasil; 31 de julho a 3 de agosto de 2012. p. 3.
13
Nascimento, Maria Isabel Moura; Op. Cit.; 2012; p. 4.
29
em particular pelo sistema de parceria, não estavam se mostrando adequadas e, nas províncias do
Norte, fortes secas estavam gerando quebra de safra e fome E, o mais importante, “... as consequências
do fechamento do tráfico internacional de escravos em 1850, e a limitação exercida pela Lei do Ventre
Livre de 1871 sobre o crescimento natural da população escrava, condenavam totalmente a
escravidão”.14
Deve-se considerar que o governo imperial não ficou assistindo e reagiu prometendo reformas
legislativas que ambicionavam enfrentar a crise política e econômica. Para executar essa tarefa o
imperador D. Pedro II convocou o liberal João Lins Vieira Cansansão Sinimbu para liderar o Gabinete
Ministerial, tirando o Partido Liberal de um ostracismo de dez anos. Após Sinimbu construir um
Ministério – em que exercia simultaneamente o cargo de Ministro da Agricultura - seu governo
iniciou os preparativos para as eleições na Câmara dos Deputados. Cabe explicar que, no Império, o
Gabinete formava a Câmara e ambos tinham sua agenda definida previamente pelo Poder Moderador
e pelo Conselho de Estado. Instituições que em uma tentativa de arrefecer as críticas convocaram
conforme expresso anteriormente, uma reunião entre os fazendeiros paulistas, mineiros, capixabas e
fluminenses para o ano de 1878.
Na fala de abertura do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro, feita pelo Ministro Sinimbu,
ficou evidente que a maior preocupação era realizar a transição para o trabalho livre sem causar
grandes perturbações na lavoura. Nesse aspecto, disse o Visconte:
A verdade é que a crise da lavoura ai se manifesta com suas

consequências naturais. Encará-la de frente, sem pensar por um só
momento em voltar atrás, procurar os meios convenientes e eficazes
para debelar, reconstruindo a propriedade rural sobre as bases do
trabalho livre, é esta, senhores, a nossa principal missão. Nesse ponto
todos estamos de perfeito acordo; é da maior conveniência que essa
inevitável transição nas condições do trabalho se realize sem
perturbações na ordem econômica.15
14
Eisenberg, Peter; A mentalidade dos fazendeiros no Congresso Agrícola de 1878. In. Lapa, José Roberto do Amaral;
Modos de Produção e realidade brasileira; Petrópolis; Vozes; 1980. p. 176.
15
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro (1:1878: Rio de Janeiro); Anais; Rio de Janeiro; Fundação Casa de Rui Barbosa;
1988. p. 125.
30
No intuito de facilitar o debate, o Ministério da Agricultura elaborou algumas perguntas que
envolviam três grandes temas: o problema da escassez de trabalhadores, a falta de capitais e de meios
para se levantar créditos agrícolas; por fim, o destino a ser dado às crianças libertadas pela Lei do
Ventre Livre. Quanto às perguntas em si, elas foram as seguintes:
1- Quais as necessidades mais urgentes e imediatas da grande lavoura?

2- É muito sensível a falta de braços para manter, ou melhorar, ou
desenvolver os atuais estabelecimentos da grande lavoura? 3- Qual o
modo mais eficaz e conveniente de suprir essa falta? 4- Poder-se-á
esperar que os ingênuos, filhos de escravas, constituam um elemento
livre e permanente na grande propriedade? No caso contrário, quais os
meios para reorganizar o trabalho agrícola? 5- A grande lavoura sente
carência de capitais? No caso afirmativo, é devido este fato a falta
absoluta deles no país, ou a depressão do crédito agrícola? 6- Qual o
meio de levantar o crédito agrícola? Convêm criar estabelecimentos
especiais? Como fundá-los? 7- Na lavoura tem-se introduzido
melhoramentos? Quais? Há urgência de outro? Como realizá-los?16
Essa atuação política do governo levou os congressistas a responderem as perguntas propondo
reformas nas políticas conduzidas pelo Estado Imperial. Entre as respostas destacamos: o sistema
político eleitoral, a política hipotecária, a política tributária, a política de combate à vadiagem, a
política de imigração e a política educacional. As mais debatidas pelos congressistas e mais
importantes para os propósitos desse trabalho são, por excelência, as três últimas.
No tocante à política de imigração, os participantes dos Congressos do Rio de Janeiro e do
Recife não chegaram a um consenso, ou melhor, não conseguiram determinar qual o melhor tipo de
imigrante: o europeu ou o asiático. Muitos reclamavam que os europeus exigiam aumento de salário
constantemente, tendiam a se transformarem em proprietários e rejeitavam longas horas de jornada
nos cafezais por exemplo. O próprio Cansansão de Sinimbu advertiu:
16
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit.; 1878. p. 126.
31
Os que preferem a importação do trabalhador europeu, contando com a
inteligência e perícia do operariado, e também com o estímulo próprio
do trabalho livre, não desconhecem que a elevação do salário e condição
indispensável para essa classe de trabalhadores, os quais habituados a
certos confrontos de vida civilizada, carecem de partilhar os lucros da
produção uma quota maior que os remunere ao aumento de suas
despesas. Além disso, cumpre observar que a tendência natural do
imigrante europeu não é para prestar-se ao serviço assalariado, mas sim
para constituir-se também proprietário.17
O fazendeiro João M. de S. Gonzaga, participante do Congresso Agrícola do Rio de Janeiro,
resumiu bem a problemática em debate ao afirmar que a vinda dos europeus poderia ser medida “...
muito boa sob o ponto de vista político ou social, mas não quanto às necessidades da lavoura.
Precisamos de trabalhadores para a roça; homens de letras superabundam no Brasil.” 18 A alternativa
apresentada seria a imigração de asiáticos, em particular chineses, por considerarem esse povo aquele
que melhor aguentaria a pesada jornada de trabalho da lavoura brasileira. Assim é a opinião do
cafeicultor paulista Moreira de Barros que em discurso comentou:
Incontestavelmente são os chins. Ainda com quebra de nossos

sentimentos de nacionalidade, e com algum pesar por introduzirmos
esse elemento de raça inferior, aceitemos esta medida como uma
necessidade; é o meio de termos trabalhadores. Em diferentes partes do
mundo muitíssimas industrias não poderiam existir hoje, como, por
exemplo, a do guano, si não fosse o auxílio desses trabalhadores, que
se sujeitam a serviços pesadíssimos.19
Esses discursos sobre a temática da mão de obra debatidos nos Congressos Agrícolas estavam,
na verdade, contaminados pela influência das teorias e doutrinas raciais europeias do final do século
XIX. O pensamento brasileiro, na época, expressa uma preocupação sistemática com a origem
multiétnica do povo brasileiro, percebida como fonte de contradições sociais e obstáculo à construção
17
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit.; 1878. p. 128
18
19
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit.; 1878. p. 189.
32
de uma identidade nacional. Era bastante comum na literatura oitocentista a citação a homens como
Gobineau, Le Bom, Vacher de Lapouge entre outros.
Os brasileiros crentes nessas teorias e doutrinas, com alguma variação, entendiam que o Brasil
estava condenado a permanecer como um povo inferior devido à presença preponderante na formação
do povo brasileiro da “raça negra” e, em menor escala, dos índios – a “raça vermelha”.
Dentro desse contexto, muitos foram os congressistas que criticavam a opção pela imigração
chinesa defendendo veementemente, conforme visto linhas atrás, o impulsionamento da imigração
europeia, não somente para fornecer trabalhadores para o cultivo do café, do algodão ou do açúcar,
mas também para contribuir com o “melhoramento” dos componentes étnicos da população brasileira.
Obviamente que os debates ocorridos nos Congressos Agrícolas do Rio de Janeiro e do Recife
não esgotaram o tema, tanto que, a partir do interesse crescente de alguns grandes agricultores, o
Primeiro Ministro Cansansão de Sinimbu recomendou ao governo imperial fundar, em 1879, a
Sociedade Importadora de Trabalhadores Asiáticos com a finalidade engajar coolies chineses para a
grande lavoura. Além disso, o político encarregou o embaixador do Brasil nos Estados Unidos,
Salvador de Mendonça, a investigar o assunto. O diplomata brasileiro publicou, em 1879, um relatório
bastante favorável à dita imigração.20
É interessante ressaltar que tanto os defensores quanto os críticos da imigração chinesa se
apoiavam em argumentos baseados na inferioridade racial desse povo como fator preponderante para
trazê-los ou negá-los. Para os defensores, como Mendonça, os chineses também não eram bons,
porém seriam mais habilidosos e competentes que os negros e, além do mais, aceitavam salários mais
baixos do que aqueles que seriam pagos para os europeus.
Na ótica dos adversários, os chineses não eram bons, porque representavam o perigo amarelo
para o Brasil, era a introdução de um “outro sangue” e de uma “quarta raça” no crisol nacional. Assim
pensava um ferrenho adversário da proposta, Joaquim Nabuco, que dizia: “O principal efeito da
escravidão sobre a nossa população foi, assim, africanizá-la, saturá-la de sangue preto, como o
20Beiguelman, Paula; A crise do escravismo e a grande imigração; SP; Brasiliense; 1987. P. 31-39.
33
principal efeito de qualquer grande empresa de imigração da China seria mongolizá-la, saturá-la de
sangue amarelo.”21
A visão de Nabuco sobre os povos asiáticos, em particular os chineses, como “imorais”,
“inferiores”, “corruptos” e “depravados” por natureza era coadunada por muitos participantes dos
Congressos Agrícolas do Rio de Janeiro e do Recife como de Eduardo Pereira de Abreu que, sob
fortes aplausos, assim discursou no Rio de Janeiro:
Nem como máquinas de trabalho e esgotados que sejam todos os

recursos que ainda nos restam nos naturais do país e na colonização
europeia, podemos admitir a aquisição do homem asiático conhecido
como coollie. Fracos e indolentes por natureza, alquebrados pela
depravação dos costumes e hábitos que desde o berço adquirem,
narcotizados física e moralmente pelo ópio, não poderão nunca no
Brasil suportar o árduo e penoso trabalho da cultura do café. Não serei
eu como profissional e homem prático na ciência do velho de Cós, que
vá com meu voto procurar abastardar mais do que está a nossa
população jornaleira e laboriosa, inoculando em suas veias um sangue
pobre e degenerado, tóxico e nocivo as grandes leis do cruzamento de
raças. Basta as ações climatéricas do nosso país, a educação, a
alimentação, o sangue impuro do africano, e a pouca ou acanhada
civilização que nos foi imposta pelos primeiros possuidores deste
Império.22
Diante tantas divergências, muitos participantes, de ambos os Congressos Agrícolas,
levantaram a possibilidade de utilização do “elemento nacional” como melhor fonte de trabalho braçal
que a grande lavoura pode abocanhar. Assim pensava, por exemplo, o engenheiro Augusto Milet que,
em discurso realizado no Congresso do Recife, sugeriu que o aproveitamento daquela mão de obra
poderia ser feito através do sistema de parceria ou de assalariamento, tudo mediado por leis que
regulassem as obrigações e os direitos entre os proprietários e os trabalhadores. Com tais medidas,
acreditava Milet, não seria necessário “... nem os enormes dispêndios que se tem dada como inútil e
perigosa colonização europeia (digo inútil em relação a grande lavoura), nem os que necessitaria a
21
Nabuco, Joaquim; O Abolicionismo; SP; Instituto Progresso Editorial; 1949. p. 119
22
34
colonização asiática que, segundo parece estar encontrando apoio entre certos círculos da Corte.”23
Essas ideias de Augusto Milet já haviam sido discutidas e defendidas algumas semanas antes
no Congresso do Rio de Janeiro por diversos produtores rurais entre eles, Antônio de Faria Alvim
que, em pronunciamento realizado no primeiro dia do evento oficial, solicitou ao governo que desse
aos cafeicultores “... o dinheiro que se gasta com a colonização estrangeira aos nossos compatriotas
fazer a colonização nacional.”24 E também pelo fazendeiro Pedro Dias Paes Leme que complementou
a fala do colega dizendo: “Braços temos com dez milhões de habitantes não a razão para pedi-lo ao
estrangeiro.”25 E, por fim, por Júlio de Moraes Carneiro que acreditava ser o “braço nacional” o mais
viável e barato porque “Se a colonização estrangeira tem sido burlada; si o governo nada tem
conseguido por este lado; si como ele mesmo reconheceu ultimamente, o sistema de engajamento tem
provado pessimamente, só resta um caminho a seguir – colonização nacional.”26
A preferência pelos homens livres e pobres brasileiros para desempenhar o trabalho na grande
lavoura se justifica pois mesmo já estaria, segundo diversos proprietários rurais, mais aclimatado aos
nossos costumes, ao nosso relevo e ao nosso clima. Conforme bem expressa o fazendeiro Júlio C. de
Morais Carneiro ao dizer “... à nossa população proletária, já aclimatada, já afeiçoada a nossos usos
e costumes, só falta de hábitos de trabalho que facilmente lhes poderão ser inoculados.”27
A turbulência gerada por essa fala de Júlio Carneiro, e também por uma anterior, na qual havia
dito que era preciso pagar bons salários aos brasileiros, abriu uma nova série de discussões entre os
fazendeiros sobre as características do trabalhador nacional. Um deles foi Joaquim Alvares dos Santos
e Silva que, durante sua participação no Congresso do Rio de Janeiro, mostrou-se contrário à
utilização dos habitantes nacionais por considerá-los inaptos aos trabalhos exigidos pela grande
lavoura por serem naturalmente “indolentes” e “preguiçosos”:
23
Congresso Agrícola do Recife (1: 1878; Recife); Anais; Recife; Fundação Estadual de Planejamento Agrícola de
Pernambuco: Edição Fac-similar comemorativa do primeiro centenário; 1978. p. 131
24
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit. 1878. p. 132.
25
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit. 1878. p. 132
26
27
35
O nosso povo é de um natural indolente e não se presta geralmente ao
serviço da agricultura. Os operários nacionais entendem que com esse
serviço se degradam e não o querem prestar, preferindo comer lá no seu
canto um pedaço de rapadura e beber uma xícara de café, a adquirir por
meio do trabalho agrícola nas fazendas os meios de alimentarem-se
melhor em suas choupanas.28
Essa tese também foi defendida por uma representação intitulada Comissão de Lavradores de
São Paulo que afirmou: “A indolência prepondera nos hábitos dos colonos nacionais e por tal motivo
são eles tão refratários ao trabalho sistematizado, que em número muito limitado prestam-se a locação
regular de seus serviços em bem da exploração agrícola.”29 Interpretação que recebeu o apoio de outra
representação, dessa vez, chamada de Comissão dos Lavradores de Baependi que, através do discurso
de seu representante, exigiu do governo imperial uma postura firme contra esses “bárbaros”:
Se a sociedade, por mais liberal que seja não permite a liberdade para o
crime, para o roubo ou assassinato, se a sociedade democrática que
chama o povo a intervir nos negócios públicos, não se pode permitir-
lhe a ignorância de seus direitos e deveres, quando o mesmo não
devesse em sua missão tutelar promover o melhoramento dos
indivíduos pela instrução, - também não pode, não deve permitir a
ociosidade, justamente estigmatizada pela moral como mãe dos vícios,
que por sua vez são as mães dos crimes, e que constituem mal social
que ostenta sob proporções assustadoras no país. A comunidade social,
não pode, não deve permitir que uma parte de seus membros continue
em estado de barbárie, e menos ainda que outra parte que, sem possuir
fortuna ou rendimentos próprios, come, bebe e veste, isto é, consome
gêneros produzidas pelo trabalho, viva na ociosidade, não se empregue
nos trabalhos que produzem os gêneros necessários à vida, ou outros
que lhe equivalham, sugando os suores da classe trabalhadora que não
diminuta maioria forma na população do país.30
28
29
30
36
Essa visão encontrou muitos apoiadores em ambos os eventos, pois no Congresso do Recife,
sob muitos aplausos, assim dissertou, a respeito do “elemento nacional”, o participante Antônio
Coelho Rodrigues:
Esses indivíduos, que não são para desprezar-se, nem adquirem raízes
no solo nem espírito de família, e levam uma vida quase nômada,
contraindo hábitos de ociosidade, dissipação, imoralidade e anarquia,
que os levam facilmente ao crime, donde não raros saem impunes,
graças a intercessão do novo senhorio. Um terço da população válida
dos nossos sertões e a massa recrutável das povoações do litoral está
em condições semelhantes; porque nossas leis e mais do que elas nossas
autoridades, e mais ainda do que estes nossos depravados costumes
políticos sancionam até certo ponto a profissão de vadio e o direito de
ser preguiçoso.31
O que sobressalta dessas discussões é um consenso quanto ao suposto caráter do liberto e do
ingênuo, isto é, do atual e futuro “braço nacional”. Esses segmentos sociais eram, em geral,
visualizados como seres que estavam despreparados para a vida em sociedade, visto que a escravidão
não havia permitido que esses indivíduos desenvolvessem noções de justiça, de ética, de ordem, de
respeito ao trabalho, à propriedade e à vida em liberdade. A lógica era a seguinte: terminado o
cativeiro, não terminavam os vícios (tendência à ociosidade, roubo, briga etc.) de seu estado anterior.
Desse modo, era urgente evitar que tais segmentos da população comprometessem a ordem e
os únicos meios de impedir isso seriam através do controle, da repressão, da disciplinarização de seus
“supostos” vícios. Objetivos que seria alcançados via educação, assunto que será debatido mais a
frente, e pela aplicação de leis coercitivas. No tocante a esse último, analisando os discursos dos
participantes dos dois congressos fica evidente que, mesmo entre aqueles que defendiam a imigração
europeia ou a asiática, o não comprometimento dos milhões de trabalhadores nacionais com a
produção da grande lavoura agrava a crise imaginada e sentida pelos produtores rurais presentes nos
Congressos Agrícolas. E, conforme creem estes proprietários de terras, parte do problema podia ser
31
Congresso Agrícola do Recife; Op. Cit.; 1878. p. 91
37
amenizado caso fossem criadas políticas e ordenamentos jurídicos contra aquilo que entendiam como
vadiagem e/ou vagabundagem.
Pistas para pensarmos essa questão podem ser encontradas nas discussões feitas por Michel
Foucault sobre o surgimento da “sociedade disciplinar” e a implantação do projeto de modernidade
capitalista na França. Dentro daquilo que pode ser entendido como construção de uma sociedade
burguesa, Foucault demonstrou que a disciplina, a punição, as aplicações de penalidades sofrem um
reordenamento, no que se refere ao período do Antigo Regime, a fim de assegurar o controle das
relações de poder vigentes.
No caso da justiça, esta não mais assume, publicamente, a violência via castigo exemplar e
público, ela passa a prescrever penas com o objetivo de corrigir, reeducar e não simplesmente punir.
Na prática, significou a substituição das cerimônias de suplício por encarceramento em cadeias ou
colônias agrícolas. Estas últimas teriam o objetivo, segundo Foucault, de regenerar o indivíduo
transgressor no intuito de torná-lo novamente útil para o convívio em sociedade.32
No relatório final do Congresso Agrícola do Recife, encaminhado ao Imperador, ao Conselho
de Estado, ao Chefe do Gabinete Ministerial e ao Ministério da Agricultura, fez-se a recomendação
de que sejam adotados em todo o território nacional:
...leis repressivas à vagabundagem; à ociosidade; que seja imposto um

regime policial severo, a qual deverão estar sujeitos todos os indivíduos
sem arte, sem ofício; e fica certo que ocorrerão esses braços inativos
aos doces prazeres da colheita para obterem uma posição de alguma
conformidade.33
Essa era justamente a esperança dos congressistas do Rio de Janeiro e do Recife, ou seja, que
diante da ameaça de serem presos acabariam mudando seus hábitos marcados, na visão senhorial,
pelo nomadismo, esmola e furto (de gêneros agrícolas, máquinas, equipamentos, etc.), conforme
32
Foucault, Michael; Vigiar e punir; Petrópolis; Vozes; 2004. 29° ed.
33
Congresso Agrícola do Recife; Op. Cit.; 1878. p. 291
38
aponta o relatório final do evento realizado na capital pernambucana. Caso contrário, o jeito seria “...
organizar colônias de trabalho mútuo obrigatório para onde deverão ser conduzidos todos os
indivíduos que transgridam.”34 Conforme expressou Michael Foucault,
Deveríamos supor que a prisão e de maneira geral, sem dúvida, os

castigos, visam não a suprimir infrações, mas antes a distingui-las,
utilizá-las, que visam não tornar dóceis os que estão prontos para
transgredir as leis, mas que tendem a organizar as transgressões das leis
numa tática geral das sujeições. A penalidade seria uma maneira de gerir
as ilegalidades, de riscar limites de tolerância, de fazer pressões sobre
outros, de excluir uma parte, de tornar útil outra, de neutralizar estes, de
tirar proveito daqueles.35
Assim pensava o proprietário rural, José C. de M. Moreira de Barros, que exigia o
confinamento dos desocupados em cadeias públicas. Para Moreira Barros deveria ser estabelecido:
...em cada paróquia uma casa forte de detenção com uma extensão
suficiente de terras, onde sejam obrigados a trabalhar os colonos a isso
condenados como refratários, isto é, que forem ociosos e
insubordinados, que infringirem seus contratos, ficando a dever aos
locatários de seus serviços, ou que sem razões figurem da propriedade
rural onde por contratos se obriguem a serviços (...) e bem assim o de
intimidar a qualquer dos habitantes (seja nacional ou estrangeiros) de
maior de idade, e que não tinha justo impedimento físico ou moral, para
que prove, dentro de certo prazo, que vive de ocupação séria e honesta,
e, não o provando, dar ao intimado novo prazo dentro do qual se
mostrará ocupado em alguma coisa, ou com seus serviços contratados,
sob pena de ser preso por certo tempo, e obrigado a trabalhar em casa
de detenção.36
Esse discurso ao relacionar ociosidade com insubordinação nitidamente associa indivíduos
com tais características a seres potencialmente criminosos, perigosos e vadios. Demonstrando o início
da construção de uma visão ideológica que parece dividir a sociedade em duas partes ou mundos, o
34
Congresso Agrícola do Recife; Op. Cit.; 1878. p. 401.
35
Foucault, Michael; Vigiar e punir; Petrópolis; Vozes; 2004. 29° ed. p. 227
36
39
primeiro seria do trabalho feito por pessoas honestas e comprometidas com a ordem e o outro da
vagabundagem e da vadiagem, por pessoas desvirtuadas, ociosas. Em suma, criminosos que devem
ser levados a lugares, no caso, prisões onde devem receber penas que lhes curem, isto é, tornem esses
indivíduos aptos a conviver novamente com a ordem estabelecida.
Por fim, não era apenas pela via da ameaça de prisão em cadeias ou colônias de trabalho que
os proprietários de terras acreditavam que assegurariam a submissão dos homens livres e pobres aos
interesses da grande lavoura. Muitos foram aqueles que acreditavam em outra interessante medida de
controle para favorecer a atividade dos fazendeiros: o desenvolvimento de políticas educacionais.
Especificamente no que tange à associação dessas legislaturas a leis que combatam a dita “vadiagem”.
O que sobressalta em praticamente todas as discussões anteriores é a tentativa de reconstrução
das classes dominantes em elaborar uma nova ética do trabalho no contexto de crise do trabalho
escravo no Brasil. Diante da crise do sistema escravista ficou evidente que não seria mais possível
garantir o suprimento da força de trabalho para a grande, média ou pequena lavoura, por exemplo,
por meio da propriedade de escravos.
Dessa maneira, era necessário encontrar um meio de levar o liberto e o ingênuo a se dispor a
vender sua força de trabalho, ou seja, a tornar-se um trabalhador. Era preciso, então, despir o trabalho
de seu caráter desabonador ou aviltante vivido em uma sociedade escravista assumindo uma nova
forma, mais positiva. Um dos aliados nessa luta seria a educação e educar, como veremos nas linhas
seguintes, significava introduzir em uma determinada pessoa o respeito ou o amor à propriedade, à
disciplina e à ordem, qualidades fundamentais do cidadão bom e ordeiro.
A vinculação entre educação e trabalho não era uma novidade como demonstrou o relatório
do Inspetor Geral da Instrução Pública da Província de São Paulo, datado de 1854. Na visão do
funcionário público paulista, as “escolas de primeiras letras” são os lugares onde é possível iniciar
um trabalho que se “... semearia por todas as classes o respeito à lei e aos seus executores, à inclinação
ao trabalho, o amor à ordem, e, em uma palavra todas as suas doutrinas de justiça e moral, sem as
40
quais a sociedade se desmantela”.37
A novidade era que o momento, marcado pela Lei do Ventre Livre, exigia a discussão da
possibilidade da escolarização dos ingênuos. Por isso que o Conselheiro João C. Meneses - em
relatório apresentado ao Ministério da Agricultura, Comércio e Obras Públicas - em 1875, propôs
que, no caso de realmente vir a ser convocado um congresso agrícola, deveria ser debatido o tema da
criação de “escolas da liberdade”. Um lugar, segundo o Conselheiro Meneses, onde os escravos e os
ingênuos desenvolveriam
...a inteligência pelas lições do pedagogo e do pároco, a fim de terdes

homens, não meras marchinhas de trabalho forçado, não cegos
instrumentos obedientes ao nuto do feitor, não meios materiais de
produção (...) e sim inteligências, que voluntariamente se põem a
serviço de nobres ideais, almas capazes de compreender os grandes e
generosos sentimentos, almas que se unem com suas irmãs que levarem
seu contingente de suor e de esforço profícuo para a obra eterna da
civilização, para a realização do destino final do gênero humano.38
Em seu pedido, ao evocar escolas capazes de unir e civilizar almas, o Conselheiro Meneses
insere-se em uma tradição iniciada após a Revolução Francesa (1789-1799) e também no contexto de
formação dos Estados Nação em que a escola passou a ser concebida como um mecanismo
privilegiado para a formação de um determinado tipo de indivíduo que associasse trabalho com
dignidade pessoal, trabalho com respeito às regras legais constituídas.
O pedido do Conselheiro não foi ignorado, pois, ao longo dos dois congressos, o tema da
educação foi bastante discutido. A sua importância pode ser medida pela fala de abertura do
proprietário rural, Manoel B. P. Diegues Júnior, no Congresso Agrícola do Recife, que, em seu
primeiro discurso, fez o seguinte pedido: “Agora, volvamos os olhos a instrução, que a não ser o
medo de me chamarem visionário, a mim que penosos cuidados tenho por ela, eu diria só por si chega
37
Barros, Surya Aaromovich Pombo de; Negrinho que por ahi aindão: A escolarização da população negra em São
Paulo (1870-1920); SP; Dissertação de Mestrado; Faculdade de Educação; Universidade de São Paulo; 2005. p. 60.
38
Barros, Surya Aaromovich Pombo de; Op. Cit. P. 60-61.
41
a resolver talvez a metade dos problemas aventados.”39
De modo geral, as propostas apresentadas sugeriam a criação de dois sistemas escolares, a
saber: um voltado para os filhos dos senhores, centros de excelência onde se ensinariam técnicas
modernas para o melhor desenvolvimento da agricultura nacional; já o outro, uma rede escolar
primária no formato de internatos, onde se propiciaria habilitação profissional com a finalidade de
manter os ingênuos na lavoura. O primeiro tipo de escola, para o qual seriam enviados os filhos de
fazendeiros, teria como função formar cidadãos conhecedores das ciências agrícolas que divulgariam
o conhecimento técnico e científico no campo dinamizando a produção e maximização dos lucros.
Essa era a visão do fazendeiro Carlos M. de T. Lessa, presente no Congresso do Rio de Janeiro,
que citava os Estados Unidos da América como um bom exemplo a ser seguido pelos governantes
brasileiros, pois lá se tem criados alguns pequenos “... estabelecimentos modelos de agricultura, que
são como um farol, irradiando constantemente sua luz pelos recessos da noite escura da rotina e da
ignorância, de modo tal que mesmo os piores cegos não podem deixar de vê-la.”40 Complementar ao
discurso do participante Lessa, expressou-se o Sr. Laurindo José de Almeida com a seguinte fala:
...o estudo profissional e institutos agrícolas modelo, por exemplo, do

de Massachusetts nos Estados Unidos, serão muito bem recebidos pelos
lavradores. Tanto assim que começava a afluir para Juiz de Fora,
conquanto esboço ainda, filhos de fazendeiros importantes que lá iam
em procura de conhecimentos teóricos e práticos da agricultura, de que
constantemente, como V. Exma. confessará, sentimos grande
deficiência.41
A criação de escolas agrícolas profissionais foi reinvindicação consensual tanto no Congresso
Agrícola do Rio de Janeiro como no seu congênere realizado na cidade do Recife, consequentemente
sua implementação foi relativamente constante. Segundo Cimino, essas escolas foram construídas “...
39
Meneses, João. Apud: Schelbauer, Analete Regina de; Ideias que se não se realizam. O debate sobre a educação do
povo no Brasil de 1870 a 1914; Maringá; Editora da Universidade Estadual de Maringá; 1998. p. 43
40
41
42
próximas as áreas rurais ou em cidades de pequeno porte, podendo ser públicas, privadas ou
possuindo parte de seus recursos subvencionados pelos órgãos públicos, objetivando preparar seus
alunos para o setor da agricultura ou da pecuária.”42
A difusão dessas escolas vinha acontecendo desde meados da década de 1850/60, ou seja,
antes da realização dos Congressos Agrícolas de 1878. É inegável, portanto, apontar que houve um
aceleramento da construção de novos estabelecimentos escolas agrícolas após os pedidos por tais
unidades educacionais, feitos pelos participantes daqueles eventos do Rio de Janeiro e do Recife.
Nesse sentido, foram criados o Instituto Agronômico de Itabira (MG), em 1884; a Imperial
Escola de Medicina, Veterinária e Agricultura Prática de Pelotas (RS), em 1883; a Escola Normal
Paranaense cria o curso: Lições de Geologia e Agricultura (PR), em 1883; a Escola de Agricultura de
Juiz de Fora (MG), em 1884; o Instituto Fluminense de Agricultura (RJ), em 1884; a Escola Normal
Maranhense cria o curso: Princípios Gerais de Agricultura e Horticultura (MA), em 1884, e, por fim,
o Imperial Instituto Agrícola de Campinas (SP), em 1887. A fundação dessas escolas era vista como
uma necessidade imperiosa e condição essencial para a “prosperidade da nação”, a partir de um
interesse que se vincula a uma complexa cadeia produtiva associada ao universo da lavoura.
A abertura desse tipo de estabelecimento de ensino, no contexto da após a Lei do Ventre Livre,
era reflexo dos temores que a política de emancipação gradual gerava nos proprietários rurais que,
em busca de alternativas passaram a equipar suas fazendas com maquinários, principalmente ao longo
da década de 1880, com a intenção de amenizar a carência de oferta de mão de obra. Nesse aspecto,
um dos primeiros equipamentos introduzidos, conforme expressa Cimino, foi a carpideira, um
aparelho que funcionava com o trabalho de um homem e um animal substituindo a força de trabalho
de seis escravos.
42
Cimino, Marli de Souza Saraiva; Iluminar a terra pela inteligência: trajetória do Aprendizado Agrícola de
Barbacena em MG (1910-1933); RJ; Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade do Estado do Rio de
Janeiro; 2013. p. 33
43
Obviamente que não se pode imaginar um filho de senhor de engenho ou de um cafeicultor
paulista empurrando uma carpideira pela lavoura, mas é preciso considerar que a introdução de novos
maquinários pressupõe uma nova orientação da parte daqueles que gerenciam a fazenda, sendo essa
inovação fruto de novos aprendizados técnicos. Aprendizados ou conhecimentos que, em muitos
casos, foram adquiridos em estabelecimentos de ensino de orientação agrícola como aqueles listados
em linhas atrás.
No contexto dos Congressos e do ponto de vista da maioria dos proprietários rurais era
prioritário o desenvolvimento de um ensino agrícola profissional e, ao mesmo tempo, um ensino
agrícola elementar, ambos visualizados como força disseminadora da riqueza pública e como um
mecanismo essencial para assegurar a “paz coletiva nacional”, pelo menos, no campo. A diferença
maior é que a escola elementar seria voltada para atender camadas tidas como desfavorecidas com a
finalidade de lhes fornecer uma instrução voltada para a agricultura, à fixação de sua vida no campo,
e também, à moralização pela via do amor ao trabalho.
Nesse ponto, houve polêmica em torno do público alvo a ser atendido pelas escolas agrícolas
elementares, principalmente no Congresso do Recife, já que, no evento do Rio de Janeiro, ficou
estabelecido que aquelas unidades deveriam estar direcionadas aos ingênuos, pois conforme
acreditava o proprietário Laurindo José de Almeida “... não imagino que os ingênuos constituam
elemento de trabalho livre com eficácia, senão enquanto os seus pais forem escravos, não espero,
portanto, que sejam elemento permanente para o trabalho agrícola.”43 E o único jeito de mudar isso,
discursava Almeida, era trazer a influência da escola.
Essa linha de raciocínio também foi defendida, sob intensos aplausos, pelo representante da
Companhia União dos Lavradores, que afirmou em seu discurso ser muita ingenuidade das classes
dirigentes desse Império esperar:
43
44
...que esse elemento livre seja permanente pela simples razão de ser
meramente transitório e progressivamente mais diminuta a existência
dos ingênuos, filhos de escravas, e nem tão pouco se pode esperar que
esse elemento de trabalho livre se entregue exclusivamente na grande
propriedade, antes é de presumir, pela natural tendência do homem de
procurar a sua independência, que os ingênuos morigerados e
trabalhadores se esforcem por ser proprietários, e por conseguinte se
dediquem a pequena lavoura, que demanda poucos capitais, ainda que,
em regra, não seja a mais remuneradora do trabalho.44
Essa citação mostra com clareza que a classe senhorial entendia que a educação dos ingênuos
deveria incutir o amor ao trabalho, o respeito à propriedade, mas de uma maneira que tal amor e
respeito não os levassem a se transformarem em proprietários, mesmo que pequenos, pois a finalidade
daquelas pessoas era garantir um fluxo continuo de oferta de mão de obra para a grande lavoura
nacional.
Diferentemente dessa visão mais consensual, os participantes do Congresso do Recife tiveram
dificuldades de construir uma resposta única acerca do público alvo a ser matriculado nas escolas
agrícolas elementares, uma vez que havia proprietários que achavam ser válido aceitar tanto os
ingênuos como todas as demais crianças livres do Império. A esse respeito, a primeira versão do
relatório final do evento recificiense dizia “... é de esperar que os ingênuos, filhos de escravas,
constituam um elemento de trabalho permanente; mas isto não dispensa o Governo de tratar da
educação deles em escolas agrícolas, do mesmo modo que a educação dos elementos livres e em
comum com estes.”45
Entretanto, na versão definitiva do relatório encaminhado ao Ministério da Agricultura,
acabou prevalecendo a convicção de que tais escolas agrícolas deveriam estar direcionadas
preferencialmente para os ingênuos, mas para cumprir tal missão era preciso que o governo assumisse
a responsabilidade pela educação dos ingênuos e pagasse uma indenização aos seus proprietários.
Conforme pode ser visualizado na seguinte passagem do relatório daquele evento:
44
45
Congresso Agrícola do Recife; Op. Cit. 1878. p. 417.
45
...os filhos de muitas escravas constituirão poderoso elemento de
trabalho livre, contribuindo muito para o aumento e melhoramento da
indústria agrícola, mas precisa-se educa-los, recebê-los, indenizando-os
os seus possuidores, para recolhê-los a estabelecimento de educação
agrícola, embora com sacrifício do tesouro, que será em pouco
compensado. É dessa geração e da que tem nascido livre, mas todos
conveniente educados que sairá o trabalho livre.46
Ou seja, era preciso educar o aluno das escolas elementares agrícolas para uma vida de
jornadas pesadas, através de um ensino eminentemente prático, tudo sem abandonar determinadas
teorias que facilitassem o amor ao trabalho como a catequese e o civismo, já que o objetivo era
produzir trabalhadores e não sábios. Segundo o representante da Comissão dos Lavradores Baependi
era preciso que tais escolas desenvolvessem:
...uma sólida educação moral, religiosa, cívica, intelectual e

profissional, por meio da qual não só a lavoura, com seus recursos atuais
de capitais e braços, conseguirá a dupla vantagem de continuar
melhorando seus produtos, como ainda adquirirá milhões de operários
ociosos no país, uns, os camponeses, em quase barbárie, outros, os
índios, em completa barbárie, e que neste triste estado pouco ou nada
trabalham, porque habituam-se ao pouco ou mesmo à miséria, e porque,
imersos na ignorância, não consideram o trabalho sob seu verdadeiro
aspecto – como uma lei da natureza humana e uma necessidade social.47
Mas, por que implementar um misto de educação moral, religiosa, cívica, intelectual e
profissional? Porque em uma sociedade que se pretende burguesa, com bem interpreta Foucault, a
escola deve sofrer um reordenamento a fim de assegurar o controle das novas formas de relações de
poder em implementação.
46
Congresso Agrícola do Recife; Op. Cit. 1878. p. 419.
47
Congresso Agrícola do Rio de Janeiro; Op. Cit. 1878. p. 54-55.
46
A escola é um espaço privilegiado para moldar o corpo e a mente, tanto que a disciplina, de
acordo com Foucault, torna-se o alvo a ser alcançado e a responsável em manter o nível de
aprendizado em um patamar aceitável. Sendo através da disciplina dos alunos e dos professores que
o sistema educativo se engrena. A escola se configura como um ambiente parecido com uma prisão
em sua disposição física, seus mecanismos de disciplinarização, sua organização hierárquica, sua
vigilância constante.48
Tanto que, debaixo de intensos e fortes aplausos, um proprietário de escravos chamado
Cesário Norberto Almeida Magalhães Júnior discursou sobre ser imprescindível que se:
Criem institutos, que formem professores; fazendas modelos em que

eles se exercitem e onde os lavradores possam ir e ver os progressos
realizados; fundem-se escolas municipais, onde esses professores
ensinem teoricamente; fazendas-escolas em que façam os alunos
praticar. Tais escolas-fazendas receberiam os ingênuos e os órfãos.
Sabe-se que aqueles, com uma educação minimamente abandonada
pelo proprietário que já não vê neles um elemento utilitário trarão, em
prazo não muito remoto, perturbação na organização do trabalho;
educá-los nesses estabelecimentos seria torná-los incontestavelmente
úteis.49
Nitidamente se percebe que, para a maioria dos participantes desses congressos agrícolas, a
escola e o ensino são espaços que recuperam ou moldam uma pessoa, pois os mesmos os encaminham
para uma vida pautada pelas virtudes do trabalho. A necessidade de educar justificava-se pelo fato de
os proprietários de escravos acreditarem que a liberdade para os cativos, os ingênuos e demais livres
pobres tinha o significado de desprezo pelo trabalho, em particular, por aquele realizado nas fazendas.
Educar para a liberdade se torna, então, a questão em torno da qual gira o debate realizado dentro e
fora dos Congressos Agrícolas, na crença de que a escola seria o espaço apropriado para orientar uma
parcela da população para o uso das suas liberdades.
48
Foucault, Michael; Op. Cit. 2004. p. 122-126.
49
47
Ou seja, via-se a escola como o local da disciplinarização dos corpos e das mentes e, também,
onde aprenderiam determinadas “qualidades” como a paciência, a humildade, a resignação e a
submissão. Em suma, na visão senhorial, o ensino agrícola aliado a medidas coercitivas, discutidas
algumas páginas atrás, era visto como uma solução para que os ingênuos se tornassem bons
trabalhadores livres, já que lhes retiraria qualquer aversão ou ojeriza que pudessem ter ao trabalho
devido às más lembranças do cativeiro.
Por isso, era preciso que a educação fosse um misto de intelectual, moral e técnica conforme
explica Manoel B. P. Diegues Júnior para a plateia do Congresso do Rio de Janeiro. Disse Diegues
Jr. “... a par da educação intelectual, a escola ministre a educação social; a par da cultura do ornato e
da inteligência, a escola proporcione o desenvolvimento das forças e suas aplicações no trabalho
assim como a perfeição moral.”50 Nesse aspecto, continuava a discursar o proprietário de escravos
Manoel Diegues “... o ensino primário deve ser geral, mas útil, prático e não abstrato; se a escola é
da cidade, o ensino seja inclinado ao comércio e as letras; se a escola é do campo, o ensino seja
inclinado à agricultura e conhecimentos anexos.”51
Os discursos acima citados indicam que, na época, já havia a preocupação e a necessidade de
que a teoria caminhasse ao lado da prática no processo de ensino aprendizagem. Esse ensino prático52
era essencial para transformar os ingênuos em trabalhadores úteis, pois, na visão dos participantes
dos Congressos Agrícolas, tais escolas deveriam formar um sistema escolar independente, pois o
intuito não era formar cidadãos ativos, mas sim, conforme dito, trabalhadores agrícolas dóceis e
disciplinados. Visto que a vinculação entre educação e trabalho, através da fundação de escolas
agrícolas, significava conceder qualificação técnica e disciplinar para as crianças pós-1871 que
haviam sido taxadas como a geração que faria a transição do trabalho escravo para o livre.
50
51
52
Deve-se ressaltar que os proprietários que participam dos eventos não esmiúçam como deveria ser, do ponto de vista
pedagógico, esse ensino prático. A percepção é de isso seria função dos técnicos do Ministério da Agricultura.
48
Segundo Fonseca, diversas dessas escolas agrícolas elementares foram abertas no território
brasileiro sob controle do Ministério da Agrícola como a Colônia Orfanologica Blasiana, de Goiás;
Colônia Orfanologica Isabel, de Pernambuco; Colônia Orfanologica Cristina, no Ceará; Colônia
Orfanologica de Nossa Senhora do Carmo de Itabira, de Minas Gerais; Asilo Agrícola Isabel, no Rio
de Janeiro e, por fim, o Estabelecimento Rural de São Pedro Alcântara, no Piauí.53
Além de uma série de outras unidades escolares abertas e mantidas pelo capital de senhores
de escravos como, por exemplo, a do Barão de Almeida Lima, um cafeicultor com propriedades rurais
nos arredores do município de Capivari, em São Paulo. Escola frequentada por ingênuos no decorrer
do dia, mas também por adultos no período noturno. Conforme elucida um artigo publicado no jornal
Província de S. Paulo em meados da segunda metade da década de 1880.
Capivari – Um Benemérito: Há fatos honrosos, atos tão dignos de

louvor e imitação que o maior elogio que se lhe pode fazer é publicá-lo
simplesmente sem comentários. O Exmo. Sr. Barão de Almeida Lima
depois de ter feito vários benefícios ao município de Capivari tais como
dois altares da Igreja Matriz, um elegante edifício onde funciona uma
das escolas públicas, ter declarado todos os escravos livres por sua
morte, acaba de fundar uma escola primária para seus ingênuos
escravos. Edificou uma casa espaçosa com todas as comodidades
precisas para a escola. Contratou como Professor o Sr. Francisco Vaz
do Amaral Júnior que com toda a dedicação rege a escola. No dia 4 do
corrente foi inaugurada e aberta as aulas, durante o dia são frequentadas
pelos ingênuos e a noite pelos adultos em número superior a 40 alunos.
Reina nas aulas a boa ordem e a disciplina recomendada pelo Exmo. Sr.
Barão e executada com todo o cuidado pelo digno professor. É bonito e
comovente quando à tarde os escravos voltam do trabalho, trocam as
roupas e com todo o asseio apresentam-se as aulas! Sente-se um grande
prazer quando se entra no salão onde funciona a aula, todo iluminado a
ahi vê-se uns 40 homens de trabalho tendo largado a enxada e a
machada empunham a pena e o livro! Nota-se no semblante de todos
um ar risonho cheio de prazer e com todo o silêncio e atenção ouvem
as explicações do professor. Terminada as aulas vão fazer suas refeições
e descansar até o outro dia. Oxalá que todos os fazendeiros imitassem
o Exmo. Barão preparando seus míseros escravos para gozarem de sua
liberdade quando raiar o dia da redenção. Parabéns ao Exmo. Barão
Almeida Lima, parabéns a humanidade, parabéns ao município de
Capivari por um grande feito. Um admirador.54
53
Fonseca, Marcus Vinícius; Op. Cit. 2002. p. 99-109.
54
Schwarcz, Lilia K.M.; Retrato em branco e preto: Jornais, escravos e cidadãos em São Paulo no final do século
XIX; SP; Cia das Letras; 1987. p. 180
49
A escola do Barão Almeida Lima era uma unidade escolar voltada para o treinamento de sua
futura mão de obra, e também era uma lugar com capacidade para recuperá-los para a vida em
liberdade. Uma liberdade que, na crença senhorial, poderia ser dirigida para um fim específico - a
manutenção de uma determinada ordem que asseguraria, mesmo após a abolição, a permanência dos
antigos escravos na base da pirâmide social. Desse modo, é possível afirmar que a educação naqueles
eventos no Rio de Janeiro e do Recife foi pensada como um instrumento capaz de construir o perfil
ideal para os negros em uma sociedade que logo seria formada apenas por homens livres, garantindo
que estes continuariam nos postos de trabalho mais baixos do processo produtivo e que subverteriam
a hierarquia social construída ao longo da escravidão.
Iniciando-se um processo de valorização da educação escolar sob controle senhorial ou
governamental cujo intuito, complementar àquele descrito acima, era impedir a proliferação daquilo
que os participantes dos Congressos Agrícolas entendiam como uma provável e enorme “massa de
vagabundos” e de “indolentes”. Conforme expõe com atroz didática o fazendeiro Manoel Diegues
Júnior:
Desde que foi promulgada a lei de 28 de setembro de 1871, dois

elementos da sociedade nacional ficaram abalados: o trabalho e o
pauperismo; o trabalho ameaçando descrever pela falta de braços e o
pauperismo aumentar pelo acréscimo de pessoas sem meios de
ocupação, sem tendências para ela, e naturalmente infensos a qualquer
trabalho semelhante ao que ocupava os escravos e aviltante por isso aos
seus olhos. Mas se, pela educação, virem no trabalho, não um
aviltamento, mas um título de nobreza, não cuidarão das agitações que
ocupam os ociosos e teremos, nessa concorrência do trabalho livre e
inteligente, uma fonte de recursos e uma sólida garantia de progresso.55
55
50
1.3. Legislações e projetos educacionais no Império
As reformas Leôncio de Carvalho tiveram como antecessora, considerando-se apenas aquelas
regulamentadas na segunda metade do século XIX, a Reforma Coutto Ferraz (1854) e uma série de
pareces e projetos discutidos na Câmara dos Deputados entre os anos de 1870 e 1874 que muito
influenciaram o ministério sob o comando do professor da Faculdade de Direito de São Paulo.
Em 29 de setembro de 1848, o chefe do Gabinete, Pedro de Araújo Lima - auxiliado pelos
conselheiros, ministros e senadores José Costa Carvalho, Paulinho José Soares de Souza, José
Rodrigues Torres e Eusébio de Queiroz, líderes do Partido Conservador - nomeou presidente da
Província do Rio de Janeiro, o advogado capixaba Luiz Pedreira do Coutto Ferraz, que exerceu um
mandato bem longo, pois ficou no cargo entre 1848 e 1853. Mais ou menos um ano após assumir o
poder executivo fluminense, decretou uma reforma de instrução primária em que as proposições
fortaleceram o papel do poder público através de uma forte regulação e fiscalização das escolas
públicas e privadas feita pelo inspetor escolar.56
Em meados de setembro de 1853, Luiz Pedreira foi nomeado pela liderança do Partido
Conservador, o Ministro dos Negócios do Império e estando no centro da administração imperial
levou seu modelo de reforma, implantado em terras fluminenses, para a Corte através da promulgação
do Decreto n° 1.331-A de 17 de fevereiro de 1854 cujo objetivo norteador seria “... vulgarizar o ensino
público; regulamentar o exercício do magistério, dando garantias para a profissão e, por outro lado,
exigindo deles aptidão e zelo; formar novos professores e regulamentar o ensino particular através da
instituição de um sistema de inspeção adequado.”57
O eixo central da Reforma Coutto Ferraz, como ficou conhecido o decreto de fevereiro de
1854, foi o fortalecimento do papel do Estado muito mais por meio da fiscalização e da
regulamentação do que propriamente pelo investimento público, tanto que o novo ordenamento
56
Castanha, André Paulo; O Ato Adicional de 1834 e a instrução pública: descentralização ou centralização? SP;
Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade de São Paulo; 2007. p. 153
57
Castanha, André Paulo; Op. Cit. 2007. p. 154
51
jurídico determinou a obrigatoriedade escolar sem sequer estabelecer a faixa de idade das crianças e
adolescentes. No entendimento do reformista, a faixa etária seria fixada posteriormente quando a
oferta de vagas nas unidades escolares estivesse equacionada. De acordo com Marlos Bessa Mendes
da Rocha:
Pode-se dizer que o Decreto-Lei Coutto Ferraz, de 1854, é um ponto de

inflexão nas políticas públicas de educação ao longo do Império. Foi
ele quem estabeleceu pela primeira vez uma estruturação funcional da
educação, que vinha sendo requisitada desde a primeira lei de educação
de 1827. Na compreensão que obtivemos com o estudo do Decreto-Lei
Coutto Ferraz, chegamos à conclusão de que ele constituiu um
paradigma propositivo por parte do Estado na construção educacional,
num contexto histórico em que as questões da unidade nacional se
encontravam equacionadas.58
No entendimento de Rocha, essa reforma educacional está baseada em um arcabouço
intelectual que parte da premissa ou do entendimento de que a responsabilidade pela construção de
uma educação popular para os brasileiros seria primordialmente do Estado, porque seus construtores
acreditavam que os males da educação vivenciados por estudantes, professores, diretores e a
sociedade em geral são frutos de ausências (de políticas, de investimentos, etc.) por parte dos
governos do Império. Conforme relata Rocha: “O coração da matriz do Decreto Coutto Ferraz está
justamente na responsabilização do Estado na questão educacional, como dever moral que se traduz
na exigência de construir uma sociedade civil representativa.”59
Na visão de Rocha, essa responsabilização do Estado como o grande vilão da história será
relativizada após o agravamento da crise do regime escravista, porque a mesma modificou visão que
as classes dominantes tinham sobre os indivíduos em idade escolarizável. Essa linha de interpretação
é polêmica, pois como toda linha de raciocínio tem seus acertos e suas limitações. O grande problema
é atribuir um peso significativo ao Decreto Coutto Ferraz como um marco. Já o acerto está em apontar
58
Rocha, Marlos Bessa Mendes da; O ensino elementar no Decreto Leôncio de Carvalho: Visão de mundo herdada
pelo tempo republicano? SP; Revista Brasileira de Educação; Vol. 15; n° 43; janeiro/abril de 2010. p. 129.
59
Rocha, Marlos Bessa Mendes da; Op. Cit. 2010. p. 136.
52
a mudança com relação aos objetivos que sofreram as políticas públicas de educação após o fim da
Guerra do Paraguai (1864-1870) e da promulgação da Lei do Ventre Livre (1871).
Antes de discutirmos a Reforma Leôncio de Carvalho, é interessante mapear alguns projetos
educacionais debatidos na Assembleia Geral no contexto dos debates em torno da Lei do Ventre Livre.
São eles: o Projeto Paulino de Souza (1870), Cunha Leitão (1873) e o de João Alfredo (1874). Tais
propostas mostram que a década de 1870 foi marcada por intenso debate sobre a organização do
ensino sobre a responsabilidade do Estado, mas também da iniciativa privada.
O primeiro a ser delineado será o Projeto n° 183 de autoria do Ministro dos Negócios do
Império, Paulino José Soares de Souza, em que, após apontar as dificuldades da organização escolar
(das poucas verbas, da falta de professores, da precariedade na formação para exercer o magistério,
o número reduzido de escolas e a insalubridade vigente nas casas alugadas pelo governo), o Ministro
enumera seus objetivos. Para Paulino de Souza era necessário expandir a atuação, a presença do
Governo Geral na educação primária e secundária em todo o território nacional, a fim de garantir a
manutenção da unidade nacional. O melhor jeito de operar tal presença era através da criação de
estabelecimentos em todas as províncias custeados pelo Império. Locais onde deveria existir ao
menos uma escola de instrução primária para o sexo masculino e outra para o feminino. Além do
estabelecimento da obrigatoriedade do ensino para as crianças entre 7 e 15 anos de idade.60
Após a recusa da Câmara dos Deputados, por motivações relacionadas à restrição
orçamentária, o Projeto Paulino Soares foi arquivado. Contudo, o debate sobre a situação da educação
no país e o papel do Governo Geral continuou, tanto que, três anos depois, o deputado sergipano
Antônio Cândido Cunha Leitão propôs um novo Projeto relativo à instrução pública de n° 290. Nesse
projeto previa a obrigatoriedade de ensino para crianças entre 7 e 14 anos, todavia o deputado
sergipano restringia a mesma para as cidades com escolas, à dispensa das aulas de religião para filhos
de imigrantes protestantes e à aplicação de multas e penas para os responsáveis que não cumprissem
60
Calvi, Lourdes Margareth; As transformações sociais e a instrução pública: uma análise dos projetos de reforma
educacional e dos relatórios ministeriais de 1868 a 1879. Maringá; Dissertação de Mestrado; Universidade Estadual de
Maringá; 2003. P. 19-39
53
as determinações estabelecidas em lei. O projeto, segundo Calvi, foi rejeitado pela Câmara dos
Deputados por ser anticonstitucional, pois a religião católica era a oficial.61
Em 1874, foi apresentado aos deputados gerais o Projeto 73-A de autoria do deputado baiano
João Alfredo Corrêa de Oliveira no qual apontava sua preocupação com os rumos da educação
brasileira. Na visão do legislador, somente com a escolarização da sociedade a nação conseguiria um
sustentável desenvolvimento de suas forças econômicas, a harmonia social e uma duradoura unidade
nacional. Por isso, propõe a obrigatoriedade do ensino primário elementar, a criação de escolas para
adultos, de escolas profissionais, de escolas mistas e o auxílio aos estabelecimentos particulares de
instrução gratuita primária e profissional.62
Todos aqueles projetos, apesar de algumas divergências, tinham em comum a crença de que
instruir as classes mais desabonadas elevaria a nação a um status mais progressista, já que tornaria a
população mais consciente de seus deveres. Também demonstraram que, nas décadas finais do
período imperial, a educação foi discutida porque era avaliada como um fator básico para a vida e
formação do cidadão nacional e para o desenvolvimento da sociedade. Em relatório apresentado, em
1878, à Assembleia Geral, o próprio Leôncio de Carvalho resumiu bem a questão apontando:
A instrução constitui um elemento vital das sociedades modernas; ela é

a primeira condição de qualquer progresso material e moral, porque ela
é sua luz como a liberdade é sua atmosfera. Todas as instituições dela
dependem, pelo jogo regular de seu mecanismo, sobretudo aquelas que
estão ligadas de um modo imediato e essencial à vida política e social
das nações; porque, à medida que cresce seu fundo científico, os povos
descobrem novos horizontes e marcham mais seguramente em busca de
seu ideal de perfectibilidade, reformando o presente, preparando o
futuro e melhorando cada vez mais as condições de sua existência.63
61
Calvi, Lourdes Margareth; Op. Cit. 2003. 48-72.
62
Machado, Maria Cristina Gomes; Os projetos de reforma da escola pública propostos no Brasil entre 1870 e 1880.
Campinas; Revista HISTEDBR On-Line; n° 25; março de 2007. p. 202.
63
Carlos Leôncio de Carvalho (1878). Apud: Almeida, José Ricardo Pires de; História da instrução pública no Brasil
(1500-1889); SP; Educ; 1989. p. 182.
54
Conclui-se que, a educação é sinônimo de progresso sendo, por isso, indispensável à formação
do homem e deveria, portanto, sofrer intervenções para que o seu aprimoramento gerasse o
melhoramento do cidadão nacional e, consequentemente, o desenvolvimento da nação brasileira.
1.4. As Reformas Leôncio de Carvalho
O professor Leôncio de Carvalho afirmou, na condição de Ministro dos Negócios do Império,
no início do relatório anual do ano de 1878, que:
Sem a instrução, nenhum povo deve ser verdadeiramente livre, porque

é ela que inculca no homem a consciência de seus direitos e reprime as
paixões que, ao dar origem à anarquia, abrem um campo fértil a
audaciosos empreendimentos da ambição.64
Esse trecho evidencia sua crença de que o perigo não estava no povo instruído, mas no povo
ignorante porque seria mais sensível ao desejo e as paixões, isto é, à anarquia, às revoltas e às
revoluções. Parece-nos que, no entendimento do Ministro Leôncio de Carvalho, uma população
instruída, diferentemente da ignorante, apega-se menos às paixões e aos apelos de aventureiros porque
aprende a respeitar a ordem. É por esse motivo que o político acreditava que a educação complementa
as leis antivadiagem mostrando, nesse ponto, concordância com os debates realizados pelos
participantes dos Congressos Agrícolas realizados nas cidades do Rio de Janeiro e do Recife.65 Tanto
que assegurou:
64
Carlos Leôncio de Carvalho (1879); Op. Cit. p. 181
65
Leôncio de Carvalho, na condição de titular do Ministério do Império, participou ativamente do evento realizado no
Rio de Janeiro e foi o responsável por analisar o relatório final do evento do Recife.
55
...toda a despesa feita com a instrução do povo importa na realidade
uma economia, porque, está provado, por escrupulosos trabalhos
estatísticos, que a educação diminui consideravelmente o número de
indigentes, dos enfermos e dos criminosos, aquilo que o Estado,
depende com as escolas poupa em maior escala com asilos, hospitais e
cadeias.66
Os estudos “escrupulosos” aos quais se refere Leôncio de Carvalho foram elaborados,
segundo o ministro, por uma autoridade pública inglesa chamada de Speeches Macaulay. O inglês,
diante a uma audiência aberta no Parlamento Real Britânico, requeria aumento nas verbas públicas
para a educação dos jovens e adultos do reino. Seu discurso, de acordo com Ana Luiza Jesus Costa,
era muito citado por políticos brasileiros quando os mesmos pediam reformas ou aumento de despesas
com a instrução pública nacional. Nesse aspecto, disse Macaulay:
A despesa com a instrução pública é indispensável. Certamente, senhor,

ninguém admite que é nosso dever instruir os espíritos da geração que
desponta pode achar 100.000 libras soma elevada para semelhante
proveito. Se olharmos a matéria de seu ponto de vista mais básico, se
considerarmos os seres humanos simplesmente como produtores de
riqueza a diferença entre uma nação inteligente e uma nação estúpida
avaliada em libras, shillings e pences, excede o cêntuplo da despesa
proposta. Nem isso é tudo. Para cada libra que economizas em
educação, gastareis cinco em processos, com prisões, com
estabelecimentos penais. Não posso acreditar que o Parlamento, nunca
tendo recusado coisa alguma que se pedisse para manter a ordem e
proteger a propriedade pelos meios da pena e do temor, comece a ser
mesquinho quando se lhe propõe realizar o mesmo fim tornando o povo
mais esclarecido e melhor.67
66
Carvalho, Carlos Leôncio de; (1879). Apud: Moacyr, Primitivo; A instrução e o Império; RJ; Tipografia do Jornal do
Comércio; 1937. p. 183
67
Costa, Ana Luiza Jesus; À luz das lamparinas: As escolas noturnas para trabalhadores no Município da Corte
(1850-1889); RJ; Dissertação de Mestrado; Faculdade de Educação; Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2007. p.
51-52.
56
A educação, a instrução e a escola teriam para o Ministro uma função dupla, pois ao mesmo
tempo asseguram a ordem de qualquer regime e governo e também ajudam a assegurar a riqueza
pública e pessoal, já que, segundo o Ministro dos Negócios do Império, Leôncio de Carvalho “... a
instrução, moralizando o povo, inspirando-lhe o hábito e o amor ao trabalho, que é tanto mais fecundo
quanto mais inteligente e instruído é aquele que o executa, desenvolve todos os ramos da indústria,
aumenta a produção e com a riqueza pública as rendas do Estado.”68
É na tentativa de disseminar o amor ao trabalho, na contenção de badernas e do “excesso das
paixões” - em tempos cujos questionamentos à escravidão era aberto até entre facções da classe
dominante imperial - que o Ministro irá elaborar dois decretos-lei: um voltado para a educação de
adultos, chamado oficialmente de Decreto n° 7.031 de 6 de setembro de 1878 e, o outro, direcionado
para a educação dos mais jovens, intitulado Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879. Ressalta-se que
os ordenamentos jurídicos em questão serão analisamos conjuntamente e não em separados, pois o
interesse é a realização de uma análise conjectural da atuação do Ministério no tocante às suas
políticas reformistas na área da instrução pública com destaque aos artigos referentes à educação
elementar diurna e noturna.
Durante o Segundo Reinado, particularmente ao abrir a década de 1870, nota-se uma
predominância de um discurso que largamente associa educação e civilização, no sentido de ruptura,
com a mentalidade colonial e escravista e que, também, procura destravar qualquer barreira à
escolarização da população nacional, em especial, dos meninos e das meninas e demais “livres
pobres”.
No relatório de autoridades como, por exemplo, Paulino de Souza, Cunha Leitão e João
Alfredo (autores dos projetos e pareceres expostos algumas páginas atrás) e da parte de membros das
classes dominantes, como visto no decorrer dos discursos dos fazendeiros presentes nos Congressos
Agrícolas, era extremamente frequente a menção a vários problemas apresentados como, por
exemplo, as entraves ao bom funcionamento da instrução tais como: infrequência escolar;
68
Carvalho, Carlos Leôncio de; (1879). Apud. Moacyr, Primitivo; Op. Cit. 1937. p. 183-184.
57
dificuldades de acessos à escola devido falta de transporte, distância e horário; professores mal
preparados; baixos salários e/ou ausência de legislação moderna.
Na tentativa de modernizar a legislação educacional que o Ministro Leôncio de Carvalho
propôs uma série de legislações que, de modo resumido, visam a criação de jardins de infância para
crianças de 3 a 7 anos; bibliotecas e museus escolares; subvenção ao ensino particular, implantação
de escolas normais e de escolas elementares para adultos e, por fim, a imposição da obrigatoriedade
de frequência escolar para crianças de 7 a 14 anos.
O decreto de setembro de 1878 tinha por objetivo a criação de cursos noturnos para adultos
nas escolas públicas de instrução primária da Corte e foi o primeiro voltado para a regulamentação
de cursos noturnos e, o mesmo, saiu da letra fria da lei para a prática, pois, conforme relatou Ana
Luiza de Jesus Costa, efetivamente abriu um total de oito cursos em escolas públicas dispersas pelas
seguintes localidades da Corte: um na freguesia do Sacramento, um na freguesia de São José, dois na
freguesia de Santa Rita, um na freguesia da Glória, dois na freguesia do Espírito Santo e, por fim, um
na freguesia do Engenho Novo. O público alvo foi definido pelo Art. 5°:
Nos cursos noturnos poderão matricular-se, em qualquer tempo, todas

as pessoas do sexo masculino, livres ou libertos, maiores de 14 anos.
As matriculas serão feitas pelos professores dos cursos em vista de
guias passadas pelos respectivos delegados, os quais farão nelas as
declarações da naturalidade, filiação, idade, profissão e residência dos
matriculados.69
Dessa maneira, prevalecia uma noção de que tais cursos não eram espaços dirigidos às
mulheres que, na lógica daquele tempo, no período da noite, deveriam estar em casa cuidando da
família e do lar.
69
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.031 de 6 de setembro de 1878. Disponível em:
http://camara.gov.br. Acessado em 14 de maio de 2014.
58
Nas pesquisas realizadas por Ana Luísa de Jesus Costa, apesar dos dados incompletos, no
curso localizado em Santo Amaro, sob a regência do professor Augusto Candido Xavier Cony, a
frequência média era de 18,2 alunos por dia/aula; já na localidade de Santa Rita, com o professor
Januário dos Santos Sabino, a frequência era de 14,75 por dia/aula e, por fim, na freguesia do Engenho
Novo, com o professor Felipe de Barros, a frequência era de 14,25 alunos por dia/aula.70
Segundo a autora, os estudantes desses cursos noturnos exerciam atividades como:
carpinteiros, caldeireiros, cozinheiros, empregados públicos, encadernadores, ferreiros, comerciários,
marceneiros, pedreiros, servidores domésticos, tipógrafos, torneiros e operários. Quanto ao ato de
saber ler e escrever:
“... encontramos um maior grau de letramento entre os artistas (ao

contrário dos operários), compositores, empregados de estradas de
ferro, empregados públicos, encadernadores, estampadores,
impressores, sacristãos e tipógrafos (...) O menor grau de letramento
estava entre os cocheiros, copeiros, funileiros, trabalhadores da lavoura,
mascates e servidores domésticos.”71
No tocante à naturalidade, informa Costa, a maioria dos estudantes/trabalhadores eram
indivíduos vindos da própria Corte, da província do Rio de Janeiro, de São Paulo, da Bahia, de Minas
Gerais, do Maranhão e do Ceará, mas também havia alguns estrangeiros – todos iletrados – nascidos
na África, Bélgica, Paraguai, Espanha, Portugal, Itália e Estados Unidos. Homens em sua maioria
jovens e não adultos, pois a faixa etária “... mais presente nas matriculas é a que vai de 16 a 25 anos,
seguida de perto pela que vai dos 10 aos 15 anos.” 72
Segundo o Ministro dos Negócios do Império, Leôncio de Carvalho, tais cursos eram
essenciais porque estávamos vivendo uma época onde
70Costa, Ana Luiza de Jesus; Op. Cit. 2007. p. 148.

71Costa, Ana Luiza de Jesus; Op. Cit. 2007. p. 155
72Costa, Ana Luiza de Jesus; Op. Cit. 2007. p. 155
59
Na grande concorrência da vida moderna, sob seus diferentes aspectos,
em todas as suas manifestações, o homem que não possui uma forma
relativa de conhecimentos é muito frágil; sucumbindo necessariamente
sob a concorrência daqueles que seguem a mesma carreira ou se
entregam ao mesmo ramo de atividade, dispondo desses elementos de
sucesso. Em toda profissão, em toda a carreira, diz um escritor, a
supremacia pertencerá sempre as mais inteligentes e aos mais
instruídos.73
De acordo com o decreto de setembro de 1878, os cursos noturnos seriam dados por
professores catedráticos, escolhidos pelo Inspetor Geral da Instrução do Município da Corte, que
gozariam de uma gratificação adicional em relação ao número de alunos matriculados. O
funcionamento daqueles cursos foi estipulado pelo Art. 3°, o qual determinava:
Esses cursos estarão abertos durante o ano letivo das escolas públicas
de instrução primária; serão diários, funcionando das sete às nove horas
da noite, nos meses de Outubro a Março, e das seis as nove horas nos
meses de Abril a Setembro. Nas escolas, em que houver curso noturno
para adultos, o curso diurno funcionará, durante o verão, das 8 ½ horas
da manhã as 2 ½ da tarde; e, durante o inverno, das 9 da manhã as 3 da
tarde; interrompendo-se os trabalhos do meio dia a uma hora para
recreio e exercícios de ginástica dos meninos sob as vistas do
Professor.74
A intenção civilizadora continuou materializada sete meses depois quando através do decreto
de abril de 1879, o Ministério dos Negócios do Império estabeleceu a obrigatoriedade do ensino em
todo o território do município da Corte. Para o Ministro “... não é lícito ao Estado cruzar os braços e
ver impassível crescerem na ignorância, sem o mais elementar aprendizado, privar da mais ligeira
noção de seus direitos e deveres, milhares de crianças, a quem mais tarde está reservado um papel na
vida social e política da nação.” 75 Por tal motivo, através do Art. 2° estabelece: “Até se mostrarem
73Carvalho, Carlos Leôncio de; (1878). Apud: Almeida, José Ricardo Pires de; Op. Cit. 2001. p.183.
74Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.031 de 6 de setembro de 1878; Brasília. Disponível em:
http://.camara.gov.br. Acessado em 14 de maio de 2014.
75Carvalho, Carlos Leôncio de (1879). Apud. Moacyr, Primitivo; Op. Cit. 1937. p. 182.
60
habilitados em todas as disciplinas que constituem o programa das escolas primárias de 1° grau, são
obrigados a frequentá-las, no município da Corte, os indivíduos de um sexo e outro sexo, de 7 a 14
anos de idade.” 76
Para Leôncio de Carvalho, o ensino tinha de ser obrigatório e os responsáveis não podiam
negar aos seus filhos a chance de eles se tornarem estudantes, ainda mais em um momento em que a
nação necessitava de braços fortes para as atividades econômicas e que existia um claro
questionamento ao trabalho escravo. Interessa assinalar que a obrigatoriedade não significava
conduzir a criança à escola pública ou privada, na realidade significava levar os responsáveis, pelos
meninos e meninas, a lhes fornecerem meios de instrução. Conforme expressa o restante do texto
relativo ao Art. 2°:
Esta obrigação não compreende os seus pais, tutores ou protetores

provarem que recebem a instrução conveniente em escolas particulares
ou em suas próprias casas, e os que residirem a distância maior, da
escola pública ou subsidiada mais próxima, de um e meio quilometro
para os meninos e de um quilometro para as meninas. 77
O que justifica a adoção da obrigatoriedade de instrução não é a compreensão da educação
como um direito social de todos os indivíduos, mas o entendimento dela como uma aliada no combate
à vadiagem e na valorização do trabalho. É esse motivo que leva o Conselheiro a dizer “... que os pais
podem escolher para seus filhos entre a educação em casa e a que lhes oferecem as escolas públicas
e particulares, mas não tem o direito de escolher entre a educação e a ignorância.”78 Nesse sentido,
no intuito de combater a opção pela ignorância e em defesa da boa ordem social, o extenso Art.2°,
Parágrafo 1° determina:
76Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879. Brasília. Disponível em:
http://camara.gov.br. Acessado em: 27 de julho de 2013.
http://camara.gov.br. Acessado em 27 de julho de 2013.
78Carvalho, Carlos Leôncio de (1879). Apud. Moacyr, Primitivo; Op. Cit. 1937. p. 182.
61
Todos aqueles que, tendo em sua companhia meninos ou meninas nas
condições acima mencionadas, deixarem de matricula-los nas escolas
públicas ou de proporcionar-lhes em estabelecimentos particulares ou
em suas casas a instrução primária do 1° grau, sejam pais, mais tutores
e protetores, ficam sujeitos a uma multa de 20 a 100$000. Na mesma
pena incorrerão os que, sendo advertidos da pouca frequência dos
alunos a escola ou regularidade do ensino administrado
particularmente, a vista de mapas organizadores nas escolas públicas ou
dos atestados que no segundo caso deverão apresentar três em três
meses, não provarem no trimestre seguinte que houve a devida
regularidade no mesmo ensino ou frequência, salvo caso de moléstia ou
outro justo impedimento.79
A possibilidade de punir os responsáveis representa uma mudança de paradigmas e é fruto das
transformações evocadas pela nascente ordem burguesa vivida no âmbito econômico, político e social
entre o período compreendido entre o final do século XIX e as primeiras décadas do século XX no
Brasil. Essa modernidade capitalista, tal como foi analisada por alguns estudiosos como Marx, Weber
ou até mesmo Baudelaire, caracteriza-se pela laicização e secularização do Estado e pelo uso de uma
racionalidade instrumental que impõe uma lógica de disciplinamento das relações entre o capital e o
trabalho.
Nesse sentido, em razão do curso noturno se voltar para a alfabetização de livres e libertos, o
sistema de avaliação deveria ser bem diferente dos congêneres diurnos não se resumindo à aplicação
de provas, pois contava com premiações por bom comportamento e na perda de pontos por
indisciplina. A esse respeito o Art. 35° esclarece “No julgamento dos exames serão tomadas em
consideração não só as provas orais e escritas dos alunos, como também as notas de aplicação e
comportamento, que o Professor deverá apresentar à comissão julgadora.”80 As provas seriam de dois
tipos: oral e escrita, sendo a primeira pública e a segunda feita a portas fechadas sob o olhar atento
79Brasil República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879. Brasília. Disponível em:
62
dos examinadores. A vigilância era a marca das provas conforme estabelece o Art. 24°:
No fim do ano letivo, se houver alunos habilitados para exame, o

Professor o comunicará ao Delegado respectivo, a fim de que este
marque o dia e hora para esse ato, que será presidido pelo Delegado;
servindo de examinadores o Professor do curso e outra pessoa proposta
pelo Inspetor Geral da Instrução Primária e Secundária do Município
da Corte, e aprovada pelo Ministro do Império.81
Outro meio de o estudante ganhar pontos nas avaliações era através de prêmios e títulos
relacionados à participação em sala de aula, à frequência ou assiduidade escolar e ao comportamento
como pode ser visualizado pelos artigos abaixo copilados.
Art. 10°. Os alunos, que nas sabatinas mostrarem aproveitamento,

receberão um atestado de progresso. Art. 11°. Os alunos, que obtiveram
atestado de progresso em quatro sabatinas seguidas, receberão uma nota
de merecimento. Os alunos, que conseguirem três notas de merecimento
ocuparão um banco de honra na respectiva classe. Art. 12° Os alunos,
que ocuparem durante seis meses um banco de honra, terão seus nomes
inscritos num quadro de honra, que será colocado junto à porta da
entrada da escola. Art.13°. No recinto e nas proximidades da escola os
alunos guardarão o maior sossego, respeitando uns aos outros, os
funcionários da escola e as pessoas que visitarem o edifício, morarem
ou passarem perto dele. 82
Essas determinações da legislação citada nos remete a Michael Foucault. Segundo esse
estudioso francês, paralelo ao avanço da ciência, e da secularização, houve um realinhamento das
medidas punitivas que se refletiram em diversos espaços de atuação dos poderes públicos. Nesse
sentido, se nas prisões o corpo suplicado, esquartejado, amputado, exposto passou a ser execrado
pelas sociedades modernas algo semelhante também aconteceu nas escolas. Aqui a palmatória, o
63
puxão de orelha e o ato de ajoelhar no milho atrás da porta também passou a ser combatido. Contudo,
para Foucault, isso não significa o desaparecimento da punição em si, visto que, ela foi substituída
por formas mais sutis. 83
A prática escolar se cerca de novos mecanismos de tortura como o da publicação
classificatória da nota, o impedimento de prosseguir na aquisição de aprendizagens com a expulsão
do aluno de uma dada escola, na leitura das notas, nos quadros classificatórios, nas premiações e
exposições. A ação disciplinadora, no contexto escolar, passa a ser feita através de instrumentos
simples como, por exemplo, o olhar hierárquico, pois o objetivo é tentar desenvolver uma vigilância
hierarquizada baseada em uma rede de relações de alto a baixo, isto é, do inspetor para o diretor
depois para o professor e segue para o melhor aluno – aquele do banco de honra, criado pelo artigo
11° – até chegar ao aluno comum e, por fim, ao pior aluno. Desse modo, deixa-se de tocar no corpo,
abandona-se a pena física para uma “economia dos direitos suspensos.84
Nesse aspecto, a legislação de setembro de 1878 era muita mais rica que a “irmã” de abril de
1879, já que as medidas disciplinares da primeira reforma do ministério de Leôncio de Carvalho
tinham três níveis: a primeira uma repressão em particular, depois uma repreensão na aula e, por fim,
a eliminação da matrícula e, consequentemente, a expulsão do aluno. Desse modo, chama a atenção
o detalhamento e a abrangência do que era considerado indisciplina por parte dos livres e libertos.
Era marcadamente uma ausência de disciplina:
Art.16°. Os alunos, que cometerem graves ofensas à moral e disciplina

dentro da escola, fizerem assuadas à porta do estabelecimento,
promoverem desordens na rua com seus condiscípulos ou com os
transeuntes, ficarão sujeitos à pena de expulsão temporária ou perpétua,
imposta pelo Professor com recurso para o Inspetor Geral da Instrução.
85
83Foucault, Michael; Op. Cit. 2005. p. 147

84 Foucault, Michael; Op. Cit. 2005. p. 14
64
Esses castigos ou penas disciplinares tinham, na visão de Foucault, uma função
essencialmente corretiva ou de reduzir os desvios, mas que também serviam para classificar os alunos
em bons e maus possibilitando a hierarquização de qualidades, competências e aptidões. O objetivo
final de tal classificação ou hierarquização, para Foucault, era fazer com que todos os alunos se
submetessem ao mesmo modelo, em suma, “... para que todos fossem obrigados à subordinação, à
docilidade, à atenção nos estudos e nos exercícios, e a exata prática dos deveres e de todas as partes
da disciplina.” 86
Aqui deve ser feito um pequeno parêntese. É obvio que a questão central foi verificar como
as legislações desenvolvidas na administração Leôncio de Carvalho responderam às demandas de seu
tempo. Entretanto, nunca deve ser perdida a visão de que é necessário considerar que a escola não
pode ser reduzida à ideia de um adestramento e a uma concepção de pedagogia exclusivamente
centrada na coerção ou no disciplinamento dos segmentos sociais menos abastados. Não se trata de
diminuir de importância a dimensão coercitiva da educação, mas relativizar seu peso. Caso contrário,
estaremos reduzindo os alunos de sujeito a coisa, algo feito com os escravos por parte da historiografia
durante boa parte do século XX no Brasil.
É preciso entender, no caso do Brasil do final do século XIX, que aquele sistema de avaliação
com suas medidas disciplinares como um dos lados da noção de educar para a liberdade, pois tais
regras – na visão do legislador – ajudam no combate à ignorância, mas, sobretudo, no treinamento e
disciplinarização do trabalhador. Tanto que, aos alunos aprovados com méritos, segundo os ditames
estabelecidos pelo decreto de setembro de 1878, estaria reservado um prêmio: um emprego. Assim
garantia o Art.42°:
86 Foucault, Michael; Op. Cit. 2005. p. 152

65
Terão direito de preferência aos lugares de serventes, guardas,
contínuos, correios, ajudantes de porteiro, porteiros das repartições e
estabelecimentos públicos e outros empregos de igual categoria os
cidadãos que, reunindo os demais requisitos preciosos, apresentarem
notas de aprovação plena obtida nos exames finais de algum curso
público de instrução primária de adultos.87
As medidas disciplinares contidas nos decretos-lei de Leôncio de Carvalho não geraram
críticas por parte dos deputados, senadores, conselheiros do Império. Pelo contrário, foram vistas
como o ponto basilar das reformas. A crítica feita ao conjunto de reformas de Carvalho girou em torno
de um único artigo, especialmente de um decreto: o Art. 1º do Decreto 7.247 de 19 de abril de 1879,
o qual determinava que estaria: “Completamente livre o ensino primário e secundário no município
da Corte e o superior em todo o Império, salvo a inspeção necessária para garantir as condições de
moralidade e higiene”.88
Mas, o que significaria essa “liberdade de ensino”? Para Valdemarin, a liberdade de ensino
estava no centro do debate, mas esbarrava em uma pluralidade de significados, pois era “Entendida
ora como liberdade de abrir escolas, ora como liberdade de pensamento e de expressão, ora, ainda
como não interferência do Estado.”89 Mas e para Leôncio de Carvalho? O que seria? Segundo o
Ministro dos Negócios do Império, a liberdade de ensino seria aquela modalidade em que:
...todos que se creem capazes de fazer possam ensinar, sem provas

oficiais de capacidade e sem autorização prévia, somente assim graças
aos enérgicos estímulos que brotam da concorrência, deixando livre
carreira para todos os talentos e para todas as atitudes, somente assim –
dizemos nós – a ciência será cultuada com ardor e devotamento; suas
conquistas difundirão à multiplicação dos estabelecimentos de ensino,
a instrução se propagará em todas as camadas da sociedade. Cada
indivíduo, segundo seus interesses, sua vocação e sua condição social,
recebendo-a dos professores de sua escolha, daqueles que lhe
inspirarem maior confiança.90
87
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.031 de 6 de setembro de 1878; Brasília. Disponível em:
88
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879; Brasília. Disponível em:
89
Valdemarin, Vera Tereza; O liberalismo demiurgo: Estudo sobre a reforma educacional projetada nos pareceres
de Rui Barbosa; SP; Cultura Acadêmica. 2000. p. 64
90
Carvalho, Carlos Leôncio de. (1879). Apud. Almeida, José Pires de; Op. Cit. 2001. p. 182
66
Ou seja, o decreto de abril de 1879 associava a liberdade de ensino a dois princípios ou
sentidos: ao ato de abrir escolas sem impedimentos da parte do Estado e a liberdade de frequência.
No tocante ao primeiro sentido de liberdade de ensino (abrir escolas), o argumento que o justificava
era o da possibilidade do mesmo ajudar a multiplicar o número de estabelecimentos educacionais
primários e secundários na Corte e os estabelecimentos superiores em todo o território. Ao mesmo
tempo em que facilitaria a entrega da “arte de instruir” a todos aqueles - instituições ou indivíduos -
capazes de ensinar o mais rapidamente possível.
Além disso, tal medida melhoraria o nível do magistério, visto que para manter o aluno
matriculado em escola de sua propriedade teria o mesmo que estar em constante processo de
aprendizagem conforme expressa Leôncio de Carvalho:
Na classe dos professores serão sempre preferidos os que ensinarem

mais e melhor e a emulação que entre eles desenvolver-se, estabeleceria
a livre concorrência, reverterá em proveito dos discípulos e por
conseguinte da sociedade. O Estado também com ela lucrará, porque
terá a mão um pessoal mais habilitado para a escola de professores
oficiais; os quais a seu turno, para não verem a sua aula deserta e
comprometidos com os seus créditos, serão obrigados a estudar mais e
a empregar um selo mais escrupuloso no desempenho da sua missão.91
Esses motivos transparecem, no texto ministerial, um sentimento de urgência, fruto de uma
percepção de que o cenário macro político e econômico da época indicava ser vital facilitar a fundação
de novas escolas. Isso porque o governo não conseguia abrir mais estabelecimentos de ensino por
causa das sérias restrições orçamentárias vividas pela fazenda pública nacional. De acordo com
Marlos Bessa Mendes da Rocha, o Ministro precisou defrontar-se com as restrições que impunham
as condições colocadas pela estrutura, isto é, a reforma estava assentada em uma característica
extremamente pragmática: como não havia dinheiro suficiente para abrir novas unidades escolares, o
91
Carvalho, Carlos Leôncio de. (1879). Apud. Almeida, José Pires de; Op. Cit. 2001. p. 182-183.
67
melhor a fazer era dar mais espaço e garantias legais para a iniciativa privada.92
No intuito de incentivar a abertura de escolas por particulares, o Art. 20°, Parágrafo 8°
estabelece que “Os exames livres de quaisquer matérias ensinadas em alguma escola ou faculdade
dão direito à matrícula para os estudos das que se seguirem imediatamente na ordem do respectivo
programa, e os de todas ao grau conferido pela escola ou faculdade com todas as prerrogativas
inerentes.”93
Desse modo, o diploma emitido por qualquer unidade escolar (por exemplo, uma particular)
será considerado oficial, pois permite que o mesmo seja usado pelos seus portadores – os alunos –
para matricularem-se em qualquer outra instituição de ensino subsequente. Tal medida quebra o
monopólio estatal, estabelecido pela Reforma Coutto Ferraz (1854), da validação dos diplomas do
ensino primário, secundário e superior, visto que torna todo diploma oficial.
A Reforma Leôncio de Carvalho também associou a liberdade de ensino à livre frequência
obrigando as instituições escolares, notadamente as de nível secundário e superior, a serem rigorosas
no controle dos exames e não das frequências. Isso implicaria em uma reorganização dos cursos em
matérias e não por anos ou semestres, pois os alunos passaram a ter o direito de escolher as matérias
e o momento, ao longo do curso, em que cursariam aquela cátedra. Esse princípio foi extremamente
combatido pelo corpo docente das instituições de ensino superior daquela época. Em particular, pelo
estabelecido nas Faculdades de Direito de Recife e São Paulo conforme relata Almeida.94
A pressão foi tamanha que os professores daquelas instituições escolheram Visconde de Ouro
Preto como seu interlocutor perante o Ministro Leôncio de Carvalho a fim de convencê-lo a manter
a exigência da frequência. Diante da negativa do Ministro, Ouro Preto recorreu à Comissão de
Instrução Pública da Câmara de Deputados composta por Rui Barbosa, Thomaz do Bonfim Spinola
e Ulisses Viana alegando que o Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1878 havia sido promulgado sem
92
Rocha, Marlos Bessa Mendes da; Op. Cit. 2010. p. 134.
93
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n° 7.247 de 19 de abril de 1879. Brasília. Disponível em:
94
Almeida, José Pires de; Op. Cit. 2001. p. 182-186.
68
a prévia discussão e deliberação dos deputados. Ao que parece, segundo Haidar, os deputados Spinola
e Viana decidiram remeter a questão ao Conselho de Estado que exigiu uma votação por parte da
Câmara dos Deputados que acabou por não referendar o decreto na integra alegando que algumas
disposições necessitavam de maiores estudos.95
Dessa maneira, acrescenta Haidar, dentre as determinações do decreto que foram reprovadas
estão aqueles referentes à proibição da frequência escolar e algumas outras relativas à perda de
despesas como, por exemplo, o fim da cobrança pela emissão de diplomas oficiais.96 Em resposta a
essa tomada de posição por parte dos deputados, Leôncio de Carvalho se demitiu do Ministério, em
junho de 1879, um ano e meio depois de sua posse e, apenas, dois meses depois de ter promulgado o
Decreto n° 7.247. Sua demissão foi prontamente aceita pelo Chefe de Gabinete, o Ministro Cansansão
de Sinimbu que por estar em negociação com aquela casa parlamentar pela aprovação da Reforma
Eleitoral não estava disposto a se indispor com a mesma.97
Entretanto, outras determinações da lei, informa Haidar, passaram sem qualquer objeção como
a implementação da divisão do ensino primário em dois níveis, respectivamente as escolas primárias
de 1° grau e as escolas secundárias de 2° grau. O primeiro tipo tinha como objetivo maior dar aos
alunos a oportunidade de conhecer a nação com o intuito de amar o país. Segundo o Ministro, “Nas
escolas de 1° grau, o programa das disciplinas ensinadas convém acrescentar noções de geografia e
história nacional, como estudo muito próprio a desenvolver no coração dos alunos o sentimento de
amor próprio.” 98
Essa intenção pode ser evidenciada pela grade curricular estabelecida e
regulamentada pelo Art. 4°:
Instrução Moral, Instrução Religiosa, Leitura, Escrita, Noções de

Coisas, Noções Essenciais de Gramática, Princípios Elementares de
Aritmética, Sistema Legal de Pesos e Medidas, Noções de História e
Geografia do Brasil, Elementos de Desenho Linear, Rudimentos de
Música com exercícios de Solfejo e Canto, Ginástica e Costura Simples
(para as meninas).99
95
Haidar; Maria de Lourdes Mariotto; O ensino secundário no Império Brasileiro; SP; Grijalbo Companhia Editora.
1972. p.119
96
Haidar, Maria de Lourdes Mariotto; Op. Cit. 1972. p. 120
97
Haidar, Maria de Lourdes Mariotto; Op. Cit. 1972. p. 121
98Carvalho, Carlos Leôncio de (1879). Apud. Moacyr, Primitivo; Op. Cit. 1937. p. 185
69
Já nas escolas primárias de 2° grau, última fase do ensino primário, o foco seria voltado para
a transformação do estudante em trabalhador. Sobre esse ponto assim se manifesta Leôncio de
Carvalho: “... o nosso país é essencialmente agrícola e convirá dar aos meninos noções de lavoura e
horticultura e as meninas, princípios de economia doméstica.” 100

Ou seja, mesmo na Corte, região
mais urbanizada do Império, o ensino deveria estar voltado para a formação de trabalhadores com
aptidões rurais. Tanto que o Art. 4° propõe como disciplinas:
Princípios Elementares de Álgebra e Geometria, Noções de Física e

Química e História Natural com explicação de suas principais
aplicações a indústria e aos usos da vida, Noções gerais dos deveres do
homem e do cidadão com explicação suscita da organização do Império,
Noções de Lavoura e Horticultura, Noções de Economia Social (para
os meninos), Noções de Economia Doméstica (para as meninas),
Prática Manual de Ofícios (para os meninos) e Trabalhos de Agulha
(para as meninas). 101
Essa última grade curricular expõe uma fina coerência entre o tipo de educação defendido
pelos proprietários rurais participantes dos Congressos Agrícolas do Rio de Janeiro e do Recife e o
Ministro Leôncio de Carvalho, isto é, com a defesa de uma educação e uma escola voltada para formar
estudantes ordeiros e amantes do trabalho agrícola e doméstico.
http://camra.gov.br. Acessado em 27 de julho de 2013.

100Carvalho, Carlos Leôncio de (1879). Apud: Moacyr, Primitivo; Op. Cit. 1937. p. 185
http://camara.gov.br Acessado em 27 de julho de 2013.
70
CAPÍTULO 2
A REFORMA DE BENJAMIN CONSTANT (1890/1891)
71
O professor é a alma do ensino, e a
escola em ação; sem eles nada
valem os melhores programas que
não passarão de letras mortas. O
bom professor é o programa vivo,
inteligente, animado que a cada
instante se modifica para melhor
adaptar-se à inteligência do
aluno.102
Benjamin Constant
102
Magalhães, Benjamin Constant Botelho de; Escolas Normais. Sua organização, planos de estudo, métodos e
programas de ensino. Parecer do Dr. Benjamin Constant Botelho de Magalhães; RJ; 1883. 47 fls. Man. E 10 anexos.
BC/Org. esc. Nor. 883.03.18
72
2.1. A Proclamação da República e a Historiografia
A longa série de estudos interpretativos sobre a instalação da República no Brasil começou
pouco depois da fundação do novo regime com o surgimento de duas linhas de interpretação, a dos
monarquistas e a dos republicanos. A primeira interpretação a expor sua versão foi a monarquista
através de um livro do professor, poeta e político Afonso Celso intitulado O Imperador no exílio
(1893) em que trata o Imperador D. Pedro II como vítima do resultado de um levante militar alheio à
vontade do povo, fruto da indisciplina das classes armadas que contaram com o apoio de alguns
fazendeiros descontentes com o fim abrupto da escravidão.
A interpretação pró república apareceu um ano depois quando, em 1894, o professor Felício
Buarque publicou a obra Origens republicanas: estudos de gênese política que tratava o “Quinze de
Novembro” como um acontecimento construído por um grupo de idealistas e corajosos que
conseguiram elevar o país ao patamar de uma democracia. Buarque aponta como fatores decisivos
para a Proclamação da República a popularidade da propaganda republicana, a incompetência de D.
Pedro II como articulador político, a excessiva centralização política, a existência de um Senado
Vitalício e a fraude eleitoral endêmica.
O Império, segundo Afonso Celso, não seria a ruína, mas sim o progresso, pois durante todo
o Segundo Reinado (1840-1889) a nação permaneceu íntegra e coesa convertendo-se na grande
potência Sul-americana. O contrário do exposto por Felício Buarque que tratava a Monarquia como
o regime da corrupção, da injustiça, do poder pessoal de um homem velho alheio aos interesses do
povo.
Os conflitos eclodidos ao longo das duas primeiras décadas republicanas como, por exemplo,
a Guerra de Canudos (1893-1897), Revolta da Vacina (1904) e Revolta da Chibata (1910) colocaram
novos problemas à produção historiográfica. Além disso, a percepção de que as oligarquias foram as
grandes beneficiadas com a instalação do novo regime, a despeito dos demais segmentos sociais da
nação, transformou por completo as mais diferentes produções historiográficas.
73
Sendo assim, a decepção com o regime republicano passou a se refletir nas análises. É o caso
de Oliveira Viana que através da obra O ocaso do Império (1925) atribuiu os problemas da república
brasileira a um grande mal de origem: o fator desencadeador da república fora a Questão Militar e o
golpe também militar desencadeado como consequência daquela crise política. Ou seja, havia sido
um regime imposto por homens pouco afeitos a um governo civil e às liberdades individuais. Essa é
a mesma linha de raciocínio de Pandiá Calógeras através de um estudo chamado Fundação histórica
do Brasil (1930). Ressalta-se que as interpretações de Viana e Calógeras acabaram cristalizadas em
manuais didáticos por longas décadas, pelo menos até meados de 1990.
A elaboração de uma história que não fosse pautada pela atuação da elite militar ou civil
começou, em 1933, quando Caio Prado Júnior publicou A evolução política do Brasil em que o autor,
coerente com a perspectiva marxista, apontou que a principal razão para o Quinze de Novembro foi
a inadequação das instituições do Império ao progresso do país devido ao caráter conservador,
retrógado e antiprogressista encastelado em instituições como a Coroa, o Senado Vitalício e o
Conselho de Estado, as quais, segundo Prado Júnior, haviam envelhecido o regime imperial.
Na linha dessa análise seguiu Nelson Werneck Sodré com a obra Panorama do Segundo
Império (1939) em que realiza considerações cuja conclusão se baseia na lógica de que o Império
caiu como um fruto podre despenca de uma árvore, ou seja, a monarquia ruiu não em virtude da ação
republicana, mas devido à sua falta de base popular e pela indiferença dos agraristas insatisfeitos com
a Abolição abrupta.
Leôncio de Basbaum, através do livro História Sinsera da República (1962), mantém a linha
de argumentação desenvolvida por Sodré afirmando que o responsável pela Proclamação da
República não teria sido a mobilização republicana, a qual o autor não concede legitimidade popular.
Para Basbaum, a derrota da Monarquia foi fruto da incapacidade política de seus dirigentes em
negociar as crises geradas pela Questão Militar, pela Questão Religiosa e pela Abolição.
74
Na década de 1970, o destaque ficou por conta de Emília Viotti da Costa autora de um clássico
inventário historiográfico sobre a passagem do Império ao regime republicano chamado de Da
Monarquia à República: momentos decisivos (1977). Na obra, Viotti da Costa questiona as versões
mais tradicionais esvaziando de significados a Questão Religiosa que, segundo a autora, deve ser
entendida como uma indisposição momentânea entre o trono e a Igreja, e também a Questão Militar,
pois o pensamento positivista estava restrito, em sua opinião, somente aos cadetes da Escola Militar.
Desse modo, para Emília Viotti da Costa, a Abolição da escravatura e a proclamação da
República precisam ser compreendidas como repercussões de mudanças ocorridas na estrutura
econômica – no caso a transição do trabalho escravo para o trabalho livre que universalizou a
propriedade capitalista da terra.
A partir dos anos de 1980, os trabalhos passaram a ser inspirados pela nova história francesa
que relativa a concepção teórica marxista da História predominante desde os anos de 1930 e 1940.
Por isso, as pesquisas e análises passam a ter novos objetos, muitos ligados à ideia do cotidiano,
normalmente vinculados aos setores sociais menos favorecidos. Nesse contexto, as transformações
que atingiram o país na virada do século XIX para o século XX produziram tensões políticas e sociais
que podiam ser percebidas a partir da produção cultural e das manifestações populares.
Essa interpretação está presente em trabalhos como os de Maria de Lourdes Mônaco Janotti
através do livro Os subversivos da República (1986), no qual propõe tratar por intermédio de
depoimentos pessoais deixados por monarquistas e republicanos o combate à tentativa de implantação
do Terceiro Reinado. Mas também de José Murilo de Carvalho com os livros Os bestializados (1989)
e A formação das almas (1990) que tratam da atuação dos setores populares na primeira década
republicana e da derrota institucional que os mesmos sofreram ao final do período para as oligarquias.
Conforme expresso ao longo do texto, o Quinze de Novembro foi revisitado de inúmeras
maneiras pelos mais diferentes pesquisadores e a maioria dos trabalhos analisou aquele contexto por
meio de temáticas como a abolição, federalismo, urbanização, industrialização, regionalismo,
insatisfação militar, aspectos políticos partidários ou personalistas. Nenhum deles relaciona a
75
proclamação da República com a temática da educação. Não estamos dizendo que a educação gerou
a instalação da República naquela quente e abafada sexta feira de 15 de novembro de 1889, mas sim
afirmando que é possível relacionar o acontecimento daquele dia com a questão da educação através
dos debates gerados pela Reforma Benjamin Constant de 1890 e da Constituição de 1891.
2.2. O Governo Provisório: Entre o parecerista e o matemático
Não se pode atribuir a queda da Monarquia somente às famosas questões militar e religiosa.
Conjunturalmente, o Império já vinha perdendo legitimidade institucional e popular desde meados da
década de 1870 quando a razão da existência do regime imperial – a manutenção de uma ordem
escravista – começou a ser vencida pelo crescimento lento, mas constante de um “nova estrutura
social” cujo eixo central não girava apenas em torno de dois personagens, os senhores e os escravos,
mas também de assalariados livres, imigrantes europeus, profissionais liberais, pequenos
comerciantes que aliados à resistência escrava, ao movimento republicano, à campanha abolicionista
e a Abolição sem indenização conduziu a uma perda de apoio ao regime monárquico.103
Essa conjuntura não anula uma constatação: o Quinze de Novembro, enquanto evento
histórico, foi fruto de um golpe e não de uma revolução ou revolta popular. O golpe articulado por
autoridades militares com Deodoro da Fonseca e Floriano Peixoto, e também civis como Rui Barbosa,
Quintino Bocaiúva e Benjamim Constant deu origem a um governo provisório que em virtude disso,
ou seja, por ter “Assim nascida, a República proclamada fará do seu Governo Provisório um
constituinte privilegiado e nessa condição exercerá seu poder através de decretos.”104
103
Carone, Edgar; A Primeira Republica; SP; Difusão; 1969. Carvalho, José Murilo de; A formação das almas: O
imaginário da República no Brasil; SP; Cia das letras; 1990. Castro, Celso; A Proclamação da República; RJ; Jahar;
2000.
104
Cury, Carlos Roberto Jamil; Cidadania republicana e educação: Governo Provisório do Mal. Deodoro da Fonseca
e Congresso Constituinte de 1890-1891; RJ; DP&A Editora; 2001. p. 48
76
O Governo Provisório foi marcado pelo pluralismo ideológico de seus membros. O grupo
tinha militares, alguns monarquistas até pouco antes do golpe de 15 de novembro; positivistas
ortodoxos e heterodoxos; republicanos históricos e liberais convictos conforme relata Margarida de
Souza Neves. A sua composição de seu primeiro ministério exemplifica aquele pluralismo como
mostra a passagem a abaixo:
A composição do ministério do governo provisório, presidido

por Deodoro, demonstra a necessidade de abrigar, no mais alto
escalão do primeiro governo da República, representantes de
tendências muito diferenciadas e das mais variadas latitudes
republicanas. Compunham esse ministério, na pasta da Justiça,
o paulista Campos Sales, o mesmo que mais tarde, como
presidente eleito, assentaria as bases da República Velha e que
nas primeiras horas do regime, fora chamado para garantir o
apoio dos cafeicultores paulistas; à frente do Ministério da
Fazenda estava o baiano Rui Barbosa, que poucos meses antes
abandonara o Partido Liberal por considerar a defesa do
liberalismo mais importante que a fidelidade à monarquia.
Também estavam presentes dois republicanos históricos,
signatários do Manifesto Republicano de 1870, o moderado
Quintino Bocaiúva, na pasta das Relações Exteriores, e, no
Ministério do Interior, Aristides Lobo, o jornalista paraibano e
republicano da ala radical que afirmava, em 15 de novembro, ter
o povo a tudo assistido bestializado. A pasta da Guerra coubera
ao positivista Benjamim Constant Botelho de Magalhães,
enquanto Eduardo Wandenkolk presidia a pasta da Marinha,
uma força militar mais elitista que o Exército. Por fim, na pasta
da Agricultura, Demétrio Ribeiro, um representante do Rio
Grande do Sul, província que sempre se apresentava com
características muito próprias no cenário político brasileiro.105
Em virtude da finalidade desse trabalho, dois nomes chamam a atenção nesse ministério: Rui
Barbosa e Benjamim Constant. O primeiro é autor de pareceres sobre a educação no tempo do Império
e o segundo é professor de matemática e articulador das primeiras reformas educacionais da
105
Neves, Margarida de Souza; Os cenários da República: O Brasil na virada do século XIX para o século XX. In.
Ferreira, Jorge & Delgado, Lucilia de Almeida Neves; O Brasil Republicano: O tempo do liberalismo excludente
entre a Proclamação da República e a Revolução de 1930; RJ; Civilização Brasileira; 2013. p. 34-35.
77
República Brasileira promulgadas ainda durante a regência do Governo Provisório do Marechal
Deodoro da Fonseca e antes mesmo da promulgação da Constituição Federal de 24 de fevereiro de
1891.
O jurista Rui Barbosa de Oliveira (Salvador, 5 de novembro de 1849 – Petrópolis, 1º de março
de 1923) foi deputado provincial, deputado geral, senador da República, ministro da Fazenda e
candidato à presidência. Cargos eletivos que foram ocupados entre o final do Segundo Reinado e a
Primeira República. O baiano deixou uma imensa obra, tanto em extensão quanto em profundidade.
Ele foi autor de diversos projetos, pareceres, artigos, discursos, conferências e trabalhos sobre direito,
economia, relações internacionais e educação. Ao morrer deixou uma biblioteca com mais de 35 mil
volumes que está hoje aberta à visitação pela Fundação Casa de Rui Barbosa, no bairro de Botafogo,
cidade do Rio de Janeiro.106
A leitura dos textos de suas Obras Completas com cerca de duzentos volumes evidencia um
ator histórico preocupado em pensar os problemas e as soluções daquilo que percebia como entraves
ao desenvolvimento nacional, isto é, o sistema legal confuso, a economia marcadamente
agroexportadora e o ensino público excessivamente humanístico e retórico. As questões relativas à
instrução e à educação pública nunca abandonaram seus discursos, pois eram concebidas como
alavancas de desenvolvimento cultural, político e econômico da nação e de seus habitantes.
Seu principal texto sobre educação é no formato de uma série de pareceres, espécie de
documentos em que analisa as determinações estabelecidas pelo Decreto nº 7.247 de 19 de abril de
1879 promulgado pelo ministro Carlos Leôncio de Carvalho, membro do gabinete liberal, presidido
por Cansansão de Sinimbu. Seus pareceres se dividem em dois: um se chama Reforma do Ensino
Secundário (1882) e o outro se intitula Reforma do Ensino Primário e várias outras instituições
complementares da Instrução Pública (1888).
106
Machado, Maria Cristina Gomes; Rui Barbosa: Pensamento e ação; Campinas; Autores Associados; 2003.
78
Para elaboração de seus pareceres buscou inspiração em países onde a escola pública estava
sendo rapidamente difundida como os Estados Unidos, o Reino Unido, a França, a Alemanha, a Suíça,
a Áustria e a Austrália procurando demonstrar os grandes resultados alcançados com tal difusão. As
bases para as suas observações obedeciam a uma criteriosa análise que realizou sobre as estatísticas
escolares, os livros didáticos e os métodos de ensino divulgados e usados naquelas nações citadas.
Ao longo dos pareceres, comparando dados, chegou à conclusão de que eram lastimáveis as
condições do ensino no território brasileiro e como Rui Barbosa acreditava que a educação era um
fator de desenvolvimento e de modernização dos cidadãos e da nação recomendou a adoção de uma
série de medidas por parte do Estado. As quais deveriam ser adotados com urgência, porque o Brasil
vivia um momento político muito complicado, tanto que fez suas as palavras de um famoso discurso
do presidente norte americano James Adam Garfield dirigido, em 12 de dezembro de 1877, aos
membros do National Education Association:
...um governo como o nosso há de necessariamente dar em

anarquia; e desmentir esse vaticínio, só o mestre-escola o
poderá. Se conseguirmos encher o espírito de nossos filhos,
futuros eleitores, de inteligência que os habilite a votarem com
acerto, e incutirmos-lhes o espírito de liberdade, estará frustrado
o fatal presságio. Mas, se, pelo contrário, os deixarmos criar na
ignorância então está república se desmanchará numa desastrosa
decepção (…) Todo o incentivo com que possa contribuir o
governo nacional, tudo o que sejam capazes de fazer os Estados,
tudo o com que possam concorrer em toda a parte, os bons
cidadãos e, principalmente, toda a cooperação do instituidor
primário, acolhamo-lo entre saudações, como o remédio que há
de livrar o país do mais lustroso destino.107
Esse sentimento de urgência o fez defender um determinado tipo de escola pública. Segundo
Rui Barbosa, a escola a ser difundida deveria estar voltada para melhorar a vida do cidadão e/ou
trabalhador nacional ofertando um ensino diferente do adotado naquele momento que se caracteriza
107
Barbosa, Rui; Reforma do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução Pública. In. Obras
Completas; RJ; Ministério da Educação e da Saúde; Vol. 10: Tomo I ao IV; 1947. p. 124.
79
pela retórica e pela memorização. Para o então deputado geral pela província da Bahia era preciso
privilegiar novos conteúdos como a ginástica, a química e o desenho. Nessa última disciplina, por
exemplo, afirmava que não deveria ser ensinada artisticamente, mas cientificamente, pois somente
desse modo o estudo de uma pintura ou de uma escultura levaria o aluno (criança, jovem ou adulto)
a exercitar o olho e a mão para um oficio que o transformasse em mecânico, lanterneiro, ferreiro ou
marceneiro. Seria a visão científica do professor que tornaria o ensino prático e permitiria o fim do
ensino retórico e permitiria um rápido progresso das “mentes e almas brasileiras”.
Todavia, Rui Barbosa, como quase todos os homens de seu tempo, submetia os rumos do
progresso aos caprichos da ordem. Desse modo, a escola significava condição de progresso, e também
a possibilidade de manutenção da ordem. Esse princípio fica evidente quando o jurista baiano
discutiu, nos pareceres, o ensino de disciplinas como a história, a geografia, a economia e a educação
moral e cívica. Matérias que deveriam transmitir aos alunos o respeito ao trabalho, a obediência a lei,
à pátria e, o mais importante, o self-control. Princípios que apaziguam o espírito principalmente de
um futuro:
...operário que tem de suportar, durante a vida, o fardo de um

duro trabalho, talvez, até, a agonia de privações, vendo, ao
mesmo tempo, a opulência nadar em ouro, e cevar os seus cães
com o que bastaria para salvar da morte pela fome os filhos do
pobre. Não seria sem razão, pois, auxiliá-lo a aplacar as ruins
disposições que os desgostos lhe hão de sugerir, mostrando-lhe
desde a juventude uma relação necessária entre a lei moral que
proíbe roubar e a permanência da sociedade? Não conviria
provar-lhe de uma vez que, para ele mesmo, para os seus, para
as gerações futuras da sua descendência, mais valeria morrer ele
à fome do que perpetrar um roubo?108
Essa visão da educação, associa a instrução e a escola ao progresso e à ordem seguindo uma
lógica na qual acreditar que a escola pode transformar para manter o tornam muito próximo daquilo
108
Barbosa, Rui; O Cit. 1947. p. 362.
80
que havia sido exposto poucos anos antes por uma outra autoridade: Carlos Leôncio de Carvalho. Um
homem que, segundo Rui Barbosa, havia elaborado uma reforma simples, mas competente porque
obrigava os responsáveis a fornecerem estudo a seus herdeiros. Por fim, os pareceres de Rui Barbosa
não chegaram a serem discutidos na Câmara dos Deputados, porque o Parlamento estava tomado pela
questão servil, em particular, pelos debates em torno da possibilidade de emancipação do escravo
sexagenário.
Outro membro do Ministério de Deodoro da Fonseca com larga atuação no campo educacional
foi Benjamin Constant Botelho de Magalhães (Niterói, 18 de outubro de 1833 – Rio de Janeiro, 22
de janeiro de 1891). Ele foi oficial do Exército Brasileiro, professor de matemática de várias escolas
civis e militares, divulgador da filosofia positivista, membro da conspiração de derrubou a
Monarquia, participante do Governo Provisório na condição de Ministro da Guerra e depois da
Instrução Pública. Constant foi postumamente entronizado pelos deputados e senadores como o
“Fundador da República”.
De acordo com seu biógrafo, o historiador e professor Renato Luís do Couto Neto Lemos
Aos doze anos, viu o pai morrer de tifo e a mãe enlouquecer.

Acusou o golpe, tentando suicídio nas águas de um rio, de onde
foi retirado pela iniciativa providencial de uma lavadeira
escrava. Era 18 de outubro, e esta data passou a ser comemorada
em família como o seu aniversário. Claramente, fixou-se a ideia
de que era um renascido. Iniciava-se, em meio a família, uma
narrativa mítica da sua existência.109
Segundo Renato Lemos, as consequências da morte precoce de seu pai, do enlouquecimento
de sua genitora foi ser alocado de um momento para outro
109
Lemos, Renato Luís do Couto Neto; Benjamin Constant, vida e história: reflexões sobre o fazer biográfico;
Uberlândia; Revista ArtCultura; vol. 13; nº 22; jan-jun de 2011. p. 164
81
...na condição de arrimo de uma família constituída por sua mãe,
três irmãos e uma tia idosa. Para levar a vida, contava com a
minguada pensão da mãe e o auxílio de amigos. Optou muito
cedo pela carreira militar, de maneira a obter instrução de nível
superior e acréscimo na renda familiar. Também precocemente,
começou a lecionar como explicador particular, de início e,
depois, em escolas. Tentou várias vezes o ingresso no magistério
oficial, mas só o conseguiu depois de vencer sucessivos
concursos e não ser contratado. Este roteiro foi compreendido
por ele próprio como evidência de que era um desprotegido, um
desprovido de apoios numa sociedade regida pela
patronagem.110
O oficial do exército Benjamin Constant Botelho de Magalhães pertencia aos grupos sociais
ascendentes na segunda metade do século XIX brasileiro, em virtude dos novos ventos econômicos
após a extinção do tráfico e das oportunidades de formação intelectual advindas da maior circulação
de textos. Integrava uma geração da oficialidade militar que usufruiu dos efeitos da legislação e da
reestruturação do exército, em que os estudos superiores realizados na Escola Militar tornavam-se
uma ferramenta proeminente de elevação na carreira.111
Como uma parte dos componentes das forças militares do período imperial, Benjamin
Constant atuou no magistério, paralelamente ao trabalho militar. A docência integrou sua experiência
pessoal e profissional, de maneira precoce, desde quando auxiliava seu pai – também militar e
professor – em suas turmas de ensino elementar. Destacou-se como professor de matemática, embora
tenha sofrido bastante com os mecanismos de favorecimento que contaminavam os concursos
públicos na Corte, pois foi preterido em diversas ocasiões, malgrado sua aprovação em primeiro lugar,
até finalmente ser admitido, por concurso, como professor do Instituto Comercial em 1863.112
Apesar daquelas dificuldades familiares, financeiras e profissionais sua atuação no magistério,
no Exército e na política lhe permitiu a abertura de diversas oportunidades. Como professor de
matemática lecionou, na condição de substituto, em várias instituições da corte como o Imperial
110
Lemos, Renato L. C. N.; Op. Cit. 2011. p. 164.
111
Schulz, John. O exército na política: origens da intervenção militar – 1850/1894. SP; EDUSP, 1994.
112
Lemos, Renato L. C. N.; Benjamin Constant: Biografia e explicação histórica; RJ; Revista Estudos Históricos; Vol.
10; Nº 19; 1997. p. 46
82
Instituto de Meninos Cegos, A Escola Normal, a Escola Politécnica, a Escola Militar e a Escola
Superior de Guerra.
Na condição de administrador, foi diretor do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, onde
procurou criar uma associação previdenciária para os impedidos de trabalhar por invalidez, forneceu
vagas no instituto para escravos cegos e propôs novos métodos de ensino aos professores da casa.
Diante a escassez crônica de recursos oficiais elaborou planos de loteria para arrecadar fundos para
melhorar a infraestrutura do lugar.113
Benjamin Constant também foi um dos grandes expoentes das ideias positivistas. Diversos
autores114, muitos contemporâneos, como Claudemir Oliveira consideram o general, professor e
ministro Benjamin Constant como o maior divulgador da doutrina positivista em terras brasileiras,
em parte por ter sido um dos responsáveis pela colocação de palavras de cunho positivo - Ordem e
Progresso - na bandeira nacional após o 15 de novembro de 1889.115
Tal ideologia, enquanto corpo teórico sistematizado, foi criada por um francês chamado
August Comte, no final da primeira metade do século XIX, e tinha a pretensão de explicar o
funcionamento do mundo alicerçado na crença da ciência enquanto instrumento capaz de oferecer a
solução para os problemas da humanidade. De maneira resumida, tem como crença a confiança nos
benefícios da industrialização, no otimismo em relação ao progresso capitalista, no culto à ciência e
na valorização do método científico.116
A proposta de Comte, um homem atormentado pelas intensas manifestações revolucionárias
que atingiram a Europa Ocidental, em particular a França, de 1879 a 1848, entendia a sociedade como
um corpo social dividido em várias partes, cada uma com sua importância e função e onde, para que
aquele corpo funcionasse de maneira ordenada e progressiva, era preciso que todas as partes
113
Lemos, Renato L. C. N.; Op. Cit. 1997. p. 73
114
Valentim, Oséias Faustino; O Brasil e o positivismo; RJ; Publit; 2010. Trindade, Hélio (Org.); O Positivismo: Teoria
e prática; Porto Alegre; Editora da UFRGS; 2007. Soares, Mozart P.; O positivismo no Brasil: 200 anos de August
Comte; Porto Alegre; Editora da UFRGS; 2010.
115
Oliveira, Claudemir Gonçalves de; A matriz positivista na educação brasileira; SP; Revista Diálogos Acadêmicos;
Voll. 1; Nº 1; outubro/janeiro de 2010. p. 11
116
Cruz Costa, José; Auguste Comte e as origens do positivismo; SP; Revista de História; vol. 1; nº 3; julho/setembro
de 1950.
83
cooperassem harmoniosamente entre si. Segundo Rosângela Faustino e João Luiz Gasparim, “A
harmonia e a convivência pacífica de todos os sujeitos, independentemente da classe e do papel
desempenhado na sociedade, conduziria a humanidade ao bem público e à felicidade individual, a
partir do momento em que cada um compreendesse sua função no corpo social.”117
O universo positivista sofreria uma cisão após August Comte criar a chamada Religião da
Humanidade. A criação de uma igreja dividiu o positivismo em duas correntes: os ortodoxos,
comandados por Laffite que aceitavam a obra de Comte em sua totalidade (filosófica e religiosa) e,
os heterodoxos, liderados por Littré, que não seguiam a religião da Humanidade. No Brasil, o
positivismo ortodoxo foi representado pelo Apostolado Positivista do Brasil que tinha como líderes
Miguel Lemos e Raimundo Teixeira Mendes que haviam rompido com Benjamin Constant devido
sua recusa em aceitar a Religião da Humanidade.118
O conflito durou décadas e ganhou força quando Benjamin Constant se tornou Ministro da
Instrução Pública notadamente após o titular da pasta propor uma série de reformas educacionais que,
segundo os líderes do Apostolado, não contemplavam a obra comteana. Nesse aspecto, o conjunto de
reformas de Constant não se submeteu ipsis literis aos preceitos do positivismo ortodoxo sendo a
influência positivista sentida em apenas algumas noções como aquele em que Comte defende a
adoção de um currículo escolar com disciplinas voltadas para o estudo das chamadas ciências exatas
(Física, Química, História Natural e diversos ramos da Matemática, etc.)
A não subordinação das reformas à visão ortodoxa do positivismo geraram acaloradas
reclamações por parte de Lemos e Mendes, materializadas em diversos artigos na imprensa. Dessa
forma, a instrução pública passaria a ser um dos alvos privilegiados dos ataques empreendidos pelos
líderes do Apostolado aos limites da política republicana com relação aos preceitos que lutavam para
difundir e vê-los postos em prática.
117
Faustino, Rosângela Célia & Gasparim, João Luiz; A influência do positivismo e do historicismo na educação e no
ensino de história; Maringá; Revista Acta Scientiarum; Ano 23; 2001. p. 159
118
Lemos, Renato L. C. N.; Op. Cit. 1999, p. 249
84
Poucos dias após o falecimento de Benjamin Constant, Miguel Lemos publicava no Jornal do
Comércio, um artigo intitulado Benjamin Constant e as reformas da instrução pública, datado de 7
de fevereiro de 1891, em nome do Apostolado Positivista do Brasil. Nele, explicitava a proposta da
instituição em relação às recentes reformas assinadas pelo ministro morto há menos de um mês:
Seja-nos lícito declarar que em nada julgaremos prejudicadas a

memória e a gloria do benemérito patriarca da República se as
reformas da instrução pública por ele assinadas forem
suspensas, alteradas ou mesmo suprimidas de todo. E não só
achamos que o seu laureado nome não sofrerá com isso o
mínimo agravo, mas até entendemos, de acordo com tudo
quanto temos doutrinado neste assunto, reproduzindo os ensinos
de Augusto Comte, que o estadista que abolir atualmente todo o
ensino oficial, salvo o primário, e suprimir definitivamente
todos os privilégios inerentes a esse ensino, prestará o maior
serviço de que hoje carece a nossa pátria e terá facilitado muito
a evolução social, contemplando assim o regime de liberdade
espiritual, apenas iniciado com a separação da Igreja do estado.
Portanto, em nossa opinião, que certamente não poderá ser nesse
caso acoimada de suspeita, nem de incompetente, a coroa
imortal conquistada por Benjamin Constant nada tem que ver
com suas reformas do ensino oficial. O grande morto é para nós
e será sempre, ousamos dizê-lo, para a Posteridade, não o
reformador ilusório de um ensino condenado pela própria
doutrina em cujo triunfo futuro ele acreditava, mas o glorioso e
magnânimo Fundador da República Brasileira.119
Ataques ou questionamentos que continuaram sob a pena de outro líder do Apostolado
Positivista do Brasil: Raimundo Teixeira Mendes que, em 22 de março do mesmo ano, pelo mesmo
periódico, tentava desvincular a proposta pedagógica das reformas do seu articulador ou reformador.
Nas palavras do próprio Mendes
119
Lemos, Miguel; Benjamin Constant e as reformas da instrução pública; RJ; Jornal do Comércio; 07 de fevereiro
de 1891.
85
...o benemérito morto não pode ter a responsabilidade integral
do que está feito em tal assunto. Porque, abstraindo da
eliminação da retórica e da filosofia no ensino secundário, e da
introdução das sete ciências abstratas como fundamento
indispensável ao ensino superior, o mais é obra dos especialistas
acadêmicos e pedagogos em que ele confiou. É só assim que se
explica a falta de homogeneidade de tais programas, onde as
puerilidades escolásticas e acadêmicas fazem concorrência às
indicações positivistas. Um ensino que abrangeu a moral entre
os seus assuntos, não hesitou em estribar-se, embora
parcialmente, no jogo das loterias. Um país que proclamou a
liberdade religiosa, instituiu um imposto escolar, que havia de
ferir as consciências dos cidadãos pelos mesmos motivos por
que atacava essas consciências o antigo orçamento teológico.
Não é preciso citar mais nada para evidenciar que não se trata
de um sistema integralmente atribuível a Benjamin Constant.
Aliás, quem ignora que a moléstia que o devia levar à sepultura,
bem como os encargos de sua função, pouco tempo lhe
deixavam para proceder por si à tão indigesta compilação?
Isto posto, não hesitamos em afirmar que tais reformas
constituem o mais grave erro político que o estadista brasileiro
podia ter cometido depois de instituída a república federal e
realizada a separação da Igreja do Estado.120
Na opinião dos ortodoxos, o Estado - enquanto institucionalidade organizada, - deveria retirar-
se desse terreno, pois August Comte determinou que não era função do Estado regular a atividade
educacional e pedagógica de nenhuma maneira, pois a mesma deveria ser inteiramente livre. Segundo
Cartolano:
Um dos conceitos básicos do comtismo era a separação entre os

poderes espiritual e temporal, sendo casa um deles autônomo e
absoluto em seu campo de atividades, permitindo apenas uma
atitude consultiva por parte do outro. Ao poder espiritual,
caberiam as decisões sobre a educação; o poder temporal nada
deliberaria neste terreno, exercendo uma função de simples
assessoramento.121
120
Mendes, Raimundo Teixeira; Benjamin Constant e as reformas; RJ; Jornal do Comércio; 22 de março de 1891.
121
Cartolano, Maria Teresa Penteado; Benjamin Constant e a Instrução Pública no início da República; Campinas;
Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade Estadual de Campinas; 1994. P. 24-28.
86
Portanto, pode-se dizer que Benjamin Constant como Ministro da Instrução Pública do
Governo Provisório se manteve coerente em suas convicções ao não balizar seus decretos em um
ramo do positivismo que nunca apoiou. De acordo com Mezzari, Constant rejeitava explicitamente
boa parte das “concepções pedagógicas” de Comte, tanto que introduziu uma série de disciplinas do
campo da ciência para as crianças menores de 14 anos na grade curricular das escolas primárias do
Distrito Federal algo impensável para o próprio Comte:
Esta introdução das ciências antes dos 14 anos não era

reconhecida por Comte, para quem, até esta idade, a criança
deveria receber uma educação de caráter estético, baseado na
poesia, na música, no desenho e nas línguas, semelhante estudo,
essencialmente isento de preconceitos qualquer, consiste apenas
em exercícios estéticos, em que as leituras poéticas são
criteriosamente combinadas com o canto e o desenho.122
Toda essa trajetória, em particular aquela ligada aos seus mais de quarenta anos de atividades
ligadas ao magistério, criou a imagem de um professor e cientista justo, íntegro, prestigioso e
inteligente, afirma Renato Lemos. Essas características levaram-no a ser admirado e até cultuado
pelos seus alunos, em geral militares, engenheiros, professores e advogados. Atitude que só aumentou
após ter abertamente confrontado o Ministro da Guerra do Império com um discurso em defesa do
direito dos militares exporem opiniões políticas.
Nesse momento, citando Lemos: “Benjamin se tornou, então, fator de arregimentação de
importantes segmentos militares, especialmente da jovem oficialidade que, tendo passado pelas suas
classes, acabava, por contingências da rotina profissional, se espalhando por quartéis em vários
pontos do país.”123 A emergência do professor de matemática como um líder corporativo o levou a
ser escolhido como primeiro vice-presidente do Clube Militar fundado em 1887 e, também, como
122
Mezzari, Vilma Apda de Souza; A trajetória pedagógica de Benjamin Constant; Maringá; Dissertação de Mestrado;
Faculdade de Educação; Universidade Estadual de Maringá; 2001. p. 89-90
123
87
Ministro da Guerra do Governo Provisório.
Este governo foi marcado por inúmeras crises políticas e uma delas envolveu o presidente
(Deodoro), o ministro da Guerra (Benjamin Constant), o do Interior (Cesário Alvim) e o da
Agricultura (Francisco Glicério). Em meados do segundo semestre de 1890, o presidente Deodoro da
Fonseca ameaçou cancelar o processo eleitoral em curso – que visava escolher senadores e deputados
para elaborar uma nova constituição - por discordar da postura crítica de muitos candidatos a atos de
seu governo. No auge da crise, coube a Benjamin Constant arrancar do “... chefe do Governo
Provisório, pronto para adotar medidas autoritárias, o compromisso de que acataria a Constituição
que estava por ser promulgada, quaisquer que fossem suas discordâncias com o texto.”124
Nesse aspecto, diante da constatação de que parte da oficialidade do Exército estava
posicionada junto do ministro e não do presidente, este juntamente com seus aliados no Conselho de
Ministros (Cesário Alvim e Francisco Glicério) optaram pela retirada de Benjamin Constant da chefia
daquela força armada. O resultado da querela foi uma espécie de meia vitória para Constant, pois
terminou sendo removido do Ministério da Guerra para uma nova pasta que receberia a designação
de Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. A criação dessa pasta ministerial foi um
meio de punir, desprestigiar e afastar o professor de matemática do controle do Exército. Sobre esse
assunto existe um rico e detalhado relato elaborado pelo memorialista Dunshee de Abranches que
afirma:
...a fim de apagar as dissenções entre Deodoro e Benjamin

Constant dar a este uma pasta, em que suas aptidões técnicas
mais bem se acomodassem, ao mesmo tempo que se confiasse a
secretaria da guerra a um militar.
Lançada a ideia, foi ela levada ao conhecimento de Deodoro,
que aceitou pressuroso.
Benjamin Constant, todavia, ignorava todo o plano de seus
colegas; e a maior dificuldade destes tornou-se a escolha dos
meios de comunicar-lhe essa deliberação, sem de leve o
melindrar.
Concentrou-se assim em que, os Srs. Cesário Alvim e Glicério
se queixassem do acumulo de serviço nos ministérios a seu
cargo; e, proposta a criação da nova pasta, todos a uma voz
declarassem que, para dirigi-la, estava naturalmente talhado o
124
88
então ministro da guerra.
Entretanto, a Benjamin Constant, na boa fé em que estava foi
logo lembrando para ele o Sr. Lauro Sodré, que fora seu
discípulo.
Deodoro, porém, interviu:
- Não, senhores; não concordo com isto. Em vez do discípulo
que se escolha logo o mestre.
Todos aplaudiram a ideia, que pareceu a Benjamin Constant um
ato espontâneo da velha estima e admiração do seu glorioso
companheiro de armas.125
Formalmente o Ministério da Instrução Pública126 foi criado pela Decreto nº 246 de 19 de
março de 1890 pelo Ministro do Interior, Cesário Alvim e chancelado pelo presidente Deodoro da
Fonseca e continha apenas um artigo que determinava a transferência para aquela pasta ministerial as
seguintes autarquias, instituições e empresas oficiais:
... da Secretária do Interior, os serviços relativos à instrução

pública, aos estabelecimentos de educação e ensino especial ou
profissional, aos institutos, academias e sociedades que se
dediquem as ciências, letras e arte; e da Agricultura, Comércio
e Obras Públicas, os serviços dos correios e telégrafos.127
A criação daquela pasta nunca foi um consenso. O Apostolado Positivista acusou o governo
de estar desperdiçando o dinheiro do contribuinte, pois o surgimento de mais este departamento
ministerial agravaria o ônus do Tesouro Nacional e “... revelava uma tendência inteiramente contrária
do verdadeiro programa republicano (…) a intervenção docente do Estado, em prejuízo da liberdade
espiritual do próprio ensino público.”128
Além disso, para a posteridade, isto é, para a historiografia da educação, o que vigorou foi o
relato de Dunshee de Abranches que creditou a invenção da pasta, conforme vimos linhas atrás, a
125
Abranches, João Dunshee de; Atas a Atos do Governo Provisório; RJ; Imprensa Nacional; 1907. p. 366-367
126
De acordo com Carlos Roberto Jamil Cury (2001, p. 97) a estrutura administrativa contava com trinta e dois
funcionários públicos sendo, na gestão de Constant, o oficial de gabinete Lauro Sodré e vice ministro e responsável pela
coordenação das instituições educacionais Joaquim Antônio Hamultando de Oliveira. Além disso, deve-se ressaltar que
o Ministério não acabou com a morte de Constant, pois o mesmo durou 1 ano e 7 meses só encerrando suas atividades
em 30 de outubro de 1891, já no governo do presidente Floriano Peixoto, sendo ministros após a morte de Constant (22
de janeiro de 1890) João Barbalho Uchôa Cavalcanti, Fernando Lobo Leite Pereira e Antônio Afonso de Carvalho.
127
Abranches, João Dunshee de; Atas a Atos do Governo Provisório; RJ; Imprensa Nacional; 1907. p. 367-368.
128
Congresso Nacional: Câmara dos Deputados do; A Igreja na República; Brasília; UNB Editora; 1981. p. 57.
89
uma manobra dos ministros Francisco Glicério (Agricultura) e Cesário Alvim (Justiça) para afastar
Benjamin Constant (Guerra) de um eminente conflito com Deodoro da Fonseca (Presidência). Tal
relato ajudou a segmentar a ideia de que o Ministério da Instrução Pública não cumpriu sua função,
ou seja, a de administrar e reformar a antiga estrutura da educação ministerial.
Exemplar, nesse aspecto, é a opinião de um importante memorialista da educação nacional, o
reformador paulista Fernando de Azevedo que afirmou o seguinte através de um famoso livro
chamado de A Cultura Brasileira: “A 19 de abril de 1890 foi, de fato, criado pelo governo da
República o esdrúxulo Ministério da Instrução (…) que além de trazer um vício original de
organização (…) parecia ser um puro expediente político para desviar da pasta da Guerra o grande
professor da Escola Militar.”129
Nada mais falso, pois, segundo Cartolano, em sua Tese de Doutorado, pode-se afirmar que
Benjamin Constant era o homem perfeito para ocupar a chefia daquele ministério, já que era um “...
militar por formação e professor por vocação que dedicou grande parte de sua vida ao exercício do
magistério e a pensar a educação brasileira como meio de reconstrução e redenção nacional.”130 Tanto
que soube aproveitar a existência de um órgão federal específico para tratar de assuntos educacionais
para reformar diferentes níveis de ensino da União.
Desse modo, pode-se dizer que apesar de ter sido criado com o objetivo de enfraquecer
politicamente Benjamin Constant, principalmente entre as forças militares, o fato concreto é que
enquanto existiu como pasta autônoma não ficou sem produzir, pois o seu titular aproveitou sua
experiência como regente de turma e administrador de instituições escolares para desenvolver uma
série de decretos que em conjunto formam as reformas educacionais de Benjamin Constant Botelho
de Magalhães. Reformas, nas quais Benjamin Constant não somente assimilou à sua experiência de
vida como, também, sua visão acerca do papel das instituições escolares que, segundo Cartolano,
funcionava como um veículo que possibilitava fornecer aos indivíduos uma vida de qualidade.
129
Azevedo, Fernando; A Cultura Brasileira; Brasília; UNB editora; 1963. p. 614-615.
130
Cartolano, Maria Teresa; Benjamin Constant e a Instrução Pública no início da República; Campinas; Tese de
Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade Estadual de Campinas; 2004. p. 39.
90
2.3. Os decretos de Benjamin Constant (1890/1891)
Diferentemente das reformas educacionais anteriores e até posteriores a coordenada pelo
ministro Benjamin Constant não se resume a um decreto, e sim a um conjunto de dezessete decretos
elaborados entre o mês de maio de 1890 e o mês de janeiro de 1891. A tabela abaixo permite uma
visualização mais clara da extrema amplitude da atuação do professor Constant como Ministro da
Instrução Pública.
DECRETOS ASSUNTOS
Decreto nº 407 de 17 de maio de 1890 Aprova o regulamento para a Escola Normal da
Capital Federal
Decreto nº 408 de 17 de maio de 1890 Aprova o regulamento para o Instituto Nacional
dos Cegos
Decreto nº 540 A de 1º de julho de 1890 Cria o cargo de preparador da primeira cadeira do
primeiro ano do curso de Ciências Físicas e
Naturais da Escola Politécnica
Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890 Cria o Pedagogium
Decreto nº 856 de 13 de outubro de 1890 Aprova o regulamento da Biblioteca Nacional
Decreto nº 859 de 13 de outubro de 1890 Cria uma Escola de Astronomia e Engenharia
Geográfica
Decreto nº 934 de 24 de outubro de 1890 Conferi novo regulamento ao Instituto Nacional
de Música
Decreto nº 980 de 8 de novembro de 1890 Conferi novo regulamento ao Pedagogium
Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890 Aprova o regulamento da Instrução primária e
secundária do Distrito Federal
Decreto nº 982 de 8 de novembro de 1890 Altera o regulamento da Escola Normal da
Capital Federal
Decreto nº 983 de 8 de novembro de 1890 Aprova os estatutos para a Escola Nacional de
Belas Artes
Decreto nº 1036 A de 14 de novembro de 1890 Suprime a cadeira de direito eclesiástico dos
cursos jurídicos do Recife e de São Paulo
Decreto nº 1073 de 22 de novembro de 1890 Aprova os estatutos da Escola Politécnica
Decreto nº 1075 de 22 de novembro de 1890 Aprova o regulamento do Ginásio Nacional
Decreto nº 1232 G de 2 de janeiro de 1891 Cria o Conselho de Instrução Superior da Capital
Federal
Decreto nº 1258 de 10 de janeiro de 1891 Aprova o regulamento da Escola de Minas em
Ouro Preto
Decreto nº 1270 de 10 de janeiro de 1891 Reorganiza as faculdades de medicina brasileiras
91
A maioria dos decretos são bem sucintos possuindo poucos artigos e abordando assuntos
extremamente específicos. Como, por exemplo, há o Decreto nº 540 A de 1º de julho de 1890 que
cria o cargo de preparador para a cadeira, do primeiro ano, do Curso de Ciências Físicas e Naturais
da Escola Politécnica do Rio de Janeiro. Em linhas gerais, todos os decretos estão inseridos em um
contexto histórico e ideológico marcado pela influência do positivismo, pela crença na ciência e pela
defesa do método intuitivo.
As reformas coordenadas por Benjamin abrangeram os ensinos primário, secundário, normal
e superior e tinham como princípios basilares a liberdade e a laicidade do ensino, bem como a
gratuidade da escola primária. No caso do ensino secundário, o intuito era estabelecer um currículo
mais formativo e menos propedêutico com um regime de formação seriado extinguindo as aulas
avulsas ou régias tão comuns no tempo do Império.
Tudo balizado pela concepção de que era preciso criar um novo tipo de professor que
permitisse o desenvolvimento de um novo cidadão para fazer progredir um novo tipo de regime, a
República Federativa. Dentro dessa perspectiva, o conjunto dos decretos irá procurar construir todo
um arcabouço legislativo que leve professores, alunos e currículos disciplinares a serem orientados
em torno da diferenciação com o passado colonial e imperial.
Ressaltamos que não serão analisados todas essas legislações, pois o debate se concentrará em
torno do decretos relativos à Escola Normal, o Pedagogium e à legislação sobre o ensino primário e
que as análises partirão de temas secundários, no corpo da lei, para questões mais gerais a fim de que
não percamos a totalidade das discussões. A primeira legislação a ser elaborada por Benjamin
Constant foi aquela referente à formação dos professores. Dessa forma, o ministro publicou dois
regulamentos sobre o assunto. São eles: o Decreto nº 407 de 17 de maio de 1890 referente a Escola
Normal e um outro chamado de Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890 que criava uma instituição
intitulada Pedagogium. No intuito de entendermos melhor tais ordenamentos será feito um breve
panorama da situação do ensino normal no tempo da Império para depois analisarmos a proposta
republicana.
92
2.3.1. A importância da formação do professor
A expulsão da Companhia de Jesus pelo Marques de Pombal em 1759, dos domínios
portugueses depois de séculos de atuação daquela instituição na área da educação, provocou um
rearranjo na área educacional metropolitana e colonial, já que muitas unidades escolares jesuítas
passaram a ser administradas por outras ordens religiosas como os oratorianos e franciscanos, mas
também, paralelamente, iniciou-se um lento processo de laicização da instrução nos domínios
portugueses espalhados pelo mundo fruto do envio de professores régios. Tais professores eram
reconhecidos ou nomeados pelo governo metropolitano e ministravam suas aulas em espaços
improvisados, em geral, em suas próprias casas ou em uma sala alugada com recursos oficiais.131
Esse direcionamento do ensino adotado por Portugal está inserido em um movimento maior
atrelado à formação dos Estados Nacionais no Ocidente cujo intuito final, no tocante à esfera
educacional, era criar um sistema nacional e padronizado de ensino. Por isso, o final do século XVIII
e todo o decorrer do século XIX é marcado pela adoção de algumas medidas nacionalizantes tais
como a adoção de um método, a definição de um tipo de conteúdo para cada disciplina, a autorização
ou proibição de livros e o estabelecimento de um conjunto de normas burocráticas gerais. Segundo
Villela:
Todas essas medidas buscaram tornar homogêneo e estatal um

sistema que, até então, se caracterizava pela diversidade, já que
a iniciação dos indivíduos na cultura letrada se fazia a partir de
iniciativas muito diversificadas como a família, a igreja, as
preceptoras particulares, as corporações profissionais,
associações filantrópicas dentre outras.132
131
Faria, Filho, Luciano Mendes de; Instrução elementar no século XIX. In. Lopes, Eliane Marta Teixeira, Faria Filho,
Luciano Mendes & Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação no Brasil; Belo Horizonte; Autêntica; 2010. 4º ed.
p.144
132
Villela, Heloisa; O Mestre escola e a professora. In. Lopes, Eliane Marta Teixeira, Faria Filho, Luciano Mendes &
Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação no Brasil; Belo Horizonte; Autêntica; 2010. 4º ed. p. 98
93
Ao longo de todo o século XIX, tanto no Brasil quanto na Europa, existiram vários métodos
e locais de ensino específicos a seu público-alvo fosse ele formado por jovens ou por crianças do sexo
masculino ou feminino. Nas fazendas brasileiras, padres ligados aos latifundiários ensinavam seus
filhos, agregados e até escravos; já nas cidades variava de acordo com as posses, os objetivos das
famílias e até do tipo de atividade profissional (ofício) que seria executado pelo indivíduo.
Um bom exemplo dessa diversidade de formas e locais de ensino pode ser encontrado em
nossa literatura na obra Memória de um Sargento Milícias em que o autor, Manuel Antônio de
Almeida, conta que o padrinho de Leonardo (personagem central do livro) desejando torná-lo um
padre tenta ensinar o garoto em casa os seguintes conteúdos: Latim, Filosofia, Retórica, Grego,
Economia e Religião. Porém, diante o fracasso do padrinho, o mesmo resolve recorrer a um
especialista, um mestre escola, cuja descrição revela muito do universo educacional da época
conforme veremos a seguir.
...era um homem todo em proporções infinitesimais, baixinho,

magrinho, de carinha estreita e chupada, excessivamente calvo;
usava óculos, tinha pretensões latinista, e davam bolos nos
discípulos por dá cá aquela palha. Por isso era um dos mais
creditados da cidade. O barbeiro entrou acompanhado do
afilhado, que ficou um pouco escabreado à vista do aspecto da
escola que nunca tinha imaginado. Era um sábado; os bancos
estavam cheios de meninos, vestidos quase todos de jaqueta ou
blusões de lia, calças de brim escuro e uma a tiracolo: chegaram
os dois exatamente na hora da tabuada cantada. Era uma espécie
de ladainha de números que se usava até então nos colégios,
cantada todos os sábados em uma espécie de cantochão
monótono e insuportável, mas de que os meninos gostavam
muito. As vozes dos meninos, juntas ao canto dos passarinhos,
fazia uma algazarra de doer os ouvidos; o mestre, acostumado
aquilo, escutava impassível. Com uma enorme palmatória na
mão, e o menor erro que algum dos discípulos cometia não lhe
escapava no meio de todo o barulho: fazia parar o canto,
chamava o infeliz, emendava cantando o erro cometido, e
cascava-lhe pelo menos seis puxados bolos. Era o regente da
orquestra ensinando a marcar o compasso. O compadre expôs,
no meio do ruído, o objeto de sua visita, e apresentou o pequeno
ao mestre.133
133
Almeida, Manuel Antônio de; Memórias de um Sargento de Milícias; RJ. Globo Editora; 1996.
94
Mestres e espaços escolares como os descritos linhas atrás continuaram existindo por todo o
século XIX e até mesmo no início do século XX notadamente no interior e nas áreas periféricas das
cidades brasileiras. Convém acrescentar que o Estado-Nação irá gerar um processo de
profissionalização do corpo docente que, segundo Nóvoa, se por um lado subordina os professores à
ação normativa do poder público, por outro lado lhes assegura um novo estatuto sócio profissional e
nesse processo de institucionalização da profissão a criação de escolas normais marca uma nova
etapa. Para Nóvoa:
As escolas normais estão na origem de uma profunda mudança,

de uma verdadeira mutação sociológica, do pessoal docente
primário. Sob sua ação, os mestres miseráveis e pouco
instruídos do início do século XIX vão, em algumas décadas,
ceder lugar a profissionais formados e preparados para a
atividade docente.134
No Brasil, esse processo de fundação de escolas normais teve início na década de 1830 após
a promulgação do Ato Adicional em 1834 que transferiu para as províncias a responsabilidade pela
organização dos sistemas de ensino primário, secundário e normal, tanto que, a partir daquela
legislação, são fundadas escolas normais pelas províncias do Rio de Janeiro (1835), Minas Gerais
(1835), Bahia (1836) e São Paulo (1846). A primeira unidade a funcionar foi a Escola Normal de
Niterói, capital da província do Rio de Janeiro. De acordo com Villela:
Embora não se situasse na Corte, exerceu grande influência nas

decisões sobre a esfera educacional (…) funcionando como um
laboratório de práticas que eram estendidas a todo o país pela
supremacia que os políticos fluminenses exerciam em nível
nacional e cujas bases se encontravam em Niterói.135
134
Nóvoa, António; Para o estudo sócio histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente; Porto Alegre;
Revista Teoria e Educação; nº 4; 1991. p. 125.
135
Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. op. Cit. p. 105
95
As escolas normais inauguradas após o período regencial tinham a missão de formar
professores como o objetivo de elevar o nível intelectual e moral da população e também unificar
padrões culturais e de convivência social. No caso da instituição de Niterói, tais objetivos estavam a
serviço da elite dirigente fluminense formada basicamente pelos saquaremas e, como toda fração de
classe dominante, pretendia fazer com que cada indivíduo identificasse como nacionais os objetivos
que, na verdade, eram dos conservadores saquaremas fluminenses.136
É nesse contexto que os fundadores da Escola Normal de Niterói, os conservadores Joaquim
José Rodrigues Torres (presidente da província fluminense) e Paulino José Soares de Souza (vice
presidente), elaboraram regulamentos para a seleção de candidatos com o objetivo de formar
professores como um agente capaz de reproduzir conceitos que desejavam difundir como, por
exemplo, o respeito à ordem imperial, à propriedade privada em condições escravistas e ao intento
em civilizar o mundo da desordem. Essa lógica, segundo Villela, está inserida no Decreto nº 10 de 4
de abril de 1835 que regula a admissão na escola fluminense.
Art. 4º – Para ser admitido à matricula na Escola Normal requer-

se: ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa
morigeração, e saber ler e escrever.
Art. 6º – Os que pretenderem matricular-se dirigirão seus
requerimentos ao presidente da Província, instruídos com
certidão de idade e atestação de boa conduta, passada pelo juiz
de paz do seu domicílio: com despacho do mesmo presidente
serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que deverá
proceder, achar que possuam princípios suficientes de leitura e
escrita.137
Os artigos evidenciam que eram muito mais importantes a “boa conduta” e a “boa
morigeração” que necessitavam de aprovação de um juiz de paz e do presidente da província do que
“a leitura e a escrita” que seriam confirmadas apenas pelo diretor da unidade escolar. Lógica que
136
Mattos, Ilmar R.; O tempo saquarema; RJ; Access; 1994
137
Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. Op. Cit. p. 106
96
acabou sendo copiada pelas escolas normais da Bahia e de São Paulo cujas exigências de admissão
dos alunos-mestre estavam centradas muito mais na moralidade e nos bons costumes. Evidenciando
que se esperava desses futuros professores muito mais a difusão de uma dada ordem, moral e ética
assentada na lógica de uma sociedade escravista, hierarquizada e excludente do que em conteúdos
propriamente ditos.
Essa característica pode ser interpretada como uma das maiores marcas do que é concebido
como profissionalização, ou seja, aquilo que diferenciava o professor do Império do congênere da
Colônia, tanto que o regimento da escola fluminense propunha ministrar as seguintes disciplinas: “...
os conhecimentos de leitura e escrita, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro
operações de aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria teórica e prática;
elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial e gramática nacional.”138
Conforme expressa Villela, para ensinar seus treze primeiros alunos estava encarregado o diretor da
instituição e seu único professor, o tenente coronel do Exército Brasileiro, José da Costa Azevedo que
tinha feito sua formação em diversos países do continente europeu.
Essas escolas normais experimentaram, durante as décadas de 1830 e 1840, um bom suporte
da parte dos governos provinciais, tanto que a grade curricular foi aumentada como evidência uma
resolução de 1847, do executivo fluminense, que determinava a seriação do curso normal que passa
a apresentar “... as cadeiras de língua nacional, aritmética, álgebra, geometria elementar, catecismo,
religião do Estado e didática, música e canto, desenho linear, geografia e história nacional.”139
Durante os anos de 1850, as escolas normais viveram uma situação de instabilidade
ocasionada pela precária situação infra estrutural de suas edificações gerada pela falta de
investimentos públicos que ocasionaram o fechamento temporário das escolas normais de Niterói,
Bahia e Minas Gerais e, também, pela percepção de que eram muito custosas para o erário provincial
e pouco funcionais.140
138
Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. Op. Cit. p. 109.
139
Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. Op. Cit. p. 110.
140
Faria Filho, Luciano Mendes; A instrução elementar no século XIX. In. Op. Cit. p. 139-144
97
Entretanto, tais estabelecimentos serão revalorizados no decorrer das décadas de 1860 a 1880
por causa dos debates sobre a possibilidade de escolarização dos ingênuos e dos homens livres pobres
e também devido às discussões em torno da proibição do voto aos analfabetos. Dentro desse contexto
de maior debate sobre a instrução pública surge uma série de exposições e conferências pedagógicas
que discute inovações na área educacional vindas não só da Europa mas também dos Estados Unidos
que difundem novidades metodológicas nos livros didáticos e nas formas de ensinar. Citando Villela:
Essas experiências inovadoras trouxeram um novo conceito de

espaço escolar, novos materiais pedagógicos (coleções de
gravuras, instrumentos de ensino, mobiliário especializado) e
uma nova forma de organização escolar, ocasionando verdadeira
revolução nas representações da escola e do ato de ensinar.
Tornaram-se comuns os catálogos de artigos pedagógicos para
consultas e encomendas a casas importadoras; jornais e revistas
passam a destinar espaço para anúncios de materiais escolares
diversos e lista de livros.141
Em suma, as décadas de 1870 e 1880 estão marcadas pela busca de maior definição do que é
ser professor e isso se manifestou nas várias reformas educacionais que aconteceram na primeira
década republicana. Destacaremos em nosso trabalho a Reforma Benjamin Constant (1890-1891) no
que se refere à Escola Normal da Corte e de uma instituição chamada de Pedagogium.
A Escola Normal da Corte foi uma instituição de criação tardia sendo inaugurada, de fato, em
1880. Isso pode ser explicado por uma opção política do governo central que perdurou entre o início
da década de 1850 e o final da década de 1870 do qual o grande exemplo é a lei de 17 de fevereiro de
1854 que estabelecia como mecanismo de formação dos professores, nas palavras de Tanuri, a
“prática artesanal”. Isto é, aquela onde o aluno-mestre chamado de “professor adjunto” é formado no
interior das salas de aula das escolas primárias públicas e/ou oficiais.142
141
Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. Op. Cit. p. 117
142
Garcia, Inara de Almeida; Certame de atletas vigoroso/as – uma análise dos processos de seleção de professores/as
no século XIX (1855-1863); RJ; Dissertação de Mestrado; Faculdade de Educação; Universidade do Estado do Rio de
Janeiro; 2005.
98
Tais futuros professores seriam treinados na arte de ensinar até o instante em que fossem
considerados habilitados, pelos seus “professores proprietários”, para reger uma cadeira pública. A
formação estava, dessa maneira, marcada pela valorização da prática de ensino e não pela relação
teoria (aprendida em um centro especifico, como uma escola normal) e prática demonstrando que o
essencial era o futuro profissional, ou seja, manejar o cotidiano de uma sala de aula e não aprender
conhecimentos específicos como era feito nas demais províncias onde já existiam escolas normais
organizadas tais como Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Bahia, mas também, Pernambuco,
Rio Grande do Norte, Piauí, Alagoas, Sergipe, Maranhão, Pará e Espírito Santo.143
Esse panorama, típico da Corte, começara a sofrer pesadas críticas a partir do início da década
de 1870, notadamente através de periódicos como A Instrução Pública e um outro chamado de A
verdadeira Instrução Pública. Segundo José Gondra e Marina Uekane, o responsável pela linha
editorial do primeiro jornal citado era o diretor da Escola Normal de Niterói, o professor José Carlos
de Alambary Luz, um ardente defensor da substituição da formação em modo da prática artesanal
pela formação via escolas normais. Tanto que, em 1872, em parceria com o professor João Alfredo
Correia de Oliveira publica naquele periódico o seguinte manifesto:
Cumpre cuidar quanto antes, em habilitar professores dignos

deste nome (…) não basta que o mestre conheça bem as matérias
do programa e até mais do que isso; é necessário que conheça o
método e os modos de ensino (…) Só se alcançara o resultado
que se deseja, criando-se boas escolas normais, organizadas de
modo que o candidato ao magistério adquira, ao mesmo tempo,
a precisa instrução teórica e a ciência da pedagogia, que é a
educação elevada à segunda potência (…) Só aqueles que se
tiverem habilitado no estudo para saber e para ensinar é que
poderão preencher a árdua missão que lhes é cometida.144
143
Garcia, Inara de Almeida; Op. Cit. 2005.
144
Gondra, José Gonçalves & Uekane, Marina Natsume; Em nome de uma formação científica: um estudo sobre a
Escola Normal da Corte; Santa Maria; Revista Educação; vol. 30; nº 2; 2005. p. 58
99
Manifestos como esses acompanhados de outras iniciativas como, por exemplo, a criação de
uma Escola Normal particular, na cidade do Rio de Janeiro, em 25 de março de 1874, fruto de uma
parceria entre a Associação Promotora da Instrução Pública dos Meninos Desvalidos presidida por
Manoel Francisco Correia e um grupo cinco de professores da Escola Normal de Niterói (os mestres
Antônio Estevão da Costa e Cunha, Augusto Candido Xavier Cony, Antonio Candido Rodrigues
Carneiro, João da Matta Araújo e Luiz Pedro Drago) mesmo que de duração efêmera deixou o
governo imperial pressionado e levou-o, por meio do Ministro Carlos Leôncio de Carvalho, através
do Decreto de 19 de abril de 1879, a estabelecer que: a partir daquela data só seriam aprovados em
concursos públicos nas escolas primárias da Corte professores com formação realizada em uma escola
normal.145
O resultado daquela proposição jurídica estabelecida durante a gestão de Leôncio de Carvalho
foi que seu sucessor na pasta do Ministério dos Negócios do Império, o jurista Francisco Maria Sodré
Pereira, por meio do Decreto nº 7.684 de 6 de março de 1880, criou uma Escola Normal da Corte
para ambos os sexos e que, seguindo as normas do decreto de 19 de abril de 1879, oferecia ensino
gratuito a todos os seus discentes.
Leonor Tanuri nos trouxe os dados de que o horário de funcionamento seria das 17 horas às
21 horas e restrito para meninos maiores de 15 anos e meninas acima dos 16 anos. Nos primeiros dias
de inscrição matricularam-se 282 alunos, sendo a maioria do sexo feminino e a enorme quantidade
de discentes gerou um grave problema de falta de espaço, pois a instituição havia se preparado para
ocupar apenas uma sala no Colégio Pedro II cabendo ao seu primeiro diretor geral, o professor de
Matemática Benjamin Constant, resolver o problema transferindo a nova unidade para um anexo da
Escola Politécnica.146
145Gondra, J.G. & Uekane, M. N.; Op. Cit. 2005. p. 60

146Tanuri; Leonor; Contribuição para o estudo da escola normal brasileira; SP; Revista Pesquisa e Planejamento;
Vol. 13; dezembro de 1970.
100
Por influência de Benjamin Constant, informa Silveira, o currículo adotado pelo decreto de 6
de março de 1880 determinava que os alunos deveriam ter aulas de português; francês; matemática
elementares e escrituração mercantil; elementos de cosmografia, geografia e história universal;
geografia e história do Brasil; elementos de ciências físicas e naturais; fisiologia e higiene; filosofia
e princípios de direito natural e direito público; princípios de economia social e doméstica; pedagogia
e prática do ensino primário em geral; pedagogia e prática do ensino intuitivo ou lições de coisas;
princípios de lavoura e horticultura. E, sem o consentimento do diretor, foi incluída a disciplina de
instrução religiosa. Além disso, também haveria disciplinas específicas para os meninos como
caligrafia; desenho linear; música vogal; ginástica e prática manual de ofícios, já para as meninas o
ensino da arte de trabalho com agulhas e costura.147
De acordo com Gondra e Uekane, no final do ano letivo, estavam aptos para prestar exames
finais 59 alunos, dos quais foram 11 foram aprovados; 17 reprovados e 31 discentes não
compareceram ao exame final. Diante o alto número de ausentes, foi remarcada uma nova avaliação
(2º chamada) que teve 25 inscritos, mas só foram aprovados 6 alunos, reprovados 3 e não
compareceram perante a banca 16 indivíduos. Essa situação levou a instauração, pelo Ministério dos
Negócios do Império, de uma comissão de professores presidida por Pimenta de Laet, professor titular
de História e Geografia do Brasil. Em seu relatório final afirmou:
Não há, por hora, motivos para sedutoras esperanças, mas

também nãos há para tristonhos desalentos. Se poucos alunos se
apresentaram a exame, e se desses mesmos tantos foram
inabilitados, outra coisa não fora de prever por quem
atentamente estudasse as condições de ensino neste primeiro
ano letivo. Realmente, toda a transição é quase sempre uma
crise, e na Escola Normal, durante o final do ano, efetuou-se a
passagem de antigos sistemas para o do Regulamento Vigente,
em que a frequência é livre e o aluno não obrigado a lição.148
147
Silveira, Alfredo Balthazar; História do Instituto de Educação; RJ; Imprensa da Prefeitura da Cidade do Rio de
Janeiro; 1954. p. 33-34.
148
Gondra, J. G. & Uekane, M. N.; Op. Cit. 2005. p. 63
101
O relatório final do professor Laet era bem explicito. O momento era de transição, pois se
estava passando de uma transição elementar e simplista para uma outra mais rigorosa e profissional.
Era preciso esperar e consertar as falhas que eram muitas. O currículo, por exemplo, nunca foi
plenamente efetivado devido à falta de professores e a ausência de um prédio próprio com salas
apropriadas. Essas deficiências afetavam várias matérias como a Ginástica, uma disciplina que nunca
fora ministrada devido à falta de um professor qualificado e, na mesma linha, encontravam-se as
disciplinas Prática Manual de Ofícios para os meninos e Princípios de Lavoura e Horticultura para
ambos os sexos.
Esse problema foi resolvido da seguinte maneira: ao invés de contratar profissionais
gabaritados para as disciplinas carentes de especialista e/ou construir um novo prédio que atendesse
as demandas das exigências pedagógicas que cercam uma escola de formação de professores, o que
acabou acontecendo foi uma reformulação no currículo por meio do Decreto nº 8.025 de 16 de março
de 1881 expedido pelo Ministro Manoel Pinto de Souza Dantas.
José Ricardo Almeida demonstra que o novo regulamento diminuiu o número de matérias
obrigatórias para português; matemáticas elementares; corografia e história do Brasil; cosmografia,
geografia e história universal; elementos de mecânica e de astronomia; ciências físicas; ciências
biológicas; lógica e direito natural e público; pedagogia e metodologia. Desse modo, disciplinas como
francês, religião, prática de ofícios, arte com agulhas, caligrafia, lavoura e horticultura foram
relegadas a condição de facultativas. Além disso, era aprovado o aluno que obtinha nota maior que a
metade dos pontos em pelo menos 75% das matérias obrigatórias.149
Esse novo currículo mais do que aumentar o número de alunos aprovados, nitidamente tinha
a intenção de atrair mais candidatos a fim de que a Escola Normal se consolidasse como o único
caminho para a formação de profissionais capacitados para atuarem no magistério da Corte. Nesse
sentido, o intento obteve sucesso visto que a matrícula, segundo Almeida, subiu progressivamente ao
longo da década de 1880 em mais de 100%. Infelizmente, o autor não cita os números de matriculados
149Almeida, José Ricardo; História da Instrução Pública no Brasil (1500-1889); Brasília; INEP; 1989. p. 327-328.
102
e os relatórios ministeriais, apesar de intensas pesquisas também não emite dados precisos sobre o
quantitativo de alunos.
O crescimento do número de alunos matriculados deve, realmente, ter sido elevado, pois no
apagar das luzes do Império o Ministro dos Negócios do Império, José Fernandes da Costa Pereira
Júnior, através do Decreto nº 10.060 de 13 de outubro de 1888, estabelece a entrada máxima de 50
alunos por ano, no intuito de não haver perda da qualidade do ensino. O regulamento também previa
a construção de um prédio próprio e a criação de um jardim de infância em local anexo para a
realização da prática de ensino e modificou, mesmo sob fortes críticas de alunos e metres, o horário
das aulas que passou de noturno para diurno (início às 9 horas e términos às 16 horas) demonstrando
a incapacidade que o governo imperial tinha de atender demandas.150
A difícil institucionalização da Escola Normal da Corte como o único modelo de formação de
professores, sob alguns anos comandada por Benjamim Constant, mostrou-lhe que o somente um
regime diferenciado do imperial conseguiria aplacar a sensação de decadência da instrução pública.
A chance de mudar esse panorama veio com a Proclamação da República e a chance pessoal de
implementar suas ideias acerca da educação em geral aconteceu no momento em que o Governo
Provisório nomeou o Ministro da Instrução Pública e dos Correios e Telégrafos.
Benjamim Constant está inserido em uma lógica que considerava como um lugar-comum (que
atravessava grande parte dos discursos difundidos, entre o final do século XIX e o início do século
XX) a insatisfação com a instrução pública nos termos que vinha sendo posta em prática pelos
gabinetes ministeriais do Império e uma crença que apontava a educação como o fator principal do
progresso ou regeneração das sociedades. A importância dessa concepção resultava da conjugação
das influências iluminista e positivista.
150
Castanha, André Paulo; Reforma da Escola Normal da Corte em 1888; Campinas; Revista HISTEDBR; Nº 32;
dezembro de 2008. P. 286.
103
Nesse sentido, no decorrer dos primeiros anos da República, personalidades como José
Veríssimo, Rui Barbosa e Benjamin Constant – estes dois últimos foram ministros de Estado,
imaginavam a República como momento de regeneração social, ou seja, de construção de uma nova
era, ainda que enraizada no passado da comunidade nacional, mas que a retirasse da decadência em
que havia caído, segundo se acreditava, por responsabilidade da Monarquia. Rui Barbosa já havia
exprimido muito bem essa visão em seus Pareceres quando disse:
A verdade é que o ensino público está hoje à orla do limite

possível a uma nação, que se presume livre e civilizada; é que
há decadência, em vez de progresso; é que somos um povo de
analfabetos, e, que a massa deles, se decresce, e em proporção
desesperadoramente lenta; é que a instrução acadêmica está
infinitamente longe do nível científico desta idade; é que a
instrução secundária oferece ao ensino superior uma mocidade
cada vez menos preparada para o receber; é que a instrução
popular, na corte, como nas províncias, não passa de um
desideratum; é que há sobeja matéria, para nos enchermos de
vergonha, e empregarmos heroicos esforços por uma
reabilitação.151
De fato, era essa suposta insuficiência ou despreparo do povo que terminou levando aqueles
homens a uma ótica em que à educação é atribuída à missão de construir o homem novo, um cidadão
republicano, portanto consciente e participativo, isto é, capaz de garantir a permanência do novo
regime. Segundo Rocha, essa visão estava baseada em uma percepção de que a Proclamação da
República efetivou a incorporação do povo à nação, mas o mesmo era marcado pela insuficiência do
exercício da cidadania. Dessa forma, a educação tornou-se o fulcro das discussões de muitos
intelectuais. Seria a partir dela que se possibilitaria a incorporação do povo à nação.152
151
Barbosa, Rui; Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. In. Obras
Completas; Vol. X; Tomo II; RJ; Ministério da Educação e Saúde; 1947. p. 236
152
Rocha, Marlos Bessa Mendes de. Matrizes da modernidade republicana: cultura política e pensamento
educacional no Brasil.; Campinas: Autores Associados, 2004.
104
Sendo assim, a escola, em particular a normal e a primária, foram vistas como o lugar
privilegiado para a formação do cidadão, daí a importância que a formação do professor passa a
desempenhar tanto no que se refere à sua dimensão formal, como no que diz respeito a todo um vasto
conjunto de símbolos e rituais que são difundidos, no terreno escolar e na sociedade em geral, tendo
em vista a republicanização dos brasileiros.
É possível afirmar que Benjamin Constant acreditava ou compreendia que o problema
educacional era uma consequência do sistema político do país. Portanto, após a mudança do regime
era necessário a reedificação de uma nação moderna e de uma educação progressista. José Verissimo,
seu contemporâneo e professor recém-chegado do Pará à Capital Federal, afirmou que:
“Nenhum momento mais propício que este para tentar esse

meio, que não querem adiados os interesses da Pátria. Afirma
um perspícuo e original historiador da Pedagogia [Issaurat,
1886] que do estudo da história e envolvimento da educação
pública resulta: “uma reforma profunda na educação pública e
nacional presume uma reforma igualmente radical no
governo”.153
Essa ligação entre a escola e o regime político recém-implantado é bastante nítida nos
primeiros anos da República, o que transformou a escola em objeto de disputa política marcada por
muitas contradições e ideias conflitantes. Por isso, os políticos apareciam como agentes centrais
nesses debates. Político como o Ministro Benjamim Constant que em 17 de maio de 1890 iniciou seu
conjunto de reformas educacionais na estrutura de ensino sob a responsabilidade do governo
provisório. Dentre as dezenas de cursos, escolas, colégios e faculdades daquela estrutura, a primeira
a ser reformada seria a Escola Normal da Capital Federal através da publicação do Decreto nº 407. O
ministro além de garantir que o ensino naquele estabelecimento seria gratuito, integral e destinado a
ambos os sexos determinou que:
153
Veríssimo, José; A Educação Nacional; Porto Alegre; Mercado Aberto; 1985. (1890). p. 42
105
Art. 1º. A Escola Normal é um estabelecimento de ensino
profissional: tem por fim dar aos candidatos a carreira do
magistério primário, a educação intelectual, moral e prática
necessária e suficiente para o bom desempenho dos deveres do
professor, regenerando progressivamente a escola pública de
instrução primária.154
Esse parágrafo demonstra que a intenção do ministro era conceder ao tipo de ensino
ministrado naquela unidade escolar legitimidade, tratando-o como profissionalizante, isto é, detentor
de um conhecimento específico que só pode ser alcançado por meio do domínio de conhecimentos
intelectuais e morais específicos que auxiliariam o profissional formado – um professor – na sua
missão maior. Missão essa determinada por lei: regenerar a escola pública primária. Caso o professor
não cumprisse esse objetivo, a lei, por meio do Artigo 67º, previa que: “Si, no fim de cinco (5) anos,
o professor nomeado tiver correspondido às expectativas da congregação, o Governo ouvindo-a, o
nomeará vitalício. Caso contrário, será demitido e de novo considerada vaga a cadeira respectiva.”155
Essa percepção da educação levou a legislação de 17 de maio de 1890 a estabelecer regras
muito rigorosas no processo de aprovação dos alunos-mestre pois caberia a eles transformar
efetivamente as crianças em futuros cidadãos da República. Desse modo, o exame oral, escrito e
prático será aplicado por uma comissão de examinadores formada sempre por três lentes, ou seja, era
um formato de avaliação clássico e inspirado na tradição universitária. Os procedimentos eram os
seguintes:
Art. 80. A prova escrita constará de dissertação sobre questão

geral do domínio da cadeira dentre as três formuladas na ocasião
pela comissão examinadora, e, pelo menos, de três questões
práticas dentre as nove formuladas também na ocasião pela
mesma comissão.
154
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 407 de 17 de maio de 1890. Disponível em: www.camara.leg.br.
Acessado em 27 de agosto de 2014.
155
106
Parágrafo único. A prova escrita poderá durar quatro (4) horas
consecutivas, e será comum a todos os alunos inscritos em uma
mesma cadeira.
Art. 81. A prova oral constará de arguição feita pelos
examinadores sobre um ponto tirado à sorte, dentre os
aprovados pela congregação, um quarto de hora antes de
começar o ato de cada aluno, sem entretanto ficar o examinador
ou o presidente inibido de arguir sobre assuntos da cadeira
estranhos ao ponto sorteado e sobre a prova escrita.
Parágrafo único. Cada examinador poderá arguir de 30 a 45
minutos, e em cada dia só serão chamados quatro alunos.156
As disciplinas obrigatórias da prova escrita e oral eram o português, o francês, a geografia, a
história universal, a história do Brasil, a matemática elementar, a mecânica, a astronomia, a física, a
química, a biologia, a moral e cívica e, por fim, a sociologia. Já sobre a prova prática, eram cobrados
a caligrafia, o desenho geométrico, a música, a ginástica e o trabalho com agulhas – esta última
aplicada somente para o público feminino.
No intuito de auxiliar a missão da Escola Normal da Capital Federal, Benjamin Constant
elaborou a fundação e a organização de uma instituição auxiliar chamada de Pedagogium. Por meio
do Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890 que define, através do Artigo 1º, a finalidade daquela
instituição como a seguinte:
Constituir-se centro impulsor das reformas e melhoramentos de

que carece a instrução nacional, ofertando aos professores
públicos e particulares aos meios da instrução profissional de
que possam carecer, a exposição dos melhores métodos e do
material de ensino mais aperfeiçoado.
Conseguindo este fim mediante: a boa organização e exposição
permanente de um Museu Pedagógico; conferencias e cursos
científicos adequados ao fim da instituição; gabinetes e
laboratórios de ciências físicas e naturais; concursos; exposições
escolares anuais; direção de uma escola primária modelo;
instituição de uma classe tipo de desenho e de oficinas de
trabalhos manuais; organizações de coleções modelos para o
ensino científico concreto nas escolas públicas.157
156
157
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890. Disponível em:
www.camara.leg.br. Acessado em 28 de agosto de 2014.
107
O Pedagogium era uma instituição destinada a auxiliar os professores das escolas primárias
que já lecionavam há alguns anos, em particular aqueles formados antes da inauguração da Escola
Normal da Corte em 1880. Uma outra finalidade era estudar os métodos e processos pedagógicos em
uso nos países mais avançados, de maneira a selecionar os mais adaptáveis às nossas necessidades
sociais, opção bem característica das concepções da época, que contrapunham o nosso pretenso atraso
educativo ao adiantamento dos países considerados mais civilizados. Neles íamos buscar os
exemplos, não sem que antes os adaptássemos – de acordo com a retórica nacionalista típicas dos
anos iniciais da República - às circunstâncias particulares do Brasil. O escritor e educador João
Kopke, pelas páginas do Jornal do Brasil, em julho de 1892, entendia que o Pedagogium era:
...um centro para onde converge e donde parte todas as

informações sobre o movimento da instrução pública no pais e
fora dele, procurando ser, somente pela sua atuação moral, um
fator de unidade nacional, pela difusão da propaganda de um
ensino, ao menos no seu espírito e nas suas linhas capitais,
uno.158
Uma outra finalidade, dentre as apresentadas, era a de proceder a investigações sobre o
desenvolvimento físico e psíquico da criança e fazer a verificação experimental dos métodos de
ensino, de modo a introduzir na educação as conclusões certas da psicologia pedagógica e da higiene
escolar. Esta é, igualmente, uma finalidade bem típica do contexto cultural de então e da importância
que o discurso científico começava a assumir no campo educativo, tanto que o Decreto nº 667 cria
uma revista pedagógica e estabelece a obrigatoriedade da realização de conferências educacionais
oficiais como demonstram os seguintes artigos:
158Kopke, João; Pedagogium; RJ; Jornal do Brasil; 24 de julho de 1892.

108
Art. 3º. A Revista Pedagógica publicará os atos oficiais relativos
a instrução primária e secundária, as conferências e lições do
curso do Pedagogium, memórias de pedagogia (especialmente
prática) de autores nacionais e estrangeiros, juízos críticos sobre
os métodos e processos de ensino, todas as informações de
reconhecida utilidade para o progresso do professorado
nacional. Dos dados dignos de nota será conservada a
composição topográfica para imprimirem-se fascículos ou
volumes destinados a formar a biblioteca particular do
Pedagogium.
Art. 4º. As conferências e cursos científicos do Pedagogium
serão feitos segundo plano e programas previamente aprovados
pelo Corpo Diretor de Instrução, ouvido o Diretor do
estabelecimento. Versarão sobre os métodos de ensino e sobre
ciências matemáticas, físicas e naturais, cujo conhecimento é
indispensável aos professores para o perfeito desempenho dos
programas escolares modernos. Serão convidados pelo Inspetor
Geral pessoas idôneas para o desempenho desta missão e o
Conselho Diretor poderá arbitrar-lhes uma gratificação, quando
for mister.159
A leitura desses artigos apresenta a pedagogia como ciência da educação através da
transposição para o seu terreno de concepções e de métodos de uma ciência psicológica em fase de
afirmação. A preocupação com as conferências se traduzem na intenção de fundamentalmente dar ao
Pedagogium uma vocação de orientação pedagógica ao país, procurando elaborar, nesse terreno, as
ideias mais adequadas à República recentemente instaurada. Mas o Pedagogium teria funcionado? A
teoria fria da lei foi aplicada no mundo lá fora? Visto que a instituição desaparece das análises
historiográficas. Até mesmo o autor dessa Tese de Doutorado jamais teve conhecimento daquele
instituto até a leitura do decreto executivo que o criou. A resposta é muito difícil. O que pode ser
apurado mostra que o instituto funcionou a contento por vários anos.
O primeiro diretor do Pedagogium havia trabalhado com Benjamim Constant durante muitos
anos na Escola Normal da Corte e foi indicado, de acordo com Bastos, pelo Ministro da Fazenda, o
jurista Rui Barbosa. Seu nome era Joaquim José de Menezes Vieira, um médico que fundou e dirigiu
159
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890. Disponível em:
109
o Colégio Menezes Vieira, no Rio de Janeiro, de 1875 até 1887 e onde criou o primeiro jardim de
infância do Brasil sob a coordenação de sua esposa Carlota Menezes Vieira. Seu histórico está
marcado por aquilo que o Ministro da Instrução Pública almejava em um educador, a capacidade de
modernizar-se materializado pelo seu currículo: Palestrante da Exposição Pedagógica (1883), do
Congresso de Instrução Pública (1883); da Exposição Universal de Paris (1889) e como membro da
Associação Mantenedora do Museu Nacional; Liga do Ensino e da Associação Promotora da
Instrução.160
Como diretor do Pedagogium, Joaquim José de Menezes Vieira era responsável pela condução
da parte administrativa e da pedagógica, ou seja, da organização das conferências didáticas, do museu
pedagógico e da revista pedagógica. Para Menezes Vieira, a importância daquela instituição
educacional, segundo editorial escrito de próprio punho e publicado na edição número seis de 15 de
março de 1890, na revista Pedagógico era:
...informar a administração pública e o pessoal docente a

respeito do que se tem feito e do que se faz no Brasil e no
estrangeiro, em matéria de instrução primária e secundária; para
desenvolver e fortificar os conhecimentos que o professor
primário deve possuir afim de exercer a delicada função de
educador do povo; para agregar os professores, estreitando lhes
as relações fraternais e combatendo todas as causas que possam
concorrer para destruir o espírito de classe, a solidariedade
profissional (…) é a oficina em que fraternalmente nós os
humildes, os obscuros professores nos preparamos para exercer
a nobre, a mais elevada missão de fatores do porvir.161
O artigo de Menezes Vieira, diretor do Pedagogium de 1890 até sua precoce morte em 1897,
reafirma as considerações propostas páginas atrás de que era uma instituição educacional destinada a
servir de exemplo para os demais entes federados da República Brasileira, e também com o intuito
160
Bastos, Maria Helena Câmara; Ideias que viajam: Menezes Vieira, peregrino da educação brasileira. In. Mignot, Ana
Chrystina Venancio; Pedagogium: Símbolo da modernidade educacional republicana; RJ; Quartet; 2013.
161
Vieira, Joaquim José Menezes; Editorial; Revista Pedagógica; RJ; Tomo I; Nº 3; março de 1890
110
de oferecer aos professores a difusão de práticas de ensino modernas em desenvolvimento e discussão
na Europa e na América do Norte. Em suma, seria um centro impulsionador de melhoramentos para
a “combalida” educação nacional.
Nesse aspecto, o médico Joaquim José de Menezes Vieira, pressionado pelo Ministro
Benjamin Constant, que necessitava mostrar resultados práticos imediatos, a fim de obter ganhos
políticos dentro da disputa instalada no Governo Provisório, desde a briga dele com o presidente
Deodoro da Fonseca elegerá como prioridade, devido à falta de recursos, o lançamento da Revista
Pedagógica. A tática funciona já que o primeiro número é lançado em novembro de 1890, portanto
aniversário de um ano da Proclamação da República. O lançamento desse periódico representou uma
importante vitória, no campo político e administrativo, para Constant que, dois anos mais tarde, teria
sua atuação, como Ministro da Instrução Pública – na visão de José Veríssimo – comparada a dos
fundadores da República americana e da República francesa.162
No tocante à revista, o periódico circulou ininterruptamente entre novembro de 1890 e janeiro
de 1897 sendo sua inspiração a Revue Pédagogique (1878-1940) da França. Seu conteúdo era dividido
em cinco grandes partes que eram: Pantheon Escolar, Parte Oficial, Parte Pedagógica, Crônica do
Exterior e Crônica do Interior.163 No ambiente Parte Oficial eram publicados atos e regulamentos
oficiais referentes ao ensino primário e secundário desde a criação do Ministério da Instrução Pública
e relatos e programas do Conselho Diretor de Instrução. O espaço chamado de Parte Pedagógica
caracterizou-se, em geral, pela compilação de relatos dos trabalhos realizados por professores da
Capital Federal.
Na área dedicada ao Pantheon Escolar, era feito um ensaio bibliográfico sobre personalidades
do Brasil e de outras nações que haviam se dedicado por qualquer viés à educação popular tais como:
José Santa Maria do Amaral, Souza Bandeira, Frederico Froebel, Abílio Borges, Abade L' Épée; José
de Anchieta, José Bonifácio, Visconde do Bom Retiro, Ladislau Neto, Antônio de Campos, César
162Veríssimo, José; Pedagogium; RJ; Revista Pedagógica; Tomo III; Nº 16; fevereiro de 1892.
163Foram consultadas dezenas de revistas entre os anos de 1890 e 1897.
111
Cantu, José Manoel Garcia, Manoel Nascimento Machado Portella, Cristiano Benedito e Tobias
Barreto.
Em Crônicas do Exterior e Crônicas do Interior, eram apresentados fascículos,
respectivamente, sobre as questões e os debates que estavam acontecendo em diferentes países, a
respeito dos métodos de ensino e aos processos disciplinares, em particular na França, Estados Unidos
e Argentina. E também sobre os processos ocorridos na Capital Federal e nos demais Estados no
tocante aos processos de aprendizagem ligado à educação primária.
De acordo com Bastos, o prestígio internacional da Revista Pedagógica – primeiro periódico
de ensino patrocinado oficialmente por um governo nacional no Brasil – levou aquela revista a
elaborar uma biblioteca com mais de setenta e sete jornais de diversos países do mundo como: França,
Alemanha, Inglaterra, Bélgica, Itália, Espanha, Rússia, Sérvia, Montenegro, Suíça, Suécia, Portugal,
Holanda, Áustria, Noruega, Dinamarca, nações do continente europeu, e, também, EUA, Canadá,
Argentina, Uruguai, Chile, Peru, Bolívia, Colômbia, Venezuela, Paraguai, Equador, Costa Rica,
Honduras, Guatemala e El Salvador, países do continente americano.164
O fato de a revista procurar divulgar os debates pedagógicos realizados no plano internacional
deve ser inserido em um contexto na qual o avanço da instrução pública se dava de maneira desigual
em todo o território nacional. Nesse aspecto, a necessidade de difundir a escola primária era o ponto
consensual, embora houvesse matizes quanto ao modelo de escola e seu alunado. Mas essa tarefa
esbarrava em uma visão histórica de que havia escassez de professores qualificados no Brasil devido
à precária política de formação de professores desenvolvida pelos governos imperiais. Nesse
contexto, a Revista Pedagógica assume a tarefa da preparação de pessoal para o magistério, em um
projeto que, a partir do centro da República, pretendia pôr em circulação os modelos pedagógicos em
voga.
164Bastos, Maria Helena Câmara; Ferdinand Buisson no Brasil – Pistas, vestígios e sinais de suas ideias pedagógicas
(1870-1890); Pelotas; História da Educação; Nª 8; setembro de 2000. p. 100
112
Projeto que Benjamin Constant havia cristalizado desde a época em que havia dirigido a
Escola Normal da Corte quando, no discurso que escreveu para a cerimônia de inauguração da escola,
datado de 28 de março de 1880, estabeleceu a relação que viria a construir, na condição de
administrador escolar, com o universo da educação. Tanto que, afirmou categoricamente, que sua
direção seria marcada:
Difundir por todas as camadas da nossa sociedade uma larga e

sólida instrução preliminar que inicie o cidadão nos grandes
resultados úteis obtidos em todos os ramos da nossa atividade
científica, artística, industrial e social, dando-lhe noções
seguras, claras e bem coordenadas sobre as coisas e sobre o
homem que esclareçam e dirijam digna e utilmente sua conduta
individual, doméstica e social, tais é, senhores, a ideia de que se
trata.165
Assim, Benjamin Constant, mesmo estando naquele momento se referindo à Escola Normal,
sintetizava a importância da escola na vida da nação. Nos arquivos do educador que pudemos ter
acesso, constam diversas anotações dos estudos que realizou sobre instituições de formação de
professores de diversos países, comparando planos de estudos e formas de organização. Na introdução
de seu parecer sobre o ensino normal, expressou da seguinte forma sua opinião sobre a importância
de se formar os professores:
O bom professor é o programa vivo, inteligente, animado que a

cada instante se modifica para melhor adaptar-se à inteligência
do aluno, evitar ou corrigir lhe os erros e desvios; esclarecer-lhe
as dúvidas; consolidar, desenvolver e aperfeiçoar as noções
adquiridas; responder às mil questões que a curiosidade lhe
sugere, sem nada perder no entanto da soma e importância das
noções a transmitir, antes ao contrário, concorrendo assim
poderosa e eficazmente para melhor conseguir aquele
desideratum.
Uma corporação docente convenientemente instruída, dotada de
esmerada educação profissional, bem compenetrada do
165
Magalhães, Benjamim Constant Botelho de; Apontamentos para o discurso de inauguração da Escola Normal da
Corte; RJ; 1880. Consta da Pasta n. 347, catalogado na Série Escola Normal da Corte, Subsérie Inauguração da Escola
Normal, sob o códice BC/inaug. Esc. Nor. 880.03.28, no Museu Casa de Benjamin Constant. p. 2.
113
sentimento de sua nobilíssima missão social é
incontestavelmente uma das primeiras, senão a primeira
condição imprescindível para elevar ao mais alto grau o nível
moral e intelectual de um povo. (…)
Daí a utilidade e importância das escolas normais, instituições
de ensino profissional, que têm por destino especial preparar
professores, isto é, dar à carreira do magistério a educação
intelectual, moral e prática apropriada ao bom desempenho dos
deveres desse cargo.
Desta definição resulta que na complexa organização das
escolas normais há, entre outros, dois pontos muito importantes
a considerar: O plano de ensino, e os meios de bem aquilatar da
aptidão pedagógica do aspirante ao magistério.166
Segundo Claudia Alves, a experiência de Benjamin Constant à frente da Escola Normal da
Corte, parece ter reforçado a sua crença de que era necessário assumir posições de mando no Estado
se o objetivo fosse transformar a nação pela via da educação. Principalmente após a sua proposta de
reforma do ensino das Escolas Militares da Corte e do Rio Grande do Sul intitulado Plano Geral de
Ensino Teórico e Prático ter sido rejeitado pelo Conselho de Estado do Império em 1889, mesmo
depois de ter sido solicitado pelo comandante da Escola, general Severiano da Fonseca e com o aval
unânime das congregações das Escolas.167
Por isso, no discurso de despedida da direção da Escola Normal, na véspera do 15 de
novembro, com o sugestivo título de A melhor garantia da ordem pública, nos pouquíssimos trechos
do rascunho manuscrito passíveis de leitura destaca que os fins últimos da educação é possibilitar
“...a cada cidadão do mundo a maior partilha possível no patrimônio do saber real da humanidade
limitada apenas por suas disposições naturais.168
166
Constant, Benjamin; Parecer do Diretor da Escola Normal da Corte; RJ; 1883. Apud. Alves, Claudia Maria Costa;
Benjamin Constant e o Pedagogium: Memórias positivas em disputa. In: Mignot, Ana Chrystina Venâncio (Org.).
Pedagogium: símbolo da modernidade educacional republicana. RJ: Quartet: FAPERJ, 2013. p. 66-67.
167Alves, Claudia; Formação militar: aspectos da liderança de Benjamin Constant no âmbito do exército; Porto
Alegre; Revista de Educação; Vol. 10. 2010. p. 21.
168Constant, Benjamin; A melhor garantia da ordem pública; RJ; 1889. Pasta 349, catalogado na Série Escola Normal
da Corte; Subsérie Produção intelectual de BC na Escola Norma; sob o códice , BC Esc. Nor. 889.00.00, no Museu Casa
de Benjamin Constant. p. 3
114
2.3.2. A questão do currículo e do método de ensino
Menos de sete meses após ter assumido a chefia do Ministério da Instrução Pública, o
professor Benjamin Constant promulgou uma semana antes da comemoração de um ano da
instauração da República no Brasil, sua maior reforma de ensino o Decreto nº 981 de 8 de novembro
de 1890 cujo título era Aprova o regulamento da Instrução Primária e Secundária na Capital Federal.
A intenção do ordenamento era, segundo Sérgio Filho, servir como ponto de referência e
modelo para outras iniciativas oficiais e particulares no campo da instrução e também procurar relegar
“... para o recente passado imperial os problemas, identificados como ultrapassados, que assolavam
tanto a sociedade brasileira na maior escala como a instrução pública na menor.”169
Além disso, de acordo com Filho, essa era sua reforma educacional mais esperada e
aguardada, principalmente pelo corpo docente e discente do Ginásio Nacional (antigo Colégio Pedro
II) em virtude da fama de professor militante que Benjamin Constant havia adquirido ao longo das
últimas duas décadas. Esse sentimento pôde ser exemplificado por um pequeno manifesto, descoberto
por Filho, que circulava entre os alunos daquele importante e famoso colégio secundarista carioca
que dizia:
... em breve será decretada a nova reforma de instrução para

onde convergem vossas vistas e que dê certo dará nova feição
aos estudos, educando a mocidade brasileira, os continuadores
futuros da grandiosa e soberba obra do futuro pátrio, segundo os
moldes do século, conforme o caminhar da ciência.”170
O manifesto ressalta a capacidade da reforma e, consequentemente, do reformador em
contribuir para a renovação do futuro da nação utilizando como meios o conhecimento científico. A
169Filho, Sérgio Paulo Aurnheimer; Benjamin Constant entre o poder do saber e o saber da pena: Um intelectual e
sua ação institucional no Governo Provisório Republicano; Fortaleza; XXV Simpósio Nacional de História da
ANPUH; 2009. p. 5
170Filho, Sérgio Paulo Aurnheimer; Op. Cit. 2009. p. 4
115
instrução irá progredir, porque será feito agora o que não havia sido realizado anteriormente no tempo
do Império - uma modernização da educação. Citando o decreto de novembro de 1890, seria feita por
meio da adoção de uma “nova” escola, de um “novo” currículo e pela oficialização de um “novo”
método de ensino. Sendo assim, nas próximas linhas, serão ressaltados esses três aspecto da legislação
em relação à instrução primária.
O Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890 estabelece, em seu primeiro artigo, que o
exercício do ensino nos mais diferentes níveis: “É completamente livre aos particulares, no Distrito
Federal, o ensino primário e secundário, sob as condições da moralidade, higiene e estatísticas
definidas nesta lei.”171 Além disso, o parágrafo primeiro permitia que “Para exercer o magistério
particular bastará que o interessado prove que não sofreu condenação judicial por crime infame, e
que não foi punido com demissão.”172 Por fim, no quarto e último parágrafo, a lei afirma ser
“Inteiramente livre e fica isenta de qualquer inspeção oficial o ensino que, sob a vigilância dos pais
ou que fizerem suas vezes, for dado às crianças no seio da sua família.”173
Em linhas gerais, os elementos presentes nesse artigo são caudatários e defendem um ensino
parcialmente livre, sem obrigatoriedade e sem privilégio de diplomas universitários para o exercício
da profissão de professor, para que a família possa ter a liberdade de escolher o melhor para os seus
filhos.
Assim foi, porque pesou para Benjamin Constant sua crença de que a República não podia,
naquele momento, prescindir da ação governamental no campo da educação devido ao entendimento
de que a mesma era capaz de modernizar o povo e ordenar a nação. Nesse sentido, a reforma objetiva
dar organicidade às etapas do processo educativo estabelecendo a seriação do ensino que foi montada
da seguinte maneira: escolas primárias de 1º grau e escolas primárias de 2º grau, sendo que nas do
primeiro tipo seriam aceitos alunos de 7 a 13 anos de idade e nas outras ficariam estudantes de 13 até
171Brasil, Estados Unidos do; Decreto nº 981, de 8 de novembro de 1890: Aprova o Regulamento da Instrução
Primária e Secundária do Distrito Federal. Disponível em: www.senado.gov.br. Acessado em 02 de agosto de 2013.
172Brasil, Estados Unidos do; Decreto nº 981 de 08/11/1890; Op. Cit. Acessado em 08 de agosto de 2013.
116
15 anos. O artigo 2º era bastante claro, pois determinou que “Nenhum aluno será admitido à
frequência das escolas do 2º grau sem exibir o certificado de estudos primários do grau precedente.”174
A fim de garantir o respeito à seriação, o Art. 6º estabelecia que passaria a existir dois
certificados: um referente ao aluno concluinte das escolas de 1º grau e outro, às escolas de 2º grau.
Sendo que, para uma criança se matricular em uma escola pública primária de 2º grau era necessário
apresentar o certificado de conclusão da etapa escolar anterior.175
A ideia da seriação era combater a prática das aulas avulsas no âmbito das escolas particulares,
e principalmente dentro das próprias escolas públicas da União, Estados e Municípios. A aula avulsa
era aquela em que um único professor dava uma série de disciplinas para alunos que não tinham
interesse em cumprir todo o currículo de uma dada instituição, pois os mesmos desejavam se “formar”
apenas em determinadas áreas do conhecimento. De acordo com Camila Drazzi, isso levou muitos
estudantes, em todo o território nacional, a receberem: “...certificados de exames que podiam ser
prestados em diferentes épocas, o estudante possuía um atestado de que conhecia o conteúdo do
estudo e estava apto a seguir para o curso superior, independentemente da idade e dos anos que
passará se dedicando aos estudos.”176
Ainda, como opina Drazzi, esse tipo de aula gerava pesadas críticas de muitos professores e
diretores que se sentiam desrespeitados e desprestigiados com o esvaziamento de suas aulas no dia a
dia. Um exemplo era o diretor da Escola Nacional de Belas Artes, o escultor Rodolpho Bernadelli,
que alegava ter recebido da antiga Escola Imperial de Belas Artes uma estrutura curricular marcada
por aulas avulsas que tornaram aquela instituição:
...um descalabro, a desordem era a mais flagrante e a mais

funesta (…) Não se havendo classificado os trabalhos numa
serie evolutiva que fossem ao mesmo tempo a ordem e a
176Drazzi, Camila; Pai e construtor da arte brasileira – A Academia de Belas Artes na reforma da instrução
promovida por Benjamin Constant em 1890/1891; Santa Maria; Revista Digital do LAV; ano IV; nº 10; março de 2013.
p. 22.
117
facilidade, só o improviso dos diretores determinava aos alunos
o seguimento do curso.177
A intenção era estabelecer uma seriação do ensino dando aos alunos a possibilidade de adquirir
conhecimentos de maneira sequencial e cumulativa. O conhecimento seria, então, ordenado,
conforme os graus de dificuldade, em conteúdos escolares, que se constituem nos programas de
ensino de cada série escolar. Programas desenvolvidos em forma de planos de curso a serem
lecionados pelos professores durante todo o ano letivo. Desse modo, nessa forma de organização
escolar, os discentes são agrupados em séries, no caso anuais, segundo o nível de domínio dos
conteúdos escolares.
Nesse esquema, o sistema de avaliação é marcado pela verificação do rendimento escolar por
meio de provas escritas e orais no decorrer de todo o ano letivo, momento em que os alunos devem
comprovar as aprendizagens ministradas ao longo do ano. Os que não alcançarem êxito naquelas
avaliações são retidos e devem repetir a série e estudar novamente todas as disciplinas, mesmo
aquelas em que tenham obtido bom rendimento, ou seja, é uma avaliação quantitativa através do
acúmulo de pontos bimestrais.
Esse sistema, na visão de Rodrigues, era, com frequência, defendido por professores que
atuavam em escolas públicas por ser considerado algo que permitia um melhor acompanhamento do
aluno e, também, por facilitar o controle sobre o corpo discente devido a necessidade de comprovar
as aprendizagens por meio de testes e provas.178
Cabe um questionamento: Quais seriam as disciplinas curriculares estabelecidas pelo
regulamento de novembro de 1890 para casa série das escolas primárias de primeiro ou de segundo
grau? No caso das unidades escolares de primeiro grau estas teriam uma grade disciplinar marcada
pelas seguintes matérias:
177Bernadelli, Rodolpho; Relatório apresentado ao presidente da República dos Estados Unidos do Brasil pelo Dr. João
Uchôa Cavalcanti – Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos; maio de 1891. In. Drazzi, Camila; Op. Cit.
2013. p. 14-15.
178Rodrigues, N.; Organização dos tempos e espaços na escola; Belo Horizonte; Secretária de Estado de Educação de
Minas Gerais; 2001.
118
Art. 3º. Leitura e escrita; Ensino prático de língua portuguesa;
Contar calcular: Aritmética prática até regra de três, mediante o
emprego primeiro dos processos espontâneos e depois dos
processos sistemáticos; Sistema métrico procedido do estudo da
geometria prática; Elementos de geografia e história,
especialmente do Brasil; Lições de coisas e noções concretas de
ciências físicas e história natural; Instrução Moral e Cívica;
Desenho; Elementos de Música; Ginástica e exercícios
militares; Trabalhos Manuais (para meninos), Trabalhos de
Agulha (para meninas) e Noções práticas de agronomia.179
No caso das escolas primárias de segundo grau, o currículo era, obviamente, diferenciado
compreendendo as seguintes disciplinas:
Art. 4º. Caligrafia; Português; Elementos de língua francesa;

Aritmética (estudo complementar); Álgebra elementar;
Geometria e trigonometria; Geografia e história,
particularmente do Brasil; Elementos de ciências físicas e
história natural aplicáveis as indústrias, a agricultura e a higiene;
Noções de direito pátrio e de economia política; Desenho de
ornato, de paisagem, figurado e topográfico; Música. Ginástica
e exercícios militares; Trabalhos manuais (para meninos) e
Trabalhos de agulha (para meninas).
Parágrafo Único: A Instrução Moral e Cívica não terá curso
distinto, mas ocupará constantemente e no mais alto grau a
atenção dos professores.180
O Decreto nº 981 estabelecia por determinação do, Parágrafo 2º do Art. 3º, que “Em todos os
cursos será constantemente empregado o método intuitivo, servindo o livro de simples auxiliar e de
acordo com programas minuciosamente especificados.”181 Esse método será melhor esmiuçado
algumas linhas à frente. Nesse momento, o importante é considerar que o conteúdo escolar e o método
de ensino fizeram parte de um enorme debate que envolviam a educação escolar primária e os meios
de efetivá-la entre as camadas menos abastadas da população. Para Rosa de Fátima, a ideia de uma
119
escola com novos formatos foi um
...fenômeno de âmbito mundial alimentado pela circulação de

ideias e modelos gerados nos países ditos civilizados da época.
Os mais variados temas da organização escolar tornaram-se
objeto da reflexão política e pedagógica: método de ensino, a
ampliação dos programas com a inclusão de novas disciplinas,
livros e manuais didáticos, a classificação dos alunos, a
distribuição dos conteúdos e do emprego do tempo, o
mobiliário, materiais escolares, certificados de estudos, a
arquitetura, a formação dos professores e a disciplina escolar.182
Tudo divulgado de maneiras variadas tais como: as exposições universais, os congressos de
instrução, as conferências e palestras de professores, os relatórios oficiais de ministros e inspetores,
as leis e regulamentos, os livros, os artigos, os jornais, as revistas especializadas ou correntes.
Assim, as duas grades curriculares da reforma de Benjamin Constant e seu método de ensino
estão inseridas em um processo de renovação dos programas curriculares da escola primária que, em
nível planetário, data do começo da segunda metade do século XIX, mas que, no Brasil, iniciou-se na
década de 1870 com um objetivo que era, em linhas gerais, a modernização do país e a moralização
do povo.
Modernizar o currículo, no Brasil, era construir uma grade curricular que substituísse um tipo
de ensino visto como verbalista, repetitivo, abstrato e enraizado na memória por um modelo integral,
compreendido como um ensino que mescla a educação física, científica e moral em conexão com as
necessidades nacionais. Era, em suma, brecar a difusão de uma cultura humanística ou clássico-
literária por outra moderna e científica.
De acordo com Rosa de Fátima, para pensadores educacionais como Rui Barbosa, Benjamin
Constant e Caetano de Campos corpo e espírito eram inseparáveis, portanto, o lógico era incorporar
182Souza, Rosa de Fátima; Inovação educacional no século XX: A construção do currículo da escola primária no
Brasil; SP; Caderno Cedes; ano XX; Nº 51; novembro de 2000. p. 11
120
associativamente ao currículo escolar disciplinas que atuavam no campo das leis da natureza e da
moral, aqui laica e nacionalizada.183 Sujeitos que, segundo a autora, eram ávidos leitores de Herbert
Spencer que afirmava por meio do livro A Educação Intelectual, Moral e Física (1863):
...quais são os conhecimentos de maior valor? – há uma resposta

uniforme – a Ciência. É o veredicto para todas as interrogações.
Para a direta conservação própria, para a conservação da vida e
da saúde, o conhecimento mais importante é a Ciência. Para a
indireta conservação própria, o que se chama ganhar a vida, o
conhecimento de maior valor é a Ciência. Para o justo
desempenho das funções da família, o guia mais próprio só se
encontra na Ciência. Para a interpretação da vida nacional, no
passado e no presente, sem o qual o cidadão não pode
justamente regularizar o seu procedimento, a chave
indispensável é a Ciência. Para a produção mais perfeita e para
os gozos da arte em todas as suas formas, a preparação
imprescindível é ainda a Ciência, e para os fins da disciplina
intelectual, moral e religiosa – o estudo mais eficaz é, ainda,
uma vez, a Ciência.184
Dessa maneira, para Spencer, a ciência era o conhecimento que melhor revelava o sentido do
progresso em una sociedade que pretende ser civilizada. Logo, o estudo das ciências era visto como
essencial para a formação de um cidadão moderno, visto que o ajuda a ter uma vida mais ética, a
conservar sua saúde e a prepara-lo para as novas exigências da indústria. Por isso, passam a ser
bastante comum em Municípios, Estados e na União debates e reformas que terminam por introduzir
novas disciplinas nos programas de ensino como física, química, história natural, desenho, ginástica,
economia prática, geografia do Brasil e história nacional.
O objetivo maior de reformas como a Benjamin Constant era superar a escola imperial de
primeiras letras por uma outra: a escola primária seriada republicana que iria muito além do ler,
escrever e contar, pois escolarizava outros saberes sociais como a música, o canto, a educação moral
183Souza, Rosa de Fátima; Op. Cit. 2000. p. 14

184Spencer, Herbert; A educação intelectual, moral e física (1863). Apud: Souza, Rosa de Fátima; Op. Cit. 2000. p. 20
121
e cívica, os trabalhos manuais, a higiene, o sistema de pesos e medidas, as noções de horticultura, etc.
Conforme expõe Chervel, a renovação pedagógica do final do século XIX não restringe a
modernidade a um currículo puramente científico, pois na forma de “rudimentos” ou “noções”
incorpora, na escola primária, disciplinas (como as citadas anteriormente) cujo propósito era ampliar
a cultura geral do povo.185
Os desafios gerados por esse modelo curricular eram tantos que exigia uma formação
diferenciada para o professor, já elaborada através dos Decretos nº 407 (Escola Normal) e Decreto nº
667 (Pedagogium), e também com o uso de novos espaços didáticos como museus escolares e de
novos métodos de ensino. Ao longo do século XIX, os legisladores e professores brasileiros
discutiram e adotaram diferentes métodos de ensino em seus estabelecimentos escolares como o
método individual, mútuo, simultâneo e intuitivo chegando os mesmos a conviverem
conflituosamente dentro da mesma escola e, às vezes, em uma dada sala de aula.
O método individual era aquele em que o professor ministra qualquer matéria atendendo os
alunos individualmente por alguns minutos enquanto os demais discentes da turma esperam sua vez
de serem atendidos. Um outro método era o simultâneo que visava atender um grande número de
alunos separados em subgrupos conforme o grau de desenvolvimento cabendo a cada professor
atender a três classes ao mesmo tempo. Criado por São João Batista de La Salle, tinha como meta a
diminuição dos custos por parte dos governos. Para Elbenezer Meneses e Thais Santos, o grande
problema desses dois tipos de métodos era que deixava os alunos ociosos por muitas horas e, por isso,
foi sendo, aos poucos, substituído pelo método mútuo.186
O método mútuo ou lancasteriano foi criado na Inglaterra no final do século XVIII por Andrew
Bell e Joseph Lancaster com a seguinte prática de ensino: um grupo de meninos mais “amadurecidos”
ou “inteligentes” era dividido em pequenos grupos em um dado espaço, recebendo a lição através do
185Chervel, André; História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa; Porto Alegre; Revista
Teoria e Educação; vol. 2; 1990.
186Meneses, Elbenezer Takuno de & Santos, Thais Helena dos; Dicionário Interativo da Educação Brasileira –
EducaBrasil; SP; Midiamix Editora; 2002.
122
rapaz que melhor havia compreendido o conteúdo ensinado anteriormente pelo professor, assim um
mestre poderia instruir dezenas de novos tutores que educariam outras centenas de crianças.187
No decorrer do século XIX, esse tipo de método foi mais utilizado no Brasil e foi aqui
implantado oficialmente após um pedido do Imperador D. Pedro I, em 3 de maio de 1823, à
Assembleia Geral Constituinte. O Imperador preocupado com a falta de recursos financeiros para a
difusão da instrução entre seus súditos, afirmou que: “Conhecendo a vantagem do ensino mútuo fiz
abrir uma escola pelo método lancasteriano.”188 A escola criada pelo Imperador, segundo Castanha,
foi fundada na Corte em 1º de março de 1823 com o apoio do Ministério da Guerra e o seu objetivo
mor era que os alunos daquele estabelecimento de ensino fossem “... suficientemente habilitados para
se empregarem como professores de um tão profícuo método (…) para que sejam reenviados as suas
respectivas províncias para criar o trabalho de ensino.”189
O encantamento do Imperador D. Pedro I levou o governo a enviar uma série de avisos
ministeriais aos presidentes das províncias. Isso ocasionou na abertura de unidades escolares de
método lancasteriano em São Paulo, Rio Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro. Um dos avisos
ocorreu em 22 de agosto de 1825 e determinava
O Imperador, reconhecendo a grande utilidade que resulta aos

seus fiéis súditos do estabelecimento de escolas públicas de
primeiras letras pelo método lancasteriano, que achando-se
geralmente admitidas em todas as nações civilizadas, tem a
experiência mostrando serem muito próprias para imprimir na
mocidade os primeiros conhecimentos.190
Citando Mário Manacorda, o método tinha por objetivo “... diminuir as despesas da instrução,
abreviar o trabalho do mestre e a acelerar os progressos do aluno” 191, ou seja, a proposta visava a
187Eby, Frederick; História da educação moderna: século XVI ao século XX; Porto Alegre; Globo; 1978. p. 325.
188Castanha, André Paulo; A introdução do método lancasteriano no Brasil: História e historiografia; Caxias do Sul;
IX ANPED Sul; agosto de 2012. p. 4
189Castanha, André Paulo; Op. Cit. 2012. p. 4
190Castanha, André Paulo; Op. Cit. 2012. p. 5
191Manacorda, Mário A.; História da educação: Da Antiguidade aos nossos dias; SP; Cortez; 2004. p. 257-258.
123
popularização da instrução entre as classes menos abastadas. O sucesso relativo em terras inglesas
levou o mesmo a ser exportado para a França, Portugal, Suíça, Alemanha, Itália, Estados Unidos,
México, Argentina, Chile e Brasil.
É preciso observar que o método mútuo nunca foi uma unanimidade no Brasil e na Europa
apesar de, segundo Castanha, ter sido o mais utilizado por muitos países, notadamente na primeira
metade do século XIX. No Brasil, esse método sofria críticas desde meados da década de 1830, devido
a uma série de fatores estruturais como a falta de profissionais capacitados nas práticas pedagógicas
que o modelo exigia e a ausência de um espaço escolar (edifícios), e também utensílios (livros,
apostilas e carteiras individuais) levando-o a obter resultados inexpressivos na opinião de seus
críticos.192
No decorrer da década de 1870, começou a ser oficialmente substituído em muitas escolas
pelo método intuitivo. Esse método foi apresentado como uma das grandes novidades pedagógicas
do final do século XIX, representando junto com a formação de professores e alterações curriculares
o eixo central de quase todas as reformas educacionais na Europa e nas Américas, voltadas para a
modernização da escola primária.
Conforme expõe Heloísa Villela, a primeira menção a tal método foi feita na Exposição
Internacional de Londres de 1851. Porém, foi somente após dois famosos professores franceses terem
divulgado aquele método de ensino que os debates se alastraram por vários países da Europa, América
do Norte e América Latina. Aqui referimos a uma série de conferências proferidas por Marie Pope-
Carpentier193, em 1867, na Sorbonne, transformada posteriormente no livro Conférences sur l'
introduction de la méthode des salles d'asile das l' enseignement primaire (1871) e aos trabalhos de
192Castanha, André Paulo; Op. Cit. 2012. p. 7-9.

193Marie Pape- Carpentier (1815-1878) ficou órfã de pai antes de completar 1 ano de vida e viveu miseravelmente até
sua mãe, Joséphine, confiar a menina à avó que a encaminhou a uma escola. Em 1833, aos 18 anos de idade, criou uma
sociedade filantrópica e literária na cidade de La Fléche onde funda uma sala de asilo ou escola da primeira infância com
o intuito de cuidar, gratuitamente, de crianças entre 2 anos e meio e 6 anos. Em 1845, escreve a obra Conseils sur la
direction des salles d'asileque recebe o prêmio de melhor livro daquele ano pela Academia Francesa. A partir dessa data
passa a dividir a função de diretora escolar com a de palestrante sobre assuntos educacionais onde defende a abertura de
escolas infantis públicas – os jardins de infância e a organização, na França, de um sistema nacional de ensino laico,
gratuito e obrigatório. Fonte: www.silapedagogie.fr
124
Ferdinand Buisson194 como, por exemplo, o relatório intitulado Rapport sur l' Exposition de Vienne
(1875).195
A defesa do método intuitivo por Pope-Carpentier e Buisson encontrou muito respaldo entre
professores e políticos brasileiros. Segundo Maria Helena Bastos, foi inspirado na leitura das
conferências da professora francesa que Benjamin Constant criou a Caixa de Lições de Coisas196
como um aparelho pedagógico na cadeira de Gramática e Língua Portuguesa na formação de
professores realizada pela Escola Normal da Corte, no início da década de 1880; e, por fim, também
foi introduzida no Museu Escolar do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo pelo seu, então, diretor,
o ex-ministro Carlos Leôncio de Carvalho, no final dos anos de 1880.197
No entanto, informa Schelbauer, foi o professor Joaquim José Menezes Vieira198, o maior
propagandista das tese de Pope-Carpentier, juntamente com sua esposa, Carlota de Menezes Vieira,
que traduz alguns dos escritos da autora, inclusive o ciclo de palestras proferidos na Sorbonne. Marido
e esposa irão divulgar obras da professora francesa como Noções de Gramática acompanhadas de
exercícios, leituras e ditados (1875) que tem o seguinte prefácio assinado pelo casal Menezes Vieira:
194Ferdinand Édouard Buisson (1841-1932) era formado em filosofia pela Universidade de Paris e atuou inicialmente
como professor na Suíça, onde se exilou para fugir de perseguições de partidários do imperador Napoleão III. Depois
atuou como administrador educacional na França da III República nos cargos de Secretário de Estatística da Educação
Básica, Delegado do Ministério da Instrução Pública françês nas Exposições Universais de Viena (1873) e Filadélfia
(1876) e, por fim, Inspetor Geral do Ensino Primário da França por quase duas décadas. Buisson é o autor de extensos e
danosos relatórios (Rapports) onde defendia uma educação leiga, laica, gratuita, obrigatória e com novas perspectivas
metodológicas. Nos últimos vinte anos de vida se dedicou a luta pelo sufrágio universal na Europa e aos estabelecimentos
de tratados de paz entre diversos países daquele continente. Recebeu em 1927 o prêmio nobel da paz e doou todo o
dinheiro da premiação ao Partido Radical Socialista da França. Fonte: http://nobelprize.org
195Villela, Heloisa; Da palmatória à lanterna mágica: a escola normal da província do Rio de Janeiro entre o
artesanato e a formação profissional (1868-1876); SP; Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade de
São Paulo; 2002.
196A Caixa de Lições de Coisas está dividida em três compartimentos principais, subdivididos cada um em grande
número de pequenos espaços, onde estão classificadas metodicamente as amostras de diferentes materiais que o homem
emprega para a satisfação de suas necessidades, em estado bruto e transformado: alimentação, vestuário, habitação,
metais. É como uma biblioteca de coisas, um instrumento precioso para as lições sobre a origem, a história e a fabricação
das principais coisas de uso geral na vida cotidiana. Ver: Arce, Alessandra; Fredrich Froebel: O pedagogo dos jardins
de infância; Petrópolis; Vozes; 2002.
197Schelbauer, Analete Regina; O método intuitivo e lições de coisas no Brasil do século XIX. In: Stephanou, Maria;
Bastos, Maria Helena C; História e Memórias da Educação no Brasil. Vol. II – Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2ª. Ed.,
2006, p. 132-149.
198Menezes Vieira é aquele que em 1890 será escolhido pelo Ministro Benjamin Constant como o primeiro diretor do
Pedagogium.
125
Este livrinho não é um novo instrumento de tortura para o ensino
da disciplina que, no dizer de Mme. Pape-Carpantier tem feito
derramar muita tinta e muitas lágrimas. Outro é seu objetivo.
Adotando escrupulosamente os processos maternais para a
transmissão da língua na quadra infantil, desperta, sustenta e
desenvolve a atividade do educando para que chegue dos
exemplos às regras e definições gramaticais, fazendo ao mesmo
tempo o que poderemos chamar a auto-educação intelectual. A
forma é pouco vulgar, entre nós, porém é a única que em todos
os países cultos permite a entrada da gramática na escola
primária. Ali, a gramatica só é admissível cumprido o que
promete ensinar a falar e a escrever a língua materna.”199
O método intuitivo tem paternidade incerta, para Analete Schelbauer a sua origem se vincula
a pensadores como Locke, Condilac, Rousseau, Basebow, Diesterweg, e, principalmente, Froebel e
Pestalozzi. Nesse método, o professor deve ensinar as crianças por meio do estímulo ao sentido da
observação colocando o seu aluno na presença de coisas (minerais, plantas, desenhos, etc.) fazendo-
os ver, tocar, distinguir, medir, comparar, nomear e conhecer. Por isso, é conhecido como método da
lição de coisas.200
De acordo com seus partidários, o método só funcionaria se o profissional de educação
entendesse que era preciso trabalhar na lógica de que existem três espécies de intuição ou, mais
exatamente, três domínios nos quais a intuição se exerce a intuição sensível, que é feita pelos sentidos;
a intuição mental, propriamente dita, que se exerce pelo julgamento sem intermediação dos
fenômenos sensíveis e nem de demonstração em regra e, enfim, a intuição moral, destinada ao coração
e à consciência.
A proposta da Reforma Benjamin Constant era colocar a “lição das coisas” na prática
pedagógica de todas as disciplinas curriculares devendo o professor ensinar sua matéria através
daquele método de ensino. Diferentemente dos decretos leis do governos do Império como, por
199Bastos, Maria Helena Câmara; Educação infantil e ensino intuitivo: A contribuição de Marie Pope-Carpantier;
SP: Revista Conjectura; Vol. 15; nº 3; setembro/dezembro de 2010. p. 16
200Schelbauer, Analete Regina; A constituição do método de ensino intuitivo na província de São Paulo (1870-1889);
SP; Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade de São Paulo.2003.
126
exemplo, os elaborados por Leôncio de Carvalho, em 1879, que havia pensado a lição de coisas como
um exercício à parte, tendo hora reservada no programa curricular.
O fato é que a proposta do decreto de novembro de 1890 era levar o método intuitivo para o
estudo da escrita, da leitura, da gramática, da história, da geografia, da física, da química etc., fazendo
com que o mesmo não tenha horário para começar e terminar e/ou que não se restrinja a uma série de
questões se configurando em uma prática diária e interdisciplinar materializada em uma visita a um
museu, uma indústria, um quartel, uma biblioteca, uma obra pública, uma faculdade, etc.
A intenção era de que o método intuitivo deveria ser utilizado em todos os momentos da
prática escolar. O Ministério da Instrução Pública, por meio do Decreto nº 981 de novembro de 1890,
estaria dando a nação a “grande republicanização”, visto que, por meio do Decreto nº 981 de
novembro de 1890, estaria dando a nação, visto que, adotar tal método significa, para os homens e
mulheres daquele contexto histórico, afirmar que o trabalho do professor não se limita mais ao ensino
do ler, escrever e contar, mas sim à formação do caráter, da inteligência e do coração.
Desse modo, o decreto republicano representava, conforme explicita Analete Schelbauer, a
vitória de uma visão de educação capitaneada por Rui Barbosa e Benjamin Constant, pelo menos
desde meados da primeira metade da última década monárquica sobre outros sujeitos como, por
exemplo, Leôncio de Carvalho que, na Exposição Pedagógica no Rio de Janeiro (1883), no Congresso
de Instrução do Rio de Janeiro (1884) e como diretor do Museu Escolar do Liceu de Artes e Ofícios
de São Paulo (1885) insistia na defesa do método intuitivo ou na lição das coisas como uma matéria
autônoma.201
Postura criticada veementemente por Rui Barbosa, na condição de Presidente da Comissão de
Instrução Pública da Câmara dos Deputados do Império, desde 1883, quando, através dos seus
Pareceres, afirmou: “Cumpre renovar o método [intuitivo] orgânica, substancialmente,
absolutamente, nas nossas escolas. Ou antes, cumpre criar o método (…) como ponto de partida de
201Schelbauer, Analete Regina; O método intuitivo e lições de coisas no Brasil do século XIX. In: Op. Cit. 2006, p. 139.
127
todo o ensino.”202 Pode-se dizer que foi esse embate que levou os mais diferentes defensores das
reformas Benjamin Constant como, por exemplo, Rui Barbosa (Ministro da Fazenda), Joaquim José
Menezes Vieira (Diretor do Pedagogium), João Uchôa Cavalcanti (Ministro da Instrução Pública) e
Rodolpho Bernadelli (Diretor da Escola Nacional de Belas Artes) a apresentarem, anos após a morte
de Constant, a proposta metodológica do Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890 como uma
novidade, sem ter em conta a sua historicidade.
Por fim, deve-se ressaltar que todo esse conjunto de decretos foram aos poucos sendo alterados
ou atualizados por uma série de pequenos regulamentos no decorrer das décadas de 1890 e 1900, dos
quais a maior alteração foi, sem dúvida, o deslocamento do Pedagogium da esfera da União para o
Distrito Federal, por ordem da Mesa Diretora do Congresso Nacional em fevereiro de 1897
evidenciando um aspecto da República pós Constituição de 24 de fevereiro de 1891, o caráter
federativo da educação primária, secundária e normal.
Mudança que pode ser claramente exemplificada na transformação que sofreu o periódico do
Pedagogium de Revista Pedagógica para Educação e Ensino: Revista Pedagógica da Instrução
Pública Municipal do Distrito Federal. Acerca desse assunto, José Gondra mostra como os editores
da revista, em julho de 1897, manifestaram-se sobre a mudança de status e de público-alvo do
periódico. Disse os editores:
Semelhante fato, como era natural, trouxe uma profunda

alteração à vista deste instituto. Foi preciso modifica-lo de
acordo com o regime municipal dando-se lhe uma feição mais
prática, de alcance mais imediato e mais intimamente ligada aos
institutos de Instrução Pública a cargo do Distrito Federal. Foi
mister um novo regulamento e novos serviços foram criados.
Com isto, suspendeu-se, por algum tempo, o funcionamento
regular deste instituto, inclusive o serviço da Revista
Pedagógica, cujo último número foi publicado em janeiro do
corrente ano. Só agora nos é dado restabelecer esta publicação.
Apresentando-a de novo, trazemo-la também profundamente
modificada. Cumpria que assim fosse. Precisamos cingi-la
imediatamente aos interesses dos serviços de instrução pública
deste Distrito. Dedicando-se principalmente ao ensino primário,
202Barbosa, Rui; Op. Cit. 1947. p. 61-62.

128
profissional e popular, procuramos dar-lhe um cunho
eminentemente prático. A Revista será, tanto quanto possível,
um guia e um auxiliar dos professores, a quem os poderes
municipais desejam fornecer todos os elementos e auxilio para
o perfeito desempenho de sua missão.
Compreendendo que a escola, principalmente a escola primária,
deve ser essencialmente nacional, esforçar-nos-emos sempre
para que a Revista, acompanhando o progresso geral da
Pedagogia, seja um dos centros, um dos fatores de adaptação
desse progresso.
Outro empenho mantemos: é o de faze-la de forma e em tom
perfeitamente acessível a todos, de modo que os leigos e
estranhos à técnica do ensino possam compreende-la e dela
retirar as instruções que desejarem. O nosso lema, pois, será:
Escola Nacional, Prática e Popular.203
O editorial apesar de reafirmar o paradigma de que a escola é um problema nacional é
eminentemente marcado por um tom melancólico, já que lamenta a desnacionalização da Instituição
(Pedagogium) e de seu veículo de divulgação (Revista Pedagógica), pois representava a perda de um
dos sentidos centrais das reformas Benjamin Constant o caráter referencial daqueles decretos, isto é,
a intenção de servir como ponto de modelo para outras iniciativas oficiais ou particulares no campo
da instrução. É o fim de um ciclo que buscava federalizar o debate acerca sobre a educação primária,
secundária e normal.
Todavia, deve-se marcar que aquela instituição educacional, sua revista e a própria existência,
mesmo que curta, do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos e de seu primeiro gestor,
Benjamin Constant, não foi esdrúxula e relegada a segundo plano na estrutura administrativa federal.
Houve, efetivamente, uma tentativa de intervenção por parte de um Ministro do Governo Provisório
na área educacional através da realização de reformas no âmbito da educação primária, secundária,
normal e superior, e também criando uma instituição (Pedagogium) cuja finalidade era funcionar
como um referência para os demais entes federados.
203Gondra, José Gonçalves; O Veículo de circulação pedagógica oficial da República: a Revista Pedagógica;
Brasília; Revista de Estudos Pedagógicos; vol. 78; nº 188/189/190; janeiro/dezembro de 1997. p. 389
129
Porém, nem tudo se desmanchou, visto que a reforma deu início a uma “política educacional”,
um longo e conflituoso processo de escolarização de saberes oriundos de fontes diversas, a construção
de uma escola e de um currículo mais plural e científico, já que as lições de coisas possibilitaram e,
de certa forma, potencializaram a tradução do conhecimento científico em noções elementares para
o uso nas escolas primárias. Em detrimento de uma escola, colonial, fundamentada no ensino da
leitura, da escrita, do cálculo e da doutrina cristã.
130
CAPÍTULO 3
A REFORMA NILO PEÇANHA (1909)
131
...o aumento constante da
população das cidades exige que se
facilite às classes proletárias os
meios para vencer as dificuldades
sempre crescente da luta pela
existência, que para isto se torna
necessário não só habilitar os filhos
dos desfavorecidos da fortuna com
o indispensável preparo técnico e
intelectual, como fazê-lo adquirir
hábitos de trabalho profícuo, que os
afastará da ociosidade escola do
vício e do crime, que é um dos
primeiros deveres do Governo da
República formar cidadãos úteis à
nação.204
Afonso Pena.
204
Discurso de posse de Afonso Pena em 15 de novembro de 1906 escrito pelo Vice Presidente Nilo Procópio Peçanha.
In. Fonseca, Celso Suckow; História do ensino industrial no Brasil; RJ; Tipografia da Escola Técnica Nacional; Vol.2;
1961. p. 177.
132
3.1. Constituição de 1891: O lugar da educação
Em 21 de dezembro de 1889, o Governo Provisório por meio do Decreto nº 78-B conclama o
país a um processo eleitoral no intuito de eleger senadores e deputados constituintes no dia 15 de
setembro de 1890. O mesmo estabeleceu que a apuração deveria ser rápida, pois uma Constituinte
deveria começar suas atividades em 15 de novembro de 1890, exatamente um ano após a Proclamação
da República.205
Com o objetivo de influenciar os debates sobre a nova constituição o Governo Provisório,
informa Carlos Roberto Jamil Cury, decidiu criar a Comissão dos Cinco, um grupo com a missão de
escrever um projeto constitucional. A comissão era formada por Américo Brasiliense, Antônio Luiz
dos Santos Werneck, José Magalhães Castro, Saldanha Marinho e Rangel Pestana (esses dois últimos
signatários do Manifesto Republicano de 1870) e iniciou seus trabalhos em janeiro de 1890 na cidade
de Petrópolis, localizada na região serrana do Estado do Rio.206
A “Comissão dos Cinco”, sob a influência de Rui Barbosa, Campos Sales e Benjamin
Constant, elabora o Decreto nº 914-A de 23 de outubro de 1890 como o sugestivo título de A
Constituição dos Estados Unidos do Brasil, submetida pelo Governo Provisório ao Congresso
Constituinte e imediatamente mandou imprimir cópias com o objetivo de encaminhá-las para os
congressistas recém-eleitos para que estes montassem uma carta magma. Essa nítida interferência do
Governo Provisório, de acordo com Cury, nos trabalhos do Congresso Constituinte advinha da crença
que os componentes daquele governo tinham acerca da origem revolucionária do seu poder.
Sem receber resistência ao golpe militar que proclamou a

República, o apoio inicial da população como um todo fazia dos
membros do Governo Provisório governante cujo poder advinha
do próprio fato da revolução e, portanto, a soberania
revolucionária era um fato em si mesmo.207
205
Freire, Felisberto; História Constitucional da República dos Estados Unidos do Brasil; RJ; Tipografia Aldina;
1895. p. 40-50.
206
Cury, Carlos Roberto Jamil; Cidadania republicana e educação: Governo Provisório do Mal. Deodoro e
Congresso Constituinte de 1890-1891; Belo Horizonte; DP&A editora; 2001. p. 56
207
Cury, Carlos R. J. Op. Cit. 2001. p. 74
133
No tocante à questão educacional, o decreto de outubro de 1890, segundo Freire, por
unanimidade de seus componentes, decidiu manter a tradição imperial, isto é, seria de competência
dos Estados e Municípios a divulgação e a administração jurídica das redes de ensino primário e
secundário em seus territórios. Já a União teria o controle jurídico das instituições de nível superior
e dos demais níveis de ensino no Distrito Federal.208 Assim estabelecia os seguintes artigos:
Art. 34º- Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas mão

privativamente:
1º- Animar, no país, o desenvolvimento da educação pública, a
agricultura, a indústria e a imigração.
2º- Criar instituições de ensino superior e secundário nos
Estados.
3º- Prover à instrução primária e secundária no Distrito Federal.
Art. 62º- Cada Estado reger-se-á pela Constituição e pelas leis
que adotar, contanto que se organizem sob a forma republicana,
não contrariem os princípios constitucionais da União,
respeitem os direitos que esta Constituição assegura, e observem
as seguintes regras:
5º- O ensino será leigo e livre em todos os graus e gratuito no
primário.
Art.72º- A Constituição assegura a brasileiros e estrangeiros
residentes no país a inviolabilidade dos direitos concernentes à
liberdade, à segurança individual e à propriedade, nos seguintes
termos:
6º- Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos
públicos.209
O Decreto nº 914-A será o documento sobre o qual os congressistas empossados em 15 de
novembro de 1890 e reunidos após essa data no Paço de São Cristóvão, na Quinta da Boa Vista,
debruçaram-se para escrever a primeira Constituição Republicana.210 O recém-eleito presidente do
Congresso Constituinte, o senador paulista, Prudente de Morais instaurou, em 22 de novembro de
208
Freire, Felisberto; Op. Cit.; 1895. p. 55-60.
209
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 914-A de 23 de outubro de 1890. Disponível em:
www.camara.leg.br. Acessado em 10 de outubro de 2014.
210
Eram 63 senadores e 205 deputados dispostos da seguinte maneira: Amazonas (02), Pará (07), Maranhão (07), Piauí
(04), Ceará (10), Rio Grande do Norte (04), Paraíba (05), Pernambuco (17), Alagoas (06), Sergipe (04), Bahia (22),
Espírito Santo (02), Rio de Janeiro (17), São Paulo (22), Paraná (04), Santa Catarina (04), Rio Grande do Sul (16), Minas
Gerais (37), Goiás (03), Mato Grosso (02) e Distrito Federal (10).
134
1890, a “Comissão dos Vinte e Um” com o objetivo de realizar um parecer sobre a validade e/ou
legalidade do dito decreto. Após dezenove dias de trabalho, a “Comissão dos Vinte e Um” informava,
por meio de seu líder, o congressista mineiro, João Pinheiro, que tinha aceitado a legalidade e a
validade do conteúdo determinado pelo Decreto nº 914-A de 23 de outubro de 1890.211
Os artigos e parágrafos referentes à questão jurídica e administrativa da educação não são
citados no decorrer do relatório final da “Comissão dos Vinte e Um”, fazendo-nos crer que era um
ponto consensual entre ela e a outra, a “Comissão dos Cinco”. No decorrer do Congresso Constituinte
entre discussões, emendas, vetos e representações a Constituição Federal da República dos Estados
Unidos do Brasil foi aprovada em 24 de fevereiro de 1891, após 58 dias de trabalhos da parte dos
deputados e senadores constituintes.
A votação encerrou as discussões sobre os artigos 34º, 62º e 72º que passariam a ter novas
redações na Constituição de 24 de fevereiro de 1891. A redação final do artigo 34º (virou o número
35º) ficou da seguinte maneira no texto constitucional:
Art. 35º- Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não

privativamente:
2º- Animar, no país, o desenvolvimento das letras, artes e
ciências, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e o
comércio, sem privilégios que tolham a ação dos governos
locais.
3º- Criar instituições de ensino superior e secundário nos
Estados
4º- Prover a instrução secundária no Distrito Federal.212
211
A Comissão era formada pelos seguintes deputados e senadores: Francisco Machado (AM), Lauro Sodré (PA),
Casimiro Júnior (MA), Teodoro Pacheco (RN), Joaquim Oliveira Catunda (CE), Amaro Cavalcanti (RN), João Neiva
(PB), José Higyno (PE), Sabino Besouro (AL), Oliveira Valadão (SE), Vírgilio Danásio (BA), Gil Goulart (ES),
Bernadino de Campos (SP), Lauro Miller (SC), Julio de Castilhos (RS), João Batista Lapér (RJ), Ubaldino de Amaral
(PR), João Pinheiro (MG), Lopes Trovão (DF), Leopoldo Bulhões (GO) e Aguilino do Amaral (MT). In. Freire,
Felisberto; Op. Cit.; 1895. p. 56-60.
212
Brasil, República dos Estados Unidos do; Constituição Federal de 1891. Disponível em: www.camara.leg.br.
Acessado em 19 de novembro de 2013
135
A palavra animar foi mantida em contra ponto ao uso de auxiliar, como desejava Lopes
Trovão, porque aquela não daria ao artigo o sentido de regular ou intrometer, o que feriria os
princípios federativos agasalhados pela Constituição de 1891. Mas, caso o Governo Federal viesse a
manifestar o interesse em “animar no país” o desenvolvimento “das letras, artes e ciências”, em
parceria com os Estados e Municípios, nada o impediria de fazer, tanto que o Pedagogium continuou
funcionando, incentivando ou animando os mais diferentes tipos de ensino, sob os auspícios do
Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores até o ano de 1896, quando passou para o controle do
governo do Distrito Federal.
O artigo 62º (virou o número 63º) e o artigo 72º ficaram escritos nos seguintes termos na carta
magma de 24 de fevereiro de 1891:
Art.63º- Cada Estado reger-se-á pela Constituição e pelas leis

que adotar, respeitados os princípios constitucionais da União.
Art. 72º-A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros
residentes no país a inviolabilidade dos direitos concernentes a
liberdade, a segurança individual e a propriedade nos seguintes
termos:
6º- Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos
públicos.213
O 63º artigo teve todos os seus parágrafos cortados para não cair em contradição com o 35º
artigo que havia estipulado que caberia a cada Estado a prerrogativa de adotar ou não a gratuidade e
a obrigatoriedade da escola primária. A esse respeito Felisberto Freire ao analisar a instrução pública
nos Estados e Municípios afirma que o princípio da gratuidade, no nível do primário, foi garantido
por todas as constituições estaduais dos vinte e um estados brasileiros da época. Já a obrigatoriedade
daquele nível de estudo foi assegurada apenas pelas Assembleias Legislativas de São Paulo, Mato
Grosso, Santa Catarina e Minas Gerais.214
213
Acessado em 19 de novembro de 2013.
214
Freire, Felisberto; As Constituições dos Estados e a Constituição Federal; RJ; Garnier; 1898.
136
A obrigatoriedade só foi garantida por quatro governos estaduais porque nos demais estados,
tanto o Poder Executivo como o Poder Legislativo, entendiam que a obrigatoriedade combinada com
a gratuidade suporia uma oferta universal e, também, a obrigação de fornecer material didático às
famílias mais necessitadas. Algo, segundo Freire, impossível de ser realizado, porque a maioria dos
cofres públicos estaduais estava, naquele momento, deficitário desde meados da década de 1870
quando os repasses vindos do governo imperial haviam diminuído substancialmente devido ao
compromisso do Império em pagar a dívida acumulada com a Guerra do Paraguai.215
No entanto, é possível arrolar outro fator. Muitos congressistas da época acreditavam que a
busca pela instrução deveria ser uma decisão individual não devendo o Estado forçar os seus
habitantes a uma escolha – no caso de matricular-se em uma escola para aprender a ler, escrever e
contar. Além disso, a ausência de obrigatoriedade poderia servir de estímulo a todos aqueles
interessados em estudar já que, segundo o deputado cearense Barbosa Lima: “... a concessão do direito
eleitoral ao analfabeto tirar-lhe-ia poderoso incentivo para sair do seu estado de ignorância.”216
Essa era, certamente, uma visão liberal excludente da relação Povo-Estado que expressa os
paradoxos da recém proclamada República. Um regime que ao mesmo tempo em que garante a
liberdade de culto e a laicização do ensino oficial criou um sistema político de baixa participação.
Com efeito, concordamos com Maria Efigênia Resende que afirmou que tal visão liberal fez emergir
uma república mais preocupada com a manutenção da ordem do que em fazer valer a soberania
popular, pois o destino da nação seria tarefa reservada as elites217.
Nesse aspecto, claro feito água limpa, é o discurso de um outro deputado cearense, Justiniano
de Serpa. Diz sua excelência: “No Brasil, como em toda parte, qualquer que seja o sistema preferido,
quem governa não é a maioria da nação, é a classe superior da sociedade, é uma porção mais adiantada
e, conseguintemente, mais forte da comunhão nacional.”218
215Freire, Felisberto; Op. Cit. 1898. p. 210.

216Brasil, República dos Estados Unidos; Anais do Congresso Nacional; RJ; Imprensa Nacional; Vol. 2; 1891. p. 285.
217Resende, Maria Efigênia Lage de; O processo político na Primeira república e o liberalismo oligárquico; In. Ferreira,
Jorge & Delgado, Lucilia de Almeida Neves; O Brasil Republicano: O tempo do liberalismo excludente – da
Proclamação da República à Revolução de 30; RJ; Civilização Brasileira; 2013. p. 104.
218Brasil República dos Estados Unidos do; Anais...; Vol. 1; 1891. p. 457.
137
3.2. A educação federalizada
O artigo 10º da Constituição de 24 de fevereiro de 1891 determinava: “A nação brasileira
adota como forma de governo, sob regime representativo, a República Federativa proclamada a 15
de novembro de 1889, e constitui-se, por união perpétua e indissolúvel das suas antigas províncias,
em Estados Unidos do Brasil.”219 Desse modo, homologava-se a passagem de um Estado Imperial,
unitário e centralizador para um Estado Federado, descentralizado e sobretudo republicano. O
federalismo político-administrativo foi a grande inovação do texto constitucional de 1891 que dotou
os Estados de vastos poderes legais. O artigo 63º, por exemplo, permitia aos governos estaduais
cobrarem impostos, contraírem empréstimos no exterior, elaborarem suas próprias legislações
eleitorais e nomearem livremente membros do judiciário local.
Era uma concessão de poder político e econômico aos ocupantes dos poderes executivos
estaduais muito maior do que aquele existente no tempo do Império, visto que durante a vigência da
Constituição de 24 março de 1824 e do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, as Províncias tinham
o ocupante do seu Poder Executivo nomeado pelo Chefe de Gabinete após a aprovação do Conselho
de Estado e do Poder Moderador (Imperador) e o mesmo só podia ser retirado do cargo pelo Governo
Geral e nunca pela Assembleia Provincial (Poder Legislativo).220
No concernente à educação, o sistema republicano federativo brasileiro estabeleceu que era
de competência privativa do Governo Federal legislar sobre o ensino secundário e superior, e dos
governos estaduais o ensino primário. Todavia, o ordenamento jurídico nacional nunca impediu que
qualquer instância de governo da República construísse suas próprias redes educacionais com escolas
que, eventualmente, ofertassem ensino primário, secundário, profissionalizante e até mesmo o
superior. A constituição de 1891 permitia a existência de uma competência concorrente entre a União,
219
Acessado em 11 de setembro de 2014.
220
Trindade, Sérgio Luiz Bezerra; Constituição de 1891: As limitações da cidadania na República Velha; Revista da
FARN; nº 1-2; vol. 3; junho de 2004. p. 177
138
os Estados e os Municípios quanto à abertura de escolas, mas não quanto a legislar sobre as políticas
educacionais correspondentes a cada nível de ensino. Logo, todos os governos estaduais tinham a
possibilidade de abrir e gerenciar, se quisessem, escolas secundárias e superiores, mas nunca legislar
sobre tais segmentos ou níveis educacionais.
No ensino primário, o resultado foi o surgimento de uma política educacional descentralizada
ou estadualizada, tanto que desde os primórdios da República, nos Estados e no Distrito Federal,
havia um órgão público chamado, na maior parte dos entes federados, de Inspetoria Geral de Instrução
Pública, em geral, subordinada à Secretaria de Estado do Interior. As inspetorias, entretanto, tinham
uma tarefa mais burocrática do que pedagógica existindo, na prática, para aprovar transferência de
professores e validar punições, por exemplo. A tarefa de desenvolver, aplicar ou suprimir políticas
pedagógicas cabia à Assembleia Legislativa e ao Secretário do Interior.221
3.2.1 A atuação dos Estados: O surgimento dos Grupos Escolares
O texto constitucional de fevereiro de 1891 ao assegurar através de seu Art. 72º § 2º que todos
são iguais perante a lei e que a República não admite privilégios de nascimento, pois a mesma
desconhecia foros de nobreza, as ordens honoríficas, os títulos de conselho com todas as suas regalias
e prerrogativas permitiu, mesmo que timidamente, o aumento das discussões sobre a relação entre a
democracia, participação política e escolarização. Algo que, em tese, contradiz com o fato de a
maioria dos cidadãos estar fora da escola.
Essa problemática esteve presente na agenda política de muitos secretários estaduais,
deputados estaduais, deputados federais, senadores, governadores, ministros e até presidentes da
República que faziam uma nítida diferenciação entre a instrução e a educação. Como explica Rosa
de Fátima Souza, a diferença não era uma simples questão de semântica, pois reportava a uma
221Nagle, Jorge; A educação na Primeira República. In. Fausto, Boris (ORG); História Geral da Civilização
Brasileira: O Brasil Republicano; RJ; Bertrand Brasil; Volume 2; 2004. 7ºed.
139
evidente concepção de ensino que nos dizeres daquela autora se processava da seguinte maneira:
...educar pressupunha um compromisso com a formação

integral da criança que ia muito além da simples transmissão de
conhecimentos úteis dados pela instrução e implicava
essencialmente a formação do caráter mediante a aprendizagem
da disciplina social – obediência, asseio, ordem, pontualidade,
amor ao trabalho, honestidade, respeito as autoridades, virtudes
morais e valores cívico-patrióticos necessários à formação do
espírito da nacionalidade.222
Essa visão sobre a educação levará muitos políticos, intelectuais e educadores a proporem
aquilo que a autora acima chamou de um “estado-educador”, ou seja, aquele onde seus governos
direcionam seus esforços fiscais e administrativos para a montagem de um sistema de ensino que
conduziria as massas para dentro de escolas. Espaços modernamente adequadas para receber alunos
que seriam ensinados a respeitarem uma dada ordem, no caso a oligárquica. Algo fundamental em
uma época onde as classes populares continuavam sendo vistas como classes perigosas e que eram
assediadas pela presença de anarquistas e socialistas.
Antônio Caetano de Campos foi um sujeito que defendia um esforço educacional por parte
dos governos estaduais. O médico paulista apregoava ser preferível educar uma criança em uma
escola oficial sob estrita vigilância do poder público do que deixá-la sem escola “largada nas ruas”
onde podiam sofrer todo tipo de influência e, por isso, foi escolhido pelo então governador de São
Paulo, Prudente José de Morais Neto, para reformar a instrução pública primária paulista.223
De acordo com Reis Filho, “O princípio pedagógico que orienta o pensamento de Caetano de
Campos é o da educação pública, gratuita, universal, obrigatória e laica.”224 Após ser nomeado
Secretário do Interior, encaminhada uma carta ao então governador paulista prometendo criar a
222Souza, Rosa Fátima de; Lições da escola primária. In. Saviani, Dermeval; O legado educacional do século XX no
Brasil; Campinas; Autores Associados; 2004. p. 127.
223Prudente de Morais foi governador de São Paulo, na época se usava a nomenclatura Presidente do Estado, de maneira
interina ou provisório de 14 de dezembro de 1889 até 18 de outubro de 1890, quando eleito senador, mudou-se para a
capital federal onde assumiu o cargo de presidente do Congresso Nacional entre 1890 e 1894.
224Reis Filho, Casemiro; A educação e a ilusão liberal; SP; Cortez & Autores Associados; 1981. p. 50
140
seguinte estrutura de ensino primário: Jardim de Infância para as crianças de 4 a 6 anos de idade,
Escola de 1º grau para crianças de 7 a 10 anos de idade, Escola de 2º grau para pré-adolescentes de
11 a 14 anos de idade e Escola de 3º grau para adolescentes de 15 a 18 anos de idade. 225 Na mesma
carta, prometeu que elaboraria um plano de reformas com dois grandes objetivos: a reforma do ensino
normal e da escola primária, sendo que, para este tipo de ensino mandaria construir um novo tipo de
prédio.
Sua primeira investida será no âmbito do ensino normal através do Decreto nº 27 de novembro
de 1890 que determina um curso com três anos letivos baseados na seguinte grade curricular:
Português, Aritmética, Álgebra, Escrituração Mercantil, Geometria, Biologia, Geografia,
Cosmologia, Educação Cívica, Economia Política e Rural, Organização e Direção de Escolas,
História do Brasil, Física, Química, Caligrafia, Desenho, Ginástica, Música, Prendas Domésticas
(para as mulheres), Exercícios Militares, Trabalhos Manuais e Exercícios Práticos (estas três últimas
disciplinas apenas para os homens).226
Muito doente, morreu em 12 de setembro de 1891, não conseguindo dar prosseguimento a
outra face de seu plano reformista, aquele referente ao ensino primário. Essa tarefa coube ao seu
sucessor, indicado pelo governador Bernardino de Campos, o médico paulista Cesário Nazianzeno de
Azevedo Mota Magalhães Júnior.
Cesário Mota Jr. foi o responsável pela implantação de um modelo de escola primária
graduada conhecida como Grupo Escolar. Esse novo modelo de organização do ensino elementar
buscou ser:
...mais racionalizado e padronizado com vistas a atender um

grande número de crianças, portanto, uma escola adequada à
escolarização em massa e às necessidades da universalização da
educação popular. Ao implantá-lo, políticos, intelectuais e
educadores paulistas almejavam modernizar a educação e elevar
o país ao patamar dos países mais desenvolvidos.227
225Reis Filho, Casemiro; Op. Cit.; p. 50-51.

226Monarcha, Carlos; Escola Normal da Praça; Campinas; Eitora da UNICAMP; 1999. p. 179
227Souza, Rosa Fátima de; Escola e Currículo; SP; Iesde; 2006. p. 35
141
A modernidade apregoada pelos seus criadores estava no fato daquela unidade escolar evitar
ser uma escola isolada, pois reunia em um só edifício várias salas de aula onde havia um sistema
seriado; a divisão do trabalho escolar entre diretores, coordenadores, professores, inspetores,
porteiros e faxineiros; o agrupamentos dos alunos de maneira mais homogênea, pois as turmas eram
formadas conforme o nível de conhecimento; e, por fim, a temporização da grade de disciplinas, isto
é, a distribuição das matérias em hora-aula.228
O ensino primário inicial, nessas escolas, era ministrado em quatro anos, com um programa
enciclopédico com matérias que visavam uma educação integral posto que era física, intelectual e
moral. Previa a utilização do método intuitivo e uma diversidade de materiais didáticos além de
laboratórios e museus. No interior dos prédios, os inspetores e professores eram treinados a cobrar
disciplina dos alunos no tocante à assiduidade, asseio, ordem e obediência. O tempo escolar era
controlado pelo calendário e uma campainha que alertava o início e o fim de qualquer atividade
escolar. Havia práticas ritualizadas e simbólicas, como exames finais, exposições escolares, festas
cívicas e bailes de formatura.
A modernidade não passava apenas pela proposta organizacional e pedagógica, mas também
pela arquitetura do prédio. A preocupação de Cesário Mota Jr. com o edifício da escola era tanta que
a construção de grupos escolares avançou lentamente durante sua estadia na Secretária do Interior,
pois o secretário exigia que todos fossem erguidos em prédios novos, isto é, não podia haver grupos
escolares em edificações alugadas. Essa valorização da arquitetura estava relacionada com o
compromisso de adequar as escolas às “novas” determinações pedagógicas e higienistas. Ressalta-se
que, Cesário Mota e seu antecessor, Caetano de Campos, eram médicos e defensores de regras rígidas
de higiene.229
228Souza, Rosa Fatima de; Templos da Civilização: A implantação da escola primária graduada no Estado de São
Paulo (1890-1910); SP; Editora da UNESP; 1998.
229Faria Filho, Luciano Mendes; O espaço escolar como objeto da história da educação: algumas reflexões; SP;
Revista da Faculdade de Educação; nº 1; Vol. 24; janeiro/junho de 1998.
142
Segundo Elizabeth de Castro, os grupos escolares tinham prédios em boas condições de
aeração e de luz, pois possuíam amplos salões, corredores e janelas. No Paraná, explicita a autora, a
Diretoria de Obras e Viação Pública em parceria com a Diretoria de Instrução Pública, ambas
respectivamente pertencentes aos quadros da Secretária de Estado de Obras Públicas e Colonização
e a Secretária de Estado dos Negócios da Justiça e do Interior construíram três modelos de grupos
escolares. Assim temos:
...grupos escolares modelos, com oito salas de aula, um grande

salão para aulas em comum, gabinete para a diretoria,
professores, porteiro, etc., variando o custo desses prédios de 60
a 80:000$000; grupos com quatro salas de cidade e de vila,
variando o seu custo entre 12 e 16:000$000 se é de madeira ou
entre 30 ou 40:000$000 se é de alvenaria; grupos com duas salas
de tipo vila e povoado, variando o respectivo custo entre 14 e
20:000$000 se é de alvenaria e entre 5 e 8:000$000 se a
construção é de madeira.230
O padrão dependia do tamanho da quantidade de pessoas em idade escolar que viviam na
região ou comunidade que havia requerido, por meio de oficio ou abaixo assinado, a instalação
daquele modelo de escola. De acordo com Castro, foram construídas, seguindo o modelo paulista,
entre 1900 e 1930, dezenas de grupos escolares no Paraná, tais como: Dr. Xavier da Silva (Curitiba),
Jesuíno Marcondes (Palmeiras), Professor Cleto (Curitiba), Vicente Machado (Castro), Cruz
Machado (Batel) Macedo Soares (Campo Largo), Barão de Antonina (Rio Negro), Professor Raposo
(Jacarezinho), Isabel Branco (Jaquaraiaiva), Dias Rocha (Araucária), Manoel Eufrásio (Piraquara)
entre outros.231
230Castro, Elizabeth Amorim; Arquitetura dos grupos escolares do Paraná na Primeira República; Brasília; Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos; nº 224; vol. 90; janeiro/abril de 2009. p. 136
231Castro, Elizabeth Amorim; Op. Cit. 2009. p. 128-132.
143
A adoção do modelo dos grupos escolares paulistas pelo governo estadual paranaense não foi
uma postura isolada, pois conforme demonstra Diana Gonçalves Vidal esse modelo de escola se
generalizou sendo inaugurado primeiramente no estado do Rio de Janeiro (1897); em segundo lugar
pelos estados do Maranhão e no Paraná (1903); depois em Minas Gerais (1906); seguidos por Rio
Grande do Norte, Santa Catarina, Bahia e Espírito Santo (1908); Mato Grosso e Amazonas (1910),
Sergipe e Alagoas (1911), Paraíba e Pernambuco (1916), Goiás e Pará (1921) e Piauí (1922). O único
estado que não apresenta construção de grupos escolares é o Rio Grande do Sul.232
Desse modo, os grupos escolares foram adotados por praticamente todos os governos
estaduais por representarem um ideário escolar moderno e/ou republicano desejoso de promover no
país o progresso, a ordem, a regeneração da sociedade, a civilização das massas, o fortalecimento da
nação e o engrandecimento da economia e o aumento da especialização da mão de obra acabou se
tornando o modelo escolar seriado e graduado do ensino primário da Primeira República.
3.2.2. A atuação do Governo Federal: O Colégio Pedro II como foco central
Durante a presidência de Campos Sales (1898-1902) foi aprovada a primeira reforma de
ensino federal depois da promulgação da Constituição de 1891. A reforma, chamada pela
historiografia da educação como Reforma Epitácio Pessoa, era composta de dois ordenamentos
jurídicos. O Decreto nº 3.890 de 1 de janeiro de 1901 intitulado Código dos Institutos Oficiais de
Ensino Superior e Secundário, dependentes do Ministério da Justiça e Negócios Interiores; e o
Decreto nº 3.914 de 26 de janeiro de 1901 que Aprova o Regulamento do Ginásio Nacional.
232Vidal, Diana Gonçalves; Grupos escolares: cultura escolar primária e escolarização da infância no Brasil (1893-
1971); Campinas; Mercado das Letras; 2006.
144
O primeiro decreto disciplina questões diversas relativas à organização, composição e
funcionamento das instituições federais de ensino superior e secundário, já o segundo trata da
organização administrativa e pedagógica do Ginásio Nacional, antigo Colégio Pedro II, abordando
assuntos relativos ao curso, aos programas e aos exames. O objetivo principal de ambos era consolidar
uma medida, aprovada por um dos decretos elaborados pelo Ministro Benjamin Constant, mas nunca
regulamentado pelo Congresso Nacional: o regime da equiparação.
Equiparação seria uma prática administrativa que baseada na aplicação de exames
qualificadores aos formados do ensino secundário, tinha como objetivo conferir reconhecimento
oficial ao diploma de alunos cursistas de colégios, liceus e ginásios municipais e estaduais, ou
particulares laicos e confessionais. Possibilitando, portanto, aos estudantes os mesmos direitos que
os formandos do Ginásio Nacional tinham no que se referia ao acesso direto ao nível superior.233
Para Serlei Ranzi e Maclovia Silva o regime de equiparação, após a Reforma Epitácio Pessoa
(1901), teria sido transformado em uma política educacional sendo usado, pelo Governo Federal,
como um mecanismo que possibilitou uniformizar a grade curricular das escolas oficiais
secundaristas e o processo seletivo as instituições de ensino superior daquela época.234
Nesse sentido, o Decreto nº 3.890 de janeiro de 1901, por meio do artigo 361º, determinou
que: “Os estabelecimentos de ensino superior ou secundário fundado pelos Estados, pelo Distrito
Federal ou por qualquer associação ou indivíduo poderá o Governo conceder os privilégios dos
estabelecimentos federais congêneres.”235 Todavia, a nova reforma deixava bem explícita que a
equiparação só seria aceita caso as instituições não federais aceitassem as regras ditadas pelo 362º
artigo:
233Silva, Bastos Geraldo; Educação secundária: Perspectiva histórica e teórica; SP; Companhia Editora Nacional;
1969. p. 280.
234Ranzi, Serlei Maria Fisher & Silva, Maclovia Corrêa; Questões de legitimidade na Primeira República: o ensino
secundário regular e a equiparação do Ginásio Paranaense ao congênere federal; Santa Maria; Revista Educação; nº
1, Vol. 31; 2006. p. 133-152.
235Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n 3.890 de 01 de janeiro de 1901. Disponível em:
www.senado.gov.br. Acessado em 16 de agosto de 2013.
145
Para que estes institutos possam ser reconhecidos e gozar de tais
privilégios, deverão satisfazer as seguintes condições: Construir
um patrimônio de 50 contos de reis pelo menos, representando
por apólices da dívida pública federal e pelo próprio edifício em
que funcionar ou por qualquer desses valores. Ter uma
frequência nunca inferior a 60 alunos pelo espaço de dois anos.
Observar o regime e os programas de ensino adotados no
estabelecimento federal.236
O texto mostra que as equiparações não seriam automáticas, pois dependeriam do
cumprimento de uma série de questões financeiras e, segundo o Decreto nº 3.914 de 26 de janeiro de
1901, da adoção do currículo escolar praticado pelo Ginásio Nacional. O qual, por determinação do
artigo 3º, tinha as seguintes disciplinas: Desenho, Português, Literatura, Francês, Inglês, Alemão,
Latim, Grego, Matemática, Mecânica, Astronomia, Física, Química, História Natural, Geografia do
Brasil e História do Brasil.237
Na visão de Rosa de Fátima Souza, a Reforma Epitácio Pessoa (1901) estendeu a possibilidade
de equiparação para instituições de ensino particulares por três motivos: primeiro, devido à crescente
demanda por matrículas no ensino secundário; segundo, devido à pequenez da rede pública, já que na
maioria dos estados brasileiros mantinha apenas um ginásio público nas suas capitais. E, por fim,
porque a rede ginasial particular era a maioria esmagadora dos estabelecimentos representando mais
de 80% do total de unidades escolares. Conforme relata a própria Rosa Souza:
Em 1907, o Brasil possuía 373 unidades escolares de ensino

secundário (172 para sexo masculino e 77 para o sexo feminino
e 124 mistas). Nestas 373 escolas encontravam-se matriculados
30.246 alunos (23.413 do sexo masculino e 7.013 do sexo
feminino). Nesse ano, concluíram o curso secundário no país
1.866 alunos (1.208 do sexo masculino e 658 do sexo
feminino).238
236Brasil, República dos Estados Unidos do; Op. Cit. Disponível em: www.senado.gov.br. Acessado em 16/08/2013.
237Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n 3.914 de 26 de janeiro de 1901. Disponível em:
www.senado.gov.br. Acessado em 16 de agosto de 2013.
238Souza, Rosa de Fatima; Op. Cit. 2008. p. 107-108.
146
É necessário esclarecer que só existia, naquele tempo, uma política equiparadora porque o
sistema educacional brasileiro, na Primeira República, notadamente no ensino secundário, foi dual e
descentralizado, pois as unidades escolares podiam optar por adotarem dois tipos de ensino: o livre
ou o oficial.
As escolas que adotassem o ensino livre, em geral, particulares laicas ou confessionais,
podiam montar seu próprio currículo escolar, seu próprio método de ensino e não sofriam fiscalização
regular por parte dos inspetores públicos estaduais ou federais. Em compensação, seus alunos tinham
acesso a certificados e diplomas que não garantiam o ingresso direto a uma Faculdade, sendo
necessários aos seus formandos fazerem um exame pré-qualificador. Diferentemente das escolas
oficiais, isto é, todas aquelas que seguiam o currículo e os métodos de ensino adotados no Ginásio
Nacional, antigo Colégio Pedro II, condição que possibilitava aos seus alunos ingressar, com o
diploma em mãos, diretamente em uma Faculdade.
3.3. Ensino profissional: Contexto histórico
A educação profissional é uma modalidade de ensino que no segmento das séries iniciais
(ensino primário) é vista como complementar, isto é, desenvolve-se em paralelo à instrução. O
objetivo primordial do profissionalizante é possibilitar ao aluno o aprendizado de um ofício que lhe
assegure, após a conclusão do curso, um emprego formal, em geral, um posto de trabalho de baixa
renda e situado no setor secundário (indústria) ou no setor terciário (serviços).
Esse tipo de ensino ou algo que vagamente lembrava sua finalidade básica – ensinar a um
indivíduo um ofício – no período colonial, segundo Jailson Alves dos Santos, era papel das
Corporações de Oficio que estavam, em geral, sob controle das Câmaras Municipais e tinha seu corpo
discente formado basicamente por homens livres que aprendiam ofícios de ouvires, de boticário, de
mecânico, isto é, atividades semi-industriais geradas pelas demandas da economia agroexportadora,
147
extrativista e de subsistência.239
No Império, essa modalidade de ensino coube a sociedades civis chamadas de Liceus, que
seriam instituições de ensino que inicialmente, com recursos próprios e, em seguida, com auxílio de
dinheiro público criaram espaços de aprendizagem de artes e de ofícios. Para Saviani, os Liceus
estavam voltados “... para a formação profissional compreendendo os conhecimentos relativos à
agricultura, à arte e ao comércio, na forma como são desenvolvidos pelas ciências morais e
econômicas.”240
Na República, a formação profissional, sob responsabilidade direta da União, iniciou-se com
a promulgação, pelo governo do presidente Nilo Peçanha, do Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de
1909. A lei determinou a criação de dezenove centros de ensino profissional nas principais capitais
brasileiras com o nome de Escola de Aprendizes e Artífices e se destinava a atender os “desvalidos
da fortuna”. O contexto político e econômico que envolve a criação desse decreto será o assunto das
páginas seguintes.
3.3.1. Industrialização e luta operária
A formação da classe operária brasileira ocorreu de forma diferente da europeia, em especial
a inglesa, pois, na Europa Ocidental a mesma foi forjada na transição do feudalismo para o
capitalismo, no qual o trabalho servil foi sendo, aos poucos, substituído pelo trabalho assalariado. No
Brasil, a transição deu-se do escravismo para o trabalho livre, o qual vai sendo ampliado à medida
que os escravos vão conseguindo sua alforria ou vão sendo libertados.
Paralelo a esse aumento do quantitativo de trabalhadores forros se inicia, timidamente, a partir
de 1840, a industrialização brasileira. Inicialmente uma industrialização descentralizada, o que
impediu uma maior união e articulação do movimento operário. Segundo Boris Fausto:
239Santos, Jailson Alves dos; A trajetória da educação profissional. In. Lopes, Eliane Marta Teixeira, Filho, Luciana
Mendes Faria & Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação no Brasil; Belo Horizonte; Autêntica; 2010. p. 206.
240Saviani, Dermeval; História das ideias pedagógicas no Brasil; Campinas; Autores Associados; 2007. p. 125.
148
O deslocamento no espaço da indústria de tecidos de algodão
indica a importância gradativa que o centro-sul vai assumindo,
em confronto com outras áreas. O estado da Bahia –
especialmente Salvador e arredores – foi o primeiro núcleo das
atividades do ramo, de 1844 até fins da década de 1860,
reunindo cinco das nove fábricas existentes no país em 1866.
Em 1885, antes mesmo que na província de São Paulo a
produção industrial tivesse algum significado, observava-se a
existência de maior número de empresas no centro-sul. Dentre
as 48 fábricas arroladas em todo o país, 33 se localizavam nesta
região. Minas Gerais aparecia como a primeira província (13
unidades), tendo a Bahia 12, a província do Rio de Janeiro, 11 e
a de São Paulo, 9 unidades.241
Após 1880, houve um aceleramento da atividade industrial com a criação de várias indústrias,
tanto que passam de 150 fábricas em 1884 para 636 fábricas em 1889 e a maioria dos trabalhadores
dessas empresas vinham das camadas mais pobres da população urbana, visto que seus proprietários
já haviam conseguido treinar o chamado “elemento nacional” em funções mais especializadas. De
acordo com os pesquisadores Francisco Foot-Hardman e Victor Leonardi:
Além dos menores, empregados principalmente na indústria

têxtil, os proletários eram também originários do campesinato
pobre, especialmente em cidades isoladas do interior. Também
ocorreu proletarização em certos artesãos, arruinados pela
concorrência e pelos baixos preços dos produtos similares
industrializados. Nas primeiras décadas do longo período de
1840-1890, os operários especializados eram, em geral,
recrutados na Inglaterra. Mecânicos, mestres de fiação e de
tecelagem, maquinistas, moleiros e outros operários ingleses
eram contratados por períodos de três a cinco anos, com
passagem de ida e volta. As doenças tropicais, principalmente a
febre amarela, atacam-nos imediatamente após a chegada. Além
da dificuldade de adaptação destes trabalhadores, seus salários
eram um pouco mais altos, o que obrigou os industriais a
procurar formar rapidamente os próprios operários nacionais.
Nos anos 90, o papel dos operários ingleses já era bem reduzido,
encontrando-se no Brasil profissionais em condições de
241Fausto, Boris; Trabalho urbano e conflito social; SP; Difel; 1976. p. 14

149
substituí-los. Já em 1866, na Bahia, a indústria têxtil empregava
quase exclusivamente operários brasileiros que garantiam um
padrão técnico de bom nível, assegurando a qualidade de certos
produtos. Em São Paulo e Rio, nos anos 90, os trabalhadores
especializados eram executados por brasileiros ou por
imigrantes não-britânicos, em geral italianos, alemães,
espanhóis e portugueses.242
A partir da abolição da escravatura, em maio de 1888, houve um expressivo aumento da
imigração de povos europeus para os estados do sul do Brasil, o interior paulista e o eixo Rio-São
Paulo. Consequentemente, os imigrantes passaram a predominar como força de trabalho dentro das
fábricas que continuavam a crescer em número de unidades e em postos de trabalho. Conforme relata
José Antonio Segatto, em 1907 existiam no Brasil 3.410 indústrias com 156.250 operários um
aumento de 540% em relação ao patamar de 1889, sendo que, em São Paulo, 80% dos operários
tinham origem estrangeira, em particular italiana.243
A formação diferenciada da classe operária brasileira em relação àquela ocorrida nas nações
do oeste europeu não era total, pois havia algumas semelhanças. Tal como na Europa, o proletário
nacional era vítima de uma intensa exploração, com condições materiais de vida e trabalho precárias;
jornadas de trabalho extensas; uso da força bruta como tática de disciplinarização dos corpos, mentes
e horários; e baixos salários. A conduta dos industriais brasileiros não era, nesse ponto, diferente
daquela existente em terras do velho mundo.
Na grande indústria têxtil, violências sexuais contra meninas e

mulheres por parte de mestres e contramestres eram
denunciadas rotineiramente na imprensa operária. As
prepotências e agressões físicas dos chefes e mestres contra
menores eram a norma também no caso da indústria de vidros,
de pequeno e médio porte. Um retrato em detalhes das
miseráveis condições de trabalho no setor de vidreiros foi feito
por um antigo operário do ramo, o memorialista Jacob Penteado.
Além da violência física contra os menores, eram comuns as
242Foot-Hardman, Francisco & Victor, Leonardi; História da indústria e do trabalho no Brasil: das origens aos anos
20; SP; Àtica; 1991. p. 99
243Segatto, José Antônio; A formação da classe operária no Brasil; Porto Alegre; Mercado Livre; 1987.
150
punições, o alcoolismo e doenças como tuberculose e a sífilis.
Inexistia qualquer higiene nos locais de trabalho. As águas eram
insalubres e a temperatura da fornalha chegava a um grau
insuportável, dentro de um barracão de zinco sem janelas nem
ventilação. O ar era totalmente poluído pela poeira de vidro,
além dos cacos espalhados no chão. O autor comparou o interior
de uma fábrica de vidro a um dos círculos do inferno.244
Nesse contexto, os operários buscarão resistir e lutar criando suas próprias organizações de
defesa, de comunicação e de cultura. Surgem, assim, movimentos socialistas e, principalmente,
anarquistas no interior da nascente classe operária brasileira. Em meio a luta contra a opressão e a
exploração, em 1906, realiza-se o primeiro Congresso Operário Brasileiro com a presença, segundo
Nildo Viana, de trinta e uma associações de classe que fundam a COB (Confederação Operária
Brasileira) que tinha como objetivos: “A defesa dos interesses dos trabalhadores, sua união e
solidariedade; a produção de um jornal intitulado A Voz do Trabalhador, bem como reunião e
publicação de informações sobre o movimento operário e as condições de trabalho em todo o país.”245
A recusa patronal em reconhecer e atender as demandas dos trabalhadores levará a explosão
de uma série de greves. O período de 1906-1908 é marcado por centenas de movimentos grevistas de
pequeno, médio e grande porte. Edgar Rodrigues informa que uma das maiores greves ocorreu no
ano de 1907 afetando milhares de fábricas em dezenas de cidades dos estados de São Paulo, Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Paraná conforme demonstra o relato a seguir:
O grosso do movimento irrompeu no dia 1º de maio de 1907. A

Federação Operária de São Paulo, cumprindo a decisão do
Congresso do Rio de Janeiro, prepara uma manifestação
pública. A polícia resolve proibi-la e os trabalhadores reúnem-
se na sede daquele órgão máximo do Proletariado. Na saída da
magma assembleia, são presos alguns trabalhadores. A greve
explode! Em poucos instantes ganha forma de greve geral.
Atinge Santos, Rio Claro, Salto de Itu, Campinas, Ribeirão
Preto, São José do Rio Pardo, São Roque, Ipiranguinha, Pilar,
244Foot-Hardman, Francisco & Victor, Leonardi; Op. Cit.; SP; Ática; 1991. p. 136.
245Viana, Nildo; A aurora do anarquismo. In. Deminicis, Rafael Borges & Filho, Daniel Aarão Reis; História do
Anarquismo no Brasil: Volume 1; Niterói, EdUFF; 2006.
151
Bauru, alargando-se rapidamente até o Rio de Janeiro e outros
estados do Brasil.246
Entretanto, nem só de greve viveu o movimento operário na Primeira República, a principal
corrente de luta em prol dos operários, os anarquistas, também investiram seus esforços na criação de
novos padrões de cultura e de ensino. O movimento anarquista teceu importantes atividades culturais
– teatro social e confraternizações movidas a música – e atividades educacionais propriamente ditas
– periódicos, bibliotecas, ateneus, centros de cultura, grupos de estudos e escolas.
No Brasil, proliferou um modelo de escola anarquista que intitulava-se escolas libertárias. Tais
estabelecimentos de ensino começaram a surgir em 1895, sendo a primeira delas a Escola União
Operária, no Rio Grande do Sul, provavelmente originária dos ex-integrantes da Colônia Cecília,
conforme relata Edgar Rodrigues. Outras unidades escolares libertárias foram, por exemplo, a Escola
Eliseu Reclus, em Porto Alegre (1906); Escola Germinal, em Fortaleza (1906); Escola da União
Operária, em Franca (1906); Escola Livre, em Campinas (1908); Escola da Liga Operária, em
Sorocaba (1911); Escola Operária 1º de maio, no Rio de Janeiro (1912), Escola Moderna Número 1,
em São Paulo (1912); Escola Moderna Número 2, em São Paulo (1912); e a Escola Moderna, em
Petrópolis (1913).247
A existência dessas escolas era constantemente noticiada nos jornais operários que traziam,
inclusive, informações sobre o horário de funcionamento, o local da unidade escolar, o tipo de curso
(primário, secundário ou superior) e o nome dos professores. O currículo escolar dessas escolas era
composto de leitura, caligrafia, gramática, aritmética, geografia, geometria, botânica, geologia, física,
química, história e desenho.
De acordo com Rodrigues, as disciplinas mais valorizadas, tanto no turno diurno como no
noturno, eram a leitura, caligrafia e a história. As duas primeiras eram estudadas quase todo dia
porque muitos trabalhadores eram analfabetos e os educadores anarquistas acreditavam que a leitura
246Rodrigues, Edgar; Trabalho e conflito (1906-1937); RJ; Mundo Livre; 1977; p. 119
247Rodrigues, Edgar; Quem tem medo do anarquismo? RJ; Achiamé; 1992. p. 51-52.
152
aumentaria o conhecimento dos operários e lhes conferiria maior autonomia. Quanto à história era
importante, porque através dessa matéria eram transmitidas as ideias, os métodos de luta e de
divulgação das conquistas do movimento.248
No cotidiano da sala de aula, os professores procuravam seguir a orientação pedagógica do
maior educador anarquista: Francisco Ferrer y Guardia. Este era o presidente da Liga Internacional
para a Instrução Racional da Infância e recomendava que o ambiente escolar não podia ser
caracterizado como um espaço de tortura física ou moral para as crianças, mas um lugar de prazer e
de recreio, onde elas se sentissem bem e, por isso, deveria ofertar um ensino como uma diversão
falando mais ao olhar do que ao ouvido e dedicando-se menos a memorização.
Nas escolas libertárias era muito comum estimular as crianças e os adultos a escreveram cartas
para amigos contando assuntos relativos ao cotidiano familiar – com ênfase na repressão policial e
exploração do capital, e também, realizando festividades onde os familiares eram todos convidados
cujos temas eram celebrações de vitórias do movimento operário no Brasil e no mundo.249
Tais estabelecimentos de ensino, segundo Paulo Ghiraldelli Júnior, foram muitos numerosos
porque o investimento era baixo. Normalmente, informa o autor, a unidade escolar resumia-se a
algumas salas de aula, poucos móveis, biblioteca e o voluntarismo dos professores. Com a
perseguição ao anarquismo, tanto por meio da legislação como da repressão policial, muitas dessas
escolas foram fechadas, incendiadas ou demolidas e aquelas que permaneceram abertas mudavam
constantemente de endereço.250
É possível vislumbrar que o movimento anarquista compreendia que existia uma estreita
vinculação entre o educar e a transformação social, a qual seria construída através da solidariedade,
ação direta e autogestão. Elementos apreendidos nos espaços educativos e exercitados no interior dos
conflitos entre o capital e o trabalho. Conforme explicita Paulo Ghiraldelli Jr esta prática educativa
248Rodrigues, Edgar; Op. Cit. 1992. p. 48.

249Gallo, Silvio & Moraes, José Damiro de; Anarquismo e educação – a educação libertária na Primeira República. In.
Stephanou, Maria & Bastos, Maria Helena Câmara (Org.); História e memória da educação no Brasil: Século XX; Vol.
3; Petrópolis; Vozes; 2005.
250Ghiraldelli Júnior, Paulo; Educação e movimento operário no Brasil; SP; Cortez & Autores Associados; 1987. p.
117-118.
153
...compreendia uma boa dose de utopia, isso não quer dizer que,
na prática, a atuação de anarquistas e anarcossindicalistas se
pautasse pelo devaneio. Pelo contrário, a nova sociedade deveria
ser construída, eles acreditavam nisso, e partiram para inúmeras
iniciativas culturais e educacionais que preparavam a sociedade
futura.251
Tanto não foi devaneio que o Governo Federal por pressão de muitos governos estaduais e
lideranças empresariais, assustados com a organização demonstrada pelas inúmeras greves, a
proliferação de diversas manifestações culturais e a abertura de várias unidades escolares de caráter
libertário decidiu contra atacar com duas legislações. A primeira foi a Lei Adolfo Gordo ou Decreto
nº 1.613 de 7 de janeiro de 1907, um instrumento usado pelo Estado brasileiro para reprimir a
organização do movimento operário no início do século XX, tanto que determinou:
Art. 1º- O estrangeiro que, por qualquer motivo, comprometer a

segurança nacional ou a tranquilidade pública, pode ser expulso
de parte ou de todo o território nacional.
Art. 2º- São também causas bastantes para a expulsão: 1º, a
condenação ou processo por tribunais estrangeiros por crimes
ou delitos de natureza comum; 2º, duas condenações, pelo
menos, pelos tribunais brasileiros, por crimes ou delitos de
natureza comum; 3º, a vagabundagem, a mendicidade e o
lenocínio completamente verificados.252
De acordo com Claudio Batalha, a lei criada pelo deputado federal paulista expulsou 132
estrangeiros somente no ano de 1907. Um número bastante alto se considerarmos que entre os anos
de 1908 e 1921 houve cerca de 556 expulsões. A maioria dos expatriados, segundo Batalha, eram
italianos filiados a organizações anarquistas ou anarcossindicalistas.253
251Ghiraldelli Júnior, Paulo; Op. Cit. 1987. p. 117

252Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 1.641 de 7 de janeiro de 1907. Disponível em:
www.camara.leg.br. Acessado em 2 de outubro de 2014.
253Batalha, Claudio; O movimento operário na Primeira República; RJ; Jorge Zahar Editor; 2000.
154
A associação do imigrante a um divulgador das ideias anarquistas, feita pelos congressistas e
empreendedores em geral, aliado ao interesse em dotar o elemento nacional de uma maior
qualificação profissional para o mercado de trabalho levou a União a idealizar a montagem de uma
rede federal de escolas profissionalizantes por meio do Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909.
Evidenciando que a estratégia das classes dominantes nacionais quando acuadas por uma maior
organização da parte das classes menos abastadas nem sempre está baseada apenas na repressão
existindo também a doutrinação.
Deve-se ressaltar que qualificar o trabalhador nacional, não significou apenas possibilitar o
acesso a melhores oportunidades de trabalho, mas também construir todo um processo de formação
de trabalhadores-cidadãos. Espécie de indivíduo cumpridor de suas obrigações morais e sociais.
Doutrinação que ficaria, por determinação do decreto de 1909, a cargo das Escolas de Aprendizes e
Artífices (EAA), pois as mesmas seriam um instrumento de formação desse trabalhador-cidadão
imbuídos do conhecimento de seu ofício e de um espírito patriótico.
3.3.2. O papel de Nilo Peçanha
Nilo Procópio Peçanha foi governador do Estado do Rio entre os anos de 1903 e 1906. Ainda
como chefe do executivo fluminense, mas já eleito vice-presidente na chapa com o advogado mineiro
Afonso Pena, elaborou o Decreto nº 787 de 11 de setembro de 1906 que determinava a criação de
escolas profissionalizantes, no Estado do Rio, com o objetivo de habilitar moral e tecnicamente os
menores entre nove e dezesseis anos de idade.
O governador considerou, na exposição de motivos da lei de setembro de 1906, que o poder
público não pode contentar-se em promover apenas o ensino primário, secundário e normal, pois o
ensino profissional é “...necessário ao progresso do Estado, por dizer respeito ao desenvolvimento de
suas indústrias e por facilitar às classes menos protegidas da fortuna ocupação duradoura para sua
155
atividade.”254
Desse modo, foram fundadas, entre janeiro e março de 1907, quatro unidades escolares nos
municípios de Campos dos Goitacazes, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul, sendo que as três
primeiras ofertavam oficinas de marcenaria, carpintaria, alfaiataria e sapataria e a última unidade um
curso agrícola. As escolas campista, petropolitana e niteroiense poderiam formar trabalhadores
habilitados para as seguintes profissões: carpinteiro-marceneiro, sapateiro, correeiro-seleiro, alfaiate
e funileiro-bombeiro. A escola localizada na cidade de Paraíba do Sul podia fornecer certificados de
jardineiro e sericultor-apicultor. O decreto também estabelecia que toda a produção (calçado, roupas,
móveis e adubos) dos alunos seria destinado ao Corpo de Bombeiro Militar do Estado do Rio de
Janeiro, à Casa de Detenção, à Penitenciária Pública do Estado e, por fim, à Colônia Agrícola dos
Alienados.255
Anexa a cada escola havia um curso noturno de primeiras letras, para os alunos aprendizes
aperfeiçoarem o português, a matemática e se inteirarem da história pátria. O ano letivo seria de dez
meses começando em 15 de janeiro e terminando em 14 de novembro e o horário das aulas era de
oito horas às dezesseis horas para as oficinas e das dezenove horas às vinte e uma hora para o curso
de letras. Os cursos (oficina e letras) não teriam duração pré-determinada cabendo ao diretor de cada
unidade em comum acordo com os professores dar aos alunos “títulos de capacidades” após o mesmo
ser avaliado como pronto para “ser entregue a vida prática”. Os formandos teriam “... preferência para
os serviços do Estado que seja necessário sua aptidão profissional.”256
O decreto nº 787 de 1906 foi o ponto final de um plano econômico maior que caracterizou
toda a primeira administração de Nilo Peçanha como chefe do executivo fluminense. O auto intitulado
Plano de Salvação da Economia Fluminense, segundo Silvia Oliveira Campos de Pinho, previa o
254Rio de Janeiro, Governo do Estado; Decreto nº 787 de 11 de setembro de 1906. In. Soares, Manoel de Jesus; As
Escolas de Aprendizes e Artífices: Evolução e estrutura; RJ; Fórum Educacional; Vol. 6; Nº 3; julho/setembro de 1982.
p. 58
255Soares, Manoel de Jesus; As Escolas de Aprendizes e Artífices e suas fontes inspiradoras; RJ; Fórum Educacional;
Vol. 5; Nº 4; outubro/dezembro de 1981. p. 70
256
Rio de Janeiro, Governo do Estado; Decreto nº 787 de 11 de setembro de 1906. In. Soares, Manoel de Jesus; As Escolas
de Aprendizes e Artífices: Evolução e estrutura; RJ; Fórum Educacional; Vol. 6; Nº 3; julho/setembro de 1982. p. 59
156
saneamento das finanças públicas, diversificação agrícola e redução da carga tributária sobre bens
agrícolas exportáveis, sendo o principal objetivo a superação da monucultura através do estímulo a
outras culturas agrícolas. Este seu plano de salvação demonstra que, para Peçanha, a base da riqueza
era a terra, dessa maneira, a vocação da economia brasileira não era a indústria propriamente dita,
mas a agricultura.257 Por tal motivo, as escolas profissionalizantes criadas durante sua administração
no executivo fluminense não apresentavam cursos industriais propriamente ditos.
O que não significa que a atividade industrial e comercial não tinha nenhum valor para Nilo
Peçanha, na verdade, elas podiam ser estimuladas inclusive com incentivos políticos e/ou econômicos
dos governos. Contudo esses estímulos deveriam ser subjugados à lógica do setor primário, isto é, a
agricultura. Por isso, seus estímulos fiscais se concentraram em setores como: ferrovias e portos.
Nitidamente não era um político crente no liberalismo clássico, posto que procurou, através do
Estado, intervir, mesmo que timidamente, em diversos setores da economia258
A partir de 15 de novembro de 1906, Nilo Peçanha renuncia ao cargo de governador e torna-
se o Vice-Presidente do Brasil. A sua primeira medida foi elaborar um ordenamento jurídico propondo
a criação de uma pasta ministerial voltada para atender aos interesses políticos e econômicos de
setores oligárquicos que se sentiam desprestigiados frente aos cafeicultores. Contrariando ordens do
Presidente Afonso Pena, Peçanha convenceu o Congresso Nacional a aprovar em 29 de dezembro de
1906, o Decreto nº 1.606 que cria o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Tal fato só foi
consumado porque o vice-presidente mobilizou as bancadas dos chamados estados de segunda
grandeza, isto é, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia, Pernambuco e Ceará. Entretanto, o
presidente Afonso Pena manteve o Ministério apenas no papel por vários meses adiando a
regulamentação de suas competências.259
257
Pinho, Silvia Oliveira Campos de; Vocação agrícola do Brasil: Ideais agraristas em Alberto Torres e Nilo Peçanha.
In. Corte, Andrea Telo da; Nilo Peçanha e o Rio de Janeiro no centenário da Federação; Niterói; Funarj; 2010. p. 193-
196.
258
In. Op. Cit. 2010. p. 193-196.
259Brigido, Tinoco; A vida de Nilo Peçanha; José Olímpio Editora; 1962.
157
Esse desentendimento político entre os dois supremos mandatários do executivo federal
desencadeou uma disputa violenta entre Afonso Pena e Nilo Peçanha pelo controle das bancadas do
Congresso Nacional e um dos alvos acabou sendo as escolas profissionalizantes criadas pelo então
governador Nilo Peçanha em 1906. As unidades escolares de Campos dos Goitacazes – reduto
político do vice-presidente e de Petrópolis – cidade que proporcionalmente mais lhe conferia votos
foram fechadas por ordem do governador Alfredo Backer, um antigo aliado na política fluminense,
mas que, diante a briga política, decidiu fechar diversos pactos com o mineiro Afonso Pena. Segundo
o memorialista Tinoco Brigido, Becker alegou motivos financeiros para fechar as escolas, mas nem
mesmo seus aliados mais próximos acreditavam nessa explicação.260
Em 14 de junho de 1909, o mineiro Afonso Pena morre e no seu lugar assumiu o bacharel
fluminense, Nilo Procópio Peçanha que havia sido eleito vice-presidente em 1906. Apesar de forte
oposição da bancada do PRM (Partido Republicano Mineiro) governou por dezessete meses e sua
gestão foi marcada por muitas realizações. Sua primeira medida foi regulamentar e ampliar as
prerrogativas do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. Segundo Sônia Mendonça:
É difícil ser casual o fato de ser Nilo Peçanha quem ocupasse a

presidência da República quando da instalação do Ministério da
Agricultura, Indústria e Comércio, no ano de 1909. A política de
diversificação agrícola nos moldes por ele intentada no Rio de
Janeiro, seria uma das diretrizes práticas do Ministério,
indicando um ponto de contato entre os interesses das frações
agrárias da classe dominante de complexos menos prósperos a
aquele órgão”.261
260Brigido, Tinoco; Op. Cit. 1962. p. 79-95.

261
Mendonça, Sônia Regina de; O ruralismo brasileiro (1888-1931); SP; Hucitec; 1995. P. 33
158
O presidente Nilo Peçanha juntamente com o Ministro da Agricultura, Indústria e Comércio
Antônio Cândido Rodrigues procurou implantar o serviço de inspeção agrícola, a diretoria de
indústria animal, postos zootécnicos, o ensino agronômico, estações experimentais para cana-de-
açúcar, aprendizados agrícolas, o serviço de veterinária, o de distribuição de sementes e plantas, o
registro de marcas para animais, uma rede de escolas profissionalizantes e a diretoria de Meteorologia
e Astronomia. Reorganizaram-se, também, o serviço geológico, matadouros e entrepostos frigoríficos
e estabeleceram-se prêmios para exportadores de frutas, hortifrutigranjeiros e de gado.262
A dinâmica da presidência de Nilo Peçanha mostra a existência de um quadro político mais
diversificado dentro da Primeira República. Universo marcado por disputas entre frações da classe
dominante que envolviam os grupos dirigentes dos chamados estados de segunda grandeza (Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Bahia, Ceará e Pernambuco) com os membros da Federação considerados
de primeira grandeza (São Paulo e Minas Gerais). Nesse aspecto, esclarece Pinho, deve-se questionar
com veemência a ideia da “... supervalorização do papel político de Minas Gerais e São Paulo,
acompanhada de um silêncio sobre o papel, a atuação e a trajetória dos estados considerados de
segunda grandeza [insatisfeitos] com as deformações do federalismo, causadas pelo esquema de
dominação Minas/São Paulo.”263
Assim, o período inicial do século XX, época de criação das escolas profissionalizantes
federais, segundo Paulo Ghiraldelli Júnior, é um momento de entusiasmo pela educação por parte das
classes dominantes, critica por parte de segmentos das elites as amarras que o predomínio do café
exercia sobre as finanças nacionais, de extremo combate ao movimento operário e de grande
efervescência da ideologia libertária entre os trabalhadores das fábricas, das casas de comércio, nos
armazéns de portos e nas comunidades de imigrantes.264
262
Brigido, Tinoco; Op. Cit. 1962. p. 164-190.
263
In. Corte, Andrea Telo da; Op. Cit. p. 197-198.
264
Ghiraldelli Jr, Paulo; Op. Cit. 1987. p. 25.
159
3.4. O Decreto nº 7.566 de setembro de 1909
O corpo da legislação de setembro de 1909 caracteriza-se por ser um texto extremamente
pequeno com apenas dezoito artigos e oito parágrafos e determinava a criação de escolas de
aprendizes e artífices em todas as capitais dos Estados sob o rígido controle do Governo Federal. O
paragráfo único do artigo 1º estipulava que as Escolas de Aprendizes e Artifices (EAA) serão “...
instaladas em edifícios pertencentes à União, existentes e disponíveis nos Estados, ou em outros que
os governos locais forem cedidos permanentemente para o mesmo fim.”265
Dos vinte e um estados que faziam parte da República dos Estados Unidos do Brasil apenas
dois deles fizeram um pedido protocolar de negativa, isto é, abriram mão de terem uma escola de
aprendizes e artífices em suas cidades capitais, são eles: o Rio Grande do Sul e o Distrito Federal. O
primeiro não assinou um acordo de cooperação com a União, porque em sua capital já funcionava o
Instituto Técnico Profissional da Escola de Engenharia de Porto Alegre, posteriormente demoninado
Instituto Parobé, nome dado em homenagem ao seu fundador o professor João José Pereira Parobé.
No caso da capital federal, ficou acertado entre os administradores locais e o Governo Federal
que a cidade receberia depois de feita a inauguração das demais unidades pelo território nacional,
uma escola com o objetivo de formar pofessores, mestres e contamestres para as instituições de ensino
pofissional. Essa unidade seria inaugurada, em 1919, pelo presidente Venceslau Brás e funcionou
como uma escola normal profissional durante mais de duas décadas.266
De acordo com o professor e pesquisador Celso Sukow da Fonseca a ordem das inaugurações
nos estados foi a seguinte267
265Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909. Disponível em:
www.camara.leg.br. Acessado em 27 de setembro de 2014.
266Soares, Manuel de Jesus; Op. Cit. 1982. p. 60.
267Fonseca, Celso Suckow da; História do Ensino Industrial no Brasil; RJ; Tipografia da Escola Técnica Nacional;
Volume 1; 1961. p. 140-142.
160
Escola de Aprendizes e Artífices Data de Inauguração
Piauí 1º de janeiro de 1910
Goiás 1º de janeiro de 1910
Mato Grosso 1º de janeiro de 1910
Rio Grande do Norte 3 de janeiro de 1910
Paraíba 6 de janeiro de 1910
Maranhão 16 de janeiro de 1910
Paraná 16 de janeiro de 1910
Alagoas 21 de janeiro de 1910
Rio de Janeiro 23 de janeiro de 1910
Pernambuco 16 de fevereiro de 1910
Espírito Santo 24 de fevereiro de 1910
São Paulo 24 de fevereiro de 1910
Sergipe 1º de maio de 1910
Ceará 24 de maio de 1910
Bahia 2 de junho de 1910
Pará 1º de agosto de 1910
Santa Catarina 1º de setembro de 1910
Minas Gerais 8 de setembro de 1910
Amazonas 1º de outubro de 1910
161
A análise tradicional atribiu às escolas de aprendizes e artífices o papel de formador de uma
mão de obra qualificada para operar o maquinário pesado das indústrias e fábricas em gestação, mas
uma leitura mais apurada da realidade de boa partes daquelas dezenove unidades mostra o contrário.
Conforme expressa Luiz Antônio Cunha, parece ser pouco provável que a União em parceria com
dezenove Estados tenha criado uma rede federal de escolas profissionais por causa de pouco mais de
três mil fábricas existentes no Brasil, em geral concentradas no eixo Rio-São Paulo. Segundo Cunha,
a localização das Escolas de Aprendizes e Artífices “... não correspondiam a distribuição das
empresas manufatureiras, especialmente aquelas que requeriam mão-de-obra qualificada”.268
Uma maniera de demonstrar isso é através da exposição de algumas realidades de cidades
onde havia escolas de ensino profissional. A Escola de Aprendizes e Artífices da Paraíba, por
exemplo, fundada em 6 de janeiro de 1910 e instalada na capital daquele estado estava localizada em
uma região metropolitana que possuia, segundo Celso Muniz, trinta e seis fábricas com 1.161
operários correspondendo a mais ou menos 1,2% das unidades fabris e 0,85% do operariado nacional.
Na Paraíba, a maioria dos estabelecimentos fabris eram ligados à produção de bebidas, fumos,
calçados, sal e têxtil caracterizando-se por acanhadas oficinas artesanais. A maior indústira era a
Tecelaria Tibiri, fundada em 1892, na localidade de Santa Rita.269
Por outro lado, apesar de a economia paraibana ter, no inicio do século XX, uma indústria
tênue, dependente de atividades primárias e concentrada no setor têxtil, o fato de a maioria de suas
fábricas estarem instaladas em uma cidade, Filipéia – hoje chamada de João Pessoa – com menos de
30 mil habitantes permitia que os operários se articulassem com certa facilidade, tanto que ao longo
dos anos de 1906-1909 houve diversas greves nas poucas fábricas da cidade. Essa atuação do
operariado local e o medo de que tal movimentação contagiasse as populações rurais levou o
governador João Machado (1908-1912) a instalar a Escola de Aprendizes e Artífices nos porões do
268Cunha, Luiz Antônio; As escolas de aprendizes e artífices e a produção manufatureira; Niterói; Revista de
Educação da UFF; Vol. 2; nº 2; julho/dezembro de 1983.
269Mariz, Celso; Evolução econômica da Paraíba; João Pessoa; Editora União; 1978. p. 23-24.
162
edifício da Força Pública, na Praça Aristides Lobo.270
Com base nos dados levantados, fica nitido que a incipiente economia industrial paraibana
não foi o fator motivacional que gerou a instalação da escola de aprendizes naquele estado, mas o
receio de que a organização, também incipiente, dos trabalhadores locais, em particular, daqueles que
laboravam nas poucas fábricas da cidade capital contaminassem os demais desafortunados da fortuna
e consequentemente gerassem uma “desordem social”.
Cabe enfatizar que o critério para a montagem dessa rede federal, localizada nas capitais
estaduais, portanto os maiores centros urbanos de cada unidade da Federação, era o do controle social.
O interesse mor era a criação de um trabalhador-cidadão mais racional, respeitador e dócil às normas
impostas pelos patrões (não importando se o segmento de formação fosse para atender a indústria, o
comércio ou a agricultura) em contra ponto ao trabalhador-rebelde, em geral, questionador das
demandas e determinações do capital.
No final da década de 1910, a quase totalidade das capitais estaduais viviam um crescente
processo de urbanização e, em paralelo, as autoridades presenciavam o crescimento do número de
vadios, desocupados, mendigos, ladrões e demais excluídos que começavam a se agrupar naquelas
cidades de maneira anônima provocando nas classes dominantes um forte temor de explosões de
surtos de rebeldia ou de insubmissão popular como havia ocorrido cinco anos antes da promulgação
da Reforma Nilo Peçanha, na capital federal através de um levante que posteriormente ganhou o nome
de Revolta da Vacina (1904).
O medo dos movimentos sociais, das greves e da super população levou as classes dominantes
brasileiras a desenvolver uma política governamental que tem por base a construção de hospícios,
asilos, orfanatos, hospitais e escolas (primárias, profissionalizantes, secundárias, etc) como forma de
minimizar ou mesmo evitar o perigo da desordem social.
270Ferreiro, Almiro de Sá; Escola de Aprendizes e Artífices no Estado da Paraíba: processos disciplinares e de
reordenamento para o trabalho assalariado; João Pessoa; Série Documental: Relatos de Pesquisa; nº 19; julho de 1994.
p. 11
163
Na justificativa feita pelo presidente Nilo Peçanha, na introdução do Decreto nº 7.566 de 23
de setembro de 1909, o chefe do executivo federal revela as preocupações e os objetivos que cercavam
a criação e a fundação da primeira rede federal de ensino não superior da nação. Disse Peçanha,
Considerando que o aumento constante da população das

cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de
vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência:
que para isso se torna necessário, não só habilitar os filhos dos
desfavorecidos da fortuna com o indispensável praparo técnico
e intelectual, como fazê-los adquirir habitos de trabalho
profícuo, que os afastará da ociosidade ignorante, escola do
vicio e do crime. É um dos primeiros deveres do Governo da
República formar cidadãos úteis a nação.271
Realizando uma leitura crítica dessa parte introdutória da lei se nota a existência de um
discurso modernizador baseado na necessidade do equilíbrio social e da harmonia entre as classes.
Sendo asssim, é possível afirmar que juntamente com a intenção de formar um trabalhador para as
atividades produtivas de cada região era, também, preciso disciplinar os “desfavorecidos da fortuna”
em seus próprios estratos sociais antes que estes, revoltados, realizassem desordens populares.
Conforme esclarece Marisa Brandão:
Aqui podemos perceber que uma das maiores preocupações

referia-se aos novos problemas que surgiam com o progresso da
urbanização como, por exemplo, o aumento da população nas
cidades e o crescimento do número de trabalhadores livres. Ao
mesmo tempo, já naquele momento, começava-se a perceber a
necessidade de incentivar a nova classe social que vinha se
formando a vender a sua força de trabalho, dedicando-se a
atividades até então desvalorizadas por relacionarem-se com o
trabalho escravo – assim, tornava-se importante fazê-los
adquirir hábitos de trabalho profícuo, a fim de se tornarem úteis
à nação. Mas, acima de tudo, procurava-se proteger a cidade
contra os desvaforecidos da fortuna que poderiam, na sua
ociosidade tornarem-se criminosos.272
271Brasil; República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909. Disponível em:
272Brandão, Marisa; Da arte do ofício à ciência da indústria: a conformação do capitalismo industrial no Brasil
164
Nas Escolas de Aprendizes e Artifices, por força do artigo 6º, só seriam admitidos crianças e
adolescentes com idade mínima de 10 anos e máxima de 13 anos por meio de um processo seletivo
que não se baseava em provas discursivas ou objetivas, mas pela anáise de alguns requisitos, tais
como: certidão, emitida por autoridade competente, de que o aluno tem algum conhecimento prévio
de um ofício e, também, um atestado conferido por pessoa idônea ou autoridade e, por fim, de que o
indivíduo é um desvalido e necessita de um oficio para sobrevivier.
Além disso, nos dizeres do artigo 7º e do artigo 8º do decreto de setembro de 1909:
Art. 7º- A cada requerente será apenas facultada a aprendizagem

de um só oficio, consultada a respectiva aptidão e inclinação.
Art 8º- Haverá em cada Escola de Aprendizes Artífices dois
cursos noturnos: primário, obrigatório para os alunos que não
souberem ler, escrever e contar, e outro de desenho também
obrigatório, para os alunos que carecerem desse disciplina para
o exercício satisfatório do oficio que aprenderem.273
Os alunos, nos dizeres da lei, somente poderiam cursar um dos cursos oferecidos pela unidade
escolar. O responsável pelo discente, em comum acordo com o diretor de cada unidade escolar, seriam
aqueles que iriam escolher o curso de formação que inclui, também, a obrigatoriedade de frequetar
um curso primário a fim de que a criança aprimorasse sua capacidade de contar, de ler e de escrever.
Quanto aos cursos profissionalizantes, as chamadas ofinas, os mesmos seriam estruturados da
seguinte maneira:
Art. 2º - Nas Escolas de Aprendizes Artifices, custeadas pela

União, se procurará formar operários e contra-mestres,
ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos técnicos
necessários aos menores que pretendem aprender um oficio,
havendo para isso até o número de cinco oficinas de trabalho
manual ou mecânico que forem mais convenientes e necessarias
no Estado em que funcionar a escola, consultadas, quanto
possível as especialidades das industrias locais.
vista através da educação profissional; SP; Boletim Técnico do SENAC; Vol. 3; Nº 25; 1999. p. 4
273Brasil; República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909. Disponível em:
165
Parágrafo Único – Estas oficinas e outras, a juízo do Governo,
ir-se-ão instalando à medida que a capacidade do prédio escolar,
o número de alunos e demais circunstâncias o permitirem.
Art. 3º – O curso das oficinas durará o tempo que for marcado
no respectivo programa, aprovado pelo ministro, sendo o regime
da escola do externato, funcionando das 10 horas da manhã às 4
horas da tarde.274
O que se evidencia é a proposta de montagem de uma rede de ensino profissionalizante e
integral com os alunos ficando dentro das escolas quase doze horas seguidas, pois entravam às dez
horas e eram liberados às vinte horas. O fato de ser uma instituição escolar com ensino profissional
diurno e regular noturno, isto é, integral exigia um ampla e complexa política pedagógica que
obviamente variou conforme o lugar e o tempo.
Nesse aspecto, os relatórios dos diretores das Escolas de Aprendizes e Artífices constituem
um rico panorama do ambiente daquelas escolas, pois contêm dados acerca das estratégias
educacionais e das tentativas de disciplinamento. Além disso, possibilitam observar a origem,
procedência e nacionalidade dos alunos, descrevem a permanência dos mesmos no interior da escola
durante os anos destinados à formação, à média de frequência geral, à média dária e aos motivos que
levavam muitos alunos a faltarem as aulas.
Na Escola de Aprendizes e Artifices do Paraná, por exemplo, o professor Paulo Ildelfonso de
Assumpção, diretor da unidade por quase vinte anos (1910 e 1929) afirmava:
...neste Estado, cuja laboriosa e ativa população se reparte por

origens tão diversas, formada de elementos étnicos tão distintos
e que procuram segregar suas gerações mantendo escolas
próprias e se esforçando pela conservação de suas tradições
trazidas de além mar, sem a intromissão, que seria patriótica, por
parte do Governo, para atenuar tal esforço em bem da comunhão
nacional (…) esta escola soube atrair indistintamente todos
esses elementos (…) os alunos amam e tem entuasiasmo pela
escola, como não há castigos buscam com prazer o
estabelecimento.275
275Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio; Relatório do Diretor da Escola de Aprendizes e Artífices do
Paraná; RJ; Imprensa Nacional; 1914. p. 3
166
Explicitamente há um esforço do diretor em tornar a escola um ambiente acolhedor, tanto que
o diretor ratifica a opção pela não aplicação de castigos físicos como uma de suas principais
estratégias pedagógicas. Durante muito tempo, era comum pais e alunos denunciarem espancamentos
por parte dos professores, notadamente daqueles mestres responsáveis pelo ensino profissionalizante.
No entanto, isso não significa ausência de medidas disciplinares, já que em outro relatório informa
estar combatendo “gazeadas” e “arrouaças” dentro dos muros escolares com “...revistas diárias,
pequenas penas, restrição nas horas do recreio, exercícios prolongados de formatura, e, mais que tudo,
o incitamento da emolução e amor ao trabalho infantil que lhes prepara a facilidade da resistência,
tudo tenho empenhado para drimir o grande mal.”276
Anos mais tarde, afirma continuar com o propósito de socializar as crianças a fim de construir
mão de obra “forte” para seus futuros locais de trabalho. O diretor Paulo Idelfonso garantia estar a
unidade paranaense obtendo sucessos na questão disciplinar e pedagógica, visto que tem conseguido
...tornar o tempo consagrado a escola o mais aproveitável tanto

no trabalho das oficinas, como no ensino das aulas,
desobrigando quanto possível o aluno do estudo em casa, quanto
aí são ajutórios dos serviços domésticos, dar ao aprendiz
artífice, em quatro anos, o perfeito conhecimento de um oficio
e, ao mesmo tempo, a instrução elementar capaz de guia-lo na
vida, fazendo-o apto para o trabalho (…) sendo assim, buscamos
chegar a um sistema que realizasse esse duplo resultado com o
menor esforço para o aprendiz e maior aproveitamento do tempo
escolar. De começo assentamos, desde 1910, um programa para
o ensino de instrução primária e desenho cujo alcance resulta
cada vez mais evidente na prática e na aplicação. A sub-
avaliação dos alunos por quatro classes; a reprodução
progressiva das matérias em série gradual e metódico
desenvolvimento; a especialização dos professores por
disciplina de ensino, lecionando, cada uma, do primeiro ao
último ano, em harmonia com o programa geral do ensino,
constituem a benéfica orientação, cujos resultados não nos
cansamos de exaltar.277

Paraná; RJ; Imprensa Nacional; 1913. p. 12-14.
167
Essa estratégia de aliar disciplina com amor ao trabalho e infinitas opções de tarefas aos
aprendizes e artífices paranaenses visava criar um elemento produtivo para o capital e, ao mesmo
tempo, um cidadão dócil e rentável, evitando sua transformação em um indivíduo pertubador da
ordem pública e privada (dentro das fábricas).
Suas estratégias devem ter tido relativo sucesso, pois o professor Paulo Ildelfonso de
Assumpção foi o mais longevo de todos os diretores de escolas de aprendizes resistindo a quase duas
dezenas de trocas de ministros e sete mudanças de presidentes da República. Em um relatório, datado
de 1918, vangloria-se de ter recebido do Ministro em exercício um elogio pela sua atuação durante
um surto de varicela e escarlatina nos arredores da escola. Na época, afastou preventivamente metade
dos alunos e a fim de impedir que os afastados ficassem na “mais deplorável ociosidade” manteve
“correspondência diária com os responsáveis.”278
Diferentemente do que faz supor os relatórios do diretor da unidade paranaense a co-irmã do
estado da Paraíba enfretava diversas dificuldades administrativas, políticas, pedagógicas e
disciplinares. O primeiro diretor, o professor Miguel Medeiros Raposo, estabeleceu o funcionamento
dos cursos primário, de desenho e das seguintes oficinas: alfaiataria, marcenaria, sapataria,
encadernação e serralheria. O diretor Medeiros Raposo, em seus relatórios, reclamava da extrema
pobreza dos alunos matriculados e pedia auxilio da parte da União e do Estado da Paraíba com bolsas
de estudos, pois nos dez anos em que esteve no comando da unidade só havia conseguido diplomar
0,76% do total de ingressantes ou cerca de 33 alunos de um total de mais de 3000 matriculados.279
A dificuldade em diplomar alunos e também em garantir a frequência dos discentes sempre
foi uma preocupação dos governantes e diretores. Diferentemente do diretor da unidade localizada na
capital do estado da Paraíba, a maioria dos diretores atribuiam a baixa assiduidade e o reduzido
número de concluintes à falta de interesses dos responsáveis pela educação dos filhos e a baixa

279Ministério da Agricultura, Industria e Comércio; Relatório do Diretor da Escola de Aprendizes e Artífices da
Paraíba; RJ; Imprensa Nacional; 1911. p. 9
168
qualificação dos professores, isto é, poucos foram aqueles que atribuiam as desistências à pobreza
das famílias das quais vinham os alunos. Cristalizadora, acerca da culpabilização dos responsáveis, é
a posição de João Luderitz, diretor do Instituto Parobé, de Porto Algre, Rio Grande do Sul que afirmou
que o problema dessas crianças (alunos) são seus pais, indivíduos que vivem na “... ociosidade, no
vício e na prática de atos nocivos e condenáveis por predisposições institntivas.”280
No que se refere à qualidade do corpo docente, deve-se ressaltar que os professores e os
mestres eram escolhidos pelos diretores de cada unidade e sempre foram mal avaliados pelos fiscais
do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, segundo Luis Antônio Cunha, ainda no ano de
1910, era comum os fiscais, em seus relatórios, denunciarem diversos mestres por incompetência e
falta de capacidade didática, pois a maioria dos docentes vinha diretamente de oficinas ou fábricas.
Sendo, portanto, indivíduos sem base teórica com aptidão somente para transmitir conhecimentos
empíricos. Revelador é um relatório feito por um representante do dito Ministério que informou
serem:
...escolhidos na maior parte entre operários atrasados, quase

analfabetos muitos, iam ronceiramente, quando o faziam,
ensinando a meia dúzia de crianças aquilo que aprenderam de
outros iguais a eles, por processos coloniais, isto é, sem
nenhuma técnica, sem nenhuma pedagógia e não raro por
processos truculentos.281
Essa situação levará o governo Hermes da Fonseca a propor através dos Arts 18º e 19º do
Decreto nº 9.070 de 25 de outubro de 1911 que os diretores das escolas de aprendizes e artífices
somente contratassem profissionais com “competência comprovada” para professores dos cursos de
desenho e do ensino primário e para as oficinas a contratação de “profissionais de reconhecida
280Queluz, Gilson; Concepções de ensino técnico na República Velha 1909-1930; Curitiba; Editora do CEFET; 2000.
p. 156
281
Cunha, Luís Antônio; O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização; SP-Brasília; Flasco; 2000. p. 81
169
competência” estando liberado a possibilidade de empregar estrangeiros.282
Essa preocupação com a qualidade do corpo docente levou a União e o Distrito Federal a
inaugurarem, após oito anos de discussões, a Escola Normal de Artes e Ofícios Venceslau Brás, por
meio do Decreto nº 1800 de 11 de agosto de 1917 e que só entrou em funcionamento dois anos depois,
isto é, em agosto de 1919. O seu objetivo era formar mestres e contramestres capacitados para
ministrarem as oficinais nas demais escolas de aprendizes e artífices do país. Essa unidade escolar
seria, segundo o presidente Venceslau Brás, em discurso realizado no dia de sua inauguração “... um
instituto que se constituirá num viveiro de professores para as escolas profissionais.”283
A baixa qualidade dos professores, mestres e contramestres das escolas de apendizes gerou,
ao longo da década de 1910, um série de tansfomações no processo seletivo dos mestres até o
momento em que o Decreto nº 1.283 de 7 de novembro de 1918 estabelece que o provimento dos
cargos de professores dos cursos primário e de desenho e os dos mestres das oficinais passassem a
serem efetuados por meio de prova prática na presença de um representante do Ministério, do diretor
da unidade escola e de dois professores de outra unidade profissionalizante com especialização na
área a ser preenchida.284
Essas medidas, conforme relato de Celso Suckow da Fonseca, amenizarão o problema, até
então crônico, de falta de docentes especializados e qualificados, mas após a segunda metade da
década de 1920 com o expressivo aumento do número de alunos matriculados nas escolas de
aprendizes federais a Venceslau Brás não conseguirá mais preencher a demanda e a União decide
transformar em institutos de formação normal-profissional o Instituto Paraobé de Porto Alegre, Rio
Grande do Sul; e o Instituto Lauro Sodré de Belém, Pará.285
282
Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 9.070 de 25 de outubro de 1911. Disponível em
283
Soares, Manuel Jesus de; Op. Cit. 1981. p. 86
284
Fonseca, Celso Suckow; Op. Cit. 1961. p. 172.
285
Fonseca, Celso Suckow; Op. Cit. 1961. p. 525
170
Por outro lado, de acordo com Gilson Queluz, a busca por maior qualificação levou muitos
ministros e diretores a procurarem resolver problemas estruturais das escolas de aprendizes e artífices
como aqueles referentes à precariedade e superlotação das oficinas, falta de materiais e instalações
inadequadas para ensinar os ofícios, excesso de trabalho para os alunos e mestres devido a longa
jornada-aula diária, incidência de alcoolismo entre os mestres e a existência de um corpo docente
despreparado. Esse quadro levou as mais diferentes administrações federais a proporem mudanças no
maquinário das oficinas, no processo seletivo dos professores e no currículo do ensino primário e de
desenho.286
E, como desde o Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909 havia relativa autonomia aos
diretores, professores e mestres na formulação dos programas de ensino dos cursos ministrados nas
oficinas. Celso Suckow da Fonseca defende a tese de que essa condição impedia a uniformidade do
ensino realizado nas instituições federais: “... cada um fazia a aprendizagem conforme o critério dos
diretores e professores, sendo, também, lecionadas, nos cursos primários, matérias que variavam
conforme a opinião das respectivas administrações.”287
Essa é uma análise simplista, já que a legislação de 1909 sugere um consóricio entre o governo
federal e os governos estaduais em relação à montagem e escolha dos cursos, pois havia o
entendimento tácito de que somente a comunidade dirigente local seria conhecedora das
especificidades da atividade industrial e comercial, ou seja, das demandas e necessidades dos
empreendedores da região onde a unidade escolar seria instalada. Por tal motivo o decreto não
estipulava antecipadamente o tipo de curso que as escolas de aprendizes deveriam ofertar
determinando, apenas, que os mesmos fossem em regime integral funcionando das dez da manhã até
as vinte horas da noite.
286
Queluz, Gilson; Op. Cit. 2000.
287
Fonseca, Celso Suckow; Op. Cit. 1961. p. 209.
171
A autonomia conferida pelo decreto nº 7.566 produziu a seguinte realidade: A Escola de
Aprendizes e Artifices do Pará implantada sem sede própria288 na cidade de Belém, especificamente
na avenida 22 de Julho, hoje Alcindo Cacela, em 1º de agosto de 1910, e optou pela seguinte oferta
de cursos profissionalizantes: Marcenaria, Alfaiataria, Funilaria, Sapataria e Ferraria; tal instituição
recebeu, ao longo do seu primeiro ano letivo, apenas 20 alunos, caracterizando-se por ser a menor
unidade da rede. O quadro de pessoal, informa o diretor, era formado por um escriturário, um porteiro,
um professor de ensino primário, um professor de curso de desenho e cinco mestres de ofícios
contratados sem concurso e por indicação do diretor.289
No caso da Escola de Aprendizes e Artífices do Rio Grande do Norte instalada na cidade de
Natal em 1º de janeiro de 1910 em um imóvel do outrora Hospital da Caridade, localizado na rua
Presidente Passos, no bairro da Cidade Alta, a mesma oferecia os cursos de sapateiro, marceneiro,
alfaiate, serralheiro e funileiro. A instituição começou o ano letivo, em fevereiro de 1910, com o
seguinte quantitativo de alunos: 12 na sapataria, 32 na marcenaria, 33 na alfaiataria, 23 na serralheria
e 7 na funilaria. Totalizando 107 alunos inscritos290.
A Escola de Aprendizes e Artífices da cidade de São Paulo, inaugurada em 24 de fevereiro de
1910 e colocada provisoriamente em um edifício na avenida Tiradentes, no centro da cidade, e ao
final do ano transferida para o bairro de Santa Cecilia, na rua General Júlio Marcondes Slagado, onde
permaneceu por sessenta e cinco anos. Em seus primeiros anos de existência (1910-1914) adotou os
cursos de Mecânica (média de 57 alunos), Marcenaria (média de 39 alunos), Entalhador (média de
44 alunos), Eletricidade (média de 21 alunos) e Torneiro Mecânico (média de 19 alunos). Constando
na frequência do curso primário mais ou menos 200 alunos e no curso de desenho cerca de 201
288A ausência de sede própria e de equipamentos adequados atingi praticamente todas as unidades com exceção da
paulista e paranaense. O Professor João Luderitz, autor de um projeto de reformação do ensino profissional na década de
1920, a maioria das escolas de aprendizes funcionava em velhos casarões do tempo colonial ou antigos armazéns de café
ou açúcar ou, por fim, em depósitos de estradas de ferro. In. Luderitz, João; Relatório apresentado ao Ministério da
Agricultura, Industria e Comércio; RJ; Imprensa Nacional; 1925.
289Ministério da Agricultura, Industria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de Aprendizes e Artífices do Pará;
RJ; Imprensa Nacional; 1911. p. 3
290Ministério da Agricultura, Industria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de Aprendizes e Artífices do Rio
Grande do Norte; RJ; Imprensa Nacional; 1911. p. 8
172
discentes. Era a maior unidade dentre todas aqueles que compunham a rede federal de escolas de
aprendizes.291
A autonomia assegurada, em lei, pelo decreto de 1909 permitiu que os governos estaduais
direcionassem suas unidades para atender as demandas suscitadas pela realidade econômica local.
Por isso, no Pará e no Rio Grande do Norte as oficinas ofereciam ofícios muito mais ligados ao setor
de serviços e de artesanato que à indústria, pois era ainda incipiente e concentrada no eixo Rio-São
Paulo. Naquelas duas unidades, como praticamente todas as outras localizadas nas regiões Norte e
Nordeste, os alunos eram meninos desvalidos da fortuna e extremamento pobres. A esse respeito, em
1912, assim discursou o professor e diretor da unidade paraibana, o Sr. Miguel Medeiros Raposo em
uma reunião com a presença de todos os diretores das dezenove unidades com o Ministro Pedro
Toledo:
Nos dias de chuva, a baixa frequencia é considerável, sendo de

lamentar o estado em que esses meninos se apresentam nas
aulas: descalços, com a única roupa encharcada, sobrevindo a
gripe. Quase todos apresentam aspecto doentio, pálidos,
raquíticos e sem coragem para os trabalhos escolares. (…)
Muitas dessas crianças são auxílio de família, apanhando
níqueis em frente das feiras de quartas e sábados carregando
água dos chafarizes e combustíveis das cavoarias mais próximas
para as necessidades domésticas.292
Para a historiadora Mácia D'Angelo, o fato de a legislação de 1909 direcionar as escolas de
aprendizes e artífices para os desvalidos da fortuna, mas não esmiuçar o que significaria ser um
desvalido permitiu que em regiões onde a presença de trabalhadores-operário fosse marcante, como
a cidade de São Paulo, os dirigentes estaduais não buscassem “...os miseráveis para compor a clientela
das escolas profissionais, mas os filhos de operários [para os mesmos] incorporarem normas de
291Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de Aprendizes e Artífices de São
Paulo; RJ; Imprensa Nacional; 1915. p. 14
292Ferreiro, Almiro de Sá; Op. Cit. 1994. p. 16
173
comportamento, aceitas socialmente como hábitos de trabalho disciplinado e de respeito à
autoridade.”293
Assim, os alunos da Escola de Aprendizes e Artífices de São Paulo não eram meninos
desvalidos e nem crianças advindas de famílias inseridas em atividades do setor de serviços (açougue,
padaria, sapataria etc.), mas de núcleos operários. De acordo com dados levantados por D'Angelo,
através de uma pesquisa ao livro de matrícula da instituição, a maioria dos pais exercia profissões
ligadas ao mundo fabril, tais como: mecânico, marceneiro e fundidor. Desse modo, fundada vinte
meses após a grande greve de 1907, a escola concretizou-se:
...historicamente, em meio a pressões, opções e confrontos de

vários matizes e origens, sem ser linear, geral e uniforme, a
elaboração desse novo trabalho e trabalhador aumentou a
heterogeneidade das relações e processos de trabalho,
ampliando as práticas patronais e operárias, assim como as
maneiras de convívio entre trabalhadores diferente e
inversamente qualificados.294
Ou seja, como a legislação exigia a adequação das oficinas às demandas das indústrias locais
e considerando que as escolas foram criadas em capitais de estados com realidades sócio-econômicas
bem díspares se pode afirmar que a clientela e os objetivos de cada escola de aprendizes e artífices
variou conforme a região e o tempo. Nesse aspecto, na cidade de São Paulo, em virtude do avanço da
industrialização, os cursos estavam voltados para a formação de mecânicos, torneiros e eletricistas;
enquanto nas demais cidades, em particular as do Norte e do Nordeste, o interesse era certificar
profissionais urbanos autônomos como, por exemplo, carpinteiros, sapateiros, alfaiates e outros.
293D'Angelo, Márcia; Caminho para o advento da Escola de Aprendizes e Atífices de São Paulo (1910-1930): Um
projeto das elites para uma sociedade assalariada; SP; Dissetação de Mestrado; Faculdade de Filosifia, Letras e
Ciências Humanas; Universidade de São Paulo; 2000. p. 191.
294D'Angelo, Márcia; Op. Cit. 2000. p. 194
174
Dentro das escolas de aprendizes, em particular para as oficinas, conviviam dois modelos de
avaliação: um clássico feito através de provas objetivas e discursivas, e, outro, mais inovador
realizado através de feiras e exposições. A Reforma Nilo Peçanha, por meio dos artigos 12º e 13º do
decreto de 1909 estabelecia que:
Art 12º- Haverá anualmente uma exposição dos artefatos das

oficinas, para o julgamento do grau de adiantamento dos alunos
nas distribuições dos prêmios dos mesmos.
Art 13º- A comissão julgadora para a distribuição dos prêmios
será formada pelo diretor da escola, o mestre da respectiva
oficina e o inpetor agrícola do distrito.295
A lei obrigava as escolas a medir o “grau de adiantamento dos alunos” por meios não
convencionais, visto que era uma unidade escolar de ensino primário profissionalizante e a lei
também estabelecia que os primeiros colocados teriam direito a receber prêmios pecuniários ou
instrumentos de trabalho. A unidade escolar que conseguiu estabelecer a maior sequência initerrupta
de exposições foi a Escola de Aprendizes e Artífices de Natal, no estado do Rio Grande do Norte.
De acordo com um artigo escrito pelos pesquisadores Olívia Medeiros Neta, Juliana
Nascimento e Antônio Rodrigues, a primeira exposição escola da escola profissional de Natal ocorreu
em 11 de abril de 1912, portanto dois anos e meio depois de sua fundação. Segundo os pesquisadores:
A solenidade de premiação foi no salão nobre do Natal Clube.

O primeiro prêmio recebeu o nome Rio Branco, o segundo o
nome Pedro de Toledo e o terceiro o nome Alberto Maranhão.
O aprendiz de marceneiro Inocêncio Manoel do Nascimento
recebeu o primeiro prêmio; o aprendiz de alfaiate Salvador
Carneiro recebeu o segundo prêmio. O terceiro prêmio que
homenageava o Governador do Estado foi recebido pelo
aprendizes de sapateiro Elói Marques do Nascimento.296
296Medeiros Neta, Olivia Morais, Nascimento, Juliana Minardi & Rodrigues, Antônio G. F.; Uma escola para
aprendizes e artífices e o ensino profissional primário gratuito; Natal; Revista Holos; Ano 28; Vol. 2; 2012. p. 98
175
Os alunos premiados e os demais discentes que estavam se formando, juntamente com os
mestres das oficinais, professores dos cursos noturnos de desenho e do ensino primário e o diretor da
unidade entoaram o Hino Nacional diante autoridades locais (governador, prefeito e deputados
estaduais) e de Manoel Dantas representante do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
Depois da cerimônia de formatura, os alunos, com diploma em mãos, saíram pelas ruas da capital
potiguar fardados e acompanhados de uma banda marcial entoando o Hino do Trabalho.297
Esse modelo de formatura prosseguiu até o ano de 1915, informam Medeiros Neta,
Nascimento e Rodrigues, visto que, a partir da cerimônia de premiação de 7 de julho de 1916, a
escola de aprendizes e artífices de Natal passou a conferir aos melhores alunos de cada oficina, além
do diploma, instrumentos de trabalho. Desse modo, o primeiro colocado no curso de alfaiataria
recebia uma máquina de costura, uma tesoura, um jogo de ferros de cinco quilos, um fogareiro e uma
medida; e os formados em serralheria uma forja portátil, uma safra, uma marreta, um martelo, uma
escala de aço e dois compassos. Por fim, deve-se esclarecer que os demais cursos da unidade
(sapataria, funilaria e marcenaria) também forneciam prêmios, mas os mesmos não são listados nem
pelos pesquisadores e nem pelo diretor da unidade.298
Essas cerimônias ao premiar os melhores de cada curso profissional tinham como objetivo
realçar comportamentos louváveis e desempenhos exemplares dos aprendizes artífices diante o
conjunto do corpo discente que estava entrando na unidade, cursando suas aulas e até mesmo se
formando, por isso podem ser considerados um componente da cultura escolar.
A presença dos hinos nacional e do trabalho, de uma banda militar e do fardamento revela um
culto ao civismo e ao militarismo no interior dessas instituições cujas intenções eram, certamente, o
disciplinamento dos corpos e das mentes como parte integrante da formação daquele futuro
trabalhador-cidadão.
297Medeiros Neta, Olivia Morais, Nascimento, Juliana Minardi & Rodrigues, Antônio G. F.; Op. Cit. 2012. p. 98-99
298Medeiros Neta, Olivia Morais, Nascimento, Juliana Minardi & Rodrigues, Antônio G. F.; Op. Cit. 2012. p. 99-100
176
Além da função avaliativa, as exposições escolares ajudariam a fomentar a caixa escolar, dar
incrementos aos proventos dos profissionais (diretor, mestre e professor) de cada escola e uma ajuda
de custo aos discentes, visto que a renda arrecadada pela venda dos artefatos produzidos pelos alunos
durante a exposição seria sempre revertida em função da escola e da sua comunidade escolar.
Conforme estabelece os artigos dez e onze.
Art. 10º – Constituirá renda da escola o produto dos artefatos

que saírem de suas oficinas.
Parágrafo 1º- Esta renda será arrecada pelo diretor da escola, que
com ela satisfará a compra de materiais necessários para os
trabalhos das oficinas.
Parágrafo 2º- Semestralmente o diretor dará balanço na receita
e despeza das oficinas e recolherá o saldo à Caixa Econômica
ou Coletoria Federal, para o destino consignado no artigo
seguinte.
Art. 11º- A renda líquida de cada oficina será repartida em 15
cotas iguais, das quais uma pertencerá ao diretor, quatro ao
respectivo mestre e 10 serão distribuidas por todos os alunos da
oficina, em prêmios, conforme o grau de adiantamento de cada
um e respectiva apitdão.299
Conforme expresso os produtos que compunham as Exposições Escolares deveriam ser
vendidos e o volume de dinheio arrecadado rateado entre os docentes e os discentes. A esse respeito,
ao longo dos anos, o Governo Federal foi, aos poucos, obrigando as unidades de ensino a criarem
uma Associação Cooperativa de Mutualidade que, através das Caixas de Mutualidade, objetivavam
conter a evasão escolar, facilitar a produção das oficinas e aumentar a renda produzida pelas mesmas.
Tais caixas tinham na presidência o diretor da unidade e um conselho com representantes dos alunos
e dos professores.300
Um questionamento vem à tona: o que era produzido? A leitura do relatório anual do
Ministério da Agricultura, Indústria e Comécio mostra que os artefatos manufaturados eram, em sua
maioria, mesas, estantes, guarda-comidas, porta-chapéus, oratórios, pés torneados para mesas, camas,
300Medeiros Neta, Olivia Morais, Nascimento, Juliana Minardi & Rodrigues, Antônio G. F.; Op. Cit. 2012. p. 99.
177
mesas de jantar, balaustres, toilettes, porta-toalhas, cabides, porta-vasos, braços para lavatórios,
cantoneiras, porta-cartões, parafusos, descanços de ferros de engomar, espetos, pás para fogãos, livros
em branco, cadenos, pasta para papel, grades de ferro, portões de ferro, polainas, sandálias, carteiras,
uniformes escolares, ternos de brim e etc.301
Cabe ressaltar que a produção variava conforme a localidade da unidade escolar. O relatório
elaborado pelo recém nomeado Ministro da Agricultura, Indústria e Comécio do presidente Hermes
da Fonseca, em 1913, o Sr. Pedro de Toledo, esclarece que a Escola de Aprendizes e Artifices de São
Paulo chegou a produzir um locomóvel, vários motores elétricos e dezenas de máquinas de enrolar
bobinas, telefones, dínamos de corrente continua e interruptores. Enquanto isso, a Escola de
Aprendizes e Artífices de João Pessoa, na Paraíba, produzia basicamente sapatos, calças, sandálias,
cadernos e bolsas, pois seus cursos estavam voltados para a formação de trabalhadores para ofícios
urbanos.302
Apesar das diferenças, o ato de produzir todas aquelas mercadorias e de vendê-las tinha uma
intenção que era, mesmo que momentaneamente, de transformar a escola em uma pequena empresa
demonstrando ter tais estabelecimentos de ensino uma função pedagógica mercadológica, pois ao
produzir mercadorias os alunos vivenciavam a experiência do dia a dia de uma jornada de trabalho.
Isso era diferente do ocorrido com o ensino das oficinas, que possuíam autonomia curricular.
No caso do ensino primário e de desenho, o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio
desenvolveu uma série de instruções para a grade curricular daqueles cursos. A série de intervenções
foi inaugurada pelo governo do Presidente Hermes da Fonseca, o qual, no decorrer de sua campanha
política, prometeu especial atenção ao ensino profissional, tanto que em um discurso afirmou: “o
ensino profissional a par da parte propriamente prática e imediatamente utilitária, deve proporcionar,
também, a instrução de ordem ou cultura secundária, capaz de formar o espírito e o coração daqueles
301Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio; Relatório Anual do Ministro da Agricultura, Industria e

Comércio de 1912; RJ; Oficinas da Diretoria Geral de Estatística; Volume 1; 1912. p. 275.
Comércio de 1913; RJ; Oficinas da Diretoria Geral de Estatística; Volume 1; 1913. p. 257.
178
que amanhã serão homens e cidadãos.”303
Com isso, o novo presidente reconhecia o esforço do antecessor, Nilo Peçanha, em montar
uma rede primária profissional, e, também, reconhecia os rumos dados a parte “propriamente prática”,
isto é, à autonomia curricular que os diretores e mestres das oficinas tinham. Obstante, o presidente
expõe que realizará mudanças na “instrução de ordem ou cultura secundária”, ou seja, no curso
noturno primário que, nos ditames do decreto de 1909, também gozava de liberdade curricular.
Dessa maneira, por meio do Decreto nº 9.070 de 25 de outubro de 1911 elaborado pelo novo
ministro da Agricultura, Indústria e Comércio, Pedro Toledo, o governo de Hermes da Fonseca
estabeleceu um currículo escolar mínimo para todos os cursos de desenho e do primário, e também
uma série de determinações a serem seguidas pelos professores daqueles cursos.
Sendo assim, ficou estabelecido que o curso primário funcionaria das cinco da tarde às oito
da noite, objetivando o ensino da leitura e escrita, aritmética até regra de três, noções de geografia do
Brasil, noções de história do Brasil e de gramática nacional; já o curso de desenho também seria
ministrado das dezessete horas às vinte horas, mas abrangeria o ensino de desenho de memória, do
natural, decorativo, de formas geométricas, de máquinas e peças de construção.304 De acordo com
Marcia D'Angelo, muito dos livros utilizados nessas escolas procuravam “... contribuir para a
educação da vontade, onde são narrados os triunfos da perseverança e exaltadas as alegrias da vida
afetiva, fecunda e tranquila do trabalhador honesto”.305
Além disso, os professores de ambos os cursos deveriam uma vez por mês fazer com seus
alunos explanações sobre a constituição política do Brasil e dos mais importantes homens
republicanos nacionais, para torná-los conhecidos pelos seus alunos; depois, nos dias de festas
nacionais, discursos sobre os fatos comemorados; e, por fim, pesquisar e expor a biografia dos
grandes homens brasileiros que se notabilizaram na área da agricultura, comércio e indústria.
303Fonseca, Celso Suckow; Op. Cit. 1961. p. 184

Comércio de 1910; RJ; Oficinas da Diretoria Geral de Estatística; Volume 1; 1910. p. 205-207.
305D'Angelo, Marcia; Op. Cit. 2000. p. 131.
179
Percebe-se, de um modo geral, que há uma função básica: formar artífices para atender os
pequenos estabelecimentos fabris e as oficinas artesanais ou operários – onde tinham indústrias.
Havia um outro elemento que seria controlar, confinar, disciplinar, recuperar e regenerar o homem
livre transformando-o em um trabalhador-cidadão através da propagação da ética do trabalho, que
trazia consigo hábitos de ordem, racionalidade, submissão, pontualidade, bom uso do tempo, dos
instrumentos de trabalho e etc.
As análises expostas evidenciam que a montagem de uma rede de escolas de aprendizes e
artífices foi uma experiência pioneira e inovadora, pois foi o primeiro sistema de ensino federal com
atuação no campo na educação primária, já que as dezenove escolas de ensino profissional tinham
diretrizes comuns e se subordinavam administrativa e pedagogicamente a uma mesma autoridade
emanada do poder central: o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio.
O percurso de criação e desenvolvimento do ensino profissional em relação à gestão e público-
alvo mostravam que tal tipo de ensino adquiriu, na virada da primeira para a segunda década do século
XX, uma importância grande no interior do aparelho de Estado Brasileiro. Na verdade, foi a
materialização de um investimento de grande envergadura feito pela União em plena Primeira
República.
Investimento que não visava apenas dar aos jovens aprendizes e artífices um aperfeiçoamento
ou especialização de determinados conhecimentos e capacidades, em suma uma qualificação
profissional, mas substancialmente uma formação escolar que baseada na lógica da eficiência e
moralidade burguesa, isto é, da disciplina e produtividade retiraria as classes perigosas – formadas
por crianças desvalidas ou operárias – do caminho da desordem e do caos. Conforme indica Gilson
Queluz:
...as Escolas de Aprendizes e Artífices representam um papel

estratégico no esforço do controle social das classes proletárias,
de disciplinarização e definição do papel do menor. Era também
uma instituição difusora dos valores republicanos,
especialmente da ética do trabalho. Procurando atuar como
consolidadora da nacionalidade através do trabalho produtivo,
180
formador das riquezas da nação e da integração dos elementos
potenciais da desordem social, os menores desvalidos, os
estrangeiros, devidamente docilizados.306
Logo, as escolas de aprendizes e artífices tencionavam introduzir uma nova mentalidade na
vida particular do aluno notadamente sobre seus aspectos morais como a de ser um bom pai, um
indivíduo honesto, cuidadoso com a higiene, com vida ascética. Isso, em tese, possibilitaria ao aluno
levar, na condição de trabalhador, um maior disciplinamento para a sua vida social, os seus instintos
sexuais e os seus vícios canalizando, então, suas energias para o estilo de vida burguês permitindo,
assim, que as empresas obtivessem ganhos maiores.
Esse adestramento, obviamente, não foi feito sem resistência da parte dos alunos, afinal nem
todo mundo quer ser um “bom funcionário”, isto é, aquele que não reclama, não discute e não se
posiciona. Nesse sentido, a resistência se manifestou pelas altíssimas evasões escolares de todas as
dezenove unidades, pelo absenteísmo às aulas por parte dos discentes e pela constante reclamação
dos professores e mestres com relação a falta de disciplina dos alunos em sala de aula mostram que
as escolas de aprendizes e artífices, como qualquer outra escola, eram um espaço de luta entre forças
contraditórias como o sistema econômico no qual estavam inseridos aquelas instituições e pessoas.
306Queluz, Gilson; Op. Cit. 2000. p. 32

181
CONCLUSÃO
182
A falta de instrução popular coloca
o cidadão em posição humilhante e
prejudicial à comunhão social de
que faz parte. Os deveres inerentes
as vidas privadas e civis passam
despercebidos ao homem que tem a
infelicidade de ser ignorante. Se o
povo carece de instrução, sofre na
base do sistema representativo que
se deve firmar na vontade manifesta
inteligente, conscienciosamente e
livre. Só a instrução que eleva o
cidadão à consciência de seus
direitos e deveres. 307
José Feliciano Horta de Araújo
307Paraná, Governo da Província do; Relatório apresentado a Assembleia Legislativa da Província do Paraná na
abertura da 1ª Sessão da 8º Legislatura pelo Presidente da Província do Paraná José Feliciano Horta de Araújo;
Curitiba; Tipografia Oficial; 1868. p. 14
183
Após a promulgação do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834, o ensino primário ficou sob
a gerência dos governos provinciais e esse princípio foi mantido pela Constituição Federal de 24 de
fevereiro de 1891, pois a mesma delegou aos governos estaduais e as prefeituras municipais o controle
da administração legislativa e pedagógica das escolas de nível primário. Portanto, no Brasil, a opção
pela descentralização educacional viabilizou uma experiência pautada pela dificuldade de
desenvolvimento de projetos nacionais de alcance educacional tanto no Império como na República.
A inexistência de uma política nacional de educação sempre foi apontada por alguns
estudiosos da história da educação brasileira como Fernando de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio
Teixeira como um fator que exemplificava a debilidade, irracionalidade e, até mesmo, desprezo com
que as classes dominantes trataram o assunto desde os primórdios da independência da nação.
Entretanto, o que vimos ao longo desta Tese de Doutorado não justifica tais argumentos, visto que
entre 1870 e 1910, houve centenas de debates, dezenas de projetos e quatro reformas educacionais
apenas no âmbito da Assembleia Geral (Império), depois Congresso Nacional (República) e Governo
Central (Império), depois Federal (República).
A citação que abre a parte final desta conclusão foi dita, em 1868, pelo Presidente da Província
do Paraná, José Feliciano Horta de Araújo, mas poderia ter sido dita, obviamente que em outro
contexto, pelos personagens centrais do trabalho: o Ministro da Justiça, o conselheiro Leôncio de
Carvalho, o Ministro da Instrução Pública, o general Benjamin Constant e o Presidente da República,
o advogado Nilo Peçanha.
Isto porque os homens citados eram temerosos de que um povo ignorante – no sentido de
desconhecedor das “maravilhas” que é o respeito pela ordem e o amor pela civilização - acabassem
sendo consumidos pelas trevas da desordem. Como exemplos: o abandono em peso das fazendas
pelos escravos para o conselheiro, a defesa do retorno da monarquia pelo povo para o general ou a
adesão aos preceitos anarquistas pelas massas anônimas das grandes capitais brasileiras para o
advogado. O remédio de todos: reformas de ensino que levassem, via um saber escolarizado, as
184
crianças e os adolescentes – futuros cidadãos e trabalhadores, a respeitarem a ordem liberal burguesa
excludente implantada no Brasil. Isto demonstra que tanto no Império quanto na República a
educação foi associada a difusão da ordem, civilização e progresso.
No período compreendido pelo presente trabalho, monarquistas e republicanos
compartilhavam de um mesmo ideário, típico da passagem ou conjuntura de final do século XIX e
primeiras décadas do século XX, e que apontava para a seguinte questão: diante da emergência de
novos atores sociais (operários, imigrantes e anarquistas, por exemplo) era preciso que os segmentos
sociais dominantes articulassem respostas consistentes e capazes de equacionar as complexas
demandas geradas pelas contradições econômicas, políticas e sociais da modernidade.
Nesse sentido, a educação escolarizada é um elemento importante, pois auxilia na construção
de novas formas de dominação que objetivavam dar conta de uma problemática colocada desde a
promulgação da lei do Ventre Livre (1871), mas principalmente após a conjuntura dos anos de 1888-
1889, isto é, de abolição da escravatura e proclamação do regime republicano: como dominar homens
livres e formalmente iguais?
Nesse contexto, a questão da educação passou a ter uma ênfase enorme. Uma educação física,
intelectual e moral da criançada e da mocidade, objetivo primário das reformas Leôncio de Carvalho
(1878-1879), Benjamin Constant (1890-1891) e Nilo Peçanha (1909), com a finalidade de possibilitar
àqueles indivíduos todas as noções necessárias para melhor garantir a ordem, tornou-se tema central
dos debates e das reformas, já que tal educação possibilitaria aos homens livres pobres ou aos
trabalhadores assalariados de baixa renda a plena consciência do seu lugar social, obviamente, que
tal lugar era a base da pirâmide social.
Na linha de argumentação exposta, caberiam ao diretor, inspetor, professor, lente ou mestre
associar o atraso com à sujeira, à feiura, à doença, à ignorância, à loucura, à vadiagem, à contestação
e o progresso a ingredientes como à limpeza, à saúde, à disciplina, produtividade e à lucratividade.
Nesse processo, conforme ficou evidente, ao longo dos três capítulos, a educação e sua escola
transformaram-se em poderosos instrumentos de controle social e de veiculação ideológica a fim de
185
neutralizar os conflitos, controlar a cisão política e manter a estabilidade social. Tudo isso em nome
do “bem comum”.
186
BIBLIOGRAFIA
187
FONTES:
 Abranches, João Dunshee de; Atas e Atos do Governo Provisório; RJ; Imprensa Nacional;
1907.
 Azevedo, Fernando de; A Cultura Brasileira; Brasília; UNB Editora; 1963.
 Barbosa, Rui; Obras Completas; RJ; Ministério da Educação e Saúde; Vol. 10; Tomo I ao
IV; 1947.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.031 de 6 de setembro de 1878.
Disponível em: http://camara.gov.br. Acessado em 14 de maio de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.247 de 19 de abril de 1879.
Disponível em: http://camara.gov.br. Acessado em 27 de julho de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 407 de 17 de maio de 1890. Disponível
em: www.camara.leg.br. Acessado em 27 de agosto de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 667 de 16 de agosto de 1890.
Disponível em: www.camara.leg.br. Acessado em 28 de setembro de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 914-A de 23 de outubro de 1890.
Disponível em: www.camara.leg.br. Acessado em 10 de outubro de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 981 de 8 de novembro de 1890.
Disponível em: www.camara.leg.br. Acessado em 2 de agosto de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos; Anais do Congresso Nacional; RJ; Imprensa
Nacional; Vol. 2; 1891.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Constituição Federal de 1891. Disponível em:
www.camara.leg.br. Acessado em 19 de novembro de 2013.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n 3.890 de 01 de janeiro de 1901.
Disponível em: www.senado.gov.br. Acessado em 16 de agosto de 2013.
188
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto n 3.914 de 26 de janeiro de 1901.
Disponível em: www.senado.gov.br. Acessado em 16 de agosto de 2013.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 1.641 de 7 de janeiro de 1907.
Disponível em: www.camara.leg.br. Acessado em 2 de outubro de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909.
Disponível em: www.camara.leg.br. Acessado em 27 de setembro de 2014.
 Brasil, República dos Estados Unidos do; Decreto nº 9.070 de 25 de outubro de 1911.
Disponível em www.camara.leg.br. Acessado em 23 de setembro de 2014.
 Congresso Agrícola do Rio de janeiro (1:1878: Rio de Janeiro); Anais; RJ; Fundação casa de
Rui Barbosa; 1988.
 Congresso Agrícola do Recife (1: 1878; Recife); Anais; Recife; Fundação Estadual de
Planejamento Agrícola de Pernambuco: Edição Fac-similar comemorativa do primeiro
centenário; 1978.
 Freire, Felisberto; História Constitucional da República dos Estados Unidos do Brasil;
RJ; Tipografia Aldina; 1895.
 Freire, Felisberto; As Constituições dos Estados e a Constituição Federal; RJ; Garnier;
1898
 Kopke, João; Pedagogium; RJ; Jornal do Brasil; 24 de julho de 1892.
 Magalhães, Benjamim Constant Botelho de; Apontamentos para o discurso de
inauguração da Escola Normal da Corte; RJ; 1880 possui 12 páginas e consta da Pasta n.
347, catalogado na Série Escola Normal da Corte, Subsérie Inauguração da Escola Normal,
sob o códice BC/inaug. Esc. Nor. 880.03.28, no Museu Casa de Benjamin Constant.
 Magalhães, Benjamin Constant Botelho de; Escolas Normais. Sua organização, planos de
estudo, métodos e programas de ensino. Parecer do Dr. Benjamin Constant Botelho de
Magalhães; RJ; 1883. 47 fls. Man. E 10 anexos. BC/Org. Esc. Nor. 883.03.18
189
 Moacyr, Primitivo; A instrução e o Império; RJ; Typografia do Jornal do Comércio; 1937.
 Moacyr, Primitivo; A instrução e a República; RJ; Typografia do Jornal do Comércio; 1942
 Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio; Relatório Anual do Ministro da
Agricultura, Industria e Comércio de 1910; RJ; Oficinas da Diretoria Geral de Estatística;
Volume 1; 1910
 Ministério da Agricultura, Industria e Comércio; Relatório do Diretor da Escola de
Aprendizes e Artífices da Paraíba; RJ; Imprensa Nacional; 1911.
 Ministério da Agricultura, Industria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de
Aprendizes e Artífices do Pará; RJ; Imprensa Nacional; 1911.
 Ministério da Agricultura, Industria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de
Aprendizes e Artífices do Rio Grande do Norte; RJ; Imprensa Nacional; 1911.
Volume 1; 1912.
Volume 1; 1913.
 Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio; Relatório do Diretor da Escola de
Aprendizes e Artífices do Paraná; RJ; Imprensa Nacional; 1913.
 Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio: Relatório do Diretor da Escola de
Aprendizes e Artífices de São Paulo; RJ; Imprensa Nacional; 1915.
190
 Nabuco, Joaquim; O abolicionista; SP; Instituto Progresso Editorial; 1949.
 Vieira, Joaquim José Menezes; Editorial; Revista Pedagógica; RJ; Tomo I; Nº 3; março de
1890.
 Veríssimo, José; A educação no Brasil; Porto Alegre; Mercado Aberto; 1985.
ARTIGOS:
 Alves, Claudia; Formação militar: aspectos da liderança de Benjamin Constant no
âmbito do exército; Porto Alegre; Revista de Educação; Vol. 10; 2010.
 Bastos, Maria Helena Câmara; Educação infantil e ensino intuitivo: A contribuição de
Marie Pope-Carpantier; SP; Revista Conjectura; Vol. 15; Nº 3; Setembro/Dezembro de
2010.
 Bastos, Maria Helena Câmara; Ferdinand Buisson no Brasil – Pistas, vestígios e sinais de
suas ideias pedagógicas (1870-1890); Pelotas. História da educação; Nº 8; setembro de 2000.
 Brandão, Marisa; Da arte do ofício à ciência da indústria: a conformação do capitalismo
industrial no Brasil vista através da educação profissional; SP; Boletim Técnico do
SENAC; Vol. 3; Nº 25; 1999.
 Castro, Elizabeth Amorim; Arquitetura dos grupos escolares do Paraná na Primeira
República; Brasília; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; nº 224; vol. 90; janeiro/abril
de 2009.
 Castanha, André Paulo; A introdução do método lancasteriano no Brasil: História e
histroriografia; Caxias do Sul; IX ANPED Sul; agosto de 2012.
 Castanha, André Paulo; Reforma da Escola Normal da Corte em 1888; Campinas; Revista
HISTEDBR; Nº 32; dezembro de 2008.

191
 Cunha, Luiz Antônio; As escolas de aprendizes e artífices e a produção manufatureira;
Niterói; Revista de Educação da UFF; Vol. 2; nº 2; julho/dezembro de 1983
 Cruz Costa, José; Auguste Comte e as origens do positivismo; SP: Revista de História; Vol.
1; Nº 3; julho/setembro de 1950.
 Chervel, André; Histórias das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de
pesquisa; Porto Alegre; Revista Teoria e Educação; Vol. 2; 1990.
 Drazzi, Camila; Pai e construtor da arte brasileira – A Academia de Belas Artes na
reforma da instrução promovida por Benjamin Constant 1890/1891; Santa Maria; Revista
Digital do LAV; Ano IV; Nº 10; março de 2013.
 Faustino, Rosângela & Gasparim, João Luiz; A influência do positivismo e do historicismo
na educação e no ensino de história; Maringá; Revista Acta Scientinarium; Ano 23; 2001.
 Ferreiro, Almiro de Sá; Escola de Aprendizes e Artífices no Estado da Paraíba: processos
disciplinares e de reordenamento para o trabalho assalariado; João Pessoa; Série
Documental: Relatos de Pesquisa; nº 19; julho de 1994.
 Filho, Sérgio Paulo Aurnheimer; Benjamin Constant entre o poder do saber e o saber da
pena: Um intelectual e sua ação institucional no Governo Provisório Republicano;
Fortaleza; XXV Simpósio Nacional de História da ANPUH; 2009.
 Faria Filho, Luciano Mendes; O espaço escolar como objeto da história da educação:
algumas reflexões; SP; Revista da Faculdade de Educação; nº 1; Vol. 24; janeiro/junho de
1998.
 Gondra, José Gonçalves & Uekane, Marina Natsume; Em nome de uma formação
científica: um estudo sobre a Escola Normal da Corte; Santa Maria; Revista de Educação;
Vol. 30; Nº 2; 2005.
 Gontijo, Rebeca; Historiografia e ensino de história na Primeira República: Algumas
observações; RJ; XII Simpósio Regional de História: Usos do Passado; ANPUH-Rio; 2006.
192
 Gondra, José Gonçalves; O veículo de circulação pedagógica oficial da República: a
Revista Pedagógica; Brasília; Revista de Estudos Pedagógicos; Vol. 78; Nº 188/189/190;
janeiro/dezembro de 1997.
 Lemos, Renato Luís do Couto Neto; Benjamin Constant, vida e obra: Reflexões sobre o
fazer biográfico; Uberlândia; Revista ArtCultura; Vol. 13; Nº 22; janeiro/junho de 2011.
 Lemos, Renato Luís do Couto Neto; Benjamin Constant: Biografia e explicação histórica;
RJ; Revista Estudos Históricos; Vol. 10; nª 19; 1997.
 Leão, Michele de; Lei Saraiva (1881): O analfabetismo é um problema nacional; Porto
Alegre; Anais da ANPED Sul: Seminário de Pesquisa em Educação da região Sul; 2012.
 Machado, Maria Cristina Gomes; Os projetos de reforma da escola pública propostos no
Brasil entre 1870 e 1880; Campinas; Revista HISTEDBR On-Line; Nª 25; março de 2007.
 Machado, Maria Cristina Gomes; Carlos Leôncio de carvalho (Verbete). In. Lombardi, José
Claudinei; Saviani, Dermerval & Nascimento, Maria Isabel Moura (Org.); Navegando pela
história da educação brasileira; Campinas; HISTEDBR; 2006.
 Medeiros Neta, Olivia Morais, Nascimento, Juliana Minardi & Rodrigues, Antônio G. F.;
Uma escola para aprendizes e artífices e o ensino profissional primário gratuito; Natal;
Revista Holos; Ano 28; Vol. 2; 2012.
 Neder, Gizlene; Entre o dever e a caridade: Assistência, abandono, repressão e
responsabilidade parental do Estado. RJ; Revista Discursos Sediciosos; Ano 17; número
19 e 20; 2012.
 Nascimento, Maria Isabel Moura; O negro da senzala para a escola: A educação nos
Congressos Agrícolas do Rio de Janeiro e Pernambuco (1878); João Pessoa; Anais
eletrônicos do IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação
no Brasil; 31 de julho a 3 de agosto de 2012.
 Nóvoa, Antônio; Para o estudo sócio histórico da gênese e desenvolvimento da profissão
docente; Porto Alegre; Revista Teoria e Educação; Nº 4; 1991.

193
 Oliveira, Claudemir Gonçalves de; A matriz positivista na educação brasileira; SP; Revista
Diálogos Acadêmicos; Vol. 1; Nª 1; outubro/janeiro; 2010.
 Ranzi, Serlei Maria Fisher & Silva, Maclovia Corrêa; Questões de legitimidade na Primeira
República: o ensino secundário regular e a equiparação do Ginásio Paranaense ao
congênere federal; Santa Maria; Revista Educação; nº 1, Vol. 31; 2006.
 Rodrigues, N.; Organização dos tempos e espaços na escola; Belo Horizonte; Secretária de
Estado de educação de Minas Gerais; 2001.
 Rocha, Marlos Bessa Mendes de; O ensino elementar no decreto Leôncio de Carvalho:
Visão de mundo herdada pelo tempo republicano? SP: Revista Brasileira de Educação;
Vol. 15; Nª 43; janeiro/abril de 2010.
 Santos, Beatriz Boclin Marques dos; O currículo da disciplina de história no Colégio Pedro
II – República (1889-1950); RJ; XIV Simpósio da ANPUH-Rio; 2010.
 Soares, Manoel de Jesus; As Escolas de Aprendizes e Artífices: Evolução e estrutura; RJ;
Fórum Educacional; Vol. 6; Nº 3; julho/setembro de 1982.
 Soares, Manoel de Jesus; As Escolas de Aprendizes e Artífices e suas fontes inspiradoras;
RJ; Fórum Educacional; Vol. 5; Nº 4; outubro/dezembro de 1981.
 Souza, Rosa de Fátima; Inovação educacional no século XX: A construção do currículo
da escola primária no Brasil; SP; Caderno Cedes; Ano 20; Nº 51; novembro de 2000.
 Trindade, Sérgio Luiz Bezerra; Constituição de 1891: As limitações da cidadania na
República Velha; Revista da FARN; nº 1-2; vol. 3; junho de 2004.
 Tanuri, Leonor; Contribuição para o estudo da escola normal brasileira; SP; Revista
Pesquisa e Planejamento; Vol. 13; dezembro de 1970.
194
TESES E DISSERTAÇÕES:
 Barros; Surya Aaromovich Pombo de; Negrinho que por ahi aindão: A escolarização da
população negra em São Paulo (1870-1920); SP; Dissertação de Mestrado; Faculdade de
Educação; Universidade de São Paulo; 2005.
 Calvi, Lourdes Margareth; As transformações sociais e a instrução pública: Uma análise
dos projetos de reforma educacional e dos relatórios ministeriais de 1868 a 1879;
Maringá; Dissertação de Mestrado; Universidade Estadual de Maringá; 2003.
 Cartolano, Maria Teresa; Benjamin Constant e a Instrução Pública no início da República;
Campinas; Tese de Doutorado: Faculdade de Educação; Universidade Estadual de Campinas;
2004.
 Castanha, André Paulo; O Ato Adicional de 1834 e a instrução pública: descentralização
ou centralização? SP; Tese de Doutorado; Faculdade de educação; Universidade de São
Paulo; 2007.
 Costa, Ana Luiza Jesus; A luz das lamparinas: As escolas noturnas para trabalhadores no
Município da Corte (1850-1889); RJ; Dissertação de Mestrado; Faculdade de educação;
Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2007.
 Cimino, Marli de Souza Saraiva; Iluminar a terra pela inteligência: Trajetória do
Aprendizado Agrícola de Barbacena em MG (1910-1933); RJ; Tese de Doutorado;
Faculdade de Educação; Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2013.
 D'Angelo, Márcia; Caminho para o advento da Escola de Aprendizes e Atífices de São
Paulo (1910-1930): Um projeto das elites para uma sociedade assalariada; SP; Dissetação
de Mestrado; Faculdade de Filosifia, Letras e Ciências Humanas; Universidade de São Paulo;
2000.
195
 Garcia, Inara de Almeida; Certame de atletas vigoroso/as – uma análise dos processos de
seleção de professores/as no século XIX (1855-1863); RJ; Dissertação de Mestrado;
Faculdade de Educação; Universidade do Estado do Rio de Janeiro; 2005
 Gugliotta, Alexandre Carlos; Entre trabalhadores imigrantes e nacionais: Tavares Bastos
e seus projetos para a nação; Niterói; Dissertação de Mestrado; Departamento de História;
Universidade Federal Fluminense; 2007.
 Mezzari, Vilma Apda de Souza; A trajetória pedagógica de Benjamin Constant; Maringá;
Dissertação de Mestrado; Faculdade de Educação; Universidade Estadual de Maringá; 2001.
 Schelbauer, Analete Regina; A constituição do método de ensino intuitivo na província de
São Paulo (1870-1889); SP; Tese de Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade de
São Paulo; 2003.
 Seki, Ariella Lucia Sachertt; Os debates parlamentares acerca da intervenção da União
na educação pública entre 1890 e 1905; Maringá; Dissertação de Mestrado; Faculdade de
educação; Universidade Estadual de Maringá; 2010.
 Villela, Heloisa; Da palmatória à lanterna mágica: a escola normal da província do Rio
de Janeiro entre o artesanato e a formação profissional (1868-1876); SP; Tese de
Doutorado; Faculdade de Educação; Universidade de São Paulo; 2002.
LIVROS:
 Abreu, Martha; Mães escravas e filhos libertos: Novas perspectivas em torno da lei do Ventre
Livre. In. Rizzini, Irma (Org.); Olhares sobre a criança no Brasil: Séculos XIX e XX; RJ;
Ed. Universitária; 1997.
 Almeida, José Ricardo Pires de; História da instrução pública no Brasil (1500-1889); SP:
Edusc; 1989.
196
 Azevedo, Célia Maria Marinho; Onda negra, medo branco: O negro no imaginário das
elites – século XIX; RJ; Paz e Terra; 1987.
 Bastos, Maria Helena Câmara; Ideias que viajam: Menezes Vieira, peregrino da educação
brasileira. In. Mignot, Ana Chrystina Venancio; Pedagogium: Símbolo da modernidade
educacional republicana; RJ; Quartet; 2013.
 Bastide, Roger & Fernandes, Florestan; Relações raciais entre negros e brancos em São
Paulo; SP; Anhembi; 1955.
 Beiguelman, Paula; A crise do escravismo e a grande imigração; SP; Brasiliense; 1987.
 Batalha, Claudio; O movimento operário na Primeira República; RJ; Jorge Zahar Editor;
2000.
 Brigido, Tinoco; A vida de Nilo Peçanha; José Olímpio Editora; 1962.
 Carone, Edgar; A Primeira República; SP; Difusão; 1969.
 Carvalho, Marta; A escola e a República; Bragança Paulista; EDUSF; 1989.
 Carvalho, José Murilo de; Os bestializados: O Rio de Janeiro e a República que não foi;
SP; Cia das Letras; 1987.
 Carvalho, José Murilo de; A formação das almas: O imaginário da república no Brasil;
SP; Cia das Letras; 1990
 Castro, Celso; A Proclamação da República; RJ; Jahar; 2000.
 Chalhoub, Sidney; Visões da liberdade: Uma história das últimas décadas da escravidão
na Corte; SP; Cia das letras; 1990.
 Cerquier-Manzini, Maria de Lourdes; O que é cidadania; SP; Brasiliense; 2010.
 Correa, Leôncio; A verdadeira história sobre o Quinze de Novembro; RJ; Imprensa
Nacional; 1939.
 Congresso Nacional: Câmara dos Deputados; A Igreja no Brasil; Brasília; UNB Editora;
1981.
197
 Cunha, Luís Antônio; O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização; SP-Brasília;
EdUNESP-Flasco; 2000.
 Cury, Carlos Roberto Jamil; Cidadania republicana e educação: Governo Provisório do
Mal. Deodoro da Fonseca e Congresso Constituinte de 1890-1891; RJ; DP&A Editora;
2001.
 Eby, Frederick; História da educação moderna: século XX; Porto Alegre; Globo; 1978.
 Eisenberg, Peter; A mentalidade dos fazendeiros no Congresso Agrícola de 1878. In. Lapa,
José Roberto Amaral; Modos de produção e realidade brasileira; Petrópolis; Vozes; 1980.
 Fausto, Boris; Trabalho urbano e conflito social; SP; Difel; 1976
 Faria Filho, Luciano Mendes de; Instrução elementar no século XIX. In. Lopes, Eliane Marta
Teixeira, Faria Filho, Luciano Mendes de & Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação
no Brasil; Belo Horizonte; Autêntica; 2010.
 Fernandes, Florestan; O negro no mundo dos brancos; SP; Difel; 1972.
 Foucault, Michael; Vigiar e punir; Petrópolis; Vozes; 2004.
 Foot-Hardman, Francisco & Victor, Leonardi; História da indústria e do trabalho no
Brasil: das origens aos anos 20; SP; Ática; 1991
 Fonseca, Celso Suckow; História do ensino industrial no Brasil; RJ; Tipografia da Escola
Técnica Nacional; Vol. 2; 1961
 Fonseca, Marcus Vinicius; A educação dos negros: uma nova face do processo de abolição
da escravidão no Brasil; Bragança Paulista; Editora da USF; 2002
 Gondra, José Gonçalves; & Schueler, Alessandra Frota Martinez; Educação, poder e
sociedade no Império brasileiro; SP; Cortez; 2008.
 Gallo, Silvio & Moraes, José Damiro de; Anarquismo e educação – a educação libertária na
Primeira República. In. Stephanou, Maria & Bastos, Maria Helena Câmara (Org.); História
e memória da educação no Brasil: Século XX; Vol. 3; Petrópolis; Vozes; 2005.
198
 Ghiraldelli Júnior, Paulo; Educação e movimento operário no Brasil; SP; Cortez & Autores
Associados; 1987.
 Haidar, Maria de Lourdes Mariotto; O ensino secundário no Império Brasileiro; SP;
Grijalbo Cia Editora; 1972.
 Hobsbawm, Eric; História do marxismo; RJ; Paz e Terra; 1988.
 Lopes, Alice Casimiro & Macedo, Elisabeth (Org.); Disciplinas e integração curricular:
Histórias e políticas; RJ; DP&A; 2002.
 Lessa, Renato; A invenção republicana: Campos Sales, as bases e a decadência da
Primeira República Brasileira; RJ; IUPERJ; 1988.
 Mattos, Ilmar R. O tempo saquarema; RJ; Acess; 1994.
 Marshall, T.H.; Cidadania, classe social e status; RJ; Zahar; 1967.
 Machado, Maria Cristina Gomes; Rui Barbosa: Pensamento e ação; Campinas; Autores
Associados; 2003.
 Mariz, Celso; Evolução econômica da Paraíba; João Pessoa; Editora União; 1978
 Manacorda, Mário ª; História da educação: Da Antiguidade aos nossos dias; SP; Cortez;
2004.
 Meneses, Elbenezer Takuno & Santos, Thais Helena dos; Dicionário Interativo da
Educação Brasileira – EducaBrasil; SP; Midiamix; 2002.
 Mendonça, Sônia Regina de; O ruralismo brasileiro (1888-1931); SP; Hucitec; 1995
 Mignot, Ana Chrystina Venancio (Org.); Pedagogium: Símbolo da modernidade
educacional republicana; RJ; Quartel & FAPERJ; 2013.
 Monarcha, Carlos; Escola Normal da Praça; Campinas; Editora da UNICAMP; 1999.
 Neder, Gizlene; Discurso jurídico e Ordem Burguesa no Brasil: Criminalidade, Justiça e
Constituição do Mercado no Brasil (1890-1927); Niterói; EdUFF; 2012. 2º ed.
 Nagle, Jorge; Educação e sociedade na Primeira República; SP; Editora USP; 2009.
199
 Nagle, Jorge; A educação na Primeira República. In. Fausto, Boris (ORG); História Geral
da Civilização Brasileira: O Brasil Republicano; RJ; Bertrand Brasil; Volume 2; 2004.
 Nabuco, Joaquim; O abolicionista; SP; Instituto Progresso Editorial; 1949.
 Neves, Margarida de Souza; Os cenários da República: O Brasil na virada do século XIX
para o século XX. In. Ferreira, Jorge & Delgado, Lucilia de Almeida Neves; O Brasil
republicano: O tempo do liberalismo excludente entre a Proclamação da República e a
Revolução de 1930; RJ; Civilização Brasileira; 2013.
 Pinho, Silvia Oliveira Campos de; Vocação agrícola do Brasil: Ideais agraristas em Alberto
Torres e Nilo Peçanha. In. Corte, Andrea Telo da; Nilo Peçanha e o Rio de Janeiro no
centenário da Federação; Niterói; Funarj; 2010
 Queluz, Gilson; Concepções de ensino técnico na República Velha 1909-1930; Curitiba;
Editora do CEFET; 2000.
 Resende, Maria Efigênia Lage de; O processo político na Primeira república e o liberalismo
oligárquio; In. Ferreira, Jorge & Delgado, Lucilia de Almeida Neves; O Brasil Republicano:
O tempo do liberalismo excludente – da Proclamação da República à Revolução de 30;
RJ; Civilização Brasileira; 2013.
 Reis Filho, Casemiro; A educação e a ilusão liberal; SP; Cortez & Autores Associados; 1981.
 Rocha, Marlos Bessa Mendes de; Matrizes da modernidade republicana: Cultura política
e pensamento educacional no Brasil; Campinas; Autores Associados; 2004.
 Rodrigues, Edgar; Trabalho e conflito (1906-1937); RJ; Mundo Livre; 1977.
 Rodrigues, Edgar; Quem tem medo do anarquismo? RJ; Achiamé; 1992
 Santos, Jailson Alves dos; A trajetória da educação profissional. In. Lopes, Eliane Marta
Teixeira, Filho, Luciana Mendes Faria & Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação no
Brasil; Belo Horizonte; Autêntica; 2010.
 Saviani, Dermeval; História das ideias pedagógicas no Brasil; Campinas; Autores
Associados; 2007
200
 Segatto, José Antônio; A formação da classe operária no Brasil; Porto Alegre; Mercado
Livre; 1987.
 Schulz, John; O exército na política: Origens da intervenção militar – 1850/1894; SP;
Edusp; 1994.
 Scwarcz, Lilia K.M.; Retrato em branco e preto: Jornais, escravos e cidadãos em São
Paulo no final do século XIX; SP; Cia das Letras; 1987.
 Schelbauer, Analete Regina de; Ideias que não se realizam. O debate sobre a educação do
povo no Brasil de 1870 a 1914; Maringá; Editora da UEM; 1998.
 Stephanou, Maria & Bastos, Maria Helena Câmara; História e memórias da educação no
Brasil – Século XIX; Petrópolis; Vozes; 2006.
 Silveira, Alfredo Baltazar; História do Instituto de Educação; RJ; Imprensa da Prefeitura
da Cidade do Rio de Janeiro; 1954.
 Silva, Bastos Geraldo; Educação secundária: Perspectiva histórica e teórica; SP;
Companhia Editora Nacional; 1969.
 Soares, Mozart; O positivismo no Brasil: 200 anos de August Comte; Porto Alegre; Editora
da UFRGS; 2010.
 Souza, Rosa de Fátima; Lições da escola primária. In. Saviani, Dermeval; O legado
educacional do século XX no Brasil; Campinas; Autores Associados; 2004.
 Souza, Rosa de Fátima; Escola e Currículo; SP; Iesde; 2006
 Souza, Rosa de Fatima; Templos da Civilização: A implantação da escola primária
graduada no Estado de São Paulo (1890-1910); SP; Editora da UNESP; 1998.
 Trindade, Hélio (Org.); Positivismo: Teoria e prática; Porto Alegre; Editora da UFRGS;
2007.
 Valdemarim, Vera Tereza; O liberalismo dimiurgo: Estudo sobre a reforma educacional
projetada nos pareces de Rui Barbosa; SP; Cultura Acadêmica; 2000.
 Valentim, Oséias Faustino; O Brasil e o positivismo; RJ; Publit; 2010.

201
 Villela, Heloísa; O mestre escola e a professora. In. Lopes, Eliane Marta Teixeira, Faria Filho,
Luciano Mendes de & Veiga, Cynthia Greive; 500 anos de educação no Brasil; Belo
Horizonte; Autêntica; 2010.
 Viana, Nildo; A aurora do anarquismo. In. Deminicis, Rafael Borges & Filho, Daniel Aarão
Reis; História do Anarquismo no Brasil: Volume 1; Niterói, EdUFF; 2006.
 Vidal, Diana Gonçalves; Grupos escolares: cultura escolar primária e escolarização da
infância no Brasil (1893-1971); Campinas; Mercado das Letras; 2006.
202
ANEXO
203
Índice de Ilustrações
 Ilustração nº 1: Pedagogium, fachada da instituição criada pela Reforma Benjamin Constant.
Fonte: Programa de Estudos e Pesquisas em História da Psicologia da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro. Disponível em: www.cliopyche.uerj.br. Acessado em 17/10/2014
 Ilustração nº 2: Grupo Escolar Rodrigues Alves, cidade de São Paulo, meados da década de
1920.
Fonte: Blog do Iba Mendes. Disponível em: www.ibamendes.com. Acessado em 18/10/2014
 Ilustração nº 3: Escola de aprendizes e Artífices do Paraná, cidade de Curitiba, meados da
década de 1910.
Fonte: Fotografia do Acervo de Julia Vanderley da Fundação Cultural de Curitiba. Disponível
em: www.historia.seed.pr.gov.br. Acessado em 17/10/2014.
 Ilustração nº 4: Escola de Aprendizes e Artífices do Rio Grande do Norte, cidade de Natal,
meados da década de 1910.
Fonte: www.portal.ifrn.edu.br. Acessado em 18/10/2014.
204
Ilustração nº 1
205
Ilustração nº 2
206
Ilustração nº 3
207
Ilustração nº 4
208

Educação, Escola E Trabalho: Projetos E Reformas Educacionais Entre O Império E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação, Escola E Trabalho: Projetos E Reformas Educacionais Entre O Império E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação, Escola E Trabalho: Projetos E Reformas Educacionais Entre O Império E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

EDUCAÇÃO, ESCOLA E TRABALHO: PROJETOS E

REFORMAS EDUCACIONAIS ENTRE O IMPÉRIO E A

REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

LEONARDO DA COSTA FERREIRA

REFORMAS EDUCACIONAIS ENTRE O IMPÉRIO E

A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

Leonardo da Costa Ferreira

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós

Graduação em História, da Universidade Federal

Fluminense, como requisito parcial para a obtenção do

título de Doutor em História.

Orientadora: Gizlene Neder

Niterói, março de 2015

1. Reforma do ensino. 2. Ensino primário. 3. Educação

ENTRE O IMPÉRIO E A REPÚBLICA BRASILEIRA (1878-1909)

Orientadora: Gizlene Neder

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade

Professora Doutora Gizlene Neder – Orientadora (UFF)

Professor Doutor Humberto Fernandes Machado (UFF)

Professora Doutora Larissa Moreira Viana (UFF)

Professor Doutor Flávio Coelho Edler (Fiocurz)

Professora Doutora Sônia Maria Wanderley (UERJ)

Professora Doutora Giselle Martins Venâncio – Suplente (UFF)

Professora Doutora Ana Paula de Barcelos – Suplente (UERJ)

Deus os conserve ao seu lado.

Graduação em História da Universidade Federal Fluminense e aos funcionários da Biblioteca

Nacional, do Arquivo Nacional e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.

Outro agradecimento se direciona às diretoras Julinha Macedo, Célia Diogo e Marci do

correria entre Niterói, Centro do Rio, Bonsucesso e Maria da Graça.

Tese de Doutorado com leveza, suavidade e carinho. Sou eternamente grato.

educacionais entre o Império e a República Brasileira (1878-1909). Tese

(Doutorado em História) – Programa de Pós Graduação em História; Departamento de

História; Instituto de Ciências Humanas e Filosofia; Universidade Federal Fluminense;

Objetivamos, com esse trabalho, desenvolver reflexões sobre o ensino primário

estado na transição do Império do Brasil para a República Brasileira. As reformas

analisadas são as organizadas pelo Ministro da Justiça Leôncio de Carvalho (1878-

1879), pelo Ministro da Instrução Pública Benjamin Constant (1890-1891) e pelo

Presidente da República Nilo Peçanha (1909). A problemática da Tese foi construída

tendo a premissa de discutir que além de ensinar a ler, a escrever e a contar os

reformadores educacionais procuraram controlar, domesticar e disciplinar os alunos e

os professores, em particular aqueles oriundos das classes populares ou subalternas.

Palavras-chave: Reformas educacionais, Ensino Primário, Ensino Profissionalizante;

Império do Brasil e Primeira República Brasileira.

educacional reformas through Brazilian Empire and Republic (1878-1909). Thesis

(History’s Doctorate) – Programa de Pós Graduação em História; Departamento de

História; Instituto de Ciências Humanas e Filosofia; Universidade Federal Fluminense;

Republic, based on analysis of educational reforms proposed by some of this state

agentes, as the Minister of Justice Leôncio de Carvalho (1878-1879), the Minister of

Education Benjamin Constant (1890-1891) and the Presidente of Republic Nilo

by social control, domestication and discipline to both students and teachers,

Key-words: Educational Reforms; Elementary school; Vocacional school; Empire of

Brazil; Brazilian First Republic.

réformes éducatives pendant la transition entre l'Empire du Brésil et la

République Brésilienne (1878-1909); Thése (Histoire Doctorat); Programa de Pós

Graduação em História; Departamento de História; Instituto de Ciências Humanas e

Filosofia; Universidade Federal Fluminense; Niterói; 2015.

Le but de ce travail est développer quelques réflexions sur l'enseignement

élementaire et profissionnel, pendant la transition entre l' Empire du Brésil vers la