INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SUL DE

MINAS - CAMPUS PASSOS

VAGNUM DIAS DA SILVA

A IMPORTÃNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA O EXERCÍCIO

PROFISSIONAL DO DIRETOR DE ESCOLA

Passos
2023
 VAGNUM DIAS DA SILVA

A IMPORTÃNCIA DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA O EXERCÍCIO

PROFISSIONAL DO DIRETOR DE ESCOLA

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no

IFSULDEMINAS, como parte das exigências de
certificação do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu
em Gestão Escolar.

Orientador: Prof. Juliana Pereira Zorzin Silva

Passos
2023
 A importância da formação democrática para o exercício profissional do diretor de
escola

The importance of democratic training for the professional practice of school directors

Vagnum Dias da Silva 1

Juliana Pereira Zorzin Silva2

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo discutir a importância de uma formação

democrática para os profissionais da educação, em especial o (a) Diretor (a) de Escola, tecer
considerações sobre Gestão Democrática e salientar a importância de tal ato para otimização
do trabalho do(a) Diretor (a) de Escola cumprindo um objetivo legal de trabalhar em
conjunto com os outros segmentos da escola. Assim, a Gestão Democrática é uma forte
aliada para construir coletivamente a responsabilidade de todos os integrantes do cotidiano
para uma educação de qualidade. A metodologia utilizada será qualitativa e exploratória,
com base em referências e estudos que tratam sobre a temática. Diante do exposto, por meio
deste artigo, discutiremos a importância da Gestão Democrática para o (a) Diretor (a) de
Escola não apenas como o cumprimento de formalidades legais, mas os inúmeros pontos
positivos que a prática da Gestão Democrática possa fornecer para o exercício de sua função.

PALAVRAS-CHAVE: Diretor/a de Escola; Gestão Democrática; formação inicial de

Diretores.

ABSTRACT

This article aims to discuss the importance of democratic training for education professionals,
in particular the School Director, to make considerations about Democratic Management and
to emphasize the importance of such an act to optimize the work of(a) School Director
fulfilling a legal objective of working together with the other segments of the school. Thus,
Democratic Management is a strong ally to collectively build the responsibility of all
members of everyday life for quality education. The methodology used will be qualitative and
exploratory, based on references and studies that deal with the theme. In view of the above,
through this article, we will discuss the importance of Democratic Management for the School
Principal not only as the fulfillment of legal formalities, but the innumerable positive points
that the practice of Democratic Management can provide for the exercise of its function.

KEYWORDS: School principal; Democratic management; initial training of Directors.

1
Licenciado em Pedagogia na USP; Mestre em Educação pela UFSCar, [email protected]
2
Professora orientadora; Mestre em Educação pela UNIFAL/MG, Licenciada em Pedagogia pela UEMG,
Especialista em Gestão de pessoas, [email protected]
 1

1 INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido nos últimos anos sobre a importância da formação em serviço
dos profissionais da educação, tanto por sua necessidade e relevância, quanto pela visibilidade
que a educação e a escola assumiram, em especial, em função da abundante produção de
estatísticas de desempenho escolar que, cada vez mais ganham proeminência, tanto do ponto
de vista social como do acadêmico. Em consonância com o pensamento de autores como
Nóvoa (1991), Freire (1991) e Mello (1994), podemos ponderar ser a formação continuada do
professor, um dos caminhos possíveis, e desejáveis, para a melhoria da qualidade do ensino e
da aprendizagem.

Nesse sentido, investigar as ações democráticas dos diretores (as) de escola, pode
contribuir para o entendimento, no nível macro, dos pressupostos educacionais que embasam
um determinado sistema de ensino. Pretendemos assim, tecer algumas considerações teóricas
a respeito da gestão democrática, com base nos princípios da autonomia e da participação,
defendendo que tais princípios podem ser uma via de mão dupla para o bom desempenho do
ofício de diretor (a) de escola, uma vez que ao mesmo tempo em que este tira o peso das
costas de ser único responsável por todas as mazelas e benefícios da unidade escolar esta
prática é um fio condutor de formação para todos os participantes do cotidiano escolar.
Assim...

O sistema democrático se caracteriza por um meio onde as pessoas têm maior

possibilidade de apresentar suas sugestões, visto que a exposição de diferentes
pontos de vista acaba gerando conflitos de opiniões, o que não pode ser visto como
negativo, pois enriquece o dialogo possibilitando assim uma avaliação crítica da
realidade. Isso mostra que essa divergência de opiniões demonstra a construção de
uma consciência política crítica e construtiva. Essa consciência crítica permite uma
melhor articulação entre a comunidade e a escola de modo que as ações
desempenhadas no âmbito escolar estejam voltadas a atender os interesses
comunitários. (SOUZA & SANTOS, 2010, p. 9)

Portanto, tal artigo visa refletir sobre a prática da gestão democrática na escola na
figura de um dos atores deste cotidiano, o (a) diretor (a) de escola. Para tal, como metodologia
de trabalho será utilizada a pesquisa teórica, fazendo levantamento das principais pesquisas e
referenciais que tratam sobre a temática.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
 2

Algumas bases da gestão democrática em educação podem ser encontradas nas

legislações, em especial na CF/88 e na LDB/96. Entretanto, mesmo com tais mecanismos
vigentes ainda assim vamos encontrar gestões que trabalham de forma tecnicista e
gerencialista3. Aqui não estamos defendendo uma em relação à outra, pois, modelos
gerencialistas possuem suas qualidades técnicas inegáveis para o bom andamento das
atividades de gestão.

Todavia, nossa argumentação teórica é que em relação à direção escolar, uma gestão
democrática pode “aliviar” a culpabilidade do fracasso escolar apenas a uma figura, ainda
mais sabendo que esta não possui todos os elementos favoráveis para o gerenciamento de suas
atividades tendo em vista a estrutura pública de educação. O (a) diretor (a) escolar não
contrata os professores, isto é feito através de concurso público, dentre outros exemplos que
poderíamos citar da complexidade do ofício dele. Em outras palavras, o poder macro dos
sistemas de ensino limita a ação e restringe até certo ponto a autonomia das escolas, como nos
sinaliza, Paro:

Dos condicionantes do autoritarismo na escola, os de ordem institucional estão sem

dúvida nenhuma, entre aqueles que mais dificultam o estabelecimento de relações
democráticas e em consequência, a participação da comunidade na gestão escolar.
(PARO, 2001, p. 22).

Trataremos um pouco sobre o gerencialismo e sobre a formação inicial do gestor

educacional, figura já cristalizada dentro dos ambientes escolares.

Formação Inicial de Diretores (as) Escolares

Em relação à formação inicial dos gestores educacionais, a LDBN (BRASIL, 1996)

preconizou seus aspectos fundamentais:

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da

3
Quando citamos os termos: tecnicista e gerencialista estamos nos referindo a modelos da
administração escolar anterior as contribuições de Vitor Henrique Paro, que em sua obra “Administração
Escolar: Introdução Crítica”, o autor critica a administração escolar nos moldes até então vistos, nos quais a
escola era gerida da mesma maneira que as indústrias, fábricas e todo e qualquer empreendimento que
necessitava de uma “gerência”. Assim, Vitor Henrique Paro faz uma quebra de paradigma e todos os estudos
vindouros sobre administração escolar, gestão escolares e correlatos adotam uma linha de pensamento de que a
escola possui suas peculiaridades e com isso sua administração e gestões também necessitam de formas
diferentes de administrações.
 3

instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL,

1996).

Segundo esse artigo, a formação do (a) diretor (a) de escola, assim como outros/as
gestores/as escolares deve ocorrer em nível superior nos cursos de pedagogia ou em cursos de
pós-graduação em educação. Logo, entendemos que não se trata apenas de uma formação
exclusivamente voltada à administração escolar. Na realidade, a formação inicial de diretores
(as) é a mesma dada aos futuros (as) professores (as) da educação infantil e aos anos iniciais
do ensino fundamental. Também é relativamente comum que docentes que já atuam na
educação básica, tendo formação em alguma licenciatura, procurem os cursos de pedagogia e
de pós-graduação em educação justamente no intuito de assumir alguma função gestora,
mormente coordenação pedagógica, direção de escola e/ou supervisão de ensino.

Consideramos assim que os profissionais que compõem as equipes gestoras também

têm uma formação didática e pedagógica. Portanto, de acordo com a LDBN (BRASIL, 1996)
o (a) diretor (a) deve ter uma formação inicial ampla, multidisciplinar, que lhe permita uma
visão acurada das múltiplas e complexas relações didático, pedagógica e administrativa do
cotidiano escolar.

Por outro lado, nos estudos na área de gestão escolar parece haver uma concordância
de que a formação inicial do (a) diretor (a) de escola ainda é muito incipiente, não atendendo
todas as necessidades impostas pelo exercício profissional, principalmente àquelas ligadas à
demanda do cotidiano das escolas. Segundo Alarcão (1996), os cursos de formação inicial não
preparam os futuros profissionais no sentido de que saibam relacionar teoria, prática e o seu
saber para resolver os problemas cotidianos. Para autora:

Nas instituições de formação, os futuros profissionais são normalmente ensinados a

tomar decisões que visam à aplicação dos conhecimentos científicos numa
perspectiva de valorização da ciência aplicada, como se constituísse resposta para
todos os problemas da vida real (ALARCÃO, 1996, p. 13).

Assim, essa formação parece ser insuficiente para subsidiar o trabalho do (a) diretor
(a) em contextos escolares bastante heterogêneos e complexos em sua fase inicial. Entretanto,
a formação continuada, com base nas demandas as quais a escola deve atender, se faz
fundamental, pois, como explicam Marchetti, Nascente e Vergana (2013, p. 59)

Em outras palavras, é inexorável à escola lidar com diversas problemáticas sociais

na medida em que ela não existe no vácuo, não é um microcosmo dentro do social,
mas parte integrante dele, abrigando, ao mesmo tempo, a origem e os efeitos dessas
problemáticas.
 4

Consideramos assim que as discussões sobre a formação inicial não são simples, como
não são simples às relativas à formação em serviço. Muitos têm sido os programas de
formação em serviço oferecidos aos diretores (as) a fim de abordar aspectos diretamente
relacionados à direção escolar que não foram estudados e/ou discutidos satisfatoriamente nos
cursos de formação inicial, porém, essas formações acabam sendo orientadas, muitas vezes,
para atender às mudanças em curso no campo educacional. O que está em discussão é a
intencionalidade das formações oferecidas aos diretores (as) de escola. Ainda que seja
denominada “formação continuada”, é preciso discutir até que ponto esse formato não se
aproxima, muito mais, de modelos de treinamento com vistas a “adaptar” o educador às
exigências impostas pela racionalidade técnica da reforma educacional que, alinhada às
expectativas do mercado, passa a defender novos perfis para os profissionais da educação.

Administração empresarial versus administração escolar

Também devemos levar em conta que no Brasil a forma de organização e gestão da

escola foi e ainda tem sido bastante influenciada pela Teoria Geral da Administração. Anísio
Teixeira, nos anos 1960 do século passado, já chamava a atenção para a forte influência das
teorias da administração empresarial no campo educacional, observando os seus diferentes
objetivos, a empresa - o capital, a escola - o professor, o ensino e a aprendizagem dos alunos.

A administração da fábrica é aquela em que a função de planejar é suprema e a

função de executar, mínima, enquanto a administração escolar “é aquela na qual o
elemento mais importante não é o administrador, mas o professor” (TEIXEIRA,
1961, p. 45).

Teixeira (1961) sinalizava, já naquela época, que a administração empresarial é

completamente antagônica à administração escolar. Para ele, a administração empresarial era
essencialmente mecânica, fabril, instrumento utilizado para o provimento dos ideais
capitalistas, com o foco centrado no lucro, no capital, sumariamente oposta à administração
escolar, para ele fundamentada no cerne da natureza educacional, o ensino.

Nesse modelo empresarial, com pressupostos autoritários, centralizados e

hierarquizados, no qual não se leva em consideração os determinantes sociais e culturais da
escola, focando-se, principalmente, em determinantes econômicos, no controle social dos
indivíduos que fazem parte da vida escolar da unidade, as relações entre os diferentes atores
escolares são eminentemente desiguais. Assim, o (a) diretor (a) fica entre o sistema de ensino,
 5

que de certa forma ratifica essa desigualdade, e a comunidade escolar, assumindo o papel de
“chefe”, como explica Paro (2000, p. 100):

(O diretor) um verdadeiro chefe da unidade escolar e responsável por tudo o que

acontece aí dentro. Esta condição lhe dá uma imensa autoridade diante das demais
pessoas que interagem no interior da escola, mas quase nenhum poder de fato, já que
a autoridade que ele exerce é concebida pelo Estado, a quem deve prestar contas das
atividades pelas quais é responsável. Assim, independentemente de sua vontade, o
diretor acaba assumindo o papel de preposto do Estado diante da instituição escolar
e de seus usuários (PARO, 2000, p.100).

Para Giacaglia e Penteado (2002), dentre as inúmeras ocorrências de grande

magnitude que culminaram na necessidade de reformulação da educação formal, podemos
ressaltar a Revolução Industrial, ocorrida em época relativamente recente, e que muito mais
que um impacto na transformação do processo produtivo, trouxe para o campo educacional
choques que afetaram sobremaneira a educação escolar. Ao fazermos um panorama geral,
podemos apontar, como um primeiro evento desse fenômeno, a retirada de grandes
proporções de homens e mulheres de seus lares, afastando-se do cuidado dos filhos que
outrora se fizera com relativa proximidade.

Desse modo, o cuidado pessoal vai se caracterizando numa substituição institucional

que sai do lar e cria uma nova racionalidade educativa. A industrialização trouxe para o
cotidiano alterações profundas. Enquanto para os adultos a regra era se especializar em
determinados postos de trabalho, a solução, por outro lado, era alocar os educandos, cada vez
mais numerosos, em instituições formais e especializadas, afim de que os pais pudessem se
dedicar aos novos moldes laborais (GRISPUN, 1994).

Tendo, dessa forma, a preocupação em compatibilizar a vida social com a vida

produtiva, as instituições foram delineando e com o passar dos tempos, novas formas de se
entender o processo de produção industrial, enxertando nas escolas divisões de trabalho que
visassem uma adaptação às necessidades mercadológicas. As formas padronizadas passam a
ser vistas na instituição escolar e os modelos de racionalização do sistema de produção
capitalista é premissa básica da tendência tecnicista educacional.

Podemos entender a busca cada vez mais feroz por uma disposição tecnicista de
origem norte-americana, pautada em grande parte no fordismo e que, no Brasil da década de
1960 do século passado, foi gradativamente se institucionalizando nas escolas. A
padronização oferecida pelo mercado de bens de consumo tem, atualmente, uma
representação massiva, que se legitima na aceitação da maior parte dos consumidores, o que
 6

leva a crer que, por meio de estratégias de marketing, exista liberdade de escolha, que na
realidade não ocorre. Enquanto no modo de produção artesanal a escolha não é sinônima de
liberdade, na produção das fábricas ocorre o sentido contrário.

A velocidade de produção dos sistemas fabris tem, em sua essência, a contribuição dos
princípios da administração científica de Frederick Winslow Taylor 4. Este propõe uma nova
racionalidade na qual, por meio da quebra em partes das funções ocupadas no processo de
produção, se percebe que o aumento da velocidade se configura em lucro e que, decompondo
as tarefas de trabalho, obtém-se mais rapidez nos resultados de cada fase; isso porque, ao
executar tarefas mais simples, a produção tende a aumentar exponencialmente. Tal processo,
associado à noção de produção cronometrada, fez com que tempo e movimento se
sincronizassem num mesmo ritmo.

Desse modo, conforme o operário se metamorfoseia numa peça de engrenagem, ocorre

o processo de desagregação das relações humanas, pois o capital não privilegia o humano.
Isto é, o emprego de técnicas e métodos que fazem parte de um conjunto de recursos
específicos da lógica produtiva capitalista que mescla a capacidade intrínseca de cérebro e
músculos, constituintes do ser humano, o qual pode assumir a responsabilidade de atuar sobre
o meio com suas qualidades específicas e habilidades únicas.

Posteriormente, com Henri Ford5, meados do século XX, sendo seu auge entre 1950 e
1960 do século passado, a administração científica ganha outra contornos, aumentando a
velocidade na produção, que passa a ser conhecida como produção em massa, contando com
um sistema de trabalho de oito horas diárias e um sistema de recompensa por produtividade.
Logo, esperava-se uma produção cada vez mais massiva, do mesmo modo como se esperava
do consumo. Encontramos, por conseguinte, na síntese dos modelos de Taylor e Ford, uma
reorganização do capital, que se perpetuou até o período do pós-guerra, chegando a meados
de 1970 do século passado, quando seu declínio tem início.

Descrevemos de forma sucinta sobre a relação dos processos da relação que a escola,
mais especificamente a gestão escolar, teve com os processos de produção capitalista e suas
formas de entender a organização do espaço e do trabalho. Também fizemos de forma sucinta
a contraposição das relações de organização da escola, devidos as suas peculiaridades. Agora
4
O Taylorismo ou a Administração Científica, é um sistema de gerenciamento da produção criado pelo
engenheiro mecânico Frederick Winslow Taylor (1856 – 1915). A principal característica desse sistema é a
organização e a divisão de tarefas dentro de uma empresa com o objetivo de obter o máximo de rendimento e de
eficiência com o mínimo de tempo e de atividade do trabalhador.
5
Henry Ford (1863-1947) – Engenheiro – Fundou a Ford Motor Co. Revolucionou a estratégia
comercial da sua época. Fabricou o primeiro carro popular e criou um plano de vendas.
 7

trataremos mais precisamente da administração escolar e suas contribuições para qualidade

social da educação.

Administração escolar e a qualidade da educação escolar

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 em vigência

salienta que a educação se manifesta em várias instâncias da vida em sociedade, todavia, ela
nos sinaliza que em relação à sua atuação ela tratará de uma educação em especial, a educação
escolar. Nos termos da LDB:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.

Na história da educação de nosso país, passamos por vários episódios nos quais, em
cada momento histórico, lutamos por uma educação escolar de qualidade. Assim, já lutamos
com todas as forças para o acesso à educação escolar, também lutamos a posteriori pela
permanência na escola e as pautas atuais estão acirradas na luta por mais qualidade na escola,
não queremos dizer com isso que já garantimos todo o acesso à educação para todos e a
permanência para todos em idade escolar, mas queremos enfatizar que essas questões já estão
bem encaminhadas e precisamos pensar, por consequente, que o acesso e a permanência
devem estar acompanhados da qualidade. Em relação à qualidade social na educação escolar,
Silva (2009, p. 223) afirma que “a qualidade social na educação não se restringe a fórmulas
matemáticas, tampouco a resultados estabelecidos a priori e a medidas lineares
descontextualizadas”. A autora, além de contribuir para reflexão sobre o que é uma educação
de qualidade, ainda nos apresenta as características de uma escola de qualidade social. Assim:

A escola de qualidade social é aquela que atenta para um conjunto de elementos e

dimensões socioeconômicas e culturais que circundam o modo de viver e as
expectativas das famílias e de estudantes em relação à educação; que busca
compreender as políticas governamentais, os projetos sociais e ambientais em seu
sentido político, voltados para o bem comum; que luta por financiamento adequado,
pelo reconhecimento social e valorização dos trabalhadores em educação; que
transforma todos os espaços físicos em lugar de aprendizagens significativas e de
vivências efetivamente democráticas (SILVA, 2009, p. 223).
 8

A Gestão Democrática, quando se trata da escola pública, é formada por alguns

componentes básicos: Constituição do Conselho Escolar; Elaboração do Projeto Político
Pedagógico de maneira coletiva e participativa. Esse documento não pode existir como mero
cumprimento das legislações em vigência, mas deve ser um documento que representa a
imagem da escola construída por várias mãos; definição e fiscalização da verba da escola pela
comunidade escolar, ou seja, quando as verbas são transferidas para a escola em nome de sua
APM6 a mesma deve ser divulgada e em conjunto definir o seu uso; divulgação e
transparência na prestação de contas; avaliação institucional da escola (professores,
estudantes, equipe técnica).

Quando nos referimos a Gestão Democrática na escola pública temos a plena

compreensão da complexidade, e também da importância, da concepção do conceito do que é
a Democracia. Assim, para fins deste trabalho vamos tratar tal conceito segundo Toro (1990,
p.3) que nos faz uma aproximação conceitual da qual acreditamos ser suficiente para fins
deste artigo, vejamos:

Toda ordem social é construída. A ordem social não é natural, é por isso que as
transformações na sociedade são possíveis (Princípio da laicidade), a democracia é
uma ordem que se caracteriza porque leis e normas são construídas ou transformadas
pelas mesmas pessoas que as viverão, cumprir e proteger (Princípio do
Autofundamento). Não existe um modelo ideal de democracia que possamos copiar
ou imitar, cada sociedade deve criar sua própria ordem democrática. (Princípio da
Incerteza) Embora não exista um modelo ideal de democracia, toda a ordem
democrática é orientada para tornar os direitos humanos possíveis e para cuidar e
proteger a vida (Princípio Ético): Conflito, diversidade e diferença são constitutivos
da coexistência Democrático (Princípio da Complexidade); Na democracia, o público
é construído a partir da sociedade civil (Princípio do Público) 7.

De outra maneira, mas muito pertinente a Constituição Federal de 1988 vem de encontro
com nosso conceito de Democracia e de Gestão Democrática, nos termos de seu art. 205, a
educação não é apenas função do estado, mas também das famílias e da sociedade em geral.
Assim, para a efetivação da gestão democrática é necessária à participação de todos os

6
Associação de Pais e Mestres.
7
Texto original: Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las
transformaciones en la sociedad (Principio de Secularidad);La democracia es un orden que se caracteriza porque
las Leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y
proteger (Principio de Autofundación);No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a
cada sociedad le toca crear su propio orden democrático. (Principio de Incertidumbre);Aunque no existe un
modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a hacer posibles los derechos humanos y a
cuidar y proteger la vida (Principio Ético);El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la
convivencia democrática (Principio de la Complejidad); En la democracia lo público se construye desde la
sociedad civil (Principio de lo Público).
 9

envolvidos no cotidiano da escola nas assembleias para construir um plano de educação de

qualidade e de acordo com a realidade da sua comunidade.

3 METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste artigo adotamos como metodologia de trabalho a análise

documental (GIL, 2002), em uma abordagem qualitativa e exploratória em educação
(BOGDAN; BIKLEN, 2010).

A pesquisa será teórica, realizada através de análises dos materiais provenientes de

buscas realizadas nos principais sítios especializados como a Capes e Scielo. Os documentos
a serem levantados e analisados constituem-se de artigos, livros e revistas, a fim de identificar
seus pressupostos e seus objetivos, além das pesquisas relacionadas à temática de formação de
Diretores (as) de Escola e sobre Gestão Democrática. A intenção é refletir sobre a gestão
democrática e o que ela pode contribuir para melhoria do trabalho do gestor escolar.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao pesquisar no periódico da Capes com os descritores: Diretor de Escola8 e Diretor

Democrático, encontramos um total de 231 resultados, entre livros e artigos. Ao refinar a
pesquisa com outros atributos como: Gestão Democrática na escola pública e A importância
de um Diretor Democrático encontraram cerca de 30 artigos de contribuíram para nosso
artigo. Assim pesquisamos por Diretor de Escola e Diretor Democrático.
Esperamos com este artigo incitar mais pesquisas relacionadas às vantagens de uma
direção escolar democrática não apenas para a escola, mas também para o (a) diretor (a)
escolar em relação à sua percepção de que ser democrático não é apenas cumprir um
ordenamento legislador; é também uma saída para tirar um grande peso de suas costas (o peso
de único responsável pelo sucesso ou não das atividades escolares).

Dessa forma, o (a) diretor (a) em exercício, deve ser, de alguma maneira,
instrumentalizado (a) para lidar com as diferentes subjetividades componentes da escola, bem

8
Ao pesquisar os descritores percebemos que quando colocávamos “Diretor (a)”, isso por concepção e
respeito as mulheres que exercem de forma magnífica a função, não apareciam os trabalhos, desta forma
optamos por colocar apenas: “Diretor de escola” e Diretor democrático”.
 10

como sua cultura, que é única, em comparação às de outras escolas. Além disso, a escola não
existe no vazio, sem relação com as demais instituições sociais.

Consideramos que as discussões sobre a formação inicial não são simples, como não
são simples as concernentes à formação em serviço. Muitos são os programas de formação em
serviço oferecidos aos (as) diretores (as), a fim de abordar aspectos diretamente relacionados
à direção escolar cuja discussão e estudos não se deram satisfatoriamente nos cursos de
formação inicial. Porém, essas formações acabam sendo orientadas, muitas vezes, para
atender às mudanças em curso no campo educacional.

O que está em discussão é a intencionalidade das formações oferecidas aos (às)

diretores (as) de escola. Ainda que seja denominada formação continuada, é preciso discutir
até que ponto esse formato não se aproxima muito mais de modelos de treinamento com
vistas à adaptação de docentes e equipe gestoras às exigências impostas pela racionalidade
técnica da reforma educacional que, alinhada às expectativas do mercado, passa a defender
novos perfis para os (as) profissionais da educação.

O (a) diretor (a) precisa, desse modo, passar por processos formativos específicos para
poder lidar com os entraves e dilemas de sua função, visto que a qualidade da escola pública
passa também, pela qualidade da atuação desse profissional. Sua atividade exige, hoje,
conhecimentos administrativos na área de recursos humanos, financeiros, materiais e,
principalmente, pedagógicos, que, por sua vez, fizeram parte de sua formação inicial; todavia,
não parecem ser suficientes para uma atuação que atinja o objetivo fundamental da educação
escolar – a aprendizagem de crianças e jovens.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao debruçar sobre as referências e sobre os textos do curso podemos chegar a

conclusões, mesmo que preliminares, que a formação inicial do diretor de escola é
insuficiente para a tarefa árdua que é administrar uma unidade escolar. Entretanto, a utilização
de princípios democráticos possibilita para este profissional maior encorajamento, pois, as
decisões e toda a dinâmica da escola podem e devem ser tomadas por colegiados que
representam todos os pares existentes dentro da unidade educacional. O diretor, assim como
um maestro, que é o responsável por orquestrar toda a dinâmica, deve dividir as benesses e
também as mazelas que por ventura ocorrem na unidade escolar.
 11

A gestão democrática das escolas públicas é uma conquista para toda a comunidade
escolar. Dos grupos que estão inseridos em seu interior, são poucos os que conhecem a
legislação e participam dos órgãos colegiados. Inúmeras são as dificuldades que tornam
conflituosa essa participação, tais como: desconhecimento do assunto, falta de tempo,
desinteresse, falta de incentivo por parte da direção da escola, entre outros. Nunca é demais
afirmar que a escola ocupa um lugar de destaque no contexto das instituições capazes de
contribuir para essa realidade, seja na proposição de alternativas ou na reprodução da
situação.
Nesse sentido, há uma crescente demanda social pela reflexão e ação sobre temas que
assegurem maior conscientização acerca dos fenômenos sociais vivenciados e que permitam a
possibilidade de investigá-los, sobretudo, quando se manifestam no sentido de inibir a
cidadania.
Desse modo, é função dos que pensam e edificam o cotidiano da escola, construir um elo
possível entre o conhecimento escolar, a necessidade social e a qualidade de vida dos
cidadãos.
A cultura por uma gestão democrática deve estar de fato no universo escolar. O espaço
coletivo e as tomadas decisórias não devem ser pontuais, nem tampouco acionar a expressão
“gestão participativa” sem efetivá-la. É evidente que algo enraizado dificilmente é
destituído. Portanto, para que a participação seja uma realidade, precisamos repensar a
cultura escolar e local, e esse processo deve ser construído por mecanismos para que toda a
comunidade escolar possa atuar e interferir nos espaços de decisões, reconhecendo que todos
têm contribuições e saberes para compartilhar.

Quando todos participam, o envolvimento e o comprometimento de todos se ampliam.

Descobrem que têm uma causa em comum, comprometem-se com a vida dos educandos e
com o futuro da escola e assumem responsabilidades com as mudanças. Por isso, precisa
haver liberdade para que todos possam falar e participar como sujeitos ativos.

REFERÊNCIAS

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1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB

9.394, de 20 de dezembro de 1996.
 12

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à

teoria e ao s métodos. Porto: Porto Ed., 2010.

FREIRE, Madalena. A Formação Permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentário,

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diversidade? Reflexões sobre cenários e o papel dos conselhos escolares. In: LUIZ, M.C. e;
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