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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DIVANIELLA DE OLIVEIRA LACERDA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA:

concepções e indicativos da prática Docente
João Pessoa – PB
2018
1
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA:

concepções e indicativos da prática Docente
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação – PPGE, do
Centro de Educação da Universidade
Federal da Paraíba – UFPB, Campus I,
como requisito obrigatório para obtenção
do título de Mestra em Educação.
Orientado pelo Prof. Dr. Francisco José
Pegado Abílio.
Linha de pesquisa: Processos de Ensino e
Aprendizagem
João Pessoa – PB
2018
Catalogação na publicação
Seção de Catalogação e Classificação
L131a Lacerda, Divaniella de Oliveira.

Avaliação da Aprendizagem no Ensino de Biologia:
concepções e indicativos da prática docente /
Divaniella de Oliveira Lacerda. - João Pessoa, 2019.
129f. : il.
Orientação: Francisco José Pegado Abílio.

Dissertação (Mestrado) - UFPB/Educação.
1. Avaliação da Aprendizagem. 2. Concepções Docentes.

3. Ensino de Biologia. 4. Ensino Médio. I. Abílio,
Francisco José Pegado. II. Título.
UFPB/BC
-
AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIÀ:

concepções e indicativos da pútica Docente
Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE), do
Centro de Educação, da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB), Campus l, como
requisito obrigatôrio para obtenção do
título de Mestre em Educação.
Aprovada em 28 de Fevereiro de 2019.
Banca Examinadora
Prof. Dr. F Pegado Abilio

Orientador)
Prof. Df . Maria Àlves de Azeredo

(Examinadora Interna)
. Antônia Arisdélia Fonseca Aguiar Feitosa

(Examinadora Externa ao Programa)
f. Dr. Thiago Leite de Melo Ruffo

(Examinador Extemo)
2
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer primeiramente a Deus, reconheço que sem Ele eu não teria tido
forças para alcançar meus sonhos e desejos.
Agradeço a minha família que em todo o tempo esteve comigo me apoiando e
incentivando a buscar meus objetivos e me realizar como ser humano e como profissional. Amo
todos!
Agradeço ao meu namorado Thiago Ruffo, por ser meu porto seguro. Aquele que esteve
comigo nos momentos mais difíceis. Me apoiou e me incentivou a prosseguir quando tudo
parecia dar errado e as crises de ansiedade tentavam me vencer. Sem a sua ajuda essa caminhada
teria sido muito mais árdua. Você tornou tudo mais leve e agradável, obrigada. Te amo!
Agradeço aos amigos e companheiros de trabalho do GPEBio e do Ambiente 16. Todas
as discussões, reuniões de grupo, leituras e dúvidas foram essenciais para o meu crescimento
pessoal e profissional. Vocês são parte fundamental dessa minha conquista.
Agradeço imensamente ao meu orientador Francisco José Pegado Abílio, que sempre
foi mais do que orientador, foi amigo. Aquele que abriu meus olhos para licenciatura, aquele
que me inspirou e inspira todos os dias a lutar e dar o meu melhor pela docência. Aquele que
me ensinou que a Educação é o único caminho. A você, Chico, meu muito obrigada hoje e
sempre. Nossa caminhada ainda não acabou.
A todos os professores de direta ou indiretamente contribuíram para minha formação,
desde a educação básica até aqui. A vocês, que me impulsionaram em minhas lutas e conquistas.
Agradeço as professoras de Biologia da rede Estadual de João Pessoa que de bom grado
se disponibilizaram a participar da minha pesquisa. Foram momentos preciosos de investigação,
desabafo, anseios por melhorias na Educação e em suas práticas. Essa luta continua.
Agradeço a disponibilidade da Banca examinadora em participar da qualificação e
defesa e pelas contribuições enriquecedoras. E a CAPES e UFPB pela bolsa que me deu maiores
condições de desenvolver esta pesquisa.
3
RESUMO
A avaliação da aprendizagem é um processo pertencente, historicamente, ao dia a dia do ser
humano. Institucionalmente falando, ela está diretamente relacionada à concepção dos
professores acerca da mesma. Nesse contexto, o ensino de Biologia se configura como uma
área que vincula teoria e prática, logo, propicia um ensino e avaliação mais dinâmico e menos
tradicional. O objetivo dessa pesquisa foi compreender o processo avaliativo escolar exercido
pelos professores de Biologia no ensino médio através das suas concepções e indicações da
prática. Para alcançar os objetivos pretendidos utilizou-se a abordagem qualitativa e os
pressupostos do método fenomenológico, empregando a saturação teórica para alcançar o
fechamento amostral. Foram realizadas 7 entrevistas semiestruturadas com professores
egressos do curso de Ciências Biológicas – UFPB e que atuam no ensino médio público de João
Pessoa - PB. Os resultados demonstraram que a categoria “ensino de Biologia atual na
perspectiva docente” envolve aspectos positivos e negativos, sendo o tema “relação carga
horaria reduzida para o conteúdo extenso” a característica mais citada nas entrevistas, em
contrapartida, o tema “relação com o cotidiano do aluno” foi destacado como o ponto positivo
mais importante da Biologia. As concepções indicam que as professoras investigadas possuem
elementos que se enquadram em diversos tipos avaliativos não tendo seu conhecimento e
prática limitada apenas a um tipo específico. Outra característica elencada a partir das
entrevistas é o entendimento do processo avaliativo como algo contínuo e não pontual, tendo
como principais entraves a: grande quantidade de alunos por turma; infraestrutura; tempo em
sala de aula; cobrança da instituição; Falta de recursos. Diante dos resultados obtidos, é possível
perceber a existência de fragilidades quanto às concepções sobre avaliação da aprendizagem no
ensino de Biologia, fragilidades essas, não superadas durante a formação inicial docente, no
entanto, podem ser contornadas durante um processo de formação continuada. Contudo, é
notória a inquietação e o desejo das professoras em sanar suas falhas. De fato, esse é um
processo que não depende apenas do docente, pois, são inúmeros os fatores encontrados no
sistema educacional que limitam a realização de uma avaliação que promova a aprendizagem.
Palavras – Chave: Avaliação da Aprendizagem. Concepções Docentes. Ensino de Biologia.

Ensino Médio.
4
ABSTRACT
The evaluation of learning is a process that belongs, historically, to the human being's daily life.
Institutionally speaking, the assessment of learning is directly related to the teachers' conception
of it. n this context, Biology teaching is configured as an area that links theory and practice, and
thus provides a more dynamic and less traditional teaching and assessment. The objective of
this research was to understand the school evaluation process practiced by Biology teachers in
high school through their conceptions and indications of practice.
In order to reach the desired objectives, the qualitative approach and the assumptions of the
phenomenological method were used, using the theoretical saturation to reach the sample
closure. Seven semistructured interviews were carried out with professors who had graduated
from the Biological Sciences course - UFPB and who work in the public high schools of the
city of João Pessoa - PB. The results showed that the category "teaching of current biology in
the teaching perspective" involves positive and negative aspects, with the theme "relation time
schedule reduced to the extensive content", the characteristic most cited in the interviews, in
contrast, the theme "relation with student's everyday life "was highlighted as the most important
positive point in biology. The conceptions indicate that the investigated teachers have elements
that fall into several types of evaluation, not having their knowledge and practice limited to
only one specific type. Another characteristic highlighted from the interviews is the
understanding of the evaluation process as something continuous and not punctual, having as
main obstacles: a large number of students per class; infrastructure; time in the classroom;
collection of the institution; Lack of resources. In view of the obtained results, it is possible to
perceive the existence of weaknesses regarding the conceptions about evaluation of learning in
the teaching of Biology, these weaknesses, not overcome during initial teacher training,
however, can be overcome during a process of continuous formation.
However, the restlessness and the desire of the teachers to heal their failures is notorious. In
fact, this is a process that does not depend only on the teacher, because there are innumerable
factors found in the educational system that limit the realization of an evaluation that promotes
learning.
Key words: Learning Assessment. Teaching Conceptions. Biology Teaching.

High school.
5
LISTA DE QUADROS
Quadro 01- Resultados comparativos da Paraíba no PISA quanto a Ciência, Leitura e

Matemática. ............................................................................................................................. 13
Quadro 02 – Levantamento das dissertações e teses relacionados a temática pesquisada Avaliação da

Aprendizagem no ensino de Biologia na BDTD a partir do banco de dados do período de 1993 a 2017.
.................................................................................................................................................. 18
Quadro 03 – Perspectiva evolutiva sobre os objetivos, aspectos metodológicos e avaliação da

aprendizagem no ensino das Ciências Biológicas no Brasil. ......................................................... 27
Quadro 04 – Etapas do método de análise fenomenológica dos dados ......................................... 55
Quadro 05 – Normas para transcrição das entrevistas. ............................................................... 56
Quadro 06 – Perfil acadêmico das professoras participantes da Pesquisa. .................................... 58
Quadro 07 – Categorias referentes às concepções dos professoras e os grupos de temas que

emergiram a partir da análise Fenomenológica dos dados. .................................................................. 64
6
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Visão global dos resultados do PISA 2015 por país quanto aos índices em Ciências,
Matemática e Leitura. .............................................................................................................. 12
Figura 02 – Demonstração da “Dinâmica de Saturação” das sete categorias sobre Avaliação

da Aprendizagem no Ensino de Biologia que surgiram a partir das entrevistas. .................... 63
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 – Taxas (%) comparativas do rendimento escolar no ensino médio por rede
administrativa do estado da Paraíba (2013). ............................................................................ 13
Tabela 02 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

categoria “O Ensino de Biologia atual na perspectiva Docente”. X = indica o surgimento de
um novo enunciado. ................................................................................................................ 59

categoria “Concepção sobre avaliação da aprendizagem”. X = indica o surgimento de um
novo enunciado ...................................................................................................................... 59

categoria “Avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia”. X = indica o surgimento de
um novo enunciado ................................................................................................................ 60

categoria “Instrumentos mais utilizados pelos Docentes”. X = indica o surgimento de um
novo enuncia ........................................................................................................................... 60

categoria “Critérios utilizados para a escolha dos instrumentos”. X = indica o surgimento de
um novo enunciado ................................................................................................................ 61

categoria “Influência do ENEM na avaliação”. X = indica o surgimento de um novo
enunciado ............................................................................................................................... 62

categoria “Bases para a prática avaliativa Docente”. X = indica o surgimento de um novo
enunciado ............................................................................................................................... 62
8
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

BNCC Base Nacional Comum Curricular
CEEP Conselho Estadual de Educação da Paraíba
CNE Conselho Nacional de Educação
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OCEM Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCN + Parâmetros Curriculares Nacionais Complementares para o Ensino Médio
PEE Plano Estadual de Educação
PISA Programa Nacional de Avaliação de Estudantes
PPC Projeto Pedagógico Curricular
PPP Projeto Político Pedagógico
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
9
SUMÁRIO
SEÇÃO I - CONTEXTO RELEVANTE PARA O DESENVOLVIMENTO E

COMPREENSÃO DA PESQUISA .................................................................................... 11
1.1 INQUIETAÇÕES QUE CULMINARAM NO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA,

SUAS PROBLEMÁTICAS E OBJETIVOS ......................................................................... 16
1.2 ORGANIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA ................................................................... 20
SEÇÃO II - RETROSPECTIVA HISTÓRICA: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

NO CONTEXTO DO ENSINO DE BIOLOGIA
.................................................................................................................................................. 22
2.1 UM BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO AVALIATIVO EDUCACIONAL NO

BRASIL .................................................................................................................................. 23
2.2 O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL: RESUMO DO ENSINO DE BIOLOGIA E A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM. ................................................................................. 27
SEÇÃO III – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA E A

PRÁTICA DOCENTE: APONTAMENTOS ACERCA DOS DOCUMENTOS LEGAIS
.................................................................................................................................................. 30
3.1 DIÁLOGO ENTRE OS DOCUMENTOS LEGAIS E AUTORES REFERÊNTES A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. .............................................................. 41
3.2 CONSTRUÇÃO E FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR E SUAS CONCEPÇÕES.

.................................................................................................................................................. 45
SEÇÃO IV – PERCURSO METODOLÓGICO. ............................................................... 49
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA .................................................................................... 49
4.2 A FENOMENOLOGIA ................................................................................................... 50
4.3 AMOSTRAGEM DA PESQUISA .................................................................................. 53
4.4 TÉCNICA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS .................................................... 53
4.5 O METODO DE ANALISE FENOMENOLÓGICA DE COLAIZZI ............................ 54
4.6 O MÉTODO DA SATURAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 56
SEÇÃO V - RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 58
5.1 PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................ 58

10
5.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA: SATURAÇÃO

TEÓRICA .............................................................................................................................. 66
5.3 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE

BIOLOGIA: A ESTRUTURA DO FENÔMENO ................................................................. 63
5.3.1 O ensino de Biologia atual na perspectiva docente ................................................ 65
5.3.2 Concepções e limites acerca da avaliação da aprendizagem ................................ 78
5.3.3 Significado e aplicação da avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia

...................................................................................................................................... 90
5.3.4 Bases para prática avaliativa docente .................................................................... 93
5.3.5 Instrumentos avaliativos como indicativos da prática docente ........................... 99
5.3.6 Influência do ENEM na avaliação da aprendizagem ......................................... 104
5.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA SÍNTESE

DA ESSÊNCIA DA EXPERIÊNCIA .................................................................................. 109
SEÇÃO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS. ....................................... 111
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 115

ANEXO A ........................................................................................................................... 126
APÊNDICE A ..................................................................................................................... 128
11
SEÇÃO I – CONTEXTO RELEVANTE PARA O DESENVOLVIMENTO E

COMPREENSÃO DA PESQUISA
Pensar a educação como um dos fundamentos essenciais para o desenvolvimento de

uma sociedade mais justa, igualitária e economicamente desenvolvida é algo cada vez mais
presente em discussões e debates. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) a educação envolve os processos que se constroem na vida familiar, nas relações
humanas, no trabalho, movimentos sociais, manifestações culturais e na organização social
como um todo (BRASIL, 1996).
A esperança depositada nela requer um ensino de qualidade desde o ensino infantil, que
se configura como o alicerce, até o ensino médio, que corresponde à etapa final deste período.
Essa qualidade pode ser identificada a partir do Programa Internacional de Avaliação de
Estudantes (PISA) o qual demonstra que na edição mais recente (2015) os alunos foram
avaliados quanto aos conhecimentos em Leitura, Matemática e Ciências. Os resultados indicam
que o Brasil está abaixo da média dos alunos em países da Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em Ciências, o Brasil atingiu 401 pontos enquanto a
média era de 493. Em Leitura, atingiu 407 pontos, já a média foi de 493. Por fim, em
Matemática, a pontuação brasileira foi de 377, comparado a média de 490 (BRASIL, 2016).
A Figura 01 demonstra um panorama global dos resultados obtidos na última edição do
PISA (2015). Com o olhar abrangente é possível realizar uma comparação entre o Brasil e os
outros países. Como se pode observar, os países da América do Sul, que estão indicados com a
cor vermelha, apontam índices em Ciências, Matemática e Leitura abaixo da média.
Diferentemente do quadro encontrado nos outros países (Figura 01).
12
Figura 01 – Visão global dos resultados do PISA 2015 por país quanto aos índices em Ciências,
Matemática e Leitura.
Fonte: Adaptado de OCDE, 20161.
Ao trazer a análise para o contexto nacional pode-se compreender melhor a realidade

do Brasil utilizando-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) criado em
2007. Ele aponta que no ensino médio, em escolas públicas, as metas estipuladas não foram
alcançadas. No ano de 2013, no mesmo nível público atingiu a média de 3,4 enquanto a meta
estipulada era de 3,6. Já no ano de 2015, no ele alcançou a média de 3,5 enquanto a meta
estipulada era de 3,9/4,02.
Vale ressaltar que os cálculos do IDEB são baseados em dois conceitos importantes que
indicam a qualidade da educação, são eles: (1) o fluxo escolar e as (2) médias de desempenho
nas avaliações. Isto é, ele tem como base os dados sobre a aprovação, (obtido pelo censo
escolar), e as médias de desempenho nas avaliações do IDEB, essa última é adquirida através
do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para as unidades de federação e a Prova
Brasil para o município (BRASIL, 2015). Dessa forma fica perceptível que a qualidade do
ensino no Brasil ainda está aquém do esperado para uma Educação de qualidade.
No contexto do estado da Paraíba o PISA revela os resultados alcançados quanto a
Ciências, Leitura e Matemática (Quadro 01)
1
OECD. Programme for International Student Assessment. Disponível em: <http://www.oecd.org/pisa/>
Acesso em: 25 mai. 2018.
2
IDEB. Resultados e Metas. Disponível em:
<http://ideb.inep.gov.br/resultado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=356998> Acesso em: 25 mai. 2018.
13
Quadro 01 – Resultados comparativos da Paraíba no PISA quanto a Ciência, Leitura e

Matemática.
Ciência Leitura Matemática

Espírito Santo 1º - 435 1º - 441 1º - 406
Paraíba 22º - 380 20º - 385 10º - 357
Média Nacional 401 405 377
Fonte: Dados do Pisa, 2015.
Os dados supracitados demonstram que a pontuação alcançada pela Paraíba, na última

edição do PISA, está abaixo dos níveis alcançados pelo Espírito Santo, o qual está em primeiro
lugar, e da média nacional. Esse resultado se repete em Ciências, Leitura e Matemática.
Outra característica alarmante quando se trata do ensino médio, sob responsabilidade do
estado, por isso o destaque para a dimensão estadual, na tabela abaixo está relacionado ao
rendimento escolar. A Tabela 01 compara os índices de abandono, reprovação e aprovação
escolar entre as redes administrativas.
Tabela 01 - Taxas (%) comparativas do rendimento escolar no ensino médio por rede administrativa do
estado da Paraíba (20133).
Fonte: Modificado de MEC/INEP/SEE/PB-PB/Subgerência de Estatística/SGEST/2014. Destaque da autora.
Os dados acima indicam que as taxas de abandono e reprovação nas escolas estaduais
são superiores ao total do estado enquanto que a federal e privada são inferiores. Já a taxa de
aprovação está abaixo da média total do estado, sendo, respectivamente 74,9% e 78,4%. A
avaliação da aprendizagem escolar se relaciona com os índices citados acima, visto que,
dependendo da forma que o processo avaliativo é realizado e das decisões tomadas pelo sistema
de ensino e pelos professores o futuro do alunado é definido, tendo em vista as consequências
que uma reprovação pode causar no mesmo.
3
Últimos dados publicados no Plano Estadual de Educação da Paraíba (2015-2025).
14
A avaliação, por muitas vezes, é considerada como uma etapa a parte do processo de
ensino e de aprendizagem, ou seja, muitos compreendem a avaliação como algo pontual e que
não promove aprendizado, servindo apenas ao propósito de medir o conhecimento. Nesse ponto
se encontra a dicotomia entre Educar e Avaliar trazida por Hoffmann (2002a). A mesma afirma
que os educadores percebem a ação de educar/ensino e a ação de avaliar como dois momentos
distintos e não relacionados, e exercem essas ações de forma diferenciada.
Quando se trata da avaliação, a postura que o professor assume em sala está fortemente
ligada à concepção, historicamente construída, que ele tem sobre ela. Em muitas situações, na
escola, a avaliação é considerada como um ato doloroso e de julgamento de resultados. As
concepções tradicionais, inconscientemente ou não, sedimentou-se numa prática angustiante e
punitiva (HOFFMANN, 2002a).
Essa ação punitiva acaba sendo reproduzida de forma natural no dia a dia escolar. De
acordo com Luckesi (2011) os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e
chantagem prévia dos alunos, considerando ser uma motivação no processo de aprendizagem.
Um exemplo do que se ouve em sala de aula é quando o professore exige a atenção dos alunos
utilizando a prova como meio de consegui-la. Entretanto, é importante destacar que existem
aqueles docentes que realizam a prática avaliativa de forma coerente, ou seja, contínua e que
promove a aprendizagem buscando ampliar o conhecimento teórico/prático para exerce-la de
forma justa.
Essa visão da avaliação como forma punitiva faz parte do modelo tradicional definido
por Moretto (2008) como aquele que está focado em ações de memorização, tornando-a um
processo de troca, em que o alunado precisa devolver ao professor o que dele recebeu
exatamente como recebeu, esse modelo produziu pessoas sábias, criativas e de profundo
conhecimento, mas ela não atende mais às exigências de um novo contexto social e educacional
(MORETTO, 2008). A visão em questão coaduna com a educação bancária4 discutida por Paulo
Freire. Ele a define como o saber doado dos que se consideram sábios em direção aos que nada
sabem, doação que se fundamenta na ideologia da opressão (FREIRE, 2016).
Assim, o que deveria ser uma etapa tranquila e normal do ensino passa a ser visto como
algo traumático e estressante. Em muitos casos, para os alunos, a hora da prova é considerada
como o momento do acerto de contas, da verdade, de dizer ao professor o que ele espera que o
4
Baseada na obra de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, a Educação Bancária, em cuja prática se dá a
inconciliação educador-educando, reforça as contradições e no momento em que o educador “bancário” vivesse a
superação da contradição já não seria “bancário”. Já não faria depósito. Já não tentaria domesticar. Já não
prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. Já não estaria a serviço
da desumanização. A serviço da opressão, mas a serviço da libertação (FREIRE, 2016).
15
aluno saiba (MORETTO, 2008). Essa prova gera um conceito quantitativo de classificação,
denominado nota que, por sua vez, tem funções especificas para cada segmento. Perrenoud
(1999) reforça que tantos pais quanto professores utilizam a nota de maneira cínica, para obter
um mínimo, às vezes o máximo, de investimento no trabalho escolar. Os aspectos quantitativos
são mais considerados que os aspectos qualitativos do avaliar.
Sendo assim, a supervalorização do caráter quantitativo traz consigo um modelo
avaliativo excludente, pois não leva em consideração o processo de construção do
conhecimento. Esteban (2001) afirma que ela
se fundamenta na fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na

classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um padrão
predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia
as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de conhecimentos;
desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta, contribuindo para
que diversos saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirmem
como a ausência de conhecimento (p. 16 ‐ 17).
É preciso entender que, não se pode pensar em avaliação da aprendizagem sem levar em
consideração o ensino, visto que, ensinar e aprender caminham juntos. Portanto, o ato de avaliar
precisa coadunar com o ensino realizado sobre determinado conteúdo. Numa concepção da
pedagogia progressista aprender é um processo complexo que envolve a reflexão, que se
concretiza durante as experiências, durante a assimilação de conhecimentos ou aquisição de
habilidade e competências (GONÇALVES; LARCHERT, 2012).
Todavia, nem sempre o ensino desenvolvido no meio escolar permite que o alunado se
aproprie dos conhecimentos científicos de forma a entendê-lo, questioná-lo, discuti-lo e aplicá-
lo como um instrumento do seu pensamento (PEDRANCINI, et al., 2007). Vale salientar que
“o êxito do ensino não depende tanto do conhecimento do professor, mas da sua capacidade de
criar espaços de aprendizagem” (GADOTTI, 2002, p.24). Por que tudo o que se ensina precisa
ter sentido, ou seja, não se pode falar sobre a taxonomia de um determinado grupo sem construir
sentido, construir significado sobre aquilo que se ensina.
Diante dessa realidade, a Biologia se destaca por possibilitar ao professor diversas
ferramentas de apoio para tornar o ensino menos tradicional e mais dinâmico, permitindo para
ampliação do seu entendimento como indivíduo, como biológico, do lugar que ocupa na
sociedade e natureza, das possíveis interferências na dinamicidade de ambas, desenvolvendo a
capacidade de fazê-lo se enxergar no mundo como ser atuante e globalizado, e
consequentemente no modo de agir/atuar nele, assim como de interferir na maneira como as
pessoas interagem e se relacionam com ele visando à melhoria da qualidade de vida
16
(KRASILCHIK, 2004; DEMO, 2004; MORAES, 2001). Dessa forma, o ensino de Biologia
pode possibilitar a utilização de instrumentos avaliativos que outras disciplinas, talvez, não
possam ou não tenham facilidade para aplicá-las.
Portanto, ensinar Biologia permite o desenvolvimento do senso crítico, reflexivo e
criativo dos conteúdos relacionando-os com a realidade que o rodeia, proporcionando aos
alunos a capacidade de opinar e se portar frente a temas polêmicos que influenciam diretamente
em sua vida (LACERDA; ABÍLIO, 2017). Nessa perspectiva, esse ensino deve nortear o
posicionamento do aluno frente às questões polêmicas (BRASIL, 2008).
Uma postura avaliativa norteada por um ensino crítico pode conferir aos alunos uma
perspectiva diferente do ensino e dos objetivos que ele buscará ao final do ensino básico. Para
se obter resultados satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem em nossas escolas são
necessários hábitos diferenciados e estes, por sua vez, exigem novas aprendizagens, como
também condições para exercitá-las (LUCKESI, 2011).
1.1 INQUIETAÇÕES QUE CULMINARAM NO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA,

SUAS PROBLEMATICAS E OBJETIVOS.
Sou Formada em Licenciatura em Ciências Biológicas (UFPB) e foi, nesse contexto de

ensino superior e formação inicial docente que surgiu meu interesse pela temática, pois, a
estrutura curricular pedagógica oferecida neste curso traz o componente curricular “Avaliação
da aprendizagem” como optativa, ou seja, cabe ao aluno em formação decidir se vai cursá-la
ou não.
Em muitos casos, dependendo do professor, este componente curricular aparece diluído
em outras disciplinas como Didática, Estágio Supervisionado, Instrumentação para o ensino de
Ciências e Biologia. No entanto, em minha formação acadêmica, o único contato teórico que
tive foi durante a disciplina específica, logo, se um aluno em formação decidir não cursá-la, a
sua compreensão sobre a área, provavelmente, se fundamentará em outros elementos, seja ele
reproduzindo a forma como foi avaliado durante a sua vida acadêmica, aprendendo com a
experiência em sala de aula, em cursos de formação inicial e continuada ou diluída em outros
componentes da formação ou na literatura.
Sobre este ponto Hoffmann (2011) afirma em suas pesquisas que a fragilidade dos
estudos na área de avaliação em cursos superiores de Licenciatura, pode ser um fator muito
sério pelo reflexo nas escolas do ensino médio, visto que, a prática avaliativa é um fenômeno
com características fortemente reprodutivistas. A fala da autora revela uma preocupação quanto
17
à realidade encontrada nos cursos de Licenciatura, indicando ainda mais a gravidade dos
problemas que envolvem o contexto avaliativo em sala de aula.
O Estágio supervisionado é uma vivencia prática proporcionada pelo curso, sendo nesse
contexto de sala de aula no ensino médio que pude observar que os docentes de Biologia se
esforçavam para ministrar os conteúdos de forma a facilitar a compreensão dos alunos, mas
demonstrando possuir pouco domínio ou experiência no campo da avaliação não considerando
as modalidades didáticas que a Biologia possui como instrumentos no processo avaliativo.
Lembro que quando cursei a educação básica, passei pelos mesmos processos
avaliativos que vivenciei no ensino superior e que são os mesmos observados em sala de aula
durante o Estágio Supervisionado, ou seja, em um espaço temporal de quase 10 anos o campo
da avaliação sofreu pouca ou quase nenhuma alteração prática em sala.
Essa prática docente é direcionada por concepções, por isso é importante compreender
quais as concepções que norteiam a prática avaliativa do professor de Biologia do ensino médio.
Uma das grandes dificuldades identificadas por mim, durante o Estágio Supervisionado foi a
grande quantidade de alunos cursando o ensino médio, o que dificulta a prática avaliativa
docente.
Outro motivo importante que justifica a pesquisa nesta etapa do ensino é que nela se
consolida os conhecimentos construídos desde o ensino fundamental, assim como prepara o
aluno para vida fora da escola. Além de ser o alvo do Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM5), que influencia diretamente a prática docente, pois, esta prática acaba sendo
direcionada pelos objetivos e exigências que o ENEM impõe.
A avaliação da aprendizagem escolar continua alicerçada em uma base, historicamente,
tradicional, mesmo com o passar dos anos e dos avanços das tecnologias pouco se tem visto
quanto às mudanças em sua estrutura e estas não estão alcançando o chão da sala de aula
(VASCONCELLOS, 2004). Nessa perspectiva, a avaliação apresenta como função principal a
verificação da aprendizagem dos conteúdos, e, muitas vezes, sem direito ao feedback6.
Outro ponto que indica a relevância deste trabalho é a escassez de autores que publicam
sobre esta temática, indicando que esta pesquisa pode dar base teórica para que os docentes
compreendam melhor a avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia auxiliando sua prática
5
Criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade básica. No ano
de 2009 o MEC apresentou a proposta de reformulação do ENEM, a fim de ser utilizado como forma de seleção
unificada nos processos seletivos das universidades públicas federais (BRASIL, 2018).
6
O feedback corresponde a retroinformação: comentários e informações sobre algo que já foi feito com o objetivo
de avaliação, ou seja, é o retorno, as críticas positivas e negativas sobre algo já realizado. Disponível em:
<https://michaelis.uol.com.br/moderno-ingles/>
18
avaliativa. A fim de reforçar essa afirmação, foi realizado um levantamento das dissertações e
teses na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD 7) sobre a avaliação da
aprendizagem no ensino de Biologia (Quadro 02),
Quadro 02- Levantamento das dissertações e teses relacionados a temática pesquisada avaliação da
aprendizagem no ensino de Biologia na BDTD a partir do banco de dados do período de 1993 a 2017.
Temática pesquisada Dissertações e teses Estado

encontradas
Paraíba – 2
Pernambuco – 12
Ceará – 11
Fortaleza – 5
Bahia – 6
Pará – 2
Avaliação da Aprendizagem 150 Brasília – 7
São Paulo – 39
Santa Catarina – 33
Porto Alegre – 7
Paraná – 8
Minas Gerais – 4
Espírito Santos – 4
Rio de Janeiro – 4
Belo Horizonte – 2
Goiânia – 2
Mato Grosso – 2
Avaliação da aprendizagem no Paraíba – 2
ensino de Biologia Goiás – 2
13 São Paulo – 7
Rio Grande do Sul – 2
Avaliação da aprendizagem no Goiás – 2
ensino de Biologia: concepções São Paulo – 1
docentes 3
Fonte: BDTD, 2018.
Foram encontradas 166 dissertações e teses que trabalham o tema relacionado à

avaliação da aprendizagem em diversas áreas e dimensões. Destes, 150 trabalharam a temática
avaliação da aprendizagem, os estados com trabalhos mais publicados foram 39 em São Paulo,
33 em Santa Catarina e 12 em Pernambuco. Quanto à temática avaliação da aprendizagem no
ensino de Biologia, o número de dissertações e teses encontradas foi consideravelmente menor,
13. Sendo São Paulo o estado que mais publicou trabalho nesta área, 7. Por fim, a pesquisa
sobre avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia, envolvendo as concepções docentes,
7
BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Envolvendo 109 instituições de ensino superior
brasileiras. Disponível em:
<http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=Avalia%C3%A7%C3%A3o+no+ensino+de+biologia&type=
Title&limit=20&sort=relevance> Acesso em: 9 abr. 2018.
19
foram de apenas 3 dissertações e teses, destas, somente 1 teve como lócus de pesquisa o ensino
médio.
Trazendo para o contexto do Programa de Pós-Graduação8 em Educação da UFPB
(PPGE-UFPB), foram encontrados nove trabalhos que possuíam alguma relação com a
temática, destes, nenhum trabalhava a avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia, e
apenas dois trabalhavam as concepções dos docentes de Biologia.
Diante disso, se faz necessário um maior aprofundamento teórico da temática
pesquisada, a fim de compreender a realidade vivenciada no dia a dia docente e, a partir daí,
contribuir com possíveis caminhos para atingir uma prática avaliativa mais coerente e justa.
Portanto, a proposta dessa pesquisa foi de entender o que os professores compreendem por
avaliação da aprendizagem e o processo avaliativo exercido por eles em sala de aula nos dias
atuais, podendo assim, contribuir com as discussões acerca dessa temática.
As inquietações supracitadas foram à base para a formulação de algumas
Questões/Problemáticas a serem respondidas, são elas: Como o professor entende o ensino de
Biologia atual nas escolas públicas?; Quais as concepções de professores de Biologia acerca da
avaliação da aprendizagem?; Como esse professor relata vivenciar a avaliação da aprendizagem
no ensino de Biologia?; Quais fatores limitam e influenciam sua prática avaliativa?.
A busca por sanar as inquietações supracitadas foi o combustível para o
desenvolvimento desta pesquisa, a fim de proporcionar a compreensão do quadro avaliativo
atual no ensino de Biologia. Diante disso, foi definido como Objetivo Geral, compreender o
processo avaliativo escolar exercido pelos professores de Biologia no ensino médio através das
suas concepções e indicações da sua prática. A partir disso, emergiram os seguintes Objetivos
Específicos: analisar as concepções de professores de Biologia do ensino médio sobre o ensino
de Biologia atual; investigar as concepções desses sujeitos sobre a avaliação da aprendizagem;
descrever, a partir dos relatos, como eles vivenciam o processo avaliativo em sala de aula;
identificar, a partir do discurso dos sujeitos, quais os fatores que influenciam sua prática
avaliativa.
Estes objetivos nortearam a pesquisa a fim de melhor expor o que é e como se vivencia
o fenômeno da avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia, na concepção dos professores
do ensino médio do município de João Pessoa – PB.
PPGE. Programa de Pós-Graduação em Educação. Disponível em:

<http://sigaa.ufpb.br/sigaa/public/programa/defesas.jsf?lc=pt_BR&id=1906> Acesso em: 9 abr. 2018.
20
1.2 ORGANIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA
A fim de, contribuir para um melhor direcionamento sobre o percurso da pesquisa e uma
leitura dinâmica do seu desenrolar, este trabalho foi organizado em:
A SEÇÃO II – Apresenta a trajetória da avaliação na sociedade, desde suas versões mais
primitivas como a prova/exames, até as mais recentes, abrangendo não só o contexto
institucional, mas também os sociais onde o homem vivencia o sujeito avaliador e avaliado.
Bem como os primeiros indícios da avaliação no contexto institucional nacional. Está seção
também aborda um resumo sobre a evolução do ensino de Biologia e da avaliação da
aprendizagem no Brasil. Acredita-se que para o melhor entendimento do que ocorre na
atualidade é preciso compreender primeiro o caminho percorrido até o presente momento.
Quais os primeiros vestígios da avaliação na sociedade, como era realizada em suas primeiras
versões, quando ela passou a ser institucionalizada e quando as discussões começaram a surgir
no Brasil. Os pontos levantados, e outros que estarão presentes na seção, são primordiais para
a compreensão de como a Avaliação está posta nos dias de hoje.
Na SEÇÃO III “Avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia e a prática docente:
Apontamentos acerca dos documentos legais”, a primeira parte desta seção retrata um diálogo
entre os documentos legais e os autores da área sobre como deveria ser realizada a avaliação no
ensino médio e o que realmente está sendo realizado na prática. É preciso conhecer a base legal
que dá suporte à avaliação, assim como todos os processos que a instituição junto ao docente
deve exercer. Caracterizar a avaliação, e ela no ensino de Biologia, é um trabalho fundamental
para o desenvolvimento desta pesquisa. As discussões acerca das concepções que envolvem a
prática docente também estão presentes nessa seção. Partindo do princípio de que a investigação
sobre o que os professores pensam sobre determinados termos e processos tem relação direta
com a sua prática em sala de aula. Atrelado a isso estão os saberes que estes docentes
desenvolveram e desenvolvem durante a sua vida pessoal e acadêmica. As discussões sobre
estes temas norteiam significativamente o entendimento desta pesquisa e revelam aspectos que
são essenciais para contribuir com a melhoria no ensino de Biologia.
Na SEÇÃO IV, são abordadas as principais características do percurso metodológico da
investigação. Esta é fundamental para o leitor compreender o passo a passo de cada etapa para
a construção deste trabalho. Destacando a caracterização da pesquisa, a abordagem adotada, a
Fenomenologia, o cenário e amostragem da pesquisa; técnica utilizada para coleta de dados e o
método de análise dos dados obtidos; técnica utilizada para a definição dessa amostra, no caso,
a saturação teórica;
21
Na SEÇÃO V, são descritos e discutidos os resultados obtidos com a análise das

entrevistas realizadas com as professoras. Esta seção se desenvolve inicialmente demonstrando
como a saturação teórica dos dados foi realizada, indicando que o fechamento amostral ocorreu
na sétima entrevista. Outro ponto importante abordado é uma breve caracterização dos sujeitos
entrevistados. Na descrição dos resultados foram incluídos os exemplos literais coletados nas
entrevistas, assim como as unidades de significados, os grupos de temas, e a síntese do
significado da experiência. De acordo com as orientações da análise fenomenológica de
Colaizzi (19789 apud MOREIRA, 2004) e Creswell (2014). Seguindo o modelo dos autores
supracitados a discussão foi escrita de forma separada dos resultados. Este tópico relaciona os
resultados encontrados na análise com a literatura já existente.
A SEÇÃO VI “Conclusão e Considerações Finais” trará em sua essência quais as
conclusões chegadas a partir da pesquisa, bem como o que poderia ter sido mais abordado e
quais as indicações para futuras pesquisas. Além de apontar se os objetivos foram alcançados e
se as problemáticas sugeridas foram respondidas.
9
COLAIZZI, P. F. Psychological Research as th Phenomenologist view it. In: VALLE, R. S.; KING, M.
Existential Phenomenological Alternatives for Pshychology. Nova York: Oxford University Press, 1978.
22
SEÇÃO II - RETROSPECTIVA HISTÓRICA: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

NO CONTEXTO DO ENSINO DE BIOLOGIA
Diariamente, o ser humano é bombardeado por situações, nas quais precisa escolher a
melhor forma de se portar. Portanto, avaliam perigos, possibilidades e intenções. Avaliam de
forma inconsciente, e suas ações refletem diretamente nos resultados do que foi julgado
(SANTOS; SILVA; ARAÚJO, 2018). De igual forma, as nossas ações estão intimamente
relacionadas ao que pensamos do mundo que nos cerca, seja, a natureza, a sociedade em que
vivemos o futuro, as relações com as pessoas e as vivências (COUTINHO, 2013). Diante disso,
a avaliação se configura como um processo característico e pertencente ao dia a dia do ser
humano.
A trajetória das funções da avaliação, ao longo da história, mostra que

o processo avaliativo não segue padrões rígidos, sendo determinado por
dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas,
diretamente relacionadas ao contexto em que se insere (BATISTA; GURGEL;
SOARES, 2006, p. 3).
Essa flexibilidade avaliativa permite que a mesma seja uma atividade comum no
cotidiano do ser humano, pois sempre estamos analisando situações com o intuito de
compreendê-las ou de resolver problemas, ou mesmo, tomando decisões que facilitem ou
venham a facilitar o processo de desenvolvimento humano. Ao considerarmos a avaliação como
um processo, entendemos que ela está em constante movimento ao longo da história. Os
primeiros vestígios referentes ela, estavam imbricados às práticas de exames/provas/testes, não
necessariamente atrelados ao contexto institucional.
Um desses relatos envolvendo a avaliação está presente na bíblia no livro de Juízes 12:5-
7, onde destaca que “[...] em algumas tribos primitivas, adolescentes eram submetidos a provas
relacionadas com seus usos e costumes, só depois de serem aprovados nessas provas eram
considerados adultos” (SOEIRO; AVELINE, 1982, p.12).
Outro exemplo referente à prática do exame/prova é conhecido e utilizado há milênios
na sociedade Chinesa, anos antes da era cristã para selecionar soldados para o exército
(LUCKESI, 2011). Esses exemplos demonstram que o exame, já nessa época, adquiria um
caráter de controle social, inclusão e exclusão, de sucesso ou fracasso. O indivíduo só era
considerado apto, se atingisse determinada pontuação.
Estes exames foram absorvidos pela instituição educacional, os quais apresentam
princípios pautados na “qualidade da educação, eficiência e eficácia do sistema educativo,
23
maior vinculação entre sistema escolar (entenda-se currículo) e necessidades sociais (entenda-
se modernização e/ou reconversão industrial) ” (ESTEBAN, 2002, p. 53).
Na primeira metade do século XX, o termo “exame” é substituído pelo “teste” (QI), esse
Quoeficiente Intelectual foi criado pelo psicólogo francês Alfred Binet, com o objetivo de medir
a inteligência dos alunos com dificuldade de aprendizagem na escola da rede pública francesa
no ano de 1905 (OLIVEIRA; ANACHE, 2005).
O teste foi considerado como um instrumento científico, válido e

objetivo que poderia determinar uma infinidade de fatores psicológicos de um
indivíduo. Entre eles se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a
aprendizagem (ESTEBAN, 2002, p.64).
Em meados da segunda metade do século XX, o termo “teste” é substituído pelo termo
“avaliação”, empregado primordialmente pela administração cientifica por ser uma palavra que
expressava neutralidade, imagem acadêmica e insight de controle (SANTOS, 2008). Mais ou
menos nessa época surge a pedagogia tecnicista, onde na avaliação implica no surgimento de
livros mais técnicos sobre esse tema.
2.1 UM BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO AVALIATIVO EDUCACIONAL NO

BRASIL
No Brasil, as primeiras ideias educacionais e avaliativas começaram a surgir juntamente

com a chegada dos Jesuítas em 1549, eles criaram colégios que foram se espalhando por todo
território (SAVIANI, 2013). Para Nunes et al. (2012), tal ensino era caracterizado por sua
postura tradicional com foco no professor e levava o aluno a uma prática que o distanciava da
convivência com a sociedade, no que se refere às práticas da vida cotidiana. Esse ensino era
caracterizado em um contexto rígido,
[...] onde o conteúdo didático não tinha nenhuma relação com o

cotidiano do aluno, onde esse tinha função passiva no processo, sendo ouvinte
e receptivo, devendo aprender sem questionar, o professor, por sua vez, era o
dono da verdade, dotado de um saber absoluto e autoritário (SCORZONI;
GOMES; BUENO, 2010, p.3- 4).
Além das características supracitadas, o ensino no processo de colonização, segundo

Saviani (2013), partia do princípio da aculturação, pois as tradições e os costumes que se
buscava inculcar decorrem de um dinamismo externo, que vai do meio cultural do colonizador
24
para a situação objeto de colonização. Sobre a questão de como era o sistema educacional da
época, Libâneo (1994) afirma que:
Os objetivos explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um

aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor tende a
encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com a
vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada separadamente, isto é,
desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade e
da vida (p.64).
Dessa forma, o ensino se configura como conteudista e desconecto da realidade

repercutindo, também, no processo avaliativo da época que era guiado pelas onze regras que
faziam referência aos exames escritos, dentre elas: os alunos não poderiam solicitar nada ao
colega, o tempo da prova não poderia ser prorrogado e os alunos não poderiam sentar em
carteiras conjugadas (SAVIANI, 2013). Este tipo de organização perdura nas escolas
contemporâneas.
É possível perceber, no dia a dia da sala de aula, que as práticas originadas nos tempos
dos Jesuítas, ainda estão sendo utilizadas nos dias atuais, pois, o monopólio jesuítico na
educação brasileira manteve uma escola conservadora, alheia à revolução intelectual
representada pelo racionalismo cartesiano e pelo renascimento científico no bojo de uma ação
pedagógica que reproduzia valores elitistas e cristãos (LUCKESI, 2005). Para Saviani (2013)
as ideias pedagógicas encontradas no Ratio Estudiorum10 correspondem ao que,
contemporaneamente, chama-se de pedagogia tradicional.
Segundo Hoffmann (2002a), a partir dos anos de 1960, a concepção sobre avaliação
educacional foi fortemente influenciada por teóricos como Ralph Tyler, com a avaliação por
objetivos. O foco desse teórico é comportamentalista, ou seja, baseado na mudança de
comportamento o que resume o processo avaliativo apenas à verificação das mudanças
ocorridas, em objetivos previamente delineados pelo professor. Luckesi (2011) afirma que
nesse momento a avaliação da aprendizagem passou a ser proposta, compreendida e divulgada.
Tyller construiu um sistema escolar baseado em quatro pontos principais focados no (1) ensinar
alguma coisa, (2) diagnosticar sua consecução, (3) caso a aprendizagem for satisfatória, seguir
em frente, (4) caso for insatisfatória, proceder à reorientação, tendo em vista alcançar um
resultado satisfatório (LUCKESI, 2011).
Em seguida o psicólogo Benjamin Bloom desenvolveu a Taxonomia dos objetivos
educacionais, onde as propostas curriculares deveriam destrinchar tanto o tipo de
10
Plano de Estudo criado pelos Jesuítas para regulamentar o ensino nos colégios Jesuítas (SAVIANI, 2013).
25
comportamento esperado, na forma de ação, como o conteúdo ou o contexto ao qual esse

comportamento seria aplicado (BARREIROS, 2003), ou seja, perpetuando a ideia positivista11
da avaliação proposta por Tyler.
A avaliação da aprendizagem escolar brasileira herdou muitos princípios e tendências
do passado, mesmo com o passar do tempo e com as constantes mudanças de princípios
educativos e avaliativos, essas práticas permanecem. As discussões sobre avaliação da
aprendizagem se intensificaram no final dos anos 1960 e início de 1970 (século XX),
configurando mais ou menos quarenta anos desse tema e dessa prática escolar (LUCKESI,
2011). Essas discussões impulsionaram novas investigações e estudos fazendo com que a
avaliação adquirisse dimensões diferentes superando o modelo de prova/exame.
Diante disso, surgiram novas mudança nas leis e bases que definem a avaliação escolar,
tais como a,
LDB, de 1961, ainda continha um capítulo sobre os exames escolares e

a Lei n. 5.692/1971, que redefiniu o sistema de ensino no país, em 1971 deixou
de utilizar a expressão “exames escolares” e passou a usar a expressão
“aferição do aproveitamento escolar”, mas ainda não se serviu dos termos
“avaliação da aprendizagem”. Somente a LDB, de 1996, se serviu dessa
expressão no corpo legislativo (LUCKESI, 2011, p.29).
Mesmo com a lei incorporando as novas proposições sobre avaliação da aprendizagem,

na prática avaliativa atual, muito deixa-se a desejar quanto a transformar a teoria em prática
para o contexto em sala de aula. O que se observa nas escolas, públicas e particulares, e em
todos os níveis de ensino, está muito mais próxima dos exames escolares do que avaliação da
aprendizagem (LUCKESI, 2011). Para o autor supracitado, a transição do ato de examinar para
o ato de avaliar é lenta e difícil, essa transição exige atenção constante, visto que, o exame está
profundamente arraigado na história, e na sociedade.
Diante de todas as mudanças ocorridas ao longo do tempo, os conceitos e finalidades
referentes à avaliação da aprendizagem estão mais estruturados, tais como: (a) prestação de
contas (accountability), referente à responsabilidade por parte dos sistemas educativos quanto
a mostrarem à sociedade os resultados de seus investimentos em educação; (b) negociação, que
objetiva a busca os melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em conjunto
com os avaliados; (c) empoderamento (empowerment), que corresponde a capacidade de
11
A teoria positivista, orientadora da ciência, elege como critério único da verdade aquilo que pode ser
comprovado através da experiência, dos fatos visíveis e positivos. No sistema educacional o paradigma positivista
implanta a grade curricular organizada em áreas do conhecimento por disciplinas isoladas, formando especialistas
em suas áreas, aulas curtas, com conteúdo descontextualizado e fragmentado (BORGES; DALBÉRIO, 2007).
26
compartilhar a avaliação com os sujeitos envolvidos no processo, na busca da autonomia; (d)

meta-cognição, cujo foco está no conhecimento e no monitoramento dos processos cognitivos
elaborados, onde o desenvolvimento por competências se configura como eixo principal do
trabalho; e (e) meta-avaliação, que seria a avaliação da própria avaliação, que, seguindo alguns
critérios de relevância como, utilidade, viabilidade, precisão e ética, visa construir um conjunto
de procedimentos que garantam um processo avaliativo de qualidade (DEPRESBITERIS,
2001).
Outra leitura sobre como o processo avaliativo deve ser desenvolvido, é citado por
Luckesi (1998), ao qual aponta, basicamente, três fases para a avaliação, sendo a primeira,
conhecer o nível de desempenho do aluno como forma de leitura da realidade (diagnóstico);
comparar as informações obtidas com aquilo que é considerado importante no processo
educativo; e, por fim, tomar as decisões que permitam atingir os resultados esperados
(LUCKESI, 1998).
27
2.2 O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL: RESUMO DO ENSINO DE BIOLOGIA E A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM.
A fim de compreender como a avaliação da aprendizagem está posta atualmente no

ensino de Biologia, é necessária uma retrospectiva histórica que mostre o caminho percorrido
até chegar a sua estruturação atual (Quadro 03).
Quadro 03 – Perspectiva evolutiva sobre os objetivos, aspectos metodológicos e avaliação da

aprendizagem no ensino das Ciências Biológicas no Brasil.
PERÍODO OBJETIVOS METODOLOGIA AVALIAÇÃO
1950 Transmitir informações Laboratório, Avaliação por meio de medição
atualizadas, aulas práticas
formar elite
Vivenciar o método Laboratório, discussões Avaliação por objetivos
1960 científico (Comportamentalista)
verificação das mudanças
ocorridas
1970 Jogos e simulações. Resolução Avaliação por meio da aferição
Pensamento lógico e de problemas do rendimento escolar. Início
crítico das discussões sobre avaliação
formativa
1980 Desenvolver o caráter Jogos e simulações. Resolução Avaliação por negociação
científico e tecnológico de problemas
1990 Desenvolver a Ciência, Informática no ensino Avaliação por negociação
tecnologia e cultura
1995 Formar cidadão Jogos: exercícios no Avaliação por negociação
trabalhador-estudante, computador
Parâmetros curriculares
federais
2000 Formar cidadão Jogos: exercícios no Avaliação para identificação
trabalhador-estudante, computador das capacidades e de
Parâmetros curriculares aprimoramento
federais
2002 Problematização, Avaliação do desempenho do
experimentação, estudo do aluno, com caráter formativo
- meio, desenvolvimento de
projetos, jogos, seminários,
debates e simulação
2008 Formar cidadão para o Problematização, Avaliação centrada no
mercado de trabalho, para experimentação, estudo do julgamento dos resultados
a autonomia crítica, meio, desenvolvimento de apresentados pelos alunos e na
Predominância dos projetos, jogos, seminários, análise do processo de
aspectos técnicos e debates e simulação aprendizado
científicos na tomada de
decisão
2018 Experimentação, resolução de Avaliação com diagnóstico
problemas, projetos e preliminar, e entendida como
atividade online, seminários, processo de caráter formativo,
- diagnósticos em sala permanente e cumulativo
Fonte: Adaptado pela autora a partir de Krasilchik (2000; 2001); Hoffmann (2002b); Luckesi (2011); Varanda
(2000); LDBEN (1961; 1996); BRASIL (2002); BRASIL (2008); CNE (2018).
28
A partir do quadro comparativo acima, é possível compreender como, ao longo do

tempo, os objetivos pretendidos, as metodologias utilizadas e o processo avaliativo sofreram
modificações em seus caminhos até os dias atuais. Sendo possível afirmar que existe nesse
espaço temporal, a transição do paradigma educacional, saindo do modelo tradicional.
Um exemplo dessa transitoriedade paradigmática está nos objetivos do ensino de
Biologia nos anos de 1950, ao qual, o foco estava na transmissão de informações, atualização
e formação da elite. Já nos anos de 1970, esse foco começa a estar voltado para o pensamento
lógico e crítico, indicando que o ensino de Biologia começa a ser entendida, também, como um
ensino voltado a vida e a formação do cidadão crítico, capaz de se posicionar e defender seus
ideais, e não apenas restrito ao campo conteudista.
A partir de 1980 é possível observar o caráter tecnológico nos objetivos de ensino, assim
como, a partir de 1995 o caráter voltado para a formação profissional também é inserido nesses
objetivos, indicando que a função da escola transpassa os muros conteudista preparando o
alunado para a vida nas esferas necessárias para a sua atuação fora da escola.
Essa mesma mudança paradigmática pode ser observada nas metodologias utilizadas no
ensino de Biologia, visto que a partir dos anos de 1950 essas metodologias estavam voltadas
para laboratórios, aulas práticas e jogos, no entanto, a partir dos anos 2002 a problematização
passou a ser inserida nesse contexto, ou seja, o ato de duvidar, se questionar, buscar novas
informações e caminho para alcançar o que deseja. A problematização é um dos caminhos para
se chegar ao desenvolvimento do pensamento crítico. Outras metodologias também foram
desenvolvidas, como a experimentação, estudo do meio, utilização de projetos e atividades
online. Todas essas metodologias indicam que a conjuntura educacional passou seguir
caminhos diferentes dos propostos nos anos 50 ou 70, os quais direcionam o alunado para a
autonomia e criticidade.
O processo avaliativo também passou por modificações ao longo do tempo. Inicialmente
seu foco estava na medição e no exame. Esse tipo de avaliação considera apenas o resultado
final descartando o processo que aluno e professor passaram para chegar aquele resultado,
sendo o aluno o único responsável pelo seu processo avaliativo. Nos anos 70 se iniciaram as
primeiras discussões acerca da avaliação formativa, no entanto, anos mais tarde ela passou a
ser efetivamente sugerida em livros e documentos legais.
A avaliação com caráter formativo entende que a responsabilidade pelo processo
pertence ao aluno e ao professor, sendo levado em consideração todo o processo de ensino,
aprendizagem e avaliação. Mesmo que atualmente o caráter formativo seja bastante discutido
na literatura e pelos documentos legais, a sua efetivação na pratica escolar ainda está
29
caminhando a passos lentos. Vale salientar que, embora a legislação indique isso, nem sempre
as práticas docentes são alcançadas no mesmo período, além do mais, várias concepções
compões e estruturam a prática avaliativa docente em sala de aula.
30
SEÇÃO III – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA E A

PRÁTICA DOCENTE: APONTAMENTOS ACERCA DOS DOCUMENTOS LEGAIS
No que diz respeito ao processo avaliativo institucional ou avaliação da aprendizagem,

é necessário ter em mente que o modelo avaliativo utilizado está relacionado às concepções que
os professores possuem acerca da avaliação e da própria pedagogia. Haydt (2011) infere que a
terminologia avaliar vem sendo associada a dizeres como provas, exames, notas, reprovação e
aprovação. Esta associação é decorrente de uma concepção pedagógica antiga, mas dominante.
Nela, a educação é puramente um processo de transmissão e memorização de informações já
prontas, sendo seus receptores passivos. Nesse sentido, a avaliação se resume a medir quantas
informações ficaram retidas. Nessa abordagem, ela assume o papel de seleção e competição.
Em contrapartida, essa visão tradicionalmente dominante tem sofrido grandes
confrontos e uma concepção moderna vem ganhando cada vez mais espaço. Para Haydt (2011),
nessa concepção moderna,
educação é concebida como a vivencia de experiências múltiplas e variadas

tendo em vista o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do
educando. [...] dentro dessa visão, em que educar é formar e aprender é
construir o próprio saber, a avaliação assume dimensões mais abrangentes.
Ela não se reduz apenas a atribuir notas. Sua conotação se amplia e se desloca,
no sentido de verificar em que medida os alunos estão alcançando os objetivos
propostas para o processo ensino-aprendizagem. [...] nessa perspectiva, a
avaliação assume um sentido orientador e cooperativo (p.215).
Diante dessa nova perspectiva avaliativa, o primeiro passo para se compreender a

avaliação, na forma como ela tem se configurado atualmente, é a dimensão de que o termo
“avaliar” possui amplitudes mais abrangentes, pois, ao avaliar efetivamente, são desenvolvidos
diversos procedimentos didáticos que se estendem ao longo do tempo e ocorrem em vários
espaços escolares, através de procedimentos múltiplos e complexos tal qual se desenha um
processo (HOFFMANN, 2005).
De acordo com esta definição, a avaliação perpassa a pontualidade, o caráter seletivo e
excludente que lhe foi conferida ao longo do tempo, e passa a adotar um caráter de
procedimentos didáticos desenvolvido numa perspectiva temporal e contínua. Sua
complexidade e a dimensão de processo indica uma ação prolongada, que expressa
continuidade na realização de determinada atividade12.
12
DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUES. 2018. Disponível em: <https://www.dicio.com.br/processo/>
Acesso em: 18 jun. 2018.
31
Nesse sentido, “o ato de avaliar é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto

concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação” (HOFFMANN,
2002a, p.16). Considerando que historicamente a avaliação é entendida como uma ação que não
faz parte do processo de ensino – aprendizagem, a visão supracitada pela autora indica uma
nova postura na prática avaliativa docente, e como tudo que é novo demanda tempo e resistência
de como mudar a prática que já está consolidada.
Essa resistência perpassa por diversas esferas, Vasconcellos (2003) relata a
complexidade que está atrelada ao processo de mudança, para ele,
as dificuldades ou resistência à mudança advêm do fato de a prática da

avaliação dar-se em determinadas condições objetivas e estar vinculada, ainda
que de maneira não consciente, a valores, representações, crenças,
superstições, imaginário, mitos, conceitos, história de vida, desejos,
tecnicidades, concepções de humanidade, de sociedade, concepções estas
incorporadas em rituais sociais de origem remota, de tal forma que se
apresentam hoje como naturais (p. 14).
Nesse sentido, o modo como o professor foi avaliado durante a vida seja acadêmica ou
pessoal associado aos aspectos citados por Vasconcellos influenciam na forma como ele
realizará sua prática avaliativa. Esta frase está escrita em nosso inconsciente e, de lá, atua de
modo automático, dependendo da situação o modo examinativo de agir dispara por si mesmo,
automaticamente (LUCKESI, 2011). O inconsciente associado à praticidade e ao estímulo da
instituição por esse tipo de avaliação tradicional (provas e exames) faz com que ela seja
realizada mais frequentemente na mesma. Esse tipo de avaliação confere confiabilidade e
garantia de que o conteúdo está sendo ministrado e os alunos tem aprendido, pois, possuem um
documento que garanta a aprendizagem e justifica sua permanência ou não no mesmo
nível/turma.
Contudo, não se defende aqui que a prova é um instrumento falido em sua essência e
que deve ser retirado do processo de avaliação, mas sim, como aponta Moretto (2008) ela deve
ser repensada e reformulada para uma nova estruturação, onde as questões de memorização são
substituídas por questões, por exemplo, de síntese e aplicação do conhecimento, que permitem
ao aluno se posicionar e aplicar aquele conhecimento em outras situações.
Vários outros fatores também podem ser considerados como obstáculos para o exercício
da avaliação tais como a desvalorização salarial do professor, que o “obriga” a ministrar aulas
em mais de uma escola aumentando a quantidade de alunos, portanto, como praticar uma
avaliação consistente quando um mesmo professor tem inúmeras turmas com inúmeros alunos
32
em mais de uma escola. Sobre este questionamento Hoffmann (2011) aponta que de fato, é
muito difícil um olhar consistente sobre um grande número de alunos, em pouco tempo de aula,
daí a importância de se considerar o caráter passageiro dos registros e dos significados que se
atribui às respostas, reações e tarefas, que podem sempre vir a ser contraposto ou negados pelo
aprofundamento de tal observação.
Ou seja, as atribuições que sobrecarregam o professor, hoje, também determinam a
interpretação e avaliação exercida por eles, visto que, se as condições fossem favoráveis àqueles
resultados concluídos, por eles anteriormente, poderia sofrer alteração, pois o olhar sobre eles
seria outro.
O engessamento do sistema educacional no âmbito da avaliação, utilizando métodos
rígidos e burocráticos a serem seguidos também se configura como um empecilho para os
docentes que gostariam de praticar uma avaliação mais consistente em sala. Os professores são
condicionados a concepção de avaliação adotada pela instituição ou sistema de ensino, não
permitindo que os mesmos utilizem construções pessoais diferentes das preestabelecidas
(HOFFMANN, 2011).
Muitas vezes esse conjunto de fatores culmina na “reprovação” e “repetência” dos
alunos. Para Penna Firme (2005) esta reprovação, está muito mais relacionada a um ato político
que reproduz as desigualdades de uma sociedade do que a um ato bem-intencionado. Nesse
ponto, se observa a importância da função avaliativa no âmbito escolar, a qual suas
consequências podem interferir positiva ou negativamente dentro e fora do contexto
educacional. Avaliar não é reprovar, mas sim, compreender e promover o desenvolvimento
pleno do indivíduo ou grupo social que busca o processo de alfabetização e de aprendizagem
(PENNA FIRME, 2005).
Outro fator que pode ser destacado é a confusão quanto aos conceitos de avaliar e
examinar. A fim de distingui-los, Luckesi (2011) aponta que o primeiro se caracteriza,
especialmente pelo seu diagnóstico e pela inclusão, enquanto que o segundo se caracteriza pela
classificação e seletividade do educando. Historicamente herdamos a naturalidade do examinar
e hoje, como docentes, acabamos por repetir a mesma prática que vivenciamos em nossa vida
escolar.
A avaliação ganhou um espaço tão abrangente no processo de ensino e aprendizagem
que a prática educativa escolar, segundo Luckesi (2011) passou a ser guiada pela “pedagogia
do exame”. O exemplo mais claro dessa pedagogia ocorre no ensino médio, quando no último
ano, as atividades docentes são voltadas e direcionadas para um treinamento, tendo em vista a
preparação para a entrada do aluno no ensino superior ou para outros fins, já que atualmente a
33
nota do ENEM abre portas para vários fins. No ensino médio as atividades centram-se na
resolução de provas abordando determinados conteúdos que mais estão presentes em
Vestibulares/ENEM. Os cursinhos são mais enfáticos ainda no processo de treinamento e
resolução de provas (LUCKESI, 2002).
Essa discussão mostra como o ensino está alicerçado em exames/provas. Essa
centralidade explica muito sobre a concepção de avaliação ao qual a instituição escola está
sedimentada.
Nessa perspectiva, o ensino está focado apenas nos resultados e nos produtos que aquele
aluno pode gerar. Esse tipo de pedagogia do exame não investe no aluno como um ser
inacabado, como dizia Paulo Freire, mas somente como um ser que deve apresentar produtos,
segundo os parâmetros esperados por determinada escolar (LUCKESI, 2011).
Não se defende aqui a abolição da preparação para o vestibular em sala de aula, no
entanto, é preciso partir do princípio de que o ENEM é apenas mais um caminho, não podendo
ser considerado como o único ou como aquele que dita às regras. A realidade dos fatos é que
muitas vezes o professor tem consciência disso, mas o próprio sistema ou escola faz exigências,
buscando lucro/status para aquela instituição. Contudo, o ENEM traz elementos positivos, pois
ele demonstra uma visão geral da qualidade do ensino.
Todavia, ele tem caráter classificatório, segundo Hoffmann (2017)13 sua finalidade é o
rankeamento, é a eliminação por classificação, ele não tem em sua essência a estratégia que
leva o sujeito que realizou este exame a melhorar a sua aprendizagem em função das
dificuldades percebidas em sua realização. Já os modelos avaliativos utilizados em sala de aula
não podem seguir o princípio classificatório, pois, as dificuldades percebidas durante a
avaliação devem ser trabalhadas em sala, demostrando que a avaliação faz parte do processo de
aprendizagem do alunado, o que proporciona o aperfeiçoamento de seus conhecimentos. Ou
seja, a finalidade do ENEM não é a mesma finalidade da avaliação escolar.
A avaliação, ainda mergulhada na classificação, é instrumento de interesse de vários
segmentos, tanto educacional quanto familiar. O sistema está interessado nos índices de
aprovação e reprovação dos estudantes; os pais esperam que seus filhos progridam nas séries
escolares; alguns professores se utilizam de mecanismos avaliativos como motivados dos
estudantes, através de ameaças; os alunos criam a expectativa da aprovação (LUCKESI, 2011).
Diante disso, o exercício escolar é permeado mais por uma pedagogia do exame do que por
uma pedagogia do ensino e aprendizagem.
13
HOFFMANN, J. Avaliação Mediadora. Entrevista. 2017. Disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=RWgqJVBpUQg> Acesso em: 30 mai. 2018.
34
Hoffmann (2002a) parte do princípio de que o processo avaliativo deve ser

construtivista e libertador, ou seja, a avaliação precisa ser guiada por diálogos e cooperativismo,
por meio do qual, alunos e professores, aprendem sobre si no ato próprio da avaliação. Mas, as
relações de poder que ocorrem em nome da prática avaliativa são reflexos de uma sociedade
capitalista e liberal, que se utilizam de burocracias para camuflar o verdadeiro descaso com a
educação em todas as esferas.
Seguindo esse modelo construtivista, o primeiro passo para uma avaliação é entender o
que meu aluno compreende? E por que não aprende? Essas duas perguntas direcionam o
processo avaliativo que será designado à determinada turma (HOFFMANN, 2002a). Para a
autora, esse passo é essencial para aproximar-se do aluno, refletindo sobre o significado de suas
respostas construídas a partir de vivências próprias.
Para isso é necessário não apenas compreender os conceitos teóricos sobre avaliação,
mas, simultaneamente a teoria, aprender a praticar a avaliação, transformando em ações
cotidianas (LUCKESI, 2011).
O professor que está engajado no processo de mudança da avaliação

tem duas grandes tarefas: comprometer-se verdadeiramente com a
aprendizagem de todos os alunos, com a efetiva democratização do ensino;
romper com a ideologia e práticas de exclusão; abrir mão da avaliação
classificatória como alternativa pedagógica (VASCONCELLOS, 2005, p. 84).
A função essencial da avaliação seria permitir a construção de uma aprendizagem

satisfatória, no entanto, a pedagogia do exame focada primordialmente em exames e provas
desviando o eixo principal do ensino e da aprendizagem como atividades significativas em si
mesmas supervaloriza os exames (LUCKESI, 2011). Por que se aprende? Como se aprende?
Estão realmente aprendendo? São perguntas que deveriam nortear a prática avaliativa, nortear
o trabalho do professor em sala, a fim de que, os alunos construam seu conhecimento e se
tornem seres críticos, criativos, capazes de se portar em todos os âmbitos da sociedade, capazes
de expressar sua opinião e não se deixar alienar por qualquer doutrina.
Luckesi (2011) concorda com essa ideia, ao afirmar que o ensino ideal é o de qualidade
e que investe no processo, como consequência, se atinge os produtos significativos e
satisfatórios. Os resultados não chegam, eles são construídos. Diante disso, a avaliação da
aprendizagem não dispõe apenas de uma forma de trabalho, mas existem tipos e concepções de
avaliação que definem a prática em sala de aula. Essa prática depende do olhar e dos objetivos
que se deseja alcançar. Esses tipos e concepções são:
35
Avaliação Formal e Avaliação Informal no contexto escolar
Segundo Villas Boas (2008), a avaliação escolar, mesmo ocorrendo em diversas

situações, pode ser distribuída em duas formas. A primeira e mais utilizada, é desenvolvida
mediante exercícios e provas geralmente escritas textualmente ou através de relatórios,
resolução de questões, etc. Nesse modelo avaliativo pontual, os envolvidos (alunos, professores
e pais) conhecem o momento certo que a mesma ocorrerá. O resultado desse modelo é colocado
através da nota, conceito ou menção, sendo denominada de avaliação formal. Esta é comumente
utilizada no ensino médio, pois gera uma nota, a qual tem como uma das funções o caráter
científico, gerando confiabilidade a instituição.
Já o modelo avaliativo informal, é mais comumente encontrado na educação infantil e
nos primeiros anos do ensino fundamental, ocorrendo através da interação entre alunos e
professores, independente do espaço temporal e físico em que acontece o trabalho escolar.
A avaliação informal ocupa mais tempo do trabalho escolar do que a formal. Esse tipo
de avaliação informal é composta por observações, comentários, até mesmo gestos e olhares
que podem ser motivadores ou desmotivadores, logo, quanto mais tempo o aluno passa na
escola e em contato com os professores e outros educadores mais informalmente avaliados eles
são (VILLAS BOAS, 2008).
Em muitos casos, os julgamentos informais não são percebidos inicialmente devido à
cultura já solidificada quanto à seleção e classificação através das notas, sendo eles entendidos
como processos naturais da escola (MELO, 2013).
Sobre a avaliação informal Freitas (2002) afirma que, alunos e professores constroem,
diariamente, representações uns dos outros. Essas representações direcionam novas percepções,
definem possibilidades, abrem e fecham portas e, junto ao professor, moldam o próprio
envolvimento destes com os alunos, interferindo positiva ou negativamente com as estratégias
de ensino estipuladas em sala. É aqui que se julga sucesso ou fracasso do alunado, no plano
informal e não no formal.
Avaliação Diagnóstica
A Avaliação Diagnóstica pode ser entendida como aquela que se faz no início do
processo de ensino-aprendizagem, por isso também pode ser chamada de inicial ou preditiva
(COOL et al., 2004). Esta busca identificar as características dos seus alunos para, então, decidir
quais metodologias podem ser mais bem utilizadas na turma em questão. Nessa concepção, o
36
docente não chega com um modelo avaliativo já pré-definido e imutável, ele é construído à
medida que se conhece a turma.
Santos (2009) identifica a importância desse tipo de avaliação para as diversas esferas,
a mesma afirma que para o aluno, esta avaliação está relacionada à auto avaliação e seu
desenvolvimento; para o professor, ela refere-se à qualidade do conhecimento adquirido pelos
estudantes. Nesse sentido, a avaliação toma proporções maiores deixando de ser entendida
como um processo isolado e pertencente às quatro paredes da sala de aula.
Sobre esta temática, Gil afirma que ela:
constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos

conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as
aptidões iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a
determinar os conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas. ( p. 247).
Utilizando a avaliação diagnostica o professor busca construir seus critérios,

instrumentos e métodos avaliativos a partir da vivencia e do conhecimento que possui de cada
aluno, adequando sua prática as características da turma.
Avaliação Formativa ou Formadora
A avaliação formativa é definida por Allal, Cardinet e Perrenoud (1986) como sendo a
avaliação que busca orientar o alunado quanto ao trabalho escolar, identificando suas
dificuldades a fim de encontrar o processo que lhes permitirão se desenvolver na aprendizagem.
A avaliação formativa é opositora a somativa que se constitui em um balanço parcial ou total
de um conjunto de aprendizagens. Ela se diferencia, ainda, da avaliação diagnostica por não
considerar o aluno como um caso a se tratar, considerando os erros como normais e parte do
professo, além de característicos do nível de desenvolvimento na aprendizagem que o aluno se
encontra.
A avaliação formativa possui um caráter controlador devendo ser desenvolvida durante
o período letivo, objetivando a identificação de que os alunos estão atingindo os objetivos
previamente determinados, ou seja, quais os resultados alcançados no decorrer das atividades
desenvolvidas, sendo através desse tipo de avaliação que o aluno passa a conhecer seus erros e
acertos, diante disso, ela é considerada como orientadora, pois direciona o tanto o trabalho
docente quanto e estudo do aluno (HAYDT, 2007).
Esse tipo de avaliação não se resume somente a acompanhar o aluno em seu processo
de formação, mas, a essência dela está na relação do professor com o aluno junto à tomada de
37
consciência sobre o seu comprometimento com o desenvolvimento do mesmo em termos de

aprendizagens. O olhar formativo parte do princípio de que, sem a orientação de pessoas
capacitadas para tal, sem desafios cognitivos adequados é pouco provável que os alunos
compreendam de maneira significativa os conhecimentos necessários ao seu desenvolvimento,
isto é, sem que ocorra o processo de mediação (HOFFMANN, 2005).
Para que os alunos adquiram esses conhecimentos, é preciso que ocorra o processo de
acompanhamento da construção do conhecimento do mesmo. Para Morales (2003), a avaliação
formadora tem como principal finalidade fazer com que o professor reexamine o ritmo que
norteia a disciplina e para que o alunado conheça seu próprio aprendizado, a fim de corrigir
suas possíveis falhas. Esse acompanhamento culmina em auxiliar o desenvolvimento, guia-los
nas atividades, sugerir-lhes leituras atuais ou explicações, propondo-lhes investigações,
vivências e ampliação do saber (HOFFMANN, 2014).
Avaliação Somativa ou Classificatória
A avaliação somativa com caráter classificatório está muito atrelado à perspectiva do

ensino tradicional, focado em provas, medições, notas, verificações e medidas. Ela, por sua vez,
é realizada
ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em

classificar os alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série para
outra, ou de um grau para outro (HAYDT, 2007, p. 17-18).
Nesse tipo de avaliação, o professor se configura como o agente principal na condução

do ensino, e uma de suas funções está centrada na verificação do desempenho dos alunos diante
dos objetivos de ensino pré-determinados no planejamento, seus instrumentos para coleta de
dados são os testes e as provas, verificando quais objetivos foram atingidos levando em
consideração o padrão de aprendizagem desejado e fazendo registros quantitativos do
percentual deles, ou seja, as notas (RAMANOWSKI; WACHOWICZ, 2003). Nesse sentido, a
avaliação somativa possui como foco primário a verificação dos objetivos alcançados e o
registro de notas como forma de satisfazer o sistema de ensino e os pais dos alunos que
conferem as notas a garantia de que o aluno está aprendendo ou não.
Nessa perspectiva, a avaliação classificatória avalia os resultados finais, e não o
processo, sendo levados em consideração somente os aspectos técnicos da avaliação
38
(CAVALCANTE NETO; AQUINO, 2009). A dimensão técnica atribuída à avaliação coloca o

aluno como único responsável por ela, como se o professor fosse externo e não interferisse no
ato de avaliar. A prova é considerada como o instrumento característico desse tipo de avaliação,
sendo utilizado pelo professor principalmente por ser mais fácil, permitindo a correção de uma
só vez; pela familiarização do professor com ela; não sentir a necessidade de mudar; por sentir
segurança, por ter um sentido social nessa prática no que se refere à preparação para exames;
possibilidade de sua utilização como modo de ameaça e controle de comportamento; não
questionamento do processo (VASCONCELLOS, 2003).
Avaliação Mediadora
A avaliação mediadora contribui para a superação de posicionamentos que reforçam as

relações de poder existentes no ambiente escolar (HOFFMANN, 2002a). Essa relação de poder
no modelo positivista no qual o professor assume a posição de detentor de todo o saber enquanto
o aluno não passa de uma caixa de depósito de conhecimento, passa a ser superada pela
mediação. Assis (2003) corrobora com a autora quando afirma que a avaliação mediadora está
associada à ação do professor de permanentemente escutar, questionar, e compreender seu
aluno durante o processo de ensino e de aprendizagem dentro e fora da sala de aula.
Nesta, a relação de confiança entre professor e aluno quanto as construção do
conhecimento pode transformar o ato avaliativo em um momento prazeroso de descoberta e
troca de conhecimento (HOFFMANN, 2002b). A autora aponta algumas linhas que norteiam a
avaliação numa perspectiva mediadora: mudança das formas de correções tradicionais, como
apenas verificação do erro, em formas investigativas, de interpretação das alternativas propostas
pelos alunos para diversas situações de aprendizagem; valorização das tarefas intermediárias e
contínuas em todos os níveis de ensino, desvalorizando as funções de registros por questões
burocráticas. Não necessariamente o registro da nota deva deixar de existir, mas é preciso
refletir sobre o quanto os processos avaliativos estão sendo realizados em função dela.
Três princípios básicos que regem a avaliação mediadora. O princípio da investigação
docente, no qual o professor tem o compromisso de acompanhar a aprendizagem do alunado
continuamente com o intuito de compreender sua caminhada, intervir e fazer provocações
intelectuais com o objetivo de estimular a expressão das ideias dos mesmos. O segundo
princípio corresponde à complementariedade das observações sobre o desempenho do aluno,
ou seja, quando as decisões referentes aos alunos são tomadas com base na análise do
desempenho, observação e interpretação das suas atividades individuais e coletivas. Por fim, o
39
terceiro princípio faz menção a provisoriedade dos registros de avaliação. Neste, os juízos
parciais não podem ser tomados como absolutos, sendo a decisão de aprovação ou reprovação
tomada a partir do histórico do processo de conhecimento do aluno (HOFFMANN, 2011).
Não se pode discutir avaliação da aprendizagem sem colocar em pauta um pouco do
currículo escolar, ambas as temáticas estão intimamente relacionadas. Para Cunha (2003) os
currículos, tradicionalmente, obedecem à lógica que organiza o conhecimento: do geral para o
mais restrito, da teoria para a prática, do ciclo básico para o ciclo profissionalizante. Já Moreira
(2003) afirma que o currículo é entendido como o conjunto de experiências vividas por
estudantes e docentes, desenroladas em torno do conhecimento escolar e organizadas pelas
instituições educacionais. Nessa perspectiva, o currículo se configura como o caminho que
direciona a ação docente e os processos a serem trabalhados na escola. Dessa forma, a prática
avaliativa segue um direcionamento de escolha e elaboração, trabalho realizado em conjunto
entre professor e instituição de acordo com o currículo elaborado pela escola, sem a ocorrência
do fator improviso.
De fato, é tarefa difícil mudar a imagem da avaliação dentro das escolas. Segundo
Hoffmann (2011) os indicadores que determinam o sucesso e o fracasso continuam a ser um
dos mais sérios fins de todas as escolas, as quais negam a individualidade dos alunos em função
de parâmetros avaliativos punitivos e excludentes. Mais difícil que modificar a imagem, é
conseguir atingir uma nova postura quanto à prática avaliativa exercida pelos docentes, mudar
a exclusão, os indicadores de sucesso e fracasso, a “prática da tortura homeopática” (LUCKESI,
2011) transformar a estrutura avaliativa do sistema de ensino tem se mostrado tarefa difícil,
mas não impossível.
Um dos passos principais atrelados à avaliação é a utilização dos instrumentos
avaliativos. Segundo Krasilchik (2004), frequentemente são observados objetivos que não se
coadunam, tais como desenvolver a capacidade de pensar crítica e logicamente, no entanto
preparar provas que evidenciam somente a capacidade de memorização. Moretto (2008) afirma
que o processo avaliativo necessita ser adequado à forma que se ensina. Ou seja, deve-se ter
coerência entre a escolha dos objetivos e os instrumentos. Dessa forma o docente leva em
consideração outros aspectos do processo cognitivo desenvolvendo o pensamento crítico e
reflexivo.
“Conhecer a produção das intenções socioeducativas; acompanhar a concretização
dessas ideias; analisar as bases e os modos em que as práticas pedagógicas escolares ocorrem e
em que resultam, é a avaliação” (SANTIAGO, 2006 p. 122). Ou seja, avaliar não é uma ação
limitada ou pontual, ela acompanha o aluno durante sua vida acadêmica, esse processo sugere
40
que a avaliação não pode se deter ao modelo tradicional ao qual está enraizada. E o ensino de
Biologia se configura como uma área que corrobora com uma avaliação que supera os moldes
tradicionais, pois, ao ser, em sua natureza, uma disciplina que relaciona teoria e prática, indica
que os instrumentos utilizados durante a avaliação devem ser, também, teóricos e práticos,
seguindo a coerência do ensino abordado em sala de aula, essa perspectiva permite uma
avaliação menos focada em provas e exames.
Para Coutinho, Rezende e Araújo (2013) é impossível se ensinar Biologia sem o
despertar da curiosidade do alunado, sem estimular o gosto pelo conhecimento, sem trabalhar
questões polêmicas e atuais a serem discutidas na escola, sem aulas práticas, sem utilizar outros
espaços escolares ou fora da escola, sem estratégias metodológicas que direcionem a aulas
dinâmicas e de participação dos alunos, sem ludicidade, sem tecnologia.
A história da Biologia demonstra que nem sempre o ensino seguiu esses princípios. Na
década dos anos de 1950, esse ensino era subdividido em botânica, zoologia e biologia geral,
assumindo um caráter descritivo e superficial. Com o passar das diversas mudanças ocorridas
nacional e internacionalmente, as bases para esse ensino adquiram um caráter mais social
voltado para o contexto do aluno. Essa mudança permite aos educadores admitirem que a
Biologia, além das funções inerentes ao currículo escolar, deve passar a desempenhar a função
de auxiliar os jovens na resolução e enfrentamento de problemas (KRASILCHIK, 2004).
O ensino como é posto atualmente, supracitado por Coutinho, Rezende e Araújo (2013),
exige que o professor possua habilidades e competências que permitam ao aluno associar os
conteúdos discutidos em sala de aula com o contexto ao qual eles estão inseridos,
desenvolvendo o senso crítico e criativo para resolver problemas e entender o mundo de forma
mais integrada.
Quando essa associação não ocorre à avaliação da aprendizagem sofre os reflexos dos
entraves vividos no ensino, visto que ambos os momentos estão correlacionados. Algumas
dificuldades no ensino das Ciências Biológicas são apontadas por Krasilchik (2004) quando
afirma que esse é tido como descritivo, com excesso de terminologia sem vinculação com a
análise do funcionamento das estruturas e a falta de coordenação com as outras disciplinas. Os
aspectos citados pela autora contribuem para a manutenção de um ensino teórico, memorístico
e fragmentado. As dificuldades trazidas pela própria carga teórica da disciplina acabam
culminando na dificuldade, também, no momento avaliativo.
Como esse componente curricular abre espaço para uma aula dinâmica e prática a
avaliação pode seguir pelo mesmo caminho, desenvolvendo avaliações com provas práticas, ou
transformando a sala de aula em um laboratório, utilizar espaços fora da sala para realizações
41
de aulas e avaliações. Para que os estudantes desenvolvam suas habilidades intelectuais é

importante que o professor una a teoria com a prática, relacionando sempre os fatos do cotidiano
com os conteúdos científicos, avaliando seus alunos em todos os momentos (ZORZAN;
KOVALSKI, 2016).
Durante o processo avaliativo, o professor de Biologia se confronta com uma
diversidade de concepções sobre o que é ensino, conhecimento, aprendizagem, ciência, o ser
professor, aluno e um modelo social que se deseja alcançar. Portanto, o ato de avaliar se baseia
em verificar se os objetivos estão sendo alcançados no nível exigido pelo docente, servindo de
base para que o aluno se desenvolva na aprendizagem e na construção do seu próprio
conhecimento (LIMA, 2012).
3.1 DIÁLOGO ENTRE OS DOCUMENTOS LEGAIS E AUTORES REFERÊNTES A

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR.
A LDBEN assegura que o processo avaliativo deve ser contínuo e cumulativo

considerando o desempenho do aluno, priorizando os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os pontuais como as provas finais
(BRASIL, 1996). A lei aponta aspectos relacionados à Avaliação Formativa (Ver a Seção III
p.36), mas que não são colocados em prática em sala de aula.
Um processo contínuo e análise dos aspectos qualitativos da aprendizagem, Hoffmann
(2011) aponta que esses dois quesitos são, sem dúvidas, o maior motivo de inquietação entre os
educadores, pois, não sabem o que significa o processo de acompanhamento contínuo do aluno
e a análise dos aspectos qualitativos mesmo que desde os anos de 1970 a teoria da avaliação
formativa já tivesse surgido.
De um modo geral, o processo avaliativo se baseia principalmente em provas e exames
direcionados a obtenção de uma nota. Em sua maioria, esses exames não permitem que a
avaliação seja contínua, cumulativa e individual afinal cada aluno deveria ser avaliado
particularmente, pois uma forma de aprender, pensar e refletir sobre algo é única. Os aspectos
citados anteriormente correspondem ao ideal da avaliação, mas ao considerar as atuais
condições que cada professor está vivenciando em sala, a prática dos aspectos ideais a avaliação
fica comprometida ocorrendo à supervalorização das provas e exames. Essa utilização
hegemônica dos exames seria o que Luckesi (2011) chama de “Pedagogia do Exame” (Seção
II), focada e centralizada em notas e passar de um nível para outro.
42
Outro ponto a destacar sobre o que diz a LDBEN é a “prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos”, assim como, os “resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais”. Hoffmann (2011) discute sobre a prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos quando afirma que:
Fazer a análise qualitativa de uma tarefa de aprendizagem compreende,

assim, descrever o nível de compreensão do aluno em relação a uma
determinada área de conhecimento. Dificilmente essa descrição poderá ser
expressa por sinais de certo/errado, notas ou conceitos, por que esses são
genéricos, no sentido de não especificar a natureza das respostas dos alunos
(p.41).
Na perspectiva da autora, pode-se dizer que existe uma contradição entre valorizar os
aspectos qualitativos e a utilização de notas ou conceitos classificando o aluno.
Os exames geram notas e essas são a garantia ou a confiabilidade do estabelecimento
de ensino. Este, está centrado nos resultados das provas e exames desejando verificar no todo
das notas como estão os alunos (LUCKESI, 2011). Por sua vez, corrigir tarefas e testes só
apresenta significado como ponto de partida no processo avaliativo não terminal
(HOFFMANN, 2011). Desse modo, uma contradição entre o que se faz e o que se deveria fazer.
Muitas vezes, ou em sua maioria, o que está escrito não é colocada em prática.
A sala de aula mostra que a avaliação é pontual e fragmentada com prevalência dos
aspectos quantitativos sobre os qualitativos e das provas finais sobre os dos resultados ao longo
do período. “O que está sendo praticado no dia a dia de sala de aula não é o que consta nos
documentos que fundamentam a prática pedagógica” (CANDIDO, 2014, p.11), ou seja, a
prática avaliativa exercida atualmente em sala de aula é o oposto do que a LDBEN orienta que
as instituições de Ensino e os Professores sigam.
Pois, segundo Hoffmann (2011), a prática avaliativa não sofrerá alteração nas escolas
em decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas sim, a partir do
compromisso e relação dos educadores com a realidade social que os cerca. Nesse sentido, por
mais embasamento que a lei possa proporcionar ao educador, se ele não se comprometer
diariamente com sua prática pedagógica nada irá mudar. Por mais que a autora aponte que o
professor precisa assumir a responsabilidade para que ocorra mudança, a realidade da sala de
aula no contexto atual tornam as teorias avaliativas utópicas e difíceis de se concretizarem. O
professor não pode ser considerado o único responsável pelo sucesso ou fracasso avaliativo.
As discussões acerca da avaliação da aprendizagem são cada vez mais frequentes
mesmo que seu surgimento no Brasil seja tão recente. O aumento dessa frequência demonstra
43
a preocupação de se mudar o quadro educacional brasileiro e as relações existentes entre

professor – aluno – instituição educacional. Vasconcellos (2004) aponta que as dificuldades de
colocar a avaliação, tão teoricamente discutida, em prática está naquilo que não está dito/oculto,
no que esta alicerçado, tanto na esfera subjetiva (representações, valores, mitos, preconceitos,
visão de mundo), quanto na objetiva (condições de trabalho, legislação, ritos, prática).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) em seu parecer a respeito da avaliação da
aprendizagem, afirma que a avaliação dos resultados é um importante indicador para a
monitoria do sistema de ensino, informando sobre o seu bom funcionamento ou não, e
delimitando políticas que permitam um melhor direcionamento para superar os desafios. Sendo
assim, as provas em larga escala atuam como agentes de fundamental importância nesse
processo (BRASIL, 2016, p.4).
O CNE mostra que uma das funções claras acerca da avaliação seria o monitoramento
do sistema através das provas e exames aplicados em sala de aula. Isso demonstra que o
processo avaliativo tem múltiplas dimensões entre elas à dimensão política. Segundo Grego
(2017) a cada ato avaliativo que os professores exercem, seja na esfera institucional quanto
individual, está influenciando o mundo real da política educacional. Possivelmente, torne-se
mais difícil centrar os aspectos avaliativos na aprendizagem do aluno, tendo em vista que a
avaliação serve a vários propósitos seja ele político, ético, social ou metodológico.
O processo avaliativo, na visão das Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM), não se limita a
instrumentos com perguntas que exigem apenas operações cognitivas simples

como a memorização. A formação de indivíduos treinados apenas para
memorizar frases e responder a perguntas com respostas determinadas é
incompatível com o desenvolvimento de cidadãos socialmente inseridos e
com espírito crítico aguçado (BRASIL, 2008, p. 40).
Segundo as OCEM, a formação do cidadão crítico, reflexivo e capaz de se portar na

sociedade não pode ser alcançada por meio de um sistema avaliativo tradicional focado em
provas com questões que induzam apenas a memorização. Ao se organizar uma prova escrita o
professor deve levar em consideração os níveis de dificuldade das questões (BRASIL, 2008).
Substituir as questões puramente memorísticas por questões de aplicação do conhecimento,
síntese do conteúdo, análise e julgamento pode ser uma solução inicial para essa formação
(MORETO, 2008).
As orientações abordadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Complementares
para o Ensino Médio (PCN+) sobre o processo avaliativo e as provas são as seguintes: Professor
44
e aluno precisam perceber quais conhecimentos foram construídos de forma sistemática e

contínua. Uma aula expositiva dialogada com a participação ativa do alunado pode fornecer
importantes informações sobre como esses alunos pensam, podendo implicar na identificação
de dificuldades de aprendizagem e interesses. Dependendo de como o plano escolar foi
estruturado as provas podem ser inseridas no processo como uma ferramenta para entender o
que foi apreendido e como esses alunos se portam frente a situações problemas apresentados
pelo professor. Seguindo esse princípio, a prova assume a posição de mais um instrumento e
não o único (BRASIL, 2002, p.110).
Assim, fica nítida a preocupação dos PCN+ em realizar o processo avaliativo levando
em consideração a função de investigador do professor. Este identifica em sua turma qual a
melhor forma de avaliar, quais os instrumentos que possivelmente dariam certo com a turma,
onde e como é possível melhorar a sua prática a fim de exercer uma avaliação focada na
aprendizagem e não, apenas, na obtenção de mais uma nota.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio, aponta que, de modo
geral, o processo avaliativo deve construir e aplicar procedimentos formativos da avaliação,
que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem do alunado, além de utilizar
os registros obtidos durante o processo como referência para melhorar o desempenho da escola,
dos professores e dos alunos (BRASIL, 2018). Dessa forma, os registros passam a ter função
ativa para a compreensão daquilo que precisa ser melhorado.
O Conselho Estadual de Educação (CEE) da Paraíba, seguindo o padrão adotado pela
LDBEM, também estabelece que a avaliação deve ser realizada de forma contínua, sistemática
e cumulativa, sobressaindo os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os pontuais como nas provas finais (PARAIBA, 1998).
Esta mesma resolução aponta que os objetivos da avaliação seriam:
[...] I - diagnosticar a situação real da aprendizagem do aluno e registrar

seus progressos e suas deficiências; II - possibilitar que os alunos auto-avaliem
sua aprendizagem; III - orientar o aluno quanto aos esforços necessários para
superar suas dificuldades; IV - fundamentar as decisões do Conselho de Classe
ou algo semelhante quanto à necessidade de procedimentos paralelos ou
intensivos de reforço e de recuperação de aprendizagem, de classificação e de
reclassificação de alunos; V - orientar as atividades de planejamento e
replanejamento dos conteúdos curriculares (PARAIBA, 1998, p. 9.).
Os documentos legais que regem o funcionamento do ensino médio nas escolas do

estado da Paraíba apontam a avaliação da aprendizagem como um dispositivo pedagógico
orientador do processo de ensinar e aprender, que possui, entre outros objetivos, a realização
45
do diagnóstico e o acompanhamento das aprendizagens; o planejamento ou reorientação dos

procedimentos de ensino e a melhoria do aproveitamento escolar (PARAIBA, 2017). Este segue
a legislação vigente como guia avaliativo em sala de aula, reforçando a preocupação e o cuidado
que os documentos legais possuem acerca da avaliação e de como ela deveria ser exercita, no
entanto, existe um abismo entre a teoria e a prática do dia a dia.
Ao observar a definição e os objetivos trazidos pela resolução pode-se perceber que o
documento aponta uma avaliação de forma contínua, permitindo a autoavaliação e que favorece
o diálogo entre aluno e professor onde o mesmo indica quais os pontos onde o aluno precisa
melhorar. Esse tipo de avaliação pode ser chamada de formativa e mediadora (Seção III p.36).
Contudo, ao explicar como funciona o sistema de compreensão do aprendizado do
aluno, se satisfatório ou não, a resolução, no artigo 51 do CEE, aponta a nota como maneira de
sistematizá-lo, dessa forma, a secretaria da escola registrará a nota de cada disciplina ou
atividade, calculando a média e resignificando os resultados obtidos em termos como aprovado
ou reprovado (PARAIBA, 1998). A forma como a resolução conceitua e objetiva a avaliação
pode até se contrapor as orientações citadas pelo mesmo documento acerca da compreensão se
ocorreu ou não um aprendizado satisfatório dos conteúdos ministrados, (Seção II), no entanto,
ainda não é possível viver sem o caráter somativo, e talvez nunca seja. O que é possível
modificar é o foco dessa avaliação, se ela valoriza o processo ou o resultado final.
A maioria dos regimentos escolares está introduzido por textos que enunciam objetivos
ou propósitos de uma avaliação contínua, mas estabelecem normas classificatórias/somativas,
revelando a manutenção das práticas tradicionais (HOFFMANN, 2002b, p. 23). Apesar de
muito se identificar as contradições nos próprios documentos que direcionam o agir em sala de
aula e de se criticar a atual forma avaliativa observada nas escolas públicas o fato de serem
tratados temas como avaliação contínua, maior consideração dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos já demonstra a boa vontade/desejo pela mudança, por um processo avaliativo mais
coerente e justo.
3.2 CONSTRUÇÃO E FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR E SUAS CONCEPÇÕES
O sujeito professor é construído a partir de dimensões históricas, de experiência e de

formação, seja inicial ou continuada. Sendo a formação de professores a dimensão que organiza
e produz conhecimentos específicos para o exercício da profissão docentes. Durante esse
processo de formação, relações essenciais são estabelecidas entre formador e aluno, pois, o ato
de formar é complexo e necessita de uma série de elementos que são estabelecidas nas relações
46
sociais, cognitivas, epistemológicas, humanas que aprimoram a formação em busca da melhoria

da qualidade educacional (FERREIRA, 2014b).
Apesar do professor não ser o único elemento que constitui o ensino, a formação docente
é considerada como um dos principais influenciadores quando se fala em qualidade do ensino
na educação básica. Para se alcançar uma boa qualidade, é preciso entender que a escola
moderna passa por um processo de rompimento com a escola tradicional, logo, a formação
docente precisa acompanhar esse processo utilizando elementos de técnica, conhecimento,
análise crítica e articulação com a realidade da educação básica (CELESTINO, 2006). Nessa
perspectiva, ao entrarem no campo de trabalho, o professor poderá direcionar a formação do
alunado para que exerçam a cidadania, sejam autônomos, capazes de selecionar, identificar e
analisar informações a fim de construir um senso crítico (CELESTINO, 2006).
Nesse sentido, algumas investigações realizadas por autores como (GATTI; NÓVOA;
CRÓ) apontam que a fragmentação dos conteúdos estudados, a desarticulação entre as
disciplinas e a dicotomia existente entre teoria/prática, e o distanciamento entre o ensino na
formação e a realidade da educação básica estão presentes nas abordagens e matérias
disciplinares (BRITO, 2006b). Ou seja, a formação docente esta alicerçada em vertentes que
precisam ser revistas para alcançar os objetivos que reflitam positivamente na educação básica.
Contudo, não podemos atribuir apenas aos cursos de formação inicial toda a
responsabilidade da prática avaliativa do professor, seu processo de construção perpassa por
vários âmbitos desde o sujeito como estudante até se tornar docente. A formação continuada
também faz parte do processo de construção do sujeito professor, visto que, ele é um ser
inacabado e em constante transformação. Com o avanço dos estudos no campo da formação
continuada, a concepção de que ela é apenas uma reciclagem para os professores mais velhos
está sendo substituída, pois, ela busca novos caminhos abandonando o caráter de reciclagem,
como o modelo clássico inferia, para tratar de problemas do contexto educacional por meio da
reflexividade sobre a prática docente e de uma permanente reconstrução da identidade docente
(MIZUKAMI, 2002, et al.). Perrenoud (2000) complementa que a atualização, revisão de
conceitos, pensar e repensar a prática pedagógica pode responder a demandas sociais. Além do
que, discutir novas teorias, entender os novos avanços científicos e educacionais e discutir as
tendências pedagógicas atuais são conhecimentos necessários para a prática pedagógica do
professor.
Faz parte da prática pedagógica exercer um processo avaliativo coerente e justo. Mas
para isso, durante a formação docente, os conhecimentos acerca da avaliação da aprendizagem
47
precisam ser reorganizados e reconstruídos. Essa etapa é fundamental para que os docentes
desconstruam concepções e crenças construídas durante a sua vida.
Portanto, a compreensão acerca da concepção é essencial para entender as discussões
que envolvem a avaliação da aprendizagem, visto que esta é parte fundamental do trabalho.
Para Guimarães (2010), o estudo que envolve as concepções dos docentes está inserido no
campo da investigação educacional, amplamente reconhecida como o estudo do pensamento ou
do conhecimento do professor, sendo importante conhecer a forma como o professor pensa,
pois, as suas ações são fortemente influenciadas pelo seu pensamento. Seguindo este princípio,
Silva e Silva (2018) apontam quem as concepções pedagógicas se referem às crenças que um
professor tem acerca do ensino e de sua prática docente, logo, essas crenças influenciam
diretamente em sua ação do professor. A forma como o professor vivencia e interpreta as
diversas situações determinam seu agir em sala de aula.
Por que pesquisar concepções? Porque analisar a concepção dos professores permite
uma melhor compreensão das possibilidades e limites que ele encontra, hoje, no ensino e,
consequentemente, na sua prática em sala de aula. Segundo Silva e Silva (2018) as concepções
se referem às crenças que um professor tem acerca do ensino e de sua prática docente. Ou seja,
essa prática recebe influência direta daquilo que o professor pensa, pois, antes de atingir a
concretude o pensamento passa por vários movimentos subjetivos e inerentes ao sujeito.
Por que pesquisar concepções e não percepção? A fim de diferenciar essas duas
vertentes, Matos e Jardilino (2016) definem concepções como a forma de se viver, avaliar e
agir com relação a um determinado fenômeno, mais especificamente, concepção seria a
operação de construir conceitos. Ela também pode ser definida como uma rede de ideias,
conceitos, representações e preconceitos, podendo informar a maneira como as pessoas
percebem, avaliam e agem com relação a um determinado fenômeno de acordo com as suas
experiências (MATOS; JARDILINO, 2016). Frente a isso Brown (2008), considera a
importância das pesquisas sobre conceito como fonte para determinar as características
estruturais das concepções. Já a percepção, se configura como a organização e interpretação de
sensações/dados sensoriais, que resultam em uma consciência de si e do meio ambiente como
uma representação dos objetos externos/exteriores (MATOS; JARDILINO, 2016). Portanto, o
presente trabalho se situa no campo da concepção, pois a forma como o professor vivencia e
experiência o fenômeno, foi o foco da mesma.
É importante ressaltar que a prática docente, especificamente a avaliativa exercida pelo
professor é resultante das concepções e saberes adquiridos por eles durante as experiências de
48
vida, formação inicial, formação continuada ou adquiridos de outra forma. Tardif (2010) aponta
que:
o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber
deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua
experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações
com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.
(p.11).
Nessa perspectiva, o saber docente é uma construção que ainda está em andamento,
adquirido tanto na vida pessoal quanto nas relações acadêmicas na formação inicial, e entre os
atores que compõe seu ambiente de trabalho. Para Pimenta (2012) esses saberes são
caracterizados como: saberes da experiência, do conhecimento – científicos e os saberes
pedagógicos. É nessa tríade que os docentes investigam sua própria prática e transformam esses
saberes em fazeres docente (PIMENTA, 2005).
Os saberes da experiência são aqueles acumulados durante a vida, produzidos no
cotidiano docente sendo confrontados com teorias e práticas próprias e de colegas de trabalhos,
a partir disso, esse docente constrói seu jeito de ser professor (PIMENTA, 2005; 2012).
Já os saberes específicos, estão atrelados aos conhecimentos necessários para atuação
na sua área profissional específica, nestes o professor se apropria de conhecimento científico,
tecnológico, cultural e técnico garantindo o desenvolvimento do seu trabalho e a construção do
conhecimento específico dos alunos (PIMENTA, 2005). Por fim, os saberes pedagógicos
correspondem aos conhecimentos desenvolvidos a partir da formação inicial, onde os
professores se apropriam de habilidades e competências para saber ensinar, ou seja, adquirem
um referencial para o processo de ensino a partir de programas como Pibid, Prolicem,
Residência Pedagógica e Monitorias. (PIMENTA, 2005). Embasado nessa tríade os professores
constroem e auxiliam o desenvolvimento humano do alunado.
Portanto, o entendimento de como o fenômeno Avaliação é concebido e vivenciado pelo
docente permite uma maior reflexão sobre a mudança de postura (concepção e prática) além de
facilitar o favorecimento de condições objetivas para que essa mudança ocorra. Então,
compreender a avaliação como fenômeno é buscar seu desvelamento através das concepções e
experiências dos docentes, a fim de, um melhor entendimento de como eles vivenciam essa
experiência.
49
SEÇÃO IV – PERCURSO METODOLÓGICO
A metodologia de uma pesquisa corresponde à utilização de método (s) e que pressupõe

o estabelecimento de procedimentos metodológicos e técnicos, nesse sentido, compreende ao
caráter sistemático e coerente das etapas que são desenvolvidas a fim de alcançar os objetivos
propostos (OLIVEIRA, 2016). Portanto, ela corresponde à linha de raciocínio utilizada no
processo de pesquisa (PRODANOV; FREITAS, 2013).
Esse caminho percorrido é um processo que se inicia, com a escolha de um determinado
problema ao qual busca-se investigar a fim de analisar os dados e chegar a possíveis
minimizações ou soluções para o problema pesquisado. Logo, envolve métodos e técnicas para
analisar, conhecer e produzir novos conhecimentos (OLIVEIRA, 2016).
Moreira (2004) compreende que a Pesquisa Científica é a busca de informações,
realizada de maneira sistemática, racional, organizada e que segue certas regras. Nessa
perspectiva, a pesquisa se configura como um processo de transformação de informações, onde
o professor realiza o planejamento e a coleta de dados a fim de solucionar um problema
específico de pesquisa, processa as informações (os dados) adquirindo, assim, o produto final,
ou seja, os resultados da pesquisa.
4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA
A pesquisa qualitativa se configura como aquela que ultrapassa o sentido da negação ou

da oposição da pesquisa quantitativa. Segundo Flick (2009), a mesma utiliza o texto como
material empírico ao invés de números, partindo da ideia social das realidades em questão,
estando interessada primordialmente nas experiências dos participantes relatadas, através das
suas perspectivas, em suas práticas do dia a dia e em seu conhecimento cotidiano relativo à
questão em estudo. “Ela é um processo de reflexão e análise da realidade através da utilização
de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de estudo em seu contexto
histórico e/ou segundo sua estruturação” (OLIVEIRA, 2016, p. 37).
Esse tipo de abordagem é desenvolvido seguindo algumas características chave, como
ir ao local onde o sujeito da pesquisa vivencia o fenômeno a ser estudado. Essa coleta de dados
é realizada através da subjetividade do pesquisador, ou seja, da sua observação, análise de
documentos, entrevistas com os participantes entre outros, tentando captar o significado que os
participantes atribuem ao problema em questão (CRESWELL, 2014). Nesse sentido, a
abordagem qualitativa está diretamente relacionada ao olhar do pesquisador quanto ao que está
50
sendo pesquisado, a sua forma de interpretação e leitura do fenômeno em questão, tornando o

processo mais importante do que o resultado final.
Embora a subjetividade seja característica da pesquisa qualitativa, sua realização é
estruturada e sistemática, existindo uma estrutura a ser seguida, abordagem específica
(CRESWELL, 2014). Ainda para o mesmo autor esse tipo de pesquisa possui características
singulares como: ser conduzida em um ambiente natural (no campo), ser baseada no
pesquisador como essencial na coleta de dados, tem o foco nas perspectivas dos participantes,
seus significados, suas múltiplas visões subjetivas, envolve um projeto emergente e em
evolução em vez de algo rigidamente prefigurado.
4.2 A FENOMENOLOGIA
Inicialmente, a palavra “Fenomenologia” foi utilizada pelo astrônomo, matemático,

físico, filósofo suíço-alemão Lambert (1728-1777) com a “teoria das aparências” distinguindo
a aparência das coisas do que elas realmente são. Posteriormente, utilizada por Hegel (com
sentido diferente) que considerava a fenomenologia como sendo a “Fenomenologia do
Espírito”, inferindo que é “a ciência da experiência que faz a consciência”. No entanto, como
movimento filosófico que tem sentido e ramificações perduradas até os dias atuais, pode-se
dizer, que o fundador da fenomenologia foi Edmund Husserl (1859-1938), século XX, com a
obra “Investigações Lógicas”, sendo considerado o primeiro a propor o método
fenomenológico de investigação filosófica (MOREIRA, 2004; BORGES; DALBÉRIO, 2007).
Ele considerava que “tudo o que é dado à consciência é fenômeno”, e essa “consciência é
intencional e não está fechada em si mesma, mas define-se como certa maneira de perceber o
mundo e seus objetivos” (BORGES; DALBÉRIO, 2007, p.5).
As ideias de Husserl se caracterizaram como o pontapé inicial para que outros
estudiosos, como: Heidegger, Gadamer e Merleau-Ponty, se destacassem nesse ramo, embora,
existissem diferenças de pensamentos entre eles e Husserl, a essência desse modo de ver o
mundo permanecia semelhante.
A palavra fenomenologia é composta por “fenômeno”, diz do que se mostra na intuição
ou a partir de si mesmo, e “logos”, ciência, estudo (BICUDO, 2011; MOREIRA, 2004).
Conceituar fenômeno por si só já se configura como uma tarefa difícil tendo em vista as
inúmeras interpretações acerca dessa palavra, seu significado sofre mudanças de sentido
dependendo do segmento ou área que se deseja. Para Moustakas (1994) apud Moreira (2004),
fenomenologicamente falando, tudo “o que aparece na consciência é fenômeno. Significa trazer
51
a luz, colocar sob iluminação, mostrar-se a si mesmo em si mesmo, a totalidade do que se mostra
diante de nós” (p.65-66).
Nesta perspectiva, Borge e Dalberio (2007, p.5) concebem a fenomenologia como sendo
“o estudo dos fenômenos em si mesmos, independentemente das condicionantes exteriores a
eles, cuja finalidade é aprender sua essência que é a estrutura de sua significação”, ou seja,
compreender a essência a partir das suas experiências, experiências essas que constituem tudo
o que se sabe do mundo. Moreira (2004) aponta que a fenomenologia é
uma ciência de essências puras, abstraindo de todas as características fatuais

de nossa existência. [...] portanto, referem-se ao sentido ideal ou verdadeiro
de alguma coisa, dando um entendimento comum ao fenômeno sob
investigação. [...] as essências representam as unidades básicas de
entendimento comum de qualquer fenômeno, aquilo sem o que o próprio
fenômeno não pode ser pensado (p.84).
A fala de Moreira (2004) faz uma referência direta às reduções fenomenológicas

definidas por Husserl, o termo está no plural indicando que existem mais de um tipo de redução,
sendo ela psicológica epistemológica ou fenomenológica sinônimo de transcendental ou
epoqué. Husserl adota este termo como sendo a suspensão das opiniões. Crenças na tradição,
das doutrinas acerca da realidade e da própria realidade, a fim de, analisar os dados puramente
como ele é.
Outro tipo de redução que compõe o método fenomenológico é a eidética, que
corresponde a forma como o filósofo se movimenta da consciência de objetos individuais e
concretos para o domínio das essências puras, atingindo a intuição do eidos14 de uma coisa, ou
seja, do que existe em sua estrutura essencial e invariável, separado de tudo o que lhe é
contingente ou acidental, portanto, a redução eidética utiliza o método da variação livre, ou
seja, deixar a imaginação correr livre sobre determinado objeto e ver quais elementos podem
ser retirados antes que a coisa deixe de existir. Nesse caso, para atingir as essências, torna-se
necessário limpar o fenômeno de tudo o que não é essencial, promovendo a redução eidética
(MOREIRA, 2004). O autor supracitado define a essência como uma consciência da
impossibilidade, ou seja, aquilo sem o que o objeto é ou o fenômeno é impensável.
Ao longo do tempo e de diversos estudos a fenomenologia conseguiu se transpor da
filosofia para a pesquisa empírica, num movimento acarretado de adaptações e modificações,
visto que, são campos teóricos distintos. Nesta perspectiva, a fenomenologia passa a estar
14
Significa “forma” em Grego. (MOREIRA, 2004).
52
voltada para o fato de que quem vive à experiência é o sujeito não mais o pesquisador (como
no método filosófico), dessa forma, os dados obtidos passam a ser coletados de segunda mão,
sendo do sujeito para o pesquisador por meio de entrevistas ou escrevendo de próprio punho
(MOREIRA, 2004).
É importante destacar que, originalmente, Husserl nunca se propôs a desenvolver um
método para realizar pesquisa empírica, pois a fenomenologia deveria fornecer as bases para
desenvolver as ciências das essências, que seria a base racional para as ciências físicas e naturais
(MOREIRA, 2004).
Creswell (2014) destaca que um estudo fenomenológico
descreve o significado comum para vários indivíduos das suas experiências

vividas de um conceito ou um fenômeno. Os fenomenologistas focam na
descrição que todos os participantes têm em comum quando vivenciam um
fenômeno. O propósito básico da fenomenologia é reduzir as experiências
individuais com um fenômeno a uma descrição da essência universal (“captura
da própria natureza da coisa”) (p.72).
No campo da pesquisa empírica, a fenomenologia possui a tarefa de estudar a

significação das vivências da consciência (MOREIRA, 2004), ou seja, a fenomenologia foca
em como o sujeito pesquisado enxerga e vivencia o fenômeno estudado, qual o significado
desse fenômeno para ele. O foco desse tipo de estudo está no fenômeno subjetivo e na crença
de que a verdade essencial sobre a realidade está na experiência vivida no mundo do dia-a-dia
do sujeito, a experiência se faz importante para a fenomenologia tal como ela se apresenta e
não como podemos pensar, ler ou dizer acerca dela (MOREIRA, 2004).
O desenvolvimento de uma pesquisa empírica fenomenológica segue algumas etapas,
tais como, a identificação do fenômeno, seguida pela coleta dos dados das pessoas que
vivenciaram este fenômeno e o desenvolvimento de uma descrição que é composta pela
essência da experiência para todos os indivíduos, ou seja, aquilo que é comum a todos, por fim,
essa descrição se configura do “que” eles vivenciaram e “como” vivenciaram
(MOUSTAKAS15, 1994 apud MOREIRA, 2004).
15
MOUSTAKAS, C. Phenomenological Research Methods. Thousand Oaks: Sage Publications, 1994.
53
4.3 AMOSTRAGEM DA PESQUISA
Os sujeitos participantes foram escolhidos de acordo com a amostragem intencional,

não-probabilística, através do método da saturação teórica (FONTANELLA; RICAS;
TURATO, 2008). Oliveira (2016) defende que a amostra é uma representação do universo da
pesquisa ou da população, e é preciso estabelecer critérios no processo de seleção para que ela
seja significativa. O processo de escolha da amostra, ou seja, a amostragem é de suma
importância, pois a ela está atrelada a veracidade da investigação.
No tipo de amostra não probabilística o pesquisador determina a quantidade de
elementos ou o número de pessoas/aptas a participarem da pesquisa (OLIVEIRA, 2016), ou
seja, é quando os indivíduos são selecionados através de critérios subjetivos do pesquisador
(MAROTTI, et al., 2008). Creswell (2014) aponta que a amostra de um estudo fenomenológico
deve ser escolhida com base em critérios pré-estabelecidos.
A característica principal da amostra não-probabilística é não fazer uso de formas
aleatórias de seleção (MAROTTI, et al., 2008). Um dos tipos principais de amostragem não-
probabilística é a amostra intencional. Ela seleciona uma parte da população que possa ser
considerado como representante do todo (MARCONI; LAKATOS, 1996) e é realizada de
acordo com o julgamento do pesquisador (MAROTTI, et al., 2008).
A estipulação dos critérios permitiu um melhor delineamento da pesquisa, visto que seu
foco está na avaliação no ensino de Biologia, especificamente dos egressos da UFPB a qual foi
constatado que a disciplina de “Avaliação da aprendizagem” se configura como uma disciplina
optativa no curso em questão. Os critérios previamente definidos para se atingir os objetivos
foram: Ser egresso do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFPB; estar em sala de
aula no ensino médio público em João Pessoa.
Ao todo foram entrevistadas 7 professoras de Biologia que se encaixaram no perfil
requerido. Vale ressaltar que a pesquisa empírica durou cerca de 4 meses, sendo 6 entrevistas
realizada na escola que cada professora atua, e uma, realizada na UFPB. A coleta de novos
dados foi encerrada quando se alcançou a saturação teórica, nesse momento, foi percebido que
novos dados não influenciariam a pesquisa.
4.4 TÉCNICA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Quando se fala em coleta de dados é preciso ter em mente que a escolha da técnica deve
atender as necessidades para atingir os objetivos e coadunar com o método escolhido.
54
Especificamente para este trabalho, foi escolhido como técnica de coleta a Entrevista
Semiestruturada, visto que, esse tipo de entrevista em profundidade corresponde a principal
forma de coleta de informações que a fenomenologia adota (CRESWELL, 2014). Como
estratégia de coleta de dados a entrevista é o momento, no qual os participantes descrevem
verbalmente suas experiências de um fenômeno (MOREIRA, 2004). Ela é um bom instrumento
de pesquisa ao qual permite a interação entre pesquisador(a) e o sujeito entrevistado(a) e a
obtenção de descrições detalhadas sobre o que se está pesquisando (OLIVEIRA, 2016). Essa
entrevista foi realizada com as professoras de Biologia que se enquadraram nos critérios
mencionados anteriormente no item 3.4.
O processo de análise dos dados obtidos foi realizado através do método
Fenomenológico de Colaizzi (1978), o qual é o mais comumente utilizado para analise
fenomenológica. Colaizzi (1978 apud MOREIRA, 2004) propõe sete passos que delineiam a
análise dos dados. Nesse sentido, seguindo a subjetividade característica da pesquisa
qualitativa, a extração dos significados, a formulação dos temas e a síntese da descrição da
essência da experiência foram analisados, interpretados e discutidos a partir da visão do
pesquisador. Vale salientar que os resultados da pesquisa fenomenológica são descritos
utilizando-se as palavras reais dos participantes e não códigos e linguagem científica
(MOREIRA, 2004).
4.5 O METODO DE ANALISE FENOMENOLÓGICA DE COLAIZZI
A terminologia “método fenomenológico” é encontrada no singular, porque de fato só

existe um método, no entanto, ele admite muitas variantes seja pela área pesquisada, pelo autor
escolhido ou pelo fato de que o “método fenomenológico” é advindo da filosofia e ao passar
para a pesquisa empírica, sofre variações e interpretações diversas, pois, o próprio Husserl não
especificou rigorosamente no que consistia o método (MOREIRA, 2004).
Diante disso, pode-se inferir que não existe um representante específico dessa
ferramenta na pesquisa, mas, dentre tantas, o presente estudo se baseou no método
fenomenológico descritivo de Colaizzi (1978) (apud MOREIRA, 2004) (Quadro 04).
55
Quadro 04 – Etapas do método de análise fenomenológica dos dados.
a. Leitura de todas as descrições dos participantes da pesquisa, convencionalmente chamadas de protocolos,

de forma a adquirir uma visão geral.
b. Retornar a cada protocolo e extrair deles frases ou sentenças que se refira diretamente ao fenômeno
investigado; esse passo é chamado de “extração de assertivas significativas”.
c. Colocar em palavras o sentido de cada assertiva significativa, convencionalmente conhecida como

“formulação de sentidos”. Segundo a autora, esse passo faz com que o pesquisador passe daquilo que os
participantes dizem para o que isso significa.
Repetir o procedimento acima para cada protocolo e organize os sentidos formulados em “conjuntos de
temas”. Em seguida, teste esses conjuntos contra os protocolos originais de forma a validá-los. Isto é
d. atingido perguntando se existe algo nos protocolos originais que não estão presentes nos conjuntos de
temas e também se esta propõe algo que não esteja nos protocolos.
e. Todos os resultados obtidos até agora são integrados em uma descrição exaustiva do tópico investigado.
f. Um esforço deve ser feito para formular a descrição exaustiva do fenômeno investigado em uma
declaração de sua estrutura, da forma mais inequívoca possível.
g. Um passo final de validação pode ser obtido retornando a cada participante e – ou numa entrevista simples
ou numa série de entrevistas – perguntando-lhe sobre a adequação dos resultados obtidos.
Fonte: Modificado de Colaizzi (1978 apud MOREIRA, 2004).
Esse método nasce no contexto da Psicologia Fenomenológica e é, talvez, um dos mais

conhecidos dentre todos os métodos existentes na literatura (MOREIRA, 2004). Colaizzi define
sete passos essenciais para a realização da análise dos dados, que não são rígidos, sendo
flexíveis e podem ter sua ordem mudada, dependendo da forma como o autor deseja trabalhá-
los.
A escrita fenomenológica sugere que a apresentação dos dados siga a seguinte estrutura:
exemplos literais da coleta de dados, análise dos dados, uma síntese dos dados, unidades de
significados, temas agrupados, descrições textuais e estruturais e uma síntese dos significados
da essência da experiência (MOUSTAKAS, 1994) e (CRESWELL, 2014). A etapa referente à
descrição exaustiva do tópico investigado incluiu os exemplos literais obtidos na coleta de
dados.
A fim de cumprir as etapas do método de análise fenomenológica de Colaizzi (1978) as
entrevistas precisaram ser transcritas, logo, essas transcrições são chamadas de protocolos.
Algumas normas foram seguidas durante o processo de transcrição dos protocolos (Quadro 05)
para uma melhor compreensão e organização dos dados coletados, conforme descrito no
Quadro 05.
56
Quadro 05 - Normas para transcrição das entrevistas.
Ocorrências Sinais Exemplificações
Qualquer tipo de pausa ... Eu já tive aluno que não gosta de aula prática... é difícil...
mas acontece.... Tenho aluno que prefere escutar eu
falando...
Interrogação ? Por que tem que pensar como avaliar? O que avaliar?
Avaliar em que aspecto?
Prolongamento de vogal e ::: podendo Bom::: eu entendo como avaliação da aprendizagem::: a

consoante aumentar para forma com que o professor tem de avaliar a aprendizagem
mais:::::: do aluno
Comentários descritivos do não sei como explicar isso mas é uma forma de avaliar
transcritor ((risos)) de você vê o que é que ta deficiente o que é que ta
((minúscula)) faltando.
Indicação de que a fala foi Às vezes quando eu sinto que o aluno (...) por que também
interrompida em assim... as turmas são grandes.
determinado ponto. (...)
Entonação Enfática MAIÚSCULA Imagina aí sete turmas de quarenta alunos são MUITAS
provas
Aí eu digo a eles assim ‘se seu filho for pra minha

avaliação ou participar da minha disciplina tentando
Discurso direto ‘‘ decorar alguma coisa eu tenho certeza que na minha
disciplina ele não vai ter um bom êxito...’
Fonte: Modificado de Preti (1999).
4.6 O MÉTODO DA SATURAÇÃO TEÓRICA
A amostragem por saturação é considerada uma ferramenta conceitual comumente

empregada em pesquisas investigativas qualitativas nas mais variadas áreas do conhecimento,
a qual define o estabelecimento ou o fechamento de uma amostra (FONTANELLA; RICAS;
TURATO, 2008). A expressão “saturação teórica” indica que durante o processo de coleta de
dados ocorre a transferência de significações do meio cultural e social dos indivíduos ou grupos
pesquisados para o meio do pesquisador (NASCIMENTO, et al., 2018). Os sujeitos
pesquisados transferem suas experiências para o pesquisador permitindo a coleta e interpretação
dos dados fornecidos.
Diz-se que essa coleta de dados atingiu a saturação quando o pesquisador deixa de usar
os dados mais recentes por julgar que estes não contribuem mais para a construção teórica
desejada, ou seja, elas não acrescentam nada de novo no fenômeno estudado (FONTANELLA;
MAGDALENO JÚNIOR, 2012; THIRY-CHERQUES, 2009). Nesse processo o pesquisador
57
observa a repetição de informações coletadas anteriormente, sem o surgimento de novas

informações.
A saturação teórica também pode ser considerada como forma de validação, por estar
diretamente relacionada com os resultados da pesquisa. Mesmo que essa validação seja
comumente empregada em pesquisas quantitativas, a pesquisa qualitativa está cada vez mais
incorporando o processo de transparência ou validação, visto que, o leitor precisa entender com
clareza os motivos pelos quais o pesquisador decidiu interromper a coleta de dados
(NASCIMENTO, et al., 2018). Dessa forma, “a necessidade de ‘fechamento’ amostral exige
do pesquisador a explicitação dos critérios para interromper a seleção de casos novos [...]”
(FONTANELLA; RICAS; TURATO, 2008, p. 20). Sobre o passo a passo que envolve o método
da saturação teórica, Nascimento et al. (2018) aponta que,
a forma de utilização mais comum do critério de saturação refere-se à

aplicação de entrevistas semiestruturadas de forma sequencial, com respostas
em aberto. O pesquisador identifica os tipos de resposta e anota as repetições.
Quando nenhuma nova informação ou nenhum novo tema é registrado,
identifica-se o ponto de saturação (p.244).
A subjetividade característica da abordagem qualitativa permite ao pesquisador um

olhar único sobre os dados obtidos através da entrevista, cabendo a ele deixar claro quando e
quais os motivos que o levaram a interromper a coleta de novos dados, alcançando o fechamento
amostral. Os resultados obtidos através dos dados coletados e as respectivas discussões serão
abordadas a seguir.
58
SEÇÃO V - RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Foram realizadas entrevistas com sete professoras egressas da UFPB (Curso de Ciências
Biológicas – Licenciatura) e que hoje estão atuando no ensino médio (escolas públicas) de João
Pessoa - PB. Das professoras participantes da pesquisa, apenas duas não cursaram a disciplina
de “Avaliação da aprendizagem”.
A duração média das entrevistas foi de 25 min. Totalizando 3h. Todas as entrevistadas
eram do gênero feminino com idade variando de 25 a 34 anos. A média correspondente ao
tempo que esses docentes possuem de experiência em sala de aula é de 6,5 anos. Apenas uma
das professoras não tem pós-graduação (Quadro 06).
Quadro 06 – Perfil acadêmico das professoras participantes da Pesquisa.
NÍVEL DE ÁREA IDENTIFICAÇÃO

FORMAÇÃO DOCENTE
Doutorado Biologia Vegetal – UFPE Professora – 01
Mestrado Biologia Vegetal – UFPE Professora – 01 e 03.
Desenvolvimento e Meio ambiente – Professora – 05

PRODEMA
Práticas pedagógicas Professora – 04

Especialização Fundamentos da Educação: Práticas Professora – 02
pedagógicas interdisciplinares.
Especialização em EA e Geografia para o Professora – 07

Semiárido
Graduação Licenciatura em Ciências Biológicas. Professora – 06

Fonte: Dados da Pesquisa, 2018.
5.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA: SATURAÇÃO

TEÓRICA.
Para a etapa de saturação da amostra, ou seja, do fechamento amostral da pesquisa foram

destacadas seis principais questões que nortearam a mesma, a partir delas foi possível responder
aos problemas elencados na pesquisa, assim como, estão relacionadas diretamente aos objetivos
59
apontados. Para a primeira questão “O Ensino de Biologia atual na perspectiva Docente” foram
destacados sete tipos diferentes de enunciados onde a saturação referente a esta categoria foi
constatada na segunda entrevista conforma a (Tabela 02), vale lembrar que ao todo foram
realizadas sete entrevistas.
Tabela 02 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à questão “O

Ensino de Biologia atual na perspectiva Docente”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.
Tipos de enunciados Entrevistas Ocorrência

1 2 3 4 5 6 7
Conteúdo extenso X carga horária reduzida X x x x x 5
Estrutura física da escola X x x x 4
Exigências do ENEM X x x x 4
Dificuldade ao falar de nomenclaturas científicas X x x x x 5
O Ensino de Biologia para formação cidadã X x 2
Contextualização com o cotidiano do aluno X x x x 4
Utilização do Livro Didático X x x x x 5
Total de novos tipos de enunciados para cada
Entrevista 5 2 0 0 0 0 0 -
É importante destacar que a maioria das professoras entrevistadas citaram, como forma
de enxergar o ensino de Biologia atual, o “Conteúdo extenso X carga horária reduzida”,
“Dificuldade ao falar de nomenclatura científicas” e “Utilização do Livro Didático”. Dessa
maneira, entende-se que as categorias citadas obtiveram uma maior representatividade.
Para a segunda questão “Concepções sobre avaliação da aprendizagem” foram
identificados seis tipos de enunciados diferentes, atingindo a saturação na entrevista quatro
(Tabela 03).
Tabela 03 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à questão

“Concepção sobre avaliação da aprendizagem”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
Verificação da aprendizagem X x 2
Identificação das dificuldades de X x x 3
aprendizagem
Correção da avaliação em sala (Feedback) X x x x x x 5
Identificar se o aluno compreendeu o conteúdo X x x x x 4
Avaliação como indicativo da qualidade da X x x 2
prática do professor
Aproveitamento do rendimento do aluno X x 2
Total de novos tipos de enunciados para 3 2 0 1 0 0 0 -

Cada entrevista
60
Pôde-se observar uma maior frequência dos enunciados “Correção da avaliação em sala
de aula (Feedback)” e “Identificar se o aluno compreendeu”, estes dois enunciados foram
destacados como os mais representativos nesta categoria.
Na questão “Avaliação da Aprendizagem no ensino de Biologia” foram destacados
quatro tipos de enunciados diferentes. Nesta, a saturação foi atingida na entrevista três (Tabela
04).

“Avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
Metodologicamente diversificada X x x x x x 6
Quantidade de alunos X avaliações diversas X x x 3
Dificuldade Estrutural para provas práticas X x x 3
nas escolas públicas
Utilização do método tradicional X 1

Cada entrevista
Nesta questão foi possível identificar a grande ocorrência de relatos relacionados aos
enunciados “Metodologicamente diversificada”, seguida pelos enunciados “Quantidade de
alunos X avaliação diversa” e “Dificuldade estrutura para provas práticas” respectivamente.
A questão “Instrumentos mais utilizados pelos Docentes” elencou cinco tipos de
enunciados diferentes. Neste caso a saturação teoria foi alcançada na terceira entrevista (Tabela
05).

“Instrumentos mais utilizados pelos Docentes”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
Dependência da Infraestrutura da Escola X x 2
Utilização de instrumento avaliativos diversificados X x x x x x x 7
Utilização da prova escrita X x x x x x 6
Avaliação diagnóstica X x 2
Avaliação contínua X x x 3
Total de novos tipos de enunciados para cada 3 1 1 0 0 0 0 -

Entrevista
61
Esta questão teve como enunciado mais representativo a “utilização de instrumentos

avaliativos diversificados”, sendo possível identificar a ocorrência dele em sete entrevistas, ou
seja, todas as professoras, participantes da pesquisa, afirmaram e exemplificaram a utilização
de diversas formas avaliativas não dependendo apenas da prova.
O segundo enunciado que obteve maior representatividade foi a “utilização da prova
escrita”, cerca de seis professoras afirmaram utilizá-la em suas aulas. No entanto, pode-se
perceber que praticamente todas as professoras que disseram utilizar diversos instrumentos
avaliativos também utilizam a prova escriva. Sendo percebida uma diferença mais acentuada
entre as outras avaliações utilizadas por eles. Na questão “Critérios utilizados para a escolha
dos instrumentos” foram destacados três tipos de enunciados diferentes, nesta, a saturação
teórica foi atingida quarta entrevista (Tabela 06).

“Critérios utilizados para a escolha dos instrumentos”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
Critério do calendário X x 2
Critério do conteúdo que irá ministrar X x x x x x 6
Critério do diálogo com a turma X 1
Total de novos tipos de enunciados para cada 1 1 1 0 0 0 0 -

Entrevista
O enunciado mais representativo foi “Critério de conteúdo que irá ministrar”, cerca de
seis professoras, dos sete entrevistados, afirmaram que enxergam o conteúdo como sendo o
principal critério que define qual instrumento que será utilizado em determinada turma. A
diferença entre os que dizem utilizar o conteúdo como critério e aqueles que usam o calendário
e o diálogo com a turma foi marcante. Seguido “Critério do calendário”. Apenas uma professora
afirmou utilizar o “Critério do diálogo com a turma” para definir o instrumento mais pertinente.
Na questão “Influência do ENEM” foram destacados seis tipos de enunciados
diferenciados aos quais atingiram a saturação teórica na terceira entrevista (Tabela 07).
62

“Influência do ENEM na avaliação”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
Cobrança dos alunos X x x x x 5
Ensinar para vida X x 2
Contextualização das questões para o ENEM X x x x x 5
Dificuldade ao se aplicar questões do X x 2
Sem cobrança da instituição X x x x 4
Sem influência do ENEM na avaliação X x 2

Cada entrevista
Nesta questão, o enunciado que se fez mais representativo foi “Cobrança dos alunos” e
“Contextualização das questões para o ENEM”, demonstrando que as professoras entrevistadas
sentem muito a cobrança dos alunos para que elas trabalhem assuntos voltados para o ENEM.
Na questão “Bases para a prática avaliativa Docente” foram elencadas quatro tipos de
enunciados diferenciados aos quais atingiram a saturação na quinta entrevista conforme
(Tabela 08).
Tabela 08 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à questão “Bases
para a prática avaliativa Docente”. X = indica o surgimento de um novo enunciado.

1 2 3 4 5 6 7
A partir da Experiência X x x x x 4
Disciplina de Avaliação da aprendizagem X x x 3
Outras disciplinas da formação inicial X x x x x 4
Base na literatura X 1

Cada entrevista
Nesta questão o enunciado que mais foi representativo foi “A partir da Experiência”
e “Outras disciplinas da formação inicial” tanto pedagógicas quanto específicas, seguido pela
“Disciplina de Avaliação da aprendizagem”. Apenas uma professora indicou que sua base
avaliativa surge a partir da “Base na literatura”. O gráfico abaixo demonstra a dinâmica de
saturação entre todas as questões envolvidas na entrevista (Gráfico 01).
63
Figura 02 – Demonstração da “Dinâmica de Saturação” das sete categorias sobre Avaliação da

Aprendizagem no Ensino de Biologia que surgiram a partir das entrevistas.
0
1 2 3 4 5 6 7
O Ensino de Biologia atual Concepções sobre AA

AA no ensino de Biologia Instrumentos mais utilizados pelos Docentes
Critérios para a escolha dos instrumentos Influência do ENEM na avaliação
Bases para a prática avaliativa Docente
O gráfico demonstra que a saturação teórica total dos dados foi alcançada na entrevista 5,
ou seja, não ocorreu a adição de novos dados a pesquisa. Em função disso, optou-se pelo
encerramento das entrevistas atingindo o fechamento amostral, que segundo Fontanella, Ricas
e Turato (2008) ocorre quando os dados passam a apresentar redundância ou repetição. As duas
últimas entrevistas foram realizadas com o objetivo de constatar a saturação. É importante
destacar que os temas utilizados na saturação teórica são referentes às questões que compõe a
entrevista semiestruturada. Já os temas utilizados nos resultados emergiram a partir do discurso
das professoras, ou seja, a partir das respostas as entrevistas.
5.3 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE

BIOLOGIA: A ESTRUTURA DO FENÔMENO.
Ao todo foram descritas 149 assertivas significativas literais as quais foram organizadas
em 27 conjuntos de temas e 6 categorias, sendo elas: o ensino de Biologia atual na perspectiva
Docente; concepções e limites acerca da avaliação da aprendizagem; Significado e aplicação
da avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia; Bases para prática avaliativa Docente;
Instrumentos avaliativos como indicativos da prática Docente; Influência do ENEM na
avaliação da aprendizagem,
As assertivas surgiram a partir das sete entrevistas sobre o fenômeno investigado. A fim
de uma melhor compreensão das concepções das professoras entrevistados acerca da temática
64
em questão os relatos foram divididos em categorias que surgiram a partir das falas das
professoras acerca da sua concepção e prática.
Ao todo emergiram 156 assertivas significativas a partir das falas das professoras que
foram agrupadas em 27 conjuntos de temas e 6 categorias. Estes serão descritos a seguir, na
busca de uma melhor compreensão para os leitores sobre a estrutura do fenômeno investigado,
ou seja, como as professoras participantes da pesquisa vivenciam e experienciam a avaliação
da aprendizagem no ensino de Biologia (Quadro 07).
Quadro 07 - Categorias referentes às concepções das professoras e os grupos de temas que emergiram
a partir da análise Fenomenológica dos dados.
Quantidade de % de
CATEGORIA CONJUNTO DE TEMAS assertivas professoras que
significativas citam o tema
citadas pelas
professoras
Relação carga horaria reduzida para o 08 26%
conteúdo extenso
Teoria e Prática versus infraestrutura 03 9,6%
O ensino de escolar
Biologia atual na Relação com o cotidiano do aluno 05 16,1%
perspectiva Ensino de Biologia e as exigências para 03 9,6%
Docente o ENEM
Abstração dos conteúdos de Biologia 04 12,9%
Nomenclaturas científicas como entrave 04 12,9%
no ensino de Biologia
O ensino de Biologia e a formação 04 12,9%
cidadã
Total 31 100%
Princípios da Avaliação formativa 16 47%
Concepções e Princípios da Avaliação mediadora 02 5,9%
Limites acerca da Avaliação como processo contínuo 03 9%
Avaliação da Avaliação qualitativa (nota qualitativa) 04 11,7%
Aprendizagem Avaliação somativa. 01 2,9%
Limites para realização da avaliação em 08 23,5%
sala de aula
Total 34 100%
Significado e Diversificação das formas avaliativas 10 71,5%
aplicação da
avaliação da Aplicação de instrumentos voltados as 04 28,5%
aprendizagem no Ciências Biológicas.
ensino de Biologia
Total 14 100%
Prática avaliativa advinda da disciplina 04 23,6%
Bases para de Avaliação da Aprendizagem
prática avaliativa Prática avaliativa a partir da experiência 03 17,6%
Docente em sala de aula
A partir de outras disciplinas da 08 47%
formação inicial
65
A partir das literaturas 02 11,8%

Total 17 100%
A prova como instrumento avaliativo 10 27,2%
Instrumentos mais utilizado
avaliativos como Avaliações Práticas 09 24,4%
indicativos da Avaliações teóricas distintas das provas 12 32,4%
prática docente Critérios para escolha dos instrumentos 06 16,1%
avaliativos
Total 37 100%
Cobrança dos alunos 06 26%
Influência do Biologia focada para vida ou para o 02 8,6%
ENEM na ENEM
avaliação da Questões contextualizadas para o ENEM 09 39,4%
Aprendizagem
Imposição da instituição de ensino 06 26%
Total 23 100%
5.3.1 O ENSINO DE BIOLOGIA ATUAL NA PERSPECTIVA DOCENTE
Dos protocolos obtidos pelas entrevistas sobre o ensino de Biologia atual na perspectiva
docente foram retiradas 31 assertivas significativas às quais foram organizadas em 7 temas
principais exaustivamente descritos abaixo.
Tema 1- “Relação carga horária reduzida para o conteúdo extenso” – Esta temática
foi bastante destacada (26%) pelas docentes. Dessa forma, se configura como o tema mais
abordado. Ele revela a dificuldade existente no dia a dia da sala de aula em diversos contextos
e modalidades, neste caso específico, as professoras entrevistadas identificaram essa relação
como sendo um dos grandes entraves do ensino de Biologia atual, principalmente nas escolas
integrais técnicas (Projeto Escola Cidadã Técnica16). Neste modelo educacional a carga horária
da disciplina de Biologia foi ainda mais reduzida sendo destacado como uma dificuldade
marcante para o desenvolvimento de um ensino satisfatório. Vejamos alguns trechos.
Nós tínhamos três aulas de Biologia e agora nós temos duas, por que a
escola agora é técnica, aí assim, eu ainda não consegui entender como é que
numa disciplina como Biologia você só dá duas aulas. E no terceiro ano só é
16
Trata-se de um novo modelo de escola pública implantado na Paraíba, com a proposta de organização e funcionamento
em tempo único (integral). A Escola Cidadã Integral Técnica seguirá o mesmo modelo que a Escola Cidadã Integral,
mas tendo como diferencial os cursos técnicos, que visam a formação dos jovens para atuarem no mercado de trabalho
(PARAÍBA, 2018a).
66
uma aula, então o tempo com o conteúdo eles não casam, não casam
(Professora 5).
Neste tipo de ensino a carga horária foi reduzida, mas o programa de Biologia continua
o mesmo, essa nova estruturação faz com que o docente se desdobre para cumprir o programa
em um curto espaço de tempo. Para Silva et al. (2016) a carga horaria escolar não consegue
alcançar a necessidade real de se aprender Biologia, então o que a maioria dos professores
decide é fazer o resumo do resumo do resumo. Muitas vezes induzidos pela própria coordenação
escolar.
[...] a carga horaria de biologia é mais reduzida ainda mais o programa é

quase o mesmo, o que muda é a forma como você aborda né? Mas acaba que
muitas vezes as instituições sugerem até que a gente priorize alguns conteúdos
e não dê todos os conteúdos que é previsto na base curricular entendeu?
(Professora 01).
Você acaba tendo que preferir mesmo, tem que escolher alguns
assuntos para dar, não tem como você dar todos os assuntos de Biologia
(Professora 03).
Será que a responsabilidade da priorização dos conteúdos no contexto em questão é dos

professores ou da falta de preparação por meio de formações continuadas que os permitam
compreender os objetivos do ensino profissionalizante e o direcionamento do programa que
este exige? Silva et al (2016) ressalta que ensinar Biologia para a educação profissionalizante
integrada ao ensino médio requer um bom planejamento e preparação visando um melhor
aproveitamento do pouco tempo que esses professores dispõem.
Quando se muda um sistema de ensino é preciso preparar os sujeitos envolvidos
diretamente e indiretamente com essa nova realidade a fim de atingir a necessidade que o ensino
de Biologia exige. Sem essa formação continuada o professor se depara com a decisão de lidar
com a densidade do conteúdo de Biologia para pouca carga horária.
As professoras entrevistadas demonstraram a impossibilidade de ministrar todo o
conteúdo previsto, portanto, acabam priorizando uns em detrimento de outros. Diante disso,
cabe a reflexão sobre como e de que forma os docentes que se veem na mesma situação
escolhem esses conteúdos? E, principalmente, como se objetivar uma formação crítica onde os
alunos passam a se posicionar e exercer seu papel na sociedade quando os conteúdos são
selecionados ou resumidos.
Diante disso é impossível não se questionar e refletir sobre a real situação de trabalho
que estes docentes são submetidos em seu dia a dia. Como, de fato, proporcionar um ensino de
67
qualidade quando, muitas vezes, não se têm tempo de conhecer a turma, planejar e executar um
ensino e a prática avaliativa coerente com o perfil dos alunos em questão.
Em contextos onde o professor leciona apenas em uma escola, e que não adotou o
Sistema Escola Cidadã Integral, a relação carga horária e conteúdo extenso se mostrou
amigável. Como demonstra a Professora 07,
Fazer as aulas não me dá trabalho, eu tenho tempo para planejar por

que eu só trabalho em uma escola então eu planejo tranquilo, faço plano de
aula, planejamento na escola, o tempo da tranquilo como eu planejo
direitinho o tempo na aula também dá, é curto a gente queria mais, mas
também dá (Professora 07).
A realidade vivenciada pela professora supracitada, provavelmente, reflete o desejo de

todos que lecionam, ministrar aula em apenas uma escola, ter tempo para planejas cada aula
com cuidado otimizando, também, o momento de ministra-las.
Esses entraves não são endêmicos a esta pesquisa, resultados semelhantes a estes foram
encontrados em diversos âmbitos como na pesquisa de Dominguini et al. (2012) com 23
professores da rede pública do município de Sul de Santa Catarina, a qual foi possível observar
que um dos principais limites que eles encontram no dia a dia da sala de aula é a relação entre
a carga horária muito pequena para o extenso conteúdo que é exigido na escola. Outra pesquisa
que corrobora com estes resultados foi a de Oliveira, Araújo e Prado (2018) realizada com
professores de 5 escolas federais e 15 escolas estaduais do Rio Grande do Norte, 41,66% e
55,55% respectivamente, indicaram que também encontram como principal limite no ensino de
Biologia a grande quantidade de conteúdo e o pouco tempo.
Na pesquisa realizada por Teixeira (2018) no estado da Bahia com professores de
Biologia do ensino médio foram apontados diversos aspectos que se configuram como desafios
no ensino dessa disciplina, dentre eles a relação do extenso conteúdo programático e a carga
horaria reduzida aparece como um dos mais emblemáticos em sala, pois, segundo o autor, o
professor se vê frente a um dilema: cumprir a programação com uma abordagem que pouco se
aprofunda ou selecionar os temas mais relevantes podendo assim, aprofunda-los e proporcionar
uma aprendizagem potencialmente significativa17 para o aluno.
17
O material da aprendizagem (livros, aulas, aplicativos, ...) tenha significativo lógico (isto é, seja relacionável de
maneira não-arbitrária e não literal). Nesse sentido, o material só pode ser potencialmente significativo, não
significativo: não existe livro, nem aula significativa, pois, o significado está nas pessoas, não nos materiais
(MOREIRA, 2011).
68
Ambos os estudos demonstram que este entrave está presente em diversos contextos
educacionais e é um fator que limita a ação docente de qualidade. Trazendo a reflexão sobre a
ação docente nos dias atuais, Ens e Donato (2011, p.86) inferem que “no contexto da sociedade
contemporânea, percebem-se os professores encurralados entre tensões e incertezas para
desempenhar a função de ensinar, graças às transformações da sociedade”.
Tema 2 – “Teoria e prática versus infraestrutura escolar” – Esta relação foi um dos
aspectos menos abordados na fala dos entrevistados, 9,6%, demonstrando que poucos
professores a sentem como um entrave. Este tema trouxe à discussão, quanto ao ensino de
Biologia atual as questões referentes à infraestrutura das escolas públicas que os entrevistados
lecionam. Pois, a Biologia é uma disciplina teórica e prática, onde ambas se complementam
para atingir suas reais necessidades.
[...] um dos grandes desafios no ensino de Biologia é Relacionar a teoria e a

prática, por que não tem infraestrutura suficiente nas escolas públicas, então
acaba que fica muito limitado (Professora 1).
Existem todas as dificuldades de estrutura entendeu? Às vezes a gente

não tem um laboratório (Professora 2).
Para Krasilchik (2004) instalações adequadas e materiais disponíveis certamente tornam

o aprendizado mais eficiente. Muitas vezes as escolas não oferecem instalações e materiais
adequados que facilite a o processo de ensino dos conteúdos que podem ser trabalhados de
forma mais prática, limitando assim, o professor a aula expositiva. A falta de recursos
estruturais acaba interferindo diretamente na qualidade do ensino e aprendizagem do aluno visto
que não é apenas a exposição do conteúdo que determina se o aluno conseguirá ou não atingir
uma aprendizagem satisfatória, mas outros elementos também são responsáveis por essa
aprendizagem.
Segundo as Diretrizes Operacionais para o Funcionamento das Escolas Estaduais (2018)
as escolas de ensino médio dispõem de equipamentos com e espaços pedagógicos que devem
ser utilizados e articulados com os componentes curriculares que desenvolvam atividades de
experimentação, coletivas e práticas. Entre esses espaços está o Laboratório de Ciências que
deve ser composto de equipamentos específicos e suas atividades permitam a contextualização
dos conhecimentos de Biologia. (PARAÍBA, 2018b). No entanto, como pode-se observar nas
falas dos professores entrevistados, essa não é a realidade vivenciada por eles.
69
Como não tem laboratório os alunos eles se sentem um pouco

confinados na sala de aula pelo método de ensino atual né? Às vezes a gente
tem poucos recursos para trabalhar né? (Professora 5).
Contudo, alternativas podem ser consideradas uteis como forma de aproximar a teoria
da prática, por exemplo, a utilização dos espaços verdes da escola para desenvolver aulas de
campo; o entorno da escola como um estudo do meio abordando outras áreas do conhecimento
e os aspectos sociais, ambientais, econômicas, políticas, geográficas, químicos, históricos, entre
outros; a transformação da sala de aula em laboratório para a realização de aulas práticas e
experimentações simples como a extração do DNA da banana. Inúmeras são as possibilidades
criativas que a Biologia permite desenvolver para aproximar o conteúdo de sua prática. É
possível transformar a sala de aula em laboratório desde que tenha boas condições
(KRASILSCHIK, 2004). Segundo Silva e Usso (2011) existem experimentos que exigem todo
o aparato de um laboratório, mas há outros que são simples e possíveis de serem realizados em
sala.
Enquanto nesta pesquisa poucos professores relataram a relação da ação docente com a
infraestrutura como um dos aspectos que mais dificulta o ensino da Biologia, na pesquisa
realizada por Viana e Brito (2016) com 16 professores das escolas estaduais do município de
Alfenas–MG, percebeu-se que a maioria dos entrevistados (13) destacaram essa relação como
a que confere maior dificuldade.
Ainda no trabalho de Viana e Brito (2016) 12 professores indicaram que por não ter
laboratórios disponíveis nas escolas que lecionam é preciso improvisar. Essa improvisação
reforça a ideia de que com conhecimento e criatividade os professores podem desenvolver
estratégias que aproximem a teoria da prática, facilitando a compreensão do alunado permitindo
o desenvolvimento de outras habilidades como o raciocínio lógico, a criatividade, o trabalho
colaborativo, entre outros.
Na pesquisa de Daniel et al. (2015) com professores de Biologia de 4 escolas do
município de Dois Vizinhos–PR, ao serem questionados sobre as dificuldades encontradas no
ensino de Biologia ressaltaram que a estrutura disponível não permite um ensino prático de
qualidade.
Diante disso, pode–se considerar que, em diversas regiões do país, os docentes sentem
dificuldades semelhantes quanto à infraestrutura necessária para a realização de aulas práticas.
Nesse sentido, é importante que o professor não se torne refém da falta de recursos, pois, mesmo
existindo fatores que limitam a utilização de aulas práticas um pequeno número de atividades
interessantes e desafiadoras para o aluno já seria suficiente para suprir as necessidades básicas
70
desse componente essencial à formação dos jovens que lhes permite relacionar os fatos às
soluções de problemas (KRASILCHIK, 2004).
Tema 3 – “Relação com o cotidiano do aluno” – 16,1% das professoras entrevistadas

apontaram existir alguma relação da Biologia com o cotidiano do aluno e que essa relação seria
responsável por facilitar o ensino dessa disciplina, bem como, a assimilação da mesma.
Biologia é mais interessante para eles por que relaciona muito com o
cotidiano (Professora 1)
Atualmente, um dos grandes pilares do ensino da Biologia seria a contextualização com

o cotidiano do alunado, com aquilo que ele conhece e vivencia, portanto, fazer essa relação
aumenta o interesse dos alunos pela disciplina. Os conceitos passam a ter significado quando o
aluno tem exemplos e experiências pessoais suficientes para usá-las construindo sua própria
moldura de associações (KRASILCHIK, 2004). A aproximação do conteúdo específico com a
realidade do aluno trará maior eficácia ao aprendizado, por exemplo, o estudo da Citologia e da
Fisiologia Celular será mais atraente se o ponto de partida for o próprio aluno (BRASIL, 2008).
Para que essa contextualização seja exitosa o professor precisa sair da sua zona de
conforto e conhecer melhor a realidade dos seus alunos como vivem? onde vivem? de onde
vem? para onde pretendem ir?. Todos esses aspectos auxiliam o docente a conectar o conteúdo
com a vida dos mesmos.
Outro fator que precisa ser levado em consideração é o Livro Didático (LD). Os livros
utilizados em sala de aula não possuem contextualização regional, ou seja, suas atividades e
exemplos estão relacionados à outra região do país como o Sudeste. Portanto, o professor
precisa inovar e associar o conteúdo visto nos LD com a realidade dos alunos locais, utilizando
exemplos e acontecimentos da região. Essa associação tanto irá gerar uma melhor compreensão
daquilo que se deseja ensinar, quanto um maior conhecimento daquilo que o rodeia.
Dessa forma, a Biologia é apontada como uma das disciplinas que mais é permitido
fazer essa conexão.
[...] é mais fácil que as outras disciplinas e, para contextualizar eu faço umas
associações meia louca (Professora 6).
Você vai ter que relacionar com o cotidiano do aluno então quando se
dá aula de carboidrato não adianta nada você falar de classificação de
71
carboidratos por que os carbonos fazem tantas ligações você tem que falar de
que? De comida, do alimento então eu passo o ano inteiro falando de
alimentação quase uma nutricionista (Professora 4).
É necessário compreender que ao se contextualizar um conteúdo você aproxima mais o

aluno daquilo que ele está vendo em sala de aula, como se a partir da sua aula ele visse a
Biologia no seu dia a dia, no prato de comida, no caminho para a escola ou nas relações
humanas.
Acho que o ensino de Biologia é fácil, é fácil você conseguir relacionar

alguns temas né, mas não todos, é claro, da Biologia com o cotidiano dos
alunos então fica fácil para eles assimilarem, você tornar interessante né
(Professora 3).
Essas associações estão atreladas ao conhecimento prévio do alunado, estes, chegam à

escola já trazendo conceitos próprios para as coisas que observam e modelos elaborados
autonomamente para explicar sua realidade vivida, inclusive para os fatos de interesse científico
(BRASIL, 2000). “Se a realidade dos alunos, seus conhecimentos e vivências prévias, forem
considerados como ponto de partida, o ensino da Biologia fará sentido para o aluno e a
compreensão dos processos e fenômenos biológicos será possível e efetiva” (BRASIL, 2008,
p. 34). Nessa perspectiva, o professor se torna um mediador entre o conhecimento sistematizado
e o aluno, para que este consiga transpor para o cotidiano os conteúdos apropriados em sala de
aula (BRASIL, 2008).
Tema 4 - “Ensino de Biologia e as exigências para o ENEM” - Outra temática que

emergiu da fala dos entrevistados quando questionados sobre o ensino de Biologia atual foi à
influência que o ENEM exerce sobre o ensino e o caráter conteudista atribuído a ele. As
características supracitadas foram citadas por 9,6% das professoras entrevistadas.
[...] querendo ou não a meta é formar para o ENEM, e ENEM é conteúdo,

então, é como se você tivesse que dar o Livro e tem hora que eu esqueço que
o livro existe (Professora 2).
Vem o ENEM né, e o enfoque, infelizmente, é conteudista para que

atenda a visão do ENEM né ao ponto que o ENEM pede e os desafios, o desfio
é juntar uma coisa com a outra, juntar todas essas propostas dos PCNS, da
LDB e juntar tudo isso e transformar em conteúdo (Professora 5).
72
O ENEM, por se tratar de uma avaliação em larga escala, tem características e objetivos
específicos os quais buscam compreender, de uma maneira geral, como está o sistema de ensino
médio brasileiro, ele também é utilizado como porta de entrada para cursos superiores. Ele cria
um novo modelo de certificação, introdução das noções de competências e habilidades entre
outros elementos de mudança no ensino médio têm gerado impactos sobre o trabalho docente
(PIUNTI; OLIVEIRA, 2012). Diante disso, o ENEM passa a ser o objetivo final do ensino e da
avaliação e os professores, em muitos casos, precisam direcionar sua prática docente para os
conteúdos que mais são abordados e adotando avaliações similares as utilizadas por esse exame.
Ele condicionou o sistema de ensino a desenvolver suas atividades curriculares voltadas para
ele, ou seja, para Santos e Gioppo (2012).
Além das atribuições habituais da docência o professor ainda precisa lidar com as
cobranças para que seus alunos alcancem boas notas e bons índices de aprovação, tornando essa
escola um padrão a ser seguido. Dessa maneira as instituições de ensino acabam entrando em
uma competição, a fim de, que seus alunos obtenham melhor nota no ENEM elevando o status
da escola, o que Carneiro (2012) denomina de ensino médio midiático. Se esses índices se
tornam insatisfatórios o professor passa a ser mais criticado e a receber mais pressão por parte
da coordenação escolar. Esse contexto opressor instaurado retira a autonomia do professor
quanto à sequência dos conteúdos a serem trabalhos e a dinâmica das aulas tornando, como as
professoras entrevistadas relataram, o ensino mais conteudista. A Biologia deixa de ser ensinada
para a vida e formação cidadã do aluno e passa a ser ensinada para o ENEM.
Assim, como citado pela professora 5, o docente acaba se vendo numa situação onde
precisa se desdobrar para atender a todos os objetivos que o ensino de Biologia exige, bem
como, as exigências da instituição de ensino ao qual ele está inserido, as normas e diretrizes
que regem o trabalho docente e os exames aos quais seus alunos serão submetidos.
O impacto que o surgimento do ENEM causou a pratica docente e ao próprio sistema
de ensino começou a ser alvo de diversos estudos como, por exemplo, o trabalho desenvolvido
por Santos e Gioppo (2012) com professores de Biologia de seis escolas do município de
Curitiba-PR sobre a influência do ENEM na prática pedagógica desses docentes, ficou
constatado que o planejamento individual das aulas é influenciado pelo livro didático e pelo
ENEM, outro ponto importante é que as entrevistas destacaram a preocupação dos professores
em elaborar e aplicar questões características do ENEM, essa preocupação se dá pelo baixo
desempenho dessa escola no ultimo ENEM.
O LD é um dos instrumentos mais utilizados pelos professores, principalmente os que
atuam em escolas públicas, em muitos casos, é o único instrumento de auxilio que o professor
73
tem a sua disposição. Portanto, é preciso destacar a importância que ele tem no planejamento e
desenvolvimento das aulas. Mesmo se tratando de um instrumento mercadológico e lucrativo
sua utilização é fundamental no dia a dia de uma escola. No entanto, não pode ser aquele que
dita às regras, ou aquele que tem que ser trabalhado linha por linha durante o ano.
Já nas pesquisas de Marçal e Vlach (2011) com 16 professores do ensino médio de uma
escola do município de Patos de Minas–MG, que buscaram perceber a influência do ENEM na
prática docente, foi possível perceber que cerca de 50% dos professores relataram utilizar as
provas do ENEM em sala de aula, no entanto, 62,50% deles afirmaram que não alteraram seu
plano de ensino em função desse exame. Ou seja, o ENEM influencia na sua prática, mas essa
prática não é totalmente guiada pelo exame supracitado.
Tema 5 – “Abstração dos conteúdos de Biologia” – A abstração de alguns conteúdos

de Biologia é um tema recorrente em pesquisas sobre a mesma. De igual forma, foi uma das
dificuldades relatadas 12,9% de vezes pelas professoras entrevistadas, sendo a terceira temática
mais comentada. Elas sentem dificuldade ao ministrar certos conteúdos como células,
microrganismos e genética, pois, percebem que estes conteúdos ficam no imaginário do aluno
e não se mostram no concreto, então, sair do imaginário e trazer para o concreto é um entrave
enfrentadas pelos professores.
[...] essa pontualidade que a gente está falando de célula, essa invisibilidade,
entendeu? É tentar realmente trazer, resgatar isso para o dia a dia do aluno,
é o que eu tento fazer (Professora 2).
É a questão da compreensão, acho que todo mundo tem essa

dificuldade na Biologia. Hoje em dia eu faço desenhos não são os desenhos,
mas pelo menos é alguma coisa para os meninos, aí eu compro caneta
colorida para chamar atenção do aluno para desenhar a célula por que se
não eles não entendem realmente é algo que eles não conseguem visualizar
(Professor 6)
Essa questão da visualização para o aluno é complicada às vezes ele

não entende por que não consegue visualizar e dependendo do livro didático
ele não ajuda muito (Professora 6).
Com a realidade da escola pública, poucos alunos têm acesso a laboratórios de ciência,
no entanto, é possível a confecção e utilização de modelos didáticos de células, vírus, bactérias,
DNA, entre outros. Na ausência de laboratórios uma alternativa seria, justamente, a montagem
de modelos didáticos que contemplassem os conteúdos supracitados e dessa forma pudessem
74
trazer uma visão aproximada desse mundo abstrato (ORLANDO, et. al,. 2009). São inúmeras
possibilidades de trabalhos que se pode fazer com esses materiais. Dessa forma, sua utilização
contribui para uma melhor compreensão dos conteúdos abstratos que a Biologia dispõe. “Além
do lado visual, esses modelos permitem que o estudante manipule o material, visualizando-o de
vários ângulos, melhorando assim, sua compreensão sobre o conteúdo abordado” (ORLANDO,
et. al., 2009, p.2).
Resultados semelhantes a estes são encontrados nas pesquisas de Teodoro e Campos
(2016) com 3 professores das escolas estaduais do interior de São Paulo. Estes apontam que a
dificuldade maior está em ensinar os temas da 2 série do ensino médio, pois, são muito abstratos
o que confere uma dificuldade maior em imaginar os processos acontecendo, associado a isso
está à falta de estrutura relatada pelos professores entrevistados.
Na pesquisa de Santos e Cortelazzo (2010) com 15 professores da cidade de Idaiatuba
– SP, foram indicados que alguns conteúdos de Biologia são considerados abstratos e de difícil
articulação em sala, o conteúdo mais citado pelos entrevistados foi biologia celular.
Considerando a falta de infraestrutura adequada, na maioria das escolas públicas, como um dos
fatores que intensificam a abstração desses conteúdos. Pode-se considerar que a falta de
laboratórios está diretamente relacionada à abstração dos conteúdos, pois, essa ausência se
configura como uma impossibilidade de observar os conteúdos microscópicos. No entanto, cabe
ao professor, mesmo em meio a tantas atribuições e dificuldades, ser criativo e fazer a diferença
na sua prática docente transformando a própria sala de aula em laboratório de construção e
utilização dos materiais análogos.
No trabalho de Petrovich et al. (2014) realizou um trabalho com 71 estudantes do curso
de Licenciatura em Biologia do Rio Grande do Norte, foi constatado que os conteúdos de
citologia (22,6%) e genética (19,3%) foram apontados como os mais difíceis de ser trabalhados
em sala de aula tendo como maior justificativa para isso a abstração característica desses
conteúdos, cerca de 32,3% dos entrevistados apontaram esse problema. Para Orlando et al.
(2009) o caráter microscópico dos aspectos celulares e moleculares da Biologia atual, requer
uma boa infraestrutura de laboratório, com microscópios e aparelhos que possibilitem a
observação dos aspectos estudados, segundo ele, uma alternativa para esse déficit seria a
construção de modelos didáticos que contemplassem esses conteúdos.
Tema 6 – “Nomenclaturas científicas como entrave no ensino de Biologia” – Esta

temática também emergiu na fala das professoras entrevistadas quando questionadas sobre o
ensino de Biologia atual. A nomenclatura cientifica surge como uma das principais dificuldades
75
de assimilação dos alunos. Ela também se configura como uma característica marcante da
Biologia. “O excesso de vocabulário técnico que o professor usa em suas aulas leva muitos
alunos a pensar que Biologia é só um conjunto de nomes de plantas, animais, órgãos, tecidos e
substancias que devem ser memorizadas” (KRASILCHIK, 2004, p.56).
Dificuldade em Biologia são os termos, é o uso dos termos (Professora

1).
Eles dizem que as nomenclaturas são muito difíceis ‘professora, que

nome difícil para que esse nome tão difícil né?’ (Professora 6).
Contudo, é possível desenvolver estratégias para que essa barreira da nomenclatura seja
superada, como explica a Professora 5:
[...] o problema do aluno é que ele não está adaptado à linguagem científica
eu trabalho muito isso na sala de aula por que os alunos acham ‘a tem muita
palavra difícil’ então se você for contextualizar aquela palavra, se você for
puxar, por exemplo, pela origem ele vai gravar mais fácil (Professora 5).
Os alunos reclamam que Biologia tem muitos nomes difíceis mais aí eu

faço um glossariozinho e aí o próprio livro deles já tem um muito bom, e aí a
gente vai tentando trabalhar e aproximar da realidade deles o que é cada um
desses termos (Professora 7).
De acordo com a fala da Professora 5 e 7 é possível trabalhar em sala de aula a utilização

das terminologias científicas de uma forma mais fácil, através da contextualização e origem
daquele termo. Ao aproximar o termo científico do cotidiano do aluno é possível fazer
associações que facilitem à assimilação da mesma, atribuindo significado aquela palavra. As
professoras supracitadas indicam diferentes estratégias para lidar com os termos científicos
tornando-os menos traumáticos para os alunos.
Já a Professora 2 explica que em sua vivência ocorrem questionamentos dos alunos
quanto aos termos científicos, mas não indicou, em sua fala, realizar nenhuma estratégia que
facilite a compreensão desses termos. O professor é um constante multiplicador, logo, a forma
que ele lida pessoalmente com as terminologias pode influenciar a maneira que os alunos
receberão as mesmas. O termo pelo termo não atribui significado, se o professor não demonstra
ter domínio sobre o termo, sua origem e associações o aluno terá dificuldades de assimilar esse
conteúdo.
76
Eu acho que é de lei de todo professor de Biologia a nomenclatura,

‘professora da onde a senhora tirou essa palavra’ a nomenclatura de biologia
é complicada, realmente e às vezes ‘professora não tem outro nome não? ’
‘Não, é esse tem que ser esse nome mesmo’ (Professora 2).
Esse tipo de linguagem usa uma terminologia, possui uma estrutura semântica e
gramatical e um significado conceitual diferenciado da linguagem vulgar o que a afasta do uso
coloquial (OLIVEIRA et al., 2009). A utilização de nomenclaturas cientificas sem a
contextualização e a associação com o cotidiano do aluno pode gerar um distanciamento entre
a Biologia e a vida.
O trabalho de Nascimento et al. (2015) com três professores de Biologia do ensino
médio do município de Iguatu–CE, realizada através de entrevistas, foi possível perceber na
fala dos professores que as nomenclaturas científicas foram um dos principais entraves no
ensino de Biologia. A exemplo disso tem a fala de um dos professores entrevistados por
Nascimento et al. (2015) “Os termos complicados que dificultam a aprendizagem do aluno” (p.
3). Esses termos acabam por desenvolver nos alunos uma aversão pelo conteúdo ou pela
disciplina, o que dificulta o trabalho docente.
Os resultados encontrados no trabalho de Sousa et al (2012), com 12 professores da rede
estadual no município de Araguatins–TO, aponta que a falta de compreensão dos termos
científicos por parte dos estudantes aparece em primeiro lugar na lista das dificuldades
encontradas ao se ensinar Biologia. O que difere desta pesquisa ao qual cerca de 12,9% dos
professores demonstraram sentir essa dificuldade.
Já a pesquisa de Silva, Morais e Cunha (2011) com professores da cidade de Imperatriz–
MA, os resultados apresentam semelhança, pois, apontam que as nomenclaturas científicas se
configuram como barreira no ensino de Biologia, visto que, são consideradas de difícil
compreensão pelos alunos, dessa forma. Ao se concentrar o ensino de Ciências e Biologia em
termos e nomenclaturas, os alunos podem ter a cabeça repleta de novos nomes, mas sem
atribuírem significado a esses nomes. É preciso estimular a reorganização conceitual da
informação para, então, alterar as suas configurações pré-existentes. “Por outro lado, elas
proporcionam ocasiões de encontrarem o seu modo de pensar e raciocinar desenvolvendo estruturas
organizacionais e criativas que, juntamente com a memória, vão desenvolver competências científicas
afetando a aprendizagem e orientando significativamente a construção do conhecimento” (OLIVEIRA;
et al, 2009, p.25).
77
Diante disso, pode-se inferir que ensinar nomenclatura por ensinar não torna a
aprendizagem mais eficiente, é necessário que os alunos entendam o significado e o conceito
de cada termo científico a fim de, facilitar a associação desse novo conhecimento com os
conhecimentos pré-existentes.
Tema 7 – “O ensino de Biologia e a formação cidadã” – As professoras entrevistadas

compreendem o ensino de Biologia atual é o seu olhar para a formação cidadã, transpassando
as paredes conteudista e tornando-se essencial a vida em sociedade.
Existe uma questão de cidadania que tem que ser compreendida, que
os assuntos que a gente administra é para a vida, o projeto de vida da pessoa
e não para o projeto ENEM (Professora 1).
O ensino de Biologia ele é muito bom no sentido de prepara o aluno

para a vida (Professora 5).
Pode-se perceber na fala da Professora 1, que o ENEM se tornou o foco do ensino,

aquele que define como e quais conteúdos devem ser trabalhados saindo do foco do que ela
entende como essencial que seria o ensinar Biologia para a vida e não apenas para atingir um
conceito satisfatório em um exame.
O ensino trabalhado em sala de aula não pode ficar restrito a dimensão conteudista, ela
perpassa por várias dimensões entre elas a formação de um cidadão ciente do seu papel na
sociedade. Nesse sentido, o aluno precisa se apropriar dos conhecimentos científicos e
Biológicos para discutir questões éticas e polêmicas dentro da sociedade, seja sobre saúde,
sexualidade, corpo humano, clonagem, células tronco, natureza, meio ambiente, impactos
antrópicos, entre outros. Esses conhecimentos são essenciais para um bom posicionamento
social.
[...] ara ele virar um cidadão consciente um cidadão que entende como as
coisas funcionam para se tornar ator mesmo social (Professora 5).
Silva Júnior e Barbosa (2009) reforça a fala da professora ao fazer os seguintes

questionamentos: como um professor de Biologia pode formar um cidadão consciente de suas
escolhas e opiniões sem ter se apropriado dos conhecimentos científicos necessários para
construir uma opinião embasada e com coerência sobre assuntos polêmicos como células
tronco, transgênicos e clonagem humana? Será que cidadãos que não assimilaram os conceitos
científicos satisfatoriamente tem uma opinião consciente sobre temas complexos? Em uma
78
situação de plebiscito, mesmo não sendo muito comum, que objetivasse discutir o rumo da
pesquisa cientifica no Brasil, o cidadão que se apropriou de conhecimentos científicos deixa de
ser influenciado por preceitos midiáticos e por ideologias manipuladoras (SILVA JUNIOR;
BARBOSA, 2009. p.5).
Ao se analisar todas as categorias que emergiram das entrevistas foi possível identificar
que o “ensino de Biologia e a formação cidadã” ou para a vida, está presente tanto na categoria
sobre o ensino de Biologia atual, quanto nas falas sobre a influência do ENEM na avaliação da
aprendizagem. Esta identificação demonstra a importância da Biologia para a vida do educando,
transpassando assim, os muros da sala de aula. Segundo as OCEM (BRASIL, 2008) no que diz
respeito à formação do educando como cidadão e como personalidade ética e crítica, a Biologia
tem grande contribuição a dar. Formar um cidadão ético, capaz de compreender e ser crítico
quanto às questões inerentes a vida humana e aos outros seres vivos.
Segundo Krasilchik (1988) os procedimentos como:
Observação, elaboração de hipóteses e confrontação destas com dados

obtidos pelos estudantes dão significado a vários modelos experimentais,
tornando-se meio de preparar um cidadão que, de forma racional e
fundamentado por informações fidedignas, possa cooperar para o bem
coletivo (KRASILCHIK, 1988, p.56).
Portanto, é preciso que o professor desenvolva, junto aos alunos, seu papel também de
cientista, trabalhando os conteúdos de forma mais científica, a partir disso, despertar em seus
alunos a curiosidade e o senso crítico. O valor que se atribui a formação do cidadão está
relacionado a um processo de democratização, que, no Brasil, foi interrompido durante aos 20
anos após o golpe de 1964 (KRASILCHIK, 1988). Diante disse, fica notório a importância do
ensino de Biologia na formação do cidadão, cabendo ao professor auxiliar seus alunos nesse
caminho, trabalhando os conteúdos dessa disciplina para além de passar em uma prova ou
exame, mas trabalhando seus conteúdos para a vida, para o projeto de vida do alunado.
5.3.2 CONCEPÇÕES E LIMITES ACERCA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Esta categoria descreve exaustivamente todos os 6 temas a partir das 34 assertivas

significativas elencadas pelos professores de Biologia participantes da pesquisa. A fim de,
compreender as concepções que estes possuem sobre avaliação bem como os seus limites.
79
Tema 1 – “Princípios da Avaliação formativa” - A essência da concepção formativa

está no envolvimento do professor com os alunos e na consciência acerca do seu
comprometimento com o progresso da aprendizagem dos estudantes (LEMOS; SÁ, 2013).
Chama-se “princípios da Avaliação formativa” por que, de fato, nenhuma concepção expressa
pelas professoras entrevistadas abrangeu todas as dimensões desse tipo de avaliação. Portanto,
estão representadas aqui falas que remetem de alguma forma, a visão formativa da avaliação.
As falas das professoras demonstram esse comprometimento ao afirmar que buscam
identificar as dificuldades dos alunos frente aos conteúdos ministrados.
É mensurar mais talvez dimensionar onde é que está a dificuldade do

aluno, o que é que ele conseguiu aprender. É um balizador, entendeu? É uma
forma de avaliar, de você ver o que está deficiente e o que é que está faltando
(Professora 1).
[...] você verificar, né? Se o aluno está conseguindo acompanhar,

assimilando os conteúdos de forma correta, é dessa maneira que eu entendo
(Professora 3).
Eu acho que avaliar o aluno é entender como ele entendeu, acho que é
basicamente isso, saber se ele entendeu aquele assunto que foi abordado em
sala de aula. De alguma forma avalia-lo para que eu possa entender se ele
está no caminho certo, se ele errou demais, ou se ele não está indo pelos
conceitos necessários para que ele possa chegar à aprendizagem final
(Professora 5).
Na avaliação da aprendizagem a gente vai ver o que realmente o aluno

aprendeu, né? E daí você vai seguir a frente ou vai voltar né, dependendo da
sua disponibilidade e da questão de quantos alunos tiverem dificuldade
naquilo ali (Professora 6).
Na perspectiva formativa constata-se o que o aluno aprendeu e o que ele ainda não
aprendeu, para que o trabalho seja reorganizado e a aprendizagem seja garantida (VILLAS
BOAS, 2008). Dessa forma o “erro” do aluno está diretamente relacionado à aprendizagem e
não a punição. Segundo Torre (2007) esse erro deve ser compreendido como um sintoma e não
como um mal, pois, na aprendizagem eles são indicadores de lacunas de conhecimento,
estratégias inadequadas, falha na compreensão, lapso na execução, entre outros.
É possível encontrar na fala das professoras uma preocupação quanto ao aprendizado
do aluno e como a avaliação se caracteriza como momento de investigação e tomada de decisão
sobre prosseguir ou retornar. Dessa forma, é importante destacar que na perspectiva formativa
o momento da avaliação também é o momento de aprendizagem. Hadji (2001) aponta que a
80
avaliação formativa é aquela que se situa no centro da ação de formação. O avaliar não pode
deixar de ser considerado como momento de aprendizagem para ser apenas o de “com-prova-
ção” do que o aluno aprendeu (VASCONCELLOS, 2003). Ou seja, o processo avaliativo
também se configura como um espaço de formação e aprendizado. Sendo assim, está carregado
de questionamentos, de problematizações, de investigações, de interpretações e mediações
(LOCH, 2000).
Diante disso, o feedback, quando o professor dá um retorno acerca da avaliação que
determinado aluno fez, se configura como um importante passo no processo formativo. Sobre
isso a Professora 2 aponta que
Eu corrijo e identifico, por exemplo, qual foi o erro mais comum, o que
é que eles confundiram mais e isso passar de maneira geral para sala não
exatamente individual, por que realmente não tem condições (Professora 2).
Normalmente tem uma avaliação da avaliação, digamos assim, coletiva

né. Então eu tenho que fazer isso em sala de aula, mas faço de uma maneira
geral (Professora 1).
Quando tem uma prova eu corrijo a prova em sala de aula (Professora

6)
Fazer o feedback é muito difícil, a gente fez uma prova de questões

objetivas e subjetivas e ai eu fiz o feedback, eu corrigi a avaliação com eles
na sala e ai eu retomei eu vi a maior parte das questões que a maior parte
não acertou e ai a gente retomou essas questões para poder avançar, por que
não adianta você avançar se o aluno não aprendeu o capítulo 1 como é que
ele vai aprender o capítulo 2, então o feedback é importante, agora nem
sempre a gente consegue fazer e é impossível fazer individual (Professora 7).
As falas supracitadas demonstraram a dificuldade de se realizar o feedback individual,

afinal, cada aluno possui dificuldades particulares. No entanto, diante da impossibilidade de se
realizar essa ação isoladamente, as professoras afirmaram que buscam estratégias para tornar a
avaliação também como um momento de aprendizagem, através do feedback coletivo, e assim,
sanar dúvidas e favorecer o aprendizado.
O caráter formativo da avaliação revela a importância do professor em olhar para a sua
prática avaliativa a fim de identificar os pontos que precisam aperfeiçoar.
O momento da avaliação revela se a minha forma de avaliar está

funcionando ou não (Professora 1).
81
Está dando certo, por que se ninguém está aprendendo é por que tem
alguma coisa errada (Professora 6).
Se todos os alunos tiram nota baixa na sua prova, nas suas avaliações,
será que o problema é só do aluno, entendeu? Pode ter sido a minha
explicação que eles não entenderam, então eu sempre fico atenta para essa
questão da autoavaliação também, é muito importante (Professora 7).
Nesta pesquisa, cerca de 47% das professoras entrevistadas relataram em suas falas
realizar, mesmo que não em sua totalidade, a avaliação formativa. Sendo a temática que mais
emergiu quando questionadas sobre as suas concepções avaliativas. Já o trabalho de Silva et al.
(2018) com 89 professores de 12 escolas do município de Mamanguape–PB, sobre a concepção
de professores acerca da avaliação da aprendizagem foi possível constatar resultados
semelhantes a estes, pois, 32% dos entrevistados indicaram a avaliação formativa como a
concepção mais encontrada em suas falas, correspondendo também à maioria dos docentes
participantes da pesquisa.
Tema 2 – “Princípio da Avaliação mediadora” – A avaliação mediadora se utiliza de

instrumentos como elementos de mediação na construção do conhecimento do aluno, na relação
professor-aluno e na cumplicidade dos sujeitos envolvidos nesse processo. A avaliação, na
perspectiva mediadora, forma novos vínculos, tanto para quem educa quanto para quem é
educado, ambos constroem caminhos reflexivos de suas práticas e saberes para atingir seus
objetivos (SANTOS, 2018). É sob essa ótica de mediação que 5,9% das professoras
entrevistadas fundamentam suas concepções acerca da avaliação e de como dizem pratica-la.
A avaliação da aprendizagem é você analisar né? Como está

caminhando o desempenho do aluno de acordo com as suas aulas, então eu
dou o assunto da Biologia e eu avalio em conjunto com a professora de
Português, o assunto da Biologia junto com o desenvolvimento da escrita e
da leitura. E o que eu pude observar é que eles tiram tanta nota baixa por que
eles não têm essa habilidade de leitura e escrita (Professora 7).
Esses relatos reforçam a importância da avaliação para o desenvolvimento cognitivo do

aluno, a fim de, faze-lo se desenvolver ao ponto de superar suas dificuldades. Hoffmann (2002a)
destaca que a ação avaliativa, enquanto mediação, se faria presente, justamente, no espaço entre
uma etapa de construção de conhecimento do aluno e a etapa de produção, por ele, de um saber
enriquecido, complementado. Como o próprio dicionário diz, mediar seria estar entre dois
82
pontos18, agir como mediador entre duas situações e saber articulá-las. É quando o professor se
porta como o facilitador entre o conhecimento e o aluno, a fim de, direcionar o aluno a
construção do seu conhecimento.
Dessa forma, o professor aproveita tudo o que o alunado tem para dar, seja quanto a
pontos positivos ou pontos negativos, que, através de um processo mediador, pode ser
trabalhado e convertido em novas aprendizagens. É nessa perspectiva que a professora 4 expõe
sua visão sobre a avaliação.
O que eu entendo por avaliação na verdade seria uma avaliação que

consiga aproveitar todo rendimento do aluno (Professora 4).
Esta fala se destaca como mediação acompanha, dialoga e observa o aluno, ou seja,
analisa seu desempenho retirando o peso excessivo que é atribuído aos instrumentos formais
mais comuns. A perspectiva mediadora tem por fundamento os princípios da avaliação
formativa e seus fundamentos (HOFFMANN, 2013). Ambos os tipos de avaliação, mediadora
e formativa, estão intimamente relacionadas onde uma se beneficia de princípios e fundamentos
da outra.
Em avaliação mediadora, o confronto entre objetivos pretendidos e

alcançados, interesses e valores dos alunos não se destina a explicar o seu grau
de aprendizagem, mas, essencialmente subsidiar o professor e a escola no
sentido da melhor compreensão dos limites e possibilidades dos alunos e de
ações subsequentes para favorecer o seu desenvolvimento: uma avaliação em
síntese, que se projeta e vislumbra o futuro, que tem por finalidade a evolução
da aprendizagem dos educandos (HOFFMANN, 2011, p. 20).
Em todo o tempo, a avaliação mediadora trabalha no sentido não de verificar o nível de

compreensão dos alunos sobre determinado conteúdo, mas sim, na busca por um processo
contínuo de aprendizagem. Dessa forma, o processo avaliativo se insere no processo de ensino–
aprendizagem, sendo parte integrante e fundamental deste.
Tema 3 – “Avaliação como processo contínuo” – Ao se tratar de avaliação contínua e

não pontual, a LDBEN recomenda que a avaliação deve seguir o princípio da prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais (BRASIL, 1996). No entanto, ainda se encontram professores que se
18
DICIONÁRIO DE PORTUGUES ONLINE. Léxico. Disponível em: <https://www.lexico.pt/mediar/> Acesso
em: 17 mai. 2018.
83
limitam apenas as notas e ao desempenho do aluno como sendo aspectos mais relevantes
tornando a avaliação uma expressão dos resultados. Avaliar o processo de ensino e
aprendizagem é essencial para o educando, a palavra processo já demonstra a continuidade que
o ato avaliativo precisa ter (SOUZA, 2015).
Diante disso, é possível identificar que a fala das professoras entrevistadas está mais
próxima de uma avaliação continua do que pontual. Como pode-se observar nos exemplos
abaixo:
Eu faço mais atividades contínuas, eu tento fazer atividades toda

semana eu não sou muito de fazer uma prova no final não (Professora 3).
Então para mim você tem que avaliar o aluno o ano inteiro em tudo, a
progressão do aluno tem que ser contabilizada (Professora 4).
Para levar ao estudo aqui, por exemplo, tem que estudar continuamente
por que tem prova toda terça-feira. Eles têm que estar sempre estudando
então isso é importante também, por isso não excluo a prova (Professora 6).
A fala da professora 6 especifica que, no sistema de ensino que ela leciona, as provas
são realizadas toda terça-feira, dessa forma os alunos se veem obrigados a estarem sempre
estudando. No entanto, deve-se compreender que o fato de realizar atividades contínuas não
significa que a ação é mediadora ou formativa. Além das realizações de atividades é preciso
acompanhamento e aprendizagem a partir dessas atividades.
A pesquisa de Roncete (2016) com uma revisão dos trabalhos sobre as concepções de
avaliação dos professores indica que uma das características principais da avaliação,
demonstradas nas concepções, está relacionada ao caráter contínuo do processo e não na
pontualidade, outra marca identificada foi o caráter diagnóstico e dinâmico da avaliação.
Na investigação de Ferreira (2014a) com 6 professores do município de Itaporanga–PB,
indica que eles acreditam que a avaliação é um processo contínuo e que serve para apoiar o
docente em suas ações e decisões. Na pesquisa de Cavalcante (2014) com 10 professores de
uma escola localizada no município de Princesa Isabel–PB, foram constatados que 80% dos
entrevistados concebem a avaliação da aprendizagem como algo processual e contínuo onde os
resultados qualitativos prevalecem sobre os quantitativos.
Tema 4 – “Avaliação Qualitativa (nota qualitativa)” – Cerca de 11,7% das

professoras entrevistadas destacaram a avaliação qualitativa como parte do processo avaliativo
e não somente a assimilação dos conteúdos. Analisar, também, os aspectos qualitativos torna o
84
professor mais próximo, individualmente, do aluno. Facilita a compreensão dos seus pontos
positivos e de onde é preciso melhorar.
Então a participação do aluno, a capacidade de argumentação, aí eu

vou acompanhar e vendo se eles estão conseguindo acompanhar aquilo ali e
argumentar com os outros assuntos (Professora 4).
Eu sempre tento fazer avaliar, por exemplo, o desempenho do aluno

nos exercícios, a participação do aluno em sala de aula com relação aos
debates (Professora 5).
Ambas as falas demonstram a utilização de critérios possíveis de serem seguidos

qualitativamente, como à interação e participação nas aulas e atividades extraclasse, a
capacidade argumentativa daquele aluno sobre determinado conteúdo, indicando se aquele
conhecimento está sendo acompanhado ou não, o desempenho nos debates, as relações sociais
com os colegas, professores e funcionários. Estes são exemplos de que a avaliação qualitativa
pode ser realizada de forma coerente e que perpassa a dimensão conteudista.
Contudo, ainda é uma tarefa difícil avaliar e atribuir um conceito qualitativo,
principalmente pelo fato de quem, em algumas instituições de ensino, os professores são
induzidos a atribuir uma nota qualitativa a baseada em critérios aleatórios.
A gente tem que fazer outras avaliações mediante a, por exemplo, eles
exigem que a gente pontue por comportamento, eu não concordo,
comportamento é algo que tem que ser intrínseco do aluno. Desfile, ponto
para o aluno, então não concordo. Mas assim, dentro das possibilidades a
gente tenta avaliar de outras formas sabe (Professora 5).
É você tem que ter uma nota qualitativa que, por mais que seja falha
né, você não consegue avaliar qualitativamente todos os alunos que estão ali
com você apenas 45min uma ou duas aulas por semana. Então todos os
professores fazer isso, dão o visto no caderno por que se você não dá o visto
os alunos não copiam, isso é fato, então, tem que ter essa avaliação, mas você
está avaliando o que ali, a habilidade do aluno de copiar? Eu acho muito
falha, não sou a favor dessa avaliação (Professora 7).
A avaliação qualitativa precisa ser baseada em critérios coerentes e possíveis de serem

analisados. Pois, ela não é o mesmo que analisar suas atitudes e comportamentos na escola, é
um processo que vai além de olhar o caderno, ou o sinal de mais (+) colocado para cada bom
comportamento (HOFFMANN, 1998). As professoras supracitadas inferem que, diante das
possibilidades que vivenciam em seu campo de trabalho, buscam executar essa avaliação da
85
melhor forma possível. Essa consciência demonstra que esses docentes não avaliam por avaliar,
mas sim, buscam executar esse processo de maneira justa e com objetivos estabelecidos.
Na pesquisa de Silva et al. (2018) com 89 professores no município de Mamanguape-
PB, foram encontrados resultados que corroboram com esta pesquisa, pois, as concepções de
avaliação estavam atreladas as características comportamentais (13%) dos alunos, diante disso,
consideramos o caráter comportamental como sinônimo de Avaliação Qualitativa, visto que,
eles incluíram na categoria comportamental as seguintes responsabilidades que os alunos
devem ter: pontualidade; assiduidade; paciência; interesse; esforço; desenvoltura; interação;
esforço; colaboração; participação; parceria e criatividade.
Em Cavalcante (2014) com 10 professores de uma escola localizada no município
Princesa Isabel–PB, foram constatados que cerca de 40% dos participantes entendem os
aspectos qualitativos como mais importantes, adequados e eficaz sobre os quantitativos.
Tema 5 – “Avaliação Somativa” – Apenas 2,9% das professoras demonstraram ter uma
concepção mais tradicional sobre a avaliação da aprendizagem, focada mais em teorias e livros
didáticos, indicando realizar uma aula e avaliação somativa. Esse tipo de avaliação infere que
durante o período letivo diversas atividades sejam realizadas, estes recebem uma nota que
somada deve representar o desempenho do aluno durante o período em questão19.
[...] é muito tradicional, é muita teoria ainda é muito livro didático, muita
prova o que torna tudo mais difícil (Professora 2).
Pode-se considerar, também, que a fala da professora seja referente à instituição e suas
exigências para que a avaliação da aprendizagem permaneça com esse caráter somativo. Ou,
seja resultado da lacuna que o componente “Avaliação da Aprendizagem” na formação inicial,
deixou na sua atuação profissional visto que, esta é uma das duas professoras que não cursaram
este componente.
Esse tipo de avaliação ainda está muito enraizado na sociedade, nas instituições de
ensino, nos professores e nos próprios alunos. Ela possui a função classificatória, por isso é
considerada como um modelo avaliativo tradicional. Mudar essa concepção é uma tarefa árdua
e demorada, pois, mudar acarreta o abandono de práticas seguras para algo incerto (VIDIGAL;
19
Tipos de Avaliação Educacional. Unidade 6. Disponível em: <
http://ava.opet.com.br/conteudo/editora/curso_cosmopolis/avaliacao_educacional/PDF_ava_educ_UT6.pdf>
Acesso em: 2 out. 2018.
86
ZAMBON; NASCIMENTO, 2013). Uma reflexão que surge a partir dos resultados é o fato de
que apenas um dos entrevistados indicou que sua prática é mais voltada para o modelo
tradicional de provas e exercícios, diante disso pode-se inferir que o fato dos professores
pertencerem à área das ciências favorece a utilização de processos avaliativos menos
tradicionais o que torna o ensino mais dinâmico, criativo, crítico.
Algumas características desse tipo de avaliação são evidenciadas por Luckesi (2006),
ele afirma que a avaliação tradicional é centrada no intelecto; na transmissão de conteúdos; e
na pessoa do professor, sendo assim, ela é um instrumento disciplinador.
Na pesquisa de Silva et al. (2018) com 89 professores no município de Mamanguape-
PB, foram detectados resultados semelhantes, pois, a avaliação tradicional surge como a
categoria menos encontrada nas falas dos entrevistados (10%). Já o estudo de Trevisan,
Delamuta e Lalin-Soato (2017) com cinco professores de matemática e ciências do município
localizado na região metropolitana de Londrina–PR, foi possível identificar que as concepções
dos entrevistados estavam muito atreladas a uma avaliação tradicional, pois, os professores
valorizam predominantemente o caráter classificatório e o aluno é considerado o único
responsável pelo processo avaliativo
Para Hoffmann (2014) a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-
reflexão-ação que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, percebe-se que a responsabilidade do
processo avaliativo não é responsabilidade apenas do aluno ou apenas do professor, mas sim
uma relação dialógica e de mutua cooperação.
Em Rodrigues et al. (2016) com professores de Física no município de Teresina–PI, foi
possível constatar que os entrevistados ainda estão presos às práticas tradicionais, como
examinar, medir e classificar, no entanto, ficou evidente que existe um movimento, na maioria
dos entrevistados, bastante discreto em direção a uma mudança de concepção acerca da
avaliação. Estes dados indicam que por mais que a avaliação tradicional ainda esteja bastante
enraizada pode-se enxergar um futuro de possíveis mudanças no campo da avaliação. Pois, a
função classificatória, intimamente atrelada à avaliação tradicional, não auxilia em nada o
avanço e o crescimento (LUCKESI, 2011).
Tema 6 – “Limites para a realização da avaliação em sala de aula” - Uma das

características destacadas pelos entrevistados acerca da avaliação foi os limites encontrados por
87
eles para a realização desta. Um dos maiores limites está relacionado à quantidade de turmas e
alunos que cada professor possui.
As turmas são grandes, tenho turma de quarenta alunos, hoje eu tenho

doze turmas de ensino médio é muita turma, então às vezes não dá para eu
direcionar muito para um aluno especificamente por que também eu nem
conheço ele a esse nível (Professora 1).
Imagina aí, sete turmas de quarenta alunos são muitas provas.

Realmente seria ideal você fazer um comentário nas provas, foi isso que a
professora Flor20 ensinou. É muito complicado, então assim, se é para
comentar o de alguns e outros não eu simplesmente prefiro não fazer
(Professora 2).
Minimamente eu tenho doze turmas de ensino médio cerca de trinta,

trinta e cinco muita gente, quando você pensa na avaliação da aprendizagem
você pensa ‘meu Deus’. Eu tenho no total dezessete turmas, dezessete, então
eu tenho que avaliar minhas dezessete turmas tenho que observar todas essas
coisas e dar uma avaliação justa no final, justa, mas a gente tem que fazer
alguma coisa se a gente não fizer colocar a culpa no sistema não vai adiantar
de nada (Professora 5).
[...] a dificuldade não é nem a carga horaria, mas é a quantidade de alunos

quando se fala em avaliação, eu tenho 320 alunos, então são 320 alunos para
você avaliar, dar as três notas, fazer a recuperação, essa, atualmente, é minha
maior dificuldade (Professora 7).
Os relatos supracitados demonstram a realidade vivenciada por cada docente. Apesar de

atuarem em escolas diferentes o principal entrave, quando se trata de avaliação da
aprendizagem, é o mesmo, a grande quantidade de alunos para se avaliar justamente. Na
pesquisa de Fontes e Rosa (2017) com professores do ensino superior do curso de matemática,
alguns dos entrevistados apontaram como limites durante a avaliação da aprendizagem o pouco
tempo para preparação e correção das atividades em função da grande quantidade de alunos por
turma.
Então, como se realizar uma avaliação coerente e justa diante desse contexto? Como
não utilizar uma avaliação somativa e classificatória perante realidades como essa? como fala
a Professora 1, não se conhece tão bem seus alunos? Um dos caminhos pode ser a reestruturação
da prova escrita, como defende Moretto (2008) onde as questões de memorização passam a ser
substituídas por questões de aplicação do conhecimento já estudado, síntese, avaliação,
20
Nome substituído por questões éticas.
88
compreensão, (re)conhecimento visto que, existem situações cognitivas que exigem operações
que abordem diferentes complexidades, desde as mais simples as mais complexas.
Outro ponto a ser destacado é a visão da Professora 5, supracitado, ao apontar que não
adianta colocar a culpa no sistema, mas que é preciso se trabalhar com aquilo que tem à
disposição. Esse olhar indica que em meio a tantas dificuldades o professor não pode se
acomodar e culpabilizar o sistema por não realiza um processo avaliativo mais coerente. A fala
dessa professora surge como um incentivo para que outros professores sigam seu exemplo.
A falta de recursos foi uma das dificuldades citadas pelas professoras entrevistadas,
pois, essa falta dificulta a prática avaliativa do docente sendo também necessário levar em
consideração a história de vida de cada aluno, sobre isso uma das entrevistadas infere que:
Dependendo da forma como você vai avaliar é complicado, por que

existem escolas que nem livro tem, não tem acesso à internet, e aí? Eu não
estou falando que você vai passar todo mundo de uma só vez, mas entenda,
às vezes a gente tem aluno que de manhã tem que trabalhar para ajudar os
pais, então existem essas histórias de alunos que precisam trabalhar para
ajudar, precisam ficar com o irmão em casa de manhã por que a mãe não tem
com quem deixar, existem todas essas situações que tem que ser levadas em
consideração (Professora 6).
O processo avaliativo é complexo e vários aspectos estão envolvidos nele, desde

aspectos conteudista quanto pessoais e individuais. Essa é uma das inquietações relatadas pela
Professora 6 diante do contexto vivenciado por ela em seu campo de trabalho.
Outra vez a infraestrutura é citada como uma dificuldade para atuação docente,
anteriormente foi citada na categoria do ensino de Biologia atual sendo novamente citada nos
Limites para realização da avaliação da aprendizagem, indicando que ensino e avaliação estão
intimamente relacionadas e a forma como se avalia precisa ser coerente com o ensino realizado
em sala. Portanto, a falta de infraestrutura e pessoal técnico para a realização de aulas e provas
práticas são citados como dificuldades que fazem a diferença para a avaliação.
[...] é muito pontual a gente fazer uma aula prática, não é coisa que a gente
tenha como na universidade, que você consegue fazer uma disciplina que faça
em uma semana teórico e prático, teórico e prático isso não é uma realidade
da escola pública né, ainda é muito o método tradicional, é muito teoria ainda
é muito livro didático é mais fácil (Professora 3).
Diante desse relato, a professora explica que as condições que hoje se encontra o sistema
de ensino público não permitem que ela exerça uma aula e avaliação mais teórica e prática. Ou
seja, muitas vezes o docente tem a intensão de realizar uma avaliação diferenciada saindo da
89
prova e exercícios, mas as condições de trabalho não permitem que eles realizem tal feito, o
modelo tradicional acaba se tornando a forma mais fácil de trabalhar em sala. Já a Professora 5
exemplifica as dificuldades encontradas por ela para realizar a avaliação:
Eu acho bem complicado casar essas avaliações com a proposta da

escola, por que às vezes a avaliação, por exemplo, nessa escola de ensino
médio tem que ter uma prova. (Professora 5).
Essa inquietação encontrada na fala da professora indica que ela compreende o processo
avaliativo e que, por mais que, tenha consciência do que deve ser feito se vê numa situação em
que precisa atender ao sistema de ensino e, ao mesmo tempo, exercer uma avaliação justa.
Muitas vezes o docente se vê nesse empasse sem saber como agir e como ser coerente sem fugir
das normas impostas pela instituição.
90
5.3.3 SIGNIFICADO E APLICAÇÃO DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO

ENSINO DE BIOLOGIA
Esta categoria traz à tona elementos sobre o significado e a aplicação da avaliação no

ensino de Biologia, como os docentes entrevistados se veem frente ao desafio diário de se
avaliar no ensino de Biologia. Descrevendo os 2 temas e as 14 assertivas significativas que
surgiram a partir das entrevistas.
Tema 1 – “Diversificação das formas avaliativas” – Cerca de 71,5% das professoras

apontaram que a Biologia possibilita uma grande variedade de formas avaliativas diferente das
tradicionalmente utilizadas para se avaliar o aluno e que sua prática depende da resposta da
turma aos seus estímulos.
Isso vai diversificar minha avaliação se vai ser mais pratica mais
teórica se é prova se é trabalho seminário discussão trabalhos em equipe e
isso vai variar muito de turma para turma eu tento entender a necessidade da
turma (Professora 1).
Cada bimestre tento fazer uma coisa diferente para dar

oportunidade de cada pessoa se expressar do jeito que é mais
conveniente para ela, digamos assim (Professora 2).
A fala da primeira professora indica a particularidade de cada turma, logo, um mesmo

processo avaliativo não pode ser executado da mesma forma em todas as turmas, visto que, elas
são únicas e específicas, como bem exemplifica as falas supracitadas. Portanto, a imposição de
formas avaliativas sem o conhecimento prévio do perfil da turma pode tornar esse processo
mais difícil e, até mesmo, não atingir os objetivos estabelecidos, além de demonstrar uma
preocupação em agir de forma a proporcionar um melhor aprendizado para todos os alunos.
Essa diversificação é favorecida pelo fato de que a área das ciências Biológicas permite
uma diversidade maior no momento da avaliação. “A diversificação de atividades e de recursos
didáticos contribui para motivar os estudantes, possibilitando atender a distintas necessidades
e interesses dos alunos” (VIVEIRO; DINIZ, 2009, p.1).
Eu acho que a nossa área, por ser de ciências da natureza, eu acho que
possibilita assim essa criatividade maior, mas também depende do professor
(Professora 2).
91
[...] a avaliação em Biologia é diferente sim. Se eu for comparar, por exemplo,

com matemática exige-se algumas competências não que a gente não
trabalhe, por exemplo, a questão de gráficos, mas tipo, eles podem trabalhar
exigindo cálculos e talvez, aja a necessidade de uma avaliação mais ‘formal
(Professora 4).
A Biologia, se for para a gente pensar em uma disciplina que possibilita

a criatividade, eu acho que ela é a que mais possibilita, por que você consegue
relacionar a Biologia com todas as outras áreas, você precisa de Química,
você precisa de física, de Geografia, Português, História tudo, então você
pode avaliar não só como todos os outros professores dessas disciplinas
avaliam mas como os professores de Biologia também podem avaliar né, por
exemplo, é mais difícil que um professor de matemática avaliar por
experimentação né, não é impossível mas é difícil (Professora 7).
A Biologia é compreendida pelas professoras entrevistadas como a que proporciona

maior criatividade e diversificação quanto às formas avaliativas que podem ser utilizadas,
variando desde instrumentos mais teóricos até instrumentos mais práticos. Instrumentos
avaliativos, na concepção de Zanon e Althaus (2002) correspondem a recursos utilizados para
coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem, visando promover a aprendizagem
dos alunos. Por isso, devem ser escolhidos de forma coerente.
A diversidade de instrumentos avaliativos deve ser utilizada pelos professores desde que
sejam “respondidos diretamente pelo estudante (por escrito, verbalmente ou de forma
demonstrativa), na medida em que sejam adequados à circunstância, podem e devem ser
utilizados para ampliar a capacidade de observação do avaliador” (LUCKESI, 2011, p.302-
303).
A avaliação em Biologia difere das outras disciplinas justamente pelo seu caráter mais
teórico/prático, não que um professor de Português não possa fazer uma aula de campo e utilizar
seus relatórios como forma avaliativa, ou fazer um experimento e utiliza-la também como
avaliação. A organização ou não de aulas e avaliações diferencias não depende apenas do
componente curricular em si, mas sim do professor. A Biologia, em sua essência, proporciona
maiores embasamentos para que o professor saia da sala de aula e use outros espaços da escola
como local de ensino-aprendizagem também.
Por ser uma área que se relaciona com todas as áreas do conhecimento, se interligando
com a matemática, química, física, história, filosofia, entre outras áreas, e proporcionando uma
maior variabilidade tanto no ensino quanto na avaliação. Essa característica das ciências
Biológicas facilita o desenvolvimento de um ensino interdisciplinar. O PCNEM aponta que a
interdisciplinaridade “trata-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder
às questões e aos problemas sociais contemporâneos” (BRASIL, 2000, p.21). E a Biologia é
92
um exemplo de disciplina com caráter interdisciplinar, pois, como ela explica, hoje, o
aquecimento global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econômico e industrial
estudado em História? (FORTUNATO; CONFORTIN; SILVA, 2013).
Tema 2 – “Aplicação de instrumentos voltados as Ciências Biológicas” - este tema

retrata a diversidade de formas avaliativas que o professor de Biologia tem a disposição.
Aproximadamente 28,5% das professoras apontaram a utilização de variados instrumentos
avaliativos que podem ser adotados na Biologia.
Então, hoje eu trabalho aulas práticas, faço aula prática em

campo, não só em laboratório né? (Professora 1).
Estudo de campo, relatoria de aula prática, construção de modelos,

enfim, tem milhares de formas de você avaliar o aluno não só com a prova eu
evito prova. A Biologia me dá esse suporte para avaliar, principalmente por
causa das aulas práticas, faz toda a diferença (Professora 5).
O curso proporciona criatividade avaliativa. Aula de campo,

experimentações mais simples conseguimos fazer em sala, extração de DNA,
detecção de amido, aqui a gente tem um laboratório mais como eu sou nova
não consegui usar ainda efetivamente (Professora 6).
As professoras supracitadas enxergam que o ensino de Biologia está respaldado por

diversas formas avaliativas que superam o modelo tradicional da prova. Desde aulas práticas
na própria sala de aula, quanto aulas de campo, envolvendo modalidades didáticas que
comumente são utilizadas apenas para o ensino. Ou seja, elementos inerentes às disciplinas
científicas também podem ser utilizadas como instrumentos avaliativos, assim como as
professoras citadas já se utilizam. Tais elementos são, segundo as entrevistadas,
experimentação, aula de campo, atividades práticas entre outros.
As modalidades didáticas apresentadas são exemplos da diversidade de instrumentos
avaliativos que podem ser utilizados pelos professores, estes exemplos demonstram que
existem formas de sair do modelo tradicionalmente instaurado na prática avaliativa, como a
prova.
Para uma melhor compreensão de como estes exemplos podem ser utilizados como
instrumentos avaliativos é necessária uma explanação a respeito deles. A começar pelas aulas
práticas, pois, elas proporcionam o desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas,
desperta a curiosidade dos discente quanto às investigações científicas, gera a compreensão
93
conceitos básicos, proporciona o contato direto com os fenômenos além de, permitir que o aluno
se deparar com situações imprevistas, fazendo com que os mesmos interpretem os resultados
utilizando a imaginação e raciocínio (KRASILCHIK, 2004).
A experimentação também é considerada uma prática, mas com a finalidade específica
de pôr a prova, testar um fenômeno físico, é um ensaio científico (ROSITO, 2008), portanto, a
sua utilização como ponto de partida para se atingir a compreensão de um conhecimento
permite que o aluno participe do seu processo de construção, e saia da postura passiva para uma
mais ativa, buscando causas, relações e explicações para se atingir determinados resultados e
interpretações (CARVALHO, 1999).
Já o Estudo do Meio, pode ser entendido como a imersão orientada em determinado
espaço levando em consideração toda sua complexidade e o desenvolvimento do diálogo com
o mundo e proporcionando novas aprendizagens (LÉLLIS; PRADA, 2011)
A utilização dessas modalidades durante o processo avaliativo desenvolve não só novas
habilidades, mas também torna a avaliação mais atrativa e prazerosa para o alunado, superando,
assim, o caráter angustiante e punitivo que a avaliação adquiriu.
5.3.4 BASES PARA PRÁTICA AVALIATIVA DOCENTE
Esta categoria reúne um total de 17 assertivas significativas sobre a temática

supracitada, bem como organiza essas assertivas em 4 conjuntos de temas. Nesse item cada
tema será exaustivamente descrito de acordo com as falas dos professores entrevistados.
Tema 1 – “Prática avaliativa advinda da disciplina de Avaliação da Aprendizagem”

- este tema surgiu nas falas das professoras indicando que sua prática avaliativa é resultado do
que aprendeu durante a formação inicial, mais especificamente na disciplina de avaliação da
aprendizagem, bem como, a diferença entre o antes e o depois de ter cursado a mesma.
Com certeza eu ter pagado a disciplina de avaliação com a professora

flor, especificamente, foi perfeita por que realmente ela não só falava, por
que a gente vê muitos professores falando do assunto, mas não aplicando o
assunto e ela não, ela falava e aplicava, ou seja, diante da diversidade de
cursos que ela tinha ali nas mãos (Professora 2, grifo nosso).
Avaliação me deu uma base maravilhosa eu aprendi a estruturar toda

uma avaliação, questões que a gente nem atenta direito (Professora 4).
A disciplina de avaliação da aprendizagem ela me abriu, né? Alguns

leques que eu não tinha ideia do que era, então por exemplo, eu pensava assim
94
avaliar como uma forma de dar o troco, né? Que bom que foi no início
(Professora 5).
Cursar a disciplina de avaliação da aprendizagem pode refinar conhecimentos

preexistentes e produzir novos conhecimentos acerca da temática. A pesquisa de André et al
(2012) com licenciando dos cursos de Pedagogia, Letras, História, Matemática e Biologia dos
últimos períodos dos anos de 2010 e 2011 de sete instituições. Neste estudo o que mais chamou
atenção foi o relato vindo do curso de Pedagogia ao qual indicava que a disciplina de Avaliação
foi muito importante e que o professor consegue dar a teoria e a prática de forma complementar.
Desconstruindo aquilo que acreditaram a vida toda sobre avaliação e construindo algo novo.
O estudo de Villas Boas e Soares (2016) com coordenadores dos cursos de licenciatura,
apontam que com exceção dos cursos de pedagogia e educação, os demais, não possuem uma
disciplina de avaliação, não se discute sobre avaliação, cada um faz a sua. Essa realidade é
preocupante, visto que, os professores que não vivenciaram uma boa formação inicial acabam,
muitas vezes, reproduzindo a forma com que foi avaliado durante a vida, facilitando a
retroalimentação de um sistema avaliativo tradicional.
É preciso destacar a importância da forma como o professor ministra sua disciplina,
como supracitado pelas professoras, o caráter teórico e prático com que esta ministrava suas
aulas, bem como, a sua própria prática avaliativa em sala que se tornou um exemplo a ser
seguido. Em contrapartida, alguns relatos mostram que nem sempre a experiência com a
avaliação da aprendizagem na formação inicial é exitosa, sendo assim, não atribui a sua prática
avaliativa como resultante desse componente curricular.
Essa disciplina foi optativa e a única coisa que a gente fez foi ler,
leitura de textos, aquelas coisas de avaliação formal, os tipos de avaliação,
foi basicamente isso, a gente leu o livro de Hoffmann e pronto, foi só em cima
daquele livro (Professora 7).
Como citado anteriormente, a forma como o professor ministra a disciplina se configura

como um diferencial na hora do professor executar o processo avaliativa na educação básica.
Como indicado acima pela Professora 7, ao ressaltar a ênfase teórica que determinados
professores formadores focam ao ministrar suas aulas, sendo assim, a Professora 7 não atribui
a sua prática avaliativa atual a esta disciplina, mas sim a experiência pessoal e profissional, bem
como a partir das outras dificílimas da formação inicial. Existem lacunas na formação de
docentes em relação à avaliação, que continua quase exclusivamente centrada no professor e
95
desenvolvida por meio de procedimentos que não proporcionam oportunidade para que se
reorganizem as atividades (VILLAS BOAS; SOARES, 2016).
No estudo de Villas Boas (2017) com professores em formação dos cursos de
licenciatura em Ciências Biológicas, Educação Física, Física, Matemática e Química, foi
possível perceber que eles vinculavam a avaliação somente a dimensão técnica, ou seja, aos
instrumentos, muito provavelmente isso ocorreu devido ao processo avaliativo ao qual estavam
inseridos, sem experienciar a dinâmica avaliativa.
Segundo a autora supracitada, talvez isso ocorra por que a avaliação mexe com as
estruturas pessoais e institucionais, não é fácil aceitar ser avaliado e avaliar com rigor,
responsabilidade e ética. Avaliar é um processo complexo que envolve não só os conhecimentos
que os docentes possuem sobre o avaliar, como também, questões subjetivas e inerentes ao
sujeito, questões de criação, de formação na educação básica e de concepções. O ensino da
avaliação deve estar atrelado a um projeto de formação consistente e comprometido com o
desenvolvimento do educando (VILLAS BOAS; SOARES, 2016).
A partir disso o seguinte questionamento é levantado: já que existe uma disciplina
específica de avaliação da aprendizagem, por que este não foi o tema mais citado como principal
suporte para a pratica atual dos docentes? Um dos pontos fundamentais dessa investigação é o
fato da disciplina de avaliação da aprendizagem do curso de Ciências Biológicas da UFPB, ser
oferecida, no atual PPP, como uma disciplina optativa, ou seja, cabe ao aluno escolher se a
cursa ou não. O seu caráter optativo é um dos fatos que podem justificar uma maior atribuição
de que o fundamento para a prática avaliativa atual vem das outras disciplinas da formação e
não dela, visto que, duas das professoras entrevistadas não cursaram essa disciplina.
Na pesquisa de Villas Boas e Soares (2016) com os coordenadores dos cursos de Letras,
Matemática e Pedagogia, foi possível identificar resultados semelhantes a estes na questão da
disciplina de avaliação da aprendizagem ser tratada de forma optativa, neste caso específico,
nos cursos de Letras e Matemática, onde os coordenadores afirmaram que estudos sobre
avaliação eram de responsabilidade da área de educação, que oferece essa disciplina, de forma
optativa, na maioria das vezes por meio de uma única turma e sem que seja amplamente
divulgada entre os estudantes da licenciatura.
Tema 2 – “Prática avaliativa a partir da experiência em sala” – 17,6% das

professoras afirmaram que foi o dia a dia em sala de aula e na convivência com outros
professores que desenvolveram sua prática avaliativa, visto que duas delas não cursaram o
96
componente curricular “Avaliação da aprendizagem” durante a Licenciatura em Ciências

Biológicas por ser ofertada, no atual Político Pedagógico (PPP), como optativa.
[...] é eu acho que foi mais a experiência, a experiência mesmo (Professora

3).
A prática me deu um respaldo maior (Professora 4).
Eu comecei a pensar sobre avaliação da aprendizagem quando eu

comecei a ser professora, que eu fui antes de cursar essa disciplina
(Professora 5)
Acho que foi mais pela experiência mesmo, eu trabalhei numa escola
construtivista, então, a gente tinha que ter uma variedade de avaliações
principalmente que botasse o aluno como protagonista, então a gente tinha
que criar muitas formas diferentes de avaliar, não podia ser só prova, então
eu devo muito a minha experiência pessoal, a esses dois anos que trabalhei
nessa escola (Professora 7).
Ambas as professoras defendem que o verdadeiro diferencial surgiu a partir da prática,

da vivência e experiência pessoal com as diversas turmas ao longo de sua trajetória acadêmica.
O dia a dia em sala de aula permite que o professor entenda as especificidades da sua turma,
dessa forma aplique o processo avaliativo que entende ser mais compativel com a mesma. Por
mais que a teoria seja ensinada na formação inicial é a experiência que vai ensinar a
compreender as especificidades de cada grupo escolar, turma e aluno, bem como, aprender a
utilizar determinados instrumentos avaliativos, pois, é ao longo da sua atuação em sala que o
professor tem diversas oportunidades de testar as formas avaliativas, compreender o que fez e
como fez, identificar os pontos positivos, negativos e, assim, corrigi-los. A escolha de como
realizar o processo avaliativo não deve ser feita de maneira isolada, mas deve ocorrer uma
sintonia com o processo de ensino, com a escola, equipe pedagógica, pais e alunos, de modo a
contribuir para uma formação significativa dos educandos (ZORZAN; KOVALSKI, 2016).
A troca de experiência com outros colegas de trabalho também se configura como fator
importante para exercer uma avaliação coerente e justa, pois, uma escola é composta de diversos
professores de varias áreas do conhecimento, por mais que muitos deles assumam a avaliação
de forma isolada, ela pode ser discutida e compartilhada entre os professores da mesma
instituição, essa troca de saberes e de experiencias permite, tambem, o crescimento e o
amadurecimento do professor como profissional. Para Brito (2006a, p. 51), “o pensamento do
professor constrói-se, pois, com base em suas experiências individuais e nas trocas e interações
com seus pares”.
97
Tema 3 – “A partir de outras disciplinas da formação inicia” – Esta temática se

configura como a que mais emergiu das falas das professoras entrevistadas (47%). Para elas,
foi possível aprender a avaliar a partir de outras disciplinas da formação visto que o processo
avaliativo é inerente ao ensino e aprendizagem, pois, todos os professores estao constantemente
avaliando. Algumas situações são destacadas através das entrevistas, por exemplo.
Vê na universidade disciplinas que faziam assim que eu achava um

método de avaliação mais interessante, por que não tive, realmente eu não
consegui estudar avaliação da aprendizagem, aí, por isso e na escola eu vejo
que dá certo então eu acabei reproduzindo (Professora 3).
Para quem cursou essas disciplinas os professores mostram muito do

que não fazer, né? Em sala de aula, então eu aprendi muito também por isso,
‘não vou reproduzir isso com meus alunos’ (Professora 5).
[...] Eu me lembro de provas horríveis das disciplinas específicas na

graduação, e eu me coloco mais como aluno, pensando como eles ‘poxa, não
sou capaz sabe’ e me sinto assim uma burra quando na verdade não, na
verdade é por que a forma como eles avaliavam estava errada, né?
(Professora 5).
Quando a gente está na Biologia são muitas áreas e muitos professores,

eles avaliam de formas diferentes então essa experiência me ensino muito
(Professora 7).
A Professora 3 supracitada, revela que, por não ter cursado a disciplina de avaliação
durante a formação, se espelhou nas outras disciplinas para construir seu conhecimento acerca
de como avaliar. Esse discurso é reforçado pela Professora 5 ao passar por avaliações não
exitosas e estressantes durante a formação decidiu não reproduzir e não realizar esse tipo de
avaliação com seus alunos. A fala dessa professora demonstra um sentimento de incapacidade
adquirido na formação por ter vivido situações avaliativas negativas, muitas vezes esses
traumas determinam como o professor se portará junto aos alunos e no processo avaliativo.
Portanto, aquilo que não foi satisfatório não foi passado adiante.
Discutir as dimensões teóricas e práticas da avaliação em outras disciplinas tambem é
possível, bem como, a observação do processo avaliativo exercido pelos professores
formadores, seus pontos positivos e negativos. Para Formosinho (2009, p.95) “A docência é
uma profissão que se aprende desde que se entra na escola, pela observação do comportamento
dos nossos professores”.
Mais especificamente, algumas disciplinas foram citadas como as que proporcionaram
maior aprendizado acerca da avaliação, como é o caso das disciplinas de pedagógicas
.
98
A disciplina não, mas o curso em si fez a diferença principalmente às

cadeiras de Educação que são nelas que a gente vê diversas metodologia de
trabalhar em aula e dessa forma trabalhar a avaliação com o aluno
(Professora 6).
Sendo assim, estimulantes ao abordarem diferentes metodologias avaliativas, no

entanto, algo que vale ressaltar na fala da professora 6 é que a disciplina de “Avaliação da
aprendizagem” não foi suficientemente satisfatória para ela, buscando sua base em outras
disciplinas do curso.
Tema 4 – “A partir das leituras” - Apenas 11,8% das professoras indicaram a busca
por novos conhecimentos acerca da avaliação em livros, em autores que trabalham esta
temática. Demonstrando que poucos docentes buscam ler e conhecer mais o que se está em
discussão sobre avaliação da aprendizagem.
Eu comecei a buscar fontes que me dessem apoio para esse tipo de

pensamento e realmente as avaliações da aprendizagem os temas da
avaliação eles trazem isso (Professora 6).
[...] eu fui muito assim, de acordo com o que acho melhor, mas sempre lendo
um pouco para poder entender se é isso mesmo que é correto ou não para me
nortear para não fazer besteira (Professora 6).
A busca contínua pelo conhecimento não é algo fácil, principalmente diante de todas as
atribuições que, atualmente, o professor tem nas escolas públicas. No entanto, quando este não
busca esse conhecimento contínuo acaba ficando estagnado no tempo, não acompanha as
mudanças e as novas perspectivas educacionais que estão surgindo a cada momento, estes,
segundo Silva e Santos (2017) tornam-se profissionais desatualizados, pois, não buscam
aprimorar sua qualificação profissional. A compreensão de que o professor é um ser inacabado
e não detentor de todo o conhecimento é fundamental para uma constante busca pelo
aprendizado, e na avaliação não é diferente, o diferencial é que poucas pessoas pararam para
pensar no processo avaliativo, nos seus fundamentos e objetivos e muitos associam a avaliação
apenas aos instrumentos avaliativos. Para Freire (2005)
[...] por isto mesmo é que os reconhecem como seres que estão sendo, como
seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade que sendo histórica
também, é igualmente inacabada. Na verdade, diferentemente dos outros
animais, são apenas inacabados, mas não são seres históricos, os se sabem
inacabados. Tem a consciente de sua inconclusão (FREIRE, 2005, p. 83-84).
99
A tomada de consciência de que somos seres inacabados profissionalmente e

pessoalmente permite uma busca cada vez maior por novos saberes e novos conhecimentos. A
formação docente pode ser vista como um quebra-cabeça nunca finalizado, cujos limites
encontram-se permanentemente em aberto (SEIXAS; CALABRÓ; SOUSA, 2017, p.292).
5.3.5 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS COMO INDICATIVOS DA PRÁTICA

DOCENTE
Esta categoria possui 37 assertivas significativas reunidas em 4 conjuntos de temas que

serão exaustivamente descritos neste tópico. Quando questionados sobre sua prática avaliativa
em sala de aula os docentes elencaram as temáticas descritas abaixo.
Tema 1 – “A prova como instrumento avaliativo mais utilizado” – Este tema

corresponde ao segundo mais citado pelas professoras atingindo cera de 27,2% de vezes,
indicando que a utilização da prova ainda é muito forte durante o processo avaliativo.
Eu faço provas individuais, faço provas coletivas, provas coletivas

escritas, faço prova coletiva oral, então, às vezes eu pego grupos e eles vem
conversar comigo meio que informalmente, mas é uma forma avaliativa que
utilizo. Eu dou uma temática peço para todo mundo estudar essa temática só
que eu chamo eles em grupo para um complementar a resposta do outro e
discutirem ali na minha frente, então, aí eu vejo se eles estudaram ou se eles
não estudaram, entendeu? (Professora 1)
Eu elaborava todas as questões das provas, mas assim, eu tento sempre

mesclar questões fechadas e questões abertas, entendeu? Eu tento diversificar
um pouco nos tipos de questões que uso (Professora 2).
Eu faço prova objetiva, subjetiva, no segundo ano que a gente estuda

biodiversidade eu sempre coloco desenho, peço para eles desenharem e
puxarem as estruturas, a prova você faz do jeito que quiser, quantas questões
quiser, então, a prova é um documento que você tenta provar que você fez a
avaliação e aqui a gente tem que ter pelo menos isso na terceira nota que é a
bimestral (Professora 7).
As falas das professoras supracitadas demonstram a vasta utilização do instrumento

prova no processo avaliativo, no entanto, algo que elas têm em comum é a diversificação quanto
aos tipos de provas e aos níveis de complexidade das questões utilizadas na mesma. Dessa
forma, pode-se inferir que existe a preocupação para sair do modelo tradicional atribuindo
formas e características diversificadas a um mesmo instrumento. Lembrando que para preparar
100
instrumentos avaliativos, principalmente a prova, exige dos docentes diferentes habilidades,

conhecimentos específicos, contextualização e utilização de linguagens que tornem as questões
que compõe esse instrumento mais claras e precisas (MORETTO, 2008). Além de utilizar como
referência para escolha do tipo de prova aspectos como o instrumento, o aluno, os objetivos,
elaboração, aplicação e correção (OKUDA, 2001).
Outro ponto importante a ser destacado é quanto à obrigatoriedade da utilização das
provas nas escolas públicas.
A escola te obriga a fazer uma avaliação escrita bimestral, que você

não tem como abrir mão, aqui esta avaliação é chamada de semanal pois toda
semana temos provas (Professora 1)
[...] coloque uma coisa na sua cabeça, todo bimestre tem que ter uma prova
é de lei, todas as escolas que eu participei exigiam isso (Professora 2).
Eu sempre faço prova, por que as escolas pedem, é obrigatório, por

que tem a questão da escrita, interpretação das questões, principalmente para
o ensino médio né? Por que tem a questão do foco no ENEM (Professora 5)
Fica notório a exigência que as instituições de ensino têm quanto à manutenção da prova
como instrumento avaliativo principal, essa obrigatoriedade pode ser explicada pela
importância histórica que a prova tem, desde como um documento até a atribuição do caráter
científico a esse instrumento. No entanto, fica notório que as professoras buscam as melhores
maneiras para utilizar esse instrumento da forma mais coerente e diversificada possível, diante
das condições de trabalho que são importas a eles.
Contudo, a prova não precisa ser considerada o vilão da avaliação, ou aquela que
representa o modelo tradicional avaliativo. Ela tem sua importância e seu valor nos dias atuais.
Eu não excluo a prova ela é importante para levar ao estudo contínuo,

por exemplo, aqui tem que estudar continuamente por que tem prova toda
terça feira, eles têm que estar sempre estudando, então, isso é importante
também por isso não excluo a prova (Professora 6).
Na vivencia da professora supracitada, a prova é sinônimo de estudo contínuo, visto

que, semanalmente seus alunos são submetidos a avaliações, logo, precisam estudar
diariamente. Esse instrumento torna-se válido desde que seja construído de forma a atingir os
objetivos necessários a uma avaliação justa e coerente, proporcionando aos mesmos a
capacidade cognitiva alcançar tudo aquilo que construíram. Quanto a isso, Moretto (2008)
explica que para a construção dessa prova justa e coerente é preciso seguir alguns caminhos
101
como determinar com clareza os objetivos da questão; verificar a relevância do conteúdo tendo
em vista o contexto e se é potencialmente significativo; buscar concepções prévias dos alunos
ligados ao conteúdo em questão; contextualizar a questão; elaborar perguntas claras e precisas;
utilizar a linguagem de aproximação. Já as questões precisam especificar o conteúdo a ser
explorado; indique o objetivo para a avaliação da aprendizagem, referente ao conteúdo; escreva
o nível de complexidade da questão, relativo à Taxonomia de Bloom; elabore a questão dentro
dos parâmetros indicados e indique os critérios para a correção.
Na pesquisa de Santos (2012) com 10 professores do ensino médio, foi possível
identificar resultados diferentes destes, pois, a prova escrita aparece como a mais utilizada
(19%) por eles no processo avaliativo. Diferentemente deste trabalho a qual a prova não aparece
como a mais utilizada entre as professoras entrevistadas.
Tema 2 – “Avaliações Práticas” - Esta temática foi citada por 24,4% das entrevistadas,
desvelando as formas práticas que elas utilizam para avaliar seus alunos, essas práticas são mais
comuns em disciplinas científicas, como é o caso da Biologia.
[...] nós fazemos feira cultural também, e ela entra como avaliação, no final
do ano a gente fez essa feira (Professora 4).
Elaboração de modelos em sala de aula com massa de modelar, né?

Com relatório de aula prática. Faço também estudo de campo durante o ano
inteiro, essas aulas eu tento realizar aos sábados ou num feriado e eles vão,
eles gostam (Professora 5).
Ás vezes eles não gostam de fazer as coisas muito manuais, são a

minoria mas existem, por exemplo, álbum seriado, a gente sentia que os
alunos tinham mais dificuldade por que não tinham aquela prática. Mas
existem outros que se saem bem melhor, a maioria se sai (Professora 6).
Uma característica semelhante entre as falas supracitadas é a realização de avaliações

de diferentes formas avaliativas que fogem do modelo tradicional da prova escrita. Essa
diversidade permite o desenvolvimento de habilidades específicas nos alunos que dificilmente
ocorrem com a utilização, apenas, da prova.
Vale destacar que, fazer atividades que envolvam a saída do espaço escolar ou a
elaboração de modelos didáticos requerem uma atenção maior dos professores e o envolvimento
de outros profissionais da instituição escolar. Contudo, esse tipo de atividade desperta a
curiosidade e o interesse do aluno, como mostra o exemplo da Professora 6 ao afirmar que até
aos sábados e feriados os alunos se disponibilizam a participar. Ser um professor criativo e
102
dinâmico pode ser trabalhoso, mas atinge um nível de envolvimento do alunado que torna o
âmbito escolar mais prazeroso e participativo. É função do professor proporcionar essas aulas
dinâmicas e articular fatores que estimulem o alunado a buscar, pesquisar e construir seu
próprio conhecimento (FRISON; SCHWARTZ, 2002).
Tema 3 – “Avaliações teóricas distintas das provas” - esta temática corresponde a

mais citada pelas entrevistadas (32,4%). Ela refere-se às atividades avaliativas teóricas
utilizadas no dia a dia escolar que diferem da prova escrita.
[...] relatórios de aprendizagem, eu faço seminários, trabalhos consultados

em sala, trabalho a elaboração de mapa conceitual, de questionários com o
grupo e o outro responde, então, é bem diversificado (Professora 1).
Gosto de fazer relatórios, às vezes faço uma aula mais dinâmica e

peço um relatório a respeito dela, entendeu? (Professora 2).
Eu gosto de pedir mapa conceitual, e eles adoram, eu mandava

fazer álbum seriado e seminários (Professora 6).
[...] eu coloquei 25 formas de avaliação diferente, avaliação por meio de

redação, seminários, prova, mas não apenas a prova, se você só bota prova,
prova, prova fica muito cansativo por que eles têm 14 disciplinas aí às 14
fazendo três provas é só uma a mais (Professora 7).
Todas os relatos supracitados mostram exemplos utilizados por elas em suas práticas
avaliativas, exemplos que se distanciam da prova escrita, mas não fogem completamente do
caráter teórico, dessa forma, aqueles que se identificam mais com os instrumentos avaliativos
teóricos são contemplados, e aqueles que se identificam mais com os práticos também podem
se sentir contemplados como é o exemplo dos seminários, os álbuns seriados, jogos de
perguntas e respostas, entre outros. Estes exemplos tornam o momento avaliativo mais
dinâmico e menos cansativo. Essa é uma preocupação citada pela Professora 7, ao relatar o
exemplo de seus alunos que possuem 14 disciplinas e, ao realizar uma prova, seria apenas mais
uma prova, não agregando significado aquela avaliação. Por isso, opta pela realização de
avaliações diferenciadas. Para Santos (2012) utilizar diferentes formas avaliativas resulta numa
melhor qualidade do ensino além de permitir que o processo avaliativo saia do modelo
tradicional de exames e passe para uma concepção mais qualitativa.
Tema 4 – “Critérios para escolha dos instrumentos avaliativos” – Essa temática foi
a menos citadas pelas entrevistadas cerca de 16,1% vezes, ela elenca quais critérios são
103
utilizados pelas professoras para escolher e produzir os instrumentos utilizados por eles em
determinadas turmas, visto que, cada turma tem um perfil diferenciado.
Eu vejo pelo calendário, no decorrer do tempo esse calendário muda,

então, aparece uma paralisação e aí é no seu dia de aula, tipo, se eu dou duas
aulas por semana elas são geminadas e acontece uma paralização nesse dia,
eu já perco ali naquela semana as aulas naquela turma, então, eu tenho que
mudar a avaliação por que não vai dar para ver o conteúdo como eu previ
(Professora 1).
Tanto o conteúdo quanto o calendário são os principais critérios, eu

acho, no primeiro bimestre eu consegui fazer seminário, no segundo eu já não
vou conseguir por causa do tempo, vai ser praticamente um mês de aula só
(Professora 7).
Ambas as professoras afirmam que seu principal critério para escolha dos instrumentos
avaliativos é o calendário escolar. Dependendo do tempo de aula que determinada turma dispõe
durante o bimestre os tipos e formas avaliativas vão sendo escolhidos. Levando em
consideração que determinadas situações saem do planejamento e o professor precisa estar
preparado para possíveis adaptações em sua prática pedagógica. Por isso, a importância de um
planejamento flexível ao qual permita mudanças e alterações ao longo do processo.
Outro critério que emergiu das falas foi o conteúdo, ou seja, para elas é o conteúdo que
vai determinar quais instrumentos avaliativos serão utilizados.
O assunto em si eu acho que já direciona, então, por exemplo, quando

é um assunto que você tem meios de fazer uma prática, você faz uma prova
prática (Professora 2).
É depende do conteúdo, se é mais extenso ou menos extenso aí acaba

que se tem uma maior dificuldade naquele conteúdo então tenho que fazer
mais atividades para fixar melhor outras atividades um pouco mais lúdicas aí
tento fazer assim (Professora 3).
Eu vou mais pelo conteúdo, assim, por que tem conteúdos que são mais
conteudista e tem outros que são mais práticos (Professora 5).
Geralmente eu vejo o conteúdo, por exemplo, eu estou dando química

da vida, né? Aquela parte de carboidratos, eu não passo seminário de
carboidratos por que eu penso que o aproveitamento vai ser muito baixo,
passo seminário de vitaminas, mais perto do dia a dia deles. (Professora 6).
Ou seja, se um conteúdo abstrato permite uma prática, a avaliação será prática. Se o

conteúdo é mais extenso ou difícil, a avaliação precisa ser mais dinâmica para se construir
melhor aquele conhecimento. Diante disso, faz-se necessário a compreensão de que são
104
necessários critérios que guie a escolha e produção dos instrumentos avaliativos a fim de atingir
os objetivos preestabelecidos. Bem como, para permitir uma melhor interação e compreensão
dos conteúdos por parte do alunado. É preciso considerar critérios como se estes são essenciais,
reflexivos, abrangentes, contextualizados, claros e compatíveis com o trabalho que vem sendo
realizado pelo professor (VASCONCELLOS, 2003).
A Professora 4 foi à única que destacou a importância do diálogo com os alunos para
escolha e determinação de como serão realizadas as avaliações.
No começo do ano eu passo um questionário e dou uma lista de

conteúdo, peço para que eles escolham quais conteúdos que eles acham
importante trabalhar (Professora 4).
A título de conhecimento, a professora faz uma diagnose dos conteúdos que os alunos
acham importante e necessários para se trabalhar e a partir disso ela constrói o seu planejamento
de ensino e avaliação. Nessa situação, o aluno se sente contemplado e importante ao perceber
que sua opinião é levada em consideração pelo professor. No entanto, é necessário cuidado pois
existe um cronograma escolar a ser seguido. Dessa forma, a professora precisa conciliar os
desejos dos alunos e o plano determinado para o nível em que o aluno se encontra.
5.3.6 INFLUÊNCIA DO ENEM NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Esta categoria relata como os professores se veem frente às influências do ENEM

durante o processo avaliativo e como eles lidam com elas. Ao todo foram destacadas 23
assertivas significativas a respeito desta temática, estas foram organizadas em 4 conjuntos de
temas que serão descritos exaustivamente neste tópico.
Tema 1 – “Cobrança dos alunos” – 26% das professoras afirmam se sentir cobradas
pelos alunos quanto a trabalhar temas voltadas para o ENEM em suas avaliações.
O aluno ele te cobra, cobra que você dê as coisas relacionadas ao

ENEM. Embora eles te cobrem o ENEM, mas quando você vai aplicar na
prática eles não querem, eles preferem então que você volte para o outro tipo
de abordagem, digamos assim (Professora 1).
O aluno mesmo acabou de me cobrar, o objetivo dele é estar na

universidade e qual o meio de entrar? O ENEM. Entendeu? Eles te cobram
muito (Professora 2).
105
Tem uns professores que trabalham muito questões abertas, questões

que não são o foco do ENEM e eles reclamam muito, por que, alguns deles
estão em cursinho outros deles já tem acesso a simulados online, então assim,
eles ‘poxa o professor não trabalhar mais para o ENEM’, eu tento focar
principalmente no terceiro ano (terceira série) (Professora 5).
Os próprios alunos já cobram o modelo do ENEM, eles não gostam

quando eu coloco questões subjetivas ‘para que questão subjetiva se não cai
no ENEM?’ (Professora 7).
Todos os exemplos supracitados indicam a mesma coisa, a cobrança que os alunos

fazem para que o professor realize suas atividades com o foco no ENEM. É comum que os
alunos, principalmente da 3 série, reflitam sobre seu futuro ao término da educação básica, e a
entrada em uma Universidade pública é o objetivo da maioria deles. Além do desejo pela
realização de um curso superior, os sistemas escolares têm o mesmo objetivo, pois, quanto mais
alunos são aprovados no ensino superior melhor é a escola, ou, maior é o status da escola,
visando aumentar o número de matrículas. Esse é um processo cíclico e o professor se configura
como peça fundamental.
No entanto, esse professor precisa refletir sobre qual é o seu papel como docente,
Gadotti (2003) diz que o papel dos professores é transformar informação em conhecimento e
consciência crítica, além de formar pessoas. Eles constroem sentido na vida das pessoas e
buscam um mundo mais justo, produtivo e saudável para todos. Diante disso, será que objetivar
o ENEM é o melhor caminho a seguir? Será que a Biologia deve ser ministrada de forma
conteudista ou voltada para a vida do alunado e sua formação cidadã?. São inúmeros
questionamentos que confrontam a ação docente. Por muitas vezes, esses desafios e
questionamentos são responsáveis pela desistência do professor, por não se sentirem preparados
para lidar com certas situações (PEREIRA ,2014)
Uma realidade diferente vivencia por uma das professoras mostra que o contexto é
particular, e que cada turma tem um perfil diferente.
Eu me cobro, eu me cobro por que eu vejo que eu volto pouco para

as questões do ENEM (Professora 4).
Na situação supracitada a Professora 4 afirma que a cobrança parte dela mesma,

deixando subentendido que nem os alunos nem a escola se manifestam quanto a essa questão.
Dessa forma, é dela a iniciativa de ensinar e avaliar com o foco nesse exame entendendo a
importância que ele tem para o futuro de seus alunos. O bom senso do professor é fundamental
106
para saber dosar sua abordagem, nem atuar como se o ENEM não existisse, nem agir como se
esse fosse o único caminho a ser seguido.
Tema 2 – “Biologia focada para a vida ou para o ENEM” - Esta temática revela a
inquietação dos docentes frente ao ensino de Biologia e o foco do ENEM, sendo essa temática
a menos citada pelas entrevistadas, cerca de 8,6% vezes. As falas revelam que são esses dois
focos direcionam o trabalho docente no ensino médio, principalmente na 3 série. Existe um
confronto entre ensinar para a vida e ensinar para o ENEM.
Eu sempre trabalho com pessoas que tem impressão que tudo tem que
ser focado para o ENEM e eu não gosto de ser assim, por que ele não vai usar
a Biologia na vida dele só para o ENEM, entendeu? (Professora 1).
Tudo é para o ENEM, então, é como se o objetivo da vida do aluno

fosse o ENEM, o objetivo de ensinar Biologia não é ensinar Biologia a
importância da Biologia o que é que a Biologia faz ou deixou de fazer a
importância é ensinar Biologia para o ENEM (Professora 2).
Nesse sentido, ambas as falas indicam que o ensino de Biologia supera os conteúdos
que este exame exige. A formação cidadã trabalha o conteúdo de forma a permitir que eles se
posicionem criticamente frente a temas políticos, entender que a vida e sua conservação fazem
parte da sua ação como ser humano, esses são elementos essenciais para a construção do homem
consciente e crítico. “Construir nações democráticas com cidadãos conscientes de seus direitos
e deveres e capazes de opinar a respeito dos destinos da ciência e da tecnologia e dos múltiplos
assuntos de suas vidas que, de alguma forma, são afetados por elas“ (KRASILCHIK, 1988).
Portanto, limitar-se ao formato do ENEM e a trabalhar, somente, questões que são recorrentes
nesse exame, é retroceder na construção do sujeito autônomo e crítico.
Outra questão que precisa ser destacada é que a avaliação utilizada nesse exame é
considerada de larga escala com objetivos e abordagens diferentes das utilizadas na avaliação
escolar. As avaliações em larga escala, como é o caso do ENEM, abrangem todas as escolas de
uma determinada rede utilizando procedimentos amostrais, com ênfase na mensuração e
quantificação do desempenho do alunado (LOPES JÚNIOR, 2016). Diferentemente, o foco da
avaliação da aprendizagem tem se desvinculado cada vez mais do caráter classificatório e de
mensuração, buscando a aprendizagem e a construção do conhecimento pelo aluno.
107
Tema 3 – “Questões contextualizadas para o ENEM” – Esta temática foi a que mais
emergiu a partir das entrevistas (39,4%). Nela, as professoras relataram como são trabalhadas
as questões de avaliações diante da influência do ENEM.
O ENEM é muito contextualizado, o enunciado é muito longo então, fui

tentar fazer uma avaliação toda como o ENEM e foi caótico para os alunos
por que eu peguei as questões do ENEM para compor a prova e eles acharam
assim, horríveis, por que eram enunciados muito grandes, não era objetiva e
eles tinham que pensar, inclusive, sobre outras disciplinas para responder
(Professora 1).
Eu tento focar mais no ENEM assim, com questões típicas do ENEM,

explicar para eles como é que se resolve, como é que se pensa, o pensamento
que o ENEM exige, tentar contextualizar as questões para que eles possam
ter esse pensamento, né? Interdisciplinar que o ENEM pede. Então envolve
às vezes uma questão de Biologia e Química aí você insere conceitos de
Química, conceitos de Geografia, conceitos de Física, então, eu tento focar
para isso, pensando no ENEM (Professora 2).
Segundo o relato da Professora 1 supracitada, os alunos não estão preparados para

realizar uma prova que envolva muito raciocínio e a integração de outras disciplinas, ou seja,
interdisciplinaridade. A questão da interdisciplinaridade é comum aos dois relatos supracitados,
demonstrando que ela é uma característica forte do ENEM. Outra especificidade desse exame
é a contextualização, diante disso, a forma como os conteúdos são abordados em sala acaba
sofrendo mudança tendo em vista a preparação para a realização desse exame.
Os assuntos têm que, por exemplo, em bactérias eu não coloco ‘a célula

procariótica é assim e assim’ não, você tem que relacionar com alguma coisa
que ‘há no ENEM cairia como?’, você aborda, por exemplo, a importância
dos antibióticos, se caísse bactérias no ENEM seria mais ou menos assim, aí
você relaciona como você acha que poderia cair no ENEM aí você já bota
aquele texto grande que já é característico do ENEM e já bota de alternativas
(Professora 7).
A interdisciplinaridade e a contextualização são elementos importantes que vem se

buscando tanto para o ensino quanto para a avaliação. No entanto, essa busca ainda não é uma
prática diária de todos os docentes, em parte por não terem sido preparados durante a formação
para realiza-las, pela dificuldade em interagir com outros docentes de outras áreas específicas,
ou pela fragmentação, ainda muito forte, do ensino. Esse fato justificam a dificuldade que os
alunos enfrentam ao se depararem com as questões longas, contextualizadas e que envolvem
108
diversas áreas de conhecimento, como foi supracitado no exemplo da Professora 1, ao afirmar

que a experiência de trabalhar, em sala, as questões tal como o ENEM exige, foi caótico.
Os recursos disponíveis na escola também interferem na sua prática avaliativa voltada
para o ENEM.
Aqui a gente tem a vantagem que eu posso fazer uma prova de dez
folhas, mas na escola que eu estava não podia, então, eu não podia fazer uma
questão contextualizada, podia fazer a prova, mas não podia fazer a questão
contextualizada então não era para o ENEM, não levava o aluno a pensar,
entende? (Professora 6).
Ou seja, a disponibilidade de recursos no ambiente de trabalho se constitui, também,

como um fator influenciador na hora de exercer a sua prática avaliativa. No entanto, é possível
se utilizar de outros elementos para atingir seus objetivos. Mesmo com a escassez de recursos
é possível desenvolver atividades alternativas como, copiar as questões no quadro, enviar por
e-mail para que os alunos tenham acesso via mídias digitais, entre outros. Evidentemente o
trabalho do professor seria maior, mas são situações que podem ser resolvidas diante das
condições de trabalho que o professor está submetido.
Tema 4 – “Imposição da instituição de ensino” – 26,6% das professoras revelaram se

sentir ou não, pressionadas pela instituição de ensino que trabalham prioritariamente quanto ao
ENEM. Quando a instituição se impõe quanto aos temas que devem ou não ser trabalhados em
sala visando um maior número de aprovados no ENEM, o objetivo do ensino deixa de ser a
aprendizagem. Sobre isso, o exemplo a seguir infere que:
[...] retirados mesmo, né? Então, eu estou tendo essa dificuldade, empecilho
por que já vieram com essa coisa voltada para o ENEM, então, já sucumbiram
uns temas que normalmente eu dou por que acho importante, alguns temas já
foram retirados e me pediram já para focar em temas específicos e aí eu me
sinto mal com isso, por que a minha autonomia enquanto professora fica
prejudicada, entende? (Professora 1).
A professora supracitada relata que sofre, sim, pressão da escola quanto aos conteúdos
que o ENEM aborda, principalmente por que ela deixa de ter autonomia sobre sua forma de
trabalhar não conseguindo, também, cumprir os objetivos preestabelecidos para suas aulas.
Em contrapartida, outros contextos se mostram favoráveis, indicam que nem todas as
instituições atuam de forma a coagir ou pressionar o docente a retirar ou focar mais em uns
conteúdos e outros não. Como aponta os exemplos abaixo.
109
Não tenho cobrança, esse envolvimento parte mais do professor mesmo

(Professora 3).
Eu não retiro nenhum conteúdo, por que o aluno ele tem que desfrutar
do conteúdo como um todo (Professora 5).
Normalmente a gente não vê tanta cobrança, geralmente a gente segue

o que o estado quer para o ENEM (Professora 6).
[...] é livre, não tem essa cobrança por aqui não (Professora 7).
Nos exemplos supracitados, as professoras afirmam não se sentirem pressionadas a

modificar a sua prática em função do ENEM, garantindo, assim, a autonomia no processo
educacional seguindo as instruções que norteiam o ensino médio. Contudo, não se pode negar
a existência desse exame visto que, ele possui objetivos importantes para a sociedade como o
de mensurar a qualidade do ensino médio no Brasil e proporcionar ao aluno o ingresso nas
instituições superiores públicas e na maioria das privadas (OLIVEIRA, 2016). Diante disso,
nota-se que o ENEM precisa fazer parte do cotidiano escolar, mas não pode ser considerado
como aquele que guia as ações e objetivos de ensino e avaliação.
5.4 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA: UMA SÍNTESE DA

ESSÊNCIA DA EXPERIÊNCIA.
As professoras investigadas nessa pesquisa demonstraram compreender que a avaliação

da aprendizagem no ensino de Biologia se configura como um processo diferenciado das outras
disciplinas, pois permite maior diversificação e criatividade quanto à elaboração e utilização de
instrumentos não comuns, como é o caso de estudos do meio, aulas práticas, experimentações.
No entanto, as condições de trabalho as quais estão submetidas revelaram ser o principal entrave
que determina por qual caminho seguir para ensinar e avaliar. Condições como a grande
quantidade de conteúdos para pouco tempo de aula, grande quantidade de alunos por turma e a
falta de recursos e infraestrutura adequada, fazem relação direta com o processo avaliativo que
aquele professor realização em sua prática.
Suas concepções sobre a avaliação da aprendizagem são essenciais para a compreensão
da sua prática avaliativa, nesse sentido, as docentes investigadas entendem que a avaliação,
atualmente, está muito mais voltada para uma perspectiva formativa do que tradicional, onde o
acompanhamento, feedback e o respeito à individualidade do aluno são mais valorizados que o
processo de memorização característica da avaliação tradicional. Por mais que a prova seja um
110
dos instrumentos mais utilizados e até obrigatórios, outros instrumentos avaliativos mais
práticos e teóricos distintos da prova escrita estão incorporados na prática docente como
seminários, prova em grupo, relatórios de aulas de campo, experimentos simples, entre outros.
No decorrer da formação inicial as professoras entrevistadas despertaram para a
avaliação da aprendizagem, mais especificamente, aprenderam como avaliar ou não avaliar nas
diversas disciplinas do curso principalmente nas disciplinas Pedagógicas. A disciplina de
avaliação da aprendizagem, por ser optativa, não foi cursada por todas as professoras
entrevistadas, no entanto, apenas as que cursaram com uma professora específica demonstraram
aprender a teoria e a prática, sendo possível aplicar parte delas em sala de aula hoje. Contudo,
as que cursaram com outros professores apontam a mesma como sendo desarticulada entre
teoria e prática e, pouco relevante para a sua atuação hoje. Dessa forma, fica claro que não basta
cursar a disciplina, a forma como ela é trabalhada traz implicações fundamentais para o futuro
docente.
Uma crítica bastante pertinente foi feita pelas professoras, pois, todas indicaram sentir
algum tipo de influência do ENEM em sua prática avaliativa, umas mais e outras menos.
Influencia essa que se concretiza desde a cobrança dos alunos, para se trabalhar temas e formas
avaliativas semelhantes à desse exame, imposição das instituições de ensino sobre como o
professor deve atuar em sala de aula, acarretando na perda da sua autonomia como docente,
bem como, se sentem em uma situação desconfortável ao serem confrontados com os objetivos
de se ensinar e avaliar em Biologia, será que o foco deve ser o ENEM ou a formação do sujeito?
Qual caminho seguir. Foram questionamentos que surgiram a partir da vivencia dessas
professoras em seus respectivos contextos educacionais.
111
6. SEÇÃO VI – CONCLUSÃO E CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho se dispôs a investigar as concepções quanto à avaliação da

aprendizagem no ensino de Biologia de 7 docentes de Biologia egressos do curso de
Licenciatura da UFPB e que atuam no ensino médio em escolas públicas de João Pessoa. A
partir da coleta e análise dos dados observamos que a maioria das professoras entrevistadas
compreendem o ensino de Biologia atual como aquele que possui o conteúdo extenso para ser
ministrado em pouco tempo. Esse entrave é atenuado graças à chegada do Projeto Escola
Cidadã Técnica, chegando, até mesmo, ao mínimo de possuir apenas uma aula por semana
durante 45 min. A segunda maior característica citada por elas é que o ensino de Biologia deve
ser voltado para a relação com o cotidiano do aluno e para a formação cidadã. Os aspectos
relatados por eles demonstram a importância do ensino de Biologia para a formação do sujeito
para a vida, o que supera os muros da escola.
Outra característica importante relatada por elas é que poucas professoras relataram
sentir dificuldade ao realizarem a sua ação docente teoria e prática na estrutura escolar
disponível. Contudo, cabe à reflexão, para um próximo trabalho, sobre os professores que não
sentem essa dificuldade, será que tem a sua disposição uma infraestrutura adequada para
realização de atividades práticas? Será que não possuem boa infraestrutura, mas se utilizam de
metodologias alternativas para suprirem essa dificuldade? Ou, será que não se propõe a realizar
atividades diferentes da aula expositiva?. Respondendo assim, a primeira questão norteadora
dessa investigação: Como o professor entende o ensino de Biologia atual nas escolas públicas?
Quanto ao eixo referente às concepções e limites sobre a avaliação da aprendizagem, se
faz importante inferir que, nenhuma das professoras entrevistadas apresentou uma concepção
concreta que se enquadrasse completamente em um tipo de avaliação, sendo assim, os relatos
foram agrupados de acordo com os princípios e características que apresentavam. A maioria
das entrevistadas compreendem o processo avaliativos de a partir de uma perspectiva formativa,
voltada para o aprendizado do aluno e tendo em vista o feedback sobre os pontos positivos e
negativos do processo avaliativo. Em contrapartida, apenas uma professora trouxe em sua fala
características e princípios da avaliação somativa com caráter tradicional. Esse fato demonstra
tanto que, ao longo do tempo, o pensamento sobre avaliação da aprendizagem está deixando de
ser predominantemente tradicional, bem como, indica que o ensino de Biologia permite a
utilização de outras formas avaliativas mais dinâmicas tanto do ensino quanto da avaliação.
Esse eixo responde a segunda pergunta norteadora desta pesquisa: Quais as concepções de
professores de Biologia quanto à avaliação da aprendizagem?.
112
Observamos, também, que todas as professoras se sentem limitadas durante o processo

avaliativo, principalmente quanto à quantidade de alunos e turmas que possuem. Esse fator não
permite a realização de avaliações individuais, com feedbacks particulares, até mesmo a
constante utilização de instrumentos avaliativos diferenciados. Outro limite em questão está
relacionado aos recursos e a infraestrutura disponível para realização das aulas e avaliações.
Esses limites fazem parte do cotidiano do professor, dessa forma, para que ocorra uma avaliação
justa e de qualidade é necessário, também, a reestruturação do modelo organizacional e da
estrutura do sistema educacional. Essas reflexões juntamente com o eixo referente à influência
do ENEM na avaliação, que será citada mais abaixo, respondem a outra pergunta que norteou
esta pesquisa: Como esses fatores limitam e influenciam sua prática avaliativa?
Observamos, também, que a maioria das entrevistadas apontaram que a disciplina de
Biologia permite a utilização de diversas formas avaliativas que são menos utilizadas em áreas
das ciências exatas ou humanas. Ao trazer essa discussão assumimos que a Biologia se
diferencia por possibilitar a utilização de instrumentos que rompem com o modelo tradicional
fragmentado, focado em provas/exames e sugere uma avaliação mais contextualizada com o
cotidiano do aluno, saindo das quatro paredes da sala de aula permitindo que o aluno se torne
agente ativo da construção do seu próprio conhecimento.
Os resultados apontam que os conteúdos de Biologia demandam a utilização de
modalidades didáticas (experimentação, aulas práticas, estudo do meio) que podem ser
utilizados, também, como instrumentos avaliativos, pois, através delas é possível avaliar o
trabalho colaborativo, o aprendizado sobre os conteúdos relacionados às modalidades, a
aplicação interdisciplinar do conhecimento referentes a outras áreas.
É importante destacar que a maioria das professoras atribuíram o embasamento para a
realização da sua pratica avaliativa as disciplinas da formação inicial, tanto na perspectiva de
como se avaliar quanto como não se avaliar. Diante disso, é possível observar como a formação
inicial é fundamental para a prática avaliativa tanto para as que cursaram quanto para as que
não cursaram a disciplina específica de avaliação da aprendizagem, pois, apenas 29, 4% das
entrevistadas citaram embasamentos diferentes da formação inicial como a experiência e as
obras literárias.
Como no objetivo dessa investigação não estava proposto ir à escola acompanhar a
prática avaliativa das participantes da entrevista, foi pedido para que elas explicassem como
realizam a avaliação e quais instrumentos utilizam para este ato. Dessa forma, pode-se ter
indicativos dessa prática. A maioria das professoras afirmaram usar instrumentos avaliativos
distintos da prova escrita, tais como: mapa conceitual, seminários, aulas de campo, debates,
113
entre outros. Em seguida, a prova surgiu como a segunda mais utilizada em sala. Essa realidade
está atrelada a fatores como as condições de trabalho as quais as professoras são submetidas, a
infraestrutura, a disponibilidade de recursos didáticos e a deficiência na formação inicial. A
partir disso, é importante inferir a necessidade da realização de pesquisas na formação inicial
dos professores de Biologia, a fim de, identificar possíveis deficiências e buscar soluções para
melhorar a qualidade dessa formação.
Foi observado que por se tratar de uma investigação no Ensino Médio, as professoras
relataram sentir influência do ENEM em sua prática avaliativa. A maior influência está no
formato das suas avaliações escritas, pois, precisam utilizar questões contextualizadas com o
conteúdo e formato exigido por esse exame, tornando o momento avaliativo, também, como
um momento de preparação para ele. As professoras também se sentem cobradas pelos alunos
a realizar esse tipo de avaliação, se posicionando de forma a não mais aceitar questões que
envolvam outros conteúdos que não são abordados ou que são pouco abordados no ENEM, nem
questões que estão em formato de questões abertas, onde os mesmos precisam elaborar uma
resposta coerente e escreve-la.
Cabendo a reflexão sobre que tipo de aluno está saindo do Ensino Médio, alunos que se
prepararam apenas para esse exame, ou alunos que estão preparados para a cidadania?. Vale
destacar também, que as entrevistadas se sentem cobradas pelas instituições de ensino,
exercendo o papel controlador sobre os conteúdos, formato e foco que sua prática docente
segue, desconsiderando que o foco da Biologia não é somente o ENEM, mas sim, preparar o
sujeito para a vida. Dessa forma, a autonomia do professor é colocando em questionamento
podendo comprometer a qualidade do seu trabalho.
Percebeu-se a partir dos resultados existência de fragilidades quanto as concepções
sobre avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia, pois, a conceituação relatada por elas
estava mais voltada para sua prática e não para um conceito propriamente dito. Contudo, é
notória a inquietação e o desejo das professoras em sanar suas falhas. No entanto, esse é um
processo que não depende apenas do docente, pois, são inúmeros os fatores encontrados no
sistema educacional que limitam a realização de um processo avaliativo coerente, justo e que
promova a aprendizagem. Outro fator importante é que as professoras não demonstravam
compreender a avaliação como um momento também de aprendizagem.
A experiência de realizar esta pesquisa foi enriquecedora tanto no âmbito
profissional/acadêmico quanto no pessoal. Ultrapassar a esfera da teoria e vivenciar na prática
aquilo que se estuda me fez olhar para o ensino e para a avaliação de forma diferente. As
dificuldades de formação, recursos, estrutura e sistema de ensino relatadas por elas, mostra que
114
mais pesquisas e ações precisam ser realizadas a fim de diminuir as limitações do sistema
educacional.
Por mais que tenhamos conhecido as concepções dos professores sobre a avaliação no
ensino de Biologia, suas características práticas, limitações e influências, é preciso à realização
de estudos que proporcionem o acompanhamento prático da avaliação a fim de, identificar as
potencialidades e limites vivenciados no dia a dia da sala de aula. E, a partir disso, proporcionar
aos cursos de Licenciatura um conhecimento mais aprofundado de como a avaliação está sendo
exercida no ensino de Biologia do ensino médio, seus entraves e potencialidades. A partir disso,
direcionar a formação inicial de forma a articular melhor a academia com o ensino básico.
Sugerimos, também, o desenvolvimento de um estudo que investigue os cursos de
Licenciatura, estão trabalhando os aspectos avaliativos, quais componentes curriculares
abordam esta temática? Será que ela se articula com a realidade da educação básica? Será que
a ementa proporciona a construção de um conhecimento teórico e prático da avaliação? Essas
são questões que surgiram a partir do desenrolar desse estudo.
Por fim, esperamos que a partir da descrição fenomenológica do fenômeno avaliação da
aprendizagem no ensino de Biologia, os leitores possam compreender melhor como é para esses
professores vivenciarem diariamente a avaliação da aprendizagem diante de suas diversas
característica, limitações, influências, práticas, importância.
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126
ANEXO A – Carta de Aceito do Comitê de Ética.

127
128
APÊNDICE A - Roteiro da Entrevista
Idade: Ano que se formou:

Tempo de atuação: Escolas que leciona:
Formação acadêmica:
Temática Geral
1- O professor de Biologia cursou o componente curricular “Avaliação da
Aprendizagem” durante a formação inicial?
2- Como esse professor percebe o Ensino de Biologia atual?
Temática específica: Avaliação da Aprendizagem

3- O que o professor entende por avaliação da aprendizagem?
4- Qual a concepção, do professor de Biologia, acerca da avaliação da aprendizagem no
ensino de Biologia?
5- Quais os instrumentos utilizados pelos professores de Biologia durante o processo
avaliativo?
6- Quais as dificuldades que o professor de Biologia encontra ao elaborar e aplicar os
instrumentos avaliativos?
7- Quais os critérios utilizados por eles para escolher/produzir os instrumentos
avaliativos utilizados?
8- Quais influencias o ENEM exerce sobre a avaliação da aprendizagem?
9- Em que está alicerçada a base avaliativa exercida pelo Professor de Biologia?

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

DIVANIELLA DE OLIVEIRA LACERDA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA:

DIVANIELLA DE OLIVEIRA LACERDA

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA:

Dissertação apresentada ao Programa de

L131a Lacerda, Divaniella de Oliveira.

Orientação: Francisco José Pegado Abílio.

1. Avaliação da Aprendizagem. 2. Concepções Docentes.

DIVANIELLA DE OLIVEIRA LACERDA

AVALIAÇAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIÀ:

Dissertação apresentada ao Programa de

Aprovada em 28 de Fevereiro de 2019.

Prof. Dr. F Pegado Abilio

Prof. Df . Maria Àlves de Azeredo

. Antônia Arisdélia Fonseca Aguiar Feitosa

f. Dr. Thiago Leite de Melo Ruffo

Palavras – Chave: Avaliação da Aprendizagem. Concepções Docentes. Ensino de Biologia.

Key words: Learning Assessment. Teaching Conceptions. Biology Teaching.

Quadro 01- Resultados comparativos da Paraíba no PISA quanto a Ciência, Leitura e

Quadro 02 – Levantamento das dissertações e teses relacionados a temática pesquisada Avaliação da

Quadro 03 – Perspectiva evolutiva sobre os objetivos, aspectos metodológicos e avaliação da

Quadro 04 – Etapas do método de análise fenomenológica dos dados ......................................... 55

Quadro 05 – Normas para transcrição das entrevistas. ............................................................... 56

Quadro 06 – Perfil acadêmico das professoras participantes da Pesquisa. .................................... 58

Quadro 07 – Categorias referentes às concepções dos professoras e os grupos de temas que

Figura 02 – Demonstração da “Dinâmica de Saturação” das sete categorias sobre Avaliação

Tabela 02 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 03 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 04 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 05 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 06 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 07 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

Tabela 08 – Distribuição das frequências de tipos de enunciados diferentes, referente à

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

SEÇÃO I - CONTEXTO RELEVANTE PARA O DESENVOLVIMENTO E

1.1 INQUIETAÇÕES QUE CULMINARAM NO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA,

1.2 ORGANIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA ................................................................... 20

SEÇÃO II - RETROSPECTIVA HISTÓRICA: A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

2.1 UM BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO AVALIATIVO EDUCACIONAL NO

2.2 O ENSINO DE BIOLOGIA NO BRASIL: RESUMO DO ENSINO DE BIOLOGIA E A

SEÇÃO III – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA E A

3.1 DIÁLOGO ENTRE OS DOCUMENTOS LEGAIS E AUTORES REFERÊNTES A

3.2 CONSTRUÇÃO E FORMAÇÃO DO SUJEITO PROFESSOR E SUAS CONCEPÇÕES.

SEÇÃO IV – PERCURSO METODOLÓGICO. ............................................................... 49

4.1 ABORDAGEM QUALITATIVA .................................................................................... 49

4.2 A FENOMENOLOGIA ................................................................................................... 50

4.3 AMOSTRAGEM DA PESQUISA .................................................................................. 53

4.4 TÉCNICA DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS .................................................... 53

4.5 O METODO DE ANALISE FENOMENOLÓGICA DE COLAIZZI ............................ 54

4.6 O MÉTODO DA SATURAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 56

SEÇÃO V - RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................... 58

5.1 PERFIL DAS PROFESSORAS PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................ 58

5.2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE BIOLOGIA: SATURAÇÃO

5.3 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE

5.3.1 O ensino de Biologia atual na perspectiva docente ................................................ 65

5.3.2 Concepções e limites acerca da avaliação da aprendizagem ................................ 78

5.3.3 Significado e aplicação da avaliação da aprendizagem no ensino de Biologia