ATITUS EDUCAÇÃO

Escola de Saúde

Curso de Psicologia

Avaliação de G1 em Psicopatologia da Infância e Adolescência

O Processo Inclusivo do Aluno com Deficiência Intelectual na Rede Regular de

Ensino

Pedro Jardel da Silva Coppeti

Porto Alegre

2022
 O Processo Inclusivo do Aluno com Deficiência Intelectual na Rede Regular de
Ensino

Resumo

Na contemporaneidade, um dos assuntos amplamente discutidos diz

respeito à inclusão na rede regular de ensino de alunos com deficiência intelectual, com
indagações sobre as estratégias de ensino mais adequadas ao desenvolvimento, as
práticas de intervenção e os recursos pedagógicos a serem utilizados na aprendizagem
desses educandos. Esta temática tem galgado espaços na mídia, nos encontros sobre
educação, direitos humanos e diversidade, mas as opiniões ainda são carentes de
objetividade e clareza e muitas das propostas apresentadas não albergam os
pressupostos de igualdade, de valorização das diferenças, de transformação cultural, de
reconhecimento do outro, enfim, das práticas mais adequadas para atender as
necessidades específicas desses sujeitos e, consequentemente, conceder-lhes
oportunidades idênticas de crescimento. Nessa esteira, o presente trabalho, baseado em
uma revisão da literatura, não tem a pretensão de estabelecer critérios ou um modelo de
intervenção para o ensino escolar do aluno com deficiência mental. O objetivo é apenas
destacar a importância de estudos que evidenciem dados pormenorizados sobre as
características peculiares na deficiência intelectual e recursos técnicos para a efetividade
do aprendizado escolar e o bem-estar do indivíduo, além de apontar possibilidades de
ação em relação ao quadro comum e geral daqueles que possuem desenvolvimento
atípico. Para tanto, divide-se o estudo em dois (2) capítulos, intitulados “Caracterização
da Deficiência Intelectual e Diagnóstico” e “Educação Inclusiva – Estratégias de Ensino
Adequadas e Potenciais Dificuldades”, nos quais se faz um levantamento não
sistemático das referências teóricas na área dos transtornos de aprendizagem e do
desenvolvimento acerca da definição da DI, reflexões sobre o processo de inclusão,
estratégias de ensino e técnicas de aprendizagem, recursos pedagógicos, concepções dos
atores envolvidos e as práticas interventivas de atendimento às necessidades específicas
desses alunos.

Palavras-chave: Deficiência Intelectual. Inclusão. Rede Regular de

Ensino. Possibilidades de Ação.
 1. Caracterização e Diagnóstico da Deficiência Intelectual

Atualmente são descritos diferentes conceitos acerca da Deficiência

Intelectual, fundamentados, em sua maioria, por meio de testes psicométricos,
quantitativos, e em padrões de normalidade. Para a construção do arcabouço teórico
deste ensaio são explicitadas as acepções de deficiência intelectual de acordo com
códigos, associações, organizações e diretrizes, dentre estas, a AADID (American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities), a OMS (Organização
Mundial da Saúde), a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Relacionadas à Saúde (CID-10), o PNE (Plano Nacional de Educação), e com alguns
doutrinadores, elencados ao longo do trabalho e repisados nas referências bibliográficas.
A terminologia da área dos transtornos da aprendizagem e do
desenvolvimento define deficiência como uma limitação em algum nível que
compromete determinados desempenhos, ou seja, como uma condição resultante de um
impedimento (SASSAKI, 2005). Assim, deficiência corresponde a uma anormalidade, a
uma perda, ou a uma habilidade em déficit (no sentido estatístico, estrutural, e não
cultural). Nesse âmbito, a deficiência intelectual é um tipo singular de deficiência, com
suas características e distinções em relação às demais deficiências.
Conforme a definição da American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities), a Deficiência Intelectual caracteriza-se pela limitação do
funcionamento intelectual e do comportamento adaptativo, verificável por meio de
competências conceituais, práticas e sociais, observáveis até a idade de 18 anos. Para
AADID (2011) a deficiência intelectual é definida como um funcionamento intelectual
(QI) inferior à média, havendo limitações significativas das competências práticas,
sociais e emocionais, além de limitações adaptativas em pelo menos duas das seguintes
habilidades: trabalho, lazer, funcionalidade acadêmica, autodeterminação,
comunicação, autocuidado, autonomia, saúde e segurança, interação/habilidades sociais,
vida no lar e uso de recursos da comunidade.
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), deficiência vem da
palavra deficientia do latim e sugere algo que possua falhas, imperfeições,
incompletude. Serve para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica,
fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa (OMS, 5 2007 apud
TÉDDE, 2012).
 Ainda a respeito das peculiaridades nomenclaturais, imprescindível
fazer-se a distinção relativa à substituição do ultrapassado termo deficiência mental para
o atual deficiência intelectual. O primeiro é confundido com doença mental, sendo que
esta abarca um transtorno do tipo psicopatológico. Consoante BRASIL (2014, p 27),
“Entre as várias terminologias já utilizadas oficialmente, Deficiência Intelectual foi
divulgada para substituir o termo Deficiência Mental após a publicação da Declaração
de Montreal, realizada em outubro de 2004. Desde então, essa terminologia tem sido
usada, fazendo parte de documentos oficiais do Governo Federal e outros”, por
considerar que a deficiência não é na mente como um todo, mas sim apenas no
intelecto. Diante desta mudança vocabular, hoje é tratado como deficiência intelectual,
o que antes era definido por deficiência mental. Destarte, tal como estabelecem a
Organização Mundial da Saúde, a Organização Pan-Americana da Saúde e a Declaração
de Montreal, realizada em outubro de 2004, a respeito da deficiência intelectual, cada
vez mais tem se alicerçada uma rejeição pelo termo mental em comparação ao termo
intelectual, consoante defende Sassaki (2005).
Segundo a Classificação estatística internacional de doenças e
problemas relacionadas à saúde – CID-10 (OMS, 1995), dos tipos diagnósticos em F70-
F79, a deficiência intelectual corresponde a um desenvolvimento incompleto do
funcionamento intelectual, caracterizada, essencialmente, por um comprometimento das
faculdades que determinam o nível global de inteligência, ou seja, das funções
cognitivas. As funções cognitivas são funções superiores que se estabelecem a partir do
sistema nervoso central e correspondem à capacidade de compreender e aprender,
englobando as capacidades de pensamento, memória, raciocínio, linguagem, percepção,
aquisição de informação, etc., as quais permitem a realização de tarefas como sequência
de movimentos, conceptualização, cálculos, escrita, leitura, dentre outras (MALLOY-
DINIZ et al., 2010). Desse modo, o significativo prejuízo cognitivo é a característica
fundamental da deficiência intelectual.
A partir desta explanação, é possível entender a DI como uma
decorrência do meio e dos estímulos que o indivíduo recebe, e não como um fato
isolado. Neste sentido, a deficiência intelectual é descrita por Santos (2010, apud
TRANCOSO, 2020) como: “Funcionamento intelectual significativamente abaixo da
média, coexistindo com duas ou mais limitações ao nível das áreas adaptativas
(comunicação, autonomia, lazer, segurança, emprego, vida doméstica, autossuficiência
na comunidade...), com a data de aparecimento até os 18 anos de idade”. Por seu turno,
Honora e Frizanco (2008, p. 103) destacam que ela “[...] não é considerada uma
doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo
das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro”.
Dissolvido o desacerto que muitas vezes acompanha o entendimento
acerca da definição da DI, importa discutir suas causas. Para tal, socorre-se dos
ensinamentos de Tédde (2012, p. 24), a qual aduz que as causas da DI são
desconhecidas de 30 a 50% dos casos, podendo ser adquiridas, congênitas ou genéticas.
É possível admitir-se que este alto índice de insciência contribua para o preconceito
gerado pela desinformação em torno da mesma. Dentre as deficiências intelectuais as
mais conhecidas são: Desnutrição proteico-calórica, Malformações cerebrais, Síndrome
do X-frágil, Síndrome de Rett, Síndromes neurocutâneas, Síndrome de Down,
Intoxicação por chumbo e Síndrome alcoólica fetal. De concreto, consoante (HONORA;
FRIZANCO, 2008), tem-se que a OMS classifica as causas da deficiência intelectual de
duas formas: causas genéticas (40%) e causas ambientais (60%).
Por seu turno, o diagnóstico da deficiência intelectual requer o
envolvimento de grupos de fatores educacionais, sociais, comportamentais, etiológicos e
biomédicos. Está a cargo de psicólogos clínicos e médicos, realizando-se em clínicas,
centros de reabilitação, consultórios e hospitais. Também é feito por instituições
educacionais e equipes interdisciplinares. Dentre as finalidades do registro de
diagnóstico estão o acesso a cotas para o ensino superior e a vagas de emprego, a
concessão de proteção legal, a adesão a benefícios e assistência previdenciária e a
elegibilidade (Pan, 2008). As técnicas mais utilizadas para a detecção são os testes
psicológicos e entrevistas de anamnese (particularmente mensuração da inteligência),
associando-se ao procedimento de análise clínica. Entre os referenciais que mais
orientam tal procedimento estão os sistemas internacionais e os manuais de psiquiatria.
A sua realização requer o uso de recursos e instrumentos que garantam resultados
confiáveis.
Pesquisas apontam que a deficiência intelectual pode variar de leve à
grave, diferenciando muito a forma de intervenção de quem trabalha com essa criança.
A OMS, baseada no coeficiente de inteligência, classifica ela entre leve, moderada e
profunda, conforme o nível de QI e outros comprometimentos.
Outrossim, dependendo das limitações apresentadas e do nível de
comprometimento diário nas habilidades adaptativas, o diagnóstico de deficiência
intelectual pode vir tardiamente. Portanto, consoante já explicitado, a deficiência
intelectual não pode ser definida por um único saber e nem se esgota na sua condição
orgânica e/ou intelectual. Ela é uma interrogação e objeto de investigação de inúmeras
áreas do conhecimento. Por isso, constitui um desafio maior para as escolas regulares, o
que demanda uma série de discussões, indagações e inquietudes para todos os que estão
envolvidos no processo de inclusão de crianças com deficiência intelectual.

2. Educação Inclusiva – Estratégias de Ensino Adequadas e Potenciais Dificuldades

Apresentada uma descrição acerca das características da deficiência

intelectual em relação ao quadro principal de prejuízo adaptativo (as funções sociais,
práticas e emocionais) e cognitivo (as funções intelectuais), indaga-se sobre as
estratégias de ensino mais adequadas para o acesso aos alunos com deficiência
intelectual em classes regulares, bem como os recursos pedagógicos, sejam
convencionais, sejam alternativos, a serem produzidos/utilizados como mediadores da
aprendizagem dos sujeitos com desenvolvimento atípico, a fim de diminuir o
preconceito que os ronda e possibilitar a verdadeira inclusão.
Tais questionamentos mostram-se extremamente relevantes
perpassando a prática pedagógica vigente, uma vez que a inclusão de alunos com
desenvolvimento atípico no âmbito escolar requer uma série de mudanças teórico-
práticas, com o intuito de possibilitar mais ou menos oportunidades de aprendizagem,
por meio da qualidade de interações que se estabelece.
Sob a perspectiva da equidade, em um contexto de aprimoramento de
potencialidades, aceitação da diversidade, tolerância e interação, esta discussão
necessita ser elucidada, com o objetivo de garantir-se a efetiva inclusão do aluno com
deficiência intelectual no contexto escolar, de maneira que se encontrem subsídios para
sua aprendizagem e desenvolvimento.
Com relação ao trabalho pedagógico a ser implementado com estes
alunos, pondera-se como importante a utilização de diferentes recursos materiais e
didáticos, assim como atitudes docentes mediadoras, porquanto “a intervenção
pedagógica intencional, ou seja, a mediação do outro presente ou representado é vista
como fundamental para provocar avanços na aprendizagem” (MACIEL, 2010).
Nessa linha, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, no
ambiente escolar, deve-se primar pelas interações entre os educandos com
desenvolvimento atípico e seus pares, contando com a mediação docente, com vistas ao
desenvolvimento de aprendizagens, que se realizam com apoio e que poderão ser
executadas, em momentos subsequentes, de forma autônoma.
Segundo Prieto, 2006, “A educação inclusiva tem sido caracterizada
como um ‘novo paradigma’, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição
a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas”. Sob esse
âmbito, inclusão educacional pressupõe considerar as diferenças individuais, a
diversidade e suas implicações pedagógicas, aceitar, respeitar e valorizar estas
diferenças como componente necessário (e natural) no processo de ensino-
aprendizagem. Isso acaba por viabilizar a construção de novas práticas pedagógicas
copiosas, pautadas pelas peculiaridades individuais, diferentes formas e ritmos de
aprender.
Por conseguinte, ressalte-se que a perspectiva da inclusão escolar não
está limitada à socialização ou à superação das dificuldades do aluno, mas se propõe
também a favorecer a emancipação intelectual por meio da agregação de novos
conhecimentos, de acordo com a possibilidade de amparar o desenvolvimento geral e de
ampliar o que já é do conhecimento do sujeito (BATISTA; ENUMO, 2004). O objetivo
central da educação inclusiva é fortalecer, nas instituições escolares, equipes de trabalho
que se preocupem em atuar eficazmente perante uma variada gama de situações
envolvendo alunos com necessidades educacionais especiais (singulares), de modo que
eles, em sua singularidade, tenham a possibilidade de desenvolver tanto suas
capacidades sociais quanto cognitivas.
A fim de responder às necessidades de desenvolvimento cognitivo,
emocional e social desses indivíduos, há necessidade de compreender como estão sendo
reestruturados os valores, concepções e práticas da escola regular, especialmente porque
o comportamento desses sujeitos está intimamente ligado ao processo de aprendizagem.
Portanto, é fundamental que o ensino escolar não privilegie a mera aquisição formal de
informações, na qual se adota a estratégia de transmissão ou explicação de conteúdos.
Neste contexto, a educação inclusiva no modelo atual é um desafio
aos professores, pois exige que estes repensem suas estratégias pedagógicas, sua
política, sua cultura, sua maneira de ensinar, com o intuito de expor habilidades de
acordo com a demanda de cada aluno e de detectar potencialidades, adotando uma
postura acolhedora diante da singularidade que irá encontrar na sala de aula. Portanto, a
escola que se pretende inclusiva, precisa realizar seu fazer pedagógico com a utilização
de atividades capazes de proporcionar aprendizagem a todos os alunos.
Para que se torne capaz de estabelecer valores humanos a partir de
todos e para todos, é impreterível que a escola seja transformada. É premente construir
um espaço de pertencimento e identificação, no qual a criança e o adolescente se
reconheçam como partes integrantes e constitutivas da escola, a fim de se sentirem
incorporadas na dinâmica escolar. Se o ensino continuar não considerando as
especificidades dos processos de aprendizagem, as particularidades, as diferenças, não
será possível falar em inclusão escolar (OLIVEIRA; VALENTIN; SILVA, 2013, p. 17).
A construção deste espaço demanda não apenas destrinchar o
conteúdo curricular, mas especialmente priorizar as temáticas e os ensinamentos que
podem ser compreendidos pelo aluno, afinal, caso não ocorra a assimilação, não haverá
a aquisição (aprendizagem), a memorização e, consequentemente, a recuperação e a
aplicação (SÁNCHEZ, 2008; SMITH; STRICK, 2008; TAVARES; ALARCÃO, 2005).
Neste contexto, balizado em função do grau de limitação imposto pela determinação
neurológica, as práticas escolares devem contribuir para o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores (percepção, atenção, memória e linguagem), a partir
de ações planejadas, mediadas por sujeitos mais experientes, abandonando-se a
preocupação excessiva em se trabalhar a aprendizagem de forma completa, o que acaba
por negligenciar o estímulo ao pensamento abstrato do indivíduo, contribuindo para
evidenciar e reforçar as deficiências (Vigotski, 1998).
Salienta-se que o que possibilitará mais ou menos oportunidades de
aprendizagem é a qualidade das interações que estabelece e, sobretudo, o contexto no
qual o sujeito com desenvolvimento atípico está inserido. Porém, o foco das ações
inclusivas ainda está mais voltado para o processo de mudança/adaptação do aluno
dentro das escolas, sendo que o ponto central deveria estar nas práticas escolares, no
ambiente interno das escolas, no processo de garantia de permanência dentro daquela
classe e de respeito com as crianças com deficiência intelectual.
À vista disso, mostra-se urgente a elaboração de planos de ensino
individualizados visando adaptar, selecionar e executar conteúdos/atividades
diversificados que garantam a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Dito de outro modo, partindo-se da premissa de que a criança com deficiência
apresenta um desenvolvimento peculiar, para obter avanços em seu aprendizado, ela
percorre caminhos diferentes, utilizando de modo distinto, diversos meios e ferramentas
mediacionais. Sinale-se que a atuação docente dotada de intencionalidade, aliada ao
planejamento individualizado, que contempla as especificidades educacionais do aluno,
constituem-se como elementos determinantes na aprendizagem efetiva desse aluno, haja
vista que “a mediação pedagógica planejada para atender às peculiaridades dos
alunos pode prover níveis de ajuda significativos, produzindo avanços e transformações
em suas funções cognitivas”. (MENDONÇA, 2013, p.29).
Nesse enquadramento, revela-se um problema a falta de capacitação
dos professores, algo que pode ser visto como preocupante para os pais de crianças com
deficiência intelectual. Acredita-se que a busca de qualidade do ensino para crianças
com necessidades educativas especiais e o aperfeiçoamento docente envolvem, pelo
menos, dois tipos de formação profissional: a primeira é a dos professores do ensino
regular que conte com o conhecimento mínimo exigido, uma vez que há a possibilidade
de lidarem com alunos com ‘necessidades educativas especiais’; a segunda é a de
professores especialistas nas variadas ‘necessidades educativas especiais’ que possam
atender diretamente os discentes com tais necessidades e/ou auxiliar o professor do
ensino regular em sala de aula.
De outro lado, mesmo que o professor possa fazer muito no ensino
escolar junto a alunos com deficiência intelectual, alguns conteúdos e objetivos
educativos específicos serão inatingíveis, inclusive nos casos em que há um nível
moderado de limitações. Todo aquele que se dispõe a trabalhar na educação inclusiva no
ensino regular deve estar preparado para novos desafios e para tanto é importante que se
mantenha em processo de formação contínua, sempre em busca de saberes e orientações
para melhor desenvolver seu trabalho e estar apto a superar as dificuldades que
surgirem. Assim, o professor deve criar condições para que o aluno não aceite depressa
demais as informações sem que estas sejam consistentemente recebidas, assimiladas e
aplicadas a alguma situação prática (real), seja via experiência ou associação com
situações vivenciadas (BATISTA; ENUMO, 2004; CASTRO; ALMEIDA; FERREIRA,
2010).
Faz-se oportuna, ainda, a flexibilização do currículo escolar para a
inclusão de alunos com deficiência intelectual, na qual, as adaptações curriculares
individualizadas podem ser entendidas como um processo compartilhado de tomada de
decisões, cujo objetivo é ajustar e complementar o currículo comum de modo a
responder as necessidades educativas especiais dos alunos. A fim de promover as
adaptações curriculares necessárias, destaca-se também a necessidade da produção e
seleção de recursos materiais que viabilizam o acesso ao currículo (COLL, MARQUESI
E PALACIOS, 2004).
Assim sendo, de acordo com Scheilla C. Rocha e Cândida L. P. Cruz
(2017), como espaço de convivência, a escola deve abarcar a diversidade, acolhendo
com cuidado e profissionalismo a pessoa com deficiência. O direito à educação
necessita ser efetivado através de mudanças nas políticas públicas, de revisão de
princípios filosóficos, concepções, práticas pedagógicas e procedimentos de ensino, de
formação inicial e continuada de professores, de implementação de adaptações
arquitetônicas e curriculares, de cultura inclusiva escolar, bem como do estabelecimento
de um plano de ação envolvendo a comunidade escolar, dividindo responsabilidades e
construindo uma rede de apoio para os alunos que dela necessitem.
Diante de tais relatos observa-se a existência de demanda pela
construção de práticas de ensino pautadas sob a perspectiva das especificidades e
potencialidades de cada indivíduo, assim como há reivindicação pela mudança de
paradigmas dos profissionais, que consideram o sujeito com desenvolvimento atípico
sob a ótica da igualdade, em detrimento do princípio de equidade, para que, de fato,
sejam viabilizadas práticas educacionais inclusivas, e não, meras inserções de alunos
com desenvolvimento atípico no espaço escolar.

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