Educação Ambiental E Educação Infantil: Dialogando Com As Crianças Sobre Os Impactos Ambientais Do Consumismo

05/02/2022 19:00 https://www.revistaea.org/pf.php?
idartigo=3070
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL: DIALOGANDO COM AS
CRIANÇAS
SOBRE OS IMPACTOS AMBIENTAIS DO CONSUMISMO
Dados
de identificação
Responsáveis:
Adriana Regina de Oliveira Couto (Programa de Pós-Graduação
Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática –
PECIM – Unicamp) e Alessandra
Aparecida Viveiro (FE/Unicamp)
Escola:
CEI Nair Valente da Cunha
Cidade:
Campinas/SP
Número
de pessoas envolvidas: aproximadamente 30 pessoas
Telefone:
(19) 98229-8767
e-mail:
[email protected]
Categoria
e temática do trabalho
Ações/Práticas
em sala de aula: Consumo consciente
Introdução,
objetivo e justificativa
A
necessidade de se discutir questões ambientais é cada
vez mais emergente em
vários segmentos da sociedade, dada à
velocidade que se acelera a crise ambiental. Assim,
é muito
comum encontramos nos mês de junho, na semana do meio ambiente,
o seguinte
cenário em muitas escolas de Educação
Infantil: painéis com produções das crianças
e das
professoras exibindo imagens de árvores, borboletas,
joaninhas, animais ameaçados de
extinção,
acompanhadas por frases de preservação do meio
ambiente.
Também
visualizamos lixeiras coloridas representando a coleta seletiva,
trabalhos
reutilizando algumas garrafas pets e frases do tipo: “jogue
lixo no lixo”, “não polua os rios”,
entre
outros.
Essas
práticas educativas são mais comuns do que imaginamos e
a partir deste
cenário educacional lançamos alguns
questionamentos: Em que concepções de Educação
Ambiental essas práticas estão alicerçadas? Será que elas possibilitam processos reflexivos
nas crianças?
Que tipo de reflexões? Será que as crianças
realmente aprendem o que está
sendo ensinado somente em datas
comemorativas, tão pontuais?
Nosso
incômodo nos mobilizou a pensar em propostas diferenciadas para
o trabalho
com as crianças.
Diante
disso, desenvolvemos uma pesquisa,
em nível de mestrado, em uma escola de
Educação
Infantil de Campinas, com uma turma de 27 crianças na faixa
etária de 3 a 6 anos,
que teve como objetivo elaborar,
desenvolver e avaliar um processo formativo tendo como
base uma
Educação Ambiental norteada por uma perspectiva crítica
na Educação Infantil.
Fundamentação
Teórica
Vivemos
tempos de grandes desafios quando paramos para pensar no futuro do
nosso
planeta. Cada vez mais somos bombardeados por notícias
alarmantes como a falta de água
em alguns lugares,
contrapondo-se a enchentes em outros, aquecimento global, crescente
aumento dos resíduos sólidos, contaminação,
poluição, ameaça a biodiversidade, a utilização
de recursos naturais de forma desenfreada, entre outros.
Notícias
essas, que já deixaram há muito tempo de ser manchetes
locais para
assumirem uma dimensão global, mundial, ou seja, a
crise é planetária. Portanto, a
preocupação
deveria ser de todos e é neste contexto que surge a Educação
Ambiental.
Atualmente,
pela crise ambiental que “se produz neste período
histórico, onde o poder
das forças desencadeadas num
lugar ultrapassa a capacidade local de controlá-las,
nas
condições atuais de mundialidade e de suas repercussões
nacionais”, gerando
graves problemas ambientais locais e
globais, justifica-se a inserção da dimensão
ambiental na Educação (GUIMARÃES, 2000, p. 4).
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Não
há como negar que ações educativas devem ser
realizadas, pensando urgentemente em
uma Educação
Ambiental crítica que resgate valores e que trate os problemas
em suas
diferentes dimensões: físicas, econômicas,
sociais, políticas, culturais.
No
entanto, segundo Foladori (2001), nem sempre a abordagem crítica
acontece, pois
na maioria das vezes a crise ambiental é vista
por um âmbito mais técnico, que privilegia
aspectos
físicos, ecológicos e a preocupação com
os recursos renováveis, finitos está
sempre em ênfase,
mas geralmente se esquece das questões sociais, que é a
questão
central.
Ainda
dentro desta perspectiva mais técnica da crise ambiental, há
uma concepção
bem difundida que também está
atrelada a limites físicos, que é a ideia de que a
crise advém
da superpopulação e da pobreza e,
sendo assim, a natureza não é capaz de gerar alimento
suficiente para as pessoas.
O
problema central desta crise não é técnico e sim
social. Toda essa crise ambiental é
fruto da maneira com que
nos relacionamos com o nosso meio, pois toda espécie, ao se
relacionar com o ambiente, o transforma.
A
discussão sobre Educação Ambiental é algo
emergente na sociedade em todas as
instâncias, contudo, não
é algo tão simples quanto pode se imaginar porque ela
não é única,
é, pois, um campo de
conhecimento muito controverso, com concepções
diferenciadas que
trazem diferentes práticas para o cotidiano.

Educação
Ambiental: um campo permeado por controvérsias
No
campo da EA, há muitas controvérsias ainda sobre as
concepções,
desenvolvimento, sustentabilidade. As
análises em torno da EA variam de acordo com os
critérios
relacionados às concepções de sociedade,
conhecimento, política, economia, cultura
e educação.
Alguns
autores trazem suas contribuições sobre as diferentes
concepções/tendências/correntes de Educação
Ambiental.
Sorrentino
(1997), por exemplo, destaca as principais correntes de EA,
definindo-as
como: conservacionista, educação ao ar
livre, gestão ambiental e economia ecológica.
Já
Amaral (2003) define as tendências em EA da seguinte maneira:
Adestramento
ambiental, Desenvolvimento sustentável,
Ecologismo radical e Crítica.
Sauvé
(2005), por sua vez, realiza detalhadamente uma classificação
de quinze
correntes de Educação Ambiental: naturalista,
conservacionista, resolutiva, sistêmica,
cientifica, humanista,
moral/ética, holística, biorregionalista, práxica,
crítica, feminista,
etnográfica, ecoeducação
e sustentabilidade.
Esses
são só alguns exemplos, que aparecem em meio uma
pluralidade de conceitos e
concepções. No entanto, não
há neutralidade e trazemos conosco nossas visões de
mundo,
marcadas pelas nossas experiências, pelas nossas
ideologias, pelas nossas escolhas.
Optamos,
em nossa pesquisa, por seguir a linha de pensamento de Layrargues e
Lima
(2014), que desenham essas três macrotendências:
conservacionista, pragmática e crítica.
A
macrotendência conservacionista
é
expressa por uma visão de proteger e
conservar a natureza:
biodiversidade, os biomas, promoção de atividades de
ecoturismo e
experiências agroecológicas. Valoriza a
natureza, levantando a “bandeira verde”.
Para
estes autores, são representações conservadoras
da educação e da sociedade
porque não questionam
a estrutura social vigente em sua totalidade, apenas pleiteiam
reformas setoriais (LAYRARGUES; LIMA, 2014).
A
macrotendência
pragmática
é expressa por uma visão de educação para
o
desenvolvimento sustentável e consumo consciente e há
uma preocupação com a produção
crescente
dos resíduos sólidos, certificações,
mecanismo de desenvolvimento limpo e
ecoeficiência produtiva.
Essa tendência tem uma séria crítica ao
consumismo e à
obsolescência programada.
Na
vertente pragmática, há uma ausência de reflexão
que permite compreender o
contexto e a articulação das
causas e consequências dos problemas ambientais.
A
macrotendência crítica
se
opõe às tendências conservadoras, e tenta
contextualizar
e politizando o debate ambiental, problematizando as
contradições dos modelos de
desenvolvimento e de
sociedade. Trabalha conceitos como democracia, cidadania,
participação e compromete-se com a transformação
e justiça ambiental.
A
Educação Ambiental crítica demanda processos
mais dialógicos, mais participativos,
transformadores,
mobilizações mais coletivas. Ainda que não seja
impossível, é um processo
mais moroso, porque na
realidade estamos na contramão da nossa história
capitalista, à
medida que este modelo de sociedade almeja
outros sonhos, objetivos, que demandam
outros modelos de produção,
de relação sociedade-natureza.

Consumo
versus
consumismo
Uma
Educação Ambiental crítica está
comprometida com reflexões acerca do
consumo consciente e se
coloca na discussão sobre o consumismo desenfreado, da
problemática da obsolescência. Todavia, a mídia
nos bombardeia o tempo todo com
publicidade e propaganda de produtos
diversos, nos vendendo a ideia de que devemos ter
cada vez mais,
atrelado ao sentimento de felicidade.
Há
uma grande diferença entre consumo e consumismo. O ato de
consumir é uma
necessidade, afinal precisamos nos alimentar,
nos vestir, nos locomover, nos abrigar, nos
comunicar entre outros.
Entretanto, a situação passa a ser consumismo quando
adquirimos
produtos sem necessidade ou descartamos um produto bom
para adquirir outros que são
esteticamente “mais
bonitos” ou mais “avançados tecnologicamente”.
Na
definição do dicionário Aurélio,
“consumismo é o ato de consumir muito, em geral
sem
necessidade”. Somos sim, uma sociedade capitalista, somos
consumidores
compulsivos, automatizando essa lógica do
comprar, agindo muitas vezes de forma alienada.
“O consumo
contribui ao aniquilamento da personalidade, sem a qual o homem não
se
reconhece como distinto, a partir da igualdade de todos”
(SANTOS, 2007, p. 49).
Esse
comportamento consumista molda nossos modos de vida (vestimenta,
alimentação, casas, carros, etc.) porque somos
julgados, muitas vezes, por nossas posses,
pelo que temos e não
pelo que somos. Nesta lógica mercadológica da sociedade
do ter,
muitas vezes nos sentimos mal porque não temos o que
nos impõe a ditadura da moda.
Nas
palavras de Penna (1999, p. 216), citado por Gomes (2006, p. 25):
Os
efeitos da degradação ambiental não podem ser
tratados sem que se
combatam suas causas. O capitalismo moderno deu à
luz o consumismo, o qual
criou raízes profundas entre as
pessoas. O consumismo tornou-se a principal
válvula de escape,
o último reduto de autoestima em uma sociedade que está
perdendo rapidamente a noção de família, de
convivência social, e em cujo seio
a violência, o
isolamento e o desespero dão sinais de crescimento.
Temos
vários fatores negativos causados pela ideologia consumista.
Primeiro, há uma
perda de identidade, porque muitas vezes já
não se usa mais os produtos que se gosta, mas
sim o que está
na moda, o que todo mundo está usando, afinal nos é
implantado de que
temos que estar na moda. Segundo, a ditadura da
moda segrega, porque se você não faz
parte daquele grupo
que tem algo, seja por motivos econômicos ou mesmo opcionais,
você
está fora e, em terceiro, a ideia de que as coisas
são obsoletas é tão veiculada que
causamos
enquanto seres humanos sérios impactos ambientais, visto que
há uma produção
em larga escala e descartamos
tudo o que já não nos cabe mais para seguir os padrões
de
beleza, de aceitação.
Falar
sobre o consumismo nos dias atuais é uma urgência, pois
é a mola propulsora
do sistema capitalista. Existe uma
preocupação que com este tema e isto é expresso
em
dissertações e teses, redes sociais, blogs, sites.
A
criança é o principal alvo do marketing e da
propaganda. É a consumidora-mirim que
sofre enorme influência
de imagens, que são veiculadas na mídia como TV,
computadores,
etc. As crianças são cada vez mais
bombardeadas para desejar produtos.

Valores
da Educação Ambiental crítica
Nosso
pensar, agir, falar está baseado em valores. Mas que valores
são estes se
estamos lidando com uma pluralidade de ideias que
estão imersas em contextos distintos?
Bonotto
(2008), baseada nos princípios encontrados no “Tratado
de Educação Global
para Sociedades Sustentáveis
e Responsabilidade Global” — documento elaborado e
apresentado na ECO 92 pela sociedade civil —, organizou cinco
categorias de valores
ambientalmente desejáveis, com os quais
nos identificamos.
1. Valorização
da vida:
não só dos seres humanos, mas de todos os seres do
planeta.
2. Valorização
da diversidade cultural:
reconhecer a importância do ser humano não só
em
sua dimensão biológica, mas cultural, de maneira a
valorizar todos sem
desconsiderar outras culturas.

3. Valorização
das diferentes formas de conhecimento:
valorizar todos os
conhecimentos, sejam científicos, sejam
populares.
4. Valorização
de uma sociedade sustentável:
buscar um modelo de sociedade
igualitária em que todos possam
ter uma vida de qualidade. Isso implica igualdade de
acesso (e de
permanência) à educação, à
alimentação saudável, à moradia, ao
trabalho, à saúde, ao lazer, a um estilo de vida mais
sustentável etc.
5. Valorização
de uma vida participativa:
agregar responsabilidade, solidariedade,
cooperação e
diálogo, participação, democracia e autonomia.
Esses
são os valores alinhados a uma perspectiva crítica que
elencamos como
categorias de análise para avançar nas
discussões deste trabalho.

Figura
1
- Categorias de valores de Bonotto (2008)
Fonte:
autoria própria.
Concepção
de criança
Estamos
nos reportando o tempo todo à criança, mas afinal, de
que criança estamos
tratando? Qual a concepção
de infância este trabalho assume?
Atualmente
discute-se muito sobre o sentimento de infância. Hoje em dia a
criança é
vista como um ser singular, que não
será cidadã, porque já é cidadã e
como tal têm direitos.
Essa criança é um sujeito
histórico, social que tem direito a educação de
qualidade que a
veja em suas particularidades, que compreenda o seu
desenvolvimento e que a ajude a se
apropriar dos conhecimentos
construídos, bem como construir novos conhecimentos.
Kuhlmann
(1998) é um estudioso do tempo da infância, da criança
dentro de uma
perspectiva histórico-cultural e, nesse sentido,
afirma que

[...]
é preciso conhecer as representações de infância
e considerar as crianças
concretas, localizá-las nas
relações sociais, reconhecê-las como produtoras
da
história. Torna-se difícil afirmar que uma
determinada criança teve ou não infância.
Seria
melhor perguntar como é, ou como foi sua infância
(KUHLMANN, 1998, p. 31).
De
acordo com Redin (2007, p. 84), “a criança aprende no e
com o mundo, mas este
mundo é feito de pessoas com diferentes
idades, culturas, crenças e valores [...] E é nas
relações e nas trocas que se ressignificam os
saberes/fazeres”.
Portanto,
dado esse aporte teórico assumimos nesta pesquisa que nossa
criança é um
ser histórico, produtora de
conhecimento, um ser ativo dotado de pensamentos e ações
que
são construídos socialmente num determinado tempo e
espaço.
Apresentação
e desenvolvimento
Metodologia
de pesquisa
Nossa
pesquisa é de abordagem qualitativa, ou seja, seus resultados
não estão
atrelados a questões numéricas
e se comprometem a analisar os fatos dentro de um contexto
histórico,
político, econômico, social e cultural. Assume-se que
não há neutralidade nesta
pesquisa, na medida em que,
como seres humanos, temos leituras de mundo, vivências e
ideologias que interferem e se refletem na análise dos
resultados.
O
tema escolhido para a viabilização deste trabalho foi
consumismo e consumo
consciente. Para isto realizamos uma sequência
didática com 14 episódios dentro da
seguinte
organização:
a. Atividades
para conhecer os valores e pensamentos que as crianças
trazem.
b. Atividades
de problematização.
c. Atividades
que sugerem valores de uma Educação ambiental crítica:
vida democrática e
participativa, que demandam decisões
coletivas e cultivam o consumo consciente.
Contudo,
no presente trabalho faremos um recorte apresentando três
atividades,
conforme o Quadro 1. O trabalho completo está
disponível em Couto (2017).
Caixa
do tesouro Atividade
para conhecer os valores e
pensamentos das crianças
Tapete
de embalagens Atividade
de problematização
Música
não custa nada Sugestão
de valores de EA crítica
Quadro
1:
organização das atividades
Episódio
1- Caixa do tesouro
Objetivo:
Identificar
as preferências das crianças para compreendermos seus
valores, o que
reconhecem como importante em suas vidas.
Duração:
2
dias
Nesta
atividade as crianças, juntamente com as famílias,
foram convidadas a decorar
uma caixa (pote de sorvete) de acordo com
suas preferências pessoais. Foi proposto que as
crianças
colocassem na caixa, objetos que são importantes para elas e
estas em roda
socializaram o que levaram, explicando o porquê
daquele tesouro ser importante em suas
vidas.
A
maioria das crianças ajudou as famílias enfeitarem suas
caixas do tesouro no
processo que vai desde a escolha dos enfeites
até a produção das mesmas. Cinco crianças
não enfeitaram e trouxeram a caixa (pote de sorvete) sem
decoração. Uma criança enfeitou
sua caixa
sozinha.
Em
roda, as crianças, no dia combinado, socializaram as escolhas.
Os diálogos
estabelecidos neste trabalho seguem a seguinte
legenda: P- professor, C1= criança 1, C2=
criança 2,
C3= criança 3 e assim sucessivamente.
Figura
2- Caixa
do tesouro
Após
a escolha da primeira caixa, a criança escolhida deu
continuidade à atividade. O
dono da caixa socializava com os
amigos seu tesouro argumentando o porquê de suas
escolhas. A
conversa seguiu na observação, nas características
dos objetos, sua função
social.
Foi
observado que houve um predomínio de brinquedos que vem junto
a alimentos, como por
exemplo, MC
Lanche Feliz, Kinder Ovo,
porque
esses brinquedos apareceram com certa
constância nas caixas das
crianças.
Como
a sequência iniciou logo após a Páscoa, as
crianças trouxeram vários
brinquedos que vieram nos
ovos de chocolate. Uma criança retira de sua caixa um leão
pequeno e outra criança diz:
C1-
Esse vem no kinder ovo.
P-
É mesmo?
C1-
Sim. Eu já tive um desse, só que o meu era azul.
C2-
Todos eles vêm no kinder ovo.
P-
Quer dizer que você gosta muito de kinder ovo?
C2-
Não, eu não gosto muito de kinder ovo.
P-
E você compra?
C2-
Comprar eu compro, de vez em quando.
P-
Mas você gosta de chocolate?
C2-
Rum, rum.
P-
Você
fica comprando porque quer o brinquedo ou porque você quer o
chocolate?
C2-
Porque eu gosto dos dois.
Percebe-se
neste pequeno trecho o quanto as crianças são
influenciadas pelos
alimentos associados aos brinquedos. Geralmente o
chocolate é bem-querido entre as
crianças e o produto é
associado a ideia do brinquedo que se torna mais atraente ainda para
a criança. Primeiro, a criança diz que não gosta
muito de Kinder Ovo, dizendo que compra só
de vez em quando,
mas depois assume que compra o produto porque gosta de chocolate e
do
brinquedo.
Em
linhas gerais, conseguimos observar nesta atividade que as crianças
têm como
tesouros em sua maioria, os brinquedos, o que só
comprovou nossas hipóteses iniciais. Duas
crianças se
diferenciaram do grupo ao trazer fotos de suas famílias,
contudo uma das
crianças teve sua caixa montada por sua mãe,
por isto descartamos este dado.
Já
a outra criança trouxe brinquedos e também fotos e
disse que escolheu a foto
porque a família era importante para
ela, demostrando aqui já outro referencial de tesouro,
diferente do apresentado pela maioria do grupo.
Embora
nossa pesquisa não envolva gênero, abrimos parênteses
aqui para destacar
algo bem presente em nossa pesquisa. Nas
atividades, as crianças constantemente se
organizavam
espacialmente de maneira separada: na roda, os meninos se sentavam de
um
lado e as meninas, do outro, ou seja, não se misturavam.
Esse movimento de separação de
meninos e meninas na
infância não é algo natural; é, sim,
construído socialmente, e a escola
também pode estar
implicitamente contribuindo para tal comportamento, o que é
expresso
nas palavras de Louro (1997, p. 59) ao afirmar que “atentas
aos pequenos indícios, veremos
que até mesmo o tempo e
o espaço da escola não são distribuídos e
usados — portanto não
são concebidos — do
mesmo modo por todas as pessoas”. Nota-se, frequentemente, que
os
brinquedos servem para que as crianças reproduzam as
vivências sociais em que meninas
brincam com bonecas, de
casinha e de salão de beleza, enquanto os meninos brincam com
carrinhos e brincadeiras mais corporais.
Nesse
sentido, cabe apontar que Bonotto (2008) discute a importância
da valorização
da diversidade cultural,
e, embora ela se refira às diferentes culturas, pensamos que
podemos ampliar o olhar para a diversidade, envolva ela gênero,
etnia, religião, enfim,
qualquer tipo de diferença.
Esse dado é algo importante e deve ser nota de atenção
já na
Educação Infantil, porque é preciso
aguçar nosso olhar para observar e mediar esses
momentos,
propondo diversas estratégias na organização da
roda, dos pequenos grupos e
nas brincadeiras a fim de favorecer a
valorização da diversidade em seus múltiplos
aspectos.
A questão de gênero na Educação
Infantil, com certeza, é um assunto que merece atenção,
porque as práticas sociais se reproduzem o tempo todo na sala
de aula e é nosso papel
propor momentos de reflexão
conjunta sobre outras possibilidades.

Episódio
2- Tapete de embalagens
Duração:
2
dias
Objetivo:
Mostrar
para a criança o quanto consumimos e problematizar o consumo a
partir
da questão das embalagens, dos resíduos sólidos
e das consequências ambientais.
As
crianças levaram embalagens que guardaram por uma semana,
conforme a
proposta. No dia combinado na grande roda de conversa,
problematizamos sobre qual era a
função das embalagens
e onde eram descartadas após o uso dos produtos. Ao serem
questionados sobre o destino do lixo, a maioria respondeu que o
“lixeiro
leva para longe” e
duas crianças disseram que leva para o “buracão”.
Para
ampliar nossos conhecimentos sobre o destino do lixo e refletirmos
sobre nosso
consumismo desenfreado, assistimos então a dois
vídeos.
a) O
caminho do lixo: Como funciona um aterro sanitário
b) O
nosso lixo: Caminhos da reportagem
O
primeiro vídeo é curto, menos de três minutos, e
mostra o funcionamento de um
aterro. Os caminhões são
pesados numa balança, despejam o lixo, as máquinas
espalham,
colocam terra, argila, manta de polietileno. Mostra o
processo de liberação do chorume e a
queima de gás
metano.
Conversamos
sobre as doenças, os danos trazidos ao ambiente, o consumo
consciente. Alguns ampliaram o vocábulo substituindo o
“buracão” em
suas falas pelo termo
aterro sanitário.
Já
o segundo vídeo tem 21 minutos, mas assistimos só aos
primeiros 7 minutos, pois
foi o recorte que me interessava. Trata da
questão do trabalho de algumas pessoas no lixão.
Vimos
o depoimento de uma moça que parou de estudar para trabalhar,
para ajudar a família.
Com 23 anos, morando num barraco, com 3
filhos conta como é seu trabalho. Perdeu a visão
de um
olho no próprio lixão. Trabalha de chinelo, sem luva no
meio do lixo.
Eles
assistiram com muita atenção e se mostraram comovidos
com a história da moça
e de pessoas que se alimentavam
com frutas que estavam no lixo, com o resto da
alimentação
de outros humanos. Outro fato que eles destacaram foi a falta de
segurança dos
trabalhadores que são atropelados muitas
vezes dentro do próprio aterro e a perda da visão
da
moça.
Uma
criança relatou a experiência que teve com seu avô
que era coletor de lixo e o
levou um dia para conhecer seu trabalho. Outra criança contou que seu pai trabalha com
reciclagem e que
ele vai ajudar seu pai de vez em quando.
Tratamos
também do trabalho infantil, pois viram muitas crianças
trabalhando no lixão
e ouviram a experiência do colega,
e eles têm bem claro os direitos das crianças de brincar
e
estudar.
Feita
essa discussão, em pequenos grupos, as crianças
começaram a montar um
tapete de embalagens, processo esse
permeado por conflitos, uma vez que tinham que
negociar quem iria
lavar as embalagens, secar, cortar e grampear. A grande disputa foi
pelo
grampeador, objeto que não manuseiam muito, era novidade.
A nossa fala era sempre de
que ninguém podia monopolizar o
grampeador e que deveria ter rodízio. Então, foram se
organizando para todos grampearem e realizarem as outras atividades
também. Assim, entre
conflitos e desafios concluímos o
tapete em três dias.
Depois
de toda essa discussão fomos finalmente ver nosso tapete. Eles
ficaram
admirados com o tamanho do tapete. Visivelmente foi algo que
impactou as crianças.

Figura
3- Tapete
de embalagens
Fizemos
uma grande roda na quadra para realizarmos juntos algumas reflexões
e as
crianças identificaram seus rótulos de forma que
se viram ali no trabalho. Ao questionar como
poderíamos
reduzir as embalagens algumas crianças responderam: FAZENDO
TAPETE,
outras disseram que reciclando e uma criança respondeu
comprando menos.
A
resposta FAZENDO TAPETE nos revela o imediatismo próprio de
crianças desta
faixa etária. Articularam que a solução
para resolver o problema do lixo era fazer tapetes,
afinal a
pesquisadora tratou desta temática e propôs a confecção
de um tapete com eles.
A
fim de problematizar essa questão que para algumas crianças
não ficou bem
resolvida, retomamos as discussões em
pequenos grupos. Neste momento, tomamos o
cuidado de mesclar as
crianças de acordo com as zona de desenvolvimento proximal-
ZDP,
conforme nos assinala Vigotski (2007).
Desta
maneira, organizamos as crianças que já tinham atingido
um nível de reflexão
mais avançado com as
crianças que responderam que a solução era fazer
tapetes.
Conversamos
novamente sobre a confecção dos tapetes, sobre os
vídeos, sobre
reutilizar e sobre a importância da
redução do consumo. Ao retomar nos grupos essa
problemática de como diminuir o lixo, novamente algumas
crianças sinalizaram que a solução
era fazer
tapete e, desta forma, houve o questionamento de onde colocaríamos
tantos
tapetes.
Uma
criança de três anos respondeu que deveríamos
colocar os tapetes em cima do armário.
Questionamos se iria
caber tanto tapete em cima dos armários. Uma criança
mais velha
respondeu que fazer tapete não adiantaria, que a
solução seria comprar menos. Outra
criança
disse que a gente pode usar de novo as coisas indicando a ideia de
reutilizar.
Cada
grupo tem uma ou duas crianças que argumentam mais, que fazem
questões de
uma forma mais elaborada, crítica e essa
interação com outras crianças fornecem uma
ampliação de sentidos e significados para as crianças
menores, que ainda não conseguem
chegar sozinhas a algumas
reflexões.
De
novo apareceu a apropriação de sentidos, lentamente
trocaram o termo água
fedida
por chorume e buracão
por
lixão, por aterro sanitário e com a mediação
da
pesquisadora e de algumas crianças o grupo foi entendendo e
se apropriando de que a
solução para reduzir o lixo é
o consumo consciente, em outras palavras comprar menos.
Depois
da conversa, a proposta era desenhar sobre o que mais gostaram dos
vídeos
ou na confecção do tapete. Neste
instante, notamos uma divisão nítida entre gênero:
a
maioria das meninas desenhou tapete, que lembra o ambiente
doméstico, enquanto os
meninos desenharam mais o aterro, os
caminhões que na nossa sociedade, estão atrelados
à
figura masculina, do motorista que na maioria das vezes é
homem.

Figura
4- Tapete
de rótulos (desenho de uma menina)
Figura
5- Caminhão
da coleta seletiva (desenho de menino)
Essa
atividade também contemplou saberes diversos, além de
ser permeada por um
trabalho coletivo das crianças, que exigiu
organização, resolução de problemas como:
divisão
de tarefas, diálogo entre elas, acordos,
desafios.
Ao
desenhar a criança nunca cria do nada. Ela sempre produz
saberes baseado na
produção de alguém e durante
a atividade, por diversos momentos as crianças anunciavam
um
desenho, mas ao verem a produção dos amigos acabavam
mudando a proposta ou até
ampliando sua ideia inicial.
Remetemo-nos
às categorias de Bonotto (2008) e acreditamos que este
episódio
proporcionou trabalharmos a valorização
de uma sociedade sustentável,
porque tratamos
das diferenças sociais, de trabalho infantil,
das condições de trabalho em um aterro e dos
direitos
das crianças. Com esta atividade, conseguimos que as crianças
socializassem suas
vivências, entrassem em contato com outra
realidade, conhecessem o funcionamento de um
aterro e pensassem de
forma mais aprofundada sobre o destino do lixo.

Episódio
3-“
Não custa nada”
-
Música em família
Objetivo:
Estabelecer
um diálogo
a
com as crianças a com relação à letra,
observando
porque se chama “Não custa nada” e
despertar para a discussão de que não precisamos ter
muito para sermos felizes.
Duração:
1 dia
Letra
da música: Não custa nada (Paula
Santisteban e Eduardo Bologna)
Eu
descobri que as coisas boas da vida são de graça, não
custam nada.
Eu
descobri que o mundo inteiro pode ser o meu jardim, a minha casa, o
teu abraço, não
custa nada, um beijo seu, não
custa nada, a boa ideia, não custa nada, missão
cumprida, não custa nada, e quando tudo parecer que está
perdido de uma boa gargalhada.
Eu
custam nada.
Eu
descobri que o mundo inteiro pode ser o meu quintal, a minha casa, o
por do sol, não
custa nada, a brincadeira, não
custa nada, um gol de placa, não custa nada, vento
no
rosto, não custa nada,
E
quando tudo parecer que está perdido de uma boa
gargalhada (hã, hã, ahã,
uhuhuhuhuhuh)
A
flor do campo, não custa nada, onda do mar, não
custa nada, a poesia, não custa nada, a
nossa
história, não custa nada, fruta no pé, não
custa nada, água da fonte, não custa
nada, banho de sol, não custa nada, um bom
amigo, não custa nada,
E
quando tudo parecer que está perdido de uma boa
gargalhada (hã, hã, ahã)
Eu
custam nada (bis)
*******************************************
Convidamos
as crianças para ouvirem a música e assistir ao clipe.
A letra da música
vem desconstruir a ideia de que precisamos
ter para sermos felizes. Valoriza as coisas
simples da vida que não
necessitam de dinheiro como: abraço, beijo, a boa ideia,
missão
cumprida, pôr do sol, a brincadeira, um gol de
placa, vento no rosto, a flor do campo, onda do
mar, a poesia, a
nossa história, fruta do pé, água da fonte,
banho de sol e um bom amigo.
A
música é tranquila, tem um ritmo suave e seu refrão
diz que as coisas boas vida são
de graça, não
custam nada. O clipe alterna imagens dos músicos da banda e
elementos da
natureza e interação humana demostrando a
afetividade.
Após
o primeiro contato que acreditamos ter sido muito mais pelas imagens,
problematizamos para que se atentassem prestando atenção
na letra da música e
escolhessem a parte que mais gostaram,
pois teriam que registrar depois através de um
desenho.
Assistiram
então pela segunda vez, e já foram se situando em suas
preferências
pessoais e começaram a cantar. A maioria
solicitou que colocássemos pela terceira vez:
desta vez,
ouviram e cantaram com mais entusiasmo.
Assim
que terminou o vídeo da música, trabalhamos com
pequenos grupos de seis
crianças para acompanhar mais de perto
a ZDP e fazer as mediações.
P
- Essa
música se chama: Não custa... (Aumentamos
a entonação de voz para eles
completarem.)
Crianças
- Nada.
P
-
Ela
fala de coisas que podemos fazer e não precisa de quê?
Crianças
-
Dinheiro.
P
-
O
que fala na letra da música? O que você lembra, C5?
C5
fica pensando um pouco e responde:
C5
-
Fala
de coisas que a gente faz e são de graça, que não
precisam de dinheiro.
P
-
Que
parte você mais gostou?
C5
-Da
parte da menina no balanço brincando.
P-
A
brincadeira não custa nada.
Apontamos
uma criança e perguntamos:
P
-
E
você? O que você se lembra?
C12
-
Eu
me lembro do gol de bola.
P
-
Um
gol de placa... Não custa nada.
As
crianças entraram na brincadeira e cantaram: “não
custa nada”.
Após todas as
crianças falarem, e as suas respostas
foram organizadas no seguinte quadro:
Escolhas
das crianças Quantidades
Banho
de mar 7
A
brincadeira 5
Flor
do campo 4
Desenho 3
Gol
de placa 1
Um
bom amigo 1
Pisar
na grama 1
Quadro
3-
Escolhas a partir do clipe exibido
Figura
6-
Banho de mar- C5 (5 anos)
Figura
7- A brincadeira - C13 (4
anos)
Figura
8- A
flor do campo- C21 (5 anos)
Figura
9- Desenhar
- C22 (4 anos)
Figura
10- Um bom amigo - C2 (5
anos)
As
crianças desenharam o que mais gostaram. Todos os grupos
conseguiram
perceber que as imagens do vídeo são coisas
que não necessitam de dinheiro e que não
precisamos ter
muitas coisas para sermos felizes.
No
entanto, último grupo uma criança fez um comentário
crítico que nos chamou a
atenção:
C9-
Essa
música está errada.
P-
Como
assim? Não entendi, me explica.
C9-
É que na música fala que banho de mar não custa
nada, mas custa sim, sabe por
que? Eu fui na praia com meu pai, minha
mãe e meu irmão. A gente pagou uma casa para
ficar lá
na praia, pagou gasolina, pagou pedágio, comprou comida, tomou
sorvete. Então,
banho de mar custa sim.
P-
Sabe
que você tem razão? Para tomar banho de mar não
custa não, mas para
chegar até lá e ficar lá
gastamos sim e muito.
C9-
Meu
pai falou que fica muito caro.

As
crianças neste momento ouvem esse diálogo e socializam
seus passeios a praia e
dizem que gastaram também. Uma criança
diz que queria conhecer o mar, mas os pais
nunca a levaram porque
eles não têm dinheiro.
Podemos
observar que o nível de interpretação de C9
sobre o banho de mar está além
das reflexões do
grupo, no entanto, suas ideias fazem com que as outras crianças
possam
interagir com outro ponto de vista muito bem situado. Ela se
utilizou de uma experiência
vivida e fez um link com a música
de uma forma pertinente discordando deste trecho da
música e
argumentou marcando seu posicionamento.
Os
valores trabalhados aqui, mais uma vez, foram de valorização
de uma vida
sustentável e
de
uma vida participativa
a partir de Bonotto (2008), porque a letra da
música enaltece
a vida, as pessoas, os ambientes, os elementos da natureza, os
animais, as
relações, as brincadeiras e as histórias,
e não as coisas. Além disso, as crianças
interagiram
de forma a compartilhar suas experiências, expondo
e argumentando de forma autônoma.
Acreditamos
que este episódio foi muito divertido para as crianças
que cantaram,
viram o vídeo, desenharam, discutiram as ideias
e tiveram a oportunidade mais uma vez de
pensar em outra
possibilidade de viver fora de uma mentalidade mercadológica.
Considerações
finais
Esta
pesquisa se constituiu como um grande desafio que compreendeu desde a
apropriação das diferentes concepções
ambientais as reflexões sobre a Educação
Ambiental
crítica, até a elaboração
propriamente dita da sequência didática para crianças
da Educação
Infantil.
Pensar
em atividades que contemplem a Educação Ambiental
crítica com crianças
maiores, do Ensino Fundamental em
diante, parece ser uma tarefa mais fácil, mas pensar em
como
ser crítico com crianças tão pequenas se
constituiu como um esforço árduo, porque
não
basta ter os conceitos, temos, pois, que pensar nas estratégias
de ensino, nas diferentes
linguagens que dialogam com as crianças.
Com
crianças pequenas é muito difícil discutir, por
exemplo, que a crise hídrica se dá
muito mais pelo uso
da água na agroindústria do que pelos nossos gastos
domésticos, como:
banho: escovar os dentes, atitudes mais
individuais, traçando todas as tramas políticas
envolvidas nisto. Todavia, percebemos que é possível
sim realizar as primeiras aproximações
ao pensamento
crítico, socioambiental com crianças pequenas.
Devem
existir vários caminhos a se construir em busca de uma
Educação Ambiental
crítica, mas encontramos na
questão do consumo consciente x consumismo um caminho que
está
bem próximo a eles, à medida que eles são
pequenos consumidores e já vivenciam
esse cenário
mercadológico e são bombardeados o tempo todo pela
mídia que tem todo um
arsenal de publicidade com o objetivo de
convencimento ao consumidor.
A
cada passo dado, foi perceptível as aprendizagens, as dúvidas,
os diálogos
partilhados, as negociações, os
conflitos. Lutar contra a maré da ideologia do desejo não
é
nada fácil, porque somos instigados o tempo todo a
querer coisas e tomados por um desejo
de insatisfação.
O
mais interessante é perceber que não há um
caminho pronto e sim um caminho a
ser construído, porque nos
vimos obrigadas a cada aula, pensar em estratégias que não
haviam sido pensadas antes. Intercalar atividades mais coletivas, com
atividades em
pequenos grupos nos auxiliou em conhecer mais as
crianças e organizá-las de acordo com a
zona de
desenvolvimento proximal, em que crianças mais novas puderam
trabalhar com as
mais velhas, as que tinham um nível de
reflexão maior com as que ainda não estavam
conseguindo
chegar a um determinado nível de discurso.
Ao
interagir com os seus pares as crianças foram se modificando,
que foi constatado
durante em seus discursos, desenhos, brincadeiras,
entre outros.
Em
outras palavras, realizamos uma viagem epistemológica da qual
obtivemos bons
resultados porque foi possível desenvolver as
primeiras aproximações para que a criança
cidadã
já comece a refletir sobre seus hábitos de consumo, as
implicações do consumismo
no meio ambiente.
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