Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

F723

Formação continuada na área de administração: efeitos na

prática docente e na aprendizagem discente / Organizadores
Sílvio Denicol Júnior, Vera Lucia Felicetti. – São Paulo: Pimenta
Cultural, 2023.

Livro em PDF

ISBN 978-65-5939-648-1
DOI 10.31560/pimentacultural/2023.96481

1. Administração - Estudo e ensino. I. Denicol Júnior, Sílvio

(Organizador). II. Felicetti, Vera Lucia (Organizadora). III. Título.

CDD 658.07

Índice para catálogo sistemático:

I. Administração - Estudo e ensino
Janaina Ramos – Bibliotecária – CRB-8/9166
ISBN da versão impressa (brochura): 978-65-5939-649-8
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Copyright do texto © 2023 os autores e as autoras.
Copyright da edição © 2023 Pimenta Cultural.

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Autores Sílvio Denicol Júnior
Vera Lucia Felicetti

PIMENTA CULTURAL
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 CONSELHO EDITORIAL CIENTÍFICO
Doutores e Doutoras

Adilson Cristiano Habowski Asterlindo Bandeira de Oliveira Júnior

Universidade La Salle, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Adriana Flávia Neu Bárbara Amaral da Silva
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Adriana Regina Vettorazzi Schmitt Bernadétte Beber
Instituto Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Aguimario Pimentel Silva Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos
Instituto Federal de Alagoas, Brasil Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Alaim Passos Bispo Bruno Rafael Silva Nogueira Barbosa
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alaim Souza Neto Caio Cesar Portella Santos
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel, Brasil
Alessandra Knoll Carla Wanessa do Amaral Caffagni
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Alessandra Regina Müller Germani Carlos Adriano Martins
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Aline Corso Carlos Jordan Lapa Alves
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Aline Wendpap Nunes de Siqueira Caroline Chioquetta Lorenset
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Ana Rosangela Colares Lavand Cássio Michel dos Santos Camargo
Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul-Faced, Brasil
André Gobbo Christiano Martino Otero Avila
Universidade Federal da Paraíba, Brasil Universidade Federal de Pelotas, Brasil
Andressa Wiebusch Cláudia Samuel Kessler
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Andreza Regina Lopes da Silva Cristiana Barcelos da Silva.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade do Estado de Minas Gerais, Brasil
Angela Maria Farah Cristiane Silva Fontes
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Anísio Batista Pereira Daniela Susana Segre Guertzenstein
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Antonio Edson Alves da Silva Daniele Cristine Rodrigues
Universidade Estadual do Ceará, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Antonio Henrique Coutelo de Moraes Dayse Centurion da Silva
Universidade Federal de Rondonópolis, Brasil Universidade Anhanguera, Brasil
Arthur Vianna Ferreira Dayse Sampaio Lopes Borges
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Brasil
Ary Albuquerque Cavalcanti Junior Diego Pizarro
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Instituto Federal de Brasília, Brasil
Dorama de Miranda Carvalho Igor Alexandre Barcelos Graciano Borges
Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Edson da Silva Inara Antunes Vieira Willerding
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Elena Maria Mallmann Ivan Farias Barreto
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Eleonora das Neves Simões Jaziel Vasconcelos Dorneles
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Universidade de Coimbra, Portugal
Eliane Silva Souza Jean Carlos Gonçalves
Universidade do Estado da Bahia, Brasil Universidade Federal do Paraná, Brasil
Elvira Rodrigues de Santana Jocimara Rodrigues de Sousa
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Éverly Pegoraro Joelson Alves Onofre
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual de Santa Cruz, Brasil
Fábio Santos de Andrade Jónata Ferreira de Moura
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Universidade São Francisco, Brasil
Fabrícia Lopes Pinheiro Jorge Eschriqui Vieira Pinto
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Felipe Henrique Monteiro Oliveira Jorge Luís de Oliveira Pinto Filho
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Fernando Vieira da Cruz Juliana de Oliveira Vicentini
Universidade Estadual de Campinas, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Gabriella Eldereti Machado Julierme Sebastião Morais Souza
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Germano Ehlert Pollnow Junior César Ferreira de Castro
Universidade Federal de Pelotas, Brasil Universidade de Brasília, Brasil
Geymeesson Brito da Silva Katia Bruginski Mulik
Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Universidade de São Paulo, Brasil
Giovanna Ofretorio de Oliveira Martin Franchi Laionel Vieira da Silva
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Handherson Leyltton Costa Damasceno Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal de Pernambuco, Brasil
Hebert Elias Lobo Sosa Lucila Romano Tragtenberg
Universidad de Los Andes, Venezuela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Helciclever Barros da Silva Sales Lucimara Rett
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Universidade Metodista de São Paulo, Brasil
Anísio Teixeira, Brasil
Manoel Augusto Polastreli Barbosa
Helena Azevedo Paulo de Almeida Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho
Hendy Barbosa Santos Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Faculdade de Artes do Paraná, Brasil
Marcio Bernardino Sirino
Humberto Costa Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Universidade Federal do Paraná, Brasil
Marcos Pereira dos Santos
Universidad Internacional Iberoamericana del Mexico, México
Marcos Uzel Pereira da Silva Sebastião Silva Soares
Universidade Federal da Bahia, Brasil Universidade Federal do Tocantins, Brasil
Maria Aparecida da Silva Santandel Silmar José Spinardi Franchi
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Maria Cristina Giorgi Simone Alves de Carvalho
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow Universidade de São Paulo, Brasil
da Fonseca, Brasil
Simoni Urnau Bonfiglio
Maria Edith Maroca de Avelar Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil
Stela Maris Vaucher Farias
Marina Bezerra da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Instituto Federal do Piauí, Brasil
Tadeu João Ribeiro Baptista
Michele Marcelo Silva Bortolai Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Universidade de São Paulo, Brasil
Taiane Aparecida Ribeiro Nepomoceno
Mônica Tavares Orsini Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Taíza da Silva Gama
Nara Oliveira Salles Universidade de São Paulo, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Tania Micheline Miorando
Neli Maria Mengalli Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil
Tarcísio Vanzin
Patricia Bieging Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade de São Paulo, Brasil
Tascieli Feltrin
Patricia Flavia Mota Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Tayson Ribeiro Teles
Raul Inácio Busarello Universidade Federal do Acre, Brasil
Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Thiago Barbosa Soares
Raymundo Carlos Machado Ferreira Filho Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil
Thiago Camargo Iwamoto
Roberta Rodrigues Ponciano Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Thiago Medeiros Barros
Robson Teles Gomes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil
Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Tiago Mendes de Oliveira
Rodiney Marcelo Braga dos Santos Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Brasil
Universidade Federal de Roraima, Brasil
Vanessa Elisabete Raue Rodrigues
Rodrigo Amancio de Assis Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil
Vania Ribas Ulbricht
Rodrigo Sarruge Molina Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Wellington Furtado Ramos
Rogério Rauber Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Wellton da Silva de Fatima
Rosane de Fatima Antunes Obregon Instituto Federal de Alagoas, Brasil
Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Yan Masetto Nicolai
Samuel André Pompeo Universidade Federal de São Carlos, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
 PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES
Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc

Alessandra Figueiró Thornton Jacqueline de Castro Rimá

Universidade Luterana do Brasil, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alexandre João Appio Lucimar Romeu Fernandes
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Instituto Politécnico de Bragança, Brasil
Bianka de Abreu Severo Marcos de Souza Machado
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Carlos Eduardo Damian Leite Michele de Oliveira Sampaio
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Catarina Prestes de Carvalho Pedro Augusto Paula do Carmo
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Elisiene Borges Leal Samara Castro da Silva
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade de Caxias do Sul, Brasil
Elizabete de Paula Pacheco Thais Karina Souza do Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Instituto de Ciências das Artes, Brasil
Elton Simomukay Viviane Gil da Silva Oliveira
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Francisco Geová Goveia Silva Júnior Weyber Rodrigues de Souza
Universidade Potiguar, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Indiamaris Pereira William Roslindo Paranhos
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para
avaliação do Conselho Editorial da Pimenta Cultural, bem
como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.
 Sumário

Apresentação.................................................................................. 10

Prefácio........................................................................................... 15

Capítulo 1

A docência na educação superior................................................. 18

1.1 Saberes docentes.......................................................................... 20
1.2 Formação inicial............................................................................. 27
1.3 Formação docente continuada...................................................... 29
1.3.1 formação docente continuada em IESs públicas e privadas............31
1.4 O curso de administração............................................................. 34

Capítulo 2

A pesquisa...................................................................................... 39
2.1 Contexto, sujeitos
e organização da pesquisa................................................................. 51
2.2 Coleta de dado/informações......................................................... 54
2.3 Caminhos da análise dos dados................................................... 54

Capítulo 3

Da descrição ao emergente........................................................... 57
3.1 Categoria a priori ciclo 1................................................................ 62
3.1.1 Primeiro encontro: ciclo 1 – adesão..................................................63
3.1.2 Segundo encontro ciclo 1 – diagnóstico...........................................66
3.1.3 Terceiro encontro: ciclo 1 – ideação..................................................74
 3.1.4 Quarto encontro: ciclo 1 – plano de ação.........................................82
3.1.5 Quinto encontro: ciclo 1 – acompanhamento...................................88
3.2 Categoria a priori ciclo 2................................................................ 95
3.2.1 Sexto encontro: ciclo 2 – diagnóstico................................................96
3.2.2 Sétimo encontro: ciclo 2 – ideação.................................................108
3.2.3 Oitavo encontro: ciclo 2 – plano de ação........................................109
3.2.4 Nono encontro: ciclo 2 – acompanhamento...................................113
3.3 Categoria a priori ciclo 3.............................................................. 122
3.3.1 Décimo encontro: ciclo 3 – diagnóstico..........................................123
3.3.2 Décimo primeiro encontro: ciclo 3 – ideação..................................126
3.3.3 Décimo segundo encontro: ciclo 3 – plano de ação.......................130
3.3.4 Décimo terceiro encontro: ciclo 3 – acompanhamento..................135

Capítulo 4

Elementos da formação docente continuada............................. 140

Considerações finais.................................................................... 151

Referências................................................................................... 156

Sobre o autor e a autora.............................................................. 167

Índice remissivo............................................................................ 168

 Apresentação

A Educação Superior compreende uma importante etapa para

a formação de profissionais nas diversas áreas do conhecimento, os
quais atuarão em diferentes âmbitos da sociedade, fato indispensável
para o desenvolvimento econômico e social do país. Neste contexto,
as universidades têm papel relevante na preparação para o exercício
de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos
e métodos científicos (ZABALZA, 2004). Assim, promover o desenvolvi-
mento das pessoas e da sociedade, com a construção e disseminação
científica, política, técnica e cultural por meio do ensino, pesquisa e
extensão, é a razão da existência da universidade.

Sem dúvidas a técnica é relevante, pois possibilita o exercício

competente de qualquer profissão, o entendimento político para a com-
preensão das relações socialmente construídas e a ética para o fazer
pautado por uma perspectiva de valores (PIMENTA; ANASTASIOU,
2010). Por óbvio que à técnica necessita estar associadas competências
éticas, morais e humanas capazes de contribuir com o pleno exercício
da cidadania em sociedade. Logo, as universidades têm forte respon-
sabilidade na construção dos saberes, não somente no que concerne à
formação discente, mas, também, àqueles voltados para a formação de
seus professores para a docência na própria universidade.

A docência é a atividade profissional dos professores, aos quais

é atribuído um conjunto de funções que vai além de ministrar aulas
(VEIGA, 2006), envolvendo desde atividades formativas e de pesquisa
até administrativas dentro da instituição de ensino (ZABALZA, 2004).

A Educação Superior no Brasil compreende os níveis de Gra-

duação e Pós-Graduação, sendo a Graduação composta pelos cursos
de Bacharelado, Tecnólogos e Licenciaturas, e a Pós-Graduação por

sumário 10
 lato sensu, focado para especializações, e stricto sensu, com cursos
de Mestrado e Doutorado. Os cursos de Licenciaturas possuem, em
suas diretrizes curriculares, a exigência do estágio supervisionado e/ou
residência pedagógica para a formação inicial para a docência, posto
que tais cursos são voltados ao exercício docente em diferentes níveis
da Educação Básica. A preparação para o exercício docente na Edu-
cação Superior, porém, não ocorre nos cursos de Licenciaturas, mas
(ou pelo menos deveria ocorrer) em programas de Pós-Graduação,
como regulamenta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), para a
preparação ao exercício do Magistério Superior.

Os profissionais graduados nos cursos de Bacharelado, no

entanto, não possuem formação direcionada ao ensino. Na mesma
condição, para dar aula na Educação Superior há a necessidade de
Mestrado ou Doutorado, como leciona a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, aprovada em 1996, determinando que a habilitação ao
Magistério Superior ocorre na preparação do futuro docente em cur-
sos de Pós-Graduação, prioritariamente em programas de Mestrado
e Doutorado (BRASIL, 1996).

O conhecimento sobre um conteúdo em suas dimensões teó-

ricas e técnicas não garante uma condição para que esse conteúdo
possa ser bem-desenvolvido e ensinado no contexto educacional
por um graduado sem formação específica para a docência. Den-
tro dessa perspectiva, percebe-se que nos cursos de Administração
essa lógica se repete, ou seja, a formação é específica para o exer-
cício profissional, visando a atender o mercado de trabalho e não
à docência nestes cursos. Somada à inexistência de “Licenciatura”
nessa área, acentua-se a formação docente inicial nos programas
de Pós-Graduação em lato sensu, que focam em especializações,
e Master in Business Administration (MBAs) para o mercado de tra-
balho, e programas de stricto sensu, predominantemente formando

sumário 11
 para a pesquisa e não para a docência. Há, porém, a necessidade
de professores para atuar na docência de cursos de Administração.

A constituição do docente para o curso de Administração, por-

tanto, ocorre, predominantemente, no próprio exercício docente; fato
esse que coloca importância na formação continuada, sendo as pró-
prias universidades promotoras desses espaços para o desenvolvi-
mento da docência.

Nesta direção, um estudo realizado por Denicol Júnior et al.

(2018) sobre as discussões acerca do desenvolvimento da área de
estudos em ensino e pesquisa em cursos de Administração no Brasil,
levantadas nas divisões acadêmicas do Encontro Nacional da Asso-
ciação Nacional de Pós-Graduação em Administração (EnANPAD)1,
mostra que a formação técnica e específica na Administração não ne-
cessariamente habilita o professor para o exercício da docência, dada
a ausência de disciplinas voltadas ao magistério ou práticas pedagó-
gicas nos cursos de Graduação. Quando se estabelece uma formação
docente inicial após a constituição profissional, essa trajetória segue
em programas de Pós-Graduação stricto sensu que, em sua grande
maioria, focam na formação para a pesquisa. O que é apresentado por
Denicol Júnior et al. (2018) evidencia a não formação do docente ou
futuro docente para atuar nos cursos de Administração.

Além disso, a formação do profissional de Administração na

Graduação obedece a Resolução nº 4 de 13 de julho de 2005, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), as quais determi-
nam quais competências e habilidades precisam ser formadas e qual
o perfil do egresso e da organização curricular que os cursos devem
seguir (BRASIL, 2005). Os métodos formativos, portanto, requerem

1 A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração (Anpad) foi cria-

da em 1976 e, desde então, possui forte influência no cenário da Pós-Graduação no
Brasil, inicialmente por meio de Reuniões Anuais de 1977 a 1989 e, a partir de 1990, sob
o formato de Encontro Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação em Adminis-
tração (EnANPAD) (ANPAD, 2016).

sumário 12
 que a docência tenha os saberes necessários para conduzir aprendi-
zagens que promovam competências e habilidades na formação dos
estudantes. Os professores responsáveis pela docência, no entanto,
advêm do curso de Administração ou Bacharelados afins, e não pos-
suem qualificação para o Magistério, uma vez que há inexistência de
Licenciatura em Administração. Além disso, uma hipotética Licencia-
tura em Administração estaria habilitando para o Magistério em nível
médio ou técnico, não para a Educação Superior.

A investigação sobre a formação de professores que trata a

reflexão na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação, proposta
por Schön (2007) e referenciada por Pimenta (2005, p. 29), entende
a formação docente como um continuum entre a inicial e a conti-
nuada, e que essa formação é, na verdade, autoformação, na qual
“os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com
suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contex-
tos escolares”. Essa autoformação docente vai assumir outra etapa,
o praticum, que, também para Pimenta (2005), funciona como troca
de experiências e práticas dos professores, a qual possibilita a (re)
construção dos saberes dos docentes refletida na e sobre a prática.

Neste sentido, a pesquisa-ação mostra-se um excelente recurso

metodológico. Como bem-destaca Tripp (2005, p. 445), ela caracteri-
za-se como “uma estratégia para o desenvolvimento de professores e
pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para
aprimorar seu ensino”. Assim, além da necessidade da formação dos
profissionais da Administração, pautada nos saberes próprios da disci-
plina, há a necessidade de fortalecer a perspectiva pedagógica baseada
em práticas inovadoras, didáticas contemporâneas, inovação curricular
e competências importantes para um melhor ensino e aprendizagem.

Tendo em vista o cenário apresentado, este livro traz os elementos

constituintes em uma formação docente continuada sob o pressuposto

sumário 13
 da pesquisa-ação, (re)construindo as práticas pedagógicas desenvolvi-
das em um curso de Administração.

Esta obra está organizada em quatro capítulos.

O primeiro apresenta um aporte teórico que fundamenta os sabe-

res docentes e como ocorre a formação inicial e continuada dos profes-
sores, apresentando alguns exemplos de programas e projetos obser-
vados em algumas Instituições de Educação Superior (IESs) públicas e
privadas. Para isso, foram utilizados autores como Gauthier et al. (2006),
Tardif (2014), Anastasiou (2005), Zabalza (2004), Nóvoa (2009) e Sacris-
tán (1999), entre outros, e as páginas na Internet das IESs pesquisadas.
Ao final deste capítulo, uma breve descrição sobre o curso de Adminis-
tração é apresentada no detalhamento das competências previstas em
suas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), com reflexões de como
poderiam ser trabalhadas conforme algumas práticas docentes.

O segundo capítulo situa o leitor sobre como o conteúdo apre-

sentado nos demais capítulos foi sendo construído, mostrando, então,
o caminho metodológico que delineou a pesquisa e resultou na contri-
buição para o campo da formação de professores.

O terceiro capítulo, Da Descrição ao Emergente, trata das ca-

tegorias a priori adotadas na pesquisa, descrevendo os encontros do
grupo de professores participantes e apresentando os relatos de cada
etapa da pesquisa-ação a partir da interlocução entre pesquisadores e
professores participantes.

A discussão sobre os achados encontra-se no capítulo quatro,

Elementos da Formação Docente Continuada, e as considerações fi-
nais contemplam a última parte desta obra, que é fruto da Tese de Dou-
torado defendida em 31 de agosto de 2020, seguidas das referências
bibliográficas consultadas para tal pesquisa.

sumário 14
 Prefácio

Educação é diálogo, na medida em que não é transferên-

cia de saber, mas um encontro dos sujeitos interlocutores
que buscam a significação dos significados (FREIRE).

A reflexão sobre a formação de professores é subsidiária das

compreensões políticas da educação. As posturas filosóficas e epis-
temológicas, que sustentam estas compreensões, têm relação direta
com as propostas de formação. Essa referência tem favorecido os es-
tudos que recuperam os processos formativos na sua constituição his-
tórica, ligando-os a tendências pragmáticas que revelam seus perfis.

Esta perspectiva tem sido a base de argumentos de crítica às

formas usuais de formação docente, alicerçadas na compreensão da
ciência moderna, ou seja, no acúmulo de informações sobre o campo
de estudo e ação, produzidos externamente aos professores. São as
práticas usuais de submetê-los a palestras e conferências sobre te-
mas gerais envolvidos na docência. Ainda que não se possa afirmar
a impossibilidade de êxito nessas práticas, estudos demonstram que
somente quando os discursos ancoram em vivências dos participan-
tes, alcançam algum impacto, ou seja, provocam consequências nas
práticas de ensinar e aprender

Larrossa (2002) tem enfatizado que o significado da experiência

ocorre quando perpassa os sujeitos. Compreender a formação, por-
tanto, na perspectiva desse autor, requer assumir a experiência como
condição da aprendizagem, uma vez que, para ele, a experiência é o
que nos passa, aquilo que sustenta as nossas ações. Trata-se de um
saber, complementa Contreras (2011, p. 58), que tem de ser vivido na
primeira pessoa e, por isso, é sempre inconcluso... não acaba a frase;

sumário 15
 tem de ser sempre reatualizado, sempre estar à espera de ser acabado
para se significar. Um saber como o saber da vida.

As teorias que valorizam a experiência e a capacidade reflexiva

dos professores, têm contribuído para popularizar a ideia de que o
conhecimento da racionalidade técnica não serve para o enfrentamen-
to de problemas cotidianos do ensinar e do aprender. Nessa direção,
Shön (1992) propõe o que denominou de a epistemologia da prática,
ou seja, assumiu que o contato e a interação com a prática docente
podem gerar conhecimento sempre que os professores se envolverem
em ciclos de reflexão e diálogo com suas realidades.

Entre os pressupostos destas posturas teóricas está o reconhe-

cimento de que os professores produzem conhecimentos. Ao cote-
jarem a prática com a teoria e o conceito de saberes docentes, isso
instala-se como contraponto ao sentido dado, em alguns contextos, à
ideia de competências.

Certamente, para o alcance dessa condição, o desenvolvimento

profissional docente pressupõe uma intencionalidade, e, para se tornar
a base de uma política de formação, exige políticas institucionais para
acompanhar e estimular processos formativos que redundem na qua-
lidade da prática pedagógica que desenvolvem.

O estudo de Silvio Denicol Junior e Vera Lucia Felicetti relata

uma especial experiência nesse sentido. Ainda que se trate de uma
pesquisa acadêmica, pode trazer importantes aportes para uma políti-
ca institucional, uma vez que foi possível num contexto de trabalho de
imersão dos autores.

Sua originalidade está, primeiramente, em focar docentes do

curso de Administração de Empresas. Analisar suas culturas e como
impactam na ação dos docentes que lá atuam, foi a base dos referentes
de compreensão de suas práticas. Cada campo científico e profissional
têm culturas próprias, definindo pedagogias universitárias no plural.

sumário 16
 Lançar mão da pesquisa-ação como dispositivo investigativo, é
outra característica que dá a este estudo uma condição diferenciada.
Ainda que tenhamos uma base teórica para sustentar essa metodolo-
gia formativa, não são muitas as experiências nesse sentido e, menos
ainda, as que articulam ensino e pesquisa.

A socialização de experiências, como a aqui descrita, pressu-

põe valorizar o trabalho compartilhado, interromper uma tradição cul-
tural de que a responsabilidade pela docência é individual e autôno-
ma e assumir um esforço de construir uma comunidade docente de
aprendizagens, na qual o que um docente experimenta é analisado e
partilhado com os demais professores.

Por isso, recomendo a todos os interessados nos campos da

pedagogia universitária e na formação continuada de professores, a
leitura deste livro. Especialmente àqueles que assumem a inovação
nos processos formativos como uma urgência e que creem nos pres-
supostos do trabalho colaborativo.

Muito especialmente, percebo um interesse singular da comu-

nidade dos cursos de Administração de Empresas na produção de
saberes específicos de sua pedagogia. Nesse sentido, este estudo
cobre uma lacuna ainda presente num campo em construção. Que ele
estimule novas experiências fundamentadas em pesquisa na direção
de consolidar uma epistemologia da prática fundamentada.

Desejo que a leitura desta obra os instigue da mesma forma

como ocorreu comigo, e que seja estimulante para a continuidade de
estudos em temas tão significativos.

Porto Alegre, 28 de setembro de 2022.

Maria Isabel da Cunha

Doutora em Educação.

sumário 17
 Capítulo 1

1
A docência na
educação superior

A docência
na educação
superior
 O espanhol Miguel Zabalza (2004) comenta que antigamen-
te era comum classificar o conhecimento aprendido na universidade
como algo que iria perpetuar por toda a vida. Esse conhecimento
tratava-se dos saberes necessários para que um indivíduo exercesse
sua profissão, compreendidos como um tecido entre o conhecimento
e as capacidades enquanto competências para a prática profissional,
aliada às habilidades e atitudes norteadoras. Assim, “quando se é
capaz tanto de dar conta do habitual quanto de desenvolver conti-
nuamente encaminhamentos para resolver problemas, solucionando
questões e situações novas [...], diz-se que se atua como um profis-
sional” (ANASTASIOU, 2005, p. 11).

Diante disso, ainda é comum esperar que o exercício docente

inicie com um domínio científico do conhecimento de alguma área e
seu respectivo conteúdo, porém considera-se que existem inúmeras
dificuldades para sistematizar, ou melhor, contribuir, para o desenvol-
vimento do processo de ensino e de aprendizagem por conta de uma
ausente formação pedagógica.

Nesta direção, o português António Nóvoa (2009) reforça que a

ideia predominante da docência, enquanto capacidade de transmitir
um determinado saber, deve ser abandonada. Para o autor, a constru-
ção do conhecimento profissional docente advém do ponto de vista
teórico e metodológico sobre a prática.

Compreender a educação como “uma invenção dirigida, uma cons-

trução humana que tem sentido e que leva consigo uma seleção de possi-
bilidades, de conteúdo, de caminhos” (SACRISTÁN, 1999, p. 37), possibi-
lita destacar a intencionalidade nesta prática educativa do professor sem
colocar em evidência o ato educativo deste e sua intencionalidade.

Gauthier et al. (2006) citam alguns equívocos comuns na do-

cência, tais como acreditar que o domínio do conteúdo e da cultura
seja suficiente para o seu exercício e pensar que o talento, o bom

sumário 19
 senso, a experiência e a intuição são habilidades suficientes à docên-
cia. Sacristán (1999) também defende que a educação não acontece
de forma espontânea, tampouco a aprendizagem é meramente na-
tural; necessitam uma intencionalidade por parte do professor com a
competência pedagógica suficiente para oferecer espaços de parti-
cipação, reflexão e formação para os discentes.

Dessa forma, a epistemologia da prática educativa coloca-se

como os saberes docentes que se constituem a partir “[...] da pessoa,
da formação profissional, da área de conhecimento específica, da pe-
dagogia curricular e da experiência passam a ocupar lugar de desta-
que no estudo do professorado” (MOROSINI, 2008, p. 96).

Como explicam Gauthier et al. (1998, p. 28), “o ensino como

a mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reser-
vatório no qual o professor se abastece para responder a exigências
específicas de sua situação concreta de ensino”, e logo a formação
do professor se assume como um processo complexo de saberes e
reconstruções desses saberes na prática docente. Ainda para os auto-
res, a profissionalização da docência consiste em legitimar e institucio-
nalizar os saberes profissionais dos professores ao utilizar e reproduzir
esses saberes nas instituições destinadas à formação inicial docente.

1.1 SABERES DOCENTES

Também associados à prática docente estão os saberes disci-

plinares, curriculares, saberes das ciências da educação, saberes da
tradição pedagógica, saberes experienciais e saberes da ação peda-
gógica, destacados por Gauthier et al. (2006) em seus estudos vincu-
lados à prática da docência. O Quadro 1 apresenta o reservatório de
saberes dos professores e seus respectivos saberes.

sumário 20
 Quadro 1 – O reservatório de saberes

SABERES
da ação pedagógica
das ciências
da educação da tradição experienciais
disciplinares curriculares (o repertório de
pedagógica
conhecimentos
(o contexto (a jurisprudên-
(a matéria) (o programa) do ensino ou a
profissional (o uso) cia particular)
jurisprudência
docente)
pública validada)
Fonte: GAUTHIER et al. (2006, p. 29).

Gauthier et al. (2006) ensinam: Saberes disciplinares tratam

os conhecimentos produzidos por pesquisadores e demais profissio-
nais da pesquisa nas diferentes áreas de conhecimento, que serão
transformadas em matérias que o professor conhecerá profundamente
para, então, ensinar; Saberes curriculares compreendem os progra-
mas escolares advindos de diretrizes oficiais e instâncias administrati-
vas superiores e, mesmo que nesse caso os professores não exerçam
influência na criação dos programas escolares, o conhecimento dos
mesmos necessita fazer parte dos seus saberes. As mesmas diretrizes
oficiais ou livros e materiais didáticos baseados nessas diretrizes, pos-
teriormente são utilizados para a execução dos programas; Saberes
das ciências da educação, mesmo que não auxiliem para o ensi-
no, pertencem ao ofício docente e são adquiridos em sua respectiva
formação acadêmica. Trata-se de um saber profissional sem relação
direta com a ação pedagógica, porém relevante, que será construído
a partir da formação acadêmica e profissional do professor; Saberes
da tradição pedagógica constituem as representações que os pro-
fessores possuem adquiridas antes da decisão de ser professor e da
formação inicial para ingresso nessa carreira. Esse saber situa os com-
portamentos do professor, mas sofrerá adaptações a partir do saber
experiencial e validade pelo saber da ação pedagógica. Saberes ex-
perienciais tratam dos conhecimentos construídos por um processo
individual de aprendizagem da profissão de cada professor, posto que,

sumário 21
 Quer se trate de um momento único ou repetido infinitas vezes,
a experiência do professor não deixa de ser uma coisa pes-
soal e, acima de tudo, privada. Embora o professor viva muitas
experiências das quais tira grande proveito, tais experiências,
infelizmente, permanecem confinadas ao segredo da sala de
aula. Ele realiza julgamentos privados, elaborando ao longo do
tempo uma espécie de jurisprudência composta de truques,
de estratagemas e de maneiras de fazer que, apesar de tes-
tadas, permanecem em segredo. Seu julgamento e as razões
nas quais ele se baseia nunca são conhecidos nem testados
publicamente (GAUTHIER et al., 2006, p. 33).

Desta forma, essa caminhada é predominantemente solitária,

sendo as experiências adquiridas com a prática docente. Por outro
lado, ao constituir espaços formativos para que esses saberes da ex-
periência possam ser socializados entre os professores, poder-se-ia,
em grupo, discutir formas de relação dos professores com a profissão
e tornar essa jornada coletiva.

Imbernón (2006) destaca que a capacidade reflexiva em grupo

deve ser parte da formação continuada dos docentes enquanto pro-
cesso coletivo para além da atuação técnica, nas ações, juízos e deci-
sões acerca do ensino diante das incertezas e divergências presentes
no âmbito cada vez mais complexo do profissional da educação.

Ainda, Gauthier et al. (2006) lembram: Saberes da ação peda-

gógica consistem nos exclusivos saberes da classe profissional dos
professores, quando se tornam públicos e comprovados a partir de
pesquisas em campo empírico, tal como a sala de aula.

Nesta mesma perspectiva, Tardif (2014, p. 54) conceitua que o

saber docente é um “saber plural, saber formado de diversos saberes
provenientes das instituições de formação, da formação profissional,
dos currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto, essen-
cialmente heterogêneo”. O autor destaca quatro categorias de saberes
implicadas na atividade docente: Saberes da Formação Profissional,

sumário 22
 que configuram o conjunto de conhecimentos pedagógicos, como as
técnicas e os métodos de ensino, legitimados a partir da ciência e trans-
mitidos ao professor ao longo de sua formação. Trata-se dos saberes do
saber-fazer transmitidos no processo de formação docente e/ou conti-
nuada; Saberes Disciplinares, são os saberes produzidos, reconheci-
dos e acumulados ao longo dos tempos pela humanidade nos diferen-
tes campos do conhecimento, como ciências humanas, ciências exatas,
linguagem, ciências biológicas, etc., sendo seu acesso pelas instituições
educacionais; Saberes Curriculares, são os conhecimentos da forma
com a qual as instituições educacionais gerenciam os conhecimentos
socialmente produzidos para transmissão aos estudantes, no caso en-
quanto programas escolares, projetos pedagógicos e currículos, que os
professores precisam aprender e aplicar. Saberes Experienciais, por
sua vez, resultam do exercício da atividade profissional docente, prove-
niente da vivência de situações relacionadas ao contexto educacional e
suas interações com estudantes e outros professores (TARDIF, 2014).

O Quadro 2 apresenta o que Tardif (2014) propõe como um mo-

delo tipológico para identificar e classificar os saberes dos professo-
res, destacando, de fato, os saberes utilizados no contexto da profis-
são e da sala de aula.

Quadro 2 – Os saberes dos professores

Modos de integração
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição
no trabalho docente

Saberes pessoais A família, o ambiente de vida, a Pela história de vida e pela

dos professores educação no sentido lato, etc. socialização primária

A escola primária e secundária,

Saberes provenientes da Pela formação e pela socia-
os estudos pós-secundários
formação escolar anterior lização pré-profissionais
não especializados, etc.
Pela formação e pela
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de forma-
socialização profissionais
formação profissional ção de professores, os estágios,
nas instituições de for-
para o magistério os cursos de reciclagem, etc.
mação de professores

sumário 23
 A utilização das “ferramentas”
Saberes provenientes dos Pela utilização das “ferra-
dos professores: programas,
programas e livros didáti- mentas” de trabalho, sua
livros didáticos, cadernos
cos usados no trabalho adaptação às tarefas
de exercícios, fichas, etc.
Saberes provenientes de
A prática do ofício na escola
sua própria experiência Pela prática do trabalho e pela
e na sala de aula, a expe-
na profissão, na sala socialização profissional
riência dos pares, etc.
de aula e na escola
Fonte: TARDIF (2014, p. 63).

Pimenta e Lima (2012) explicam que, enquanto campo de conhe-

cimento, o estágio apresenta-se como fundamental componente curri-
cular e eixo central na formação inicial de professores, por proporcionar
a interação entre a formação e o campo social na qual as práticas edu-
cativas serão realizadas. Sendo assim, para as autoras é um fator indis-
pensável para a construção da identidade, dos saberes e das posturas
necessárias para a construção do profissional docente em questão.

Assim, o estágio de docência torna-se fundamental para com-

plementar essa preparação, como bem conceituam Pimenta e Lima
(2012, p. 25): “espaço de aprendizagem da profissão na formação ini-
cial, para quem ainda não é docente, e na formação contínua, para
quem já atua no Magistério”.

O estágio docente realizado pelos estudantes dos cursos de

Licenciatura, no entanto, propõe-se a preparar professores para atuar
na Educação Básica, restando à educação superior a instrução da LDB
sobre a habilitação ao magistério e não sobre a formação. Ainda, Anas-
tasiou (2005, p. 1) reflete que, “com exceção dos docentes provenien-
tes das Licenciaturas e Pedagogia, a grande maioria dos professores
universitários não conta com a formação sistêmica necessária à cons-
trução de uma identidade profissional para a docência”.

Cunha (2004) ressalta a importância de se refletir de forma mais

rigorosa sobre a formação do professor universitário:

sumário 24
 [...] diferentemente dos outros graus de ensino, esse professor
se constituiu, historicamente, tendo como base a profissão pa-
ralela que exerce ou exercia no mundo do trabalho. A ideia de
que quem sabe fazer sabe ensinar deu sustentação à lógica
do recrutamento dos docentes. Além disso, a Universidade,
pela sua condição de legitimadora do conhecimento profis-
sional, tornou-se tributária de um poder que tinha raízes nas
macroestruturas sociais do campo do trabalho, dominadas,
fundamentalmente, pelas corporações. A ordem “natural” das
coisas encaminhou para a compreensão de que são os médi-
cos que podem definir currículos de medicina, assim como os
economistas o farão para os cursos de economia, os arquite-
tos para a arquitetura, etc. (p. 526).

Zabalza (2004) afirma que a qualificação científica e pedagógica

dos docentes é um dos fatores básicos da qualidade na Universidade,
mas o trabalho docente vai desde o planejamento da aula ao exercício
em salas de aula, pois escolhas incorretas ou desconhecimento de estra-
tégias de ensino e/ou estratégias de avaliação, afetam a docência, mes-
mo existindo alto grau de conhecimento do que está sendo ensinado.

Sendo a docência e o ensino vistos como uma profissão, “é ne-

cessário, tal como noutras profissões, assegurar que as pessoas que
a exercem tenham um domínio adequado da ciência, técnica e arte da
mesma, ou seja, possuam competência profissional” (GARCÍA, 1999,
p. 22). Com isso, a formação do professor na área específica não é
suficiente para o exercício profissional, e há a emergência de aprendi-
zados e saberes necessários para a prática educativa.

Independentemente se ocorre na formação inicial ou na formação

continuada, o trabalho do professor formador precisa estimular os futu-
ros docentes, ou já profissionais, a analisar o cotidiano da sala de aula
e discutir com seus pares as questões pedagógicas, sociais e políticas.

Franco (2015) sinaliza que as tentativas de concretização do pro-

cesso de ensino e aprendizagem ocorrem por meio das práticas peda-
gógicas. Trata-se de práticas intencionais vivas e existenciais, interativas

sumário 25
 e impactantes, “solicitando uma intervenção planejada e científica sobre
o objeto, com vistas à transformação da realidade social (p. 604).

Assim, as caraterísticas convergentes entre as conceituações

de saberes permitem agrupar Saberes da Teoria e Saberes da Expe-
riência. O Quadro 3 apresenta uma síntese dos saberes docentes que
serão utilizados para a classificação a partir da ação docente enquanto
processo de (re)construção.

Quadro 3 – Síntese dos saberes docentes

• disciplinares (GAUTHIER et al., 2006)

• curriculares (GAUTHIER et al., 2006)
• da ação pedagógica (GAUTHIER et al., 2006)
Saberes da Teoria • das ciências da educação (GAUTHIER et al., 2006)
• Saberes provenientes da formação escolar anterior (TARDIF, 2014)
• Saberes provenientes dos programas e livros di-
dáticos usados no trabalho (TARDIF, 2014)

• da tradição pedagógica (GAUTHIER et al., 2006)

• experienciais (GAUTHIER et al., 2006)
• Saberes provenientes da formação profissio-
Saberes da Experiência nal para o magistério (TARDIF, 2004)
• Saberes pessoais dos professores (TARDIF, 2014)
• Saberes provenientes de sua própria experiência na pro-
fissão, na sala de aula e na escola (TARDIF, 2014)

Fonte: Elaborado pelos autores.

As diferentes origens e fontes para a construção dos saberes

docentes, bem como as relações que os professores fazem aos de-
mais saberes, consiste em um processo, como apontado por Cardoso,
Del Pino e Dorneles (2012, p. 11), “complexo e marcado por diferentes
períodos, diferentes vivências e experiências”. Desta maneira, a for-
mação inicial, abordada a seguir, reúne apenas as primeiras fontes de
saberes que os docentes utilizarão em sua vida profissional.

sumário 26
 1.2 FORMAÇÃO INICIAL

A constituição do professor da Educação Superior, em sua for-

mação inicial, tem, em grande parte, seu próprio exercício, como apon-
tam Pimenta e Anastasiou (2010):
Na maioria das instituições de ensino superior, incluindo as uni-
versidades, embora seus professores possuam experiências
significativas e mesmo anos de estudos em suas áreas espe-
cíficas, predomina o despreparo e até um desconhecimento
científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem,
pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que
ingressam na sala de aula (p. 37).

Assim, a formação específica para o ofício docente encontra em

Mizukami (2008) três etapas quando orientada por cursos regulares: a
primeira é anterior à universidade, na qual os conhecimentos, na forma
de saberes diversos, são incorporados na trajetória de maneira não
sistematizada e, muitas vezes, não intencional, que inclui os aconte-
cimentos desde o ambiente familiar com as primeiras influências para
esta profissão. Na segunda etapa percebe-se a intencionalidade de-
clarada pelo futuro professor, que ingressa na universidade e direciona
a formação para a educação e, a partir deste momento, vai incorporan-
do os conhecimentos na forma de saberes docentes sistematizados
e transmitidos pela universidade, sendo, ainda, a escolha motivada
pela influência familiar ou, até mesmo, pelo mercado. A terceira etapa
inicia nas práticas com a profissão na sala de aula enquanto estagiário,
após como professor iniciante, devidamente habilitado para o exercício
docente profissional, seguindo pela carreira profissional.

Tardif (2014) defende que a formação docente considere os co-

nhecimentos prévios, respeitando as individualidades e todos os conhe-
cimentos já existentes, propondo, nesse caso, que a identidade pessoal
e profissional dos professores possa ser reconstruída permanentemente.

sumário 27
 Diante disso, Imbernón (2006, p. 52) afirma que
Uma formação deve propor um processo que dote o professor
de conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissio-
nais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currícu-
lo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumen-
tos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre
a própria prática docente, e cuja meta principal é aprender a
interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a reali-
dade social de forma comunitária. O caráter ético da atividade
educativa também adquire relevância.

Nesse sentido, a profissão docente não ocorre por acaso; tra-

ta-se de um processo sistemático de aprendizado e desenvolvimento
da docência em formato de “processo espiralado de modificação con-
tínua de práticas pedagógicas em função da ampliação da base de
conhecimento” (MIZUKAMI, 2008, p. 395), indicando, assim, “uma rela-
ção implícita entre competência e docência, ou seja, a docência como
profissão exige do profissional competência para exercê-la” (NÖRN-
BERG; FORSTER, 2016, p. 191). Encontra-se, então, neste trajeto es-
piralar, a autoformação docente sobre os saberes com as experiências
práticas do continuum para o praticum, proposta por Pimenta (2005).

García (1999, p. 55) destaca que, mesmo com fases distintas, a

formação de professores é um processo contínuo no qual existe “forte
interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o
currículo da formação permanente de professores”, evitando, na for-
mação inicial, “produtos acabados”, mas como um ponto de partida
a um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional.

Nesse sentido, Imbernón (2006) destaca que a formação inicial

é um momento importante por tratar-se do início do processo de pro-
fissionalização, no entanto não é suficiente para preparar os docentes
para atuar em novas metodologias ou fornecer um nível de informações
que os permitam desenvolver, executar e avaliar processos de mudança.

sumário 28
 1.3 FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA

Na formação continuada do professor, sendo considerada por área

do conhecimento ou até mesmo curso ou eixo temático, propostas mais
direcionadas às características são necessárias para o exercício docente.

Clarke e Hollingsworth (2002) destacam que certos modelos de

desenvolvimento profissional do professor muitas vezes tentavam mu-
dar as crenças e as atitudes do docente, esperando que isso refletisse
em mudanças nas práticas e comportamentos em sala de aula. Para
os autores supracitados, embora essa perspectiva pudesse alcançar
resultados positivos nos estudantes e enquanto uma pauta educacio-
nal legítima, isso não necessariamente constituía um programa correto
para o desenvolvimento profissional docente, uma vez que seu propó-
sito implícito para esse formato era, em especial, baseado na relação
de causa e efeito do desempenho deste professor.

Mesmo que para Imbernón (2006, p. 15) “uma mera atualização

científica, pedagógica e didática se transforma na possibilidade de criar
espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas
aprendam e se adaptem para conviver com a mudança e incerteza”, não
torna suficiente a formação continuada se desprezadas as particularida-
des das necessidades do professor que atua em um determinado curso.

Anastasiou (2005, p. 12) cita a “Profissionalização Continuada”,

e afirma a necessidade de que essa formação tenha natureza contí-
nua, por “trabalhar [...] com o conhecimento em constante alteração,
é carregada de imprevisibilidade, alterações, singularidade, incerteza,
novidade, dilema, conflito e instabilidade, exigindo a flexibilidade men-
tal como um dos elementos fundamentais”.

Para que isso seja possível, todavia, Anastasiou (2005) explica

que a capacitação, focada apenas para a solução de situações previ-
síveis e passíveis de treinamento, por meio de modelos operacionais,

sumário 29
 não é suficiente, pois se a situação dos docentes que atuam na sala
de aula hoje for estudada, excluindo-se aqueles que vêm de cursos de
Licenciaturas, é possível notar que “a grande maioria dos professores
universitários não contou com a formação sistemática, necessária à
construção de uma identidade profissional para a docência.” (p. 11).
Ou seja, para Anastasiou (2005), mesmo que estes se encontrem dia-
riamente em sala de aula lecionando, não é possível afirmar que “as
condições necessárias para atuar como profissionais docentes” foram
contempladas em sua trajetória de formação superior.
Nesse contexto se inserem as experiências que denominamos
de profissionalização continuada: profissionalização, porque se
busca possibilitar tal nível de autonomia em que os docentes
sintam-se capazes de solucionar novas situações além das ha-
bituais; ou debruçar-se sobre elas com novos olhares, cons-
truindo e avançando nos processos de identidade pessoal e
profissional, revendo os elementos determinantes da profissão
docente, seus nexos constituintes, assumindo a condução dos
Projetos Pedagógicos das Instituições e Cursos onde atuam,
vinculando-se coletivamente ao grupo institucional e, sobretu-
do, vivenciando a docência como um processo em continuida-
de, de onde usamos a expressão complementar. Também con-
sideramos continuidade porque os profissionais das diferentes
áreas, que exercem a ocupação de dar aulas, já possuem sabe-
res sobre a docência, saberes esses adquiridos com a experiên-
cia como docentes ou como alunos. Tais saberes são tomados
como fundantes nos processos, pois como saberes da prática
revelam uma teoria sobre a qual o professor, geralmente, não
se debruçou, para confirmar ou contradizer: é preciso que ela
seja, para que se possa superá-la. (ANASTASIOU, 2005, p. 12).

De acordo com Carvalho (2005), os professores precisam sen-

tir-se parte do processo de formação continuada. Eles não podem ser
apenas expectadores ou ouvintes como ocorre na maioria das forma-
ções propostas à classe docente, tais como seminários, congressos
ou no próprio contexto educacional no qual estão inseridos. Nesse
sentido, Carvalho (2005) assevera que:

sumário 30
 Na medida em que os professores deixam de ser responsá-
veis pela produção dos objetivos, conteúdos e métodos de seu
trabalho (transferidos para equipes técnicas, pacotes de ensi-
no, livros didáticos e outros), ocorre um estranhamento entre
os professores e sua produção/trabalho. Nesse processo, os
professores tendem a ser consumidores e/ou usuários de sabe-
res e lógicas alienígenas para eles. Isso, porém, não ocorre de
modo sempre passivo (p. 99).

Assim, esta obra pretende construir uma proposta de formação

docente continuada, na qual os professores sejam sujeitos ativos, des-
tacando, propondo, avaliando e melhorando um importante momento
de desenvolvimento profissional, o qual se torna possível sendo ampa-
rado pela pesquisa-ação.

Vieira (2014) sugere que a formação docente continuada seja

institucionalizada com recursos financeiros garantidos para a execu-
ção de planos de formação promovidos pelas IESs, a partir de um setor
responsável e com metodologia baseada em competências. Além dis-
so, a autora destaca, também, a importância de uma formação docen-
te continuada aos professores da Pós-Graduação, pois estes atuam na
formação dos futuros professores para a Educação Superior.

Campelo (2011) apresenta, em seu estudo, a concepção co-

mum nas IESs de formação docente como reprodutoras de cursos de
didática e de metodologia, e que isso não reflete um bom desempenho
da prática docente.

1.3.1 formação docente continuada

em IESs públicas e privadas

A Formação Docente Continuada na Educação Superior vem

tendo uma atenção especial em razão da sua necessidade em IESs
públicas e privadas, como bem apontam Pimenta e Anastasiou (2010)

sumário 31
 sobre a prática requer mais que formações pontuais, ou seja, exige
uma formação continuada exercida e melhorada ao longo desta. Como
defende Masetto (2012, p. 16), “providências adequadas para pes-
quisar, atualizar e melhorar as habilidades pedagógicas, por meio de
programas apropriados ao desenvolvimento pessoal”, devem ser dire-
cionadas aos docentes da Educação Superior.

Silva, Candeloro e Lima (2013) citam alguns exemplos acerca da

formação docente, entre eles o Programa de Estágio de Capacitação
Docente (PECD/Unicamp), o Programa de Aperfeiçoamento do Ensino
(PAE/USP), o Centro de Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem
(DEA/Insper), o Centro de Desenvolvimento do Ensino e da Aprendi-
zagem (Cedea/FGV) e o Núcleo de Práticas Docentes (NUPP/ESPM).

Para a formação docente, a Unicamp (2018) descreve seu Pro-

grama de Estágio Docente (PED) como um programa institucional
voltado ao aperfeiçoamento da formação do estudante de Pós-Gra-
duação, com estágio docente e apoio às atividades docentes. Esse
programa atende à disposição do Programa de Demanda Social da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Ca-
pes), instituído pela Portaria nº 76 de 14/4/2010, que disponibiliza bol-
sas para Mestrado e Doutorado, prevendo a preparação para a docên-
cia. Nesta mesma direção, os demais programas de Pós-Graduação,
que têm bolsistas Capes, também têm o estágio docente como uma
possibilidade de melhoria da prática pedagógica de seus estudantes.

O Programa de Aperfeiçoamento de Ensino (PAE) da Univer-

sidade de São Paulo (USP) atua no aprimoramento da formação do
estudante de Pós-Graduação na atividade didática para Graduação,
com preparação pedagógica e estágio supervisionado em docência
(USP, 2018). A preparação pedagógica ocorre em disciplinas ofertadas
semestralmente em diferentes unidades da Universidade e em conjunto
de palestras e seminários, posteriormente disponíveis em canal do You-
Tube da instituição. Observa-se, aqui, que, além do estágio, destinado

sumário 32
 aos bolsistas Capes na Pós-Graduação, há a preparação pedagógica
na forma de atividades didáticas voltadas aos estudantes dos diferen-
tes Programas de Pós-Graduação da instituição.

O Centro de Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem

(Cedea) da Fundação Getúlio Vargas (FGV) é um órgão de apoio para
o desenvolvimento de seus professores com a promoção de palestras,
materiais didáticos, desenvolvimento de jogos e simulações pedagógi-
cas e produção de casos de ensino.

O Núcleo de Pesquisa e Publicação (NuPP) da Escola Superior

de Propaganda e Marketing (ESPM) tem o objetivo de apoiar projetos
de investigação de seus docentes com temas que fortaleçam as ati-
vidades de ensino e aprendizagem, dispondo de textos publicados
e referências teórico-metodológicas, relatórios e demais publicações.
Também é disponibilizado pelo Núcleo apoio à participação em con-
gressos com as pesquisas realizadas pelos professores (ESPM, 2018).

O Instituto de Ensino e Pesquisa (INSPER, 2018) também utiliza

um programa chamado Desenvolvimento do Ensino e Aprendizagem
(DEA). Este é voltado ao aprimoramento continuado do corpo docente,
avaliação e experiência de aprendizado. Para o aprimoramento conti-
nuado são utilizados workshops, cursos, palestras e instrumentos es-
pecíficos para aprimorar a dinâmica da sala de aula, buscando alinha-
mento das práticas pedagógicas com a visão educacional voltada ao
estudante, além de mentorias com os professores.

Diante de tudo isso, García (1999) propõe que programas de

formação de professores façam uso de diversas estratégias formativas
que possibilitem conhecer sua eficácia, impacto e utilidade para os
professores. Ou seja, programas que oportunizem a formação conti-
nuada poderiam apresentar uma variedade de práticas e estratégias
para aumentar o repertório dos docentes, mas com a profundidade
necessária para decidir quanto à utilização futura de forma efetiva.

sumário 33
 Vieira (2014) também sugere que as IESs promovam políticas de
incentivo à formação continuada de seus professores, principalmente a
partir do modelo de ensino baseado em competências. Este modelo,
segundo o autor, altera as práticas docentes associadas à urgente ne-
cessidade de formação pedagógica, capaz de melhorar o desempenho
de professores e estudantes. Com isso, os docentes buscariam adequar
suas práticas orientadas ao desenvolvimento das competências previs-
tas nos cursos da Educação Superior, com seus conteúdos previstos e
as necessidades profissionais de seus egressos conhecidas.

1.4 O CURSO DE ADMINISTRAÇÃO

Segundo o Censo da Educação Superior de 2018 (INEP, 2018),

o Brasil possui 2.263 cursos de Administração, sendo 2.086 na moda-
lidade presencial, e 433.241 matrículas, enquanto na modalidade a dis-
tância conta com 177 cursos e 221.602 matrículas. Trata-se, portanto,
de um dos maiores cursos na Educação Superior.

Alvarães e Leite (2009) destacam que a Administração, enquan-

to campo de ensino, teve início no Brasil por volta de 1940, com a
Escola Superior de Administração de Negócios (Esan/SP) e com a Fa-
culdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade
de São Paulo (FEA/USP).

Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) foram instituídas

em 14 de outubro de 2021, no entanto a pesquisa-ação, relatada neste
livro, ocorreu no primeiro semestre de 2019. Assim sendo, foram con-
sideradas as DCNs instituídas em 13 de julho de 2005, que apresen-
tam como característica de formação de um profissional generalista as
competências e habilidades que devem ser ensejadas e qual perfil se
espera para o egresso bacharel em Administração. As competências

sumário 34
 previstas nas DCNs, a seguir elencadas, necessitam ser desenvolvidas
ao longo do percurso acadêmico de modo a se fazerem contempladas
na formação dos egressos deste curso:
I – reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produti-
vo, atuar preventivamente, transferir e generalizar conhecimen-
tos e exercer, em diferentes graus de complexidade, o processo
da tomada de decisão (BRASIL, 2005, p. 2).

Esta competência pode ser trabalhada em projetos interdiscipli-

nares que mobilizem os conhecimentos necessários para interpretar
os conteúdos dos problemas no campo da gestão, como a utilização
de ferramentas e técnicas de metodologia ativa e a abordagem de pro-
blemas e projetos para a aprendizagem. As organizações apresentam
questões gerenciais em diferentes naturezas e complexidades, e cabe
aos profissionais tomar decisões conforme os contextos com pessoas
e ferramentas gerenciais.
II – desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exer-
cício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas
comunicações interpessoais ou intergrupais (BRASIL, 2005, p. 2).

A competência de expressão e comunicação pode ser tra-

balhada na confecção de pareceres e relatórios, exposição oral de
planos e estratégias, apresentação de seminários e técnicas de ne-
gociação, tanto no contexto da formação quanto no de já graduado
dentro das organizações.
III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção,
compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva
sob seu controle e gerenciamento (BRASIL, 2005, p. 2).

A competência de reflexão e atuação crítica pode ser desen-

volvida a partir de conteúdos de formação básica (filosofia, sociolo-
gia, teoria de ciências), com as discussões em torno da evolução da
função produtiva e seu sentido do trabalho e sociedade, podendo,

sumário 35
 assim, contribuir para a formação de um profissional mais obser-
vador, reflexivo e com discernimento crítico acerca da função e do
contexto onde exerce sua profissionalidade.
IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar
com valores e formulações matemáticas presentes nas relações
formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e
de controle, bem assim expressando-se de modo crítico e cria-
tivo diante dos diferentes contextos organizacionais e sociais
(BRASIL, 2005, p. 2).

O raciocínio lógico e matemático pode ser trabalhado a partir

dos conteúdos de formação básica e formação em estudos quanti-
tativos e suas tecnologias, com a compreensão teórica e os exercí-
cios práticos com as respectivas interpretações de seus resultados no
âmbito das organizações. O desempenho das organizações, muitas
vezes, é avaliado por indicadores em representações gráficas e dados
estatísticos e monetários que necessitam de interpretações para toma-
das de decisão no âmbito profissional.
V – ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e
administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e
consciência da qualidade e das implicações éticas do seu exer-
cício profissional (BRASIL, 2005, p. 2).

As competências elencadas no item V tratam, predominantemen-

te, de competências e atitudes observadas em situações de aprendiza-
gem que desafiem os estudantes na proposição de soluções com o am-
paro das orientações para a prática profissional e a visão de sociedade
e tecnologia. Estas competências, para o profissional, são reconhecidas
como qualificadoras para inserção no mercado de trabalho e em inicia-
tivas esperadas pelas empresas, que levem à inovação em negócios.
VI – desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da
vida e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e
do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional adaptável.

sumário 36
 As competências de capacidade em torno de conhecimento
e experiência podem ser desenvolvidas em práticas simuladas que
desafiem os estudantes na pesquisa científica e nas proposições de
planos de negócios, projetos empresariais e estágio supervisionado.
A abrangência profissional da Administração pode oportunizar ao for-
mado cargos em diversos setores de uma mesma organização ou
organizações, com diferentes portes e atuação por setor econômico
com esta adaptabilidade.
VII – desenvolver capacidade para elaborar, implementar e con-
solidar projetos em organizações [...].

As competências para projetos em organizações podem ser

desenvolvidas em desafios em workshops ou mediante a gestão em
componentes curriculares obrigatórios ou complementares, e tam-
bém na elaboração do Trabalho de Curso (TC). Para as organizações,
o desafio está em promover maior produção e serviços com valor
agregado aos clientes com recursos otimizados, sendo essa com-
petência usada para instrumentalizar e oportunizar uma visão ampla
dos elementos de um projeto.
VIII – desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão
e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais (BRASIL, 2005, p. 2).

As competências de consultoria podem ser desenvolvidas em

empresa júnior ou núcleo de práticas que tenham empresas de merca-
do contratantes destas demandas, ou na realização de Estágio Super-
visionado ou Trabalho de Curso (TC). Isto possibilita empregar siste-
mática para aperfeiçoar a gestão das organizações com comunicação
técnica necessária para planos e projetos decorrentes do cenário diag-
nosticado pelo formado em seu exercício profissional.

Maranhão et al. (2017, p. 2) afirmam que, em relação à “pro-

blemática da docência, assim como os elementos que a compõem,

sumário 37
 observa-se a pouca discussão e estudo sobre formação docente em
Administração”, o que reforça a importância deste tipo de investigação.

Dessa forma, o trabalho docente no curso de Administração pos-

sui desafio para materializar esse conjunto complexo de competências
e habilidades numa área de característica generalista. Ao encontro do
exposto, os professores que lecionam nesse curso, no eixo profissional,
em geral, não possuem formação para o magistério, o que torna a for-
mação docente continuada uma prática para subsidiar o professor no
planejamento e preparação das aulas e avaliação, além da própria refle-
xão e constituição docente a partir da prática. Outro fato consiste em a
formação inicial desses professores ocorrer em programas de Pós-Gra-
duação que, predominantemente, focam a formação de pesquisadores.

Imbernón (2006) defende uma aproximação da formação do-

cente com a prática educativa, de modo que situações-problemas
emergentes obriguem ao professor uma construção de sentido de
cada situação de forma única, para que a educação seja pautada pelo
compromisso científico, político, ético e moral.

Além disso, Nóvoa (1995, p. 27) destaca a importância de

[...] valorizar paradigmas de formação que promovam a prepara-
ção de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade
do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem
como protagonistas na implementação das políticas educativas.

Outro aspecto importante no processo formativo docente con-

siste na autoavaliação que, conforme Calatayud Salom (2018), pode
indicar a eficiência das suas práticas pedagógicas com os recursos e
metodologias utilizadas, e também o grau de satisfação do plano de
aula. Este processo consiste na criação de indicadores e levantamento
junto aos estudantes e a própria reflexão do docente quanto ao desem-
penho na sala de aula.

sumário 38
 Capítulo 2

2
A pesquisa

A pesquisa
 No presente capítulo são apresentadas a abordagem da pes-
quisa, o contexto e os sujeitos com o detalhamento dos caminhos, tais
como os seus instrumentos e materiais previstos para coleta, tratamen-
to e análise dos dados.

A abordagem qualitativa mostra-se a mais adequada, posto que

pode ser aplicada enquanto prática de construção solidária da vida
social e da experiência humana que, mesmo com rigorosidade e obje-
tividade, não pode ser analisada e descrita sob um modelo único, mas
com amplo movimento de ideias, práticas e técnicas de pesquisa em
ciências humanas. Essa realidade social está em um contexto político
e a objetividade está balizada pelo comprometimento do sujeito com
sua realidade circundante.

Dessa forma, busca-se a abordagem qualitativa para a coleta de

dados e a estratégia reflexiva, prevendo que os pesquisadores, junta-
mente com os pesquisados, promovam as intervenções ao encontro
dos problemas identificados.

Chizzotti (2003, p. 2) discorre que o termo qualitativo

[...] implica partilha densa com pessoas, fatos e locais que
constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os
significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a
uma atenção sensível e, após este tirocínio, o autor interpreta
e traduz em um texto, zelosamente escrito, com perspicácia e
competência científicas, os significados patentes ou ocultos
do seu objeto de pesquisa.

Nesta direção, o procedimento técnico usado corresponde à

pesquisa-ação, a qual representa um recurso para discussão entre os
educadores na relação entre teoria e prática (MIRANDA; RESENDE,
2006). Desta forma, a representação justifica-se no conceito dos sa-
beres docentes segundo a epistemologia da prática e a característica
desta construção, direcionadas para a resolução dos problemas.

sumário 40
 Mardones e Ursua (1991) definem que a pesquisa compreende
uma instituição na qual os seres humanos atuam e conversam sobre o
que estão buscando explorar, adotando-se o paradigma interpretativo
a partir do problema de pesquisa de característica qualitativa. Com
isso, o método da pesquisa-ação apresenta-se adequado aos movi-
mentos desejados pela investigação-ação.

A pesquisa-ação oportuniza uma proposta de investigação e

intervenção nessa realidade social docente, e seu caráter qualitativo
possibilita compreender os saberes, comportamentos, experiências,
trajetórias e sentimentos destes professores sujeitos desta pesquisa.
Ela também compreende o envolvimento cooperativo e participativo
entre pesquisadores e participantes, tornando-se fundamental que se
compreenda a intenção da investigação, a problemática envolvida e os
procedimentos coerentes com a realidade investigada. Com isso, há
a necessidade de um delineamento claro entre todos os participantes,
para que possam contribuir adequadamente ao problema que motiva
a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011).

Picheth, Cassandre e Thiollent (2016) destacam a finalidade da

pesquisa-ação para a geração do conhecimento, possibilitada pela
construção dialógica entre pesquisadores e participantes, as soluções
buscadas em conjunto para problemas enfrentados e a prática de
ações transformadoras. Nesse sentido, a estruturação de um possível
caminho metodológico torna-se um exercício difícil, pois, durante sua
execução, pode tomar rumos inesperados justamente pela interface
pesquisa e ação enquanto um único processo.

O caráter descritivo da investigação prático-colaborativa, pro-

posta por Franco e Lisita (2014), faz com que o problema seja definido
nesta realidade construída com a introdução da pesquisa-ação para o
desenvolvimento da formação continuada. Outra característica deste
tipo de pesquisa-ação é a relação entre os participantes que partilham

sumário 41
 a ação, porém com ênfase na ação individual, o que também coloca a
relação sujeito-objeto interacional, subjetiva e dialógica.

Franco (2005) destaca que a escolha pela pesquisa-ação per-

passa a convicção pelo tipo de transformação pretendida da prática,
mas decorre da direção, do sentido e da intencionalidade do que se
pretende transformar para a caracterização da abordagem desse tipo
de pesquisa. Para isso, a autora citada define três conceitos de pesqui-
sa-ação utilizados no Brasil: a pesquisa-ação colaborativa, na qual a
transformação é demandada por um grupo de referência para a equipe
de pesquisadores, cabendo ao pesquisador se integrar e cientificizar
o processo de mudança; a pesquisa-ação crítica, quando a transfor-
mação possui origem em trabalhos anteriores do pesquisador com o
grupo e passa para uma construção cognitiva desta experiência, sus-
tentada a partir da reflexão crítica coletiva, buscando a emancipação
dos sujeitos envolvidos; e, finalmente, a pesquisa-ação estratégica,
que promove uma transformação previamente planejada apenas pelo
pesquisador, sem a participação dos sujeitos, cabendo ao primeiro
acompanhar os efeitos e avaliar os resultados desta aplicação.

Ainda nesse sentido, Mizukami (2002) afirmam que a pesqui-

sa-ação colaborativa pode promover o desenvolvimento profissional
quando oportuniza a reflexão sobre a prática, seguida por críticas par-
tilhadas que decorrem de mudanças apoiadas. Desta forma, esse tipo
de pesquisa-ação tem como proposta a compreensão coletiva, visan-
do a uma ação partilhada entre os participantes, mesmo que a ênfase
prática esteja na ação individual, cabendo ao pesquisador descrever
hermeneuticamente os achados.

Outra característica da pesquisa-ação, destacada por Franco

(2005, p. 497), é sua flexibilidade metodológica, “que implica, como
todo trabalho sobre a prática, um rigor científico que se vincula mais
à coerência epistemológica em processo do que ao cumprimento

sumário 42
 de um ritual de ações que se sucedem”. Embora, no entanto, exis-
tem roteiros e etapas formais propostos por diversos autores, esse
tipo de pesquisa deve partir de uma estratégia para intervenção,
que evoluirá num contexto dinâmico.

Lavoie, Marquis e Laurin (1996), ao considerarem que a pes-

quisa-ação tenha origem em contextos sociais reais a partir de neces-
sidade de mudanças, da compreensão da prática e da resolução de
problemas, determinam que a abordagem da pesquisa considere uma
estratégia de intervenção e evolua nesse contexto dinâmico. Surge a
necessidade de um diário de bordo para que, segundo os autores, seja
possível observar procedimentos metodológicos flexíveis e adequá-los
aos acontecimentos empíricos, que podem resultar em relações dinâ-
micas com riqueza de categorias para análise.

Outra característica é definida por Latorre (2003), que propõe

ciclos de investigação quando os ciclos da pesquisa-ação decorrem
novos ciclos e, nessa dinâmica de ciclo de ciclos, ou espiral de es-
pirais, é possível continuar indefinidamente. Trata-se, essencialmente,
de um novo olhar sobre o que já foi confrontado e superado em um
exercício contínuo, valendo-se das espirais cíclicas que possibilitam
alcançar novas necessidades para um contínuo de novas práticas.
Para isso, Franco (2005) enumera tarefas complementares, como os
processos pedagógicos e formativos, com a socialização de saberes
e consequência da produção de conhecimento.

A configuração para as etapas da presente pesquisa-ação ob-

servou todas as características destacadas anteriormente, sendo es-
sas representadas na Figura 1.

sumário 43
 Figura 1 – Etapas para pesquisa

Fonte: Os autores (2020).

A etapa de adesão foi realizada em uma reunião, que contou

com a participação dos docentes que responderam ao convite enviado
por e-mail para a pesquisa. Esses docentes deveriam atuar no curso
de Administração e aceitar a participação voluntária na pesquisa.

Na etapa diagnóstica, como comentam Picheth, Cassandre e

Thiollent (2016, p. 11), “na metodologia da pesquisa-ação, o pesqui-
sador é o responsável por incitar a reflexão, e tal reflexão inicia-se tam-
bém de forma abstrata”; logo, esta etapa busca definir e formular um
problema coletivo. Assim, os pesquisadores foram responsáveis em
conduzir as ações e os encontros em um diário de bordo pelo Google
Formulário, no qual os professores foram registrando seus relatos de
aula conforme o andamento da ação decidida pelo grupo, bem como
gravação em áudio dos encontros para registro em ata com os princi-
pais apontamentos e reflexões do grupo.

sumário 44
 A etapa de ideação baseia-se no Design Thinking, que é uma me-
todologia utilizada na resolução de problemas por meio da modelagem
de novos negócios, produtos e serviços no âmbito empresarial, com seu
processo dividido nas etapas de imersão, ideação, prototipação e de-
senvolvimento (BROWN, 2018). Assim, a ideação, aqui, trata da reunião
da equipe envolvida em técnicas de grupo, como o brainstorming, para
a produção de ideias e insights sobre a situação em trabalho.

Nesse sentido, a pesquisa-ação possui em sua essência a bus-

ca pela resolução de um problema coletivo com a participação e a
cooperação entre pesquisadores, o que é similar ao objetivo do Design
Thinking. Os encontros com os professores foram preparados com
técnicas e ferramentas de facilitação para dinamizar as delimitações:
os objetivos, sujeitos, tempo e meios, a fim de auxiliar as negociações
com os envolvidos, certificando a clareza do que se pretende e como
avaliar os resultados alcançados. Pela caraterística participante, as re-
uniões, no entanto, por vezes, avançavam etapas com elementos per-
tinentes à discussão que não estavam planejados para esse encontro
em questão, o que é normal dentro da pesquisa-ação.

A etapa do plano de ação, por sua vez, tratava de uma cons-

trução coletiva que assumia o caráter moldado pelo grupo de profes-
sores com base nas condições negociadas na etapa de adesão. Com
a definição do plano de execução de cada ciclo, partia-se, de forma
individual, para a aplicação da ação planejada, que tinha como prin-
cipal orientação aos professores a observação dos seus resultados.

O retorno das ações ocorre na etapa de acompanhamento e,

nessas reuniões, os professores relataram ao grupo uma avaliação em
conjunto para identificar possíveis adequações ou insuficiências, bus-
cando discutir, analisar e corrigir problemas. Os docentes participantes
retornaram ao próximo encontro com os demais professores com as
percepções e reflexões sobre a prática trazidas para discussão.

sumário 45
 A partir dos resultados desta discussão, o grupo submeteu to-
dos esses dados novamente para a etapa de diagnóstico, visando a
desencadear uma redefinição do problema e revisão do plano de ação,
ou, até mesmo, dando origem a um novo do plano de ação.

Para isso, Chizzotti (2003, 2011) propõe que a discussão consi-

dere as diferentes fontes de informação disponíveis sobre o problema,
sejam as observações direta ou as reflexões sobre fatos observáveis,
considerando as fontes documentais que iniciaram logo nas fases ini-
ciais de delimitação, acompanhando o desenvolvimento da pesquisa.

Os relatos sobre planos executados na pesquisa proporciona-

ram que os resultados obtidos fossem fundamentais para a reflexão
dos impasses e para o apontamento de possíveis soluções, o que
possibilitou incrementar ainda mais a compreensão da problemática
para trilhar os rumos do estudo com ações elencadas e adotadas e
seus resultados e consequências.

Conforme Franco (2005), para que a prática docente seja real-

mente uma prática pedagógica é necessária uma reflexão crítica de
sua prática e a consciência das intencionalidades destas práticas. As-
sim, esta pesquisa sobre (re)construção dos saberes em trajetória e os
saberes da aprendizagem docente, poderá proporcionar uma transfor-
mação aos professores participantes acerca de suas próprias práticas.

Como a pesquisa-ação em tela oportunizou uma proposta

de pesquisa e intervenção na realidade social, seu caráter qualitativo
possibilitou transitar por entre experiências e sentimentos dos sujeitos
participantes. Outra característica importante que a pesquisa-ação pro-
porcionou foi a colaboração entre eles que, aliada a uma proatividade
estratégica, permitiu problematizar, discutir, planejar, replanejar e intervir.

Miranda e Resende (2006, p. 1) conceituam a educação como

“uma prática social constituída na estreita relação com o conjunto das

sumário 46
 ciências sociais e outras áreas do conhecimento”. Quando aplicada ao
contexto educacional, a pesquisa-ação assume “uma estratégia para
o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles
possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em de-
corrência, o aprendizado de seus estudantes” (TRIPP, 2005, p. 445).

Franco e Lisita (2014) destacam que a pesquisa-ação, como

investigação prático-colaborativa, tem como propósito a compreensão
dos contextos pertencentes e a descoberta dos sentidos atribuídos.
Assim, compartilhou-se com os professores do grupo, aqui partici-
pantes, uma visão de formação docente continuada que possibilite
compreender e refletir sobre as práticas pedagógicas, transformando
e melhorando seu trabalho.

Desse modo, a formação docente pretendida buscou com-

preender o contexto dos professores vinculados ao curso de Adminis-
tração, dando sentido aos saberes das disciplinas aplicados ao con-
texto educacional e associados às práticas.

Picheth, Cassandre e Thiollent (2016, p. 11) destacam que a

pesquisa-ação “parte de um primeiro estímulo, o problema ou situação
conflituosa que os participantes devem resolver [...] é visualizado pela
concepção do grupo, de forma coletiva”, e tendem a ir ao encontro
dos saberes didáticos nas diferentes formas de gestão dos conteúdos
e das dinâmicas da aprendizagem.

As DCNs do curso de Administração, em seu artigo 5º, preveem

conteúdos que sejam inter-relacionados à realidade nacional e interna-
cional por meio da utilização de tecnologias inovadoras e atendendo
aos seguintes campos interligados de formação: Conteúdos de For-
mação Básica, Conteúdos de Formação Profissional e Conteúdos de
Formação Complementar (BRASIL, 2005).

sumário 47
 Da mesma forma, as Diretrizes utilizam abordagem de formação
por competências, e Zabala e Arnau (2010) sugerem que diferentes
métodos de ensino possam coexistir com as aulas expositivas. Assim,
foi trabalhada, junto aos professores, esta concepção para o desenvol-
vimento de competências para o futuro profissional que o curso forma-
rá, bem como o incentivo para que os docentes pudessem comparti-
lhar suas práticas pedagógicas.

Neste sentido, a primeira reunião para apresentação da pes-

quisa aos professores respeitou o planejamento norteador exposto na
sequência. Seguindo o ciclo espiral, porém, as atividades do grupo
foram orientadas reformulando o plano provisório.

As atividades foram conduzidas pelos pesquisadores e discu-

tidas as práticas pedagógicas com estratégias de ensino e saberes
nas disciplinas que os professores utilizariam em sala de aula, com a
construção colaborativa possibilitada pela pesquisa-ação. Os encon-
tros permitiram que as práticas docentes fossem apresentadas entre
os professores para que novas práticas fossem construídas e aplica-
das em aula, e, no retorno, nos encontros seguintes, foram debatidas
as percepções e reflexões dessa colaboração.

A fase inicial constituiu-se de um plano provisório de pesquisa,

considerando todas as condições para execução e negociações ne-
cessárias, o qual foi realizado em uma reunião com os professores.

O plano provisório foi construído após a reunião inicial com os

professores, que teve duração aproximada de duas horas, e foi sendo
discutido e reorganizado com os docentes participantes no decorrer
dos encontros. Também na reunião inicial foi informado o aceite da
instituição para a realização da pesquisa e as concordâncias dos pro-
fessores convidados para a participação nas próximas fases da pes-
quisa-ação. Nesta acepção, apresenta-se as etapas no Quadro 4.

sumário 48
 Quadro 4 – Plano provisório da pesquisa

Etapas Procedimentos Atividade

Reunião inicial com questionário de iden- – Apresentação da pesquisa-
tificação e apresentação da proposta com -ação aos professores
duração de 2 horas. – Construção do plano provi-
Adesão Grupo de discussão das práticas pedagógi- sório de pesquisa
cas, oficinas de adaptação e plano provisó-
rio com duração de 2 horas.

Grupo de discussão das práticas pedagógi- – Sugestão de estratégias de

Diagnóstico cas, oficinas de adaptação e plano provisó- ensino
rio com duração de 2 horas.
Entrevistas coletivas, brainstorming com – Definição dos planos de au-
Ideação duração de 2 horas. las integrados
– Discussão das abordagens
Prática em sala de aula pelos professores – Relatos das experiências de
Plano de Ação acompanhadas por formulário preenchido ensino
pelo professor após aula.
Grupo de discussão e relatório das práticas – Relatos das experiências de
com duração de 2 horas. ensino
Acompanhamento Grupo de discussão e relatório das práti- – Apresentação dos diários de
cas. Seminários das boas práticas pedagó- ensino
gicas com duração de 2 horas. – Considerações do grupo

Fonte: Elaborado pelos autores (2020).

De acordo com Tripp (2005, p. 445), “planeja-se, implemen-

ta-se, descreve-se e avalia-se uma mudança para a melhora de sua
prática, aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito
da prática quanto da própria investigação”. Assim, nas primeiras
etapas buscou-se a compreensão da realidade e do contexto de
modo a melhor desenvolver as fases de planejamento e execução
das ações da pesquisa-ação, as quais foram construídas para aten-
der ao primeiro objetivo específico, que correspondeu ao planejar
uma formação continuada permeada pela pesquisa-ação em con-
junto com os professores.

sumário 49
 Picheth, Cassandre e Thiollent (2016, p. 11) ressaltam, no en-
tanto, que “os sujeitos, ao terem mapeado o tema de pesquisa, isto
é, as situações problemáticas, começam a elaborar hipóteses de
como resolvê-las”. Logo, a pesquisa-ação, enquanto espaço para
reflexão sobre a prática em torno das estratégias de ensino e sabe-
res mobilizados nas aulas, possibilitou aos professores compartilha-
rem suas práticas pedagógicas.

Ainda, sob os pressupostos da pesquisa-ação, os resultados

dessa primeira etapa atenderam ao segundo objetivo específico, que
buscou desenvolver as atividades da proposta de formação docente
continuada, orientando os planos de ensino que foram aplicados com
os estudantes pelo professor no primeiro semestre de 2019.

O terceiro objetivo específico ocorreu ao longo do semestre para

avaliar a efetividade dessa formação. Ao final, nasceu um novo ciclo da
pesquisa para nova coleta de dados junto aos docentes, para verificar
e comparar os resultados da proposta aplicada do início ao término.

A proposta aqui apresentada foi construída na pesquisa-ação

como um característico espaço colaborativo para aprimorar o desen-
volvimento profissional docente a partir da reflexão, avaliação e me-
lhores escolhas das práticas pedagógicas. Assim, Tripp (2005, p. 462)
destaca que “é importante não encarar a pesquisa-ação como uma
estratégia totalmente nova para fazer algo inteiramente diferente, mas
como mais um recurso para turbinar, acelerar nosso modo habitual de
aprender com a experiência”.

Dessa forma, o presente estudo envolveu o professor-pesquisa-

dor e os professores vinculados ao curso de Administração enquanto
sujeitos da pesquisa.

sumário 50
 2.1 CONTEXTO, SUJEITOS
E ORGANIZAÇÃO DA PESQUISA

O desenvolvimento da formação docente continuada, que utili-

zou os pressupostos da pesquisa-ação, aconteceu em uma Instituição
Comunitária de Educação Superior da Grande Porto Alegre, mais espe-
cificamente na Área de Gestão e Negócios, que contava com 32 profes-
sores com variadas formações e trajetórias, características profissionais
e experiências em Magistério Superior e no mercado de trabalho.

O curso de Administração na Instituição Comunitária de Edu-

cação Superior da Grande Porto Alegre teve início em 1994, pensado,
inicialmente, para atender às demandas regionais com foco na for-
mação de bacharéis em Administração para o exercício profissional,
centrado no setor indústria, comércio e serviços. Daí em diante, então,
foram cerca de 1.200 profissionais graduados neste curso, que passou
por reformulações desde sua criação para adequação à legislação da
Educação Superior e novas exigências do mercado de trabalho.

O corpo docente do curso de Administração tradicionalmente foi

constituído por professores com formação em Administração e áreas
afins, como Economia, Ciências Contábeis, Engenharias, Direito e Tec-
nólogos em Gestão, sendo, predominantemente, mestres e doutores a
partir de 1994 e, exclusivamente, mestres e doutores a partir de 2014,
conforme exigência institucional. Neste período, a IES disponibilizou
auxílio para que os docentes que tivessem especialização Lato Sensu
pudessem cursar Pós-Graduação Stricto Sensu.

A IES, a partir da sua política de ensino, dispõe do Núcleo de Apoio

Pedagógico (NAP), que tem como responsabilidade promover a forma-
ção docente com palestras, oficinas e reuniões nos períodos de recesso
acadêmico entre os semestres. Os temas desenvolvidos têm origem no
Projeto Pedagógico Institucional, porém sem nenhuma especificidade
em curso ou área específica, tratando de questões como metodologias

sumário 51
 ativas, educação por competências em âmbito geral e de suas áreas de
concentração, e não voltado a cursos ou disciplinas específicas.

O corpo docente da IES está classificado por áreas institucio-

nais, que organizam os cursos por áreas do conhecimento, sendo o
curso de Administração pertencente à Área de Gestão e Negócios.
Assim, uma breve caracterização desses professores, convidados a
participar desta pesquisa, consta nas Tabelas de 1 a 4.

Tabela 1 – Professores da área de gestão e negócios por gênero

Gênero Frequência %

Feminino 11 34
Masculino 21 66
Total 32 100
Fonte: Os autores (2020).

Conforme a Tabela 1, identifica-se a maioria de professores

como do sexo masculino com 66%, e como sexo feminino com 34%.

Na Tabela 2 consta a faixa etária dos docentes, a qual foi dividida

em três. Na primeira, até 40 anos de idade, está o maior percentual,
com 38% do corpo docente da Área de Gestão e Negócios, seguido
por professores de 41 a 50 anos com 34%, e acima de 51 a 60 anos
28% dos professores.

Tabela 2 – Professores da área de gestão e negócios por faixa etária

Faixa Etária Frequência %

Até 40 anos 12 38
De 41 anos até 50 anos 11 34
De 51 anos até 60 anos 9 28
Total 32 100
Fonte: Os autores (2020).

sumário 52
 Com relação à titulação dos docentes da Área de Gestão e Ne-
gócios, observa-se que 81% deles são mestres e os demais, 19%, têm
o título de doutor.

Tabela 3 – Professores da área de gestão e negócios por titulação

Titulação Frequência %

Mestrado 26 81
Doutorado 6 19
Total 32 100

Fonte: Os autores (2020).

Quanto ao regime de trabalho destes docentes, observa-se que

15% são horistas, com carga horária exclusivamente de sala de aula,
enquanto os demais, 19% em regime parcial e 34% em tempo integral,
possuem carga horária destinada a atividades de gestão, planejamen-
to, pesquisa, projetos ou outras atividades além da sala de aula.

Tabela 4 – Professores da área de gestão e negócios por regime de trabalho

Regime de trabalho Frequência %

Horista 15 47
Parcial 6 19
Integral 11 34
Total 32 100

Fonte: Os autores (2020).

A partir da caracterização do corpo docente do curso de Admi-

nistração, cujas informações foram fornecidas pela coordenação de
curso da instituição em tela, partiu-se para a fase inicial desta obra.

sumário 53
 2.2 COLETA DE DADO/INFORMAÇÕES

Primeiramente foi enviado, por e-mail, há duas semanas do

início do primeiro semestre de 2019, um convite aos 32 professores,
apresentando as informações da pesquisa, seus objetivos e duração
ao longo do semestre que iniciaria, solicitando uma resposta ao con-
vite para, então, serem fornecidas informações mais detalhadas. Des-
tes convites, foram recebidos dez retornos positivos dos professores
e alguns questionamentos de como seria a participação em relação
às atividades previstas, a periodicidade dos encontros e o trabalho
esperado. Com os retornos, identificou-se que um destes professo-
res não lecionaria no curso durante o semestre, o que desabilitou sua
participação na pesquisa. Desta forma, os demais nove professores
enquadraram-se na condição necessária de lecionar no curso de Ad-
ministração, e foram convidados para a primeira reunião.

Em razão de os encontros serem semanais, porém, o grupo

acabou fechando com seis professores, incluído um dos pesquisado-
res, que puderam se organizar, de fato, para participar das atividades
propostas nesta obra.

2.3 CAMINHOS DA ANÁLISE DOS DADOS

A coleta de dados observa as recomendações de Tripp (2005,

p. 445-446), que compreende como um ciclo em que “se aprimora a
prática pela oscilação sistemática entre agir no campo da prática e
investigar a respeito dela”. Assim, ao avançar nos dados coletados,
estes foram servindo como ponto de partida para cada nova etapa,
subsidiando as práticas dos professores e avançando na discussão
do problema da pesquisa.

sumário 54
 Para isso, os ciclos compuseram-se de reuniões do grupo de
professores que utilizaram dados disponíveis e organizados pelos pes-
quisadores; dados estes que foram buscados a partir das decisões do
grupo e diários de bordo de cada docente, para serem apresentados
e debatidos nas reuniões.

Os professores participantes não terão seus nomes revelados

em nenhuma etapa deste estudo, mantendo-se a confidencialidade
dos dados. Em atendimento ao disposto no Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE), para garantir a confidencialidade dos parti-
cipantes da pesquisa e seus dados, foi atribuído a cada professor uma
letra do alfabeto grego, distribuídas aleatoriamente. Foram utilizadas
as letas Alfa, Beta, Gama, Delta, Épsilon e Zeta, que identificarão, ao
longo do texto, os relatos diretos e indiretos de cada professor a ser
caracterizado a seguir. A citação direta de cada professor estará entre
aspas e itálico, e quando a citação for indireta apenas a identificação
do professor, sendo originada a partir de registro textual por anota-
ções ou transcrição de áudio das reuniões ou apontamentos no diário
de bordo. Além disso, as decisões do grupo de professores também
constituem dados para análise, e foram registradas por unanimidade
ou maioria simples para a trilha percorrida durante a investigação.

Os dados obtidos foram analisados para o objetivo específico de

identificação das práticas pedagógicas, bem como os elementos consti-
tuintes de uma formação definiram três categorias a priori – Ciclo 1, Ciclo
2 e Ciclo 3 – para classificar as informações fornecidas pelos professo-
res. A construção destas categorias partiu do planejamento prévio da
pesquisa, considerando os encontros com os professores e levando em
conta o semestre letivo e os encontros nas semanas de aulas.

Para Moraes (2003), a análise dos dados ocorre com a desmon-

tagem dos textos, com o estabelecimento de relações ou categoriza-
ção, com a captação das ideias emergentes em um metatexto e com
a formação do novo entendimento. A categorização, conforme Moraes

sumário 55
 (2003, p. 197), trata de “um processo de comparação entre as unida-
des definidas no processo inicial de análise, levando a agrupamentos
de elementos semelhantes”. Assim, o novo emergente é resultante de
um processo interpretativo que possibilitou novos entendimentos para
os dados obtidos, como os elementos constituintes de uma formação
docente continuada.

Dessa forma, o plano de pesquisa resultado da fase inicial, bem

como o relatório do problema, o relatório da ação, o relatório de aulas
e o relatório final, foram compilados para a desmontagem de acordo
com a pré-categorização inicial. Com isso, as ideias emergentes que
surgiram nos encontros foram utilizadas para a construção do metatex-
to apresentado no capítulo quatro.

sumário 56
 Capítulo 3

3
Da descrição ao emergente

Da descrição
ao emergente
 A seguir o texto apresenta as categorias estabelecidas a priori
denominadas Ciclo 1, Ciclo 2 e Ciclo 3. Essa disposição resultou do
agrupamento dos encontros realizados com o grupo de professores
que assumiram o papel de pesquisadores participantes no momen-
to do aceite do convite para este trabalho e na aprovação do Plano
Provisório da Pesquisa. Antes, destaca-se uma breve caracterização
dos professores que aceitaram o convite para participar da formação
continuada aqui proposta.

Conforme a Tabela 5, identifica-se que a maioria dos profes-

sores participantes são do sexo masculino, com 66%, e os do sexo
feminino são 34%.

Tabela 5 – Professores participantes por gênero

Gênero Frequência %

Feminino 2 34
Masculino 4 66
Total 6 100
Fonte: Os autores (2020).

Na Tabela 6 consta a faixa etária dos docentes. A primeira até

40 anos de idade, e as faixas de 51 a 60 anos são iguais, com 50% do
corpo docente participante em cada uma, sem nenhum professor na
faixa intermediária de 41 a 50 anos.

Tabela 6 – Professores participantes por faixa etária

Faixa etária Frequência %

Até 40 anos 3 50
De 41 anos até 50 anos 0 0
De 51 anos até 60 anos 3 50
Total 6 100
Fonte: Os autores (2020).

sumário 58
 Com relação à titulação dos docentes participantes, observa-
se que 66% deles são mestres e os demais 34% têm o título de doutor.

Tabela 7 – Professores participantes por titulação

Titulação Frequência %

Mestrado 4 66
Doutorado 2 34
Total 6 100

Fonte: Os autores (2020).

Quanto ao regime de trabalho destes docentes, observa-se que

34% são horistas com carga horária exclusivamente de sala de aula,
enquanto os demais 16% são de regime parcial, com 50% em tempo
integral que possuem carga horária destinada a atividades de gestão,
planejamento, pesquisa, projetos ou outras além da sala de aula.

Tabela 8 – Professores participantes por regime de trabalho

Regime de trabalho Frequência %

Horista 2 34
Parcial 1 16
Integral 3 50
Total 6 100
Fonte: Os autores (2020).

Conhecidas algumas das características do grupo de professo-

res aqui participantes, é importante trazer à tona outras informações
que emergiram no primeiro encontro acerca do ser de cada docente,
sendo eles, como já mencionado na metodologia, identificados como
Alfa, Beta, Gama, Delta, Épsilon e Zeta.

sumário 59
 O Professor Alfa informou ter iniciado a docência logo após ter fi-
nalizado a Graduação na área de Ciências Sociais Aplicadas em 1990,
teve o exercício docente interrompido após três anos para atuar na
gestão pública e regressou desde 2000, ininterruptamente, na Edu-
cação Superior até agora. Durante esse período, cursou Mestrado e
Doutorado. O Professor Alfa apresentou como principal inquietação
e motivação para a sua participação, “a questão de descobrir como
construir e/ou transmitir seu conhecimento com o público que eu estou
falando, que é o estudante?”, afirmando, ainda, que durante o período
do seu exercício docente a sua preocupação nunca foi com a questão
técnica ou o saber da teoria, o que, segundo ele, sempre foi conside-
rado suficiente para lecionar suas aulas.

Por sua vez, o Professor Beta destacou ter formação na área da

Engenharia e ter iniciado sua profissão docente em 2001 em um curso
técnico, a convite de um colega de trabalho, e começou na Educação
Superior em 2012, tendo cursado, nesse período, o Mestrado. O Pro-
fessor Beta destacou, inicialmente, que “a maioria de nós (professores)
não possui formação pedagógica [...] o que faz com que tenhamos que
aprender na prática, dentro da sala de aula, a partir de nossos erros e
acertos”; neste caso, destaca o saber da experiência como o principal
desafio da sua carreira.

A Professora Gama relatou ter iniciado a docência na Educação

Superior em 1988, enquanto estava terminando os créditos do Mestra-
do, por convite de um professor do Programa de Pós-Graduação para
concorrer a uma vaga para lecionar em uma universidade, e, assim, se-
guindo, ininterruptamente, até os dias atuais. A Professora Gama relem-
brou que desde quando iniciou sua docência até os dias atuais percebe
“mudança significativa da qualificação dos professores [...] agora prati-
camente todos têm Mestrado ou Doutorado”, destacando a existência de
poucos colegas com essa titulação até meados dos anos 1990.

sumário 60
 A Professora Delta iniciou sua carreira docente universitária em
2013, quando estava no último ano do Mestrado, de forma muito re-
pentina, quando a “coordenadora do seu curso, na época, perguntou
ao colegiado se os colegas tinham algum nome para indicar, de al-
guém que pudesse assumir três disciplinas e suprir a saída urgente de
uma professora.” A Professora Delta relatou possuir, na época, apenas
experiências com os cursos de Extensão ministrados, atuando como
voluntária em monitoria e eventos acadêmicos. Ela considera bem de-
safiador o início no curso no qual era egressa.

O Professor Épsilon destaca que sua “caminhada pra docência

começou no momento do TCC na Graduação [...] que me despertou
para toda a vida acadêmica”. Quando do encerramento da monografia,
recebeu incentivo do seu professor orientador que o recomendou a
cursar Mestrado no exterior. Após a conclusão do Mestrado, regressou
ao Brasil e passou a atuar em uma faculdade como tutor na Educação
a Distância, sendo aprovado em uma seleção docente em 2014, na
qual atua desde então.

O Professor Zeta informou ter iniciado a docência logo após ter

concluído o Mestrado com cursos de extensão, em 2011, em uma fa-
culdade, destacando que “quando iniciei conhecia muito o assunto que
lecionaria, mas descobri como ser professor na prática”.

Observa-se, das falas dos docentes, que eles têm convicção dos
conhecimentos por eles desenvolvidos acerca dos conteúdos especí-
ficos atinentes às suas disciplinas, porém a formação pedagógica foi
acontecendo no fazer em sala de aula diário. Nesta direção, Lourenço,
Lima e Narciso (2013), ao refletirem sobre a formação pedagógica dos
docentes atuantes em cursos de Administração, argumentam sobre a im-
portância da formação pedagógica do professor universitário a partir da
legislação. Os autores supracitados, citando a LDB, evidenciam que pre-
paração para a docência na Educação Superior deve ocorrer em progra-
mas de Pós-Graduação stricto sensu, e que, na prática, isso não ocorre.

sumário 61
 Todos os professores afirmaram conhecer o Projeto Pedagógico
do curso de Administração, servindo como base para a intencionalida-
de da ação docente orientada no sentido das competências e habilida-
des previstas nas Diretrizes Curriculares deste curso. Como resultado
dessas práticas sociais, espera-se que seja possível destacar como os
elementos constituintes em uma formação docente continuada possi-
bilitam (re)construir os saberes docentes no sentido de saberes peda-
gógicos, como sendo aqueles que permitem ao professor a leitura e a
compreensão das práticas.

Como bem destacam Picheth, Cassandre e Thiollent (2016, p. 5),

a pesquisa como a apresentada em tela não é apenas “aplicação de
técnicas de pesquisa fixas e pré-formadas ao problema particular em in-
vestigação, mas, ao contrário, suas práticas de pesquisa são conside-
radas meios de construção e reconstrução dos métodos e técnicas de
pesquisa”. Com isso, os movimentos esperados nos encontros cons-
tituem uma coleta de dados flexível a ponto de considerar os inúmeros
rumos possíveis para os resultados esperados na investigação.

A seguir serão descritos os encontros realizados a partir da aná-

lise do “corpus”, formado das anotações e transcrições feitas pelos
pesquisadores. Trata-se de relatos, discussões e decisões do grupo
de professores que foram apresentados nas reuniões ou envidados
por e-mail a um dos pesquisadores.

3.1 CATEGORIA A PRIORI CICLO 1

O Ciclo 1 compreende a primeira espiral na qual se apresentam

as informações preliminares do problema de pesquisa, para transformá-
-la no problema do coletivo do grupo de professores quando, a partir
dos acordos construídos, cada sujeito assume as responsabilidades de
pesquisador. A abordagem de informações preliminares e a construção

sumário 62
 dos acordos para a formação do grupo de professores, ocorreu apenas
neste primeiro ciclo, em especial na etapa de Adesão, pois, embora pu-
dessem sofrer transformações ao longo da investigação, estes dispos-
tos iniciais não seriam desprezados. Os demais ciclos posteriores ao
Ciclo 1, portanto, reiniciaram espiral cíclica a partir do Diagnóstico.

Para Tripp (2005), a disposição de ciclos determina que as prá-

ticas serão aprimoradas por conta da movimentação sistemática da
ação e da investigação, e seguem como um padrão de planejamento,
instalação, descrição e avaliação da mudança. Assim, esta escrita as-
sume que o conceito sobre o aprimoramento da prática e do aprendi-
zado decorre deste processo, afetando, também, o resultado da pró-
pria investigação (TRIPP, 2005).

Assim, ocorre uma decisão dos pesquisadores em reservar uma

etapa de Ideação, a qual mobiliza as competências de criatividade dos
professores para uma nova reflexão sobre o problema após a etapa de
Diagnóstico e antes da decisão sobre as ações a serem tomadas na
etapa de Plano de Ação. A última etapa em cada ciclo foi caracteriza-
da como Acompanhamento, para que os professores pudessem tecer
novas reflexões com as evidências ou impactos observados com a
instituição das ações providenciadas pelo grupo da pesquisa.

3.1.1 Primeiro encontro: ciclo 1 – adesão

O projeto de pesquisa foi apresentado logo após a proposta

dos encontros semanais, assim como as informações sobre a meto-
dologia a partir do problema de pesquisa e dos elementos aqui nor-
teadores, que constituem uma formação docente continuada. Entre
os professores presentes, ficou definido que os encontros ocorreriam
às segundas-feiras, uma vez que a maioria deles teria aula nesse dia,
favorecendo a presença nos encontros de formação. Nas condições

sumário 63
 acertadas definiu-se, então, o Plano Provisório de Pesquisa, com os
objetivos específicos e cronograma dos encontros do grupo. Neste
momento, os professores foram convidados a escolher uma de suas
disciplinas, que lecionariam no semestre que estava iniciando, para
ser o laboratório das discussões e práticas no curso de Administração.
Com este primeiro encontro, o total ajustado no Plano pelo grupo de
docentes totalizou 13 encontros de cerca de 2 horas entre os meses
de abril e junho. Assim, os professores presentes confirmaram sua
participação assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclareci-
do – TCLE. Outro aspecto importante são as condições do TCLE, que
definem a autorização quanto à coleta e uso dos dados registrados
nas entrevistas, prevendo os procedimentos e definindo os riscos e
benefícios associados à participação.

Embora não fosse o principal objetivo a discussão do problema

para a Adesão, foi conversado sobre algumas prioridades quanto ao
contexto a ser destacado pelo grupo. Assim, neste primeiro encon-
tro buscou-se caracterizar um contexto para a definição do problema,
considerando as etapas a seguir de cada ciclo, sempre retomando
brevemente as discussões entre as etapas e, assim, seguindo com
a coleta dos dados e das informações, bem como as proposições e
ações estabelecidas pelo grupo de professores.

Para isso, a combinação com o grupo dos encontros semanais

sobre a duração de cada encontro, bem como a dinâmica de cada
reunião, era feita de forma democrática e colaborativa para caracte-
rizar a pesquisa-ação como tal. O local escolhido para a realização
dos encontros foi o campus da Instituição, em espaço que possibilitou
privacidade e estrutura adequada, dispondo de internet, computador e
impressora, e para que o ambiente fosse mais acolhedor e agradável
o espaço dispunha de café, doces e salgados. Chizzotti (2011) sugere
que o sucesso do trabalho de pesquisa depende de circunstâncias,
como condições oportunas e situações amistosas de diálogo, caben-
do aos pesquisadores estarem preparados junto a pessoas-fontes.

sumário 64
 O primeiro encontro marcou o início da coleta de dados com o
grupo de professores que aceitou o convite, buscando, principalmen-
te, a oportunidade de dialogar com pares sobre as práticas docentes.

Como bem destaca Imbernón (2006), a redefinição da docência,

enquanto profissão, incide ao professor frequentar diferentes espaços e
experimentar diversas estratégias de formação para compreender seu
papel no contexto educacional. Integrar, portanto, de forma voluntária,
um espaço que propõe este tipo de participação e reflexão, já remonta
esta busca que o professor tem por compreender e aproximar o pensar
da educação com questões didáticas, profissionais, coletivas e éticas.

A própria Instituição Comunitária de Educação Superior da

Grande Porto Alegre também proporciona o que Nóvoa (1995) vai
conceituar como um espaço para o (re)encontro da interação para
que os professores, a partir das dimensões pessoais e profissionais,
apropriem-se dos seus processos formativos, atribuindo-lhes um
sentido a suas histórias de vida; fato que será preponderante, dada
a característica assumida pelo professor como um pesquisador do
trabalho desenvolvido.

Desta forma, foi possível apresentar os objetivos e metodologia

com a possibilidade que a pesquisa-ação oferece, sendo observado
que parte destes professores, embora afirmasse conhecê-la, não tinha
o conhecimento suficiente para este potencial.

Abdalla (2005) afirma que a pesquisa-ação pode ser compreen-

dida, além de um método de investigação, como estratégia de conhe-
cimento teórico-prático, a partir da possibilidade que cada encontro
possa construir, de forma coletiva, o saber, buscando compreender a
prática, avaliá-la e questioná-la para um resultado consciente quanto à
ação e as tomadas de decisão decorrentes.

sumário 65
 Ao final deste encontro, o Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido – TCLE – foi lido pelos professores para sua concordância,
bem como foi apresentado o plano provisório de pesquisa, com os
detalhes sobre o trabalho a ser desenvolvido. Neste caso, o plano foi
provisório, pois contou, neste momento, como uma sugestão inicial a
partir da percepção de um dos pesquisadores, a qual foi transformada
pelo grupo ao longo dos encontros, aspecto este proporcionado pela
interação no e do grupo de professores participantes.

A importância de o Plano ser construído com o grupo participan-

te reforçou o protagonismo dos professores no sentido da autonomia,
para que, a partir do plano de ensino e disciplinas atribuídas à pesquisa,
pudessem associar o planejamento de suas práticas aos seus saberes.
Ligado a isso está o sentimento de pertença do grupo de professores,
que lhes possibilitou uma perspectiva de autonomia para que pudessem
associar seus planos aos seus saberes e, assim, realinhá-los aos seus
respectivos saberes da prática e da experiência. Esse professor, asso-
ciado ao tema em tela, reforça o seu protagonismo na concepção de
grupo no qual ele possa contribuir, intervir e agir ativamente.

3.1.2 Segundo encontro ciclo 1 – diagnóstico

O segundo encontro, na segunda semana, teve como objetivo

retomar o Plano Provisório de Pesquisa e ajustá-lo conforme as refle-
xões de cada professor acerca de cada disciplina do curso de Admi-
nistração no semestre, escolhida para as práticas e o plano de ensino
a ser desenvolvido.

Em razão de motivos alegados por outros docentes, que não

puderam estar presentes na reunião de adesão, o grupo definitivo da
pesquisa-ação totalizou seis participantes pesquisadores. Os partici-
pantes reafirmaram a disponibilidade para participação assídua nos
encontros ao longo do semestre.

sumário 66
 Após as boas-vindas ao segundo encontro, o pesquisador res-
ponsável informou os objetivos da etapa de Diagnóstico, que iniciou
com a apresentação das informações preliminares do problema da
pesquisa e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), e, no âmbi-
to da Instituição Comunitária de Educação Superior da Grande Porto
Alegre, o disposto na organização didático-pedagógica do curso de
Administração e do Projeto Pedagógico de Curso (PPC), juntamente
com o Projeto Pedagógico Institucional (PPI).

Como bem conceituam Gauthier et al. (2006), tais programas

institucionais constituem os saberes curriculares a partir destas dire-
trizes presentes na DCN, no PPC e no PPI, que devem fazer parte
dos saberes docentes. O Professor Alfa lembrou ao grupo que essas
discussões estavam presentes na formação docente promovida pela
IES no início do ano, e a Professora Gama destacou que essas infor-
mações devem estar sempre presentes nas reuniões de colegiado e
núcleo docente estruturante e reuniões gerais, uma vez que destacam
quais características devem ser desenvolvidas em nossos estudantes,
ou seja, segundo ela, “Que tipo de profissional a Instituição deseja for-
mar” (Professora Gama), o que está coerente ao objetivo que a Univer-
sidade busca atingir em termos de formação.

Conforme o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI, 2019)

da Instituição Comunitária de Educação Superior da Grande Porto Ale-
gre pesquisada, a educação é compreendida como um “processo con-
tínuo que acompanha a pessoa no transcorrer de sua existência e consi-
derando as dimensões indispensáveis ao desenvolvimento pleno do ser
humano” (p. 67). Sendo assim, é estabelecido um perfil de egresso da
Universidade e um perfil de egresso de cada curso, partindo este como
um desdobramento ao encontro das suas especificidades profissionais,
observadas as DCNs. O perfil do egresso da Universidade define o edu-
cando como o sujeito central do processo educativo, somando-se ao
papel do educador e da Universidade neste processo. De acordo com

sumário 67
 o PDI (2019, p. 67-68), o educador tem a “necessidade de conhecer o
educando e oferecer a ele atenção diferenciada e mesmo individuali-
zada”. Assim, e, neste sentido, a partir das necessidades com respeito
às individualidades e aos relacionamentos, cabe ao educador, portanto,
o “domínio do conhecimento e de práticas pedagógicas adequadas a
cada perfil de estudante”. Ainda segundo o PDI (2019),
À Universidade cabe acolher e promover sua inclusão, identificar
e aceitar suas peculiaridades, incentivar a criatividade, sensibili-
zar para o percurso num itinerário acadêmico produtivo, oferecer
condições de infraestrutura e acessibilidade, estimular atitudes
de engajamento na realidade social, de colaboração e liderança,
bem como desenvolver competências para o fazer, o estabelecer
correlações e o resolver problemas, com habilidades de comuni-
cação, com postura ética e espírito empreendedor (p. 68).

Deve-se buscar, então, posicionar o estudante. Um “itinerário

progressivo trilhado pelo educando implica contato com diferentes con-
textos e desafios, envolvendo a perspectiva humanista, as habilidades
interpessoais e a dimensão técnico-científica.” (PDI, 2019, p. 68). Assim,
refletindo no que a Instituição compreende por concepção educacional,
o professor estará orientado pelas atribuições docentes sob a perspec-
tiva humanista, destacando valores e princípios como moral, ética, alte-
ridade, compaixão, solidariedade, respeito, caridade e empatia.

Outro aspecto compreende o desenvolvimento de habilidades

interpessoais e intrapessoais, com destaque aos aspectos como au-
tonomia, capacidade de adaptação a novas situações, persistência,
criatividade, inovação, comunicação, trabalho em equipe, colabora-
ção, espírito empreendedor e liderança. Finalmente, é na dimensão
técnico-científica que está a formação do educando no sentido do co-
nhecimento científico, investigativo e crítico.

Especificamente no curso de Administração desta IES, foram

retomados os elementos do Projeto Pedagógico para subsidiar ainda
mais o contexto nesta fase inicial, como o objetivo geral deste curso:

sumário 68
 Formar profissionais bacharéis em Administração qualificados
para exercerem as atividades profissionais inerentes ao admi-
nistrador, desenvolvendo prerrogativas éticas, sociais, políticas,
econômicas, com uma visão humanística e inseridos em um
novo contexto econômico-social mundial (PPC, 2015, p. 14).

Com isso, os professores do grupo destacaram ser um obje-

tivo complexo, a partir da responsabilidade da Instituição e educa-
dores, promover muito mais do que conteúdo acadêmico, com uma
habilitação profissional pautada em questões amplas e em constante
transformação. O Professor Zeta destacou que isso requer uma cons-
ciência de pesquisa no sentido de que o docente deve buscar conhe-
cer e compreender os elementos atuais da sociedade para pautar o
contexto de inserção profissional. Corroborando, o Professor Épsilon
destaca que em sua área ocorreram mais mudanças nos últimos cin-
co anos do que em décadas passadas: “assim, o professor deve se
atualizar constantemente pra acompanhar essas mudanças e trazê-las
para o contexto da sala de aula”.

Outro aspecto discutido do curso de Administração foi o Perfil

Profissional do Egresso pautado pelas Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para “uma realidade macro ambiental regional, nacional, interna-
cional e das exigências da profissão e do mercado” (PPC, 2015, p. 15),
que, para o Professor Alfa, amplia a visão de mundo que deve ser des-
pertada no estudante. Neste momento, a Professora Gama questiona
como desenvolver isso tudo, uma vez que os próprios projetos peda-
gógicos, bem como suas disciplinas e planos de ensino, são pautados
basicamente por conteúdos curriculares, ou seja, “precisam ser desen-
volvidos competência e habilidade, mas com os conteúdos também
precisam ser ‘dados’, afinal estamos formando um futuro profissional”.

Desta forma, a partir das DCNs para o curso de Administração,

Silva et al. (2015) enumeram as estratégias de ensino mais indicadas a
serem desenvolvidas pelo professor para contemplar cada agrupamen-
to de conteúdos da Administração, conforme apresentado no Quadro 5.

sumário 69
 Quadro 5 – Sugestão de estratégias de ensino
para os conteúdos de Administração

Conteúdos Estratégias de ensino

Conteúdos de Formação Básica: estudos • Aula expositiva dialogada
antropológicos, sociológicos, filosóficos, psico- • Estudo dirigido
lógicos, ético-profissionais, políticos, compor- • Ensino com pesquisa
tamentais, econômicos e contábeis, bem como • Estudo de texto
os relacionados com as tecnologias da comuni- • Orientação
cação e da informação e das Ciências jurídicas. • Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP)
Conteúdos de Formação Profissional: rela- • Workshop
cionados com as áreas específicas, envolvendo • Estudo do meio (ou práticas vivenciais)
teorias da administração e das organizações e • Jogo de empresa (ou simulação empresarial)
a administração de recursos humanos, merca- • Casos para ensino
do e marketing, materiais, produção e logística, • Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP)
financeira e orçamentária, sistemas de informa- • Grupo de verbalização e de observação
ções, planejamento estratégico e serviços.
Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas • Aula expositiva dialogada
Tecnologias: abrangendo pesquisa operacio- • Ensino com pesquisa
nal, teoria dos jogos, modelos matemáticos e • Jogo de empresa (ou simulação empresarial)
estatísticos e aplicação de tecnologias que con- • Método de análise e solução de problemas
tribuam para a definição e utilização de estraté- (Masp)
gias e procedimentos inerentes à administração. • Orientação
• Fórum
Conteúdos de Formação Complementar: es- • Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP)
tudos opcionais de caráter transversal e interdisci- • Estudo do meio (ou práticas vivenciais)
plinar para enriquecimento do perfil do formando. • Método de análise e solução de problemas
(MASP)
Fonte: SILVA et al. (2015).

O Quadro 5 possibilitou uma discussão entre o grupo quanto

às diferentes estratégias de ensino que podem ser adotadas em sala
de aula e quais as mais indicadas para diferentes tipos de conteúdo
e competências a serem desenvolvidas, auxiliando os professores
sobre a decisão de cada disciplina utilizada nesta pesquisa, levando
em consideração sua natureza predominante, teórica ou prática em
suas percepções, e a classificação de conteúdos previstos nas Dire-
trizes do curso apresentada.

sumário 70
 A Professora Delta relembrou que quanto mais estratégias pu-
derem ser utilizadas mais diversificadas serão as interações entre os
estudantes, e isso pode favorecer o aprendizado. Ou seja, “dá para
aplicar práticas e se elas não forem efetivas ou fazerem sentido, mu-
damos para outras práticas” (Professora Delta). Nesse sentido, os pro-
fessores devem dispor de um repertório para suas aulas, conforme
defende Franco (2015, p. 605):
[...] uma aula só se torna uma prática pedagógica quando ela
se organiza em torno: de intencionalidades, de práticas que
dão sentido às intencionalidades; de reflexão contínua para
avaliar se a intencionalidade está atingindo todos; de acertos
contínuos de rota e de meios para se atingir os fins propostos
pelas intencionalidades.

A seguir, o Professor Alfa comentou sobre a necessidade de o

docente possuir um repertório conhecendo e sabendo como aplicar os
diversos métodos ativos, reconhecendo não saber todos. Mais especi-
ficamente: “o domínio técnico (o professor) normalmente possui, mas
saber como transmitir ao estudante... isto [...]”. O grupo concordou sobre
essa questão, que seria retomada e trabalhada nos próximos encontros.

No encerramento deste segundo encontro ficou definido que,

para a sessão seguinte, trar-se-ia informações das turmas escolhidas
e planos de aula para as próximas semanas. O cronograma ficou as-
sim definido pelo grupo: um total de 13 encontros realizados semanal-
mente para cumprir o ciclo da pesquisa pelo menos 3 vezes entre o
diagnóstico para a definição do problema e o acompanhamento para
reflexões sobre as ações executadas pelos professores. Ajusta-se,
desse modo, o Plano Provisório de Pesquisa para que os encontros
possam servir para orientar as práticas da sala de aula, bem como as
anotações de cada professor no diário de bordo, a fim de subsidiar as
reflexões no grupo e assim sucessivamente.

sumário 71
 A abordagem em ciclo compreende o movimento em espiral
que, para Barbier (2002, p. 117), é quando o “avanço em pesquisa-a-
ção implica o efeito recursivo em função de uma reflexão permanente
sobre a ação”. Assim, nesse segundo encontro conclui-se a etapa de
definição do problema basicamente com as inquietações de como a
prática docente seria refletida a partir de todo o contexto apresentado
nessas duas reuniões, e quais ações serão derivadas para uma ativida-
de coletiva, visando à formação continuada deste grupo de docentes.

Ao final desta reunião também foi possível identificar que os pro-

fessores estavam bem empolgados com a proposta da pesquisa e a
possibilidade de trocas de experiências que viriam pela frente no que
se referia à preparação conjunta das aulas. Ao mesmo tempo, havia al-
gumas dúvidas sobre como seriam as discussões entre os professores
e seus efeitos nas demais reuniões e, especialmente, em sala de aula.

Diante disso, e a partir do iniciado no primeiro encontro, o se-

gundo começou com as boas-vindas e com o ajuste do Plano Provi-
sório de Pesquisa a partir das sugestões de cada professor, que pôde
indicar uma disciplina no semestre para ser trabalhada ao longo dos
encontros, ou seja, partiu-se da intencionalidade do que ser planejado.

Foi possível a cada professor refletir, associar e ver as possibili-

dades de trabalho com a perspectiva que ele espera de seus saberes
e da teoria. Ainda assim, o professor, por conta da sua experiência
acadêmica, estará sempre associando seus saberes da teoria e expe-
riência ao seu trabalho.

Os próprios docentes dedicaram parte deste encontro para

detalhar sua trajetória acadêmica e, principalmente, discorrer sobre o
que fez com que cada um se tornasse professor e quais fatores são
determinantes para uma formação docente em que seja possível (re)
construir as práticas pedagógicas. Foi possibilitado observar os mais
diversos motivos que levaram à escolha pela profissão e como foram

sumário 72
 as primeiras experiências enquanto professor. Nóvoa (1995) afirma que
a formação do professor não ocorre como sendo uma construção na
qual se acumulam cursos, conhecimentos ou técnicas, mas, sobre-
maneira, é um trabalho reflexivo e crítico a partir das práticas e da (re)
construção permanente da sua identidade pessoal.

Como bem descreve Zabalza (2004), os professores da educa-

ção superior são percebidos como pesquisadores no âmbito acadê-
mico e como profissionais técnicos no âmbito do mercado de trabalho,
sendo, portanto, técnicos ou pesquisadores que lecionam por motivos
diversos, o que descaracteriza a atividade docente como uma profis-
são. Este fato representa bem como iniciou a atividade de docência
de todos os integrantes do grupo, principalmente pelo fato de nenhum
professor ser egresso do magistério e, sim, de áreas como Administra-
ção, Economia, Tecnologia em Gestão e Engenharia.

Outro fator importante, destacado por Gatti (2003), compreende

a formação do professor no âmbito da pesquisa em alguma área espe-
cífica em nível de Stricto Sensu, que possibilita aprofundar a pesquisa
em teorias, campos, objetos e métodos como um movimento para a
construção crítica do pensar e do conhecer, e também na construção
de formas para socialização deste conhecimento. Assim, temos outra
característica deste grupo de professores que iniciou sua docência na
Educação Superior após a conclusão do Mestrado: a sua atuação na
área de pesquisa de sua formação neste nível.

O encontro também ficou marcado pelo estudo do Projeto Pe-

dagógico do Curso e pelo Projeto Pedagógico Institucional, o que leva
a uma compreensão do que se pretende desdobrar pedagogicamente
em sala de aula, buscando a formação pautada nas diretrizes institu-
cionais sobre a Educação e nas diretrizes para a preparação profissio-
nal do estudante, ante a responsabilidade deste grupo de professores.

sumário 73
 3.1.3 Terceiro encontro: ciclo 1 – ideação

O terceiro encontro iniciou com a apresentação da disciplina de

cada um dos seis professores do curso de Administração escolhida
para a pesquisa, detalhando seu conteúdo e caracterizando a turma
a partir do nivelamento realizado com os estudantes e a localização
desta no currículo do curso de Administração.

Essas seis disciplinas escolhidas foram identificadas a partir da

DCN e do PPC do curso de Administração, assim caracterizadas: uma
disciplina dos Conteúdos de Formação Básica, duas dos Conteúdos
de Formação Complementar, três dos Conteúdos de Formação Pro-
fissional e nenhuma dos Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas
Tecnologias. Elas estão distribuídas na Tabela 9 a seguir.

Tabela 9 – Disciplinas-Ação de Formação Continuada

Núcleo da disciplina Disciplina Frequência %

Formação Básica Economia 1 17

Gestão da Cadeia de
Suprimentos
Conteúdos de Formação
3 50
Profissional Estratégias de Negociação
Pensamento Estratégico
Estudos Quantitativos e suas
0 0
Tecnologias
Seminário de Vivên-
Conteúdos de Forma- cias Empresariais 2 33
ção Complementar
Análise e Interpretação de Dados
Total 6 100
Fonte: Os autores (2020).

Neste momento, comentou-se sobre os desafios que estão pre-

sentes em cada turma, enumerando-se aspectos como os diferentes

sumário 74
 perfis, desde diferença de idades entre os estudantes, formação no
Ensino Médio, atuação profissional ou não. Nesse sentido, a preocu-
pação dos professores vai ao encontro do que Felicetti e Santos (2018)
apontam sobre o desenvolvimento de competências e habilidades, vi-
sando a que o comprometimento do estudante, bem como as condi-
ções oferecidas na Educação Superior, contribuam para a permanên-
cia e sucesso no seu percurso até a integralização do curso.

Nesta direção, a Professora Delta argumentou que estratégias

diferenciadas para o ensino podem contribuir para a permanência
do curso. Ela exemplificou com a atividade de aplicar a dinâmica
do telefone sem fio, para demonstrar que a comunicação de algu-
ma mensagem relativamente simples sofre inúmeras alterações até
ser praticamente descaracterizada por conta das diferenças entre as
pessoas, e que para atenuar essa dificuldade deve buscar diferentes
alternativas de práticas em suas aulas; “penso que devemos ir além
do conteúdo [ ] a prática convence” (Professora Delta).

Essa prática relatada pela Professora Delta, além de comprovar

empiricamente o conceito, proporciona um ambiente favorável ao sur-
gimento de relações que incentivem a interação entre os estudantes e
entre os estudantes e o professor, fato que Cabrera e La Nasa (2008)
destacam como tão importante quanto o ensino, no qual está o objeti-
vo da aprendizagem e do desenvolvimento dos estudantes.

A Professora Delta declarou que sempre busca demonstrar as teo-

rias com exemplos práticos para que os estudantes possam compreen-
der a aplicação, e está sempre atenta ao emocional da turma, destacan-
do perceber tipos de inquietações, sinais de desmotivação e cansaço.
Desta forma, essa estratégia, utilizada pela professora, vai na direção
da perspectiva de Pozo e Crespo (2009), que abordam o aprendizado
não somente pela perspectiva didática, mas também pela psicológica,
lembrando que ambas são complementares e se exigem mutuamente.

sumário 75
 Esta percepção, apontada pela Professora Delta, tem funda-
mentação em sua atuação profissional na área do desenvolvimento
humano, na qual se destacam as técnicas de coach e de comunica-
ção, além da própria formação, que tem ênfase na área de gestão
em pessoas. Por outro lado, a Professora Gama entende que ocorre
certa falta de maturidade por parte dos estudantes, pelo menos em
sua disciplina, localizada no início do curso com calouros. Ela ainda
relata ter utilizado para abordagem teórica um trecho de um filme com
o qual iniciaria uma discussão, mas se deparou com um estudante
que questionou algo totalmente descontextualizado do que tinha sido
reproduzido, fato que deixou a professora triste.

Ainda sobre o mesmo relato, a Professora Delta pontua que um

desafio ao docente está em promover a motivação da turma para um
melhor ambiente de interação e, ao mesmo tempo, sensibilizar os es-
tudantes para que as aulas sejam mais desafiadoras. Dessa forma, de-
clara, “como professora vejo que tenho uma responsabilidade grande
em ser inspiração para os estudantes”.

O Professor Alfa, então, inicia uma reflexão sobre a possibilida-

de de o estudante ter consciência sobre sua melhor forma de aprender
e, assim, ter a capacidade de propor alternativas. Nesta direção, Feli-
cetti e Giraffa (2008, p. 6) sustentam que
[...] É importante ensinar o aluno a identificar seu modo pes-
soal de aprender. Existem alunos que aprendem mais ouvin-
do, outros escrevendo e outros visualizando. Enfim, cada um
possui um estilo personalizado em função de suas aptidões
naturais. Justamente esta variedade de estilos deve ser per-
cebida pelo professor, a fim de que seus materiais permitam
que alunos com estilos diferentes vivenciem situações diferen-
ciadas, oportunizando a estes conhecerem-se para poderem
desenvolver o seu método particular de estudo.

O Professor Zeta concordou com o Alfa, sugerindo que é possí-

vel verificar os estilos de aprendizagem e buscar adequar as práticas

sumário 76
 para uma personalização de atividades neste sentido. O Professor Zeta
complementa: “na maioria das vezes conseguimos visualizar na expres-
são, no olhar aquele estudante que está confuso ou aquele que está
acompanhando e entendendo a explicação”. O Professor Épsilon decla-
rou que é possível identificar essas preferências, relatando que, mesmo
informalmente, os professores podem buscar um feedback a cada aula.
O Professor Beta, porém, entende ser inadequado, dado o número alto
de estudantes em sala de aula com cerca de 50 pessoas, quando ele
considera muito difícil identificar essas preferências e estilos de aprendi-
zagem mais individualizados e, ainda, dificuldade em oferecer práticas
que atendam a todos. O Professor Beta assevera: “acho que nem todos
os estudantes se sentem à vontade em fornecer esse tipo de informação
ao professor [...] talvez seja necessário provocar, perguntar”.

Por certo, conhecer os estilos de cada aluno mostra-se árduo,

entretanto o professor pode utilizar-se de diversas práticas, de modo que
eles possam contemplar diferentes estilos, conseguindo, assim, atender,
mesmo que em menor proporção, todos os estudantes da turma.

Nesta acepção, o Professor Alfa relata que estas diferenças po-

dem favorecer a utilização de diversas estratégias a serem adotadas
em sala de aula para que se possa contemplar as preferências ou
estilos presentes junto aos estudantes. Ainda, o professor exemplifica
a prática adotada em sala de aula com uma leitura de capítulo de um
livro com conteúdo reflexivo sobre determinado conteúdo. Quando se
iniciou o debate em sala de aula, houve uma participação expressiva
dos estudantes, o que provocou surpresa no Professor Alfa naque-
le momento. Ao refletir no grupo, ele pôde concluir que, ao deman-
dar aos estudantes a atividade, tinha expectativa baixa em relação ao
cumprimento da tarefa, mas, ao solicitá-la, o professor observou que
a linguagem utilizada estava coerente e acabou realizando uma breve
contextualização, ressaltando a importância daquela leitura, o que pa-
receu ser compreendido pela turma.

sumário 77
 A Professora Gama avalia que a falta de interesse dos estudan-
tes desmobiliza a turma e o professor, mas busca mostrar para eles
que o processo de conhecimento é doloroso. Em outras palavras, para
aprender exige-se do estudante esforço, comprometimento e dedica-
ção de tempo nas atividades propostas no curso (FELICETTI, 2011).
O grupo de professores conclui que realmente não existem atalhos,
embora tenha sido destacado pelo Professor Beta que alguns estu-
dantes possuem conhecimentos e experiências mais construídos do
que outros colegas, o que leva o docente a buscar um nivelamento
para que possa trabalhar os conteúdos de forma a cumprir a ementa
da disciplina e atender à expectativa da turma. Observa-se, aqui, que,
para além de um nivelamento, é possível a organização de atividades
em grupo, nas quais os estudantes mais “adiantados” podem auxiliar o
professor, ajudando seus colegas. O trabalho em grupo, quer seja em
sala de aula ou fora dela, “[...] oportuniza a consolidação da aprendi-
zagem e o desenvolvimento do ser como um todo, pois nessa situação
de aprendizagem há a socialização de conhecimentos e de experiên-
cias”; neste caso entre os próprios estudantes (FELICETTI, 2012).

Assim, a Professora Gama relembra que o objetivo de formação

está na construção enquanto pessoa para aumentar a capacidade já
apresentada pelos estudantes, o que foi reforçado pelo Professor Alfa,
no sentido de questionar os pressupostos desta geração de estudantes
que está na Educação Superior e quais as características das próximas
gerações. O Professor Alfa relata: “dizem que estudantes apresentam na-
turalidade com a tecnologia por nascerem na geração digital, mas muito
disto eles não sabem sobre questões mais técnicas, como, por exemplo,
dominar uma planilha Excel”. Verifica-se, aqui, uma preocupação que os
professores têm quanto a atuar na “construção progressiva da autono-
mia do estudante, através da ampliação contínua do autoconhecimento
e da apreensão de saberes essenciais à sua atuação como profissional
sujeito da realidade na qual atuará” (ANASTASIOU, 2014, p. 23).

sumário 78
 Por outro lado, o Professor Zeta comentou que esses ciclos de
formação observados na Educação Básica trarão mais diferenças na
geração que chegará à Educação Superior nos próximos anos, prin-
cipalmente pelas abordagens mais tecnológicas e comportamentais,
com estudos em empreendedorismo, por exemplo. Com isso, precisa-
remos sempre observar as constantes mudanças deste novo estudan-
te, principalmente quando, na Educação Superior, estão não apenas
estudando, mas trabalhando além de cursar a universidade.

Sobre esta característica, o Professor Épsilon destaca que para

textos e capítulos teóricos vem adotando uma prática de disponibilizar
30 minutos para que os estudantes realizem a leitura do material com
o objetivo de garantir que todos o leiam. O Professor Alfa reforça que
sabe que nem todos os estudantes leem o material previamente, e o
Professor Beta concorda que muitos alegam não ter tempo por conta
do trabalho e outras responsabilidades.

Além disso, o Professor Épsilon citou seu exemplo adotado

como prática pedagógica sobre manter um repositório de trabalhos
desenvolvidos pelos estudantes em semestres anteriores para subsi-
diar as novas produções. Com isso, o Professor percebe e consegue
demonstrar uma evolução em certos aspectos, fornecendo um impor-
tante subsídio que compõe seus saberes da teoria e da experiência.

O Professor Beta também adota prática similar nos relatórios

das turmas anteriores como base para leitura nas turmas. A Professora
Delta informou que tem como prática acompanhar a evolução do apro-
veitamento a partir do relato dos próprios estudantes, que sinalizam
crescimento em determinadas competências e conhecimentos. Assim,
o Professor Beta e o Professor Zeta afirmam que, na próxima atividade
de leitura com os estudantes, também irão disponibilizar um tempo na
aula para que eles façam a preparação a partir do material, não contan-
do com a leitura prévia fora do espaço áulico, como estava planejado.

sumário 79
 Com estas reflexões encerra-se o encontro, com o Professor
Alfa mencionando que estas conversas podem ser utilizadas para
compartilhar os relatos do grupo a fim de sugerir práticas a serem
adotadas. Também nesse sentido, o estudante, como centro das dis-
cussões nessa etapa de Ideação, promove reflexões para que esse
desvendar de perfil, preferências, motivações e expectativas, sejam
considerados de forma fundamental ao planejamento das aulas, não
apenas nas escolhas de práticas de ensino, mas em instrumentos de
avaliação da aprendizagem.

Para conhecer seus estudantes, a Professora Delta relatou apli-

car dinâmicas de apresentação individual nas turmas para “quebrar o
gelo” e identificar informações pessoais, como a idade, expectativas
na disciplina e experiências profissionais, para traçar um perfil da tur-
ma. Nessa dinâmica, a Professora Delta lembra: “procuro observar os
trejeitos e as habilidades de comunicação e relato tudo nas minhas
anotações para que isso seja trabalhado ao longo das aulas”.

Dessa forma, os demais professores afirmam adotar atividades

similares, porém mais como uma forma de integração entre os colegas
e um nivelamento informal sobre os conteúdos da disciplina. Seguindo
essa linha, o Professor Zeta apresentou um formulário que utiliza nas
primeiras aulas do semestre para conhecer a turma via Google Forms, e
os estudantes fazem o preenchimento com suas informações pessoais
e profissionais. Ainda, o Professor Zeta acrescentou: “os estudantes, ao
declarar suas expectativas com o curso e com disciplina, são convidados
a refletir sobre sua trajetória e informações pessoais; como os seus hob-
bies e gostos pessoais podem criar oportunidades de vínculos”.

O grupo de professores pediu compartilhamento destas pergun-

tas para que pudessem ser discutidas como ação e aplicar aos estu-
dantes, uma vez que o semestre estava no início. Foi acordado que es-
tas informações iniciais podem subsidiar o professor para decidir sua
abordagem e práticas, bem como nivelar os conhecimentos da turma.

sumário 80
 Após análise, o grupo decidiu ser possível aplicar esse questionário nas
turmas mesmo que as aulas tivessem iniciado, e que tais informações
poderiam contribuir para subsidiar o planejamento das aulas.

Quadro 6 – Perguntas para Conhecendo a Turma

Perguntas Categoria
1. Seu nome? Discursiva
2. Trabalha? Com o quê? Discursiva
3. Qual seu principal hobby? Discursiva
4. Qual seu curso? Por que a escolha? Discursiva
5. Qual o ano de ingresso no curso? Foi sua primeira opção? Discursiva
6. Qual a expectativa e o que pretende com o seu curso? Discursiva
7. Qual a expectativa com a disciplina? Discursiva
Fonte: Os autores (2020) a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

As perguntas constantes no quadro 6 constituíram o questio-

nário que foi aplicado em suas turmas nas primeiras aulas. O grupo
decidiu que os resultados não precisariam ser discutidos em conjunto,
porém ficou clara a importância de um levantamento com as informa-
ções dos estudantes, essencial para que as abordagens, estratégias e
práticas do professor considerem o cenário da turma. As informações
de identificação, trabalho e hobby podem revelar assuntos para que
o professor faça algum tipo de abordagem que crie um ambiente fa-
vorável ao diálogo, como bem destacou a Professora Delta, quando
propôs: “saber onde os estudantes trabalham pode criar estratégias de
conexões dos conteúdos da aula com suas realidades e ainda provocar
a participação deles com exemplos reais. Em outras palavras, o instru-
mento aplicado proporciona ao professor conhecer um pouco mais
sobre seus estudantes e, assim, melhor delinear suas aulas.

Além disso, outros destaques foram as perguntas referentes às

expectativas dos estudantes com o curso e com a disciplina, o que
novamente pode orientar o professor no sentido de considerar o que

sumário 81
 é esperado pela turma no semestre. Ainda, o Professor Alfa destacou
que os professores também possuem expectativas, e isso deve ser le-
vado em conta na ambiência da turma, e relembrou: “comecei a disci-
plina com uma determinada expectativa e no terceiro dia de aula recebi
uma ouvidoria (de reclamação); isso me deu um banho de água fria”.

Assim, uma pesquisa de levantamento com a turma pode suge-

rir subsídios aos professores para as aulas iniciais e ser a referência
para todo o semestre, aliados ao que o docente possui em seus sa-
beres da experiência que determinam sua expectativa, variando entre
os semestres. Gauthier et al. (2006) propõem avaliar as necessidades
dos estudantes, buscando, ainda, compreender sua capacidade de
assimilação dos conteúdos e suas concepções e condições de estudo
para favorecer a aprendizagem.

3.1.4 Quarto encontro: ciclo 1 – plano de ação

O quarto encontro iniciou retomando reflexões dos professores

a partir das práticas planejadas e observadas em sala de aula na se-
mana anterior. O grupo foi orientado a elencar, utilizando post-its, as
práticas adotadas em sala de aula a partir dos seus repertórios e expe-
riências, classificando-as como: (i) práticas que funcionam; (ii) práticas
que não funcionam; e (iii) práticas que poderiam funcionar.

Dessa forma, individualmente os professores elencaram práti-

cas nesses quadros e, enquanto isso, algumas reflexões emergiram.
O Professor Alfa comentou que decidir sobre a prática é uma ques-
tão que está sempre presente no seu pensar docente, destacando:
“busco conversar com outros professores sobre o conteúdo e buscar
alguma referência nas aulas que tive enquanto discente”. Ele segue
com um exemplo de aula enquanto cursava a Pós-Graduação Stricto
Sensu, na qual o professor orientava leituras de jornais de circulação

sumário 82
 nacional que seguiu como hábito após a conclusão do curso, uma
vez que permitia a atualização constante do conteúdo relacionando à
atualidade e, agora, procurava replicar nas suas aulas, incentivando
seus estudantes a fazerem o mesmo.

Nessa mesma linha, o Professor Épsilon destacou que sempre

busca pensar como a próxima aula pode ser melhor, sustentando:
“acredito que todos (estudantes) fiquem com expectativas sobre cada
aula e a mesma coisa acontece conosco para também tornar cada se-
mana mais atrativa”. As diferentes atividades que podem ser incorpora-
das às aulas dispõem aos professores planejar um conjunto de estra-
tégias para que essa diversificação atue positivamente para despertar
e manter a atenção dos estudantes.

O Professor Zeta relembra que a tendência natural dos professo-

res será replicar as práticas com as quais tiveram contato como estu-
dantes, e, a partir deste ponto de vista, considera adequado fazer parte
do seu repertório, “principalmente com professores que admirávamos
ou disciplinas que criamos algum vínculo pessoal ou profissional.

A dinâmica de práticas seguiu com cada professor apontando e

explicando-as. Essa rodada de explicações mostrou práticas idênticas
ou semelhantes, sendo classificadas como concomitantes, observan-
do-se como funcionam para alguns e como não funcionam para outros,
dentro do grupo de professores. Uma das conclusões nessas diferentes
compreensões foi que as práticas dependem da sua aplicação, consi-
derando a contextualização da disciplina e o momento no plano de aula.
Também está afetada pelo entendimento dos estudantes; portanto uma
mesma prática pode funcionar em certas ocasiões e, em outras, não.
O grupo concordou que algumas situações podem levar o professor a
superestimar os estudantes em termos de conhecimento, sem contar
que eles possuem experiências diversas, e nas mesmas situações os
professores subestimarem os interesses e os sentidos de aprendizagem.

sumário 83
 Um dos elementos que pode ser destacado é o uso do celular,
que ora é identificado como objeto de distração e ora pode ser adota-
do como ferramenta para aproximar o estudante de leituras, vídeos e
aplicativos para favorecer o aprendizado. Em diversas situações, ob-
servadas pelo grupo, existem atividades mais lúdicas que podem em-
pregar estes recursos ou, até mesmo, a criação de ferramentas para
professores aplicarem em sala de aula.

Na discussão destacou-se que os professores devem conversar

com seus pares para compartilhar práticas que sejam exitosas e verifi-
car as condições para que possam ser adaptadas para outros tipos de
situação. A Professora Gama comentou ser pertinente algum tipo de
manual de práticas com sugestões de metodologias ativas, materiais
de referências e outros recursos para colaboração entre os professo-
res de mesmas disciplinas. Para a Professora Gama, esse material po-
deria “partir de algo que identificasse questões pertinentes aos cursos
nem que fosse a partir de elementos visuais comuns e sugestões para
práticas de sala aula, por exemplo”.

O grupo concordou, destacando, na fala do Professor Beta, que,

mesmo que a prática tenha de ser adaptada de acordo com a emen-
ta da disciplina, traria relevantes elementos para sugerir atividades e
abordagens, cabendo ao professor delinear o contexto e as caracterís-
ticas da turma a partir do perfil dos seus estudantes. A Professora Beta
afirma que “facilitaria para dizer ao professor como trabalhar melhor
a aula”, o que parece ser diretriz entre os projetos pedagógicos e as
práticas da sala de aula.

Destaca-se a trajetória que o professor possui com a replicagem

de práticas que gostava enquanto estudante, evitando, hoje, no exercí-
cio da docência, aquelas que vivenciou, mas que não resultaram serem
positivas segundo seu gosto. Esta preferência estabelece os critérios
para elaboração do repertório de cada docente, seguido pelo resultado
que cada prática está tendo ao longo de suas realizações. Além disso,

sumário 84
 entende-se que disciplinas que tenham estudantes calouros e estudan-
tes veteranos, bem como disciplinas compartilhadas com outros cursos,
e até mesmo interesses distintos por parte dos estudantes, tornam-se
um desafio no desenvolvimento das práticas em sala de aula.

Outro aspecto observado na discussão do grupo consiste na

busca pela inovação em práticas pedagógicas, o que é favorecido pela
heterogeneidade do grupo de professores no planejamento destas
práticas, bem como na trajetória e experiência dos estudantes com as
diferentes práticas e com os diversos professores ao longo do curso.
O Professor Alfa destaca que “os estudantes terem em sua formação
diferentes professores com diferentes abordagens em diferentes con-
teúdos, possibilitará um processo de formação mais completo.

Assim, os professores, ao depararem-se com a questão sobre

as melhores práticas ou práticas mais exitosas de sala de aula, enten-
deram como uma lacuna por parte da IES, que deixa de sugerir ou in-
dicar estratégias e práticas a serem adotadas pelos docentes, mesmo
que alguns parâmetros estejam descritos no Projeto Pedagógico Insti-
tucional. Segundo a Professora Delta, “está muito amplo, por exemplo,
trata os perfis de estudantes, mas sem indicar como fazer isso”. Este
aspecto encontra fundamentos de estes professores terem se tornado
docentes em exercício, e contam com as formações oportunizadas
pelas Instituições nas quais atuaram, entendendo que essa formação
e apoio devem ser constantes. Para Denicol Júnior et al. (2018, p. 274),
o ambiente institucional necessita favorecer dinâmicas que priorizem
metodologias capazes de contribuir com “a resolução de problemas a
partir da mobilização de diferentes conhecimentos.”

Desse modo, uma das questões desta fase de formulação do

problema é a reflexão sobre a prática docente, que pode ser em pares
ou pequenos grupos de professores. Com isso, pode-se destacar que
o grupo elencou como possíveis benefícios o compartilhamento de prá-
ticas exitosas que poderiam ser registradas em um repositório, manual,

sumário 85
 E-book ou similar, para que os docentes pudessem buscar referências
e inspirações para seus planejamentos de aula. Outro benefício apon-
tado é uma articulação consistente de abordagens a partir de reuniões
no início e ao longo do semestre para um planejamento conjunto das
aulas do curso, criando atividades entre as turmas e definindo materiais
de estudos, padrões de slides e projetos interdisciplinares. Percebe-se,
aqui, a necessidade de o conhecimento se desenvolver em um con-
texto de experiências reais, sendo permeado por reflexões e situações
próprias do dia a dia do professor, ou, como postula Nóvoa (2009), a
profissão docente necessita ser constituída dentro da profissão.

No que se refere aos estudantes, o grupo identificou, também,

questões-chave para essas práticas docentes, como a inserção da tur-
ma ao objetivo que determinada disciplina tem no curso para identificar
as expectativas, experiências e conhecimentos existentes; decidir como
atuar nos interesses diferentes e comuns da turma; e acompanhar o
comprometimento da turma com as práticas propostas, considerando
o estranhamento ao conteúdo e a frustração do aprendizado. Nesta di-
reção, Lourenço, Lima e Narciso (2013) afirmam que cabe ao professor
pavimentar uma formação integral ao estudante que seja além da forma-
ção técnica específica, mas abordando, na formação do futuro profissio-
nal da Administração, dimensões políticas, sociais, culturais e humanas.

Também foi destacado que nem sempre o que foi apontado pe-
los estudantes se reflete na prática, principalmente ao serem confron-
tados com exercícios que desafiem estes conhecimentos. A tendência
do professor, então, é a aula tradicional para apresentar o conteúdo
e demonstrar sua aplicação. O Professor Alfa exemplifica: “pergunto
para a turma o nível de conhecimento ao Excel e afirmam terem conhe-
cimento, mas se revela muito básico, insuficiente para as atividades da
disciplina quando da aplicação deles”.

O Professor Épsilon comenta que os conteúdos de jornais e

revistas, preparados por ele, também repercutem como novidade

sumário 86
 aos estudantes, e o que era para ser material complementar passa
a ter um ponto central para subsidiar discussões e atividades práti-
cas. O Professor Épsilon, no entanto, relembra que reserva, em suas
aulas, 30 minutos para que esta leitura do material ocorra em aula,
uma vez que outras tentativas, disponibilizando com antecedência
para uma leitura prévia, não foram satisfatórias, sendo alegado, por
grande parte da turma, a indisponibilidade de tempo.

Com isso, o grupo de professores comentou que determinadas

práticas podem ser combinadas e funcionar, mas depende de como
estão planejadas e se elas podem ser compreendidas pelos estudan-
tes. O Professor Épsilon citou, como exemplo, uma prática envolvendo
celulares para acesso a uma ferramenta on-line, porém deparou-se
com estudantes sem acesso à internet em seus aparelhos, o que ne-
cessitou ajuste empregando o uso de notebooks.

Desta forma, encerra-se o encontro também com dúvidas sobre

o que pode ser considerada uma aula de sucesso ou práticas exitosas,
se existem indicadores de satisfação dos estudantes e como avaliar
essa percepção. Como o professor pode ter uma autocrítica ou ava-
liação das práticas adotadas usando o próprio grupo para um debate
dos resultados? Outra consideração que encerra a etapa de formula-
ção do problema está na criação deste espaço para registro e consul-
tas de práticas, bem como a possibilidade para o desenvolvimento de
ferramentas que auxiliem o aprendizado em sala de aula.

O Plano de Ação do Ciclo 1, sistematizado no Quadro 7, por-

tanto, buscou orientar a preparação de práticas para a sala de aula,
ou seja, um plano que pudesse ser construído em um alinhamento a
partir do que o grupo compreende como problema, e de que forma os
professores buscam alternativas para resolvê-lo.

sumário 87
 Quadro 7 – Plano de Ação do Ciclo 1

O Quê? Quem? Por quê? Quando? Como?

Preparação da A intencionalidade
Todos Pré-aula Diário de Bordo
prática da aula nessa preparação
Aplicação da prática Todos A prática realizada Aula Diário de Bordo
As percepções servi-
Registrar percepções
Todos rão como base para Pós-aula Diário de Bordo
no Diário de Bordo
as reflexões no grupo
Fonte: A partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

3.1.5 Quinto encontro: ciclo 1 – acompanhamento

O quinto encontro reuniu o grupo de professores para os relatos

das primeiras práticas adotadas em sala de aula a partir das discus-
sões quanto aos problemas da fase anterior. A etapa de Acompanha-
mento reuniu os principais apontamentos do diário de bordo que os
professores construíram individualmente, reportando suas percepções
nas aulas anteriores.

Entende-se que uma intenção clara quanto ao observado e re-

portado pelos professores, possibilitou maior atenção ao que normal-
mente trata-se do cotidiano, e que, muitas vezes, pode passar desper-
cebido. O planejamento da aula, portanto, realizado pelos docentes do
grupo da pesquisa, ao considerar a expectativa diante de um resultado
esperado, aprimora a percepção da atuação do professor bem como
os efeitos observados em seus estudantes.

Como o Professor Zeta relatou, uma dinâmica aplicada com um

teste individual para priorização de determinados itens numa situação
adversa, posteriormente a esta priorização, teria de ser discutida em um
grupo menor para, então, criar uma lista coletiva, e, ao final, estes resul-
tados seriam comparados com o gabarito para verificar o desempenho

sumário 88
 individual e coletivo, tratando conhecimentos gerais, habilidades de co-
municação, negociação e relacionamento. O Professor Zeta relatou que
houve algumas dificuldades de entendimento por parte dos estudantes,
mesmo que as instruções estivessem claras, mas isso foi facilmente re-
solvido quando as dúvidas foram esclarecidas por ele.

A Professora Delta apresentou um estudo de caso que buscou

trabalhar a percepção dos estudantes quanto a um dilema em alguma
situação cotidiana bem explorada na mídia naquela semana, e o que
pôde observar foi que alguns estudantes sequer sabiam do fato, e
também as opiniões diferentes emitidas por calouros traziam, aparen-
temente, menor criticidade, e veteranos assumiam posturas mais de-
finitivas neste dilema. A Professora Delta relatou que na manifestação
dos veteranos foi possível observar que os calouros estavam atentos e
buscando possivelmente referências junto aos mais experientes e tam-
bém pela mediação realizada pela docente, pois “enxergam também
no professor um espelho do seu futuro.

Outro relato vem da Professora Gama, que utilizou um vídeo

para prática com um assunto referente à disciplina, seguida por al-
gumas perguntas direcionadas aos estudantes, mas o resultado foi
abaixo do esperado, pois a discussão foi muito rasa e pautada por
informações sem qualidade. A Professora Gama comentou: “inclusive
um estudante fez uma colocação totalmente desconexa com o que ha-
via sido apresentado no vídeo, me deixou triste”.

A partir disto, o grupo também refletiu sobre como a Instituição de

Educação Superior e os demais professores estão incentivando os estu-
dantes a frequentar a biblioteca para buscar jornais e revistas, além dos
livros. Comentou-se, ainda, que o acesso por um tipo de informação,
que foi facilitado pela tecnologia, não auxilia o aprendizado por conta da
origem e qualidade desta informação, que, muitas vezes, é insuficien-
te para formar uma base crítica ou, até mesmo, incorreta, pautada por
equívocos ou intenções erradas de quem as produziu e as distribuiu.

sumário 89
 Também foi apresentado pelo Professor Épsilon a prática de
disponibilizar como fontes de consultas alguns trabalhos desenvol-
vidos por outros estudantes dos semestres anteriores à disciplina. O
Professor Épsilon informou não identificar os estudantes autores e,
ainda, referenciou trabalhos incompletos ou sem a devida correção,
justamente para que esses erros possam ser percebidos pela turma
atual e que se mostra muito efetivo, levando igualmente trabalhos
desta turma para futuros semestres.

A Professora Delta apresentou uma prática na qual os estudantes

possuem 15 minutos para uma exposição de tema livre no formato de
conferência, focando, principalmente, nas competências de comunica-
ção e habilidades, como planejamento, controle do tempo, argumenta-
ção e oratória. Segundo a Professora Delta, é uma prática consagrada
de semestres anteriores, desenvolvida, também, por outros professores,
e já esperada pelos estudantes quando cursam esta disciplina.

O Professor Beta detalhou uma prática usando a sala de aula

invertida, ao disponibilizar o conteúdo em quatro tópicos, indicando
textos e vídeos para que os estudantes, em grupos, preparassem e
apresentassem no formato de seminário. O Professor Beta reservou
cerca de 40 minutos da aula para a exposição dos tópicos iniciais,
seguindo para a finalização e apresentação dos seminários, colocan-
do que “surpreendentemente os resultados foram bons em termos do
conteúdo apresentado e, também, o feedback da turma foi positivo”.

O grupo concordou que todas as atividades propostas em sala

de aula devem possuir alguma pontuação para motivar o estudante,
não apenas na prova do bimestre. Outro aspecto positivo em dividir a
nota nas atividades possibilita avaliar o processo de aprendizagem e
não apenas um único registro, embora todos os docentes do grupo
adotem duas provas no semestre.

sumário 90
 O Professor Alfa relatou que sua prova possui questões de múl-
tiplas escolhas segundo o padrão do Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (Enade), inclusive usando questões de edições anterio-
res que tenham referência na disciplina e no conteúdo que o estudante
tem em sua trajetória. A Professora Gama destaca que utiliza, ainda,
gráficos para que sejam interpretados, e apresenta textos jornalísticos
para questões discursivas. O Professor Épsilon também coloca ques-
tões padrão do Enade, mas busca apresentar outros formatos, como
perguntas e respostas, procedimentos e breves relatos, para que sejam
corrigidos pelos estudantes. A Professora Delta desenvolve uma prova
com questões de múltipla escolha com uma grade para preenchimento
das alternativas corretas, mas a ênfase maior está na prática de confe-
rência apresentada individualmente pelos estudantes. O Professor Zeta
adotou a construção de relatórios e uma avaliação com questões de
múltipla escolha e resolução de um caso para ensino. O Professor Beta
igualmente utiliza questões do Enade, concursos públicos e elaboração
própria na prova da disciplina que estava ministrando.

Como outras atividades avaliativas, o grupo concorda que conse-

gue aferir melhor o conhecimento dos estudantes se aplicar diferentes
instrumentos de avaliação ao longo do semestre, e usa tanto avaliações
individuais quanto em grupo para que sejam mais efetivas também nas
competências e habilidades previstas. O formato da prova foi compar-
tilhado no grupo, e professores com questões de múltipla escolha in-
cluíram nos seus instrumentos o quadro de preenchimento da resposta,
padronizando o modelo conforme a IES dispõe em um sistema para
gerenciamento de provas. O sistema da IES, por sua vez, não apresenta
nenhum recurso que possibilite interação entre professores, mas, sim,
para automatizar a construção da prova e o processo de impressão.

O Professor Épsilon tem planejada uma atividade avaliativa, em

um espaço multiuso da IES, para que estudantes em grupo possam
apresentar seus pré-projetos da disciplina com a alternativa de utilizar

sumário 91
 projeção, sendo avaliados pelos próprios colegas na clareza, consis-
tência e elaboração da proposta, compondo a nota do bimestre. O gru-
po achou uma ótima ideia esta avaliação compartilhada para respon-
sabilizar os estudantes ainda mais na capacidade crítica, sendo isso
uma prática a ser estudada pelos demais docentes para ser efetivada
no segundo bimestre das suas disciplinas.

O Professor Alfa apresentou um trabalho compartilhado a partir

de uma planilha Google, e informou ter reunido os estudantes com
seus notebooks e celulares para resolver os exercícios ao mesmo tem-
po em um único documento digital. O Professor Alfa afirmou ter sido
muito desafiador, mas que superou as expectativas e, seguramente,
fará novamente esta dinâmica em outras ocasiões.

O Professor Zeta informou que tem previsto, para o segundo bi-

mestre, a construção de um caso para ensino em grupo que depois será
aplicado aos próprios colegas na turma. Para os relatos deste encontro
decidiu-se que será feito no Google Documentos, em arquivo coletivo, e,
após a aplicação, será disponibilizado um formulário de avaliação para
que os próprios estudantes avaliem o trabalho dos colegas.

O Professor Alfa contribuiu prevendo em suas aulas pelo menos

um momento na biblioteca para que os estudantes possam pesquisar
em bases consistentes, pois a tendência da busca nas redes sociais
ou fontes frágeis não pode ser o caminho de aprendizagem na educa-
ção superior. O próprio docente lembra que as instituições estimulam
a frequência na biblioteca e, em certo momento, incentivaram os pro-
fessores na utilização de recursos, como o PowerPoint, numa forma de
resumir os conteúdos e tornar a exposição mais atraente com técnicas
de storytelling, por exemplo.

Outra contribuição veio do Professor Épsilon, inicialmente com

as dúvidas se os estudantes podem elencar os meios pelos quais pre-
ferem aprender e se isso seria efetivo; algo como: “Como eles (estu-

sumário 92
 dantes) gostariam de ser ensinados?” O grupo discutiu que existem
ciclos de estratégias de ensino que mudaram muito nos últimos anos,
seja pela adoção da tecnologia e da própria geração de estudantes,
com alguns traços diferentes, seja no acesso à educação, por exem-
plo. Outra situação que corrobora esta percepção são as próximas
gerações de estudantes que estão sendo preparadas na Educação
Básica de forma diferente nestes últimos anos, e uma destas caracte-
rísticas é a facilidade de acesso a todo e qualquer tipo de informação.

Novamente quanto à tecnologia, o Professor Alfa destaca o Goo-

gle For Education, com inúmeras ferramentas, como processador de
texto, planilhas e apresentação, que vem substituir o que se tinha com
o pacote Microsoft Office, que a IES buscou adotar justamente para
vincular as metodologias ativas com o Google, mas isto ainda é uma
barreira, pois nem todos os estudantes dominam tais recursos ou têm
internet disponível fora da universidade, enquanto os professores estão
sendo capacitados e certificados sistematicamente pela Instituição.

Com os relatos, algumas reflexões ficaram em torno do próprio

como fazer diante de toda esta mudança, uma vez que novas aborda-
gens e modalidades colocam muita ênfase nas ferramentas de tecno-
logia e informação; portanto, o próprio professor precisa compreender
seu novo espaço. Conforme o grupo, a prática docente está inserida
no processo de formação do profissional hoje estudante, com a ne-
cessidade de a sala de aula refletir o que está sendo demandado pelo
mercado, que também está sob os mesmos aspectos de mudança.
Assim, questões como a importância da titulação em determinado cur-
so e a notabilidade desta ou outra disciplina, precede as reflexões para
o planejamento e aplicação das práticas docentes.

O grupo destacou, ainda, a trajetória de cada professor que

apresenta diferenças entre seus pares, passando por experiências e
percursos distintos, e isto oportuniza que um simples bate-papo cole-
tivo possa ser mais um espaço formativo continuado destes docentes.

sumário 93
 O encontro encerrou com uma questão sobre que tipo de formação
os professores estão buscando proporcionar e como isto reflete na
própria formação deste professor. O conhecimento da matéria parece,
ao grupo, algo mais facilmente obtido pelo docente que, desde sua
formação inicial, aprendeu como aprender, mas as formas de ensinar,
como se comunicar, como agir na motivação e comprometimento dos
estudantes, ainda têm uma lacuna de certa forma.

Outro ponto observado ao final desta etapa foi a satisfação que

os professores tiveram em compartilhar suas práticas adotadas na
aula anterior, o que oportunizou a contribuição dos colegas professo-
res, destacando uma abordagem pedagógica bem-constituída e com
elementos de solidez. Ou seja, nenhum relato apresentado causou es-
tranhamento, mas aproximou ainda mais os integrantes do grupo, que
puderam reforçar seus laços profissionais e pessoais. Percebe-se que,
a partir deste momento, as trocas e interações entre os docentes vão
além das próximas reuniões semanais desta pesquisa.

Assim, uma necessidade para o grupo está em buscar o registro

destas interações, seja em compartilhamento de práticas, materiais ou
ideias para a construção da memória deste grupo. Surge, portanto,
um documento de texto chamado Repositório de Práticas, que será
retomado nos próximos ciclos.

Desta forma, encerrou-se o último encontro destinado à etapa de

efetivação da ação, que conclui o plano de execução a partir de todas
as discussões com o objetivo de buscar realizar as práticas apresen-
tadas pelos colegas combinando com suas próprias. Neste momento
observa-se o professor reflexivo em suas práticas (SCHÖN, 2007) e os
professores planejando colaborativamente, apresentando e sugerindo
práticas exitosas, detalhando o que funciona e como poderia ou não
funcionar no contexto da disciplina do colega. O planejamento acerta-
do pelo grupo encerra o primeiro bimestre com a aplicação das provas
e partindo para a etapa final da fase de execução. O grupo, então,

sumário 94
 começou a verificar que as disciplinas escolhidas como participantes
da pesquisa tinham diversos estudantes em comum, e, essa definição
de sujeito, parece adequada para a execução e avaliação da ação.

Neste Ciclo 1 foi possível comprovar o que Thiollent (2011) afir-

ma sobre a principal característica deste tipo de pesquisa social de
base empírica, na qual se constrói um problema que passa a ser co-
letivo. Assim, a resolução para esse problema mobiliza, de forma coo-
perativa ou participativa, um grupo intrinsicamente impactado ou de
interesse ao fato explorado.

Os encontros do Ciclo 1 também confirmaram o que apontam

Picheth, Cassandre e Thiollent (2016), quando novos significados pas-
sam a existir na situação vivenciada por conta das influências dos parti-
cipantes. Ou seja, o grupo de professores, nesse protagonismo carac-
terístico e possibilitado pela construção e reconstrução dos métodos
e técnicas de pesquisa, confirmará uma ação transformadora quanto
aos rumos da prática e da própria investigação.

3.2 CATEGORIA A PRIORI CICLO 2

O Ciclo 2 apresenta uma única mudança estrutural do ciclo an-

terior: a ausência da etapa de Adesão já superada, porém inicia com
uma abordagem muito mais ampla do que na primeira espiral. Inicial-
mente, o grupo de professores associou seu trabalho realizado com
um processo de formação, como bem destacam Thiollent e Colette
(2014), por conta da proposta metodológica com a transição sequen-
cial entre a investigação do contexto, atores, necessidades e expecta-
tivas para a programação de uma ação educacional.

Assim, esse segundo ciclo estabelece o ponto de partida para

a nova investigação, tendo em mente a ação educacional admitida

sumário 95
 anteriormente de forma a retroalimentar as etapas a seguir. O Diagnós-
tico encontra um novo contexto afetado pelas ações instituídas pelo
grupo, o que estabelece um conhecimento acumulado no percurso e
uma perspectiva que confirma seu protagonismo e a responsabilidade
enquanto transformadores da realidade no sentido da resolução do
problema coletivo enfrentado.

Picheth, Cassandre e Thiollent (2016, p. 8) destacam, ainda, que

“o conhecimento teórico gerado dentro de uma perspectiva epistemoló-
gica intervencionista resulta do engajamento nos esforços de mudança
dialógicos e práticos”. Assim, a etapa de Ideação admite uma maturida-
de nas possíveis ações a partir da subjetividade e da heterogeneidade
dos professores pertencentes ao grupo, com seus saberes diversos e
laços emocionais ainda mais fortes na continuidade dos encontros.

3.2.1 Sexto encontro: ciclo 2 – diagnóstico

O sexto encontro iniciou com as discussões para começar o

segundo ciclo da pesquisa para um novo diagnóstico, com o objeti-
vo de lançar outra abordagem sobre o problema em discussão. Para
isso, o grupo de professores sugeriu que fosse contemplado nesse
ciclo o processo de avaliação da aprendizagem, que ocorreria nas
semanas seguintes.

Com o fechamento do primeiro ciclo da pesquisa, torna-se pos-

sível iniciar, a partir deste sexto encontro, a observação das demais
oportunidades ou melhorias possíveis de serem executadas no ciclo
seguinte. Sobre os impactos observados, identificou-se que os profes-
sores demonstraram que essa articulação realizada entre seus pares
favoreceu para que as práticas adotadas em sala de aula estivessem
mais bem elaboradas por terem sido pensadas coletivamente.

sumário 96
 O grupo, no entanto, entendeu ser importante saber se repercu-
tiram nos estudantes essas práticas adotadas em sala de aula. Bus-
cou-se, então, identificar o que já ocorre na IES neste sentido de ava-
liação e o que poderia ser proposto pelo grupo.

Quanto à avaliação institucional, o Professor Zeta destacou que

ela ocorre semestralmente sob a responsabilidade da Comissão Pró-
pria de Avaliação (CPA) da IES e que nela são apresentados alguns
elementos que podem ser considerados, como a percepção da qua-
lidade apontada pelos estudantes, embora seja mais abrangente em
questões de instalações físicas e infraestrutura e gestão. Foi buscado,
então, o Relatório do Programa de Avaliação Institucional (RELATÓRIO
DE AVALIAÇÃO, 2018) com o recorte do curso de Administração, que
apresentou os resultados dos processos avaliativos anuais realizados
junto aos estudantes da IES, em específico os indicadores da organi-
zação didático-pedagógica que mais se aproximavam da percepção
dos estudantes sobre a sala de aula.

O Instrumento da Avaliação da CPA está alinhado ao Questio-

nário dos Estudantes do Enade, e apresenta “uma escala de concor-
dância composta de seis alternativas, vinculadas a números inteiros de
1 a 6, em que 1 expressa o menor nível de concordância e 6 o maior
nível da concordância” (RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO, 2018, p. 3-4). As-
sim, estes resultados proporcionam diagnosticar todos os aspectos da
organização didático-pedagógica, instalações e infraestrutura física,
gestão do curso e atuação docente, considerando o Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) como o referencial em
seus princípios e ênfases, para que seja possível produzir diagnósticos
da qualidade da educação promovida pela IES.

Constituem-se objetivos da Avaliação promovida pela IES

gerar dados e informações a partir de processos avaliativos como
subsídio à tomada de decisão no âmbito da gestão da IES para al-
cance dos seus objetivos acadêmicos, para melhorias pedagógicas

sumário 97
 e administrativas e para o acompanhamento regular e sistemático da
missão institucional (RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO, 2018).

O Professor Alfa ressalta que esse tipo de avaliação é muito im-

portante, pois oportuniza que o docente possa verificar seu desempe-
nho em sala de aula a partir do que os estudantes compreendem como
uma boa aula e o quanto está contribuindo para a formação profissional,
mas destaca que: “não deve ser perguntado aos estudantes se estão
gostando da aula, mas outro tipo de pergunta como: se estão aprenden-
do ou se as aulas estão contribuindo para o seu desenvolvimento”.

Desta forma, o grupo de professores da pesquisa repassou os

indicadores da dimensão da Organização Didático-pedagógica e elen-
cou os mais condizentes com a sala de aula, justificando sua escolha
em trazê-lo para a discussão, conforme mostra o Quadro 8.

Quadro 8 – Indicadores da Avaliação Institucional

da Organização Didático-Pedagógica

Indicador Justificativa
1. O curso promove a reflexão da consciência Todos os cursos da educação superior devem
e da conduta ética para o exercício profissional. promover este tipo de reflexão voltada para a
preparação ao exercício profissional em sua área.

2. O curso promove o desenvolvimento da cons- Este indicador está associado aos Temas Trans-
ciência ambiental relacionada ao exercício da versais (Educação Ambiental) e preparação ao
futura profissão. exercício profissional.
3. O curso contempla questões relacionadas à Este indicador está associado aos Temas Trans-
inclusão social, defesa e promoção dos direitos versais (...) e preparação ao exercício profissional.
humanos e das igualdades étnico-raciais.
4. O curso contribui para a reflexão das ques- As práticas de sala de aula podem explorar inúme-
tões relativas à formação humana em suas di- ras formas nas questões atitudinais do estudante.
ferentes dimensões.

5. O curso propicia experiências de ensino- Um indicador central, haja vista toda a abor-
-aprendizagem inovadoras. dagem atual que busca inovação nas práticas
educacionais.

sumário 98
 6. O curso oferece oportunidades e estimula o Indicador que remente a dinâmicas e estraté-
trabalho em equipe. gias de aprendizagem.

7. O curso contribui para ampliar as capacida- Indicador de formação geral que deve permear
des de comunicação dos estudantes, nas for- todas as disciplinas.
mas oral e escrita.
8. O curso promove e desenvolve a capacidade Outro indicador central, haja vista toda a abor-
de pensar criticamente, de analisar e de refletir dagem atual que busca formação do profissio-
sobre soluções para os problemas da sociedade. nal orientado ao mercado e sociedade.

9. A organização do curso exige dedicação fre- Indicador pode apontar o comprometimento do

quente aos estudos. estudante ante o grau de exigência percebido.

10. O curso promove serviços de monitoria Apresenta oportunidades extraclasse que podem
para auxiliar os estudantes nas dificuldades contribuir para o estudante com atividades que o
de aprendizagem. auxilie nos estudos e dificuldades.
11. O curso promove a articulação do conheci- Presente nas práticas docentes.
mento com as atividades práticas.

12. O curso propicia conhecimentos atualizados/ Isso deve estar presente em todas as aulas das
contemporâneos para o exercício profissional. disciplinas do curso.

13. O curso promove uma formação de qualida- Pergunta considerada chave na avaliação.
de aos acadêmicos

Fonte: A partir de RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO (2018).

O grupo entende, no entanto, que os indicadores mostrados

representam uma parte da percepção do estudante diante de to-
das as atividades acadêmicas na trajetória do curso, mas destaca
a importância para a concordância destas contribuições em cada
disciplina. Também é possível que os estudantes das disciplinas
escolhidas para esta pesquisa tenham participado desta avaliação
pelo menos em algum ciclo.

A análise observada no Relatório de Avaliação, mais especifica-

mente na evolução entre os anos considerados, levou em conta desde
os resultados menos favoráveis até os resultados mais favoráveis, com
escala de zero a 6. Tais observações encontram-se na Tabela 10.

sumário 99
 Tabela 10 – Recorte dos Indicadores dos Estudantes de Administração

Indicadores 2016 2017 2018

1. O curso promove a reflexão da consciência e da conduta ética para
5,0 5,2 5,3
o exercício profissional.
2. O curso promove o desenvolvimento da consciência ambiental rela-
4,7 5,0 5,0
cionada ao exercício da futura profissão.
3. O curso contempla questões relacionadas à inclusão social, defesa e
4,5 5,0 5,1
promoção dos direitos humanos e das igualdades étnico-raciais.
4. O curso contribui para a reflexão das questões relativas à formação
4,8 5,1 5,2
humana em suas diferentes dimensões.
5. O curso propicia experiências de ensino-aprendizagem inovadoras. 4,6 4,7 5,0
6. O curso oferece oportunidades e estimula o trabalho em equipe. 5,1 5,2 5,3
7. O curso contribui para ampliar as capacidades de comunicação dos
5,0 5,0 5,2
estudantes, nas formas oral e escrita.
8. O curso promove e desenvolve a capacidade de pensar criticamente,
5,1 5,0 5,1
de analisar e de refletir sobre soluções para os problemas da sociedade.
9. A organização do curso exige dedicação frequente aos estudos. 4,7 4,9 5,1
10. O curso promove serviços de monitoria para auxiliar os estudantes
4,7 4,9 5,1
nas dificuldades de aprendizagem.
11. O curso promove a articulação do conhecimento com as ativi-
4,1 4,7 4,9
dades práticas.
12. O curso propicia conhecimentos atualizados/contemporâneos para
4,9 4,9 5,2
o exercício profissional.
13. O curso promove uma formação de qualidade aos acadêmicos. 4,9 5,1 5,3
Fonte: A partir de RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO (2018).

Observou-se, na Tabela 10, que a maioria dos indicadores apre-

sentaram melhora nos últimos dois anos em relação a 2016. Também
se buscou da Avaliação Institucional, conforme a Tabela 11, a dimen-
são da Atuação Docente, na qual todos os indicadores foram conside-
rados. Embora sejam três perguntas específicas que não identificam o
professor avaliado, entende-se a percepção geral do estudante quanto
aos docentes do semestre em avaliação no curso de Administração.

sumário 100
 Tabela 11 – Recorte dos Indicadores dos Estudantes de Administração

Indicadores 2016 2017 2018

14. Os planos de ensino apresentados pelos professores contribuem
4,8 4,7 5,0
para a organização dos estudos.
15. Os professores, de modo geral, demonstram domínio do con-
4,9 4,9 5,2
teúdo das disciplinas que ministram.
16. As relações professor-estudante, de modo geral, estimulam o
4,8 4,8 5,2
estudo e a aprendizagem.
Fonte: A partir de RELATÓRIO DE AVALIAÇÃO (2018).

Dos indicadores apresentados na Tabela 11, pode-se observar

que, embora os resultados fossem melhores no último ano avaliado,
houve uma piora na avaliação quanto aos planos de ensino contribuí-
rem para a organização dos estudos, em relação aos mesmos índices
de 2016 para 2017 no domínio do conteúdo demonstrado pelos pro-
fessores, e no relacionamento do professor com os estudantes que
pudesse estimular o estudo e a aprendizagem.

A partir dos recortes da Avaliação Institucional, o grupo refletiu

que os indicadores revelam uma crescente, e que esses resultados me-
recem uma análise para que os professores assumam essa responsa-
bilidade no coletivo. Embora todos esses resultados digam respeito ao
curso de Administração e abranjam outros docentes, todos os professo-
res desta pesquisa já estavam no quadro nesses períodos em recorte.
Ou seja, foram avaliados nesse processo da CPA, e suas práticas, mes-
mos sem serem descriminadas aqui, fazem parte do contexto analisado.

O Professor Alfa iniciou seu apontamento com a percepção de

que cada professor colabora de forma diferente no percurso indivi-
dual do estudante, seja em como compartilhou o seu conhecimento
ou quais desconfortos e mudanças foram resultantes desta interação.
Com essa mesma percepção, a Professora Beta destacou: “por isso
é importante que existam diferentes professores nesse caminho e isso
vai fortalecendo o processo de transformação do indivíduo (estudante)”.

sumário 101
 Além disso, a Professora Delta concorda que cada estudante vai sen-
do afetado e, por consequência, se desenvolve com competências e
habilidades em potencial diferente em cada um.

Nesse sentido, a etapa de diagnóstico no segundo ciclo seguiu

na perspectiva do estudante, porém analisando sua percepção a partir
dos indicadores escolhidos pelo grupo participante da pesquisa quanto à
pertinência do trabalho docente observado e avaliado pelos estudantes.

Inicialmente, o indicador 1. O curso promove a reflexão da cons-

ciência e da conduta ética para o exercício profissional, possibilitou ao
grupo debater que cada disciplina deve apresentar situações e dile-
mas coerentes com a prática profissional esperada para os estudan-
tes. A Professora Delta relembra que, ao estimular uma discussão no
ambiente de sala aula, surgem assuntos delicados que geram conflitos
de opiniões ou podem despertar o desenvolvimento de atitudes res-
peitosas e de empatia com relação ao outro. Essa Professora ressalta,
porém, que “a discussão deve ser em alto nível e o professor atuar
mediando para que não fuja do foco que é o aprendizado”.

Quanto ao indicador 2. O curso promove o desenvolvimento da

consciência ambiental relacionada ao exercício da futura profissão, o
grupo concordou que essa atitude dos estudantes perpassa a sen-
sibilização para a responsabilidade que cada um terá enquanto pro-
fissional para que esses valores de preservação do ambiente sejam
naturalmente praticados e ampliados, cabendo ao conjunto de disci-
plinas abordá-los de forma sistemática em todo o curso. O Professor
Zeta destacou que essa medida também está presente nas diretrizes
do MEC enquanto conjunto de temas transversais obrigatórios aos
cursos na Educação Superior.

Da mesma forma, o indicador 3. O curso contempla questões

relacionadas à inclusão social, defesa e promoção dos direitos huma-
nos e das igualdades étnico-racial, também tem origem nas diretrizes

sumário 102
 do MEC, e, conforme a Professora Delta: “no próprio exercício de cidada-
nia, anterior ao profissional, pelas lutas contra as injustiças e respeito ao
ser humano [...] ainda mais tratando-se de futuros gestores”. Os demais
professores, no entanto, concordam quanto à dificuldade de estas ques-
tões serem especialmente trabalhadas nas disciplinas, muitas vezes por
não terem aderência a conteúdos mais técnicos, por exemplo.

O indicador 4. O curso contribui para a reflexão das questões rela-

tivas à formação humana em suas diferentes dimensões, foi considerado
pelo grupo algo muito natural pela própria sistemática de sala de aula,
que propõe condições de aprendizagem para além da vida acadêmica.
Nesse sentido, a Professora Delta declara que propõe deixar explícito
para seus estudantes que os anos na universidade passam muito rápido,
e adquirir conhecimento é uma das formas de aprender, mas deve-se:
“aprender a aprender e, depois disso, nunca mais parar de aprender”.

A partir disso, o indicador 5. O curso propicia experiências de en-

sino-aprendizagem inovadoras, gerou mais dúvidas ao grupo quanto a
se os estudantes estão preparados a responder esse critério de forma
coerente. Para o Professor Épsilon, “talvez o professor possa elabo-
rar uma atividade considerada inovadora por ele, mas que o estudante
considere apenas diferente, sem sentido ou ainda não seja encarada
como aprendizado”. O Professor Alfa complementou que, talvez, nem
os professores saibam essas diferenças.

O outro indicador, 6. O curso oferece oportunidades e estimula o

trabalho em equipe, foi prontamente apontado pelo grupo de professo-
res como uma das práticas mais adotadas em sala de aula. O Profes-
sor Beta exemplifica: “os trabalhos em grupo estão sempre presentes
no meu planejamento (...) é uma oportunidade de interagir e trabalhar
coletivamente, o que não é fácil”. A Professora Delta, no entanto, re-
lembra que os estudantes, muitas vezes, apresentam resistência em
trabalhar nessa modalidade por conta de conflitos e da dificuldade do
trabalho em equipe, mas reforça que isso é essencial, pois trata-se de
uma competência fundamental no mercado de trabalho.

sumário 103
 Assim, o grupo comentou sobre o indicador 7. O curso contribui
para ampliar as capacidades de comunicação dos estudantes, nas for-
mas oral e escrita, também destacado como outra resistência enquanto
atividade proposta. O Professor Épsilon relatou que muitos estudantes
têm dificuldade em montar um texto ou resenha com todos os elemen-
tos, mas defende que essa habilidade acaba surgindo à medida que a
produção vai aumentando. Também nesse sentido, a Professora Delta
ressaltou um “constrangimento prévio nas apresentações (orais) de se-
minários, e eles (estudantes) tomados por nervosismo que chegam a tra-
var”, e que busca tranquilizar os estudantes e orientar em como planejar
e realizar uma apresentação, destacando, novamente, que se trata de
outra competência essencial ao profissional que está se tornando.

Para o indicador 8. O curso promove e desenvolve a capacidade

de pensar criticamente, de analisar e de refletir sobre soluções para os
problemas da sociedade, o grupo concordou que metodologias ativas
reforçam oportunidades aos estudantes em criar e comunicar solu-
ções. O Professor Alfa citou uma atividade que desenvolve que está
totalmente orientada ao que ocorre “da porta para fora da Universidade,
com dados reais e análises que vão pautar decisões (por empresários)
(...) o que deixa os estudantes na responsabilidade”. Outro destaque
do Professor Beta é que propõe desafios reais e convida profissionais
externos para ouvir essas soluções e avaliar as medidas propostas –
“na maioria das vezes, é o motivo que o estudante está ali para aprender
coisa e: ‘como aplico no dia-a-dia?’”.

No indicador 9. A organização do curso exige dedicação frequente

aos estudos, foi compreendido pelo grupo que o estudante precisa iden-
tificar essa exigência em todas as disciplinas, e que, gradativamente, ela
possa aumentar quanto mais ao final do curso estiver. Por outro lado, a
Professora Gama considerou haver subjetividade nessa resposta por
conta de que existem conteúdos diversos e professores com os seus
estilos de avaliação com mais ou menos rigidez para provocar essa
dedicação. Também destacou a Professora Delta que “se o estudante

sumário 104
 tiver mais facilidade com uma matéria, ele pode achar que, por ser mais
acessível, pode exigir menos enquanto outras mais difíceis que realmente
terá que estudar”, ou seja, talvez a organização do curso, ou, ainda, o
percurso que o estudante percorre, não possibilite essa clareza.

Outro indicador analisado pelo grupo foi o 10. O curso promo-

ve serviços de monitoria para auxiliar os estudantes nas dificuldades
de aprendizagem, que foi considerado importante devido ao maior in-
centivo para os estudantes buscarem esse apoio. Ocorre a partir de
dificuldades de aprendizagem em sala de aula e que tem no professor
a figura de promover e orientar esse setor. O Professor Beta relatou,
todavia, que os estudantes buscam “na maioria das vezes a monitoria
quando está muito próximo das provas ou quando tem uma nota ruim,
que pode ser tarde demais”, mas destaca que procura comunicar des-
de o início do semestre, quando distribui exercícios em sala de aula,
em sua grande maioria cálculos.

Quanto ao indicador 11. O curso promove a articulação do co-

nhecimento com as atividades práticas, o grupo sugeriu que, embora
os professores admitam a utilização de atividades nesta natureza,
os estudantes precisam perceber mais claramente a atividade bem
como a intencionalidade. O Professor Alfa relatou uma atividade prá-
tica e lúdica na qual os estudantes criam um produto simples em
sala de aula para verificar os conceitos apresentados pelo professor
para a fixação. Dessa forma, os estudantes “se divertem montando a
atividade (...) é um momento diferente de descontração e integração
logo antes da aula de avaliação final (...) e tem aprendizado, pois iden-
tificam os conceitos vistos anteriormente” (Professor Alfa).

No indicador 12. O curso propicia conhecimentos atualizados/

contemporâneos para o exercício profissional, o Professor Beta exem-
plifica sua prática ao organizar a participação de palestras com pro-
fissionais do mercado, considerando “importante que os estudantes
tenham contato com a realidade das empresas e com os profissionais

sumário 105
 que nela atuam”, principalmente para que o estudante possa com-
preender que os conteúdos da aula são coerentes com a prática pro-
fissional. O grupo também destaca que a utilização de materiais, como
artigos, notícias e outras referências mais atualizadas do que os livros
da bibliografia, proporcionam trabalhar esses conteúdos recentes.

Em relação ao indicador 13. O curso promove uma formação

de qualidade aos acadêmicos, o grupo refletiu que o conceito de qua-
lidade precisa ser definido, pois, na Educação Superior, para o MEC,
pode representar os resultados do Enade e, para os estudantes, pode
representar o que ele está aprendendo e qual resultado está afetando
sua empregabilidade, por exemplo. A Professora Delta leciona que os
estudantes são responsáveis pela maior parte da qualidade e reputa-
ção dos respectivos cursos em razão de que eles estarão no mercado
demonstrando o que aprenderam e o que são capazes de fazer. Ou
seja, “colocar a responsabilidade neles (estudantes) senão ficam sem-
pre aguardando o que o professor tem a dizer e não assumem o papel
de maior interessado que é se tornar profissional qualificado”.

O grupo considerou que o indicador 14. Os planos de ensino

apresentados pelos professores contribuem para a organização dos es-
tudos, deve ser um ponto de atenção para os professores elencarem
seu planejamento de trabalho com abordagens, destaques e priorida-
des, para que possam demonstrar sua capacidade de organização e
despertar nos estudantes a expectativa do que aprender com a dis-
ciplina. O Professor Épsilon destacou que adota como prática a reto-
mada do plano de aula e entende que isso pode permitir ao estudante
uma forma de perceber como organizar seus estudos. Assim, “eles
(estudantes) sabem o que será tratado em cada aula, mas claro que o
planejamento pode mudar em função do aproveitamento, etc.”.

O indicador 15. Os professores de modo geral demonstram

domínio do conteúdo das disciplinas que ministram, foi destacado
pelo grupo como o principal para que cada professor possa assumir

sumário 106
 a responsabilidade das disciplinas do curso. O Professor Zeta ressal-
tou que os professores demonstram conexão conforme suas áreas
específicas ou correlatas de formação e de estudos, e ainda que “co-
nhecer o conteúdo e se especializar nele reforça essa percepção nos
estudantes, embora saibamos que não seja o suficiente para lecionar”.

O último indicador da Avaliação Institucional analisado pelo gru-

po de professores foi o 16. As relações professor-estudante de modo
geral estimulam o estudo e a aprendizagem, fato que pressupõe o re-
lacionamento estabelecido entre o corpo docente e o corpo discente.
A Professora Delta afirma em relação à interação professor e estudante
que “pode estar no quão desafiante o professor se apresenta ou nos
vínculos que se criam nas aulas”.

Assim, o Professor Zeta reforçou: “para que a avaliação dos estu-

dantes seja assertiva devemos favorecer que eles tenham a percepção do
que está sendo avaliado e a sensibilidade do sentido construtivo de sua
resposta”. Ou seja, também deve ser trazida aos estudantes a represen-
tação de que, por exemplo, uma atividade em grupo possa ser a opor-
tunidade e o estímulo ao trabalho em equipe; uma entrega de resenha
possa contribuir para a capacidade de comunicação na forma escrita,
aliada com o pensar criticamente; e mesmo os serviços de monitoria, que
ocorrem fora da sala de aula, devem ser comunicados pelo professor para
que os estudantes conheçam e busquem essa oportunidade de estudo.

O grupo, ao apreciar a Avaliação Institucional, julgou relevan-

te uma avaliação junto aos estudantes das disciplinas que estão
sendo alinhadas e trabalhadas em conjunto a partir da pesquisa
realizada. Diante disso, percebeu-se, nesse encontro, que apresen-
tar e discutir os resultados têm muita validade entre os professores,
pois possibilita que todos os apontamentos dos estudantes possam
ser confrontados com que os professores afirmam executar. Assim,
pode-se verificar que, da percepção do estudante, uma vez que os
professores admitem que realizam certos esforços, há a possibilida-
de de identificar similaridades, convergências ou não.

sumário 107
 3.2.2 Sétimo encontro: ciclo 2 – ideação

A abertura do sétimo encontro iniciou com o debate envolvendo

práticas consideradas complementares, como visitas técnicas e par-
ticipação em palestras, oficinas ou eventos fora da aula tradicional. O
grupo de professores planejou em conjunto a participação das turmas
na semana de palestras, propondo que os estudantes entregassem
um registro da sua participação com uma resenha, associando o tema
apresentado com os conteúdos vistos na disciplina.

Nesse momento, o grupo também refletiu sobre algumas mu-

danças percebidas, apontando benefícios em estar no coletivo para
se sentirem mais seguros quanto ao exercício docente. Quando, no
entanto, perguntados sobre quais aspectos da profissão puderam
aprender recentemente que os deixaram mais confiantes, a resposta
não foi fornecida com precisão.

Tardif (2014) propõe a epistemologia da prática profissional que

aborda o conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais mobiliza-
dos nos seus locais de trabalho para que as tarefas possam ser reali-
zadas. O autor supracitado define que esse saber prático tem origem
na experiência cotidiana nos locais de trabalho, mas o professor deve
conhecer sua respectiva matéria, disciplina e programa e, ainda, ter
algum conhecimento da ciência da educação e da pedagogia.

Neste sentido, o Professor Zeta apresentou os resultados de uma

atividade desenvolvida com um profissional convidado na área da disci-
plina, que conduziu uma atividade simulando uma prática, mas revelou
que sentiu que alguns estudantes não valorizaram essa oportunidade.

O grupo de professores expôs que, muitas vezes, os estudantes

perdem chances de interagir como profissionais diretamente atuando na
área do curso, sabendo que, de outro modo, não conseguiriam, uma vez
que a IES promove este tipo de atividade com nomes relevantes nestas

sumário 108
 áreas, no entanto alguns estudantes não dão o devido valor. O profes-
sor Zeta concluiu que, “mesmo sendo comunicada com antecedência
e totalmente contextualizada com a disciplina e plano de ensino, alguns
estudantes ficaram surpresos e alegaram não saber da programação”.

Gauthier et al. (2006), no entanto, destacam que a gestão da

sala de aula requer uma atitude e esforço que o professor entenda ade-
quado para o aprendizado dos estudantes. Ou seja, cabe ao professor
fornecer instruções claras e utilizar perguntas de forma constante.

Como decisão do grupo, ficou acertada a construção de um

questionário de autoavaliação discente e de avaliação docente para
os estudantes nas disciplinas dos professores participantes da pes-
quisa, e a construção desse instrumento foi realizada nessa etapa de
Ideação. A Professora Gama sugeriu que fosse buscado algum instru-
mento existente que possa ser aplicado nas turmas dos professores do
grupo de pesquisa, para verificar quais impactos podem ser percebi-
dos diante desse trabalho coletivo. Como tarefa para a próxima reunião
ficou combinado que serão reunidos questionários para a definição de
um instrumento a ser aplicado nesse Ciclo 2.

A ideia de tal instrumento é que ele seja elaborado de modo a ser

possível verificar, junto aos estudantes, se esta articulação entre o grupo
de docentes estaria intervindo positivamente na aprendizagem estudantil.

3.2.3 Oitavo encontro: ciclo 2 – plano de ação

Conforme combinado na reunião anterior, o Professor Zeta apre-

sentou um exemplo de questionário e o Professor Épsilon algumas
disposições quanto aos aspectos metodológicos para essa aplicação.
Inicialmente, destacou-se que a aplicação da avaliação das turmas
ocorreria na metade do semestre, logo após o fechamento da avalia-
ção do primeiro bimestre. O grupo partiu para a análise das pergun-
tas refletindo acerca dos indicadores estudados no encontro anterior,

sumário 109
 e seguiu na elaboração do instrumento, separando as perguntas em
blocos. A construção do questionário levou os professores a repassar
cada uma das perguntas propostas, com a inclusão de outras questões
e complementação com aquilo que se espera conhecer por parte do
estudante. Foram utilizados outros instrumentos como referência (FE-
LICETTI, 2011; MOROSINI; FELICETTI, 2010; MOROSINI; CABRERA;
FELICETTI, 2011; FELICETTI; MOROSINI; SOMERS, 2013; FELICETTI;
CABRERA, no prelo) e a avaliação da CPA apresentada anteriormente.

O Quadro 9 apresenta o conjunto de perguntas voltado a pro-

mover a reflexão para a autoavaliação do estudante a partir da escala
de concordância: discordo totalmente, discordo parcialmente, não con-
cordo nem discordo, concordo parcialmente e concordo totalmente. As
perguntas escolhidas pelo grupo buscam revelar de qual forma o estu-
dante se dedicou e interagiu com os seus colegas e professor diante das
práticas propostas e do empenho dispensado para a disciplina.

Quadro 9 – Perguntas da Reflexão sobre a Autoavaliação do Estudante

Perguntas Categoria
1. Fiz perguntas que contribuíram para com discussões em sala de aula? Concordância
2. Me reuni com colegas fora da sala de aula para preparar as tarefas? Concordância
3. Trabalhei com colegas ou em grupo nas atividades durante as aulas? Concordância
4. Colaborei com o grupo nas atividades propostas? Concordância
5. Deixei-me ser ajudado(a) por outros colegas nas atividades? Concordância
6. Ajudei outros colegas nas atividades? Concordância
7. Discuti ideias a partir de leituras ou aulas com colegas fora da sala de aula? Concordância
Fonte: FELICETTI; CABRERA (2022).

A seguir, o Quadro 10 apresenta o conjunto de perguntas para

identificar a quantidade em horas semanais dedicadas pelos estudantes
preparando-se para as aulas. As respostas serão apresentadas em fai-
xas de: zero hora, mais que zero menos que 5 horas, mais que 5 menos

sumário 110
 que 10 horas, mais de 10 menos de 15 horas e mais de 15 horas. Essas
perguntas buscam identificar como os estudantes preparam-se para as
aulas, seja retomando os conteúdos ou dedicando tempo para leituras
prévias sugeridas ou acesso a outros materiais por iniciativa própria.

Quadro 10 – Perguntas das Horas Semanais

de Dedicação (em média) do Estudante

Perguntas Categoria
8. Preparando-se para as aulas estudando sozinho? Dedicação
9. Preparando-se para as aulas lendo material sugerido? Dedicação
10. Preparando-se para as aulas escrevendo? Dedicação
11. Preparando-se para as aulas lendo além do sugerido? Dedicação
12. Preparando-se para as aulas pesquisando pela internet? Dedicação
13. Preparando-se para as aulas estudando com colegas? Dedicação
Fonte: FELICETTI; CABRERA (2022).

O último conjunto de perguntas do bloco da autoavaliação do

estudante, apresentado no Quadro 11, utiliza a escala de satisfação:
totalmente insatisfeito, parcialmente insatisfeito, nem satisfeito e nem
insatisfeito, parcialmente satisfeito, totalmente satisfeito. A escolha
destas perguntas no bloco visa a identificar a autocrítica que o estu-
dante pode fazer diante da expectativa e sua percepção de desempe-
nho no percurso de aprendizagem.

Quadro 11 – Perguntas da Satisfação na Autoavaliação do Estudantes

Perguntas Categoria
14. Minha adaptação à metodologia utilizada na disciplina foi: Satisfação
15. Meu comprometimento na realização das tarefas propostas foi: Satisfação
16. Minha aprendizagem dos conteúdos foi: Satisfação
17. Como me sentiria ao recomendar a disciplina para outro colega? Satisfação
18. Meu nível de satisfação com a disciplina foi: Satisfação
19. A relevância da disciplina para minha carreira profissional foi: Satisfação
Fonte: FELICETTI; CABRERA (2022).

sumário 111
 O bloco de autoavaliação objetiva sensibilizar o estudante para
uma reflexão sobre a postura adotada em sala de aula, e também para
que o segundo bloco sobre os professores esteja no mesmo contexto
do período de avaliação.

O próximo bloco de perguntas consiste na avaliação do profes-

sor segundo o estudante. O Quadro 12 traz perguntas sobre o desem-
penho do professor na escala de concordância: discordo totalmente,
discordo parcialmente, não concordo nem discordo, concordo parcial-
mente e concordo totalmente. Essas perguntas foram escolhidas para
que os estudantes possam avaliar a prática do professor, durante o
período das aulas, em relação à suas responsabilidades de gestão da
turma, habilidades e competências que puderam ser executadas e,
principalmente, demonstradas em sala de aula.

Quadro 12 – Perguntas para Avaliação do Professor

Perguntas Categoria
20. Foi assíduo? Concordância
21. Foi pontual? Concordância
22. Apresentou e discutiu o plano de ensino da disci-
Concordância
plina com a turma (contrato pedagógico)?
23. Relacionou-se bem com a turma durante as aulas? Concordância
24. Atendeu os alunos fora da sala de aula quando procurado? Concordância
25. Mostrou-se acessível para sanar dúvidas? Concordância
26. Estimulou a interação entre os alunos? Concordância
27. Deu pronto feedback? Concordância
28. Respeitou a diversidade de talentos e formas de aprendizagem? Concordância
29. Demonstrou planejar suas aulas? Concordância
30. Demonstrou domínio de conteúdo? Concordância
31. Demonstrou experiência prática com conteúdo? Concordância
32. Usou metodologia inovadoras e diversas (projetos, problemas, seminários)? Concordância
Fonte: FELICETTI; CABRERA (2022).

sumário 112
 Além do questionário definido pelo grupo de professores, tam-
bém foi discutida a estratégia para a aplicação junto aos estudantes.
O Professor Épsilon sugeriu que fosse aplicado, inicialmente, com um
grupo menor, para verificar a compreensão das perguntas e outros
aspectos que pudessem ser melhorados para, então, aplicar nas tur-
mas. Outra decisão do grupo foi sobre o fechamento da avaliação do
primeiro bimestre com o momento de aplicação da Autoavaliação da
Disciplina, o que foi considerado, pelo grupo, como um marco, que po-
derá levar em conta ajustes a serem realizados no segundo bimestre.

Desta forma, a reunião de Plano de Ação do Ciclo 2, apresenta-

do no Quadro 13, resultou nas tarefas para a construção e a aplicação
da autoavaliação nas disciplinas que pudessem trazer elementos para
discussão sobre a atuação docente.

Quadro 13 – Plano de Ação do Ciclo 2

O Quê? Quem? Por quê? Quando? Como?

Construção/aprovação Escolhas das perguntas de Google
Todos Semana
do Instrumento questionários de referência Forms
Clareza e efetividade do ins- Google
Pré-teste do Formulário Todos Semana
trumento para seus objetivos Forms
A avaliação pelos estudantes
Google
Autoavaliação da Disciplina Todos será utilizada no acompanha- Aula
Forms
mento do ciclo 2
Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

3.2.4 Nono encontro: ciclo 2 – acompanhamento

O nono encontro iniciou com os resultados da Autoavaliação

da Disciplina que foram aplicados na aula, que também foi a aula de
feedback da avaliação do bimestre com a devolução e discussão das
provas e trabalhos.

sumário 113
 O roteiro para essa aula foi praticamente idêntico entre os pro-
fessores do grupo, abordando os instrumentos de avaliação com suas
respostas e criando uma oportunidade de debate sobre o aprendiza-
do. Essa devolutiva aos estudantes foi organizada para que o diálogo
com o professor pudesse resultar em evidências quanto ao aproveita-
mento da aprendizagem, consequência da efetividade do ensino rea-
lizado na turma. Em seguida, foi feita a aplicação do questionário de
Autoavaliação da Disciplina.

Foram identificados alguns estudantes que cursavam disciplinas

com os professores do grupo no semestre, e estes foram orientados a
realizar a avaliação de cada uma das disciplinas conforme orientação
em sala de aula. O Professor Beta optou por não aplicar o questionário
devido a não perceber contexto favorável para avaliação, por conta do
cronograma e atividades conflitantes na semana de aplicação. Assim,
foram coletadas 60 respostas de estudantes avaliando as disciplinas
do grupo de professores, conforme mostra a Tabela 12.

Tabela 12 – Participações na Autoavaliação da Disciplina

Professor Professor Professora Professora Professor Professor

Total
Alfa Beta Gama Delta Épsilon Zeta
6 0 18 15 11 10 60
10,00% 0,00% 30,00% 25,00% 18,33% 16,67% 100,00%
Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

Os professores, na reunião, observaram os resultados, analisa-

ram, discutiram, refletiram e procederam alguns comentários e delinea-
mentos acerca deles. Devido ao escopo da pesquisa, entretanto, não
serão descritos e discutidos neste escrito os resultados apresentados
nas Tabelas 13 a 16, mas, sim, serão tecidos comentários decorrentes
da discussão do grupo de professores acerca dos resultados.

A Tabela 13 apresenta os resultados do bloco que teve como

objetivo identificar como o estudante se dedicou e interagiu com

sumário 114
 os seus colegas e professor diante das práticas propostas e seu
empenho dispensado para a disciplina. O grupo destacou como
positivas as altas concordâncias com a colaboração admitida pelos
estudantes, bem como as ajudas fornecidas aos colegas e a per-
missão de ser ajudado pelos colegas. Enquanto ponto de atenção,
o grupo de professores salientou que promoveu trabalhos em grupo
e orientou tarefas nas quais os estudantes precisassem trabalhar
além da sala de aula, seja para organizar suas tarefas ou preparar
as apresentações, o que fica evidente nos resultados da Tabela 13,
os quais têm a maioria das respostas no âmbito da concordância.

Tabela 13 – Respostas da Reflexão sobre a Autoavaliação do Estudante

discordo discordo não concordo concordo concordo

Indicadores
totalmente parcialmente nem discordo parcialmente totalmente
1. Fiz perguntas que
1 5 10 18 26
contribuíram para com
1,67% 8,33% 16,67% 30,00% 43,33%
discussões em sala de aula.
2. Reuni-me com colegas
9 5 8 18 20
fora da sala de aula para
15,00% 8,33% 13,33% 30,00% 33,33%
preparar as tarefas.
3. Trabalhei com colegas
1 1 3 10 45
ou em grupo nas atividades
1,67% 1,67% 5,00% 16,67% 75,00%
durante as aulas.
4. Colaborei com o grupo 1 0 2 13 44
nas atividades propostas. 1,67% 0,00% 3,33% 21,67% 73,33%
5. Deixei-me ser
0 1 5 16 38
ajudado(a) por outros
0,00 1,67% 8,33% 26,67% 63,33%
colegas nas atividades.
6. Ajudei outros colegas 0 0 3 20 37
nas atividades. 0,00% 0,00% 5,00% 33,33% 61,67%
7. Discuti ideias a partir
1 3 7 18 31
de leituras ou aulas com
1,67% 5,00% 11,67% 30,00% 51,67%
colegas fora da sala de aula.

Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

A Tabela 14 apresenta as respostas nas quais o grupo de pro-

fessores buscou identificar o quanto os estudantes se dedicam, em

sumário 115
 horas semanais, à preparação para as aulas, retomando os conteú-
dos ou dedicando tempo para leituras prévias sugeridas ou acesso
a outros materiais por iniciativa própria. Os resultados confirmam as
observações realizadas pelos professores no decorrer dos encontros,
de que os estudantes não dedicam tempo de preparação para as au-
las, utilizando os materiais disponibilizados de leitura, por exemplo. Ou
seja, o estudante em tela, nesta pesquisa, dedica pouco tempo fora
da sala de aula aos estudos, como pode ser observado na Tabela 14,
a qual mostra que o maior número de respondentes assinalou que
usam menos de cinco horas por semana para tal. Isto pode ser devido
a inúmeros fatores, entre eles a cultura de não se preparar para a aula,
oriunda do Ensino Médio, ou outros aspectos, por exemplo a jornada
de trabalho enfrentada pelos estudantes, posto que o estudante da IES
em análise é, na sua maioria, trabalhador, isto é, estudante parcial e
não de tempo integral (FELICETTI, no prelo).

Esse fato é explicado por Zabalza (2004), que denomina o estu-

dante de tempo parcial como aquele que já está no mercado de traba-
lho, o que representa quase a principal característica observada pelo
grupo de professores a partir dos resultados do levantamento com o
Conhecendo a Turma aplicado no Ciclo 1.

Tabela 14 – Respostas das Horas Semanais de

Dedicação (em média) do Estudante

Mais que zero Mais que 5 Mais de 10 Mais de

Indicadores 0
menos que 5 menos que 10 menos de 15 15 horas
8. Preparando-se para as 1 45 11 3 0
aulas estudando sozinho. 1,67% 75,00% 18,33% 5,00% 0,00%
9. Preparando-se para as 3 42 11 4 0
aulas lendo material sugerido. 5,00% 70,00% 18,33% 6,67% 0,00%
10. Preparando-se para 11 31 17 0 1
as aulas escrevendo. 18,33% 51,67% 28,33% 0,00% 1,67%
11. Preparando-se para as 15 31 13 1 0
aulas lendo além do sugerido. 25,00% 51,67% 21,67% 1,67% 0,00%

sumário 116
 12. Preparando-se para as au- 5 30 19 5 1
las pesquisando pela internet. 8,33% 50,00% 31,67% 8,33% 1,67%
13. Preparando-se para as 14 33 10 3 0
aulas estudando com colegas. 23,33% 55,00% 16,67% 5,00% 0,00%

Fonte: Os autores (2020) a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

A Tabela 15 apresenta o resultado sobre a autocrítica do estu-

dante, que possibilita aos professores compreenderem as percepções
do discente que podem apontar para o que o professor teve como
percepção da turma. O grupo repercutiu o nível de satisfação com a
disciplina e a recomendação para outro colega como uma oportuni-
dade de redirecionar os esforços do professor para melhorar esses
índices. Esta Autoavaliação da Disciplina propositadamente ocorreu
na metade do semestre, para que fosse possível aplicar medidas para
alinhamento no contínuo da mesma.

A partir das respostas, no entanto, foi destacado que a maior

parte com concordância parcial ou total ficou dentro das expectativas
dos professores, embora mereçam atenção os critérios referentes a
metodologias de ensino e aprendizagem que os docentes usaram. So-
bre isso, o grupo de professores no Ciclo 1 havia acertado que cada
docente buscaria utilizar diferentes abordagens, o que talvez não tenha
sido percebido pelos estudantes no momento da Autoavaliação.

Tabela 15 – Respostas da Satisfação do Estudantes

totalmente parcialmente nem satisfeito e parcialmente totalmente

Indicadores
insatisfeito insatisfeito nem insatisfeito satisfeito satisfeito
14. Minha adaptação à
1 6 4 19 30
metodologia utilizada
1,67% 10,00% 6,67% 31,67% 50,00%
na disciplina foi.
15. Meu comprometi-
1 2 4 25 28
mento na realização das
1,67% 3,33% 6,67% 41,67% 46,67%
tarefas propostas foi.
16. Minha aprendizagem 1 4 5 23 27
dos conteúdos foi. 1,67% 6,67% 8,33% 38,33% 45,00%

sumário 117
 17. Como me sentiria ao
3 6 3 13 35
recomendar a disciplina
5,00% 10,00% 5,00% 21,67% 58,33%
para outro colega.
18. Meu nível de satisfa- 2 7 1 14 36
ção com a disciplina foi. 3,33% 11,67% 1,67% 23,33% 60,00%
19. A relevância da
1 2 4 12 41
disciplina para minha
1,67% 3,33% 6,67% 20,00% 68,33%
carreira profissional foi.

Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

A Tabela 16 traz os resultados da avaliação do estudante sobre

a prática do professor nas disciplinas ministradas. O grupo de profes-
sores concordou que os resultados foram bons quanto aos critérios de
postura e gestão da sala de aula, e que eles estão dentro de suas ex-
pectativas. O grupo considerou que os critérios referentes aos saberes
da teoria e saberes da experiência também foram avaliados positiva-
mente, bem como a atenção dispendida para um bom ambiente criado
e a disposição dos docentes para além da sala de aula.

O grupo identificou, entretanto, que o critério sobre as meto-

dologias inovadoras e diversas mereceu destaque juntamente com o
resultado discutido anteriormente sobre a adaptação do estudante na
metodologia utilizada na disciplina.

Tabela 16 – Respostas à Avaliação do Professor

discordo discordo não concordo concordo concordo

Indicadores
totalmente parcialmente nem discordo parcialmente totalmente
0 1 3 4 52
20. Foi assíduo
0,00% 1,67% 5,00 6,67 86,67
0 1 0 5 54
21. Foi pontual
0,00% 1,67% 0,00% 8,33% 90,00
22. Apresentou e discutiu
o plano de ensino da 1 1 3 8 47
disciplina com a turma 1,67% 1,67% 5,00% 13,33% 78,33%
(contrato pedagógico

sumário 118
 23. Relacionou-se bem com 1 3 1 8 47
a turma durante as aulas 1,67% 5,00% 1,67% 13,33% 78,33%
24. Atendeu os alunos
1 2 12 9 36
fora da sala de aula
1,67% 3,33% 20,00% 15,00% 60,00
quando procurado
25. Mostrou-se acessível 1 3 0 9 47
para sanar dúvidas 1,67% 5,00% 0,00% 15,00% 78,33
26. Estimulou a interação 2 1 2 5 50
entre os alunos 3,33% 1,67% 3,33% 8,33% 83,33
27. Deu pronto feedback 2 2 6 9 41
3,33% 3,33% 10,00% 15,00% 68,33
28. Respeitou a diversidade
2 2 2 8 46
de talentos e formas de
3,33% 3,33% 3,33% 13,33% 76,67%
aprendizagem
29. Demonstrou 1 2 2 6 49
planejar suas aulas 1,67% 3,33% 3,33% 10,00% 81,67%
30. Demonstrou 1 2 1 8 48
domínio de conteúdo 1,67% 3,33% 1,67% 13,33% 80,00%
31. Demonstrou experiência 1 2 2 13 42
prática com conteúdo 1,67% 3,33% 3,33% 21,67% 70,00%
32. Usou metodologias
3 2 7 8 40
inovadoras e diversas (projetos,
5,00% 3,33% 11,67% 13,33% 66,67%
problemas, seminários)

Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

Com isso, os professores teceram novos comentários sobre os

resultados da avaliação da Disciplina realizada, avaliando ser necessá-
rio que cada docente lance uma reflexão da sua percepção da turma.
Mais do que isso, porém, esse momento constituiu-se em uma oportu-
nidade para que o professor pudesse orientar novamente suas práticas
para o último bimestre da disciplina.

Destacados pelo grupo de professores os resultados sobre os

critérios 14 – Minha adaptação à metodologia utilizada na disciplina foi
e o critério 32 – Usou metodologia inovadoras e diversas (projetos, pro-
blemas, seminários), que apontaram para a metodologia adotada pelo
professor a partir da adaptação declarada pelo estudante e na sua

sumário 119
 percepção sobre o caráter inovador e diverso, os docentes propõem
um aprofundamento sobre o que vem a ser e/ou o que caracteriza o
inovador e as metodologias ativas. Assim, a Professora Gama declara:
“sinceramente, não sei se metodologia ativa é sala de aula invertida”,
enquanto o Professor Épsilon complementa: “sala de aula invertida é
uma das formas de metodologia ativa”. O Professor Alfa, então, conclui:
“essa sala de aula invertida nada mais é, simplificando, [ ] o texto da
semana que vem vai ser [ ] tragam ele lido”.

Ainda nesse sentido, o Professor Épsilon exemplifica: “aprendi-

zagem Baseada em Problemas: primeiro o problema e depois o enten-
dimento do fundo daquilo ali”. Com isso, o grupo de professores con-
corda que os docentes utilizam essas metodologias, mas nem sempre
com o nome correto da abordagem, ou, às vezes, misturam diversas
técnicas que visam a obter o mesmo resultado de aprendizagem com
o estudante ao centro.

Nesse sentido, Franco (2015, p. 601) assevera que “as práticas

pedagógicas operam a partir do diálogo fecundo, crítico e reflexivo,
que se estabelece entre os múltiplos sujeitos, entre intencionalidades e
ações”; assim, torna-se pertinente mobilizar as práticas consideradas
e a relação com metodologias ativas para a discussão do grupo.

Oportunamente, o Professor Alfa comentou sobre um artigo

que está sendo escrito com sua orientanda com o tema das metodo-
logias ativas, e propõe que seja discutido isso no grupo de professo-
res. O artigo citado pelo Professor Alfa, em fase de coleta de dados,
tem como objetivo identificar essa percepção dos estudantes sobre
a preferência a partir das metodologias ativas conceituadas na lite-
ratura. Ficou acertado, no grupo, para retomar as discussões sobre
as metodologias ativas conforme os dados provenientes do artigo
indicado pelo Professor Alfa, também com outras fontes a serem su-
geridas pelos demais professores e as considerações da avaliação
das disciplinas para o último ciclo da pesquisa.

sumário 120
 Com a conclusão do Ciclo 2 foi possível observar que os pro-
fessores possuem muito interesse na percepção dos estudantes como
forma de feedback da sua atuação docente, o que possibilita um desen-
volvimento profissional constante. O Ciclo 2 coincidiu com a avaliação
da aprendizagem parcial do semestre, permitindo que o feedback ao
estudante também fosse direcionado para o atuar sobre o desempenho
de aprendizagem e comprometimento nas atividades propostas.

Assim, Calatayud Salom (2018) reforça que a autoavaliação

atende à necessidade dos professores enquanto profissionais autôno-
mos e responsáveis em conhecer o grau de aprendizagem dos estu-
dantes, identificando dos conhecimentos prévios a sua evolução por
meio dos processos educacionais e a própria eficiência do seu desem-
penho docente no processo de ensinar, conhecendo a metodologia e
os recursos utilizados e prospectando melhorias neles.

O Professor Épsilon reforça: “nunca tinha pensado que a aula mais

importante é a que devolvemos as avaliações, e usei isso (a fala) na turma
e os estudantes concordaram”. Ele menciona que aprendeu isso com
o grupo de professores nos encontros derivados da investigação feita
objetivando esta obra. O Professor Alfa complementa que aguardava
uma baixa presença de estudantes nessa aula, mas ocorreu o contrário:
“toda a turma estava presente e depois da conversa sobre a avaliação já
iniciamos um novo trabalho que envolverá todos.

Assim, sobre a avaliação, Luckesi (2011) distingue que os instru-

mentos de verificação são instrumentos de coleta de dados. O docente
deve ter atenção e cuidado na construção destes instrumentos, para
que possam ser utilizados com a finalidade de subsidiar ações para a
superação da não aprendizagem. O grupo de professores, ao compar-
tilhar no coletivo suas práticas pedagógicas de avaliação, possibilitou
um aprimoramento nessa etapa de identificar o aproveitamento dos
estudantes, principalmente em alinhamentos ao que a Instituição pro-
põe e com as particularidades previstas no curso.

sumário 121
 Ao final do Ciclo 2 observou-se o que Schön (2007) destaca
quando indica que a formação docente deve abranger o conhecimento
na prática a partir da reflexão da prática e da reflexão sobre a reflexão
da prática. Nesse sentido, o grupo de professores manifestou suas
concepções, crenças, saberes e conhecimentos, mesmo que tácitos
ou implícitos, desde situações concretas, o que possibilitou a verifica-
ção sobre a coerência destas práticas bem como uma produção de
novos significados e até novos conhecimentos.

Zabala e Arnau (2010, p. 49) reforçam que “a melhoria da com-

petência implica a capacidade de refletir sobre sua aplicação e, para
alcançá-la, é necessário o apoio do conhecimento teórico”, que tam-
bém mobilizou o grupo a buscar novas referências de práticas peda-
gógicas para o último Ciclo que virá a seguir.

3.3 CATEGORIA A PRIORI CICLO 3

O Ciclo 3 encerra a espiral realizada com o grupo de professores

que contou com um desenvolvimento profissional contínuo. Observou-
-se que os professores estavam mais seguros ao compartilhar seus
relatos, admitindo o que funcionou e o que não funcionou, e ouvindo
sugestões dos colegas nesses casos.

Franco (2005, p. 496) alerta, no entanto, para um equívoco que

deve ser evitado: “transformar a pesquisa-ação em uma pesquisa de ava-
liação de um procedimento adotado, de uma transformação empreendi-
da ou mesmo de um processo em implantação”. Desta forma, embora
as constatações avaliadas pudessem ser relevantes, a característica de
dinamizar transformações pelas transformações, a partir de ajustes pro-
gressivos, não seria possível caso o enfoque fosse apenas a avaliação.

Assim, o último Ciclo da pesquisa reforça o que Thiollent e Co-

lette (2014) constatam a respeito da necessidade de o tipo de ação

sumário 122
 refletir na área de aplicação da pesquisa, para, dessa maneira, desen-
volver formas de sistematizar as experiências a partir dos conhecimen-
tos gerados pela ação pedagógica.

Além disso, Lavoie, Marquis e Laurin (1996) destacam que,

além do objetivo de promover mudanças a partir da resolução de pro-
blema ou da proposição de melhoria, encontram-se a compreensão
das práticas e a produção de conhecimento como produtos decor-
rentes do processo. Assim, cabe uma atenção para que isso não se
perca ao longo da pesquisa.

3.3.1 Décimo encontro: ciclo 3 – diagnóstico

O décimo encontro iniciou retomando mais uma etapa sobre o

contexto que fora transformado nas etapas anteriores. Trata-se, portanto,
de um cenário que a transformação incorreu desde as primeiras reflexões
sobre as ações desenvolvidas e investigadas, e que mais uma transfor-
mação por conta de uma nova intervenção está prestes a acontecer.

As reflexões iniciaram com o Professor Épsilon relatando o pla-

nejamento de uma prática em local diferente da sala de aula, e que os
estudantes não reagiram conforme o esperado neste espaço multiuso.
O Professor Épsilon informou ter percebido mais desconcentração nos
estudantes, mesmo solicitando, por exemplo, que todos colocassem
seus celulares num determinado espaço para que não houvesse in-
terrupções, mas afirmou que nem todos o fizeram. O professor ainda
informou que ficou chateado, pois acreditou que um ambiente mais
informal ou descontraído pudesse favorecer esta prática, e destacou:
“mesmo em um espaço com uma dinâmica planejada para que eles
(estudantes) pudessem interagir na apresentação, eles ficaram ainda
mais dispersos, sem prestar atenção na apresentação dos colegas”.

sumário 123
 A Professora Gama comentou a dificuldade em montar certas
situações que possam envolver seus estudantes, pois entende que
talvez nem todos queiram estar nesta condição. Cursar uma Gradua-
ção talvez seja, para a Professora Gama, uma expectativa de me-
lhoria profissional ou social, e a dificuldade do professor está em
lidar com o que o estudante realmente quer ante os conteúdos que
nem sempre condizem com sua preferência. Conclui afirmando que
“talvez a universidade não seja de interesse de todos; parece não
fazer sentido o aprendizado de certas coisas ou querem atalhos, que
tudo seja fácil”. Observa-se que nem sempre os conteúdos são fá-
ceis ou encantadores para todos os discentes, visto que as pessoas
são diferentes, têm gostos, aptidões e expectativas distintas. Inde-
pendentemente de tudo isso, porém, para cada profissão é exigido
um conjunto de competências e habilidades a ser desenvolvido para
que, de fato, se faça jus à cada especificidade profissional, e isso,
muitas vezes, não está relacionado aos interesses do estudante, que
somente prospecta o título e não a melhor formação possível.

Como destaca o Professor Alfa:, “a aula posterior de feedback

da avaliação é a mais importante para o estudante e para o professor
[ ] são apontadas tudo o que foi ou deveria ser aprendido e ainda
oportuniza seguir mais aulas”. Esse ponto também despertou para a
Professora Delta, que recorre ao seu aprendizado profissional para en-
contrar melhores técnicas para retornar ao estudante algumas consta-
tações que nem sempre são positivas. Para a Professora Delta, “nem
sempre eles (estudantes) estão preparados para ouvir críticas, mas isso
é essencial para o crescimento”.

Na condução pedagógica, o Professor Beta relembra: “a maio-

ria de nós não possui formação pedagógica, ou seja, somos enge-
nheiros, administradores, advogados, etc., que exerce a docência
sem uma qualificação específica para tal”. Ele reconhece que o es-
paço constituído na pesquisa contribui para que essa lacuna possa

sumário 124
 ser preenchida, o que trata de ser uma formação continuada. Con-
cordando, a Professora Delta destaca que recorre a recursos e ferra-
mentas do seu exercício profissional fora do magistério para a sala de
aula reconhecendo que “isso gera uma inquietação na gente também
para gerar algo diferente e obter resultados diferentes [ ]”.

Por outro lado, o Professor Alfa destacou que os esforços do

professor devem despertar o interesse do estudante que pode não es-
tar disposto a ter algo que fuja ao esperado em uma aula considerada
tradicional: “acho que aqui entram as metodologias ativas que podem
deixar as dinâmicas mais atrativas”. Assim, o Professor Alfa resgatou
sua tarefa do último encontro e apresentou o questionário do artigo em
orientação, quando foi observado, discutido e refletido sobre alguns
comentários acerca dele.

Inicialmente, o instrumento questionava os estudantes em esca-

la Likert de 1 a 5, sendo 1 para “Não acho este método eficaz” e 5 para
“Acho este método muito eficaz”, nas práticas que poderiam ser perce-
bidas em sala de aula: apenas lendo o conteúdo proposto pelo profes-
sor; resumindo o conteúdo; desenvolvendo mapas mentais; assistindo
vídeos sobre o conteúdo; criando cartões de perguntas e respostas;
resolvendo exercícios; estudando com alguém; lendo livros e artigos
relacionados ao conteúdo; e pesquisando as aplicações práticas dos
conteúdos. Na segunda parte o instrumento questionava os estudan-
tes, também com escala Likert de 1 a 5, sobre as respostas, sendo
1 para “Gostaria menos de experimentar esta Metodologia Ativa em
aula” e 5 para “Gostaria mais de experimentar esta Metodologia Ativa
em aula”, nas práticas que estavam conceitualizadas: aprendizagem
baseada em projetos/problemas; sala de aula invertida; ensino híbrido;
aprendizagem baseada em equipes ou times; e think-pair-share.

O grupo de professores concordou que uma pesquisa de le-

vantamento como a apresentada possui relevância, pois pode indicar
a preferência dos estudantes e favorecer as decisões dos professores

sumário 125
 quanto ao planejamento das práticas para a sala de aula. Além disso,
outro fator relevante desse levantamento encontra a explicação con-
forme destacado por Anastasiou (2014), de que “os currículos atuais e
atualizados registram, em seus projetos oficiais, o percurso do ensino
e da aprendizagem através da utilização da metodologia ativa, muitas
vezes sem precisar o que isto significa.”

Assim, a etapa de diagnóstico compreendeu como uma nova

oportunidade acolher todos os conhecimentos gerados nos desdo-
bramentos dos ciclos anteriores a partir das suas etapas, com o ob-
jetivo de explorar mais sobre as metodologias ativas e as estratégias
de atuação docente junto aos estudantes para compreender e atuar
sobre uma atuação que o incentivasse para um protagonismo e um
comprometimento elevado do discente.

3.3.2 Décimo primeiro encontro: ciclo 3 – ideação

A reunião de Ideação nesta etapa do Ciclo 3 buscou associar

reflexões sobre as questões diagnosticadas anteriormente no instru-
mento aplicado pelo Professor Alfa para a elaboração do artigo com
seu orientando. O grupo de professores inicia com a reflexão sobre
as metodologias ativas que possuem nomes, dinâmicas, recursos e
ferramentas. Os docentes admitem utilizá-las ou tê-las utilizado em al-
gumas das suas experiências, porém sem muita motivação.

Como conceitualizado por Anastasiou (2014, p. 20), no entanto, a

“metodologia ativa pressupõe que o método de aquisição dos saberes
curriculares se fará pela ação do estudante sobre o objetivo de aprendi-
zagem [...] sempre mediado pela ação docente.” Ou seja, independen-
te do nome e das dinâmicas, recursos e ferramentas previstas, o foco
sempre será o protagonismo do estudante no seu próprio aprendizado.

sumário 126
 Assim, Felicetti (2011, p. 16) destaca que
[...] a aprendizagem é um processo ativo e constante que per-
mite a evolução/transformação dos indivíduos de acordo com
suas inspirações, anseios e necessidades, é a ampliação do ser
e fazer de cada um. Envolve fatores socioeconômicos, família,
atitudes, habilidades, área de estudo, motivação, preparação,
hábitos de estudo, responsabilidade e principalmente compro-
metimento da pessoa envolvida no processo.

Se o docente proporcionar um ambiente de metodologia ativa,

considerando os aspectos envolvidos na aprendizagem do estudante,
ele torna a tarefa docente ainda mais complexa.

Nesse sentido, a Professora Gama destaca: “o assunto que

trato em aula está presente na vida cotidiana do estudante, o mínimo
seria ter o interesse para entender como afeta seu emprego, sua ren-
da, seu consumo [...], mas sinto que não tem maturidade pra isso”.
A Professora Delta, por sua vez, afirma que “parece que tem turmas
que não compram a ideia, o que exige que o professor sempre fique
convencendo sobre o quão importante são os temas trabalhados em
aula para a formação deles”.

O Professor Beta percebeu que existem estudantes com inte-

resse e outros nem tanto, mas destaca que sua motivação docente e a
decisão em adotar determinadas práticas, ocorrem devido aos e para
os estudantes que demonstram interesse, exemplificando a promoção
de visitas a empresas em suas aulas que possuem cerca de 40-50
estudantes e comparecem apenas 15-20, mas vale o esforço, pois es-
tes valorizam essas oportunidade de ter “contato com a realidade das
empresas e com os profissionais que nela atuam”.

Na mesma direção está o comentário do Professor Alfa, que le-

vou sua turma para realização de parte do trabalho na biblioteca, mas
que sentiu que os estudantes não perceberam a oportunidade e não
demonstraram o comprometimento que o professor esperava. Alfa

sumário 127
 complementa: “acho que eles (estudantes) por não saberem pesquisar
os textos referenciados, acabam nos forçando a disponibilizar os textos
prontos [...] assim eles esperam que isso aconteça sempre: tudo pronto”.

Assim, os professores identificam que, embora existam as parti-

cularidades de cada estudante quanto aos fatores individuais, que são
resultantes de processos muitas vezes anteriores e alheios ao contexto
da Educação Superior, o comprometimento é algo que pode ser in-
fluenciado positivamente pelo docente.

O Professor Beta, nesse sentindo, afirmou exigir relatório quan-

do organiza visitas técnicas como uma atividade avaliativa parcial, e
percebeu que isso aumentou a participação dos estudantes nestas
atividades. Nesse sentido, o Professor Beta ressalta que buscou es-
truturar, junto ao estudante, um roteiro que pudesse orientar o que
precisava ser observado e quais questionamentos deviam ser feitos
para constar nesse relatório, porém o objetivo dessa prática claramen-
te é outra: proporcionar que o estudante aprenda olhar criticamente o
campo empírico em observação. Nesse sentido, Gauthier et al. (2006)
destacam que cabe ao professor orientar seus estudantes com uma
interação favorecida por técnicas de ensino que contribuam para o
aprendizado do estudante.

Assim, a Professora Delta afirmou perceber que os estudantes

sentem quando uma atividade está bem planejada, com o objetivo cla-
ro, com controle de tempo e materiais preparados. Ela destaca, no
entanto: “acabo preparando sempre um plano B e alternativas prevendo
que a atividade não renda como o esperado ou não tenha engajamento
adequado”. Gauthier et al. (2006) ressaltam a importância da capacida-
de do professor em planejar, organizar e manejar a sala de aula, bem
como promover uma interação com disposição e entusiasmo, visando
à aprendizagem de seus estudantes.

sumário 128
 Acerca das metodologias ativas, o Professor Alfa afirmou que a
Instituição vinha orientando os seus professores a adotar os protocolos
do Google for Education, porém “faltava conceituar metodologia ativa; se
dizia o nome da metodologia e partia para a ferramenta do Google; não fi-
cava claro como fazer”, destacando, ainda, as capacitações promovidas
nos recursos de texto, planilha, formulário, como muito válidas.

Nesse sentido, Witt (2015) ressalta que o Google for Education

consiste em um conjunto de ferramentas para comunicação e produti-
vidade, possibilitando aos estudantes e professores o desenvolvimen-
to de habilidades colaborativas, criativas e para o pensamento crítico.
Sobre alguns recursos, o autor destaca o Google Classroom como
uma sala de aula virtual que possibilita a organização de turmas e o di-
recionamento de tarefas aos estudantes, que podem ser integradas às
demais ferramentas do Google, como Google Docs e Google Sheets
– processador de texto e processador de planilhas respectivamente –,
no formato on-line e colaborativo.

Como encerramento da reunião de Ideação, os professores pu-

deram avaliar ideias para o plano de ação direcionando à conclusão
da última espiral no Ciclo 3, com as oportunidades de sistematizar todo
o conhecimento desenvolvido ao longo dos encontros. O grupo de
professores destacou que, na maioria das vezes, o termo “metodologia
ativa” apresenta-se associado a nomes em inglês, com siglas pompo-
sas que mais confundem do que esclarecem e auxiliam o professor,
o estudante e o projeto pedagógico na construção da aprendizagem.
Assim, uma constatação observada foi considerar que existe um certo
modismo e que, no fundo, a maior parte dos professores adota meto-
dologias ou estratégias centradas no estudante.

Metodologia ativa, porém, vai além; ela está centrada na apren-

dizagem enquanto um processo social, quando o docente assume um
papel de mediador do conhecimento científico permeado pela ação re-
flexiva no quadro teórico que se pretende, e pelo entendimento que o

sumário 129
 estudante possui com o que ele precisará dominar (ANASTASIOU, 2014),
contando com o acordo e o comprometimento do docente e do discente.

Foram observadas, ainda, as percepções dos professores

quanto ao que deve ser considerado sobre o comprometimento do
estudante e o pensar docente sobre metodologias ativas, levando em
conta o tempo de planejamento e a discussão sobre os resultados a
partir das práticas de sala de aula que privilegiam a aprendizagem
e suas diferente formas, com foco nos estudantes. Trata-se do que
Felicetti (2011) destaca acerca de como os estudantes podem melhor
aprender, ou seja, trabalhar diferentes estilos de aprendizagem parece
ser uma forma de contribuir para que eles obtenham resultados melho-
res em sua trajetória de aprendizagem.

3.3.3 Décimo segundo encontro: ciclo 3 – plano de ação

Nesse encontro os professores do grupo recordaram que as

práticas exitosas que docentes utilizaram podem intervir positivamente
na inspiração aos demais colegas. Inicialmente, o Professor Beta pro-
põe que “na medida do possível, deveríamos ter formações continua-
das que nos apresentassem ferramentas e seu modo de uso, para que
pudéssemos aperfeiçoar a nossa prática docente”.

A Professora Delta reforça essa proposição destacando ter ad-

quirido técnicas para diversificar suas práticas docentes com o esforço
individual, mas faria mais sentido isso ser coletivo, uma vez que “com
seis professores conseguimos aprender bastante nesses meses, ima-
gina quando todos participarem de reuniões como essa”.

A Professora Gama relembra que “já foi motivo de uma formação

(Institucional) as práticas de sala de aula”, e corroborando, o Professor
Épsilon afirma: “não tem assunto mais importante que esse, eu acho,
o que pode ser mais interessante do que esta pauta que realmente

sumário 130
 transforma lá na frente”, referindo-se, em especial, a práticas que pos-
sibilitem o aprendizado do estudante.

Destarte, Imbernón (2009) destaca que a formação para o docente

[...] deveria apoiar-se, criar cenários e potencializar uma reflexão
real dos sujeitos sobre a sua prática docente nos centros e nos
territórios, de modo que lhes permita examinar suas teorias im-
plícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc.,
potencializando um processo constante de autoavaliação do
que se faz e analisando o porquê se faz (p. 47).

Assim, o Professor Alfa comentou não ter o resultado definitivo

do artigo que está orientando de um estudante, mas acredita que vi-
rão contribuições interessantes, uma vez que não foi perguntado se o
estudante gostou ou não das práticas, mas havia outras coisas mais
construtivas. Alguns dados preliminares indicaram a preferência por
abordagem por problemas e aplicações práticas e aulas mais dinâmi-
cas e interativas. Como destaques negativos, os estudantes se referem
ao pouco tempo para a execução de atividades, aulas cansativas fo-
cadas na explicação de conteúdo, diferentes níveis de participação de
estudantes e confusão no foco.

Diante disso, Lemov (2018) destaca que cabe ao professor

criar um planejamento para que garanta um bom desempenho dos
estudantes, começando pelo fim, ou seja, estruturando um objetivo
para a aula ou módulo, definindo como isso será avaliado e, então,
por quais atividades seguir. Essa orientação sobre o trabalho docen-
te reforça que as atenções estejam na aprendizagem do estudante,
estabelecendo um olhar do professor para o conhecimento que se
pretenda que o estudante construa.

A Professora Delta relatou uma prática de aprendizado ativa

com o objetivo de desenvolver as competências, solicitando que os
estudantes preparassem uma conferência com tema livre da área
do curso, organizadas ao longo do bimestre. Assim, ao mobilizar as

sumário 131
 capacidades de comunicação profissional e organização do tempo,
a Professora Delta afirma que uma atividade como essa independe
do conteúdo, pois “acredito que faz mais sentido, justamente para
eles vivenciarem o conteúdo”, ou seja, os estudantes podem utilizar
as mesmas estratégias desta prática em outras situações, com ou-
tros propósitos e outros conteúdos.

O Professor Alfa relatou ter apresentado para seus estudantes

uma base de dados e a proposição para a turma escrever um rela-
tório com as análises nela realizadas, em um texto único utilizando
o Google Docs, e “a turma disse: – sim, vamos lá [ ] confesso que
fiquei extasiado, não esperava essa receptividade”, disse, concordan-
do que o recurso tecnológico pode ter favorecido o convencimento
da turma. O Professor Alfa separou os estudantes em grupos e cada
composição ficou responsável por uma parte da análise, enquanto
o professor, com o acesso irrestrito, poderia orientar, acompanhar e
corrigir o relatório em construção.

Nesse sentido, Witt (2015) comenta que o Google Docs possibi-

lita que os estudantes trabalhem em diferentes grupos em um mesmo
texto, podendo inferir sobre a produção dos demais. Isso possibilita,
segundo Lemov (2018), que o professor possa ensinar a escrever e pen-
sar sobre um assunto por conta da socialização, que oportuniza que os
estudantes tenham atuação na revisão e edição dos seus trabalhos.

O Professor Zeta compartilhou com o grupo que sua turma

está organizada em grupos para a escrita de oito casos para ensino2,
relacionando todo o conteúdo da disciplina. Para Zeta, “os estudan-
tes já trabalharam com casos para ensino na disciplina e agora escre-
verão seus próprios para exercitar a criatividade e a escrita científica

2 “Um caso para ensino é a reconstrução de uma situação organizacional baseada em traba-
lho de campo ou em experiência de consultoria ou, ainda, em dados documentais e/ou bi-
bliográficos, que auxilie no desenvolvimento de competências (conhecimentos, habilidades
e atitudes) em sala de aula para cursos de graduação e pós-graduação.” Disponível em:
http://www.anpad.org.br/diversos/regras_casos_ensino2011.pdf. p. 2. Acesso em: 2019.

sumário 132
 [...] depois de pronto eles deverão aplicar o caso com os colegas”.
Além da utilização do processador de texto do Google para a escri-
ta coletiva, o professor vai dispor que a dinâmica de aplicação dos
casos para ensino seja conduzida em sala de aula, com o apoio do
recurso de apresentação Google Slides.

Witt (2015) informa que o Google Slides possibilita desenvolver

significativamente a atividade de criatividade ou reflexão dos estudan-
tes, favorecendo o compartilhamento com o grande grupo, utilizan-
do a participação dinâmica e interativa. O autor define essa técnica
como protocolo Interesting-Connections-Questions (I-C-Q), no qual
os participantes registram seus comentários em recurso específico
no próprio slide para escrever suas ideias, perguntas, respostas, su-
gestões ou outras formas de interação.

Por sua vez, o Professor Épsilon destacou que em sua disciplina

os estudantes foram encorajados a aprimorar o domínio do Google
Forms para a utilização dos questionários em pesquisas construídas
ao longo do primeiro bimestre, mas também nos recursos das respos-
tas obtidas com a criação de gráficos e tabelas. O Professor Épsilon
relembra que “construindo o instrumento com os colegas, seguindo
o que fazer, o que não fazer [...] ao compartilhar comigo, consigo pon-
tuar o que está correto ou pode melhorar mais rapidamente”.

Também o Google Forms foi destacado pelo Professor Beta. Sua

utilização é prevista como um instrumento de avaliação parcial do bi-
mestre: “faço uma pré-prova com algumas questões que podem cair
depois, configuro as perguntas, as respostas e o valor de cada questão
correta”. Assim, o professor disponibiliza o link para o Google Forms e
os estudantes realizam a tarefa em sala de aula. A prática avaliativa tam-
bém é recomendada por Witt (2015), com o emprego do Forms em ava-
liações simples ou até mesmo em avaliações finais, para disponibilizar
rapidamente ao professor o estado da aprendizagem dos estudantes.

sumário 133
 As práticas apresentadas pelos professores do grupo represen-
tam um tipo de conhecimento que, ao ser sistematizado, segundo Thiol-
lent e Colette (2014), oportuniza o esclarecimento de temas e questões
educacionais enquanto características da pesquisa aqui desenvolvida.
O conhecimento, em especial, é sobre conteúdo cognitivo, procedimen-
to pedagógico, orientação valorativa e seus respectivos atores.

Além disso, Miranda e Resende (2006, p. 517) alertam sobre os

cuidados com o praticismo da pesquisa-ação, quando essa se torna
a parte da teoria que cria uma “falsa noção de que essa atuação deva
orientar-se para a solução de problemas isolados na sala de aula
ou escola”, buscando uma mediação teórica na compreensão dessa
realidade e, então, determinando ações para que os problemas e
dificuldades sejam eliminados.

Assim, este espaço ficou caracterizado como uma troca de

conteúdos afins e textos ou referências que pudessem ser desen-
volvidos com os estudantes e os próprios professores enquanto
recursos para formação e autoformação, respectivamente. Assim, o
Plano de Ação do Ciclo 3 ficou sistematizado no Quadro 14 com as
reflexões sobre as práticas instituídas pelos professores do grupo
da pesquisa, consideradas a metodologia ativa e a construção de
diretrizes para algum repositório de práticas pedagógicas.

Quadro 14 – Plano de Ação do Ciclo 3

O Quê? Quem? Por quê? Quando? Como?

Estudo da Pesquisa sobre As percepções servirão como Diário de
Todos Semana
Metodologias Ativas. base para as reflexões no grupo. Bordo
Parâmetros para o Repositório Regras, diretrizes e modelos para Google
Todos Semana
da Formação Continuada. serem efetivados pela Instituição. Docs

Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

sumário 134
 3.3.4 Décimo terceiro encontro: ciclo 3 – acompanhamento

A última reunião do grupo de professores iniciou com as refle-

xões do que cada docente descreveu acerca de uma prática caracte-
rizada como metodologia ativa nas semanas anteriores. O encontro
também reuniu todos os apontamentos do grupo para considerá-los
como parâmetros ao espaço de formação para os professores da Ins-
tituição, definido como Repositório da Formação Continuada.

Os professores iniciaram comentando sobre os encontros rea-

lizados e suas percepções quanto à importância de espaços como o
construído pela pesquisa. A Professora Delta destacou que este “es-
paço tem incentivado, sim, para pensar novos jeitos de fazer uma aula”.

Já o Professor Épsilon afirmou: “sempre tiro alguma coisa das

nossas conversas [...] sobre a aula de feedback sendo a mais importan-
te do semestre, nunca tinha pensado nisso, mas faz todo o sentido e fiz
mais com essa aula do que fazia nos outros semestres”.

O Professor Beta, por sua vez, ressaltou que conversar com os

pares facilita o aprendizado da docência, caso contrário, sozinho, “faz
com que tenhamos que aprender na prática, dentro da sala de aula,
a partir de nossos erros e acertos”. O Professor Alfa salientou que a
capacitação e o aprendizado são duas constantes no magistério e
“essa troca de relato nos permite irmos nos construindo também”.

Essas constatações são explicadas por Cunha (1998, p. 35),

que mostra aos professores a “possibilidade de aprenderem com co-
legas de trabalho, com alunos e, refletindo sobre a própria docência,
reformularem sua forma de pensar e de agir”. Essas ações formativas,
que tiveram a condução dos próprios pares, ainda reforçam os laços
interpessoais. O grupo foi caracterizado por professores de diferentes
gerações e trajetórias, o que enriqueceu ainda mais o compartilha-
mento das experiências e dos saberes com o trabalho realizado em

sumário 135
 conjunto para partilhar angústias e inquietações do exercício docente.
Além disso, segundo a autora supracitada:
Os campos semânticos são construídos pela experiência, tanto
biográfica como histórica dos professores, e são objetivadas,
conservadas e acumuladas, tornando-se o acervo social de co-
nhecimento que eles carregam consigo ao exercer a profissão.
Aí se instalam os preconceitos e estereótipos, mas também a
possibilidade de mudanças nas representações e nos esque-
mas tipificadores (CUNHA, 2019, p. 124).

Na reflexão sobre a atuação nas disciplinas foram mobilizadas

as competências previstas nas DCNs para o curso de Administração
(BRASIL, 2005) e comentadas a partir do que foi realizado, com o ob-
jetivo de atendê-las. A origem destas informações foram os diários de
bordo dos docentes, nos quais eles registraram suas percepções na
preparação e ao término das suas aulas.

A descrição, a seguir apresentada no Quadro 15, no entanto,

busca relacionar os apontamentos dos professores sem a pretensão
de que alguma prática isolada possa contemplar totalmente a com-
petência prevista no curso, mas como uma forma intencional para
que as situações de ensino e aprendizagem buscassem criar um am-
biente em que os estudantes pudessem praticar ou se aproximar da
capacidade profissional desejada.

Quadro 15 – Competências Previstas e Práticas Realizadas

Competências Prevista ao Curso Comentário do Grupo de Professores

I – reconhecer e definir problemas, equacionar Essas competências podem ser trabalhadas
soluções, pensar estrategicamente, introduzir mo- em todas as disciplinas do curso. Os docen-
dificações no processo produtivo, atuar preventi- tes assumiram adotar práticas que colaboram
vamente, transferir e generalizar conhecimentos e com essa construção, em especial nas disci-
exercer, em diferentes graus de complexidade, o plinas de formação profissional.
processo das tomadas de decisão.
II – desenvolver expressão e comunicação compa- As competências foram consideradas parte
tíveis com o exercício profissional, inclusive nos integrante dos objetivos de todas as discipli-
processos de negociação e nas comunicações nas. Os docentes afirmam que gradualmente
interpessoais ou intergrupais. os resultados nessas competências melho-
ram se forem praticados.

sumário 136
 III – refletir e atuar criticamente sobre a esfera da pro- As disciplinas da formação básica possibili-
dução, compreendendo sua posição e função na es- tam abordar o quadro teórico para que inicial-
trutura produtiva sob seu controle e gerenciamento. mente isso seja despertado nos estudantes,
depois os conceitos ficarão mais complexos.
IV – desenvolver raciocínio lógico, crítico e ana- O grupo mostrou que, embora nenhuma dis-
lítico para operar com valores e formulações ma- ciplina fosse da área de formação qualitativa e
temáticas presentes nas relações formais e cau- suas tecnologias, ainda assim as disciplinas
sais entre fenômenos produtivos, administrativos de formação básica, profissional e comple-
e de controle, assim expressando-se de modo mentar atuam sobre elementos que abordam
crítico e criativo diante dos diferentes contextos os contextos mencionados nesse item.
organizacionais e sociais.
V – ter iniciativa, criatividade, determinação, As competências principais de todos os
vontade política e administrativa, vontade de novos profissionais da formação contempo-
aprender, abertura às mudanças e consciência rânea perpassam essas características, ainda
da qualidade e das implicações éticas do seu mais na adoção de metodologias ativas junto
exercício profissional. aos estudantes.
VI – desenvolver a capacidade de transferir conhe- O grupo de professores destacou que a cons-
cimentos da vida e da experiência cotidianas para trução desta competência também deve estar
o ambiente de trabalho e do seu campo de atuação presente em todos os componentes do currí-
profissional, em diferentes modelos organizacio- culo. Em especial as disciplinas de formação
nais, revelando-se profissional adaptável. profissional, que podem aproximar os con-
textos reais da profissão para a sala de aula.
VII – desenvolver capacidade para elaborar, Todas as disciplinas podem adotar, enquanto
instituir e consolidar projetos em organizações. metodologia ativa, a abordagem por projetos,
mas que esses esforços favoreçam aos estu-
dantes a possibilidade deles em empreender
projetos com todo o rigor exigido.
VIII – desenvolver capacidade para realizar consul- O grupo mostrou que ao longo do curso são
toria em gestão e administração, pareceres e pe- trabalhadas metodologias e ferramentas que,
rícias administrativas, gerenciais, organizacionais, em associação aos conteúdos teóricos, de-
estratégicas e operacionais. vem habilitar o estudante para realizar esse
tipo de ação adequadamente.
Fonte: Os autores a partir de Grupo de Professores da Pesquisa.

A seguir, com base nesses parâmetros, a proposta de formação

docente continuada, com elaboração e planejamento em conjunto, foi
estruturada e revisada junto ao grupo de professores, originando um
Repositório da Formação Continuada, o qual pretende ser um espaço
construído com os recursos do Google for Education para ser a refe-
rência para apoio aos docentes.

sumário 137
 Inicialmente, o Repositório da Formação Continuada tem como
missão ser um espaço colaborativo de referência sobre práticas do-
centes, materiais de apoio e discussão permanente para os profes-
sores de todas as áreas da Instituição de Educação Superior onde foi
desenvolvida a pesquisa.

Como defendem Miranda e Resende (2006, p. 516), a forma-

ção continuada do professor, usando os preceitos da pesquisa-ação,
origina-se na prática social e deve possuir uma estreita associação
para “além das chamadas teorias da educação, a filosofia, as ciências
humanas e sociais, a arte, a cultura humana”. Assim, os temas não
seriam apenas dispostos de acordo com as áreas específicas de cada
curso, mas alcançando e possibilitando uma interação entre as dife-
rentes áreas para que o diálogo fosse mais enriquecedor.

Outro parâmetro sugerido foi a criação de um ciclo no qual o

professor fica vinculado ao Repositório para a interação com o am-
biente e demais pares docentes. Inicialmente, não teria um encer-
ramento, mas, sim, avaliações periódicas para que os materiais e
discussões pudessem criar um cenário de desafios e problemas a
serem enfrentados, considerando que as discussões e interações re-
sultam em conhecimento acumulado.

Outras formas de interação do professor também seriam as

contribuições com objetos de aprendizagem direcionados aos cole-
gas, a submissão de materiais pertinentes aos temas da pedagogia
universitária, práticas pedagógicas e especificidades de cada área.
Além disso, haveria um roteiro para que o professor pudesse siste-
matizar e compartilhar suas práticas de sala de aula.

O espaço tecnológico usaria o Google Sites para indexar todas as

informações, explicando como os professores podem aderir e quais se-
riam as regras para participação, além dos resultados que essa forma-
ção alcançaria. Como sugestão, que inicialmente fosse por livre-adesão

sumário 138
 para testar e comprovar as hipóteses sobre os benefícios delineados e
ajustes nos fluxos desta dinâmica. Os recursos tecnológicos favorece-
riam a atuação assíncrona dos participantes, embora estaria no escopo,
pelo menos, quatro encontros presenciais anuais, com finalidade de
acolhimento, integração, avaliação e reconhecimento ao longo do ano.

O compartilhamento das práticas dos professores seria pelo

Google Hangouts, recurso de bate-papo, com algumas informações
preliminares e recursos multimídia, como vídeo, áudio ou fotos. Então,
haveria a roteirização para um vídeo do professor explicando a prática e
disponibilizando mais informações e outros documentos em anexo para
que os professores pudessem avaliar em detalhes; sendo considerada
melhor prática ou boas práticas, o conteúdo seria postado pelo profes-
sor responsável pela curadoria do Repositório da Formação Continuada
no Google Classroom, para que os professores participantes pudessem
acessar e discutir esse objeto de aprendizagem voltado ao docente.

Além disso, o grupo sugeriu que a curadoria pudesse ser ocu-

pada por diferentes professores ao longo dos ciclos, para que oportu-
nizasse uma dinâmica na qual o processo pudesse se sobressair às
preferências e critérios de apenas um indivíduo.

Outra forma de interação entre os docentes seria de os pares

avaliarem os objetos postados para que decorressem pesquisas do
que estivesse no repositório para ampliar ainda mais o conhecimento
sobre o compartilhado, oportunizando a escrita científica, a participa-
ção em eventos e congressos da área, além de um E-book escrito
pelos professores a cada final de ciclo.

sumário 139
 Capítulo 4

4
Elementos da formação
docente continuada

Elementos
da formação
docente
continuada
 Inicialmente, o percurso da formação docente continuada, aqui
relatada, parte do pressuposto de o professor reconhecer seu papel
de investigador que busca entender os elementos que o cercam no
ambiente educacional, no seu relacionamento com os conteúdos pre-
vistos nos currículos, projetos e planos pedagógicos e na relação com
seus colegas de docência e seus estudantes, a quem lhe foi confiado a
missão formativa. O conhecimento, que será uma das principais preo-
cupações para essa jornada, tem início nos seus saberes teóricos que
deverão ser codificados para materiais de instrução, e esses utilizados
para mediar uma relação dialógica do ensino com a pesquisa e da
didática com as práticas aos seus estudantes, esperando que decorra
a produção do conhecimento e a efetivação da aprendizagem.

Gatti (2013, p. 52) relembra que “educação é processo que

envolve necessariamente pessoas com conhecimentos em níveis de-
siguais propondo-se a compartilhar esses conhecimentos”. Nessa fi-
gura, o professor reconhece que seus saberes teóricos e seus conhe-
cimentos não podem ser transferidos aos seus estudantes, passando,
assim, a desenvolver estratégias e procedimentos para mobilizar suas
competências e suas habilidades, suas crenças e valores, para asse-
gurar que seus saberes pela experiência possibilitem criar condições
nas quais os estudantes assimilem os conhecimentos.

Anastasiou (2014) recorda que não basta que os estudantes

compreendam e memorizem para considerar aprendizado; isso requer
a apropriação na qual esse determinado conhecimento venha a fazer
parte do cérebro, seja acrescentado ao repertório e às referências, to-
mando parte do pensamento e da vida do estudante.

Em relação ao estudante, assume-se que o seu caminho para

a aprendizagem consiste em um árduo esforço para trilhá-lo de forma
consciente e intencional, aproximando-se do que está sendo ensina-
do pelo professor. A percepção de muitos docentes sobre uma pas-
sividade do estudante para, de fato, assumir um compromisso e uma

sumário 141
 responsabilidade, se dá pela ausência de “determinantes essenciais
tanto da maturidade quanto do movimento exigido na aprendizagem”
(ANASTASIOU, 2014, p. 21).

O docente, no entanto, não pode percorrer esse caminho pelo

estudante, mas pode atuar positivamente sobre o comprometimento do
estudante, pois, conforme apontam Morosini e Felicetti (2010, p. 14),
[...] o comprometimento do estudante com sua aprendizagem
se refere a como se faz, com o que se faz e com que intensi-
dade se faz toda atividade que possa vir a contribuir para uma
melhor aprendizagem e, consequentemente, melhor qualidade
na formação acadêmica.

Como possibilitar que os professores consigam ser exitosos

nessa difícil tarefa da docência? Quais as estratégias e alternativas que
podem ser criadas para comprometer o estudante na tarefa da aprendi-
zagem? A existência de um saber coletivo proporcionado pela pesqui-
sa-ação, na qual ferramentas e instrumentos conceituais ampliam as al-
ternativas aos professores, favorecendo sua atuação. Estas alternativas,
no entanto, precisam ser acessíveis e fazer o sentido formativo para que
se estabeleçam medidas que favorecem o exercício da docência.

No mesmo sentido da pesquisa-ação, Calatayud Salom (2018)

afirma que a competência de autoavaliação pode ser colaborativa a
partir de colegas que cooperam com formas para superar as dificulda-
des e reforçar os aspectos positivos, diagnosticando, assim, as neces-
sidades de formação docente.

Desse modo, a pesquisa-ação, com as características ado-

tadas neste estudo, comprova que os elementos constituintes ob-
servados nos Ciclos 1 a 3, em formato espiral, podem atuar na (re)
construção dos saberes docentes, ampliando os saberes e experiên-
cias, mas em colaboração podem reforçar ainda mais o desempenho
profissional do professor.

sumário 142
 Nesta direção, a abordagem espiral, a essência da pesquisa-
-ação, determina que os cenários de cada um dos ciclos sejam apli-
cados de formas diferentes. Embora a investigação não tenha muda-
do o foco para uma outra universidade ou escolhido outro curso de
Graduação, e ainda os professores participantes da pesquisa e, por
consequência, seus estudantes, foram do Ciclo 1 ao Ciclo 3, foi jus-
tamente nessas duas figuras que aconteceram as maiores transfor-
mações: o estudante, por consequência do processo de aprendizado
decorrido da atuação docente mais reflexiva, consciente, intencional
e elaborada; e o professor por conta dos seus saberes, uma vez que,
conforme Tardif (2014), são situados e a atividade profissional do pro-
fessor acaba por ser um espaço prático de produção, transformação
e mobilização de saberes da docência.

Outra característica da pesquisa-ação, que Lavoie, Marquis e

Laurin (1996) apontam, são os procedimentos adotados neste tipo de
investigação que sejam flexíveis e possam ser ajustados progressiva-
mente aos acontecimentos, buscando estabelecer uma comunicação
irrestrita entre os participantes, sendo constantemente autoavaliada.

Todos os dados e as informações coletadas e produzidas fo-

ram discutidas e as decisões foram democráticas entre professores
do grupo que assumiram o protagonismo de pesquisadores. Os ciclos
e as etapas, portanto, foram sendo estabelecidas de acordo com a
condução do coletivo docente.

O Ciclo 1 compreendeu as discussões sobre alternativas para

a resolução do problema de forma colaborativa e participativa, tendo
como base as práticas pedagógicas em um curso de Administração.
A composição do grupo contou com seis professores que aceitaram o
convite e conseguiram se organizar para participar dos encontros ocorri-
dos ao longo do primeiro semestre de 2019. Assim, os professores pro-
cederam com os acordos e combinações que se estenderam ao longo
da investigação, o que resultou na construção de um plano provisório

sumário 143
 de pesquisa. Esse plano estabeleceu um cronograma prévio para os
encontros com o início e a duração estabelecidos para que, como mo-
mento anterior às aulas, pudesse oportunizar, também, uma forma de
integração e preparação dos docentes para a jornada a seguir.

Nesse momento foram apresentados aos professores o pro-

jeto da pesquisa para apropriação sobre o problema de pesquisa,
o objetivo geral e os objetivos específicos, o delineamento metodo-
lógico e as expectativas dos pesquisadores. Com isso, montou-se
um ambiente favorável ao diálogo e que gerasse vínculos entre os
colegas e impacto positivo nas relações interpessoais e atitudinais.
O local escolhido foi considerado um ambiente favorável a uma dis-
cussão tranquila e reservada, ocorrendo em sala privativa de uma
cafeteria no próprio campus da universidade.

Na abordagem para delimitar um problema foram coletadas e

analisadas informações documentais que possibilitassem compreen-
der quais seriam as questões levantadas para possíveis ações que
dirigissem a uma solução do problema. As informações foram dispo-
nibilizadas pela Instituição Comunitária de Ensino Superior da Grande
Porto Alegre, como o Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI),
o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógico do
curso de Administração.

Com isso, ao longo do Ciclo 1 foi possibilitada a construção de um

contexto compartilhado para que, então, o problema pudesse ser deli-
mitado com suas características mais intrínsecas aos diferentes saberes
individuais, porém em sintonia, como todo ambiente formativo deve ser.

Nesse momento, os docentes puderam contar mais sobre

suas histórias de formação inicial, suas atividades fora do magistério
e tempo de exercício, e revelaram suas crenças e entendimentos so-
bre o ser professor. Tais aspectos foram continuamente, nos demais
ciclos, sendo revelados e debatidos, bem como constatou-se novas

sumário 144
 construções sobre os aspectos ainda subjetivos demonstrados em
suas falas, e também na comunicação não verbal com posturas cor-
porais, expressões e reações diversas.

A partir do Ciclo 1 os professores passaram por dinâmicas nas

quais puderam formalizar suas contribuições sobre práticas peda-
gógicas, inicialmente pela provocação dos pesquisadores. Sistema-
ticamente, todavia, foi observado que os professores, em todos os
encontros, passaram a comunicar seus resultados para compartilhar
novidades aprendidas no decorrer do percurso, principalmente intera-
ções, com o objetivo de auxiliar seus colegas.

Foi observado que cada professor buscou pontuar, nos encon-

tros, o seu repertório de conhecimento, o que Gauthier et al. (2006) de-
finem como os saberes da ação pedagógica, especialmente a gestão
da turma e a gestão do conteúdo.

As etapas de Diagnóstico e Ideação deixaram mais claro que a

didática do professor possui diversas raízes e constantemente vai se
transformando com os processos de ação-reflexão-ação, e que, ao
construir um grupo de cooperação entre pares, em uma mesma área,
fica evidente que os docentes têm empatia e sentem as dificuldades ou
angústias pelas vivências ocorridas, ou, ainda, no horizonte, que serão
vivenciadas futuramente.

O Ciclo 1 trouxe ao grupo de professores a necessidade de co-

nhecer melhor seus estudantes, buscando determinar suas expecta-
tivas para que essas possam orientar o próprio trabalho docente, e
identificar as experiências profissionais e locais de trabalhos atuais dos
integrantes da turma para utilizar estratégias e abordagem que favore-
çam o aprendizado do estudante a partir do seu contexto profissional.
Encerra-se, então, a primeira espiral cíclica com as etapas de Plano de
Ação construídas pelo grupo de forma coletiva, com abrangência em
suas disciplinas e no seu trabalho docente, sendo discutido o resulta-
do destas ações na etapa de Acompanhamento.

sumário 145
 O Ciclo 2 mobilizou novamente as etapas de Diagnóstico, Idea-
ção, Plano de Ação e Acompanhamento, mas agora partindo de um
grupo construído na base da cumplicidade, confiança e com laços
colaborativos muitos sólidos. Percebeu-se, ainda mais claramente, a
autonomia que os professores tiveram para que o planejamento e a
execução das atividades fossem o que ficou acertado de uma reunião
para a outra, individual ou coletivamente. As tarefas que emergiam
das conversas eram rapidamente assumidas por um responsável ou
definidas em conjunto quando necessitasse algum desdobramento.
Essa dinamicidade foi automática a partir deste ciclo, provavelmente
pelo fato de haver uma relação de estreita confiança precedente ao
momento, mas que fora acentuada devido ao sentimento coletivo.

Os professores, ao conhecer outras dimensões pessoais e fami-

liares de seus colegas, aprofundavam ainda mais as formas de ajuda
mútua, ora observadas como dicas de ferramentas ora como indicações
de materiais, mas, principalmente, em ouvir angústias e inquietações do
cotidiano docente. Foi percebido que nos momentos nos quais essas
inquietações vinham à tona, logo eram assumidas pelos demais pro-
fessores no sentido de acolher e conversar sobre, seja buscando uma
explicação ou tecendo um comentário que construísse um novo sentido.

Nesse caso, García (1999) afirma que parte do trabalho do pro-

fessor é ensinar e a outra é investigar, o que deve ocorrer a fim de
aprofundar o conhecimento específico na sua área, o que repercute
nos estudantes que, enquanto futuros profissionais, vão conhecendo
problemas e perspectivas mais atuais.

Assim, foi debatido sobre as gerações de estudantes com aces-

so maior à tecnologia, os dilemas sobre as necessidades mercadoló-
gicas que as Instituições de Educação Superior possuem, o ensino
universitário talvez não ser para todo mundo por conta das desigual-
dades existentes, as dinâmicas do mercado de trabalho do professor
que impõem incertezas, etc.

sumário 146
 O Ciclo 2 possibilitou um Diagnóstico mais completo sobre as
necessidades dos professores em sala de aula, uma vez que no ci-
clo anterior foram compartilhadas práticas docentes que puderam ser
adotadas por um outro professor do grupo ou que ainda inspirasse os
professores a pensar sobre inovação didática. Quando os professores
compartilhavam seus relatos, mobilizando seus diários de bordo, era
possível perceber a satisfação e a autoestima desse docente explican-
do, com riqueza de detalhes, como surgiu a ideia, qual o objetivo e os
resultados daquelas práticas.

Mesmo que restasse pontos a ser melhorados ou questões que

não foram conduzidas como o esperado, a validade desse comparti-
lhamento possibilitou ouvir os colegas apontando sugestões, o que
claramente foi muito produtivo. Ainda nesses compartilhamentos, os
demais professores ouviam atentamente os relatos, utilizando isso
para suas próprias reflexões, tecendo comentários e destacando, prin-
cipalmente, os pontos positivos como uma forma de reconhecer o tra-
balho do colega e incentivá-lo ainda mais.

Nesse momento foi possível perceber que as repercussões em

sala de aula eram visíveis por conta do que os professores traziam e
acerca do que diziam os estudantes. Então, o Ciclo 2 novamente bus-
cou ouvir os estudantes, mas para a avaliação da disciplina que estava
sendo conduzida pelo professor na pesquisa. Com essa decisão o
grupo articulou referências para compor um questionário, adaptou o
instrumento e ajustou a aplicação junto aos estudantes em uma mes-
ma semana, ou seja, planejando e executando as tarefas coletivamen-
te. Os resultados desta avaliação foram discutidos pelo grupo, que
considerou estar adequado o desempenho do professor nos critérios
de saberes da teoria e demais práticas para o exercício da docência.

Além disso, os achados revelaram a preocupação do docente

em atuar buscando promover uma aula que proporcione o aprendi-
zado do estudante, e que, ao mesmo tempo, seja atrativa e prenda

sumário 147
 a atenção da turma. Ou seja, o trabalho do professor deve ser repleto
de dinâmicas e formas inovadoras de articular o ensino, atuando para
criar, manter e ampliar o comprometimento dos estudantes.

Esta proposição dos professores do grupo para provocar uma

avaliação sobre seu desempenho, comprova a sua preocupação em
conhecer a satisfação ou não dos estudantes, relevando eventuais ex-
posições ou críticas ao seu exercício docente. O fato comprovou que o
grupo estabeleceu uma confiança muito sólida entre os colegas, e que
o estudante precisa ser ouvido, uma vez que é uma parte importante
da formação continuada do professor, indicando os efeitos e repercus-
sões do trabalho em sala de aula.

Com os diários de bordo foi possível que alguns professores

registrassem comentários de estudantes que foram associados aos re-
sultados qualitativos que o grupo avaliou, considerando a capacidade
dos discentes em sugerir ideias, caminhos e alternativas, apontando o
que não gostariam que ocorresse durante suas aulas. Como lecionam
Piñuelas, González Machado e Ramírez (2018), os comentários dos
estudantes são informações frequentemente utilizadas para integrar a
avaliação docente, que pode trazer elogios, comentários sobre pontos
a melhorar e outros tipos de sugestões a partir da perspectiva de quem
vivencia o exercício da prática docente.

Diante dos resultados das etapas anteriores, os professores do

grupo sugeriram que todo o compartilhamento das práticas pudesse
ser armazenado como uma forma de registro da memória docente.
Surge, então, para o Ciclo 3, a proposta para as diretrizes no Repositó-
rio das Práticas Docentes, sendo esse um espaço virtual ao qual todos
os professores de todos os cursos da Universidade teriam acesso e
poderiam contribuir para a formação continuada.

García (1999) aponta a necessidade de que ocorra uma flexibiliza-

ção de opções de formação docente para que essas possam responder

sumário 148
 ao que o indivíduo ou grupo precisa nos diferentes momentos de desen-
volvimento. Assim, saber o que os professores estão precisando em seu
percurso formativo, depende do contexto em que eles estão atualmente,
caso contrário o trabalho de formação não encontrará sentido efetivo.

Dessa forma, o Ciclo 3 possibilitou um Diagnóstico ainda mais

completo sobre as necessidades dos professores, mas agora com a
finalidade voltada muito claramente ao aprendizado do estudante. Os
questionamentos provocados com as avaliações das disciplinas sur-
tiram uma nova transformação nos professores a partir das suas per-
cepções cotidianas e o que os resultados trouxeram para a temática
da metodologia ativa. Com as discussões no grupo compreendeu-se
que elas ocorrem de certa forma, mas os professores, muitas vezes,
não possuem o completo domínio de alguma técnica ou não a aplicam
corretamente em sala de aula.

Em essência, a metodologia ativa posiciona o estudante como

o principal articulador do seu aprendizado, porém necessita que o pro-
fessor conduza adequadamente essa mediação. Outra questão dis-
cutida foi o comprometimento dos estudantes, fator decisivo para o
sucesso durante o percurso de formação, com especial a atenção para
que não seja influenciado negativamente por práticas que causem o
estranhamento, uma vez que a tendência do comportamento mais
passivo ainda é observada pelos professores. Ou seja, o estudante,
embora tenha condições de apontar o que lhe favorece ou quais suas
referências na sala de aula, precisa melhorar o diálogo com o professor
para ambos melhor atuarem em seus papéis.

O estudante muitas vezes espera que o professor conduza

toda a aula com um clima agradável, repleto de histórias e distra-
ções que fiquem mais próximas ao entretenimento do que focado
no aprendizado. Talvez, para o estudante, isso pode ser mais útil no
momento quando ele vem de uma jornada de trabalho durante o dia

sumário 149
 e luta contra o sono e o cansaço, mas refletirá depois em eventuais
lacunas da formação acadêmica.

A construção do percurso da Formação Continuada proporcio-

nou que os professores pudessem comprovar suas perspectivas peda-
gógicas, encontrando, na discussão com os colegas, a oportunidade
de discutir as práticas sobre formas inovadoras de ensino e apren-
dizagem, considerando que esse momento novamente oportunizou
estabelecer os parâmetros para o Repositório de Práticas, além dos
próprios elementos constituintes da formação docente, que podem ser
ampliados para todos os professores quando sugeridos para a Institui-
ção Comunitária de Educação Superior da Grande Porto Alegre.

sumário 150
 Considerações finais

Este obra apresenta um estudo que teve como objetivo com-

preender como os elementos que constituem uma formação docente
continuada podem (re)construir as práticas pedagógicas desenvolvi-
das em um curso de Administração.

O primeiro objetivo específico foi o planejamento da formação

docente continuada junto a professores que exercem docência no cur-
so de Administração de uma Instituição Comunitária de Educação Su-
perior da Grande Porto Alegre.

A formação docente utilizou a pesquisa-ação para ser idealiza-

da, planejada e executada durante todo o primeiro semestre de 2019,
na qual o grupo de professores, que foram os sujeitos da investigação,
realizaram o levantamento das necessidades, promoveram as dinâmi-
cas e avaliaram os resultados.

O levantamento das necessidades de formação considerou o

mesmo conjunto de competências previsto para a aprendizagem do
estudante, por tratar-se do curso de Administração da Área de Ges-
tão e Negócios da Instituição Comunitária de Educação Superior da
Grande Porto Alegre. Essa situação possibilitou identificar e delimitar
um contexto com as mesmas premissas de formação e preocupações
comuns, como a necessidade de promover inovação e com o foco
no desenvolvimento profissional do docente e do estudante, além de
promover o aprendizado do quadro teórico para uma área comum.

As dinâmicas foram planejadas e executadas pelos próprios do-

centes, caracterizadas pela heteroformação com professores de diferen-
tes saberes e tempo de experiência em magistério. Assim, os interesses
passaram a ser coletivos, oportunizados pelo sentido coletivo e coopera-
tivo construído ao longo das etapas da investigação, fato que mobilizou

sumário 151
 conhecimentos para os saberes das disciplinas, desenvolvimento de
competências e habilidades didáticas, e, ainda, a promoção de atitudes
voltadas a proporcionar as melhores oportunidades de aprendizado.

Constantemente, os processos da formação docente continua-

da foram avaliados pelos docentes em momentos de reflexão sobre a
ação, possibilitando uma transformação no sentido de ser professores
para o reforço da identidade docente com suas perspectivas, respon-
sabilidades e sentidos; fato comprovado com a avaliação também dos
estudantes, que evidenciou as mudanças promovidas pelos professo-
res, o que novamente refletiu nos docentes, confirmando os efeitos da
preparação das aulas em conjunto e do planejamento colaborativo que
levaram para a sala de aula.

O objetivo específico de identificar práticas pedagógicas e ele-

mentos constituintes para uma formação docente continuada, pôde
ser alcançado em articulação ao primeiro objetivo específico – planeja-
mento. Com o decorrer dos encontros, para o compartilhamento entre
os docentes sobre seus saberes pedagógicos, saberes da teoria e
saberes da experiência, houve uma construção coletiva das atividades
formativas realizadas, com as informações das reuniões, os relatos de
experiências, as trocas de referências e de materiais para as aulas,
além da contribuição para cada professor refletir sobre a sua identi-
dade enquanto docente. Os intervenientes desta interação foram para
que os docentes pudessem ser protagonistas da sua formação, partin-
do da autoformação, mas ampliando esse sentido quando encontram
pares com os mesmos interesses de formação.

O objetivo específico de analisar a (re)construção dos saberes

docentes para o desenvolvimento profissional do professor em forma-
ção docente continuada, foi concluído ao perceber-se e se relatar, de
forma epistêmica, a prática profissional comprovada pela atividade do-
cente como uma prática reflexiva, mas também pela avaliação do es-
tudante, mostrando os resultados destes novos saberes. Partindo das

sumário 152
 individualidades iniciais e do coletivo construído, todos os integrantes do
grupo puderam ativamente olhar para além das suas necessidades de
formação, em direção aos colegas e ao curso, fato ainda mais relevante
por atuarem em conformidade com as mesmas diretrizes e competên-
cias a serem desenvolvidas em uma mesma categoria de estudantes.

Diante das categorias a priori da pesquisa exposta nesta obra,

foi possível observar que os ciclos em espiral determinaram profun-
das transformações nos saberes docentes dos sujeitos envolvidos
em diversos âmbitos, além, propriamente, das práticas pedagógicas
em si, seja nas dimensões profissionais e pessoais, seja na formação
empreendida durante a pesquisa, que repercutiu no ser professor dos
indivíduos, a ponto de que o relacionamento construído e algumas mu-
danças puderam ser identificados em posturas epistêmicas para além
do semestre e sua duração, isto é, no segundo semestre os docentes
seguiram trabalhando com a proposta por vontade própria.

Em interações posteriores ao momento de coleta dos dados e

das informações, algumas práticas foram identificadas como novos
hábitos para esses professores. Os encontros que envolviam a reu-
nião dos professores na cafeteria mudaram para a padaria, mas com
o mesmo sentido de compartilhar um mesmo espaço para conversar
nos momentos antes de uma nova jornada de aula.

De acordo com o caminho metodológico do estudo apresenta-

do, seguiu-se o contexto, sujeitos e organização da pesquisa, coleta
de dados e informações a partir da pesquisa-ação para se compreen-
der como os elementos que constituem uma formação docente con-
tinuada podem (re)construir as práticas pedagógicas de professores.

Observou-se que o ambiente formativo, proporcionado pela

pesquisa-ação, utilizou todos os elementos constitutivos de uma for-
mação continuada a partir das necessidades diagnosticadas pelos
próprios docentes em observações atentas aos contextos das suas

sumário 153
 próprias práticas e em decorrência dos apontamentos coletados jun-
to aos seus estudantes. Toda a formação docente continuada foi se
construindo durante o percurso, partindo sempre das necessidades
apontadas pelos próprios docentes, em especial das transforma-
ções de cada ciclo em um processo dinâmico, agregando todo o
conhecimento produzido nessas interações. Isto possibilita diretrizes
para um programa de formação permanente como um espaço para
o aprimoramento das práticas docentes que as Instituições de Edu-
cação Superior podem introduzir em seus colegiados, delineando as
necessidades para cada conjunto de competências por área ou por
curso, considerando a legislação vigente e as próprias necessidades
profissionais ensejadas nos projetos pedagógicos.

A partir do problema e dos objetivos traçados, destaca-se que

uma formação docente continuada apresenta elementos capazes de
(re)construir as práticas pedagógicas desenvolvidas em um curso de
Administração. A presente obra, com seu estudo, em razão das carac-
terísticas da pesquisa-ação com as inúmeras articulações promovidas
em seus 3 ciclos e 13 etapas, deslumbra, em seus achados, a possi-
bilidade de novas categorias; categorias emergentes que podem ser
exploradas e consolidadas em estudos futuros.

Para o curso de Administração foram consideradas, também,

a vigência das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2005 e da
Resolução Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade)
de 2018, exigidas pelo Ministério da Educação (MEC), porém, para
uma formação docente continuada seguindo as orientações descritas
nesta publicação, bastaria considerar as atualizações destes dispos-
tos ou, ainda, a adaptação dos mesmos, aplicando para outros cursos
da Educação Superior, pois possuem estes elementos ou similares.

Novas DCNs para o curso de Administração foram aprovadas

em 2021, aprimorando as competências gerais previstas para o egres-
so. Assim, novas diretrizes e novos relatórios de avaliações internas

sumário 154
 emitidos pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) ou equivalente,
bem como avaliações externas, como o Exame Nacional de Desempe-
nho dos Estudantes (Enade), são considerados parte dos documentos
iniciais para a formação docente continuada.

Ficam, portanto, as possibilidades de estudos vindouros ca-

pazes de responder às inquietudes dos professores acerca de seus
estudantes, buscando mais bem conhecê-los para, então, melhor de-
senvolver o seu fazer enquanto professor.

sumário 155
 Referências
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:
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THIOLLENT, Michel Jean Marie; COLETTE, Maria Madalena. Pesquisa-ação,
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Social Sciences, v. 36, n. 2, p. 207, 2014.
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TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e
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USP. Universidade de São Paulo. Programa de Aperfeiçoamento de Ensino
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VEIGA, I. P. A. Docência universitária na educação superior. In: RISTOFF, D.;
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de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006. p. 85-96.

sumário 165
 VIEIRA, Amanda Ribeiro. A formação de professores para o ensino de
administração baseado em competências: possibilidades e desafios.
2014. Tese (Doutorado em Administração de Organizações) – Faculdade de
Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, Universidade de
São Paulo, Ribeirão Preto, 2014.
WIEBUSCH, Andressa; BOLZAN, Doris Pires Vargas. Docência universitária:
um estudo com professores iniciantes. In: WIEBUSCH, Eloisa Maria; Vitória,
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superior. Porto Alegre: EDUPUCRS, 2018. p. 121-144.
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Disponível em: https://danwittwcdsbca.wordpress.com/2015/08/16/accelerate-
learning-with-google-apps-for-education/. Acesso em: 19 set. 2019.
ZABALA, A.; ARNAU, L. Como aprender e ensinar competências. Porto
Alegre: Artmed, 2010.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus
protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

sumário 166
 Sobre o autor e a autora

Sílvio Denicol Júnior

Doutor em Educação pela Universidade La Salle (2020) e Mestre em Admi-
nistração pela Universidade de Caxias do Sul (2010). Bacharel em Adminis-
tração pela Faculdade Anglo-Americano de Caxias do Sul (2011) e Bacharel
em Comunicação Social - Publicidade e Propaganda pela Universidade de
Caxias do Sul (2005). Desde 2011 atua na gestão de cursos (graduação
e pós-graduação lato sensu) e unidades acadêmicas. Coordenou Cursos
de Administração em Instituições de Educação Superior na Serra Gaúcha
e Região Metropolitana de Porto Alegre, Curso de Engenharia de Produção
e Cursos Tecnológicos em Gestão. Tem experiência em gestão de projetos
de extensão na área de Empreendedorismo, Inovação e consultoria empre-
sarial. Desde 2017 é avaliador do Ministério da Educação em autorização e
reconhecimento de cursos e recredenciamento institucional. No Conselho
Regional de Administração do Rio Grande do Sul foi coordenador da Câmara
Especial de Gestão em Tecnologia e Inovação - CETInova (2021/2022). É pro-
fessor nas áreas de gerenciamento de projetos, estratégias organizacionais,
sistema de informação, gestão de produção e logística.

Vera Lucia Felicetti

Pós-doutorado na University of Maryland - College Park - EU com bolsa CNPq
(2015). Doutorado em Educação na PUC/RS com estágio doutoral na Uni-
versidade do Texas em Austin - EU com bolsa CAPES (2011). Ganhadora da
MENÇÃO HONROSA pela Tese de Doutorado na Área da Educação para as
melhores teses defendidas no país em 2011, dada pela CAPES Portaria nº
160 Edição 2012. Mestrado em Educação em Ciências e Matemática pela
PUCRS (2007). Graduação em licenciatura Plena-Habilitação em Matemáti-
ca pela Faculdade Porto-Alegrense de Educação Ciências e Letras (1991).
Sua expertise teórica e metodológica relacionada ao contexto da Educação
Superior, bem como aos seus egressos é reconhecida como bolsista de pro-
dutividade CNPq 1D. Professora da Educação Superior, tem atuado junto
a comissões como: membro da Comissão Técnica de Acompanhamento e
Avaliação (CTAA) da Educação Superior, membro do comitê de Educação
na FAPERGS, jurado internacional de teses da Colômbia, Índia e França. Foi
coordenadora do Programa de Pós-graduação em Educação na Universida-
de La Salle (2017 -2021). Internacionalmente, tem parcerias consolidadas de
pesquisa dos Estados Unidos e Colômbia e atua como membro diretivo do
International Society for Teacher Education.

sumário 167
 Índice remissivo

A formação docente continuada 8, 9, 13, 31,

associadas competências 10 38, 47, 50, 51, 56, 62, 63, 137, 140, 141,
atividade profissional 10, 23, 143 151, 152, 153, 154, 155
atividades formativas 10, 152 Formação inicial 8, 27
atividades profissionais 10, 69 M
autoformação 13, 28, 134, 152
métodos científicos 10
C
O
caminho metodológico 14, 41, 153
organização curricular 12
constituição profissional 12
P
D
perspectiva pedagógica 13
desenvolvimento econômico 10
práticas inovadoras 13
didáticas contemporâneas 13
professores 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20,
diretrizes curriculares 11
21, 22, 23, 24, 26, 27, 28, 30, 31, 33, 34,
docência 8, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19,
38, 41, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52,
20, 24, 25, 28, 30, 32, 37, 60, 61, 65, 73,
54, 55, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 69,
84, 124, 135, 141, 142, 143, 147, 151, 156,
70, 71, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 82, 83,
159, 160, 161, 162, 164
84, 85, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95,
E 96, 98, 101, 103, 104, 105, 106, 107, 108,
educação superior 8, 18, 24, 73, 92, 98, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 116, 117,
156, 158, 165, 166 118, 119, 120, 121, 122, 125, 126, 128,
entendimento político 10 129, 130, 134, 135, 136, 137, 138, 139,
exercício docente 11, 12, 19, 27, 29, 60, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149,
108, 136, 148 150, 151, 152, 153, 155, 157, 159, 160,
163, 165, 166
F professores participantes 14, 46, 55, 58, 66,
formação continuada 12, 17, 22, 25, 29, 30, 109, 139, 143
32, 33, 34, 41, 49, 58, 72, 125, 138, 148,
R
153, 157, 158, 163
formação discente 10, 159 relações socialmente construídas 10
formação docente 8, 9, 11, 12, 13, 15, 23, residência pedagógica 11
27, 31, 32, 38, 47, 50, 51, 56, 62, 63, 67, S
72, 122, 137, 140, 141, 142, 148, 150, 151,
Saberes docentes 8, 20, 165
152, 153, 154, 155, 158, 159, 161, 165
sociedade 10, 35, 36, 69, 99, 100, 104, 162

sumário 168