Mat 2016 Mayara M Lunardi

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA
CAMPUS ITAQUI-RS
CURSO DE MATEMÁTICA - LICENCIATURA
MAYARA MARQUES LUNARDI
POTENCIAÇÃO: ANÁLISE DE UMA COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DE

MATEMÁTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL E DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO
ITAQUI-RS
2016

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para a conclusão do
Curso de Matemática - Licenciatura pela
UNIPAMPA - Campus Itaqui-RS.
Orientador: Prof. Me. Leugim Corteze Romio

Co-orientadora: Profª. Ma. Maria Arlita Soares
ITAQUI-RS
2016

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

como requisito parcial para a conclusão do
Curso de Matemática - Licenciatura pela
UNIPAMPA - Campus Itaqui-RS.
Aprovada em _____ de __________ de _______
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________
Prof. Me. Leugim Corteze Romio (orientador)
UNIPAMPA – Itaqui-RS
___________________________________________________________
Prof. Dr. Ângela Maria Hartmann
UNIPAMPA – Caçapava do Sul-RS
___________________________________________________________
Prof. Me. Gabriel dos Santos Kehler
UNIPAMPA – Itaqui-RS
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus...
Por me guiar e me iluminar nos momentos difíceis.
A minha família...
Pela compreensão nos momentos em que estive ausente.
Em especial, aos meus pais, por me apoiar incondicionalmente e demonstrar o quanto
acreditam no meu potencial.
Ao meu orientador professor Leugim Corteze Romio

E a minha co-orientadora professora Maria Arlita Soares
pela disponibilidade, dedicação, atenção e paciência.
As minhas colegas...
Dienifer, Mariane e Veronica, pelo incentivo e ajuda.
RESUMO
Este trabalho trata-se de uma pesquisa qualitativa que tem como questão orientadora
“Como a operação de potenciação é apresentada na proposta de uma coleção de livros
didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no livro do 1º Ano do Ensino Médio?”.
Com base na questão foram elaborados os objetivos: analisar como a operação de potenciação
é apresentada numa coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no
livro didático do 1º Ano do Ensino Médio, bem como se a operação de potenciação é
abordada no estudo das funções exponencial e logarítmica. Procurando responder a questão de
pesquisa e atingir os objetivos elaborados, analisou-se uma coleção dos Anos Finais do
Ensino Fundamental e o Volume do 1° Ano do Ensino Médio, escolhidos pelos professores de
uma escola da rede estadual do município de Itaqui/RS, utilizando como aporte teórico as
pesquisas sobre Campo Conceitual e Registros de Representação Semiótica, no que tange a
aprendizagem da matemática, assim como outras leituras relacionadas a este tema. Após a
análise da coleção dos Anos Finais no Ensino Fundamental evidenciam-se limitações na
abordagem da operação de potenciação, pois as situações propostas, na maioria das vezes,
requerem a mobilização dos mesmos invariantes (propriedades) e representações semióticas.
Ao analisar o volume do 1º Ano do Ensino Médio, verifica-se a retomada da operação de
potenciação ao tratar da função exponencial. As atividades propostas, nesta retomada,
assemelham-se as propostas na coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental. Destaca-se que há sentidos diferentes nas conversões, em relação à coleção do
Ensino Fundamental, em especial, no que se refere ao registro gráfico. Diante do exposto,
acredita-se que esta pesquisa apresenta dados relevantes para o processo de ensino e
aprendizagem da Matemática, principalmente, da operação de potenciação, visto que há
poucas pesquisas que investigaram esta operação.
Palavras-Chave: Potenciação; Campo Conceitual; Registros de Representação Semiótica;

Livros Didáticos.
ABSTRACT
This work it is a qualitative research whose guiding question "How potentiation

operation is presented in the proposal for a collection of textbooks of the Final Years of
Elementary School and in the book of the 1st year of high school?". Based on the question the
objectives were developed: how to analyze the potentiation of operation is presented in a
collection of texts for End of Elementary School Years and textbook for the 1st year of high
school, as well as the enhancement operation is addressed in the study the exponential and
logarithmic functions. Seeking to answer the research question and reach the designed
objectives, analyzed a collection of Years End of Elementary School and volume 1st year of
high school, chosen by teachers from a state school in the city of Itaqui / RS, using as the
theoretical research on conceptual field and Semiotics Representation Registers, regarding the
learning of mathematics, as well as other readings related to this issue. After reviewing the
Final Years collection at the elementary school show up limitations in addressing the
potentiation operation because the situations proposed, in most cases, require the mobilization
of these invariants (properties) and semiotic representations. By analyzing the volume of the
1st year of high school, there is the resumption of potentiation operation to address the
exponential function. The activities proposed in this recovery, similar to the proposals in the
collection of textbooks of Final Years of Elementary School. It is noteworthy that there are
different ways in conversions, in relation to the collection of primary education, in particular
with regard to the chart record. Given the above, it is believed that this research presents data
relevant to the process of teaching and learning of mathematics, especially the potentiation of
operation, since there are few studies that investigated this operation.
Keywords: potentiation; Conceptual field; Semiotics Representation Registers; Didatic

books.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Pesquisas publicadas em revistas e em banco de teses e dissertações dos últimos

10 anos .................................................................................................................................. 17
Quadro 2: Classificações das pesquisas publicadas em revistas e banco de teses e
dissertações dos últimos 10 anos .......................................................................................... 17
Quadro 3: Distribuição de capítulos e páginas por volume .................................................. 27
Quadro 4: Total de Atividades dos Anos Finais do Ensino Fundamental Relacionadas a
Operação de Potenciação ..................................................................................................... 30
Quadro 5: Total de Atividades do 1° Ano do Ensino Médio Relacionadas a Operação de
Potenciação ........................................................................................................................... 45
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Situação envolvendo exponencial ....................................................................... 11

Figura 2: Sequência numérica ............................................................................................. 11
Figura 3: Segmento de reta construido com o material manipulável “ligando cubos” ....... 24
Figura 4: Representação figural da potência utilizando o material manipulável “ligando
cubos” ................................................................................................................................... 25
Figura 5: Atividade do 7° Ano que envolve o conceito de potência e potenciação ............ 28
Figura 6: Atividades do 8° Ano que exige um desenvolvimento a partir de um
padrão ................................................................................................................................... 28
Figura 7: Atividade do 8° Ano que envolve tratamento numérico ..................................... 28
Figura 8: Atividade do 9° Ano que envolve a conversão ................................................... 29
Figura 9: Atividade do 8° Ano não categorizada ............................................................... 29
Figura 10: Atividade do 6° Ano não categorizada ............................................................... 29
Figura 11: Atividade do 6° Ano que aborda somente o conceito de potência ...................... 30
Figura 12: Atividade do 6° Ano que aborda somente o conceito de potenciação ................. 31
Figura 13: Atividades do 6° Ano que abordam ambos os conceitos ..................................... 31
Figura 14: Atividade do 6° Ano que utiliza um padrão ........................................................ 32
Figura 15: Atividade do 6° Ano que utilizou a conversão da lingua natural para a
numérica ............................................................................................................................... 32
Figura 16: Atividade do 6° Ano que utilizou a conversao da figural para a numérica ......... 33
Figura 17: Atividades do 7° Ano (capítulo I) que abordam somente o conceito de
potência ................................................................................................................................ 33
potenciação ........................................................................................................................... 33
Figura 19: Atividades do 7° Ano (capítulo II) que abordam somente o conceito de
potência ................................................................................................................................ 34
potenciação .......................................................................................................................... 34
Figura 21: Atividades do 7° Ano (capítulo II) que abordam ambos os conceitos
(potência e potenciação) ...................................................................................................... 35
Figura 22: Atividades do 7° Ano (capítulo II) que utilizam a conversão da lingua natural para
a numérica ............................................................................................................................ 35
Figura 23: Atividades do 7° Ano (capítulo IV) que abordam somente o conceito de
potência ................................................................................................................................. 36
Figura 24: Atividades do 7° Ano (capítulo IV) que abordam somente o conceito de
potenciação............................................................................................................................ 36
Figura 25: Atividade do 7° Ano (capítulo IV) que utiliza a conversão da lingua natural
para a numérica .................................................................................................................... 37
potência.................................................................................................................................. 37
potenciação ........................................................................................................................... 37
Figura 28: Atividades do 8° Ano (capítulo II) que abordam um padrão................................ 38
Figura 29: Atividades do 8° Ano (capítulo II) que utiliza a conversão da figural para a
numérica ................................................................................................................................ 38
Figura 30: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que abordam somente o conceito de
potência ................................................................................................................................ 39
Figura 31: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que utilizam tratamento numérico ............... 39
Figura 32: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que utiliza a conversão da figural para a
algébrica ............................................................................................................................... 40
potência ................................................................................................................................ 41
potenciação .......................................................................................................................... 41
Figura 35: Atividades do 9° Ano (capítulo I) que utilizam a conversão da lingua natural para
a numérica ............................................................................................................................ 41
Figura 36: Atividades do 9° Ano (capítulo I) que utilizam a conversão da figural para a
numérica ............................................................................................................................... 42
Figura 37: Atividades do 9° Ano (capítulo I) que utilizam a conversão da numérica para a
algébrica ............................................................................................................................... 42
Figura 38: Atividades do 1°Ano do Ensino Médio que abordam o conceito de potência e
potenciação ........................................................................................................................... 44
Figura 39: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio que utilizam um padrão ....................... 44
Figura 40: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio encontradas na seção Refletindo sobre o
capítulo ................................................................................................................................. 45
Figura 41: Atividade do 1° Ano do Ensino Médio resolvidas ............................................. 45
Figura 42: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que abordam somente o
conceito de potência ............................................................................................................. 46
Figura 43: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que abordam somente o
conceito de potenciação ....................................................................................................... 46
Figura 44: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que recorrem a conversão da
língua natural para a numérica ............................................................................................. 46
Figura 45: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que recorrem à conversão da
língua natural para o gráfico ................................................................................................. 47
Figura 46: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que recorrem a conversão do
registro gráfico para o numérico ........................................................................................... 46
Figura 47: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo V) que recorrem à conversão da
numérica para a gráfica ........................................................................................................ 47
Figura 48: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que abordam somente o
conceito de potência (letra a, c e e) ...................................................................................... 48
Figura 49: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que abordam somente o
conceito de potenciação ....................................................................................................... 48
Figura 50: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que utilizam um
padrão .................................................................................................................................. 48
Figura 51: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que utilizam o tratamento
algébrico ............................................................................................................................... 49
Figura 52: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que recorrem à conversão da
língua natural para a numérica ............................................................................................. 49
Figura 53: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que recorrem à conversão
do numérico para a gráfica ................................................................................................... 49
Figura 54: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo VI) que recorrem à conversão
do gráfico para o numérico ................................................................................................... 50
SUMÁRIO
PROBLEMATIZAÇÃO ..................................................................................................... 10
CAPÍTULO 1: OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO: ALGUNS ENTENDIMENTOS

NECESSÁRIOS AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ......................... 16
1.1 MAPEAMENTO DE PESQUISAS ENVOLVENDO A OPERAÇÃO DE
POTENCIAÇÃO .................................................................................................................... 16
1.2 ALGUNS ENTENDIMENTOS ACERCA DA OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO ..... 20
CAPÍTULO 2: ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................... 27

2.1 A COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL .................................................................................................................. 27
2.2 O VOLUME DO 1° ANO DO ENSINO MÉDIO ............................................................ 43
CAPÍTULO 3: CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 55

PROBLEMATIZAÇÃO
As operações matemáticas contribuem para a resolução de problemas de diversas áreas

do conhecimento. Neste sentido, para favorecer a aprendizagem dos estudantes, é importante
que se propicie uma vivência rica com todo o universo de ideias que cada operação abrange,
pois uma mesma operação pode ser associada a mais de uma ideia (BRASIL, 2014).
A operação de potenciação surge da necessidade de representar quantidades maiores
ou números grandes que a operação de multiplicação não dá conta ou, em outras palavras, que
são difíceis de serem representados com auxílio da multiplicação. Entretanto seu
desenvolvimento ocorreu de forma lenta e gradativa. Parafraseando Paias (2009), os “retoques
finais” ao conceito acontecem, somente, no século XIX com a construção do conjunto dos
números reais.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998) o trabalho
desenvolvido em relação às operações se concentra na compreensão dos diversos significados
de cada uma delas e nas relações existentes. Por exemplo, a operação de multiplicação deve
ser trabalhada a partir dos significados proporcionalidade, combinatória, representação
retangular e comparação multiplicativa. Já a operação de potenciação requer o entendimento
da operação de multiplicação e, ainda, compreender suas especificidades (propriedades,
representações, situações) em relação a outras operações. Além disso, é preciso “compreender
a potenciação como uma forma simplificada de expressar números; diferenciar potenciação
(operação) de potência (resultado da potenciação)” (RIO GRANDE DO SUL, 2009, p. 124).
Entretanto, as avaliações nacionais de larga escala evidenciam dificuldades, por parte
dos estudantes, referentes à operação de potenciação. O Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) possui um descritor que tem por objetivo, verificar se os estudantes são
capazes de “resolver problemas que envolvam função exponencial” (que requer a mobilização
da operação de potenciação). A Figura 1 apresenta a atividade exposta na avaliação de 2009 e
que corresponde a este descritor. Do total de estudantes que realizaram a avaliação, somente,
35% responderam corretamente. Para resolver corretamente a situação proposta, o estudante
deveria estabelecer adequadamente a relação entre o valor da imagem de uma função e seu
valor correspondente no domínio desta função ( ) e, por fim, utilizar as
propriedades da operação de potenciação para obter a solução da equação (neste caso, obter o
tempo necessário para que a população de bactérias seja ).
11
Figura 1: Situação envolvendo exponencial
Fonte: Avaliação ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica)

(BRASIL, 2009, p.118)
Paias (2009) apresenta fatores que dificultam a aprendizagem da operação de

potenciação, a saber: situações que envolvem números inteiros negativos (ressaltando que o
estudante erra, por não considerar a definição e as regras de sinais), base representada por um
número racional ou número irracional e situações cuja base e expoente são representados na
língua natural. Além destas, outra dificuldade está relacionada às questões que apresentem o
zero como um dos termos, esta circunstância pode provocar
[...] perturbações nas operações que podem ser de duas naturezas. A primeira esta
relacionada a uma impossibilidade, por exemplo, a divisão de um número qualquer
por zero ( ). No segundo caso, [...] o produto do número por zero ( ) ou um
número elevado a zero ( ). Para o autor, por exemplo, no produto não tem
significado a soma de zero parcelas. No caso da potência, não há produtos com
nenhum fator. (CARAÇA apud PAIAS, 2009, p. 141, grifo nosso)
Os PCN (BRASIL, 1998) recomendam que para trabalhar com um número elevado a
um expoente zero seria pertinente o professor explorar as regularidades de uma sequência. O
exemplo apresentado na Figura 2 pode contribuir para que o estudante identifique
propriedades da potenciação e, dessa forma, compreenda a potência de expoente 1 e expoente
zero e não apenas decore regras.
Figura 2: Sequência Numérica
Fonte: Brasil (1998, p.113)
Damazio e Amorim (2004, p. 7) destacam que uma possível resposta relacionada as

dificuldades para atribuir significado em situações envolvendo o expoente zero, relaciona-se
ao fato de que a maioria dos professores justifica essas dificuldades a partir das regras de
12
exceção do tipo “vale para tudo menos para ...”, ou do tipo “convenciona-se que ...”, ou ainda
como “casos particulares”.
Os PCN (1998) salientam que o conceito de potenciação com números naturais
[...] pode ser trabalhado por meio de situações que envolvam multiplicações
sucessivas de fatores iguais, que são frequentes, por exemplo, nos problemas de
contagem. Ao desenvolver esse conceito, o professor pode conduzir o trabalho de
modo a que os alunos observem a presença da potenciação no Sistema de
Numeração Decimal. (BRASIL, 1998, p.112)
Contudo, quando os expoentes não pertencem ao conjunto dos números naturais esta
orientação não contribui para o trabalho pedagógico dos professores. De acordo com Damazio
e Amorim (2004, p. 3) “nos livros didáticos a potenciação é tratada unicamente como uma
multiplicação de fatores iguais. No entanto, sua apresentação e definição ocorrem de duas
maneiras: a partir da análise de uma multiplicação e relacionada a teoria dos conjuntos”. Para
estes autores o conceito matemático de potenciação relaciona-se com: contagem (números
naturais); operações matemáticas (em especial, multiplicação) e primeiras noções de função
exponencial e logarítmica.
Estas primeiras noções de funções exponenciais e logarítmicas são desenvolvidas nos
Anos Finais do Ensino Fundamental a partir da operação de potenciação com expoente
irracional. Dantas (2014) destaca a pouca ênfase que é dada, à operação de potenciação, pelos
livros didáticos, mesmo sabendo que posteriormente seu domínio será de extrema importância
para o trabalho com números irracionais.
Nesta perspectiva, entender o conceito de potenciação é fundamental para a
compreensão de outros conceitos matemáticos. No Ensino Médio, as noções de operação
ampliam-se no estudo de funções (funções afins, polinomiais, exponenciais e logarítmicas)
contribuindo para o desenvolvimento da ideia de variação, relevante para descrever e
compreender fenômenos mais complexos, o que requer o domínio das técnicas operatórias
elementares para a compreensão das operações na álgebra, bem como, no estudo de
combinatória (BRASIL, 2014).
Diante desse contexto, optou-se por desenvolver uma análise de como a operação de
potenciação é apresentada em livros didáticos. Deste modo, destaca-se a afirmação de Paias
(2009) que o livro didático é considerado um importante recurso, que o professor possui, para
o trabalho em sala de aula. Por este motivo, torna-se relevante sua análise, possibilitando uma
avaliação sobre a abordagem teórico-metodológica, bem como os princípios abordados pela
coleção para a apropriação do conhecimento. De modo que, a análise deste material
13
possibilita observar a forma como o objeto potenciação está exposto, bem como, as diferentes
atividades apresentadas relacionadas a operação de potenciação.
A escolha do tema de pesquisa justifica-se em função das vivências e experiências
produzidas durante as atividades realizadas no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) e na prática realizada em Estagio Curricular Supervisionado em Ensino
de Matemática I e, nas leituras realizadas no grupo de pesquisa matE² (Educação e Educação
Matemática)1. No momento, as pesquisas realizadas no âmbito do matE² tem se dedicado a
analisar como diferentes conceitos/conteúdos matemáticos são apresentados nos livros
didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
A questão de pesquisa que orienta este trabalho é: Como a operação de potenciação é
apresentada na proposta de uma coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino
Fundamental e no livro do 1º Ano do Ensino Médio? Para responder a questão de pesquisa
elaborou-se os seguintes objetivos: Analisar como a operação de potenciação é apresentada
numa coleção de livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no livro didático
do 1º Ano do Ensino Médio e, verificar se há relações entre as funções exponencial e
logarítmica.
Para tanto, optou-se por uma pesquisa qualitativa. Martins (1989) menciona que “na
pesquisa qualitativa, uma questão metodológica importante é a que se refere ao fato de que
não se pode insistir em procedimentos sistemáticos que possam ser previstos, em passos ou
sucessões como uma escada em direção à generalização”. (apud GARNICA, 2001, p.39)
Ou seja, na pesquisa qualitativa os procedimentos são produzidos ao longo do
processo. Em relação a estes procedimentos, Borba (2004) afirma que são
[..] descritivos à medida em que sua visão de conhecimento explicitamente admite a
interferência subjetiva, o conhecimento como compreensão que é sempre
contingente, negociada e não é verdade rígida. O que é considerado "verdadeiro",
dentro desta concepção, é sempre dinâmico e passível de ser mudado. Isso não quer
dizer que se deva ignorar qualquer dado do tipo quantitativo ou mesmo qualquer
pesquisa que seja feita baseada em outra noção de conhecimento. (p. 2)
A citação acima evidencia que o pesquisador não é entendido como um sujeito neutro
no processo da pesquisa qualitativa, ou seja, há interferências subjetivas na organização e
análise dos dados. Além disso, os dados quantitativos podem ser utilizados desde que a
intenção seja de contribuir na interpretação dos dados.
Há várias formas de conduzir uma pesquisa qualitativa, dentre elas destaca-se a
Análise Documental, que conforme Marconi e Lakatos (2003), está restrita a documentos,
1
Este grupo tem por objetivo problematizar questões relacionadas a (trans)formação de professores, currículo,
políticas públicas, processo de ensino e aprendizagem de matemática.
14
denominados fontes primárias. Para as autoras a análise documental apresenta algumas

vantagens em relação a outros tipos de pesquisa qualitativa, por exemplo, os dados estão a
disposição do pesquisador a qualquer horário; não há necessidade de autorização dos sujeitos
para realização da análise.
Uma das técnicas indicadas para análise documental é a Análise de Conteúdo.
Conforme Pêcheux (1973) esta técnica trabalha com a palavra
[...] quer dizer, a prática da língua realizada por emissores identificáveis. A
linguística estuda a língua para descrever seu funcionamento. A análise de conteúdo
procura conhecer aquilo que está por trás das palavras sobre as quais se debruça.
(apud FRANCO, 2005, p.10)
O trabalho com a análise de conteúdo é constituído de três etapas, a saber: pré-análise,

exploração do material e tratamento dos resultados e interpretação.
A pré-análise é a fase de organização, que pode utilizar vários procedimentos, tais
como: leitura flutuante2, hipóteses, objetivos e elaboração de indicadores que fundamentem a
interpretação (FRANCO, 2005). É nesta fase que são sistematizadas as ideias iniciais, ou seja,
constitui-se o corpus documental da pesquisa. Para isso, foram selecionadas uma coleção de
livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e o Volume do 1° Ano do Ensino
Médio, aprovados pelos PNLD. A opção por estas coleções deve-se ao fato de terem sido
escolhidas pelos professores de uma escola da rede estadual do município de Itaqui/RS.
Ainda na pré-análise, foram elencados indicadores que permitiram verificar a forma
como a operação de potenciação é abordada nas coleções. Estes indicadores têm como aporte
teórico as pesquisas sobre Campo Conceitual (VERGNAUD, 2009; GITIRANA et al., 2014)
e Registros de Representação Semiótica (DUVAL, 2013), no que tange a aprendizagem da
matemática.
A exploração do material é a fase em que é realizada, por meio da análise de conteúdo,
a análise das coleções de livros didáticos, a partir dos indicadores, descritos anteriormente.
O tratamento dos resultados e interpretação é a fase em que será realizada a análise
dos dados produzidos a partir da categorização. Para isso, foi utilizado o conceito de
emparelhamento. Segundo Laville e Dionne (1999, p.227) o conceito de emparelhamento
“consiste em emparelhar, ou não, mais precisamente, em associar os dados recolhidos a um
modelo teórico com a finalidade de compara-lo”.
Estas etapas são detalhadas nos capítulos seguintes, assim organizados: o Capítulo 1
aborda a operação de potenciação, o Capítulo 2 evidenciando a análise feita na coleção de
2
“Consiste em estabelecer contatos com os documentos a serem analisados e conhecer os textos e as mensagens
nelas contidas” (PUGLISI, M. L. FRANCO, B. 2005, p.48)
15
Livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Volume do 1° Ano do Ensino
Médio, em específico, no livro do 1º Ano do Ensino Médio.
CAPÍTULO 1
OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO: ALGUNS ENTENDIMENTOS NECESSÁRIOS

AO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste capítulo, apresenta-se um mapeamento feito em periódicos e programas de

Pós-Graduação, no qual foram identificadas pesquisas publicadas nos últimos 10 anos, que
envolvessem o conceito de potenciação. Bem como, alguns aspectos históricos e
entendimentos sobre o processo de ensino e aprendizagem do conceito de potenciação.
1.1 MAPEAMENTO DE PESQUISAS ENVOLVENDO A OPERAÇÃO DE

POTENCIAÇÃO
Com intuito de compreender como a operação de potenciação tem sido pesquisada,
realizou-se um mapeamento das pesquisas publicadas nos últimos 10 anos, pois entende-se
que é necessário pesquisar mais sobre as diferentes situações que possam contribuir na
aquisição do conceito de potenciação, bem como, aprofundar o estudo no que tange as
pesquisas sobre ensino e aprendizagem da potenciação e de outros conceitos matemáticos.
O mapeamento foi realizado nas seguintes revistas: Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Matemática (GEPEM), Educação Matemática em revista, Revista de Educação
Matemática (ZETETIKE), Revista Paranaense de Educação Matemática (RPEM), Revista
Eletrônica de Educação Matemática (REVEMAT), Revista de Educação Matemática e
Tecnológica Iberoamericana (EM TEIA) e Revista Educação Matemática da USP. Utilizando
como descritores, potência, potenciação, logaritmo e exponencial.
Obtendo-se, como resultado do mapeamento, apenas duas pesquisas. A partir deste
resultado, optou-se por mapear, também, as dissertações e teses, utilizando os mesmos
descritores e período. As instituições universitárias que fizeram parte do mapeamento foram:
Universidade Federal do Rio grande do Sul (UFRGS), Pontifica Universidade Católica de São
Paulo (PUC), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJS), Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS), Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE), Universidade Bandeirante de São Paulo (UNIBAN). Obtendo 8
pesquisas relacionadas aos descritores. Estas instituições foram selecionadas a partir do site da
Sociedade Brasileira de Educação Matemática - SBEM, no qual verifica-se os programas de
Pós-Graduação na área da Educação Matemática. Vale destacar que, acrescentou-se o
17
programa de Pós- Graduação em Ensino de Matemática da UFRGS em função da sua

relevância no estado do Rio Grande do Sul.
O Quadro 1, apresenta as pesquisas mapeadas (em periódicos e programas de pós-
graduação). Utilizou-se a classificação por periódico/instituição, número de pesquisas
mapeadas, ano e descritores utilizados.
Quadro 1: Pesquisas publicadas em revistas e em banco de teses e dissertações dos últimos 10 anos
Revistas/ teses e dissertações Pesquisas encontradas Ano Descritores
Exponencial e/ou logarítmica (5)
PUC/SP 6 1999-2015
Operação de potenciação (1)
REVEMAT 1 2012 Exponencial e/ou logarítmica (1)
UFRGS 1 2012 Exponencial e/ou logarítmica (1)
UFMS/ MS 1 2014 Exponencial e/ou logarítmica (1)
RPEM 1 2015 Exponencial e/ou logarítmica (1)
As pesquisas foram, também, classificadas em relação aos objetivos, questão de

pesquisa (quando apresentada), participantes e fontes de dados, conforme descrito no Quadro
2.
Quadro 2: Classificações das pesquisas publicadas em revistas e banco de teses e dissertações dos últimos 10
anos.
Revistas/
teses e Objetivos Questão de pesquisa Participantes Fonte de dados
dissertações
Estudar se a
introdução do
conceito de logaritmo
a partir de problemas
Investigar se uma sequência desafiadores e
didática significativa para o significativos nos
Alunos da 1ª série Sequência
ensino do logaritmo, aliada ao quais o mesmo
do Ensino Médio didática
uso da calculadora, favoreceria assume o papel de
a formação deste conceito. ferramenta de
resolução de uma
equação exponencial,
favorece a formação
PUC/SP de seu conceito.
Em que medida a
utilização de um
software como
ferramenta didática
no estudo de
Conceber para alunos do ensino conteúdos
Alunos da 1ª série Sequência
médio um software educacional matemáticos
do Ensino Médio didática
de matemática. relacionados com as
funções exponenciais
e logarítmicas
contribui na
aprendizagem do
aluno?
18
Como o autor de
livros didáticos
Investigar a abordagem aborda o processo de
conferida a provas e prova em relação ao
demonstrações do objeto tema "logaritmo" na
matemático logaritmo, numa sua coleção? Os
coleção de livros didáticos para alunos leitores são
o ensino médio, bem como estimulados a realizar Alunos da 1ª série Sequência
conceber e aplicar uma em atividades do Ensino Médio didática
sequência didática para propostas? Quais as
introduzir o aluno da primeira dificuldades os
serie do ensino médio ao alunos da primeira
pensamento matemático série do ensino médio
dedutivo. apresentam durante
um processo de
produção de provas?
Realizar um estudo e um Quais erros os alunos Alunos da 8ª série Sequência
diagnóstico a respeito da cometem em relação do Ensino didática
operação potenciação com á operação Fundamental e
alunos da 8ª série do Ensino potenciação e que 1ª série do Ensino
Fundamental da 1ª série do possíveis fatores Médio
Ensino Médio de uma escola conduzem a esses
pública da rede estadual de erros?
ensino do Estado de São Paulo.
A modelagem na sala
de aula, em uma
escola pública, pode
levar o aluno a
participar de seu Uma atividade
aprendizado? de modelagem
Analisar os efeitos da Alunos do 1º ano
A utilização da para o ensino de
modelagem no ensino. do ensino médio
modelagem como função
metodologia de exponencial
ensino pressupõe que
o aluno apresente a
situação a ser
modelada.
Investigar o comportamento
dos estudantes de um curso de Como organizações
Licenciatura em Matemática de didáticas interferem
uma universidade estadual na na construção de
Estudantes do
Bahia no sentido de perceber conhecimento/saberes
Curso de Sequência
como esses sujeitos mobilizam de estagiários de
Licenciatura em didática
seus saberes matemáticos e Licenciatura em
Matemática
didáticos construídos durante a Matemática sobre o
graduação e durante o processo conceito de função
de experimentação a respeito da exponencial?
função exponencial.
Apresentar o desenvolvimento
de uma pesquisa em nível de
mestrado, envolvendo funções,
REVEMAT Sequência
funções exponenciais e
didática
logarítmicas, através do uso de
situações problema em sala de
aula.
Apresentar o conceito
Criar situações possíveis para a de função, a partir da Diretrizes
UFRGS aprendizagem do conceito de análise de fenômenos Nacionais e
função. e tabelas, envolvendo Livros Didáticos
relações entre
19
grandezas, contribui
na compreensão e
aprendizagem de
funções logarítmicas
e exponenciais?
Fazer um estudo sobre funções
exponenciais e logarítmicas,
UFMS sendo que, uma parte dele foi
dedicada ao estudo de cálculo
dessas funções.
Relatar a experiência de duas
alunas do 4º ano do curso de
Licenciatura em Matemática da
Universidade Estadual de
Londrina (UEL), do ano de
2014, ao utilizarem a Resolução
utilizarem a Resolução de Acadêmicas do
RPEM Problemas, na perspectiva de curso de
ensinar através da resolução de Licenciatura em
problemas, para iniciarem o Matemática
trabalho com função
exponencial com alunos do 1º
ano do Ensino Médio de uma
escola pública de Londrina - PR
durante uma oficina do estágio
supervisionado.
Com base nos resultados do mapeamento, percebe-se a falta de pesquisas relacionadas

ao conceito de potenciação, pois dentre as dez pesquisas, apenas uma está relacionada
diretamente a este descritor (sendo publicada no ano de 2009), evidenciando um período de 6
anos sem publicações de pesquisas a respeito.
A dissertação denominada “Diagnósticos dos erros sobre a operação Potenciação
aplicado a alunos do Ensino Fundamental e Médio” tem por autoria Ana Maria Paias. O
principal objetivo desta pesquisa foi realizar um estudo e um diagnóstico a respeito da
operação de potenciação com estudantes do 9° Ano (8ª serie) do Ensino Fundamental e 1°
Ano (1ª serie) do Ensino Médio, tendo como foco principal uma análise de erros com relação
a interpretação e classificação da operação de potenciação. Sendo esta pesquisa descritiva e de
caráter quanti-qualitativa.
Após a análise dos livros didáticos a autora apresenta a abordagem do instrumento
diagnóstico, que foram nove questões com relação a operação de potenciação e suas
propriedades, salientando que para uma melhor compreensão das resoluções dos estudantes
foi cobrado uma justificativa, tendo, também, por intenção obter registros. Com isso,
evidencia-se a análise das respostas dos estudantes.
Ainda, a pesquisa destaca a incompreensão da operação de potenciação, mencionando
que, na maioria das vezes, os estudantes entendem como uma multiplicação da base pelo
20
expoente. Salientando também alguns fatores que agravam estes erros, como por exemplo,
potências que envolvem números inteiros negativos e fracionários, potência com expoente
zero e um, assim como a não compreensão por parte dos estudantes com relação a conversão
de registros e a confusão com relação a expoente e base. Por fim, a autora conclui
evidenciando a importância da produção do estudante, mesmo ela estando correta ou não e
que este seja o ponto de partida para que se possa rever e propor um ensino e aprendizado de
Matemática com melhor qualidade.
Com relação as demais pesquisas observou-se os resumos das pesquisas, que estão
disponíveis online, na qual ficou explicito que dentre as dez pesquisas três tem por objetivo
investigar, a partir de uma sequência didática, se o uso de um software favorece a formação
do conceito e sete pesquisas objetivam realizar um estudo e um diagnóstico, a partir da
resolução de problemas. Tendo como fonte de dados: sequencias didáticas, diretrizes
curriculares nacionais e livros didáticos. Para tanto participaram destas pesquisas alunos do 9°
Ano do Ensino Fundamental, 1° Ano do Ensino Médio e estudantes do curso de Licenciatura
em Matemática.
O mapeamento contribuiu para compreender alguns aspectos relacionados ao processo
de ensino e aprendizagem da operação de potenciação, bem como para verificar que há
poucos estudos acerca da potenciação.
1.2 ALGUNS ENTENDIMENTOS ACERCA DA OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO

A história da Matemática indica que o conceito de potenciação tem sua gênese na
necessidade de simplificar a escrita de números. A origem deste conceito, também, está
relacionada à noção de “contagem/agrupamento, sequência e medida, com base em princípio
multiplicativo” (DAMAZIO, AMORIM, 2004, p. 3). Mais tarde, John Napier utiliza a
potenciação, na perspectiva de simplificar a escrita dos números, na elaboração do conceito de
logaritmo (DAMAZIO, AMORIM, 2004).
Em relação ao princípio multiplicativo, é relevante explicitar que Vergnaud (2009)
entende que os conceitos matemáticos podem ser organizados em duas estruturas, a saber:
estrutura aditiva e estrutura multiplicativa, também, denominadas de campos conceituais das
estruturas aditiva e multiplicativa.
Para Vergnaud (apud MOREIRA, 2002, p. 16) um campo conceitual é “um conjunto
informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas, conteúdos e
21
operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o

processo de aquisição”.
Este teórico define conceito como sendo uma tríade que interliga um conjunto de
situações (estas dão sentido ao conceito), um conjunto de invariantes operatórios
(propriedades associadas ao conceito) e um conjunto de representações. Estas representações,
para Vergnaud (2009), são representações simbólicas dos objetos matemáticos. Para Duval
(2013) as representações dos objetos matemáticos são semióticas. Este defende que
[...] a importância dos fenômenos de não congruência na passagem de um tipo de
representação para outro (sucesso de reconhecimento num sentido, mas, fracasso no
outro), assim como a diferença radical de procedimentos matemáticos de acordo
com o tipo de representação utilizada (língua natural, sistemas numéricos, escritas
literais e simbólicas, figuras geométricas, gráficos cartesianos) mostraram que, do
ponto de vista cognitivo, a atividade matemática deveria ser analisada em termos de
transformações de representações semióticas e não de conceitos puramente mentais,
e, portanto, assemióticos. (DUVAL, 2013, p.14)
Observa-se na citação acima a importância que Duval (2013) atribui as

representações semióticas para a atividade matemática, afirmando que esta deve ser
investigada por meio das transformações de representações semióticas, que podem ser de dois
tipos: tratamento e conversão. Os tratamentos, segundo Duval (2013), são transformações de
representações que ocorrem em um mesmo registro, e as conversões são transformações de
representações que consistem na mudança de registro conservando o mesmo objeto
matemático.
Em sua teoria, Vergnaud (apud RIO GRANDE DO SUL, 2009) sublinha a
importância da resolução de problemas, pois neste tipo de atividade o estudante pode atribuir
sentido e se aproximar do significado do conceito estudado. Isto porque quando o professor
trabalha um conjunto de situações diversificadas o estudante percebe os vários aspectos de um
mesmo conceito e das conexões existentes entre eles. Por exemplo, no estudo da potenciação,
o estudante pode visualizar propriedades da operação de multiplicação que também são
válidas para a potenciação.
Onuchic e Allevato (2009) destacam a importância no processo de ensino e
aprendizagem da operação de potenciação, tendo como metodologia a resolução de
problemas, pois esta disponibiliza a oportunidades de propiciar
[...] ambientes de aprendizagem extremamente favoráveis à construção (e re-
construção) do conhecimento. Acreditamos que ela, entre outras que atualmente se
fazem presentes, seja, para os professores, uma boa alternativa para a prática docente
e, aos estudantes, uma oportunidade de construir conhecimento matemático através
da busca e do aproveitamento de seu próprio potencial, de suas próprias habilidades.
(p.20)
22
A complexidade dos problemas, segundo Vergnaud (1988, p.4), está relacionada a

estrutura do problema “no domínio de contexto, da característica numérica de dados, e na
apresentação”, entretanto, “o significado e o peso desses fatores dependem grandemente do
nível cognitivo do estudante”. Acrescenta-se, nesta perspectiva, os fenômenos de
congruência, evidenciados por Duval (2013).
Vergnaud (1993, p.10) define campo conceitual aditivo e campo conceitual
multiplicativo da seguinte forma:
O campo conceitual das estruturas aditivas é, a um tempo, o conjunto das situações
cujo tratamento implica uma ou várias adições ou subtrações, e o conjunto dos
conceitos e teoremas que permitem analisar tais situações como tarefas matemáticas
[...] Analogamente, o campo conceitual das estruturas multiplicativas é, ao mesmo
tempo, o conjunto das situações cujo tratamento implica uma ou várias
multiplicações ou divisões, e o conjunto dos conceitos e teoremas que permitem
analisar essas situações.
É relevante destacar que o campo da estrutura multiplicativa envolve conceitos de:

potenciação, número racional, proporcionalidade, função linear, etc. Além disso, a definição
de potenciação como multiplicação de parcelas iguais, quantas vezes indicar o expoente, não
garante a aquisição desse conceito, em geral, apenas conduz a realização de procedimentos
mecânicos.
Para tanto, é importante investigar a definição matemática de potenciação e também as
questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem desta operação com intuito de
conceituá-la. Paias (2009, p. 39) salienta que, no conjunto dos números naturais, além das
quatro operações básicas pode-se considerar outras três: potenciação, radiciação e
logaritmação. Assim, potenciação pode ser entendida como: “a potência , com e
, definida como o produto de fatores iguais no qual temos
também que e ”.
A definição de potenciação para expoentes inteiros e base fracionária é definida,
segundo Caraça (1951), como ( ) , resultando em . Já para
expoentes fracionários, Caraça (1951, p 46) define a potenciação como: “Seja a operação a
definir. Qualquer que seja o valor que , venha a ter (...) deve ser, portanto, em
particular, ”. Salientando que a potenciação com números reais “mantem as

propriedades do campo racional” e destacando que “aparece com uma possibilidade nova, que
exige uma definição nova: figurar um número irracional no expoente da potência por
exemplo, uma potência da forma √ ” (CARAÇA, 1951, p.93).
Em relação aos conceitos de radiciação e logaritmação, Paias (2009) define:
23
Radiciação: quando são dadas a potência e o expoente, podemos determinar a base.

O símbolo da operação radiciação é √ no qual lemos raiz de índice n de a.
Logaritmação: dadas a potência e a base podemos determinar o expoente. Seja a
uma potência n de outro número. O símbolo da operação logaritmação é ,
onde lemos logaritmo de a na base b. ( PAIAS, 2009, p.40-41)
Percebe-se, nas definições apresentadas que o conceito de potenciação está

estritamente relacionado aos conceitos de radiciação (a potenciação é a operação inversa da
radiciação) e logaritmação (determinar o expoente cuja base e a potência foram dadas).
Conforme já mencionado, a origem/necessidade dos logaritmos é a mesma da potenciação,
isto é, simplificar a escrita dos números e facilitar as operações.
No que tange ao processo de ensino e aprendizagem do conceito de potenciação, Paias
(2009) apresenta categorias de erros que, geralmente, são identificados na resolução das
situações envolvendo este conceito:
Erros relacionados a técnica da definição; Erros relacionados a técnica da regra de
sinais; Erros relacionados a convenções matemáticas; Erros relacionados a expoente
negativo; Erros relacionados a propriedade de potenciação; Erros relacionados a
bases fracionárias; Erros relacionados a operação de multiplicação. (apud
RODRIGUES, VITELLI, VOGADO, 2013, p.2 )
Estes erros são atribuídos, na maioria das vezes, a falta de domínio pleno da definição
de potenciação, pois multiplicam a base pelo expoente. Mas, para que os estudantes dominem
a definição de potenciação é relevante que esse conceito seja apresentado em diferentes
situações que exijam transformações de registros de representações semióticas. Caso
contrário, a compreensão do conceito fica restrita apenas a algumas situações e representações
(em especial as numéricas).
Em relação aos demais erros, constata-se que os estudantes desconsideram os sinais e
erram em somas e produtos. Nas convenções matemáticas, as dificuldades se concentram nas
situações que possuem zero como algum dos dados do problema. Há um grande índice de
erros nas situações cujo expoente é negativo, pois o estudante realiza o produto base-expoente
e desconsidera o sinal do expoente, calculando a potência sem invertê-la. Muitas das
dificuldades encontram-se, também, na maneira incorreta de efetuar os cálculos com a
operação de multiplicação, efetuando a soma no lugar da multiplicação (RODRIGUES,
VITELLI, VOGADO, 2013). Assim, as resoluções errôneas estão, na perspectiva dos
pesquisadores, ligadas ao fato de que não há uma compreensão do próprio conceito de
potenciação ou há uma confusão quanto a seus elementos e propriedades.
A análise dos erros relacionados à potenciação não se limita ao Ensino Fundamental,
visto que no Ensino Médio os estudantes precisam mobilizar este conceito na resolução de
situações envolvendo exponencial, logaritmo, volume, etc. Feltes (2007) salienta que no 1º
24
Ano do Ensino Médio os estudantes apresentam os mesmos tipos de erros identificados no

Ensino Fundamental. Destaca, também, que esses erros surgem, principalmente, na introdução
do conceito de função exponencial, pois ao introduzir este conceito são retomadas as
propriedades de potenciação, utilizando-as para a construção da representação tabular e
gráfica, estendendo assim estas dificuldades para outros níveis de ensino.
Onuchic e Allevato (2009) salientam as filiações e rupturas da operação de
potenciação com as operações de multiplicação e adição. Para as autoras
[..] a potenciação é uma outra operação, diferente da adição e da multiplicação, onde
a base sofre a ação e o expoente faz a ação, sendo que os elementos da potenciação
são de naturezas diferentes. Assim, em , o 3 é a base da potência, aquele número
que sofre a ação, e 4 é o expoente, aquele que faz a ação ocorrer. Logo, a
potenciação faz com que a base seja tomada, como fator, tantas vezes quanto o
expoente indica. (p.13)
As pesquisadoras sugerem um material manipulativo chamado “Linking Cubs” –

“Ligando Cubos”, composto por 150 cubos em 10 cores diferentes para o início do estudo da
operação de potenciação. A utilização deste material requer que:
O cubo deve ser visto como se fosse um ponto no nosso espaço tridimensional e se
sabe que o ponto no espaço não se movimenta, nem para a direita, nem para a
esquerda; nem para trás, nem para frente; nem para cima, nem para baixo. Portanto o
ponto não tem comprimento, nem largura, nem altura, no nosso espaço, que é
tridimensional. [...] a dimensão do ponto é zero [...] dim(ponto) = 0. Passando para a
reta, disse que a dim(reta) = 1, o comprimento; no plano há comprimento e largura,
então, dim(plano) = 2 e, no espaço tridimensional, onde há comprimento, largura e
altura, dim(espaço) = 3. (ONUCHIC, ALLEVATO, 2009, p. 12)
Com isso, pode-se estabelecer relações com a geometria, neste caso, o expoente está
relacionado com a dimensão dos elementos geométricos. Sendo assim, quando o expoente de
3 é zero, pode-se se compreender que .
Após foi proposto a construção de um segmento de reta com três cubinhos (Figura 3).
Logo, “dim (reta) = 1, comprimento, 3 X 1 = 1+1+1 = 3”, ou seja,
Figura 3: Segmento de reta construído com material manipulável

“ligando cubos”
Fonte: Onuchic, Allevato (2009, p.13)

25
Assim, para resolver a potenciação é preciso relacionar com

cuja figura que represente esta potência (Figura 4).
Figura 4: Representação figural da potência utilizando o

material manipulável “ligando cubos”
Fonte: Onuchic, Allevato (2009, p.13)
Dessa forma, “a dim (plano) = 2, comprimento e largura, obteve-se a área de um

quadrado de lado 3. Contando os cubos unitários, obtiveram, 32 = 3 X 3 = 9. Portanto,
” (ONUCHIC, ALLEVATO, 2009, p.14). As pesquisadoras propõem outras
construções e concluem que o uso desse material contribuiu no entendimento da operação de
potenciação, principalmente, conseguindo estabelecer aproximações e diferenças com a
operação de multiplicação.
Damazio e Amorim salientam que é importante que as atividades de potenciação
estejam interligas a uma situação de análise. Ou seja, que a partir de um
procedimento/conhecimento se estabeleça uma análise, que terá como foco evidenciar uma
regularidade-sequência e que a partir desta se desenvolva a “transformação das quantidades
em multiplicação, a transformação dessas multiplicações em fatores iguais, a notação
potencial e, por último, o modelo funcional exponencial e sua relação com logaritmo”. (2004,
p.2)
Cabe, também, destacar que a operação de potenciação não recebe a mesma ênfase
dada as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão nas diferentes propostas
curriculares. Por exemplo, no Princípios e Normas para a Matemática Escolar (NCTM,
2008, p.457) constata-se que são apresentados poucos objetivos para o ensino da operação de
potenciação. No que tange, aos objetivos são previstos do 9° ao 12° ano: “compreender o
significado das operações e o modo como elas se relacionam entre si”, salientando as
expectativas de “avaliar os efeitos de operações como a multiplicação, a divisão e o cálculo de
potência e de raízes na grandeza dos resultados”. Ou seja, as propostas curriculares pouco
26
contribuem no entendimento das especificidades do conceito de potenciação em relação as

demais operações e na forma como este conceito pode ser ensinado.
No próximo capítulo serão apresentadas as análises da coleção de livros didáticos dos
Anos Finais do Ensino Fundamental e a coleção de livros didáticos do Ensino Médio,
especificadamente, do 1º Ano do Ensino Médio.
CAPÍTULO 2
ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo apresenta a análise dos dados apoiada pelo referencial teórico descrito no
capítulo anterior. Para a realização da análise foram formuladas categorias, a saber: Operação
de potenciação na estrutura multiplicativa; Diferenças e aproximações da potenciação com a
operação de multiplicação; Contribuições da compreensão de potenciação na aprendizagem
de exponencial e logaritmo (rupturas e filiações); e, Transformações cognitivas abordadas
(tratamento e conversão, perspectiva de Duval (2011, 2013)).
2.1 A COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL
A coleção de livros didáticos analisada é intitulada “Vontade de Saber Matemática”
cujos autores são Patrícia Rosana M. Pataro e Joamir Roberto de Souza. Segundo o Guia de
Livros Didáticos – PNLD (2014), a coleção é composta por:
Quadro 3: Distribuição de capítulos e páginas por volume

Volume Num. Capítulos Num. Páginas
Volume 1 (6º Ano) 14 352
Fonte: Adaptado do PNLD (BRASIL, 2014)
O PNLD (BRASIL, 2014) salienta que a coleção utiliza como metodologia um modelo
usual, em que os conteúdos são abordados a partir de uma explanação teórica e acompanhado
de exercícios de aplicação. Destaca, também, que as seções são compostas por atividades que
visam articular conhecimentos prévios e novos, porém são raras as atividades que
proporcionem ao estudante investigar e conjecturar. Os números e operações são abordados
de forma a propiciar informações teóricas e emprego de procedimentos exploratórios e de
algoritmos. As atividades propostas são consideradas adequadas, pois evidenciam situações
que mobilizam diversos recursos didáticos, como por exemplo, o uso da calculadora.
Para realização da análise desta coleção foram categorizadas atividades dos capítulos
que envolviam o conceito de potência e a operação de potenciação, conforme exemplos
apresentados a seguir.
28
Figura 5: Atividade do 7° Ano que envolve o conceito de

potência e potenciação
Fonte: Pataro, Souza (2012, p.63)
Foram categorizadas atividades que envolvem tanto o conceito de potência quanto a

operação de potenciação (Figura 5), além de atividades que envolvem somente um ou outro
conceito. Foram, também, analisadas atividades que apresentam resoluções a partir de
padrões, conforme ilustrado na Figura 6.
Figura 6: Atividades do 8° Ano que exige um

desenvolvimento a partir de um padrão
Com relação as transformações cognitivas, foram analisadas atividades que abordam

tratamentos numéricos e as atividades que recorrem a conversão de um registro para outro,
como exemplificado nas Figura 7 e 8.
Figura 7: Atividades do 8° Ano que envolve tratamento numérico
Fonte: Pataro, Souza (2012, p.36

29
Figura 8: Atividades do 9° Ano que envolve a conversão
Algumas das atividades destes capítulos não foram categorizadas, sendo estas contidas
nas seções: conversando sobre o assunto, refletindo sobre o capítulo, acessando tecnologias e
explorando o tema e algumas atividades envolvendo a leitura de potências, devido a coleção
sugerir resolução de cunho pessoal ou somente sugerir leituras adicionais relacionadas a
algum tema, conforme pode ser verificado nas Figuras 9 e 10.
Figura 9: Atividade do 8° Ano não categorizada
Figura 10: Atividade do 6° Ano não categorizada
O Quadro 4 apresenta as atividades categorizadas na coleção de livros didáticos

escolhida.
30
Quadro 4: Total de Atividades dos Anos Finais do Ensino Fundamental Relacionadas a Operação de Potenciação
T. Ativ. T. Ativ. Transf11
Vol.3 Cap.4 Potência 7
Potenciação 8
Ambas 9
Padrão10
T12 C13
Cap.5 Cat.6
6º IV 142 121 63 41 17 9 98 23
I 283 68 41 23 4 0 68 0
7º II 261 25 12 9 4 0 22 3
IV 484 103 98 5 0 0 100 3
II 278 262 152 110 0 3 219 43
8º
V 467 27 27 0 0 0 24 3
9º I 244 232 47 185 0 0 212 20
Durante a análise, optou-se por apresentar exemplos de atividades de todos os volumes

da coleção, considerando que tanto a potência quanto a potenciação apresentam uma
abordagem diferenciada em cada volume. Por exemplo, no 6º Ano a abordagem enfatiza os
números naturais, já no 7º Ano a ênfase é para a base fracionaria, sofrendo variações também
nos volumes do 8º e 9º Anos.
Do total de atividades no volume do 6º Ano, 142 encontram-se no Capítulo IV –
“Potências e Raízes”, das quais 121 foram categorizadas. Destas, 52% abordam somente o
conceito de potência (Figura 11), 34% somente a operação de potenciação (Figura 12) .
Figura 11: Atividade do 6° Ano que aborda somente o

conceito de potência
3
Volume da coleção dos livros didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
4
Capítulo do Volume da coleção do livro didático dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
5
Total de atividades do Capítulo do livro didático dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
6
Total de atividades categorizadas do Capítulo do livro didático dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
7
Total de atividades que abordam somente o conceito de potência.
8
Total de atividades que abordam somente o conceito de potenciação.
9
Total de atividades que abordam o conceito de potências e potenciação.
10
Total de atividades que utilizam um padrão.
11
Transformações utilizadas nas atividades categorizadas.
12
Tratamentos utilizados nas atividades categorizadas.
13
Conversões utilizadas nas atividades categorizadas.
31
Figura 12: Atividade do 6° Ano que aborda somente o

conceito de potenciação
Dos exemplos citados acima, ressalta-se que o conceito de potência e a operação de

potenciação, neste volume, são abordados a partir do conjunto dos números naturais,
evidenciando que as atividades propostas concentram-se no conceito de potência, a qual se
desenvolve a partir de tratamentos numéricos (Figura 11) e somente uma atividade envolve a
conversão, da figural para a numérica (Figura 12). Vale ressaltar que a operação de
potenciação encontra-se, frequentemente, junto ao conceito de radiciação e na abordagem de
potência com base dez (Figura 12).
Do total de atividades categorizadas neste capitulo verifica-se que 14% abordam
ambos (potência e potenciação) (Figura 13).
Figura 13: Atividade do 6° Ano que abordam ambos os

conceitos
Fonte: Pataro. Souza (2012, p.94)
Os dados do Quadro 4 permitem afirmar que, 7% das atividades destacam a análise de

um padrão, conforme exemplo ilustrado na Figura 14.
32
Figura 14: Atividade do 6° Ano que utiliza um padrão
Em relação às transformações 81% envolvem tratamento (numérico) (Figura 11) e

19% recorrem à conversão de um registro para outro, sendo as principais conversões: da
língua natural para a numérica (Figura 15). Vale destacar, que estas conversões enfatizam, na
maioria das vezes, a potenciação.
Figura 15: Atividade do 6° Ano que utilizou a conversão da

língua natural para a numérica
Com relação a conversão do registro figural para o numérico (Figura 16), salienta-se
que a relação da operação de potenciação com os conceitos geométricos de ponto, segmento,
área e volume, apontados conforme as ideias de Onuchic e Allevato (2009) no Capítulo 1 (p.
24 deste TCC), contribuem para a aquisição do conceito de potência e da operação de
potenciação. Assim, entende-se que deveriam ser propostas mais atividades como a
apresentada na Figura 16, principalmente, no início da sistematização da operação de
potenciação.
33
Figura 16: Atividade do 6º Ano que utilizou a conversão da

figural para a numérica
Em relação ao volume do 7º ano, 283 atividades encontram-se no Capítulo I -

“Frações”, das quais 64 foram categorizadas, destas 60% abordam somente o conceito de
potência (Figura 17), 34 % abordam potenciação (Figura 18) e 6% das atividades abordam
ambos, não havendo proposta de resolução das atividades que destacam um padrão. Em
relação às transformações todas envolvem tratamento numérico (Figura 17).
Figura 17: Atividades do 7° Ano (capítulo I) que abordam

somente o conceito de potência

somente o conceito de potenciação

34
Os exemplos expostos acima salientam a abordagem da potência e da potenciação, que

neste capítulo, enfatizam sua compreensão considerando a base fracionária. Quanto as
transformações cognitivas, tanto as atividades que envolvem somente o conceito de potência,
como as que abordam a operação de potenciação são desenvolvidas a partir de um tratamento
numérico, que salienta apenas a compreensão de um procedimento. Das atividades que
abordam ambos os conceitos (potência e potenciação), o tratamento numérico também é
destacado, pois tratam da resolução de expressões numéricas.
No Capítulo II - “Números decimais”, ainda, no volume do 7º ano, encontram-se 261
atividades, das quais foram categorizadas 25. Destas, 48% abordam somente o conceito de
potência (Figura 19), 36% abordam somente a potenciação (Figura 20) e 16% abordam ambos
os conceitos (Figura 21). Nenhuma destas propõe uma resolução a partir da análise de um
padrão. Das transformações encontradas, 88% utilizam do tratamento numérico (Figura 19, 20
e 21) e 12% recorrem da conversão de um registro para outro, sendo o único sentido da língua
natural para a numérica (Figura 22).
Figura 19: Atividades do 7° Ano (capítulo II) que abordam



35
Ressalta-se que as atividades propostas, neste capítulo, abordam o conceito de

potência com base decimal (Figura 19) e potenciação com números decimais (Figura 20). As
atividades propostas concentram-se no conceito de potência, que utiliza o tratamento
numérico, assim como a conversão da língua natural para a numérica.

ambos os conceitos (potência e potenciação)
Figura 22: Atividades do 7° Ano (capítulo II) que utilizam a

conversão da língua natural para a numérica
É importante registrar que as três conversões apresentadas envolvem o conceito de

potência e abordam o mesmo procedimento de resolução (Figura 22). Assim como, a
operação de potenciação é abordada, somente, a partir do tratamento numérico e das quatro
atividades que envolvem ambos os conceitos, todas relacionadas a expressões numéricas
(Figura 21).
Em relação ao Capítulo IV – “Número Positivos e Números Negativo” do volume do
7° ano, há 484 atividades das quais 103 atividades foram categorizadas. Destas 95% abordam
somente o conceito de potência (Figura 23) e 5% abordam somente potenciação (Figura 24).
Além disso, nenhuma das atividades categorizadas propõe uma resolução a partir da análise
de um padrão.
36
Figura 23: Atividades do 7° Ano (capítulo IV) que abordam

Figura 24: Atividades do 7° Ano (capítulo IV) que abordam

Em relação as transformações 97% envolvem o tratamento numérico, exemplificados

nas Figuras 23 e 24 citadas acima, com isso salienta-se que as atividades deste capítulo
concentram-se na abordagem de potência com base/ou expoente negativo, como mostra a
Figuras 23.
As conversões de um registro para outro são evidenciadas em apenas 3% das
atividades. Ou seja, apenas três atividades recorrem à conversão de registros (Figura 25) todas
exigindo o mesmo procedimento de resolução. A operação de potenciação é abordada, apenas,
em cinco atividades todas utilizando o tratamento numérico.
37
Figura 25: Atividade do 7° Ano (capítulo IV) que utiliza a

Constata-se que as atividades envolvendo a operação de potenciação, no 7º Ano,

enfatizaram expoentes negativos e números racionais nas representações fracionárias e
decimais como base, sem recorrer a situações que exigem a análise de um padrão.
Compreende-se que esta opção dos autores da coleção pode dificultar a aquisição do conceito
de potência e os procedimentos necessários para a potenciação porque acaba conduzindo os
estudantes a utilização de regras, sem atribuir significados, por exemplo, “se o expoente é
negativo, inverte a base”. Os PCN (BRASIL, 1998) sugerem que o trabalho com expoente
negativo seja introduzido por meio da análise de um padrão (ver Figura 2).
Do total de atividade do volume do 8º Ano, 278 atividades encontram-se no Capítulo
II - “Potências e Raízes”, das quais 262 atividades foram categorizadas. Dentre estas 58%
abordam somente o conceito de potência (Figura 26), 42% abordam potenciação (Figura 27).
Destas, 1% propõe a resolução a partir da análise de um padrão (Figura 24).
Figura 26: Atividades do 8º Ano (capítulo II) que abordam


38
Em relação as transformações, 84% das atividades utilizam do tratamento numérico,

ilustradas nas Figuras 26 e 27, 16% recorrem a conversão, sendo as principais conversões da
língua natural para a numérica e da figural para a numérica, como mostram as Figuras 28 e
29.

um padrão
Figura 29: Atividades do 8° Ano (capítulo II) que utiliza a

conversão da figural para a numérica
Sendo assim, salienta-se que o Capítulo II concentra o maior número de atividades da

coleção em relação a potência e potenciação. O conceito de potência é abordado a partir de
suas propriedades, já a potenciação é abordada a partir de potência com base dez, notação
39
científica, raízes exatas e aproximadas de um número. Somente duas atividades exigem uma
resolução a partir de um padrão, uma destas atividades aborda o conceito de potência e utiliza
a conversão da língua natural para o numérico e a outra aborda o conceito de potenciação e
utiliza a conversão do figural para o numérico.
No Capítulo V - “Monômios e polinômios, produtos notáveis e fatoração”, ainda no
volume do 8º Ano, totalizam-se 467 atividades, das quais 27 foram categorizadas. Todas
abordando, somente, o conceito de potência (Figura 30) e nenhuma propondo a resolução a
partir da análise de um padrão. Das transformações, 52% utilizam do tratamento algébrico
(Figura 30), 37% o tratamento numérico (Figura 31) e 11% recorrem a conversão, sendo da
figural para a algébrica (Figura 32), a principal conversão.
Figura 30: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que abordam

A partir deste exemplo, destaca-se que todas as atividades categorizadas, no Capítulo

V, abordam somente o conceito de potência e as transformações congnitivas concentram-se
nos tratamentos (em especial, algébricos e numéricos). Apenas três atividades recorrem a
conversão, cujo sentido é do figural para o numérico (Figura 32).
Figura 31: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que utilizam

tratamento numérico

40
Figura 32: Atividades do 8° Ano (capítulo V) que utiliza a

conversão da figural para a algébrica
No Capítulo V foram categorizadas poucas atividades, pois a maioria delas envolve

conceitos algébricos. As atividades que envolvem produtos notáveis não foram analisadas por
envolverem outros conceito algébricos que não são foco desta pesquisa. Contudo, as
atividades envolvendo potenciação com monômios foram categorizada, pois o raciocínio
mobilizado para resolução é semelhante ao utilizado com números reais.
Mesmo não tendo categorizado as atividades envolvendo produtos notáveis pode-se
afirmar que, as situações propostas requerem a mobilização de capacidades cognitivas
semelhantes as propostas nos anos anteriores de escolarização. Além disso, os registros em
que as atividades são propostas e solucionadas são praticamente os mesmos. Este fato
preocupa, pois para a aquisição conceitual é importante que o estudante seja apresentado a
uma variedade de situações, invariantes (propriedades) e representações.
Do total de atividade do volume do 9º Ano, 244 atividade encontram-se no capítulo I –
“Raízes”, das quais 232 foram categorizadas. Destas 20% abordam somente o conceito de
potência (Figura 33) e 20% abordam somente a potenciação (Figura 34), logo, 60% abordam
as ambas. Além disso, nenhuma atividade propõe a resolução a partir da análise de um
padrão. Das transformações 91% utilizam o tratamento numérico (Figuras 33 e 34).
41


Dos 9% das atividades que envolvem conversões, salienta-se que estas são da língua
natural para a numérica (Figura 35), da figural para numérica (Figura 36) e numérica para
algébrica (Figura 37), as principais conversões.
A ênfase é dada as propriedades tanto do conceito de potência quanto da potenciação.
O capítulo propõe atividades que envolvem, também, os conceitos de perímetro, área e
volume de figuras planas (Figuras 35 e 36), abordando, a partir destes, a potenciação.
Figura 35: Atividades do 9° Ano (capítulo I) que utilizam a


42

conversão da figural para a numérica

conversão da numérica para a algébrica
Constata-se que as atividades envolvendo a operação de potenciação, no 9º Ano,

enfatizam radiciação, potência com expoente fracionário, propriedades dos radicais,
simplificação de radicais e operação com radicais, recorrendo a algumas conversões de
registros, envolvendo o conceito de área e perímetro de figuras planas. Quanto às atividades
que requerem a análise de um padrão, esperava-se mais atividades em função do trabalho
intenso com a álgebra, proposto neste volume e no volume do 8º ano. Entretanto, o capítulo
concentrou um número expressivo de tratamentos numéricos, o que enfatiza procedimento
mecânicos e dificulta a aprendizagem, segundo as ideias de Duval (2013).
Diante do exposto, pode-se perceber que a coleção aborda potência e potenciação
partir do 6º Ano do Ensino Fundamental. Com isso, destacamos que esta coleção diferencia a
operação de potenciação da operação da multiplicação, evidenciando que “enquanto a
operação de multiplicação é utilizada para representar uma adição de parcelas iguais, a
potenciação é utilizada para representar uma multiplicação de fatores iguais” (SOUZA,
PATARO, 2012, p. 86), o que pode evitar alguns erros com relação à compreensão do
conceito (seus elementos e propriedades), pois segundo Rodrigues, Vitelli e Vogado (2013)
esta é uma dificuldade observada frequentemente, devido a compreensão incorreta para
43
efetuar as operações, em geral, ocorrendo a soma no lugar da multiplicação, acarretando em

resoluções errôneas e que estão estritamente relacionadas a incompreensão do conceito.
Em relação a potência com base fracionária, potenciação com números fracionários,
potência com base e expoente negativo, potenciação com monômios, propriedades de
potência e potenciação e, potência com expoentes fracionários, estes são abordados de
maneira a enfatizar apenas o procedimento, ou seja, visando técnicas de resoluções, o que não
garante a aquisição/compreensão deste conceito, pois conduz apenas a realização de
procedimentos mecânicos e a utilização da mesma transformação cognitiva.
Ao analisar esta coleção, especificamente, as 838 atividades que abordam o conceito
de potência ou potenciação, salienta-se que 89% exigem tratamentos (em sua maioria
numéricos) e 11% recorrem a conversão, tendo um número expressivo destas conversões do
registro da língua natural para a numérica, o que, segundo Duval (2013), limita a
compreensão do conceito em estudo.
2.2 O VOLUME DO 1º ANO DO ENSINO MÉDIO

O livro didático do 1º Ano do Ensino Médio analisado é intitulado “Novo Olhar:
Matemática” cujo autor é Joamir Souza. Segundo o Guia de Livros Didáticos – PNLD
(BRASIL, 2015) o livro é composto por 4 unidades, 9 capítulos e 320 páginas.
O PNLD (BRASIL, 2015) evidencia que os conceitos são abordados a partir de uma
explanação teórica, seguido de atividades resolvidas e de exercícios de aplicação. Salienta,
também, a ênfase em definições e procedimentos, na qual os estudantes acabam por
desenvolver dificuldades em estabelecer relações com outros conceitos. Entretanto, são
propostas algumas atividades que desafiam o estudante a mobilizar diferentes estratégias de
resolução.
Com relação ao conceito de Função as atividades propostas são trabalhadas a partir de
exemplos da relação entre grandezas e variáveis, definições ou regras, beneficiando assim a
compreensão deste conceito. Em contrapartida, a abordagem deste conceito como uma relação
entre conjuntos é proposta de modo inadequado, salientando que se dá pouca ênfase aos
diferentes tipos de funções, o que pode comprometer a compreensão do mesmo.
Especificamente, as funções exponenciais e logarítmicas “são abordadas com boas
aplicações na Biologia, na Química e na Física, e também com algumas referências
históricas” (BRASIL, 2015, p.70).
44
Na análise deste volume, foram categorizadas atividades dos capítulos que envolviam
o conceito de função exponencial (considerando que esta tem conceito de potência na sua
origem) e o conceito de função logarítmica (considerando que esta, também, tem a
potenciação em sua origem) de duas formas: atividades que envolvem o conceito potência e
atividades que abordam a operação de potenciação. É importante destacar que algumas
atividades podem envolver ambos os conceitos (Figura 38). Analisou-se, também, atividades
que abordam resoluções a partir da análise de padrões (Figura 39), bem como que envolvem
transformações: tratamento (Figura 38) e conversão (Figura 39).
Figura 38: Atividades do 1°Ano do Ensino Médio que

abordam o conceito de potência e potenciação
Fonte: Souza (2013, p.154)
Figura 39: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio que

utilizam um padrão
As atividades contidas nas seções: contexto, explorando o tema, refletindo sobre o

capítulo (Figura 40) não foram categorizadas, pois sugerem resolução de cunho pessoal ou
envolvem somente leitura, bem como, atividades resolvidas (Figura 41).
45
Figura 40: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio encontradas

na seção Refletindo sobre o capítulo
Figura 41: Atividade do 1° Ano do Ensino Médio resolvidas
Fonte: Souza (2013, p. 183)
O Quadro 5 apresenta as atividades categorizadas no volume 1 da coleção de livros

didáticos do Ensino Médio selecionada para esta análise.
Quadro 5: Total de Atividades do 1º Ano do Ensino Médio Relacionadas a Operação de Potenciação

T. Ativ. T. Ativ. Transf.
Vol. Cap. Potência Potenciação Ambas Padrão
Cap. Cat. T C
V 226 180 157 19 4 7 137 43
1°
VI 233 183 3 180 0 4 135 48
Do total de atividade do volume do 1º Ano do Ensino Médio, 226 encontram-se no

Capítulo V - “Função Exponencial”, das quais 180 foram categorizadas. Destas 87% abordam
somente o conceito de potência (Figura 42), 11% abordam somente potenciação (Figura 43) e
2% abordam ambos (Figura 38). Além disso, apenas 4% das atividades requerem a análise de
um padrão (Figura 43). Das transformações 76% utilizam do tratamento numérico (Figura 42)
e 24% recorrem a conversão, sendo as principais conversões da língua natural para a numérica
46
(Figura 44), da figural para a numérica (Figura 39), da língua natural para a gráfica (Figura
45), da gráfica para a numérica (Figura 46) e da numérica para a gráfica (Figural 47).
Figura 42: Atividades do 1º Ano do Ensino Médio (Capítulo V)

que abordam somente o conceito de potência

que abordam somente o conceito de potenciação

que recorrem a conversão da língua natural para a numérica

47

que recorrem à conversão da língua natural para o gráfico

que recorrem à conversão do registro gráfico para o numérico

que recorrem à conversão da numérica para a gráfica
Neste capítulo observam-se, como principal conversão, no sentido do registro figural

para o numérico (nas atividades que tem por intenção rever o conceito de potenciação), nas
demais atividades as conversões envolvem o registro gráfico, evidenciando a importância da
abordagem deste registro uma vez que ele auxilia processo de ensino e aprendizagem do
conceito de potência, além de permitir o estabelecimento de relações na análise de padrões.
No capítulo VI – “Logaritmo e Função Logarítmica” encontram-se 233 atividades,
sendo categorizadas 183. Dentre estas 2% abordam somente o conceito de potência (Figura
48
48) e 98% abordam somente potenciação (Figura 49). Apenas 2% apresentam padrões para
serem analisados (Figura 50). Nas transformações, 74% utilizam do tratamento numérico
(Figura 48) ou algébrico (Figura 51) e 26 % recorrem a conversão, sendo as principais
conversões da língua natural para a numérica (Figura 52), da numérica para a gráfica (Figura
53) e da gráfica para a numérica (Figura 54).
Figura 48: Atividades do 1° Ano do Ensino Médio (capítulo

VI) que abordam somente o conceito de potência (letra a, c e e)

VI) que abordam somente o conceito de potenciação

VI) que utilizam um padrão

49

VI) que utilizam o tratamento algébrico

VI) que recorrem à conversão da língua natural para a
numérica

VI) que recorrem à conversão do numérico para a gráfica

50

VI) que recorrem à conversão do gráfico para o numérico
No Capítulo VI, são abordadas atividades diferenciadas, considerando as atividades

propostas no Ensino Fundamental, o que é considerado um aspecto importante, pois para que
ocorra a aprendizagem e para que os estudantes estabeleçam relações, o professor precisa
propor diferentes situações, visando mobilizar representações semióticas.
Com isso, destacamos que o capítulo V trata do conceito de Função exponencial, o faz
a partir de uma situação problema que envolve um padrão, relacionando-o a operação de
potenciação e apresentando o gráfico da mesma.
Após apresenta uma seção “Revendo Potenciação” na qual destaca potência com
expoente natural, potência com expoente inteiro, potência com expoente racional, potência
com expoente irracional, potência com expoente real e propriedades. Esta abordagem é feita a
partir de procedimentos e exemplos, seguidos de exercícios, os quais, a maioria, envolve
apenas tratamento numérico. Aborda, também, o conceito de notação científica, o qual é
desenvolvido a partir de exercícios que envolvem conversões da língua natural para a
numérica.
Esta revisão torna-se importante para o ensino da função exponencial como da função
logarítmica, pois, conforme salienta Feltes (2007), as dificuldades apresentadas no Ensino
Médio são basicamente as mesmas encontradas nos Anos Finais do Ensino Fundamental e que
essas situações errôneas surgem logo na introdução do conceito de função exponencial.
Tornando-se necessária a retomada das propriedades de potenciação, pois elas são utilizadas
para a construção da representação tabular e gráfica e que sendo assim estende-se a outros
conceitos, por exemplo, função logarítmica. Já, na abordagem do conceito de logaritmo e
função logarítmica, o livro enfatiza as definições, propriedades e condições de existência,
seguidas de exemplos e atividades resolvidos. É importante destacar que as atividades de
revisão são bem semelhantes as apresentadas na coleção de livros didáticos do Ensino
Fundamental.
51
Vale ressaltar que das 363 atividades categorizadas neste volume, 75% utilizam o
tratamento numérico e 25% recorrem a conversão de um registro para outro, destaca-se,
também, que estas conversões são feitas entre diferentes registros. Diferentemente da coleção
do Ensino Fundamental, a conversão entre diferentes registros contribui para a compreensão
do conceito em estudo, conforme aponta Duval (2013). Destaca-se, também, que as atividades
propostas no Ensino Fundamental não apresentam muitas diferenças em relação às atividades
propostas no Ensino Médio. Talvez porque um dos autores da coleção do Ensino Fundamental
é o também o autor da coleção do Ensino Médio.
CAPÍTULO 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa qualitativa cujo objetivo é

compreender e analisar como a operação de potenciação é apresentada numa coleção de livros
didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e no livro didático do 1º Ano do Ensino
Médio, bem como se a operação de potenciação é abordada no estudo das funções
Para responder a questão de pesquisa e atingir os objetivos elaborados analisou-se uma
coleção de Livros Didáticos dos Anos Finais do Ensino Fundamental e o Volume do 1° Ano
do Ensino Médio, escolhidos pelos professores de uma escola da rede estadual do município
de Itaqui/RS, utilizando como aporte teórico as pesquisas sobre Campo Conceitual
(VERGNAUD, 2009; GITIRANA et al., 2014) e Registros de Representação Semiótica
(DUVAL, 2013), no que tange a aprendizagem da matemática, assim como as outras leituras
relacionadas ao tema.
Na análise da coleção dos Anos Finais do Ensino Fundamental categorizou-se as
atividades que envolvem o conceito de potência e operação de potenciação, visando
compreender como o livro aborda estes conceitos.
Constatou-se que a coleção dos Anos finais do Ensino Fundamental aborda o conceito
de potência e a operação de potenciação, em um primeiro momento, estabelecendo relações
com a operação de multiplicação, mas ao mesmo tempo, expondo algumas diferenças, no que
tange as propriedades dessas operações. Outro fator a ser destacado, neste primeiro momento,
é o fato do autor apresentar situações que requerem análise de padrões, o que, segundo as
ideias de Damazio e Amorim (2004), propicia uma melhor compreensão da operação de
potenciação.
No entanto, no decorrer dos volumes as atividades que exigem a análise de um padrão
foram abordadas em número menor ou até mesmo não abordadas. Por exemplo no
desenvolvimento do conceito de potenciação com base fracionária, potência com base
negativa, potência com expoente negativo, potência com base dez e potenciação com
monômios, constata-se ênfase na resolução de exercícios, o que pode dificultar a
aprendizagem e pode induzir a realização de procedimentos mecânicos.
As atividades desta coleção utilizam um número expressivo de tratamentos numéricos,
o que conduz a resoluções mecânicas e a não atribuição de significado por parte dos
53
estudantes. As conversões utilizadas são em grande maioria do registro da língua natural para
a numérica. Percebe-se, apenas no volume do 9º Ano diferentes sentidos das conversões,
devido a operação de potenciação ser abordada a partir da relação de área e perímetro de
figuras planas.
Sendo assim, pode-se afirmar que a coleção de livros didáticos do Ensino
Fundamental apresenta limitações ao abordar a operação de potenciação, pois as situações
propostas na maioria das vezes requer a mobilização dos mesmos invariantes (propriedades) e
representações semióticas. Este fato pode contribuir para que os erros cometidos por
estudantes em relação a esta operação, mapeados nas pesquisas, mantenham-se, bem como, as
dificuldades na aprendizagem de outros conceitos que tem na sua base a potenciação.
No volume do 1º Ano do Ensino Médio, observa-se a relação estabelecida entre a
operação de potenciação e as funções exponenciais e logarítmicas, pois o autor opta por antes
do desenvolvimento do conceito de função exponencial rever a operação de potenciação, na
qual evidencia a relação que há entre estes conceitos. Contudo, nesta revisão, utiliza apenas
tratamentos numéricos, o que pode não ser um procedimento eficaz para amenizar as
dificuldades que são apresentadas na resolução das atividades que envolvem estes conceitos
porque o conceito é retomado, mas não há ampliações. Entende-se por ampliação a
proposição de situações que requerem a mobilização de diferentes invariantes e
representações semióticas, bem como, contextos diversificados (práticas sociais, outras páreas
do conhecimento, própria matemática).
Ao desenvolver o conceito de função exponencial e logarítmica, o autor aborda uma
situação de análise, como mencionado, entende-se que este é um processo positivo para
aquisição do conceito. Porém, as demais situações, exemplos e atividades resolvidas
enfatizam resoluções mecânicas. Este volume apresenta conversões de diversos registros, em
relação a coleção do Ensino Fundamental, em especial, explora o registro gráfico. Acredita-se
que o registro gráfico para situações que são modeladas por podem ser abordadas no
Ensino Fundamental, principalmente, quando são propostos padrões a serem analisados.
Destaca-se a ideia de padrão porque a Matemática é uma ciência de Padrões e Ordens e por
meio da análise destes pode-se resolver uma variedade de situações de outras áreas do
conhecimento, da própria matemática e das práticas sociais, pois a potenciação é um padrão
que modela diversas situações, por exemplo, crescimento populacional, decaimento
radioativo, meia vida de fármacos, entre outros.
Intenta-se com esta pesquisa ter apresentado dados relevantes para o processo de
ensino e aprendizagem da Matemática, principalmente, da operação de potenciação, visto que
54
como mencionado no Capítulo 1 (por meio do mapeamento) há poucas pesquisas que

investigaram a esta operação. Pensa-se que outras pesquisas podem ser realizadas a partir dos
resultados apresentados neste trabalho, por exemplo, investigar quais as contribuições de uma
sequência didática, organizada com base na análise de padrões (numéricos, figurais,
geométricos, algébricos), na aprendizagem da operação de potenciação e das funções
55
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Matemática – UFRJ, 1993, p. 1-26.

Mat 2016 Mayara M Lunardi

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

MAYARA MARQUES LUNARDI

POTENCIAÇÃO: ANÁLISE DE UMA COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DE

POTENCIAÇÃO: ANÁLISE DE UMA COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Orientador: Prof. Me. Leugim Corteze Romio

POTENCIAÇÃO: ANÁLISE DE UMA COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Aprovada em _____ de __________ de _______

Ao meu orientador professor Leugim Corteze Romio

Palavras-Chave: Potenciação; Campo Conceitual; Registros de Representação Semiótica;

This work it is a qualitative research whose guiding question "How potentiation

Keywords: potentiation; Conceptual field; Semiotics Representation Registers; Didatic

Quadro 1: Pesquisas publicadas em revistas e em banco de teses e dissertações dos últimos

Figura 1: Situação envolvendo exponencial ....................................................................... 11

CAPÍTULO 1: OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO: ALGUNS ENTENDIMENTOS

CAPÍTULO 2: ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................... 27

CAPÍTULO 3: CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ................................................................................. 55

As operações matemáticas contribuem para a resolução de problemas de diversas áreas

Figura 1: Situação envolvendo exponencial

Fonte: Avaliação ANEB (Avaliação Nacional da Educação Básica)

Paias (2009) apresenta fatores que dificultam a aprendizagem da operação de

Figura 2: Sequência Numérica

Fonte: Brasil (1998, p.113)

Damazio e Amorim (2004, p. 7) destacam que uma possível resposta relacionada as

denominados fontes primárias. Para as autoras a análise documental apresenta algumas

O trabalho com a análise de conteúdo é constituído de três etapas, a saber: pré-análise,

OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO: ALGUNS ENTENDIMENTOS NECESSÁRIOS

Neste capítulo, apresenta-se um mapeamento feito em periódicos e programas de

1.1 MAPEAMENTO DE PESQUISAS ENVOLVENDO A OPERAÇÃO DE

programa de Pós- Graduação em Ensino de Matemática da UFRGS em função da sua

As pesquisas foram, também, classificadas em relação aos objetivos, questão de

Com base nos resultados do mapeamento, percebe-se a falta de pesquisas relacionadas

1.2 ALGUNS ENTENDIMENTOS ACERCA DA OPERAÇÃO DE POTENCIAÇÃO

operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o

Observa-se na citação acima a importância que Duval (2013) atribui as

A complexidade dos problemas, segundo Vergnaud (1988, p.4), está relacionada a

É relevante destacar que o campo da estrutura multiplicativa envolve conceitos de:

segundo Caraça (1951), como ( ) , resultando em . Já para

particular, ”. Salientando que a potenciação com números reais “mantem as

Radiciação: quando são dadas a potência e o expoente, podemos determinar a base.

Percebe-se, nas definições apresentadas que o conceito de potenciação está

Ano do Ensino Médio os estudantes apresentam os mesmos tipos de erros identificados no

As pesquisadoras sugerem um material manipulativo chamado “Linking Cubs” –

Figura 3: Segmento de reta construído com material manipulável

Fonte: Onuchic, Allevato (2009, p.13)

Assim, para resolver a potenciação é preciso relacionar com

Figura 4: Representação figural da potência utilizando o

Fonte: Onuchic, Allevato (2009, p.13)

Dessa forma, “a dim (plano) = 2, comprimento e largura, obteve-se a área de um

contribuem no entendimento das especificidades do conceito de potenciação em relação as

ANÁLISE DOS DADOS

2.1 A COLEÇÃO DE LIVROS DIDÁTICOS DOS ANOS FINAIS DO ENSINO

Quadro 3: Distribuição de capítulos e páginas por volume

Figura 5: Atividade do 7° Ano que envolve o conceito de

Fonte: Pataro, Souza (2012, p.63)

Foram categorizadas atividades que envolvem tanto o conceito de potência quanto a

Figura 6: Atividades do 8° Ano que exige um

Fonte: Pataro, Souza (2012, p.35)

Aprovada em _ de de _