UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS – PROFLETRAS

Michela Ribeiro Espíndola

“DIZE-ME COMO FALAS QUE TE DIREI QUEM ÉS”:

CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS DE DISCENTES E
DOCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

Florianópolis
2019
 Michela Ribeiro Espíndola

“DIZE-ME COMO FALAS QUE TE DIREI QUEM ÉS”:

CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS DE DISCENTES E
DOCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

Dissertação submetida ao Programa de Programa de

Mestrado Profissional em Letras da Universidade
Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de
Mestre em Letras.
Orientadora: Profª Edair Maria Görski, Drª.

Florianópolis
2019
 Michela Ribeiro Espíndola
“DIZE-ME COMO FALAS QUE TE DIREI QUEM ÉS”: CRENÇAS E ATITUDES
LINGUÍSTICAS DE DISCENTES E DOCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora
composta pelos seguintes membros:

Prof.(a) Tatiana Schwochow Pimpão, Dr.(a)

Instituição FURG-RS

Prof.(a) Leandra Cristina de Oliveira, Dr.(a)

Instituição UFSC-SC

Prof.(a) Isabel de Oliveira e Silva Monguilhott, Dr.(a)

Instituição UFSC-SC

Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado
adequado para obtenção do título de mestre em Letras.

Documento assinado digitalmente

Rodrigo Acosta Pereira
Data: 28/01/2020 07:43:56-0300
CPF: 002.138.080-56

____________________________
Prof.(a) Rodrigo Acosta Pereira, Dr.(a)
Coordenador(a) do Programa

Documento assinado digitalmente

Edair Maria Gorski
Data: 27/01/2020 23:36:04-0300

____________________________
CPF: 224.489.690-00

Prof.(a) Edair Maria Görski, Dr.(a)

Orientador(a)

Florianópolis, 2019.
À Maria, minha flor de "Liz", que deixou a minha vida em
constante primavera.
 AGRADECIMENTOS
Ao amor da minha vida, minha filha, Maria Liz. Toda ausência foi por nós, foi por
ter me tornado tua mãe que o fim desta caminhada, tão sonhada, foi possível.

A Deus, que enviou minha filha para que me desse força, apesar das dificuldades,
para alcançar esta conquista.

A minha mãe, Helena, sem ela, eu seria nada do que sou hoje.

Ao meu pai, José Carlos, pela retaguarda, como sempre diz.

Ao meu eterno mestre, de sorriso sapeca e de conhecimento infindável, as minhas

desculpas pelo atraso e o agradecimento por ter sido a base e a certeza do caminho que
deveria ser percorrido, eterna saudade e gratidão, professor Áttila.

Aos professores do Mestrado Profissional em Letras por compartilhar o tanto que

sabiam e fomentar a busca por mais saber.

Em especial, ao Prof. Dr. Rodrigo Acosta Pereira, pelo carinho e por ser um exemplo
de professor, obrigada, de coração.

Aos colegas do Mestrado profissional em Letras, companheiros de labuta, pelas

tantas trocas que enriqueceram a minha trajetória docente.

Aos colegas professores participantes da pesquisa que, comprometidos, esforçam-se

ao extremo para garantir uma educação pública de qualidade aos nossos alunos, muito
obrigada.

À banca examinadora, por ceder seu tempo, vasto conhecimento e atenção a este
trabalho.

À Prof.ª Drª. Edair Maria Görski, pela simplicidade, compreensão e pelo tanto que
aprendi com suas aulas do jeito mais natural possível, muitíssimo obrigada.

E à vida, por ter me trazido firme até aqui.

A língua mãe
Não sinto o mesmo gosto nas palavras:
oiseau e pássaro.
Embora elas tenham o mesmo sentido.
Será pelo gosto que vem de mãe? de língua
mãe?
Seria porque eu não tenha amor pela língua
de Flaubert?
Mas eu tenho.
(Faço este registro porque tenho a estupefação
de não sentir com a mesma riqueza as
palavras oiseau e pássaro)
Penso que seja porque a palavra pássaro em
mim repercute a infância
E oiseau não repercute.
Penso que a palavra pássaro carrega até hoje
nela o menino que ia de tarde pra
debaixo das árvores a ouvir os pássaros.
Nas folhas daquelas árvores não tinha oiseaux
Só tinha pássaros.
E o que me ocorre sobre língua mãe.
(BARROS, 2001)
 RESUMO

Esta dissertação investiga crenças e atitudes linguísticas de docentes e discentes no espaço escolar a
fim de propiciar um olhar atento sobre a variação linguística e sua fundamental importância no
contexto socioeducacioal. O corpus de análise é constituído de dados coletados a partir da realização
de dois testes, aplicados a docentes e discentes. O locus da pesquisa é uma escola da Rede Municipal
de Ensino de Florianópolis. Os estudos foram norteados pela seguinte questão: como docentes e
discentes avaliam as variedades linguísticas coexistentes no contexto escolar? O embasamento
teórico-metodológico é da Sociolinguística variacionista e, à luz dessa perspectiva, i)são alinhados
alguns conceitos e noções: linguagem, língua, norma e gramática; heterogeneidade e variação
linguística; comunidade de fala e comunidade de prática; avaliação linguística; indicadores,
marcadores e estereótipos; ii) são revisados alguns trabalhos acadêmicos sobre crenças e atitudes
linguísticas e que auxiliam na compreensão em torno do objeto de estudo e na definição dos
dois termos. iii) são revisitados dois documentos parametrizadores, a Proposta Curricular da Rede
Municipal de Florianópolis e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), buscando
evidências sobre como se deu a formação dos docentes que ensinam língua portuguesa;
apresentadas reflexões sobre o papel da escola; sobre a noção de erro linguístico; e um pouco
sobre literatura e variação; iv) é proposta uma metodologia para a análise e descrição dos dados
coletados. Dentre outras constatações, em linhas gerais, concluímos que i) os docentes avaliam de
forma positiva todas as variedades linguísticas circulantes na escola, enquanto os discentes atribuem
status de prestígio apenas à norma culta e, por consequência, àqueles que a dominam, estigmatizando
aqueles que não a dominam; ii) tanto para docentes quanto para alunos, a escrita é superior à fala; iii) a
gramática tradicional deve ser a ditadora de regras para o bem falar e bem escrever; iv) os alunos
enxergam seus professores como superiores por utilizar a norma culta; v) para ambos os grupos, o
jeito de falar de Florianópolis é bonito; vi)o professor de português deve corrigir a fala de seus
alunos.v) para os discentes, as pessoas que dominam a norma culta adquirem status de inteligência e
poder. Os trilhos que guiaram a trajetória do nosso trabalho estiveram sempre entrelaçados a reflexões
pedagógicas, por isso, ao final da dissertação, apontamos possíveis desdobramentos desta pesquisa que
poderiam contribuir para novas práticas pedagógicas.

Palavras-chave: Crenças e atitudes linguísticas; Preconceito Linguístico e Variação linguística.

 ABSTRACT

This dissertation investigates teachers' and students' beliefs and lingüística ttitudes in a school
context. The corpus of analysis consists of data collected from the performance of twotests,
applied to teachers and students. The researchlocusis a city's Municipal Education System of
Florianópolis. The studies were guided by the following question: How do teachers and
students evaluate th ecoexisting linguisticv arieties in the school context? The theoretical-
methodological basis is fromVariationist Sociolinguistics and, in the light of this perspective,
i) some concepts and notions are aligned: discourse, language, normand Grammar; tiro
geneity and linguistic variation; speech community and community of practice; lingüísticas
sessment; indicators, markers and stereotypes; ii) some academic works onl inguistic beliefs
and attitudes are reviewed that help in understanding around the subjecto study and in the
definition of both terms. iii) two parametrizing documents are revisited, the Curriculum
Proposalof Municipal Education System of Florianópolis and the National Curricular
Parameters (PCNs), seeking input on teachers training that makeup the universe of the study;
introduced reflections on the role ofth eschool; about the notion of linguisticerror; and a little
about literature and variation; iv) a methodologyis proposed for the analysis and description
of the collected data. Amongo ther findings, in general terms, we conclude that i) teachers
positively evaluateall language varieties circulating at school, whil estudents assign prestige
status only to standard language and, consequently, to those who dominate it, stigmatizing
those who do not dominate it; ii) for both teachers and students, writingis superior to speech;
iii) traditional Grammar should be the dictator of rules for good speech and good writing; iv)
students see their teachers as superior for using the standard language; v) for both groups,
Florianópolis' way of speaking is beautiful; vi) the Portuguese teacher must correct the speech
of his students. v) for students, people Who máster the standard language acquire the status of
intelligence and power. The paths that guided the trajectoryo four work were alway
sintertwined with pedagogical reflections, so, attheend of the dissertation, we point out
possible developments of thisre search that could contribute to new pedagogical practices.
Keywords: Linguisticbeliefsandattitudes; Linguistic Discriminationand;LinguisticVariation.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: norma-padrão idealizada ....................................................................................................25

Figura 2: influenciadores de estigma e prestígio ................................................................................38

Figura 3: o contínuo de urbanização ..................................................................................................50

Figura 4: exemplo de variedade linguística ........................................................................................52

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Resposta à questão: Preencha o quadro abaixo marcando um X para a(s) qualidade(s) que
você reconhecer em cada uma das personagens: ................................................................................85

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O português bem falado é aquele
que se aproxima ao apresentado nas gramáticas normativas/ nos livros da escola ............................64

Gráfico 2: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A língua escrita é mais correta
que a falada ......................................................................................................................................65

Gráfico 3: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Eu falo bem ............................66

Gráfico 4: Respostas dos docentes a respeito da assertiva: Em qualquer situação de vida posso falar
do mesmo jeito. .................................................................................................................................66

Gráfico 5: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para saber escrever bem é
necessário dominar as regras de ortografia/escrita ...........................................................................67

Gráfico 6: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Os adultos falam melhor que
crianças e jovens...............................................................................................................................68

Gráfico 7: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para escrever bem, é preciso ler
muito. ...............................................................................................................................................69

Gráfico 8: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para escrever bem, devo
melhorar meu jeito de falar ...............................................................................................................70

Gráfico 9: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O bom professor de português
fala sempre de acordo com as regras de gramática ...........................................................................71
Gráfico 10: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A linguagem dos livros é
sempre melhor e mais bonita do que meu modo de falar ....................................................................72

Gráfico 11: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para aprender a escrever o
aluno deve aprender a falar como seu professor de Português ..........................................................73

Gráfico 12: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A escola deve corrigir a fala
dos alunos.........................................................................................................................................74

Gráfico 13: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para se escrever direito, é
necessário aprender gramática normativa/as regras que trazem os livros da escola ..........................75

Gráfico 14: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Os professores de Português
devem ensinar gramática normativa para que os alunos escrevam bem/as regras apresentadas nos
livros para que escrevam bem ...........................................................................................................76

Gráfico 15: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O meu jeito de falar é igual ao
das pessoas com quem convivo no lugar onde moro, por isso tenho orgulho do meu jeito de falar .....77

Gráfico 16: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Eu tenho orgulho do meu jeito
de falar porque é igual ao das pessoas do lugar onde nasci...............................................................78

Gráfico 17: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Só há um modo de falar
corretamente: aprender o que a escola ensina...................................................................................79

Gráfico 18: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O jeito de falar em
Florianópolis é bonito .......................................................................................................................80

Gráfico 19: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Há outras falas mais bonitas
que a de Florianópolis ......................................................................................................................81
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 15
1.1 JUSTIFICATIVA .......................................................................................... 15

1.2 OBJETIVOS.................................................................................................. 18

1.2.1 Objetivo geral............................................................................................... 18

1.2.2 Objetivos específicos .................................................................................... 18

1.3 Questão norteadora ........................................................................................ 18

1.4 Hipótese geral ................................................................................................ 18

2 AJUSTANDO TERMOS E CONCEITOS: LINGUAGEM, LÍNGUA,

NORMA E GRAMÁTICA ............................................................................................ 21
2.1 LÍNGUA(GEM) ............................................................................................ 21

2.2 NORMA LINGUÍSTICA............................................................................... 23

2.3 GRAMÁTICA ............................................................................................... 27

3 A SOCIOLINGuÍSTICA COMO CAMPO TEÓRICO ............................. 31

3.1 HETEREGONEIDADE E VARIAÇÃO ........................................................ 31

3.2 COMUNIDADE DE FALA E COMUNIDADE DE PRÁTICA ..................... 32

3.3 O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO ............................................................... 34

3.4 INDICADORES, MARCADORES E ESTEREÓTIPOS (ESTIGMA E

PRESTÍGIO) ................................................................................................................... 36

4 CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS .............................................. 39

5 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA................. 45
5.1 OS DOCUMENTOS OFICIAIS .................................................................... 45

5.2 O PAPEL DA ESCOLA ................................................................................ 49

5.3 A NOÇÃO DE “ERRO” LINGUÍSTICO ...................................................... 51

5.4 A LITERATURA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA ..................................... 53

6 METODOLOGIA ........................................................................................ 57
6.1 O LOCUS DA PESQUISA ............................................................................ 57

6.2 A ELABORAÇÃO DOS TESTES ................................................................. 59

7 O CORPUS, A DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ............. 62

7.1 O CORPUS CONSTITUÍDO ......................................................................... 62

7.2 CRENÇAS LINGUÍSTICAS: ENCONTROS E DESENCONTROS ............. 63

7.3 DESVELANDO CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS ....................... 85

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 88

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 92
APÊNDICES .................................................................................................................. 95
APÊNDICE 1 .................................................................................................................. 95

APÊNDICE 2 .................................................................................................................. 99

ANEXOS .................................................................................................................... 103

ANEXO 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)....... 103

ANEXO 2: DECLARAÇÃO DE ASSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA

PESQUISA......................................................................................................................... 105

ANEXO 3: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .................... 106

ANEXO 4: PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP ............................................. 108

1 INTRODUÇÃO

A Introdução se organiza em torno de duas seções: uma contendo a justificativa

contextualizada da pesquisa, e outra apresentando os objetivos, questão norteadora e hipótese
do trabalho.

1.1JUSTIFICATIVA

Formei-me, no então segundo grau, no curso de Magistério, e atuei durante dois anos
como docente nas séries iniciais. Já naquele tempo recordava-me das tantas dificuldades que
tinha na escola quando tentava adequar o que escrevia às normas impostas pelos professores,
apesar de ter facilidade para a produção textual. Tal memória viera à tona, a partir do
momento em que me vi obrigada – pois era dessa forma que havia aprendido – a prescrever
regras gramaticais para crianças que estavam aprendendo a ler e escrever e, além disso, ao
perceber nessas crianças o mesmo olhar inquieto diante de conceitos e nomenclaturas que
mais lhes pareciam falar sobre outro idioma que não aquele com o qual se comunicavam.
Diante do ensino tradicional de língua portuguesa no qual estava ancorada a minha
prática, também percebia o quão divergente da forma como os alunos usavam a língua era o
que eu lhes propunha e o tanto que colaborava na manutenção da crença que tinham sobre o
idioma: de que não sabiam português. Como pode um falante da língua se comunicar através
dela e ter a crença de que não a sabe? Saber dessa crença, ter tido essa crença e percebê-la nos
alunos, fez com que eu desejasse buscar uma formação mais aprofundada na minha língua
materna para que pudesse, então, ir por outro caminho de ensino, aquele que quebrasse
crenças equivocadas e, mais ainda, que permitisse tomar atitude para uma mudança no ensino
da língua portuguesa.
Foram necessários muitos anos, passar por uma graduação, momento em que conheci
a linguística e tomei consciência do quão abrangente é o papel do professor de Língua
Portuguesa, por uma especialização na área de leitura e produção textual, e por onze anos de
prática docente nos anos finais do Ensino Fundamental para que, enfim, eu percebesse, no
Mestrado Profissional em Letras, estratégias para tentar um caminho para quebrar certos
paradigmas sobre o ensino e aprendizado da língua portuguesa. Ainda durante o mestrado,
 16

senti a incomodação dos meus colegas, atuantes em escolas públicas de diversas regiões de
Santa Catarina e, também, do Rio Grande do Sul, todos, sem exceção, angustiados diante do
processo lento pelo qual as práticas de ensino e de aprendizado procuram se adaptar a novas
metodologias ancoradas em uma real busca pelo desenvolvimento da competência
comunicativa dos alunos. Ademais, toda essa inquietação movimenta-se porque percebo
constantemente no meu atual exercício do magistério, não só por parte dos professores de
língua portuguesa, mas também dos pedagogos e docentes de outras disciplinas, a repetição de
crenças arraigadas há muito às práticas de ensino de língua(gem). Dentre os mitos centrais,
saliento o de que os alunos carecem de conhecer conceitos e nomenclaturas gramaticais para
ler e escrever bem, dominando conhecimentos metalinguísticos apenas, pois, no contexto
escolar, permanece a reprodução de afirmativas do tipo: “estes alunos são muito ruins, não
sabem nem mesmo o que é um verbo”. Assim, este trabalho vinculado à linha de pesquisa
Teorias da Linguagem e Ensino – traça objetivos para uma pesquisa que, à luz da
sociolinguística variacionista, investigue as crenças e atitudes linguísticas de docentes e
discentes em um contexto escolar.
Tais objetivos buscam esclarecer como se dá esse olhar sobre as variedades que
circulam na esfera escolar, incluindo a norma1 linguística, imposta na escola, mas também
coletar dados que, alinhados a outros (cf. revisão da literatura, adiante), possibilitem uma
mudança de estratégia de ensino, não só de Língua Portuguesa, mas em um contexto
interdisciplinar. Pois, assim como afirma Bagno (1999, p. 33), “[...] antes de compreender
qualquer trabalho pedagógico, é necessário reconhecer e conhecer a realidade sociolinguística
do público-alvo, para que possa partir dela para a ampliação de repertório linguístico e
competência comunicativa dos aprendizes.”
O contexto maior em que se insere nossa pesquisa é a cidade de Florianópolis, capital
do estado de Santa Catarina – mais especificamente a Ilha de Santa Catarina –, a qual
provavelmente não difere das demais capitais brasileiras no que tange à mistura de culturas
que compõem sua população. Essa população infla, principalmente nos meses de março e
abril, haja vista o afluxo contínuo de turistas, que muitas vezes optam por vir morar na cidade,
além da constante chegada de migrantes oriundos de outras cidades do estado e demais
regiões do país.
Tal situação, que se percebe ocorrer ano após ano em Florianópolis, faz com que as

1
A polissemia associada ao termo “norma” será discutida no Capítulo 2
 17

comunidades, sobretudo as periféricas, passem cada vez mais a se constituir por uma mescla
cultural, o que inclui o convívio de diversas variedades linguísticas regionais do português do
Brasil. Essa mistura do falar manezinho com o falar gaúcho, paulista e nordestino,
principalmente, invade bairros que entornam o centro da cidade.
Assim, como resultado dessa interação cultural, consequentemente linguística, a
escola pública municipal, contexto em que se engajam professores e alunos, é reflexo de toda
essa variação, pois é composta por um público culturalmente bastante diversificado, o qual
também integra a comunidade em que está inserida a unidade escolar.
Analisar crenças e atitudes linguísticas de docentes e discentes dessa comunidade
escolar sobre a convivência das tantas variedades que a circundam é perceber a forma como
avaliam essa mistura e a maneira como se identificam com a própria comunidade.
Uma vez analisando dentro da esfera escolar o uso da língua, poderíamos acender
uma luz para que se pense se as avaliações que os alunos e professores fazem sobre o seu
próprio idioma teriam algum tipo de implicação na (in)eficácia do aprendizado da língua
materna por parte dos alunos e no desenvolvimento da sua competência comunicativa, isso
não só na disciplina de Língua Portuguesa, mas também em um contexto interdisciplinar,
reflexão que extrapola este trabalho e sugere novas pesquisas adiante.
Por essa razão, optamos por investigar o primeiro ano final do Ensino Fundamental,
6º ano, incluindo como público-alvo alunos e professores, levando em conta que é um período
de ruptura com os anos iniciais e em que se passa a segmentar as disciplinas, apresentando aos
alunos o ensino de língua portuguesa de forma isolada. Seria esse momento, portanto, aquele
que poderia, ao lançar mão da curiosidade diante do novo, conquistar o discente para que se
envolvesse em práticas de ensino e aprendizado que efetivamente colaborassem para o
desenvolvimento da sua competência comunicativa, pois os anos iniciais foram,
prioritariamente, anúncio do letramento, cabendo aos anos finais expandir habilidades outras
necessárias ao aprendizado da língua portuguesa.
Tal tarefa, a conquista do aprendiz à expansão de aprendizado do seu idioma, dar-se-
á por intermédio do professor, por isso a necessidade de avaliar se as suas crenças vão ao
encontro a dos alunos e se corroboram a eficácia das práticas de ensino e aprendizado.
 18

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo geral

Analisar as crenças e atitudes linguísticas de docentes e discentes sobre variedades
linguísticas coexistentes em um contexto escolar de afluxo sazonal, composto por professores
e alunos oriundos de diversas regiões do país, propiciando um olhar atento sobre a variação
linguística e sua fundamental importância no contexto socioeducacional.

1.2.2 Objetivos específicos

Identificar crenças linguísticas acerca dos diferentes modos de falar coexistentes no
contexto escolar;
Reconhecer a avaliação que os falantes da língua fazem sobre as variedades
linguísticas circulantes na escola;
Identificar as atitudes dos docentes acerca do domínio ou não das variedades cultas
por parte de docentes e discentes.

1.3 QUESTÃO NORTEADORA

Como docentes e discentes avaliam as variedades linguísticas coexistentes no

contexto escolar?

1.4 HIPÓTESE GERAL

Os docentes e discentes avaliam de forma positiva as variedades cultas e de forma

negativa as outras variedades.
Para ponto de partida da nossa análise, no Capítulo 2 deste trabalho – Ajustando
termos e conceitos: linguagem, língua, norma e gramática –, apresentamos algumas
concepções associadas a esses termos, que costumam ser mencionadas na literatura da área, e
definimos a concepção assumida por nós a respeito de cada um deles, em consonância com a
perspectiva sociolinguística adotada como fundamentação teórica. Tal esclarecimento tem
 19

como propósito fundamentar, sobretudo, os testes que utilizamos como metodologia para
avaliar as crenças e atitudes, pois entendemos que se faz necessária maior clareza na distinção
entre as concepções elencadas – linguagem, língua, norma e gramática –, tendo em vista as
divergentes óticas acerca das noções de norma e gramática, principalmente, quando ancoradas
em campos de estudo científicos da linguagem e quando (des)embasadas no senso-comum.
No Capítulo3 – A Sociolinguística como campo teórico – discorremos sobre
algumas noções basilares para a fundamentação teórica da nossa pesquisa, quais sejam:
heterogeneidade e variação linguística; comunidade de fala e comunidade de prática; o
problema da avaliação; indicadores, marcadores e estereótipos (prestígio e estigma). Todos os
conceitos discutidos nesse capítulo aparecem com o propósito de alicerçar a compreensão em
torno do objeto de estudo desta pesquisa, discutido no capítulo posterior.
No Capítulo 4 – Crenças e atitudes linguísticas– buscamos conceituar termos que
sustentam o objetivo geral desta pesquisa, trazendo, para tanto, uma revisão teórica de
pesquisas basilares na área para o estudo sobre crenças e atitudes linguísticas, e de outras,
mais recentes, que aludem diretamente ao nosso objeto de estudo. Uma vez esclarecidos tais
termos/conceitos, pretende-se tornar evidente, durante a pesquisa, o quão essencial é
desmistificar ou sedimentar crenças e atitudes linguísticas para que sejam abandonadas
práticas de ensino e aprendizado equivocadas que não corroboram a eficácia no
desenvolvimento da competência comunicativa dos discentes.

No Capítulo 5– O ensino e aprendizagem de língua portuguesa–, buscamos trazer

algumas evidências, a partir do exame da Proposta Curricular da Rede Municipal de
Florianópolis e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), no que diz respeito ao ensino
da língua portuguesa, considerando-se o viés sociolinguístico. Para tal, visitamos os referidos
documentos oficiais, focalizando se dão ênfase à necessidade de um ensino fundamentado na
sociolinguística e ao consequente estudo da variação linguística, discorremos sobre o papel da
escola no ensino e aprendizagem da língua, à luz desses e de outros documentos;
problematizamos a noção de erro linguístico, a partir do que foi exposto nos capítulos
precedentes; e tecemos considerações acerca de literatura e variação linguística, chamando a
atenção para a importante contribuição da literatura para o ensino da língua portuguesa, no
que diz respeito a questões de variação e mudança linguística. Salientamos que, embora haja
documento parametrizador mais recente, a Base Nacional Comum Curricular para a Educação
 20

Básica (BNCC), não fez ele parte da formação dos docentes que auxiliam na composição do
corpus desta pesquisa, por conseguinte, não nos debruçamos sobre o texto acreditando que
norteará as práticas de ensino e aprendizado da língua portuguesa a posteriori.
No Capítulo 6– Metodologia – descrevemos o locus da pesquisa para análise, bem
como a elaboração dos testes de crenças e atitudes a docentes e discentes da escola em que se
engajam professores e alunos. Destacamos, também, como se deu a contextualização do
estudo no contexto escolar e de que maneira foi aplicado.
Por fim, no Capítulo 7– O corpus, a descrição e análise dos resultados – são
apresentados e discutidos os dados obtidos nas testagens.
Esperamos – com a apresentação do embasamento teórico-metodológico, com a
aplicação dos testes e análise das respostas de professores e alunos e com as reflexões que
permeiam os diferentes capítulos –, auxiliar, principalmente os professores, a obter um maior
esclarecimento sobre a questão da variação linguística e do preconceito linguístico (ou
social?) em torno dela, na expectativa de que o resultado possibilite desarraigar crenças
equivocadas e mobilizar atitudes pontuais nas práticas de ensino e aprendizado da língua
portuguesa – sobretudo no desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos – que
sejam em nada excludentes.
 21

2 AJUSTANDO TERMOS E CONCEITOS: LINGUAGEM, LÍNGUA, NORMA E

GRAMÁTICA

Acreditamos que boa parte dos imbróglios e dos mal-entendidos que atravessam
muitas das discussões acerca desses tópicos decorre da polissemia que envolve os termos. Em
vista disso, este capítulo se destina a elucidar essas noções com base em definições propostas
por alguns teóricos, os quais nos sugerem ajustes nos termos, levando em consideração
diferentes aspectos para que, a partir disso, possamos definir as concepções que orientam a
pesquisa. A seguir, tratamos, em seções separadas, de cada um desses termos/conceitos.

2.1 LÍNGUA(GEM)

No que tange a língua e linguagem, entendemos ser importante para uma melhor
compreensão, inicialmente, separar as duas concepções, contudo, percebemos que existe uma
relação imbricada entre ambas quando pensamos uma língua na perspectiva de seu ensino.
Por isso, as conceberemos de forma unívoca após esse desenlace proposital e, no restante do
trabalho, nos referiremos a elas(s) como língua(gem), a menos que desejemos sinalizar certas
especificidades.Para definir tais concepções de forma a contextualizá-las, apresentamos a
visão de Geraldi (1984), que distingue, fundamentalmente, três concepções de linguagem,
assim caracterizadas:
✓a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente,
os estudos tradicionais. Se concebermos a linguagem como tal, somos levados a afirmações –
correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
✓a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria
da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo
regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a
concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em
geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
✓a linguagem é uma forma de interação: mais do que possibilitar uma transmissão
de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação
humana: por meio dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser
falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não
 22

pré-existiam à fala.
A nosso ver, na prática, essas noções não são excludentes, mas complementares (cf.
GÖRSKI; SIQUEIRA, 2017). Nesse sentido, alinhamo-nos a Azeredo quando afirma:

Enfatizando sempre o dom da palavra como traço singular da espécie humana,

empenhamo-nos em refletir sobre o funcionamento da linguagem verbal no seu
tríplice papel (a) de forma de organização do conhecimento (conceptualização e
categorização da experiência do mundo), (b) do meio de codificação do
conhecimento em enunciados/textos (expressão) e (c) de forma de atuação
interpessoal (comunicação). (AZEREDO, 2008, p. 25).

Em consonância com as concepções de linguagem elencadas por Geraldi (1984),

Travaglia (2009) apresenta as seguintes concepções de língua:
✓língua como formas de expressão: formas a serviço da exteriorização de ideias,
primando pela organização lógica e pela clareza, sem preocupação com a situação
comunicativa;
✓língua como código: conjunto de signos que se combinam sistematicamente de
acordo com regras convencionadas, e que é capaz de transmitir mensagens de um emissor a
um receptor. A língua é concebida como um sistema convencional imanente, desvinculado
dos indivíduos;
✓língua como conjunto de usos: realidade sócio-historicamente construída pelos
interlocutores. Estes interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam a partir
desses lugares.
À luz da Sociolinguística, campo teórico que ancora esta pesquisa, elencamos uma
quinta concepção de língua, complementar à noção de língua como conjunto de usos,
apresentada por Coelho et al. (2015, p. 64):

✓língua como sistema heterogêneo: um sistema inerentemente heterogêneo e

ordenado que comporta regras categóricas e regras variáveis2, condicionadas por
fatores tanto do contexto linguístico quanto do extralinguístico.

Trata-se, esta última, de uma espécie de particularização da noção de língua como

conjunto de usos, sem, contudo, deixar de ser parte dela. Assim, entende-se que o sistema

2
Regras categóricas são aquelas que sempre se aplicam (por exemplo: em português, os artigos precedem os
nomes); regras variáveis são aquelas de aplicação facultativa, a depender de fatores contextuais (por exemplo, a
concordância de número em os meninos, os meninoØ) (cf. Capítulo 3).
 23

linguístico é heterogêneo (portanto sujeito a variações e mudanças) justamente por tratar-se de

uma realidade sócio-historicamente construída pelos falantes. Essa é a concepção de língua
assumida neste trabalho.3

2.2NORMA LINGUÍSTICA

Quanto à norma, há uma certa dificuldade de compreensão que advém do senso-

comum – e também de alguns professores de língua portuguesa – que se baseiam no ensino
tradicional da língua, tomando-a como um sistema homogêneo, cujos usos desviantes são
tidos como “erros”. Tal problemática faz com que um termo polissêmico passe a ser tratado
com um termo de único significado, o qual suscita, em geral, questões como: Os falantes44da
língua devem respeitar a norma, usar o padrão. Mas que norma? Mas que padrão? Levando
em conta essas e outras dúvidas e indagações, alguns teóricos vêm tentando, por vezes de
maneira pedagógica, renomear os termos para tornar mais clara, para leigos e profissionais da
área, a distinção entre eles e/ou a função que possuem nas práticas de ensino e aprendizado da
língua.
Sobre norma, pontuam-nos recentemente, de forma bastante clara, Faraco e Zilles
(2017 p. 12):

O termo norma tem, nos estudos de linguagem verbal, dois sentidos:

a - um geral: norma equivale a variedade linguística – a toda e qualquer variedade
linguística;
b - um específico: norma equivale a um conjunto de preceitos que definem o
chamado “bom uso”, o uso socialmente prestigiado. No sentido geral, norma cobre o
como se diz numa determinada comunidade de fala (ou seja, o conjunto dos seus
traços linguísticos característicos, sejam eles fonético-fonológicos, morfossintáticos,
léxico-semânticos ou discursivos); no sentido específico, norma se refere ao como se
deve dizer em determinados contextos (as pronúncias, as estruturas morfossintáticas
e o léxico tomados sócio-historicamente como modelares).
No primeiro caso, estamos diante da realidade linguística em sua variabilidade, em
sua fluidez, em sua dinâmica própria no universo das suas inter-relações sociais.
Estamos frente ao que é normal, habitual, costumeiro em determinada comunidade
de fala.

3
Cumpre mencionar que, além dessas concepções de linguagem e de língua, há ainda aquela pautada numa
abordagem formal, mais especificamente na perspectiva gerativa, que concebe a linguagem como capacidade
inata e universal e a língua como conhecimento internalizado, que envolve um “conjunto de propriedades
estruturais abstratas, complexas e altamente específicas, que são conhecidas pelos indivíduos independentemente
do contexto” (GÖRSKI; SIQUEIRA, 2017, p. 29).
4
O termo “falantes” diz respeito também a “escreventes”.
 24

Faraco (2008) auxilia-nos a esclarecer a diferença entre essas normas e perceber qual
é a norma de que fala o senso comum. Assim, temos:
✓Norma culta: “[...] variedade que os letrados usam em suas práticas mais
monitoradas de fala e escrita.” (FARACO, 2008, p. 73). Usos linguísticos socialmente
prestigiados, vistos pelos falantes como uma variedade superior em relação às chamadas
variedades populares. Essa noção de norma culta aproxima-se da noção de normas urbanas de
prestígio, conforme o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Situa-se no plano da
realização.
✓Norma-padrão: não é uma variedade da língua, mas uma “[...] codificação
relativamente abstrata, uma baliza extraída do uso real para servir de referência, em
sociedades marcadas por acentuada dialetação, a projetos de uniformização linguística”
(FARACO, 2008, p. 75). A norma-padrão funciona como coerção social em busca de um
efeito unificador. No caso brasileiro, não tomou como referência a norma culta brasileira, mas
um certo modelo lusitano de escrita. Situa-se no plano da idealização.
✓Norma gramatical: idealizada por filólogos renomados e codificada em manuais
tradicionais, como dicionários e gramáticas5, contempla o que seria “[...] o conjunto de
fenômenos apresentados como cultos/comuns/standard por esses gramáticos” (FARACO,
2008, p. 81). Embora a norma culta seja a mais próxima da norma-padrão, já que os usuários
da primeira seriam os supostos idealizadores da segunda, as forças inevitáveis que operam em
prol da variação e da mudança geram um natural distanciamento entre essas normas.
Ademais, os instrumentos normativos, embora registrem alguns usos da norma culta
brasileira, baseiam-se, mais usualmente, na escrita literária. Situa-se no plano da idealização.
✓Norma curta: é um “[...] conjunto de preceitos dogmáticos que não encontram
respaldo nem nos fatos, nem nos bons instrumentos normativos, mas que sustentam uma
nociva cultura do erro e tem impedido um estudo adequado da nossa norma
culta/comum/standard” (FARACO, 2008, p. 92). Tais preceitos são “[...] repetidos como se
fossem verdades absolutas e são tomados como justificativas para humilhar, constranger e
prejudicar as pessoas” (FARACO, 2008, p. 94).6 Trata-se de uma ideia difundida no senso
comum de que há maneiras certas e erradas para o comportamento linguístico. Em alguns
momentos, nega a realidade linguística, mesmo aquela correspondente a normas de falantes
5
Entre os autores voltados à norma gramatical, Faraco (2008) menciona Rocha Lima, Cunha & Cintra, Bechara
(gramáticos) e os dicionários Aurélio, Houaiss e Luft
6
Faraco (2008) exemplifica como seguidor da chamada norma curta o gramático Napoleão Mendes de Almeida.
 25

mais letrados em situações mais monitoradas. Importa mais o imaginário do certo ou errado
do que a vinculação com o uso da língua. Situa- se no plano da idealização.
Retomando a problematização colocada no início desta seção, à luz das definições
apresentadas, assumimos, neste trabalho, a noção de norma culta, aquela que se situa no plano
da realização, sendo tomada como uma das variedades da língua – também identificada como
variedade culta ou variedade padrão.7
Além disso, como a ideia de heterogeneidade (cf. Capítulo 3) está presente em todas
as variedades e a noção de norma culta advém do uso efetivo da língua sob certas condições
externas a ela, a norma culta não é homogênea, portanto, o mais adequado seria falarmos em
“as normas cultas”.
Também para evitar confusão terminológica, Bagno (2009, p. 80), à luz de algumas
noções propostas pela teoria variacionista laboviana, sugere a designação “variedades
prestigiadas”, termo que remete à ideia de que a chamada norma culta/comum/standard é
heterogênea, apesar de sua designação singular.
Nesse sentido, Bagno (2009, p. 105 e 106) esclarece: “proponho substituir a
expressão “norma culta” por variedades prestigiadas e chamar a “norma popular” ou
“vernácula” de variedades estigmatizadas, com base na oposição entre prestígio e estigma
(termos que conceituarmos mais adiante). Para que se possa compreender melhor as
substituições que Bagno (2009) propõe, o autor traz a seguinte figura:

Figura 1: norma-padrão idealizada

Fonte: BAGNO, 2009, p 106.

7
Note-se que os termos variedade padrão e norma-padrão remetem a noções bem distintas, apesar do adjetivo
compartilhado: a primeira diz respeito a uso efetivo da língua numa variedade diferente da dita popular, ao passo
que a segunda diz respeito a um padrão abstrato idealizado.
 26

Ao trazer as novas classificações acima mencionadas, Bagno (2009) atenta para

questões que vão além da superfície do estudo sobre variação linguística, trazendo à tona
questões políticas, pois salienta que todo preconceito linguístico é um preconceito social, haja
vista o fato de que o que importa para a avaliação de quem julga as variedades como certas e
erradas– em geral pessoas mais escolarizadas e pertencentes a uma classe social privilegiada
– é quem fala e não como fala. Em outras palavras, certos usos da língua são rechaçados se
seus usuários já forem estigmatizados socialmente, enquanto outros usos, ainda que fujam à
norma culta da comunidade linguística à qual pertence o usuário, são tolerados, justamente
por ser ele parte dessa comunidade de maior prestígio social.
Essa seria a justificativa de Bagno (2009) para propor novas terminologias para
norma. Para ele, utilizar a expressão “norma culta”, ainda que considerando a sua
heterogeneidade, seria admitir que existem normas incultas, utilizadas por pessoas sem
cultura, o que daria conta de fomentar o preconceito e exclusão daqueles que se utilizam das
variedades populares, chamadas por ele de variedades estigmatizadas. Além de Bagno (2009),
Bortoni-Ricardo (2004 p. 40, p. 52) também ressalta o equivoco na tentativa de rotular as
variedades, haja vista o preconceito que recai sobre essa ou aquela variedade, caracterizando-
a como mais ou menos culta.

A principal influência dos estudos sociolingüísticos para a educação provém da

ênfase veemente na premissa de que todas as variedades que compõem a ecologia
lingüística de uma comunidade, sejam elas línguas distintas ou dialetos de uma ou
de mais de uma língua, são funcionalmente comparativos e essencialmente
equivalentes. Nenhum deles é inerentemente inferior e, portanto, seus falantes não
podem ser considerados lingüisticamente ou culturalmente deficientes. Essa
premissa representou uma verdadeira revolução na forma de encarar as variedades
ou línguas minoritárias nas escolas. Muito embora os preconceitos lingüísticos não
tenham desaparecido, a sociolingüística forneceu munição teórica e tecnológica para
combatê-los, bem como para que os sistemas escolares começassem a se preocupar
com a adequação de seus métodos às peculiaridades lingüísticas e culturais de seus
alunos que não provinham das camadas dominantes da sociedade.

Vale salientar que, não obstante as tentativas de definir e caracterizar os diferentes

tipos de norma, a confusão terminológica e conceitual ainda se mantém fortemente nos
discursos correntes. Daí a importância de se dar luz tanto a estudos descritivos que
evidenciam, na produção, as especificidades do português no Brasil, como a estudos que
mostram, na percepção, as avaliações sociais acerca da língua e suas variedades. Adotamos a
concepção de norma culta proposta por Faraco (2017) neste trabalho por acreditar ser a mais
 27

disseminada atualmente no contexto da educação básica, locus da nossa pesquisa. Ao

elencarmos diferentes óticas sobre o assunto, buscamos esclarecer que os teóricos referidos
possuem visões complementares e oferecem contribuições basilares na área da
sociolinguística variacionista, as quais são convergentes no intento de destacar a língua como
um produto social mobilizado pela interação humana.

2.3GRAMÁTICA

As concepções de língua(gem) e de norma se correlacionam a diferentes concepções

de gramática. Em termos bem gerais, percebem-se, comumente, dois tipos de gramática sobre
os quais mais se tem teorizado e que ancoram o ensino nas aulas de língua portuguesa, sendo
elas a gramática normativa ou prescritiva (também chamada, muitas vezes, de tradicional) e
a gramática descritiva. Contudo, salientamos que o que temos visto é uma menção genérica
ao termo gramática, esse que, por sua vez, traz de forma implícita e, por vezes até mesmo
implícita, o acordo tácito de que o professor de língua portuguesa deve deter-se em práticas de
ensino que priorizem o ensino metalinguístico, caso contrário, não seria um “bom professor
de português.” Tal entendimento reduz a(s) gramática(s) à gramática tida geralmente como
tradicional, desconsiderando os outros tipos, sobre as quais buscamos elucidar a seguir para
que se compreenda a distinção entre elas, ademais de sua relevante consideração para o ensino
de língua portuguesa.
Há, todavia, que se fazer uma distinção entre gramática tradicional e gramática
normativa/prescritiva. A primeira, “de caráter descritivo-normativo, prescreve regras para
falar e escrever corretamente‟, tomando como padrão ou modelo uma língua homogênea
idealizada, a partir de descrição baseada na escrita literária clássica. Segue a tradição
filosófica greco-latina” (GÖRSKI; SIQUEIRA, 2017, p. 30). Tal modelo se baseia na escrita
de autores tidos como exemplares (como Homero) e na retórica clássica (arte de bem falar).
Nesse sentido, a gramática tradicional é vista como um monumento de saberes acumulados ao
longo de mais de vinte séculos, sendo de “interesse para a história cultural do homem e para a
percepção de como foi se construindo um campo do saber, o da reflexão sobre a linguagem
humana” (MATTOS e SILVA, 1989, p.14).
A gramática normativa/prescritiva, inspirada na linguística moderna, preocupa-se
 28

com “a variedade culta da língua” (CASTILHO, 2010, p. 90), a variedade socialmente

privilegiada. Nesse sentido, esta “guarda da anterior a especificidade do uso culto, porém
distancia-se daquela (que se assenta em padrões modelares derivados da escrita clássica), por
situar-se no âmbito da linguística moderna, considerando a língua como um sistema
heterogêneo” (GÖRSKI, SIQUEIRA, 2017, p. 34).
Face ao exposto, precisamos ter cautela ao associar diretamente a gramática
normativa/prescritiva (que, na esteira da linguística moderna, opera com a noção de
heterogeneidade linguística) à gramática tradicional (que, no escopo da filosofia greco-
romana, opera com a noção de homogeneidade linguística). Enquanto a primeira considera a
variedade culta como aquela a ser ensinada nos bancos escolares, sem desconsiderar, contudo,
a existência de outras variedades, a segunda desconsidera as variedades, elegendo um modelo
padrão homogêneo, abstrato, tudo em nome de uma supremacia historicamente fundamentada.
Assim, ambas se aproximam apenas no sentido de considerar, respectivamente, uma
variedade socialmente prestigiada e uma língua modelar e de operar com regras/normas de
uso nesses contextos.
Feita essa ponderação, passemos à distinção entre gramática normativa/prescritiva e
gramática descritiva. Nos termos de Travaglia (2009):
✓Gramática normativa: estuda apenas os fatos da norma culta de uma língua.
Geralmente baseia-se nos fatos da língua escrita e dá pouca importância à variedade oral da
norma culta. Ela prescreve o que se deve ou não usar na língua, ou seja, considera certa
apenas uma variedade da língua, a qual chama de padrão.
✓Gramática descritiva: descreve e registra uma determinada variedade da língua
em um dado momento de sua existência, ou seja, em uma abordagem sincrônica, levando em
conta o seu uso. Aqui, não há certo e errado, apenas adequação a diferentes contextos de uso.
Como podemos notar, Travaglia (2009) não considera, no âmbito da gramática
normativa, a questão da heterogeneidade linguística, limitando o escopo das regras
gramaticais à variedade padrão ou norma culta da língua.
Nessa mesma direção, Faraco e Zilles (2017) destacam a existência de dois grandes
conceitos em torno das noções de normas que fundamentam o trabalho com a gramática nas
aulas de língua portuguesa: de um lado há “o que se diz” (aspecto descritivo) e de outro
“como se deve dizer” (aspecto normativo/prescritivo). Percebe-se, contudo, que as aulas de
português têm, em grande medida, focado a sua metodologia de ensino no como se deve
 29

dizer, e não no que se diz. O ensino de gramática, nesse sentido, se realiza de modo
descontextualizado, trazendo regras que se impõem independentemente de contextos
comunicativos, em vez de trazer o real uso da língua em meio aos gêneros
discursivos/textuais8 com os quais nos comunicamos, descrevendo os diferentes usos de
diferentes normas, os quais são perfeitamente utilizáveis desde que na esfera de comunicação
adequada.
Assim, no que se refere ao ensino, o problema, na nossa visão, não está
simplesmente no foco predominante do como dizer, mas no como dizer o quê, quando, em que
situação. Ou seja, não defendemos um ensino baseado puramente na descrição, mas que
considere, sim, certa prescrição, não no sentido de certo e errado, mas no sentido de
adequação a diferentes contextos. Distanciamo-nos, portanto, de uma visão de metodologia de
ensino que converge com uma gramática prescritiva idealizada, que impõe regras de uso a
partir de um padrão abstrato; e aproximamo-nos de uma gramática descritiva real, que explora
e descreve os variados usos gramaticais coexistentes na sala de aula, e que, só então, busca
normatizar os usos que são adequados às normas cultas da língua.
Esse tipo de abordagem está em consonância com a noção de gramática de usos, na
linha dos compêndios publicados por Neves (2000), Azeredo (2008), Castilho (2010),
Castilho e Elias (2011) e Bagno (2009), entre outros, nos quais se verifica que os fenômenos
gramaticais são abordados a partir de usos linguísticos efetivos. Os autores buscam oferecer
uma descrição da estrutura e do funcionamento da língua coerentemente ancorada em
pressupostos teórico- conceituais fornecidos por diferentes áreas da linguística.
Nesta dissertação, ecoamos a problematização e o posicionamento assumido por
Görski e Siqueira (2017, p. 39-40):

Como lidar, na prática, com a ideia de que a linguagem desempenha papeis

multifacetados? [...] Uma saída para dar conta dessa complexidade é lidar com a
noção ampla de gramática do uso, de natureza funcional, que engloba tanto formas
linguísticas regularizadas como formas de uso emergente e em processo de mudança
rumo à regularização, as quais são sensíveis a pressões externas e internas da língua.
No escopo de uma abordagem de gramática do uso, conforme a entendemos, para
além de aspectos funcionais, há espaço para aspectos descritivos e históricos, que
levam em conta fenômenos de variação e/ou mudança, além de aspectos prescritivos
[...].

8
Neste trabalho, não estamos fazendo distinção entre os termos gênero discursivo, gênero textual e gênero do
discurso, embora tenhamos ciência de que podem remeter a diferentes noções a depender da perspectiva teórica
assumida.
 30

Os aspectos prescritivos mencionados ao final da citação dizem respeito justamente à

normatização de usos, referida anteriormente, de forma a adequá-los a situações
comunicativas que requerem a utilização da norma culta da língua.
Concluindo esta seção, acreditamos que o que deve ser combatido, no que diz
respeito a gramáticas normativas/prescritivas em geral, é o caráter dogmático e acientífico,
típico da chamada norma curta de que por vezes se revestem.
Em convergência com as concepções de língua(gem), norma e gramática expostas e
assumidas ao longo do capítulo, é que entendemos, em termos amplos, a noção de
competência comunicativa:

Essa noção evoca e, de certa maneira, se sobrepõe a outros tipos de competência:

competência gramatical (habilidade de operar com estruturas linguísticas),
competência textual (habilidade de construir textos coesos e coerentes), competência
discursiva (habilidade de transitar por diferentes gêneros), competência
sociolinguística (habilidade de lidar com regras socioculturais de uso da língua). Em
última instância, desenvolver a competência comunicativa tem relação com
desenvolver o letramento como prática social – envolvendo leitura e escrita (com
foco na diversidade de gêneros textuais que circulam na sociedade), além de
reflexão sobre a língua(gem) (SIQUEIRA, 2016, p. 47; grifos acrescidos).9

No caso específico do objeto desta pesquisa, a competência comunicativa está

direcionada à competência sociolinguística, nos termos acima descritos, e também à
competência discursiva, pois diferentes gêneros vão requerer o uso de diferentes formas de
dizer. Ao buscarmos lidar com crenças e atitudes de alunos e de professores acerca de
variedades linguísticas, contemplamos aspectos relacionados a regras socioculturais de uso da
língua e a situações de adequação da linguagem a diferentes situações comunicativas.

9
Essa definição do termo competência comunicativa se inspira na definição formulada por Travaglia (2016) para
o Glossário CEALE (Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita), da Faculdade de Educação da UFMG.
 31

3 A SOCIOLINGUÍSTICA COMO CAMPO TEÓRICO

Neste capítulo, acionamos as seguintes noções: heterogeneidade e variação

linguística; comunidade de fala e comunidade de prática; o problema da avaliação;
indicadores, marcadores e estereótipos; crenças e atitudes linguísticas. Cada um desses
tópicos é desenvolvido em seção específica.

3.1 HETEREGONEIDADE E VARIAÇÃO

Uma vez esclarecidos, no capítulo anterior, alguns conceitos basilares da nossa

pesquisa, partimos para outras considerações de ordem teórico-conceitual, buscando delinear
a base que ancora o caminho percorrido na pesquisa. Antecipando um pouco aspectos
metodológicos e analíticos do trabalho, consideramos que, por meio dos testes elaborados e
aplicados, é possível evidenciar as crenças e atitudes que discentes e docentes têm acerca das
variedades linguísticas circulantes na escola, pois, se os termos utilizados e pensados de forma
equivocada alicerçam os mitos que, de forma rotineira, invadem as aulas de quaisquer
disciplinas e, por vezes, invadem ambientes de discussão pedagógica escolar e formação
docente, seriam esses conceitos também pais do preconceito linguístico? Seriam esses
conceitos nutrientes de uma prática pedagógica equivocada de ensino de língua(gem)?
Reiteramos que, neste trabalho, a linguagem é tida como uma forma de interação
humana pela qual o indivíduo age no mundo; desse modo, adequa-se a essa definição a
concepção de língua como sistema heterogêneo, cuja variação é motivada tanto por fatores
linguísticos quanto extralinguísticos, esses últimos associados principalmente à própria
interação humana. Portanto, uma vez que concebemos a língua intimamente ligada ao seu
aspecto interativo, estaremos evidenciando o seu caráter social, ponto-chave para os estudos
sociolinguísticos.
Para os sociolinguistas, é impossível estudar a língua dissociada do seu contexto de
uso em sociedade, pois elas – língua e sociedade – possuem relação imbricada, indissolúvel.
Assim, como bem sabemos, as sociedades em geral são constituídas por pessoas heterogêneas
em todos os aspectos de sua vida: são diversos os gêneros, os modos de constituir família, de
viver, de se relacionar, são variadas as profissões, a condição socioeconômica que elas
suscitam, as ideologias, as condutas etc. Na mesma medida, levando em consideração a
 32

relação intrínseca existente entre língua e sociedade, seria impossível dizer que a língua(gem)
não seria também variável, variada, mutante e afirmar que seria homogênea, estanque,
acabada (e padronizada) como nos propunham os estudos tradicionais sobre a língua.
Além disso, outro ponto-chave e palavra basilar para os estudos sociolinguísticos é o
verbo variar. É por meio dele que encontramos a possibilidade de explicar essa mutabilidade
inerente à língua, a qual propicia mudanças linguísticas o tempo inteiro, mas não de forma
desordenada, como o senso comum muitas vezes enfatiza.
Tal aparente desordem não se fundamenta porque a sociolinguística considera a
língua como um objeto que possui uma heterogeneidade estruturada e organizada, por isso
não cabe reforçar que ela possua um desalinhamento desconstituído de regras; há regras na
variação, sim. Nesse sentido, uma língua, embora possua uma estrutura composta por regras
categóricas, também é dotada de variabilidade e de regras variáveis. Podemos tomar como
exemplo de regra categórica, na língua portuguesa, o uso do artigo precedendo o nome que ele
determina, sempre o colocamos antes do nome, dizemos o carro e não carro o Já as regras
variáveis são condicionadas por fatores linguísticos e fatores extralinguísticos, são elas que
permitem modificarmos o nosso modo de dizer dependendo do contexto de interação.
Contudo, Coelho et al., 2015, destacam:

Seu foco [da Sociolinguística] são as regras variáveis da língua, aquelas que
permitem que, em certos contextos linguísticos, sociais e estilísticos, falemos de
uma forma e, em outros, de outra forma, ou seja, que alternemos duas ou mais
variantes (formas que devem ter o mesmo significado referencial/ representacional e
ser intercambiáveis no mesmo contexto) (COELHO et al., 2015, p. 60)

Essa questão de ênfase dá-se devido ao fato de que a sociolinguística se ocupa da

relação entre língua e sociedade dentro do seu contexto de uso, em uma comunidade de fala,
termo a ser esclarecido na seção seguinte.

3.2 COMUNIDADE DE FALA E COMUNIDADE DE PRÁTICA

Repetida algumas vezes aqui, a palavra comunidade é centro de qualquer pesquisa

sociolinguística. Segundo o dicionário Aurélio em sua versão on-line, entende-se por
comunidade “Qualidade daquilo que é comum. 2 - Agremiação. 3 - Comuna. 4 - Sociedade. 5
 33

- Identidade. 6 - Paridade. 7 - Conformidade. 8 - Lugar onde vivem indivíduos agremiados”.

Como as sociedades como um todo são compostas por indivíduos heterogêneos na
sua formação (étnica, cultural e social) e as comunidades são partes constituintes delas, fica
claro que só se pode considerar a língua também como heterogênea. Assim, estudar a língua
em sociedade é saber que suas segmentações ou agrupamentos caracterizam as comunidades,
um conjunto de indivíduos que compartilham dos mesmos hábitos e que possuem entre si uma
relação de identificação.
Uma vez que compartilhem dos mesmos hábitos, esses indivíduos compartilham
também dos mesmos hábitos linguísticos e as mesmas normas a respeito da língua,
constituindo o que Labov (2008[1972]) chamou de comunidade de fala – o lócus da pesquisa
sociolinguística variacionista, que tem por objetivo analisar e sistematizar variantes
linguísticas usadas pelos falantes de uma mesma comunidade de fala. Como essa teoria
considera a correlação entre aspectos de língua e de sociedade, o foco de estudo é a
comunidade de fala e não o indivíduo.
Neste trabalho, assumimos a concepção de comunidade de fala também como
heterogênea, pois acreditamos que, se há uma similaridade de atitudes e valores, ainda assim
não são atitudes e valores idênticos. Os indivíduos transitam por grupos distintos e tendem a
assimilar variantes e variedades linguísticas de comunidades distintas e assim nos parece
ocorrer no lócus da nossa pesquisa, a escola, por isso a necessidade de investigação de cada
caso e não, necessariamente, de unidade de respostas.
Nesse sentido, Vanin (2009, p. 150) afirma:

é preciso ainda notar que um indivíduo pode pertencer a várias comunidades de fala,
identificando-se com uma ou com outra de acordo com a situação. Fica, então, bem
mais difícil delimitar o conceito [...], já que se pode encontrar um sem-número de
comunidades de fala dentro de uma mesma sociedade. Desse modo, restringir de
forma sistemática essa noção parece ser bastante difícil pelas variadas identidades
assumidas pelos indivíduos (VANIN, 2009, p. 150)

Uma noção distinta, mas complementar à de comunidade de fala é a de comunidade

de prática. A comunidade de prática constitui-se num grupo social identificado em virtude de
práticas compartilhadas (modos de realizar certas atividades, visões, valores, relações de
poder, modos de falar) e não pelo compartilhamento de características sociais abstratas (como
classe ou gênero, por exemplo) ou por simples copresença (como vizinhança, local de
trabalho) (ECKERT, 2006). Tais práticas seriam então responsáveis pela construção da
 34

identidade dessa comunidade e da identidade linguística por consequência. Como por

exemplo, comunidade religiosa, acadêmica, escolar etc.
Assim, os indivíduos, ao inserirem-se em certas comunidades voluntária ou, às vezes,
involuntariamente, como no caso da escola, passam a compartilhar repertórios de práticas,
inclusive linguísticas e, por conta disso, as variedades (e variantes) linguísticas passam a ter
significação social.
As noções de comunidade de fala e de comunidade de prática são relevantes ao nosso
estudo, já que o lócus da pesquisa é a comunidade escolar, espaço que reúne indivíduos de
várias comunidades de fala e também de várias comunidades de prática, pelo fato de os alunos
transitarem pelo(s) bairro(s) em que vivem, em seus ambientes familiares, em projetos como
escolas de futebol, coral etc. Por conseguinte, em meio à(s) comunidade(s) de prática
formada(s) na escola, as variedades com que os alunos se comunicam em distintas
comunidades de fala passam a impregnar o repertório linguístico pertencente ao contexto
escolar. O que se investiga nesta pesquisa são as crenças (e atitudes) que professores e alunos
têm em torno dessa variação.
Não é nosso objetivo analisar se há uma ou mais comunidades de prática na escola,
nem identificar a que possível comunidade os alunos envolvidos pertencem.10 Nosso intuito,
com esta seção, foi apenas de situar conceitualmente, no campo da sociolinguística
variacionista, o lócus de nossa pesquisa.

3.3 O PROBLEMA DA AVALIAÇÃO

Entre as questões fundadoras para uma Teoria da Variação e Mudança linguística,

(WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006) está o problema da avaliação, o qual se refere aos
julgamentos subjetivos do usuário quanto à sua própria variedade linguística e à dos seus
interlocutores.

10
O trabalho de Camacho e Salomão-Conchalo (2016), por exemplo, analisa as dinâmicas e as práticas sociais de
dois grupos de estudantes ideologicamente opostos – duas comunidades de prática–, definidos, por seus próprios
membros, como funkeiros e ecléticos, examinando o modo como membros dos dois grupos empregam a regra de
concordância nominal para construir, eles próprios, a significação social do grupo ao qual pertencem na escola.
 35

O grau de avaliação de variações e de mudanças em progresso pode ser depreendido

mais convincentemente nas reações e atitudes dos falantes em relação às variantes
do que na sua produção. Entretanto, ele se reflete necessariamente na própria
distribuição social e estilística das variantes, derivando padrões regulares. A estilo
de falas mais formais estão associadas variantes de maior prestígio e as estilos mais
informais, e principalmente ao vernáculo, variantes de menor prestígio.
(WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006, p. 146)

Adentramos, pois, no tema propriamente dito desta pesquisa: as crenças e atitudes

linguísticas. Isso porque a avaliação é basilar para o estabelecimento de crenças e atitudes
linguísticas em relação a determinadas variantes e variedades, pois age de maneira subjetiva e
consciente no que tange ao olhar sobre as formas linguísticas em mudança.
A avaliação linguística está intimamente ligada a uma avaliação social: são as
atitudes dos indivíduos frente ao nível de eficiência comunicativa e interacional de uma
forma variante, além do filtro que perpassa seu uso – o preconceito linguístico –, que irão
implicar a sua aceitação ou rejeição.
Da mesma forma, a avaliação social de uma variante está associada ao
comportamento de um grupo, os membros de uma comunidade de fala, inseridos em uma
comunidade de prática, atribuem significado social a determinada forma linguística e, pela
tentativa de manter a identidade do grupo, tendem a convergir na opinião, aceitando ou
rejeitando a nova forma ou variedade de uso da língua(gem).
Sobre a aceitação ou rejeição de distintas variantes e variedades no contexto escolar,
lócus deste trabalho, Cyranka (2007) destaca:

[...] os trabalhos que discutem a rejeição da escola em relação ao dialeto do aluno e

vice-versa devem ser tratados sob a ótica do problema da avaliação linguística.
Todas as outras questões – a baixa autoestima do aluno causada pelo desprestígio
conferido à sua variedade dialetal; o conflito sóciocultural entre os dialetos; a
própria noção de preconceito linguístico – estão associadas a esta: o valor social
atribuído às variantes, o grau de consciência da variação dialetal e a crença na
superioridade da escrita em relação à fala. (CYRANKA, 2007, p. 20, grifo
nosso)

Sendo assim, percebe-se que a avaliação linguística mobiliza todo o processo de

ensino e aprendizagem da língua portuguesa, pois é o alicerce que possibilita as escolhas que
o docente faz ao construir o seu fazer pedagógico. Uma vez que o professor atribua prestígio
apenas às normas/ variedades ditas cultas e que, possivelmente, só os mais letrados – ele e os
demais professores – conheçam e não necessariamente dominem, acabará por estigmatizar as
variedades que circulam na escola, tendendo a uma prática educativa preconceituosa. Por
 36

outro lado, caso o docente opte por uma avaliação linguística sobre as variedades, tanto dos
colegas, quando dos alunos, desprovida de dogmas equivocados, tenderá a desenvolver
práticas que coadunem com um ensino que perpasse a ótica variacionista, dando o mesmo
prestígio a todas as variedades sem, contudo, desconsiderar que cada uma tem seu espaço,
gêneros textuais e esferas de comunicação pelas quais circulam. Esse passo percebemos como
deveras essencial à prática docente, pois cremos que a forma como o professor avalia e aborda
as questões sociolinguísticas será modelar à postura que o aluno poderá assumir ao avaliar,
também, as tantas variedades que circulam na escola, incluindo aquela que utiliza e com a
qual interage.
Além da avaliação feita sob a ótica do professor, há, também, aquela que é feita pelo
próprio discente quanto à variedade linguística que utiliza, bem como quanto às outras
variedades linguísticas que com ela interagem. O lócus da nossa pesquisa é, nesse sentido, um
espaço fecundo para analisar tais relações, levando em consideração o trânsito de diversas
variedades impulsionado pelo afluxo sazonal típico na formação da comunidade escolar,
como mencionado. O que acontece, nesse sentido, é que, pela necessidade de aceitação no
grupo, muitos indivíduos parecem avaliar a sua variedade como errada, buscando adaptar-se à
variedade utilizada pelo grupo a que querem pertencer, isso porque, na escola, como já
mencionamos quando dissertamos sobre comunidades de fala e prática, diferentes
comunidades formam a comunidade escolar. Da mesma forma, alguns grupos, com medo da
perda da sua identidade cultural, parecem estigmatizar as novas variedades que surgem em
meio ao convívio escolar. Contudo, os testes que aqui propusemos, visaram a verificar se tais
hipóteses possuíam fundamento.

3.4 INDICADORES, MARCADORES E ESTEREÓTIPOS (ESTIGMA E PRESTÍGIO)

Sabemos, compilando as informações fundamentadas até aqui, que a variação ocorre

em qualquer nível social e em qualquer variedade. No entanto, é essencial destacar que
durante um processo de mudança linguística e de solidificação de novas variantes e
variedades, a avaliação linguística, entrelaçada à social, mobiliza alguns fatores, uns mais do
que os outros, os quais impulsionam essas mudanças. As formas envolvidas nos processos de
variação e mudança podem se encontrar no nível da consciência dos falantes, suscetíveis a
 37

fatores extralinguísticos sociais e/ou estilísticos, ou se situar abaixo desse nível de

consciência. Considerando tais aspectos, as formas são distribuídas por Labov (2008 [1972])
em três tipos (apud COELHO et al., 2015, p.92):

Indicadores, marcadores e estereótipos:

✓Indicadores: aparecem no início de uma mudança, situam-se abaixo do nível da
consciência social, portanto não sofrem avaliação do grupo. São elementos
linguísticos sobre os quais há pouca força de avaliação, podendo haver diferenciação
social de usos dessas formas correlacionada à idade, à região ou ao grupo social,
mas não quanto a motivações estilísticas. Em outras palavras, são traços não sujeitos
à variação estilística, com julgamentos sociais inconscientes. Ex.: pexe/peixe.
✓Marcadores: as formas linguísticas começam a ser motivadas por fatores sociais
e/ou estilísticos. São traços linguísticos social e estilisticamente estratificados, que
podem ser verificados em certos testes de avaliação. Os resultados de alguns testes
têm mostrado que, apesar de os falantes rejeitarem certas variantes, isso não
significa que não fazem uso delas: o julgamento social, assim como o uso, nem
sempre é consciente. Ex.:tu/você.
✓Estereótipos: as formas podem vir a receber certo reconhecimento social
consciente e explícito, os estereótipos são relacionados tanto à forma quanto ao
indivíduo que a usa e as correções ocorrem em direção à forma mais conservadora.
Alguns deles podem ser estigmatizados socialmente, outros podem ter um prestígio
que varia de grupo para grupo, podendo ser positivo para uns e negativo para outros.
Ex.: aqueles estereótipos utilizados em anedotas, por exemplo, que marcam certa
região. (COELHO et al., 2015, p.92)

Dessa forma, no que tange aos marcadores e estereótipos, podemos perceber que a
avaliação está diretamente ligada à atitude dos falantes diante das formas, pois eles atribuem
valor social às variantes, sendo assim, a atitude dos indivíduos perante a nova forma (variante
ou variedade) dentro de um grupo pode fazer com que ela seja aceita ou não e sofra processo
de estereotipação ou estigmatização. Ressaltamos, porém, que o que é estigmatizado em uma
determinada comunidade de fala poderá não ser em outra, da mesma forma que o prestígio
dado a uma forma pode não ter o mesmo peso em comunidades distintas.
É comum observarmos a correlação entre o uso linguístico e o valor social da
seguinte maneira: as variantes de maior prestígio relacionam-se, geralmente, a estilos de fala
mais formais e a grau de escolarização mais alto; e as variantes de menor prestígio
relacionam-se a estilos de fala mais informais e a grau de escolarização mais baixo. Além
disso, variantes mais conservadoras e prestigiadas são mais utilizadas no trabalho (a depender
do status profissional), enquanto as mais inovadoras são as preferidas na interação com os
amigos e familiares.
Bagno (2009) salienta, ao referir-se a estigma e prestígio, que, enquanto a
coexistência das variedades é para o linguista apenas diferença no uso da língua, para os
 38

indivíduos em geral (os quais desconhecem ou desconsideram a variação linguística) é um

erro. Dessa forma, no jogo das relações sociais, a avaliação linguística segue uma linha de
gradação. Para nos situar sobre o que explica, o linguista traz o seguinte esquema:

Figura 2: influenciadores de estigma e prestígio

Fonte: Bagno (2009, p. 77)

Sendo assim, a avaliação é de natureza essencialmente social e responsável pela

manutenção de estereótipos, estigma e prestígio em relação a variantes e a variedades
linguísticas. É fato que, nesse caso, o que está sendo avaliado não é o quê, nem como se fala,
mas quem fala, ou seja, o indivíduo, não o uso que ele faz da língua(gem).
Neste capítulo foram abordados os seguintes tópicos: heterogeneidade e variação
linguística; comunidade de fala e comunidade de prática; problema da avaliação; indicadores,
marcadores e estereótipos. Tais tópicos convergem na seguinte direção: (i) a língua é
inerentemente variável; (ii) os sujeitos da pesquisa convivem, em princípio, numa
comunidade de prática específica que integra uma comunidade de fala mais ampla.
 39

4 CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS

Neste capítulo, fazemos uma revisão bibliográfica que sintetiza algumas pesquisas
sobre crenças a atitudes linguísticas em diferentes contextos, principalmente o escolar, e
apresentamos a conceituação destes dois termos de relação imbricada, crenças e atitudes
linguísticas, objeto da nossa pesquisa.
Em face de um ensino de língua portuguesa que carece de mudança, mas que ainda
está arraigado à tradição, buscamos verificar quais crenças e atitudes influenciam a avaliação
de docentes e discentes sobre aspectos do nosso idioma, levando em conta estereótipos e
estigmas em torno de variedades linguísticas em uma escola de enorme diversidade, bem
como de que forma e em que medida essas crenças e atitudes afetam o processo de ensino e
aprendizagem e o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Pois, como
afirma Bagno (2009 p. 32):

O reconhecimento da existência de muitas variedades linguísticas diferentes é

fundamental para que o ensino nas nossas escolas seja consequente com o fato
comprovado de que a norma linguística ensinada na sala de aula é, em muitas
situações, uma verdadeira “língua estrangeira” para o aluno que chega na escola
proveniente de ambientes sociais onde a norma linguística empregada no quotidiano
é uma variedade estigmatizada do português brasileiro.

Assim, o pouco debatido preconceito linguístico (ou preconceito social?) nas aulas
de língua portuguesa é o grande motivador e mantenedor das maiores crenças equivocadas
que circulam nas instituições de ensino, dentre elas: “o português é muito difícil”, “professor
bom é professor que ensina gramática”, “o certo de falar e escrever é como está na
gramática”, “há variedades certas e variedades erradas”.
Nos anos de 1960, progrediu-se nas pesquisas que consideram as reações sociais
inconscientes à linguagem, isso devido a Lambert, o pioneiro nas discussões sobre atitudes
linguísticas, no âmbito da Psicologia Social, e seu método de estudo: a Técnica dos Pares.

A técnica dos “falsos pares” usada por Lambert e seus alunos (Lambert 1967)
apresenta à pessoa uma série de trechos gravados em que ela ouve vozes dos
mesmos falantes usando línguas ou dialetos diferentes. Pede-se às pessoas que
façam julgamento sobre a personalidade dos falantes. Na medida em que não têm
como saber que já avaliaram os mesmos falantes antes, elas inconscientemente
traduzem suas atitudes sociais frente à língua em diferentes julgamentos sobre a
honestidade, a confiabilidade e a inteligência dos falantes. (LABOV, 2008 [1972]
p.249).
 40

O método de Lambert dedicou-se ao efeito de valores sociais quanto ao bilinguismo,

mas foi motivador de pesquisas posteriores, de outros teóricos, que investigam o
bidialetalismo. Sobre os princípios apresentados nos testes de atitudes, percebe-se o quanto o
preconceito linguístico mascara o preconceito social e fomenta a fundamentação de
estereótipos. Outros trabalhos sobre o mesmo tema ancoram-se nos testes de Lambert até
hoje, contudo coadunam sobre uma grande dificuldade: conceituar crenças e atitudes
linguísticas. Precisamos ressaltar, no entanto, que se torna difícil conceituar dois termos que
são intimamente relacionados, de forma que o primeiro (crenças) influencia o outro (atitudes).
Ou seja, aquilo no que cremos influencia naquilo que fazemos e da mesma forma o é nas
avaliações que os falantes fazem em torno das variedades linguísticas, sejam elas motivadas
por um contexto social, sejam elas motivadas pelas práticas docentes (por vezes
segregacionistas) de ensino da língua portuguesa. Assim, podemos afirmar que a crença
linguística no contexto escolar, sobretudo, está intimamente relacionada “à posição em que os
professores e os alunos colocam os objetos (língua, linguagem, variação e aprendizagem
linguística) dentro da dimensão avaliativa, posição essa que, em última instância, leva à
atitude deles em relação a esses objetos” (CYRANKA, 2007, p. 25), enquanto a atitude
linguística é a manifestação das certezas que o aluno tem sobre a língua, o seu ensino e a
variação.11
Santos (1996, p. 8), assim, sintetiza essa distinção conceitual:

Crença seria uma convicção íntima, uma opinião que se adota com fé e certeza. [...]
Já atitude seria uma disposição, propósito ou manifestação de intento ou propósito,
chega-se à conclusão de que nossas reações frente a determinadas pessoas, a
determinadas situações, seriam atitudes que manifestariam nossas convicções
íntimas, ou seja, as nossas crenças em relação a essas pessoas, situações ou coisas.
(SANTOS, 1996, p. 8, grifo nosso)

No contexto brasileiro, já fora do âmbito da Psicologia Social e inserido no âmbito

da Sociolinguística Variacionista, Santos, na década de 1970, aplicou testes, ampliando seu
estudo em 1996, sendo ele o precursor no estudo de crenças e atitudes linguísticas no contexto
educacional brasileiro. A pesquisa com alunos do Ensino Fundamental de escolas públicas
apresentada por ele em 1972, concluiu que os alunos provenientes de classes baixas passavam
a estigmatizar a variedade linguística de seus pais em contraposição com a das classes mais

11
No âmbito da Linguística Aplicada, desde os anos 1990, a área vem estudando crenças, no entanto, ao que a
Linguística Aplicada chama de crenças e ações, a sociolinguística chama de crenças e atitudes.
 41

altas. Em 1996, ao ampliar o estudo, procurou demonstrar a influência da escola no

desenvolvimento de crenças e atitudes no aluno, de modo a torná-lo capaz de perceber o valor
social de certas variantes. Os testes revelaram haver uma pressão da escola em relação à
percepção de algumas dessas variantes, sendo que o efeito principal se dava nos alunos que
mais tempo na escola permaneciam. Ainda, os alunos saíam da escola sem perceber as
variedades, crendo que falavam errado e que não conseguiam dominar a língua que falavam.
Nessa mesma linha, Bortoni-Ricardo (2006) entre a primeira pesquisa e a ampliada de Santos
(1996), realizou estudo com alunos no âmbito também do Ensino Superior e observou que
aqueles estudantes que estavam cursando a universidade estigmatizavam a não concordância
na fala, enquanto os de escolaridade mais baixa, fora do contexto acadêmico superior, não o
faziam.
Já Amaral, no ano de 1989, na mesma direção de nosso estudo, também pesquisou
atitudes de professores em relação às variedades dos alunos de escolas públicas de Brasília,
concluindo que os professores preferiam o dialeto da classe média, além de, comparando-o
entre ascendência maranhense e mineira, preferiam a mineira. Além disso, os docentes
demonstravam maior aceitação do dialeto da classe baixa quando hipercorrigido. Ainda,
Rocanrati (1993) aplicou testes de atitudes a informantes de escolas fluminenses, cujos
resultados indicaram que os alunos percebiam a importância da língua como traço de
identidade cultural, acusando a escola de dificultar o aprendizado devido ao afastamento da
linguagem popular e regional.
As pesquisas de Cyranka (2007), com a utilização de teste de atitudes, revelaram que
as escolas em que se usa a variedade rural apresentam prestígio encoberto dessa variedade, em
uma relação de solidariedade, enquanto, em relação à variedade urbana, avaliam-na através de
uma relação de poder, sendo que os alunos, em geral, identificam-se como usuários da
variedade urbana. Em um teste de crenças, os alunos depreciaram a sua própria variedade,
atrelando a eficiência da utilização da linguagem ao domínio de regras de escrita e da
gramática. Os professores apoiam-se em outras crenças, como a de que é necessário corrigir
erros, mas, ainda assim, demonstram-se desfavoráveis à variedade dos alunos.
Aguillera (2008) traz distinção metodológica das pesquisas apresentadas
anteriormente, pois não utiliza como locus o contexto escolar, mas que, no entanto, torna-se
relevante considerar haja vista o espaço maior do nosso estudo ser uma capital. A autora
aplicou teste de crenças e atitudes a falantes de 25 capitais brasileiras. A pesquisa concluiu
 42

que a maioria dos entrevistados se considera falante da língua portuguesa, embora tenha
havido relutância inicial de alguns ao afirmar isso, ressaltando o uso do português brasileiro.
Os informantes de maior faixa etária, quanto mais tempo longe da escola, mais apresentam
oscilação quanto à resposta, enquanto os mais jovens apresentam menor oscilação, da mesma
forma, as mulheres pouco oscilam em suas respostas, independentemente do grau de
escolaridade. De forma não tão clara parece que, ainda, os entrevistados mostram-se
preconceituosos em relação aos dialetos circulantes ou a mistura deles na sua capital, se não
forem aqueles utilizados pelos nativos da sua cidade.
Guedelha (2011) assim como Aguillera (2008), centra seus estudos no que pensam os
nativos de capitais em relação ao seu dialeto e a outros que circulam em seus centros urbanos.
Guedelha (2011) conclui que ainda se sobressai o mito da homogeneidade do falar da capital
em relação aos demais falares, principalmente os da região interiorana e de outros estados ou
regiões. O preconceito linguístico, portanto, continua sendo cultivado nessas regiões, sendo o
sotaque reconhecido como uma deturpação da língua, um “vício” que deve ser corrigido.
Já Barbosa e Cuba (2015), novamente no âmbito escolar, realizaram dois testes, um
de crenças e outro de atitudes, com alunos do Ensino Médio de duas escolas de Uberaba, uma
periférica e outra central. No teste de crenças, os resultados foram semelhantes nas duas
instituições de ensino: os alunos pensam que existem maneiras corretas e mais bonitas de falar
e que, para se falar e escrever bem, deve-se fazer conforme a gramática. Destaca-se ainda a
crença da superioridade da escrita, pois, em ambas as escolas, ela é considerada mais difícil e
mais correta. No teste de atitudes, houve também semelhança entre o resultado das duas
escolas, havendo, no entanto, mais olhares positivos sobre as variedades dos alunos. A
maioria, porém, revela avaliação negativa sobre algumas variedades linguísticas, acredita que
a língua é homogênea e que as pessoas se tornam mais ou menos confiáveis pelo seu modo de
falar. Os alunos também demonstraram preconceito linguístico em relação à fala mineira,
além de concordarem com o estereótipo do mineiro “caipira” veiculado pela mídia.
Percebe-se que os estudos apresentados, embora em alguns pontos divirjam na
metodologia, assemelham-se em uma questão pontual: A atitude linguística de um
determinado grupo (povo, etnia, comunidade) tem a ver com a sua identidade, formada por
características ou conjunto de características desse grupo e que permitem definir cada grupo.
De forma geral, ao caracterizar o outro grupo como diferente, o membro de um grupo o faz de
forma subjetiva, na tentativa de manter a identidade daquele a que pertence. Assim, dentro
 43

dos traços que caracterizam o grupo, encontram-se os hábitos linguísticos, conforme sustenta
Aguilera (2008, p.106):

Um traço definidor da identidade do grupo é a variedade linguística assumida e,

desse modo, qualquer atitude em relação aos grupos com determinada identidade
pode, na realidade, ser uma reação às variedades usadas por esse grupo ou aos
indivíduos usuários dessa variedade, uma vez que normas e marcas culturais dos
falantes se transmitem ou se sedimentam por meio da língua, atualizada na fala de
cada indivíduo. (AGUILLERA 2008, p.106):

Portanto, tais estudos apenas reforçam: a língua portuguesa na variedade brasileira

carrega desde sempre crenças que a avaliam, geralmente, como inferior. Neste ponto, convém
relacionar tais crenças ao que Bagno (1999) denomina mitos. O autor destaca um grande mito
– ao que também podemos chamar, de forma atinente aqui, de crença – “Brasileiro não sabe
português/ Só em Portugal se fala bem português”. O autor pondera:

É a mesma concepção torpe segundo a qual o Brasil é um país subdesenvolvido

porque sua população não é uma raça “pura”, mas sim o resultado de uma mistura,
negativa, de raças, das quais duas delas, a negra e a indígena são “inferiores”.
[...] Assim, uma raça que não é “pura” não poderia falar uma língua “pura”. Não é
difícil encontrar intelectuais renomados que lamentem a “corrupção” do português
falado no Brasil, língua de “matutos”, “de caipiras infelizes”, arremedo tosco da
língua de Camões (BAGNO, 1999, p. 37).

Esse mito de que nos fala Bagno (1999), possivelmente o pai de todos os mitos em
torno do português, abriu caminho para o que durante muito tempo foi chamado de ensino do
“português padrão”, da “norma” (como se houvesse uma única deusa norma). Tal conduta
esteve ancorada no ensino tradicional da língua portuguesa, aquele que entendia que para
haver um certo reconhecimento, ou aceitação social da forma como se escrevesse e falasse,
dever-se-ia bem falar e bem escrever como os clássicos escritores europeus o faziam.
Consideramos que advenham desse primeiro mito as crenças subsequentes (reflexão nossa):
✓ a escrita é inferior à fala – já que a escrita deveria reproduzir a linguagem utilizada
pelos grandes literatos portugueses;
✓ o Brasil é um país monolíngue – pois a língua oficial é o português, assim, outros
idiomas que convivessem com ele deveriam ser desconsiderados;
✓ os dialetos (ou variedades) deturpam a língua – a língua do colonizador seria
sempre mais prestigiada;
✓ escreve bem quem escreve conforme a gramática normativa portuguesa – tal
 44

concepção relaciona-se à superioridade destacada na primeira assertiva.

✓ por último, a escrita e a fala deveriam seguir as mesmas regras.
Algumas das crenças aqui elencadas, entre outras tantas arraigadas na sociedade, e
nas instituições de ensino por consequência, seriam as instigadoras de avaliações linguísticas
sobre determinados dialetos e que mobilizariam atitudes diante da forma como falam os
membros de determinada comunidade linguística, atitudes essas de aceitação ou rejeição.
Contudo, voltamos a destacar, tal avaliação linguística está intimamente ligada à avaliação
social que se faz sobre o grupo, seus membros, os hábitos que possuem, seu status social, sua
identidade.
Neste capítulo de natureza teórico-conceitual acerca de crenças e atitudes, e de
revisão de alguns trabalhos concernentes ao objeto de estudo desta dissertação, destacamos
que os sujeitos avaliam os usos linguísticos, atribuindo-lhes valores positivos e negativos a
partir de suas crenças sobre a língua. Nosso foco de interesse são as crenças e atitudes de
docentes e discentes em relação à língua, num espaço escolar específico. Buscamos
compreender como as crenças que circundam a comunidade interferem nas atitudes em
relação a avaliações linguísticas e sociais de diferentes tipos.
 45

5 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA

Neste capítulo, trazemos reflexões sobre alguns apontamentos extraídos de dois

documentos oficiais que parametrizam o ensino, um de nível nacional e outro de nível
municipal: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Proposta Curricular da Rede
Municipal de Ensino de Florianópolis. Com base nessas e em outras publicações, discorremos
sobre o papel da escola e a noção e de erro linguístico. Por fim, abordamos a relação ente
literatura e variação linguística.

5.1 OS DOCUMENTOS OFICIAIS

O foco do exame dos dois documentos é observar como abordam e direcionam o

ensino da língua portuguesa e de que forma movimentam (ou não) ações pedagógicas dos
docentes que participam desta pesquisa, pois, supostamente, foram tais documentos
fundamentais para a formação desses profissionais.12 Tal intento busca evidenciar se, ainda
que de forma indireta, aspectos de natureza sociolinguística são estimulados no ensino e
aprendizado nas aulas de português.

OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA

Este documento oficial deu conta, dentro do seu tempo (década de 1990), de
organizar uma nova linha de pensamento no que tange ao ensino da língua portuguesa.
Permeado pelas discussões em torno do ensino de gêneros textuais, que tiverem seu boom nos
anos 198013, os PCN propõem que a língua e a gramática tomem perspectivas menos
prescritivas e de uma maior aceitação da variabilidade do português do Brasil. Dessa forma,
quanto à concepção de língua, o documento menciona:

12
Destacamos novamente que, haja vista ser o lócus da nossa pesquisa uma escola de âmbito municipal, além de
a Base Nacional Comum Curricular ter sido implementada recentemente, muito após o período de formação
acadêmica dos professores sobre os quais verificamos crenças e atitudes, não a levamos em conta aqui como
outro documento norteador
13
Destaca-se aqui a coletânea elaborada por João Wanderley Geraldi, intitulada O texto na sala de aula, obra
basilar e orientadora, a partir de sua publicação em 1984, para a formação de professores de português e
pedagogos.
 46

Observação da língua em uso de maneira a dar conta da variação intrínseca ao

processo linguístico, no que diz respeito: * aos fatores geográficos (variedades
regionais, variedades urbanas e rurais), históricos (linguagem do passado e do
presente), sociológicos (gênero, gerações, classe social), técnicos (diferentes
domínios da ciência e da tecnologia); * às diferenças entre os padrões da linguagem
oral e os padrões da linguagem escrita; * à seleção de registros em função da
situação interlocutiva (formal, informal); * aos diferentes componentes do sistema
lingüístico em que a variação se manifesta: na fonética (diferentes pronúncias), no
léxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e reduções no
sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturação das sentenças e
concordância) (BRASIL, 1998, p. 59 grifo nosso).

Uma vez adotando tal concepção de língua, os PCN abrem brecha para que a língua
no seu contexto social seja estudada, questão condizente com as teorias sobre o ensino por
meio dos gêneros textuais/ discursivos, as quais entendem a língua como instrumento de
interação, sendo a interação nada mais do que o uso da língua na sociedade em diversas
comunidades de prática e fala. Sobre tais questões, evidencia-se, no documento, ao mencionar
valores e atitudes subjacentes às práticas de linguagem: “Valorização das variedades
linguísticas que caracterizam a comunidade dos falantes da Língua Portuguesa nas diferentes
regiões do país” (BRASIL, 1998, p. 64).
Sobre o ensino da escrita, os PCN trazem à tona alguns dos mitos que
fundamentaram o ensino da língua portuguesa e que, por mais que haja outras veias que
alimentam novas teorias, ainda subjazem às práticas de ensino de português no contexto
escolar. O trecho abaixo citado resume de forma essencial como, de fato, deveriam ser as
metodologias de ensino e aprendizagem da língua, na sua modalidade escrita, desmitificando
crenças equivocadas e motivando um alargamento em torno da competência comunicativa do
aluno.

Para cumprir bem a função de ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa
livrar-se de vários mitos: o de que existe uma forma correta de falar, o de que a
fala de uma região é melhor da que a de outras, o de que a fala correta é a que
se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal o português, o de
que o português é uma língua difícil, o de que é preciso consertar a fala do
aluno para evitar que ele escreva errado. Essas crenças insustentáveis produziram
uma prática de mutilação cultural que, além de desvalorizar a fala que identifica o
aluno a sua comunidade, como se esta fosse formada de incapazes, denota
desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde a nenhuma de suas
variedades, por mais prestígio que uma delas possa ter. Ainda se ignora um princípio
elementar relativo ao desenvolvimento da linguagem: o domínio de outras
modalidades de fala e dos padrões de escrita (e mesmo de outras línguas) não se faz
por substituição, mas por extensão da competência linguística e pela construção
ativa de subsistemas gramaticais sobre o sistema já adquirido (BRASIL, 1998, p. 31
grifo nosso).
 47

Por fim, após breve exame deste documento parametrizador, percebe-se que os PCN
trazem ferramentas que deveriam funcionar como guia para outros documentos oficiais. Tais
registros públicos encontram-se de acordo com o que se espera de um ensino da língua
portuguesa baseado em fundamentos sociolinguísticos: que não exclua quaisquer variedades
da língua que circundem a escola e a sala de aula e que, por consequência, respeite a
identidade da comunidade de fala de cada aluno. A visita a este documento previa que a
pesquisa seria contemplada por docentes de língua portuguesa, no entanto, tal expectativa
mostrou-se frustrada, a ver na análise dos resultados.

A PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE

FLORIANÓPOLIS
A abordagem teórica em que está ancorada a Proposta Curricular de Ensino de
Florianópolis é a sócio-histórica, com base nos estudos do Letramento. Seguindo esse
caminho teórico, o documento apresenta logo de início a concepção de letramento e de
sujeito. “[...] o conceito de letramento constitui questão central, compreendido a partir da
busca por uma educação que permita o desenvolvimento omnilateral do sujeito e que tenha
presente a valorização da cultura local, bem como a apropriação da cultura global”
(FLORIANÓPOLIS, 2016, p.4).

Para as finalidades deste documento, entendemos omnilateralidade como a

apropriação da realidade humana, por parte do sujeito e sempre nas relações com os
outros, o que tem várias faces, porque são muitas as determinações essenciais e as
atividades do homem. Sob essa perspectiva, acontece a integração entre o que é do
campo da ciência com o que é do campo da técnica, em favor do desenvolvimento
do sujeito em suas tantas dimensões e potencialidades; busca-se, também, o
desenvolvimento de todos os sujeitos, com o propósito de superação de contradições
e antagonismos de classe. (FLORIANÓPOLIS, 2016, p.4).

Infere-se, pois, que, no documento parametrizador em questão, enfatiza-se o

interesse no desenvolvimento do educando em sua plenitude, ampliando a sua bagagem de
conhecimento sem, de forma alguma, limitá-lo ao que já sabe. Seria papel da escola, assim,
ampliar a bagagem cultural do aluno, distanciando-o de uma formação unilateral, voltada,
sobretudo, para o conhecimento tecnicista e para o mercado.
Sob o viés de ensino da língua, essa pluralidade de cultura seria propiciada pelo
acesso a uma variedade de gêneros do discurso. Dessa maneira, quanto à concepção de língua
o documento pontua:
 48

A língua é, pois, um lugar de interação social, assim, o foco não é classificar os

elementos linguísticos, nem as relações de interdependência estabelecidas no interior
das estruturas linguísticas. Torna-se interessante conceber o enunciado na interação
do sujeito com os outros, compreendo como a gramática e o vocabulário são
agenciados para tal – eis aqui a especificidades do ensino de Línguas na esfera
escolar que distinguem esses Componentes dos demais, tendo presente que todos os
Componentes Curriculares, de todas as Áreas, lidam com o uso social da linguagem
(FLORIANÓPOLIS, 2016, p. 77).

Uma vez que a concepção de língua(gem) adotada pelo documento tenha sido a que a
considera como instrumento de interação social, esperava-se que, por meio do incentivo ao
trabalho com os gêneros discursivos, fosse incentivado também o estudo da variação
linguística na sala de aula, pois é por meio do texto e, consequentemente, dos gêneros
textuais/ discursivos, que ela se manifesta. Contudo, ao analisar o documento com mais
afinco, percebemos apenas pinceladas sutis sobre o tema da variação (de forma indireta), sem
de fato colocá-lo em foco, sempre enfatizando a sua manifestação na oralidade e pouco
considerando a escrita também como expressão da variabilidade linguística.
Ainda, o documento enfatiza que a contextualização da interação utiliza-se de
estratégias de linguagem de um tipo ou outro, tais como o grau de formalidade, ser prolixo
ou objetivo, usar a primeira pessoa ou impessoalidade, marcar vozes por meio da citação ou
não fazer, por exemplo. Assim, ao mencionar o grau de formalidade, sugere, implicitamente,
uma das manifestações de variação da língua sem, contudo, mencionar os estudos
sociolinguísticos variacionistas.
No entanto, quando sintetiza os enfoques para o ensino e aprendizagem nos nove
anos do Ensino Fundamental, de forma detalhada, o documento menciona, dentro do enfoque
na asculta e autoria na oralidade/sinalização: “Reconhecer e empregar a variedade linguística
adequada a cada interação social” (FLORIANÓPOLIS, 2016, p. 94).
Perguntamo-nos, porém, como exigir dos alunos tal reconhecimento se à prática não
tenha cabido o entendimento em torno da variação linguística? Parece-nos impossível se o
documento parametrizador que deveria ser o mote para o planejamento do professor de
Língua Portuguesa em Florianópolis não trouxer diretrizes para esse viés de ensino e
aprendizagem da língua(gem).
 49

5.2 O PAPEL DA ESCOLA

Em primeiro lugar, reafirmamos ser imprescindível que a prática do professor

oriente-se por diretrizes legais que indiquem o embasamento teórico que melhor cabe ao
ensino e aprendizagem de língua portuguesa. Entretanto, é essencial que tenhamos claro que
essa não é a única fundamentação que propicia um maior entendimento do docente em torno
de como atuar em sala de aula de forma a considerar a variação linguística e não permitir o
preconceito linguístico. O professor, de qualquer área, deve ser um professor pesquisador,
estar à frente do seu tempo, buscando sempre atualizar-se sobre novas metodologias de
ensino. No que tange especificamente ao ensino de língua(gem), as metodologias não são tão
novas assim, pois vimos que desde os anos de 1980 a concepção de língua em foco é a que a
considera como uma forma de interação, além disso, os PCN já sinalizam a necessidade de
olhar a língua em seu contexto de uso.
Nesse mesmo sentido, destaca-nos Soares (1987):

É fundamental que a escola e os professores compreendam que ensinar por meio da

língua e, principalmente, ensinar a língua são tarefas não só técnicas, mas também
políticas. Quando teorias sobre as relações entre linguagem e classe social são
escolhidas para fundamentar e orientar a prática pedagógica, a opção que se esta
fazendo é [...] uma opção política, que expressa um compromisso com a luta contra
as discriminações e as desigualdades sociais (SOARES, 1987, p.79).

Assim, a citação acima evidencia ser nítido que as escolhas da escola, do sistema de
ensino que adota, dos documentos parametrizadores que segue e da orientação que traz a seus
docentes são, e sempre serão, políticas. Logo, adotar uma metodologia ancorada na
sociolinguística variacionista nada mais é do que optar por respeitar as diferenças sociais que
se manifestam por meio dos usos da língua.
Para que nos fique um pouco mais clara a variação do português do Brasil, Bortoni-
Ricardo (2004) propõe-nos até mesmo novos nomes aos conceitos que antes mencionamos
aqui, norma-padrão, norma culta etc., entendendo que ao longo do tempo tais conceituações
tenham se impregnado de preconceito. Assim, a autora sugere:
Para entendermos a variação no português brasileiro, vamos propor a você que
imagine três linhas, a que vamos chamar de contínuos, e que são:
✓contínuo de urbanização
✓contínuo de oralidade-letramento
✓contínuo de monitoração estilística (BORTONI-RICARDO, 2004 p.51)
 50

Compreendemos atinente à nossa pesquisa esmiuçar o primeiro contínuo a que

Bortoni-Ricardo se refere:

Contínuo de urbanização: Em uma das pontas dessa linha nós imaginamos que
estão situados os falares rurais mais isolados; na outra ponta estão os falares
urbanos que, ao longo do processo sócio-histórico, foram sofrendo a influência de
codificação linguística, tais como a definição do padrão correto de escrita, também
chamado ortografia do padrão correto de pronúncia, também chamado ortoepia, da
composição de dicionários e gramáticas. Enquanto os falares rurais ficavam muito
isolados pelas dificuldades geográficas de acesso, como rios e montanhas, as
comunidades urbanas sofriam a influência de agências padronizadoras da língua,
como a imprensa, as obras literárias e, principalmente, a escola. [...] Usamos o
contínuo de urbanização para situar os falantes de acordo com seus antecedentes e
seus atributos (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 51-52 grifo nosso).

Sintetizamos assim o que nos propõe a autora e que se torna bastante relevante à
análise dos testes que aplicamos:

Figura 3: o contínuo de urbanização

Fonte: elaboração da autora (2019).

Dessa maneira, se considerarmos o português brasileiro dentro desse contínuo,

sabemos que em qualquer comunidade de fala ou mesmo comunidade de prática evidenciar-
se-á uma mescla dessas variedades, pois qualquer um de nós sofre influência dos fatores sobre
os quais a autora fundamenta o contínuo de urbanização.
Uma vez que o professor tenha claro que a variação é inerente à língua e às situações
de uso, qual seria então o papel dele ao personalizar o papel da escola? Sabemos que os
alunos, quando adentram os bancos escolares, já dominam a sua língua materna e o contínuo
(ou variedade) com que se comunicam, dessa forma, não pode a aula de língua portuguesa
limitar o aprendizado do aluno, desconsiderando que irá frequentar outros domínios
linguísticos, ou comunidades de prática, que exigirão o conhecimento de outras variedades ou,
como chama Bortoni-Ricardo (2004), os demais contínuos. Assim, defende:
 51

A tarefa educativa da escola, em relação à língua materna, é justamente a de criar

condições para que o educando desenvolva sua competência comunicativa e possa
usar, com segurança, os recursos comunicativos que forem necessários para
desempenhar-se bem nos contextos sociais em que interage (BORTONI-RICARDO,
2004, p. 74).

Portanto, em sendo a escola o espaço em que o aluno terá a possibilidade de

desenvolver o entendimento em torno da variação, da necessidade de adequar os graus de
formalidade e letramento, bem como de, junto a outras práticas sociais, conhecer um contínuo
de maior monitoramento, é essencial que o professor de língua portuguesa esteja imerso nos
estudos da sociolinguística variacionista para planejar sua prática com base neles. Somente
por meio de tal conhecimento é que as aulas de língua portuguesa poderão propiciar aos
discentes um alargamento da sua competência comunicativa efetivamente.

5.3 A NOÇÃO DE “ERRO” LINGUÍSTICO

Junto à abordagem de ensino da língua portuguesa ancorada na gramática tradicional,

embasada no bem falar e bem escrever dos grandes escritores, como vimos anteriormente,
surge a noção de erro. Tudo isso se deve ao fato de que a gramática tradicional ancorou-se no
ensino da norma-padrão, idealizada, que só pertencia, realmente, à escrita dos clássicos, que
se utilizava de um grau de monitoramento jamais comparável à fala ou à escrita em condições
reais de uso atualmente.
O preconceito em torno das variedades que naturalmente se distanciam da norma-
padrão – tida como homogênea – e mesmo da norma culta, só começou a ser questionado com
os primeiros estudos linguísticos no século XX, solidificando-se, sobretudo, a partir do
surgimento da Sociolinguística Variacionista na década de 1960. Assim, relembrando o que já
foi dito, não podemos nos furtar da certeza de que nossa prática alicerçada na ideia de uma
sociedade dividida em classes é sempre uma ação política. Assim, ressaltam-nos Coelho et al.
(2015, p.149):

Se o aluno ouvir que fala errado, provavelmente deverá pensar que falam errado seus pais, seus avós,
seus primos, seus amigos e toda a comunidade da qual faz parte. Não precisamos ir muito longe para ver que
esse tipo de tratamento dado à variação, para além de ser equivocado e preconceituoso, mais atrapalha do que
ajuda o aluno a aprender a norma culta. (COELHO et al., 2015, p.149):
 52

Contudo, há que se destacar: censurar o tipo de rotulação ancorado na gramática de

vertente tradicional, que considera como errado tudo aquilo que foge ao padrão, não é tornar o
ensino de língua portuguesa bagunçado, permissivo, como o senso comum costuma destacar.
Na ótica da sociolinguística, a noção de “erro” se restringe ao plano ortográfico:

[Há] uma diferença crucial no tratamento pedagógico de “erros” na produção oral do

aluno, que a Sociolinguística considera apenas como alternativas associadas a
variantes e estilos diversos, e o erro ortográfico, que consiste numa hipótese
heurística mal sucedida na aprendizagem da tecnologia da escrita. O erro ortográfico
sempre precisa ser corrigido para que o aluno adquira domínio dessa tecnologia
(BORTONI-RICARDO, 2006, p.275).

O trecho acima coloca em evidência a diferença entre o erro ortográfico e as formas

alternativas de dizer que se associam a diferentes variedades ou registros. Essas últimas não
são “erros”, na perspectiva sociolinguística. Sobre essas – as regras variáveis de uso da língua
–, o que se enfatiza é haver adequação ou não adequação de uso, isto é, não é em qualquer
situação comunicativa que toda variedade/ variante linguística pode ser utilizada de forma
indiscriminada.
A exemplo, a charge abaixo:

Figura 4: exemplo de variedade linguística

Fonte: http://www.taquiprati.com.br/images/Norma%20culta%20charge-surfista.jpg/. Acesso em: 15/11/2019.

Percebe-se, na charge, que o primeiro personagem utiliza uma língua(gem)

demasiado formal para a ocasião, com um grau de monitoramento elevado, o que,
analogicamente, podemos comparar ao seu traje, ou seja, da mesma forma como devemos
 53

adequar a nossa vestimenta a cada situação de uso (o que é convencionado socialmente,

normatizado) devemos adequar também a nossa linguagem a diferentes situações de uso.
Contudo, essa necessária adequação não faz desta ou daquela variedade linguística melhor ou
pior; para a sociolinguística variacionista, todas as variedades têm o mesmo grau de
importância, apenas suscitando diferentes situações de uso.

5.4 A LITERATURA E A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Durante mais de dois mil anos, os estudos gramaticais se dedicaram exclusivamente

à língua escrita literária, isto é, era por meio das obras clássicas que se ensinava a língua
portuguesa, estratégia de ensino que, por outro lado, também limitava a fruição literária, pois
destinava a esse tipo de leitura uma função apenas utilitária.
Advém daí a concepção de que a norma a ser ensinada nas aulas de português é
aquela que garanta o bem falar e bem escrever. Tal pensamento é reflexo da forma como
escreviam os grandes escritores, por isso era considerado como escopo para estudo do idioma
apenas as grandes obras literárias na sua versão escrita, prática que propiciou a construção de
uma das primeiras crenças equivocadas sobre o português: “a escrita é superior à fala”.
Apesar de que, no começo do século XX, a língua falada tenha começado a ser
observada como objeto de estudo da linguística, ainda hoje se vê compêndios gramaticais
normativos levando em conta os clássicos como exemplos de uso da língua – com foco
exclusivamente na língua escrita –, algo que se reflete na produção de boa parte dos livros
didáticos escolares.
Nesse viés, situam-nos Cunha e Cintra (1985), nos anos de 1980, acerca da sua Nova
Gramática do Português contemporâneo: “[...] uma descrição do português atual em sua
forma culta, ou seja, da língua como a têm utilizado os escritores brasileiros, portugueses e
africanos do Romantismo para cá.” E assim nos situam Cunha e Cintra (2013, quase quatro
décadas depois: “A Nova Gramática do Português contemporâneo é uma descrição do
português atual em sua forma culta, ou seja, da língua como a têm utilizado os escritores
brasileiros, portugueses e africanos do Romantismo para cá.”
Logo, percebe-se que os compêndios gramaticais tradicionais, a exemplo dos acima
citados, apesar do correr dos anos, permanecem valendo-se do bem falar e bem escrever dos
 54

grandes escritores para exemplificar os usos da língua portuguesa.

Entretanto, o livro didático Para viver juntos, de Costa, Marchetti e Soares (2015),
adotado pela escola que é lócus desta pesquisa, possui, ao contrário de outros tantos que
circulam nas redes de ensino, metodologia bastante inovadora e condizente com os novos
olhares sobre o ensino da língua portuguesa. As autoras, no manual do professor, sinalizam
como ponto de partida o seguinte foco sobre a linguagem:

Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e com este olhar pensar o

processo educacional exige instaurá-lo sobre a singularidade dos sujeitos em
contínua constituição e sobre a precariedade da própria temporalidade, que o
específico do momento implica. Focalizar a interação verbal como o lugar da
produção da linguagem e dos sujeitos (COSTA; MARCHETTI; SOARES, 2015, p.
318).

Quanto à variação linguística, no entanto, as autoras parecem defender que haja o

ensino de uma norma dita padrão tradicional (sendo que já vimos que essa língua padrão é
utópica, ideal, inexistente), dando a ela status de língua culta (normas que já vimos também,
em seção anterior, no Capítulo 1, que não possuem relação de sinonímia). Apesar desse
enredo de nomenclaturas bastante comum nas discussões linguísticas, encontra-se ainda
afirmativa otimista no que tange ao trabalho com a variação linguística, à luz de Bagno (2009,
p. 318):

Uma das tarefas do ensino na escola seria, portanto, discutir criticamente os valores
sociais atribuídos a cada variante linguística, chamando a carga de discriminação
que pesa sobre determinados usos da língua, de modo a conscientizar o aluno de que
sua produção linguística, oral ou escrita, estará sempre sujeita a uma avaliação
social, positiva ou negativa. (BAGNO, 2009, p. 318):

Contudo, há que se reparar que até mesmo os gramáticos aqui citados, Cunha e
Cintra (1985/2013), passam a considerar a escrita pós Romantismo como o tal padrão da
língua portuguesa, o que, de certo modo, pelo fato de adotarem esse recorte temporal, acende
uma luz para novos enfoques.
Sobretudo no Modernismo, com a tentativa de valorizar a cultura nacional,
alavancada pela Semana de Arte Moderna, tivemos alguns autores precursores na propagação
do falar brasileiro na literatura, o que fez deles, inclusive, foco de críticas negativas e
preconceito, pois o bom português era aquele fiel ao português de Portugal. Destacaram-se
entre esses literatos Oswald de Andrade, Mario de Andrade, Carlos Drummond de Andrade.
 55

Um dos poemas que evidencia o intento de fugir da forma e trazer um português mais solto e
brasileiro para os textos poéticos e literários é Vício da fala, de Oswald de Andrade (1971):

Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.

Outro autor que se destacou ao inovar e, até mesmo, ao questionar os gramáticos

tradicionais que possuíam (e ainda possuem) o propósito prescritor de manter uma língua
portuguesa “pura” foi Monteiro Lobato, conforme menciona Bagno (2009, p. 49), “Monteiro
Lobato em seu livro Emília no país da gramática, publicado em 1934, já chamava a atenção
para este tipo de preconceito. Numa conversa com as crianças do Sítio do Pica-pau Amarelo,
a velha Dona Etimologia lhes diz:”

[...] uma língua não para nunca. Evolui sempre, isto é, muda sempre. Há certos
gramáticos que querem fazer a língua parar num certo ponto, e acham que é erro
dizermos de modo diferente como diziam os clássicos. (LOBATO, 1934, p.100-101)

Na principal obra de Monteiro Lobato, O Sítio do Pica-pau amarelo, há personagens

variadas, dentre elas aquelas que supostamente utilizariam a norma culta, como Visconde de
Sabugosa, haja vista seu status de detentor do conhecimento literário, até mesmo outras com
características de pessoas que vivem no campo e dominariam o conhecimento prático,
tangente àquele propiciado pelos meios escolares, como Tio Barnabé e, portanto, falariam
apenas uma variedade popular da língua portuguesa típica das regiões rurais. Na obra Emília
no país da gramática, Lobato dá conta, então, de trazer por meio da personagem Dona
Etimologia, o olhar sob o qual denuncia o preconceito linguístico, isso por meio de diálogos, a
exemplo do destacado acima por Bagno. Assim, autores pré- modernistas, como o consagrado
Monteiro Lobato, e modernistas, abriram chancela para a utilização da variação linguística na
literatura, prática até hoje evidenciada em textos literários contemporâneos.14

14
A respeito das obras de Monteiro Lobato, Caldeira (2019) faz um levantamento das formas nós e a gente na
fala dos personagens dos livros Reinações de Narizinho e Emília no País da Gramática, mostrando a variação no
uso das formas pronominais de expressão da primeira pessoa do plural na fala de diferentes personagens. O autor
propõe um conjunto de atividades didáticas a serem desenvolvidas a partir dos resultados de sua pesquisa.
 56

Como nos diz Silva (2010, p. 209), sobre as possibilidades da literatura:

Na cidade da língua, os subúrbios proletários, as vielas dos bairros antigos, as ruas

de azafamada atividade do comércio e dos serviços, as avenidas e os largos
residenciais, as pracetas de elegante e discreto remanso, afluem a „praça maior‟,
talvez o único lugar possível de encontro de cruzamento e na mescla, das variedades
diatópicas e diastráticas do tecido linguístico da urbe. (SILVA 2010, p. 209),

De fato, a literatura, embora nem sempre de forma fiel, é, por si, uma das grandes
possibilidades de retratar o social em toda a sua diversidade cultural, sem deixar de mostrar
que uma sociedade única (tendo em vista a sua mescla) ainda é uma única sociedade.
Neste capítulo, (i) examinamos algumas passagens de documentos oficiais que
orientam a prática pedagógica, em nível nacional e municipal, buscando evidenciar qual o
lugar destinado ao tratamento da questão da variação linguística; (ii) discutimos o papel da
escola diante dessa questão; (iii) problematizamos a noção de “erro” linguístico,
considerando-o à luz da Sociolinguística; e (iv) refletimos sobre a importância da literatura no
tratamento da variação linguística.
Evidenciamos que algumas diretrizes metodológicas que deveriam ser fundamentais
para o professor de língua portuguesa, muitas vezes ficam lacunares, o que não sustenta uma
prática alicerçada em teorias que mobilizem um olhar efetivo sobre a variação linguística.
 57

6 METODOLOGIA

Neste capítulo, descrevemos o locus da pesquisa para análise, bem como de que
forma se deu a elaboração dos testes de crenças e atitudes aplicados a docentes e discentes da
escola em que se engajam professores e alunos. Destacamos, também, como se deu a
contextualização do estudo no contexto escolar e de que maneira foi aplicado.

6.1 O LOCUS DA PESQUISA

✓A CIDADE, O BAIRRO, A ESCOLA

A famosa “Ilha da magia”, parte insular da cidade de Florianópolis, capital de Santa
Catarina, é conhecida nacionalmente, e quiçá internacionalmente, por suas belezas naturais e
preservação de sua cultura, de raízes açorianas. Por ser uma cidade encantadora e acolhedora,
contém características peculiares, sobretudo no que tange à mescla de pessoas que vivem
aqui.

Florianópolis durante muitas décadas foi ligada à pesca artesanal, ao funcionalismo

público, aos pequenos comércios, possuindo características de uma cidade
provinciana. No interior da ilha novos bairros foram abertos, estradas foram
asfaltadas e alargadas, hotéis foram construídos e Florianópolis começa a ter uma
grande ocupação territorial. Muitas empresas saem da região central e passam a
ocupar outros bairros. [...]O bairro Saco Grande deixa de ser uma área que somente
leva ao Norte da Ilha para ser ocupado por centro de compras, tecnológicos e pelo
Centro Administrativo do Governo do Estado. Empreendimentos imobiliários
possibilitaram a ampliação e modernização de bairros como Jurerê Internacional,
Praia Brava, Cacupé além de grandes centros turísticos no norte da ilha como
Canasvieiras e Ingleses. [...] Hoje, a cidade é composta pela Ilha de Santa Catarina e
pela região Continental, além de outras pequenas ilhas possuindo uma área territorial
de 675,409 Km². (TRAESEL, 2016, p. 38).

O bairro Saco Grande, comunidade em que está inserida a escola campo de pesquisa,
é um dos bairros florianopolitanos constantemente acrescidos de pessoas de várias regiões da
Ilha de Santa Catarina, de outras cidades do estado e de outras regiões do país.

Estes moradores estão compondo uma nova população devido ao movimento

migratório. Apresentam características sócio-culturais distintas em relação à origem,
etnia, modelos de estrutura familiar e poder aquisitivo, entre outros
(FLORIANÓPOLIS, 2015, p. 8).
 58

Esse bairro está localizado na região centro-norte de Florianópolis. Seu nome tem
origem açoriana e a expressão “saco” designa uma área protegida de grandes ondas ou
ressacas. Inicialmente, o local possuía características rurais e era pouco povoado, porém, à
medida que se instala a sede da administração estadual no bairro, instalam-se, também, sedes
administrativas de empresas, centros de entretenimento, um cartório, um teatro, shoppings,
entre outros empreendimentos.
Contudo, apesar de um aparente crescimento de infraestrutura, encontram-se, no
bairro Saco Grande, casas de baixo a médio padrão socioeconômico, além de precárias
condições de moradia e até mesmo ocupações dos morros. A maioria dos alunos da escola é
moradora desse entorno e possui condição socioeconômica bastante baixa. Os familiares e
responsáveis pelos educandos, em geral, possuem o ensino fundamental incompleto.

✓A ESCOLA EM QUE SE ENGAJAM PROFESSORES E ALUNOS

A escola campo de pesquisa foi a instituição de ensino responsável pela oficialização
do ensino público no Bairro (hoje) Saco Grande, fundada na data de 16 de agosto de 1988,
atendendo inicialmente 81 alunos, da primeira à quarta série do ensino primário e depois
disso, a partir de 1993, foi se ampliando progressivamente para as séries seguintes. No ano de
2000 foi construído novo e atual prédio escolar. Por estar inserida no contexto citadino
destacado, a comunidade escolar é, por si, repleta de realidades culturais bastante
heterogêneas.
Entendermos que, por se tratar de uma unidade escolar frequentada por discentes que
possuem baixa renda familiar, com pais e/ ou responsáveis, também, com baixo grau de
escolaridade, torna-se mais do que urgente a compreensão de que a variedade culta da língua
portuguesa não parece ser aquela que frequenta o entorno familiar dos alunos, ademais de não
ser, de forma alguma, a única utilizada pela comunidade escolar e a comunidade em que ela
está inserida: o bairro Saco Grande e adjacências. Sobre isso, reforça Bortoni- Ricardo (2005,
Apud CYRANKA, 2007),
No Brasil, a variação está ligada à estratificação social e à dicotomia rural urbano.
Pode-se dizer que o principal fator de variação linguística no Brasil é a secular má
distribuição de bens materiais e o consequente acesso restrito da população pobre
aos bens da cultura dominante. Diferentemente de outros países, como os Estados
Unidos, por exemplo, a variação linguística não é um índice sócios simbólico de
etnicidade, exceto nas comunidades bilingues, sejam as de colonização européia ou
asiática, sejam as das nações indígenas (BORTONI- RICARDO apud CYRANKA,
2007, p.62).
 59

6.2 A ELABORAÇÃO DOS TESTES

Para realizar a pesquisa, optamos pela elaboração de dois testes, um de crenças,

adaptado de Cyranka (2007), e outro de atitudes, embasado nos conceitos sobre atitudes
expostos neste trabalho. O primeiro teste, composto por assertivas, foi avaliado pelos docentes
e pelos discentes. As proposições foram respondidas apenas com verdadeiro ou falso e, para
analisar os resultados, utilizamos o método quantitativo/qualitativo, pois, após a sua
explicação, as respostas de todas as afirmativas foram compiladas em gráficos, seguidos da
descrição da análise sobre os resultados. No segundo teste, o de atitudes, aplicado aos
discentes, optamos por utilizar a literatura e a história em quadrinhos como estratégia de
compreensão de texto. Justificamos a seguir o porquê dessa escolha, a do uso de HQ como
gênero textual/discursivo (literário) para abordar o tema desta dissertação nos testes.
No livro didático (LD) adotado pela escola campo da pesquisa, para o 6.º ano
especificamente, há um capítulo destinado ao estudo sobre variaçãolinguística. O capítulo em
questão traz diversos exemplos de texto que contemplam algumas variedades utilizadas no
português do Brasil, contudo, nenhum deles dá conta de elucidar a fala real dos brasileiros –
trazendo trechos de entrevistas, por exemplo. Os textos são, em geral, gêneros literários,
principalmente conto popular, salvo aqueles que querem destacar a presença da utilização da
norma culta, em maioria textos informativos ou científicos.
Ainda nesse LD, o capítulo seguinte, que procede aos estudos sobre variação, tem
como objeto de estudo o gênero discursivo-literário história em quadrinhos (HQ) e, ao fazê-lo,
apresenta aos alunos os personagens Xaxado e Zé Pequeno, componentes da Turma do
Xaxado, do autor Antônio Luiz Ramos Cedraz. As HQ dessa turma narram histórias de
crianças que vivem no nordeste brasileiro, as quais se destacam pela sua heterogeneidade
social, pois há personagens de várias classes socioeconômicas, graus de instrução etc.
Tendo em vista tal abordagem e o fato de já termos trabalhado este capítulo com o 6º
ano, decidimos estudar um pouco mais a Turma do Xaxado para sua utilização nos testes,
levando em consideração duas asserções: 1. A literatura parece ser a chancela para o trabalho
com a variação linguística nas escolas e 2. A literatura parece ser uma motivadora do
aprendizado em torno da heterogeneidade do português brasileiro.
Outro fator que motivou o nosso interesse pela utilização dos textos dessa HQ nos
testes foi o fato de fazerem parte da comunidade escolar alunos e professores oriundos de
 60

diversas regiões do norte e nordeste do país, algo que poderia propiciar um enriquecimento
em torno do trabalho com as personagens de Cedraz.
Com base nessa contextualização, para o teste aplicado, utilizamos a história em
quadrinhos, que, embora tenha sido um gênero literário por muito tempo marginalizado nas
aulas de língua portuguesa, é uma excelente ferramenta de ensino para os primeiros anos das
séries finais do Ensino Fundamental, haja vista a familiaridade que os alunos possuem com
elas, além de apresentarem uma linguagem acessível e atrativa para o desenvolvimento
primário de habilidades de leitura e compreensão de texto. Dessa forma, levando em conta tal
histórico e os fatores atinentes a minha pesquisa, incluindo a utilização dos textos literários no
capítulo do livro didático da escola que aborda a variação linguística e utilização de distintas
variedades dialetais nas histórias, buscamos saber mais sobre a Turma do Xaxado. A partir da
leitura da obra “1000 Tiras da Turma do Xaxado”, de Cedraz (2012), fizemos análise breve
sobre a turma e as personagens que a compõem.
São seis as personagens centrais da Turma do Xaxado: 1. Xaxado, o líder da turma,
um menino atento e bastante justiceiro, descendente de Lampião; 2. Zé Pequeno, um menino
com fama de preguiçoso, de origem sertaneja e bastante humilde; 3. Artuzinho, filho de
fazendeiro, perspicaz e ganancioso, sempre tentando tirar vantagem dos outros; 4. Marieta,
uma menina amante da leitura, da gramática e que sonha ser professora; 5. Capiba, amante da
música sertaneja e que deseja ser cantor e 6. Marinês, defensora do meio ambiente.
Como pode se perceber, a partir da breve descrição das personagens, uma turma
composta por crianças de realidades semelhantes, mas com essenciais diferenças. O espaço
em que transcorrem as histórias é o sertão nordestino, lugar em que vivem todas as crianças,
contudo, dentro dessa realidade, as principais mazelas sociais acometem algumas delas, não
todas.
A personagem Zé Pequeno é a que o possui uma realidade socioeconômica mais
baixa, seu pai trabalha na roça e o menino o auxilia nos afazeres do campo, por conta disso,
são características da personagem a constante fome, cansaço e preguiça. A linguagem
utilizada por Zé Pequeno é aquela que, supostamente, utiliza a variedade rural.
A personagem Artuzinho, por ser filha de fazendeiro, sempre busca destacar as
oportunidades que o dinheiro proporciona, pois vive uma condição socioeconômica elevada,
diferente das demais crianças, isso faz dela aproveitadora e gananciosa, explorando as pessoas
que trabalham para os seus pais e seus amigos também. Por isso, a linguagem de que se utiliza
 61

é a mais próxima da variedade culta daquela região, haja vista o seu maior contato com o
centro urbano da cidade.
A personagem Marieta é aquela mais estudiosa, tem acesso a livros na escola e no
meio familiar também, possui uma situação socioeconômica intermediária entre a de Zé
Pequeno e a de Artuzinho. O fato de a menina frequentar os bancos escolares e ser leitora
assídua faz dela uma das personagens mais críticas, assim, constantemente cita autores e
filósofos e busca sempre incentivar os amigos para que estudem. A linguagem utilizada por
Marieta reproduz uma norma padrão, bastante próxima dos que as gramáticas normativas
apresentam. Destaca-se, em alguns momentos, a artificialidade na forma como se expressa,
pois se utiliza de formalidade excessiva.
Essas personagens descritas foram aquelas sobre as quais optamos selecionar as tiras
em quadrinhos para o teste, haja vista, sobretudo, as diferentes variedades dialetais utilizadas
por elas, influenciadas por fatores diastráticos principalmente. O fato de haver distintas
realidades socioeconômicas propiciará a nós, ainda, avaliar não só as crenças em torno da
variação linguística do português brasileiro, mas também as atitudes diante dessas crenças:
será que Zé Pequeno possuirá uma avaliação mais positiva ou mais negativa por parte de
docentes e discentes? E Marieta, será vista com bons olhos pelos atores da comunidade
escolar? Artuzinho, por falar a variedade culta urbana, terá avaliações afetivamente positivas,
apesar de sua conduta questionável?
O teste de atitudes aplicado com discentes é composto por oito (8) questões com tiras
dessas personagens. O método de análise utilizado para esse teste também foi o
quantitativo/qualitativo, tendo como finalização a descrição dos resultados apresentada no
último capítulo da dissertação.
Para contextualizar a atividade em sala de aula, sendo que já estava previsto no meu
planejamento o trabalho com variação linguística e os alunos já vinham estudando o assunto,
expliquei aos discentes que realizariam atividades de análise e interpretação textual sobre as
tirinhas da Turma do Xaxado e que deveriam ficar atentos à forma como seus personagens
interagiam uns com os outros, principalmente quanto aos diálogos. Para isso, li as questões
com eles e pedi que as respondessem individualmente.
 62

7 O CORPUS, A DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo, traçamos o perfil do corpus, descrevemos e analisamos os resultados

obtidos a partir da realização dos testes.

7.1 O CORPUS CONSTITUÍDO

Para aplicação dos testes, constituição do corpus, ao final da pesquisa, contamos com
um universo de 29 informantes, 23 alunos que frequentam atualmente o 6º ano no turno
vespertino, e 6 professores, todos regentes dessa turma, 4 ministrando disciplinas e dois
atuando em projetos nos quais os discentes estão inseridos.
Compõem o grupo de docentes que participaram da pesquisa:
✓uma professora de Artes, licenciada em Artes Visuais pela UDESC em 2008,
natural do interior do Paraná (não informou a cidade) e atuante há 10anos;
✓uma professora de Música, licenciada em Artes/ Música pela UDESC em 2008,
natural de Porto Alegre/RS e atuante há 8 anos e meio;
✓um professor de Educação Física, licenciado em Educação Física pela UFSC em
2012, natural de Florianópolis e atuante há 9anos;
✓uma professora de projetos, licenciada em Pedagogia pela UNISUL em 2007,
natural de Rio Fortuna/ SC e atuante há 10anos;
✓um professor de Matemática, licenciado em Matemática pela UFSM em 2006,
natural de Santa Maria/ RS e atuante há 11anos;
✓uma professora de Educação Especial, formada em Pedagogia/ Educação Especial
pela UFSM em 2012, natural de Tupaciretã/ RS e atuante há 7 anos.
Reiteramos que esperávamos ter tido a participação de professores da disciplina de
Língua Portuguesa, o que completaria a comparação teoria e prática, iniciada ao analisarmos
os PCN para o ensino de língua portuguesa, no entanto, em sendo a pesquisa não obrigatória,
não obtivemos participantes.
Compõem o grupo de discentes que participaram da pesquisa 23 alunos, na faixa-
etária de 11/ 12 anos, todos do 6º ano do turno vespertino, moradores do bairro da escola e
adjacências, sendo eles:
✓treze alunos naturais de Florianópolis;
✓um aluno natural de Águas Claras/SC;
 63

✓um aluno natural do Estado do Piauí (cidade não informada);

✓um aluno natural de Uruguaiana/RS;
✓um aluno natural de Foz do Iguaçu/PR
✓um aluno de Pato Branco/PR
✓dois alunos naturais de Salvador/BA;
✓dois alunos naturais do estado do Pará (cidade não informada);
✓um aluno que não informou o estado de onde é natural, mas disse que veio para cá
com um ano de idade.
Dois grupos compostos por pessoas naturais de diversos estados, com predomínio de
docentes naturais da região sul do Brasil, e com discentes naturais não só da Região Sul, mas
abrangendo também as Regiões Norte e Nordeste. Nesse interim, reforça-se o quão reluzente é
o convívio de diferentes variedades linguísticas na escola campo de pesquisa, o que nos
possibilitou, por meio dos testes aplicados, perceber se há entre as distintas variedades
utilizadas nessa esfera de interação humana – a escola – uma relação harmônica ou se há, ao
contrário, uma relação hierárquica de exclusão e poder.

7.2 CRENÇAS LINGUÍSTICAS: ENCONTROS E DESENCONTROS

Para análise dos resultados, optamos, primeiramente, por observar os testes que
continham as assertivas a serem marcadas com verdadeiro ou falso (Apêndice1), pois são eles
praticamente idênticos, com certa adaptação vocabular na elaboração das assertivas no teste
aplicado a alunos para sua maior compreensão. Somente uma assertiva estava presente apenas
no teste dos professores, as demais tinham o mesmo teor, tratava-se da proposição em
qualquer situação da vida devo falar do mesmo jeito, pois entendemos que compreende
eventos e esferas de comunicação que ainda não contemplam a vida dos estudantes, tais como
a esfera profissional, a consciência sobre a variabilidade e/ou adaptação de linguagem
perpassa mais esferas e, portanto, é mais ampla para docentes.
Na nossa visão, identificar em que momento os olhares focam o mesmo caminho, e
quando não, possibilita perceber em que medida ensino e aprendizado estão interligados e se,
de alguma maneira, as crenças que permeiam as salas de aula podem influenciar nas atitudes
linguísticas dos alunos sobre o seu próprio idioma e na relação com aqueles com quem
interagem por meio dele.
A seguir, apresentamos os gráficos na sequência em que aparecem as assertivas,
seguidos de uma breve análise comparativa entre os dois testes.
 64

Gráfico 1: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O português bem falado é aquele que se
aproxima ao apresentado nas gramáticas normativas/ nos livros da escola

Fonte: elaboração da autora (2019).

Percebe-se que, ao avaliar essa assertiva, a maioria concorda com a crença de que o
português bem falado é aquele apresentado nas gramáticas normativas/ nos livros da escola,
ainda que exista uma predominância maior de respostas verdadeiras no grupo de alunos,
sendo que 87% dos discentes considerou verdadeira a assertiva, com 20 pontos percentuais a
mais que os professores. Destacamos que, embora tenhamos substituído a expressão
gramática normativa por livros da escola nos teste dos discentes, sabemos, a partir da análise
do livro didático utilizado por eles, que ainda há o predomínio da gramática normativa como
norteadora na elaboração dos conteúdos, o que nos faz depreender que as respostas são
similares quanto ao objeto de análise.
 65

Gráfico 2: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A língua escrita é mais correta que a
falada

Fonte: elaboração da autora (2019).

No que tange à assertiva que explicitamente sugere a supremacia da escrita sobre a

fala, os professores concordam que tal afirmativa seja falsa; já as respostas dos alunos vão
de encontro ao que marcaram os docentes, concordando que seja verdadeira. Segundo
demonstra o gráfico, as duas modalidades de uso da língua, a escrita e a falada, possuem
relação de hierarquia, pois, quando comparadas, a fala não possui o mesmo status que a
escrita, na visão dos alunos.
 66

Gráfico 3: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Eu falo bem

Fonte: elaboração da autora (2019).

Na assertiva cujos resultados o Gráfico 3 sintetiza, houve avaliação categórica por

parte dos professores quanto a falar bem. Já os alunos mostraram um posicionamento bem
variável, com 10% de diferença entres as alternativas verdadeiras e falsas, contudo, ainda
houve predomínio de respostas afirmativas (54,5%) à assertiva em questão.

Gráfico 4: Respostas dos docentes a respeito da assertiva: Em qualquer situação de vida posso falar do mesmo
jeito.

Fonte: elaboração da autora (2019).

 67

Essa assertiva foi incluída propositalmente apenas no teste de crenças aplicado com
docentes, pois entendemos que esse grupo circula por esferas de comunicação nas quais os
alunos não circulam e, sabendo disso, acionariam a reflexão sobre o uso das diferentes
variedades em outros eventos que não os que os alunos frequentam, a exemplo da esfera
profissional e do evento curso de formação, contexto de uso que sugere um maior
monitoramento da língua(gem). Sabemos que os discentes também circulam por diferentes
esferas, contudo, o uso da língua nesses contextos não exige o mesmo grau de monitoramento
do que nos exemplos de uso já citados e utilizados pelos professores, por isso não pensamos
ser adequado comparar as assertivas. Os dados revelam que todos os professores parecem
cientes da necessidade de se ter competência comunicativa para interagir em situações
diversas.
Destacamos que, embora não tenham participado da pesquisa professores de língua
portuguesa, é por meio da língua portuguesa que todos os professores interagem com os
alunos, até mesmo aqueles que ministram aulas de línguas estrangeiras, assim, acreditamos
que a assertiva revelou que os docentes possuem consciência sobre a coexistência de diversas
variedades linguísticas e a importância de se saber quando e como usar cada uma delas.

Gráfico 5: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para saber escrever bem é necessário
dominar as regras de ortografia/escrita

Fonte: elaboração da autora (2019).

 68

Destacamos que, na visão da sociolinguística, as regras de ortografia são leis por isso
categóricas, invariáveis, logo, há certa pertinência na questão, o que não se pode levar em
conta é que sejam elas as ditadoras do poder, supremas, pois são apenas um aspecto a se
relevar no escrever bem. Os resultados sugerem tanto os professores, quanto os alunos
acreditam que para escrever bem é preciso dominar as regras de ortografia; e suscitam
questionamento acerca do que ambos os grupos entendem por “escrever bem/direito”.

Gráfico 6: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Os adultos falam melhor que crianças e
jovens

Fonte: elaboração da autora (2019).

O Gráfico 6 sintetiza as avaliações acerca da assertiva que, nesse momento, sugere

uma reflexão em torno da interação proporcionada pela língua (gem), ao afirmar que adultos
falam melhor do que crianças e jovens. Levando em conta o contexto escolar em que a
pesquisa foi aplicada e a contextualização feita antes da aplicação do teste, na qual pedimos
aos grupos que levassem em consideração a esfera escolar com espaço de análise, ambiente
em que se estabelecem as relações de interação e que é em grande medida responsável pela
construção das crenças e atitudes linguísticas – objeto de estudo desta dissertação –, acaba-se
por presumir que como adultos compreende-se os professores e como crianças e jovens, os
alunos. Sendo assim, o que se conclui de maneira positiva é que os docentes não se colocam
como superiores aos discentes no que tange à forma como falam, pois 83,3% desses
 69

informantes não crê que os adultos falem melhor do que crianças e jovens, no entanto, ainda o
contrário acontece, pois se infere que os alunos enxergam os docentes como superiores, pois
falariam melhor, na opinião deles. O que não é adequado, pois a variedade utilizada por
adultos não possui relação hierárquica com a utilizada por crianças e jovens, isto é, não os
torna superiores, embora, realmente, pelo grau de instrução maior, os docentes utilizem-se das
variedades cultas da língua com mais habilidade.

Gráfico 7: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para escrever bem, é preciso ler muito.

Fonte: elaboração da autora (2019).

O Gráfico 7 ilustra outra assertiva em que houve diferença mínima entre a resposta
de professores e alunos e que coincide a crença de que para se escrever bem, deve-se ler
muito. Tal crença talvez possa ter reverberado o senso-comum de que os livros ditem o “bem
falar” e o “bem escrever”, o que corrobora a gramática normativa, sobre a qual já discorremos
no referencial teórico, aquela que visa a um ideal de escrita e não o uso real dela, nem
tampouco considera outras variedades que não a norma-padrão; no entanto, os participantes
também podem ter associado um maior acesso à leitura ao avanço, grosso modo falando, de
repertório, o que, em certa medida, torna otimista o resultado.
 70

Gráfico 8: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para escrever bem, devo melhorar meu
jeito de falar

Fonte: elaboração da autora (2019).

O Gráfico 8 sugere um olhar otimista (especialmente entre os docentes) quanto à

quebra de estigma que coloca a escrita como hierarquicamente superior à fala e traz quiçá uma
visão menos preconceituosa ao perceber, mesmo que inconscientemente, a existência de
diferentes modalidades de uso da língua(gem), a modalidade falada e a modalidade escrita,
utilizadas em contextos de uso distintos. Sobre essas duas existências, percebemos, no
entanto, a necessidade de se salientar e levar o seguinte entendimento para a sala de aula: a
modalidade escrita da língua(gem) também varia, por isso não pode, e nem deve, uma única
manifestação dela (variedade) ser a deusa ditadora de regras.
 71

Gráfico 9: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O bom professor de português fala sempre
de acordo com as regras de gramática

Fonte: elaboração da autora (2019).

O gráfico de número 9 revela discrepância de crenças no que se refere à fala do bom

professor de português. Para os docentes, o bom professor de português não é aquele que fala
sempre de acordo com as regras, enquanto que para os discentes o é. Tal resultado
provavelmente deva-se ao fato de que aos professores cabe o conhecimento acerca de todos os
aspectos que englobam a formação de um professor, sabendo-se que não se limita ao domínio
das regras para o bom uso de sua fala, nem para que seja um profissional competente, algo
sobre o qual os alunos não possuem entendimento e nem maturidade ainda para avaliar. Dessa
forma, os alunos creem, sob uma única ótica, que o bom professor de português fala sempre
de acordo com as regras dos livros, reforçando, mais uma vez, que a escrita (normativa) é
quem prescreve as regras para a fala.
 72

Gráfico 10: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A linguagem dos livros é sempre melhor e
mais bonita do que meu modo de falar

Fonte: elaboração da autora (2019).

Como sabemos que a norma dita padrão – para nós idealizada, irreal – existente em
grande medida só nos livros e que é ensinada com apoio na gramática tradicional, em geral, é
protagonista de encenar a crença de supremacia da escrita sobre a fala, o Gráfico 10, mais
uma vez, reitera o olhar mais libertário do professor sobre as variedades e o olhar mais
conservador por parte dos alunos. Os dados revelam que 69,6% dos discentes enxergam a
língua(gem) dos livros como melhor e mais bonita, ao contrário da certeza de que a assertiva é
falsa por parte dos docentes.
 73

Gráfico 11: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para aprender a escrever o aluno deve
aprender a falar como seu professor de Português

Fonte: elaboração da autora (2019).

Sobre o Gráfico 11, é importante ressaltarmos que compila dados sobre a assertiva
que personifica o ensino de língua(gem) na figura do professor da disciplina de Língua
Portuguesa, para os alunos, assertiva verdadeira, para os professores, absolutamente falsa.
Esse resultado nos deixa esperançosos se pensarmos que aos nossos colegas no magistério
cabe a crença de que não somos os únicos (e nem pretendíamos sê-lo) a dominar a(s)
variedade(s) culta(s) e a compreender que ampliar a competência comunicativa dos discentes
não se dá somente pela mediação do professor de Português. Todos os docentes devem ser
agentes no movimento de auxiliar os alunos a descrer do pensamento que nos coloca, como
outrora, em um tablado que nos eleva, empodera-nos.
Supomos que, na maioria das vezes, é essa crença e hiper prestígio que é concedido
à(s) variedade(s) com que interagimos, nós professores de língua(gem), que distancia o aluno
do prazer em ampliar habilidades sobre o seu próprio idioma. Além disso, tal crença causa-
nos desconforto, pois, muitas vezes, quando o professor de português revela a profissão que
exerce, ouve crenças do tipo “Então devo cuidar como falo”. Na minha prática docente, tenho
 74

ouvido frequentemente, ao longo dos anos, outra crença: “Os alunos não vão bem nas provas
(seja de Matemática, de Ciências, de História) porque não sabem interpretar, não leem bem”
(nas entrelinhas, culpa do professor de Português). Será que não cabe, também, a mais
nenhum docente desenvolver práticas de letramento? Seria o resultado negativo a essa
assertiva um indício de mudança de pensamento? Torçamos que sim.

Gráfico 12: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: A escola deve corrigir a fala dos alunos

Fonte: elaboração da autora (2019).

No resultado acima, percebe-se respostas quase categóricas, pois as alternativas

verdadeiras aproximam-se na porcentagem, com diferença de menos de 8%, o que revela a
crença, por parte de docentes e discentes de que os professores devem corrigir a fala dos
alunos. Tal crença aciona um mito sobre qual discorremos no Capítulo 4, que envolve a noção
de erro, pois, se o professor deve corrigir o aluno, pressupõe-se que o discente esteja errado,
ou que, ao menos, seu modo de falar habitualmente não esteja “correto”.
 75

Gráfico 13: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Para se escrever direito, é necessário
aprender gramática normativa/as regras que trazem os livros da escola

Fonte: elaboração da autora (2019)

O gráfico apresentado acima sintetiza o que o senso-comum há muito reproduz e que

está intrinsicamente ligado ao ensino tradicional de língua portuguesa: só a gramática
normativa ensina a escrever bem/direito. Para os docentes, não há consenso, 50% crê que
“para escrever direito, é necessário aprender gramática normativa”, 50% crê que não. Esta
dissertação, sobre os trilhos da Sociolinguística, busca avançar horizontes e sacudir essa
crença. Marcos Bagno (2008, p. 69-70) traz as seguintes reflexões acerca do ensino da
gramática que vão ao encontro daquilo que acreditamos,

[...] “é ou não é para ensinar gramática?” Se for para ensinar gramática como uma
mera repetição da doutrina tradicional, anacrônica e encharcada de preconceitos
sociais, definitivamente não é para ensinar gramática. Se “ensinar gramática” for
entendido como decoreba de nomenclatura sem nenhum objetivo claro e relevante,
análises descontextualizadas e às vezes até ridículas, definitivamente não é para
ensinar gramática. [...] Mas se por gramática entendemos o estudo sem preconceitos
do funcionamento da língua, do modo como todo ser humano é capaz de produzir
linguagem e interagir socialmente através dela, por meio de textos falados e escritos,
portadores de um discurso, então, definitivamente é para ensinar gramática, sim. Na
verdade, mais do que ensinar, é nossa tarefa construir o conhecimento gramatical
dos nossos alunos, fazer com que eles descubram o quanto já sabem da gramática da
língua e como é importante se conscientizar desse saber para a produção de textos
falados e escritos coesos, criativos, relevantes, etc. (BAGNO, 2008, p. 69-70)
 76

Gráfico 14: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Os professores de Português devem
ensinar gramática normativa para que os alunos escrevam bem/as regras apresentadas nos livros para que
escrevam bem

Fonte: elaboração da autora (2019)

Com pouquíssima diferença de resultado entre a resposta de docentes e discentes, o

Gráfico 14 alude à assertiva que traz à tona novamente a gramática normativa. Contudo,
quando se fala em apresentação de regras, é à prescrição de regras, pois é o que,
habitualmente, o ensino da gramática normativa/ tradicional o faz, desconsiderando as demais
variedades que não a norma-padrão por ela ditada como correta.
 77

Gráfico 15: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O meu jeito de falar é igual ao das
pessoas com quem convivo no lugar onde moro, por isso tenho orgulho do meu jeito de falar

Fonte: elaboração da autora (2019)

No que tange às crenças sobre se identificar ou não com as variedades linguísticas

com as quais interagem, o gráfico 15 alude à discordância entre docentes e discentes. Os
dados revelam um empate entre os docentes, metade crê falar à forma como falam aqueles
com quem convivem onde moram e metade não crê, enquanto que os alunos afirmam que não
utilizam a variedade também utilizada pelas pessoas com quem convivem no lugar onde
moram.
Os dados apresentados pelo Gráfico 15 são complementados pelos do Gráfico 16,
pois a assertiva sobre a qual compila resultado também se relaciona a aspectos de
identificação e aceitação da própria variedade com a qual se comunicam professores e alunos,
bem como a variedade utilizada por aqueles que têm certo grau de intimidade pela
naturalidade em comum.
 78

Gráfico 16: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Eu tenho orgulho do meu jeito de falar
porque é igual ao das pessoas do lugar onde nasci

Fonte: elaboração da autora (2019)

O Gráfico 16 revela que os alunos creem-se orgulhosos da variedade com interagem,

pois a compartilham com aqueles com os quais também compartilham o lugar de nascimento,
sendo que admitem ter orgulho do seu jeito de falar, enquanto que os professores empatam
suas respostas. Destacamos que há 13 alunos que não são nativos de Florianópolis, logo,
possuem variedades regionais diferentes daquelas utilizadas por aqueles com os quais
convivem no ambiente em que moram e adjacências da escola.
 79

Gráfico 17: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Só há um modo de falar corretamente:
aprender o que a escola ensina

Fonte: elaboração da autora (2019)

O Gráfico 17 evidencia a unanimidade nas respostas de negação à assertiva por parte

dos docentes, certeza que está em discordância com a maior parte das alternativas marcadas
como verdadeiras por parte dos discentes. Essa crença reitera a ideia da escola como detentora
dos saberes, pois se revela, para os alunos, hegemônica no que tange a ensinar-lhes o que é
“correto”, sobretudo a falar correto, o que pressupõe que a forma como os alunos falam e/ou
julgam que falam, sem a intervenção pedagógica da escola, seja errada.
No entanto, esse mito não é sustentado pela assertiva complementar somente a escola
ensina a falar e escrever bem. Professores e alunos creem que não, não se limita à escola esse
ensinamento/aprendizado. Concluímos, portanto, que a escola não necessariamente, para os
alunos, é responsável por ensinar a escrever e a falar bem, mas sim por ensinar a escrever
“correto”. A diferença parece tênue, mas abre uma brecha para evitar estigmas sobre os
variados modos de falar, pois sugere que quem não domina a norma culta ensinada na escola,
agora na ótica dos alunos, também se comunica bem, só não se comunica correto. Dessa
forma, mesmo que inconscientemente, tanto professores quanto alunos percebem que
ensinar/aprender a norma culta não é desconhecer ou excluir as demais variedades
coexistentes, mas sim desenvolver a competência de transitar por diferentes gêneros
 80

textuais/discursivos (competência discursiva) nos quais as diferentes variedades se

materializam e se adequam ao uso.

Gráfico 18: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: O jeito de falar em Florianópolis é bonito

Fonte: elaboração da autora (2019)

O Gráfico acima compila dois resultados em que houve um número de respostas

positivas à assertiva bastante elevado, sendo que os dois grupos creem que o jeito de falar em
Florianópolis é bonito. Analisar essa crença é bastante relevante dentro da pesquisa, levando
em conta o corpus ser composto por um universo de indivíduos oriundos de distintas regiões
do país, inclusive, havendo no grupo de professores apenas um docente nascido em
Florianópolis e, no grupo de alunos, 13 alunos que não nasceram em Florianópolis. Chegar a
essa porcentagem na aceitação das variedades florianopolitanas acende um olhar otimista no
combate ao preconceito linguístico, pois, diante do número elevado de pessoas que, apesar de
não serem naturais daqui, avaliam positivamente as variedades regionais, isso pode ser um
indício de compreensão de que os diferentes falares não são excludentes, podem conviver e ter
o mesmo grau de status, sendo prestigiados a depender da esfera por que circulem, sem a
necessidade de estigma algum. Por outro lado, podemos hipotetizar que essa crença poderia
ser resultado de uma necessidade de aceitação no grande grupo, aqui representado pela
 81

comunidade escolar, pois os alunos que não naturais de Florianópolis poderiam perceber as
variedades regionais dos colegas nascidos aqui como bonitas no sentido de buscar uma
situação de pertencimento ao grupo.

Gráfico 19: Respostas dos docentes e discentes a respeito da assertiva: Há outras falas mais bonitas que a de
Florianópolis

Fonte: elaboração da autora (2019)

No último gráfico, tanto para professores quanto para alunos, as respostas são muito
próximas, com apenas 3,1% de diferença entre as avaliações de docentes e discentes, o que
leva a concluir que a maioria considera a variedade florianopolitana como bonita ou tão bonita
quanto outras variedades regionais que circulam na escola, ainda que, como mencionado
anteriormente, o predomínio da naturalidade dos informantes não seja Florianópolis. Tal
resultado ratifica a hipótese interpretativa aventada em relação ao gráfico anterior, qual seja o
desejo de aceitação pela comunidade.
À última assertiva (Gráfico 19), Há outras formas mais bonitas que a de
Florianópolis, foi acrescida uma lacuna que possibilitava que docentes e discentes trouxessem
um exemplo de fala Exemplo a de _________, apenas um aluno que nasceu em Florianópolis
marcou que há outras falas mais bonitas e exemplifica com “nordestina” e aqueles que não
 82

nasceram em Florianópolis que exemplificam trazem o exemplo da fala do lugar onde

nasceram, citando como exemplo “Pará” e “Bahía”.
Para finalizar, em uma análise geral, elencamos alguns pontos sobre os quais vemos
sinal amarelo. Percebemos que segue a ótica, ainda, de que o professor de português precisa
saber as regras (isso é fato, deve), mas, para professores e alunos, mais do que saber, dominá-
las, não só com o intuito de desenvolver práticas que auxiliem o educando a desenvolver a sua
competência comunicativa, mas que o possibilitem corrigir o que o aluno fala e escreve para
que o aluno escreva “certo”. Inferimos isso porque, para ambos os grupos, o português bem
falado é aquele que se aproxima das gramáticas normativas/livros e das regras que elas
prescrevem, no entanto, sabemos que essas gramáticas contemplam um português idealizado
que pouco tem a ver com a variedade falada, tampouco a escrita, pelos alunos.
Salientamos, ainda, perceber o pensamento preponderante de que a língua falada é
inferior à língua escrita, de que esta deve ditar regras de bom uso para aquela, ademais, há
uma supremacia, quase que unanimidade, a qual atrela a leitura a escrever bem. Esses
resultados dialogam diretamente com a pesquisa de Barbosa e Cuba (2015), pois o teste de
crenças aplicado pelos autores revelou também esse olhar mistificador sobre a escrita que a
põe como superior à fala. Contudo, destacamos uma luz no fim do túnel: os dois grupos
acreditam que falam bem, o que nos deixa otimistas ao pensarmos que pode ser esse um
caminho para a quebra do preconceito linguístico/ social, haja vista a imensa circulação de
variedades na escola e ser ela um instrumento fecundo de trabalho sociolinguístico, pois,
como afirma Bagno (1999, p. 97):

o tipo mais trágico de preconceito não é aquele que é exercido por uma pessoa em
relação a outra, mas o preconceito que uma pessoa exerce contra si mesma. [...] Se já
existe uma mudança de atitude nas políticas oficiais de ensino, por que o círculo
vicioso do preconceito linguístico continua girando? (BAGNO, 1999, p. 97):

Trazer à tona a necessidade de rever olhares e percepções sobre a língua e a como a

interação das variedades se materializa na escola é, para nós, uma maneira de quebrar a roda
que move o círculo do preconceito, de que nos fala Bagno (1999), e quiçá fomentar práticas
para um ensino eficiente de português, pois, conforme elucida Cyranka (2007, p.67):

[...] aqueles alunos que já chegam à escola familiarizados com a variedade culta
sofrem menos, porque cometem naturalmente menos “erros”. Mas ficam, em grande
medida, presos na memorização estéril de regras e classificações. É preciso que essa
questão continue sendo alvo de estudo. Nesse sentido, creio que procurar torná-la
explícita através do estudo das reações subjetivas dos alunos a diferentes variedades
 83

de sua língua materna, em ambiente escolar pode ser mais uma contribuição da
pesquisa sociolinguística para se compreender o problema, tendo em vista a
necessidade de se resolvê- lo. (CYRANKA, 2007, p.67)

Foi possível perceber que nesse caminho de mão dupla há um encontro e um

desencontro de crenças. Os docentes parecem reconhecer que não há uma hierarquia entre as
variedades que circulam nos bancos escolares, incluindo a norma culta, a exemplo de quando
alegam que os adultos não falam melhor que os jovens, que a escola não é a única detentora
do saber e que o bom professor de português não é aquele que domina todas as regras da
gramática normativa, o que vai de encontro aos resultados obtidos pelo estudo de Amaral
(1989), a autora, ainda que tenha pesquisado escolas públicas de Brasília, universo semelhante
ao nosso, percebeu crenças distintas daquelas apresentadas pelos docentes participantes do
nosso estudo: acreditavam na supremacia das normas cultas utilizadas pela classe média.
Dizemos, porém, que a luz é de um lado da trilha, pois, para os discentes, parece que as
crenças em torno da supremacia da instituição escola como empoderada, possuidora do
conhecimento, que tudo ensina, que ensina tudo certo, reiteram o senso-comum.
Para os alunos, o bom professor fala como os livros (ao que, para os docentes,
chamamos de gramática normativa), só a escola ensina a escrever corretamente, além de
adultos falarem melhor do que jovens, no meio escolar, representados pelos professores. Tal
resultado enfatiza a necessidade de haver uma reflexão acerca das práticas adotadas em sala
de aula, já que, sob a ótica dos alunos, ainda há um distanciamento entre as diversas
variedades faladas na escola e a variedade culta, aquelas que aparecem nos livros e que só
adultos representados nos professores, possivelmente, conhecem e/ou dominam.
Além disso, acionam-se aqui questões em torno das noções de certo e errado, já que
só a escola ensinaria o que é correto, assim, o que os discentes supostamente teriam aprendido
fora dela, sobretudo as variedades utilizadas em outras comunidades linguísticas que não a
escolar, estaria errado, algo que aponta diretamente para um dos mitos arraigados ao
preconceito linguístico/social, assim como ressalta Santos (1996, p. 23):

O aluno leva para a escola um conhecimento prévio (adquirido no lar e num mundo
social mais amplo) de que há formas linguísticas “erradas”, que devem ser
substituídas por forma “certas”. Ingressa, portanto, com uma pré-disposição para
assumir a visão prescritiva e proscritiva da escola.

Este pensamento proscritivo atual segue a mesma linha do que circulava outrora a
mente dos alunos que frequentavam a escola pública pesquisada por Santos já na década de
1970, os quais, após frequentar a escola, passavam a estigmatizar as variedades linguísticas
 84

utilizadas pelos pais, pois acreditavam que eles falavam errado e que na escola se falava o
certo.
Quando traçamos o perfil da escola e dos discentes participantes da pesquisa,
destacamos que, em sua maioria, os alunos advêm de famílias com baixo nível de
escolarização, o que, em certa medida, cremos que estimule o pensamento do educando: a
escola ensina o correto. Essa questão traz à luz, e que fazemos inferência no título desta
dissertação, a evidência de que o preconceito linguístico está atrelado ao preconceito social,
pois é a (auto) avaliação da condição socioeconômica que o aluno tem que o faz crer que,
supostamente, a linguagem utilizada por aqueles que tenham ascendido socialmente seja a
correta. Ou seja, “dize-me como falo, que te direi quem sou”, a escola corrige o aluno, a
escola ensina o certo e o aluno conclui o status social que possui, estigmatizando as
variedades com que interagia antes de frequentar os bancos escolares e ainda interage neles e
fora deles.
Dessa forma, percebemos que urge a necessidade do docente não apenas mudar suas
crenças quanto à lingua(gem), mas de, também, mudar suas atitudes, pois vimos que uma das
crenças em que há concordância é a de que os professores devem corrigir a fala dos alunos e,
uma vez que o façam em qualquer circunstância de uso, estariam adotando uma atitude
proscritiva, excludente. Ora, só se corrige o que está errado e se sempre se deve fazer isso,
devemos partir do pressuposto que sempre estão erradas essas falas, o que desconsidera a
noção de adequação aos diferentes contextos de uso e gêneros de texto/ discurso pelos quais
as variedades transitam, tal como afirma Coelho et al. (2015, p.141):

É papel da escola oferecer condições para que o aluno desenvolva plenamente suas
competências sociocomunicativas. Para tanto, deve ensinar a norma culta (não a
norma padrão e muito menos a norma curta), não no sentido que o aluno substitua
uma norma (a dele, vernacular) por outra, mas no sentido de capacitá-lo a dominar
outras variedades para que possa adequar seu uso linguístico a diferentes situações.
(COELHO et al., 2015, p.141):

É fato, algo precisa ser feito para estreitar esse hiato que separa as crenças dos
professores, ora coincidentes com as crenças dos alunos em torno da língua(gem), ora não, das
atitudes que mobilizam as práticas de ensino não só na disciplina de Língua Portuguesa. Os
alunos demonstram um endeusamento das variedades cultas, as quais adquirem status de
prestígio, e daqueles que as utilizam, o que em nada colabora para o desenvolvimento da sua
competência comunicativa, mas colabora para o estigma das variedades com que interagem
nas diversas esferas de comunicação e para um consequente preconceito linguístico.
 85

7.3 DESVELANDO CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS

Feita a análise do teste de crenças comum a docentes e discentes, partimos para a

descrição dos resultados em torno das questões de análise textual das tirinhas da Turma do
Xaxado que propusemos para os alunos (cf. Apêndice 2). O teste contou com 7 questões
discursivas e uma de marcar verdadeiro ou falso. Para aplicá-lo, li as questões para os alunos e
pedi que as respondessem. Não houve muita dificuldade, pois as atividades estavam inseridas
no contexto de sala de aula e no trabalho com o capítulo sobre história em quadrinhos no livro
didático; dois alunos pediram esclarecimento sobre o adjetivo competente e um sobre o
sentido da palavra honesto, um aluno deixou em branco, os demais responderam sem pedir
auxílio. Destaco ser uma turma de 6º ano composta por alunos com bastante dificuldade de
compreensão de textos sendo que, inclusive, um aluno deixou em branco todas as questões,
pois está em nível embrionário de alfabetização e letramento.
Primeiramente trouxemos a análise da última questão sobre atitudes, consideramos
que nos auxilia a compreender as demais, uma vez que trata da avaliação que os alunos fazem
sobre as personagens e a postura que adotam em relação a elas.
Sendo assim, levando em conta alguns adjetivos que destacam traços da
personalidade de cada um, à luz da Técnica de Pares proposta por Lambert, pedi que
marcassem um X para a(s) qualidade(s) que reconhecessem em cada uma das personagens.
Assim, sobre as qualidades marcadas, verificou-se o seguinte número de votos para cada
personagem:

Quadro 1: Resposta à questão: Preencha o quadro abaixo marcando um X para a(s) qualidade(s) que você
reconhecer em cada uma das personagens:

Fonte: elaboração da autora (2019)

Podemos observar que à personagem Artuzinho, aquele menino de um nível de classe

social mais alto e que utiliza a variedade urbana para interagir socialmente, os alunos
atribuíram como qualidade principal poder; à Marieta, personagem que utiliza a variedade
urbana, pois é estudiosa, amante de literatura e almeja ser professora, mas que, no entanto,
reproduz a norma “curta”, pois utiliza variantes que não são comuns nem à fala e nem à
 86

escrita real de uso, atribuíram como qualidade principal inteligência; e à personagem Zé

Pequeno, de pouca escolarização e classe social baixa, atribuíram como qualidade principal
boa pessoa e honestidade.
Reiteramos que as personagens aqui apresentadas já eram velhas conhecidas dos
alunos e que o capítulo do livro didático, em que apareciam as crianças, utilizava-se da
linguagem também como objeto de estudo. No entanto, o enfoque no livro era na variação
regional das personagens, sendo que, inclusive, fora apesentada breve bibliografia do autor e
um pouco sobre a cultura nordestina, incluindo a dança Xaxado que dá nome à turma.
Assim, tais resultados compilam a ótica que os alunos possuem sobre as personagens
a partir da forma como se comportam e como se comunicam nas tiras, por meio dos balões de
diálogo, assim, para compreender melhor a avaliação que fazem, realizei análise descritiva de
outras questões, estas discursivas, das quais percebi as respostas como mais relevantes ao
estudo de crenças linguísticas.
A primeira pergunta foi a seguinte: Com qual modo de falar (também chamado de
variedade linguística) você mais se identificou, com o de Artuzinho, com o de Marieta ou com
o de Zé Pequeno? Por quê? As respostas foram as seguintes:
✓a maioria dos alunos respondeu que se identifica com a variedade utilizada por
Marieta, pois ela fala certo.
✓um aluno respondeu que se identifica com a variedade utilizada por Artuzinho, mas
não justificou;
✓um respondeu que se identifica com a variedade utilizada por Zé Pequeno, por falar
errado como ele;
✓e um disse que às vezes fala como Marieta e outras como Zé Pequeno, pois
também é do interior como ele e o avô com quem vive é da roça.
A segunda pergunta segue: Qual das personagens tem o modo de falar mais próximo
daquele com que falam os seus professores na escola? Por que você acha que isso acontece?
Todos os alunos que responderam à questão disseram que os professores falam
parecido com a variedade utilizada por Marieta, aqueles que justificaram a resposta disseram
ora que é porque Marieta também tem estudo, ora que é porque fala certo.
A terceira questão perguntava: Você fala parecido com a fala do Zé Pequeno ou
conhece algum colega que fale assim? (Oralmente, acrescentei que escrevessem se
reconheciam outras variedades que não a utilizada por eles, pois alguns deles alegaram que
não tinham amigo “caipira”). Essa depreciação do falar nordestino rural vai novamente ao
encontro do que destacou o estudo de Barbosa e Cuba (2015), pois a pesquisa dos autores
 87

analisou duas escolas de Uberaba, uma periférica e uma central, e o seu teste de atitudes
revelou as pessoas se tornarem, na avaliação dos participantes, mais ou menos confiáveis pelo
seu modo de falar, além de colaborarem no estereótipo do falar mineiro como caipira, da
mesma forma como os discentes da nossa pesquisa avaliaram a personagem Zé Pequeno.
Ninguém reconhece variedades distintas da sua, todos responderam que não.
A última questão trazia: “Você concorda com o que dizem as personagens na tira 4,
que Marieta fala certo e Zé Pequeno, errado? Por quê?” E as respostas foram:
✓a maioria respondeu que não concorda e não justificou;
✓um disse que nenhum dos dois fala errado, uma personagem fala como se fala na
cidade e outra como se fala na roça;
✓um disse que sim, Marieta fala certo e Zé Pequeno errado, porque Marieta tem
mais estudo.
Através das questões de análise textual que propusemos, traçamos outros trajetos
para chegar aos resultados sobre as crenças e atitudes dos alunos, contudo, verificamos
respostas muito condizentes com as crenças que nos revelaram os testes respondidos por
docentes e discentes e que parecem corroborar a supremacia dos mitos: a(s) normas culta(s)
(no caso da utilizada por Marieta, a curta, compreensão que obtivemos a partir da leitura de
1000 tiras do autor das HQs, nas quais, muitas vezes, Marieta comunicava-se com linguagem
demasiado formal, por meio da utilização de mesóclise, por exemplo, raramente apresentada
na fala do português brasileiro) ditam as regras e as demais variedades devem obedecer e
sucumbir, caso contrário, quem as fala não obtém prestígio, logo, não obtém poder. No
entanto, fechamos resgatando uma das respostas à última pergunta da análise textual e que
destacamos em negrito: “nenhum dos dois (personagens) fala errado, uma personagem fala
como se fala na cidade e outra como se fala na roça”, afirmativa que nos encanta. A
afirmativa que destacamos, associada à quantidade de avaliações solidárias que recebeu a
personagem Zé Pequeno, seria reflexo de novos olhares sobre a língua(gem) por parte dos
discentes? Torçamos que sim.
 88

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final desta dissertação, cabe destacar que o objetivo geral deste trabalho foi
analisar as crenças e atitudes linguísticas de docentes e discentes sobre variedades linguísticas
coexistentes em um contexto escolar de afluxo sazonal, composto por professores e alunos
oriundos de diversas regiões do país, propiciando um olhar mais atento sobre a variação
linguística e sua fundamental importância no contexto socioeducacional. Para tanto,
aplicamos dois testes, um a docentes e discentes, e outro apenas a discentes de uma escola
pública municipal de Florianópolis, os quais, entre alguns objetivos, visavam a responder a
seguinte questão norteadora: como docentes e discentes avaliam as variedades linguísticas
coexistentes no contexto escola? Apresentamos a seguir nossa conclusão, à luz dos resultados
obtidos, em torno dos demais objetivos e hipótese geral, das limitações do trabalho e possíveis
desdobramentos da pesquisa.
A hipótese geral foi validada em parte, pois acreditávamos que os docentes e
discentes avaliavam de forma positiva as variedades cultas e de forma negativa as outras
variedades, no entanto, percebemos que há sim um grande prestígio concedido à norma culta
nos corredores escolares, tanto por parte de professores, quanto por parte de alunos, mas as
crenças dos docentes revelaram não haver estigma quanto às demais variedades com que
ambos os grupos interagem e se comunicam.
Identificamos, retomando os objetivos específicos, as crenças linguísticas acerca
dos diferentes modos de falar no contexto escolar; reconhecemos a avaliação que os
falantes da língua fazem sobre as variedades linguísticas circulantes na escola; mas ainda
nos ficou obscura a atitude dos discentes diante do domínio ou não das variedades cultas
por discentes e docentes.
Saber que ainda há reprodução de crenças e atitudes muitas vezes equivocadas sobre o
ensino de língua portuguesa, sobretudo quando esse ensino envolve discentes de um 6º ano,
momento da trajetória escolar em que é apresentada a figura do professor de Português, é ter
consciência que um caso de amor é rompido. Dizemos isso porque, antes desse período, os
alunos têm certo apreço pelas práticas com que tomam contato com a língua(gem) escrita
(pois já dominavam a falada e interagiam por meio dela), tais como aprender a escrever, a ler,
a inventar histórias, a escrever bilhetes carinhosos para o professor, e, ao ingressar nas séries
finais do Ensino Fundamental, algo se rompe e esse amor é deixado de lado, já que o prazer
em lidar principalmente com a escrita é substituído pela tensão de ter de decorar regras,
nomes e conceitos. Sabendo disso, buscamos, ;por meio da análise e descrição dos resultados
 89

dos testes, verificar quais são as crenças em que há concordância entre docentes e discentes e
quais não, pensando que nos possibilitaria quiçá acender uma luz para práticas pedagógicas
que colaborem para o retorno àquele velho caso de amor.
Seguimos agora com pontos essenciais que esta dissertação trouxe à tona. Para ambos
os grupos, de docentes e de discentes, o português bem falado é aquele que se aproxima ao
utilizado nas gramáticas; para se escrever bem, é necessário ler muito, além de o professor de
português ensinar gramática tradicional, a qual sabemos que busca descrever a norma padrão
como um ideal de escrita, o que em pouco se aproxima do real uso da língua(gem) por parte
de professores e alunos. Essas crenças sobre as quais há consenso revelam o reforço à outra
crença equivocada: a de que a escrita é superior à fala.
Nesse contexto, também se insere o pensamento dos alunos de que só a escola ensina a
falar e escrever bem e de que os adultos, possivelmente os professores, falam melhor do que
eles. Que dominemos a norma culta, sabemos que é inerente à profissão que exercemos, no
entanto, os alunos não deveriam compreender que por isso falamos melhor do que eles, o que
corrobora essa ideia é a crença, por parte dos alunos, de que um bom professor de português
fala sempre de acordo com as regras, o que nos salva quando os colegas alegam pensar o
contrário. Ter a certeza de que não é sempre que utilizamos a norma culta, nem nós e nem os
demais docentes, tem a ver com a crença sobre a qual apenas professores refletiram: nem
sempre podemos utilizar o mesmo modo de falar, algo que pressupõe a consciência de que
existem diferentes variedades linguísticas para diferentes situações de uso.
Afirmamos que não ficou clara para nós a atitude dos professores diante das diferentes
variedades circulantes na escola porque as suas crenças revelam um olhar mais libertário
sobre o ensino da língua portuguesa, mas as crenças dos alunos, ao contrário, revelam um
olhar bastante conservador. Ora, se são os docentes que possuem o maior grau de instrução no
contexto escolar e que, teoricamente, dominam a norma culta, bem como o entendimento de
que não é em qualquer situação de uso que ela é adequada, por que, então, os alunos pensam
diferente e endeusam a norma culta como única, correta, e ensinada pela escola? Parece que
há aí um distanciamento entre teoria e prática, pois os professores deveriam fazer das suas
crenças, atitude, e colaborar no desenvolvimento da competência comunicativa do aluno. Em
alguma medida esse distanciamento pode estar fundamentado na crença que contradiz a ótica
maleável dos docentes, também apontada pelos testes: o professor deve corrigir a fala dos
alunos. Contudo, destacamos não ser nosso objetivo julgar, muito menos condenar, os
professores por possuírem crenças arraigadas ao ensino tradicional de língua portuguesa, pois
acreditamos que estejam fundamentadas na formação escolar que tiveram, bem como na
 90

lacuna provável existente nos cursos de licenciatura em geral, os quais não contemplam,
exceto o curso de Letras, e nem sempre, reflexões sobre variação linguística. Ainda assim,
tanto docentes quanto discentes creem falar bem, o que soa, para nós, como um excelente
sinal de um desmistificar crenças equivocadas.
Essa necessária correção, a própria palavra já diz, aciona as noções de correto e
incorreto, certo e errado, que parecem rondar as crenças dos alunos quase que o tempo todo,
tal rodeio fica nítido quanto analisamos o teste de crenças e atitudes proposto só para eles. Os
resultados nos mostram que o distanciamento entre a variedade com que os alunos interagem
e que os professores dominam e se comunicam, a culta, faz com que pensem que a escola
ensina o certo. Entendemos assim, pois, ao desvelar crenças e atitudes linguísticas por meio da
análise de tiras em quadrinhos, percebemos que os alunos supervalorizam aqueles que
utilizam a norma culta e pouco valorizam aqueles que não a utilizam, a exemplo das
personagens sobre as quais elencaram qualidades: Artuzinho é poderoso, Marieta é
inteligente, Zé Pequeno é boa pessoa, honesto, mas não é inteligente, o que revela o status de
prestigio e poder associados aos falantes que se comunicam por meio da variedade culta, o
que não seria o caso de Zé Pequeno.
A maioria dos alunos acredita que fala como Marieta, desconsiderando a sua variedade
e alegando que não fala errado, bem como todos entendem que a personagem tem modo de
falar parecido ao dos professores. Destaco, ainda, mais uma vez a questão do estigma bastante
presente nas reflexões dos alunos, quando, antes de responder ao teste, os educandos
afirmaram que não tinham amigos “caipiras”, por isso ninguém falava como Zé Pequeno.
Percebemos encontros e desencontros, ficamos com a pulga atrás da orelha quanto aos
desencontros, mas ficamos satisfeitos. É nítido o novo horizonte apontado pelos professores
ao responder os testes, assim como é nítida a ideia de que não há supremacia entre os
diferentes falares, digamos assim, o que já nos salta aos olhos e nos faz crer que um caminho
diferente pode ser traçado. Da mesma forma, a maneira solidária com que os alunos avaliam
Zé Pequeno e até mesmo o fato de alegarem que falam como Marieta, aponta para a ideia de
que eles sabem que não podem ser depreciados se não utilizarem a norma culta, mas que a
conhecer é muito importante.
Como desdobramento deste trabalho, sugerimos que outras pesquisas investiguem se
as crenças e atitudes de docentes influenciam ou não na eficácia do ensino e aprendizagem de
língua portuguesa, buscando verificar, na prática, quais as atitudes linguísticas adotadas a
partir das crenças reveladas nesta dissertação. Sugerimos um teste de atitudes que verifique se
há reverberação das crenças na prática e uma intervenção pedagógica por meio de
 91

observações e rodas de conversa para obter um cotejo entre teoria e prática.

Para finalizar, reforçamos: há que se resgatar o encantamento do aluno pela língua
portuguesa, aquele velho amor que ele descobriu no primeiro dia de aula, quando soube que
seria a escola que lhe propiciaria escrever o mundo que já lia com olhos de curiosidade. O
poeta das miudezas, Manoel de Barros (2001), já dizia que a palavra pássaro, para ele,
carregava o menino que ia para debaixo das árvores, que as aulas de língua portuguesa
possam também fazer com que cada palavra, falada ou escrita, carregue esse amor vivido na
tenra infância.
Espero, com esta dissertação, e com a paixão que tenho pela línguagem, ter ajudado a
fazer com que outros docentes percebessem, dentre muitas, duas tarefas lindas que têm: a de
regar o amor e a de percebê-lo manifestado nas inúmeras variedades linguísticas.
 92

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 95

APÊNDICES

APÊNDICE 1
Teste de crenças e atitudes aplicado a docentes
Dados de identificação:
Nível em que leciona: Ensino Fundamental/ anos iniciais ( ) anos finais ( )
Disciplina que leciona: _________________________________
Anos em que atua atualmente: ______________________________________________
Formação docente: __________________________________________________________
Instituição em que se formou: _________________________________________________
Ano de formação: ______________ Tempo em que atua como docente: ______________
Naturalidade: ______________________ Sexo: __________________________
Leia as afirmações e marque um X para V de verdadeiro ou F de falso:
Afirmações V F

O português bem falado é aquele que se aproxima ao apresentado nas gramáticas

normativas.

A língua escrita é mais correta que a falada.

Em qualquer situação da vida posso falar do mesmo jeito.

Eu falo bem.

Para saber escrever bem, é preciso dominar as regras de ortografia.

Os adultos falam melhor que crianças e jovens.

Para escrever bem, é preciso ler muito.

Para escrever bem devo melhorar meu jeito de falar.

O bom professor de Português fala sempre de acordo com as regras de gramática.

 96

A linguagem dos livros é sempre melhor e mais bonita do que meu modo de falar.

Para aprender a escrever, o aluno deve aprender a falar como seu professor de
Português.
A escola deve corrigir a fala dos alunos.

Para se escrever direito, é necessário aprender gramática normativa.

Os professores de Português devem ensinar gramática normativa para que os alunos

escrevam bem.
O meu jeito de falar é igual ao das pessoas com quem convivo no lugar onde
moro, por isso eu tenho orgulho do meu jeito de falar.

Eu tenho orgulho do meu jeito de falar porque é igual ao das pessoas do lugar onde
nasci.
Só há um modo de falar corretamente: aprender o que a escola ensina.

Só a escola ensina a falar e escrever bem.

O jeito de falar em Florianópolis é bonito.

Há outras falas mais bonitas que a de Florianópolis. Exemplo a de ___________.

Observações/comentários:
 97

Teste de crenças e atitudes aplicado a discentes

Dados de identificação:
Idade: ____ anos
Sexo: Feminino (__) Masculino (__)
Lugar em que nasceu: ________________________________________________
Tempo em que mora em Florianópolis: ______________________________________
Bairro onde mora: _____________________________________

Leia as afirmações e marque um X para V de verdadeiro ou F de falso:

Afirmações V F

O português bem falado é aquele que se aproxima do apresentado nos livros da

escola.

A língua escrita é mais correta que a falada.

Eu falo bem.

Para saber escrever bem, é preciso dominar as regras de escrita.

Os adultos falam melhor que crianças e jovens.

Para escrever bem, é preciso ler muito.

Para escrever bem, devo melhorar meu jeito de falar.

O bom professor de Português fala sempre de acordo com as regras apresentadas nos
livros da escola.

A linguagem dos livros é sempre melhor e mais bonita do que meu modo de falar.

Para aprender a escrever, o aluno deve aprender a falar como seu professor de
Português.
 98

A escola deve corrigir a fala dos alunos.

Para se escrever direito, é necessário aprender as regras que trazem os livros da

escola.

Os professores de Português devem ensinar as regras apresentadas nos livros para que
os alunos escrevam bem.
O meu jeito de falar é igual ao das pessoas com quem convivo no lugar onde
moro, por isso eu tenho orgulho do meu jeito de falar.

Eu tenho orgulho do meu jeito de falar porque é igual ao das pessoas do lugar onde
nasci.

Só há um modo de falar correto: aprender o que a escola ensina.

Só a escola ensina a falar e escrever bem.

O meu jeito de falar é muito diferente do jeito de falar dos professores da escola.

O jeito de falar em Florianópolis é bonito.

Há outras falas mais bonitas que a de Florianópolis. Exemplo a fala

de_____________.
 99

APÊNDICE 2

Observe a apresentação das personagens abaixo e, em seguida, leia as tiras em que

eles interagem. Fique atento às suas ações e, também, à forma como falam, tentando perceber
as diferenças no modo de falar de um e de outro.

As três personagens são nordestinas:

1) Artuzinho é filho de fazendeiros e também quer ser fazendeiro quando crescer.
2) Marieta é amante da língua portuguesa e dos livros, quando crescer quer ser
professora.
3) Zé Pequeno é filho de agricultores e ajuda seus pais na roça, sonha em ter um trabalho
quando crescer.

Tira 1

Tira 2
 100

Tira 3

Tira 4

Tira 5

Fonte: CEDRAZ, Antonio. 1000 Tiras da Turma do Xaxado. São Paulo: Martin Claret, 2012.
 101

a) Com qual modo de falar (também chamado de variedade linguística)

você mais se identificou, com o de Artuzinho, com o de Marieta ou com
o de Zé Pequeno? Por quê?
✓_____________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________

b) Qual das personagens tem o modo de falar mais próximo daquele com
que falam os seus professores na escola? Por que você acha que isso
acontece?
✓_____________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
____________________
c) Você fala parecido com a fala do Zé Pequeno ou conhece algum colega
que fale assim?
✓_____________________________________________________
_________________________________

d) Se conhece um colega que fale assim, você acha o modo como ele fala
bonito? Por quê?
✓_____________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
___________

e) Você tem algum amigo ou colega que fale bem diferente de você? Se
sim, você acha o modo como ele fala bonito? Por quê?
✓_____________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
___________
f) Você concorda com o que dizem as personagens na tira 5, que Marieta
fala certo e Zé Pequeno, errado? Por quê?
✓_____________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
__________

g) Tem alguma palavra diferente ou que você não compreendeu na tira 4?

Por que você acredita que isso ocorreu?
✓_____________________________________________________
_________________________________
 102

h) Preencha o quadro abaixo marcando um X para a(s) qualidade(s) que você reconhecer
em cada uma das personagens:

Qualidade Boa Competente Poderoso(a) Simpático(a) Inteligente Honesto

pessoa (a)

Artuzinho

Marieta

Zé
Pequeno
 103

ANEXOS
ANEXO 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Prezado/a responsável,
Eu, Michela Ribeiro Espindola, CPF n° 994156150-87, pesquisadora do Mestrado
Profissional em Letras da UFSC, solicito que autorize a participação do(a)
___________________ na pesquisa que resultará na minha dissertação de mestrado, na
condição de informante voluntário. Declaro que esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de
Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UFSC e cumpre a resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde, sendo que os itens obrigatórios à elaboração do TCLE estão indicados
entre parênteses na resolução.
A pesquisa tem como principal objetivo investigar crenças e atitudes sobre a
língua portuguesa no contexto escolar a fim de traçar estratégias de ensino para
melhorar a leitura dos alunos em leitura e, também, as práticas de produção de textos,
colaborando, assim, para um melhor desempenho em todas as disciplinas.
Os dados coletados a partir dos questionários preenchidos serão analisados
juntamente aos dos demais informantes pelo projeto “DIZE-ME COMO FALA QUE TE
DIREI QUEM ÉS.” UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS E ATITUDES
LINGUÍSTICAS DE DOCENTES E DISCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR. Os
resultados da pesquisa estarão disponíveis no formato de dissertação de mestrado profissional,
podendo ser acessados no site da Biblioteca Universitária (BU) da UFSC.
A participação na pesquisa apresenta os riscos normais a que o aluno está exposto ao
ir à escola, ou, talvez, um cansaço mental ao responder os questionários em sala,mas que não
o causará danos por ser uma ação comum na escola, além do risco involuntário deque quebra
de sigilo, sobre o qual, no entanto, tomamos os devidos cuidados para evitar, caso, ainda, isso
aconteça, as consequências serão tratadas nos termos da lei.
Tanto o nome do sujeito por você autorizado, quanto os seus serão mantidos em
segredo, só os pesquisadores saberão e não irão contar para mais ninguém. Nem você, nem ele
serão identificados em nenhuma publicação, pois os resultados deste trabalho poderão ser
apresentados em encontros ou revistas científicas, os quais mostrarão apenas os resultados
obtidos como um todo, sem revelar seu nome, instituição ou qualquer informação relacionada
à sua privacidade.
 104

Nem você, nem o aluno precisarão pagar nada para participar e também não
receberão nada pela sua participação nesta pesquisa. Manteremos seus contatos, solicitados
abaixo, para os devidos acompanhamentos e assistências a que você tem direito durante ou
após a finalização da pesquisa para garantir seu bem-estar e do aluno participante.
Está garantida a indenização no caso de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
Por fim, sinta-se absolutamente à vontade para cancelar a autorização na pesquisa a
qualquer momento, sem ter que apresentar qualquer justificativa e sem ter qualquer prejuízo
no restante das atividades.
Você também poderá contatar a mim, para solicitar assistência e/ou informações
pertinentes à pesquisa, ou, se preferir, contatar diretamente o Comitê de Ética (CEPSH) da
UFSC, órgão responsável por avaliar os projetos de pesquisa com seres humanos, através dos
endereços abaixo:

Michela: Telefone (48) 996099517. E-mail:

Endereço: Rodovia Amaro" [email protected]
Endereço: Rodovia Amaro Antônio Vieira, 2463, Bloco A, apto 202, Itacorubi –
Florianópolis – CEP: 88034102
CEPSH-UFSC: Prédio Reitoria II – Rua: Desembargador Vitor Lima, n° 222, sala
401, Trindade, Florianópolis-SC. Telefone: (48) 37216094. E-mail:
[email protected].
Este termo foi elaborado em duas vias iguais que vão assinadas por mim(com cada
página (3) numerada e rubricada),pesquisadora, e por você, informante. Ao assiná-lo, você
declara que leu o conteúdo deste, que está de acordo com o seu conteúdo e que aceita o
convite para participar do estudo de forma livre e voluntária.
Nome completo do/a responsável: _.

CPF do/a responsável: .

Telefone: .

E por estarmos de acordo, assinamos o presente termo.

A pesquisadora: .
O/a informante: .
 105

ANEXO 2: DECLARAÇÃO DE ASSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA

DECLARAÇÃO DE ASSENTIMENTO DO PARTICIPANTE DA PESQUISA

Eu li e discuti com o investigador responsável pelo presente estudo os detalhes

descritos neste documento. Entendo que eu sou livre para aceitar ou recusar, e que posso
interromper a minha participação a qualquer momento sem dar uma razão. Eu concordo que
os dados coletados para o estudo sejam usados com o objetivo acima descrito. Eu entendi a
informação apresentada neste TERMO DE ASSENTIMENTO. Eu tive a oportunidade para
fazer perguntas e todas as minhas perguntas foram respondidas. Eu receberei uma via
assinada e datada deste documento DE ASSENTIMENTO INFORMADO.

NOME DA CRIANÇA/ADOLESCENTE

ASSINATURA DATA

NOME DO INVESTIGADOR

ASSINATURA DATA
 106

ANEXO 3: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Universidade Federal Santa de Catarina

Centro de Comunicação e Expressão
Mestrado Profissional em Letras - PROFLETRAS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Título da Pesquisa: “DIZE-ME COMO FALA QUE TE DIREI QUEM

ÉS.” UM ESTUDO SOBRE AS CRENÇAS E ATITUDES LINGUÍSTICAS DE
DOCENTES E DISCENTES NO ESPAÇO ESCOLAR

Nome do (a) Pesquisador (a): Michela Ribeiro Espindola

Nome do (a) Orientador (a): Edair Maria Görski

Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar desta pesquisa, que tem como
finalidade investigar crenças e atitudes sobre a língua portuguesa no contexto escolar.
Envolvimento pesquisa: ao participar desta pesquisa você terá a oportunidade de realizar
atividades que visam a melhorar as práticas de produção de textos dos alunos na esfera
escolar, colaborando assim para um melhor desempenho em todas as disciplinas.
Para participar deste estudo, você precisa autorizar, assinando um termo de
autorização chamado Termo de Consentimento, depois disso, deverá responder a um
questionário. Você não vai precisar pagar nada para participar e também não receberá nada
pela sua participação nesta pesquisa. Você pode fazer qualquer pergunta e, se tiver alguma
dúvida sobre sua participação, a qualquer hora esta será respondida. A sua participação é
voluntária, ou seja, você participa se quiser, e o fato de você não querer participar não levará a
qualquer consequência para o seu trabalho na escola. Seu nome será mantido em segredo, só
os pesquisadores saberão e não irão contar para mais ninguém. Você não será identificado
em nenhuma publicação, pois os resultados deste trabalho poderão ser apresentados em
encontros ou revistas científicas, os quais mostrarão apenas os resultados obtidos como um
todo, sem revelar seu nome, instituição ou qualquer informação relacionada à sua privacidade.
A participação na pesquisa apresenta os riscos normais a que você está exposto ao
atuar na escola, ou, talvez, um cansaço mental ao responder o questionário, mas que não o
causará danos por ser uma ação recorrente na esfera escolar, além do risco involuntário de que
quebra de sigilo, sobre o qual, no entanto, tomamos os devidos cuidados para evitar, caso,
ainda, isso aconteça, as consequências serão tratadas nos termos da lei.
Está garantida a indenização no caso de eventuais danos decorrentes da pesquisa.
 107

Por fim, sinta-se absolutamente à vontade em deixar de participar da pesquisa a

qualquer momento, sem ter que apresentar qualquer justificativa. Ao decidir deixar de
participar da pesquisa, você não terá qualquer prejuízo no restante das atividades.
Tanto o/a professor/a pesquisador/a quanto o/a professor/a orientador/a, destacam e
cumprem os termos da Resolução CNS 466/12 e suas complementares. Você poderá saber os
resultados da pesquisa, se quiser, quando ela acabar. Em caso de dúvidas, poderá se
comunicar com a escola e com o/a professor/a pesquisador/a no telefone 48- 32382299 pelo e-
mail [email protected] e também com o Departamento de Língua e
Literaturas Vernáculas, da Universidade Federal de Santa Catarina, pelo telefone (48) 3721-
9293, ou ainda com o CEPSH- UFSC, através do telefone (48) 3721-6094. Você só
participará com a sua autorização. Suas informações utilizadas na Pesquisa ficarão guardadas
com a pessoa responsável pela pesquisa por cinco (5) anos, e depois serão destruídas. Este
termo tem duas cópias, sendo que uma cópia será guardada pelos pesquisadores, e a outra
ficará com você, todas rubricadas e numeradas (duas páginas).

ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, , portador(a) do
documento de Identidade _, fui informado(a) dos
objetivos desta pesquisa de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a
qualquer momento poderei fazer novas perguntas, e poderei mudar a decisão de eu participar
se quiser. Sei também que a minha participação no estudo não acarretará custos para mim e
não receberei nenhuma compensação financeira adicional. Declaro que concordo em
participar dessa pesquisa. Recebi uma cópia deste termo e me foi dada a chance de ler e
esclarecer as minhas dúvidas.

Assinatura do docente

Florianópolis, ___ de_______2019.

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ANEXO 4 PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

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