“Educação Pública em Tempos de Reformas”

ATUAÇÃO DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

Care Cristiane HAMMES , (UEMS - Dourados, SEMED/MS)1

Ellen Carolina OTT (INSTITUTO FEDERAL DO PARANÁ)2
Neidi Liziane Copetti da SILVA (SEMED – Porto Murtinho)3
Eixo 6 - Trabalho docente

Resumo
A atuação do pedagogo em ambientes não formais tem seu surgimento relacionado à
ideia da necessidade de organização, treinamento pessoal nas empresas e outros
locais, para melhorar desempenho e formação profissional. Assim diferentes espaços
não-formais podem ser locais para a atuação do pedagogo no processo de
humanização e melhoria das relações interpessoais. Nesse sentido, o presente
trabalho tem como objetivo analisar o contexto não-formal de ensino a partir de uma
instituição religiosa, denominado igreja, com o foco na atuação do (a) pedagogo (a).
Tem-se como opção metodológica a abordagem qualitativa, estruturada pelo
levantamento teórico-bibliográfico da literatura da área, e complementada pelo
instrumento de entrevista, como recurso de coleta de dados. Foi possível perceber
que a educação não é um processo específico da escola, ela pode acontecer em
locais diferentes e em diversas situações sociais que não correspondem ao modelo
escolar formal. Assume que outros espaços não-formais de educação carecem de
conhecimentos e práticas pedagógicas, embora tenha-se observado que ainda a
formação do pedagogo está direcionada primeiramente para o contexto formal de
escolarização. Entretanto, há compreensão de que a atuação profissional docente vai
além do espaço escolar, o que acaba por abrir possibilidades de inserção em
diferentes campos do conhecimento, tanto para o campo profissional, quanto de
estudos no âmbito acadêmico, tendo em vista futuros projetos de pesquisas. A
atuação do pedagogo tem por objetivo construir fundamentos sociais e cognitivos de
formação do carácter infantil e juvenil a respeito da cidadania, bem como da
convivência em sociedade.

Palavras chave: Ensino formal. Educação não-formal. Campo de atuação do

Pedagogo.

1 Doutora em Educação [email protected]

2 Mestre em Educação [email protected]
3 Mestre em Educação [email protected]

590
INTRODUÇÃO

A atuação do Pedagogo em ambientes não escolares tem seu surgimento

relacionado à ideia da necessidade de formação de recursos humanos nas empresas
e outros locais, para melhorar o desempenho e a formação profissional. De acordo
com a lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 o Pedagogo passou a
ganhar espaços nas empresas como alguém que atua na área de desenvolvimento
de recursos humanos, especificamente em treinamento de pessoal, ou seja, os
agentes responsáveis pela formação de mão de obra para o atendimento das
especificidades da organização. Visa melhorar o desempenho profissional e pessoal.
Dessa maneira, diferentes espaços não escolares podem ser locais para a atuação
do Pedagogo no processo de humanização e melhoria das relações interpessoais.
Nessa pesquisa, será analisado o espaço não escolar denominado Igreja, ou seja,
como Pedagogos atuam nesse contexto.
Nesse sentido a problemática que envolve essa pesquisa é sobre a atuação do
pedagogo em ambientes não escolares, isto é, em um espaço religioso. Assim, tem-
se como objetivo geral analisar o contexto não-formal de educação a partir de uma
instituição religiosa, tendo em vista a atuação do (a) pedagogo (a). E, como objetivos
específicos: evidenciar a partir da literatura da área as concepções teóricas referentes
a educação não-formal, a igreja e a inserção do (a) pedagogo (a) em espaços
alternativos de ensino; identificar os aspectos que permeiam a educação não-formal
no ambiente religioso; compreender de que forma a instituição pesquisada apresenta
a proposta da educação não-formal para além da perspectiva da educação
institucionalizada.
A pesquisa está estruturada nas seguintes etapas: embasamento teórico – que
traz a literatura pertinente sobre a temática investigada; metodologia – apresenta-se
caminho metodológico empregado na pesquisa; análise e discussão dos resultados –
analisa-se os resultados coletados por meio das entrevistas desenvolvida no campo;
e considerações finais – inferências sobre a temática estudada, bem como
apontamentos sobre o assunto pesquisado.

591
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - A EDUCAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS

Para compreender e ampliar o campo de discussão têm-se como

fundamentação teórica os seguintes autores: para discutir possibilidades de educação
diferenciada no espaço religioso tem-se Santos (2008); conceituação dos termos
educacionais informal, não-formal e formal apresenta-se Pinto (2005) e Gohn (2006);
formação para emancipação recorre-se a Freire (1996) e Gohn (2014); a constituição
da figura do pedagogo Libâneo (2012) e Rizzo (2012); desafios para o pedagogo
nesses espaços têm-se Meireles e Duran (2011).
Para dar início a pesquisa torna-se necessário sobre o surgimento do termo
não-formal. De acordo com Pinto (2005), o termo surgiu na década dos anos 1950,
após a segunda guerra Mundial, tendo uma relevância a partir das Conferências
Internacional, Conferencion World Crisis in Education, que ocorreu na Virginia nos
Estados Unidos em 1967, como resposta educativa para superar os problemas não
resolvidos da educação formal de ensino.
Partir desse, o termo não-formal tem sido muito utilizado na área da educação,
para situar atividades de experiências diversas, distintas, que ocorra nas escolas
como atividades classificadas por não-formais, ou seja, muito antes eram
reconhecidas como extraescolares, aquelas que ocorram a margem da escola,
servindo para reforçar o aprendizado na educação, como por exemplo, nos cinemas,
na biblioteca, nos museus, na Arte entre outros espaços. As termologias formal, não-
formal e informal é de origem Anglo-saxônica, introduzida no ano de 1960 (PINTO,
2005).
Na perspectiva de Pinto (2005), ainda nos anos de 1960, mais especificamente
no final da década (1968), houve a elaboração, formalização e aprovação desses
conceitos – não-formal e informal - por meio de Conferências, na responsabilidade do
Instituto Internacional de Planejamento da Organização das Nações Unidas, para
Educação da Ciência, da Cultura (UNESCO), como modo de solucionar os problemas
educacionais apontados no período, por intermédio de outras formas para além do
que a escola e seu ensino formal propunha. Tinha-se como pano de fundo nesse
momento histórico as questões econômicas e políticas, que buscavam aderir a um
plano de ação de forma organizada pela UNESCO, com o objetivo de contribuir com
a paz e a segurança. Para Gohn (2006, p.28), tal temática investigativa ganha
relevância por ser uma área do conhecimento ainda em construção.
592
 A educação não-formal designa um processo com várias dimensões
tais como: a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por
meio da aprendizagem de habilidades e/ ou desenvolvimento de
potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que
capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários,
voltadas para a solução de problemas coletivos cotidianos; a
aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos fazerem
uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se
passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia.

A princípio, podemos demarcar seu campo de desenvolvimento como aquele

em que os indivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, na
igreja, no bairro, no clube, entre amigos -, carregada de valores e culturas próprias,
de pertencimento e sentimentos herdados, mas também pode ser aquela que se
aprende “no mundo da vida”, via os processos de compartilhamento de experiências,
principalmente em espaços e ações coletivas/cotidianas (GOHN, 2006).
Enquanto a educação formal tem lugar nos espaços institucionalizados –
escolas e instituições diversas -, com currículos, regimentos específicos e certificação
do período frequentado; a educação não-formal delineia suas ações no sentido do
processo de aprendizagem social, centrado no educando, por meio de atividades que
têm lugar fora do sistema de ensino formal, mas que também pode ser complementar
deste (PINTO, 2005).
Meireles e Duran (2011) confirmam essa ideia ao apontar para a necessidade
de reconhecer que a educação não é um processo exclusivo da escola, ela pode
acontecer em locais diferentes e em diversas situações sociais que não correspondem
ao modelo escolar padronizado. Nessa condição, supera-se a compreensão da
educação somente como prática formal, ampliando o seu sentido, reconhecendo não
só sua importância, mas a necessidade das práticas educativas que acontecem para
além da escola.
Para Libâneo (2012), as práticas educativas não se restringem à escola, mas
elas ocorrem em todos os contextos e âmbitos da existência individual e social
humana, de modo institucionalizado ou não. A formação de futuros pedagogos não
está só presente em ambientes escolares, mas pode ocorrer em diversos ambientes,
tanto escolar, como não escolar, educação formal institucionalizada, para uma
educação não-formal.

593
 Pascoal (2007) confirma ao assinalar que o campo de atuação do pedagogo é
vasto e está em crescente expansão, ele pode atuar como, professor, gestor,
planejador, coordenador, orientador social, supervisor de ensino. No contexto não
escolar, ele atua no desenvolvimento de atividades pedagógicas, nos setores da
saúde, alimentação, cultura, na promoção social.
Nessa concepção, é por função do pedagogo: conceber, planejar, desenvolver
e administrar atividades relacionadas à educação da instituição; diagnosticar a
realidade institucional; elaborar e desenvolver projetos, buscando o conhecimento
também em outras áreas profissionais; coordenar a atualização em serviço dos
profissionais da instituição; e planejar, controlar e avaliar o desempenho profissional
da equipe (PASCOAL, 2007, p.190).
A Constituição Federal de 1988 (Artigo 205) afirma que, “a educação é direito
de todos e dever do Estado e da família, com intuito de que o ser humano se
desenvolva como um todo, ou seja, como indivíduo e trabalhador. Tal imperativo
estabelece que a formação “deve atender a todos em quaisquer ambientes, tendo a
criança o direito assegurado”.
Nesses espaços, o pedagogo ganha status de educador social, conforme
nomeado por Rizzo (2012). Tem-se assim como objetivo promover o pleno
desenvolvimento do exercício de cidadania, no sentido de promover, trabalhar e
ampliar temas que dizem respeito ao social, econômico e cultural, tendo como central
a inclusão de crianças, jovens e adolescente em suas comunidades por meio de ações
que estabeleçam a reflexão entre o local e o mundo que os rodeia.

METODOLOGIA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A metodologia apresenta a abordagem de estudo qualitativa. Ludke e André

(1986, p.12) ressaltam que nesse tipo de abordagem “O pesquisador deve, assim,
atentar para o maior número possível de elementos presentes na situação estudada,
pois um aspecto supostamente trivial pode ser essencial para a melhor compreensão
do problema que está sendo estudado”. De acordo com a orientação de Ludke e André
(1986), dentro de uma perspectiva qualitativa, buscou-se a coleta de dados sobre o
campo por meio de entrevistas com Pedagogas que atuam em espaços de direção
religiosa. Para as autoras as vantagens deste instrumento (entrevista) é que se
estabelece uma interação entre pesquisador e pesquisado.
594
 Nesta parte da pesquisa apresenta-se os dados coletados (entrevistas) sobre
a prática do (a) pedagogo (a) no espaço não-formal de ensino, denominado igreja por
meio de uma pesquisa qualitativa. Inicialmente buscou-se conhecer as entrevistadas
(professoras) a partir de suas formações e tempo de atuação, como forma de
apreender e compreender as respostas por elas apontadas, tendo em vista o trabalho
voluntário desenvolvido.
A Professora 1 (2018), que também está como coordenadora é formada em
Pedagogia, além de ter duas especializações concluídas em uma Instituição de
Ensino Superior (IES) pública federal e, agora, está matriculada em um curso de
Mestrado em Educação na mesma instituição em que cursou as especializações. A
Professora 2 (2018), é formada em Pedagogia por IES pública estadual e atualmente
está cursando uma especialização em educação. A Professora 3 possui duas
graduações Letras e Pedagogia, todas cursadas na IES pública federal. As três
professoras estudaram e estudam em instituições no próprio município de Dourados-
MS.
Em relação ao tempo que atuam como educadoras na instituição religiosa. A
Professora 1 (2018) atua há mais de 20 anos; a Professora 2 (2018) há dez anos; e a
Professora 3 (2018) há 11 anos.
Pode-se considerar que as professoras entrevistadas possuem formação
adequada, bem como buscam o aperfeiçoamento constante por meio de graduação,
especialização e mestrado, sendo este último o caso da primeira Professora. No que
concerne o tempo de atuação, percebe-se que todas têm grande experiência como
educadoras no campo religioso (catequese – escola sabatina).
Depois deste contato inicial, questionou-se quais foram as razões que levaram
estas professoras a estar atuando em um espaço de educação não-formal (igreja),
como profissional da pedagogia? A Professora 1(2018) respondeu que “Na igreja eu
já desenvolvo o papel de educadora, mas dentro da própria perspectiva que a igreja
tem, que é a escola sabatina, e dentro da escola tem professores nas unidades para
discutir as temáticas bíblicas, que é então, um papel de educador”. A Professora
2(2018) informa que é pelo “Amor as crianças, em primeiro lugar amor a Deus, em
poder levar o evangelho para elas”. Já a Professora 3 (2018):

Primeiro, pela da facilidade que temos, pois quando fazemos a

faculdade é justamente por causa que nos identificamos com essa
595
 área. E aí quando somos convidados para trabalhar no ambiente da
igreja, é porque temos uma facilidade, gostamos de trabalhar com
crianças. Então somos convidadas, pois já temos essa facilidade, e na
visão da igreja quanto mais crianças matriculadas melhor, será menos
uma na rua, mais família a serem salvas.

Observa-se a partir das respostas coletadas que todas as pedagogas atuam

como educadoras, neste ambiente em específico, por apresentarem uma identificação
pessoal com a proposta defendida.
Pinto (2005) assinala que a educação não-formal na sua própria constituição é
voluntária e não-hierárquica e, por isso mesmo abrange uma larga variedade de
espaços de aprendizagem. Nesse sentido, o espaço da igreja, se constitui em um
ambiente profícuo para aprendizagem diferenciadas para além das escolas formais
de ensino, mas também se constitui em um espaço complementar a escola.
Já Santos (2008) explica que em comparação com a educação formal, a
educação não-formal de cunho cristão, é uma forma particular de educar. Ela pode
ser simplesmente definida como a instrução feita sob a perspectiva do cristianismo,
buscando “[...] o desenvolvimento da pessoa e de seus dons naturais à luz da
perspectiva cristã da vida, da realidade, do mundo e do homem”, como de forma mais
específica ela tem sido conceituada como “a tentativa de organizar sistematicamente
o pensamento quanto à educação conforme os ensinamentos bíblicos” (SANTOS,
2008, p.157), mesmo que em um formato diferenciado, ou seja, o não-formal.
Na sequência questionou-se como se dá a atuação e prática das educadoras
no espaço investigado no que concerne a fase infantil? A Professora 1 (2018) explicou
que o currículo adventista é organizado trimestralmente, “[...] a cada três meses uma
temática bíblica, em todas as faixas etárias”. Em relação ao departamento infantil em
específico tem-se:

[...] uma apostila com a temática a ser discutida e todo um

planejamento de trabalho, para que no sábado de manhã possa
trabalhar a temática com a criança, de uma perspectiva muito
interessante, porque se trabalha com um ‘Elo’ que tem quatro áreas
de atuação para atender todos os tipos de aprendizagens. Crianças
que aprendem mais sentindo, criança que aprende mais praticando,
que aprende mais ouvindo e criança que aprende mais interagindo.
Então há uma organização espetacular em meu ponto de vista, pois
nem mesmo na escola regular a gente não tem essa visão de atender
todas essas crianças que têm modos diferentes de aprender.
Professora 1 (2018).

596
 A Professora 2 (2018) também informou trabalhar com o sistema de
apostilamento, sendo este organizado pelo “[...] trabalho lúdico, brincadeiras que
proporcionam desafios, que são trabalhados as partes física, raciocínio lógico e parte
mental. Tudo que possa motivar a criança, redescobrir suas habilidades, fora da
escola”. Ainda complementa:

[...] o espaço aqui, propõe a criança ter mais contato em se aprender

com a prática, não só o raciocínio lógico que envolve a matemática,
como gramática verbal através da linguagem, da ciência, do meio
ambiente. O educador é o mediador do aluno, então falamos para ele
como deve fazer, explicamos a organização da escrita, mas tudo que
seja como uma parte lúdica que venha desenvolver melhor esse aluno
em suas habilidades. Professora 2 (2018).

A Professora 3 (2018) explica que trabalha com a parte diagnóstica. “A minha

parte é de estudar as crianças, a idade, como elas se comportam, como são elas
realmente. É aí que entra o treinamento que recebemos que envolve toda uma área
da psicologia”. A Professora 3 (2018) esclarece que a organização das atividades
ocorre da seguinte forma “[...] cada criança tem seu caderno de atividades e eles são
trabalhados em trilhas, que são quatro: meu Eu, meu Deus, meu Mundo e minha
Família”.
Os dados revelam que existe uma prática lúdica que perpassa todo o fazer
pedagógico desenvolvido no espaço investigado. Nesse contexto, há também uma
organização das atividades planejada por uma sequência didática, conforme
identificado na fala das Professoras 1 e 3, porém pode-se perceber um planejamento
rígido baseado em ações que exploram as percepções da criança diante do
conhecimento.
Perguntou-se, ainda, como as pedagogas desenvolvem as atividades? A
Professora 1 (2018) apontou que “[...] estuda e planeja durante a semana e no sábado
na escola sabatina desenvolve as atividades por meio da contação de histórias,
atividades práticas, buscando desenvolver aquele tema que está no material”. A
Professora 2(2018) informa que três tipos de atividades, da forma que segue:

[...] por exemplo atividade física, parte de ordem em que eles

aprendem a disciplina. Entra respeito pelo professor que está no
comando, não podem conversar na hora em seu líder estiver falando,
não ficar se mexendo, ficar em posição de sentido, manter uma
postura de respeito. Também temos atividade de estudo bíblico, para
aprender sobre a bíblia, como o mundo foi criado, onde entram as três
atividades. E dentro dela é estudado as histórias bíblicas, onde entram
597
 o estudo do meio ambiente, quando fala também de quando o mundo
foi criado, entrando na questão das estrelas, estuda então sobre
Geografia, também todos os tipos de animais que entraram na arca de
Noé.

Santos (2008, p.159) explica que em contraste com o modelo educacional, a

“perspectiva cristã defende uma abordagem educacional holística”, que considera não
apenas o universo material, mas também a realidade espiritual. Tal concepção tem
sido em geral criticada por aqueles que defendem uma neutralidade ideológica na
educação. “Outros a criticam justamente pelo seu comprometimento como os
ensinamentos bíblicos”. Contudo, o autor afirma que os especialistas em educação
admitem prontamente que esta atividade requer o compartilhamento de uma filosofia
de vida, uma concepção de sociedade concreta, que se dá através de instituições
específicas como família, comunidade, mídia, escola e outros canais de instrução.
Os relatos das professoras indicam um trabalho pedagógico pautado por uma
metodologia comum na educação formal, porém é no conteúdo que o trabalho se
diferencia, viabilizada pela doutrinação bíblica de valores, preceitos e atitudes.
Procurou-se também saber das professoras se elas consideram ser importante
educadora/pedagoga na atuação na igreja? A Professora 1 (2018) considera que,

[...] é importante, mas eu não conseguiria afirmar se ser educador

contribui com a igreja, porque ele é tão bem pensado, que tem
pessoas também, que trabalham na igreja e não tem nenhuma
formação em pedagogia. Mas, a convivência e o estudo dos materiais
vão fazendo com que aquela pessoa, aprenda a desenvolver uma
didática para ensinar. Acabam se interessando por alguma atuação,
as vezes chegam com pouquíssima prática e pouca didática, mas o
estudo e o planejamento, faz com que a pessoa também aprenda e se
desenvolva. Então é como se fosse uma moeda de dois lados, como
tem pedagogo que contribui muito para o desenvolvimento do trabalho
na igreja, quanto o trabalho da igreja aperfeiçoa o trabalho de pessoas
que as vezes não tem a formação na área, que acabam depois, até
buscando a formação em pedagogia. Dando novo olhar, novas ideias
para o próprio pedagogo, é uma área da pedagogia porquê? Pois a
pedagogia, ela é isso, ela é essa construção da aprendizagem da troca
de conhecimento, que você acaba se desenvolvendo em outras áreas.

Para a Professora 2 (2018) “Com certeza, é importante ter pessoas capacitadas

para isso, que entendem de crianças, que saibam lidar com elas. Portanto, a visão do
pedagogo se amplia nesse ambiente, por causa da liberdade de poder atuar. As
crianças se beneficiam com isso, é mais conhecimento a ser passado para elas”.
Diferente da opinião da Professores 2 que acredita no trabalho do pedagogo como
importante no espaço não-formal, denominado igreja. A Professora 1, questiona se,
598
de fato, o ser pedagogo neste ambiente é um fato diferenciador, pois a mesma
considera que, por haver um sistema de orientação curricular somado as apostilas
que organizam as ações da escola sabatina permitem a atuação de outros voluntários,
sendo que este último não tem formação em Pedagogia, e mesmo assim conseguem
desenvolver o trabalho de orientador/instrutor.
Como forma de elucidar a questão sobre a importância ou não ter uma
formação que traga na sua essência o trabalho pedagógico, recorre-se a Freire (1996,
p.12, grifo do autor) que ensina um dos seus saberes indispensáveis “[...] o formando
[o professor/pedagogo], desde o princípio mesmo de sua experiência formadora,
assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença
definitivamente de que ensinar não transferir conhecimento, mas criara as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
Nesse sentido, acredita-se que somente a formação em nível superior, com o
mínimo de aprofundamento teórico pode trazer a compreensão defendida por Freire
(1996), de que “ensinar não pode transferir conhecimento”.
Além disso, questionou-se quais seriam os objetivos e finalidades do pedagogo
de estar atuando na igreja? Para a Professora 1(2018) “Certamente todo pedagogo
contribui para a sociedade de todas as formas, e a igreja é um desses espaços que
tem o privilégio de ter um pedagogo contribuindo com as ações lá dentro”. A
Professora 2(2018) informa que:

[...] o meu objetivo está sendo cumprido quando vejo que a criança,
está bem, está feliz, que está se comportando melhor, não só em casa,
como na escola. Podemos dizer que muitas das crianças integradas
aqui nesse espaço, são aquelas que estavam dando muito trabalho,
principalmente na escola. Portanto, sempre recebemos testemunho
dos pais de como as crianças estão indo bem na escola, tirando boas
notas, como obtiveram uma mudança em suas vidas.

Para a Professora 3 (2018) “[...] o meu objetivo é poder tirar essas crianças,
esses adolescentes dos coisas ruins, apresentar a eles uma oportunidade onde
poderão reconstruir suas vidas, através do amor e respeito, dar a eles a oportunidade
de escolha, ter uma educação que servirá para a construção de sua vida futura”.
Há um consenso na fala das professoras no que diz respeito a proposta da
igreja, mesmo que em alguns casos as entrevistas se coloquem no objetivo, como se
elas tivessem determinado tal objetivo, seja de orientação espiritual, moral e/ou social.

599
 Santos (2008, p.173) considera que, por sua própria natureza, a educação
cristã requer que seus instrutores sejam eficientes em algo mais do que o domínio de
técnicas pedagógicas. Para o autor, “a perspectiva cristã de educação exige que o
educador seja hábil para interpretar as diferentes áreas do conhecimento a partir de
uma cosmo visão cristãs e assim, ensiná-las aos outros”.
Contudo, Santos (2008, p.174) ressalta como importante, o fato de que, esta
“[...] tarefa requer do educador um cuidado com o seu caráter e o seu procedimento,
pois o divórcio entre teoria e prática pode ser desastroso neste processo”. E, ainda
destaca que, em qualquer outra abordagem educacional, conhecimento e vida podem
ser interpretados como realidades distintas, mas o compromisso da educação cristã
com uma “ética holística e normativa” torna qualquer separação (teoria e prática)
semelhante inviável.
Diante do trabalho que vem sendo realizado na escola sabatina indagou-se se
tem surgido algum resultado com a atuação do pedagogo a frente dessa
atividade/catequese? Sobre isso a Professora 1(2018) aponta que:

Eu acredito que sim! Não sei se tem alguma pesquisa que comprove,
mas sem dúvida, uma criança que ela passa pela escola sabatina
desde o berço com as professoras ali discutindo, as temáticas,
fazendo as atividades, elas se tornam crianças com desenvolvimento
maior, porque ela aprende a lidar com as diferenças, a se expressar
melhor. Percebo que a criança que passa por essas unidades se torna
sim, um adulto com melhor desenvolvimento social e mais habilidoso
nas relações.

Na opinião da Professora 2 (2018) as informações coletadas junto a professora

anterior, também se confirmam:

[...] sabemos através dos próprios pais, pelos elogios que recebemos.
Onde a escola em que as crianças estão estudando, favorece aos pais
dos alunos, pelo fato da criança estar tirando boas notas, pelo
comportamento, pelo o respeito com os demais. Então posso te dizer
que tem sim! Tem resultados, magníficos na vida dos pequenos e da
família.

Pinto (2005) comenta que o trabalho desenvolvido na educação não-formal

envolve uma parte integrante da promoção de saberes e competências, que abarcam
um vasto conjunto de valores sociais e éticos, tais como os direitos humanos, a
tolerância, a promoção da paz, a solidariedade e a justiça social, o diálogo
intergeracional, a igualdade de oportunidades, a cidadania democrática, entre outros.
Além disso, a educação não-formal coloca como central “[...] o desenvolvimento de
600
métodos de aprendizagem participativos, baseados na experiência, na autonomia e
na responsabilidade de cada formando. É habitual dizer-se que, em educação não-
formal, a forma é conteúdo” (PINTO, 2005, p.05).
Pode-se perceber nas falas das professoras uma descrição geral de como
ocorre o trabalho catequético na igreja, porém perguntou-se ainda como se dá a
organização especificados trabalhos pedagógicos/metodológicos na igreja? A
Professora 1 (2018) informou que a parte de orientação metodológica da instituição é
“[...] organizada para os professores, com material apostilado que dá toda as
instruções necessárias para ele desenvolver as atividades prevista para cada
semana”. A Professora 2 (2018) detalha que:

Temos a parte administrativa, temos a hora das reuniões, hora

atividades onde fazemos o planejamento das atividades, cronograma
das outras reuniões, temos secretários, temos tesoureiro. Reunião é
feita mensalmente, mas se temos atividades extras que serão fora,
então fazemos mais reuniões. Também temos a parte dos
conselheiros, que são preparados para cada faixa etária, esses
conselheiros trabalham o cartão, que contém alguns requisitos em que
a criança deve cumprir durante aquele ano, por exemplo: a criança
tem que ler o livro tal, a cada ano, esse é um tipo de projeto leitura.

A Professora 3 (2018) complementa que o trabalho é feito em conjunto, por

uma equipe:

[...] é organizado por conselheiros, direção, coordenadores,

secretariados, ou seja, os administrativos, que marcam as das
reuniões, onde é passado depois para outras partes das lideranças,
temos instrutores que ficam responsável pela ordem unida, por parte
da disciplina das crianças e também os conselheiros pedagogos,
responsável pelas classes, são eles que preparam e dão as aulas, as
atividades para completar o cartão. Depois que a criança completa
esse cartão, ele passa por uma formatura ganhando o boto no
uniforme, indicando que completou aquele requisito. No outro ano o
aluno passa para outra classe, por exemplo, das Abelhinhas vão para
os Luminares, que vão para as Mãos dos Edificadores, que vão para
Mãos dos Ajudadores.

Embora, o espaço investigado proponha uma oferta de educação não-formal,

observa-se uma organização institucional e estrutural muito semelhante ao que
acontece na educação forma, por isso pode-se inferir que a instituição pesquisa busca
nos moldes da escolarização formatos de organização das atividades e propostas
pedagógicas.

601
 Entretanto, Pinto (2005, p.05) considera que mesmo em formatos estanques
de organização dos trabalhos, a educação não-formal tem potencial para desenvolver
objetivos e metodologias próprias nas práticas educativas, pois tem “[...] fortemente
em conta o desenvolvimento e a experiência pessoal do educando no seu todo”.
Portanto, percebe-se que a educação não-formal promovida no espaço
pesquisado tem organização institucional e curricular, por isso questionou-se sobre
orientação recebida pelas pedagogas/professoras, se estas recebem
formação/capacitação no sentido da direção pedagógica/curricular a ser empregada?
A Professora 1 (2018) informa que sim, “[...] trimestralmente, uma formação
continuada, discutem modos de ensino, prática de ensino, incentivos de ensino, a
igreja tem essa preocupação”. Além da formação indicada pela Professora 1, a
Professora 2 (2018) explica que “[...] todo o começo de ano temos um treinamento
regional, onde há troca de experiências, trabalho desenvolvido durante o ano, como
lidar com a criança, para depois recomeçar no outro ano. E quem dá esses
treinamentos são pessoas formadas em educação, profissionais preparados”. A
Professora 3(2018) confirma “[...] formação no início do ano que é o EPAD que é o
encontro com todos, lá é planejado tudo que deverá ocorrer durante o ano”, estas
formações são desenvolvidas por lideranças estaduais (EPDAD) e municipais.
A educação não-formal tem formatos diferenciados – seja na igreja, no
sindicato, nas associações, clubes, e outros - em termos de tempo e localização,
número e tipo de participantes, equipes de formação, dimensões de aprendizagem e
aplicação dos seus resultados. É importante ressaltar, no entanto, que o fato de não
ter um currículo único não significa que não seja um processo de aprendizagem
estruturado, baseado na identificação de objetivos educativos, com formatos de
avaliação efetivos e atividades preparadas e implementadas por educadores
qualificados (PINTO, 2005).
Para Pinto (2005) nesse formato de educação, os resultados da aprendizagem
individual não são julgados. Isso não significa, no entanto, que não haja avaliação. Ela
é, em regra geral, inerente ao próprio processo de desenvolvimento e integrada no
programa de atividades. Assume vários formatos e é participada por todos:
formadores e formandos no sentido de aferir progresso ou reconhecer necessidades.

602
CONSIDERAÇÕES FINAIS

No caminho percorrido durante esta investigação, foi possível perceber que a

educação não é um processo específico da escola, ela pode acontecer em locais
diferentes e em diversas situações sociais que não correspondem ao modelo escolar
formal. Nessa direção, supera-se a compreensão da educação somente como prática
formal, o que amplia o seu sentido, reconhecendo não só a importância, mas a
necessidade das práticas educativas que acontecem para além da escola.
Assim, assumindo que outros espaços não-formais de educação carecem de
conhecimentos e práticas pedagógicas, observa-se que ainda a formação de
pedagogo está direcionada primeiramente para o contexto formal de escolarização.
Mas, na atuação profissional atividade docente vai além do espaço escolar, o que
acaba por abrir possibilidades de inserção em diferentes campos do conhecimento,
tanto para empreitada profissional quanto de estudos no âmbito acadêmico, tendo em
vista futuros projetos pesquisas.
A literatura levantada permite apontar que há uma demanda não absorvida
pelas universidades, em especial, nos cursos de pedagogia e da própria ciência que
estuda o fenômeno educativo, de vigorar a discussão sobre a dimensão pedagógica
do trabalho educativo não-formal e da atuação do pedagogo nestes espaços, como
modo não só de apreender cientificamente esse universo educativo, mas contribuir
para uma melhor formação do pedagogo.
Em resumo, pode-se considerar que dentre o leque de possibilidades de
atuação do profissional em Pedagogia, existe a oportunidade de atuar em entidades
religiosas, na qual à atuação do pedagogo tem por objetivo construir fundamentos
sociais e cognitivos de formação do carácter infantil e juvenil a respeito da cidadania,
bem como da convivência em sociedade.

REFERÊNCIAS

ALONSO, L. Formação ao longo da vida e prender a aprender. In: SANTOS, O.;

CAMPOS, B. (Coords.) Aprendizagem ao Longo da Vida no Debate Nacional
sobre Educação. Portugal: Conselho Nacional de Educação, 2007. Disponível em:
<http://www.cnedu.pt/pt/publicacoes/estudos-e-relatorios/outros/789-aprendizagem-
ao-longo-da-vida-no-debate-nacional-sobre-educacao>. Acesso em: mar. de 2016.

BRASIL. Diretrizes Curriculares - Cursos de Graduação / Pedagogia. Disponível em:.

Acesso em: 03 dez. 2016.
603
_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394/1996, de 20 de
dezembro de 1996. Brasília: MEC. Disponível em: Acesso em: 03 dez. 2016.

FEITOSA, D. Ensine o Caminho Elo da Graça – Currículo. Brasília, Divisão Sul

Americana, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. Disponível em:< http://www2.uesb.br/pedh/wp-
content/uploads/2014/02/Pedagogia-da-Autonomia.pdf >. Acesso em: mar. de 2016.

GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Orgs.) Métodos de pesquisa. UAB/UFRGS e

SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. Disponível em:
<http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf >. Acesso em: mar. de
2016.

GOHN, M. da G. Educação não formal, aprendizagens e saberes em processos

participativos. Investigar em Educação, Portugal, 2ª série, n. 1, 2014. Disponível em:
<http://pages.ie.uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4/4>. Acesso em: mar. de
2016.

GOHN, M. da G. Educação não-formal, participação da sociedade civil e estruturas

colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. Pol. Púb. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.
27-38, jan./mar. 2006. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/%0D/ensaio/v14n50/30405.pdf>. Acesso em: maio de 2016.

LIBÂNEO,J. C. Pedagogia e Pedagogos, para quê?. 12. Ed. São Paulo: Cortez,
2012.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

MEIRELES, T. de F. W.; DURAN, M. C. G. O desafio do pedagogo nos espaços de

educação não formal. Revista Múltiplas Leituras, v. 4, n. 2, p. 1-2, 2011. Disponível
em: <https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/ML/article/viewFile/3162/2913>. Acesso em: mar. de 2016.

PINTO, L. C. Sobre Educação Não-Formal. Cadernos - Inducar, Portugal, p. 1-7,

maio, 2005. Disponível em:
<http://www.inducar.pt/webpage/contents/pt/cad/sobreEducacaoNF.pdf>. Acesso em:
mar. de 2016.

RIZZO, L. A. Tópicos de Atuação Profissional. São Paulo: Editora Sol, 2012.

604