Isauro 2da Edicao Livro Roberto P. YA. GALPERIN

P. YA.
GALPERIN: A VIDA E A OBRA DO CRIADOR

DA TEORIA DA FORMAÇÃO POR ETAPAS DAS
AÇÕES MENTAIS E DOS CONCEITOS
Isauro Beltrán Núñez - UFRN
Marcus Vinícius de Faria Oliveira - IFRN
Piotr Yakovlevich Galperin (1902-1988), soviético nascido na

Ucrânia, era médico, psicólogo, colaborador de A. N. Leontiev, doutor
em Ciências Psicológicas; professor da Universidade Estadual M.
Lomonosov de Moscou, Personalidade Emérita das Ciências da Antiga
República Federativa Soviética Russa e membro da escola de Járkov
fundada pelo grupo de Vygotsky, Luria e Leontiev.
Foi, para seus colegas de cátedra, uma referência não só
profissional, por suas qualidades de investigador, como também
pessoal, por sua forma de pensar a psicologia na sua época. Entre
seus notáveis orientandos estão: V. V. Davidov e N. F. Talizina.
Representa, como poucos psicólogos, o seu tempo histórico pelo fato
de se empenhar, de forma extraordinária, na tarefa de transformar a
educação no período de construção do socialismo soviético com base
na Psicologia Pedagógica e nos pressupostos teóricos do marxismo-
leninismo. A ele deve-se agradecer por ter conseguido levar as ideias
de Vygostky e de Leontiev ao status de investigação experimental
intensiva, recriando-as. Além disso, criou novas ideias não menos
importantes.
Escrever sobre tão ilustre cientista mundial das ciências
psicológicas é uma tarefa difícil e um desafio para nós, mas, por outro
lado, é muito gratificante. Assim, este capítulo constitui uma revisão
de referências bibliográficas, que julgamos ter credibilidade, para
aproximar os leitores interessados na vida e na obra de Galperin. O
trabalho não pretende ser – e não é – uma biografia, como tampouco
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uma exposição densa de suas contribuições teóricas. É nosso propósito
familiarizar os leitores brasileiros com um dos maiores expoentes
da Psicologia Soviética praticamente desconhecido nos espaços da
formação de psicólogos e de profissionais da área de educação no Brasil.
Após publicação do artigo “Formação de conceitos segundo a Teoria da
Assimilação”, baseado nos estudos de Galperin, de Núñez e González,
pela Revista Cadernos de Pesquisa, no ano de 1998, registrou-se, na
literatura especializada, um número crescente, mas ainda discreto, de
artigos e teses que tomam como fundamento as ideias de Galperin.
Foto: P. Ya. Galperin
Fonte: http://ru.wikipedia.org/wiki/ Пётр Яковлевич
Para a elaboração deste estudo, baseamos-nos nas contribuições

de J. Haenem (1992), que tem publicado importantes artigos sobre a
vida de Galperin; na nota biográfica sobre a vida do estudioso, escrita
por Podolsky (1998) e publicada no sítio da Universidade de Moscou;
em Fariñas (1999) e Golder (2004), que conviveram com ele; em Núñez
(2009), que desenvolveu sua tese de doutorado laureada em Cuba,
com base em sua teoria; e, essencialmente, em Talízina (1998, 2000) e
Davidov (1998) orientandos, seguidores e conhecedores profundos do
trabalho de Galperin, de seu contexto histórico, assim como dos legados
e desafios que nos deixou.
Dessa forma, a divulgação das ideias dos teóricos da psicologia
soviética, entre eles Galperin, num livro como este, evidencia o interesse
e a atualidade de suas contribuições à Psicologia, e, em especial,
284 • Ensino Desenvolvimental

propicia à escola outras referências que podem ajudar a transformá-la e
até reinventá-la no século XXI.
O HOMEM E SEU TEMPO: NOTAS BIOGRÁFICAS
Galperin teve uma extraordinária e produtiva vida, configurada

em momentos chaves, como a sua participação no grupo de Járkov, e
sua vida na Universidade Estadual de Moscou.
NO INÍCIO DE UMA VIDA
Ele nasceu em 2 de outubro de 1902, na cidade de Tambov, no

seio de uma família judia. O pai era médico e professor de Medicina
em Járkov, então capital da Ucrânia, onde fez a escola primária. Sua
inclinação para a medicina pode estar relacionada com o ambiente
familiar: um pai médico e professor universitário e uma biblioteca com
uma vasta literatura nas áreas de medicina, filosofia e psicologia.
Estudou Medicina no Instituto de Medicina de Járkov, entre
1921 e 1926, especializando-se em neuropsiquiatria. Durante os
estudos, trabalhou na clínica de doenças nervosas do Instituto Médico
de Jarkov. Nesse contexto, realizou a primeira investigação sobre
como a hipnose afeta os processos fisiológicos. Após completar seus
estudos, em 1926, continuou a trabalhar como voluntário na clínica de
Platonov, passando a estudar tratamentos de dependentes de drogas
feitos em ambulatórios.
Em 1931, começou a trabalhar no laboratório que fazia parte do
Instituto de Psiconeurologia da Academia de Psiquiatria Ucraniana
em Járkov, investigando as ilusões geométricas como elemento da
atividade mental. Galperin percorria o caminho da psiconeurologia a
qual tem interesse em estudar a relação dos processos mentais com o
mundo externo físico segundo um dos postulados mais importantes
da psicologia soviética: o da unidade entre a psique e a atividade
externa humana. Essa trajetória confere a Galperin uma versatilidade
como pesquisador, o que repercutirá na sua produção intelectual.
No ano de 1936, finalizou seu trabalho de doutorado intitulado
“as diferenças psicológicas no uso de instrumento no animal e no
homem”. Esse trabalho mostrou a diferença essencial entre os
instrumentos propriamente humanos e os meios auxiliares dos
P. Ya. Galperin • 285

animais. Revelou que o homem é capaz de dominar um instrumento
porque se apropria dos procedimentos de ação fixados nele, social e
historicamente elaborados, reproduzidos na cultura como expressão
das capacidades humanas.
A IDENTIDADE DO PSICÓLOGO CONSTRUÍDA: 1930-1944
No período de 1930-1936, Galperin passa a desenvolver

investigações que o identificam como um psicólogo ligado ao
desenvolvimento do psiquismo infantil e à formação de conceitos,
como elementos para a cognição de objetos do mundo circundante.
Nessa reconfiguração de sua identidade, foi determinante sua
participação como fundador da escola de Járkov, bem como de sua
participação como membro do grupo de A. N. Leontiev, em que foi
encarregado da Seção de Psicologia Infantil e Genética, e do grupo
de Luria, no qual foi chefe da Seção de Psicologia. L. S. Vygotsky,
A. N. Leontiev, A. Luria formavam a famosa “troika” da Psicologia
Soviética.
Em Járkov, na década de 1930, sob a direção de Leontiev,
participa juntamente com outros jovens cientistas (L. I. Bozhóvich, A. V.
Zaporózhets, P. I. Zinchenko e outros) de um novo ciclo de investigações
teóricas e experimentais dedicadas ao estudo da estrutura e à gênese da
atividade humana, em especial, a atividade prática externa e seu papel
na formação dos diferentes processos psíquicos, nos diferentes estágios
de desenvolvimento ontogenético. Pode-se dizer que Galperin integra
um grupo responsável pela formação de toda uma escola de notáveis
psicólogos soviéticos.
Járkov era, nessa época, a capital da Ucrânia com reconhecida
reputação cientifica. Era uma época de efervescência política na então
União Soviética. Já no primeiro congresso da União Soviética sobre o
Estudo do Comportamento Humano, celebrado em Leningrado, em
1930, os membros desse grupo mostraram ter um futuro promissor. O
grupo de Jarkov fundamentou suas pesquisas nas ideias de Vygotsky,
que viajava frequentemente para a capital, até sua morte em 1934.
Esse grupo era liderado por Leontiev e seus estudos estavam pautados
na atividade humana.
Essa preocupação era compatível com o princípio marxista
leninista do trabalho como fator essencial para o desenvolvimento

humano e com o desafio de formar o homem novo no contexto da
Revolução Socialista de Outubro.
Em Járkov, Galperin escreveu seu trabalho de aspirante a doutor,
defendido em 1936. O trabalho se dividia em duas partes: a primeira
discute o problema da inteligência prática e o uso de instrumentos
por animais e por crianças; a segunda trata do desenvolvimento de
habilidades motoras, em especial o uso de instrumentos por crianças.
Durante um breve período, Galperin substituiu Luria, e, em 1932,
alista-se no Exército Vermelho.
Com a invasão alemã a Járkov, o Instituto de Psiconeurologia
foi transformado num hospital para tratamento neurológico e
psicológico, sendo trasladado para Tumer, na Sibéria Ocidental,
onde Galperin, a convite de Leontiev, trabalhou como médico de
1941 até o início de 1943. Em março de 1943, viaja para Sverdlovski,
nos Urais, a convite de Leontiev para trabalhar num centro de
reabilitação para veteranos de guerra. Como chefe de sessão médica
do centro de reabilitação, desenvolve pesquisas relacionadas aos
problemas psicológicos dos movimentos e ao papel da atividade
humana nesses processos. Essas pesquisas criaram as bases para a
compreensão da natureza da atividade objetal e sua relação com os
processos psíquicos. Galperin trabalhou no centro de reabilitação
até outubro de 1943. Posteriormente, ele e seus colegas foram para a
Universidade de Moscou.
As investigações realizadas por Galperin durante a Grande
Guerra Pátria (II Guerra Mundial), quando fazia parte da equipe de
Leontiev, contribuíram, de forma decisiva, para a compreensão da
teoria psicológica da atividade.
Em 1944, vincula-se ao laboratório coordenado por B. V.
Zeigarnik, cofundadora do Departamento de Psicologia da Universidade
de Moscou. Ela é psicóloga e psiquiatra soviética e descobriu o efeito
denominado Zeigarnik. Além disso, estabeleceu a psicopatologia
experimental como uma disciplina.
A VIDA NA UNIVERSIDADE ESTADUAL M. LOMONOSOV DE MOSCOU:

A CONSAGRAÇÃO DO CIENTISTA
Em 1944, a convite de Rubinstein, inicia a docência e a

investigação na Universidade Estadual de Moscou, onde foi professor

adjunto e chefe da Cátedra de Psicologia das Idades da Faculdade de
Psicologia. Na Universidade Estadual de Moscou, pesquisou também
sobre as emoções. A preocupação com a metodologia evidencia-
se nas suas diversas pesquisas. Estudou problemas relacionados à
solução de tarefas que exigem a criatividade, a fantasia e a perspicácia,
procurando estabelecer como são formadas as ações mentais. Segundo
indicadores qualitativos definidos e caracterizadores da atividade
objeto de apropriação, essas ações são consideradas como produto da
internalização da atividade externa, material.
Fonte: http://bugabooks.com/author/17-p-ya-galperin.html
Em 1949, Galperin deixa seu trabalho no laboratório de B. V.

Zeigarnik e se vincula à Seção de Psicologia da Universidade Estadual
de Moscou M. V. Lomonosov – MGU – até 1966, quando foi criada a
primeira Faculdade de Psicologia de Moscou. Leciona as disciplinas de
História da Psicologia, Patopsicologia e Psicologia Geral.
No início da década de 1950, formulou hipóteses sobre a teoria da
formação por etapas da atividade mental e dos conceitos. Essa teoria se
estrutura na base dos conceitos chaves da psicologia soviética da escola
de Vygostky, tais como: a natureza histórico-social da psique humana;
seu estudo sob o ponto de vista da atividade; o princípio da unidade das
formas externas (materiais) e internas (psíquicas) da atividade humana.
Em 1952, meses antes de completar 50 anos de idade, formula

os fundamentos de sua Teoria de Formação das Ações Mentais e dos
Conceitos, a qual era para ele um método e a via eficiente para investigar
a origem e o conteúdo dos processos mentais. Essa teoria é exposta por
ele num importante evento de psicologia em Moscou, em 1953.
Continuador de Vygotsky e de Leontiev, autor de numerosos
artigos e monografias, funda uma nova etapa na Psicologia ao criar esse
método de estudo da gênese dos processos cognoscitivos na criança. O
método, conhecido como “Formação por etapas das ações mentais e dos
conceitos”, tem sido aplicado em diferentes áreas do conhecimento e
em diversas etapas do desenvolvimento humano.
Nas décadas de 1960, 1970 e 1980, foram intensificados estudos
experimentais em colaboração com Elkonin, Davidov, Talizina, entre
outros, liderados por Galperin. Em 1965, defende sua tese intitulada
“Principais resultados dos estudos sobre a formação da ação mental e
dos conceitos”.
Em 1971, com 69 anos, assume a chefia do departamento de
Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual de Moscou.
Nos anos de 1970, sua teoria de assimilação se torna referência chave na
Psicologia Pedagógica Soviética. No ano de 1975, é nomeado professor
pesquisador sênior associado à Universidade Estadual de Moscou, na
Faculdade de Psicologia.
Além do trabalho acerca da gênese do conhecimento, Galperin
dedicou-se ao estudo de uma série de aspectos teóricos e metodológicos
relativos ao objeto da psicologia. Esse estudo, no geral, foi exposto
em seu livro Introdução à Psicologia, publicado em 1976 pela MGU.
Em 1983, é nomeado chefe da Cátedra de Psicologia das Idades ou
Psicologia Evolutiva Pedagógica da Universidade de Moscou.
Sua teoria de formação da atividade interna e dos conceitos
tem sido objeto de simpósios especiais, conferências, mesas-redondas
nacionais e internacionais. Na Universidade de Moscou, Galperin
participou de grandes discussões teóricas, polêmicas e históricas
em numerosos eventos nacionais e internacionais, – como no XVIII
Congresso Internacional de Psicologia celebrado em Moscou, em 1966,
presidido por Leontiev e no qual esteve presente Piaget, o grande
homenageado do congresso, compartilhando seu trabalho com figuras
eminentes do mundo inteiro.

Fonte: http://www.psy.msu.ru/people/galperin.html
Após um enfarte, passa a ser professor Emérito da Universidade

de Moscou, em 1984. Uma queda o levou a uma breve hospitalização e,
em 25 de março de 1988, falece em Moscou. Vários eminentes psicólogos
e revistas de prestígio internacional expressaram suas condolências
pela morte de Galperin, considerado o último psicólogo que conheceu
Visgotsky e trabalhou com ele.
Ao se referir a Leontiev, Galperin (2004 p. 74) escreveu: “Na
história da Psicologia, seu nome vai a ficar colocado na primeira
fileira de seus eminentes artífices”. Sem dúvida alguma, já na história
da psicologia mundial, Galperin ficou colocado na primeira fileira,
próximo a Leontiev, tornando-o um baluarte da Psicologia a serviço da
educação e do desenvolvimento humano com importantes implicações
na educação e no contexto escolar.
A OBRA: PRINCIPAIS PESQUISAS, FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E

METODOLÓGICA NORTEADORA DA OBRA DE GALPERIN
A obra de Galperin é marcada pela coerência e pela filiação ao

materialismo dialético e histórico no contexto da construção de uma

nova sociedade socialista. Construiu uma teoria da aprendizagem e do
desenvolvimento humano, na qual se integram, de forma dialética, as
ideias de Vygotsky e Leontiev.
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS: CONTEXTO DA OBRA
Após a Grande Revolução Socialista de Outubro de 1917, a

Psicologia Soviética passa a fazer parte de um projeto de extraordinária
importância social como disciplina científica. Fez-se necessário
reestruturar os fundamentos da Psicologia como ciência, num processo
criativo de aplicação das ideias do marxismo-leninismo, a fim de
contribuir com a construção de uma educação preocupada com o
homem novo. Como explica Petrovski (1976), os ideais do marxismo-
leninismo para a Psicologia Soviética implicava a renúncia do idealismo
e da metafísica da psicologia tradicional.
Com o triunfo da Revolução Socialista Soviética em 1917, as ideias
marxistas leninistas serviram de base científica para a escola única
politécnica. Em pouco tempo, o país passa do analfabetismo em massa
a uma educação média geral universalizada. Era a educação para todos,
pautada na igualdade, a qual serviu de base para o desenvolvimento
econômico e para o poder do proletariado, contribuindo de forma decisiva
para que o enorme país passasse de um estado de semifeudalismo e
extrema pobreza a uma potência econômica no século XX.
Galperin pertence aos teóricos da Escola Histórico Cultural,
nascida na antiga URSS, nos anos de 1920 e 1930, como produto
da Revolução Socialista de Outubro. Os fundamentos filosóficos
dessa escola eram os do marxismo-leninismo, especificamente os do
Materialismo Dialético e Histórico, na análise histórico-concreta dos
fenômenos, e os da Teoria do Conhecimento Leninista. Os principais
teóricos do Materialismo Dialético e Histórico que serviram de fonte
foram Hegel, Feuerbach, Marx, Engels e Lenin. Para Lenin, essa
perspectiva filosófica era a única capaz de transformar com sucesso a
sociedade.
A Dialética Materialista Marxista foi definida por Engels na
“Dialética da Natureza” e no Anti-Duhring como a ciência que estuda
as leis universais do movimento e do desenvolvimento da natureza, da
sociedade humana e do pensamento, sendo utilizado, por excelência, o
método dialético do pensamento científico. A Análise Histórico-Concreta

dos fenômenos sociais permite, por sua vez, a análise dos fenômenos da
natureza e da sociedade nas suas inter-relações e dependências. A teoria
do conhecimento de Lenin é uma doutrina que estuda as regularidades
fundamentais dos processos cognitivos, dos métodos, dos meios e dos
procedimentos gerais. Esse conhecimento é adquirido pelo homem
como um reflexo, no cérebro humano, dos objetos, dos fenômenos do
mundo material, de suas propriedades, nexos e relações produzidas,
tendo por base a prática social dos homens.
Influenciado pela fisiologia de Pavlov e pela teoria do reflexo
de Lenin, os psicólogos soviéticos avançaram seus estudos. Galperin
não abandonou os fundamentos da filosofia marxista-leninista, mas
a aplicou de forma criativa no desenvolvimento de sua teoria de
assimilação.
PRINCIPAIS ESTUDOS, OBJETOS DE PESQUISA TRABALHADOS,

REFERENCIAL METODOLÓGICO E TEÓRICO
A obra Introdução à Psicologia, publicada em 1976, resultado de

muitos anos de investigações, é a de maior importância de Galperin, na
qual ele se mostra um continuador das ideias de Vygotsky e de Leontiev.
Nela, Galperin não concordou com Piaget no que diz respeito à sua
concepção do desenvolvimento ontogenético do intelecto. Galperin
considerou o conceito de atividade de Leontiev como amplo demais para
resolver algumas questões práticas e teóricas da psicologia. Concordou
com o fato de ser a atividade humana o objeto da psicologia, mas não
qualquer atividade, e sim a “atividade de orientação”.
A Psicologia Pedagógica Soviética se fundamentava em
investigações experimentais dedicadas às regularidades da
aprendizagem e à atividade intelectual dos estudantes; aliada à didática
geral e às didáticas especificas. Assim, a Psicologia Pedagógica Soviética
não se constituía em um aproveitamento utilitário da psicologia pela
educação, mas sim uma disciplina sobre a atividade de aprendizagem
de ensino orientada para o desenvolvimento dos estudantes. Nessa área
disciplinar, situam-se, essencialmente, as pesquisas de Galperin.
Galperin pesquisou e realizou estudos experimentais por mais
de trinta anos, o que lhe possibilitou elaborar programas e métodos
de ensino de diferentes disciplinas escolares. Elaborou também uma
teoria original da consciência linguística com possibilidade de se aplicar

na aprendizagem de línguas estrangeiras. Trabalhou na interpretação
de fenômenos difíceis de estudar como “o pensamento puro”, a
atenção, os distintos tipos de aprendizagens e a relação entre ensino
e desenvolvimento. Realizou diferentes investigações nos marcos
referenciais de um novo enfoque, relacionados às ações perceptivas, ao
pensamento, à atenção e aos hábitos motores.
Sua preocupação era compreender como os conceitos complexos
e muito discutidos de mediação e interiorização, apresentados por
Vygotsky, poderiam ser instrumentalizados para se organizar um ensino
que desenvolvesse os estudantes como personalidades integrais. Para
ele, as crianças em idade pré-escolar, sob a orientação dos adultos e
sob um programa segundo etapas definidas, assimilam procedimentos
gerais da atividade intelectual como também conhecimento. Isso era
um diferencial nas pesquisas de Galperim quando comparadas com as
de Piaget.
Nas pesquisas, Galperin objetivava organizar e estruturar o ensino
de forma tal que favorecesse a aprendizagem de conceitos teóricos e
científicos com potencial para o desenvolvimento do pensamento das
crianças.
As investigações de Galperin e seus colaboradores mostraram
que existem amplas possibilidades para formar, nas crianças,
conhecimentos e procedimentos gerais da atividade intelectual.
Diferentemente de Piaget, que não se ocupou da estrutura do ensino
no contexto escolar, Galperin vincula sua teoria ao ensino na escola.
Essa preocupação é uma resposta às exigências sociais de um projeto
revolucionário de uma escola para todos, de um grande trabalho para
construir a Pedagogia sobre a base do marxismo-leninismo como base
científica.
Galperin demonstrou que a atividade prática externa se
interioriza e adquire a forma de atividade interna ideal. No entanto,
ao tomar a forma psíquica e tornando-se relativamente independente,
não se deixa de representar a atividade, ou seja, os processos dirigidos
para a solução de tarefas vitais que surgem no processo de interação
do sujeito com o mundo. A atividade psíquica não se torna puramente
espiritual, isto é, essencialmente oposta à atividade prática externa.
Isso permite eliminar a oposição dualista entre a atividade interna,
da consciência, e a atividade externa. Permite também mostrar que o
processo da consciência e a atividade externa não são coisas distintas,

mas formas de um único processo: a atividade. Uma forma engendra a
outra e se deriva dela.
A teoria de Galperin abriu caminho para o estudo psicológico
concreto da própria atividade psíquica, convertendo-se em instrumento
da estruturação de suas formas e de tipos dados. O mérito de Galperin,
como explica Talízina (1988), consiste não apenas no fato de ele se
limitar a teses gerais sobre a atividade, nem simplesmente em destacar
a ação como unidade de análise da atividade psíquica, mas também em
converter a investigação da gênese das ações mentais (psíquicas) em
método de estudo da atividade psíquica e ainda em propor-se a estudar
os tipos concretos da atividade psíquica a partir das ações que compõem
esses tipos.
A TEORIA DA FORMAÇÃO DAS AÇÕES MENTAIS E OS

CONCEITOS POR ETAPAS DE GALPERIN: PRINCIPAL CONTRIBUIÇÃO
CIENTIFICA NO CAMPO DA PSICOLOGIA E DO ENSINO
Os trabalhos da Psicologia Soviética desde os anos de 1940

fundamentaram-se em três princípios básicos: o caráter ativo do objeto
da psicologia, o reconhecimento da natureza social da atividade psíquica
do homem e o reconhecimento da unidade da atividade psíquica e da
atividade externa, material.
Esse último princípio foi estratégico e chave para a construção
da teoria de assimilação de Galperin. Como explica Talízina (1988), em
correspondência com esse princípio, a atividade psíquica se forma não
simplesmente no processo da atividade prática, mas sim da atividade
prática, o que é coerente com os pressupostos do marxismo-leninismo.
Baseado nas ideias de Vygostky e de Leontiev, – e nos dados
experimentais acumulados pelos trabalhos de B. Anániev, V. Asnin,
E. Guriánov, L. Zankov, A. Zaporozhets, B. Zeigárnik, P. Zinchenko,
G. Kostiuk, A. Luria, N. Mechinskaia, A. Smirnov, B. Teplov, P.
Shevoriov, D. Elkoin e outros –, Galperin desenvolve o princípio da
unidade da atividade psíquica e prática (atividade interna e externa)
e os mecanismos de transformação de uma em outra, como processo
dinâmico e complexo.
Leontiev sustentava a tese da psique como atividade externa
transformada e sua realização no processo da ontogenia. Vygotsky,
por sua vez, já havia discutido o princípio da internalização e a

formação de funções psicológicas superiores, seu caráter social e
mediado. Galperin investiga de forma sistemática essas teses de
Leontiev e de Vygotsky.
A teoria de Galperin se sustenta no princípio de que é possível a
formação de processos mentais pela via de uma atividade planejada, os
quais se constituem em órgãos funcionais da própria atividade.
O pensamento lógico, a atenção, o domínio da língua materna e
de um idioma estrangeiro, o pensamento metafórico e os conceitos das
disciplinas escolares podem ser aprendidos com sucesso se houver um
modelo planejado da atividade. Essas aprendizagens são incorporadas
pelos estudantes e potencializam o desenvolvimento, criando novas
possibilidades de aprendizagens, na forma de uma espiral dialética.
Apoiado no princípio da unidade da consciência e da atividade humana,
Galperin, partindo da sua teoria da assimilação, considera que o
conhecimento assimilado é um processo resultante da assimilação de
determinadas ações adequadas a esse conhecimento.
A ideia fundamental da Teoria da Formação das Ações Mentais
e dos Conceitos é que tais ações, por sua natureza, são objetivas e
que, inicialmente, realizam-se com apoio de objetos externos e, na
medida em que são manipulados, passando-se por uma série de
etapas, posteriormente são realizadas no plano mental e se tornam
propriedades da psique.
Assim, para a investigação, é necessário determinar e criar, de
imediato, as condições que garantam a formação das ações mentais
com as qualidades (parâmetros) definidas inicialmente, o que dá uma
resposta à relação entre o ensino e o desenvolvimento.
A essência da teoria de Galperin consiste em, primeiro, encontrar
a forma adequada da ação; segundo, encontrar a forma material de
sua representação; e, terceiro, transformar essa ação externa em
interna. Nessa transformação, que passa por esses três momentos,
são produzidas mudanças na forma da ação, pois, segundo a teoria,
o conteúdo permanece o mesmo. Quando uma ação completamente
nova se estrutura, sua forma é primeiro material, em seguida, verbal e,
por último, mental, possibilitando que as funções mentais superiores
se desenvolvam. Dessa forma, prestam-se as ajudas necessárias ao
aluno durante o processo de formação dos conceitos. O processo de
aprendizagem, como processo de assimilação dos conteúdos, avança do
geral para o concreto, por meio de atividade conjunta e por mecanismos

de simbolização do conteúdo, usando a linguagem como meio de
formulação linguística de relações e de conscientização do aluno.
Conforme Galperin, o processo de internalização da atividade
externa em interna é concebido como um ciclo cognoscitivo, no qual se
destacam momentos funcionais, que, se não podem ser considerados
de forma linear, podem ser separados metodologicamente para análise.
No processo de internalização da ação externa, objetal, Galperin
distingue duas partes fundamentais: a de orientação e a de execução
real da ação. Essas ideias são exaustivamente discutidas no artigo
“Sobre a investigação do desenvolvimento intelectual da criança” e no
livro Introdução à Psicologia.
Galperin estudou, juntamente com seus colaboradores, o processo
de internalização das ações objetais. Elaborou um método que permite
determinar os principais parâmetros ou qualidades da ação humana
assim como os tipos de orientação na situação de aprendizagem que
tributa para o desenvolvimento da criança.
Para ele, a solução do problema da correlação entre o
desenvolvimento intelectual das crianças e seu ensino está determinada,
em primeiro lugar, pela definição do método para estudo. A questão
do método, por sua vez, está relacionada com a compreensão geral
do surgimento dos processos psíquicos. Pelo estudo do processo de
internalização das ações materiais externas em psíquicas é possível
estudar a formação das últimas.
Nos artigos “Sobre a formação das imagens sensoriais e dos
conceitos” e “Sobre a formação dos conceitos e das ações mentais”,
apresenta e discute as etapas de assimilação dos conceitos e de suas
ações correspondentes, explicitando o mecanismo da sua teoria. Já no
artigo “Sobre a linguagem interna”, retoma uma vez mais as etapas da
formação da atividade interna e dos conceitos; e, no artigo “A direção
do processo de aprendizagem”, Galperin estabelece as cinco etapas
fundamentais para a assimilação de conceitos, que constituem a
formação da atividade interna, mental. Essas etapas são caracterizadas
pelo autor como se mostra a seguir.
A primeira etapa constitui a familiarização com as condições
concretas da ação e sua representação em forma de um modelo do
sistema de operações adequado à assimilação do conceito. Corresponde
à etapa da Base Orientadora da Ação (BOA) que, na opinião de Galperin,
é um elemento que determina a qualidade do processo de assimilação.

A segunda é a de formação da ação no plano material ou
materializada, ou seja, com objetos reais ou suas representações. A ação
se realiza de forma detalhada segundo cada operação e, em cada uma
desta, a orientação e o controle se realizam de acordo com o conteúdo e
não só com o resultado.
A terceira constitui a formação da ação na linguagem sem apoio
em objetos materiais ou em suas representações materializadas. Nesse
nível, a ação se realiza usando os recursos da linguagem externa (oral ou
escrita). É uma etapa de raciocínio da atividade, que se executa segundo
o sistema de operações, de forma detalhada, sendo cada operação
orientada e controlada pelo estudante de acordo com o conteúdo e não
só com o resultado.
Nessa etapa (linguagem externo para si), a ação se realiza
de forma semelhante à etapa anterior, mas sem som. Realizam-se
operações que são controladas de acordo com os resultados de cada
uma delas.
Na quinta etapa (ação no plano mental), a ação se reduz – não
é mais detalhada em todo o sistema de operações – e se automatiza,
transformando-se em fala interna sui generis, que resulta desse processo
e na qual se formam as imagens (conceitos) e as ações adequadas a eles.
Como assinala Galperin, por seu conteúdo, detrás de cada imagem
– e entre ela o conceito –, oculta-se uma ação mental generalizada,
abreviada e automatizada. O esclarecimento dessa ação significa a
decodificação do mecanismo psicológico da imagem e, no particular, a
explicação psicológica do conceito.
Galperin, no artigo “Sobre a formação das imagens sensoriais e
dos conceitos”, chamou a atenção para o fato da não linearidade das
etapas de sua teoria quando assinala que nem toda ação deve passar
por essas etapas, senão a parte nova. As partes da ação que já foram
assimiladas numa experiência anterior podem executar-se ao nível das
habilidades já adquiridas.
As formações por etapas das ações, que levam às ações externas
objetais, internas e ideais, estabeleceram o conteúdo fundamental do
processo de assimilação. Na opinião de Galperin; Zaporozhets e Elkonin
(1987, p. 302), a determinação da organização da atividade objetal
externa do estudante, que assegura essa transformação, é o princípio
fundamental que orienta o processo de ensino. A questão da orientação na
atividade já tinha sido colocada por A. Zaporozhets e seus colaboradores.

Galperin; Zaporozhets e Elkonin (1987, p. 304) enfatizam que:
O conhecimento sobre as coisas se forma como resultado das ações

com essas coisas. As ações mesmas, na medida em que se formam, se
convertem em capacidade e, na medida em que se automatizam, em
hábitos. Por isso, o tipo de organização e a formação por etapas das
ações objetais constituem o processo central de assimilação de novos
conhecimentos, capacidade e hábitos.
O planejamento da formação da ação mental e dos conceitos se

sustenta em três ideias básicas: a definição de um sistema de orientação,
o estabelecimento de um sistema de parâmetros ou características da
ação e as etapas da formação da ação mental.
No planejamento das aprendizagens, a primeira ideia básica, a
orientação, ocupa um lugar central na teoria da assimilação de Galperin.
O papel da orientação nos processos psíquicos e na atividade humana
tem sido reconhecido por outros estudiosos como uma contribuição
teórica e prática de grande relevância de sua teoria.
Os estudos detalhados em relação à base orientadora da ação
são discutidos também por Galperin em seu artigo intitulado “Tipos de
orientação e tipos de formação das ações e dos conceitos”. Nesse artigo,
o autor assinala:
A parte orientadora é a instância diretiva e, precisamente, no fundamental,

depende dela a qualidade da execução. Se elaboramos um conjunto de
situações em que se deva aplicar essa ação conforme o plano de ensino,
essas situações ditarão um conjunto de exigências para a ação que se forma
e, juntamente com elas, um grupo de propriedades que respondem a essas
exigências e estão sujeitas à formação (Galperin, 1986, p. 116).
A passagem pelas etapas de assimilação de um conceito, como

um tipo específico de atividade explicada pela teoria de Galperin,
– orientada não somente para a definição do conceito, mas também
para a sua aplicação, obrigando, portanto, a trabalhar as características
essenciais do conceito –, é uma via para a formação de abstrações e
generalizações em crianças, sob a forma de conceitos científicos.
A criança, desse modo, centra sua atenção no próprio ato de pensar
durante o processo de formação do conceito.

Na Base Orientadora da Ação, inclui-se o sistema de condições
no qual o homem se apoia para cumprir uma atividade. O estudante
pode construir o sistema de conhecimentos e estabelecer os modelos
das ações a executar, visando a realização da atividade assim como a
ordem de realização dos componentes da ação: orientação, execução e
controle. Diferentemente do behaviorismo, para o qual a parte executiva
da atividade é privilegiada, na perspectiva da teoria de Galperin, a
orientação que o sujeito constrói para a atividade determina, entre
outros fatores, a qualidade da aprendizagem.
O processo de internalização não é a transposição de uma função
do exterior para a psique, mas sim o processo de construção da estrutura
interna (mental) da consciência. Dessa forma, a categoria internalização
descreve o desenvolvimento das funções psíquicas superiores.
O esquema da formação por etapas da ação mental e dos conceitos
permite formar (educar), em todos os estudantes, ações mentais
adequadas aos conceitos e estes, por sua vez, segundo as qualidades
definidas, funcionam como um mecanismo heurístico para dirigir um
mesmo processo, respeitando as diferenças individuais.
A BOA constitui para o sujeito a imagem da ação que ele irá
realizar, a imagem do produto final, ligada tanto aos procedimentos
como ao sistema de condições exigidas para a ação. Na BOA, expressa-
se o modelo teórico da atividade de aprendizagem como um sistema de
operação que regula e dirige a aprendizagem nas condições específicas.
Ela se dirige à construção correta e racional da parte executora. O
conteúdo da BOA marca a estrutura da ação em termos das operações
necessárias para se atingir os objetivos como metas. O aluno, antes de
fazer qualquer atividade, deve ter clara compreensão do que vai fazer,
com possibilidades de argumentar as ações que conformam a atividade
que vai desenvolver. Ao construir o referido modelo teórico, por meio
do qual poderá desenvolver a atividade, o aluno precisa conscientizar-
se da estrutura da mesma. As pesquisas desenvolvidas pelos psicólogos
soviéticos têm mostrado, segundo Talízina (1988), que o papel decisivo
na formação da ação corresponde à parte orientadora, pois é ela quem
determina a qualidade da ação.
Diferentemente do behaviorismo, para o qual se privilegia
a parte executiva da atividade, Galperin enfatiza a importância da
orientação que o sujeito constrói para a atividade que determina, entre
outros fatores, a qualidade da aprendizagem. Ele chamou essa etapa,

inicialmente, de “etapa de formação da representação prévia da tarefa”
e depois de “base orientadora da ação”.
A Base Orientadora da Ação constitui o modelo da atividade, um
projeto de ação e, assim sendo, deve refletir todas as partes estruturais e
funcionais da atividade (orientação, execução e controle). Ensinar uma
atividade prática supõe dirigir a atenção não só à parte externa, à execução
prática, mas também e, fundamentalmente, à parte interior, intelectual.
O processo de construção dessa base deve permitir aos alunos
determinar seu conteúdo em termos dos conceitos e das ações que deve
executar para resolver as situações-problema (orientadas pelo objetivo)
e satisfazer suas necessidades como personalidade.
Tipos de Base Orientadora da Ação:
O primeiro tipo, chamada de BOA I, caracteriza-se por uma
composição insuficiente da orientação do sujeito, a qual transcorre por
meio de indicadores isolados, sendo débil e incoerente. As orientações
para a solução das tarefas estão representadas de forma particular. O
processo de assimilação, conforme esse tipo de orientação, caracteriza-
se por ser lento e por conter um grande número de erros na solução das
tarefas. A transferência dos conhecimentos é limitada.
No segundo tipo de orientação, BOA II, típica do ensino
tradicional, são dadas aos alunos, de forma elaborada, todas as condições
necessárias para o cumprimento correto da ação, mas tais condições são
particulares e só servem para a orientação em um caso determinado.
Desse modo, uma nova tarefa implica uma nova orientação, e assim
sucessivamente. É caracterizada pela fragmentação. A formação da
ação, nesse caso, avança rapidamente e com poucos erros. Não obstante,
é limitado seu potencial de transferência a situações novas.
A BOA tipo III tem uma composição completa e generalizada e
aplica-se a um conjunto de fenômenos e tarefas de uma mesma classe.
Nela está contida a essência invariante da atividade por se tratar de uma
orientação teórica. O estudante pode construí-la de forma independente,
com ajuda de métodos gerais que lhe são fornecidos pelo professor. A
atividade, de acordo com esse tipo, forma-se rapidamente com poucos
erros e se caracteriza por sua estabilidade, alto nível de generalização e,
portanto, por uma maior transferência a situações novas, com potencial
para o desenvolvimento da criatividade.
É uma orientação completa que proporciona a possibilidade de
orientar não apenas a solução de tarefas concretas, mas também todo

um conjunto de tarefas de uma mesma classe. Tem sido a BOA mais
estudada dentro da teoria, em estreito vínculo com o desenvolvimento
do pensamento teórico dos estudantes.
Referindo-se ao terceiro tipo de orientação, Galperin (1986, p.
232) afirma que, como resultado do ensino, no panorama das coisas,
ocorrem três mudanças fundamentais: em lugar de simplesmente
as coisas, um conjunto de parâmetros relativamente independentes
intervêm; em lugar de simplesmente a propriedade, o conjunto de
suas unidades fundamentais; em lugar do conjunto desordenado de
partículas, a organização das unidades fundamentais, de acordo com o
esquema comum a todos os objetos da esfera que se estuda.
A Base Orientadora da Ação é um exemplo de uma ferramenta
de mediação de natureza semiótica que o professor elabora com o
estudante, um tipo de ferramenta psicológica, segundo as ideias
de Vygostky. As potencialidades da BOA III na aprendizagem e no
desenvolvimento do pensamento foram mostradas por Pántina –
hábitos gráficos –, Aidárova, Ahdan e Gojlerner – noções básicas
de gramática –, Reshetova – a atividade politécnica –, Galperin,
Gueórguiev, Sálmina, Sójina – a aritmética inicial –, Talizina,
Yakolev – o jogo de xadrez.
Outra condição essencial para planejar a aprendizagem, a
segunda ideia básica, é o sistema de características psicológicas que
funcionam como parâmetros de qualidade da ação. A diferenciação
das características ou parâmetros da ação em primárias e secundárias
constitui um dos fundamentos básicos da teoria.
A transformação da atividade externa, material, em mental realiza-
se conforme o sistema de características qualitativas das ações (grau de
generalização, de consciência e de independência, forma da ação etc.).
As mudanças qualitativas acontecem em uma série de momentos cuja
substituição lógica constitui o processo de transformação da atividade
exterior, material, em atividade psíquica, interna.
Para Talizina (1988, p. 45):
Não é possível estabelecer as verdadeiras etapas da formação dos conceitos

sem se separar o sistema das características psicológicas essenciais do
processo de assimilação que permitam descrever seus diferentes estados
e sem se aplicar o método genético que possibilita acompanhar esse
processo desde o princípio até o fim nos mesmos alunos.

As etapas do processo de assimilação se caracterizam pelas
mudanças operadas em cada uma das características da ação: a forma,
o grau de generalização, de independência, de consciência, entre outras.
Isso inclui também a automatização da ação.
Outro mérito de Galperin, como criador da Teoria da Assimilação
de Ações Mentais por Etapas, consiste em haver delimitado um
conjunto de indicadores qualitativos para a formação de habilidades,
o qual funciona como parâmetros para caracterizar a qualidade das
habilidades formadas.
Uma análise detalhada das qualidades da ação do processo de
assimilação é destacada por Galperin no artigo “Sobre a formação dos
conceitos e das ações mentais”. Essas qualidades foram chamadas
pelo autor de “parâmetro da ação”, e representam qualidades da
personalidade.
Algumas das características da ação estudada pela teoria de
Galperin são: a forma na qual se realiza a ação; o grau de generalização;
o grau de detalhamento; o grau de consciência; o grau de independência;
o grau de retenção da atividade ou grau de solidez; e o caráter racional.
Talízina (1985) diferencia as qualidades da ação em dois grupos:
qualidades primárias e qualidades secundárias. As primeiras constituem
o grupo de propriedades fundamentais da ação. São características
independentes uma da outra, pois não estão inter-relacionadas a ponto de
serem dependentes entre si. São exemplos de características primárias:
o grau de generalização, a forma da ação, o grau de independência, o
caráter detalhado ou reduzido da ação. As segundas são dependentes
das primeiras, ou seja, não se podem formar de maneira independente,
são consequência da qualidade com que se formam as características
primárias. Entre os parâmetros ou características secundarias, pode-
se citar o caráter consciente, ou grau de solidez ou estabilidade e o
caráter razoado. Essas características são discutidas exaustivamente
por Galperin. Estudos experimentais foram realizados no Instituto de
Psicologia da Academia de Ciências da Federação Russa e na Cátedra de
Psicologia da Universidade de Moscou.
A terceira ideia central da teoria de assimilação de Galperin é o
sistema das etapas pelas quais se formam a ação mental e os conceitos.
Essa tem sido possivelmente a ideia de Galperin menos compreendida
por psicólogos soviéticos, como Menchinskaia e Rubinstein, e por
estudiosos no ocidente.

A teoria de Galperin, por sua vez, desenvolve a ideia de Zona
de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, visto que explica como
o desenvolvimento psíquico pode ser dirigido a partir do exterior.
Segundo Galperin, o papel do adulto é, essencialmente, ajudar a
criança a orientar-se na solução das tarefas como também propiciar
oportunidades para transferir a aprendizagem a uma nova situação, o
que supõe uma BOA tipo III. A tomada de consciência da realização da
atividade estimula a metacognição como forma de uma aprendizagem
que tributa para o desenvolvimento.
Galperin contribuiu de forma especial para a compreensão
do conceito de internalização por meio de sua teoria sobre a
formação sistemática das ações mentais, bem como dos conceitos
ao discutir quatro momentos inerentes a esse processo: o motivo
da aprendizagem; a Base de Orientação da Ação; os parâmetros
qualitativos da ação; e as etapas de internalização ou da formação da
ação interna e dos conceitos.
Em suas pesquisas, ele investigou também a execução, o controle
e as transformações que sofre a ação nesse processo de abreviação-
generalização, automatização, mediante o qual ela adquire um caráter
especificamente psíquico. A teoria de Galperin traz uma contribuição
metodológica científica importante para a atividade de ensino ao explicar
que a assimilação do conhecimento ocorre em etapas fundamentais de
sua formação, quando ocorre a passagem do plano da experiência social
para o da experiência individual.
Na opinião de Talízina (1988), a teoria de Galperin tem uma
base psicológica adequada para a direção científica dos processos de
ensino. Ela considera o estudo como um sistema de determinados tipos
de atividade que levam, sob um processo de direção, o aluno a novos
conhecimentos, a habilidades, a hábitos, a atitudes e a valores.
A sua teoria das etapas representa um novo método para
estudar a psique. A natureza e as leis da formação e funcionamento
da atividade psíquica são acessíveis só no processo de sua formação
orientada, empreendida como uma orientação de diversos tipos de
transformação paulatina na forma psíquica da atividade material
externa. O princípio da internalização obtém, dessa forma, o status
de método de investigação psicológica na teoria de Galperin, que se
instituiu num modelo para a Psicologia Pedagógica durante mais de
30 anos, na antiga União Soviética.

A sua teoria da assimilação – ou teoria da formação sistemática
das ações mentais e dos conceitos – tem orientado, por mais de
60 anos, programas de pesquisas e de ensino com estudantes de
diferentes idades (crianças, adolescentes, universitários) num amplo
aspecto de temas, em áreas como: matemática, física, química,
inglês, russo, alemão, biologia e geometria nos níveis elemental,
médio e superior.
Nos anos de 1950, Galperin e seus colaboradores investigaram
o processo de formação de habilidades relacionadas à escrita através
de um método de ensino que tomava como base a dissecação dos
grafemas do alfabeto cirílico em segmentos gráficos, como unidades
de análise para o desenvolvimento do pensamento. L.Yu. Aidarova
realizou estudos experimentais sobre a aprendizagem da língua russa
como língua materna, baseando-se na BOA tipo III e sob a orientação
de Davidov e Galperin. L. Obújova estudou, de forma experimental,
o processo de formação de conceitos científicos em crianças na base
das ideias da Teoria de Galperin. Este e L. Aidarova investigaram os
problemas da assimilação da gramática. Com L. Georgviev, ambos
estudaram o conceito de número. Marta Shuare, discípula de A. Luria e
P. Ya. Galperin, dedicou-se à investigação das alterações do pensamento
ocorridas em lesões cerebrais e das capacidades cognoscitivas de
crianças pré-escolares.
O trânsito pelas etapas de assimilação não acontece de forma
uniforme, no sentido de todos os alunos atingirem, ao mesmo tempo,
as mesmas metas. Como explica Talízina (1988), alguns alunos podem
estar mais avançados que outros. Uns necessitam manter-se em
uma etapa anterior, enquanto outros podem passar à etapa seguinte.
Do ponto de vista da organização do processo, é conveniente dar a
possibilidade de realizar a tempo a próxima etapa ou, pelo contrário,
atrasar a nova etapa. Essas situações dependem de vários fatores e
são circunstanciais à dinâmica da aprendizagem em grupo, mas é
importante o respeito ao ritmo de aprendizagem dos alunos assim como
evitar atrasos desnecessários no percurso das etapas de assimilação.
O PRESENTE E O FUTURO DA TEORIA DE GALPERIN
Para muitos psicólogos ocidentais, Galperin é considerado um

psicólogo educativo que elaborou uma tecnologia do ensino. Essa visão já

foi discutida por Jacques Haenen no seu livro Piotr Galperin: Psychologist
in Vygotsky’s Footsteps, publicado pela Nova Science Publisher, Inc.
Commack N. Y., em 1996. O autor já alerta para o fato de Galperin não ser
um “tecnicista” e sim um psicólogo que contribuiu, de forma significativa,
para um maior desenvolvimento teórico e experimental da Teoria da
Atividade e da Teoria Histórico- Cultural de forma tal que, sem as leituras
de sua obra, essas teorias não poderiam ser plenamente compreendidas.
Nesse sentido, Nuñez (2009) integra as contribuições de Galperin aos
princípios teóricos de Vygotsky e de Leontiev e menciona uma “teoria da
internalização da atividade histórico- cultural”.
Galperin não só se fundamentou nas ideias de Vygotsky e de
Leontiev como também as desenvolveu e as atualizou introduzindo
novos conceitos. Como explica Farinas (1999), a teoria de assimilação
por etapas de Galperin – Teoria da formação planejada das ações
mentais e dos conceitos – foi a primeira concepção na psicologia
preocupada em abordar o processo de apropriação sob o ponto de vista
de teoria da atividade.
Na opinião de Fariñas (1999), Galperin e seus colaboradores,
ao estabelecer diferenças entre os indicadores qualitativos da ação,
reconhecem que não se pode ensinar o todo. Dessa forma, nem todo
desenvolvimento é consequência direta e linear do ensino. O ensino é um
fator potencial de desenvolvimento da vida psíquica das crianças, mas
esta é um processo complexo que possui sua dinâmica própria. Faz-se
necessário, então, reconhecer os limites do ensino no desenvolvimento
dos estudantes.
As pesquisas sobre a BOA continuam a ser de interesse no
desenvolvimento das ideias de Galperin. Os estudos experimentais
desenvolvidos por G. A. Butkin, G. A. Gislyuk e O. L. Ermonskaya
mostraram que a BOA tipo III, por sua vez, não é aceita da mesma forma
por diversos estudantes. Esse estudo apontou para a não universalidade
desse tipo de orientação no ensino e mostrou diferenças importantes
entre grupos de estudantes.
O terceiro tipo de orientação, apesar de suas contribuições
ao desenvolvimento do pensamento teórico e de outras vantagens,
apresenta limitações, o que é característica do conhecimento humano.
Como explica Núñez (2009), esse tipo é inadequado quando se enfrenta
uma situação nova, que está fora dos limites de aplicações da orientação
construída., Todavia, ela é a base para a transferência e a construção da

nova aprendizagem na dialética entre os níveis produtivos e criativos
da atividade.
I.I. Iliasov e V. Y. Liaudis pesquisaram sobre a auto-organização
da atividade de estudo e do trabalho independente tomando como
referência a teoria de Galperin, mas, diferentemente dele, focalizaram
a atenção nos processos de autorregulação da aprendizagem e não
tanto na formação da ação com os outros, na zona de desenvolvimento
proximal. Os estudos mostraram a relação do desenvolvimento com as
características da personalidade dos estudantes no contexto do ensino
escolar, o qual amplia a compreensão da teoria.
Apesar de existir uma estrutura no sistema de operações
para uma dada habilidade, que é a via de formação de conceitos, os
estudantes têm diferentes experiências, estilos cognitivos, motivações,
desejos, entre outros. A teoria de Galperin não deve ser compreendida
como uma referência estreita nesse sentido – não fornecer algarismos
procedimentais prontos –, mas como uma referência ampla que permite
um processo de negociação de sentidos entre os recursos disponíveis
pelos estudantes e a estrutura de operações da ação e do conceito em
formação a fim de se construir, em elaboração conjunta (estudantes
e professores), um modelo de atividade para a solução de um amplo
conjunto de tarefas dentro de um dado grau de generalização e com
potencial de transferência para novas aprendizagens de forma criativa
(Núñez, 2009).
As etapas de formação são compatíveis com a ideia de se tomar,
como um ponto de partida, não só as ideias prévias – o conhecimento
enquanto representação, ao estilo construtivista – como também o grau
de desenvolvimento da habilidade a ser formada. Por intermédio dessa
habilidade são construídos os conceitos, os valores e as atitudes, os
quais contribuem para o desenvolvimento da personalidade integral dos
estudantes. Dessa forma, não constitui uma visão empirista, positivista
ou algorítmica, uma vez que considera e respeita as diversidades, a
liberdade, a subjetividade na aprendizagem e o desenvolvimento dos
estudantes como sujeitos com suas histórias diferentes.
CRONOLOGIA DAS OBRAS PUBLICADAS POR GALPERIN
Apresentamos uma cronologia incompleta, levantada das

próprias referências consultadas e de nossas próprias leituras do autor,

que pode ser completada a partir de outras fontes. Todavia, neste
trabalho, desejamos aproximar o leitor dos artigos publicados em
russo, as traduções em inglês e em espanhol fundamentais de Galperin.
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durante el desarrollo del niño. Tlaxcala: Editora Universidad Autónoma de
Tlaxcala, 2001, p. 27-40.
CONCLUSÕES
A teoria de Galperin se constitui em uma teoria de ensino e em

um método de estudo da formação ontogenética da atividade psíquica.
Assim, a teoria tem por objetivo explicar os processos de internalização
das ações externas (práticas) em ações mentais. Dessa maneira, Galperin
introduz uma teoria psicológica de alto nível na prática educativa para sua
transformação como atividade social. Essa situação o coloca como um
psicólogo comprometido com a inovação e a educação no contexto escolar.
A teoria da formação das ações mentais e dos conceitos de
Galperin, com um elevado potencial teórico, prático e heurístico,
configura-se como ferramenta psicológica que coloca a atividade numa

nova perspectiva teórica para se compreender o desenvolvimento
psíquico e a personalidade das crianças.
Ao considerar a atividade de orientação como o objeto da
Psicologia e como categoria chave da sua teoria, o autor dá um novo
sentido ao processo de internalização (apropriação) da atividade externa
(material) como gênese da atividade mental (psíquica). Nesse sentido,
nega, de forma dialética, algumas ideias de Vygotsky e Leontiev, mas,
por outro lado, complementa-as e as enriquece para ajudar a construir
um corpus teórico mais sólido com comprovação experimental.
Galperin se tornou um cientista de seu tempo e colocou toda sua
energia e inteligência a serviço de um projeto social revolucionário que
foi decisivo no desenvolvimento e nos êxitos da antiga União Soviética.
Hoje, para ilustrar a relevância dos psicólogos soviéticos,
retomamos uma questão essencial da atualidade, das ideias e dos teóricos
da Escola Soviética, que Núñez (2009) enfatiza na introdução do seu
livro Vygotsky, Leontiev e Galperin: formação de conceitos e princípios
didáticos. Em entrevista a Adriana Dergan, publicada no Anuário de
Psicologia de 1992, o filho de A. N. Leontiev, psicólogo e docente da
Faculdade de Psicologia da Universidade de Moscou expressa:
O que tinha começado a desenvolver-se no passado continua

desenvolvendo-se hoje [...]. Como psicólogo da escola de Vygotsky,
acredito que essa é a escola com mais perspectiva. As boas escolas, como
a de Vygotsky, sobrevivem com o passar do tempo. Deve-se admitir que
as boas pesquisas teóricas e aplicadas se fundamentam, na sua maioria,
nessa escola, e os grandes psicólogos de nosso tempo têm estado
relacionados, de forma direta ou indireta, com a escola de Vygotsky,
como, por exemplo, Elkonin, Davidov, Galperin, Talízina, Iliasov, entre
outros. As tendências que podemos observar atualmente não são mais
do que continuidade, respostas, correções, posições, etc., a algo que foi
realizado anteriormente (Dergam, 1997, p. 110-111).
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