ENSINO DA PESSOA COM

ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO

Carla Maria de Schipper

Processos de ensino e
aprendizagem de alunos
com altas habilidades/
superdotação
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Descrever o trabalho do atendimento educacional especializado para

os sujeitos com altas habilidades/superdotação.
 Definir um planejamento escolar que incorpore práticas pedagógicas
voltadas aos alunos com altas habilidades/superdotação.
 Escolher instrumentos avaliativos que auxiliem no processo de apren-
dizagem desses sujeitos.

Introdução
O público-alvo das políticas públicas voltadas para a área da educação
especial engloba alunos que possuem deficiências, altas habilidades/su-
perdotação (AH/SD) e transtornos globais do desenvolvimento, conforme
instituído pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Para atender às necessidades e especificidades desse público, há o
atendimento educacional especializado (AEE), que funciona de forma
suplementar ao ensino comum. As situações didáticas a serem oferta-
das para o aluno com AH/SD devem ser minuciosamente detalhadas e
planejadas pelo professor do AEE, para permitir que a aprendizagem
ocorra de modo significativo e envolvente. Além disso, o plano de ensino
precisa contemplar os diferentes ritmos e características dos alunos.
Atividades suplementares nas classes comuns, nas salas de recursos ou
em outros espaços fazem parte da avaliação, de modo a colocar em
2 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

prática o enriquecimento com aprofundamento curricular previsto pela

legislação brasileira.
Neste capítulo, você vai estudar como ocorrem os processos de ensino
e aprendizagem para os alunos com AH/SD. Para isso, vai ler sobre o
atendimento educacional especializado, acompanhar um planejamento
com práticas pedagógicas voltadas aos alunos com AH/SD e conhecer
instrumentos que podem auxiliar na avaliação desses alunos.

1 O trabalho do atendimento educacional

especializado para alunos com altas
habilidades/superdotação
O objetivo do AEE é assegurar acesso e aprendizagem de qualidade por meio
de recursos e serviços prestados de forma complementar e suplementar para
alunos com deficiências, altas habilidades/superdotação e transtornos globais
do desenvolvimento, além de assegurar a formação adequada aos professores
que atuarão na educação inclusiva. O atendimento é realizado nas salas de
recursos multifuncionais (SRM) no contraturno, em parceria e diálogo com
a escola regular. O planejamento pedagógico é elaborado pelo professor de
sala regular e pelo docente da SEM. Ambos são apoiados pela coordenação
pedagógica da escola.
Como observam Vasques, Moschen e Gurski (2013, p. 91), analisando
as políticas públicas e o processo inclusivo “[…] os direitos à igualdade e à
diferença reorganizam os serviços, os conceitos e os profissionais da escola”.
Com base nisso, a legislação garante ao aluno com AH/SD acesso a um trabalho
pedagógico diferenciado para atender às suas necessidades, com adaptações e
enriquecimento curriculares, o que é denominado atendimento suplementar.
Para que esse atendimento seja assegurado, é necessário que esteja descrito
detalhadamente no projeto político pedagógico (PPP) da escola, pois “[…]
quanto mais detalhado, maiores as chances de praticar a educação especial da
perspectiva da educação inclusiva, garantindo os direitos conquistados pela
legislação mais recente” (DELOU, 2014, p. 415).
No Brasil, seguimos os pressupostos teóricos e metodológicos de Renzulli e
Reis (1997), que apontam como métodos de ensino e aprendizagem para alunos
com AH/SD a compactação curricular, a aceleração, a instrução diferenciada e
o enriquecimento acadêmico. Segundo Renzulli (2014, p. 543), “O nosso foco
na produtividade criativa transforma o papel do aluno de um aprendiz de lições
em um pesquisador de primeira categoria que pode experimentar as alegrias e
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 3

as frustrações da produtividade criativa”. Além disso, consideramos o conceito

de inteligências múltiplas de Gardner (1994): linguística, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal cinestésica, naturalista, intrapessoal e interpessoal.

Diagnóstico
O primeiro passo é o diagnóstico, pois a pessoa com AH/SD não apresenta
um conjunto padrão de características e necessidades. Cada aluno é único e,
por isso, é necessário conhecê-lo em todas as suas dimensões: suas relações
com a aprendizagem, seus vínculos familiares e sociais, aspectos cognitivos
e linguagem.
Na área das AH/SD o processo ideal é chamado de identificação multi-
dimensional, que considera que o aluno apresenta diversas características.
Pode, por exemplo, ter potencial elevado na área acadêmica ou na área criativa/
produtiva e pode ter alto desempenho nas diferentes inteligências de Gardner
(1994). Além disso, algumas características são influenciadas pelo contexto
em que o aluno está. Por isso, considera-se também a quantidade de estímulo,
positivo ou negativo, que o aluno teve e os aspectos emocionais.

Plano de desenvolvimento individualizado

Uma vez identificadas as características do aluno, inicia-se a fase de plane-
jamento e elaboração do plano de desenvolvimento individualizado (PDI).
Neste instrumento de organização do trabalho pedagógico, estarão descritas as
melhores formas de enriquecimento para cada aluno. Todo profissional do AEE
deve elaborá-lo, conforme previsto na legislação brasileira (BRASIL, 2009).

Currículo
O currículo é o cerne da organização do trabalho pedagógico. No contexto
da educação inclusiva, o currículo não pode ser visto como uma sequência
de conteúdos rígida a ser cumprida em um período determinado. O aluno
com AH/SD tem diversos amparos legais para que os professores e a equipe
pedagógica flexibilizem o currículo e realizem adaptações, como priorizar
determinado conteúdo e eliminar outro, modificar a sequência, agrupar e
compactar conteúdo e modificar instrumentos e critérios de avaliação. Além
disso, como mencionado anteriormente, o aluno e o professor têm subsídio
da legislação para realizar aceleração ou fazer modificações em relação ao
4 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

cronograma regular. Todas estas modificações curriculares devem estar des-

critas em detalhes no PPP.

Enriquecimento intracurricular

O enriquecimento intracurricular engloba ações que modificam, flexibilizam

e diversificam o que, quando e como o aluno será ensinado ou avaliado. As
modificações são realizadas pelo professor do AEE e pelo professor regente
apoiados pela equipe pedagógica em todas as disciplinas (FREITAS; PÉREZ,
2012). Renzulli (2004) aponta três técnicas de modificações curriculares. Todas
essas estratégias visam proporcionar ao aluno um papel ativo na aprendizagem,
um ensino colaborativo pela via da problematização e da descoberta.
A primeira se refere à compactação curricular. Freitas e Pérez (2012) sa-
lientam que a compactação pode se dar por diferentes formas de aceleração para
concluir em menor tempo o programa de estudos, como pesquisas individuais
ou em grupos de pesquisa, aprendizagem por pares e atividades extraclasse.
A segunda técnica é a análise de livros didáticos e a eliminação de
conteúdos repetitivos, que objetiva remover repetições e conteúdo que o
aluno já domina. Dessa forma, sobra mais tempo para o enriquecimento cur-
ricular. Renzulli (2004, p. 114) afirma que “[…] este modelo de diferenciação
do currículo focaliza o uso de conceitos representativos, temas, padrões,
estruturas organizacionais e métodos de investigação, para captar a essência
de um assunto, tanto nos campos tradicionais do conhecimento, quanto em
estudos interdisciplinares”.
A terceira técnica de enriquecimento intracurricular é a introdução de
conteúdo mais aprofundado no currículo regular. Há diferentes estraté-
gias para atingir a finalidade de aprofundamento, como a colaboração de
pares ou outras pessoas da escola que tenham interesse similar ao do aluno,
chamados de clusters ou agrupamentos de enriquecimento. Podem também
ser realizadas atividades extraclasse, como visitas a centros de pesquisa,
laboratórios, museus, ateliês e exposições, além de participação em aulas
em universidades, pesquisas na internet, participação em projetos, tutorias e
mentorias (FREITAS; PÉREZ, 2012).
As adaptações curriculares também fazem parte do enriquecimento
intracurricular. No caso do aluno com AH/SD, são as modificações na ma-
neira de ensinar, avaliar e distribuir o conteúdo alterando objetivos, critérios
e instrumentos de avaliação e introduzindo atividades complementares.
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 5

Enriquecimento extracurricular

De forma simplista, poderíamos entender que o enriquecimento extracurricular

é realizado fora da sala de aula ou da SRM. No entanto, vai muito além disso.
Ele suplementa o currículo com “[…] um conjunto sistemático de estratégias
idealizadas para promover o engajamento ativo na aprendizagem”, na sala de
aula e na sala de recursos multifuncional (RENZULLI, 2004, p. 114).
No Brasil, as estratégias para enriquecimento curricular consistem:

[…] na organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao

currículo comum, que objetivam o aprofundamento e expansão nas diversas
áreas do conhecimento. Tais estratégias podem ser efetivadas por meio do
desenvolvimento de habilidades, da articulação dos serviços realizados na
escola, na comunidade, nas instituições de educação superior, da prática da
pesquisa e desenvolvimento de produtos; da proposição e o desenvolvimento
de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversificadas,
como artes, esporte, ciências e outras (BRASIL, 2014, p. 4).

Uma forma estruturada de promover o enriquecimento extracurricular é

aquela que se baseia no modelo triádico de enriquecimento, desenvolvido
por Renzulli e Reis (1997). Este modelo abrange quatro níveis de atividades,
que vão do I ao III, sendo ofertado a todos os alunos da escola e não somente
àqueles que possuem AH/SD, o que o torna mais inclusivo. As atividades do
tipo I objetivam detectar os interesses dos alunos por meio de programações
de experiências e atividades diferenciadas em temas diversos que não estão no
currículo. As atividades do tipo II partem do que foi descoberto nas atividades
do tipo I. Assim, conhecidos os interesses gerais, desenvolvem-se atividades
específicas.

Esse enriquecimento geral do tipo II inclui o desenvolvimento de (a) pensa-

mento criativo e solução de problemas e processos afetivos; (b) uma ampla
variedade de habilidades de aprendizagem específicas do tipo como aprender;
(c) habilidades no uso apropriado de pesquisa de nível avançado e materiais
de referência e (d) habilidades de comunicação escrita, oral e visual (REN-
ZULLI, 2014, p. 546).

As atividades do tipo III correspondem a uma parte mais prática de inves-

tigação de problemas, produção de artes, elaboração de produtos. Podem ser
realizadas de modo individual ou coletivo. O aluno se torna um “pesquisador
de primeira categoria”, nas palavras de Renzulli (2014). Atividades do tipo III
6 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

seriam, por exemplo, elaboração de um blog jornalístico, publicação, criação

de um espetáculo de dança, teatro ou música.
Até aqui expomos o modelo triádico de desenvolvimento, composto por três
elementos. Contudo, Freitas e Pérez (2012) acrescentaram atividades do tipo IV
ao observar algumas salas de recursos em diferentes estados brasileiros. São
atividades que derivam daquelas do tipo III, mas que continuam evoluindo. São
aquelas “[…] atividades de produção criativa concreta em nível profissional
especializado, que geram produtos” (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 77).
Outra forma de enriquecimento extracurricular é o ensino colaborativo,
que corresponde aos tipos II e III de Renzulli (2014) e orienta a Resolução n.
4 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2009). O ensino colaborativo
prevê que o AEE pode ser realizado em “[…] interface com os núcleos de
atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino
superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção de pesquisa, das
artes e dos esportes” (BRASIL, 2009, p. 2). É a implantação de programas de
parcerias com universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento, institui-
ções promotoras de esportes, cultura e artes. Dessa forma, o aluno enriquece o
currículo em um ambiente externo que vai proporcionar a ele o desenvolvimento
de habilidades específicas em suas áreas potenciais e de interesse.

Confira no link a seguir um modelo interativo que auxilia na implementação do en-

riquecimento curricular.

https://qrgo.page.link/jNMZf

Outro aspecto que não pode ser negligenciado no AEE é uma orientação
para as necessidades emocionais e afetivas do aluno. Alguns problemas estão
associados a conflitos que se iniciam porque os professores não compreendem
esse aspecto.
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 7

2 Planejamento e práticas pedagógicas para

alunos com altas habilidades/superdotação
As ações humanas planejadas têm chance muito maior de obter sucesso. Por
exemplo, uma viagem bem-planejada tem menores chances de acabar em
situações inesperadas. Do mesmo modo ocorre com as práticas na SRM.
As atividades planejadas no AEE para o aluno com AH/SD podem ser com-
paradas com uma viagem. É uma viagem ao conhecimento aprofundado e
lapidado, o que gera uma expectativa muito positiva para o aluno. Por isso é
tão importante planejar, “[…] traçar, projetar, programar, elaborar um roteiro
para empreender uma viagem de conhecimento, de interação, de experiências
múltiplas e significativas para/com o grupo” (OSTETTO, 2000, p. 177).
O planejamento deve ser elaborado considerando as opiniões, desejos,
aspirações de todos os envolvidos no processo: professores, pais, pedagogos
e, principalmente, o aluno. O planejamento do ensino precisa da “[…] atuação
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo
todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente in-
teração entre os educadores e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989,
p. 10). Sendo democrático, o planejamento tem mais chances de dar certo. Os
envolvidos na sua elaboração estarão mais motivados a executá-lo, pois suas
opiniões e anseios foram considerados.

Planejamento pressupõe a necessidade de se fazer uma avaliação diagnóstica anterior,

pois os alunos possuem muitas especificidades que precisam ser consideradas.

A ação educativa é baseada em atividades práticas, mas o professor deve ter

capacidade reflexiva para preparar, aplicar e avaliar a sua intervenção. Uma
intervenção estruturada com reflexão na ação traz estes elementos dispostos
temporalmente: identificação e planejamento ocorrem antes, intervenção
pedagógica ocorre durante, e avaliação ocorre depois. Planejamento, inter-
venção e avaliação são interdependentes.
Toda essa linha de trabalho depende de uma reflexão constante para obser-
var o que precisa ser aprimorado, o que não atingiu a motivação do aluno, o
8 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

que precisa ser repetido. Dessa forma, observa-se se o planejamento necessita

ser revisto ou se atingiu seus objetivos.
Após aplicar os instrumentos de diagnóstico, compostos principalmente
por entrevista com pais e aluno, realização de testes específicos, avaliação do
portfólio do aluno e sua trajetória escolar, inicia-se o planejamento. Seguindo
uma tendência orientada por instâncias que regulam a educação especial e
inclusiva, a fase de planejamento compreende a elaboração do PDI, que contém
as necessárias modificações ou adaptações curriculares para o desenvolvimento
escolar do aluno, considerando as suas especificidades.

Práticas pedagógicas
Para a aprendizagem ser significativa, o aluno deve conseguir estabelecer
relação entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos que ele já tem,
principalmente, com o nível de profundidades desses conhecimentos. É muito
importante que as práticas de ensino para o aluno com AH/SD:

 estimulem e reconheçam as contribuições pessoais;

 introduzam atividades em que o aluno possa usar o corpo todo, e não
apenas o raciocínio;
 ofereçam situações concretas que proponham desafios;
 exercitem e estimulem o trabalho cooperativo;
 proporcionem atividades em visão integrada com várias áreas do co-
nhecimento humano.

O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e

o objeto de conhecimento, criando todas as possibilidades para que o aluno
chegue às fontes do conhecimento que estão à sua disposição na sociedade
(NADAL, 2007). Segundo Gasparin (2002), ao atuar como mediador no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, o professor possibilita o contato dos alunos com
a realidade científica em um contexto de significação. Isso acontece porque
ele atua resumindo, valorizando e interpretando a informação a transmitir
e, no caso do aluno com AH/SD, enriquecendo o conteúdo a ser trabalhado.
Práticas pedagógicas que se adequam ao aluno com AH/SD são deno-
minadas metodologias ativas. O aluno testa hipóteses e soluções, reelabora
conceitos, faz generalizações, realiza experimentações, compreende o papel do
erro como aprendizagem, constrói o saber a partir de conhecimentos prévios,
trabalha em equipe e aprende descobrindo.
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 9

Por meio da aprendizagem por descoberta, os alunos partem de questões a

solucionar e, enquanto investigam as possíveis soluções, testam hipóteses sem
que o professor dê a resposta, mas faz questionamentos para que o aluno tire
suas conclusões. De acordo com Piaget, “As aquisições e descobertas daquele
que o faz por si mesmo são muito mais produtivas” (PIAGET, 1976, p. 59-60).
Desta forma, o aluno tem a oportunidade de perceber que há soluções melhores
do que outras, e o professor assessora a atividade intervindo apenas quando
necessário para evitar que as soluções sejam induzidas. Esse é um modo de
incitar a curiosidade e fazê-lo se sentir desafiado.
A educação problematizadora e a aprendizagem por descoberta são valiosas
para o aluno com AH/SD, pois a aprendizagem hipotética vai além da simples
memorização ou reprodução do conteúdo. Para contemplar essa proposta
metodológica é importante organizar os conteúdos agrupando-os em unidades
didáticas, centros de interesse, projetos, resoluções de problemas, estudos de
caso e eixos temáticos.

Projetos
A metodologia de projetos nasceu questionando a compartimentalização do
ensino e mostra um novo caminho de superação do paradigma disciplinar para
um interdisciplinar ou transdisciplinar. Com esta metodologia há um tema
gerador que perpassa todas as disciplinas. Nesta metodologia, o aluno com
AH/SD será protagonista de seu saber pois aprenderá formulando problemas
e investigando por meio de situações reais ou simuladas, atividades trans-
versais, trabalho cooperativo, em envolvimento integrando conhecimento às
práticas. Assim, o aluno faz a passagem dos conceitos cotidianos aos conceitos
científicos.

Uso da tecnologia
Com a explosão de aplicativos dos mais variados temas e interesses, ferramentas
de busca e programas, a tecnologia está alterando a maneira que consumimos,
nos relacionamos, estudamos e ensinamos. Recursos mais aprofundados e
dinâmicos estão disponíveis em qualquer tempo e espaço. Estamos na “era
digital” ou “era da sociedade da informação/conhecimento”. Crianças e jo-
vens, nossos alunos, são nativos digitais. Certamente, a maioria dos alunos
com AH/SD têm uma facilidade e um hiperfoco para interagir com todos os
recursos tecnológicos disponíveis. Isso significa que as práticas pedagógicas
precisam necessariamente ser mediadas pela tecnologia para atender a uma
10 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

nova realidade: a da transformação da educação por meio da tecnologia.

Confira a seguir algumas ferramentas que podem ser úteis.

 Mapas conceituais ou mentais: são ferramentas educacionais para es-

truturar conceitos ou ideias no formato de um diagrama.
 Blogs e sites: o aluno pode ser estimulado a criar blogs e sites, que
podem também ser utilizados para mediar projetos didáticos.
 Áudios, trilhas e podcasts: há diversas ferramentas disponíveis na
internet para que os alunos criem conteúdo em áudio.
 Criação e animação de vídeos e tutoriais: muitos aplicativos gratuitos
permitem que o aluno crie seu material audiovisual.
 Ambientes virtuais: grandes sites produzidos para mediar a aprendi-
zagem pela internet.
 Mobile learning: aprendizagem por dispositivos móveis, como celulares
e tablets.
 Quizzes: aplicativos para celular que permitem a elaboração de exercícios
para serem respondidos durante a aula.
 Youtube: permite acesso a materiais variados para enriquecer o conteúdo,
além de possibilitar que o aluno publique suas produções e criações.

A aprendizagem mediada pela tecnologia dialoga com o universo do aluno

do século XXI, que não suporta mais atividades mecânicas, repetitivas e aulas
expositivas. O professor, nesse novo universo, atua como mediador entre o
aluno, o conhecimento e a tecnologia. Veja a seguir exemplos de plataformas
que podem ajudar a enriquecer o conteúdo mediado pela tecnologia.

 Socrative: para elaborar questionários on-line e exercícios de qualquer

tema, em qualquer nível e em diferentes formatos. O aluno com AH/
SD também pode criar seus próprios materiais.
 Powtoon: para criar animações (tanto o professor quanto o aluno).
 Mindmeister: para criar mapas mentais ou conceituais junto com o aluno.

3 Instrumentos avaliativos no processo

de aprendizagem de alunos com altas
habilidades/superdotação
Segundo Aporta e Lacerda (2018), em relação ao currículo para os alunos
público-alvo do AEE nas salas comuns, o Conselho Nacional de Educação
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 11

estabeleceu, na resolução CNE/CEB n º 2, de 11 de setembro de 2001, a

proposta de flexibilizações e adaptações curriculares, instrumentalizando e
deixando com sentido prático os conteúdos básicos, metodologias de ensino,
recursos didáticos diferenciados e os processos de avaliação relacionados ao
projeto pedagógico da escola (BRASIL, 2001).
Como se pode perceber é um tanto generalista a referida resolução, mas, por
outro lado, indica uma autonomia, já que prevê deixar com sentido prático a
avaliação, desde que descritas no projeto pedagógico da escola. A LDB 9394/96,
no art. 24, apresenta especificidades acerca da avaliação na educação básica:

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação
do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem discipli-
nados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 2005, p. 18).

De modo geral, encontramos na Lei Magna da Educação elementos que

poderão subsidiar o professor, o aluno e seus familiares para que a avaliação seja
justa e democrática, e não um instrumento de marginalização. Conforme Del-
pretto e Zardo (2010, p. 22), a avaliação na perspectiva da educação inclusiva:

[…] constitui-se basicamente de três momentos: o primeiro busca verificar

os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados
pedagogicamente, suas hipóteses e referências de aprendizagem; o segundo
se relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e aprofunda-
mento dos temas estudados; e o terceiro momento diz respeito ao que os alunos
aprenderam em relação à proposta inicial e as novas relações estabelecidas.

Isso significa que a avaliação não ocorre apenas em momentos de verifi-

cação de aprendizagem. Ao iniciar um trabalho pedagógico com o aluno com
AH/SD, deve-se observar e encontrar informações coletadas com o próprio
aluno, conversando com ele, e também por meio de atividades pré-definidas.
Desse modo, é possível descobrir quais são os seus domínios nas áreas do
saber e quais são suas maneiras preferenciais de aprender, para que se possa
12 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

planejar a ação educativa, evitando repetições ou desprezo de temas que fazem

parte de seu repertório de interesses.
A segunda fase é a própria aplicação das atividades para o aluno. É o
momento de avaliar a ação educativa e o desempenho do aluno por meio de
uma observação reflexiva. Anotam-se pontos essenciais sobre as atividades
e conteúdos explorados.
A linha de avaliação finaliza no terceiro momento, que é o de descoberta
mais formal da aprendizagem. Ele deve estar relacionado com os objetivos
estabelecidos no PDI. A formalização da avaliação pode se dar por diferentes
instrumentos ou metodologias, que por sua vez têm relação com a concepção
que se tem de avaliação. No contexto inclusivo, não cabe visar apenas à quan-
tificação do aprendizado e determinar quem sabe e quem não sabe utilizando
punição. Para Luckesi (2002, p. 5):

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la

para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem
seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. […] O ato de avaliar tem seu
foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de
examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação.

Confira no link a seguir um blog que trata sobre avaliação das mais variadas perspectivas
de organização escolar.

https://qrgo.page.link/DGtdP

A avaliação na inclusão do aluno com AH/SD deve ser diagnóstica e

inclusiva. Precisa considerar as especificidades de cada aluno e suas áreas
potenciais: intelectual, acadêmica, psicomotora, liderança, artes. É um aluno
que apresenta maior potencial acadêmico? Tem elevada criatividade? Ele
apresenta dificuldades em alguma área do conhecimento escolar?
Com essas perguntas, é preciso ajustar os instrumentos avaliativos, a fim
de que se possa realmente obter informações acerca da aprendizagem do
aluno. Isso vai além de descobrir o que ele sabe ou não sabe; engloba também
como foi o seu processo de aprendizagem. A isso se dá o nome de avaliação
qualitativa, em que o processo é mais importante que o resultado. Analisam-se
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 13

o ponto de partida, a maneira como o aluno estava antes e como fica depois.
Observam-se a evolução e os acréscimos nessa aprendizagem.
Nesta concepção de avaliação, não há apenas um modelo-padrão a ser
seguido para a avaliação, como as tradicionais provas, exames e trabalhos,
tampouco em tempos pré-determinados. Podem ser inseridas autoavaliações,
avaliações orais e gravadas, além de portfólios de atividades, que “[…] é um
procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação
dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar o seu progresso. Eles são, portanto,
participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu
trabalho para incluí-las no portfólio” (VILLAS BOAS, 2004, p. 38).
Outros instrumentos são os resultados de elaboração de produtos, produção
de textos, de modo contínuo. Dessa forma, pode-se também avaliar a prática
do professor. Um exemplo de avaliação é a produção de um livro de contos,
um varal de poesias, a escrita de um artigo científico. Um exemplo de produto
é a criação de um jogo, de um protótipo, de uma maquete.

Conheça o Núcleo de atividades de altas habilidades/superdotação (NAAH/S)

da sua cidade. Trata-se de um serviço, previsto em lei, de suporte pedagógico, para
apoiar escolas e alunos com AH/SD. Pode auxiliar também os professores a ter acesso
a materiais e recursos didáticos e pedagógicos (FLEITH, 2007).

Considerando que no AEE o instrumento norteador da prática é o PDI e que

nele estão estabelecidos os objetivos de aprendizagem, as práticas pedagógicas
e os recursos a serem utilizados, é preciso fazer também a elaboração de um
relatório final de avaliação emitindo um parecer sobre o resultado da aplicação
das atividades de enriquecimento curricular.
Portanto, no AEE, o professor da SRM, elabora um relatório de avalia-
ção, instrumento qualitativo que descreve o desenvolvimento do aluno nas
atividades que foram planejadas. Cada estado ou município tem um modelo
próprio, mas em linha gerais o documento segue um padrão que contém dados
de identificação, áreas de desenvolvimento, estratégias de enriquecimento e
resultados obtidos.
14 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

Confira no link a seguir dicas, notícias, indicações de vídeos e reportagens sobre a

atuação na SRM com alunos com AH/SD.

https://qrgo.page.link/HRYF7

APORTA, A. P.; LACERDA, C. B. F. de. Estudo de caso sobre atividades desenvolvidas

para um aluno com autismo no Ensino Fundamental I. Rev Bras Educ Espec, v. 24, n. 1,
p. 45-58, 2018. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/s1413-65382418000100005.
Acesso em: 9 fev. 2020.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Educação
especial. Brasília, DF, 2014. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_ba-
sica/educacenso/educacao_especial/2014/perguntas_frequentes_ed_especial.pdf.
Acesso em: 5 jan. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretri-
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modalidade educação especial. Brasília, DF, 2009. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 9 fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica. Brasília, DF: SEESP, 2001. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 9 fev. 2020.
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Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf.
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DELOU, C. Plano de atendimento educacional especializado integrado ao plano indi-
vidual de ensino com vistas à aceleração de estudos: sugestão adaptada do modelo
de Joseph Renzulli. In: VIRGOLIM, A. M. R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas habilidades/
superdotação, inteligência e criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas: Papirus,
2014. p. 411-426.
 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação 15

DELPRETTO, B. M. L.; ZARDO, S. P. Alunos com altas habilidades/superdotação: articulação

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16 Processos de ensino e aprendizagem de alunos com altas habilidades/superdotação

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