CURRÍCULO BÁSICO

ESCOLA ESTADUAL

Ensino Médio
Volume 02 - Área de Ciências da Natureza
 GOVERNADOR
Paulo Hartung

VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferraço

SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO
Haroldo Corrêa Rocha

Subsecretária de Estado de Educação Básica e Profissional

Adriana Sperandio

Subsecretária de Estado de Planejamento e Avaliação

Mércia Maria de Oliveira Pimentel Lemos

Subsecretário de Estado de Suporte à Educação

Gilmar Elias Arantes

Subsecretário de Estado de Administração e Finanças

José Raimundo Pontes Barreira

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

(Gestão.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: [email protected]

Espírito Santo (Estado). Secretaria da Educação

E77e Ensino médio : área de Ciências da Natureza / Secretaria da Educação. – Vitória : SEDU, 2009.
128 p. ; 26 cm. – (Currículo Básico Escola Estadual ; v. 02)

Conteúdo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, área de Linguagens e Códigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos finais, área de Ciências da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
finais, área de Ciências Humanas; v. 01 - Ensino médio, área de Linguagens e Códigos; v. 02 - Ensino
médio, área de Ciências da Natureza; v. 03 - Ensino médio, área de Ciências Humanas.
Volumes sem numeração : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementação.

ISBN 978-85-98673-06-6

1. Ensino - Espírito Santo (Estado) - Currículo. 2. Ensino médio - Currículo. 3. Ensino médio - Ciências
da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currículo. I. Título. II. Série.

CDD 373.19
CDU 373.5.016

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Av. César Hilal, nº 1.111, Santa Lúcia - Vitória/ES - CEP 29.056-085
CURRÍCULO BÁSICO
ESCOLA ESTADUAL

“... nas condições de verdadeira aprendizagem

os educandos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.”

Paulo Freire
COORDENAÇÃO GERAL PROFESSORES REFERÊNCIA Diversidade
Adriana Sperandio Ciências Humanas Adalberto Gonçalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Subsecretária de Educação Básica e Profissional Adélia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alaíde Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Angélica
Leonara Margotto Tartaglia Trancoso, Alaércio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Chiabai de Alencar, Antônio Fernando Silva Souza, Aurelina
Gerência de Ensino Médio Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Sandra Barcellos de Oliveira, Cátia Aparecida Palmeira,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felício de Souza, Cérlia Silva de Oliveira, Christina Araújo de Nino, Edna dos
Patricia Silveira da Silva Trazzi Ângela Maria Freitas, Angélica Chiabai de Alencar, Angelita
Subgerência de Desenvolvimento Curricular do Ensino Médio Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
M. de Quadros P. Soprani, Antônio Fernando Silva Souza, Santos Menezes, Elzimeire Abreu Araújo Andrade, Evelyn
Janine Mattar Pereira de Castro Cristina Lúcia de Souza Curty, Dileide Vilaça de Oliveira, Vieira, Hebnézer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gerência de Educação Infantil e Ensino Fundamental Ediane G. Morati, Edílson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Gonçalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, João
Valdelina Solomão Lima Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitácio Luiz Cerri, João Firmino, Léa Silvia P. Martinelli, Luciene
Subgerência de Desenvolvimento Curricular do Ensino Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Fundamental Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Rocha, Margareth Zorzal Fafá, Maria Adélia R. Braga, Maria
Maria do Carmo Starling de Oliveira Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira, Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreição,
Gerência de Educação, Juventude e Diversidade Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Patrícia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
COMISSÃO CURRICULAR - SEDU Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, de Nardi de Crignis, Sebastião Ferreira Nascimento, Simone
João Carlos S. Fracalossi, João Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lúcia dos
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa Barbosa, José Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise Santos Rodrigues.
Leila Falqueto Drago, Lúcia H. Novais Rocha, Luciene
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro, Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lúcia Helena Maroto, Séries Iniciais
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Marcia Vânia Lima de Souza, Marcos André de Oliveira Adna Maria Farias Silva, Angélica Regina de Souza
Gomes Delboni, Márcia Gonçalves Brito, Márcia M. do Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Gonçalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Fonseca Couto, Kátia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
José Teixeira de Brito, Mirtes Ângela Moreira Silva, Naédina Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Lúcia Cavati Cuquetto, Maria Verônica Espanhol Ferraz,
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cássia Santos Silva, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Maura da Conceição, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Patrocínio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta Lúcia dos Santos Rodrigues.
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Margareth Silva Paixão, Mohara C. de Oliveira, Mônica
Sônia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonçalves, Tânia V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lúcia PROFESSORES COLABORADORES
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Aldaires Souto França, Alaíde Schinaider Rigoni, Antonia
V.C. Barbosa, Valéria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Fiorotti, Everaldo Simões Souza, Giovana Motta
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo, Amorim, José Christovam de Mendonça Filho, Karina
Equipe de Apoio Marchetti Bonno Escobar, Márcio Correa da Silva, Marilene
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
Ana Amélia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Lúcia Merigueti, Nourival Cardozo Júnior, Rafaela Teixeira
Luciano Duarte Pimentel, Márcia Salles Gomes Renata Muniz Monteiro, Sebastião Ferreira Nascimento, Possato de Barros, Rogério de Oliveira Araújo, Rony Cláudio
Sérgio Rodrigues dos Anjos, Sulâne Aparecida Cupertino, de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
Assessora Especial Tânea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Última da de Menezes Salles, Tarcísio Batista Bobbio.
Marluza de Moura Balarini Conceição e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lúcia dos Santos Rodrigues, Zelinda SUPERINTENDÊNCIAS REGIONAIS
CONSULTORAS Scalfoni Rodrigues. DE EDUCAÇÃO - TÉCNICOS
Najla Veloso Sampaio Barbosa SRE Afonso Cláudio: Iracilde de Oliveira, Lúcia Helena Novais
Viviane Mosé Ciências da Natureza e Matemática Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Adamar de Oliveira Silva, Américo Alexandre Satler, Barra de São Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
ESPECIALISTAS Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Ciências Humanas Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Angélica Chiabai de Alencar, Roza Patrocínio e Mônica Valéria Fernandes. SRE Cachoeiro
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastião de de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
André Luiz Bis Pirola e Juçara Luzia Leite - História Oliveira, Cátia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares - Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valéria Perina. SRE Carapina:
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
Geografia da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Luís Antônio Dagiós - Ensino Religioso Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Cariacica: Ivone Maria Krüger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Marcelo Martins Barreira - Filosofia Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Araújo Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
Andrade, Érika Aparecida da Silva, Giuliano César Zonta, de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Maria da Conceição Silva Soares - Sociologia
Irineu Gonçalves Pereira, Janaína Nielsen de Souza Corassa, Kátia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Ciências da Natureza e Matemática Jarbas da Silva, Jomar Apolinário Pereira, Linderclei Teixeira Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guaçuí:
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Alcides Jesuína de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
Ângela Emília de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria SRE Linhares: Carmencéa Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
- Física Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corrêa de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mônica Jorge dos Reis.
Claudio David Cari - Biologia/Ciências Martins, Maria de Glória Sousa Gomes, Marlene Athaíde
Gerson de Souza Mol - Química SRE Nova Venécia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrícia Maria Gagno F. Maristela Contarato Gomes e Zélio Bettero. SRE São Mateus:
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemática Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Laudicéia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
Linguagens e Códigos Costa Barreto Azine, Renato Köhler Zanqui, Renato Santos
Ana Flávia Souza Sofiste - Educação Física SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimarães, Ilza Reblim, Ivone
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simões, Sandra Renata M. Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
Carlos Roberto Pires Campos - Língua Portuguesa Monteiro e Wagna Matos Silva.
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonçalves e Moema de Oliveira e Marilene O. Lima.
Lúcia Martin Rebouças - Arte Linguagens e Códigos
Rita de Cássia Tardin - Língua Estrangeira Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cláudia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antônio A Secretaria da Educação do Estado do
DIVERSIDADE Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmencéa Espírito Santo autoriza a reprodução
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graças Ferreira Nunes Bezerra, Christina Araújo de Nino, Cláudia Regina deste material pelas demais secretarias
Lobino - Educação Ambiental Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria de educação, desde que mantida a
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Célia
Inês de Oliveira Ramos Martins e Mariângela Lima de Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato, integridade da obra e dos créditos.
Almeida - Educação Especial Jomara Andris Schiavo, Kátia Regina Zuchi Guio, Lígia Cristina
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro - Magalhães Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
Educação Étnico Racial de Paula, Márcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Kalna Mareto Teao - Educação Indígena Gomes, Marta Gomes Santos, Núbia Lares, Raabh Pawer Este Documento Curricular é uma versão
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educação no Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto preliminar. Estará em avaliação durante todo
Campo Lopes Brandão, Rosângela Vargas D. Pinto, Sebastiana da o ano de 2009 pelos profissionais da Rede
Silva Valani, Sônia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Pública Estadual de Ensino.
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educação Rejane Rangel.
de Jovens e Adultos
Prezado Educador,

O Governo do Estado do Espírito Santo acredita que a educação é fundamental na democratização

do acesso de todos os cidadãos a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.

Questões como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento

das famílias com a escola, a complexidade que envolve a infância e a juventude, além do avanço
que precisamos consolidar na gestão das escolas, das superintendências e da unidade central, são
alguns dos desafios postos hoje à eficiência da rede estadual de ensino.

Para enfrentá-los, a Secretaria de Estado da Educação elaborou e está implantando o Plano

Estratégico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e ações prioritários para o período
de 2008-2011.

A construção do Novo Currículo da Educação Básica, como um plano único e consolidado, neste
contexto, sem dúvida, é um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualável
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino público estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.

Com grande satisfação afirmo que a etapa de elaboração do documento está cumprida e com o
mérito de ter contado com expressiva participação e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaboração.

Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicação são tão importantes quanto na fase anterior.

Como equipe, conto com você e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educação de qualidade incomparável à sociedade capixaba.

Haroldo Corrêa Rocha

Secretário de Estado da Educação
Sumário

7
8
Apresentação
O Governo do Estado do Espírito Santo, por A construção de um currículo estadual para
meio da Secretaria de Estado da Educação – a educação básica busca garantir que os
SEDU, assume o desafio de garantir o direito estudantes capixabas tenham acesso de
à educação para toda a população capixaba. escolarização nos níveis Fundamental e
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER Médio, reconhecendo ainda as diversidades
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se humanas que caracterizam as modalidades
para garantir não apenas a gratuidade e a de Educação de Jovens e Adultos – EJA,
obrigatoriedade escolar como um direito Educação Especial e Educação do Campo,
fundamental e legítimo, mas, sobretudo, que serão contempladas com diretrizes cur-
para viabilizar o acesso com permanência riculares próprias. Um currículo que promova
e qualidade das aprendizagens, conforme a equidade como oportunidade a todos de
os termos constitucionais, garantindo ainda alcançar e manter um nível desejável de
pluralismo e democracia no processo de aprendizagem.
definição das políticas educacionais.
A necessidade de produção de um docu-
Para a tomada de consciência dos problemas mento curricular do Estado não significa o
educacionais do Estado, ao longo dos anos, isolamento do Estado das políticas nacionais
foi realizada intensa avaliação interna das por considerarmos que todo sistema estadual
ações até então desenvolvidas pela SEDU. de ensino precisa estar sintonizado com as di-
Como síntese desse processo, identificou- retrizes emanadas do Ministério da Educação
se a necessidade de articular os projetos (MEC), estabelecendo uma relação horizontal
educacionais propostos com uma política em que ambos devem propor alternativas
educacional estadual com unidade de ação, viáveis para a educação. É necessário assegu-
não se limitando a ter como referência apenas rar a elaboração de um documento curricular
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem para o Estado que atenda às especificidades
destacar a necessária vinculação das ações regionais, tendo como base um projeto de
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve nação. O Estado, como unidade autônoma,
conter o diverso e contemplar a realidade por meio de mecanismos participativos,
local, buscando superar a compartimentali- formula e implementa políticas públicas para
zação e fragmentação das ações da SEDU. a promoção do desenvolvimento intelectual

11
 e social de sua população, conectado com ção da VIDA em todas as suas dimensões;
a dimensão universal. mediante o resgate de princípios históricos
construídos na área da educação, como a
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria relação entre trabalho, ciência e cultura,
de Educação promoveu seminários com tendo-se os estudantes na centralidade dos
o objetivo de debater democraticamente processos educativos.
uma política pública para a educação como
direito, com qualidade social, para todos os É sabido que a maior transformação da
capixabas. De forma intensa nos anos de dinâmica escolar acontecerá por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito currículo. O currículo é a materialização do
ricos de discussão, contando conjunto de conhecimentos
com a participação de cerca O novo Currículo Básico necessários para o desenvol-
de 1.500 educadores, entre da Escola Estadual vimento de crianças, jovens e
professores referência, consul- como instrumento adultos intelectualmente au-
que visa a dar maior
tores, professores convidados, tônomos e críticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes educacional, fortalecendo o currículo forma identidades
de movimentos sociais orga- a identidade da rede que vão sendo progressiva-
nizados. Todos esses atores estadual de ensino. mente construídas, por meio
envolvidos em elaborar e dos conhecimentos formal-
propor alternativas político-pedagógicas mente estabelecidos no espaço escolar,
com vistas à promoção do educando e, por meio de atitudes, valores, hábitos e
consequentemente, da educação pública. costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo nas práticas pedagógicas.
Currículo Básico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade A construção do novo currículo escolar é de
ao atendimento educacional, fortalecendo a grande complexidade, pois são imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na práxis docente consonante eles a necessidade de definição de qual
com os princípios de valorização e afirma- conhecimento se considera importante

12
 Na formulação e
execução do novo
currículo que traduzisse ser desenvolvido Mas o fato de participar de uma rede de en-
identidades mais pela escola para sino impele o empreendimento de práticas
elevadas moral e a formação de comuns, resguardando as especificidades
intelectualmente,
buscamos superar seres humanos das escolas. Isto é, uma rede de ensino não
práticas de comprometidos pode operar a partir de práticas de sucesso
conhecimentos com a cons- isoladas, mas deve atuar para integrar um
construídos sem o trução de uma trabalho que tenha uma determinada uni-
estabelecimento de uma
reflexão com a práxis sociedade mais dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
social. justa e igualitária. do novo currículo contendo os Conteúdos
Essa tarefa não é Básicos Comuns – CBC pretende contemplar
simples tendo em vista a escola estar inse- essa meta.
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente, A elaboração do novo currículo tem como
restringindo a percepção da realidade em foco inovador a definição do Conteúdo Bá-
sua complexidade. sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educação Básica. O CBC considera uma parte
Na formulação e execução do novo currículo do programa curricular de uma disciplina
que traduzisse identidades mais elevadas cuja implementação é obrigatória em todas
moral e intelectualmente, buscamos superar as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
práticas de conhecimentos construídos sem implícita a ideia de que existe um conteúdo
o estabelecimento de uma reflexão com a básico de cada disciplina que é necessário e
práxis social; conhecimentos estanques e fundamental para a formação da cidadania
conservadores, no sentido de serem sele- e que precisa ser aprendido por todos os
cionados porque se encontram em livros de estudantes da
mais fácil acesso pelo professor. Certamente, Educação Básica A elaboração do
novo currículo tem
consideramos nesta elaboração a efetiva da rede estadual, como foco inovador a
participação dos educadores que atuam na correspondendo definição do Conteúdo
rede estadual e que já superam os limites a 70%. Além Básico Comum (CBC)
estruturais dos antigos currículos e conse- do CBC, outros para cada disciplina da
Educação Básica.
guem dar um salto de qualidade. conteúdos com-

13
 plementares deverão ser acrescentados de na relação com a natureza e com seus pares
acordo com a realidade sociocultural da e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
região onde a unidade escolar está inserida, de vista organizacional, as categorias estão
correspondendo aos 30% restantes. apresentadas apenas de forma didática, mas
integradas constituem a essência da própria
O CBC será a base de referência para a ava- dimensão curricular que se quer contemplar
liação sistêmica das unidades escolares da neste documento.
rede pública estadual e para avaliação de
desempenho profissional dos docentes, Os programas e projetos propostos pela
dentre outros. SEDU têm como ponto de
partida e chegada a práxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi escolar. Ações inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cate- tendo como categorias identificadas no âmbito das
gorias norteadoras do currícu- norteadoras do unidades escolares são poten-
lo ciência, cultura e trabalho. currículo ciência, cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de ciência remete são institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos ações estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da história, como e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreensão chegam até a rede pública municipal.
e transformação dos fenômenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no Os programas e projetos estaduais são
seu sentido mais ampliado, ou seja, como instrumentos dinamizadores do currículo,
a articulação entre o conjunto de repre- dentre os quais podemos destacar:
sentações e comportamentos e o processo
dinâmico de socialização, constituindo o “Mais Tempo na Escola” – Reorganiza os
modo de vida de uma população determi- tempos e espaços escolares, ampliando a
nada. O trabalho é aqui concebido como jornada escolar e consequentemente as
dimensão ontológica, como forma pela qual oportunidades de aprendizagem, possibi-
a humanidade produz sua própria existência litando aos estudantes conhecimentos e

14
vivências curriculares, utilizando linguagens ciência próxima à realidade do educando,
artísticas e culturais e de iniciação cientí- subsidiando a investigação e transformando
fica. As atividades desenvolvidas no Mais a comunidade local. Dessa forma, a criação
Tempo na Escola dinamizam o currículo na da Bolsa Científica para educandos do En-
perspectiva do fortalecimento das aprendi- sino Médio, por meio da Lei Nº. 8963 de
zagens em Língua Portuguesa, Matemática 21/07/2008, materializa esse conceito.
e Ciências.
”Esporte na Escola” – Objetiva desen-
“Cultura na Escola” – Trata do resgate da volver um amplo programa de atividades
história e da cultura capixaba, contemplando físicas e esportivas integradas à proposta
ações que utilizam como recurso didático curricular, tornando a escola mais atrativa,
o registro do folclore por meio de vídeos intensificando o contato dos jovens com
e acervo bibliográfico, além de Itinerários os conteúdos educacionais, atendendo
Educativos onde os educandos da rede esta- às novas demandas socioeducacionais da
dual estarão realizando visita técnica a sítios sociedade contemporânea. O projeto Esporte
culturais, roteiros turísticos e ambientais, a na Escola se estrutura a partir de quatro
partir de estudos sistemáticos. O projeto con- ações articuladas: Redimensionar o ensino/
templa ainda, a implementação das línguas aprendizagem da Educação Física Escolar
pomerana e italiana nas escolas localizadas ao fomentar o ensino e a aprendizagem
nas comunidades com essas tradições, aliada na disciplina de Educação Física por meio
aos estudos da história e da cultura africana do aumento da oferta de atividades peda-
e indígena como raízes estruturantes da gógicas relacionadas às práticas da cultura
formação do povo capixaba. corporal de movimento; Esporte, Educação
e Inclusão Social pela Implementação de
“Ciência na Escola” - Destaca-se o forta- projetos que utilizem o esporte como fator
lecimento do ensino das ciências com a de inclusão social e de exercício de cidadania;
instalação de laboratórios de física, química Realização de olimpíadas escolares e, por
e biologia, trabalhando o conhecimento fim, a Modernização dos equipamentos
numa dinâmica que supera o modelo de esportivos para melhorar as condições de
decorar conceitos, para a compreensão da trabalho educativo em todas as escolas.

15
 “Sala de Aula Digital” – Visa a suprir as es- dades socioculturais, envolvendo de forma
colas públicas estaduais com equipamentos integrada ações de avaliação diagnóstica por
de alta tecnologia aliados à prática pedagó- aluno, intervenção pedagógica, formação
gica, buscando melhorar o desempenho de professores e mobilização de família e
dos nossos alunos, a sua inclusão digital e a comunidade.
atualização da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratégias pedagógicas “Leia ES” – Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias a formação de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto é com- da implementação de ações de incentivo à
posto por várias ações que possibilitarão o leitura e à pesquisa na escola, com desta-
sucesso esperado: estagiários, que para a revitalização das
professor dinamizador, capaci- bibliotecas escolares, e a partir
A formação continuada
tação, pesquisa, transdiscipli- do educador é mais da escola, ampliando para a
naridade, PC do professor, TV que necessidade, pois o comunidade local, por meio
Multimídia, pendrives, quadro educador precisa aliar à da realização de parcerias
digital interativo e UCA - um tarefa de ensinar públicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores receberão forma- O conjunto de programas/pro-
ção pela importância da aproximação do jetos dinamizadores do currículo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar, com destaque ações de formação. A formação
remetendo à aplicação de instrumentos continuada do educador é mais que uma ne-
diversificados para fins didático-pedagógicos cessidade, pois o educador precisa aliar à tarefa
e, com isso, resultando em acréscimos no de ensinar a de estudar. As transformações que
êxito da prática docente de interação com ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construção nas relações sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento. tecnologias e suas implicações didáticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
“Ler, Escrever e Contar” – Foca o direito das bem como o desafio do cotidiano das práticas
crianças à aprendizagem da leitura, escrita e pedagógicas, refletem a complexidade do
do conhecimento matemático, como ativi- processo ensino aprendizagem, de modo a

16
indicar mudanças nos perfis dos profissionais Destaca-se ainda, como componentes do
da educação e de sua necessidade constante Guia, o processo de avaliação do Documento
de busca e troca de conhecimentos. Os proces- Curricular para que, a partir do movimento
sos de formação continuada devem centrar-se de ação-reflexão-ação, ao final de 2009,
em um desenvolvimento profissional que novas sugestões possam ser incorporadas a
envolva a construção e a valorização de uma este Documento Curricular. A dinamicidade
identidade epistemológica, que legitima a da implementação do currículo na rede
docência como campo de conhecimentos estadual pressupõe a produção pelo cole-
específicos e uma identidade profissional tivo de educadores estaduais de Cadernos
para que o trabalho docente seja validado Metodológicos, os quais irão enriquecer a
política e socialmente, de modo a contribuir prática docente.
para o desenvolvimento e a transformação
das práticas pedagógicas, das condições de A elaboração deste novo documento curri-
trabalho e do desenvolvimento pessoal e cular reflete um processo de construção de
profissional do educador. conhecimento atualizado e contemporâneo,
alinhado a um processo participativo e
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di- dialético de construção, que incorporou o
reção para a educação pública a partir dos saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
saberes produzidos pelas escolas, onde os o papel de ator e também de autor. Uma
educandos tenham condições de vivenciar trilha que referenciará a gestão pedagó-
um currículo integrador e promotor do de- gica, portanto, uma trilha experienciada
senvolvimento humano. coletivamente.

Para 2009 propõe-se a implementação e Nesse sentido, apresentamos um breve

adequação deste documento curricular, sis- histórico da construção do documento
tematizado no Guia de Implementação do curricular do Estado do Espírito Santo, sa-
Novo Currículo, que prevê o diálogo entre lientando o compromisso de construção de
este Documento Curricular e o Projeto Polí- um documento que refletisse o ideal de uma
tico Pedagógico das escolas, além de outras sociedade e de uma escola democrática e
pautas de estudo do referido documento. emancipadora.

17
Capítulo Inicial
1 O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO
DO DOCUMENTO CURRICULAR

As iniciativas da Sedu em elaborar de forma As sugestões e análises feitas nas esco-

coletiva e dialogada o novo currículo para a las foram trazidas para os Seminários
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003, Regionais de Avaliação das Ementas Cur-
a partir da realização de Seminários e Grupos riculares, com representantes da Sedu/
de Estudo para a elaboração de ementas de Superintendências Regionais de Educação
cada disciplina. A construção dessas ementas (SRE) e de todas as escolas, nos quais,
foi realizada por grupos de educadores das por meio de dinâmicas de socialização
redes estadual, municipal e federal, que, dos estudos e avaliação, se chegou a
reunidos por disciplina e posteriormente um relatório final que aponta sugestões
por áreas de conhecimento, elaboraram as para a reestruturação das diretrizes cur-
ementas contendo visão de área, objetivos, riculares.
conteúdos e orientações didáticas.
Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas professores referência de cada disciplina e
para toda a rede estadual, e utilizadas como por SRE, considerando situação funcional,
instrumento orientador na elaboração dos formação acadêmica e atualização perma-
Planos de Ensino, constituíram-se objetos nente, exercício constante de uma prática
de diálogo, estudo e debate vivenciados pedagógica inovadora, além de atuação
no interior das unidades escolares quer seja na elaboração de itens para as avaliações
nos momentos de formação em serviço nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prática pedagógica do professor. Destaca-se Em 2006 a Sedu, por meio de seminários
também como produção do ano de 2004 com participação dos professores referência,
a publicação do livro Política Educacional propôs ações com objetivo de construção
do Estado do Espírito Santo: A Educação é do documento de diretrizes curriculares do
um Direito, que se constituiu referencial de Espírito Santo, considerando a necessidade
estudo para formação dos professores da de elaboração de um referencial introdutório
rede estadual. ao documento.

21
 Assegurando a continuidade do debate Foram vividos momentos muito ricos
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008, de discussão, contando com a partici-
foi priorizada a elaboração dos Conteúdos pação de cerca
Básicos Comuns – CBC. Para essa etapa de de 1.500 edu-
Todos foram mobilizados
reformulação contou-se ainda com duas cadores, entre
a pensar e propor
consultoras, além de 26 especialistas de cada professores re- alternativas político-
disciplina, modalidades e transversalidades. ferência, técni- pedagógicas com vistas à
Como principais autores desta elaboração cos da unidade promoção do educando
foram envolvidos 112 professores referência central e das e, consequentemente,
da rede estadual que, em dois grandes ciclos SRE, consulto- da educação pública.
de colóquios, intercolóquios e seminário res, professores
de imersão, num processo formativo e dia- convidados, pedagogos e representantes
lógico, produziram os CBC por disciplina. de movimentos sociais organizados.
Toda produção foi mediada também nas Todos esses atores foram mobilizados
unidades escolares por Dinamizadores do a pensar e propor alternativas político-
Currículo (pedagogo ou coordenador), que pedagógicas com vistas à promoção
organizaram os debates com os demais do educando e, consequentemente, da
profissionais da rede estadual. educação pública.

2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
2.1 Princípios norteadores Valorização e afirmação da vida

Esse princípio expressa que a educação

Os princípios representam a base e o funda-
deve, acima de tudo, estar a serviço da
mento que subsidiam a política educacional
vida. A vida é a dimensão integradora das
de escolarização de crianças, jovens e adultos
relações na escola e, em sua fragilidade,
capixabas. Esses princípios colocam o edu-
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
cando como referência e foco de todo o
São necessárias mudanças fundamentais
processo educativo.
em nossos valores, instituições e modos de

22
vida, de modo que a preponderância do ser dignidade humana, pelo reconhecimento da
supere a limitação do ter. diversidade como traço da realidade social.
Apresentar a diversidade como princípio
Compartilhar a responsabilidade pelo presen- norteador de uma proposta curricular implica
te e pelo futuro bem-estar da vida humana compreender o processo de formação huma-
e de todos os outros seres vivos desperta na, que se realiza em um contexto histórico,
o espírito da solidariedade, reverencia o social, cultural e político. A diversidade é um
mistério da existência, a gratidão pela vida componente do desenvolvimento biológico
e a humildade em relação ao lugar que e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
ocupamos no planeta. gar que ocupa no currículo escolar precisa
contemplar a inter-relação entre ambos,
A escola precisa estimular os diversos atores pois um prescinde do outro à medida que
educacionais a desenvolverem uma cons- a diversidade biológica não existe isolada
ciência de si, do outro e do mundo, por de um contexto cultural.
meio da constante elaboração da relação ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido, Superar as diversas formas de exclusão, de
a vida requer convivência na promoção da dominação e discriminação é oportunizar
paz interior, paz social e paz ambiental. que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
No ambiente escolar essa convivência pressu- acesso e da troca de informações, pela com-
põe a formação de sujeitos éticos, solidários, preensão dos direitos e deveres do cidadão
cooperativos e comprometidos com o firme e pelo exercício da autonomia necessária
propósito de alcançar a sustentabilidade, para a vida social. O desafio que se coloca
intensificando os esforços pela justiça, pela na escola é adotar uma postura ética na
paz e pela vida em toda a sua diversidade. relação entre grupo humano e social, que
são apenas diferentes.

O reconhecimento da diversidade na
formação humana A educação como bem público

É por meio da valorização e da afirmação A educação, direito de todos e dever do Estado

da vida que podemos garantir o respeito à e da família, é um bem público que deve servir

23
 aos propósitos da emancipação humana e, aprender, possuem capacidades intrínse-
consequentemente, do desenvolvimento cas de auto-organização e de autogestão,
social e econômico da nação. A educação envolvendo a percepção, a interpretação, a
como obra de mudança, de movimento de construção, a reflexão e a ação. No entanto,
uma dada situação a outra diferente, mediante conhecer e aprender são processos que
um determinado caminho. emergem a partir das relações entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
A educação como serviço público, exercido de ensino aprendizagem, numa perspectiva
pelo poder público ou privado, deverá aten- dialógica e dialética. É na relação entre os
der aos interesses da coletividade, assumindo, sujeitos, com toda a sua complexidade, que
portanto, uma dimensão mais ampla, na a aprendizagem se constitui e nela se expres-
medida em que contribui para o bem co- sam emoções, sentimentos e atitudes.
mum, uma obra de legítimo interesse social. A
unidade escolar é o lócus onde se concretiza Na escola, o aluno é o centro do processo
o objetivo máximo do sistema educacional: educativo e, em função dele, as ações edu-
a garantia do direito de aprender. cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
A escola pública com compromisso social, dinamização desse processo, assumindo o
espaço de visibilidade, onde liberdade com lugar de mediador.
responsabilidade legitima a participação
de todos e de cada um. E um lugar de No direito de aprender se insere o direito a
esperança, por ser um ambiente essencial- um ambiente e contextos de aprendizagens
mente humano, criado e mantido por seres adequados às necessidades e expectativas
humanos concretos em constante processo do educando, em que a prática educativa
de transformação. seja sustentada: por um currículo aberto à
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
A aprendizagem como direito do ção da capacidade do aluno de aprender a
educando aprender e aprender a desaprender (quando
necessário); pelo desenvolvimento de com-
Aprender é, antes de tudo, um direito. Todos
petências e atitudes criativas; pela promoção
os alunos têm condições de conhecer e
do aprender a dialogar como condição

24
fundamental do processo de construção material e social, ela deve dar condições para
do conhecimento, cuja base se expressa na enfrentá-la a partir da compreensão dessa
aquisição da leitura, da escrita e dos conheci- mesma realidade, apropriando-se dela e
mentos matemáticos; pelo reconhecimento transformando-a.
de que toda ação envolve interação num
contexto dinâmico e relacional; e, acima de Consideram-se essas categorias para além
tudo, pela promoção da aprendizagem da dos clássicos sentidos comuns da “ciência
cooperação e da solidariedade como con- como coisa de cientista”, “cultura com acesso
dição de superação dos fatores de exclusão, exclusivo pelas camadas privilegiadas” e “o
preparo para o exercício da cidadania e trabalho que dignifica o homem”. Busca-se
aprendizagem ao longo da vida. compreender a ciência como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
A ciência, a cultura e o trabalho como o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.
eixos estruturantes do currículo Ciência como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da história, resultante de
A proposta de assumirmos um projeto edu- um processo empreendido pela humanidade
cacional cuja formação humana promova na busca da compreensão e transformação
a construção do conhecimento, a partir da dos fenômenos naturais e sociais; cultura
articulação dos princípios trabalho, ciência e numa perspectiva antropológica, como forma
cultura, anuncia um movimento permanente de criação humana, portanto, algo vivo e dinâ-
de inovação do mundo material e social em mico que articula as representações, símbolos
que estamos inseridos. A pedagogia aqui e comportamentos, como processo dinâmico
apontada será promotora de uma escola de socialização, constituindo o modo de vida
verdadeiramente viva e criadora, na medida de uma população determinada; e trabalho
em que constrói uma relação orgânica com como princípio educativo, forma pela qual a
e a partir do dinamismo social, que vivencia humanidade produz sua própria existência
pela autodisciplina e autonomia moral e na relação com a natureza e com seus pares
intelectual de seus alunos. e, assim, produz conhecimentos.

Essa proposta não concebe a educação para Nesse sentido, essas categorias integradas
a conformação do ser humano à realidade constituem a própria essência da dimensão

25
 curricular apresentada neste documento. Ao por ser um conceito bastante elástico e,
concebermos o espaço escolar como am- muitas vezes, impreciso, dependendo do
biente de aprendizagem, promotor de uma enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
educação emancipadora, essa perspectiva polissemia revela sua riqueza e amplitude,
se concretiza ao materializarmos, no interior que precisam sempre ultrapassar a con-
da unidade educacional, a organização física, cepção mais restrita e, certamente, mais
a exemplo dos laboratórios de estudo, que difundida, de currículo como programa ou
asseguram o conhecimento dos fenômenos, lista de conteúdos de ensino.
tornando-os visíveis e com consistência
teórico-prática; os ambientes de sala de aula Portanto, reconhece-se o currículo como “um
e de convivência como espaços de criação conjunto sistematizado de elementos que com-
onde se articulam arte e ciência; a biblioteca põem o processo
escolar como celeiro de acesso ao mundo educativo e a for-
Colocar em prática
das letras e de exercício da imaginação e da mação humana”2.
o currículo na escola
inventividade. E, nesse sentido, o significa discutir a
currículo, no con- formação humana
texto histórico em por meio do trabalho
2.2 Conceituando que está inserido, pedagógico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade
currículo necessita promo-
dessa ação.
ver entre estudan-
Parece ser consenso, entre os curriculistas tes e professores a
contemporâneos, que há dificuldade de se reflexão sobre as relações humanas e sociais
oferecer uma definição válida de currículo que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
que seja aceita universalmente. Até porque em prática o currículo na escola significa
todo conceito define-se dentro de um esque- discutir a formação humana por meio do
ma de conhecimento, e a compreensão de trabalho pedagógico; e, sobretudo, evidenciar
currículo depende de marcos variáveis para a qualidade dessa ação.
concretizar seu significado1. Isso acontece

1 SACRISTÁN, J.G. O currículo: os conteúdos de ensino ou 2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currículo para além das
uma análise da prática? In: SACRISTÁN, J.G; GÓMEZ, A.I.P. grades - construindo uma escola em sintonia com seu
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Brasília, junho
Artmed, 1998. de 2004.

26
Essa perspectiva de currículo nos permite de organização e gestão, a participação da
ver como uma sociedade se reproduz e comunidade, a identidade dos estudantes
como se perpetuam suas condições de e etc. Deve ser assegurada que toda e
existência pela seleção e transmissão de qualquer discussão, seja no campo de me-
conhecimentos. Assim, o currículo é com- todologia, avaliação, políticas e alternativas
preendido como ferramenta imprescindível educacionais, seja no de questões que en-
na compreensão dos interesses que atuam volvam as relações humanas no processo
e estão em permanente jogo na escola e escolar, esteja assistida como questões que
na sociedade. realmente importam e têm
espaço concreto no trabalho
Fazem parte do currículo
De modo geral, os conhe- as relações no interior cotidiano da escola.
cimentos mais valorizados da escola, seu modo de
incluem tradições culturais organização e gestão, Assim, pensar o currículo
de classes e grupos domi- a participação da nessa perspectiva é adotar
nantes. Por isso, a seleção do comunidade, a identidade uma postura teórico-meto-
dos estudantes e etc.
conhecimento escolar não dológica que valoriza os sa-
é um ato desinteressado e beres e as práticas cotidianas
neutro. Ele é resultado de lutas, conflitos concretas. Considerando isso, é possível
e negociações, de modo que se torna encontrar na literatura educacional as
“culturalmente determinado, historicamente ideias de currículo em ação, currículo no
situado e não pode ser desvinculado da to- cotidiano (Alves), currículo real (Sacristán),
talidade social” .
3
currículo praticado (Oliveira), currículo
realizado (Ferraço), e outras que conside-
Portanto, quando a escola se reúne e ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, ações, metas, estratégias de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, está defi- currículo4.
nindo seu currículo e sua posição diante
do mundo. Fazem parte do currículo as Pensar o currículo na escola a partir da valo-
relações no interior da escola, seu modo rização dos saberes e das práticas cotidianas

4 FERRAÇO, C.E. O currículo escolar. In: Política Educacional

3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introdução do Estado do Espírito Santo: a educação é um direito.
às teorias do currículo. Belo Horizonte: autêntica, 2000. Vitória: SEEB/SEDU, 2004.

27
 não exclui a perspectiva dos programas e/ (Enem)5, contemplam uma organização por
ou conteúdos de ensino no currículo esco- competências e habilidades.
lar. Pelo contrário, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a As competências são entendidas como a
própria essência do processo pedagógico na “capacidade de agir em situações previstas e
escola e o segundo por ser o meio pelo qual não previstas, com rapidez e eficiência, articu-
alunos e professores encon- lando conhecimentos tácitos
tram uma base de conteúdos e científicos a experiências de
para utilizar como ferramenta As competências vida e laborais vivenciadas ao
são entendidas como a
de ensino e pesquisa. longo das histórias de vida”6.
“capacidade de agir em
situações previstas e não As habilidades são entendidas
Desse modo, a segunda parte previstas, com rapidez como desdobramentos das
deste documento curricular, e eficiência, articulando competências, como parte que
contendo os Conteúdos Bási- conhecimentos tácitos e as constituem. Comumente,
científicos a experiências
cos Comuns de cada disciplina, expressam a forma de o aluno
de vida e laborais
foi pensada e organizada de vivenciadas ao longo das conhecer, fazer, aprender e
forma a aliar competências, histórias de vida. manifestar o que aprendeu.
habilidades e conteúdos de Para Macedo “a competência é
ensino. Essa proposta vai ao uma habilidade de ordem geral,
encontro de necessidades e interesses da enquanto a habilidade é uma competência de
rede pública estadual de ensino do Estado ordem particular, específica”7.
do Espírito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos Nessa perspectiva, não há uma relação hierár-
norteadores do Ministério da Educação. quica entre competências e habilidades. Não
há gradação, ou seja, habilidades não seriam
consideradas uma competência menor.
Competências e habilidades
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
As orientações contidas nos principais damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.
documentos de referência do Ministério 6 KUENZER, A. Z. Competência como Práxis: os dilemas
da relação entre teoria e prática na educação dos traba-
da Educação (MEC), como é o caso do PCN lhadores. Boletim técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
+ e do Exame Nacional do Ensino Médio 7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005.

28
Trata-se mais exatamente de abrangência, do em uma matéria, não basta possuir
o que significa ver uma habilidade como objetos potentes e adequados, pois o
uma competência específica8. importante aqui é “como esses fatores
interagem”. A competência relacional
A ideia de competências evidencia três expressa esse jogo de interações.
ingredientes básicos9:
Competência como condição prévia Assim, as três formas de competência,
do sujeito, herdada ou adquirida: com- anteriormente descritas, na prática não se
petência, nesse sentido, significa, muitas anulam necessariamente, pois se referem a
vezes, o que se chama de talento, dom ou dimensões diferentes e complementares de
extrema facilidade para alguma atividade. uma mesma realidade.
É como se fosse uma con-
dição prévia, herdada ou Ao partir da ideia de compe-
Não se trata de definir tência relacional, o desenvol-
aprendida; o que o professor irá
vimento de competências na
Co m p e tê n c i a co m o ensinar ao aluno e sim o
que o aluno vai aprender. escola exige dos educadores
condição do objeto, in- e demais partícipes da ação
dependente do sujeito educacional, uma maior preo-
que o utiliza: refere-se à cupação com as múltiplas facetas do trabalho
competência da máquina ou do objeto. educativo, o que pressupõe uma organização
Na escola, essa forma de competência está da dinâmica do trabalho que implicará em
presente, por exemplo, quando julgamos um novo processo de aprendizagem na
um professor pela ‘competência’ do livro escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
que adota ou da escola que leciona; mação das atividades e as metodologias
Competência relacional: essa terceira adotadas para que essas estejam de acordo
forma de competência é interdependen- com o que se pretende desenvolver. Nesse
te, ou seja, não basta ser muito entendi- contexto, é extremamente importante que
os profissionais da educação, pedagogos,
coordenadores e técnicos estejam atentos
8 BRASIL. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais para a elaboração do plano de ensino e o
complementares aos parâmetros curriculares nacionais,
MEC, 2002. planejamento das atividades. Não se trata
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino médio: Fun-
damentação teórico-metodológica, MEC/INEP, 2005. de definir o que o professor irá ensinar ao

29
 aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse preciso dar ênfase ao principal sujeito da
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e ação educativa: o aluno.
informe, é necessário o desenvolvimento de
competências e habilidades que ele precisará
dispor na vida em sociedade. 2.3 O sujeito da ação
educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedagógico deve
ter como foco o investimento na formação No trabalho de construção deste documento
da pessoa e na sua prática de cidadania e se curricular privilegiamos o principal sujeito
estender às múltiplas dimensões do indivíduo da ação educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras). partida para nossa reflexão é necessário con-
Assim, pode-se inferir que um currículo dessa siderar a condição de aluno, problematizan-
natureza, juntamente com a do-a na medida em que não
ciência e a cultura, está aliado o naturalizemos no interior da
ao mundo do trabalho. Até Ninguém nasce aluno,
escola. “Ninguém nasce aluno,
alguém se torna aluno.
porque a articulação das com- alguém se torna aluno”. Quem
petências e habilidades com os é esse sujeito que se encontra
conteúdos de ensino precisa estar conectada imerso em um mundo contemporâneo e
com a realidade social, cultural, econômica e vem de diferentes origens sociais e culturais?
histórica na qual o indivíduo está inserido. Quais são os alunos e quais são, hoje, suas
relações com a sociedade e com a instituição
A perspectiva das competências e habilidades escolar? Esse sujeito está aprendendo na
aqui defendida difere da concepção tecnicis- escola? Utilizamos a linguagem correta para
ta das décadas de 60 e 70 na qual se queria cada tempo da vida humana, para fazer do
formar trabalhadores especializados para ambiente físico e social da escola um local
atuar em setores específicos da sociedade. Ao de aprendizagem?
contrário disso, trabalhar nessa concepção,
neste documento curricular, visa a investir A vida escolar exige um conhecimento mais
na formação do cidadão. Cidadão esse que profundo sobre os tempos de vida, em que
busca na escola adquirir, por meio do ensino os recortes biológico (das transformações e
e da pesquisa, as bases para uma formação desenvolvimento orgânico) e demográfico
de qualidade e um lugar na sociedade. É (das faixas etárias) mostram-se insuficientes

30
e imprecisos. É necessário reconhecer os Infância e crianças são noções que se dife-
aportes histórico e socioculturais, que con- renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
templam o pertencimento de classes, gênero, e não diferentemente no Espírito Santo, há
ou etnia, os valores presentes em cada família crianças que não têm direito à infância. A
e na comunidade, a caracterização da con- infância é um momento singular na vida
temporaneidade, especialmente no que se de um indivíduo, é tempo de constante
refere à crise de autoridade, a fragilidade da construção e permanente descoberta do
instituição família, a violência urbana, dentre mundo, de dominar física e mentalmente
outros, que gradativamente têm significado os ambientes e inserir-se neles.
a negação do direito à infância e a precoce
inserção na vida adulta. A escola, no exercício A Psicologia, a Sociologia, a Psicanálise, a
de sua função educadora, promove a inser- História, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
ção e possibilidade de ascensão social, sem, muitas ciências têm contribuído para o
contudo, constituir-se como estudo e a compreensão da
única instituição responsável infância. Os diálogos com
As crianças de hoje não
por esse desafio, uma vez que são exatamente iguais as teorias de um lado e as
a compartilha com a famí- às do século passado, lutas políticas em defesa
lia e as demais instituições nem serão idênticas às dos direitos da criança, ora
sociais. que virão nos próximos empurrando para frente o
séculos. momento da maturidade, os
A ação de reconhecimento adultiza, ora jogando para traz
dos tempos da vida: a infância, a juventude e a curta etapa da infância, os infantiliza.
a vida adulta, são elementos essenciais para
o fortalecimento da dinâmica da ação educa- A infância que conhecemos hoje é a criação
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade de um tempo histórico e de condições
ocidental como a nossa, vêm carregados socioculturais determinadas, sendo um
de significados distintos, criações culturais erro querer analisar todas as infâncias e as
simbólicas específicas e próprias. Portanto, crianças com o mesmo referencial. Sendo
é necessário compreendermos a infância, assim, podemos considerar que a infância
a juventude e a vida adulta ao organizar-se muda com o tempo e com os diferentes
todo o processo pedagógico da complexa contextos sociais, econômicos, geográfi-
dinâmica da ação educativa. cos, e até mesmo com as peculiaridades

31
 individuais. Portanto, as crianças de hoje Os estudiosos do desenvolvimento huma-
não são exatamente iguais às do século no consideram a adolescência tempo de
passado, nem serão idênticas às que virão mudanças físicas, cognitivas e sociais que,
nos próximos séculos. juntas, ajudam a traçar o perfil da população.
A adolescência é uma ponte entre a infância e
É marca desse tempo da vida o processo a idade adulta, compreendida como um perí-
de apropriação da linguagem que, como odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num o jovem na construção de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer “eu”. Podemos afirmar estágio de transição entre a dependência
que infância e linguagem coexistem. Na infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infância importantes apren- o sentido de conquista e reco-
dizagens são sistematizadas nhecimento de si parece ser
A juventude é
no espaço escolar, como a o sinal próprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a constru- da diferença e Essa é uma construção iniciada
ção do pensamento lógico originalidade, o desejo com o nascimento, e que se
matemático, sendo básicas de impactar, de provocar encaminha para a comple-
para outras. contrastes. Marcas tude do homem, finalizando
definidoras da existência
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infância, a juven- mobilizar, de forma como o nascimento, delimita
tude é também compreendida visível, a atenção e a os dois extremos da vida.
hoje como uma categoria his- tensão dos adolescentes.
tórica que gera e é geradora A juventude é marcada pela
de significações e significados busca da diferença e origina-
que somente podem ser analisados à luz da lidade, o desejo de impactar, de provocar
própria sociedade. Deve ser pensada para contrastes. Marcas definidoras da existência
além da idade cronológica, da puberdade e social parecem mobilizar, de forma visível,
das transformações físicas que ela acarreta a atenção e a tensão dos adolescentes.
(conjunto de transformações fisiológicas Organizando-se em “tribos”, passam a utilizar
ligadas à maturação sexual). É uma categoria vocabulários e vestuários próprios, estilos
que se constrói, se exercita e se reconstrói variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma história e tempo específicos. nas relações estabelecidas também e não

32
somente na escola, mas em outras esferas em intensa situação de vulnerabilidade,
sociais, como a família, a igreja e o trabalho. muitas vezes encurralando-a. O apelo em
A juventude é um tempo marcado pela atender aos modelos estereotipados de com-
participação nos movimentos juvenis, que portamento, especialmente apresentados
despertaram visões diferenciadas na socieda- pela mídia, apontado para os adolescentes,
de, como desordeiros ou transgressores. e o consumo exacerbado não fornecem
condições para que o adolescente planeje e
Na escola, é comum presenciarmos as situa- articule ações como uma forma de superação
ções de conflito vividas pelos adolescentes. da condição ou situação vivida.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
si. Reivindicam liberdade mais ainda não mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
sabem lidar com a responsabilidade que a média e trabalhadora, são todas identidades
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes, possíveis e relacionais, resultantes da compe-
mas buscam proteção. tição de símbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. Há também uma distinção
“A adolescência é o prisma pelo qual entre o que o jovem espera da escola como
os adultos olham os adolescentes e espaço de convivência e sua percepção sobre
pelo qual os próprios adolescentes se
o papel da escolaridade na vida adulta.
contemplam. Ela é uma das formações
culturais mais poderosas de nossa época.
Objeto de inveja e de medo, ela dá forma É inegável a importância do “momento pre-
aos sonhos de liberdade ou de evasão sente” na percepção dos jovens, a ponto de ser
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus compreendido como alienação, ausência de
pesadelos de violência e desordem.
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
Objeto de admiração e ojeriza, ela é
uma sociedade em intensa mudança, no qual
um poderoso argumento de marke-
ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de o futuro é incerto, duvidoso ou até prescrito
desconfiança e repressão preventiva”. pela condição econômica e a realidade social
(CALLIGARIS, 2008). em que vive. Reside aí a grande diferenciação
entre os jovens: as camadas populares e as
Na contemporaneidade, a ênfase no mercado média e alta, em que os últimos têm acesso
e no consumo, as questões tecnológicas e as a bens, direito à cidadania social e civil e
culturas de massa têm colocado a juventude experiências de socialização.

33
 Os problemas que mais afetam a juventude vivem em contextos de desfavorecimento
hoje estão na defasagem escolar, na perspec- social ainda não empregados, ou em ocu-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade à violên- pações precárias ou não.
cia e ao crime, e na gravidez na adolescência,
constituindo-se em importantes elementos O ser humano adulto vivencia em suas pró-
de debate no ambiente escolar. prias situações de vida características que
lhe são particulares. Já produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivíduo já tem do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade, circunstância de realidade social, econômica
possui uma série de conhecimentos e acu- e cultural. O fenômeno da vida adulta, em
mula experiências adquiridas ao longo de sua cada ser humano, é entendido no processo
história de vida. Estão abertos de desenvolvimento, com
ao diálogo e vão à escola com suas aprendizagens e singu-
clareza de seus objetivos. A Na fase de vida adulta, o laridades.
indivíduo já tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
fase mais ativa e longa dentro identidade, possui uma Nesse momento da vida adulta
da sociedade. série de conhecimentos fica evidente a necessidade de
e acumula experiências ressignificar todas as condutas
Na adultez, o ser humano adquiridas ao longo de sociais e buscar modos signifi-
sua história de vida.
busca uma valoração pes- cativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo Talvez pela disponibilidade
intrínseco da avaliação positiva de sua pessoa de tempo, ou por motivações externas de
pelos conhecimentos até então adquiridos sentir-se bem e elevar as condições de vida
e construídos, sempre numa expectativa em família. Deve-se procurar entender o que
de alcançar uma avaliação positiva frente esses sujeitos na condição de alunos vêm
ao social, a respeito de si mesmo. tentando demonstrar, explícita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovação e
Muitos adultos que frequentam a escola dificuldade de permanência, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Médio com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarização anseios maiores e melhores oportunidades
que não puderam usufruir na infância e na de tornar a escolarização uma oportunidade
adolescência. Em geral, são sujeitos que de emancipar-se.

34
Estejam na infância, juventude ou idade que vivem no campo, na cidade, regiões
adulta, compreendemos, como ponto de diversas com particularidades socioculturais
partida e chegada do processo educacional, e étnicas. E é fundamental compreendê-los e
que os alunos da escola pública estadual considerá-los ao produzir referenciais novos,
são sujeitos concretos, predominantemente que retomem democraticamente a ação
jovens, em sua maioria de classe popular, socializadora da escola, na especificidade
filhos de trabalhadores formais e informais, de seus saberes e práticas.

3 A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO HUMANA

“... mais que um ser no mundo, o ser Podemos dizer que a diversidade é cons-
humano se tornou presença no mundo, titutiva da espécie humana, sobretudo se
com o mundo e os outros...”. entendida como a construção histórica,
Paulo Freire cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
A presença do ser humano no mundo e
suas relações entre pares e com os outros a diversidade é norma da espécie humana:
seres mantêm-se como constante desafio à seres humanos são diversos em suas expe-
riências culturais, são únicos em
humanização da sociedade e à
suas personalidades e são também
sustentabilidade do planeta. Seres humanos são diversos em suas formas de per-
diversos em suas ceber o mundo. Seres humanos
O grande desafio da escola, experiências culturais, apresentam, ainda, diversidade
em especial da pública, está são únicos em suas biológica. Algumas dessas diver-
personalidades e são sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambi-
também diversos em de natureza distinta no processo
ência de construção de uma suas formas de de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que perceber o mundo. (as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos “portadoras de necessidades
da história e de suas próprias especiais") (p.17).
histórias, tornam-se co-responsáveis pela
vida como valor fundamental da existência Como toda forma de diversidade é hoje
dos seres que habitam a Terra. recebida na escola, há a demanda óbvia

35
 por um currículo que atenda a essa uni- às diferenças. O que se espera da educação é
versalidade. que ela promova a emancipação dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
Quando falamos de diversidade e currículo, ao longo de sua existência e efetivamente
torna-se comum pensar a diversidade como se assumam como autores da história da
sendo a simples aceitação do diferente ou humanidade. Reconhece-se o direito à
das diferenças. São complexos os aspectos diversidade no currículo como processo
acerca da diversidade que precisam ser con- educativo-pedagógico, como ato político
siderados, tais como: o ético, o estético, o pela garantia do direito de todos.
biológico, o político, o sociocultural, dentre
outros. A qualidade social na educação é conquistada
na medida em que é resguardada e valoriza-
De igual forma, no campo do conhecimento da a diversidade. A diversidade que aponta
também é necessário enfrentar o debate para uma educação inclusiva, que propõe
epistemológico e político, o rompimento do ciclo de
em relação ao lugar que A diversidade presente exclusão, permite a convivên-
ocupam algumas ciências no currículo e na escola cia entre diferentes pessoas
em detrimento de outras permite avançar para na escola e na comunidade,
ou de saberes constituídos o campo da ética como transforma pré-conceito e dis-
como diversos. Certamente processo de formação criminação em acolhimento
humana, que exige
os currículos mais avançados a busca por valores, da diferença e valoriza a vida
consideram esses saberes, o solidariedade e justiça, em todas as suas dimensões,
que tem contribuído significa- cultura de paz e a compreensão do processo
tivamente para a formação dos cidadania, respeito civilizatório, e a constituição
educandos numa perspectiva às diferenças. de oportunidades de cresci-
de cidadania mais plena. mento pessoal e coletivo.

A diversidade presente no currículo e na O currículo deve, portanto, contemplar o ser

escola permite avançar para o campo da humano em sua complexidade e dimensões
ética como processo de formação humana, que compõem sua realidade objetiva de
que exige a busca por valores, solidariedade vida – tanto dentro quanto fora da escola
e justiça, cultura de paz e cidadania, respeito – destacando-se as questões ambientais,

36
as relações étnico-raciais, a cultura de paz, seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
os direitos humanos, a sexualidade, a ética riências de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
e cidadania, dentre outras, como questões jovens e adultos se formam não somente
inerentes ao currículo escolar, contribuindo na escola; por elas aprenderam conteúdos
de fato para a formação humana. que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certificar-se, de progredir e de se constituírem
3.1 Educação de jovens enquanto seres
e adultos: saberes, humanos (cf. arts.
A EJA não deve ser
experiência de vida e 37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
de trabalho e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000). importante, mas como
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma um modo próprio de
modalidade10 específica da Educação Básica Os sujeitos da fazer educação.
que se propõe a atender um público ao qual EJA, em sua sin-
foi negado o direito à educação, durante a gularidade, apre-
infância e/ou adolescência, seja pela oferta sentam uma especificidade sociocultural:
irregular de vagas, seja pelas inadequações são, geralmente, marginalizados e excluídos
do sistema de ensino ou pelas condições das esferas socioeconômicas e educacionais,
socioeconômicas desfavoráveis. privados do acesso à cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
Como modalidade de Educação Básica, a EJA uma participação mais efetiva no mundo do
não deve ser pensada como oferta menor, trabalho, da política e da cultura. De modo
nem menos importante, mas como um modo geral, são trabalhadores assalariados, do mer-
próprio de fazer educação, determinado pelos cado informal, que lutam pela sobrevivência
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A na cidade ou no campo, trabalhando, quase
legislação recomenda a necessidade de busca sempre, em ocupações não qualificadas.
de condições e alternativas, e de currículos Possuem trajetórias escolares descontínuas,
adequados a esses sujeitos, levando em conta que incluem reprovações e repetências,
marcadas por retornos à escola noturna na
EJA, na condição de alunos trabalhadores
10 A modalidade de Educação de Jovens e Adultos terá um
documento curricular específico. ou de quem busca o trabalho.

37
 A concepção de currículo que defendemos abordagem inclusiva do currículo. Nesse
para a EJA tem como foco a formação huma- sentido, os princípios, os objetivos e as al-
na, em que o trabalho transversaliza todo o ternativas metodológicas para a Educação
currículo, considerando a especificidade dos Especial têm como foco os profissionais
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte- da educação, os alunos com Necessidades
rística fundamental de serem trabalhadores. Educacionais Especiais-NEE (por deficiência,
Isso implica formar (não treinar, adestrar, de transtornos globais de desenvolvimento e
forma aligeirada e restrita ao mercado de altas habilidades/superdotação) e a comu-
trabalho) os sujeitos (cidadãos-trabalhadores) nidade escolar, uma vez que todos estão
para compreenderem a realidade e nela implicados no ato educativo.
intervirem.
A Educação Especial é contemplada na
Nesse sentido, o currículo da EJA como parte Constituição de 1988, que enfoca o direito
do currículo estadual considera os eixos de todos à educação. O ensino tem como
ciência, cultura e trabalho, no processo de princípio a igualdade de condições, o acesso
aprendizagem, nos conhecimentos vividos- e a permanência de todos na escola. Além
praticados pelos alunos na prática social, disso, garante o atendimento a todos os
numa perspectiva de uma pedagogia crítica. alunos com NEE, preferencialmente na rede
E uma concepção de escola como instituição regular de ensino. Na LDB nº. 9394/96 a
política, espaço propício a emancipar o aluno, Educação Especial ganha um capítulo e é
contribuindo para a formação da consciência definida como uma modalidade11 de edu-
crítico-reflexiva e promotora de autonomia cação escolar, assegurada a escolarização
dos sujeitos da EJA. dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. Já na Resolução CNE/CEB n°2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
3.2 A educação especial para a Educação Especial na Educação Básica
na perspectiva da em todas as etapas e modalidades do ensino,
inclusão escolar aponta-se para a flexibilização e adaptação
curricular, pensando metodologias de ensino
Na busca pelo rompimento com os para-
digmas excludentes e homogeneizadores
11 A modalidade de Educação Especial terá um documento
presentes na escola é que defendemos a curricular específico.

38
e recursos didáticos diferenciados, processos um trabalho co-
de avaliação adequados ao desenvolvimento laborativo que Um currículo de
dos alunos com NEE, em consonância com o deve ocorrer em abordagem inclusiva
projeto político pedagógico da escola. Ainda, é considerar os
momentos de
diferentes espaços-
orienta para serviços de apoio pedagógico planejamentos, tempos da escola como
especializado, desenvolvido nas salas de intervenções em essenciais no processo
aula regular a partir da atuação colaborativa classe, formação de ressignificação das
de professores especializados de educação continuada, e práticas educativas.
especial. outros espaços-
tempos da escola;
O grande desafio da escola e, portanto, da o planejamento e a formação continuada, o
educação especial é contrapor ao modelo espaço-tempo de planejamento deve ser
sustentado pela lógica da homogeneidade concebido como lugar de (re)construção
para construir um currículo inclusivo, co- de nossos saberes e fazeres.
mum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrática e
tolerante à pluralidade cultural. Acreditamos 3.3 Educação do Campo: o
que, pela via da formação dos profissionais campo como lócus de
da educação, a partir do princípio da pes- produção de saberes
quisa, da crítica e da colaboração, esses
possam interpretar e superar as distorções A construção de um currículo voltado para
ideológicas presentificadas no currículo as especificidades da modalidade12 de Edu-
da escola. cação do Campo deve ser compreendida
como uma das ações de um movimento
Pensar um currículo de abordagem inclusiva de afirmação da realidade educacional
é considerar os diferentes espaços-tempos campesina, um longo caminho que vem
da escola como essenciais no processo de sendo trilhado por diversas entidades em
ressignificação das práticas educativas. Dos diferentes contextos.
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construção de um currículo inclusivo
destacamos: a colaboração entre profissionais
12 A modalidade de Educação do Campo terá um documento
do ensino comum e da educação especial, curricular específico.

39
 A necessidade de implantar uma proposta sujeitos que produzem suas existências a
educativa específica para o campo encontra- partir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos oficiais, que
procuram enfatizar o seu caráter singular, a A organização curricular da escola campe-
exemplo da LDB 9394/96; do Plano Nacio- sina implica participação e diálogo com a
nal de Educação (PNE) aprovado em 2000, comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento sentido, os conteúdos escolares serão redi-
diferenciado para a escola do campo; da mensionados a partir do contexto produtivo
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que institui e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais a história dos movimentos
para a Educação Básica nas Os saberes campesinos sociais campesinos e suas
Escolas do Campo, em 2004; deve-se compreender lutas pela terra, valorizando
das Referências para uma Polí- que o campo não deve nos conteúdos os povos
tica Nacional de Educação do ser pensado em oposição tradicionais da terra, seus
Campo; e da Resolução CNE/ ao urbano. territórios e saberes; estuda
CEB nº 2/2008, que estabelece culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prin- sujeitos campesinos; investiga a agricultura
cípios para o desenvolvimento de políticas familiar como base da organização produtiva
públicas de atendimento da Educação Básica no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo. produção orgânica de alimentos; discute o
trabalho no campo como práxis/poiesis.
Para se pensar em um currículo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender O currículo da Educação do Campo pressu-
que o campo não deve ser pensado em põe o trabalho e a pesquisa como princípio
oposição ao urbano. Há que se resgatar o educativo, pois os saberes da terra são cons-
campo como lócus de produção de saberes, truídos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistência, presente ao longo de toda na terra e da problematização sistemática
a história da humanidade, estabelecendo da relação do campesino com a natureza,
condições de vida para aqueles que cultivam não dicotomizando teoria e prática. A agri-
a terra. Assim, o currículo deve levar em conta cultura familiar, as práticas agroecológicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se e a economia solidária devem permear o
educam na relação com a terra e com outros currículo do campo. Outro eixo fundamental

40
é a interdisciplinaridade, como construção Constitui-se em um processo permanente,
de conhecimento coletivo que possibilita fundamentado no respeito a todas as formas
a valorização dos saberes da terra; e a visão de vida, no reconhecimento da complexi-
da educação como ato poiético, como ato dade socioambiental e em valores e ações
criativo e transformador e não como mera que contribuam para a (trans)formação do
reprodução. ser humano. Seu ideário é a formação de
sociedades sustentáveis que são, ao mesmo
Como outro importante pressuposto, a tempo, ecologicamente prudentes, econo-
educação do campo deve orientar-se micamente viáveis, socialmente justas, cultu-
pela gestão democrática, pelo regime ralmente diversas
de colaboração, onde os conhecimentos e politicamente
Seu ideário é a
abordados na educação são ressignificados atuantes.
formação de sociedades
a partir do diálogo com a comunidade, sustentáveis que são,
procurando enfatizar a colaboração como A promoção da ao mesmo tempo,
dimensão articuladora do projeto político Educação Am- ecologicamente
e pedagógico da educação do campo. O biental em todos prudentes,
Estado assumindo a ação provedora para níveis e modali- economicamente viáveis,
socialmente justas,
garantir as condições para que a educa- dades de ensino
culturalmente diversas e
ção reivindicada pelos povos do campo está estabelecida politicamente atuantes.
seja plenamente viabilizada e a sociedade na Lei 9.795/99 e
participando ativamente dos processos de contribuirá para
gestão das políticas públicas. a formação humana, se calcada nos prin-
cípios da solidariedade, da cooperação, da
democracia, da justiça social e ambiental,
3.4 A Educação Ambiental se promover a emancipação dos sujeitos
como perspectiva para uma participação social efetiva, com
de uma sociedade respeito à alteridade e à diversidade social,
sustentável étnica e cultural dos povos.

A Educação Ambiental é um tema trans- O adjetivo ambiental na educação nos dá

versal a ser trabalhado em todos os níveis e a ilusão de que se a Educação Ambiental
modalidades de ensino na educação básica. for desenvolvida nas escolas, valores e ati-

41
 tudes em relação ao meio ambiente serão 3.5 Educação das relações
transformados qualitativamente. Ainda que étnico-raciais:
a Educação Ambiental esteja ratificada no afro-brasileiros e
currículo por meio do aparato legal, é pre-
povos indígenas
ciso situá-la historicamente e explicitar as
contradições e as causas do antagonismo
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
cultivado entre ser humano e natureza.
de Geografia e Estatística (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
A Educação Ambiental ainda vem aconte-
negros representam 47,3% da população
cendo nas escolas de forma episódica, even-
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
tual e de modo paralelo ao desenvolvimento
que o Espírito Santo em sua representação
curricular. Para que a Educação Ambiental
étnico-racial está majoritariamente formada
torne-se efetiva nas escolas é necessária
(56,3%) pelo segmento da população negra e
uma mudança de valores e postura de toda
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil têm
a comunidade, no envolvimento com os
acesso à universidade. Entretanto, a educação
problemas e as questões socioambientais
básica poderá contribuir para a ascensão social
em termos locais e globais. Além de incluir
e elevação do percentual da juventude – não
a temática no Projeto Político Pedagógico
só da negra, mas de qualquer outra etnia da
da escola, é preciso que a Educação Am-
sociedade brasileira – nos diferentes cursos
biental seja vista como parte de um plano
do ensino superior brasileiro.
coletivo da comunidade escolar. A Educação
Ambiental pressupõe a implementação Um currículo que contemple a questão
de metodologias participativas, coopera- étnico-racial deve ser capaz de responder às
tivas, interdisciplinares, que se definem demandas advindas das especialidades, das
no compromisso de qualificar a relação pluralidades e da identidade brasileira, pois
com o meio ambiente, considerando a o Brasil é um país pluriétnico e multicultural.
complexidade e a multidimensionalidade Considera-se a exigência legal preconiza-
da questão ambiental no exercício da par- da pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
ticipação social, e a defesa da cidadania Diretrizes e Bases da Educação nº 9394/96
como práticas indispensáveis à democracia e, por meio da implantação das Diretrizes
e à emancipação socioambiental. Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais.

42
Ensinar a história e cultura afro-brasileira é havia cerca de
considerar as políticas de ações afirmativas 1.100.000. Esses Promover o debate sobre
como resposta às demandas da população números revelam as diferentes etnias
que compõem o povo
afrodescendente, por meio de políticas um processo his- brasileiro, procurando
públicas de reparação, reconhecimento e tórico de domí- superar a lógica
valorização dos aspectos histórico-cultural- nio imposto aos pautada no pensamento
identitários desse segmento populacional. povos indígenas eurocêntrico e americano
É promover o debate sobre as diferentes pelos europeus do não-reconhecimento
de outras culturas
etnias que compõem o povo brasileiro, e pelo Estado
étnicas: indígenas,
procurando superar a lógica pautada no nacional em dife- africanas e asiáticas.
pensamento eurocêntrico e americano do rentes épocas da
não-reconhecimento de outras culturas história do Brasil.
étnicas: indígenas, africanas e asiáticas. No Espírito Santo, a população indígena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
A demanda por valorização das etnias implica 2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,
tomada de consciência política e histórica localizados no município de Aracruz.
da diversidade cultural, de um país que se
apresenta pluriétnico e multicultural e, nesse O século XX foi marcado por fatos impor-
sentido, tem que aprender a conviver e tantes para esses povos: houve um grande
aceitar as diferenças étnico-raciais indígena, crescimento populacional nos anos 50, e
africana, européia e asiática, que formam a um fortalecimento do seu protagonismo
população brasileira. na década de 70, por meio de suas lutas
pelo direito à terra, à saúde, à educação,
à diversidade e à cultura. Em 1988, esses
3.6 A temática indígena no direitos foram contemplados na Constituição
currículo escolar Federal, na escrita do artigo 231.

No Brasil, a população atual indígena é de Porém, a abordagem do índio nas escolas e

aproximadamente 454 mil índios, distri- nos livros didáticos reforça os estereótipos e
buídos em 220 povos e falantes de 180 os preconceitos sobre esse povo e perpetua
idiomas, equivalendo a 4% da população uma invisibilidade de sua transformação
brasileira (Funasa, 2006). No período colonial, histórica. É tratado como uma sociedade sem

43
 suas antigas línguas, tradições e culturas, sob social e religiosa, expressando a coesão
forte influência do mundo ocidental. de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temática indígena passou a ser contem- indivíduo e da sua comunidade. A interdis-
plada na educação a partir da Lei nº 11.645/ ciplinaridade pressupõe a articulação entre
2008, que inclui a abordagem da história e as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indígena em todo temática comum, que possa
o currículo escolar, possibili- ser trabalhada diante de um
A reflexão e o debate
tando à sociedade nacional sobre a temática, e, contexto que leve em conta a
a reflexão e o debate sobre a principalmente, o resgate realidade dos alunos, da esco-
temática, e, principalmente, o de sua cultura e história, la e da comunidade, visando
resgate de sua cultura e his- além da valorização a garantir a unidade da prá-
do índio como sujeito
tória, além da valorização do tica pedagógica docente em
histórico que muito
índio como sujeito histórico contribuiu para a contraposição à ação isolada
que muito contribuiu para a formação do Brasil. das disciplinas ou áreas do
formação do Brasil. conhecimento. Os professores
deverão valorizar a prática da
Os princípios que orientam a inclusão da pesquisa e da construção da autonomia
temática indígena no currículo baseiam-se por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em três pilares: a diferença, a interculturali- sujeitos construtores e partícipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de de construção do conhecimento.
diferença trata as sociedades indígenas como
comunidades historicamente constituídas, Diante da diversidade cultural dos índios no
com suas especificidades e seu protagonismo Brasil e no Espírito Santo, faz-se necessário
social diante da luta pela reivindicação dos o estudo da temática indígena no currículo
seus direitos. A interculturalidade considera como ferramenta que proporcione aos ci-
o contexto sociocultural dos alunos e sua dadãos brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, política, econômica, própria origem e história.

44
4 DINÂMICA DO TRABALHO EDUCATIVO
Sendo o currículo “um conjunto sistematizado Para responder a essas questões, é ne-
de elementos que compõem o processo edu- cessário que o professor assuma o lugar
cativo e a formação humana”, as práticas sociais de quem também aprende e abdique do
e culturais vivenciadas na escola a partir desse lugar de quem somente ensina, passando a
processo precisam se integrar à dinâmica do mediar as apren-
trabalho educativo, que deve estar voltada para dizagens, desa-
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem: fiando os alunos Como os alunos
aprendem ou estão
aluno e professor. O professor como mediador a serem também
desenvolvendo suas
do processo educativo, as relações estabeleci- p ro t a g o n i s t a s aprendizagens?
das no cotidiano escolar, os espaços/tempo de de sua escolari-
educar, a avaliação e a pesquisa são elementos zação. Assim, “o
que compõem essa dinâmica. professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcançado pelos alu-
Viabilizar os meios didáticos e pedagógicos nos, a problematizar, a descobrir novos
para a materialização das aprendizagens significados no conjunto das informações
dos alunos na construção da cidadania é trazidas.” (MORAN, J.M).
fundamental. A intervenção docente, nessa
lógica, precisa estar subsidiada com as infor- Nessa perspectiva, é determinante a quali-
mações que mapeiem como os estudantes dade da relação professor-aluno. O professor
estão aprendendo. Isto é, o docente precisa precisa colocar-se como sujeito dialógico
perguntar-se: como os alunos aprendem ou na prática pedagógica, valorizando os co-
estão desenvolvendo suas aprendizagens? nhecimentos trazidos pelo educando, bem
Como eu, professor, estou desafiando meus como sua história, ter atitudes pautadas
alunos, propondo atividades que oportunizem no respeito à vida e ao ser humano. Como
a aprendizagem? Quais estratégias estou uti- mediador e facilitador da aprendizagem, o
lizando para que meus alunos desenvolvam professor precisa dar atenção às dificuldades
competências e habilidades que o possibilitem dos alunos, às características e aos estilos; e
resolver situações-problema, com tomada saber lidar e conviver com as diferenças, a
de decisão? multiplicidade de pontos de vista, os diver-

45
 sos ritmos presentes na escola. Estabelecer ao colocar seus pontos de vista, respeitando
uma relação de confiança, aceitação mútua, e valorizando outros pontos de vista.
autenticidade, horizontalização dessas
relações, e saber diferenciar autoridade Diante desse cenário, a reflexão sobre os
e autoritarismo são premissas na relação ambientes de aprendizagem é fundamental.
professor-aluno. O desafio é superar práticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a não apren- pedagógico, em que nas salas
der em um ambiente hostil, O desafio é de superar de aula as carteiras encontram-
práticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e se enfileiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganização física trabalho pedagógico. disposição, durante quase todo
e de trabalho. Tendem a se ano letivo; isso significa, na
isolar e a não aprender diante maioria das vezes, limitar os ti-
de relacionamentos carregados de desafetos pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferença. tendo como sujeito principal o professor.

São os educadores, sobretudo os professores, A escola como um todo e o reconhecido espa-

os investidos de autoridade para estabelecer ço da sala de aula são ambientes de construção
conjuntamente os limites e as possibilida- de conhecimentos e valores. Espaços vivos
des na relação entre as pessoas na escola, que precisam ser aproveitados, ao máximo,
na sala de aula. A abordagem a partir das em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
inter-relações em sala de aula em torno de duplas, círculos; com murais interativos que
objetivos comuns é a que mais favorece a retratem o processo coletivo de construção
aprendizagem de conteúdos e comporta- do saber escolar; com recursos didáticos que
mentos socioafetivos e morais. Na interação enriqueçam as aulas, dentre outros.
grupal, típica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetram- Nesse contexto, a utilização e o aproveita-
se e completam-se no fortalecimento da mento dos mais diversos ambientes de apren-
autoestima do educando, da convivência dizagem presentes na escola são premissas
solidária e da visão de mundo que se constrói. para fomentar um trabalho pedagógico de
São nas relações interpessoais que o sujeito qualidade: o uso de laboratórios, bibliotecas,
sente a necessidade de ser coerente e lógico outras áreas de convivência na escola e fora

46
dela, envolvendo comunidade, seu entorno, mento e reflexão
A pesquisa, como
espaços públicos, festividades, centros de sobre a realidade.
princípio educativo,
pesquisa, concertos, exposições de arte, A pesquisa motiva é fundamentada
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas o aluno a protago- no diálogo e no
ambientais, estações ecológicas, quadras de nizar, expressar-se questionamento,
esportes, enfim, utilizar todos os espaços com autonomia, possibilitando a
possíveis como educativos, pois, além de questionar ar- reconstrução do
conhecimento.
aproveitarmos recursos já existentes, de al- gumentando e
guma forma estimulamos a democratização defendendo sua
dos acessos à produção científica, cultural e hipótese, interpretar e analisar dados, cons-
ao mundo do trabalho. truir e conhecer novos conceitos. Para Demo
(2002)
A qualidade das aprendizagens construídas na
escola pressupõe intencionalidade educativa, a pesquisa deve ser compreendida como
que envolve, além de ambientes ricos e di- atividade cotidiana onde o educando é
desafiado e estimulado a buscar ajuda na
nâmicos para a aprendizagem, estratégias de
literatura e, com profissionais da área, a
ensino que possam contribuir intensamente acessar recursos tecnológicos, a montar
com a formação de sujeitos emancipados, um mosaico das informações, a discuti-las
autônomos, críticos e criativos, capazes de e criticá-las, e com isto, a construir seu
saber pensar e aprender a aprender ao longo próprio conhecimento.
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo No cotidiano escolar o conhecimento
que, nos projetos pedagógicos, asseguram trabalhado pelos professores e alunos,
a necessária união entre teoria e prática, en- regularmente desenvolvido nas escolas
tre conhecimentos empíricos e científicos, estaduais, é estruturado muitas vezes sob
articulando pensamento e ação. A pesquisa, a organização de projetos pedagógicos,
como princípio educativo, é fundamentada caracterizados como atividade simbólica,
no diálogo e no questionamento, possibili- intencional e natural do ser humano. Para
tando a reconstrução do conhecimento. A os autores o homem busca a solução de
investigação como base da educação escolar problemas e desenvolve um processo de
é uma forma de envolver alunos e professores construção de conhecimento que tem
em um processo permanente de questiona- gerado tanto as artes quanto as ciências

47
 naturais e sociais. Nos projetos pedagó- avaliação da instituição como um todo, na
gicos os temas de estudo, as questões de qual o protagonismo é do coletivo dos pro-
investigação, rompem com a linearidade fissionais que trabalham e conduzem um
dos conteúdos escolares. processo complexo de formação na escola,
tendo como referencial a política educa-
Na dinâmica educativa a avaliação é diag- cional e o projeto político-pedagógico.
nóstico, instrumento de suporte do pla-
nejamento e da execução das atividades, avaliação do sistema escolar, ou do con-
envolvendo professor e educando. É preciso junto das escolas de uma rede escolar,
avaliar permanente e processualmente. É na qual a responsabilidade principal é do
uma atividade que não existe nem sobre- órgão central, como instrumento para
vive por si mesma, devendo estar sempre subsidiar o monitoramento e acompa-
articulada com o processo de ensino e o nhamento das reformas das políticas
projeto pedagógico. educacionais.

Na dinâmica da educação consideramos A avaliação da educação pública, ainda que

três níveis de avaliação que devem estar seja um tema polêmico, tem sido reconhe-
conectados, em perfeita sincronia, e de forma cida como indispensável à construção de
que seja legitimado técnica e politicamen- uma escola pública democrática e de boa
te. Legitimidade técnica subsidiada pela qualidade. O enfrentamento das desigual-
formação do profissional educador e legiti- dades de oportunidade, a compreensão
midade política, que pressupõe respeito a das diferenças entre escolas e a luta contra
princípios e critérios definidos coletivamente os fatores de insucesso escolar são, dentre
e referenciados na política educacional e muitos outros aspectos, alguns para os
no projeto político pedagógico. Os níveis quais é preciso produzir e analisar dados e
considerados são: informações confiáveis.

avaliação da aprendizagem dos estu- Dessa maneira cabe reforçar a ideia de que
dantes, em que o protagonismo é do avaliar, para nós, profissionais da educação,
professor, marcada pela lógica da inclusão, é uma atividade integrante do processo
do diálogo, da mediação; pedagógico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuação futura. Avaliar é

48
um processo em que reali- estudantes em sua interação
zar provas e testes, atribuir Avaliar, para nós, com os conteúdos escolares,
notas ou conceitos é apenas profissionais da preocupando-se também
parte do todo. Distingui-se educação, é uma com o instrumento de ava-
do senso comum, que limita atividade integrante do liação que elabora.
processo pedagógico,
o conceito de avaliação a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em melhorar nossa atuação Segundo o documento In-
forma de nota ou conceito. futura. dagações sobre o Currículo
A avaliação como parte de um (2007), a elaboração de um
processo maior deve ser usada instrumento de avaliação de-
no acompanhamento acadêmico do estu- verá levar em consideração alguns aspectos
dante, na apreciação sobre o que ele pôde importantes:
obter em um determinado período, sempre
objetivando planejar ações educativas futuras. a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclare-
Dessa forma a avaliação diagnóstica tem cedora, objetiva;
caráter formativo, por considerar o processo b) a contextualização daquilo que se inves-
educativo, com vistas a reorientá-lo. E, quando tiga: em uma pergunta sem contexto
ocorre ao final do processo, com a finalidade podemos obter inúmeras respostas e,
de apreciar o resultado desse, recebe o nome talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
de avaliação somativa. gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja,
Para que o processo de avaliação seja deve ter significado para quem está sendo
efetivo, o professor, certamente, precisará avaliado;
usar procedimentos didáticos variados que d) estar coerente com os propósitos do
permitam uma participação individual e ensino;
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
bem como o raciocínio.
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivências e valores, aptidões,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar Dentre os instrumentos de avaliação pode-
do educador deve passar a se dirigir para mos encontrar trabalhos, provas, testes, me-
as potencialidades e as dificuldades dos morial, portfólio, caderno de aprendizagens,

49
 relatórios, interpretações, pesquisas, ques- que compõem o universo escolar: educan-
tionários etc., referenciados nos programas dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino – Currículo Básico da Rede diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual – e regimento comum ou podem espaço do Conselho de Classe deve ser des-
ser referenciados no conhe- tinado para traçar estratégias
cimento que o professor tem para as intervenções pedagó-
O espaço do conselho de
do real estágio de desenvol- classe deve ser destinado gicas com os estudantes, os
vimento de seus educandos para traçar estratégias grupos, constituindo-se em
e do percurso que fizeram na para as intervenções espaço de estudo e discussão
aprendizagem, caracterizando pedagógicas com os acerca de questões teóricas
a avaliação como auxílio para estudantes, os grupos, que ajudariam na reflexão do-
constituindo-se em
que professores e estudantes cente sobre os desafios que o
espaço de estudo e
possam compreender de discussão acerca de cotidiano escolar nos impõe.
forma mais organizada seus questões teóricas que Nesta etapa é fundamental
processos de ensinar e apren- ajudariam na reflexão exercitar a participação efetiva
der, para além de classificar e docente sobre os do representante de turma,
selecionar. Soma-se ainda a desafios que o cotidiano bem como de um membro
escolar nos impõe.
essa dinâmica a autoavaliação do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreflexão pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua própria coordenador de turno poderá contribuir
aprendizagem. significativamente com informações sobre
questões contemporâneas que afligem a
Dentro das escolas temos os momentos criança, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliação previstos no Calen- sexualidade, a violência escolar, as atitudes
dário Anual, como o Conselho de Classe e e os comportamento dos educandos no
as recuperações contínua, paralela e final. ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliação pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. É no Conselho de Classe que O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivências, angústias, momento de interação entre professores,
informações e traçar metas de como melhorar planejamento, estudo e decisões acerca
e incrementar a atuação dos diversos atores de como trabalhar com as dificuldades

50
e as possibilidades apresentadas pelos não-hierarquizadas e não-autoritárias entre
estudantes, as formas e os procedimentos professores e estudantes.
de avaliação dos professores, a construção
coletiva de ações que levariam a uma maior A avaliação educacional realizada de forma
qualidade do trabalho pedagógico, a ava- sistemática, criteriosa e comprometida
liação das metas e princípios estabelecidos com o destino social dos indivíduos é um
no projeto político pedagógico da escola instrumento essencial para promover o
e sua concretização junto aos estudantes debate público e favorecer a promoção
e às turmas, as formas de relacionamento de ações orientadas para a superação do
da escola com as famílias etc. Deve ser am- fracasso e o fortalecimento da equidade e
biente científico para estabelecer relações da democracia.

51
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54
Capítulo Ensino Médio
6 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA - ENSINO MÉDIO
Tradicionalmente no Brasil a educação científica, cas. Pesquisas mostram que seus princípios
influenciada pelos fatos socio-históricos nacio- tradicionais, de acumulação e reprodução
nais e internacionais, esteve ligada diretamente do acervo científico, não só propiciaram o
ao progresso tecnológico científico industrial. fracasso da apropriação desse conhecimen-
Progresso que até os anos de 1960 foi conside- to, como também dificultaram a interação
rado pela classe dominante brasileira um padrão entre o ensino científico escolar e o meio
de igualdade na modernidade, fator essencial sociocultural e natural. Nessa década as pes-
para o desenvolvimento sociocultural e destino quisas, as reivindicações legais de grupos
comum para todos os grupos humanos. socioculturais excluídos da educação formal
e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
Norteado por essa concepção de progresso, da Educação Nacional tornam explícita a
o ensino das Ciências foi orientado para a as- necessidade de mudar profundamente as
similação e a transmissão da cultura científica. propostas curriculares desse ensino escolar.
Nesse sentido, as bases das propostas curricu-
lares das escolas erguiam-se sobre esse ideal Respondendo a essa necessidade, os parâmetros
de progresso e assim a produção científica curriculares em ação, elaborados no final dessa
gerava um acúmulo de conceitos científicos, década, procurando respeitar diversidades
que transformavam os processos de ensino- regionais, culturais e políticas existentes no
aprendizagem em reprodutores desse conhe- país, e considerando a necessidade de construir
cimento. Tais processos se caracterizavam, referências nacionais comuns ao processo
entre outros: por privilegiar o acervo científico educativo em todas as regiões brasileiras,
sobre qualquer outro conhecimento cultural, orientaram a elaboração de propostas curri-
fragmentar os conhecimentos científicos e culares para a integração e contextualização dos
priorizar a acumulação desses conhecimentos, conhecimentos das áreas escolares, por meio
pela memorização mecânica dos conceitos de temas transversais, e o desenvolvimento de
científicos nas atividades escolares e pelo competências e habilidades.
tecnicismo científico.
No presente, a educação escolar científica
A partir da década dos anos 90, o ensino ainda permeada pelas práticas tradicionais
escolar científico brasileiro sofre fortes críti- encontra-se numa situação de dependência

57
 sociocultural, posto que os grandes proble- nitivas e afetivas propriamente humanas.
mas da humanidade recriam-se nos contex- Tal desenvolvimento se recria na interação
tos social e cultural, particulares e globais. dialética entre o desenvolvimento cultural
Para nós, tais problemas globais, simples e do sujeito (história pessoal) e o desen-
complexos emergem das interações dos volvimento social do sujeito (história em
seres humanos entre si, e entre os seres sociedade do sujeito).
humanos e o meio ambiente.
A Biologia, a Física, a Química ou a Ciências
Nesse sentido, esboça-se o desafio de recriar e a Matemática integram uma mesma área
um ensino científico que contribua para a do conhecimento. Tais disciplinas compõem
formação de um ser humano capaz de recriar a cultura científica humana que é resul-
sua própria condição humana. Entendemos tado e instrumento da evolução social e
condição humana como as características econômica, no momento atual e ao longo
essenciais à própria existência da humani- da história. Possuem em comum como
dade em determinado espaço. objeto de estudo, a investigação da natureza
e dos desenvolvimentos tecnológicos e
Diante desse desafio, fundamentando-nos compartilham linguagens para a represen-
na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resoluções tação e sistematização do conhecimento
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/ de fenômenos ou processos naturais.
CNE, que tratam das diretrizes curriculares
nacionais dos ensinos Fundamental e Médio, Em nossa proposta, o ensino científico con-
na proposta da Secretaria de Educação do cebe-se como um processo importante na
Espírito Santo de “Educar para a pesquisa”, e organização da vida do sujeito. Ele contribui
nos documentos norteadores da educação, significativamente para o desenvolvimento
recriamos esta proposta curricular para sociocultural do aluno, pois constitui uma via,
ensino das Ciências firmados numa pers- um meio sistematizado e organizado, para
pectiva sociocultural do ensino científico. que o aprendiz compreenda sua experiência
Em tal perspectiva, concebe-se o conhe- de vida, e se torne atuante nas transforma-
cimento científico como uma produção ções do mundo sociocultural.
sociocultural histórica que, como qualquer
outra produção humana, contribui para o Sendo assim, fundamentada nas teorias
desenvolvimento das capacidades cog- sociointeracionista e dialógico-discursiva,

58
a concepção sociocultural permitiu-nos crítico. Essas habilidades são capacidades
recriar os princípios da interculturalida- cognitivas e afetivas propriamente humanas
de, interdisciplinaridade e alfabetização desenvolvidas nessa interação. Entre outras, os
científica, e propor que o processo de conhecimentos, as atitudes, as capacidades e
ensino-aprendizagem escolar científico seja as aptidões. Por meio delas cada ser humano
orientado para o diálogo entre a necessidade interage de forma particular com esse meio.
de conhecer e dominar as práticas cotidianas,
e as competências e habilidades mediadoras Tanto as competências como as habilidades
na objetivação dessas necessidades. Nessa podem realizar atividades mediadoras entre
recriação, consideramos a Ciência como uma a necessidade e a objetivação dessa neces-
linguagem simbólica, histórica e ideológica sidade. Nesse sentido, as competências e
que contribui para o conhecimento, a refle- habilidades ao mesmo tempo em que são
xão e a compreensão do mundo. produtos da interação sociocultural-natural
também podem ser mediadoras na tomada
Concebemos diálogo como uma interação de consciência e domínio dessa interação,
comunicativa de alteridade que permite a ou seja, instrumentos socioculturais.
tomada de consciência das necessidades
(biológicas ou cognitivo-afetivas), das ob- Para nós, o processo de ensino-aprendizagem
jetivações e, sobretudo, como instrumento das Ciências, centrado no diálogo, transforma
que promove o domínio das competências e a sala de aula em espaços de interação comu-
das habilidades mediadoras essenciais para nicativa de alteridade entre os conhecimentos
o desenvolvimento cognitivo e afetivo. socioculturais [conhecimentos dos alunos,
dos professores e da escola], motivando a
Consideramos as objetivações como compe- participação ativa dos atores desse processo.
tências e habilidades que satisfazem as ne- Diante de um problema emergente das neces-
cessidades dos indivíduos, mas que também sidades dos participantes, cada um deles toma
podem realizar uma atividade mediadora. conhecimento e demonstra conhecer saberes
e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o
Entendemos competências como um conjunto conceito científico torna-se um instrumento ou
de habilidades, por meio das quais, em um uma ferramenta de conhecimento que, unidos
determinado contexto, o ser humano interage aos conceitos dos conhecimentos de outras
com seu meio sociocultural-natural de modo disciplinas e saberes populares, contribui para

59
 a tomada de consciência das possibilidades e biente, a saúde e a orientação sexual, dentro
dos limites das competências mediadoras na outros, em conteúdos curriculares, pois os
compreensão dos problemas citados. limites e as possibilidades das capacidades
cognitivas e afetivas mediadoras na com-
Nesse sentido, essa tomada de consciência preensão desses problemas, no cotidiano,
transforma os temas contemporâneos, como não só se recriam no saber científico, mas
a ética, a pluralidade cultural, o meio am- também o fazem no acervo popular.

60
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Química
6.1 Química 6.1.2 Objetivos da disciplina

6.1.1 Contribuição da disciplina A definição de um currículo básico co-

para a formação humana mum para o Estado pressupõe não só a
abordagem desses diferentes aspectos,
O ensino da Química se justifica por sua mas também dos conteúdos químicos
importância na descrição, compreensão e relacionados aos mesmos. No entanto, di-
possibilidades de relações com a natureza, ferentemente do que ainda pensam muitos
devido a seu conjunto de conhecimentos, educadores e educandos, consideramos
técnicas e linguagem próprios. que “os conteúdos curriculares não são
fins em si mesmos, mas meios básicos
O conhecimento científico/químico contribui para constituir competências cognitivas ou
para a construção humana coletiva, amplian- sociais, priorizando-as sobre as informações”
do a capacidade de analisar, refletir, criar e (BRASIL, 1998, Art. 5º).
agir. Por consequência, promove mudanças
no comportamento e busca de resolução de De acordo com as Orientações Curriculares
problemas que interferem na qualidade de para o Ensino Médio - Ciências da Natureza
vida, favorecendo a inclusão na sociedade e Matemática (Brasil, 2006), em consonância
moderna e tecnológica. com os PCNEM (2002), o ensino da Química
deve explicitar um
A partir do momento em que o indivíduo
percebe que o conhecimento científico caráter dinâmico, multidimensional e
histórico. Nesse sentido, o currículo con-
é imprescindível para a compreensão das
solidado e, de forma geral, apresentado
transformações ocorridas à sua volta, ele nos livros didáticos tradicionais, necessita
passa a ver a Química como uma ciência de uma severa leitura crítica, tanto de
presente em seu cotidiano e não como resultados que tem produzido junto aos
um produto de laboratório. Com isso ele jovens em sua formação básica (pouca
pode mudar comportamentos, por exem- compreensão) quanto de limitação com
que é concebido, isto é, como acúmulo
plo, racionalizar o consumo e preservar o
de conhecimentos isolados e fossilizados,
ambiente. com questionável papel formador.

63
 O atual ensino de Química deve favorecer empregado de acordo com interesses con-
a “construção de uma visão de mundo mais temporâneos das mais diversas ordens.
articulada e menos fragmentada, contri-
buindo para que o indivíduo se veja como
participante de um mundo em constante 6.1.3 Principais alternativas
transformação” (BRASIL, 1999, p. 241), em metodológicas
contraposição à ideia de que o importante
é uma grande quantidade de conteúdos, Ao se buscar um novo foco para o ensino da
recheados de detalhes desnecessários e Química no nível médio, é necessário também
antiquados. Esse excesso de conteúdo induz que se reveja as metodologias empregadas,
o professor, mesmo a contragosto, a acelerar visto que os objetivos são outros. É claro que
o ritmo de suas aulas sem possibilidade muitas das metodologias aqui propostas já
de cuidar para que seus alunos realmente fazem parte do contexto escolar. Embora
apreendam o que está sendo abordado. possam parecer iguais às já empregadas há
décadas em sala de aula, essas metodologias
Nessa linha, os PCN+ estabelecem que a aqui apresentadas devem considerar que não
abordagem da Química no Ensino Médio “[...] trabalhamos com a concepção de ensino
deve possibilitar ao aluno a compreensão no modelo transmissão/recepção, e sim
tanto dos processos químicos em si quanto numa perspectiva de formação de cidadãos
da construção de um conhecimento cientí- críticos.
fico em estreita relação com as aplicações
tecnológicas e suas implicações ambientais, Aulas expositivas – embora alguns se refiram
sociais, políticas e econômicas” (BRASIL, 2002, a elas com tom pejorativo, momentos nos
p.87). quais o professor faz explanações para seus
alunos, têm papel fundamental no processo
Um currículo que procure estar em sintonia de ensino-aprendizagem. O que se espera, no
com essa nova visão de ensino deve consi- entanto, é que essas não sejam monólogos
derar que o conhecimento químico é fruto e sim diálogos, nos quais o professor, com
de um processo de construção humana, sua experiência, faça uso da palavra para
coletivo, histórico, social e específico. Além apresentar a seus alunos, que também têm
disso, há que se considerar também que suas experiências, o conhecimento formal
esse conhecimento é recontextualizado e que constitui o currículo escolar. Espera-se

64
que seja mantido um diálogo no qual os possíveis soluções não é atividade inerente
alunos tenham oportunidade de apresentar aos cientistas. Em diferentes níveis isso é
suas dúvidas e experiências. fundamental para qualquer cidadão que
queira intervir na sociedade e prosperar. Esse
Estudos orientados e “pesquisas” – a aprendizado é fundamental e será utilizado
quantidade de informação a qual os alu- por toda vida. Como exemplo, podemos citar
nos têm acesso atualmente é muito maior um cidadão que decida construir uma casa
do que os professores podem levar para e tenha que escolher o terreno, considerar
a sala de aula. Por isso, a utilização dessa a direção do sol, o destino do esgoto e do
metodologia permite que os alunos, sob lixo, a escolha dos profissionais, que materiais
orientação do professor, busquem, selecio- empregar, o aproveitamento da iluminação
nem e apresentem informações para seus natural, dentre outros aspectos, na perspec-
colegas, enriquecendo e diversificando os tiva de obter uma casa “ecologicamente
conteúdos abordados na escola. correta”.

Apresentação de trabalhos – a pos- Resolução de exercícios – a resolução de

sibilidade de apresentação de trabalhos exercícios após o estudo de um conteúdo
e atividades desenvolvidas permite aos é fundamental para a melhor compreensão
alunos o desenvolvimento de habilidades e fixação do aprendido. No entanto, ela não
fundamentais. Aprender a organizar uma deve ser vista como uma atividade mais
apresentação, falar em público, argumentar e importante. O objetivo não é adestrar. O
contra-argumentar, possibilitar e participar de Ensino Médio se propõe preparar para a vida
debates, etc. são requisitos importantíssimos e não para exames e olimpíadas. Esses devem
para os cidadãos críticos e participativos. ser consequência e não objetivo primeiro. Há
Essas apresentações, na forma de seminários, que se favorecer a aprendizagem conceitual
peças de teatro, enquetes, músicas, painéis e não a resolução mecânica de exercícios
etc., podem se dar na sala de aula ou em inúteis para a formação cidadã.
ambientes externos, no contexto da escola
ou mesmo fora dele. Experimentação – considerada fundamental
pelos professores com formação na disciplina,
Desenvolvimento de projetos – estudar um ela deve ser utilizada como uma ferramen-
problema de forma sistemática e apresentar ta para a aprendizagem de conceitos e a

65
 compreensão de como se dá a produção do Debates – muitos temas abordados em sala
conhecimento científico, e não como forma de aula são polêmicos e não têm uma única
de preparar os alunos para trabalharem em resposta. A possibilidade de se analisar em
um laboratório ou cursarem Química na uni- sala de aula diferentes pontos de vistas per-
versidade. Um experimento simples realizado mite aos alunos desenvolverem a capacidade
em sala de aula pelo professor pode ter maior de raciocínio, análise e argumentação.
importância na aprendizagem dos alunos
do que os mesmos irem para o laboratório Ação de cidadania – muitas das questões
manipular reagentes e vidrarias que nunca atualmente abordadas em sala não devem se
mais serão vistos pela maioria dos alunos. As restringir ao estudo teórico. Há que se mudar
atividades experimentais devem estimular a concepção e a prática de cada um. Essas
os alunos a investigarem e entenderem os mudanças podem, e devem, ser estendidas
conceitos e não a seguirem roteiros que à comunidade na qual a escola está inserida.
levam a resultados já sabidos a priori. Boas Os alunos são potenciais emissários dessas
experiências podem ser feitas pelos alunos transformações que visam à construção de
no laboratório, mas há que se considerar uma sociedade mais justa e responsável com
sempre a segurança dos envolvidos a as o próximo e com o ambiente.
implicações ambientais dessas atividades
(consultar os artigos sobre o tema na revista Mostras científicas culturais – realização
Química Nova na Escola). de eventos que permitam aos alunos inte-
ragir com a comunidade interna e externa à
Visitas – a escola se propõe a ensinar mais escola, apresentando atividades de cunhos
do que cabe entre seus muros. Para isso ela científicos, artísticos, culturais, tecnológicos,
deve proporcionar a seus alunos experiências ambientais, etc.
coletivas e orientadas de visitas a museus, es-
tações de tratamento de água ou de esgoto, Palestras – muitos profissionais e membros
fábricas, universidades, etc. O aprendizado da comunidade na qual a escola está inse-
em uma atividade dessas pode ser mais rico rida podem apresentar suas experiências,
do que o professor falar sobre o assunto na contribuindo para uma visão mais real da
sala de aula por um mês inteiro. sociedade.

66
6.1.4 Conteúdo Básico Comum – Química – Ensino Médio

COMPETÊNCIAS HABILIDADES
Como referência, optamos por Associadas a essas competências, temos uma série de habilidades que
trabalhar com as competências devem ser trabalhadas durante os três anos:
definidas pelo MEC para o Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM,
que são:
t
%PNJOBS
B
OPSNB
DVMUB
EB
-ÓO- t
3FDPOIFDFS
F
DPNQSFFOEFS
RVF
B
DJÐODJB
F
B
UFDOPMPHJB
RVÓNJDBT
TÍP
DSJBÎÜFT

gua Portuguesa e fazer uso das humanas, parte de nossa história e da sociedade.
linguagens matemática, artística
e científica.
t
$PNQSFFOEFS
P
NVOEP
EP
RVBM
B
2VÓNJDB
Ï
QBSUF
JOUFHSBOUF
QPS
NFJP

dos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser
descritos por seus conceitos e modelos.
t
$POTUSVJS
F
BQMJDBS
DPODFJUPT
EBT
t
$PNQSFFOEFS
BT
GPSNBT
QFMBT
RVBJT
B
2VÓNJDB
JOnVFODJB
OPTTB
JOUFSQSFUBÎÍP

várias áreas do conhecimento de mundo, condicionando formas de pensar e interagir.
para a compreensão de fenôme- t
$PNQSFFOEFS
PT
MJNJUFT
EB
$JÐODJB
F
P
TJHOJmDBEP
EBT
TVBT
EJNFOTÜFT
TPDJBJT

nos naturais, processos histórico- e políticas.
geográficos, produção tecnológica
e manifestações artísticas. t
3FDPOIFDFS
B
$JÐODJB
OÍP
DPNP
VN
DPSQVT
SÓHJEP
F
GFDIBEP
NBT
DPNP

uma atividade aberta, que está em contínua construção, a qual não é justi-
ficada somente por critérios racionais e cognitivos, pois esses são também
t
4FMFDJPOBS
PSHBOJ[BS
SFMBDJPOBS
construídos socialmente.
interpretar dados e informações re- t
3FDPOIFDFS
P
DBSÈUFS
QSPWJTØSJP
F
JODFSUP
EBT
UFPSJBT
DJFOUÓmDBT
BT
MJNJUBÎÜFT

presentados de diferentes formas, de seus modelos explicativos e a necessidade de alterá-los.
para tomar decisões e enfrentar
situações-problema. t
$PNQSFFOEFS
P
DPOUFÞEP
EF
UFYUPT
F
DPNVOJDBÎÜFT
SFGFSFOUFT
BP
DPOIFDJ-
mento científico e tecnológico em Química, veiculados em notícias e artigos
t
3FMBDJPOBS
JOGPSNBÎÜFT
SFQSF- de jornais, revistas, televisão e outros meios, sobre temas como agrotóxicos,
sentadas em diferentes formas, concentração de poluentes, chuvas ácidas, camada de ozônio, aditivos de
e conhecimentos disponíveis em alimentos, flúor na água, corantes, reciclagens, etc.
situações concretas, para construir
argumentação consistente. t
$PNQSFFOEFS
P
QBQFM
EFTFNQFOIBEP
QFMB
2VÓNJDB
OP
EFTFOWPMWJNFOUP

tecnológico e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
EF- história.
senvolvidos na escola para elabo-
ração de propostas de intervenção t
3FDPOIFDFS
P
QBQFM
EP
DPOIFDJNFOUP
RVÓNJDP
OP
EFTFOWPMWJNFOUP
UFDOP-
solidária na realidade, respeitando lógico atual em diferentes áreas do setor produtivo, industrial e agrícola.
os valores humanos e consideran- t
$PNQSFFOEFS
PT
BTQFDUPT
RVF
DBSBDUFSJ[BN
B
QSÈUJDB
UFDOPMØHJDB
UÏDOJDP

do a diversidade sociocultural. (know how), organizacional e cultural.
t
$PNQSFFOEFS
B
JOUFSEFQFOEÐODJB
FOUSF
EFTFOWPMWJNFOUP
DJFOUÓmDP
F
UFD-
nológico e desenvolvimento tecnológico e sociedade.
t
*EFOUJmDBS
B
QSFTFOÎB
EP
DPOIFDJNFOUP
RVÓNJDP
OB
DVMUVSB
IVNBOB
DPO-
temporânea em diferentes âmbitos e setores, como doméstico, comercial,
artístico, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de
cosméticos, até obras literárias, músicas e filmes.

67
 COMPETÊNCIAS HABILIDADES
t
3FDPOIFDFS
BT
SFTQPOTBCJMJEBEFT
TPDJBJT
EFDPSSFOUFT
EB
BRVJTJÎÍP
EF
DP-
nhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor.
t
3FDPOIFDFS
P
QBQFM
EF
FWFOUPT
QSPDFTTPT
F
QSPEVUPT
DVMUVSBJT
WPMUBEPT
Ë

difusão da ciência, incluindo museus, exposições científicas, peças de tea-
tro, programas de televisão, vídeos, documentários, folhetos de divulgação
científica e tecnológica.
t
3FDPOIFDFS
B
JOnVÐODJB
EB
$JÐODJB
F
EB
UFDOPMPHJB
TPCSF
B
TPDJFEBEF
F

dessa última sobre o progresso científico e tecnológico e as limitações e
possibilidades de se usar a Ciência e a tecnologia para resolver problemas
sociais.
t
$PNQSFFOEFS
BT
JOUFSBÎÜFT
FOUSF
B
$JÐODJB
F
B
UFDOPMPHJB
F
PT
TJTUFNBT

políticos e do processo de tomada de decisão sobre Ciência e tecnologia,
englobando defesa nacional e políticas globais.
t
*EFOUJmDBS
BTQFDUPT
FTUÏUJDPT
DSJBUJWPT
F
DVMUVSBJT
EB
BUJWJEBEF
DJFOUÓmDB
PT

efeitos do desenvolvimento científico sobre a literatura e as artes e a influência
da humanidade na Ciência e na tecnologia.
t
3FDPOIFDFS
BTQFDUPT
SFMFWBOUFT
EP
DPOIFDJNFOUP
RVÓNJDP
OB
JOUFSBÎÍP

individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
t
$PNQSFFOEFS
F
BWBMJBS
B
$JÐODJB
F
B
UFDOPMPHJB
RVÓNJDB
TPC
P
QPOUP
EF

vista ético para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e
respeito.
t
%FTFOWPMWFS
BUJUVEFT
F
WBMPSFT
DPNQSPNJTTBEPT
DPN
P
JEFBM
EF
DJEBEBOJB

planetária, na busca de preservação ambiental do ponto de vista global e
de ações de redução das desigualdades étnicas, sociais e econômicas.
t
%FTFOWPMWFS
BÎÜFT
FOHBKBEBT
OB
DPNVOJEBEF

68
1º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS

t
%PNJOBS
B
OPSNB
DVMUB
EB
t
3FDPSEBS
DPOUFÞEPT
JOUSPEVUØSJPT
EB
t
*OUSPEVÎÍP
BP
FTUVEP
EB
2VÓNJDB

Língua Portuguesa e fazer uso Química, vistos no Ensino Fundamental: a Química na sociedade.
das linguagens matemática, surgimento da ciência Química, modelo t
"
FWPMVÎÍP
IJTUØSJDB
EB
$JÐODJB
EB

artística e científica. atômico de Dalton, substâncias e materiais Alquimia à Química.
t
$POTUSVJS
F
BQMJDBS
DPODFJUPT
(identificação e separação), propriedades t
5BCFMB
1FSJØEJDB
DPOTUSVÎÍP
F
PS-
das várias áreas do conheci- específicas – químicas e físicas –, mudan-
ças de estados. ganização.
mento para a compreensão
de fenômenos naturais, pro- t
3FDPOIFDFS
F
DPNQSFFOEFS
USBOTGPSNB- t
1SPQSJFEBEFT
QFSJØEJDBT
SBJP
BUÙNJ-
cessos histórico-geográficos, ções químicas como efervescência, fer- co, eletronegatividade, potencial de
produção tecnológica e ma- mentação, combustão, oxidação, corrosão, Ionização e afinidade eletrônica.
nifestações artísticas. degradação, polimerização, acidificação, t
.PEFMP
BUÙNJDP
EF
3VUIFSGPSE
t
4FMFDJPOBS
PSHBOJ[BS
SFMB- neutralização e alcalinização. Bohr.
cionar, interpretar dados e t
$PNQSFFOEFS
BT
USBOTGPSNBÎÜFT
RVÓNJDBT
t
%JBHSBNB
EF
-JOVT
1BVMJOH
F
DPOm-
informações representados como resultantes de “quebra” e formação guração eletrônica.
de diferentes formas, para de ligações químicas.
tomar decisões e enfrentar t
$PNQSFFOEFS
F
SFQSFTFOUBS
DØEJHPT
TÓN-
t
-JHBÎÜFT
RVÓNJDBT
JÙOJDB
DPWBMFOUF

e metálica.
situações-problema. bolos e expressões próprios das transfor-
mações químicas.
t
1SPQSJFEBEFT
EBT
TVCTUÉODJBT
JÙOJ-
cas, moleculares e metálicas.
t
3FMBDJPOBS
JOGPSNBÎÜFT
SFQSF-
sentadas em diferentes for- t
3FDPOIFDFS
BT
VOJEBEFT
EF
NFEJEB
VTBEBT

mas, e conhecimentos dispo- para diferentes grandezas, como massa,
t
3FBÎÜFT
RVÓNJDBT
F
TVBT
FRVB-
níveis em situações concretas, ções.
energia, tempo, volume, densidade, con-
para construir argumentação centração de soluções.
consistente.
t
3FBÎÜFT
EF
DPNCVTUÍP
P
FGFJUP

estufa.
t
$PNQSFFOEFS
P
TJHOJmDBEP
EBT
MFJT
QPO-
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
derais e dos coeficientes estequiométricos t
'BUPSFT
RVF
BGFUBN
B
WFMPDJEBEF
EF

desenvolvidos na escola para nas equações químicas. uma reação química.
elaboração de propostas de
intervenção solidária na rea- t
$PNQSFFOEFS
P
TJHOJmDBEP
EB
DPNQPTJ- t
-FJT
1POEFSBJT
1SPVTU
F
-BWPJTJFS
lidade, respeitando os valores ção de materiais e sua representação em t
#BMBODFBNFOUP
EF
FRVBÎÜFT
P
NÏ-
humanos e considerando a fórmulas. todo das tentativas.
diversidade sociocultural. t
$PNQSFFOEFS
DPNP
PT
RVÓNJDPT
QSFWÐFN
t
&TUVEP
UFØSJDP
EP
SFOEJNFOUP
EF

o rendimento de uma reação. uma reação.
t
*EFOUJmDBS
RVBMJUBUJWBNFOUF
WBSJÈWFJT
RVF
t
»YJEPT
QJHNFOUPT
F
FUOJBT
podem modificar a rapidez de transfor-
mações químicas (concentração, tem- t
$BSÈUFS
ÈDJEP
F
CÈTJDP
EBT
TVCTUÉO-
peratura, pressão, estado de agregação, cias.
catalisador). t
3FBÎÜFT
EF
OFVUSBMJ[BÎÍP
t
$PNQSFFOEFS
P
QSPDFTTP
EF
DPOTUSVÎÍP
t
"HSJDVMUVSB
F
Q)
DBMBHFN
EP
TPMP
histórica e a estrutura da tabela periódica,
identificando grupos, famílias, metais, não-
t
1PMVJÎÍP
BUNPTGÏSJDB
DIVWB
ÈDJEB
metais, gases nobres, número atômico, t
(SBOEF[BT
GÓTJDBT
massa atômica.

69
 COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS
t
3FDPOIFDFS
B
MFJ
QFSJØEJDB
QBSB
BMHVNBT

propriedades como raio atômico e ele-
tronegatividade, relacionando-as com
as propriedades das substâncias simples
e compostas.
t
$PNQSFFOEFS
B
MJOHVBHFN
TJNCØMJDB

da Química e seu significado em termos
microscópicos.
t
3FDPOIFDFS
B
OBUVSF[B
FMÏUSJDB
EB
NBUÏSJB

e compreender os modelos atômicos de
Thomson e Rutherford.
t
$PNQSFFOEFS
B
FTUSVUVSB
EP
ÈUPNP
DPNP

formado por núcleo e camadas (níveis
eletrônicos).
t
$PNQSFFOEFS
RVF
BT
EJGFSFOÎBT
EF
FTUBCJ-
lidade de átomos dos elementos químicos
é função de sua configuração eletrônica
(regra do octeto).
t
$PNQSFFOEFS
RVF
QSPQSJFEBEFT
EF
TVCT-
tâncias e materiais é função das interações
entre átomos, moléculas ou íons.
t
$PNQSFFOEFS
BT
MJHBÎÜFT
RVÓNJDBT
DPNP

resultantes das interações eletrostáticas
que associam átomos e moléculas para
dar às moléculas resultantes maior esta-
bilidade.
t
%JGFSFODJBS
P
DBSÈUFS
ÈDJEP
F
CÈTJDP
EF

materiais encontrados no dia a dia, uti-
lizando indicadores químicos naturais, e
o processo de chuva ácida.

70
2º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS

t
%PNJOBS
B
OPSNB
DVMUB
EB
t
$PNQSFFOEFS
P
NPEFMP
DJOÏUJDP
EPT
t
.BTTB
NPMBS
F
RVBOUJEBEF
EF
NBUÏSJB

Língua Portuguesa e fazer uso gases e a equação geral dos gases. (Mol).
das linguagens matemática, t
$PNQSFFOEFS
B
HSBOEF[B
RVBOUJEBEF

artística e científica.
t
7PMVNF
NPMBS
HBTPTP
de matéria, sua unidade e as relações de
t
$POTUSVJS
F
BQMJDBS
DPODFJUPT
número de partículas, massa e volume.
t
5FPSJB
DJOÏUJDB
EPT
HBTFT
FRVBÎÍP

geral.
das várias áreas do conheci- t
$PNQSFFOEFS
P
TJHOJmDBEP
EB
DPNQP-
mento para a compreensão sição de materiais (concentração em
t
3FMBÎÜFT
RVBOUJUBUJWBT
EF
NBTTB
EF

de fenômenos naturais, pro- quantidade de matéria e volume nas
quantidade de matéria, percentagem e transformações químicas.
cessos histórico-geográficos, ppm), relacionando com interpretação
produção tecnológica e ma- de rótulos de produtos comerciais. t
4PMVÎÜFT
TPMVCJMJEBEF
F
DPODFOUSB-
nifestações artísticas. ções (mol/L, ppm e %).
t
3FDPOIFDFS
F
JEFOUJmDBS
USBOTGPSNBÎÜFT

t
4FMFDJPOBS
PSHBOJ[BS
SFMB- químicas que ocorrem em diferentes t
1PUBCJMJEBEF
EB
ÈHVB
QBSB
DPOTVNP

cionar, interpretar dados e intervalos de tempo. humano e poluição.
informações representados
de diferentes formas, para t
$PNQSFFOEFS
PT
NPEFMPT
FYQMJDBUJWPT

t
$JOÏUJDB
2VÓNJDB
NPEFMPT
FYQMJDBUJ-
para o equilíbrio químico. vos das velocidades das transforma-
tomar decisões e enfrentar
ções químicas.
situações-problema. t
3FDPOIFDFS
B
DPFYJTUÐODJB
EF
SFBHFOUFT

e produtos em transformações químicas t
'BUPSFT
RVF
BGFUBN
B
WFMPDJEBEF
EF

uma reação química: concentração,
t
3FMBDJPOBS
JOGPSNBÎÜFT
SFQSF-
sentadas em diferentes for- em equilíbrio.
temperatura, estado de agregação,
mas, e conhecimentos dispo- t
*EFOUJGJDBS
WBSJÈWFJT
RVF
QFSUVSCBN
P

pressão e catalisador.
níveis em situações concretas, estado de equilíbrio químico.
para construir argumentação t
.PEFMPT
FYQMJDBUJWPT
QBSB
P
&RVJMÓ-
consistente.
t
$PNQSFFOEFS
P
TJHOJmDBEP
EB
FYQSFTTÍP
brio Químico.
matemática de constante de equilíbrio
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
químico. t
"TQFDUPT
RVBOUJUBUJWPT
EP
&RVJMÓCSJP

desenvolvidos na escola para Químico.
elaboração de propostas de
t
$PNQSFFOEFS
EP
DPODFJUP
EF
Q)
intervenção solidária na rea- t
"QMJDBS
JEFJBT
TPCSF
BSSBOKPT
BUÙNJDPT
F

t
'BUPSFT
RVF
BGFUBN
P
FTUBEP
EF
FRVJ-
líbrio.
lidade, respeitando os valores moleculares para compreender a forma-
humanos e considerando a ção de cadeias, ligações, funções orgâni- t
1SJODÓQJP
EF
-F
$IBUFMJFS
diversidade sociocultural. cas e isomeria. t
&RVJMÓCSJP
JÙOJDP
EB
ÈHVB
Q)
t
$PNQSFFOEFS
B
SFMBÎÍP
FOUSF
FOFSHJB
t
&RVJMÓCSJP
2VÓNJDP
FOWPMWJEP
OP

elétrica produzida e consumida na trans- sistema CO2/H2O na natureza.
formação química e os processos de oxi-
dação e redução. t
0
ÈUPNP
EF
DBSCPOP
IJCSJEBÎÍP

geometria e formação de cadeias.
t
$PNQSFFOEFS
PT
QSPDFTTPT
EF
PYJEBÎÍP

e redução a partir das ideias de estrutura t
0YJEBÎÍP
F
SFEVÎÍP
SFBÎÜFT
EF
SF-
da matéria. dox.

t
$PNQSFFOEFS
DPNP
PT
RVÓNJDPT
QPEFN
t
1JMIB
EF
%BOJFMM

prever variação de energia térmica e elé- t
&MFUSØMJTF
F
HBMWBOJ[BÎÍP
trica em reações químicas.

71
 3º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES TÓPICOS/CONTEÚDOS

t
%PNJOBS
B
OPSNB
DVMUB
EB
t
*EFOUJmDBS
EJGFSFOUFT
GPSNBT
EF
WBSJBÎÍP
EF
FOFS- t
1SPDFTTPT
FOEPUÏSNJDPT
F

Língua Portuguesa e fazer gia em transformações químicas. exotérmicos.
uso das linguagens mate- t
$PNQSFFOEFS
B
FOFSHJB
FOWPMWJEB
OB
GPSNBÎÍP

mática, artística e científica.
t
7BSJBÎÜFT
EF
FOFSHJB
RVF

e na “quebra” de ligações químicas. acompanham as transfor-
t
$POTUSVJS
F
BQMJDBS
DPODFJUPT
t
$PNQSFFOEFS
P
DPODFJUP
EF
DBMPS
F
TVB
SFMBÎÍP
mações: ∆H.
das várias áreas do conheci- com transformações químicas e com a massa de
mento para a compreensão
t
&TQPOUBOFJEBEF
EBT
SFBÎÜFT

reagentes e produtos. e seus aspectos qualitativos.
de fenômenos naturais, pro-
cessos histórico-geográficos, t
$PNQSFFOEFS
P
TJHOJmDBEP
EBT
BQMJDBÎÜFT
EB
t
&OFSHJB
EF
MJHBÎÍP
GPSNBÎÍP

produção tecnológica e ma- primeira e da segunda leis da termodinâmica e combustão.
nifestações artísticas. no estudo das transformações químicas. t
3FMBÎÜFT
FTUFRVJPNÏUSJDBT
OBT

t
4FMFDJPOBS
PSHBOJ[BS
SFMB- t
$PNQSFFOEFS
RVBMJUBUJWBNFOUF
P
DPODFJUP
EF
reações termoquímicas.
cionar, interpretar dados e entalpia, entropia e potencial-padrão de eletro-
do.
t
/PUBÎÍP
OPNFODMBUVSB
F

informações representados propriedades dos hidrocar-
de diferentes formas, para t
$PNQSFFOEFS
B
FOUBMQJB
EF
SFBÎÍP
DPNP
SFTVMUBO- bonetos, alcoóis, fenóis, deri-
tomar decisões e enfrentar te do balanço energético advindo de formação vados halogenados, aldeídos,
situações-problema. e ruptura de ligação química. cetonas, ácidos carboxílicos,
t
3FMBDJPOBS
JOGPSNBÎÜFT
SF- t
*EFOUJmDBS
F
SFDPOIFDFS
B
JNQPSUÉODJB
EBT
FT- éteres, ésteres, ácidos sulfô-
presentadas em diferentes truturas químicas dos hidrocarbonetos, alcoóis, nicos, aminas e amidas.
formas, e conhecimentos aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos, ésteres, t
%FUFSHFOUFT
F
FVUSPm[BÎÍP
disponíveis em situações carboidratos, lipídeos e proteínas.
concretas, para construir ar-
t
"MJNFOUPT
F
RVBMJEBEF
EF

vida: carboidratos, lipídeos e
gumentação consistente.
t
3FDPOIFDFS
B
BTTPDJBÎÍP
FOUSF
OPNFODMBUVSB
EF

substâncias com a organização de seus consti- proteínas.
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
tuintes.
desenvolvidos na escola para
t
1PMÓNFSPT
DPOTVNP
F
NFJP

ambiente.
elaboração de propostas de
t
3FDPOIFDFS
B
JNQPSUÉODJB
EB
RVÓNJDB
PSHÉOJDB

para a produção de fármacos e a relação desses
intervenção solidária na reali-
com a vida.
t
1MBOUBT
NFEJDJOBJT
OBT
DVMUV-
dade, respeitando os valores ras afro e indígena: princípios
humanos e considerando a t
3FDPOIFDFS
B
JNQPSUÉODJB
F
BT
JNQMJDBÎÜFT
EBT
ativos.
diversidade sociocultural. substâncias orgânicas na sociedade moderna. t
3BEJPBUJWJEBEF
IJTUØSJDP
F

t
*EFOUJmDBS
F
SFDPOIFDFS
B
JNQPSUÉODJB
EPT
QP- aplicações na sociedade.
límeros para a sociedade, considerando suas
implicações ambientais.
t
$PNQSFFOEFS
P
QSPDFTTP
IJTUØSJDP
EF
EFTDP-
berta das radiações nucleares e suas diferentes
aplicações na sociedade (agricultura, medicina,
produção de energia e bélico).

72
6.1.5 Referências
BRASIL Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
______. Resolução CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Departamento de Políticas de Ensino Médio.
Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, DF: MEC/SEB, 2004.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais
para o ensino médio. Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 1999.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN + ensino médio: orientações
educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais: ciências da natureza, matemática e suas
tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEMTEC, 2002.
CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2000.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagens na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de química do Estado de Minas Gerais:
fundamentos e pressupostos. Química Nova, v. 23, n. 2, p. 273-83, 2000.
SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2006.
SCHNETZLER, R.; ARAGÃO, R. M. R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o ensino de química.
Química Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995.

73
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Física
6.2 Física seu campo de ação, porque ela não tem
contornos bem delimitados e se encontra em
6.2.1 Contribuição da disciplina contínua evolução. O que caracteriza a Física
para a formação humana não são apenas seus conteúdos teóricos,
mas também seu método experimental, que
se baseia nas observações e experiências, e
A Física a ser ministrada no Ensino Médio
permite formular as leis físicas, habitualmente
não se propõe simplesmente a descrever
expressas por fórmulas matemáticas. Dessa
um punhado de fórmulas matemáticas des-
forma, indagações sobre os diferentes fenô-
providas de significados, sem embasamento
menos físicos, como eletricidade, magnetis-
teórico ou experimental e aplicações no dia
mo, gravitação, relatividade, dentre outras,
a dia. A Física, que vem do grego physis –
têm sido respondidas ao longo dos tempos,
“natureza” – é uma Ciência que se dedica
mas muitas dúvidas ainda persistem. Dúvidas
a descrever e compreender os fenômenos
sobre a origem do universo, a possibilidade
que se desenvolvem na natureza, assim
de se construir um moto-contínuo, as pro-
como a Química, a Biologia, a Geologia, priedades de um buraco negro, a utilidade
dentre outras. Difícil se torna, então, definir da fissão nuclear enquanto parte integrante
a área de atuação de cada uma delas. Ainda da matriz energética, e a possibilidade de se
mais quando entendemos que as diversas fazer fusão a frio são alguns dos exemplos
áreas são interdisciplinares, e surgem termos que podem ser citados.
como Astrofísica, Físico-Química, Biofísica,
Econofísica, Física-Matemática, Física Médica, A unificação das leis físicas, que embalou os
Física Ambiental, e tantas outras que surgem, sonhos de Albert Einstein, o “gênio do século
decorrentes desta inter, trans e multidisci- XX”, também é um dos objetos de estudo da
plinaridade que existe entre as ciências. E Física contemporânea que até hoje mobiliza
não poderia ser diferente, uma vez que seria um grande número de cientistas, levantan-
pretensão demasiada supor que uma única do dúvidas e questionamentos. Assim, o
área pudesse explicar e descrever todos os conhecimento científico dessa Ciência vai
fenômenos da natureza. Nesse cenário, então sendo construído pelos esforços de gerações
como descrever qual a concepção de área e gerações, mas está ainda muito longe de
ou campo de conhecimento desta Ciência estar acabado. Se por um lado a Física fornece
chamada Física? É difícil definir com precisão respostas para alguns fenômenos da natu-

77
 reza, por outro lado ela vai mais longe ao se no ensino regular, mas contemplar a sua
constituir em alicerce para outras áreas e para formação como cidadão e dotá-lo com
a evolução tecnológica. Ao longo das últimas conhecimentos científicos suficientes para
décadas, o desenvolvimento acelerado de que possa participar, intervir e modificar
pesquisas nas áreas da Física, impulsionado o mundo ao seu redor, a sua cidade, a sua
pela demanda de uma sociedade ávida por comunidade, a sua família e, por fim, a sua
novidades e necessidades tecnológicas, vida e a dos que o rodeiam. No mundo em
tem sido responsável não somente pela que vivemos, os conhecimentos científicos
elevação do nível de vida dessa socieda- e tecnológicos estão sempre presentes,
de, mas também, infelizmente, por danos integrando a existência humana em todos
irreparáveis ao meio ambiente. Por isso, os momentos: em nossos lares na geração
trabalhar esse conhecimento nas escolas, de energia, na medicina, nos meios de
com vistas a melhorar as condições de vida transporte, no trabalho, nas comunicações
das pessoas e da comunidade em que se e no lazer. A consequência mais visível é a
inserem, deve ser a proposta fundamental transformação acelerada do espaço geo-
dessa ciência. A partir do pressuposto de que gráfico e social onde nos situamos e com
o desenvolvimento do país e a consolidação o qual interagimos. A crescente presença
da cidadania são tarefas de todos, e que a da Física na história humana abre novos
apropriação dos conhecimentos de Física horizontes de possibilidades tecnológicas e,
poderá ajudar a alcançar esses objetivos, o ao mesmo tempo, nos convoca a participar
ensino de Física deve ser pautado em quatro da discussão das questões derivadas de tais
aspectos: aquisição de um vocabulário básico transformações, como as éticas, filosóficas
de conceitos científicos, a compreensão da e ambientais dessa Ciência.
natureza do método científico, a compreen-
são do impacto da ciência e da tecnologia A Física, tendo tantas áreas de interface
sobre os indivíduos, o meio ambiente e a com outras ciências e trabalhando continu-
sociedade, e, finalmente, a conscientização amente esta interdisciplinaridade, acaba se
de que a Física é, também, uma Ciência tornando capaz de contribuir cada vez mais
experimental. para a criação e o desenvolvimento de novas
tecnologias e, consequentemente, de con-
O Ensino Médio deve proporcionar ao aluno tribuir para o desenvolvimento de produtos
não somente a sua formação acadêmica derivados dessas novas áreas tecnológicas,

78
tornando-se, então, indispensável à formação decaimento de partículas daria a um cidadão
do cidadão/trabalhador contemporâneo. Por comum dimensões do perigo que esse tipo
isso, o ensino de Física deve contribuir para de material traz à saúde do ser humano e
a formação de uma cultura científica efetiva, senso crítico para discutir qual o seu me-
que permita ao indivíduo a interpretação lhor destino. Por outro lado, podem-se citar
de fatos, fenômenos e processos naturais, também os avanços da medicina moderna
situando e dimensionando a interação do ser ao diagnóstico e ao combate de inúmeras
humano com a natureza, ao mesmo tempo doenças, com aparelhos desenvolvidos a
levando-o a refletir e agir sobre os impactos partir de conceitos de Física Nuclear, como: a
ambientais, sociais, morais e éticos que esse Tomografia Computadorizada, a Ressonância
desenvolvimento traz para a humanidade. Magnética, a Ultrassonografia, o famoso Raios
X, a Quimioterapia, a Cirurgia a Laser, dentre
Nesse sentido, conceitos de Física clássica e outros. Diante de tudo isso, podemos afirmar
moderna podem ser utilizados para resolver que já utilizamos a Física como parte integran-
problemas do homem do campo, como a te de nossas vidas, de nosso trabalho e até
utilização da energia solar e do biodigestor na mesmo de nosso lazer. A Nanotecnologia, por
construção de um sistema de aquecimento exemplo, contribui para o desenvolvimento de
de água para residências; o estudo das forças equipamentos eletrônicos cada vez menores
que atuam no manuseio de uma enxada e mais eficientes que seus predecessores,
pelo trabalhador rural, com o objetivo de se levando à queda do preço de aparelhos, que
construir uma mais ergonômica, evitando décadas atrás eram inacessíveis à maioria da
doenças como a LER (lesões por esforços população, proporcionando, assim, a inclusão
repetitivos); o uso do GPS (Global Position digital de milhares de cidadãos, permitindo-
System) no monitoramento do gado e do lhes o acesso à informação e a participação
solo, são alguns dos exemplos que podem nas decisões da política de sua comunidade,
ser citados. Pode-se citar também a discussão articulada com as esferas municipal, estadual
na mídia que se faz sobre o destino que e federal.
deve ser dado ao lixo nuclear, derivado das
usinas nucleares. Qual o melhor modo de Chegou o momento em que ensinar Física
acomodar o lixo nuclear sem agredir o meio no Ensino Médio deve ser muito mais do
ambiente e a população local? O mínimo que ensinar meras fórmulas acumuladas
de conhecimento sobre radioatividade e e decoradas ao longo de certo período. A

79
 Física deve ser encarada como uma ciência perceber que a Ciência é um modelo, um
capaz de contribuir significativamente para construto intelectual do homem sobre
a formação do cidadão, enquanto um ser o mundo;
crítico, reflexivo, atento às mudanças e aos Contribuir para a formação de uma cultura
novos desenvolvimentos científicos de seu científica efetiva que permita ao indivíduo
tempo. Esse cidadão precisa ser flexível às a interpretação de fatos, fenômenos e
mudanças, criterioso nas suas escolhas e mais processos naturais, situando e dimen-
preparado para viver uma cidadania plena. sionando a interação do ser humano
com a natureza como parte integrada
Na verdade, há de se chegar o tempo em
em transformação;
que o mercado irá se ajustar ao novo tipo
de cidadão/trabalhador que pensa e atua Contribuir para a integração do aluno na
coletivamente, constituindo-se na "mola sociedade em que vive, proporcionando-
lhe conhecimentos significativos de teoria
propulsora" de transformações e mudanças
e prática da Física, indispensáveis ao exer-
na sociedade. cício de uma cidadania emancipatória;
Desenvolver no aluno competências e
habilidades que lhe possibilitem competir
6.2.2 Objetivos da disciplina
eticamente no mercado de trabalho;

Os objetivos gerais da Física no Ensino Médio Possibilitar ao aluno o reconhecimento

são: das inter-relações entre os vários campos
Conhecer a linguagem e os códigos da da Física, e dessa com outras áreas do
Física e seus significados; conhecimento;

Organizar ideias, interpretar e sistema- Possibilitar ao aluno desenvolver habili-

tizar, mobilizando os conhecimentos dades necessárias para compreender o
para serem aplicados na resolução de papel do homem com a natureza;
problemas práticos; Desenvolver no aluno um senso de
Despertar a curiosidade dos estudantes responsabilidade quanto às questões
e ajudá-los a reconhecer a Física como socioambientais;
uma construção humana e desmitificada Valorizar a importância do trabalho em
da ideia de a Ciência ser capaz de resolver equipe.
todos os problemas, sendo importante

80
6.2.3 Principais alternativas devem ser apresentados e discutidos à luz das
metodológicas teorias estudadas. Em alguns casos, as experi-
ências podem preceder os estudos teóricos,
A metodologia utilizada no processo de entretanto, nunca desvinculados de uma boa
ensino-aprendizagem de conceitos físicos contextualização em relação a eles. Na maioria
tem por objetivo organizar as diferentes das vezes, os alunos são levados a encontrar
etapas de atividades de aprendizagem, a apenas os resultados dos problemas propostos,
partir do conhecimento do contexto his- sem se preocupar com o fenômeno que está
tórico e dos saberes trazidos pelos alunos. sendo tratado, bastando para isso observar as
Ela deve favorecer o desenvolvimento de soluções fragmentadas nos exemplos dos livros
reflexões necessárias para a compreensão didáticos, que omitem as discussões sobre os
efetiva dos conceitos físicos muito antes da fenômenos, as leis físicas que estarão sendo
sistematização que ocorrerá com a utilização utilizadas, e grande parte da solução. Com
dos algoritmos. Ao mesmo tempo, devemos isso os alunos são expostos principalmente
incentivar observações e análises dos pro- aos resultados, sem passar pela sistematização
cessos cognitivos envolvidos com intuito de toda a solução. Dessa forma, as partes que
de favorecer a aprendizagem por parte dos são muito mais necessárias à formação do
alunos. A mediação do professor se faz neces- pensamento são sempre omitidas das soluções
sária e é, por meio dela, que o estudante se apresentadas para o aluno.
apropria dos conhecimentos. Nesse sentido,
as experimentações são fundamentais. É importante perceber que a resolução de um
problema de física começa na interpretação
Entretanto, cada experiência, seja ela de- do seu enunciado. Passa pela decodificação do
monstrativa, seja com participações efetivas mesmo, sustentada pelo conhecimento dos
dos estudantes na realização das mesmas, códigos e dos seus respectivos significados.
deve ser iniciada após orientações sobre Vencidas essas etapas é preciso identificar o
a condução durante o experimento, pois fenômeno que está por trás daquele proble-
qualquer que sejam os resultados esperados, ma, anotar todas as informações explícitas
eles estarão diretamente ligados a cada um e implícitas, verificar o sistema de unidade
desses procedimentos. O modo como ocorre que dever ser trabalhado e, por último, mas
a manipulação dos materiais por parte dos não menos importante, o que o problema
alunos, os objetivos e os resultados esperados deseja saber.

81
 Mesmo depois de tudo isso, ainda nos resta além de aprender a se expressar de forma
o uso adequado do conhecimento matemá- coerente, também aprender a investigar,
tico. Muitas vezes, é preciso saber interpretar pesquisar em livros, na internet, em revistas,
gráficos e/ou fazê-los para a resolução com- em dicionários, entrevistar pessoas, enfim,
pleta do problema. A maioria dos problemas, estimular o desenvolvimento da habilidade
quando se conhece a natureza dos fenôme- verbal e elevar o nível intelectual do aluno.
nos, não necessita de utilização de fórmulas Ele também aprenderá a ordenar ideias para
para a sua resolução. As fórmulas (expressões expô-las e defendê-las perante os colegas.
matemáticas mediante as quais se enuncia a Aprenderá a receber críticas e rebatê-las
relação entre diversas variáveis e constantes) com argumentação plausível.
existem para facilitar a resolução depois de
uma interpretação e compreensão dos pro- Também deveriam ser estimulados debates
blemas. Portanto, deveriam ser apenas um em sala de aula acerca de temas previamente
facilitador/agilizador da solução quando se estudados e preparados pelos alunos, dentro
conhece e compreende o problema. Assim, do programa que o professor de Física está
as fórmulas na Física devem ser compreen- desenvolvendo. Motivando assim, os alunos
didas e não decoradas. Elas representam a aprenderem mais para poder discutir mais
uma condensação do comportamento de e melhor, ponderando, defendendo posições,
alguns fenômenos, cada detalhe tem sua conceitos, metodologias, enfim, construindo
importância e descreve algo da natureza. um debate baseado em argumentos cons-
Conhecê-las e entendê-las facilita o trabalho truídos cientificamente.
de resolução dos problemas, mas o mais
importante não é a utilização das fórmulas e Por fim, devemos contribuir para a inclusão
sim a compreensão dos fenômenos naturais digital, fazendo uso de software educativo
que nos rodeiam. como jogos, vídeos, simuladores e outros
que contribuam significativamente para
Outro ponto que deve ser abordado é a o desenvolvimento cognitivo do aluno.
dificuldade que os alunos apresentam de Destaca-se a utilização de simulação de
se expressarem de forma correta e coe- experimentos de Física em computadores,
rente. O professor pode propor temas da como uma ferramenta que contribui para
área de Física para grupos de alunos, para verificar e testar certas hipóteses, princípios,
que eles apresentem seminários e possam, teorias e leis físicas.

82
6.2.4 Conteúdo Básico Comum – Física – Ensino Médio

1º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
$PNQSFFOEFS
B
'ÓTJDB
t
*EFOUJmDBS
USBOTGPSNBÎÜFT
EF
JEFJBT
F
UFSNPT
t
*OUSPEVÎÍP
BP
FOTJOP
EF
'ÓTJDB
como construção hu- científico-tecnológicos ao longo de diferentes
mana, relacionando o épocas e entre diferentes culturas.
t
(SBOEF[BT
GÓTJDBT
FTDBMBS
F
WFUPSJBM


e Sistema Internacional de Unidades
desenvolvimento cientí- t
"TTPDJBS
B
TPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
EF
DPNV- (SI).
fico ao longo da história nicação, transporte, saúde, ou outro, com o
com a transformação da correspondente desenvolvimento científico
t
$PODFJUPT
GÓTJDPT
GVOEBNFOUBJT
sociedade. e tecnológico. t
/PÎÍP
EF
WFMPDJEBEF
F
BDFMFSBÎÍP
t
"QSPQSJBSTF
EF
DPOIF- t
"WBMJBS
QSPQPTUBT
PV
QPMÓUJDBT
QÞCMJDBT
FN
RVF
t
"
UFPSJB
EF
(BMJMFV
QBSB
RVFEB
EPT

cimentos da Física para conhecimentos científicos ou tecnológicos corpos e princípio da inércia.
compreender o mundo estejam a serviço da melhoria das condições
natural e para interpre-
t
/PÎÍP
WFUPSJBM

de vida e da superação de desigualdades so-
tar, avaliar e planejar ciais.
t
-FJT
EF
/FXUPO
F
TVBT
BQMJDBÎÜFT
intervenções científico- - força peso
tecnológicas no mundo t
$PNQSFFOEFS
B
DPOTUSVÎÍP
EF
UBCFMBT
HSÈmDPT
- força normal
contemporâneo. e relações matemáticas para a expressão do - força de tração
saber físico. Ser capaz de discriminar e traduzir - força elástica
as linguagens matemática e discursiva entre - força de atrito
si.
t
"QMJDBÎÜFT
EBT
-FJT
EF
/FXUPO
OP

t
%FTDSFWFS
F
DPNQBSBS
DBSBDUFSÓTUJDBT
GÓTJDBT
movimento circular.
e parâmetros de movimentos de veículos,
corpos celestes e outros objetos em diferentes
t
*OUSPEVÎÍP
Ë
HSBWJUBÎÍP
VOJWFSTBM

- Sistema Geocêntrico
linguagens e formas de representação.
- Sistema Heliocêntrico
t
6UJMJ[BS
MFJT
GÓTJDBT
QBSB
QSFWFS
F
JOUFSQSFUBS
- Leis de Kepler
movimentos e analisar procedimentos para - Lei da Gravitação Universal
alterá-los ou avaliá-los, em situações de inte- - Buraco Negro
ração física entre veículos, corpos celestes e - Fenômeno das marés
outros objetos. - Movimento dos astros, como
t
$PNQBSBS
F
BWBMJBS
TJTUFNBT
OBUVSBJT
F
UFDOP- planetas, estrelas, cometas e
lógicos em termos da potência útil, dissipa- outros).
ção de calor e rendimento, identificando as t
/PÎÜFT
EF
SFMBUJWJEBEF
SFTUSJUB
transformações de energia e caracterizando
os processos pelos quais elas ocorrem.
t
5SBCBMIP
QPUÐODJB
SFOEJNFOUP
F

energia.
t
$POTFSWBÎÍP
EB
FOFSHJB
t
*NQVMTP
F
RVBOUJEBEF
EF
NPWJ-
mento.

83
 2º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
&OUFOEFS
NÏUPEPT
F
t
3FDPOIFDFS
HSBOEF[BT
TJHOJmDBUJWBT
FUBQBT
F
QSP- t
"
UFNQFSBUVSB
F
TVBT
FTDBMBT
procedimentos próprios priedades térmicas dos materiais relevantes para
da Física e aplicá-los a analisar e compreender os processos de trocas de
t
$PODFJUPT
EF
DBMPS
TFOTÓWFM

latente e trocas de calor.
diferentes contextos. calor presentes nos sistemas naturais e tecnológi-
cos. t
1SPQBHBÎÍP
EF
DBMPS
F
BQMJDB-
t
"TTPDJBS
BMUFSBÎÜFT
ções.
ambientais a processos t
"OBMJTBS
EJWFSTBT
QPTTJCJMJEBEFT
EF
HFSBÎÍP
EF
FOFSHJB

produtivos e sociais, e térmica para uso social, identificando e comparando t
%JMBUBÎÍP
UÏSNJDB
instrumentos ou ações as diferentes opções em termos de seus impactos t
.ÈRVJOBT
UÏSNJDBT
F
BQMJDB-
científico-tecnológicos ambiental, social e econômico. ções.
à degradação e preser-
vação do ambiente.
t
3FMBDJPOBS
BT
DBSBDUFSÓTUJDBT
EB
MV[
BPT
QSPDFTTPT
EF
t
*OUSPEVÎÍP
BP
FTUVEP
EBT
PO-
formação de imagens. das: conceito, características e
t
*EFOUJmDBS
F
EFTDSFWFS
QSPDFTTPT
EF
PCUFOÎÍP
VUJMJ- classificação.
zação e reciclagem de recursos naturais e matérias- t
0OEBT
TPOPSBT
BDÞTUJDB

primas.
t
%VBMJEBEF
POEBQBSUÓDVMB
t
"OBMJTBS
QFSUVSCBÎÜFT
BNCJFOUBJT
JEFOUJmDBOEP
GPO-
tes, transporte e destinos dos poluentes e prevendo
t
$PODFJUPT
GVOEBNFOUBJT
EB

ótica, definição de refração e
efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.
leis da reflexão.
t
$PNQBSBS
FYFNQMPT
EF
VUJMJ[BÎÍP
EF
UFDOPMPHJB
FN

diferentes situações culturais, avaliando o papel da
t
'PSNBÎÍP
EF
JNBHFOT
FN
FT-
pelhos e lentes.
tecnologia no processo social e explicando transfor-
mações de matéria, energia e vida. t
»UJDB
EB
WJTÍP
t
*OTUSVNFOUPT
ØUJDPT
F
BQMJDB-
ções.
t
&GFJUP
GPUPFMÏUSJDP

84
3º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
*EFOUJmDBS
B
QSFTFOÎB
F
t
*OUFSQSFUBS
F
EJNFOTJPOBS
DJSDVJUPT
FMÏUSJDPT
t
.PEFMP
BUÙNJDP
BUVBM
aplicar as tecnologias domésticos ou em outros ambientes, conside-
associadas à Física em rando informações dadas sobre corrente, tensão,
t
3BEJBÎÍP
TVBT
JOUFSBÎÜFT
F
TVBT

aplicações tecnológicas.
diferentes contextos re- resistência e potência elétrica.
levantes para sua vida t
3FMBDJPOBS
JOGPSNBÎÜFT
QBSB
DPNQSFFOEFS
NB- t
1SJODÓQJPT
GVOEBNFOUBJT
EB
FMF-
pessoal. trostática.
nuais de instalação e utilização de aparelhos ou
t
$PNQSFFOEFS
P
QBQFM
sistemas tecnológicos de uso comum. t
$PODFJUPT
F
BQMJDBÎÜFT
EF
DBNQP

da Física e das tecnolo- t
4FMFDJPOBS
QSPDFEJNFOUPT
UFTUFT
EF
DPOUSPMF
PV
e potencial elétricos.
gias a ela associadas nos outros parâmetros de qualidade de produtos, t
%JGFSFOÎB
EF
QPUFODJBM
F
DPSSFOUF

processos de produção conforme determinados argumentos ou explica- elétrica.
e no desenvolvimento ções, tendo em vista a defesa do consumidor.
econômico e social con-
t
&MFNFOUPT
EP
DJSDVJUP
FMÏUSJDP
SF-
sistor, gerador, receptor, condutor,
temporâneo. t
*EFOUJmDBS
EJGFSFOUFT
POEBT
F
SBEJBÎÜFT
SFMBDJP-
nando-as aos seus usos cotidianos, hospitalares elementos de controle e de segu-
ou industriais. rança.
t
$PNQBSBS
EJGFSFOUFT
JOTUSVNFOUPT
F
QSPDFTTPT
t
"TTPDJBÎÍP
EF
SFTJTUPSFT
F
HFSBEP-
tecnológicos para identificar e analisar seu im- res.
pacto no trabalho e no consumo e sua relação t
-FJT
EF
0IN
com a qualidade de vida.
t
1PUÐODJB
FMÏUSJDB
t
"OBMJTBS
QSPQPTUBT
EF
JOUFSWFOÎÍP
OPT
BNCJFOUFT

considerando as dinâmicas das populações, as-
t
$JSDVJUPT
FMÏUSJDPT
TJNQMFT
sociando garantia de estabilidade dos ambientes t
*OUSPEVÎÍP
BP
NBHOFUJTNP
DPO-
e da qualidade de vida humana a medidas de ceitos, ímãs naturais e artificiais e
conservação, recuperação e utilização auto- definição de campo magnético.
sustentável da biodiversidade. t
'PSÎB
EF
-PSFOU[

t
"OBMJTBS
EJWFSTBT
QPTTJCJMJEBEFT
EF
HFSBÎÍP
F
t
-FJ
EF
®NQFSF
condução de energia elétrica para uso social,
identificando e comparando as diferentes opções t
-FJ
EF
'BSBEBZ
F
JOEVÎÍP
FMFUSP-
em termos de seus impactos ambiental, social e magnética.
econômico.

85
 6.2.5 Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
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MELLO, Guiomar Namo de. Transposição didática, interdisciplinaridade e contextualização. Disponível em:
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RIBEIRO, A. M.; ÁLVARES, B. A. Curso de física. São Paulo: Scipione. 3 v.

86
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Iberoamericana de Educación, n. 42-7, 25 mayo 2007.
______. Ensino de física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciências, v. 4, n. 1, 2005.
SILVA, Lucia Forgiani da et al. Atividades de aquisição automática de dados no laboratório de física da escola de ensino
médio. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
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de física em quatro escolas públicas do município de Campos dos Goytacazes (RJ). In: SIMPÓSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FÍSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A inserção da física moderna e contemporânea no ensino de física na escola
de 2º grau. Disponível em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/7392/6785>.
Acesso em: 29 dez. 2008.
ZANETIC, João. Física e arte: uma ponte entre duas culturas. Disponível em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/
epef/viii/PDFs/COCD1_1.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.

87
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Biologia
6.3 Biologia Nessa perspectiva, nossa proposta do processo
de ensino da Biologia tem uma importante
6.3.1 Contribuição da disciplina contribuição na formação humana dos alu-
para a formação humana nos, pois o diálogo discursivo de alteridade,
fundamentado nas interações discursivas
Os problemas globais e essenciais da hu- socioculturais, obriga os professores e os alunos
manidade demandam a formação de um a refletir sobre essas competências, habilidades
ser humano que possa recriar sua condição e ferramentas.
humana, reinserindo-se no universo, na Terra
Para nós, nessa reflexão os participantes desse
e na vida. Estamos convencidos de que tal
processo, por meio do diálogo, se desenvolvem
condição se fundamenta na recriação de
cognitiva e afetivamente; conhecem e compre-
instrumentos e ferramentas socioculturais,
endem as interações entre as culturas populares
por meio das quais os seres humanos, ao
e a científica, bem como entre as culturas e o
mesmo tempo em que se conhecem e se
meio ambiente; dominam as competências
compreendem, transformam o meio ambiente
e habilidades mediadoras nessas interações;
e sua existência.
como também se apropriam dos direitos e das
obrigações cívicas de seu meio sociocultural.
Para nós, na escola a formação para a hu-
Tais ações são extremamente importantes para
manidade deveria centrar-se na recriação
a recriação da condição humana.
da condição humana. Sendo assim, um dos
objetivos essenciais do processo de ensino
Também nesse diálogo o domínio dos sistemas
é desenvolver nos alunos: a aptidão de con-
linguísticos populares e científicos torna-se
textualizar e integrar saberes; a capacidade essencial, pois são instrumentos sociocul-
de organizar conhecimentos para entender turais, por meio dos quais os participantes
e contextualizar a grande quantidade de do processo de ensino científico conhecem
informação surgida das práticas humanas; e compreendem as complexas interações
e a capacidade de integrar saberes para dos conhecimentos que estão presentes nas
que cada aluno seja capaz de recriar sua suas práticas cotidianas, e que de alguma
vida sociocultural natural e afetiva. Esse forma explicam a condição humana. Nesse
desenvolvimento torna-se essencial para a sentido, tal domínio não só permite conhecer
reflexão sobre os limites e as possibilidades das e compreender a humanidade em comum à
competências, das habilidades [instrumentos] espécie Homo sapiens, como também permite
e das ferramentas socioculturais que recriam compreender a diferença cultural inerente a
a condição humana. todo ser humano (MORIN, 2002).

91
 Em nossa concepção, compreender a dife- Dessa forma, recria-se a necessidade de que
rença cultural significa, entre outras coisas, a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
aceitar as diferentes formas de conhecer e e o Ensino Médio se tornem um processo
explicar a condição humana, pois a produção único de diálogo entre essas etapas e entre
dos conhecimentos é socio-histórica. Nesse suas diferentes organizações dessas etapas
sentido, todos os conhecimentos são relativos (disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o
e incertos. Em consequência, o processo de fim de alcançar o(s) objetivo(s).
ensino da Biologia lidaria com essa incerteza
dos saberes humanos, contribuindo para Nesse sentido, esse processo, baseado na
que cada aluno durante sua vida possa “[...] interação entre o desenvolvimento cognitivo
enfrentar as incertezas e, mais globalmente, afetivo do aprendiz e o processo de aprendiza-
o destino incerto de cada indivíduo e de toda gem escolar, deveria contribuir para o desen-
a humanidade” (MORIN, 2002, p.56). volvimento das capacidades cognitivas afetivas,
por meio das quais os alunos compreendam
Finalmente, levando em conta os parágrafos os problemas emergentes das interações entre
anteriores, podemos dizer que o processo os próprios seres humanos, e entre os seres
de ensino científico junto aos processos das humanos e o meio ambiente.
outras áreas escolares deve contribuir para a
formação integral e contextualizada de um Nessa perspectiva, baseando-se na Lei
aluno autônomo, solidário, curioso, criativo e 9394/1996 (LDBEN), nas Resoluções 02/1998
reflexivo, partícipe ativo das transformações de e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das di-
seu entorno social, cultural e natural. Para nós, retrizes curriculares nacionais dos ensinos
esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua Fundamental e Médio, e nos documentos
condição humana socioculturalmente. norteadores, o objetivo do processo de
ensino científico da Educação Básica será
contribuir para o desenvolvimento e domínio
6.3.2 Objetivos da disciplina das competências e habilidades mediadoras
na tomada de consciência das necessidades
Orientar o ensino das Ciências para a recriação físicas, psicológicas e afetivas, na reflexão sobre
da condição humana torna imprescindível que as interações socioculturais e socioambientais,
esse, nas etapas da Educação Básica, ainda que e na recriação da subjetividade.
cada uma delas tenha objetivos específicos,
responda a um ou a vários objetivos gerais. Partindo desse objetivo, as atividades e ações
do processo de ensino das Ciências motivarão

92
os alunos a recriar junto ao professor e aos Básica, propõe que o ensino biológico do
colegas os saberes mediadores na reflexão Ensino Médio tenha como objetivo de-
sobre o mundo, as transformações sociocul- senvolver as competências (instrumentos
turais e socioambientais e suas influências socioculturais) mediadoras no processo de
na recriação da subjetividade humana. Tal análise, compreensão e reflexão dos diferentes
reflexão se fundamentará no diálogo entre conhecimentos socioculturais e socioambien-
os conhecimentos das disciplinas e os co- tais, locais e globais.
nhecimentos culturais.
Essa proposta torna-se um grande desafio para
Sendo assim, torna-se essencial que a meto- os professores de Biologia de Ensino Médio,
dologia dessa disciplina se fundamente nas pois o processo de ensino-aprendizagem
necessidades do aprendiz, no diálogo entre os dessa etapa já não poderá ser centrado
conhecimentos dos participantes do processo na memorização e repetição de conceitos
de ensino-aprendizagem e na tomada de científicos, nem na supervalorização do
consciência dos limites e das possibilidades conhecimento científico. Ele seria orientado
dos diferentes conhecimentos. para o desenvolvimento de instrumentos
socioculturais mediadores na atividade de
Na proposta curricular, fundamentada na analisar, compreender e refletir diferentes
concepção processual dialógica do ensino fatos socioculturais e socioambientais.
escolar, cada etapa do processo do ensino
científico da Educação Básica depende da Nesse sentido, o processo de ensino de
anterior e é a base para a posterior, sempre Biologia dessa etapa se fundamentará na
respondendo ao(s) objetivo(s). recriação de atividades pedagógicas que
estimulem o amadurecimento dos instrumen-
Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou tos socioculturais mediadores na tomada de
de um bloco e/ou de um ciclo da Educação consciências dos limites e das possibilidades
Básica se recria(m) com o fim de contribuir da interação sociocultural e socioambiental da
com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou espécie humana. Entre outros instrumentos,
ciclo seguinte, mas também com fim último ressaltamos a autonomia, a integração, a
de contribuir para o(s) objetivo(s). argumentação, a generalização, a tomada
de consciência e a reflexão.
Nessa perspectiva, nossa proposta curricular,
fundamentada nos objetivos já alcançados na Sendo assim, sem fugir dos princípios meto-
etapa anterior dessa disciplina da Educação dológicos que orientam esta proposta, o pro-

93
 fessor, no processo de ensino-aprendizagem de problemáticas, cuja compreensão torna
de Biologia no Ensino Médio, estimulará a necessária a integração de várias disciplinas
produção de conhecimento sociocultural e o trabalho sobre o processo.
autônomo do aluno, a participação ativa do
aluno na sua comunidade, a exposição da Nesse sentido, a metodologia será recriada a
produção sociocultural individual e grupal, partir das necessidades cotidianas do aluno. As
o aprofundamento dos conhecimentos atividades/tarefas pedagógicas se organizarão
socioculturais e socioambientais, etc. de tal forma que o aluno possa concretizar a
tomada de consciência de suas necessidades,
competências e habilidades mediadoras nessa
6.3.3 Principais alternativas ação, além das competências e habilidades que
metodológicas satisfazem suas necessidades. Com a metodo-
logia, buscar-se-á com que o aluno conheça
Em nossa proposta, os professores concebem- e domine os instrumentos que contribuem
se no processo de ensino-aprendizagem para conhecer e compreender os impactos da
como mediador entre o que o sujeito sabe ação humana no meio ambiente, a diferença
o que se tem que aprender na escola. Nesse sociocultural e a recriação da subjetividade
sentido, os professores, por meio de ativida- humana.
des/tarefas pedagógicas, ajudarão o aprendiz
a desenvolver competências e habilidades Sendo assim, consideramos importante no
que permitam-lhes conhecer e dominar suas ensino de Ciências Naturais os seguintes
atividades cotidianas. princípios metodológicos:

Também nesse processo, o aluno é concebido Contextualização: procurar sempre a inte-

como sujeito socio-histórico capaz de recriar ração entre os conhecimentos escolares com
sua subjetividade na interação com seu meio a vida pessoal do aluno, com o mundo ou a
sociocultural e socioambiental. sociedade em geral e com o próprio processo
de produção de conhecimentos. Com esse
Partindo dessas premissas, centrar a proposta fim, orientamos que as atividades/tarefas
no processo de desenvolvimento de compe- pedagógicas sejam organizadas a partir de
tências e habilidades implica recriar o processo projetos, temas geradores, mapas conceituais,
de ensino-aprendizagem a partir de núcleos problemáticas, eixos temáticos, etc.

94
Interdisciplinaridade: estabelecendo um socioculturais teóricas e práticas para os
diálogo entre as diferentes disciplinas ou mesmos.
áreas escolares, com o objetivo de fazer um
trabalho que integre os conhecimentos e que Experiências: montagem de pequenos
leve os alunos a uma melhor articulação entre experimentos científicos para que os alu-
os conhecimentos das diferentes áreas. nos busquem soluções, compreendam e
proponham explicações sobre os fenômenos
Diálogo: considerando o aluno um produtor humanos ou naturais.
de conhecimento, o professor buscará motivar
constantemente a interação discursiva entre Pesquisa de campo e bibliográfica: pro-
os conhecimentos do aluno e os escolares. curando o domínio dos fundamentos e dos
Para isso propomos a resolução de problemas instrumentos da pesquisas, propomos que os
cotidianos em grupo, pesquisa em grupo, alunos realizem diferentes pesquisas com os
produção de texto em grupo, confrontação de pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de
ideais, interação discursiva entre o professor entrevistas, observação de ambientes naturais
e os alunos. (com elaboração de relatórios de campo), uso
de livros de Ciências, revistas de divulgação
Diálogo intercultural: procurando sempre a científica e documentos escritos ou digitais.
interação entre os diferentes conhecimentos
socioculturais, por meio de leituras de vídeos, Produção e utilização de texto: com o fim
revistas, jornais locais e de outros estados, de dominar os diferentes sistemas simbó-
além de outras fontes como pequenas viagens licos de conhecimentos, sugerimos que os
(intercâmbios), pesquisas, etc. professores e os alunos produzam diferentes
gêneros textuais escritos e que, logo depois
Problematização: incentivando os alunos à de serem avaliados, junto a textos escritos por
reflexão sobre questões cotidianas. Para isso outros autores, sejam utilizados no processo
propomos que se identifiquem, conheçam de ensino-aprendizagem. Os textos deverão
problemas cotidianos e busquem soluções levar em conta a linguagem científica.

95
 6.3.4 Conteúdo Básico Comum – Biologia – Ensino Médio

1º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

1. Expressão e comunicação t
3FDPOIFDFS
BT
DJÐODJBT
CJPMØHJDBT
EIXO INTEGRAÇÃO DA
t
%PNJOBS
PT
JOTUSVNFOUPT
CÈTJDPT
EB
MJOHVBHFN
como uma produção humana VIDA, OS SERES VIVOS
científica, entre outros: percepção, categorização, socio-histórica e, portanto, resulta- E SUAS INTERAÇÕES
identificação, diferenciação, descrição, observa- do da conjunção de fatores sociais, 1. Ação humana e conse-
ção, comparação, explicação, argumentação, políticos, econômicos, culturais, quências ambientais.
conceitos, pensamento lógico e crítico. religiosos e tecnológicos.
2. Introdução ao estudo
t
*OUFSQSFUBS
FTRVFNBT
EJBHSBNBT
UBCFMBT
HSÈ- t
$POIFDFS
PT
NPEFMPT
FYQMJDBUJ- da Biologia.
ficos e representações geométricas. vos culturais sobre os fenômenos
biológicos. t
1SJNØSEJPT
EB
#JPMPHJB

t
*EFOUJmDBS
F
VUJMJ[BS
BEFRVBEBNFOUF
TÓNCPMPT
abordagem histórico-
códigos e nomenclatura da linguagem cientí- t
6UJMJ[BS
NPEFMPT
FYQMJDBUJWPT
EB
social.
fica. área de Biologia para interpretar
e sistematizar fenômenos socio- 3. Níveis de organização
t
$POTVMUBS
BOBMJTBS
F
JOUFSQSFUBS
UFYUPT
EF
FO- culturais e socioambientais da da vida.
foque sociocultural e tecnológicos veiculados vida cotidiana. 4. Ecologia.
nos diferentes meios de comunicação.
t
*OUFSSFMBDJPOBS
DBVTB
F
FGFJUP
OPT
t
'BUPSFT
FDPMØHJDPT
t
&MBCPSBS
UFYUPT
QBSB
SFMBUBS
FWFOUPT
GFOÙNFOPT
processos naturais, considerando,
experimentos, questões-problema, visitas, etc. inclusive, aspectos éticos, sociais
t
$BEFJB
BMJNFOUBS
t
"OBMJTBS
BSHVNFOUBS
F
QPTJDJPOBSTF
DSJUJDBNFOUF
e étnico-culturais. t
&DPMPHJB
EBT
QPQVMBÎÜFT

em relação a temas de ciência, cultura, tecnologia t
*EFOUJGJDBS
BT
SFMBÎÜFT
FOUSF
P
(pirâmides ecológicas) e
e meio ambiente. das comunidades (rela-
conhecimento científico e não-
ções ecológicas).
2. Investigação e compreensão científico e o desenvolvimento
tecnológico, considerando a t
0T
DJDMPT
CJPHFPRVÓNJ-
t
*EFOUJmDBS
TJUVBÎÜFTQSPCMFNBT
EP
DPUJEJBOP
vida, as condições de vida e as cos.
(sociocultural e socioambiental), elaborar hipó- concepções de desenvolvimento
teses, interpretar, avaliar e planejar intervenções socioculturais.
socioculturais e tecnológicas.
t
*EFOUJGJDBS
F
BWBMJBS
DPN
WJTÍP

t
0SHBOJ[BS
PT
DPOIFDJNFOUPT
BERVJSJEPT
FO- integradora e crítica, alterações
tender, contextualizar e refletir as informações ambientais e suas relações com
surgidas das práticas humanas. os processos produtivos sociocul-
t
&MBCPSBS
F
EFTFOWPMWFS
FYQFSJNFOUPT
F
JOUFS- turais e socioambientais.
pretar os resultados. t
"WBMJBS
DPN
ÏUJDB
F
SFTQPOTB-
bilidade socioambiental ações
científicas – tecnológicas globais
e locais.

96
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
t
"SUJDVMBS
JOUFHSBS
F
TJTUFNBUJ[BS
GFOÙNFOPT
F
t
*EFOUJGJDBS
NÏUPEPT
PV
QSPDF- EIXO COMPOSIÇÃO E
teorias dentro das áreas do conhecimento. dimentos próprios das Ciências IDENTIDADE DOS SE�
Naturais que contribuam para RES VIVOS. ORGANIZA�
diagnosticar ou solucionar pro- ÇÃO CELULAR E FUN�
t
7BMPSBS
P
USBCBMIP
FN
HSVQP
TFOEP
DBQB[
EF

ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento. blemas de ordem social, cultural, ÇÕES VITAIS BÁSICAS
econômica ou ambiental. 1. Bioquímica celular – no-
3. Contextualização sociocultural
e socioambiental t
%JGFSFODJBS
BT
TVCTUÉODJBT
PSHÉOJ- ções básicas
cas e inorgânicas e compreender
que tais substâncias constituem
t
$PNQSFFOEFS
P
DPOIFDJNFOUP
TPDJPDVMUVSBM
t
«HVB
F
TBJT
NJOFSBJT
socioambiental e tecnológico como resultado a matéria viva. t
$BSCPJESBUPT
da construção humana, associado aos aspectos
de ordem histórica, cultural, social, econômica t
3FDPOIFDFS
B
DÏMVMB
DPNP
VOJ-
t
-JQÓEFPT
e política. dade estrutural e funcional da t
1SPUFÓOBT
vida.
t
$PNQSFFOEFS
BT
JOUFSBÎÜFT
FOUSF
DPOIFDJ- t
7JUBNJOBT
mentos culturais, produção de tecnologia e t
$PNQSFFOEFS
PT
QSJODÓQJPT
HFSBJT

de organização celular, associan-
t
«DJEPT
OVDMÏJDPT
condições de vida, analisando criticamente os
do-os à existência de uma ances- 2. Citologia
limites e possibilidades da intervenção humana
na dinâmica do meio ambiente. tralidade comum. t
)JTUØSJDP
NJDSPTDPQJB

t
$BSBDUFSJ[BS
F
SFDPOIFDFS
B
DÏMVMB
e métodos de estudo.
como unidade morfofisiológica
t
$PNQSFFOEFS
B
TBÞEF
DPNP
SFTVMUBEP
EP
CFN
estar físico, social, mental e cultural dos indiví-
dos seres vivos, refletindo sobre
t
3FWFTUJNFOUPT
DFMVMB-
duos. res.
seu funcionamento integrado
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
EFTFOWPMWJEPT
para os processos vitais. t
0SHBOJ[BÎÍP
DJUPQMBT-
para elaboração de propostas de intervenção mática.
solidária, respeitando os valores humanos e a t
$POIFDFS
PT
DPODFJUPT
CÈTJDPT
EF

diversidade sociocultural e ambiental. bioquímica celular e citologia. t
.FUBCPMJTNP
FOFSHÏUJ-
co: respiração e fotos-
t
$PNQSFFOEFS
B
EJWFSTJEBEF
EF
JOGPSNBÎÜFT
t
$POIFDFS
BT
GVOÎÜFT
WJUBJT
DFMV- síntese.
socioculturais das comunidades, identificando lar.
e questionando as ações humanas e suas prin-
t
4ÓOUFTF
QSPUÏJDB
t
*EFOUJmDBS
OPT
BMJNFOUPT
DPUJEJB-
cipais consequências em diferentes espaços e nos os elementos bioquímicos. t
%JWJTÍP
DFMVMBS
tempos, sendo participante ativo, consciente,
ético e crítico nas questões socioculturais e
t
"WBMJBS
IÈCJUPT
BMJNFOUBSFT
RVF

contribuam para o desenvolvi-
socioambientais. mento de uma boa saúde.
t
$PNQSFFOEFS
B
TVCKFUJWJEBEF
DPNP
FMFNFOUP

de realização humana, valorizando a formação
de hábito de autocuidado, autoestima e respeito
ao outro.

97
 2º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

1. Expressão e comunicação t
1PTJDJPOBSTF
EJBOUF
EB
EJWFSTJEBEF
EIXO VIDA E VARIABI�
da vida, refletindo sobre os proces- LIDADE DOS SERES VI�
sos vitais comuns reveladores da VOS
t
%PNJOBS
PT
JOTUSVNFOUPT
CÈTJDPT
EB
MJO-
guagem científica, entre outros: percepção,
categorização, identificação, diferenciação, origem única dos seres vivos. 1. Hereditariedade e varia-
descrição, observação, comparação, explica- t
"TTPDJBS
P
QSPDFTTP
EF
SFQSPEVÎÍP
bilidade genética DNA: a
ção, argumentação, conceitos, pensamento celular com o desenvolvimento em- receita da vida. Biotecno-
lógico e crítico. brionário. logia.
t
*OUFSQSFUBS
FTRVFNBT
EJBHSBNBT
UBCFMBT
t
$PNQSFFOEFS
PT
QSPDFTTPT
DFMVMBSFT
2. Reprodução e desenvol-
gráficos e representações geométricas. relacionados com o desenvolvimen- vimento.
to de doenças e avanços tecnológi-
cos.
t
*EFOUJmDBS
F
VUJMJ[BS
BEFRVBEBNFOUF
TÓNCP- t
5JQPT
CÈTJDPT
EF
SFQSP-
los, códigos e nomenclatura da linguagem dução.
científica. t
$PNQSFFOEFS
PT
GVOEBNFOUPT
EB
t
$BTPT
FTQFDJBJT
EF
SFQSP-
hereditariedade, suas aplicações na dução.
engenharia genética e as questões
t
$POTVMUBS
BOBMJTBS
F
JOUFSQSFUBS
UFYUPT
EF
FO-
foque sociocultural e tecnológicos veiculados
nos diferentes meios de comunicação. éticas envolvidas. t
(BNFUPHÐOFTF
F
GFDVO-
dação.
t
&MBCPSBS
UFYUPT
QBSB
SFMBUBS
FWFOUPT
GFOÙ- t
$PNQSFFOEFS
P
DØEJHP
HFOÏUJDP
3. Desenvolvimento em-
menos, experimentos, questões-problema, como fator gerador de anomalias,
devido a processos de interferência brionário.
visitas, etc.
humana e ambiental, e promotor da t
"OFYPT
FNCSJPOÈSJPT
t
"OBMJTBS
BSHVNFOUBS
F
QPTJDJPOBSTF
DSJUJDB- diversidade dos seres vivos.
mente em relação a temas de ciência, cultura, 4. Genética.
tecnologia e meio ambiente. t
"OBMJTBS
PT
BTQFDUPT
ÏUJDPT
WBO-
tagens e desvantagens da bio-
t
'VOEBNFOUPT
F
DPODFJ-
2. Investigação e compreensão tos básicos da genética.
tecnologia (transgênicos, clones,
t
*EFOUJmDBS
TJUVBÎÜFTQSPCMFNBT
EP
DPUJEJBOP
melhoramento genético, cultura t
5FPSJB
DSPNPTTÙNJDB
EF

(sociocultural e socioambiental), elaborar de células, etc.), considerando os herança.
hipóteses, interpretar, avaliar e planejar in- processos biológicos, ambientais,
culturais, econômicos e sociais.
t
(SVQPT
TBOHVÓOFPT
tervenções socioculturais e tecnológicas.
t
)FSBOÎB
MJHBEB
BP
TFYP
F

t
0SHBOJ[BS
PT
DPOIFDJNFOUPT
BERVJSJEPT
FO- influenciada pelo sexo.
tender, contextualizar e refletir as informações
surgidas das práticas humanas.
t
)FSBOÎB
RVBOUJUBUJWB

t
&MBCPSBS
F
EFTFOWPMWFS
FYQFSJNFOUPT
F
JO-
terpretar os resultados.
t
"SUJDVMBS
JOUFHSBS
F
TJTUFNBUJ[BS
GFOÙNFOPT
F

teorias dentro das áreas do conhecimento.
t
7BMPSBS
P
USBCBMIP
FN
HSVQP
TFOEP
DBQB[
EF

ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento.

98
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
3. Contextualização sociocultural t
%FTDSFWFS
FTUSVUVSBM
F
GVODJPOBMNFO- EIXO MORFO�FISIOLO�
e socioambiental. te os diversos órgãos e sistemas que GIA HUMANA. INTERRE�
compõem os seres vivos compreen- LAÇÃO DOS SISTEMAS
dendo suas inter-relações. MORFOFISIOLÓGICOS
t
$PNQSFFOEFS
P
DPOIFDJNFOUP
TPDJPDVMUVSBM

socioambiental e tecnológico como resul-
tado da construção humana, associado aos t
$PNQSFFOEFS
DPNP
GVODJPOB
P
PS- E A SAÚDE HUMANA E
aspectos de ordem histórica, cultural, social, ganismo, contribuindo assim para O MEIO AMBIENTE
econômica e política. a prevenção e o controle de doen- 1. Histologia animal
t
$PNQSFFOEFS
BT
JOUFSBÎÜFT
FOUSF
DPOIFDJ- ças. t
5FDJEP
FQJUFMJBM
mentos culturais, produção de tecnologia e t
$PNQSFFOEFS
PT
QSPDFTTPT
WJUBJT

condições de vida, analisando criticamente dos seres vivos, relacionando for-
t
5FDJEP
DPOKVOUJWP
os limites e possibilidades da intervenção ma e função das estruturas com o t
5FDJEP
NVTDVMBS

humana na dinâmica do meio ambiente. ambiente. t
5FDJEP
OFSWPTP
t
$PNQSFFOEFS
B
TBÞEF
DPNP
SFTVMUBEP
EP
t
$BQBDJEBEF
EF
FOUFOEFS
B
JOUFHSB- 2. Anatomia e fisiologia
bem-estar físico, social, mental e cultural dos ção dos diversos sistemas dos seres humana
indivíduos. humanos, relacionando-os com o
ambiente.
t
/VUSJÎÍP
F
EJHFTUÍP
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
EFTFOWPMWJEPT

para elaboração de propostas de intervenção
t
3FTQJSBÎÍP
t
$POIFDFS
BQMJDBS
F
SFnFUJS
TPCSF
PT

solidária, respeitando os valores humanos e hábitos para uma boa saúde, reco- t
$JSDVMBÎÍP
a diversidade sociocultural e ambiental. nhecendo os problemas sociosam- t
&YDSFÎÍP
bientais locais e ações mitigadoras
dos mesmos.
t
$PNQSFFOEFS
B
EJWFSTJEBEF
EF
JOGPSNBÎÜFT

socioculturais das comunidades, identifi-
t
-PDPNPÎÍP
cando e questionando as ações humanas e t
*EFOUJmDBS
PT
DPOIFDJNFOUPT
CJP- t
5FHVNFOUP
suas principais consequências em diferentes lógicos que permitem participar t
$POUSPMF
IPSNPOBM
espaços e tempos, sendo participante ativo, dos debates contemporâneos so-
consciente, ético e crítico nas questões so- bre os problemas da atualidade de
t
$POUSPMF
OFSWPTP
F
TFO-
sorial.
cioculturais e socioambientais. doenças endêmicas e epidêmicas,
ameaças das alterações climáticas, 3. Saúde humana e suas
entre tantos outros desequilíbrios relações com o meio
t
$PNQSFFOEFS
B
TVCKFUJWJEBEF
DPNP
FMFNFOUP

de realização humana, valorizando a forma-
sociais e ambientais. ambiente
ção de hábito de autocuidado, autoestima
e respeito ao outro. t
"WBMJBS
B
WFSBDJEBEF
F
QPTJDJPOBSTF
4. Trabalho e saúde
criticamente diante de informações
sobre saúde individual e coletiva
relacionadas a condições de trabalho
e normas de segurança.
t
*EFOUJGJDBS
BMUFSOBUJWBT
EF
DPOEJ-
ções de trabalho e/ou normas de
segurança que contribuam com o
bem-estar físico e mental dos tra-
balhadores.

99
 3º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

1. Expressão e comunicação t
$PNQSFFOEFS
B
FWPMVÎÍP
DPNP
EIXO ORIGEM E EVOLU�
eixo integrador do conhecimento ÇÃO DA VIDA, A ORIGEM
biológico. DA VIDA E IDEIAS EVOLU�
t
%PNJOBS
PT
JOTUSVNFOUPT
CÈTJDPT
EB
MJO-
guagem científica, entre outros: percepção,
categorização, identificação, diferenciação, CIONISTAS E EVOLUÇÃO
mecanismos evolutivos, e sua im- BIOLÓGICA E CULTURAL.
t
$PNQSFFOEFS
PT
QSPDFTTPT
F

descrição, observação, comparação, explica-
ção, argumentação, conceitos, pensamento portância nas diversas interpreta- 1. Evolução
lógico e crítico. ções da história da vida, incluindo
o homem como ser biológico e
t
0SJHFN
EP
VOJWFSTP
simultaneamente transformador
t
*OUFSQSFUBS
FTRVFNBT
EJBHSBNBT
UBCFMBT

gráficos e representações geométricas.
t
0SJHFN
EPT
TFSFT
WJWPT

do meio. abiogênese e biogênese.
t
*EFOUJmDBS
F
VUJMJ[BS
BEFRVBEBNFOUF
TÓNCP-
los, códigos e nomenclatura da linguagem t
3FDPOIFDFS
F
MJTUBS
PT
GBUPT
RVF
t
5FPSJBT
FWPMVDJPOJTUBT
EF

Lamarck e Darwin.
científica. evidenciam o processo evolutivo,
relacionando com a diversidade t
/FPEBSXJOJTNP

t
$POTVMUBS
BOBMJTBS
F
JOUFSQSFUBS
UFYUPT
EF
de seres vivos existentes e os pro-
enfoque sociocultural e tecnológicos vei- blemas ambientais. t
0SJHFN
F
FWPMVÎÍP
EB
FT-
culados nos diferentes meios de comuni- pécie humana.
cação.
t
&MBCPSBS
UFYUPT
QBSB
SFMBUBS
FWFOUPT
GFOÙ-
menos, experimentos, questões-problema,
visitas, etc.
t
"OBMJTBS
BSHVNFOUBS
F
QPTJDJPOBSTF
DSJUJ-
camente em relação a temas de ciência,
cultura, tecnologia e meio ambiente.
2. Investigação e compreensão
t
*EFOUJmDBS
TJUVBÎÜFTQSPCMFNBT
EP
DPUJEJBOP

(sociocultural e socioambiental), elaborar
hipóteses, interpretar, avaliar e planejar in-
tervenções socioculturais e tecnológicas.
t
0SHBOJ[BS
PT
DPOIFDJNFOUPT
BERVJSJEPT

entender, contextualizar e refletir as infor-
mações surgidas das práticas humanas.
t
&MBCPSBS
F
EFTFOWPMWFS
FYQFSJNFOUPT
F

interpretar os resultados.
t
"SUJDVMBS
JOUFHSBS
F
TJTUFNBUJ[BS
GFOÙNFOPT

e teorias dentro das áreas do conhecimen-
to.
t
7BMPSBS
P
USBCBMIP
FN
HSVQP
TFOEP
DBQB[
EF

ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento.

100
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
3. Contextualização sociocultural t
$BSBDUFSJ[BS
B
EJWFSTJEBEF
EB
WJEB
EIXO DIVERSIDADE DA
e socioambiental. relacionando-a com os mecanis- VIDA, O DESAFIO DA CLAS�
mos evolutivos envolvidos na SIFICAÇÃO BIOLÓGICA E
adaptação e distribuição dos seres A BIOLOGIA DOS SERES
t
$PNQSFFOEFS
P
DPOIFDJNFOUP
TPDJPDVM-
tural, socioambiental e tecnológico como
resultado da construção humana, associado vivos nos diferentes ambientes. VIVOS
aos aspectos de ordem histórica, cultural, t
$PNQSFFOEFS
B
DMBTTJmDBÎÍP
CJP- 1. Classificação dos seres
social, econômica e política. lógica científica para a organização vivos
t
$PNQSFFOEFS
BT
JOUFSBÎÜFT
FOUSF
DPOIFDJ- dos seres vivos. t
$BUFHPSJBT
UBYPOÙNJDBT
mentos culturais, produção de tecnologia e t
$PNQBSBS
NPSGPmTJPMPHJDBNFOUF
t

condições de vida, analisando criticamente os seres vivos.
/PNFODMBUVSB
os limites e possibilidades da intervenção t
'JMPHÐOFTF
humana na dinâmica do meio ambiente.
t
"OBMJTBS
B
EJTUSJCVJÎÍP
EB
WJEB
OP

planeta e perceber a biodiversida- t
7ÓSVT
VN
HSVQP
TFN
SFJ-
t
$PNQSFFOEFS
B
TBÞEF
DPNP
SFTVMUBEP
EP
de nas regiões do planeta. no.
bem-estar físico, social, mental e cultural t
3FnFUJS
TPCSF
RVFTUÜFT
SFMBUJWBT
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t
3FJOP
1SPUJTUB
dos indivíduos. biodiversidade, visando a reduzir t
3FJOP
.POFSB
t
3FDPSSFS
BPT
DPOIFDJNFOUPT
EFTFOWPMWJEPT
as desigualdades sociais.
para elaboração de propostas de inter-
t
3FJOP
'VOHJ
venção solidária, respeitando os valores t
3FJOP
1MBOUBF
humanos e a diversidade sociocultural e
ambiental.
t
3FJOP
"OJNBMJB

t
$PNQSFFOEFS
B
EJWFSTJEBEF
EF
JOGPSNBÎÜFT

socioculturais das comunidades, identifi-
cando e questionando as ações humanas e
suas principais consequências em diferentes
espaços e tempos, sendo participante ativo,
consciente, ético e crítico nas questões
socioculturais e socioambientais.
t
$PNQSFFOEFS
B
TVCKFUJWJEBEF
DPNP
FMF-
mento de realização humana, valorizando
a formação de hábito de autocuidado, au-
toestima e respeito ao outro.

101
 6.3.5 Referências
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103
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
Matemática
6.4 Matemática &CALLEJO, 2006). Consideremos também
que a Matemática é um campo científico em
Há tempos a discussão em torno do ensino e permanente evolução, que se constituiu ao
da aprendizagem da Matemática vem sendo longo da evolução histórica pela necessidade
levantada em todos os níveis de educação. do homem de intervir no meio que o cerca e
de organizar e ampliar seus conhecimentos.
Discutem-se metodologias, estratégias de
Ela não é algo que diz respeito somente
ensino, contextualizações, evasões, inclusões,
aos números, mas sim à vida, que nasce do
entre outros. Percebe-se, nessa discussão,
mundo em que vivemos. Lida com ideias,
que a escola não vem acompanhando as
e longe de ser aborrecida e estéril, como
crescentes alterações sociais, políticas, tecno-
muitas vezes é retratada, ela é cheia de
lógicas e culturais que o mundo globalizado
criatividade. A história da humanidade nos
nos impõe.
mostra que, além dos problemas de outros
campos do conhecimento nos conduzir a
Nesse novo contexto de discussão da edu-
modelos matemáticos, as investigações e
cação nacional desprender-se das velhas especulações da própria Matemática nos
filosofias e investir no estudo e na elaboração conduzem a aplicações nas diversas áreas.
de um currículo se faz necessário. Nessa
perspectiva o currículo de Matemática deve Ao nos focarmos no ensino da Matemática
atingir aspectos essenciais da formação plena podemos recorrer a Palomar (2004) que
do cidadão, levando em conta a inserção no afirma que cada vez mais deve ser deixada
mundo do trabalho, as relações sociais, as de lado a resolução de problemas de maneira
relações simbólicas e as diversas culturas. mecânica ou a memorização de processo.
Num mundo em que as calculadoras estão
Assumiremos a visão de Lakatos (1978) de ao alcance de todos e que os computado-
que a Matemática é uma atividade humana res estão cada vez mais presentes, não se
que encerra nela mesma uma dialética de exige que se saiba a tabuada apenas, mas
conjecturas, refutações e demonstrações até sobretudo que se saiba que operação deve
chegar às conclusões. Mas enfatizamos que “a ser feita para se tomar a decisão correta. As
Matemática, nessa perspectiva, não envolve tendências atuais em educação matemática
unicamente as conclusões em si mesmas, mas vão na direção de buscar a vinculação prática
a atividade que leva a estabelecê-las” (VILA entre o que ocorre na sala de aula e fora dela.

107
 A palavra-chave é “contextualização” e a meta é ensinar uma Matemática para formar os cidadãos
críticos exigidos pela sociedade dialógica. Assim, se deve:

FAZER MENOS... FAZER MAIS...

Aula expositiva Orientação, motivação
Trabalho individual Trabalho em grupo
Trabalho em contexto Aplicações cotidianas, globalização
Trabalho abstrato Modelização e conexão
Temas tradicionais do passado Temas interessantes de hoje
Memorização instantânea Compreensão duradoura
Informação acabada Descoberta e busca
Atividades fechadas Atividades abertas
Exercícios rotineiros Problemas compreensivos
Simbolismo matemático Uso de linguagens diversas
Tratamento formal Visualização
Ritmo uniforme Ritmo personalizado
Avaliação de algoritmos Avaliação do raciocínio
Avaliação quantitativa Avaliação qualitativa
Avaliação do desconhecimento Avaliação formativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemática no século XXI.13

Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que são as regras e as normas que regulam os
aprender Matemática implica aprender a diferentes procedimentos matemáticos); a
(re)conhecer a Matemática da vida real: afetiva (quer dizer, o conjunto de emoções
habilidades, conhecimentos, disposições, e sentimentos que acompanham as pessoas
capacidades de comunicação e sua aplica- durante a aprendizagem); e a cognitiva
ção na vida cotidiana. Uma aprendizagem (referente concretamente à maneira de
do seu ponto de vista implica quatro dimen- aprender, quer dizer, às estratégias que a
sões diferentes: a instrumental (que se refere pessoa utiliza para entender um conceito
ao conjunto de símbolos que constituem a matemático e incorporá-lo a seu conhe-
linguagem matemática); a normativa (que cimento).

13 Alsina, C. 2000. “Mañana será otro día: un reto matemático llamado futuro” en Goñi (coord.). El currículum de matemáticas en los
inicios del siglo XXI. Barcelona: Graó. Biblioteca de Uno.

108
Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta crítica? Para Skovsmose (2006) o conceito de
no processo de ensino-aprendizagem quem competência crítica enfatiza que os estu-
aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado, dantes devem estar envolvidos e participar
buscando o crescimento integral do educando. ativamente do processo educacional e, para
Ao buscar a compreensão do crescimento isso, precisamos pensar em uma escola de-
dos indivíduos, levamos em consideração mocrática, em um currículo democrático e
que a construção do conhecimento é tem- em práticas democráticas.
poral, histórica e intencional, que encontra
na família, no ambiente social e na cultura os Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82) que
fatores determinantes do desenvolvimento diz: “ensinar é um ato criador, um ato crítico
humano. Baseado nisso pode-se acrescentar e não mecânico”. Sem querer tirar do profes-
às quatro dimensões sugeridas por Palomar as sor a responsabilidade pela aprendizagem
dimensões histórica, social e cultural. dos seus alunos, Freire ainda destaca que
o professor precisa, sim, conhecer o que
Dentro da visão de que o aprendizado resulta ensina, no entanto, afirma que:
em desenvolvimento mental, que põe em mo-
vimento vários processos de desenvolvimento, Não é possível ensinar a aprender sem en-
nos reportamos a Machado (1995), que diz sinar um certo conteúdo através de cujo
conhecimento se aprende a aprender, não
que comprender é aprender o significado e
se ensina igualmente a disciplina de que
aprender o significado é ver o objeto do conhe- estou falando a não ser na e pela prática
cimento em relação a outros conhecimentos, cognoscente de que os educandos vão se
interligando-os e articulando-os. tornando sujeitos cada vez mais críticos.
(FREIRE, 1992, pp. 81-82).

6.4.1 Contribuição da disciplina Esse processo só pode ser intermediado

para a formação humana pelo diálogo que, segundo Freire (2005),
implica um pensar crítico, para somente
Nesse processo de construção de significados assim termos um processo educacional capaz
apontamos para a questão da criticidade. E já de formar pessoas que possam se inserir e
que estamos falando de competências por transformar a sociedade; sem diálogo não há
que não falarmos também que é um papel comunicação; sem essa, não há verdadeira
da Matemática despertar para a competência educação.

109
 Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige Apresentar a Matemática como conheci-
respeito aos saberes dos educandos. Portan- mento em permanente construção a partir
to, antes de qualquer ação de intervenção de contextos atuais, guardando estreita
se exige previamente uma valorização dos relação com as condições sociais, políticas
e econômicas ao longo dos tempos rela-
saberes construídos pelos estudantes ao lon-
cionadas com a história da Matemática.
go de suas vidas. Descobrir e despertar esses
saberes e trazê-los para o contexto escolar, Estimular o espírito de investigação e
a fim de transformá-los e ressignificá-los, é desenvolver a capacidade de resolver
problemas.
uma tarefa processual que ocorre em vários
momentos e é essencial para a formação Relacionar os conhecimentos matemá-
cidadã do indivíduo. ticos com a cultura e as manifestações
artísticas e literárias.
Dentro dessa perspectiva, defende-se um Estabelecer relação direta com a tecno-
ensino que reconheça saberes e práticas logia em uma via de mão dupla: como
matemáticas dos cidadãos e das comunidades a Matemática colabora na compreensão
locais – que são competências prévias relati- e utilização das tecnologias e como as
vamente eficientes –, mas que não se abdique tecnologias podem colaborar para a
do saber matemático mais universal. Além compreensão da Matemática.
disso, o desenvolvimento de competências Oportunizar a compreensão e transfor-
e habilidades matemáticas contribui mais mação do mundo em que vivemos, seja a
diretamente para auxiliar o cidadão a ter comunidade local, o município, o Estado,
uma visão crítica da sociedade em que vive o país ou o mundo.
e a lidar com as formas usuais de representar Desenvolver a capacidade de resolução
indicadores numéricos de vários fenômenos de problemas e promover o raciocínio e
econômicos, sociais, físicos, entre outros. a comunicação matemáticos.
Relacionar os conhecimentos matemá-
ticos (aritmético, geométrico, métrico,
6.4.2 Objetivos da disciplina algébrico, estatístico, combinatório,
probabilístico) entre eles e com outras
Partindo do princípio de que a Matemática deve áreas do conhecimento.
contribuir para a formação global do cidadão, Possibilitar situações que levem o estu-
consideramos os seguintes objetivos: dante a validar estratégias e resultados,

110
 de forma que possam desenvolver o matemáticas, nos quais o fazer, o argumentar
raciocínio e processos, como intuição, e o discutir têm grande importância nesse
indução, dedução, analogia, estimativa, processo.
e utilizarem conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos
As situações a propor aos alunos, tanto
tecnológicos disponíveis.
numa fase de exploração de um conceito
Apresentar a Matemática de forma a como na de consolidação e aprofundamen-
permitir ao estudante comunicar-se to, devem envolver contextos matemáticos
matematicamente, ou seja, que saiba
e não-matemáticos e incluir outras áreas
descrever, representar e apresentar
resultados com precisão e argumentar do saber e situações do cotidiano dos
sobre suas conjecturas, fazendo uso da alunos. É importante que essas situações
linguagem oral, escrita e pictórica, estabe- sejam apresentadas de modo realista e
lecendo relações entre elas e as diferentes sem artificialidade, permitindo capitalizar
representações matemáticas. o conhecimento prévio dos alunos. As si-
tuações de contextos menos conhecidos
6.4.3 Principais alternativas precisam de ser devidamente explicadas,
metodológicas de modo a não se constituírem obstáculos
à aprendizagem.
Refletindo sobre alternativas
metodológicas Além de utilizar ideias e processos matemá-
ticos para lidar com problemas e situações
Colocar os alunos frente a diversos tipos de contextualizadas, os alunos precisam saber
experiências matemáticas, como resolver trabalhar igualmente em contextos pura-
problemas, realizar atividades de investiga- mente matemáticos, que envolvam raciocí-
ção, desenvolver projetos e atividades que nios aritméticos, geométricos e algébricos.
envolvam jogos e ainda resolver exercícios Desenvolver a capacidade de resolução
que proporcionem uma prática compreensiva de problemas e promover o raciocínio e a
de procedimentos, é a meta desta proposta. comunicação matemáticos, para além de
Consideramos que o ensino-aprendizagem constituírem objetivos de aprendizagem
tem de prever momentos para confronto de centrais neste currículo, constituem também
resultados, discussão de estratégias e institu- importantes orientações metodológicas para
cionalização de conceitos e representações estruturar o trabalho de sala de aula.

111
 A resolução de problemas como metodologia consideração dois aspectos: ver a Matemá-
tem a proposta de romper com o currículo tica como um fenômeno cultural e a forte
linear e avançar num ensino que integre influência do contexto sociocultural para
conteúdos e articule conhecimentos, propi- professores e alunos nesse processo.
ciando o desenvolvimento de uma atitude de
investigação frente às situações-problema, Convém precisar que um problema mate-
bem como a construção da capacidade de se mático é uma situação em que a solução
comunicar matematicamente e utilizar pro- não está disponível de imediato e que
cessos de pensamentos mais elevados. Essa demanda a realização de uma sequência
metodologia favorece o desenvolvimento da de ações. Resolver um problema não se
capacidade de se adaptar a novas situações, resume em compreendê-lo e dar resposta
além de ver a Matemática como uma ciência correta aplicando procedimentos adequados.
dinâmica, construída pelo homem, na qual É necessário que o aluno se aproprie do
haja lugar para conjecturas, refutações e conhecimento envolvido, desenvolvendo
demonstrações. habilidades que lhe permitam por à prova
os resultados, testar seus efeitos, comparar
Os elementos básicos que compõem esse diversos caminhos para obter a solução, o
ambiente de aprendizagem são o professor, que exige que saiba argumentar sobre os
com sua visão de Matemática e suas concep- procedimentos desenvolvidos. Isso desen-
ções14 de ensino e aprendizagem; os alunos, volve no aluno a criatividade, a reflexão,
com seus conhecimentos, emoções, visão a argumentação, enfim, o pensar sobre o
da sociedade onde vivem e suas interações, próprio conhecimento (metacognição).
etc. e, por último, os problemas selecionados Nessa forma de trabalho, o valor da resposta
com uma determinada intenção, visando correta cede lugar ao valor do processo de
à investigação e ao estabelecimento de resolução e à investigação. Enfatizamos, pois,
relações e múltiplas articulações. No entanto, que trabalhar via a resolução de problemas
ao indagar sobre as relações afetivas dos requer uma mudança de postura e uma nova
alunos com a Matemática e suas motivações organização da prática de sala de aula. Para
para a aprendizagem, precisamos levar em Soligo (2001):

O desafio de organizar a prática pedagó-

14 A definição de concepção assumida é de que comporta gica a partir do modelo metodológico
visões, saberes, atitudes e crenças.

112
 da resolução de problemas se expressa, afirma que o computador deveria ser usado
principalmente, no planejamento de no processo de ensino-aprendizagem, antes
situações de ensino e aprendizagem
de qualquer outra coisa, como um meio para
difíceis e possíveis ao mesmo tempo,
implementar o que com outros meios não seria
ou seja, em atividades e intervenções
pedagógicas adequadas às necessidades possível ou seria difícil obter. Diferentemente
e possibilidades de aprendizagem dos do que alguns educadores temem, não se trata
alunos. de implementar com o computador a ação de
outros meios educativos cuja qualidade está
A organização do trabalho escolar dentro bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a
da perspectiva da resolução de problemas preocupação em não fazer do computador
depende, portanto, de uma ação direta do uma simples transferência de ações que já
professor que possa contribuir para que o ocorrem com a utilização de outros meios e
estudante avance na construção do conheci- sim para potencializá-las com a incrementação
mento, nos processos essenciais da formação de tarefas difíceis ou impossíveis de serem
do cidadão, na forma de conjecturar, fazer realizadas sem um meio virtual, valorizando o
inferência, descobri regularidades e refinar papel do professor como intermediador desse
ideias e procedimentos. novo processo de aprendizagem. Nessa pers-
pectiva, para contribuir com a aprendizagem
Dentro da metodologia de resolução de proble- da Matemática é necessário que pensemos no
mas podemos ainda apontar outras alternativas uso do computador dentro de uma abordagem
metodológicas para a prática docente, uma que permita a ação do sujeito e a reflexão sobre
delas o uso do computador como uma das essa ação, e para isso deve-se buscar utilizar
possíveis tecnologias que podem ser inseridas ambientes computacionais que valorizem a
no processo de ensino-aprendizagem. Para experimentação e a investigação.
começar a pensar sobre o uso do computador
na escola, antes precisamos entender qual o Outra questão importante é discutir sobre
seu papel e em que sentido pode contribuir o uso da calculadora na escola. Um recurso
para a construção do conhecimento. Para utilizado de forma quase natural em nossa
Seymor Papert (1994) os computadores devem sociedade. Os preços acessíveis e a facilidade
servir como instrumentos para se trabalhar e de serem encontradas as tornaram instru-
pensar, meios para realizar projetos, fonte de mentos imprescindíveis. Afinal, quem nunca
conceitos para pensar novas ideias. Galvis (1988) manuseou uma calculadora? Imaginemos

113
 como seria se ela não existisse? Quanto tempo de conteúdos, além de seu caráter motivador.
perdido e quantos negócios deixariam de Para tal, evidenciam-se as contribuições
ser feitos se não pudéssemos contar com do processo de construção histórica dos
a agilidade desse recurso? No entanto, é conceitos e procedimentos matemáticos.
o educador quem deve decidir o melhor
momento de uso, e quais são as situações nas Dentre os recursos didáticos que auxiliam
quais a calculadora poderá ser inserida para o ensino- aprendizagem da Matemática na
contribuir na construção do conhecimento escola, os jogos, os materiais concretos, o
e não como algo que venha a substituir me- livro didático e o trabalho com projetos me-
todologias já existentes. É importante que recem destaque. Os materiais concretos têm
o uso ocorra de forma paralela aos cálculos efeitos positivos no ensino-aprendizagem da
mentais e estimativas, seja na construção Matemática, auxiliando no caminho para a
de conceitos, na resolução de problemas, abstração matemática, bem como o trabalho
na organização e gestão de dados ou em com jogos, que fornecem uma excelente
atividades específicas que colaborem para a oportunidade para que sejam explorados
construção de significados pelos alunos. aspectos importantes dessa metodologia.
Como exemplo, convém lembrar que a ob-
Ao nos referirmos à atribuição de significa- servação precisa dos dados, a identificação
dos pelos alunos não poderíamos deixar das regras, a procura de uma estratégia, o
de mencionar que uma das formas mais emprego de analogias, a redução a casos
eficazes de atribuir significado aos conceitos mais simples, a variação das regras, entre
matemáticos é contextualizá-los no processo outras possibilidades, são capacidades que
de evolução histórica desses conceitos. No podem ser desenvolvidas quando se trabalha
entanto, trazer a história da Matemática é com jogos na aula de Matemática.
evidenciar as articulações da Matemática
com as necessidades do homem de cada No âmbito pedagógico, é fundamental o as-
época. Essa história não deve se limitar à pecto interativo propiciado pela experiência
descrição de fatos ocorridos no passado com jogos matemáticos, pois os alunos não
ou à atuação de personagens famosos. Ao ficam na posição de meros observadores,
se trazer para a sala de aula fatos da história e transformam-se em elementos ativos, na
da Matemática, tem-se como propósito a tentativa de busca da estratégia vencedora,
superação das dificuldades de aprendizagem buscando solucionar o problema posto à sua

114
frente. Certamente que tal atitude é extre- ramos do saber, além de possibilitar a inte-
mamente positiva para a aprendizagem das gração de vários ramos da Matemática. Outra
ideias matemáticas subjacentes aos jogos. dimensão positiva dessa ação pedagógica é a
possibilidade de escolha de projetos com te-
O livro didático, por sua vez, tem sido ao mas transversais de interesse da comunidade,
longo dos anos o único suporte do trabalho que favoreçam o despertar do aluno para os
pedagógico do professor, convertendo-se em problemas do contexto social e cultural, além
um dos apoios disponíveis para o professor; de contribuir para ações que, ao entender
talvez o mais importante, o mais facilmente esse contexto, o modificam.
acessível, na disponibilidade do material tex-
tual que vai ser objeto de estudo, na indicação Um fato a considerar é que a metodologia de
dos conteúdos relevantes e nas propostas ensino-aprendizagem aqui tratada e as dife-
de atividades que ensejam sua exploração. rentes alternativas metodológicas e recursos
Espera-se que dentro de uma perspectiva mais didáticos exigem dos professores e alunos uma
ampla o livro didático deixe de ser o único nova postura diante do conhecimento e, aliada
instrumento de apoio ao professor e que ele a isso, uma permanente busca a variadas fontes
possa complementar esse recurso, atendendo de informação e a momentos de interação
às diferenças regionais e particularidades fora dos limites da sala de aula.
locais. Para tal, que utilize textos e filmes
diversos que tratem de temas de interesse COMPETÊNCIAS/HABILIDADES
dos indivíduos envolvidos, e a internet, com
Dentre as competências gerais para todos
sua gama de conexões, no sentido de ampliar os anos do Ensino Básico citamos:
as informações e o repertório textual.
Estabelecer conexões entre os campos
Ressaltamos o trabalho com projetos, que se da Matemática e entre essa e as outras
harmoniza com a resolução de problemas, áreas do saber.
tendo como ponto comum a valorização Raciocinar logicamente, fazer abstrações
do envolvimento ativo do professor e dos com base em situações concretas, gene-
alunos nas ações investigativas desenvolvi- ralizar, organizar e representar.
das em sala de aula. Além disso, os projetos Comunicar-se utilizando as diversas
são oportunidades adequadas à prática da formas de linguagem empregadas na
interdisciplinaridade, quando articulam vários Matemática.

115
 Resolver problemas, criando estratégias Reconhecer relações entre a Matemática
próprias para sua resolução, desenvol- e as outras áreas do conhecimento, per-
vendo a imaginação e a criatividade. cebendo sua presença nos mais variados
campos de estudo e da vida humana.
Utilizar a argumentação matemática
apoiada em vários tipos de raciocínio: Compreender dados estatísticos, inter-
dedutivo, indutivo, probabilístico, por pretá-los e tirar conclusões que possam
analogia, plausível, etc. ir além dos dados oferecidos, estabele-
cendo tendências e possibilidades.
Utilizar as novas tecnologias de compu-
tação e informação. Identificar e analisar valores das variáveis,
intervalos de crescimento e decrescimen-
Desenvolver a sensibilidade para as liga-
to em um gráfico cartesiano sobre tema
ções da Matemática com as atividades
socioeconômico ou técnico-científico.
estéticas no agir humano.
Visualizar e analisar formas diversas e
Perceber a beleza das construções
geométricas.
matemáticas, muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia e na organi- Diante de formas geométricas planas e
cidade de suas construções. espaciais, reais ou imaginárias, conhecer
suas propriedades, relacionar seus ele-
Expressar-se com clareza utilizando a
mentos.
linguagem matemática.
Calcular comprimentos, áreas e volumes
Outras competências, igualmente fundamen- e saber aplicar esse conhecimento no
cotidiano.
tais para o Ensino Básico, estão associadas
a campos matemáticos mais específicos e Utilizar grandezas diversas para medir
são mencionadas a seguir: espaço, tempo e massa.
Reconhecer o caráter aleatório de cer-
Reconhecer e utilizar símbolos, códigos e tos fenômenos e utilizar processos de
nomenclaturas da linguagem matemática. contagem, estatística e cálculo de pro-
Identificar, transformar e traduzir ade- babilidades para resolver problemas.
quadamente valores e unidades básicas Identificar a formulação em linguagem
apresentadas sob diversas formas. matemática em uma situação-problema
Identificar dados relevantes de uma situação apresentada em certa área do conheci-
problema para buscar possíveis soluções. mento.

116
6.4.4 Conteúdo Básico Comum - Matemática – Ensino Médio

1º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
3FDPOIFDFS
PT
DPOKVOUPT
t
5SBCBMIBS
DPN
BQSPYJNBÎÜFT
EPT
OÞ- NÚMEROS E OPERAÇÕES.
dos números inteiros, ra- meros racionais e irracionais de manei-
cionais e reais, suas dife- ra adequada à situação-problema.
t
0T
DPOKVOUPT
OVNÏSJDPT
/
;
2
3
$

SF-
presentações e relações entre conjuntos.
rentes representações e t
3FDPOIFDFS
TJUVBÎÜFT
EF
QSPQPSDJPOB-
as relações entre eles. lidade direta e inversa e saber propor
t
0QFSBÎÜFT
F
QSPQSJFEBEFT
EBT
PQFSBÎÜFT

dos números reais.
t
$PNQSFFOEFS
BT
QSPQSJF- e resolver problemas que requerem o
dades das operações em uso desses conceitos. t
"
SFQSFTFOUBÎÍP
EPT
OÞNFSPT
SFBJT
OB
SFUB

cada um dos conjuntos t
0QFSBS
DPN
QPUÐODJBT
F
DPNQSFFOEFS
real.
numéricos e saber usá-las a escrita dos números em notação t
$ÈMDVMP
NFOUBM
FTUJNBUJWBT
DBMDVMBEPSB
F

em situações concretas. científica. algoritmos.
t
6UJMJ[BS
B
OPUBÎÍP
DJFOUÓmDB
OP
USBCBMIP
t
"
DBMDVMBEPSB
F
TVBT
GVOÎÜFT
P
FOUFOEJ-
com calculadoras científicas. mento de seus recursos para a resolução
de problemas.
t
5SBCBMIBS
DPN
QPSDFOUBHFOT
SFDPOIF-
cer suas diferentes representações e t
/PUBÎÍP
DJFOUÓmDB
DPNP
GPSNB
EF
DPNQSF-
utilizá-las para resolver problemas. ender a escrita de números muito grandes
ou muito pequenos.
t
"
QSPQPSDJPOBMJEBEF
OP
EJB
B
EJB
t
"
NBUFNÈUJDB
EP
DPNÏSDJP
QPSDFOUBHFN

juros, desconto, etc.
t
+VSPT
TJNQMFT
F
QSPHSFTTÍP
BSJUNÏUJDB
t
+VSPT
DPNQPTUPT
F
QSPHSFTTÍP
HFPNÏUSJ-
ca.

117
 COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
t
7JTVBMJ[BS
F
EFTDSFWFS
t
3FBMJ[BS
DPOTUSVÎÜFT
HFPNÏUSJDBT
EF
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
propriedades e relações polígonos, sólidos e lugares geomé-
geométricas, por meio da tricos, por meio de régua e compasso
t
7JTVBMJ[BÎÍP
F
BOÈMJTF
EF
mHVSBT
HFPNÏUSJ-
cas.
análise e comparação de e geometria dinâmica.
figuras. t
0T
QPMÓHPOPT
TVBT
DBSBDUFSÓTUJDBT
F
TFNF-
t
3FDPOIFDFS
SFMBÎÜFT
FOUSF
FMFNFOUPT
lhanças: demonstrações simples.
t
'B[FS
QFRVFOBT
JOGFSÐODJBT
de figuras semelhantes e homotéti-
e deduções em geometria, cas. t
$POTUSVÎÜFT
HFPNÏUSJDBT
demonstrando teoremas t
3FTPMWFS
QSPCMFNBT
HFPNÏUSJDPT
t
$POHSVÐODJB
TFNFMIBOÎB
F
IPNPUFUJB
simples da geometria pla- utilizando construções, envolvendo
na.
t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
FOWPMWFOEP
PT

lugares geométricos, congruência e conceitos de perímetro, área e volume.
semelhança de triângulos.
t
.FEJEBT
EF
DPNQSJNFOUP
ÈSFB
WPMVNF

t
4BCFS
KVTUJmDBS
PT
QSPDFTTPT
VUJMJ[BEPT
massa, tempo, etc.
nas construções geométricas.
t
4JNFUSJB
USBOTMBÎÍP
SPUBÎÍP
F
SFnFYÍP
t
3FDPOIFDFS
PT
FJYPT
DBSUFTJBOPT
F

usá-los para representar pontos no
t
0T
FJYPT
DBSUFTJBOPT
B
SFQSFTFOUBÎÍP
EF

pontos por meio de coordenadas.
plano.
t
*OUSPEVÎÍP
Ë
HFPNFUSJB
BOBMÓUJDB
QPOUPT

distâncias entre pontos, ponto médio, a
t
4BCFS
DBMDVMBS
QFSÓNFUSP
ÈSFBT
F
WP-
lumes de figuras diversas, bem como
reta como lugar geométrico.
reconhecer suas aplicações na reso-
lução de problemas diversos.
t
6UJMJ[BS
EF
GPSNB
DPSSFUB
BT
VOJEBEFT

de medidas.
t
*EFOUJmDBS
USBOTGPSNBÎÜFT
HFPNÏUSJDBT

e ter sensibilidade para relacionar a
geometria com as artes e as diferentes
culturas.
t
4BCFS
VUJMJ[BS
NPEFMPT
HFPNÏUSJDPT

na resolução de problemas reais.
t
3FDPOIFDFS
TJNFUSJBT
FN
PCKFUPT
EJ-
versos.

118
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
t
-FS
F
JOUFSQSFUBS
UBCFMBT
t
$PMFUBS
F
PSHBOJ[BS
EBEPT
EF
QFTRVJ- ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
e gráficos em situações sa.
diversas e comunicar as t
3FHJTUSBS
JEFJBT
F
QSPDFEJNFOUPT

t
0
USBUBNFOUP
EB
JOGPSNBÎÍP
MFJUVSB
F
JO-
terpretação de tabelas e gráficos.
interpretações feitas.
t
$PNVOJDBSTF
VUJMJ[BOEP
BT
EJWFSTBT
t
$POTUSVÎÍP
EF
HSÈmDPT
EJWFSTPT
SFUSBUBOEP

t
1SPDFTTBS
JOGPSNBÎÜFT
EJ- formas de linguagem. problemas do cotidiano.
versas.
t
6UJMJ[BS
B
BSHVNFOUBÎÍP
NBUFNÈUJDB
t
$POTUSVÎÍP
EF
HSÈmDPT
EBT
GVOÎÜFT
EP


apoiada em vários tipos de raciocí- e 2º graus.
nios. t
/PÎÜFT
EF
GSFRVÐODJBT
F
NPEB
t
$PNQSFFOEFS
EBEPT
FTUBUÓTUJDPT
t
*OUSPEVÎÍP
Ë
QSPCBCJMJEBEF
interpretá-los e tirar conclusões que
possam ir além dos dados oferecidos,
estabelecendo tendências e possibi-
lidades.
t
%FTFOWPMWFS
P
TFOUJEP
DSÓUJDP
GBDF
BP

modo como a informação é apresen-
tada.
t
$SJUJDBS
BSHVNFOUPT
CBTFBEPT
FN

dados de natureza quantitativa.
t
%FTFOIBS
F
JOUFSQSFUBS
HSÈmDPT
SFMB-
cionados às funções polinomiais do
1º e 2º graus.
t
3FDPOIFDFS
P
TJHOJmDBEP
t
3FTPMWFS
FRVBÎÜFT
F
TJTUFNBT
EF
FRVB- ÁLGEBRA E FUNÇÕES
de fórmulas nas situações ções.
concretas e saber utilizá- t
6TBS
FRVBÎÜFT
F
TJTUFNBT
DPNP
FTUSB-
t
"
MJOHVBHFN
EB
ÈMHFCSB
B
MFUSB
DPNP
WB-
riável (fórmulas e generalizações) e incóg-
las para resolver situações- tégias de resolução de problemas. nita.
problema.
t
$PNQSFFOEFS
P
DPODFJUP
EF
GVOÎÍP
t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
EP
DPUJEJBOP
FO-
como relação entre variáveis e corres- volvendo funções.
pondência entre conjuntos. t
'VOÎÜFT
DPODFJUP
EF
WBSJÈWFM
EPNÓOJP
F

t
3FQSFTFOUBS
GVOÎÜFT
VUJMJ[BOEP
WÈSJPT
imagem.
recursos algébricos e geométricos e t
'VOÎÍP
QPMJOPNJBM
EP

HSBV
EFmOJÎÜFT

recorrendo à tecnologia gráfica. construção de gráficos, interpretação e
t
3FQSFTFOUBS
QPS
NFJP
EF
HSÈmDPT
VNB
análise de gráficos.
função e compreendê-la como uma t
3FQSFTFOUBÎÍP
BOBMÓUJDB
EF
SFUBT
dependência entre duas variáveis.
t
'VOÎÍP
QPMJOPNJBM
EF

HSBV
FTUBCFMFDFO-
t
&OUFOEFS
P
VTP
EBT
GVOÎÜFT
DPNP
do relações com progressão aritmética).
modelos matemáticos de situações
do mundo real.

119
 2º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
3FDPOIFDFS
PT
DPOKVOUPT
t
6UJMJ[BS
BQSPYJNBÎÜFT
EPT
OÞNFSPT
SBDJP- NÚMEROS E OPERAÇÕES
dos números reais, suas nais e irracionais de maneira adequada
diferentes representações à situação-problema.
t
"OÈMJTF
DPNCJOBUØSJB
QSJODÓQJP
GVOEB-
mental da contagem.
e operar com eles; t
6UJMJ[BS
B
OPUBÎÍP
DJFOUÓmDB
OP
USBCBMIP

com calculadoras científicas.
t
$IBODFT
F
QPTTJCJMJEBEFT
t
$PNQSFFOEFS
BT
QSPQSJF-
dades das operações em t
$BMDVMBS
QPSDFOUBHFOT
KVSPT
EFTDPOUPT
t
*OUSPEVÎÍP
Ë
UFPSJB
EPT
HSBGPT
cada um dos conjuntos amortização, etc. e utilizar esses conceitos t
/PÎÜFT
EF
NBUSJ[FT
DPODFJUPT
F
SFQSF-
numéricos e saber usá-las na resolução de problemas. sentações.
em situações concretas.
t
3FTPMVÎÍP
EF
TJTUFNBT
EF
FRVBÎÜFT
EP

primeiro grau.
t
"
SFTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
B
GVOÎÍP
FY-
ponencial e a progressão geométrica; no-
ções de logaritmo e suas aplicações.
t
"
NBUFNÈUJDB
EP
DPNÏSDJP
F
EB
JOEÞTUSJB

matemática financeira.
t
1FSDFCFS
B
CFMF[B
EBT
t
$BMDVMBS
DPNQSJNFOUPT
ÈSFBT
F
WPMVNFT
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
construções matemáticas, e aplicar esse conhecimento.
muitas vezes expressa na t
$POIFDFS
F
TBCFS
USBCBMIBS
DPN
BT
SB[ÜFT

t
3FUPNBOEP
P
5FPSFNB
EF
1JUÈHPSBT
simplicidade, na harmonia trigonométricas no cotidiano.
t
5SJHPOPNFUSJB
OP
USJÉOHVMP
SFUÉOHVMP

e na organicidade de suas seno, cosseno e tangente.
construções. t
6UJMJ[BS
P
UFPSFNB
EF
1JUÈHPSBT
FN
QSP-
blemas do cotidiano e em diferentes
t
5SJHPOPNFUSJB
FN
USJÉOHVMP
RVBMRVFS

t
3FDPOIFDFS
SFMBÎÜFT
FOUSF
profissões. medidas de distâncias inacessíveis.
a Matemática e as outras t
(FPNFUSJB
B
WJTVBMJ[BÎÍP
F
BOÈMJTF
EBT

áreas do conhecimento, t
6UJMJ[BS
B
USJHPOPNFUSJB
QBSB
SFTPMWFS
formas poliédricas.
percebendo sua presença problemas relacionados a distâncias ina-
nos mais variados campos cessíveis. t
"
SFTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
FOWPMWFOEP

conceitos geométricos de figuras planas
de estudo e da vida huma- t
6UJMJ[BS
BT
DPOTUSVÎÜFT
HSÈmDBT
QBSB
SF-
e espaciais e o teorema de Pitágoras.
na. presentar modelos do cotidiano.
t
(SBOEF[BT
F
NFEJEBT
DÈMDVMP
EF
QFSÓ-
t
6UJMJ[BS
EF
GPSNB
DPSSFUB
BT
VOJEBEFT
EF
metro, área, volume (figuras planas e
medidas. poliedros).
t
*EFOUJmDBS
USBOTGPSNBÎÜFT
HFPNÏUSJDBT
t
7PMVNF
EPT
QSJODJQBJT
TØMJEPT
HFPNÏ-
e ter sensibilidade para relacionar a geo- tricos.
metria com as artes e com as diferentes
culturas. t
$POTUSVÎÜFT
HFPNÏUSJDBT
VUJMJ[BOEP
B

geometria dinâmica.
t
1FSDFCFS
B
CFMF[B

EPT
GSBDUBJT
F
TFV
VTP

em problemas atuais, entendendo suas t
"
HFPNFUSJB
EPT
GSBDUBJT
construções.
t
6UJMJ[BS
NPEFMPT
HFPNÏUSJDPT
OB
SFTPMV-
ção de problemas do cotidiano.

120
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
t
-FS
F
JOUFSQSFUBS
UBCFMBT
t
$PMFUBS
F
PSHBOJ[BS
EBEPT
EF
QFTRVJTB ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
e gráficos em situações t
3FHJTUSBS
JEFJBT
F
QSPDFEJNFOUPT

diversas e comunicar as
t
0
USBUBNFOUP
EB
JOGPSNBÎÍP
MFJUVSB
F

interpretação de tabelas e gráficos.
interpretações feitas. t
$PNQSFFOEFS
EBEPT
FTUBUÓTUJDPT
JOUFS-
pretá-los e tirar conclusões que possam t
$POTUSVÎÍP
EF
HSÈmDPT
EJWFSTPT
SFUSB-
t
1SPDFTTBS
JOGPSNBÎÜFT
ir além dos dados oferecidos, estabele- tando problemas do cotidiano.
diversas. cendo tendências e possibilidades. t
'SFRVÐODJBT
F
NPEB
t
%FTFOWPMWFS
P
TFOUJEP
DSÓ-
tico face ao modo como t
$ÈMDVMP
EF
NÏEJBT
a informação é apresen-
tada.
t
$SJUJDBS
BSHVNFOUPT
CBTF-
ados em dados de natu-
reza quantitativa.
t
3FDPOIFDFS
P
TJHOJmDBEP
t
3FTPMWFS
FRVBÎÜFT
JOFRVBÎÍP
F
TJTUFNBT
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
de fórmulas nas situações de equações.
concretas e utilizá-las para t
6TBS
FRVBÎÜFT
JOFRVBÎÜFT

F
TJTUFNBT

t
$ÈMDVMPT
MJUFSBJT
resolver situações-proble- como estratégias de resolução de pro-
t
"
GVOÎÍP
FYQPOFODJBM
ma. blemas. t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
RVF
FOWPMWFN

t
&OUFOEFS
P
VTP
EBT
GVO- t
$PNQSFFOEFS
P
DPODFJUP
EF
GVOÎÍP
FY- sistemas de equações e equações.
ções como modelos ma- ponencial como relação entre variáveis
temáticos de situações do e correspondência entre conjuntos.
mundo real.
t
3FQSFTFOUBS
GVOÎÜFT
VUJMJ[BOEP
WÈSJPT

recursos algébricos e geométricos e re-
correndo à tecnologia gráfica.
t
3FQSFTFOUBS
QPS
NFJP
EF
HSÈmDPT
VNB

função e compreendê-la como uma
dependência entre duas variáveis.

121
 3º Ano

COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS

t
3FTPMWFS
QSPCMFNBT
USBÎBOEP
FTUSB- t
5SBCBMIBS
DPN
BQSPYJNBÎÜFT
NÚMEROS E OPERAÇÕES
tégias e validando soluções. estimativas, cálculo mental e t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
VUJMJ[BOEP

calculadora de maneira ade- grafos.
quada à situação-problema
apresentada. t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
VUJMJ[BOEP

o princípio fundamental da conta-
t
5SBCBMIBS
DPN
QPSDFOUBHFOT
gem.
juros, descontos, amortização,
etc. e utilizar esses conceitos na t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
FOWPMWFOEP

resolução de problemas. números reais, chances e possibilida-
des.
t
"
SFTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
F
BT
EJWFS-
sas funções.
t
"
NBUFNÈUJDB
EP
DPNÏSDJP
F
EB
JO-
dústria: matemática financeira.
t
1FSDFCFS
B
CFMF[B
EBT
DPOTUSVÎÜFT
t
$POIFDFS
PT
TØMJEPT
HFPNÏUSJDPT
GEOMETRIA, GRANDEZAS E MEDIDAS
matemáticas, muitas vezes expressa e suas características e calcular t
"
HFPNFUSJB
FTQBDJBM
SFQSFTFOUBÎÍP

na simplicidade, na harmonia e na áreas e volumes. dos sólidos e cálculo de medidas.
organicidade de suas construções. t
$POIFDFS
F
USBCBMIBS
DPN
BT
SB- t
5FPSFNB
EF
&VMFS
SFMBDJPOBOEP
GBDFT

t
6UJMJ[BS
BT
DPOTUSVÎÜFT
HSÈmDBT
QBSB
zões trigonométricas. vértices e arestas dos poliedros.
representar modelos do cotidiano. t
6UJMJ[BS
B
USJHPOPNFUSJB
QBSB
SF- t
3FUPNBOEP
P
FTUVEP
EPT
WPMVNFT
t
*EFOUJmDBS
USBOTGPSNBÎÜFT
HFPNÏUSJ- solver problemas relacionados a
cas e ter sensibilidade para relacionar distâncias inacessíveis. t
7PMVNF
EF
USPODPT
a geometria com as artes e com as t
3FDPOIFDFS
F
SFQSFTFOUBS
HSBmDB- t
5SJHPOPNFUSJB
FN
USJÉOHVMP
SFUÉO-
diferentes culturas. mente as funções trigonométri- gulo.
t
6UJMJ[BS
NPEFMPT
HFPNÏUSJDPT
OB
SFTP- cas básicas, utilizando os recursos t
5SJHPOPNFUSJB
FN
USJÉOHVMP
RVBMRVFS

lução de problemas do cotidiano. tecnológicos diversos. medidas de distâncias inacessíveis.
t
5SJHPOPNFUSJB
OB
DJSDVOGFSÐODJB
TFOP

cosseno e tangente.

122
COMPETÊNCIAS HABILIDADES CONTEÚDOS
t
-FS
F
JOUFSQSFUBS
UBCFMBT
F
HSÈmDPT
t
$PMFUBS
F
PSHBOJ[BS
EBEPT
EF
QFT- ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
em situações diversas e comunicar quisa.
as interpretações feitas.
t
0
USBUBNFOUP
EB
JOGPSNBÎÍP
MFJUVSB
F

t
3FHJTUSBS
JEFJBT
F
QSPDFEJNFO- interpretação de tabelas e gráficos.
t
1SPDFTTBS
JOGPSNBÎÜFT
EJWFSTBT tos. t
$POTUSVÎÍP
EF
HSÈmDPT
EJWFSTPT
SF-
t
$PNQSFFOEFS
EBEPT
FTUBUÓTUJDPT
tratando problemas do cotidiano.
interpretá-los e tirar conclusões t
/PÎÜFT
CÈTJDBT
EF
FTUBUÓTUJDB
EF-
que possam ir além dos dados finições, termos de uma pesquisa
oferecidos, estabelecendo ten- estatística, representação gráfica,
dências e possibilidades. medidas de tendência central e de
t
%FTFOWPMWFS
P
TFOUJEP
DSÓUJDP
GBDF
dispersão (desvio padrão).
ao modo como a informação é t
1SPCBCJMJEBEF
apresentada.
t
5FS
TFOTJCJMJEBEF
QBSB
DSJUJDBS
BS-
gumentos baseados em dados
de natureza quantitativa.
t
3FDPOIFDFS
P
TJHOJmDBEP
EF
GØSNVMBT
t
3FTPMWFS
FRVBÎÜFT
JOFRVBÎÜFT
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
nas situações concretas e utilizá-las e sistemas de equações.
para resolver situações-problema.
t
$ÈMDVMPT
MJUFSBJT
t
6TBS
FRVBÎÜFT
JOFRVBÎÜFT
F
t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
RVF
FOWPM-
t
&OUFOEFS
P
VTP
EBT
GVOÎÜFT
DPNP
sistemas como estratégias de vem equações, inequações e sistemas
modelos matemáticos de situações resolução de problemas. de equações.
do mundo real. t
$PNQSFFOEFS
P
DPODFJUP
EBT

GVO- t
3FTPMVÎÍP
EF
QSPCMFNBT
FOWPMWFOEP

ções trigonométricas, verificar e funções diversas.
analisar o comportamento dessas
funções. t
*OUSPEVÎÍP
Ë
GVOÎÍP
TFOP
F
Ë
GVOÎÍP

cosseno e suas aplicações.
t
3FQSFTFOUBS
GVOÎÜFT
VUJMJ[BOEP

vários recursos algébricos e ge-
ométricos e recorrendo à tecno-
logia gráfica.
t
3FQSFTFOUBS
QPS
NFJP
EF
HSÈmDPT

uma função e compreendê-la
como uma dependência entre
duas variáveis.

123
 6.4.5 Referências

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