Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C232p

Canton, Vanessa Dal

O praticar e compreender em alternância: desafios às casas

familiares rurais no cenário da liquidez / Vanessa Dal Canton,
Luci Mary Duso Pacheco. – São Paulo: Pimenta Cultural, 2023.

Livro em PDF

ISBN 978-65-5939-441-8
DOI 10.31560/pimentacultural/2023.94418

1. Educação. 2. Pedagogia. 3. Educação rural. I. Canton,

Vanessa Dal. II. Título.

CDD: 370

Índice para catálogo sistemático:

I. Educação
Janaina Ramos – Bibliotecária – CRB-8/9166
ISBN da versão impressa (brochura): 978-65-5939-442-5
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Copyright do texto © 2023 as autoras.
Copyright da edição © 2023 Pimenta Cultural.

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Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow Universidade de São Paulo, Brasil
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Mônica Tavares Orsini Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil
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Taíza da Silva Gama
Nara Oliveira Salles Universidade de São Paulo, Brasil
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Vania Ribas Ulbricht
Rodrigo Sarruge Molina Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
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Wellington Furtado Ramos
Rogério Rauber Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
Wellton da Silva de Fatima
Rosane de Fatima Antunes Obregon Instituto Federal de Alagoas, Brasil
Universidade Federal do Maranhão, Brasil
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Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
 PARECERISTAS E REVISORES(AS) POR PARES
Avaliadores e avaliadoras Ad-Hoc

Alessandra Figueiró Thornton Jacqueline de Castro Rimá

Universidade Luterana do Brasil, Brasil Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Alexandre João Appio Lucimar Romeu Fernandes
Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil Instituto Politécnico de Bragança, Brasil
Bianka de Abreu Severo Marcos de Souza Machado
Universidade Federal de Santa Maria, Brasil Universidade Federal da Bahia, Brasil
Carlos Eduardo Damian Leite Michele de Oliveira Sampaio
Universidade de São Paulo, Brasil Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil
Catarina Prestes de Carvalho Pedro Augusto Paula do Carmo
Instituto Federal Sul-Rio-Grandense, Brasil Universidade Paulista, Brasil
Elisiene Borges Leal Samara Castro da Silva
Universidade Federal do Piauí, Brasil Universidade de Caxias do Sul, Brasil
Elizabete de Paula Pacheco Thais Karina Souza do Nascimento
Universidade Federal de Uberlândia, Brasil Instituto de Ciências das Artes, Brasil
Elton Simomukay Viviane Gil da Silva Oliveira
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Universidade Federal do Amazonas, Brasil
Francisco Geová Goveia Silva Júnior Weyber Rodrigues de Souza
Universidade Potiguar, Brasil Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Brasil
Indiamaris Pereira William Roslindo Paranhos
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram submetidos para
avaliação do Conselho Editorial da Pimenta Cultural, bem
como revisados por pares, sendo indicados para a publicação.
 SUMÁRIO

Prefácio........................................................................................... 10
Roberto Rafael Dias da Silva

Introdução....................................................................................... 13

Capítulo 1

Caracterização da pedagogia
da alternância, seu percurso histórico
e pressupostos teóricos e metodológicos.................................... 21
Contexto de origem e caracterização
da pedagogia da alternância............................................................... 22
Pressupostos teórico-metodológicos
da pedagogia da alternância............................................................... 33
Instrumentos e atividades de pesquisa......................................................49
Instrumentos e atividades de comunicação/relação..................................50
Instrumentos didáticos................................................................................51
Instrumentos de avaliação..........................................................................53

Capítulo 2

O cenário atual de liquidez

segundo bauman............................................................................ 54
Capítulo 3

Apresentação e discussão
dos resultados ............................................................................... 76
Aproximações com a realidade
empírica................................................................................................ 82
A sociedade na perspectiva
dos entrevistados ................................................................................ 88
O perfil de jovem das CFRs
brasileiras e francesas....................................................................... 100
A prática da pedagogia da alternância
como elemento central da formação
nas CFRs brasileiras e francesas...................................................... 105
A realidade como princípio formador
nas CFRs brasileiras e francesas.............................................................113
Desafios postos às CFRs brasileiras
e francesas......................................................................................... 115
A perspectiva de futuro segundo gestores,
diretores e jovens das CFRs brasileiras e francesas........................ 122

Conclusão..................................................................................... 126

Referências .................................................................................. 135

Sobre as autoras.......................................................................... 140

 PREFÁCIO

Roberto Rafael Dias da Silva1

Trata-se de uma responsabilidade e de um desafio apresentar

uma obra para a nossa comunidade científica. A tarefa se torna ainda
mais desafiadora quando necessitamos prefaciar a obra de colegas e
amigas que muito apreciamos e que tivemos a oportunidade valiosa
de ter lido o texto em suas versões preliminares. Estamos diante de
uma reflexão acadêmica – densa e rigorosa – que colocou sob aná-
lise as experiências das Casas Familiares Rurais, mobilizadas sob o
formato curricular da pedagogia da alternância. O texto traz contribui-
ções para a área de abrangência da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões (URI) e para todos que estiverem preo-
cupados em compreender as nuances contemporâneas do clássico
tema da educação do campo.

Para este prefácio, pretendo percorrer um caminho diferente,

não me detendo a especificar detalhadamente cada um dos seus
interessantes capítulos. Vou produzir três comentários a respeito de
aspectos que considero como centrais para compreender os argu-
mentos mobilizados pelas autoras: a) a modernidade líquida como
contexto; b) a renovação da educação crítica; c) a alternância como
possibilidade criadora para os currículos escolares.

Assim sendo, para começar, merece destaque o fato de que

sumário
as autoras escolheram contextualizar sua investigação no cenário de
liquidez da cultura contemporânea, valendo-se dos escritos sociológi-
cos de Zygmunt Bauman. A obra ‘Modernidade Líquida’, que recente-
mente completou duas décadas de sua publicação original, expõe que
1 Doutor em Educação. Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-
versidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq. E-mail: [email protected].

10
 os grandes conceitos estruturantes da Modernidade ingressaram em
processo de liquefação. Emancipação, individualidade, comunidade,
trabalho, tempo e espaço, por exemplo, são noções que foram meta-
morfoseadas na forma atual da Modernidade.
Hoje, os padrões e configurações não são mais “dados” e me-
nos ainda “autoevidentes”; eles são muitos, chocando-se entre
si e contradizendo-se em seus comandos flutuantes, de tal for-
ma que todos e cada um foi desprovidos de boa parte de seus
poderes de coercitivamente compelir e restringir. E eles muda-
ram de natureza e foram reclassificados de acordo: como itens
no inventário das tarefas individuais (BAUMAN, 2001, p. 14).

Estamos experienciando, então, “uma versão individualizada e

privatizada da modernidade, o peso da trama dos padrões e a res-
ponsabilidade pelo fracasso caem principalmente sobre os ombros
dos indivíduos” (BAUMAN, 2001, p. 14). Os padrões de interação e
de sociabilidade, as formas de atenção e de esforço ou mesmo as
arquiteturas de poder e de regulação se tornam leves e líquidas. Com
Bauman e sua grande hipótese sociológica fomos apresentados aos
limites de uma vida social cada vez mais flexível e fluída.

Ao incorporar essas leituras contemporâneas, a obra aqui pre-

faciada também contribui para uma necessária revitalização do pen-
samento crítico na área da Educação. Acerca deste ponto, aprecio
a elaboração do professor Flávio Brayner (2014) quando nos alerta
para os riscos de ficarmos, no campo progressista, recitando clichês.
De acordo com Brayner (2014), precisamos evitar o esvaziamento
do pensamento que o jargão proporciona, visto que, com inspiração
sumário arendtiana, defende o pesquisador brasileiro que o clichê nos poupa
de pensar. As provocações de Brayner, à época coordenador do GT
Educação Popular da ANPED, instigam-nos a pensar que:
[...] o clichê nos remete a um mundo seguro, conhecido e es-
tável, no qual as ideias fazem sentido, correspondem a certas
práticas, pertencem a um sistema articulado de pensamen-
to (uma narrativa com começo, meio e fim) e nos oferece o

11
 calor aconchegante de pertencer a uma comunidade de sentido
(BRAYNER, 2014, p. 562).

Distanciar-se de clichês, no campo educacional, não se constitui

como uma tarefa simples (mas que foi enfrentada pelas autoras!).

Por fim, merece ainda destaque a leitura crítica e criativa que

foi realizada do conceito de alternância. As autoras, além de dominar
este conceito pedagógico com muita qualidade, conseguiram atuali-
zar a gramática da alternância, oferecendo-a como alternativa crítica à
escola do neoliberalismo. A busca por fazeres compartilhados, novas
relações espaciotemporais e agenciamentos formativos inovadores
merece destaque na construção argumentativa do livro. Como sinalizei
em outro momento (SILVA, 2020), hodiernamente, faz-se urgente en-
contrar um equilíbrio entre a compulsão modernizadora e a melancolia
pedagógica, disposições formativas predominantes.

Recomendo a todos e a todas que estiverem interessadas em

renovar suas reflexões críticas no campo educacional, evitando clichês
e fórmulas prontas, que busquem inspiração em textos contemporâ-
neos que tenham a coragem de pensar o presente. Cumprimento às
autoras pela iniciativa e desejo sucesso em suas trajetórias profissio-
nais e acadêmicas!

REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro/RJ:
sumário Editora Zahar, 2001.
BRAYNER, Flávio. O clichê: notas para uma derrota do pensamento.
Educação e Realidade, v. 39, n. 2, p. 557-572, 2014.
SILVA, Roberto Rafael Dias da. Entre a compulsão modernizadora e a melan-
colia pedagógica: a escolarização juvenil em tempos de pandemia no Brasil.
Práxis Educativa, v. 15, p. 1-13, 2020.

12
 INTRODUÇÃO

Esta obra se originou da dissertação de Mestrado em Educa-

ção, do Programa de Pós-graduação em Educação, da Universidade
Regional Integrada (URI-FW) cujo título é “O praticar e compreender
em alternância: desafios às Casas Familiares Rurais no cenário da
liquidez”, que teve como objetivo compreender se a prática da peda-
gogia da alternância das Casas Familiares Rurais brasileiras e fran-
cesas responde aos desafios do cenário da liquidez. Neste sentido,
a pesquisa fez a releitura da história do surgimento da pedagogia da
alternância e buscou compreender seus fundamentos teórico-meto-
dológicos, bem como, discutiu o cenário de liquidez a partir de Zyg-
munt Bauman e os desafios postos à educação. A partir da análise de
dados, os resultados da pesquisa foram categorizados e analisados
quanto às respostas dadas pelas Casas Familiares Rurais (CFRs) aos
desafios postos pela sociedade líquida.

Tempos de liquidez são marcados pela leveza e fluidez de cada

momento, vivenciados por indivíduos “livres”, que usam sua nova li-
berdade para encontrar o lugar perfeito, a fim de se “acomodar” e se
“adaptar” às regras de “conduta apropriada”, a “desintegração social”
impera e as “ferramentas de poder” são o “desengajamento” e a “arte
da fuga”. Essas palavras iniciais apontam, mesmo em sua ambiguida-
de, para o que Bauman (2001) chama de sociedade líquida, caracte-
rísticas observadas e vivenciadas diariamente a partir do fenômeno da
sumário globalização, no qual todos os indivíduos se inserem de alguma forma
no padrão universal do desenvolvimento.

A partir deste contexto é que se insere a temática das Casas

Familiares Rurais (CFRs) e o cenário de liquidez. As CFRs, surgidas
na França na década de 1930, espalharam-se pelo mundo assumindo

13
 diferentes formatos e nomenclaturas de acordo com o contexto de
atuação. Nelas é desenvolvida a pedagogia da alternância, formação
que alterna momentos na escola e momentos no meio socioprofissio-
nal e comunidade. O objetivo das CFRs é o desenvolvimento do meio e
a formação integral do jovem. Diante dos diferentes contextos de atua-
ção, transformações ocorreram e o que parece permanecer, descrito
em pesquisas já realizadas, é a alternância de tempos e espaços como
característica instituída desde o princípio. Neste sentido, esta obra se
propõe a pesquisar a seguinte problemática: O praticar e compreender
em alternância responde aos desafios da sociedade líquida?

Ao surgir em um período de guerras, a pedagogia da alternância

foi a resposta para anseios sindicalistas que, ao proclamarem a voz do
povo do campo, buscaram soluções para os diversos problemas da
época. Hoje, poder-se-ia perguntar: Que anseios a pedagogia da al-
ternância tem respondido? Ou ainda: Se não existem anseios do povo
do campo como os de 1930, o que desafia as CFRs e a pedagogia da
alternância no contexto atual?

Nascida na França, a pedagogia da alternância se espalhou

pelo mundo, conquistando lugares em diferentes tempos. A proposta
inicial, de responder às demandas locais e formar o jovem, acompa-
nhou a abertura das instituições, que chegaram no Brasil na década de
1980. Dentre as CFRs abertas no contexto sul brasileiro, destaca-se a
Casa Familiar Rural de Alpestre/RS, que é responsável por coordenar
intercâmbios com as Maison Familiale Rurale (MFRs) francesas. Essas
oportunidades se configuram como espaços de diálogo e de conhe-
sumário cimento de diferentes realidades, agregando saberes que podem ser
colocados em prática conforme cada local. É a partir deste contexto
de intercâmbios que esse estudo se insere como oportunidade de co-
nhecer a realidade brasileira e francesa.

14
 Para colaborar com a pesquisa, a construção do estado do co-
nhecimento2 foi muito importante, ao passo que trouxe à luz teses e
dissertações já elaboradas a partir da temática da pedagogia da alter-
nância. Destacam-se os dois estudos baseados em estados da arte
da pedagogia da alternância já elaborados, o de Teixeira, Bernartt e
Trindade (2008), que fizeram o estado da arte da pedagogia da alter-
nância no período entre 1969 e 2006; e também o estudo de Ferrari e
Ferreira (2016), que complementaram a pesquisa abordando as pro-
duções acadêmicas brasileiras sobre a pedagogia da alternância no
período entre 2007 e 2013.

Destes estados da arte anteriormente elaborados, destacam-se

trabalhos relevantes como o de autoria de Nosella (1977), referência
entre os estudos da pedagogia da alternância, tendo em vista que foi o
primeiro a escrever sobre a temática. Seu estudo trata da relação entre
a pedagogia da alternância e a educação do campo, seu trabalho é
tido como modelo para os demais pesquisadores. Os escritos de No-
sella (1977) são muito utilizados no primeiro capítulo desta obra, que
trata da retomada, releitura da história e dos fundamentos teórico-me-
todológicos da pedagogia da alternância.

As possíveis relações entre a pedagogia da alternância e o de-

senvolvimento do meio são discutidas no estudo de Caliari (2002), que
entende que a pedagogia da alternância é uma proposta educativa vol-
tada aos filhos(as) de agricultores, potencializando o desenvolvimento
em três enfoques, sendo eles o local, o rural e o social. Nesse mesmo
viés, Estevam (2001) focaliza o processo de implantação de Casas
sumário Familiares Rurais em Santa Catarina, detalhando em sua pesquisa a
história da pedagogia da alternância no sul do Brasil. Já Mocelin (2016)
aborda os desdobramentos da pedagogia da alternância a partir de
seus princípios e fundamentos e elabora um conjunto de elementos

2 O estado do conhecimento compreende a busca por trabalhos, especialmente teses e

dissertações, já escritas sobre a temática que se pretende investigar.

15
 históricos a partir da experiência brasileira e francesa. Sobre a expe-
riência brasileira, Mocelin (2016) apresenta o caso do Paraná e conclui
que o que se mantém da proposta original é a alternância de tempos e
espaços. A iniciativa, tanto brasileira quanto francesa, das CFRs sofreu
modificações, mas ainda conseguem manter sólidos os princípios da
pedagogia da alternância em sua atuação em diferentes contextos.

Ao falar dos aspectos teóricos da pedagogia da alternância que

buscam se aproximar da Escola Nova, Nawroski (2010) colabora para
o entendimento dos fundamentos teórico-metodológicos da proposta
educativa e Silva (2006) analisa o conceito, os propósitos e as realiza-
ções de formação integral humana, explícitos nos documentos peda-
gógicos e nas práticas cotidianas de uma Casa Familiar Rural.

Ainda é relevante destacar a pesquisa de Ferrari e Ferreira

(2016), que assinalam o aumento da produção acadêmica relacio-
nado aos marcos normativos da Educação do Campo e também à
diversidade de iniciativas que adotaram a pedagogia da alternância
como eixo estrutural da proposta pedagógica. Quanto aos marcos
normativos, podem ser destacados: a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB/1996), que reconhece a alternância como propos-
ta de organização válida à Educação Básica; o Parecer CNE/CEB
n. 01/2006, que reconhece o tempo em comunidade como formativo
e letivo; a aprovação para os Centros Familiares de Formação por Al-
ternância (CEFFAs) de financiamento com recurso público do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica.

sumário Sublinha-se ainda o trabalho de Zonta (2014), que questionou

sobre os fundamentos práticos que estão presentes na pedagogia
da alternância e sua possibilidade de uma mudança emancipatória
na vida dos jovens agricultores e Pacheco (2010), que elaborou um
estudo no qual descreveu as características do Território do Médio
Alto Uruguai, bem como, de Frederico Westphalen/RS, município em
que está instalada a Casa Familiar Rural na qual foi realizada a coleta

16
 de dados da pesquisa em tela. A caracterização destes contextos se
deu principalmente pelo espaço rural, no qual a agricultura familiar
tem destaque na região.

Pacheco (2010, p. 174) afirma que “a CFR tem um lugar espe-

cial na formação dos jovens agricultores da região.” O conhecimento
e o suporte técnico oferecido aos jovens enfatizam uma formação
cidadã, atuante e idealizadora de novos rumos para a agricultura.
Para tanto, na opinião da autora, a organização dos CEFFAs e instru-
mentos pedagógicos da alternância carecem de uma reestruturação
para que possam atender as diversidades e ser consideradas ex-
periências educativas de enfrentamento da exclusão social no meio
rural. Continua a autora: “Do jeito que está, podem responder a essa
expectativa apenas para grupos homogêneos, de acordo com os
seus princípios e fundamentos norteadores, mas não se pode disse-
minar essa proposta para as demais instituições que abarcam uma
diversidade de sujeitos” (PACHECO, 2010, p. 174).

Embora não tenham sido encontrados trabalhos escritos sobre

a relação da pedagogia da alternância com a “sociedade líquida” e/
ou “cenário de liquidez”, alguns trabalhos encontrados na pesquisa
para o estado do conhecimento, mesmo que não tenham apresenta-
do relação direta com a temática estudada, caracterizam, de alguma
forma, o atual contexto em que a sociedade se encontra. É o caso do
estudo de Paula (2017), que trata sobre os tempos e espaços – glo-
bal e local – e suas ressonâncias na educação do campo e no êxodo
rural de jovens estudantes.
sumário
A busca por trabalhos já escritos a partir da pedagogia da al-
ternância revelou a importância da temática e os desdobramentos
que a proposta educativa tem assumido em cenários diferentes. Sua
contextualização implica pensar a prática relacionada aos seus princí-
pios históricos e aos seus fundamentos teórico-metodológicos. Nesse
sentido, ressalta-se a importância de conhecer o que já foi estudado

17
 e se aproximar da temática proposta, com vistas a refletir acerca de
questões necessárias ao cenário atual.

Sendo assim, com o objetivo de compreender se a prática da

pedagogia da alternância das CFRs brasileiras e francesas responde
aos desafios do cenário da liquidez, além da pesquisa bibliográfica,
baseada na teoria crítica, utilizou-se como instrumentos da coleta de
dados a entrevista individual, o grupo focal e a observação. Compreen-
deu o campo de pesquisa, os diretores das Casas Familiares Rurais,
uma do Rio Grande do Sul/Brasil e uma da Région Auvergne-Rhône-
-Alpes/França; os gestores das Associações Regionais das Casas Fa-
miliares Rurais, sendo três representantes da região sul do Brasil e um
da região francesa, totalizando quatro gestores, além de alunos das
instituições em ambos os países.

Como análise dos dados, optou-se pela análise de discurso

que, segundo Fischer (2001, p. 221) compete a “descrever quais são
as condições de existência de um determinado discurso, enunciado
ou conjunto de enunciados”. A análise do discurso prevê que a lingua-
gem seja interrogada quando poucas coisas são realmente ditas, nes-
se grande murmúrio anônimo do “ser da linguagem”. Assim, o trabalho
do pesquisador é de construir unidades a partir da dispersão. Fazer a
multiplicação da realidade da coisa dita. Ao analisar um discurso, por
exemplo, mesmo que seja uma fala individual, não se está diante da
manifestação de apenas um sujeito, mas é defrontado com um lugar
de sua dispersão e de sua descontinuidade. Neste sentido, Fischer
(2001) complementa que não há enunciado livre, neutro e independen-
sumário te, em torno de si há um campo de coexistência.

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e seu objeto está

no “[...] universo da produção humana, que pode ser resumido no
mundo das relações, das representações e da intencionalidade [...]
dificilmente pode ser traduzido em números e indicadores quantita-
tivos” (MINAYO, 1994, p. 21). Com relação à teoria crítica, Prestes

18
 (1994) concorda que existe ambição na afirmativa de transformar a
sociedade pela prática, porém, entende-se que ao ingressar na dis-
cussão do atual cenário de liquidez e se propor a entender como a
pedagogia da alternância responde aos seus desafios, não é pos-
sível se esquivar das leituras que contradizem o sistema capitalista.
Afirmar a transformação a partir de pequenos círculos em que o pro-
blema desta pesquisa será investigado, de fato é audacioso, mas
existe a possibilidade de provocar a reflexão do cenário, com vistas
a prática educativa em uma interpretação que será conduzida pela
motivação individual.

Na perspectiva crítica, entende-se o homem, de acordo com

Gamboa (2012), como ser social que se forma a partir da sua história
e contexto social, porém tem consciência deste seu papel como indi-
víduo incluído nas relações sociais construtor da sua história, pois é
um agente ativo capaz de se libertar e transformar a natureza e o meio
social em que vive por meio do seu trabalho e capacidade da prática
revolucionária. Diante disso:
[...] O conhecimento produzido pelas ciências sociais tem origem
no mundo concreto e nas interpelações que ela faz. Para os pen-
sadores clássicos, Marx, Durkheim e Weber, todo o conhecimen-
to social produzido tem como ponto de partida o mundo da vida,
a realidade concreta do mundo social e, para ele, deve retornar
como compreensão e entendimento, e, quem sabe como possi-
bilidade de transformação [...] (KUHN; KUHN, 2018, p. 310).

Ressalta-se, de acordo com Minayo (1994) que a pesquisa é in-

trínseca e extrinsecamente ideológica, ou seja, não há pesquisa neutra
sumário que não se identifique com alguma concepção epistemológica. A partir
disso, seu objeto de análise é histórico e essencialmente qualitativo.
Por ser histórico, possui consciência histórica e há uma identidade en-
tre sujeito e objeto.

19
 A pesquisa faz a releitura da história de surgimento da peda-
gogia da alternância e busca compreender seus fundamentos teóri-
co-metodológicos no primeiro capítulo, com o objetivo de retomar a
proposta educativa em sua história e pressupostos teórico-metodo-
lógicos. Na sequência, o segundo capítulo tem como objetivo discutir
o cenário de liquidez e os desafios postos à educação. O último capí-
tulo é dedicado a descrever e situar as CFRs, brasileiras e francesas,
junto análise dos dados coletados.

sumário

20
 1
Capítulo 1

CARACTERIZAÇÃO DA PEDAGOGIA
DA ALTERNÂNCIA, SEU PERCURSO
HISTÓRICO E PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

Caracterização
da pedagogia
da alternância,
seu percurso histórico
e pressupostos teóricos
e metodológicos
 O primeiro movimento a ser feito é retornar ao princípio histórico
da pedagogia da alternância, na intenção de conhecer seus elementos
constitutivos, desde a ideia de uma educação diferenciada aos jovens
do campo, como retrata a literatura, até a institucionalização de uma
concepção educativa baseada na alternância de tempos e espaços,
com vistas ao desenvolvimento local e formação integral do jovem. Nes-
te sentido, o capítulo retoma as ideias iniciais na França até a contextua-
lização atual das CFRs no Brasil, com a pretensão de compreender o
movimento histórico e o contexto de origem da proposta em alternância.

CONTEXTO DE ORIGEM
E CARACTERIZAÇÃO
DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

As primeiras ações que levaram à criação da pedagogia da

alternância são datadas em 1935 na França, período de pós Guerra,
cenário em que a Europa se encontrava bastante fragilizada. Segundo
relato de Caliari (2002), o meio rural francês vivia o abandono de polí-
ticas e programas por parte do Estado, contudo, educação e trabalho
eram importantes constituintes do ser humano, porém, contraditórios.
A falta de mão de obra, fortalecida pela dificuldade das famílias em
contratar, fazia com que os filhos ficassem em casa para ajudar nas
atividades, abandonando assim, a escola. Lideranças da época, prin-
cipalmente os padres e as pessoas ligadas ao movimento sindical,
sumário buscavam não reproduzir o discurso de inviabilidade do meio rural.
Porém, o fascínio dos agricultores pela vida na cidade e a falta de
políticas que contribuíssem em suas lidas diárias produziu um forte
movimento de êxodo rural e o envelhecimento do campo.

Em face destas dificuldades e o desinteresse dos jovens em es-

tudar, priorizando os trabalhos de casa, buscou-se uma alternativa, uma

22
 proposta educativa diferente. Construída por lideranças comunitárias da
época, a proposta foi se desenhando conforme as expectativas da co-
munidade para uma formação voltada ao meio rural e o desenvolvimen-
to deste espaço. “Foi a ideia de uma escola realmente para o meio rural
e do meio rural; uma escola que rompesse radicalmente com o modelo
urbano, não nascida de um estudo teórico, nem de uma tese pedagó-
gica, nem de um levantamento sociológico” (NOSELLA, 2012, p. 45).

As pessoas envolvidas na fundação da proposta pedagógica,

hoje conhecida como pedagogia da alternância, eram principalmen-
te agricultores apenas com o ensino primário concluído, que tinham
como referência institucional o sindicato que atuavam e o movimento
cristão de ação social Le Sillon, de Marc Sangnier3. Conforme Beg-
nami (2003) sillon significa “sulco” e recorda a ideia de sulcar a terra
em preparação ao plantio da semente nova. O termo sillon faz uma
analogia ao que o Movimento pretendia fazer: preparar os agriculto-
res, por meio da formação e da mudança de mentalidade, para ações
afirmativas de participação, organização e protagonismo. Foram cria-
dos círculos de estudos por todo o país, que lembram a experiência
brasileira dos círculos de cultura de Paulo Freire, na década de 1960.

Vale destacar, deste período histórico, que um aspecto muito

presente e característico da Maison Familiale Rurale (MFR) é a relação
muito estreita, primeiramente, com os sindicatos rurais e, em segundo
lugar, com o movimento da Ação Católica Francesa e da Juventude
Agrícola Católica (JAC). Conforme Nosella (2012, p. 49), “isto significa
que a Maison Familiale nunca foi uma escola isolada da ação e desen-
sumário volvimento socioeconômico de seu meio”.

Com relação aos círculos de estudo, Begnami (2003) afirma que

tinham como objetivos principais: discutir o contexto social e a trans-
3 SANGNIER, M. (1873 – 1950). Seu movimento, criado no final do século XIX, milita e age
através de círculos de estudo, de jornais, entre os quais Le Sillon e de conferências... para
reconciliar sua fé na Igreja com suas ideias republicanas, de maneira mais abrangente, o
povo e a Igreja, opondo-se, ao mesmo tempo, aos conservadores católicos e aos radicais
ateus. Ele traça um caminho da educação popular (GIMONET, 2007, p. 22).

23
 formação da sociedade francesa; discutir a organização profissional
e os problemas enfrentados no meio rural; organizar os agricultores
por meio de sindicatos e cooperativas; transformar as mentalidades
através de um processo educativo permanente. Os princípios e objeti-
vos do Movimento Sillon continuaram a partir das ações da Secretaria
Central de Iniciativas Rurais (SCIR), ligada aos Sindicatos da classe
agrícola. Conforme o autor:
[...] Historicamente, a sua criação se dá em torno de 1920. Estas
secretarias acopladas aos sindicatos tinham como finalidades:
cuidar exclusivamente dos processos de formação, da orga-
nização e profissionalização dos agricultores para melhorar a
produção; reconstruir a agricultura e o campo, empoderar os
agricultores para o paulatino protagonismo na direção de suas
próprias organizações cooperativas, sindicais e etc. Acredita-
va-se que o fortalecimento econômico e cultural das classes
camponesas passava pela aquisição de novas tecnologias de
produção agrícola e pela mudança de mentalidades. Outra es-
tratégia da SCIR era investir em uma formação adaptada aos
jovens rurais. Esta estratégia vai desaguar, entre outras ações,
na Maison Familiale Rurale (MFR) (BEGNAMI, 2003, p. 22).

A partir disso, Begnami (2003) e Nosella (2012) apresentam três

representantes principais na criação da pedagogia da alternância e da
primeira CFR, são eles:

Jean Peyrat: agricultor, pai de família que assume suas res-

ponsabilidades na vida social e profissional da comunidade e que se
vê, efetivamente, confrontado com a necessidade de encontrar cami-
nhos para a educação de Ives, um dos primeiros jovens a estudar na
sumário MFR; Presidente do Sindicato da Classe Agrícola de Sérignac-Pébou-
dou; membro da SCIR.

Padre Abbé Granereau: pároco da vila de Sérignac-Péboudou;

filho de agricultores, formado pelo pensamento social da Igreja Católica
e pelas ideias de Marc Sagner, um dos fundadores do Movimento Sil-
lon; preocupado com os aspectos espirituais, sociais, econômicos e

24
 profissionais no campo, desempenhou uma forte influência na criação
da primeira MFR e no seu processo de ensino e formação.

Arsène Couvrer: jornalista, pai de dois filhos que vão estudar

nas primeiras MFRs, também das fileiras do Sillon, do movimento So-
cial Católico, um dos responsáveis pelo importante Jornal Agrícola da
França (La France Agricole); Presidente da SCIR nacional, facilitará os
primeiros contatos dos “promotores” desta iniciativa com os “Poderes
Públicos” em Paris. Representava uma instituição sindical do meio rural
que tinha entre suas preocupações maiores a adaptação do ensino às
necessidades do meio e das pessoas.

Begnami (2003) afirma que o descontentamento de Ives, filho

de Jean Peyrat, com a escola que frequentava foi o estopim do movi-
mento pela criação de uma nova proposta para a escola dos jovens
rurais da França, em 1935. O espírito sindicalista, comprometido e
responsável de seu pai, motivou o sacerdote, outros pais agricultores
e lideranças de Movimentos da época para que a primeira turma, com
quatro jovens, fosse formada.

O autor continua sublinhando que para iniciar as atividades

com a primeira turma, algumas reuniões foram necessárias para que
fosse definida a nova forma de educar estes jovens. Assim, o primeiro
monitor foi o sacerdote Granereau, que utilizava as dependências da
Casa Paroquial para as atividades e estudos. Os jovens permane-
ciam uma semana por mês neste local e o restante dos dias em suas
casas, junto à família (BEGNAMI, 2003).
sumário Observa-se que a ideia inicial da proposta em alternância nas-
ce como resposta aos vários problemas enfrentados pelo meio rural
francês da época, dentre eles, aquilo que Begnami (2003) destaca
como insatisfação na proposta de ensino. As famílias e lideranças
locais, influenciadas pelo movimento sindicalista, são importantes
sujeitos para pensar um formato diferente de educar seus filhos que

25
 deveriam, em tese, estudar, mas havia também a necessidade de
ajudar nas tarefas diárias de casa. Sendo assim, a alternância de
tempos e espaços parece ter contribuído para fortalecer o campo e
seus agentes de desenvolvimento, ou seja, as próprias pessoas que
moravam e dependiam dele para sobreviver.

A pedagogia da alternância busca se diferenciar do ensino

tradicional tanto na metodologia de trabalho e nos conteúdos pro-
postos, quanto nas nomenclaturas utilizadas. Gimonet (2007, p. 19)
já afirmava que “com a Pedagogia da Alternância se deixa para trás
uma pedagogia plana, para ingressar em uma pedagogia no espaço
e no tempo e se diversificam as instituições, bem como os atores im-
plicados”. O aluno agora se torna um jovem “alternante” e o professor
é um “monitor”. O jovem não é mero espectador, mas sim um sujeito
ativo do processo, o monitor é um formador que ganha funções mais
amplas que aquelas de um professor.

A proposta educacional, inicialmente, na França, começa a apre-

sentar seus resultados e a chamar a atenção da sociedade em geral.
Segundo Nosella (2012), até 1940 eram três Maisons Familiales Rurales
abertas na França, conduzidas pelo Padre Granereau e o grupo de famí-
lias dos jovens que estudavam. O sacerdote foi a principal pessoa a con-
duzir os trabalhos nessas escolas, desde a sua organização, instrução
e condução na inserção dos jovens nas suas respectivas comunidades.
A realidade vivida é peça-chave no processo de formação dos jovens
que são instruídos com técnicas agrícolas, conforme assinala o autor:
Não havia outro professor senão o padre. Os cursos não cor-
respondiam a nenhum currículo pré-formulado: era o material
sumário que chegava na casa do padre por correspondência, dos cur-
sos de agricultura elaborados por um instituto católico. A única
tarefa do padre era auxiliar os jovens a seguir esses cursos. O
conteúdo era totalmente técnico-agrícola. A parte de formação
geral nada mais era que uma reflexão informal entre os jovens e
o sacerdote. Nesta reflexão, obviamente, entrava muito assunto
religioso de formação humana e cultural sobre a vida do campo,
sobre os valores do campo etc. (NOSELLA, 2012, p. 48).

26
 Em 1942, no período da Segunda Guerra Mundial, ocorre a cria-
ção da União Nacional das Maisons Familiales Rurales (UNMFR) e o
Centro de Formação de Monitores. As entidades só ganham força com
o fim da guerra, em 1945, consegue-se intensificar uma ação pela unifi-
cação e construção de identidade, atualizada e revitalizada, a partir das
suas origens. Haja vista, alguns problemas que vinham sendo enfren-
tados quando novas escolas eram abertas, cada uma a sua maneira, o
padre já não conseguia atender todas as atividades sozinho e a expan-
são da proposta exigia uma disciplina administrativa (NOSELLA, 2012).

A necessidade de uma estrutura administrativa e sistematizada

da proposta de alternância fez com que o Padre Granereau se afastas-
se da função de monitor, que tinha exercido até então. Conforme No-
sella (2012), o afastamento do padre marca uma segunda fase na his-
tória das MFR e uma nova figura ganha destaque, a de André Duffaure.
[...] houve uma “pedagogicização” (positiva) do movimento, isto
é, foram chamados técnicos em pedagogia que começaram a
estudar e sistematizar o movimento, utilizando noções de outras
escolas pedagógicas, dando assim ao movimento um quadro
teórico e técnico rico e científico, saindo da pura intuição e impro-
visação. O sacerdote e os primeiros agricultores tinham inven-
tado a alternância, mas, para eles, isso nada mais era que uma
prática, sem refletirem sobre o que isso poderia representar para
a educação. Inventaram o internato, mas não construíram uma
teoria sobre o ambiente educativo. Neste momento, registra-se
a importante presença do educador André Duffaure (1946-1947),
quando foi elaborado o famoso instrumento pedagógico chama-
do de Plano de Estudo (NOSELLA, 2012, p. 51 – grifo do autor).

sumário Ainda segundo Begnami (2003), com o final da II Guerra Mun-

dial, três aspectos são importantes para as CFRs: a revitalização da
União Nacional, a construção de uma identidade pedagógica e con-
sequentemente, a expansão ainda maior da proposta. Devido à preo-
cupação com as diferentes interpretações da proposta pedagógica da
alternância, a União Nacional das MFR, da França, enunciou a Carta de
Identidade, que caracterizava o trabalho desenvolvido. A saber:

27
 - Finalidades: - de um lado, a educação, a formação profissio-
nal e geral associadas e a orientação dos adolescentes e, de
outro lado, a contribuição para o desenvolvimento do meio;
-um contexto de implantação e de ação: o meio rural; -uma
estrutura, ao mesmo tempo jurídica e de participação e res-
ponsabilização das famílias e associação; -um método peda-
gógico: a alternância com suas implicações quanto ao papel
educativo dos pais e mestres de estágio profissionais e suas
técnicas e instrumentos pedagógicos; -uma estrutura educa-
tiva: o internato e o pequeno grupo; -uma equipe educativa
animadora do conjunto (GIMONET, 2007, p. 14).

De acordo com Begnami (2003), a partir de 1960, a pedagogia

da alternância aparece em várias Leis do Estado francês como reco-
nhecido sistema de ensino, entendendo as MFR como escolas, que
além de profissionalizar, podem escolarizar os jovens em um projeto
pedagógico que integra ensino geral e humanístico com a educação
profissional. Algumas leis atentam para a alternância implicitamente e
outras explicitamente, provocando aos seus fundadores um extremo
cuidado com a generalização da primeira ideia proposta. É na Lei de
12 de julho de 1980, que fica registrado o coroamento das iniciativas
de formação em alternância na França.

A partir dos resultados conquistados, principalmente no final

dos anos 50, inicia-se o processo de internacionalização das MFR.
A proposta se espalhou com sucesso e se estabeleceu também na Itá-
lia, Espanha e Portugal, depois foi para o Continente da África, seguin-
do pela América do Sul, Caribe, Oceano Índico, Ásia, América do Norte
e em Quebec, no Canadá. Na Itália (1958), a proposta teve alguns des-
sumário dobramentos, constituindo-se como Escolas Famílias Agrícolas e na
África (1962), faz-se destaque a André Duffaure, um dos organizadores
da pedagogia da alternância, que foi colocado à disposição, junto de
um grupo de assessores e monitores, no auxílio da implantação da
proposta, disponibilizados pela UNMFRs.

28
 No Brasil, a proposta teve seu início em 1968, no Estado do Es-
pírito Santo, constituindo-se sob a influência da Escola Família Agríco-
la (EFA) italiana, liderada pelo padre jesuíta Humberto Pietrogrande e
pelo Movimento Educacional e Promocional do Espírito Santo (MEPES).
O projeto promocional da EFA tinha como finalidades a melhoria da
produção agrícola e da qualidade de vida no campo, tendo em vista
o abandono da agricultura familiar e a supervalorização das empresas
agrícolas modernas (NOSELLA, 2012).

Na época em que a experiência da EFA, vinda da Itália, che-

ga ao Espírito Santo, o Brasil vivia o período de Regime Militar e a
agricultura familiar, principalmente, enfrentava o descaso de políticas
públicas em detrimento à produção em latifundiários com monocultu-
ras voltadas à exportação. Havia um empobrecimento do campo e a
constância do êxodo rural. Em face disso, segundo Begnami (2003)
e Nosella (2012), o Padre Humberto Pietrogrande, recém chegado
no Estado, tinha acabado seus estudos na Itália, sensibiliza-se com
a situação e busca fortalecer uma mudança no cenário junto aos
agricultores, ao movimento cristão e uma ONG criada na Itália para
ajudar na implantação da proposta.

A atuação da Escola Família Agrícola começa a instigar inte-

resse de profissionalização dos jovens por parte dos pais agricultores
capixabas. Em tempos de Regime Militar, a EFA se apresentou como
uma proposta adequada ao contexto social, econômico e cultural da
época e lugar. Em face disso, Begnami (2003) relata que as EFAs se
constituíram como unidades didáticas formalizadas e autônomas, a
sumário partir de 1972 passam a oferecer os Cursos Supletivos Regulares4.
Iniciou com dois anos (5ª e 6ª séries) e depois o segundo ciclo funda-
mental completo em três anos, com diploma de conclusão do Ensino
Fundamental e pré-qualificação profissional em agropecuária. O pú-

4 Hoje, Educação de Jovens e Adultos (EJA), conforme a nova LDB, Lei n. 9.394/96
(BEGNAMI, 2003).

29
 blico era, na maioria, adolescentes acima de 14 anos de idade, filhos
de agricultores familiares. Mais tarde, são oferecidos também Cursos
de Ensino Médio Profissionalizante em Agropecuária para os egressos
do Ensino Fundamental. A expansão do trabalho das EFA continuou
acontecendo por outros estados brasileiros, iniciando na Bahia.

Com relação à chegada das Casas Familiares Rurais no Bra-

sil, data-se a década de 1980, depois de uma viagem feita até a
França por técnicos do então Ministério da Educação. Interessados
pela proposta, implantaram as duas primeiras CFRs no nordeste
do país, quando contavam com a assessoria e orientação peda-
gógica direta de Pierre Gilly, por meio da UNMFRs. O Programa do
polo nordeste, ligado à Superintendência para o Desenvolvimento
do Nordeste (SUDENE) viabilizou a instalação de CFRs em Alagoas
(1981), município de Arapiraca e em Pernambuco (1984), no municí-
pio de Riacho das Almas. Ambas as experiências não deram certo,
haja vista, que ocorreu o assassinato do presidente da Cooperativa
e do presidente da Associação, em Alagoas e em Pernambuco, a
Casa foi transformada em uma escola tradicional (ESTEVAM, 2001).

O insucesso das duas primeiras experiências com CFRs brasilei-

ras denota a dificuldade em conceber uma nova proposta educativa e
o receio de perder o poder. No primeiro caso, em Arapiraca, conforme
Estevam (2001), os presidentes da Cooperativa CAPIAL e da Associa-
ção formada para conduzir os trabalhos da CFR foram mortos pelos
comerciantes locais, que se veem ameaçados quando a população
vivia basicamente da produção de fumo de corda. Na experiência de
sumário Pernambuco, os monitores não conseguem permanecer no trabalho da
nova proposta que a pedagogia da alternância apresentava no momen-
to. Nesse caso, porém, a experiência, mesmo que fracassada, serviu de
exemplo para a fundação de outras Casas no Paraná.

Os dois primeiros municípios a constituírem CFRs no Paraná fo-

ram Barracão e Santo Antônio do Sudoeste, em 1987. A proposta foi

30
 bem aceita e estatizada, contando com assessoria direta de Pierre Gilly
por meio da UNMFRs e no ano de 2000 já eram 37 as CFRs no esta-
do. Os programas de incentivo a abertura de mais Casas continuaram,
novos convênios e parcerias foram buscados para a viabilidade da pro-
posta. Em 1991, ocorreu a fundação da Associação Regional das Casas
Familiares Rurais no Sul do Brasil (ARCAFAR/SUL5), o que envolve os
três estados: Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná. A partir de
1995, Pierre Gilly, tendo seu convênio renovado, permanece ainda no
Brasil com a missão de implantar a ARCAFAR/NORTE (ESTEVAM, 2001).

Nesse viés, o estudo de Mocelin (2016) traz detalhes deste per-

curso da implantação e consolidação das CFRs no Paraná. A autora,
além de abordar as diferenças na implantação de EFA e CFR, aponta
alguns desdobramentos atuais da proposta. Segundo ela, o ser huma-
no e o desenvolvimento sustentável do meio são os princípios da pe-
dagogia da alternância que se mantêm mesmo que muitas mudanças
afetem a proposta em suas diferentes realidades de aplicação.

Mocelin (2016) reafirma ainda a ligação da Igreja e dos movimen-

tos sociais da região Sudoeste do Paraná em relação à luta por terras
e pela melhoria na qualidade de vida dos seus sujeitos. “Percebe-se,
também, a tentativa da igreja de recuperar sua influência, diante de um
cenário dominado pela modernização e suas ideologias, da mesma
maneira que ocorreu na década de 1930 na França” (MOCELIN, 2016,
p. 70). Ela ainda chama a atenção para o importante papel desempe-
nhado por Pierre Gilly na constituição das primeiras CFRs brasileiras.
Reforça que ele não era funcionário de nenhuma entidade do Brasil, mas
sumário sim a serviço da UNMFR, sua intenção era unir os três estados do sul.

5 Na análise dos dados, a entidade é apresentada por Estado, pois houve uma divisão
na Associação, não compreendendo mais os três estados do sul brasileiro. Atualmente
existe a ARCAFAR RS, ARCAFAR SC e ARCAFAR PR. Essa informação não foi encontrada
na literatura, mas sim, no relato dos entrevistados.

31
 Estevam (2001) escreve sobre a história e atuação das CFRs
em Santa Catarina. O autor aponta para três fases: 1ª) processo de
divulgação e implantação das primeiras experiências com apoio do
Centro de Estudos e Promoção de Agricultura de Grupo (CEPAGRO);
2ª) caracterizada pela criação da ARCAFAR, que possibilitou a ex-
pansão e o desenvolvimento do projeto em todo o Estado; 3ª) é mar-
cada pela luta do movimento pela oficialização do processo, pelo
reconhecimento do projeto junto ao Conselho Estadual de Educação
(CEE/SC). Estevam (2001) acrescenta que poderia ser incluído um
quarto momento, a busca pela consolidação.

No Rio Grande do Sul6, cita-se como exemplo a instituição da

Casa Familiar Rural de Frederico Westphalen, inaugurada nos anos
2000, que contou com o auxílio da Universidade Regional Integrada
do Alto Uruguai e das Missões (URI), junto com outras entidades
locais e a ARCAFAR/SUL. Inicialmente, conhecida como a Universi-
dade do Agricultor, a Casa tinha como objetivo capacitar agricultores
em um período de 3 anos, sendo considerada como um Centro de
Qualificação, lança sua primeira turma em 2001, com 28 jovens, con-
forme relato de Zonta (2014).

De acordo com a mesma autora, em 2004, inicia-se o processo

de formar jovens com Ensino Médio, projeto este aprovado, sob modo
experimental, em 2006, pelo Conselho Estadual de Educação do Rio
Grande do Sul. A Casa passa a ser chamada de Escola de Ensino
Médio Casa Familiar Rural e tem a aprovação definitiva para oferecer o
Ensino Médio no ano de 2009 (ZONTA, 2014).
sumário
No ano de 1975, em Dakar/Senegal, é criada a Associação In-
ternacional dos Movimentos Familiares de Formação Rural (AIMFR),
quando se reuniram representantes dos países que trabalhavam a al-
ternância em um Congresso. Vale destacar que, antes disso, uma sé-
6 Na análise dos dados a referência às CFRs do Rio Grande do Sul é maior porque a coleta
de dados com diretor e alunos foi feita neste Estado, especialmente na CFR de Alpestre.

32
 rie de reuniões internacionais aconteceu, tais como Royan/França, em
1969, Brenes/Espanha, em 1971, Verona/Itália, em 1972, Lyon/França,
em 1972, Valladolid/Espanha, em 1973 e Bolonha/Itália, em 1974. A
Associação, com sede em Barcelona, na Espanha, representa as dife-
rentes instituições que promovem uma formação por alternância para
jovens do meio rural. Essas instituições estão localizadas em 40 países
pela África, América, Ásia, Europa e Oceania (AIMFR, 2019).

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
DA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA

Segundo o mencionado anteriormente, também enfatizado por Na-

wroski (2010) na discussão acerca da aproximação entre a Escola Nova
e a pedagogia da alternância, as atividades das primeiras MFRs fran-
cesas tinham o suporte da Igreja Católica, que recebia muitos materiais
e também um respaldo do Ministério da Agricultura da época. Por isso,
os assuntos trabalhados eram muito teóricos, baseados nas Escolas de
Agricultura e de ensino primário. Quando a Igreja deixa seu papel central
na formação dos jovens filhos de agricultores, inicia-se por outro lado, um
movimento que investe na formação de pessoas que devem vir a trabalhar
com estes jovens, ou seja, os monitores.

Nawroski (2010) assinala que a formação de monitores, na in-

tenção de deixar para trás a escola tradicional, é uma preocupação
tanto na Europa quanto no Brasil. Neste sentido, a recorrência por
sumário métodos ativos faz com que a educação, sob a perspectiva da alter-
nância, seja pensada diferente. Historicamente, a alternância nasce do
movimento de refletir sobre a prática que, até então, não agradava às
famílias que precisavam da mão de obra dos filhos em casa. Também
havia um chamado muito forte dos movimentos sociais e sindicalistas
que buscavam a mudança de cenário, devido aos infortúnios do meio

33
 rural francês, em um período de guerras, que influenciava cada vez
mais o êxodo rural. Formar jovens de maneira diferente, na época da
primeira MFR, foi a resposta encontrada para um problema que vinha
sendo recorrente na sociedade francesa.

Para Saviani (2010), enquanto que o ensino se preocupa em

“como ensinar”, a aprendizagem formula questões em torno de “como
aprender”. Desta forma, até o final do século XIX, a preocupação era
em torno das teorias do ensino. A partir do século XX, a preocupação
maior começa a girar em torno de conceber a escola como um espa-
ço aberto à iniciativa dos alunos que, na interação, realizam a própria
aprendizagem, construindo seus conhecimentos. Com as pedagogias
ativas, o professor deixa de ser o principal referencial e passa a acom-
panhar os alunos, auxiliando-os nos processos de ensino-aprendiza-
gem. E assim, o fio condutor da ação pedagógica se desloca da teoria
intelectual para as atividades práticas, da disciplina para a espontanei-
dade, ou seja, da disciplina para o método.

Com relação aos referenciais teórico-pedagógicos da alternân-

cia, Nawroski (2010) se baseia principalmente em Celéstin Freinet, Ma-
ria Montessori e John Dewey, a partir de três categorias, sendo elas:
experiência, coletividade e trabalho, com vistas à aproximação entre
Escola Nova e a pedagogia da alternância. Sobre isto se destaca:
As práticas pedagógicas abordadas pela experiência e coleti-
vidade são norteadas pelo trabalho. Ao partir da realidade dos
alunos, a categoria trabalho aparece como elemento próximo
à vida dos jovens que se sentem motivados pelo fato da es-
cola tratar do tema que está diretamente ligado as suas vidas.
sumário As práticas pedagógicas, ao partir dos conhecimentos que os
alunos trazem de casa, são representadas pelas experiências
permeadas pelo trabalho e que passam a ser trabalhadas no
coletivo da Pedagogia da Alternância, a fim de que forme tra-
balhadores conscientes da sua realidade. Da mesma forma,
levar em conta a realidade dos seus alunos também é uma
concepção da educação do campo, que ao partir das suas

34
 experiências, valoriza a diversidade do campo, tornando suas
práticas pedagógicas mais motivadoras, quando possibilitam
aos seus alunos a oportunidade de serem os sujeitos constru-
tores dos seus próprios conhecimentos partindo da realidade
em que vivem (NAWROSKI, 2010, p. 144).

Para complementar o que o autor apresenta de relação entre as

categorias elencadas, poderia se dizer, por meio do movimento entre
tempos e espaços, o que cada um deles representa na formação do
jovem. Inicialmente, uma situação problema advinda do mundo real,
da experiência de cada jovem (ver), exige que a consciência seja acio-
nada para a busca de soluções (julgar/refletir), a partir da inteligência
criativa uma solução é encontrada (agir). A escola é o lugar em que
o estímulo às capacidades individuais e sociais ocorre, configuran-
do-se na formação integral preconizada na formação em alternância.
O estímulo às capacidades individuais e sociais ocorre pela vida de-
mocrática que se autoafirma no coletivo. Assim, a formação é pensada
antecipadamente e para além dos muros da escola, tendo os alunos
como sujeitos protagonistas do seu processo formativo.

Nawroski (2010, p. 145) conclui a investigação dizendo: “A par-

tir deste estudo, verifiquei que Dewey, Montessori e Freinet trazem em
suas abordagens elementos ricos que precisam ser melhor aprofunda-
dos para compreender sua relação com as práticas pedagógicas da
Pedagogia da Alternância”. Desse modo, assim como já sinalizava o es-
tado da arte da pedagogia da alternância do período entre 1969 e 2006,
mais estudos aprofundados sobre os princípios teórico-metodológicos
da proposta precisam ser elaborados. O autor ainda destaca que a pe-
sumário dagogia da alternância se apresenta como possibilidade de educação
adequada aos povos do campo e por reconhecer e trabalhar a partir da
sua realidade, assim realizou grandes avanços que vão ao encontro da
educação do campo, porém, ainda se precisa avançar na sistematiza-
ção, de modo a organizar um arcabouço teórico-pedagógico brasileiro.

35
 Mocelin (2016), discorre acerca da finalidade, princípios e fun-
damentos teórico-metodológicos da pedagogia da alternância. Ao ci-
tar Gimonet (2007), afirma que existe a primazia pela experiência, que
representa um caminhar entre a vida e a escola. É a saída da experiên-
cia para a busca de um saber mais teórico, que quando consolidado
se volta para a experiência. Esse ciclo estabelece uma dupla relação:
o trabalho e a produção com seus saberes, a vida social, econômi-
ca, cultural e ambiental de um lado e, do outro, o lugar escolar com
suas atividades e saberes. A experiência deve, assim, ser considerada
como um suporte de formação e um reservatório de saberes.

O elemento experiência é bastante utilizado para caracterizar o

que é desenvolvido na pedagogia da alternância, enquanto concepção
de educação e metodologia de trabalho. Mocelin (2016, p. 48), conti-
nua, dizendo que a sustentação da proposta educativa “é baseada em
teóricos como Carl Rogers, Bertrand Schwartz e é muito próxima dos
pensamentos de Paulo Freire, mesmo com uma elaboração que se deu
por meio de práticas pedagógicas e não por teorias”. Assim como cita-
do anteriormente, Mocelin (2016, p. 48) fala da perspectiva piagetiana
do praticar e compreender: “É por isso, que as CFRs priorizam a expe-
riência familiar, social e profissional como uma fonte de saberes, como
o ponto de início e chegada do processo de aprendizagem”.

A história de surgimento das CFRs não evidencia a teoria

da pedagogia da alternância, mas sim, cita práticas desenvolvidas
que passaram, mais tarde, por um processo de pedagogicização.
Seu início esteve vinculado à resolução de problemas dos agricultores
sumário quanto à educação de seus filhos. Assume-se como perspectiva de
mudança uma proposta educativa que rejeitava a escola tradicional.
Neste sentido, a pedagogia da alternância se insere no movimento
da educação do campo, que sinaliza preceitos da educação popular,
muito presentes na prática de Paulo Freire.

36
 A Pedagogia da Alternância se aproxima do Método de Paulo
Freire, porque entende que, se o sujeito continua passivo às im-
posições dos opressores, nada mudará. Ao construir, por meio de
suas experiências e de sua realidade, novos conhecimentos, ele
será capaz de atuar em seu contexto e modificá-lo. Suas capaci-
dades se tornam mais amplas e, consequentemente, aumentam
seu poder de libertação. A educação como uma forma de inves-
tigação e problematização da realidade se torna um instrumento
que leva os “oprimidos” a liberdade (MOCELIN, 2016, p. 49).

A referência aos oprimidos possibilita compreender que a educa-

ção, quando prioriza a aprendizagem a partir da experiência e realidade
dos alunos, enaltece sua capacidade de libertação. Freire (2005) sinaliza
para o movimento de libertação que deve ser assumido por cada um
dos sujeitos e Mocelin (2016) se apropria desta ideia para aproximar da
pedagogia da alternância. Assim, princípios da educação popular se
fazem presentes nessa oferta de uma proposta educativa diferente aos
sujeitos do campo, que parte da sua realidade e experiência e busca a
formação integral e o desenvolvimento do meio em que estão inseridos.

Ainda sobre referenciais teóricos e metodológicos da peda-

gogia da alternância, apresenta-se o trabalho de Bordin (2014), que
aproximou a proposta educativa das tendências pedagógicas no
intuito de reconhecer a contribuição dos pensadores da educação.
Sobre isto, destaca, em sua conclusão, que foi possível
[...] identificar a aproximação de várias tendências liberais e
progressistas com esta proposta de educação aos povos do
campo e, assim, como resultado, pode-se verificar que todas
as tendências, com exceção da Tradicional, têm forte influência
sumário na proposta educacional preconizada pela Pedagogia da Alter-
nância (BORDIN, 2014, p. 102-103).

A figura abaixo apresenta um mapa mental organizado pelo au-

tor para representar essa aproximação da pedagogia da alternância
com as tendências pedagógicas.

37
 Figura 1 – Aproximação entre a pedagogia da
alternância e tendências pedagógicas

Fonte: Bordin (2014, p. 99).

Nota-se a capilaridade da pedagogia da alternância diante das

tendências pedagógicas. “Isso significa que a Pedagogia da Alternân-
cia abarca, em suas práticas pedagógicas, diferentes tendências edu-
cacionais e não há clareza nos apontamentos de seus autores acerca
disso” (BORDIN, 2014, p. 103).

Neste contexto de prática da pedagogia da alternância, que co-

labora no desenvolvimento da educação do campo, encontram-se os
CEFFAs. Conforme Begnami (2009, s/p) “o CEFFA é uma associação
sumário de caráter comunitário, composto de famílias, pessoas e entidades
que buscam contribuir para a promoção e desenvolvimento sustentá-
vel do campo, através da formação integral das pessoas, pelo sistema
de alternância”. Na dinâmica de trabalho dos CEFFAs se encontram
duas modalidades educativas mais conhecidas: a Escola Família Agrí-
cola (EFA) e a Casa Familiar Rural (CFR).

38
 O funcionamento dos CEFFA se baseia na associação e na al-
ternância, considerados meios para alcançar as finalidades, que são
o desenvolvimento do meio e a formação integral. Podem ser associa-
dos à Carta de Identidade, citada anteriormente, quando havia uma
preocupação com a perda do real sentido da pedagogia da alternân-
cia, desenvolvida nas Maisons Familiales Rurales, da França. Entende-
-se que uma proposta diferenciada de educação para e com o campo
chama a atenção de muitos segmentos sociais e que será adaptada
conforme a realidade dos diferentes contextos em que for implantada.
Para tanto, é preciso preservar seus princípios basilares.

A figura abaixo demonstra a relação existente entre os pilares.

Figura 2 – Os quatro pilares dos CEFFAs

sumário

Fonte: Puig-Calvó (apud ZONTA, 2014, p. 23).

39
 O primeiro pilar é a constituição de uma associação local, que
representa uma entidade jurídica, o que lhe confere direitos, poderes e
deveres, conforme o estatuto definir, o que significa o princípio básico
para a manutenção do sistema educacional responsável pelo CEFFA
nos diferentes aspectos: morais, administrativos e financeiros (BEGNA-
MI, 2009). A associação participa de maneira contínua da formação dos
jovens, contribuindo na condução da alternância, nos conteúdos dos
planos de estudo, na relação do Centro com os pais e a comunidade
em geral, além de se preocupar com a profissionalização dos jovens,
visando o desenvolvimento do meio. A associação também auxilia na
organização interna do CEFFA, bem como, na avaliação do mesmo,
envolvendo todas as pessoas que participam do processo de formação.
A associação representa, para os CEFFAs, a estrutura indisso-
ciável da alternância. Ela se torna um meio de implicação na
vida global do CEFFA, através de uma participação em comis-
sões ou grupos de trabalho, manifestações diversas ou, ainda,
em tarefas materiais. A associação ajuda os pais e os mestres
de estágio no aprimoramento de seus papéis educativos e de
formação de seus filhos, dando-lhes a oportunidade de se en-
contrar, de se informar em reuniões. A associação, neste título,
é o corolário da alternância (GIMONET, 2007, p. 85).

Destaca-se o papel da associação desde a criação da primei-

ra Casa Familiar Rural, quando os atores envolvidos, já trabalhavam
unidos de tal forma a se associar em prol de um mesmo objetivo.
Na associação entre pais e monitores, a participação fica evidencia-
da de maneira a contribuir na gestão do CEFFA, na sua organiza-
ção, avaliação e planejamento. De acordo com Begnami; Hillesheim
sumário e Burghgrave (2011), quando a participação acontece realmente na
associação, ela se torna um instrumento ideal para impulsionar a luta
pela conquista da cidadania e se constitui em verdadeira expressão
da autonomia com liberdade e democracia.

Na opinião de Gimonet (2007), a associação é a consequência

do processo de criação e institucionalização da alternância, o corolá-

40
 rio. Para tanto, este pilar é de extrema importância e se constitui como
a base do funcionamento, em termos de aspectos administrativos e
de recursos humanos, de um CEFFA. Na associação as famílias têm
papel fundamental, como os autores explicam:
[...] quem quer que sejam os promotores dos CEFFAs, as famí-
lias formam sempre a maioria nas suas Associações e, também,
nas suas estruturas administrativas, a exemplo da Assembleia
Geral, do Conselho de Administração e da Diretoria Executiva.
Os educadores, chamados de monitores e monitoras, são os
animadores da Associação CEFFA, sem, todavia, assumir as
responsabilidades das famílias, nem substituir estas nas funções
dirigentes (BEGNAMI; HILLESHEIM; BURGHGRAVE, 2011, p. 4).

Observa-se que os membros da associação exercem diferen-

tes funções que se entrelaçam, configurando-se em tarefas organiza-
das para o bem comum. O envolvimento de cada integrante acontece
processualmente, a participação ativa ocorre quando o sujeito parti-
cipa das atividades coletivas e do diálogo, não é algo que se ensina
individualmente, pelo contrário, vive-se coletivamente. Além da asso-
ciação, a alternância, enquanto metodologia de trabalho, constitui o
outro “pilar meio” do CEFFA.
A Pedagogia da Alternância nos Centros Familiares de Forma-
ção por Alternância, dá prioridade à experiência familiar, social,
profissional, ao mesmo tempo como fonte de conhecimentos,
ponto de partida e de chegada do processo de aprendizagem e
como caminho educativo (GIMONET, 2007, p. 45).

A formação por alternância, sob esta perspectiva, obedece a

um movimento que parte da experiência de vida do aluno para o
sumário aprofundamento nas teorias, em seguida, volta-se à experiência. Tal
processo foi definido por Piaget (apud GIMONET, 2007) como “prati-
car e compreender”. Quando ação e reflexão andam juntas há então
o “agir em pensamento” e o “compreender em ação”. Neste sentido,
a formação se dá a partir da alternância de momentos no ambiente
escolar e momentos no ambiente familiar/comunitário, que pode ser
observado no seguinte itinerário:

41
 Quadro 1 – Processo educativo a partir da alternância

1. O meio familiar, profissional, social 2. O CEFFA 3. O meio

Formalização-estruturação;
Experiência; Aplicação-ação;
Conceitualização;
Observações, investigações, análise; Experimentação;
(Saberes teóri-
(Saberes experienciais) (Saberes-ações)
cos e formais)
Fonte: Gimonet (2007, p. 30).

Logo, (1) Meio sócio profissional: observar/pesquisar/descrever

a realidade sócio profissional; (2) Escola: socializar/analisar/refletir/sis-
tematizar/conceitualizar/interpretar; (3) Meio sócio profissional: aplicar/
experimentar/transformar a realidade. Para melhor compreensão sobre
o itinerário da alternância, Nascimento (2005, p. 1) diz que:
Alternância significa o processo de ensino-aprendizagem que
acontece em espaços e territórios diferenciados e alternados.
O primeiro é o espaço familiar e a comunidade de origem (rea-
lidade); em segundo, a escola na qual o educando partilha os
diversos saberes que possui com os outros atores e reflete sobre
eles em bases científicas (reflexão); e, por fim, retorna-se a fa-
mília e a comunidade, a fim de continuar a práxis (prática + teo-
ria) seja na comunidade, na propriedade (atividades de técnicas
agrícolas) ou na inserção em determinados movimentos sociais.

Desse modo, os alternantes participam de um movimento que

envolve a ação-reflexão-ação, ou seja, na propriedade familiar de ori-
gem o jovem observa a sua realidade e faz o levantamento de algumas
questões que lhe são pertinentes. No CEEFA, ele reflete sobre o que ob-
servou anteriormente em bases teóricas, que o permitem construir novos
sumário conhecimentos. Neste momento, o jovem analisa a sua realidade e tem
a oportunidade de apontar soluções para as situações-problemas que
havia encontrado. É chegado o período de voltar à propriedade. Agora,
o jovem pode transformá-la a partir do que já construiu. Assim, o mo-
vimento se repete constantemente, pois, novas dúvidas podem surgir
a cada visita à propriedade e novos saberes são construídos para que
haja um desenvolvimento econômico e sustentável do meio.

42
 O itinerário da alternância se apresenta como uma metodolo-
gia que está ao alcance dos jovens, bem como das suas respectivas
famílias, visto que, ambos se constroem juntos, de maneira recíproca
e o resultado disso será o desenvolvimento do meio. O modelo de
formação permite a escolarização dos jovens em conjunto com o de-
senvolvimento das atividades agropecuárias das famílias. O terreno
social e profissional do jovem se transforma em objeto de estudo, em
campo de observação, análise e aplicação, haja vista que sua estadia
no CEFFA é de uma semana e duas na propriedade/comunidade.

Tendo apresentados os meios estruturais de um CEFFA, abor-

dam-se as finalidades pretendidas: formação integral e desenvolvi-
mento do meio. Sobre a primeira, Pacheco (2010, p. 130) afirma que:
Compreende-se por formação integral, uma educação contex-
tualizada, que envolve conhecimentos gerais das áreas huma-
nas e científicas voltadas para o desenvolvimento social, profis-
sional, econômico, político e cultural, orientando os educandos
para o seu projeto de vida, dando sentido à sua permanência no
espaço rural e criando condições para que vivam e atuem neste
espaço de forma qualitativa.

A formação do jovem por alternância implica que ele se envolva

nas atividades produtivas, sendo o protagonista do seu próprio pro-
cesso de formação, isso lhe dá condições à formação da autonomia e
responsabilidade para tomar decisões e ser um difusor de ideias inova-
doras. Pretende-se pelo método da alternância, que o jovem encontre
relação entre as atividades propostas e o conteúdo a ser estudado
com a sua prática na propriedade rural, dando-lhe significado. Gimo-
sumário net (2007) fala que tal método deve apontar para o descobrimento do
extraordinário na banalidade aparente do cotidiano.

A metodologia da pedagogia da alternância possibilita que os

jovens tenham uma formação integral, tendo em vista, a autonomia e
responsabilidade que lhes são delegadas nas atividades quando per-
manecem na propriedade e na comunidade em que estão inseridos,
bem como, o regime de internato no CEFFA exige que alguns princípios

43
 sejam seguidos e respeitados para que as atividades de rotina aconte-
çam plenamente. Zonta (2014) afirma de modo mais específico, que a
vivência grupal e a construção do Projeto Profissional de Vida do Jovem
(PPVJ) contribuem de forma significativa para a formação integral.

A seguinte figura sugere a observação das dimensões da forma-

ção integral objetivada pelos CEFFA.

Figura 3 – Dimensões da formação integral

Fonte: Puig-Calvó (apud ZONTA, 2014, p. 24).

A pedagogia da alternância pressupõe a educação e a formação

dos jovens, isso significa o desenvolvimento global dos mesmos em
sumário suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social, relacional, cultural e
espiritual, aquilo que pode ser chamado, também de formação integral.
“Ela implica uma formação que visa dar oportunidade a cada um de
preparar as qualificações e diplomas necessários ao exercício de uma
profissão, à inserção profissional e social” (GIMONET, 2007, p. 123).

44
 O quarto pilar tem por finalidade o desenvolvimento do meio,
tanto social como econômico, tendo em vista sempre a sustentabi-
lidade. A interação entre os atores envolvidos no CEFFA é concreti-
zada dentro de dimensões humanas, econômicas, sociais, culturais
e ambientais, em uma perspectiva global. Sendo assim, a partir da
interação dos sujeitos, quando eles têm interesses individuais em co-
mum, são conduzidas ações de desenvolvimento de competências, de
atitudes e de comportamentos para um bem-estar econômico e social
melhor para todos que vivem nesse meio.

Quando há uma verdadeira interação entre escola e família, o

que é proposto pela pedagogia da alternância, o desenvolvimento do
meio se torna uma consequência das ações praticadas pelo jovem
e pela família, já que um dos objetivos desta metodologia é que o
alternante permaneça no espaço rural, não precisando procurar alter-
nativas fora dali, o que talvez, estaria conduzindo para um êxodo rural.
Para tanto, o desenvolvimento do jovem deve andar junto com o de-
senvolvimento do meio, visto que este deve primar por uma melhora
de vida das pessoas que ali moram e também, daquelas que um dia
poderão morar, por isso, a importância de ser sustentável.
Esta noção de desenvolvimento é ampla porque ela compreen-
de de vez o econômico, o meio ambiente e o humano. Se a
formação é portadora desta visão de desenvolvimento, ela toma
um sentido diferente, uma outra dimensão do que se ela se li-
mitasse à preparação de um diploma. E, nesta perspectiva, a
formação se inscreve em um contexto e é portadora de uma
dimensão de cidadania e de solidariedade tanto local quanto
planetário (GIMONET, 2007, p. 123).
sumário Observa-se que proporcionar uma formação que atente também
para o desenvolvimento do meio é uma grande responsabilidade nas pa-
lavras do autor. Estar preocupado com tal aspecto remete a pensar antes
a formação do sujeito em sua dimensão global, haja vista que o sujeito
amparado em bases que reforcem a qualidade de vida, a sustentabilida-
de, o econômico e o social, pode permanecer no campo, desenvolvendo
progressivamente o seu espaço junto à família e à comunidade.

45
 Diante da organização dos pilares dos CEFFAs, sendo a peda-
gogia da alternância, a associação “pilares meio”, a formação integral
e o desenvolvimento do meio os “pilares fins”, salienta-se que, na prá-
tica, as atividades acontecem sob orientação de instrumentos pedagó-
gicos que se configuram em ferramentas específicas da proposta. Tais
ferramentas objetivam manter o diálogo entre família e escola, apro-
ximar teoria da prática e dinamizar, de forma criativa e significativa, o
itinerário que implica na alternância de tempos e espaços. Destarte, os
instrumentos pedagógicos estão organizados no Plano de Formação
que, segundo Begnami (2003, p. 15):
[...] é a organização geral da formação em um CEFFA. Ele repre-
senta uma estratégia de organização das alternâncias. É através
dele que se articula, de forma mais coerente, os espaços e tem-
pos de estudo na escola com os espaços e tempos na família,
comunidade, enfim, no meio socioprofissional. Ou seja, o plano
de formação organiza as atividades para cada espaço e tem-
po. Consequentemente proporciona integração desses espaços,
permite a realização de uma alternância integrativa, verdadeira,
evitando a dissociação da prática com a teoria, do trabalho e das
experiências da vida com o estudo e a reflexão na escola.

Neste sentido, entende-se que o Plano de Formação fundamen-

ta, organiza e sistematiza toda a estrutura curricular e pedagógica de
um CEFFA e é elaborado a partir da análise contextual da qual os su-
jeitos provém e participam. No Plano de Formação, as atividades e/ou
instrumentos são organizados conforme seus objetivos, baseados em
conhecimentos advindos, primeiro da realidade do jovem, o que já lhe
é “familiar” e, posteriormente, conhecimentos científicos que contribui-
sumário rão para uma formação integral. “O Plano de Formação é a orquestra-
ção do conjunto dos componentes do dispositivo pedagógico. Ele ga-
rante a implementação organizada da alternância. Agencia e estrutura o
percurso formativo” (GIMONET, 2007, p. 70 – grifos do autor).

Para melhor compreensão de um Plano de Formação, abaixo

segue um exemplo:

46
 Figura 4 – Exemplo de um Plano de Formação

CONHECIMENTO DA REALIDADE DISCIPLINAS PROFISSIONAIS DISCIPLINAS DO NÚCLEO COMUM

Conteúdos vivenciais Conteúdos da parte diversificada Conteúdos da Base Nacional Comum integrados com
integrados com os conteúdos vi- os temas de pesquisa dos Planos de Estudo
Pedagogização das alternâncias
venciais e da formação geral

Tema de Pesquisa no meio

socioprofissional

Economia rural
Colocação em

Construções e
Colaborações

gestão amb. .
Agroindústria
retorno meio
Eixo gerador

Legislação e

Matemática
instalações
Alternância

Atividades/

Agricultura

Língua ext.
Português
Zootecnia
Visitas de

Geografia

Química
Biologia
externas
Comum

História
Período

Estágio
estudo

Física

Artes
PLANO DE ESTUDO
1º 1 História da minha família
2 A divisão do trabalho
3 Alimentação animal
4 A propriedade e sua organização
5 Manejo do solo e restos culturais
6 Agricultura orgânica
7 Manutenção e condução do pomar
8 Preparar o solo
9 A família e o trabalho Seleção de sementes
10 Adubação e plantio
11 Manejo de pragas e doenças
12 Tratos culturais
13 Colheita e armazenagem
2º 1 Alimentação e saúde humana
2 Água e sua conservação
3 O clima na região
4 O meio ambiente
5 As terras
Os fatores e meios de produção

6 A mão de obra familiar

sumário 7 Capital na propriedade
8 O crédito rural
9 Indústrias rurais
10 O mercado
11 Legislações rurais
12 Associativismo e cooperativismo
13 Órgão de assistência ao campo
Fonte: Gimonet (2007, p. 72).

47
 Em relação ao percurso metodológico com vistas à elaboração
de um Plano de Formação, este compreende várias etapas a serem
delineadas, especialmente os conteúdos que serão problematizados
e mobilizados e os atores envolvidos de forma participativa no pro-
cesso até a obtenção final da proposta a ser implementada no CEF-
FA. Destaca-se que o Plano de Formação organiza as atividades e
os instrumentos, a fim de unificar a prática e a teoria, promovendo a
interação entre a escola e o meio, de modo a desenvolver uma alter-
nância integrativa e mais comprometida com as transformações da
realidade (ARBOIT; DAL CANTON; PACHECO, 2015).

Assim, para o desenvolvimento do Plano de Formação, a peda-

gogia da alternância prevê a utilização de instrumentos que serão dis-
cutidos brevemente de acordo com o esquema abaixo representado:

Quadro 2 – Instrumentos do Plano de Formação da Pedagogia da Alternância

Classificação Instrumentos/Atividades
• Plano de Estudo;
Instrumentos e atividades de pesquisa. • Folha de Observação;
• Estágios.
• Colocação em Comum;
Instrumentos e atividades de • Tutoria;
comunicação/relação. • Caderno de acompanhamento da alternância;
• Visita à família e comunidade.
• Visitas e viagens de estudo;
• Serão de estudo;
• Intervenções externas;
Instrumentos didáticos.
• Cadernos didáticos;
• Atividades retorno experiências;
• Projeto profissional.
sumário • Avaliação semanal;
Instrumentos de avaliação.
• Avaliação formativa.
Fonte: UNEFAB (2003).

Os instrumentos pedagógicos são ferramentas de suporte

para o desenvolvimento da prática educativa pela alternância, orga-
nizados a partir de um Plano de Formação com temas geradores.

48
 Estes, por sua vez, orientam a prática durante o itinerário da alternân-
cia. A seguir, apresenta-se com mais detalhes cada um dos instru-
mentos conforme suas finalidades.

Instrumentos
e atividades de pesquisa

O Plano de Estudo é o principal instrumento pedagógico na

articulação entre os conhecimentos empíricos e teóricos, trabalho e
estudo. É um caminho de mão-dupla, uma que traz os conhecimentos
da cultura popular para o CEFFA e a outra é responsável por levar para
a vida cotidiana as reflexões aprofundadas na escola (UNEFAB, 2003).

Para cada alternância (propriedade/comunidade, CEFFA, pro-

priedade/comunidade) as atividades são organizadas por ordem
temática. “Elaborar o conteúdo do plano de estudo é provocar o in-
tercâmbio do grupo, deixar que as práticas sejam expressas, as expe-
riências, os conhecimentos, as interrogações dos alternantes a res-
peito do tema” (GIMONET, 2007, p. 35 – grifos do autor). As palavras
de Gimonet (2007) vêm ao encontro do caminho de mão-dupla citado
anteriormente, acrescidas do objetivo de “tornar o outro autor de si
mesmo” quando há a construção do Plano de Estudo.

A Folha de Observação corresponde a uma atividade de pes-

quisa junto à família ou a comunidade quando, por exemplo, o Plano
de Estudo não conseguir aprofundar um tema de maneira suficiente,
sumário é utilizada como atividade complementar e pode ser utilizada em mais
de uma área do conhecimento (UNEFAB, 2003).

O Estágio é a atividade programada para um, dois dias ou até

uma semana, em propriedades agrícolas, empresas, entidades so-
ciais, órgãos de pesquisa, entre outros lugares. Está ligado e orientado
pelos temas de Planos de Estudo e planejado no Plano de Formação.

49
 Instrumentos e atividades
de comunicação/relação

A Colocação em Comum pode ser assim definida: “[...] cada

volta do alternante no CEFFA, o intercâmbio informal do que cada um
viveu de essencial no seu ambiente de vida e depois atividade mais for-
mal, que consiste na Colocação em Comum, constitui estes momentos
e estas atividades de junção no processo de formação” (GIMONET,
2007, p. 43). Ao retornar do seu meio socioprofissional, o jovem pode
partilhar suas experiências com o grupo todo ou com um grupo me-
nor de colegas, integrando-se assim em atividades de junção que irão
qualificar ainda mais sua formação.

Gimonet (2007, p. 45) reitera dizendo que “o valor pedagógi-

co das experiências partilhadas e confrontadas é bem mais forte que
aquele das informações acumuladas nos livros ou dadas pelo monitor
durante ‘aulas’”. A Colocação em Comum é o momento em que o
jovem expressa oralmente sua vivência em casa e na comunidade,
validando o Plano de Estudo, o monitor, com sua ação animadora,
problematiza a conversa de modo a introduzir novos conhecimentos.

A tutoria é uma das formas de acompanhar, de maneira persona-

lizada, as atividades desenvolvidas pelos jovens no meio socioprofis-
sional. Cada monitor se torna responsável por acompanhar um grupo,
no qual, cada jovem tem a oportunidade de conversar individualmente
sobre questões relevantes observadas e vividas. A tutoria é fundamen-
sumário tal, pois prepara o jovem para a estadia na propriedade/comunidade
e o recebe na sua chegada novamente ao CEFFA (UNEFAB, 2003).

O caderno de acompanhamento da alternância é meio de co-

municação entre o CEFFA e a família. Com ele, a família se integra,
implica, acompanha e orienta seus filhos durante a estadia na proprie-
dade/comunidade. A família fica informada de todas as atividades que

50
 ocorreram no CEFFA, tendo também a possibilidade de informar sobre
a vida na propriedade, comprometendo mais o jovem na realização de
suas tarefas comunitárias (UNEFAB, 2003).

As visitas às famílias e comunidades, de acordo com a União

Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (UNEFAB, 2003),
têm os seguintes objetivos: 1) aproximar a escola da família e comu-
nidades; 2) facilitar o conhecimento da realidade do jovem; 3) criar
condições para o estabelecimento do diálogo entre monitores e pais e
entre pais e filhos, proporcionando discussões e entendimento sobre
as responsabilidades de cada um no processo educativo dos jovens,
sobre questões técnicas a serem implementadas na propriedade e pe-
dagógicas da escola; 4) implicar mais os pais no acompanhamento do
filho durante a estadia na propriedade, de forma que eles se tornem
monitores durante este período de aprendizagem no meio; 5) envolver
mais os pais na vida da escola e na participação efetiva da Associação.

Instrumentos didáticos

As visitas e viagens de estudo têm por finalidade levar os

alternantes a observarem a prática em ambientes diferentes àquele
em que vivem experiências, tanto no campo profissional como no
social. O intercâmbio de informações, a partir de novas realidades,
leva ao confronto de ideias que complementam o tema em estudo
no momento, valorizando o conhecimento prático de profissionais
sumário da região (UNEFAB, 2003). É muito importante que seja trabalhado
o antes, o durante e o depois de uma visita ou viagem de estudo.
Isso implica, respectivamente, momentos de preparação, questio-
namento, escuta e relato (GIMONET, 2007). As viagens acontecem
pelo menos uma vez ao ano para locais mais distantes, enquanto
que as visitas são mais constantes.

51
 O serão de estudo é uma atividade mais livres, realizadas sem-
pre à noite. Pode ser em forma de palestras e/ou relatos de pessoas
externas ao CEFFA, atividades relacionadas aos Planos de Estudo ou
não, jogral, júri simulado, teatro, programa de rádio ou de televisão,
entre outras que os próprios jovens preparam de acordo com seus
interesses. Cabe destaque à dimensão integradora do grupo e a com-
plementaridade que esta atividade representa na animação da vida no
internato e na formação integral dos jovens (UNEFAB, 2003).

As intervenções externas se tratam da contribuição de pessoas

externas ao CEFFA para os jovens alternantes. Constituem em ativida-
des complementares ao Plano de Estudo e podem ser relatos de ex-
periência, palestras, seminários, cursos, dia de campo e etc. (UNEFAB,
2003). Os cadernos didáticos são materiais elaborado para trabalhar
teoricamente um determinado assunto ou o próprio Plano de Estudo.
Para os alternantes, conforme Gimonet (2007, p. 51), esta fase do tra-
balho tem por objetivo: “agrupar e ordenar aquilo que já conhecem;
descobrir noções novas, compreendê-las e assimilá-las, integrando-as
aos seus conhecimentos anteriores, ao que fazem, vivem e, conse-
quentemente, aprendem; desenvolver o raciocínio, a reflexão e cami-
nhar para mais abstração”. É um período de ação-pesquisa-formação,
ou seja, de construção e produção de saberes.

As atividades retorno experiências consistem na fase conclu-

siva de um tema do Plano de Estudo. Momento da aplicação/ação.
O CEFFA planeja com os jovens a forma como retornar a pesquisa
à família, comunidade ou entidade, na qual o Plano de Estudo foi
sumário
aplicado. A experiência é um tanto mais complexa, porque exige a
realização de uma pesquisa ou demonstração. Exige preparação e
acompanhamento de acordo com critérios técnicos para se obter os
resultados esperados (UNEFAB, 2003).

52
 Para o Projeto Profissional, já ao iniciar os estudos no CEFFA, o
jovem é orientado a construir o seu Projeto de Vida. É um meio de o jo-
vem concretizar as pesquisas dos Planos de Estudo e começar a pensar
no futuro como profissional, buscando a inserção no mundo do trabalho,
ou seja, de implementar um empreendimento que gere emprego e renda
para o jovem e sua família. Com este instrumento, o CEFFA pretende
proporcionar aos jovens uma alternativa de futuro para o campo, garan-
tindo a permanência do jovem nesse espaço (UNEFAB, 2003).

Instrumentos de avaliação

A avaliação faz parte de todo e qualquer processo de apren-

dizagem. É um processo formativo contínuo, que busca diagnos-
ticar para aprimorar o processo de formação, as habilidades e as
atitudes. As avaliações acontecem semanalmente e contam com a
participação do jovem, dos monitores e da família, “a avaliação, é
devidamente, para o monitor, de autoridade pedagógica de que se
trata, a fim de tornar a ‘pessoa se avaliando’ autor de si mesmo”
(GIMONET, 2007, p. 63). Conforme o autor, o monitor desenvolve um
papel importante na avaliação do alternante, quando contribui para
que este se torne autor de si próprio.

Aqui, apresentou-se uma caracterização da pedagogia da alter-

nância, seu percurso histórico e pressupostos teóricos e metodológi-
cos, a fim de embasar a discussão em torno da problemática da pes-
sumário quisa. Reconhece-se a pedagogia da alternância como uma proposta
educativa especial no contexto da educação do campo e em outros
contextos também. Sua aplicabilidade remete à diversidade de tempos
e espaços em que pode ser desenvolvida.

É neste sentido, que se discute, a partir de agora, a caracteriza-

ção da sociedade atual, comparada, metaforicamente, com a liquidez
proposta por Zygmunt Bauman (2001).

53
 2
Capítulo 2

O CENÁRIO ATUAL DE LIQUIDEZ

SEGUNDO BAUMAN

O cenário
atual de liquidez
segundo bauman
 Fluidez ou liquidez são as metáforas utilizadas por Bauman
(2001) para caracterizar a presente fase, “nova” de várias maneiras,
na história da modernidade. A principal característica que marca o
início da modernidade, conforme seu livro “Modernidade Líquida”,
é quando espaço e tempo são separados da prática da vida e entre
si constituem categorias diferentes, independentes da estratégia e
da ação que agora podem ser teorizadas. A flexibilidade possibilitou
que o tempo se tornasse a arma na conquista do espaço. Assim
como o autor se dedica a escrever sobre a relação tempo/espaço,
debruça-se também a descrever a emancipação, a individualidade,
o trabalho e a comunidade. Estas são categorias que o autor aborda
ao longo da obra e que são trazidas, neste capítulo, como forma de
abrir o leque de descrição e reflexão sobre a sociedade em que se
movimenta diariamente. Além destas categorias frisadas por Bauman
(2001), é feita a relação de sua obra com a educação, dialogando
com demais autores que escrevem a partir ou sobre Bauman, pois,
esse é o cenário em que se vai discutir a pedagogia da alternância.

A escola moderna tem sua dinâmica parecida com a de uma fá-

brica, que trabalha com horários e tarefas preestabelecidas, tem como
objetivo formar indivíduos para atuar de forma útil ao sistema capitalis-
ta. Atuar implica pelo menos duas ações principais, oferecer mão de
obra de forma dócil e obediente ao sistema de produção e consumir
(CAMOZZATTO; BALLERINI, 2017). Para problematizar as relações
entre escola e escolarização, Camozzatto e Ballerini (2017) fazem uma
análise do documentário “Schooling the World: the white man’s last
burden (2010)”. Segundo as autoras, a escolarização tem sido um mo-
sumário vimento com a finalidade de produzir, forjar e fabricar sujeitos em con-
sonância com os regimes mais legitimados da sociedade ocidental,
assim, compreendem que a educação está a serviço dos interesses de
grupos específicos que legislam em nome dos seus propósitos.

55
 Legislar em favor dos seus propósitos repassando à educação
a responsabilidade de formar sujeitos que atendam às expectativas,
implica relações de poder e ordem, que marcam espaço e tempo. Na
obra de Bauman (1997 apud ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2016), “Le-
gisladores e intérpretes: sobre la modernidad, la posmodernidad y los
intelectuales”, legisladores operam em função da razão e a prática do
poder estatal. Neste sentido, o autor construiu sua crítica da sociedade
moderna como o império da ordem. A modernidade é compreendida
pelo sociólogo polonês como o período iniciado na Europa, de gran-
des transformações sociais, estruturais e intelectuais culminando com
o Iluminismo e com o desenvolvimento da sociedade industrial (AL-
MEIDA; GOMES; BRACHT, 2016). Para melhor compreensão do termo
ordem nesse contexto, os autores explicam:
Em Bauman, ordem é o resultado da função nomeadora e clas-
sificadora desempenhada por toda e qualquer linguagem. Or-
denar consistiria nos atos de incluir e excluir, separar e segregar,
discriminando o “joio do trigo” para estruturar e dividir o mundo
entre aqueles que pertencem ao quadro linguístico criado, re-
presentando sua limpeza e beleza, e aqueles que distorcem tal
paisagem, evidenciando suas ambiguidades, sujeiras e ambiva-
lências (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2016, p. 16 – grifo meu).

A compreensão da ordem permite pensar que, na prática, o con-

texto se apresenta como um cenário ditado por regras, previsível e
homogêneo, afinal, o que se busca é “ordenar” aquilo que é necessá-
rio, deixando de lado aquilo que não “pertence” ou não atende esses
critérios. A metáfora da ordem, assim, como da solidez, utilizada por
Bauman para caracterizar períodos históricos da sociedade, geraram,
sumário como os autores afirmam, totalmente o seu contrário, a desordem, o
caos e a ambivalência. Assim, fluidez ou liquidez são as metáforas que
referenciam a presente fase da sociedade e a solidez a metáfora que
faz alusão a sociedade em seu estágio anterior.

56
 A emancipação, uma das categorias descritas por Bauman
(2001), passa pela liberdade que pode ser associada ao fato de atingir
o equilíbrio entre os desejos, a imaginação e a capacidade de agir.
Muitas pessoas imaginam ser livres e não conseguem se dar conta da
manipulação das intenções, nas quais elas mesmas são objetos de
interesse. No entanto, se tivessem, de fato, a oportunidade de serem
livres e fossem, gradativamente, preparadas para tal pela educação,
ainda assim haveria a preocupação de quem as prepara, pois as pes-
soas podem simplesmente rejeitar essa posição social pelas exigên-
cias empreendidas no exercício da liberdade.

Isso pode ser associado ao que Bauman (2001) chama de

“aburguesamento dos despossuídos”. O que muitos libertários defen-
dem pode não ser realidade para estes, no caso de afirmar que a liber-
dade é a garantia da felicidade. Sendo assim, permanecer na condição
em que se está, pode ser mais fácil e cômodo do que mudar a própria
realidade, ainda mais quando a condição destas pessoas não per-
mite a mudança de forma tão simples como pode ser o desejo pelos
libertários. Ser livre, conforme a definição, implica equilibrar desejos,
imaginação e capacidade de agir, o que pode ser difícil para àqueles
que sequer foram educados para tal situação.

Esta ideia de liberdade pode ser associada à prática desenvolvi-

da no itinerário da alternância quando oferece possibilidades de trans-
formação de cenários no movimento de ver, julgar e agir. As possibili-
dades de transformação podem ser desejadas pelos sujeitos ou não.
A prática educativa possibilita a reflexão e ações para a transformação,
sumário porém, não é capaz de, sozinha, fazer a transformação acontecer.

Sobre a educação e sua relação com o capitalismo, chama-se a

atenção para a obra de István Mészáros (2008), “A educação para além
do capital”. O sistema capitalista se utiliza da educação para se man-
ter operante. A educação não só fornece o conhecimento e pessoal
necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital,

57
 como também gera e transmite um quadro de valores que legitima os
interesses dominantes. Há uma totalidade reguladora sistêmica incor-
rigível e irreformável no capitalismo. Os efeitos alienantes e desumani-
zantes do poder do dinheiro e da busca do lucro são transportados à
educação com a finalidade de formar, cada vez mais, indivíduos que
sigam esta linha de pensamento e ação.

Diante da situação, a chegada da visão pode não ser bem-vinda

para aqueles que se acostumaram a viver sem ela como doce pers-
pectiva da liberdade. Sendo assim, dá-se conta da complexidade do
ato de ser livre, tanto quanto a tarefa da educação em afastar as pes-
soas da sua realidade, a fim de enxergá-la de modo diferente. A partir
deste novo olhar há a possibilidade de agir na própria realidade. Este
olhar e agir críticos são diferentes daqueles comentados por Bauman
(2001) na sociedade líquida, haja vista, o autor afirma que a sociedade
deixou de questionar, mas não de ser crítica.

Os indivíduos ditos livres expressam sua opinião, diante da in-

satisfação da realidade, de forma inevitável. É possível perceber clara-
mente esta afirmação no bombardeio de opiniões nas redes sociais.
É como se algumas pessoas se escondessem por detrás de um perfil,
que pode até ser falso, para falar de forma desagradável e ofensiva
aquilo que dificilmente conseguiriam falar em um diálogo com o outro.

Uma das principais ferramentas que suscitou mudanças na socie-

dade foi a internet. Com ela, a democratização do acesso à informação
tem colocado às pessoas lado a lado com as mesmas condições de
sumário uso. A sociedade em rede, como define Mosé (2013), permite esse aces-
so democratizado à informação e ao conhecimento, embora problemas
sociais não tenham diminuído significativamente. A autora afirma que
“chegamos ao século XXI com um imenso desenvolvimento tecnológico,
mas, ao mesmo tempo, com uma cada vez mais alarmante imaturidade
política e social” (MOSÉ, 2013, p. 22).

58
 São muitas as opiniões. Poucos argumentos convincentes ba-
seados em conhecimento verdadeiro e rigoroso. A respeito da cons-
trução deste conhecimento, chama a atenção o que Young (2007,
p. 1294) fala do conhecimento poderoso, o qual “refere-se ao que
o conhecimento pode fazer, como, por exemplo, fornecer explica-
ções confiáveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo”.
O autor cita as escolas como lugar especial na construção de tal co-
nhecimento: “elas capacitam ou podem capacitar jovens a adquirir o
conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido em
casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de traba-
lho”. De ordem prática, o que a escola ensina pode se relacionar com
a resolução dos problemas cotidianos dos alunos e, portanto, pode se
articular o conhecimento com o contexto de vida.

“A apresentação dos membros como indivíduos é a marca

registrada da sociedade moderna” afirma Bauman (2001, p. 43).
Enfrentar os problemas solitariamente é o que todos fazem diaria-
mente. O consolo e a fatigada decisão de continuar estão em saber
disso, haja vista, a individualização da modernidade líquida não per-
mite que as aflições mais comuns sejam somadas. Elas podem ser
postas lado a lado, mas não se fundirão. É como se todos soubes-
sem que todos têm problemas, mas cada um deve cuidar dos seus,
tarefa a ser desenvolvida individualmente. O fato de saber que o ou-
tro tem problemas, talvez semelhantes, ameniza o fardo de carregar
tal responsabilidade de maneira solitária. “Os problemas podem ser
semelhantes [...] mas não formam uma ‘totalidade que é maior que
a soma de suas partes’; não adquirem qualquer qualidade nova,
sumário nem se tornam mais fáceis de manejar por serem enfrentados, con-
frontados e trabalhados em conjunto [...]” (BAUMAN, 2001, p. 49).

“[...] De um modo inusitado, o ser humano ganhou valor no sé-

culo XXI e passou a ser o centro do sistema e a razão dos maiores
investimentos financeiros [...]” (MOSÉ, 2013, p. 24). A autora alerta que

59
 não é qualquer ser humano que tende a ganhar valor no século XXI.
A época exige um perfil criativo, inventivo, capaz de se movimentar
gerando fluxos de investimento e se adaptando às exigências de cada
momento. Para isso, não são necessários vários títulos, ou seja, para
ter este perfil não necessariamente são exigidas titulações de cursos,
graduação ou pós-graduação. Há lugar para pessoas que sabem ler o
contexto, conseguem lidar com os conflitos, trabalhar em grupo e acei-
tam desafios sendo provocadas por estes para buscar as soluções.
Entretanto, destaca Mosé (2013), é um momento de falta de líderes.

A individualidade pode ser melhor compreendida a partir do

que Bauman (2001, p. 50) explica sobre a diferença entre indivíduo e
cidadão e sua atuação em esferas coletivas:
O “cidadão” é uma pessoa que tende a buscar seu próprio
bem-estar através do bem-estar da cidade – enquanto o in-
divíduo tende a ser morno, cético ou prudente em relação à
“causa comum”, ao “bem comum”, à “boa sociedade” ou à
“sociedade justa”. Qual é o sentido de “interesses comuns”
senão permitir que cada indivíduo satisfaça seus interesses?
O que quer que os indivíduos façam quando se unem, e por
mais benefícios que seu trabalho conjunto possa trazer, eles
o perceberão como limitação à sua liberdade de buscar o
que quer que lhes pareça adequados separadamente, e não
ajudarão. As únicas duas coisas que se espera e se deseja
do “poder público” são que ele observe os “direitos huma-
nos”, isto é, que permita que cada um siga seu próprio cami-
nho e que permita que todos o façam “em paz” – protegendo
a segurança de seus corpos e posses, trancando criminosos
reais ou potenciais nas prisões e mantendo as ruas livres de
assaltantes, pervertidos, pedintes e todo tipo de estranhos
sumário constrangedores e maus.

Se o momento histórico é marcado pela individualização, quan-

do atitudes de cidadania são deixadas para trás, observa-se que os cui-
dados e preocupações individuais enchem o espaço público até o topo,
afirmando-se como seus únicos ocupantes legítimos e expulsando tudo

60
 mais do discurso público. O que os leva a ocupar o palco público não é
o fato de se preocuparem com questões comuns, mas a necessidade
desesperadora de “integrar a rede”, sentir-se parte, não ficar de fora.
Este é mais um exemplo que pode ser observado na prática diária com
relação ao conteúdo que é veiculado em canais abertos de televisão.
Os noticiários revelam problemas individuais que comovem a popu-
lação, na maioria das vezes, pela semelhança que se aproxima dos
problemas dos telespectadores. O espaço que poderia ser ocupado
por questões de ordem pública que leve a pensar e agir coletivamente,
ameniza a dor de quem assiste e o acalenta de que tudo poderá ficar
bem, afinal, outros passam por situações muito parecidas, o sentimento
de infelicidade parece ser mais comum do que o de felicidade, que tam-
bém é um conceito vago. Para os indivíduos, o espaço público é uma
grande tela em que são projetadas suas aflições privadas diariamente,
sem cessar, ou seja, há um encolhimento do espaço público.

Desvincula-se cada vez mais ao invés de integrar. Os objetivos

e identidades assumidos são passageiros. Para isso, há a criação de
comunidades frágeis e transitórias, pois a busca por “integrar a rede”
é constante, porque é preciso se sentir parte e dentro de um grupo
que aceite aquilo e aqueles que foram consensuais como certos. Esta
busca constante pelo desejo do bem-estar está diretamente ligada às
questões da individualidade e como o indivíduo se relaciona social-
mente. É possível observar, nesse novo cenário, como a realidade hu-
mana opera nesses níveis, tomando por base o trabalho indissociável
do sistema capitalista.

sumário Houve uma mudança abrupta quando o fordismo, modelo de in-

dustrialização, de acumulação e de regulação, priorizou a separação do
aspecto intelectual do manual de trabalho. Sobre o fordismo, Bauman
(2001, p. 74) complementa de maneira enfática: “um local epistemoló-
gico de construção sobre o qual se erigia toda uma visão de mundo e
a partir do qual ele se sobrepunha majestaticamente à totalidade da

61
 experiência vivida [...]. Foi sem dúvida a maior realização até hoje da
engenharia social orientada pela ordem”. Diante disso, a academia não
teve, por muito tempo, outro mundo para envolver suas tramas concei-
tuais se não o capitalismo. Academia (os que pensam e interpretam) e
empresas (os que fazem) pareciam manter distância, mas mantinham
contato e o lugar de encontro era sempre ditado pelas empresas.
Em seu estágio pesado, o capital estava tão fixado ao solo
quanto os trabalhadores que empregava. Hoje o capital viaja
leve – apenas com a bagagem de mão, que inclui nada mais
que pasta, telefone celular e computador portátil. Pode saltar
em quase qualquer ponto do caminho, e não precisa demorar-
-se em nenhum lugar além do tempo que durar sua satisfação.
O trabalho, porém, permanece tão imobilizado quanto no passa-
do – mas o lugar em que ele imaginava estar fixado de uma vez
por todas perdeu sua solidez de outrora; buscando rochas, as
âncoras encontram areias movediças (BAUMAN, 2001, p. 76-77).

O capital, segundo o autor viaja de maneira leve, passa por to-

dos os lugares e pessoas sem a preocupação em se fixar em um ou
outro ponto, pois ele está em toda a parte, visto e vivido de diferentes
formas. Apresenta inúmeras possibilidades, as pessoas correm atrás
na esperança de alcançar seus objetivos. O desgaste humano não
acontece tanto pela busca dos meios e fins, mas sim pela busca dos
objetivos. É como se o mundo fosse repleto de oportunidades a serem
exploradas que causam a insatisfação ou reflexão demasiada diaria-
mente na vida das pessoas. Assim, há uma ruptura na ordem mundial.
Sobre isto, complementa Mosé (2013, p. 24):
De um capitalismo de produtos, que se viu esgotado em seu
sumário mercado consumidor, surge um capitalismo de conceitos, que
vende, agora, valores. Quando quase todos já possuem quase
tudo, o atrativo para o consumo não é mais o produto, mas o
que ele diz, os valores e conceitos que agrega.

Neste sentido, insegurança e incompletude marcam este mo-

mento ao passo que também se reveste de liberdade. O fato de poder

62
 escolher diante das vastas possibilidades traz ao indivíduo o doce sa-
bor da liberdade. O indivíduo, em meio a este cenário, é responsabi-
lizado por qualquer decisão que tomar. Cabe a ele descobrir o que é
capaz de fazer, dedicar-se ao máximo nesta capacidade com os me-
lhores meios e fins a que deseja chegar. Este parece ser um momento
que envolve muito tempo por se tratar de decisões que impactam na
vida humana, porém são tempos relativamente muito curtos, efêmeros,
causam ansiedade e podem fazer com que o indivíduo se sinta culpa-
do por não ter tentado de outra forma. As possibilidades têm data de
validade na sociedade líquida. Sendo assim, a busca por ser alguém
está carregada de incertezas e sentimento de inacabamento e se não
fosse assim, a liberdade não teria lugar neste cenário.

Anuncia Mészáros (2008) que a lógica do capital desenvolve

uma falsa consciência por meio de uma doutrinação ubíqua, principal-
mente anunciada como democracia e liberdade. Assim, a busca cons-
tante por sempre ter e ser mais é alimentada por conselhos atribuídos
aos modelos de pessoas a serem seguidas. A era do coaching, ao
invés de líderes, é uma característica do cenário de liquidez. “Na nova
sociedade, tem poder quem agrega pessoas e faz isso quem tem algu-
ma coisa a dizer, quem tem algum tipo de conteúdo e quem compar-
tilha. É em torno do saber que as pessoas se colocam, especialmente
em torno das pessoas que produzem saber” (MOSÉ, 2013, p. 27).

O poder não está mais no “Um” – o rei, o presidente, o pai, o

professor, o chefe e etc. – mas está nas relações, pondera Mosé (2013)
ao apontar brevemente para as mudanças que marcaram os séculos
sumário passados até o atual momento. Para tanto, nesta perspectiva da liqui-
dez, destaca-se a descentralização do papel da escola como fonte
legítima do saber e o questionamento quanto à autoridade docente.
A escola não é a única fonte do legítimo saber e o conhecimento, em
muitos casos, é transformado em informação, acessível à popula-
ção. “Os novos agentes ou fontes de autoridade hoje existentes são

63
 muito mais habilidosos em fazer com que ‘chegue suas mensagens’
e estão mais em harmonia com os anseios e temores dos consumido-
res contemporâneos” (ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2016, p. 68-69).
A sociedade interligada tem muito mais acesso às informações, por
consequência está dotada de poder que a faz questionar estruturas
tradicionais e propor novos cenários.

“Produzir, em vez de apenas memorizar conhecimento; criar, em

vez de apenas reproduzir valores; abrir novos mercados, em vez de
apenas se enquadrar no existente, são alguns dos pontos que defi-
nem o homem contemporâneo” (MOSÉ, 2013, p. 31). Sendo assim,
a escola enfrenta desafios para lidar com este perfil de sujeitos que
chega até ela, muitas vezes, recebe alunos que apenas cumprem com
critérios legais, que obrigam a educação básica. Os desafios ocorrem,
principalmente, porque a escola se preocupava com uma educação
para a vida toda, característica da sociedade sólida, bem como, a le-
gitimidade do saber e autoridade docente eram questões inerentes da
instituição educativa.

No momento em que o poder está nas relações, que são múlti-

plas, guiadas pelo fenômeno da globalização e asseguradas pela de-
mocratização do acesso à informação, a autoridade do “Um” é ques-
tionada. O momento é marcado pela flexibilidade, pela maleabilidade,
de certa forma, até pela facilidade do acesso que oportuniza a multi-
plicidade. Mas Mosé (2013) chama a atenção para a instabilidade de
valores, que são criados e têm a sua importância conforme o momento
e o tempo em que se aplicam. Assim, a autora reitera que vivemos
sumário em uma transição, vivemos um contexto de horizontes diferentes do
que tínhamos antes, porém, esse contexto ainda não é consistente.
O quanto as relações se expandiram com a internet, denota a ousadia
com a qual ainda não se sabe lidar completamente.

O fenômeno da globalização, além de expandir o acesso às

informações, impõe a corrida pelo consumo de maneira desenfreada.

64
 Afirma Bauman (2001, p. 94): “Na corrida dos consumidores, a linha
de chegada sempre se move mais veloz que o mais veloz dos cor-
redores; mas a maioria dos corredores na pista tem músculos muito
flácidos e pulmões muito pequenos para correr velozmente”. A corrida
está presente na vida das pessoas e o desejo é o propósito aparen-
temente não questionado. Na corrida, entretanto, mantém-se aqueles
que se caracterizarem por consumidores e para isso é preciso com-
prar. Os bens de consumo são variados, conforme explica o autor:
Não se compra apenas comida, sapatos, automóveis ou itens
de mobiliário. A busca ávida e sem fim por novos exemplos
aperfeiçoados e por receitas de vida é também uma variedade
do comprar, e uma variedade da máxima importância, segu-
ramente, à luz das lições gêmeas de que nossa felicidade de-
pende apenas de nossa competência pessoal, mas que somos
(como diz Michael Parenti) pessoalmente incompetentes, ou
não tão competentes como deveríamos, e poderíamos, ser se
nos esforçássemos mais. Há muitas áreas em que precisamos
ser mais competentes, e cada uma delas requer uma “compra”.
[...] A lista de compras não tem fim. Porém por mais longa que
seja a lista, a opção de não ir às compras não figura nela. E a
competência mais necessária em nosso mundo de fins osten-
sivamente infinitos é a de quem vai às compras hábil e infatiga-
velmente (BAUMAN, 2001, p. 95-96).

A necessidade (sólida) é substituída pelo desejo (fluidez).

O desejo agora é substituído pelo querer. Não existe a possibilida-
de de não participar da corrida do consumo desenfreado, então, há
um esforço enorme de cada indivíduo para permanecer na corrida.
O capitalismo, por sua vez, é volátil e leve, consegue correr sempre
sumário à frente, impondo novos modelos de compra que se configuram em
novos desejos, que incutem nas pessoas o querer não parar no cami-
nho. Mesmo cansados e quase impossibilitados de correr, é preciso
se manter no caminho, pois a vida de quem escolhe é um misto de
poder de compra diante de infinitas possibilidades e o risco da livre

65
 escolha. A corrida pelas escolhas é feita de muitos e diferentes mo-
dos pelos indivíduos, porém a pista é a mesma.

O autor afirma que a condição de consumidores irrefreáveis faz

com que as identidades também sejam objetos de compra. Identida-
des no plural, porque os indivíduos mudam constantemente para sa-
ciar a ansiedade que os acomete. O consumo se dá pela busca de sen-
sações, (táteis, visuais ou olfativas) e principalmente pela segurança.
As pessoas sofrem por não serem capazes de possuir o mundo
de maneira completa e tentam ver a vida dos outros como obras
de arte. Assim, também lutam para fazer o mesmo, constituindo a
sua identidade. Porém, ao ser a identidade instável e os indivíduos
inacabados, a identidade momentânea parece ser produto perecí-
vel e não sacia por completo, se não for carimbada pela aceitação
pública. Há então “[...] a colonização da esfera pública por ques-
tões anteriormente classificadas como privadas e inadequadas à
exposição pública” (BAUMAN, 2001, p. 90).

Diante deste cenário, ao pensar a relação entre tempo e espaço,

chama-se a atenção para os não lugares, espaços nos quais todos
devem se sentir como em casa, mas não devem agir como se estives-
sem em casa. “Um não lugar ‘é um espaço destituído das expressões
simbólicas de identidade, relações e história: exemplos incluem aero-
portos, autoestradas, anônimos quartos de hotel, transporte público...
jamais na história do mundo os não lugares ocuparam tanto espaço”
(BAUMAN, 2001, p. 131). Os não lugares não requerem domínio da arte
da civilidade, para tanto, não são escolas de civilidade. Como estes
sumário espaços são cada vez mais amplos, as ocasiões de aprendizado são
cada vez mais escassas e ocorrem a intervalos cada vez maiores. Con-
firma Bauman (2001, p. 133) que “a principal característica da civilidade
é a capacidade de interagir com estranhos sem utilizar essa estranheza
contra eles e sem pressioná-los a abandoná-la ou a renunciar a alguns
dos traços que os fazem estranhos”.

66
 Um não-lugar pode ser associado a um determinado local em que
as pessoas se encontram, todas aparentemente bem, seguras e alegres,
mas que não conseguem estabelecer relação alguma entre si. Conforme
Bauman (2001), dentro dos templos, os consumidores podem encontrar
o sentimento de pertencimento e viver plenamente o sentido da palavra
“comunidade”. Estar dentro simboliza criar uma comunidade de crentes
unificados pelos meios e fins, todos são iguais, não existem diferenças.
O que “aproxima” as pessoas que se encontram nesses templos de con-
sumo é a intenção/objetivo de estar ali. O autor alerta para a dificuldade
de conviver com a diferença. É difícil entender, por um lado, o encontro
de inúmeras pessoas que não se conhecem e que transitam leves por
templos de consumo que as aproximam; por outro lado, a incapacidade
de conversar com qualquer que seja o indivíduo deste espaço.
A capacidade de conviver com a diferença, sem falar na ca-
pacidade de gostar dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil
de adquirir e não se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte
que, como toda arte, requer estudo e exercício. A incapacidade
de enfrentar a pluralidade de seres humanos e a ambivalência
de todas as decisões classificatórias, ao contrário, se autoper-
petuam e reforçam: quanto mais eficazes a tendência à homo-
geneidade e o esforço para eliminar a diferença, tanto mais di-
fícil sentir-se à vontade em presença de estranhos, tanto mais
ameaçadora a diferença e tanto mais intensa a ansiedade que
ela gera [...] (BAUMAN, 2001, p. 135).

A dificuldade de falar com estranhos e o fato de não saber con-

versar é chamada pelo autor de “falta de habilidade com a civilidade”.
Existem alguns lugares definidos enquanto espaço territorial, espaço
sumário defensável, espaços em que só entram os parecidos e há um nicho se-
guro em que a identidade seja atestada pela etnicidade semanticamente
carregada e possui um valor em si mesmo. Nesses casos, não há esfor-
ço para criar os laços que aproximam, eles são inerentes aos sujeitos.

O espaço como percebido, não se move, apenas ganha con-

figurações diferentes conforme o que lhe é atribuído pelos indivíduos.

67
 Já o tempo, diferente do espaço, pode ser mudado e manipulado. “A his-
tória do tempo começou com a modernidade. De fato, a modernidade é,
talvez mais que qualquer outra coisa, a história do tempo: a modernidade
é o tempo em que o tempo tem uma história” (BAUMAN, 2001, p. 140).
O início da era moderna, como afirma o autor, tem seu marco na emanci-
pação do tempo em relação ao espaço, sua subordinação à inventivida-
de e à capacidade humana. Tempo é dinheiro, um instrumento utilizado,
principalmente, para vencer a resistência do espaço, encurtar as distân-
cias e superar os obstáculos que impedem a ação humana.

Essa parte da história, chamada pelo autor de modernidade pe-

sada ou hardware marcada pelo volume e conquista territorial, chega
ao fim. Esse foi um período em que riqueza e poder dependiam do
tamanho e qualidade do hardware, para tanto, são lentas, resistentes e
complexas de serem removidas. Normalmente marcadas por grandes
construções que crescem expandindo o lugar que usam ao mesmo
tempo em que protegem este lugar, tornando-o um reduto de poder e
uma prisão. As fronteiras aqui cumprem papel fundamental ao passo
que protegem este lugar/reduto. “Na versão pesada da modernida-
de, o progresso significava tamanho crescente e expansão espacial”
(BAUMAN, 2001, p. 146-147). Neste sentido, as conquistas territoriais
da modernidade pesada eram ainda mais exitosas quando feitas em
menor tempo. “O espaço só era ‘possuído’ quando controlado – e
controle significava antes e acima de tudo ‘amansar o tempo’, neutrali-
zando seu dinamismo interno: simplificando, a uniformidade e coorde-
nação do tempo” (BAUMAN, 2001, p. 146-147).

sumário Um exemplo disso, conforme Bauman (2001), pode ser associa-

do à racionalidade planejada no tempo da modernidade pesada da fá-
brica fordista, na qual, capital e trabalho se encontravam face a face e
dificilmente se separavam. Acrescenta que nesse casamento, o divórcio
estava fora de questão para ambas as partes e frequentemente durava.

68
 No entanto, a volatilidade do tempo não é para todos na era
moderna, pois os que mandam continuam sendo aqueles que man-
têm suas ações livres, ao mesmo tempo em que regulam normati-
vamente as ações de outros. A falta de liberdade de outros é o que
determina a ação dos primeiros que comandam e se mantêm no
poder. Há uma parcela da população que não consegue transitar
levemente na era moderna que configura a instantaneidade como
principal aspecto regulador da relação entre os que mandam e os
que obedecem. Estes últimos são aqueles que não conseguem se
mover tão rápido e não podem deixar seu lugar quando quiserem.

O trabalho era, antes da modernidade líquida, “incorporado”, isso

significa que ele não existia sem o acompanhamento do corpo do traba-
lhador. A grande transformação que se vive agora é a “descorporificação”.
O trabalho sem corpo da era do software não mais amarra o ca-
pital: permite ao capital ser extraterritorial, volátil e inconstante.
A descorporificação anuncia a ausência do peso do capital. Sua
dependência mútua foi unilateralmente rompida: enquanto a ca-
pacidade de trabalho é, como antes, incompleta e irrealizável
isoladamente, o inverso não mais se aplica. O capital viaja espe-
rançoso, contando com breves e lucrativas aventuras e confiante
em que não haverá escassez delas ou de parceiros com quem
compartilhá-las. O capital pode viajar rápido e leve, e sua leveza
e mobilidade se tornam as fontes mais importantes de incerteza
para todo o resto. Essa é hoje a principal base da dominação e
o principal fator das divisões sociais (BAUMAN, 2001, p. 154).

Como se pode perceber, a mão de obra humana é mantida afas-

tada, cada vez mais, ou forçada a sair de cena. A principal aplicação
sumário dessa nova arte é observada no “enxugamento da máquina” (expres-
são muito utilizada nos últimos tempos), o que implica na redução de
tamanho e fechamento de unidades por não serem eficazes. Lutar pela
própria sobrevivência é a competição afirmada diariamente por aque-
les que precisam se manter no jogo como um propósito e também
como a recompensa. O capital parece ganhar cada vez mais campo

69
 de manobra no momento em que articula intensas transformações,
mantém o trabalho sob controle e com capacidade ainda de não lidar
com as consequências de tamanha dominação.

É possível associar tais características, mesmo que se espante

por tamanha “dureza da realidade”, como capitalismo leve, desenga-
jado e fluido. Ao trabalho foram atribuídos muitos efeitos benéficos e
virtudes, dentre eles, o aumento da riqueza e a eliminação da pobreza/
miséria; estabelecimento da ordem, para o ato histórico de colocar a
espécie humana no comando de seu próprio destino. Quando a incer-
teza se torna permanente e é vista como tal, o “mundo lá fora” é um
dos jogadores e os planos para o futuro tendem a se tornar transitórios
e inconstantes, não passando de uns poucos movimentos à frente.

A noção de progresso utilizada entre as civilizações tinha um

sentido e notoriedade que hoje não tem mais. A história representa a
tradição, a Ford é um exemplo disso, de que a tradição não teria sentido
algum, haja vista, a única história digna é a que fizemos hoje. A própria
bandeira do Brasil traz consigo a frase “Ordem e Progresso” que falava
por si só, ou seja, aos que liam, não era preciso explicar, o entendi-
mento era o mesmo de maneira igual, “[...] o progresso não represen-
ta qualquer qualidade da história, mas a autoconfiança do presente”
(BAUMAN, 2001, p. 166). A ideia de progresso parece não fazer sentido
em tempos de modernidade líquida. O autor confirma a ideia de um pro-
gresso individualizado, mais precisamente, desregulado e privatizado.

A flexibilidade, incerteza e insegurança são características bas-

sumário tante presente no cenário de liquidez. As relações não são construídas
em bases sólidas, baseiam-se na “consumização” que é tida por rela-
ções rápidas de satisfação por aquilo que se está consumindo. Se o
prazer obtido não corresponder ao padrão prometido e esperado, ou
se a novidade se acabar junto com o gozo, pode-se entrar com a ação
de divórcio, com base nos direitos do consumidor. Não há razões para
permanecer com um produto que não serve mais para a satisfação do

70
 consumidor. Compra-se logo outro. Além disso, a “consumização” tem
uma ligação com a desintegração dos laços humanos. Ao contrário
da produção, o consumo é uma atividade solitária, irremediavelmente
solitária, mesmo que na companhia dos outros. “É a cooperação que
transforma os esforços diversos e dispersos em esforços produtivos.
No caso do consumo, porém, a cooperação não só é desnecessária
como é inteiramente supérflua” (BAUMAN, 2001, p. 207).

Se o consumo é feito solitariamente assim como tantos ou-

tros aspectos da vida humana são permeados pela individualidade
e busca incessante pela satisfação, o sentido de comunidade entra
em colapso e dá lugar agora ao conceito de identidade, como afir-
ma Bauman (2001, p. 210): “Escolhas diferentes são o sedimento de
tropeços da história – o resultado de uma lesão cerebral chamada
pelos vários nomes de preconceito, superstição ou falsa consciên-
cia”. Nesse sentido, o autor coloca que as diferenças de juízo têm
origem coletiva, ao que denomina “ídolos” que estão em toda a parte.
Aos ídolos está ligada a prospecção de uma identidade. Identidade
esta que sustentada pelo ato de consumir, permite que o indivíduo se
pareça o mais próximo possível daquilo que admira. Identidade esta
que também inclui em determinadas “comunidades ligeiras” que se
mantêm enquanto houver apreciação.

Comunidades sempre existiram, desde o surgimento e organi-

zação do homem, para sua própria sobrevivência. O que muda é o
sentido que a comunidade ganha a cada época, como descreve Bau-
man (2001, p. 211-212):
sumário A valente defesa da comunidade e a tentativa de restaurar sua
posição negada pelos liberais dificilmente teriam acontecido
se não fosse pelo fato de que os arreios com os quais as co-
letividades atam seus membros a uma história conjunta, ao
costume, linguagem e escola, ficam mais esgarçados a cada
ano que passa. No estágio líquido da modernidade, só são
fornecidos arreios com zíper e o argumento para sua venda é a

71
 facilidade com que podem ser usados pela manhã e despidos
à noite (ou vice-versa). As comunidades vêm em várias cores
e tamanhos, mas se colocadas em um eixo weberiano que vai
de ‘leve manto’ a ‘gaiola de ferro’, aparecerão todas notavel-
mente próximas do primeiro polo.

A comunidade, em alusão a “gaiola de ferro”, previa a organi-

zação de pessoas sob um mesmo regimento, todos se conheciam e
sabiam do que acontecia naquele lugar. Alguns fatos podiam aterrorizar
a comunidade quando, por exemplo, alguém cometia uma infração até
então nunca ocorrida naquele lugar. Isso é comentado e lembrado pelas
pessoas até mesmo de uma forma saudosista, quando fazem menção
aos bons momentos da vida em comunidade. As relações normalmente
são de solidariedade e cooperativismo. Este é um relato do que ainda
se observa em comunidades interioranas. Porém, as pessoas que fa-
zem parte deste “círculo fechado” podem ficar olhando “pela janela” a
liberdade que acena lá de fora e se sentir acometidas pela impressão de
prisão. Assim, “[...] a comunidade ideal é um compleat mappa mundi:
um mundo total, que oferece tudo de que se pode precisar para levar
uma vida significativa e compensadora” (BAUMAN, 2001, p. 215).

Sair deste “círculo fechado” e transitar levemente por várias identi-

dades pode também trazer a estranheza de não se ter um porto seguro.
“A família, os colegas de trabalho, a classe e os vizinhos são fluídos
demais para que imaginemos sua permanência e os creditemos com
a capacidade de quadros de referência confiáveis” (BAUMAN, 2001,
p. 227-228). O autor afirma então, que o comunitarismo é a promessa
deste porto seguro. A comunidade é uma das utopias da boa sociedade
sumário de outrora, é o que sobra dos sonhos de uma vida melhor, compartilha-
da com pessoas que partilham das mesmas regras de convivência.

Diante deste cenário, retoma-se a ideia de Mosé (2013) quan-

do afirma que a sociedade está em transformação e, por isso, pro-
põem-se a refletir sobre o lugar da educação neste contexto. Implica

72
 pensar que as transformações que ocorreram e ocorrem, indepen-
dem do desejo da maioria das pessoas e é necessário pensar o rumo
a ser tomado quando as mudanças acontecem. Na velocidade em
que informações circulam entre os indivíduos, há também elementos
que são importantes e devem ser mantidos pela escola que se ocupa
da formação de pessoas. Entretanto, é necessário refletir sobre a rea-
lidade circundante e os objetivos que se têm para planejar a direção
a ser seguida, bem como, as estratégias de ação.

A tradição revela o conhecimento construído e reconstruído por

cada um dos sujeitos. Alguns elementos se mantêm por muito tempo,
validando-se a cada prática escolar. Outros elementos ganham cono-
tações diferentes, porque o tempo e o espaço exigem tais mudanças.
Sobre a tradição de práticas e saberes, chamamos a atenção à metá-
fora da casa, utilizada por Veiga Neto (2012, p. 270):
No porão, firmamos nossos pés; do sótão, partimos para os
voos imaginários, para o sonho e as utopias. Lá estão a reflexão
e a razão; aqui estão a imaginação e a inovação. Pelas raízes,
plantadas no porão, nos alimentamos, a fim de nos elevar para
além das experiências imediatas. Incapazes de alçar voo e de
conhecer onde estão fincados seus próprios pés, aqueles que
habitam apenas os pisos em que se dão as experiências ime-
diatas vivem limitados a si mesmos ou limitados pelos limites
que os outros arbitrariamente lhes impõem.

De maneira sábia, Veiga Neto (2012) fala da importância e dos

tipos de conhecimento, fazendo analogia às partes de uma casa.
O conceito de humanização, por exemplo, é um conceito que perpas-
sumário sa não só todas as áreas do conhecimento, como todos os tempos
da sociedade. Pode ser um conceito mais valorizado por esta ou
aquela área, assim como, em épocas distantes, com situações de
holocausto, este conceito não estava presente ou tinha conotação
diferente. Assim é possível perceber que, em cada época, marca-
da pelo tempo e espaço, a educação assumirá posição conforme a

73
 racionalidade que imperar naquele momento, podendo permanecer
a tradição de conhecimentos e saberes já legitimados.

Diante disso, é fundamental que as racionalidades sejam com-

preendidas. Espera-se que as pessoas consigam “ler a realidade” em
que estão inseridas. Não é tarefa simples, trata-se de uma questão epis-
temológica e exige um movimento intenso de reflexão que leve à lucidez
do modo operante em vigor. Parece-nos, ainda, mais importante que
profissionais da educação consigam fazer este movimento e reconhecer
que isso passa pela formação, principalmente a continuada, não se trata
de responsabilizar a instituição escolar, mas de enfatizar que a leitura
crítica da realidade é um aspecto importante na formação dos sujeitos.

Sendo assim, não faz sentido pensar a educação como um

processo de automatização do ser humano. As tecnologias apresen-
tam inúmeras possibilidades de interação, aprendizagem, pesquisa,
entre outras, porém, há questões de socialização, cooperação e vín-
culos afetivos inerentes à sociedade, que a digitalização não dá conta.
Talvez, os maiores desafios sejam criar aulas atrativas e significativas
a tal ponto que o aluno prefira estar na aula do que em qualquer ou-
tro lugar; ensinar a usar, socialmente e eticamente, as redes sociais;
posicionar-se diante de uma situação; instrumentalizar os alunos para
que desenvolvam a autonomia e a criticidade e usem a cultura digital
como ferramenta de crescimento e promoção da vida humana.

A finalidade da educação, nesse caso, seria “[...] contestar o

impacto das experiências do dia a dia, enfrentá-las e por fim desafiar
sumário as pressões que surgem do ambiente social” (BAUMAN, 2007 apud
ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2016, p. 73). A afirmação de Bauman
(2007 apud ALMEIDA; GOMES; BRACHT, 2016) traz algumas reflexões
acerca do papel da escola nesse contexto de liquidez. Podemos extrair
alguns “elementos-chave”, por exemplo: a sociedade em rede e a in-
terligação entre pessoas; o contexto em que estas pessoas estão inse-

74
 ridas com suas dificuldades e possibilidades de superação; a relação
deste contexto local com a sociedade globalizada. Trata-se de uma
aprendizagem conectada com a realidade, competências e modelos
conceituais que sintetizam um conhecimento importante aos alunos.

Conhecimentos de ordem prática e reflexiva, ou seja, o que a

escola ensina pode se relacionar à compreensão e à resolução dos
problemas cotidianos dos alunos e, portanto, pode se articular o co-
nhecimento com a vida. Esse conhecimento poderoso, como reitera
Young (2007), estende-se à escola e ela continua sendo o lugar espe-
cial da construção deste conhecimento, embora existam outras “enti-
dades privadas” que têm se ocupado com a tarefa de educar. Refletir
sobre o lugar da escola em tempos de liquidez alude a seus desafios
em tempos tão complexos.

sumário

75
 3
Capítulo 3

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO
DOS RESULTADOS

Apresentação
e discussão
dos resultados
 Este capítulo se destina a relatar o contexto em que a pes-
quisa se desenvolveu, tanto no Brasil quanto na França. Apresenta
e discute aquilo que foi observado e percebido a partir dos instru-
mentos da coleta de dados, com vistas a relacionar com a teoria
e responder ao problema de pesquisa: O praticar e compreender
em alternância responde aos desafios da sociedade líquida? Será
apresentado o contexto das MFRs na França e o cenário das CFRs
no Brasil, seguido da discussão e análise dos dados. Cabe ressaltar
que não é propósito deste estudo comparar as realidades brasileira
e francesa no contexto das Casas Familiares Rurais, mas sim apre-
sentar o contexto em que a pesquisa se desenvolveu para melhor
compreensão dos seus objetivos e análise dos seus resultados.

A possibilidade do intercâmbio surgiu a partir da aproximação

entre a extensão rural do Rio Grande do Sul (EMATER/RS-ASCAR),
principalmente o Regional de Frederico Westphalen7, com as Casas
Familiares Rurais desta região. Tal aproximação possibilita o ingresso
de mais alunos nas mesmas e o intercâmbio de alunos franceses na
região. Destaca-se o intercâmbio no município de Iraí/RS, no qual a
pesquisadora atua profissionalmente. O município possui diversos
pontos turísticos, o que atrai os estrangeiros para o local, durante a
estadia dos intercambistas no Brasil, essa visita foi possível em duas
oportunidades. Nestas ocasiões, o roteiro foi organizado pelo exten-
sionista e pela Casa Familiar Rural de Alpestre/RS. Esses encontros
possibilitaram maior aproximação e conhecimentos sobre as MFRs,
7 O estado do Rio Grande do Sul é dividido em doze regiões administrativas para o trabalho
sumário de assistência técnica e extensão rural da EMATER/RS-ASCAR. Uma dessas regiões é a
de Frederico Westphalen/RS, que está situada no Norte do Estado que é composto por
42 municípios, distribuídos em dois COREDEs (Médio Alto Uruguai, com 22 municípios e;
Rio da Várzea, com 20 municípios). O Regional é composto pelos seguintes municípios:
Alpestre, Ametista do Sul, Barra Funda, Boa Vista das Missões, Caiçara, Cerro Grande,
Chapada, Constantina, Cristal do Sul, Dois Irmãos das Missões, Engenho Velho, Erval
Seco, Frederico Westphalen, Gramado dos Loureiros, Iraí, Jaboticaba, Lajeado do Bugre,
Liberato Salzano, Nonoai, Nova Boa Vista, Novo Barreiro, Novo Tiradentes, Novo Xingu,
Palmeira das Missões, Palmitinho, Pinhal, Pinheirinho do Vale, Planalto, Rio dos Índios,
Rodeio Bonito, Ronda Alta, Rondinha, Sagrada Família, São José das Missões, São Pedro
das Missões, Sarandi, Seberi, Taquaruçu do Sul, Três Palmeiras, Trindade do Sul, Vicente
Dutra e Vista Alegre (ASCAR, 2020).

77
 os relatos e depoimentos dos visitantes motivaram o desejo por co-
nhecer o funcionamento das mesmas.

A prática de intercâmbios entre Brasil e França é tradicional en-

tre as CFRs. A oficialização deste intercâmbio se deu a partir da apro-
ximação com a CFR de Alpestre e do diálogo instituído com a MFR
que visitou Iraí/RS em março de 2019. A viagem ocorreu entre 27 de
janeiro e 12 de fevereiro de 2020, com um grupo formado por moni-
tores, diretor, jovens alunos e representantes de entidades ligadas às
CFRs da região. O intercâmbio veio a fundamentar a caracterização
do trabalho em alternância e a concepção originária das MFR, além de
estabelecer uma conexão riquíssima entre teoria e prática. Viajar para
além da literatura consultada é se conectar diretamente com a realida-
de e reler a teoria, ressignificando-a de diversas formas. É mergulhar
em um infinito de possibilidades com os pés no chão, adentrar no
universo possível tendo em vista a história que constitui cada sujeito e
o que cada um representa nesta história.

Durante a estadia na França, cada dia foi preenchido anteci-

padamente com várias atividades. Foi possível conhecer diferentes
MFRs, visitar propriedades de agricultores, ter contato direto com
alunos, monitores, diretores, Conselhos e Associação das MFRs,
participar de eventos que envolviam essas pessoas, visitar entida-
des que se relacionam com as Casas, conhecer atividades desen-
volvidas por jovens egressos, conhecer repartições e conversar
com lideranças das MFRs.

sumário Foram entrevistados dois diretores de CFRs, um do Brasil e

outro da França, que serão identificados nesta seção como Diretor
B1 e Diretor F2, respectivamente. A entrevista buscou saber de que
forma a instituição tem trabalhado a pedagogia da alternância para
responder aos desafios postos pelo cenário de liquidez. Também
foram entrevistados os coordenadores regionais, totalizando quatro

78
 gestores identificados como Gestor B1, Gestor B2, Gestor B3 e Ges-
tor F4, com o objetivo de saber de que forma a Associação tem
conduzido os trabalhos em suas regiões com a pedagogia da alter-
nância diante dos desafios da sociedade líquida. Os coordenadores
regionais representam as Associações Regionais das CFRs do sul
do Brasil e da França, cada gestor coordena um Território8.

As entrevistas foram organizadas e o momento foi tido como uma

conversação entre pesquisador e entrevistado, com tempo aproximado
entre uma hora e uma hora e meia de duração, com uso do gravador
para facilitar a captação de todas as informações trocadas na conversa.

Foram realizados dois grupos focais com alunos do terceiro

ano, um grupo brasileiro e outro francês. Os alunos serão identifica-
dos como Jovem seguido da letra inicial do país de origem e do nú-
mero que os representa, por exemplo: Jovem B1, Jovem B2, Jovem
F1, Jovem F2 e etc. Optou-se por alunos do último ano de formação,
pois já tiveram um percurso na instituição, já vivenciaram experiên-
cias e logo estarão se formando.

O grupo focal, a partir de um tópico guia (assim como na en-

trevista), conduzido pelo moderador, tinha como propósito possibi-
litar que os jovens falassem livremente sobre o trabalho desenvolvi-
do cotidianamente pela pedagogia da alternância sob a perspectiva
da sociedade líquida. A função do moderador é maior do que a de um
facilitador, sua posição não é a de aceitar pacificamente as proposi-
ções expostas pelos participantes do grupo focal, mas sempre a de
suscitar a explicação e o diálogo com exposição das ideias.
sumário
8 O movimento das Casas Familiares Rurais compreende 491 estruturas diferentes. As 430
associações de formação estão presentes em 12 regiões metropolitanas da França (uma
região não possui CFR, a Córsega) e em 7 coletividades territoriais do exterior (regiões
ultramarinas) (Guadalupe, Guiana, Martinica, Ilha da Reunião, Nova Caledônia, Polinésia
e Maiote). Encontra-se CFR em 79 distritos (em média 6 associações por distrito) entre os
101 distritos franceses. As CFRs estão distribuídas de forma desigual no território francês:
a região do País do Loire acolhe 20% das instituições. Em 16 distritos há apenas uma
associação. As regiões de Vendéia e Maine e Loire possuem 27 e 20 associações, res-
pectivamente. Nos últimos meses, o conselho administrativo da União validou a adesão
de três novas associações (UNMFR, 2020).

79
 O grupo focal com alunos franceses foi realizado de forma pre-
sencial, mas o grupo focal com alunos brasileiros não foi possível
de forma presencial devido à pandemia da COVID-199. As aulas fo-
ram suspensas no mês de março, quando tinham iniciado recente-
mente e, para que a pesquisa não fosse prejudicada, o diálogo com
os alunos aconteceu por meio de um grupo criado no WhatsApp pelo
diretor da CFR, especificamente para participação na pesquisa.

Foram incluídos no grupo todos os alunos do 3º ano, totalizando

21 pessoas, além da pesquisadora e do diretor que se manteve no
grupo, mas não se manifestou, a não ser para apresentar brevemente
a pesquisadora. Inicialmente foi apresentada a proposta de diálogo
acerca do tema, bem como o Termo de Consentimento Livre e Escla-
recido (TCLE). Alguns alunos se manifestaram positivamente partici-
pando do diálogo, no total 11, outros não se manifestaram e alguns
saíram do grupo enquanto a pesquisa estava sendo feita. O grupo de
WhatsApp ficou ativo por 15 dias.

Os grupos focais tiveram como objetivo conhecer o trabalho que

é desenvolvido cotidianamente pela pedagogia da alternância sob a
perspectiva da sociedade líquida, a partir do diálogo entre os alunos.
A fim de conduzir, moderar e aguçar a exposição das opiniões, a pes-
quisadora se baseou em palavras-chave, a saber: sociedade; jovem;
pedagogia da alternância; realidade; práticas; futuro. As palavras foram
utilizadas nesta ordem para seguir uma linha racional de pensamento
conforme a temática. Elas serviram como elementos iniciais de reflexão
e expressão, tornando o diálogo um campo aberto de exposições.

sumário 9 Em dezembro de 2019, houve a transmissão de um novo coronavírus (SARS-CoV-2),

o qual foi identificado em Wuhan, na China e causou a COVID-19, sendo, em seguida,
disseminada e transmitida pessoa a pessoa. A COVID-19 é uma doença causada pelo
coronavírus, SARS-CoV-2, que apresenta um espectro clínico variando de infecções as-
sintomáticas à quadros graves. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS),
a maioria (cerca de 80%) dos pacientes com COVID-19 podem ser assintomáticos ou
oligossintomáticos (poucos sintomas), e aproximadamente 20% dos casos detectados
requerem atendimento hospitalar por apresentarem dificuldade respiratória, dos quais
aproximadamente 5% podem necessitar de suporte ventilatório. Por conta disso, as princi-
pais recomendações para não haver contaminação, foram o distanciamento social, higie-
nização das mãos com água e sabão e/ou álcool gel e uso de máscara (BRASIL, 2020).

80
 Salienta-se ainda que todos os entrevistados receberam o
TCLEs e puderam escolher em participar da pesquisa, ficando livres
para prosseguir ou não na mesma. Suas imagens serão preservadas,
mantendo-se o sigilo da pesquisa.

Além destes instrumentos de coleta de dados, estava previsto o

uso da técnica da observação, na pretensão de reconhecer a aplica-
ção dos instrumentos pedagógicos da alternância e a relação entre os
atores das CFRs. Sua utilização tinha o intuito de complementar o que
as demais técnicas de coleta de dados trouxessem de informações.
A observação foi realizada conforme as condições do momento, haja
vista que não foi possível visita in loco na CFR brasileira por conta da
pandemia da COVID-19. Na França, as visitas em MFRs não foram ex-
tensas ao ponto de acompanhar períodos de aula, por exemplo. Então,
muito do percebido foi a partir dos discursos dos sujeitos envolvidos na
pesquisa e observado durante as visitas nos vários locais.

Ao analisar os discursos, mesmo que seja uma fala individual,

não se está diante da manifestação de apenas um sujeito, mas é de-
frontado com um lugar de sua dispersão e de sua descontinuidade. Os
discursos estão ligados ao tempo e ao espaço, estão por toda a parte,
organizam e ordenam os sentidos por onde passam. Conforme Ferreira
e Traversini (2013, p. 211-212 – grifo do autor) “é o mais que deve apa-
recer nas análises discursivas. O discurso que autoriza emergir prescri-
ções sobre a experiência prática não apenas descreve a situação de pa-
lavras e significados, como cria uma realidade possível”. Neste sentido,
percebe-se que o discurso parte do lugar e posição do sujeito, enquanto
que é traduzido pelos signos, volta-se ao sujeito enquanto possibilidade
sumário de mudança, já que o discurso é uma construção e produz verdades.

Diante disso, a análise discursiva se organizou a partir de cate-

gorias emergentes que surgiram nas falas dos sujeitos participantes da
pesquisa, sendo elas: sociedade, jovem, pedagogia da alternância,
realidade, práticas e futuro. As categorias serão, a partir de agora,

81
 descritas, analisadas e discutidas de acordo com a manifestação dos
sujeitos e da teoria que as fundamenta.

APROXIMAÇÕES COM A REALIDADE EMPÍRICA

Conforme Estevam (2001), a fundação da Associação Regional

das Casas Familiares Rurais no Sul do Brasil (ARCAFAR/SUL), envol-
vendo os três estados: Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná,
ocorreu em 1991 sob a influência de Pierre Gilly e convênio firmado
com a UNMFR10. Os dados da Associação, no ano de 2009, trazidos
na tese de Pacheco (2010), revelam a primeira discussão acerca das
CFRs em 1987, no estado do Paraná. Em 1989, o primeiro grupo de
jovens iniciava seus estudos com base na pedagogia da alternância
em Barracão/PR, atualmente município de Bom Jesus, no ano seguin-
te, outro grupo iniciou os estudos em Santo Antônio do Sudoeste. Em
2010, existiam mais de 70 instituições que trabalhavam a pedagogia
da alternância nos três estados do sul do Brasil.

A maioria das instituições foi implantada em municípios com

menos de 30 mil habitantes e que apresentavam maior número de agri-
cultores familiares, como comenta Pacheco (2010). Ela sublinha que:
[...] surgem como uma possibilidade de educação apropriada às
necessidades sociais históricas para conter o êxodo, desenvolver
o campo, superando as condições de pobreza, abandono, entre
outras mazelas existentes no campo, através de uma formação
sumário integral dos alunos e suas famílias (PACHECO, 2010, p. 91).

10 Após visita e participação de reunião na UNMFR, seguido do relato de Marion Faucheux

Delporte, responsável por trabalhar com parcerias internacionais, os objetivos da UNMFR
são: representar as MFRs francesas junto das organizações públicas e privadas; definir
e adaptar os princípios da MFR (responsabilidade das famílias em relação à formação,
responsabilidade das famílias na gestão, distribuição de alunos em pequenos grupos e
formação por alternância); impulsionar a criação de novas associações (MFR); organizar
todos os serviços necessários requeridos pelas MFR e realizar todas as ações relativas
ao desenvolvimento das suas atividades; participar do desenvolvimento dos territórios e
realizar ações de cooperação e solidariedade internacional.

82
 Assim como o surgimento da MFR francesa esteve ligado à su-
peração de dificuldades enfrentadas pelos agricultores, no Brasil, a
partir da década de 60 se observa o incentivo à modernização agrícola,
o que gera uma crise da agricultura familiar. Para tanto, a implantação
da primeira Escola Família Agrícola (1968) ocorre quando a Revolução
Verde11 já apresentava consequências aos agricultores familiares12.

Atualmente, a ARCAFAR existe em cada um dos estados do

sul brasileiro, não mais constituindo uma Associação que represente
os três estados. Conforme relato do Gestor B1, estão funcionando
quatro CFRs no Rio Grande do Sul, sendo elas em: Alpestre, Campi-
na das Missões, Catuípe e Frederico Westphalen. Todas trabalham a
formação no Ensino Médio com qualificação na agricultura familiar.
Destaca o Gestor B1: “já tivemos 7 Casas em funcionamento, além
destas, Barão do Cotegipe, Jaguari e Santo Antônio das Missões, to-
das fecharam por falta de recursos e por não possuírem o Ensino
Médio”. Em Santa Catarina existem 10 Casas Familiares Rurais e do
Mar nos municípios de: Saudades, Modelo, Caibi, Riqueza, Iporã
do Oeste, Xaxim, Guaraciaba, São José do Cedro, Seara e Armazém,
que fica no litoral, de acordo com o Gestor B2. No Paraná, já existiram
44 CFRs, atualmente são 2213, de acordo com relato do Gestor B3.

Apresenta-se abaixo, figura das instituições que trabalham com

a pedagogia da alternância no Brasil:

11 A Revolução Verde, como afirmam Conterato e Fillipi (2009), contou com o grande esforço
da pesquisa em desenvolver sistemas de produção mais especializados com métodos
padronizados resultando na “venda indiscriminada” dos pacotes tecnológicos. Ainda, con-
sumário forme os autores, esse movimento de modernização agrícola potencializou quatro fenô-
menos: o crescimento da mecanização nas atividades primárias, a exacerbada utilização
de fertilizantes químicos, a divulgação de modernas técnicas agrícolas feita por entidades
públicas (pesquisa e extensão) e a degradação ambiental que provocou muitos problemas.
12 Conforme a Lei n. 11.326, de 24 de julho de 2006, considera-se agricultor familiar quem: não
possui área maior que 4 módulos fiscais; utiliza predominantemente mão de obra familiar;
possui renda prioritária do empreendimento familiar e faz a gestão do mesmo com sua família.
13 Conheça mais sobre os cursos ofertados pelas CFRs do Paraná no site da Secretaria da
Educação: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=186>. Acesso em: 17 out. 2020.

83
 Figura 5 – Instituições que trabalham a pedagogia da alternância no Brasil

UF Nº INSTITUIÇÕES
AL 0
BA 38
CE 2
MA 33
PB 0
PE 1
PI 21
RN 0 Nordeste
SE 2 97
AC 1
AM 1
AP 5
PA 24
RO 5
RR 0 Norte
TO 10 46
DF 0
GO 4
MS 3 Centro-Oeste
MT 1 8
ES 28
MG 18
RJ 4 Sudeste
SP 4 54
PR 33
RS 4 Sul
SC 23 60
sumário BRASIL 265
Fonte: MEC/SECAD/CGEC, abril 2007.
Fonte: RedLER (2019).

84
 Chama atenção a diferença dos números citados pelos entre-
vistados e os números expressos na figura. A isso pode ser atribuí-
da a data de elaboração da Figura, que é de 2007, e a modificação
dos números atuais devido ao fechamento de instituições. Ou ainda,
a existência de outras instituições que trabalham com a pedagogia da
alternância que não sejam CFRs.

Na sequência, apresenta-se um mapa do Rio Grande do Sul com

a localização das CFRs, conforme mencionado pelo Gestor B1 (2020):

Figura 6 – Distribuição das Casas Familiares Rurais no RS

Fonte: Adaptado de Martins (2010).

sumário
A figura acima apresenta as microrregiões do estado do Rio
Grande do Sul, nelas o ícone da localização aponta para as CFRs dis-
tribuídas no estado, sendo elas, respectivamente: microrregião 3 – Fre-
derico Westphalen e Alpestre; microrregião 6 – Campina das Missões;
microrregião 8 – Catuípe.

85
 No contexto francês, as MFRs totalizam 430 instituições e es-
tão organizadas em três Regiões e doze Departamentos, a saber: Re-
giões – Bourgogne Franche-Comté, Auvergne Rhône-Alpes e Centre
Loire; Departamentos: Ain, Allier, Cher, Isère, Haute-Loire, Haute-Sa-
voie, Loire, Nièvre, Puy-de-Dôme, Rhône, Saône-et-Loire e Savoie.
A região e departamento visitados foram Auvergne Rhône-Alpes e Rhô-
ne, respectivamente. A Região de Auvergne Rhône-Alpes possui 74
MFRs14 com formações15 diferentes. Dentre as formações, destaca-se:
agricultura, trabalho com madeira, turismo, paisagismo, gastronomia,
serviço a pessoas, horticultura, serviços de manutenção (de máquinas
agrícolas, automobilística, industrial), entre outras.

Abaixo se apresenta a imagem com a localização das MFRs

da Região de Auvergne Rhône-Alpes, bem como a MFR em que se
realizou a entrevista.

Figura 7 – MFRs da Região de Auvergne Rhône-Alpes

sumário

Fonte: MFR (2020).

14 Conheça as 74 MFRs em: <https://www.mfr-auvergne-rhone-alpes.fr/les-mfr-de-auverg-

ne-rhone-alpes#>. Acesso em: 17 out. 2020.
15 Conheça as diferentes formações oferecidas pelas MFRs em: <https://www.mfr-auverg-
ne-rhone-alpes.fr/les-formations-par-secteurs-professionnel>. Acesso em: 17 out. 2020.

86
 As instituições que trabalham com a pedagogia da alternância,
dentre elas, as CFRs e as Escolas Famílias Agrícolas (EFAs) se reúnem
formando os CEFFAs, que fazem parte da AIMFR. Com sede em Barce-
lona, na Espanha, a AIMFR representa as diferentes instituições que pro-
movem uma formação por alternância para jovens do meio rural. Essas
instituições estão localizadas em 40 países, pela África, América, Ásia,
Europa e Oceania (AIMFR, 2019).

Para exemplificar a atuação dos movimentos familiares de for-

mação por alternância em todo o mundo, apresenta-se a figura abaixo:

Figura 8 – Os Centros Familiares de Formação por Alternância no mundo

sumário Fonte: AIMFR (2019).

A dinâmica dos Centros Familiares de Formação por Alter-

nância conquistou o mundo e continua a prosperar quando novas
instituições são abertas. De acordo com o relato da UNMFR, está
em vigor um projeto com 9 países da África, o que demonstra que

87
 a expansão da proposta continua acontecendo. Neste contexto
da representação que as CFRs têm, principalmente na região sul
do Brasil, apresenta-se, a partir de agora, os registros da pesquisa
de acordo com os discursos e observações da vivência no universo
prático, conforme cada categoria emergente.

A SOCIEDADE NA PERSPECTIVA
DOS ENTREVISTADOS

Para atender ao objetivo de “analisar a prática das CFRs brasilei-

ras e francesas quanto às respostas dadas aos desafios postos pela so-
ciedade líquida”, inicialmente foi perguntado o que os sujeitos entendem
ou quais as características atribuem à sociedade atual. Nesse sentido,
alguns entrevistados tiveram dificuldade para responder a esta pergun-
ta, outros até comentaram ter ouvido falar ou já ter lido algum livro acerca
da sociedade líquida. Na maioria das respostas, fica evidente que não
há um entendimento claro sobre o que é sociedade, pois, este parece
ser um termo que fica distante das reflexões humanas.

O surgimento de estudos acerca da sociedade foi impulsiona-

do e condicionado pelas transformações verificadas nas sociedades
ocidentais, sobretudo no século XIX, em face de conquistas científi-
cas, da industrialização, da urbanização e da gradual democratização
(MIRANDA, 2019). É Auguste Comte (1798-1851) quem fala pela pri-
meira vez “física social” (1822) e a partir dele é cunhada a sociologia
sumário como ciência. Tendo a sociologia como ciência, a sociedade poderia
ser estudada cientificamente. Émile Durkheim (1858-1917), francês
e funcionalista, desenvolve a ideia de que a sociedade está acima
dos indivíduos, ou seja, os fatos sociais são anteriores e exteriores
aos indivíduos. Max Weber (1864-1920), alemão e economista, enten-
dia ser preponderante o papel dos atores sociais e as suas ações.

88
 Ele via a sociedade como o conjunto das interações sociais. A “ação
social”, objeto de estudo weberiano, toma este significado quando
seu sentido é orientado pelo conjunto de pessoas que constituem a
sociedade. Karl Marx (1818-1883), filósofo alemão, dedicou sua vida
e obra à crítica do modelo capitalista, tendo escrito seus textos em
período anterior à Durkheim e a Weber (MIRANDA, 2019).

Para ele, o ser humano, além do resultado da evolução bio-

lógica da espécie, é um produto histórico em constante mudança,
dependendo da sociedade na qual está inserido e das condições em
que vive. Assim, os indivíduos devem ser analisados de acordo com
o contexto social em que vivem (MIRANDA, 2019).

Norbert Elias (2008), sociólogo contemporâneo, entende que a

sociedade é formada por indivíduos, “nós e os outros”, haja vista, a so-
ciologia trata dos problemas e questões da sociedade. No entanto, na
maioria das representações e discursos, a sociedade é vista a partir de
estruturas sociais ou “objetos” separados do “eu”, do ego de cada indi-
víduo. É como se o indivíduo estivesse no centro de todas as estruturas
sociais e estas se encontram separadas umas das outras e do pró-
prio indivíduo. O autor sugere uma nova representação da sociedade.
Um modo em que o indivíduo se relaciona com todas as estruturas so-
ciais de maneira equilibrada e interdependente. O indivíduo é rodeado
pela sociedade e a separação entre uma estrutura e outra é invisível.
Isso pressupõe a inexistência de discursos reificantes e a transposição
de barreiras estipuladas pelo ego de cada indivíduo (ELIAS, 2008).

sumário A “nova maneira” de representar a sociedade se expande para

todas as configurações sociais, tendo em vista que a sociedade são
todos os indivíduos e tudo o que está relacionado a eles. Nesse sen-
tido, Elias (2008) explica o avanço da ciência quando os modelos de
expressão que explicavam as forças naturais agora também são usa-
dos para explicar as forças da sociedade e podem ser considerados,
ingenuamente, egocêntricos. A “conquista” de novos modos de falar e

89
 de pensar não se desenvolve sem entrar em conflito com modos mais
velhos e comuns. Isso exige reorganização da percepção e pensamen-
to de todas as pessoas interdependentes.

A presença marcante dos indivíduos e suas relações parecem

estar no centro de uma sociedade que lida com a transformação de
si mesma. Já dizia Mosé (2013, p. 31-32), sobre a transformação da
sociedade, fazendo analogia a troca de casca do caranguejo: “nossa
sociedade está trocando de casca. Uma nova casca já se configura,
já podemos vê-la, mas ela ainda não tem consistência suficiente [...]”.

A transformação da sociedade, dita por Elias (2008) como ate-

nuadora de mudança de formas de expressões, que antes se dedica-
vam às explicações de forças naturais e agora explicam forças da pró-
pria sociedade, pode ser observada no que é apresentado no prefácio
da obra “Modernidade Líquida” de Bauman (2001, p. 8) para explicar o
uso da “fluidez como a principal metáfora para o estágio presente da
era moderna”. Assim, explica:
[...] os líquidos, diferentemente dos sólidos, não mantêm sua
forma com facilidade. Os fluídos, por assim dizer, não fixam o
espaço nem prendem tempo. Enquanto os sólidos têm dimen-
sões espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto,
diminuem a significação do tempo (resistem efetivamente a
seu fluxo ou o tornam irrelevante), os fluídos não se atêm muito
a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propen-
sos) a mudá-la; assim, para eles, o que conta afinal, preen-
chem apenas ‘por um momento’. Em certo sentido, os sólidos
suprimem o tempo; para os líquidos, ao contrário, o tempo é o
que importa. Ao descrever os sólidos, podemos ignorar intei-
sumário ramente o tempo; ao descrever os fluídos, deixar o tempo de
fora seria um grave erro [...] (BAUMAN, 2001, p. 8).

A mobilidade dos fluídos é o que associa a leveza e também

a rapidez com que se modificam em diferentes tempos e espaços.
Afirmar a fluidez não significa dizer que o estágio sólido da socieda-
de terminou, mas implica pensar que várias mudanças ocorreram,

90
 principalmente no entendimento de tempo e espaço e o que a eles
está relacionado. Como afirmam Almeida, Gomes e Bracht (2016,
p. 33): “Tanto ontem como hoje, o que caracteriza o modo de vida
moderno é a vontade de estar sempre à frente de si mesmo, a in-
capacidade de ficar parado, o constante estado de transgressão
(modernizadora) em nome do novo e do melhor”. Para melhor com-
preensão, utiliza-se, como já mencionado, a marcante presença
dos indivíduos na sociedade em rede, que se relaciona globalmente
de modo mais democratizado quanto ao acesso à informação. Esta
é uma mudança, sem dúvida, é o que muito diferencia o estágio
líquido do estágio sólido, no qual, o poder do conhecimento estava
em apenas algumas pessoas ou entidades.

Com vistas a aproximar o entendimento da sociedade com as

respostas dos entrevistados, apresentam-se as principais característi-
cas citadas pelos gestores: imediatismo e rapidez. Como exemplo,
cita-se um fragmento da resposta do Gestor B1: “Sempre o anseio
de fazer rápido, que as coisas aconteçam de uma hora para a outra
e gera no final um questionamento ‘mas por que eu fiz?’” O mesmo
Gestor explica que observa nas famílias dos jovens alunos das CFRs
e nos próprios gestores públicos, a busca por fazer aquilo que outros
já fizeram, sem olhar para suas realidades, a fim de desenvolver um
projeto próprio. Caracteriza esta ação como “ciúme”. Finaliza dizendo
que “Nas instituições de ensino isso também acontece, também nas
CFRs e nós, enquanto ARCAFAR precisamos fazer algo” (GESTOR B1).

Na opinião do Diretor F2, a marca da sociedade atual é o con-

sumário sumismo, pois afirma: “Hoje a sociedade consome muito mais do
que há 20 anos”. Dentre os bens, serviços, concepções e outros obje-
tos de consumo, pode se acrescentar a educação tida como respon-
sabilidade da escola, como se pode observar na continuidade da fala
do Diretor: “Aqui as famílias pagam para seus filhos estudar. Uma vez
que pagam, não se ocupam de nada. Na França, contanto que pagam

91
 não se ocupam de nada, não são todos”. Por este motivo, preparar
pessoas para dar continuidade ao trabalho da MFR fica mais difícil.
Conforme o Diretor: “é muito mais duro de preparar gente para entrar
no Conselho de Administração das MFRs. Não tem muita gente que
trabalha no Conselho de Administração, como você pode ver essa
semana. A gente prepara, depois...”

O Conselho de Administração francês é como a Associação

brasileira, que forma um dos pilares dos CEFFAs. A principal respon-
sabilidade da Associação é fazer a gestão destas instituições. Sendo a
associação um dos pilares meios, sua responsabilidade fica evidencia-
da quando reúne representantes de famílias e entidades para discutir
o presente e o futuro da CFR. Na França foi possível participar de duas
reuniões de Conselhos de Administração, nas quais foram conhecidos
seus membros, bem como seu papel. Para exemplificar, utiliza-se o re-
lato de uma agricultora atuante do Conselho desde 1985, que estudou
em uma MFR, é mestre de estágio e mãe de alunos da MFR, um deles,
já trabalha na instituição e outro está na propriedade trabalhando. Sua
função como mestre de estágio16 é receber em sua propriedade jovens
que estão estudando Agricultura e não possuem propriedade rural.

Como a MFR é privada, sua administração e gestão são feitas

pelo Conselho que integra aproximadamente 25 pessoas que têm
algum vínculo com a instituição, porém, não são vínculos empregatí-
cios. Este grupo de pessoas forma pequenas comissões divididas por
assuntos, que auxiliam o diretor na coordenação de uma MFR. O(a)
diretor(a) é a única pessoa com vínculo empregatício que participa
sumário

16 Durante a estadia na França teve-se a oportunidade de participar de um encontro de mes-

tres de estágio, durante o qual, o grupo brasileiro fez sua apresentação conforme atuação
e objetivo da viagem. Os mestres de estágio eram agricultores e recebiam jovens estudan-
tes da MFR em suas propriedades no período da alternância. A agricultora, membro do
Conselho e mestre de estágio, exemplo citado anteriormente, também recebeu um jovem
brasileiro da CFR de Alpestre que fez intercâmbio. Durante este ano, estava programada
uma visita dela as CFRs brasileiras, devido à pandemia da COVID-19 não foi possível.

92
 do Conselho. Conforme relato do Diretor F2, a MFR em que atua
funciona desde os anos de 1961 e até agora só teve três diretores.

Outro exemplo de pessoa que atua no Conselho de Administra-

ção da França é de um senhor com 60 anos de idade, agricultor que
junto aos seus dois filhos trabalham na propriedade. Todos estudaram
em MFR. O conselheiro se formou em 1970, quando somente homens
estudavam nas Casas. Inicialmente, a formação em Casas francesas
era voltada à agricultura para os homens. É a partir da década de 1970
que as mulheres começam a ingressar nas instituições.

Os membros conselheiros são pais de alunos ou ex-alunos da

MFR. Em outra ocasião de participação de uma reunião com o Conse-
lho (de outra MFR), havia uma pessoa convidada que deveria ser eleita
na próxima Assembleia. Este momento do encontro dos conselheiros
foi utilizado para avaliação e discussão sobre o projeto de paisagismo
para a MFR, construído pelos alunos, haja vista que esta instituição
forma alunos em Agricultura e Paisagismo. Conforme relato da diretora
que colocou os projetos para apreciação dos conselheiros, a área foi
transformada recentemente e precisa ser “redesenhada” conforme a
formação que a MFR oferece. Todos os projetos disponibilizados para
análise apresentavam: foto da área atual, foto e nome das plantas su-
geridas, orçamento, croqui e a forma de cultivo das plantas escolhidas.
O Conselho devia analisar os projetos e escolher, solicitando reorgani-
zação, se necessário, e priorizar as etapas do trabalho.

Diferente da França, percebeu-se que no Brasil, especial-

sumário mente no Sul, têm-se dificuldades de envolver os pais de alunos ou
egressos na Associação. Ela é formada, basicamente, por profissio-
nais que têm vínculo empregatício com a CFR. Nota-se um acúmulo
de funções, gerando sobrecarga de trabalho e responsabilidades.
Nesse sentido, pode-se refletir sobre a consolidação das instituições
em cenários diferentes. A França, como precursora das CFRs, pos-
sui uma história de longa data e o que se percebeu nos relatos,

93
 passou por dificuldades nas décadas de 70 e 80 quanto à manuten-
ção e ampliação das MFRs. No Brasil, neste período, as primeiras
CFRs estavam sendo implantadas na região sul. Ou seja, poder-se-
-ia perguntar se no Brasil, ainda não foram formadas pessoas nestas
instituições que podem atuar junto a Associação, ampliando os de-
bates e colaborando na consolidação desta proposta educativa. Ao
mesmo tempo, percebem-se ações tímidas de pessoas formadas
na CFR que já atuam como monitores e na gestão da mesma. Isto
significa que está sendo formada uma geração que pode colaborar
na manutenção e consolidação das instituições no sul do Brasil.

No que se refere às respostas dos jovens acerca da socieda-

de atual, destacam-se duas características que apareceram com mais
evidência, sendo elas: individualista e desigual. Além dessas, outras
características foram mencionadas, como por exemplo: egoísta, de-
sequilibrada, influenciadora, padronizadora, reguladora, consu-
mista e preconceituosa. Pensar o que é a sociedade e como se pode
caracterizá-la parece não ter sido tarefa fácil para nenhum dos entrevis-
tados. Porém, os jovens brasileiros se destacaram neste aspecto, por
ampliar o leque de nomenclaturas dadas à sociedade e exemplos que
permitem entender o que pensam a respeito do tema. Cabe destacar
que o grupo focal possibilitou que cada jovem pudesse analisar a res-
posta do colega e fazer suas contribuições, evidenciando a criticidade
dos sujeitos. Foi percebido que os primeiros jovens a expor suas ideias
falaram de um modo mais abrangente, citando apenas as caracterís-
ticas da sociedade, conforme sua opinião. Já os últimos jovens a se
manifestarem, além da sua caracterização à sociedade, fizeram uma
sumário análise sobre a mesma, afirmando o papel das pessoas e seus lugares
na sociedade. Como exemplo de resposta, cita-se o trecho a seguir:
Uma sociedade que é feita por nós, algo muito mais grande do
que possamos imaginar, ou que tenhamos real noção de como é
ela, mas que pode se tornar melhor com a colaboração e cons-
cientização de todos. Pois ela começa quando deixamos um

94
 colega de lado, debochando de alguém, colocamos o preconceito
como uma atividade no dia a dia, atitudes como essa que afetam
na sociedade e seu desenvolvimento. É difícil atribuir característica
para algo que se tem tão pouco conhecimento, mas que se vive
todo dia, mas de certa forma não se pode generalizar (JOVEM B6).

“Parece que falar de sociedade é como falar estando fora dela,

mas não!”, afirma o Jovem B8 quando também chama a atenção
dizendo que: “somos parte e temos responsabilidade para com ela,
assim, temos que avaliar nossas ações”. Nesse sentido, o Jovem B6
complementa que a sociedade é individualista, marcada pela divisão e
por julgamentos preconceituosos entre as pessoas, há uma diferença
muito grande entre ricos e pobres: “Uma sociedade a qual se faz mo-
vida pelo dinheiro”. A diferença entre ricos e pobres é também citada
pelo Jovem B5 e pelo Jovem B4 que afirmam que “as pessoas são
definidas pela sua cultura, etnia, modo de se vestir e pela classe social”.
Nas respostas, percebe-se a influência do capital entre as pessoas, o
que caracteriza as relações entre umas e outras, podendo gerar julga-
mentos e atos repugnantes.

O sistema é padronizado e gera muitas diferenças/preconceitos

entre as pessoas, conforme opinião do Jovem B3. O jovem ainda men-
ciona a capacidade reguladora da sociedade, que se apresenta como
“uma sociedade que regula tudo, que regula modo de ser das pessoas,
modo de vestir, de pensar, de agir...”. Neste sentido, acrescenta-se a res-
posta do Jovem F3 quando fala da dificuldade de “ingressar socialmente
neste mundo”, tido como a sociedade, “porque a gente respeita menos a
lei, tem que funcionar todos de uma maneira dita, podemos ser julgados
sumário por alguma coisa de nada” O Jovem F3 faz alusão ao perfil de jovem que
tende a não respeitar o conjunto de regras que ordena para um tipo de
comportamento esperado. Assim, comenta Mosé (2013, p. 24):
De um capitalismo de produtos, que se viu esgotado em seu mer-
cado consumidor, surge um capitalismo de conceitos, que ven-
de, agora, valores. Quando quase todos já possuem quase tudo,

95
 o atrativo para o consumo não é mais o produto, mas o que ele
diz, os valores e conceitos que agrega. [...] De um modo inusitado,
o ser humano ganhou valor no século XXI e passou a ser o centro
do sistema e a razão dos maiores investimentos financeiros [...]

Ao caracterizar a sociedade como reguladora, o Jovem B3 está

se referindo à como ela influencia os indivíduos e dita as suas regras
quanto ao modo de se vestir, de se portar e de pensar. Atrelado a isto,
o Jovem F3 destaca que a regulação esperada pela sociedade não
é aceita pelos jovens. O capitalismo atual, de fato, não atua como há
tempos atrás. Conforme Bauman (2001), na sociedade atual, o capi-
tal viaja de maneira leve, passa por todos os lugares e pessoas sem
preocupação em se fixar em um ou outro ponto, pois ele está em toda
a parte, visto e vivido de diferentes formas. Apresenta inúmeras pos-
sibilidades que as pessoas correm atrás na esperança de alcançar
seus objetivos. O desgaste humano não acontece tanto pela busca
dos meios e fins, mas sim pela busca dos objetivos. É como se o mun-
do fosse repleto de oportunidades a serem exploradas que causam a
insatisfação ou reflexão demasiada diariamente na vida das pessoas.

Com relação às respostas dos jovens franceses, sublinha-se

uma dificuldade de entendimento do termo “sociedade”, que foi relata-
do no primeiro momento como alguém que cria uma empresa na Fran-
ça. No decorrer do diálogo acerca do termo, o Jovem F1 destacou que:
“Sociedade é uma maneira, sem falar de lei, que cada um tem direitos e
deveres e conseguem se relacionar juntos”. O Jovem F2 exemplifica o
termo “sociedade” apontando para a colega e dizendo: “[...] na educa-
ção de um filho, ela pode educar o filho de uma maneira e a sociedade
sumário pode não entender, concordar com o seu modo de educar, mas não sig-
nifica que ela não está na lei. E não pode seguir a educar a criança como
ela entende”. Assim, denota-se que a resposta acerca do entendimento
de sociedade está associada ao modo de agir e se relacionar das pes-
soas, levando em consideração que existe um conjunto de normas que
regem tais aspectos, mas que nem sempre são seguidos.

96
 O indivíduo é o centro do sistema capitalista atual. O perfil deste
indivíduo é caracterizado por Mosé (2013) como: criativo, inventivo, ca-
paz de se movimentar, gerando fluxos de investimento e se adaptando
às exigências de cada momento. Para isso, não são necessários vários
títulos, ou seja, para ter este perfil não necessariamente são exigidas
titulações de cursos de graduação ou pós-graduação. Há lugar para
pessoas que sabem ler o contexto, conseguem lidar com os conflitos,
trabalhar em grupo e aceitam desafios sendo provocadas por estes
para buscar as soluções. Assim, há lugar na sociedade para indivíduos
que se movimentem rapidamente no enfrentamento das dificuldades
diárias, principalmente aquelas que o mercado impõe, com destaque
às ações amistosas de relacionamento.

Chama à atenção a colocação do Jovem B7 quando diz que:

Cada vez mais as pessoas têm sua religião própria! Já não caí-
mos mais no golpe das igrejas, onde pagávamos por um lugar
no céu! Nos preocupamos pelo meio ambiente, apesar de pou-
cos ainda abrirem mão do lucro exorbitante para salvar o meio
ambiente. O Casamento já não é mais o Caminho de todos
homens e mulheres do mundo, pessoas estão começando a
optar por viver sozinhos!

A leitura contextualizada do Jovem B7 reflete a mudança de para-

digmas na história da humanidade. Ao se referir ao poder exercido pela
Igreja, deixa clara sua visão de que está ciente do que aconteceu na
história e por isso, não se admite que o mesmo comportamento daquela
época se repita hoje. O poder estava concentrado no “Um” e hoje está
nas relações estabelecidas na sociedade em rede (MOSÉ, 2013).
sumário
Na Idade Média, a razão servia unicamente à teologia, período
em que fica ainda mais evidente a força doutrinária da Igreja, que exerce
poder sobre a população que deve seguir, disciplinadamente, a fé e a
devoção. O modelo é rompido por René Descartes (1596-1650) quan-
do coloca a razão como fonte central na busca pelo conhecimento.

97
 Na sequência, o empirismo tenta explicar a forma de o sujeito conhecer
o objeto por meio da experiência. Teoria que apresenta uma ciência
empírica, baseada em experimentação e observação. Immanuel Kant
(1724-1804) inaugura a teoria do conhecimento do criticismo apontan-
do para os limites da razão com uma crítica à metafísica (MOSÉ, 2013).

A descrença na Igreja, que coloca Deus acima de tudo e de

todos, possibilitou a expansão da ciência moderna que ofereceu li-
berdade de pensamento, principalmente com relação à religião e à
fé. Nesse rumo do questionamento quanto à maneira de conhecer,
também as formas adquiridas pelo capitalismo e a sociedade como
um todo se desenvolveram ao longo da história. Quando Bauman
(2001) inaugura sua teoria, faz uma crítica da sociedade moderna
como o império da ordem. A metáfora da ordem, assim, como da
solidez, utilizada pelo autor, geraram o seu contrário, a desordem, o
caos, a ambivalência. Para tanto, Bauman (2001) apresenta a metá-
fora da liquidez para caracterizar a presente fase da sociedade, dita
por ele, como sendo uma “nova fase.” Nesse sentido,
As crianças hoje em dia estão começando a mudar os seus va-
lores, sua visão em relação à vida! Os jovens têm outra visão em
relação ao meio ambiente, ao casamento, as drogas, ao traba-
lho e ao ‘mundo’ que vivemos. A tecnologia, apesar de poluir o
mundo, agora está com uma tendência, ‘despoluir’ o mundo!
Cada vez mais as fábricas poluem menos, os carros poluem
menos e são mais econômicos, estamos optando por recursos
renováveis! Muitos biólogos estão tentando acertar o que nossa
‘Era Passada’ errou, com a popularização da internet! É um novo
mundo hoje! Hoje nenhuma empresa vive passando os clientes
sumário para trás, a internet é uma arma do consumidor! Acho que a inter-
net é a mudança mais significativa do mundo atual (JOVEM B7).

A sociedade em rede é tida por Mosé (2013) como a or-

ganização atual das relações, lugar no qual o poder se encontra.
“Na nova sociedade, tem poder quem agrega pessoas e faz isso
quem tem alguma coisa a dizer, quem tem algum tipo de conteúdo

98
 e quem compartilha. É em torno do saber que as pessoas se co-
locam, especialmente em torno das pessoas que produzem saber”
(MOSÉ, 2013 p. 26-27). Uma das principais ferramentas que suscitou
mudanças na sociedade foi a internet. Com ela, a democratização do
acesso à informação tem colocado às pessoas lado a lado com as
mesmas condições de uso. A sociedade em rede permite este aces-
so democratizado à informação e ao conhecimento.

Não somente o Jovem B7 fala da internet como a mudança

mais significativa da sociedade, mas também o Jovem B8 a cita e
complementa que “a internet conectou o mundo, mas desligou as
pessoas”. Com relação à mudança de valores apontada pelo Jovem
B7, Mosé (2013) diz que valores são criados e têm a sua importância
conforme o momento, o tempo em que se aplicam. Assim, a auto-
ra reitera que vivemos em uma transição, vivemos um contexto de
horizontes diferentes do que tínhamos antes, porém, esse contexto
ainda não é consistente. O quanto as relações se expandiram com a
internet, denota a ousadia com a qual ainda não se sabe lidar com-
pletamente. O momento é de instabilidade dos valores.

Neste sentido, os jovens brasileiros apresentaram valores que

podem contribuir para os problemas da sociedade, como por exemplo:
solidariedade, responsabilidade, respeito e humildade. Assim, nota-se
que há um perfil de jovem capaz de propor mudanças e de fazer sua
parte, um jovem crítico que observa a realidade e consegue comparar
diferenças de tempos e espaços nos quais está inserido.

sumário Relacionado a isto, pode ser destacada a formação integral

como um dos pilares fins dos CEFFAs. A pedagogia da alternância
espera formar jovens que atuem de maneira crítica, protagonista e ci-
dadã. Os discursos se destacaram pela visibilidade de tais característi-
cas em cada jovem que opinou, motivado também pela fala do colega
anterior. Esta possibilidade foi oferecida no grupo focal, que oportuni-
zou a fala de todos e a reflexão de conceitos na participação coletiva.

99
 Por mais dificuldades que os jovens franceses apresentaram inicial-
mente ao questionamento acerca da “sociedade”, o desenvolvimento
do diálogo proporcionou falas contextualizadas a partir do “eu”, da per-
cepção de cada um inserido em contextos de relações interpessoais.

Destacam-se as características da sociedade citadas pelos entre-

vistados: imediatista, rápida, consumista, individualista, desigual, egoís-
ta, desequilibrada, influenciadora, padronizadora, reguladora e precon-
ceituosa. Tais características revelam muito do que é dito por Bauman
(2001) como a sociedade líquida. Em vários momentos, as respostas
evidenciaram a prática em que estes aspectos são observados, viven-
ciados, afinal, todos compõem a sociedade. A partir desta reflexão inicial
sobre a categoria sociedade, passa-se a falar da categoria “jovem”.

O PERFIL DE JOVEM DAS CFRs

BRASILEIRAS E FRANCESAS

O Gestor F4 anuncia dois públicos diferentes, dois tipos de jo-

vens formados na MFR. A saber:
O jovem que vem com a motivação vai seguir todo o projeto,
mesmo se mudar seu projeto, está preparado, para pesquisar e
estudar, vai saber entender o seu contexto e se posicionar para
bem atuar. Há o jovem que vem com a ideia de ser só empre-
gado e não vem buscar todos os projetos que oferecemos, não
aproveita todos os projetos que a MFR oferece. Amanhã ele vai
estar preparado para ser empregado, o que veio buscar final-
sumário mente. Mesmo tendo sua matrícula no ensino superior não con-
segue, não aguenta. Há um nível que ele não veio buscar na
MFR. Independente da profissão que vai exercer (GESTOR F4).

“Há 10 anos a escola recebia outro tipo de jovem. Vinham com

o projeto pré-definido”, complementa o Gestor F4. O jovem, ao vir
estudar na MFR, já sabia o que pretendia futuramente desempenhar

100
 em sua profissão, o que é diferente de hoje. Na França, as MFRs
podem oferecer formação de nível médio, formação técnica e profis-
sional, tida por eles como o ensino superior, porém, 60% dos jovens
se formam tecnicamente e apenas 40% buscam as universidades,
conforme relato do mesmo gestor. Ao se formar na MFR, o jovem
poderá a partir para a pesquisa e mais estudos, alcançar outros hori-
zontes como é afirmado. Assim, percebe-se na fala do gestor que há
uma instrumentação por parte da entidade para preparar este jovem
ao mundo do trabalho, porém, nem todos aproveitam tudo àquilo que
é oferecido. Entende-se que os anseios pessoais são diferentes e
nem todos os indivíduos têm o desejo de empreender, ser donos do
seu próprio negócio, alguns gostariam apenas de possuir a formação
básica e ter um trabalho que garanta o seu sustento.

Na concepção do Gestor B2, “não é mais tão fácil agradar o

jovem. São oferecidas condições que não são atrativas aos jovens”.
Nota-se que o perfil de jovem é diferente daquele que buscava a for-
mação na CFR no seu início de atividade. Ele continua afirmando que
“percebe o descaso dos jovens com relação à continuidade dos es-
tudos. Ele quer logo ganhar dinheiro. Ensino Superior era algo muito
esperado, desejado pelos jovens, hoje não se percebe esse interesse”.
Neste sentido, Almeida, Gomes e Bracht (2016, p. 01) já se pergunta-
ram “qual o sentido de uma educação para toda a vida na sociedade
líquida?”. Segundo os autores, este é um questionamento presente
na sociedade quando as condições de volatilidade e maleabilidade
circundam o tempo todo, em qualquer espaço.

sumário Ao questionamento dos autores, que escrevem a partir das lei-

turas de Bauman (2001), compreende-se que a realidade na qual se
insere é diferente da realidade anterior, o que não significa dizer que a
educação perdeu o seu valor. Talvez seja prudente dizer que a educa-
ção, feita nos moldes anteriores (no estágio sólido da sociedade), não
produz resultados eficientes na presente fase (em seu estágio líquido).

101
 Isso é dito por Bauman (2001), Veiga Neto (2007) e também por Mosé
(2013). Veiga Neto (2007, p. 102) reitera que “[...] é no descompas-
so entre as práticas escolares e as rápidas modificações espaciais e
temporais que estão acontecendo no mundo atual que está boa parte
daquilo que se costuma denominar ‘crise da escola’”.

A diferença dos alunos, hoje e ontem, é também percebida

pelo Diretor B1, que salienta que o aluno da CFR é um aluno que tem
acesso às tecnologias e essa talvez seja a principal diferença que
marca os tempos diferentes. Além disso, “não são somente filhos de
agricultores que procuram a instituição para estudar. Há também o
‘jovem excluído’ de outras escolas que ‘cai’ na CFR” de acordo com o
diretor. No que concerne a diferença de origem dos jovens, destaca-
-se como uma demanda relativamente nova das entidades no sul do
Brasil, haja vista, o surgimento das mesmas esteve ligado à formação
de jovens agricultores. O que não mudou, porém, não são somente
filhos de agricultores que procuram a instituição.

A partir da resposta do Diretor B1, nota-se que a procura pela

CFR se dá por dois perfis de jovens. O primeiro perfil é de filhos de
agricultores, na sua maioria, que desejam ter uma formação voltada
à agricultura porque já são (alguns) incentivados pelos pais a per-
manecer na atividade. Outros são motivados por conhecidos que já
estudaram na CFR, mas também, filhos de agricultores. O segundo
perfil, é o jovem urbano que procura a CFR para ser “ouvido” e “com-
preendido”. É um jovem que já enfrentou dificuldades para permane-
cer em escolas convencionais do Ensino Médio e encontra na CFR
sumário mais que uma escola, pois, o itinerário da alternância permite a con-
vivência maior entre colegas e monitores, bem como, o envolvimento
em atividades de uma “casa” propriamente dita.

A resposta do Diretor F2 se assemelha com a resposta do Di-

retor B1 quando afirma que há dois perfis de jovens que buscam a
MFR. Um deles está relacionado com a sua origem interiorana e a

102
 isso relaciona o comprometimento e participação também das famí-
lias na formação do jovem. O outro perfil se refere à origem de outras
regiões francesas e também às desestruturações familiares destes jo-
vens, como por exemplo, pais divorciados que têm mais dificuldades
de acompanhar a formação dos filhos. Como as CFRs trabalham em
regime de internato, os jovens podem permanecer por uma semana na
escola, na qual são criados vínculos afetivos que aproximam os mes-
mos de forma a configurá-los como sendo uma família. Este segundo
perfil é semelhante ao perfil descrito pelo Gestor F4 quando fala do
jovem que não aproveita todos os projetos oferecidos na escola, seu
propósito maior é ter a formação básica.

O Gestor B1 expressa sua preocupação com a procura de jo-

vens urbanos às CFRs, haja vista, as entidades surgem no sul do Brasil
para trabalhar a formação dos filhos de agricultores e, por consequên-
cia, os projetos profissionais de vida (PPV) destes jovens são voltados
à agricultura familiar. Ele comenta:
Nós trabalhamos o PPV voltado ao meio rural, mas como traba-
lhamos a formação humana, temos que levar em consideração
o jovem urbano que quer estudar na CFR, e já temos exemplos
disso. [...] o PPV é outro que não o de agricultura e não se con-
segue, muitas vezes, trabalhar a parte humana dentro dessas
formações, é um técnico (GESTOR B1).

O Gestor B1 concorda que as CFRs ainda trabalham o protago-

nismo, a inovação e existem ferramentas, até mesmo com outras en-
tidades parceiras, para incentivar o empreendedorismo na formação
pela alternância. Percebe que alguns conseguem desenvolver tais ha-
sumário bilidades junto às famílias no meio rural, outros pensam seus projetos
fora da propriedade e reconhece que outros não têm clareza daquilo
que pretendem. Nesse sentido, explica que se tenta trabalhar para que
o jovem entenda o projeto de vida no seu objetivo, sua essência. Para
tanto, nota que existem dificuldades para trabalhar projetos profissio-
nais de vida que não sejam voltados à agricultura, pois, a essência

103
 das CFRs no sul do Brasil é a formação voltada à agricultura familiar.
Por fim, o Gestor sinaliza a necessidade de mudança cautelosa, no
sentido de diversificar as formações sem perder a formação diferen-
ciada que a pedagogia da alternância oferece desde muitos anos.

Os perfis de jovens evidenciados nas respostas de gestores e

diretores, apontam para a reflexão das relações de vida em uma socie-
dade que se transforma. Os reflexos desta sociedade em transformação
impactam o contexto escolar e o forçam a modificar concepções e ma-
neiras de educar. Originalmente, a proposta educativa da CFR nasceu
com o objetivo de responder aos anseios da população rural de um
determinado local, oferecendo ao jovem perspectivas de continuar na
agricultura. No contexto francês, as Casas diversificaram suas forma-
ções conforme a demanda dos lugares e ampliaram sua atuação, con-
solidando-se em espaços diferentes. No contexto sul brasileiro, espe-
cialmente no Rio Grande do Sul, a formação em alternância, que nasceu
com o mesmo propósito da França, continua oferecendo a formação em
agricultura, porém, com a titulação de Ensino Médio. Já no Paraná e Santa
Catarina, alguns cursos técnicos são oferecidos, conforme já relatado.

Dito isso, entende-se mais claramente o que os entrevistados

apontam como sendo o perfil de jovem que busca a CFR para estu-
dar. No Brasil, são jovens filhos de agricultores na sua grande maioria,
mas também, jovens urbanos, em menor número. Na França, jovens
advindos de regiões mais interioranas parecem buscar a formação
da MFR com propósitos diferentes daqueles jovens que possuem
algum problema na estrutura familiar e parecem não apresentar pro-
sumário pósitos pensados de antemão. Assim, o relato do Diretor F2 eviden-
cia o papel da família que, neste último caso, não acompanha com
frequência o jovem em formação.

Não se trata de dizer que a família determina o caminho a ser

seguido pelo jovem em formação na CFR e que problemas de relacio-
namento familiar prejudicarão a formação do jovem. Trata-se de refletir

104
 sobre aspectos que influenciam na construção de um perfil de jovem,
que aqui foi mencionado pelos entrevistados e se buscou entender
melhor, a partir da contextualização histórica. “Jovens excluídos” de
sistemas convencionais escolares, também compõem o quadro de jo-
vens das CFRs, conforme dito pelo Diretor B1. Diante disso, além de
frisar a diferença de perfis de jovens, muito associado à origem (urbana
ou rural), reitera a procura pela formação nestas instituições pelo dife-
rencial que oferece, destacado como “formação humana.”

Sendo assim, com relação às ferramentas citadas pelo Ges-

tor B1, citam-se os instrumentos pedagógicos mencionados nas en-
trevistas e/ou percebidos por meio da observação. Faz-se aqui uma
ressalva para explicitar a dificuldade de cumprir com o instrumento
de coleta de dados da observação na sua íntegra, devido à ausên-
cia de aulas presenciais, em função da pandemia da COVID-19.
Para tanto, no momento em que são referenciados os instrumentos
pedagógicos, acompanha a referência das práticas desenvolvidas
pelas CFRs percebidas e relatadas.

A PRÁTICA DA PEDAGOGIA
DA ALTERNÂNCIA COMO ELEMENTO
CENTRAL DA FORMAÇÃO NAS CFRs
BRASILEIRAS E FRANCESAS

sumário Inicialmente, retoma-se a pedagogia da alternância como um

dos pilares dos CEFFAs. Ela compreende um dos pilares meio, pois
é tida como uma metodologia e pedagogia apropriada à formação
dos jovens. A alternância de tempos e espaços permite que jovens
e famílias se movimentem pelo itinerário que oferece a escolarização
em conjunto com o desenvolvimento das atividades agropecuárias (ou
outras) das famílias. Assim, a realidade socioprofissional do jovem se

105
 torna objeto de estudo quando é observada, analisada e campo de
aplicação. O itinerário da alternância compreende uma semana na
CFR e duas semanas na propriedade rural ou urbana.

Historicamente, as CFRs do sul do Brasil, surgem com o pro-

pósito de qualificar para a agricultura familiar na forma de curso livre.
Com o passar dos anos, é oferecida a mesma qualificação, porém,
com a certificação do Ensino Médio. Como exemplo, cita-se a CFR
de Alpestre/RS, que foi fundada em 02 de agosto de 1998 e, até
2013, ofertou apenas a qualificação para agricultura familiar. A partir
de 2014, a instituição passou a ofertar o Ensino Médio em parceria
com a CFR de Frederico Westphalen/RS, que já tinha liberação para
oferecer o mesmo. Esta forma de atuar é caracterizada como escola
mãe, quando os alunos são matriculados em uma escola e as aulas
são ofertadas em outra. Neste sistema, formou-se a primeira turma
em 2016, a partir de 12 de janeiro de 2017, a CFR de Alpestre/RS é
reconhecida como Escola de Ensino Médio, pelo Conselho Estadual
de Educação. Conforme seu projeto político pedagógico:
A articulação, entre tempo de CFR e tempo de ocupação produ-
tiva na propriedade familiar, orienta-se pelo princípio da neces-
sária interdependência entre teoria e prática, saber e vivência,
conhecimento e experiência ou do aprender fazendo e da edu-
cabilidade concomitante entre duas ou mais gerações. O fluxo
contínuo, entre CFR e famílias, é constituído por uma semana
inteira e em regime de internato na CFR e por duas semanas no
território familiar. Tem-se, com isso, um ano escolar formado por
14 semanas completas de formação na CFR e 28 semanas de
formação no meio socioprofissional, mesclando estudo e traba-
sumário lho na CFR e trabalho com estudo do território familiar, com o
acompanhamento de técnicos educadores (PPP, s/d).

As atividades desenvolvidas nas CFRs são orientadas pelos ins-

trumentos pedagógicos organizados no Plano de Formação. Segundo
Begnami (2003, p. 15) o Plano de Formação:

106
 [...] é a organização geral da formação em um CEFFA. Ele repre-
senta uma estratégia de organização das alternâncias. É através
dele que se articula, de forma mais coerente, os espaços e tem-
pos de estudo na escola com os espaços e tempos na família,
comunidade, enfim, no meio socioprofissional. Ou seja, o plano
de formação organiza as atividades para cada espaço e tempo.
Consequentemente, proporciona integração desses espaços,
permite a realização de uma alternância integrativa, verdadeira,
evitando a dissociação da prática com a teoria, do trabalho e das
experiências da vida com o estudo e a reflexão na escola.

O Plano de Formação, ao organizar as atividades para cada

espaço e tempo, apresenta-se como uma ferramenta importante na
orientação do processo formativo em tempos de liquidez. Esta afir-
mação se torna possível quando analisadas as palavras de Begnami
(2003) e de Bauman (2001), quando escrevem a respeito dos fluídos
e sua relação com o tempo e o espaço que ganham conotações dife-
rentes na “nova fase” da sociedade. Ainda sobre o Plano de Formação,
ele é elaborado a partir da leitura do contexto dos jovens por meio
de uma pesquisa participativa, da qual surgem os temas geradores.
Os mesmos são organizados no Plano de Formação, em consonân-
cia com os conteúdos orientados para cada área do conhecimento.
A partir disso, os recursos didáticos colaboram no desenvolvimento das
aulas propriamente ditas, sendo eles: planos de estudo, colocação em
comum, caderno da realidade, cadernos pedagógicos, visitas de estu-
do, visita dos educadores, experimentação e avaliação (PPP, s/d).

Com relação às práticas desenvolvidas nas CFRs, os entrevis-

tados sinalizaram as principais que, segundo eles, melhor preparam
sumário o jovem para os desafios da sociedade atual. Nesse sentido, o Gestor
B1 enfatiza a prática dos instrumentos, de maneira geral, como con-
tribuinte para uma formação que prioriza a parte humana. Segundo
ele, “não vamos conseguir avançar se não trabalhar o humano. Pensar
só a questão financeira é acelerar o processo contra nós mesmos.
Muita ênfase na formação humana”. Assim, destaca o encontro das

107
 famílias como ação importante na formação, as visitas que oportu-
nizam ver outras realidades, bem como a abertura para uma nova
ideia. Também destaca o trabalho feito a partir da agroecologia, afir-
mando que “é preciso trabalhar mais forte” como uma das alternativas
que se destacam dentre as práticas desenvolvidas na agricultura
quanto à produção de alimentos mais limpos e nutritivos. Para tanto,
enfatiza que compartilhar espaços orienta para um comprometimento
com a sociedade por parte dos envolvidos.

O Diretor B1 menciona a importância das experiências com-

partilhadas na formação dos jovens e também as visitas de estudo
que podem servir de exemplo e motivação. Ele reforça que os jovens
são instigados e motivados a partir de pequenas ações diárias para
fomentar o empreendedorismo, com vistas ao principal objetivo que é
“preparar o jovem para a vida”. O Diretor entende que o modo como
a alternância se desenvolve em seu itinerário, permite que os jovens
se formem com este diferencial, que só acontece porque o jovem tem
a escola como uma casa e nela cria vínculos como de uma família.
Assim, além de aprender conteúdos científicos, trabalhados a partir
da sua realidade, desempenha tarefas rotineiras de uma casa em
conjunto com o grupo, o que colabora na formação de valores como
respeito à diferença, comprometimento e responsabilidade.

Nesta linha de pensamento, os Gestores B2 e B3 também rei-

teram a organização em setores como proporcionadora de uma for-
mação diferenciada, ou seja, quando o jovem está na CFR por uma
semana, ele fará parte de equipes que ora serão responsáveis pela
sumário cozinha, ora estarão na coordenação das atividades na horta e as-
sim por diante. Na concepção dos gestores, a formação humana é o
ponto principal que diferencia a CFR de outra escola. É a partir desta
formação que se constrói um laço de amizade, afetividade, aprende-
-se a lidar com as diferenças, pois o espaço compartilhado é também

108
 individualizado. Esta convivência faz com o que o jovem saia prepara-
do da CFR para atuar em qualquer que seja a profissão.

Dentre os instrumentos pedagógicos, tanto o Gestor B2 como

o Gestor B3 chamam a atenção para o estágio como mola propul-
sora de abertura ao mundo do trabalho. Os gestores trabalham com
a formação técnica em suas CFRs, para tanto, a prática do estágio
é recorrente porque se trata de um componente curricular obrigató-
rio. O Gestor B2 ainda chama a atenção para o projeto profissional
de vida construído pelos jovens e orientado pelos professores. Esta
prática aproxima a CFR da família, segundo ele. Conforme seu relato,
a partir de 2014 o estágio ocorre durante os três anos de formação,
tendo no último ano a maior carga horária. “Como os cursos técnicos
oferecidos são na área da agricultura, poderão fazer o estágio em
atividades diferentes nos dois primeiros anos e repetir a atividade que
mais gostaram no 3º ano ou fazer em ramo diferente”, explica ele.

Os estágios são destaque também na fala do Diretor F2, haja

vista que, “a formação proporciona uma vivência que antecipa o que
vão enfrentar depois”. Percebe-se então, que a inserção no mundo do
trabalho, por meio de um estágio, contribui significativamente na for-
mação deste jovem, essencialmente porque é a partir desta prática
que pode experimentar antecipadamente aquilo que exercerá depois
como profissão. O Diretor compara o ambiente dos estágios com a so-
ciedade dizendo: “aqui é uma pequena sociedade que vão aprender”.

Ao que diz o Diretor F2, pode ser melhor visualizado com o relato
sumário da visita feita, durante estadia na França, ao Sindicato da Construção
Civil, cuja responsabilidade estava nos contratos de aprendizagem en-
tre jovens e empresas. O Sindicato estava organizado em três Câmaras,
sendo elas: da Agricultura, do Artesanato e do Comércio. O mesmo faz
a sensibilização e orientação aos jovens para com as formações de-
fendidas por cada uma das Câmaras, assim como incentivam a orga-
nização cooperativa entre os trabalhadores. Outro exemplo é a relação

109
 da MFR de Cormaranche, que oferece formação em marcenaria, com
empresas locais e do Território. A relação existe desde que a MFR foi
fundada neste local, pois, só se instalou nesta cidade devido à mesma
produzir muita madeira. A partir disso, a própria madeira utilizada nas
aulas práticas advém de uma empresa que fornece a matéria-prima,
depois os estágios remunerados são realizados em empresas. Além
disso, os alunos desenvolvem projetos em marcenaria para outros paí-
ses e participam de feiras e exposições divulgando seu trabalho.

Cabe destacar que o elemento “prática” foi muito citado nos

discursos dos entrevistados. Faz-se uma ressalva aqui para dizer que
quando se perguntou sobre as práticas desenvolvidas nas CFRs que
tinham como objetivo preparar o jovem para os desafios da sociedade
atual, percebeu-se que os entrevistados, especialmente gestores e di-
retores, mencionam alguns exemplos, porém, a “prática”, de modo ge-
ral, da pedagogia da alternância é relevante e isso já é o suficiente para
se diferenciar de outras escolas. Portanto, a prática da pedagogia da
alternância por si só já desempenha, conforme relato dos entrevista-
dos, uma diferença notável nos jovens formados, especialmente, na
relação educação e trabalho.

Na perspectiva de entender o que mais chamava a atenção dos

jovens na pedagogia da alternância, questionou-se sobre as práticas/
atividades desenvolvidas que, na opinião deles, mais colaboravam na
formação. As respostas não se distanciam das falas já apresentadas.
O Jovem F1 apontou o seguinte: “há 4 anos estou na MFR e sei que
cresci aqui, vivendo coisas como na vida de verdade, por isso não tenho
sumário medo de ir ao trabalho, é uma experiência profissional. Para mim, uma
profissão não se aprende a escrever em uma aula e sim na prática, treino”.

O Jovem B8 comenta:
[...] na escola os conteúdos são mais voltados para agrárias,
mas o que eu vejo é que na CFR o ensino é mais voltado para
a vida. Na CFR a gente acaba se tornando família e na família a

110
 gente se torna meio professor. Já levei muito conhecimento da
CFR para minha casa. Isso é a diferença das outras escolas.

Em consonância, o Jovem B3 diz:

[...] a pedagogia da alternância traz a possibilidade de alter-
narmos o conhecimento teórico com a prática do aprendizado.
Também incluindo a troca de conhecimentos da realidade uns
dos outros, uma convivência familiar na qual conseguimos nos
soltar e ser quem realmente somos, o aprendizado que adqui-
rimos nesse sistema também é muito mais proveitoso do que
em uma escola normal.

Com relação à resposta do Jovem B8, pode-se dizer que a men-

ção aos conteúdos da área de ciências agrárias se deve a especializa-
ção oferecida na agricultura familiar. Não só ele, mas outros jovens des-
tacaram este item na formação. Nota-se que ambos os Jovens citados
anteriormente comparam a formação na CFR com escolas tradicionais
e reconhecem essa diferença com admiração ao trabalho da Casa,
principalmente por estar muito próxima à convivência familiar. É inte-
ressante a interpretação que o Jovem B3 faz da alternância que ocorre
entre o conhecimento teórico com a prática. Ele percebe a alternância
de tempos e espaços e o que cada um representa na sua formação.

Salienta-se que essa seção apresentou os discursos sobre prá-

ticas e sobre a pedagogia da alternância, sem separar as categorias,
porque ambas vieram acompanhadas nas falas dos entrevistados.
A pedagogia da alternância em si, é tida como uma concepção peda-
gógica e também como uma metodologia, haja vista, é um dos pilares
meios dos CEFFAs. Nesse sentido, não há motivo para separar as
sumário categorias, tendo em vista sua complementaridade.

Destaca-se, a partir das opiniões de gestores e diretores brasi-

leiros, a prática da pedagogia da alternância com seus instrumentos
pedagógicos como elemento fundamental para uma formação hu-
mana no preparo dos jovens para a vida. Sublinha-se neste contexto,

111
 práticas como as visitas de estudo que oportunizam ver outra realida-
de, o compartilhamento de experiências que pode motivar os jovens
para algumas mudanças, o projeto profissional de vida e a organização
por setores das tarefas na CFR em semana de aula. A organização por
setores de tarefas se configura na divisão de atividades semelhantes à
de uma casa, o que por sua vez, pode colaborar no fortalecimento da
responsabilidade, da independência e do respeito ao próximo, já que
os setores são organizados por grupos de alunos.

O envolvimento dos alunos em tarefas rotineiras, que não as

aulas propriamente ditas, é uma realidade brasileira e francesa. Como
exemplo da França, pode se citar o empenho dos jovens no preparo
da mesa para servir as refeições aos próprios colegas e aos visitantes.
Durante as refeições, alunos, diretor e visitantes ocupavam o mesmo
espaço. Este envolvimento aproxima pessoas, estabelece respeito e
empatia entre as mesmas. Além disso, proporciona momentos seme-
lhantes aos de um ambiente familiar, o que é destaque nas opiniões
dos jovens brasileiros ao falar do que mais colabora na formação deles.

Outro elemento que apareceu como prática importante das

CFRs é o estágio, citado pelos Gestores B2 e B3 e pelo Diretor F2.
O estágio na França é uma prática desenvolvida junto à propriedade
rural do jovem, de outra família e/ou nas empresas com atividades
afins da formação dos jovens. Segundo o Diretor F2 é um momento
muito importante, pois, o jovem pode experimentar aquilo para o que
está se preparando para trabalhar futuramente. Durante o estágio,
na França, já é possível estabelecer contratos de trabalho, tornan-
sumário do-se assim, um estágio remunerado e, depois de formado, o jovem
poderá definitivamente ser contratado. No sul do Brasil, estados de
Santa Catarina e Paraná oferecem estágio em suas formações por-
que os cursos oferecidos são de formação técnica, ou seja, é de nível
médio profissionalizante. As CFRs do Rio Grande do Sul, nas quais
há formação de nível médio com qualificação na agricultura familiar,

112
 o estágio ocorre na propriedade do próprio jovem, pois, é neste es-
paço que desenvolve seu PPV, na grande maioria.

Portanto, todas as práticas aqui mencionadas fazem parte da pe-

dagogia da alternância, ou seja, seu método implica em todas as prá-
ticas aqui citadas. É uma via de mão dupla, por isso, a não separação
das categorias. A alternância não é só uma teoria, mas também a prá-
tica que leva em consideração a realidade dos jovens. Seus contextos
de vida se tornam objetos de estudo que são aprofundados em bases
teóricas e problematizados para se tornar um campo vivo de observação
e aplicação. Eis o itinerário da alternância, ver-julgar-agir.

A realidade como princípio formador

nas CFRs brasileiras e francesas

Esta seção é, aparentemente, reduzida, porque a categoria

“realidade” já ficou bastante exposta nas opiniões dos entrevistados.
Faz-se um apanhado para dizer que a realidade aparece com três co-
notações diferentes nos discursos. Na perspectiva dos gestores e dire-
tores ela é elemento chave para pensar a formação em alternância, re-
presenta o lugar do qual se parte, é o início. Na percepção dos jovens,
a realidade observada é tanto a própria como a de outros jovens, é
elemento-chave para ampliar o conhecimento e o olhar da própria prá-
tica. Além destas conotações, a realidade pode estar associada, como
apareceu no relato do Gestor F4, ao contexto do tempo presente, con-
sumário texto esse em que se aplica a pedagogia da alternância. Esse gestor
relaciona a sociedade atual com a educação como se pode perceber:
Hoje o jovem vem procurar uma coisa de qualidade que antes
não vinha procurar. A qualidade que ele procura é algo que a in-
ternet não pode dar. A MFR, qual seja, em que perfil de formação
seja, pode dar informação técnica e acompanhamento que o
jovem não pode encontrar em outro local. É importante! Quando

113
 jovem e família entram na MFR, se dão conta de certa moderni-
dade, pois, não estamos fazendo um ensino tradicional, não é o
que o jovem procura (GESTOR F4).

O Gestor F4 entende o papel central que as tecnologias exercem

na formação dos jovens, tanto que cita, na sequência do seu discur-
so, o exemplo da parte de informática que será substituída, para que
a próxima turma tenha tablet e todos os trabalhos possam ser feitos
nestes equipamentos interligados ao quadro interativo. O elemento in-
teratividade é destaque, “porque isso faz parte da maneira de formar um
jovem hoje. O jovem não vem para ficar sentado e escrever”, acrescenta
o gestor. Independente da profissão, entende que foi dado um passo
adiante e usa como exemplo a formação em agricultura dizendo: “mes-
mo na agricultura, os materiais são bastante tecnológicos, pois, como
vamos seguir com o lápis e o papel se as tecnologias estão presentes
na agricultura?! Quando o jovem sair da MFR vai trabalhar com os co-
mandos de um trator que poderá trabalhar sozinho” (GESTOR F4).

Além do papel central que o gestor atribui às tecnologias, re-

conhece que há uma formação ou aspectos da formação que a in-
ternet não pode oferecer. A qualidade com que se refere inicialmente
demonstra que mesmo uma sala de aula equipada com tecnologias
de última geração, se a formação não dialogar com tais tecnologias,
de nada servirão. O uso da tecnologia sem um propósito não chama-
rá a atenção dos jovens que pretendem estudar nas MFRs. O gestor
reconhece que existem inúmeras oportunidades de formação, inclu-
sive as MFRs são muitas, então é preciso se diferenciar para chamar
a atenção dos jovens e famílias.
sumário
A percepção dos jovens é de que a realidade observada é um
elemento que contribui na formação em alternância. Conhecer outras
realidades é tido pelo Jovem B1 como ação que mais contribui na sua
formação. Ele explica: “[...] trocar ideias concretas e tirar dúvidas junta-
mente com o apoio e suporte presencial nessas semanas da CFR”. Co-

114
 nhecer as realidades uns dos outros e poder aprender com elas a partir
do diálogo e até mesmo por uma análise do que é observado, contribui
na construção do conhecimento segundo o Jovem B1. O Jovem B3,
ao falar da pedagogia da alternância de modo geral, reforça a ideia de
importância da “troca de conhecimentos da realidade uns dos outros”.

Na França, pode-se citar a importância do local, do Território,

como exemplo da categoria “realidade”. O surgimento das MFRs está
associado às demandas locais, as mudanças e reestruturação das mes-
mas também se articulam com o entendimento do Território para o que
é prioridade. No Brasil, o surgimento de CFRs também esteve vinculado
às demandas locais, porém, este aspecto esteve muito mais presente na
fala dos entrevistados franceses, por isso, aqui mencionado.

Assim, é percebida a importância do elemento “realidade” tanto

por gestores, diretores e jovens, mesmo que tenha conotações dife-
rentes. Suas percepções revelam o lugar da realidade do jovem na
base que sustenta uma estrutura teórica e metodológica. Os jovens,
por sua vez, reconhecem isso quando enfatizam o trabalho desenvol-
vido a partir da realidade e o que isso implica na formação. Trata-se
de uma formação que parte da realidade para voltar à realidade. Tem
sentido para os sujeitos envolvidos e por isso se apresenta como uma
proposta educativa adequada aos mesmos.

DESAFIOS POSTOS ÀS CFRs

BRASILEIRAS E FRANCESAS
sumário
Perguntados sobre os desafios que a sociedade atual impõe
às CFRs, apresentam-se várias respostas dependendo do contexto.
Primeiramente, quanto à dificuldade de entendimento da proposta pe-
dagógica das CFRs por parte da sociedade, destacam-se as mesmas

115
 no Brasil e na França, porém, em tempos diferentes. Os diretores entre-
vistados mencionam que a instituição não é bem vista pela sociedade,
há um entendimento generalizado de que os jovens que estudam nas
CFRs são aqueles que têm dificuldades para se manter na escola tra-
dicional. Embora o relato do Diretor F2 é de que a França tenha encon-
trado esse tipo de dificuldade no início da implantação das MFRs no
Território, no Brasil, há evidências de que esta mentalidade permanece
devido ao relato do Diretor B1.

Quanto à dificuldade financeira, esta é mencionada por todos os

gestores e também diretores. Outra evidência destacada pelos gesto-
res brasileiros é a dificuldade de entendimento da proposta pedagó-
gica da alternância por parte dos profissionais quando não trabalham
somente na CFR. Com relação a esta última dificuldade, destaca-se o
relato do Gestor B1 quando diz que “temos uma dificuldade em todas
as CFRs, o tempo que este profissional tem disponível para a CFR. Ne-
nhum vive a CFR, nenhum pensa só a CFR, acaba dando aula em outra
escola, é outra metodologia e sem querer traz isso pra dentro e acaba
poluindo”. Na opinião dele, a formação constante é necessária para
resolver ou pelo menos, amenizar os efeitos dessa realidade.

Os Ministérios da Agricultura e da Educação são os principais

responsáveis pelos recursos financeiros das MFRs. Conforme relato
do Diretor F2, 60% dos recursos para as MFRs são provenientes dos
Ministérios, 25% são recursos das famílias17 dos jovens estudantes e
o restante, conforme necessidade, é buscado em outras fontes, prin-
cipalmente pela submissão de projetos que podem ser até mesmo
sumário desenvolvido com empresas francesas.

Em instituições do sul do Brasil, nota-se que a busca por recursos

financeiros é constante. Com a oferta do Ensino Médio se obtém uma par-
te dos recursos por meio do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento

17 Cada família paga entre 2 e 3 mil euros para manter seu filho na MFR.

116
 da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), mas em grande parte se busca por meio de convênios com
Prefeituras Municipais e/ou outras entidades que apoiam as CFRs, além
de projetos que podem ser desenvolvidos em parcerias ou submetidos
para conseguir mais recursos. Há também uma colaboração por parte
das famílias, que é gerida conforme a realidade de cada instituição.

De modo geral, entende-se o desafio financeiro sob duas pers-

pectivas, a partir dos relatos de entrevistados. Quando há escassez de
recursos e é preciso buscar por meio de diferentes iniciativas, embora
seja esse um fator de dificuldade, há maior liberdade da instituição para
gerir seus recursos. Quando a fonte de recursos é única ou quase exclusi-
va, embora seja um fator de facilidade, a instituição tem menos liberdade
para gerir e pode ainda ter menos espaço para exercer sua autonomia.

O Diretor B1 cita a ausência de um número representativo de

pessoas que defendam as CFRs. Aliado a isso, está a colocação do
Gestor B1 quando cita como exemplo a população de Frederico Wes-
tphalen/RS, “70% da população não conhece a CFR”. Ele complemen-
ta, “nisso temos que avançar! Que possam entender a proposta como
diferencial, enfatizada pela formação humana. É conhecida mundial-
mente e ainda tem dificuldade de entendimento na região”. Apresentar
a pedagogia da alternância para atores locais pode ser uma estratégia
de angariar adeptos à defesa da CFR, bem como, recursos financeiros.

Há outro fator que deve ser levado em consideração quanto ao

cenário de Frederico Westphalen/RS, como apresentado pelo Gestor B1.
sumário O gestor fala das particularidades de cada instituição e cita o município
em questão como um polo de formações diferentes e ao mesmo tempo
voltadas ao mesmo público. Um exemplo é o antigo Colégio Agrícola,
hoje, Instituto Federal Farroupilha (IFFAR): “Não tem como a gente con-
correr. O público é o mesmo. Se eu quero um curso técnico, com diploma,
arrumar emprego, Colégio Agrícola é o melhor”. Já uma formação que
pense a sucessão, a formação da pessoa e seu desenvolvimento como

117
 liderança, a proposta da CFR é a mais adequada e “é por isso que a
proposta veio para o estado” (GESTOR B1).

Percebe-se no relato do gestor a retomada da proposta ini-

cial, pela qual se buscou a implantação da CFR na região. Há uma
preocupação nas suas palavras em não perder a “essência” desta
proposta, mesmo que ele afirme a mudança necessária. Quanto à
mudança, cita pelo menos dois aspectos a serem levados em con-
sideração: a sucessão familiar e a produção de alimentos. Ambos
os aspectos se ligam à formação oferecida, ensino médio com qua-
lificação em agricultura familiar. Conforme o Gestor B1, a sociedade
ainda espera que a CFR faça a sucessão familiar, com relação à
produção de alimentos se questiona: “eu quero um alimento bara-
to e de qualidade, como produzir um alimento nessas condições?
Como a gente trabalha isso com os nossos jovens hoje?”. Ele volta
a citar o trabalho com a agroecologia, mas pondera que os jovens
questionam sobre a rapidez na produção. “São duas questões que
eu acho que precisam discussão, formação, para que essas pes-
soas tenham calma, que consigam trabalhar mais a longo prazo”.

Com relação à sucessão familiar, percebe-se na região do Mé-

dio Alto Uruguai, com raras exceções, o não envolvimento de gesto-
res e demais lideranças locais no processo de sucessão, haja vista,
não são oferecidas condições para que o jovem fique no meio rural.
O Gestor B1 reitera que a CFR vive essa realidade muito de perto,
pelo trabalho que realiza com o público rural. Acrescenta que tra-
balha muito forte a sucessão familiar com o jovem, mas esquece da
sumário família e da sociedade: “Quem não participa desse processo, acha
que a sucessão deveria acontecer como antigamente. É algo que nos
desafia enquanto formadores de jovens, como fazer, tendo em vista
que a sociedade espera isso da escola. Se não tiver abertura dos pais
ou outro sucessor, a sucessão não vai acontecer”.

118
 O Gestor B1 menciona, mais do que uma vez, a importância da
formação na mudança das pessoas. Como visto anteriormente, cita a
formação dos jovens para ter escolhas conscientes, principalmente no
que se refere à produção de alimentos saudáveis. Em outro momento,
fala da formação dos monitores, especialmente àqueles que não tra-
balham exclusivamente na CFR e podem não entender sua proposta
de ação na sua íntegra. A formação, sem dúvida é um elemento funda-
mental na constituição do ser humano, ela pode acontecer em espaços
formais, como a escola ou, em espaços não formais, como por exemplo,
na comunidade, na propriedade, no espaço público, qual seja ele, des-
de que tenha um propósito de diálogo entre os envolvidos. Poder-se-ia
associar a formação em espaços não formais da educação para cons-
truir um diálogo com a sociedade acerca da “responsabilidade” posta à
CFR de fazer a sucessão familiar. Ou também, construir um diálogo com
a comunidade local acerca do consumo de alimentos agroecológicos,
a fim de criar cadeias curtas, em um primeiro momento. São hipóteses.

Com relação à sucessão familiar, o relato do Gestor B2 reforça

o conflito de gerações, pais e filhos, que dificulta o processo sucessó-
rio. Segundo ele, “os pais têm dificuldade de entender que os filhos,
ao estudarem na CFR, querem modificar, implementar mudanças na
propriedade”. Nem sempre os pais acolhem esta iniciativa dos jovens.
A sucessão familiar tem sido diferente no atual cenário por diversas ra-
zões. Os principais motivos pelos quais a sucessão não acontece “au-
tomaticamente” podem ser citados: diminuição do número de filhos;
mais oportunidades de acesso à educação e ao trabalho, o que torna o
fato de ser agricultor uma escolha e não um fato; o fator renda implica,
sumário assim como, o acesso às tecnologias e etc. Resume-se dizendo que
agricultores, historicamente, viveram à margem do acesso a políticas,
bens e serviços. Isso contribuiu para que fossem “inferiorizados”, o
que hoje não pode ser aceito, pois os sujeitos da agricultura têm mos-
trado seu potencial, principalmente na produção de alimentos.

119
 Ainda sobre a fala do Diretor B1, acrescenta-se que ele chama
a atenção, considerado um desafio a “falta de valorização pelo go-
verno dos produtos agropecuários e do próprio agricultor”. Segundo
ele, isso é desmotivante e prejudica os jovens no sentido de que “o
jovem ainda tem vergonha de dizer que é agricultor, embora apresente
melhores condições de vida do que muitos outros jovens”. Como cita
o diretor, a CFR tenta trabalhar constantemente uma posição reflexi-
va e crítica para que os jovens possam perceber a atuação de uma
sociedade que não prestigia de forma geral, a figura do agricultor.
Diante disso, a instituição espera que os jovens possam se valorizar
em primeiro lugar, sem esperar que outros os valorizem, mas que te-
nham condições de se expressar e buscar ter voz e vez neste cenário.

O desprestígio da figura do agricultor é também percebido na

França, os relatos demarcam o lugar do Território na fundação e ma-
nutenção das instituições. Ficou clara a relação que cada MFR visitada
tinha com aquele local. Assim, tal relação enfrentou mudanças no pas-
sar dos anos, porque o tempo também mudou, as pessoas mudaram,
as tecnologias ganharam mais espaço e com o avanço de formações
diversas, a MFR se reinventou. Isto foi percebido e pode agora ser
verificado no relato do Gestor F4:
Uma MFR se criou devido às necessidades do próprio território,
porém, hoje, esse território é muito pequeno para poder fazer
funcionar a MFR. Por isso, falamos em rede. Estamos aqui em
uma MFR de agricultura, formada por agricultores do território
que já formou 3 gerações. A geração que está chegando são
filhos que já não tem interesse em ficar na agricultura. As empre-
sas crescem e os agricultores estão sempre diminuindo. Se essa
sumário MFR fica no cenário da agricultura vai desaparecer.

Quando o gestor fala em rede se refere ao vínculo que estão

buscando com Casas Familiares próximas, do mesmo território ou até
mesmo, com instituições mais distantes que ofereçam o mesmo cur-
so. Esta parece ser uma estratégia para o fortalecimento das MFRs,

120
 pois percebem que não há outra saída devido às mudanças que já
ocorreram no Território. O Gestor F4 ainda complementa que está em
uma região da França com 75 MFRs, “uma das mais fortes. Há outros
territórios que não são tão fortes”.

Um dos desafios que o próprio gestor coloca é o perfil de jovem

que muito se aproxima do que Bauman (2001) fala. “Tínhamos uma
geração de jovens que estava habituada a vir à escola aprender o que
lhe davam depois traduziam na prática. Hoje, temos uma geração que
não aguenta ficar anos e anos em formação, é complicado” (GESTOR
F4). Sugere: “as formações precisam se adaptar em um ano, dois anos,
com objetivos mais pontuais. Em menor tempo, se não o jovem não vai
até o final, essa parte já é suficiente para este perfil de jovem”.

Com base nos discursos, sublinha-se que os principais desafios

sentidos pelas CFRs brasileiras estão relacionados à falta de reconhe-
cimento das mesmas pela sociedade, a falta de recursos financeiros,
a dificuldade de entendimento da proposta pedagógica da alternância
por parte dos monitores, principalmente porque não têm dedicação
exclusiva às CFRs e o desprestígio pela figura do agricultor. Este último
desafio é sentido no cenário francês também, acrescido da diminuição
e diferença do perfil de jovem que procura a MFR. O Gestor F4 expli-
ca que quando fundada a MFR de agricultura tinham muitos alunos,
porque esta era a necessidade daquele local, o que hoje não é mais.
A MFR continua naquele mesmo local oferecendo a mesma formação,
porém, se assim permanecer a tendência é fechar.

sumário Nesta linha, é possível perceber desafios que acompanham

as mudanças na sociedade, pois se relacionam com o tempo e com
o espaço. Outros desafios talvez estejam mais ligados à gestão de
pessoas e de recursos financeiros, o que implica pensar na questão
que parece ser de base, no que concerne ao reconhecimento do tra-
balho desenvolvido pelas CFRs como proposta educativa eficiente.

121
 Para tanto, algumas alternativas já foram citadas pelos entrevistados e
são apresentadas na sequência em uma perspectiva de futuro.

A PERSPECTIVA DE FUTURO SEGUNDO

GESTORES, DIRETORES E JOVENS DAS
CFRs BRASILEIRAS E FRANCESAS

O Gestor F4, ao falar das diferenças marcadas pelo tempo e es-

paço, já mencionadas na secção anterior, continua sua fala em uma
perspectiva de futuro. Afirma que provavelmente daqui 10 anos as MFRs
vão participar de um sistema com características de um selo de quali-
dade, uma identidade que as diferencie de outras formações. “Uma for-
mação que seja à distância, competências centralizadas por profissões.
Nessa organização poderá haver uma parte da formação presencial e
outra à distância e esta parte à distância poderá ser oferecida por outra
MFR”. Tal rede de organização se dará pela Federação Territorial e Re-
gional, com o objetivo de transformar essa rede forte, pois “o caminho
que está sendo tomado hoje, não vai durar 5 ou 6 anos”.

Quando o gestor fala do “caminho que está sendo tomado hoje”,

refere-se à formação como vem sendo feita e que não serve mais.
As mudanças previstas também decorrem da diminuição de matrícu-
las, haja vista, a população jovem diminuiu, conforme relatado. Nesse
sentido, acrescenta o Gestor F4: “não é possível ter 50 jovens para 50
MFRs”. “As MFRs têm que evoluir para responder o que a sociedade
sumário precisa”, frisou o Diretor F2. Também se percebe uma busca pelo equi-
líbrio econômico no cenário francês, embora possam apresentar mais
facilidades quanto ao acesso de recursos pelos Ministérios, o número
de instituições é muito maior do que o Brasil.

122
 O elemento “futuro” surgiu na pesquisa sob a conotação de
gestores, diretores e sob a conotação dos jovens. Os gestores des-
tacaram, tanto no Brasil quanto na França, que cada CFR trabalha “a
sua maneira”, “do jeito que entende ser o melhor”, “uma faz uma coisa
e a outra faz diferente”. Para alguns gestores, isso pareceu ser preo-
cupante, especialmente o Gestor B1 que afirmou: “A gente observa
ações dentro das CFRs e pensa que precisa tomar algumas atitudes,
justamente pelo fato de que uma faz uma coisa e outra faz outra, per-
dendo o significado da CFR e da pedagogia da alternância”. Nota-se
essa preocupação no cenário brasileiro quando não existem muitas
CFRs como na França, ou seja, em um contexto de muitas institui-
ções, existem elementos norteadores, porém, poder-se-ia dizer que
é mais difícil manter a unidade, a “essência” como destacado pelo
Gestor B1 em outro momento.

Com relação ao desafio da sucessão familiar, os Gestores B1 e

B2 sugerem proposições. O Gestor B1 se questiona:
[...] dentro dessas adaptações, se em algum momento vai ter que
deixar o jovem lá na propriedade e trazer os pais para discutir? Vai
ser dentro da escola ou a escola vai discutir em outro local? Não
é possível trabalhar um a um, mas é necessário que se faça isso,
esse era o objetivo inicial e agora só se trabalha com o jovem.

Menciona a conquista do Ensino Médio como um atrativo e for-

ma de manter os jovens estudando na CFR, no entanto, ressalta que
“a parte da formação dos agricultores como um todo, a gente não está
conseguindo fazer”. Nesta linha de pensamento, o Gestor B2 entende
que “as CFRs precisam motivar essa discussão”, do conflito de gera-
sumário
ções. E isso, segundo ele, pode ser feito no momento da visita, um dos
instrumentos da pedagogia da alternância.

O futuro, na perspectiva dos gestores e diretores, apresentam

alguns questionamentos, principalmente com relação ao seguimento
da proposta da pedagogia da alternância. Na perspectiva dos jovens,

123
 apresentam-se alguns discursos que explicitam sua condição neste
cenário de incertezas, conforme o que diz o Jovem B8: “Eu, hoje, não
sei o que eu quero do futuro. Às vezes parece que tá tudo certo e daí
bate uma dúvida na gente e daí ficam muitas dúvidas. Uma coisa é
certa, teremos que ser responsável por nós, mas não sei como vai ser”.
Questionado sobre “a dúvida que bate” respondeu:
[...] às vezes a gente afirma que quer ser um tipo de profissio-
nal no futuro, por exemplo, eu queria muito ser biólogo, mas aí
quando você tem mais conhecimento sobre isso, você fica em
dúvida. Hoje eu não quero isso e ainda não sei o que estudar
para o futuro. Que profissão seguir. Acho uma escolha muito di-
fícil. É o nosso futuro em jogo. E o mundo está muito acelerado.

Jovens brasileiros, afirmam, na sua maioria, o tempo presente

como o mais importante, usando expressões como “focar no presente” e
“valorizar o nosso presente”. Das seis manifestações, apenas um jovem
demonstrou certeza na direção do futuro. Um deles disse não saber o
que quer do futuro e os demais, afirmam que pensam, mas não tem cer-
teza do que seguirão, principalmente ao se referirem ao mundo do traba-
lho. Ao relacionarem seus projetos futuros com o trabalho desenvolvido
na CFR, especialmente com o projeto profissional de vida, reiteram a
formação integral oferecida na instituição. Isso pode ser observado na
resposta do Jovem B8 que compara a CFR com uma escola estadual
em que estudava antes: “[...] A diferença está no jeito que as aulas são
dadas e a forma como os professores se comprometem com a escola.
Isso faz muita diferença na nossa vida. Na CFR não somos só mais um.
Cada um é um. E isso é muito importante”.
sumário Jovens franceses expressam certeza do acesso ao trabalho a
partir da formação na MFR. A afirmação “A pedagogia de alternância
prepara para o mercado de trabalho” foi unânime no grupo focal. Perce-
beu-se que os jovens sabem que ao terminar os estudos vão encontrar
trabalho e que mesmo enquanto estudam, ou que ainda não teriam o
diploma, já teriam trabalho se quisessem. Assim, se não estivessem

124
 estudando em uma MFR, afirmam ter mais dificuldades de acessar o
mercado de trabalho e citam os estudos gerais como característica de
outras escolas. O Jovem F1 afirma que “tinha muitas dificuldades an-
tes. Aqui (MFR) tive mais confiança e aumentaram as notas”. O Jovem
F2 complementa: “É uma maneira de mobilizar, motivar, porque se não
estivesse aqui estaria em estudos gerais que não apresentam propósi-
to. Estudos gerais são sem sentido”. O Jovem F3 finaliza dizendo que
não sabia a profissão ao ingressar na MFR, “as práticas mostram os
caminhos para seguir a profissão”.

A partir das opiniões apresentadas, percebem-se como perspec-

tivas de futuro alguns aspectos como: ampliar a discussão acerca da
sucessão familiar envolvendo outros atores da sociedade que não só
os atores brasileiros das CFRs; agroecologia como método de trabalho
para com a produção de alimentos e; formação continuada, no contexto
brasileiro. Há uma preocupação com a continuidade do trabalho com a
pedagogia da alternância evidenciada nos discursos de todos os ges-
tores que confirmam que “cada CFR faz do seu jeito”. Com relação aos
jovens, há diferença entre perspectivas brasileiras e francesas no que
se refere ao acesso no mundo do trabalho. Jovens franceses não têm
dúvida de que encontrariam trabalho após formação na MFR. Jovens
brasileiros estão concentrados no tempo presente e não têm clareza do
cenário futuro, principalmente com o que irão trabalhar. Porém, ambos
os jovens, enfatizam a eficiência do trabalho das CFRs.

sumário

125
 CONCLUSÃO

Ao iniciar esta seção, dá-se conta do caminho trilhado até aqui,

o que retoma a caminhada investigativa desde o seu princípio. O fi-
nal de uma pesquisa não é de fato um fim, que encerra uma jornada,
mas o final de uma estratégia que orientou este caminho e que, agora,
abre novos caminhos, com novas perguntas. Ser pesquisador implica
elaboração própria conquistada. Ser professor pesquisador é aplicar
o conceito de pesquisa alinhado às funções da escola, como explica
Demo (2006), o que passa pela elaboração própria, questionamento
criativo, descoberta e criação. Eis o desafio ao qual se propôs.

A formação acontece em todos os tempos e espaços. Assim, a

pesquisa está presente em contextos variados com sujeitos diversos.
Pensando nisso, as elucidações aqui apresentadas são também vincu-
ladas à história deste tempo e espaço e não poderia ser diferente, pois
se tem como característica principal da sociedade, a liquidez. Sendo
assim, ao retomar o problema de pesquisa: “o praticar e compreender
em alternância responde aos desafios da sociedade líquida?”, apre-
sentam-se algumas reflexões com base na realidade estudada.

Inicialmente, cabe destacar que não foi intenção deste estudo

comparar as realidades brasileira e francesa. Em alguns momentos
do texto apareceram menções a um ou outro país para mostrar os
cenários diferentes, na tentativa de melhor compreensão de ambos os
sumário locais, no que tange ao desenvolvimento da pedagogia da alternância
nas CFRs. Far-se-á também esse tipo de menção nessa seção, por-
que não é possível generalizar, as falas provêm de lugares diferentes.
Assim, entende-se que as realidades estudadas se complementam.

A pedagogia da alternância, proposta educativa desenvolvida

no final da década de 1930 na França, tinha como propósito formar

126
 os jovens filhos de agricultores, a fim de que permanecessem em suas
propriedades e as desenvolvessem, a partir de uma formação alinhada
com a realidade da época. Ela surge como uma resposta aos proble-
mas do meio rural francês, a partir da mobilização de sindicatos, movi-
mentos da Igreja e das famílias de agricultores. A proposta foi desen-
volvida sem uma teoria ou métodos pré-estabelecidos. Pode-se dizer
que a formação acontecia a partir de um acordo estabelecido entre os
interessados, tido como o correto e adequado para aquela realidade.

Mais tarde acontece o que é chamado de pedagogicização da

proposta, ela se expande para outros territórios franceses, outros paí-
ses até chegar a outros continentes. Neste contexto de expansão, che-
ga ao Brasil, inicialmente pelo movimento italiano das Escolas Famílias
Agrícolas. Depois, na década de 1980, a Casa Familiar Rural chega ao
estado do Paraná. Independente de datas e lugares, a pedagogia da
alternância nasce em cada local com o propósito igual ao que nasceu
pela primeira vez na França. Isso significa dizer que a pedagogia da
alternância é desenvolvida em diferentes lugares e tempos com o mes-
mo objetivo e a partir da realidade daquele contexto.

Tal afirmação talvez justifique o motivo de continuar sua expan-

são na França e no mundo. Embora algumas instituições tenham fe-
chado ou essa ameaça de fechamento ainda seja sentida em alguns
relatos de entrevistados, a proposta se mantém atualizada por res-
ponder às demandas de cada local. O fechamento de instituições que
trabalham a pedagogia da alternância, provavelmente se dê por outros
motivos, que não um problema, propriamente dito, com a proposta em
sumário si, mas talvez com o seu desenvolvimento e manutenção.

O Território, elemento que muito apareceu nas falas dos entre-

vistados franceses, é a marca do tempo e do espaço em que as Casas
se inserem. O Território, além de ser uma divisão geográfica na Fran-
ça, em termos de organização das MFRs, é o fio condutor na tomada
de decisões, é o que orienta a mudança ou a permanência de ações

127
 das instituições. É o berço do qual surge a proposta educativa da alter-
nância e é o carro chefe que está conduzindo a proposta ainda hoje.

Ao falar do Território, não está se referindo ao termo na sua eti-

mologia, que talvez possa se diferenciar em alguns aspectos diante
deste contexto do qual se fala. O Território se refere ao espaço em
que as práticas pedagógicas da alternância se desenvolvem e estão
vinculadas. É o local do qual se fala e se parte para pensar ações
que voltem ao mesmo local como alternativas na solução de supostos
problemas. No Território estão as pessoas que devem falar por ele, ou
seja, o Território se torna campo vivo de observação, planejamento e
ação, quando as pessoas daquele local fazem este movimento acon-
tecer. Portanto, os diferentes atores têm lugar fundamental no Território
e, por conseguinte, nas CFRs.

A importância do contexto local é referenciada por ambos os

países, Brasil e França. Embora, o elemento “Território” tenha apare-
cido com maior evidência nos discursos franceses, não significa dizer
que a importância do contexto local não exista no Brasil. Podem sim
haver diferenças na prática das CFRs de um país e outro, no seu modo
de organização e atuação, quanto ao envolvimento de atores do con-
texto local que não só os atores das próprias instituições.

Tendo em vista a importância do contexto local para as CFRs

e a menção como desafio às instituições do sul brasileiro, o reconhe-
cimento das mesmas pela sociedade pode refletir sobre tal situação.
Entende-se que este reconhecimento acontece de maneira construtiva,
sumário gradual e com o envolvimento de diferentes opiniões. Apresentar a pro-
posta das CFRs e colocar no centro das discussões, sem perder sua
identidade pode fazer com que cada vez mais pessoas conheçam a
instituição e se integrem no movimento de defesa e fortalecimento da
mesma. Pessoas iguais discutindo as mesmas ideias na busca da solu-
ção dos mesmos problemas, só podem chegar às mesmas respostas.

128
 Neste sentido e principalmente na questão que envolve o reco-
nhecimento das CFRs é que se diferem os desafios das instituições
francesas e brasileiras. Portanto, quando se pergunta “o praticar e
compreender em alternância responde aos desafios da sociedade lí-
quida?” a resposta é sim, responde, porém, em perspectivas diferen-
tes. As instituições de ambos os países nasceram da mesma propos-
ta e estão asseguradas pelos mesmos pilares. Porém, nasceram em
tempos diferentes. A França possui MFRs desde o final da década
de 1930 e o Brasil desde a década de 1980. Isso demonstra uma tra-
jetória mais longa no país europeu, que já se consolidou em termos
de proposta educativa. No Brasil, por sua trajetória mais recente, a
consolidação da proposta ainda é buscada.

Os desafios apresentados em discursos franceses demonstram

a preocupação de atender uma demanda de sociedade consumista,
de jovens em menor número, porém, informatizados, que têm opor-
tunidades diversas de formação. Assim, os anseios das MFRs estão
ligados à sustentabilidade e manutenção de suas estruturas, atenden-
do ao que é esperado pelo jovem, formação em menor tempo com um
aparato tecnológico disponível e qualidade na formação, a ponto de se
tornar uma proposta educativa atraente como foi no início da história.

Já os desafios atribuídos pelos entrevistados brasileiros, além da

busca pelo reconhecimento das CFRs, referem-se à ampliação da dis-
cussão de melhores condições para a sucessão familiar, falta de recur-
sos financeiros e a dedicação exclusiva dos monitores às instituições.
Discursos brasileiros também reconhecem a diferença do perfil de jovem
sumário que busca a formação na CFR, mas esta diferença parece estar mais
associada à origem dos mesmos. Também salientam a informatização
como característica deste jovem atual, mas jovens urbanos que já pas-
saram por escolas convencionais ou não preocupam os gestores quan-
to ao cumprimento de um dos pilares do CEFFA, a formação integral.

129
 A formação integral é referenciada pelos jovens brasileiros que
confirmam a diferença da formação na CFR ao comparar com escolas
convencionais. Este elemento parece ser o grande diferencial das ins-
tituições brasileiras, o que também é afirmado pelo diretor e gestores.
Há uma preocupação em “preparar o jovem para a vida” e valores que
orientam este trabalho diferenciado na formação são: autonomia, res-
ponsabilidade, criticidade, comprometimento e protagonismo. No en-
tanto, jovens brasileiros não têm clareza de sua atuação no mundo do
trabalho, nem mesmo do que pretendem depois de formados na CFR.
O que difere dos jovens franceses, que afirmam a certeza da inserção
no mundo do trabalho porque estudam em uma MFR.

As instituições francesas, ao atribuir o estágio como principal

prática que prepara o jovem para os desafios da sociedade atual,
prevê que a educação esteja diretamente ligada ao trabalho. Sendo
assim, as MFRs cumprem com o seu papel de preparar o jovem para
enfrentar os desafios postos pela sociedade líquida, haja vista que a
sociedade é tida por eles como “consumista”, o jovem confirma a im-
portância das práticas na sua formação e declara se sentir preparado
para atuar nesta sociedade, principalmente porque tem garantia de
trabalho. No entanto, talvez se possa pensar que a dificuldade dos
jovens franceses em opinar sobre a sociedade atual esteja ligada à
falta de uma preparação mais crítica reflexiva, o que envolve uma
formação integral e mais humana.

Por outro lado, a formação integral está presente nas instituições

do sul do Brasil ao passo que o acesso ao mundo do trabalho está dis-
sumário tante, conforme os discursos dos jovens. Talvez se possa pensar, con-
forme gestores explicam, que se bem preparados, com uma forma-
ção humana, podem conseguir se desenvolver em qualquer profissão.
Ao analisar tais colocações, também é possível dizer que as CFRs bra-
sileiras cumprem com o seu papel, de preparar o jovem para enfrentar
os desafios postos pela sociedade líquida. Quando o entendimento

130
 de sociedade se dá principalmente por características como: imediatista,
individualista, egoísta, influenciadora, padronizadora, consumista e etc.,
os jovens confirmam suas posições de responsabilidade em uma posição
ativa de mudança, confirma-se o questionamento inicial da pesquisa.

Assim, ao analisar espaços e tempos de formação na pedago-

gia da alternância, observa-se o trecho a seguir:
Os espaços dizem respeito aos locais em que a formação se
processa: escola, indústria, propriedade agrícola, comércio e etc.
Os tempos dizem respeito aos períodos de permanência dos edu-
candos nesses espaços. Em quaisquer dos espaços a formação
é experienciada em tempo integral, tendo-se como pressuposto
a articulação entre educação e trabalho, teoria e prática, de modo
que se favoreça meios para a reflexão acerca das próprias expe-
riências formativas (TEIXEIRA; ANTUNES, 2011, p. 955).

Para tanto, a pedagogia da alternância se funda como meio no

quadro dos pilares dos CEFFAs e também como concepção educativa.
É uma metodologia de trabalho e também o que embasa este próprio
trabalho, por meio da alternância de tempos e espaços, dos seus instru-
mentos pedagógicos com finalidades de desenvolver o meio e as pes-
soas. Assim, reitera-se, conforme o que dizem os autores, a experiência
como um elemento importante desde o nascimento da alternância, junto
ao elemento “realidade”. A experiência está associada à prática que se
desenvolve no espaço próprio de cada jovem alternante, seja a sua pro-
priedade rural ou um espaço terceirizado, como a propriedade de outra
família, a empresa, a loja, entre outros. Independentemente do local,
esse pode ser considerado um laboratório de práticas, no qual o jovem
sumário coloca em prática aquilo que problematiza em sala de aula.

Conforme Teixeira e Antunes (2011), em qualquer dos espaços

em que a formação seja experienciada, ela deve ser um pressupos-
to da articulação entre educação e trabalho. Sendo assim, entende-
-se que a pedagogia da alternância nasce da realidade e da expe-
riência, a articulação entre educação e trabalho está clara. Podem,

131
 como foi percebido nos discursos, algumas instituições trabalhar
com mais evidência esta relação da educação e trabalho, enquan-
to outras enfocam a formação humana. Talvez, possa-se pensar no
equilíbrio desta relação se essa for uma necessidade entendida pelos
atores participantes do processo decisivo.

Este equilíbrio parece ser demandado pela sociedade líquida.

Não como desejo da mesma, mas como resposta que os indivíduos
possam dar a ela. Pois, é uma sociedade que tem os indivíduos no seu
centro e exige deles a habilidades de se manter na mesma, não em
uma postura de consumistas exclusivos, aliás, isso é o que o sistema
espera, mas a necessidade é de consumistas (já que não há outra es-
colha) conscientes. As habilidades são também exigidas para acessar
e se manter no mundo do trabalho. Não mais um contrato empregatício
para a vida inteira, como na modernidade sólida, mas habilidade de se
relacionar com os outros e conhecimento para um bom profissiona-
lismo. Hoje, a importância dada pelo sistema às relações de trabalho
parece estar muito focada no “saber fazer”.

Sendo assim, as práticas desenvolvidas pelas CFRs que alternam

tempos e espaços apresentam um potencial grandioso quanto às res-
postas que podem ser dadas aos desafios postos pela sociedade atual.
Parece que as características desta sociedade estão mais claras para
alguns e menos para outros. Tratando-se de educação, reitera-se que o
entendimento da racionalidade operante deve ficar claro para que não
ocorra aquilo que Veiga Neto (2007) chama de “crise da escola”, na qual
as práticas da sociedade não conversam com as práticas da escola.
sumário
Não significa dizer que a escola deve apenas afirmar as práticas
da sociedade, pelo contrário, a escola é o lugar de problematizar essa
sociedade, da qual todos fazem parte. Conforme dito por Almeida,
Gomes e Bracht (2016), a educação em tempos de liquidez assume
caráter diferente dos tempos de solidez, haja vista não se espera uma
formação para a vida toda, a escola não é o único lugar que detém

132
 o conhecimento e os professores não são os donos do saber. A socie-
dade em rede democratizou o acesso à informação e ao conhecimen-
to, portanto, práticas educativas desenvolvidas na modernidade sólida
não obtém sucesso na modernidade líquida (MOSÉ, 2013).

A ressalva é feita quanto a generalização, isso é, não quer dizer

que tudo o que vinha sendo feito pela escola, agora não serve mais.
O que se busca chamar a atenção está no âmbito da mudança da so-
ciedade, o que implica nas relações de consumo, relações humanas
e o modo de aprender ou de acessar o conhecimento. Como já dito,
não significa que um estágio da sociedade terminou para que ou-
tro iniciasse. As metáforas de Bauman (2001), da solidez e liquidez,
apenas ajudam a entender melhor as características de um estágio
e outro. Para tanto, reforça-se a necessidade, como já sugerida pelo
Gestor B1, da formação constante. A formação constitui um espaço
privilegiado de diálogo e construção entre diferentes atores que re-
fletem sobre um mesmo assunto. São espaços ricos em elementos,
com os quais se pode trabalhar para além da instituição Casa Fami-
liar Rural, inclusive, na busca do seu fortalecimento.

Conclui-se que CFRs, sejam da França ou do Brasil, possuem

desafios postos pela sociedade atual. Os desafios de um lugar e de
outro são diferentes, mas as práticas que vêm sendo desenvolvidas
têm respondido a estes desafios de modo a preparar o jovem em sua
formação. As CFRs apresentam diferenças entre si, mas o que as apro-
xima é a pedagogia da alternância que tem se mostrado como propos-
ta educativa eficiente para tempos e espaços variados.
sumário
A França possui uma diversidade enorme de formações ofe-
recidas pelas MFRs. Esta diversidade nas formações foi construída
pelos Territórios com o passar do tempo. Esta oferta diversificada de
formações vem sendo discutida timidamente no contexto sul brasileiro
como possibilidade futura. Isto significa que a formação oferecida po-
deria não ser, exclusivamente, a qualificação para a agricultura familiar.

133
 Não cabe aqui dizer se a diversificação é um caminho viável ou não
no contexto brasileiro. Existem vários passos que poderiam ser dados
na intenção de viabilizar uma segunda oferta de formação ou mais,
conforme demanda. Alguns destes aspectos já foram mencionados
na pesquisa, como por exemplo, a ampliação dos atores envolvidos
no diálogo com vistas ao fortalecimento e reconhecimento das CFRs.

Por fim, afirma-se a importância destas instituições em ambos os

cenários, brasileiro e francês, assim como do trabalho com a pedago-
gia da alternância, que acontece há anos enfrentando mudanças nos
cenários e conseguindo manter seus principais elementos norteado-
res: associação e alternância como meios; formação integral e desen-
volvimento do meio como finalidades. Entende-se que se embrenhar
na trajetória evolutiva marcada por diferenças espaciais e temporais,
implica algumas perdas e alguns ganhos. No que tange à educação,
espera-se que os ganhos estejam de acordo com uma vida digna e
felicidade do ser humano.

sumário

134
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139
 SOBRE AS AUTORAS
Vanessa Dal Canton
Bolsista CAPES e Doutoranda em Educação pelo Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação (PPGEDU)
- Mestrado e Doutorado em Educação, da Universida-
de Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
– URI/Câmpus de Frederico Westphalen. Mestre em
Educação. Graduada em Pedagogia (URI) e Licen-
ciada em Educação do Campo pela Universidade Fe-
deral de Santa Maria (UFSM/Polo UAB de Seberi/RS).
Especialista em Desenvolvimento Rural e Agricultura
Familiar (URI). Membro do Grupo de Pesquisa: Rede
Iberoamericana de Estudos em Docência, Emancipa-
ção e Direito Educativo – RIEDEDE.

Luci Mary Duso Pacheco

Doutora em Educação. Professora e Coordenadora
do Programa de Pós-Graduação em Educação (PP-
GEDU) - Mestrado e Doutorado em Educação, da
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Missões – URI/Câmpus de Frederico Westphalen.
Líder do Grupo de Pesquisa: Rede Iberoamericana de
Estudos em Docência, Emancipação e Direito Educa-
tivo - RIEDEDE. Membro da RIIDE - Red Internacional
de Investigacion en Derecho Educativo e Presidente
do Comitê RIIDE – Brasil.

sumário

140