EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O PAPEL DO Resumo: Esta pesquisa aborda os desafios e

expectativas dos professores da Escola Maria de Melo

PSICOPEDAGOGO NA EDUCAÇÃO Sousa no Distrito de Luzimangues em Porto Nacional
Tocantins, em relação suas atuais condições de trabalho
ESPECIAL NA ESCOLA MARIA com alunos portadores de necessidades especiais sem
acompanhamento de um psicopedagogo. Aqui tratamos
DE MELO SOUSA EM PORTO das expectativas desses profissionais, no contexto
NACIONAL - TO dos anos 2018/2019. O texto esboça um percurso
fundamentado nas fases do histórico que constitui a
Educação Inclusiva, trabalho docente, valorização e
formação docente. Somando-se aos pressupostos que
INCLUSIVE EDUCATION: THE ROLE OF a perspectiva da inclusão se apresenta como mais
um paradigma da educação. Objetivando identificar
THE PSYCHOPEDAGOGUE IN SPECIAL as dificuldades do corpo docente e compreender as
EDUCATION AT THE MARIA DE MELO expectativas do professor e as condições de trabalho
alunos com necessidade especial e educação inclusiva,
SOUSA SCHOOL IN PORTO na Escola Municipal Maria de Melo Sousa, relatar as
contribuições do psicopedagogo na educação inclusiva.
NACIONAL-TO Sua metodologia concentra-se em coletas de informações
de caráter quantitativo, qualitativo, cujos dados foram
coletados por meio de revisão bibliográfica, documental
Valtanea Amaral Ribeiro 1 e em campo por meia observação (diário de campo),
pesquisa exploratória e entrevistas semiestruturadas
Leonardo de Andrade Carneiro 2 na Escola Maria de Melo Sousa em Porto Nacional - TO.
Assim, o trabalho psicopedagógico deve ultrapassar a
ideia genérica da inclusão, expandindo sua proposta e
possibilitando seu apoio essencial e continuo.
Palavras-chave: Contribuições Psicopedagógicas.
Educação Inclusiva. Política Pública Educacional.

Abstract: This research addresses the challenges and

expectations of the teachers of the Maria de Melo
Sousa School in the District of Luzimangues in Porto
Nacional Tocantins, in relation to their current working
conditions with students with special needs without
accompaniment of a psychopedagogue. Here we deal
with the expectations of these professionals, in the
context of 2018/2019. The text outlines a course based on
the historical phases that constitute Inclusive Education,
teaching work, valorization and teacher training. Adding
to the assumptions that the perspective of inclusion is
presented as another paradigm of education. Aiming
to identify the difficulties of the faculty and understand
the expectations of the teacher and working conditions
students with special need and inclusive education
at the Municipal School Maria de Melo Sousa, report
the contributions of the psychopedagogue in inclusive
education. Its methodology focuses on quantitative and
qualitative information collections, whose data were
collected through bibliographic, documentary and field
review by half observation (field diary), exploratory
Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia com Ênfase em 1 research and semi-structured interviews at the Maria
Educação Especial. Faculdade de São Vicente- UNIBR. Lattes: http://lattes. de Melo Sousa School in National Harbor - TO. Thus,
cnpq.br/3400611880824098. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6879-0713. psycho-pedagogical work must go beyond the generic
E-mail: [email protected] idea of ​​inclusion, expanding its proposal and enabling its
essential and continuous support.
Doutorando em Desenvolvimento Regional. Programa de Pós- 2 Keywords: Psychopedagogical Contributions. Inclusive
graduação em Desenvolvimento Regional da Universidade Federal do Estado education. Public Educational Policy.
do Tocantins. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5236550947764476. ORCID: https://
orcid.org/0000-0003-2388-7516. E-mail: [email protected]
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Introdução
No Brasil subtende-se que educação inclusiva pode ser entendida como uma concepção de
ensino que tem como objetivo garantir os direitos de toda a educação, partindo do pressuposto a
igualdade e a valorização das diferenças. Dessa forma a educação inclusiva constitui de um modelo
de uma educação baseada na concepção de direitos humanos.
Percebe-se, que nas últimas décadas o sistema escolar vem modificando em relação à
educação inclusiva nas escolas regulares. Nesse sentido a educação inclusiva é compreendida
como educação especial dentro da escola regular e assim transforma a escola em um espaço para
todos, favorecendo a diversidade, e que todos os alunos podem ter necessidades especiais em
algum momento.
A educação inclusiva implica a uma transformação da cultura, das práticas e das políticas
vigentes nas escolas e nos sistemas de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação e a
aprendizagem de todos.
A concepção de inclusão escolar é ampla e complexa. Para Amaral et al. (2014, p. 2) “A
inclusão não se restringe apenas a alunos especiais, mas a todos em processo educacional”.
É notável que cada vez mais encontramos escolas e professores direcionados a enfrentar o
desafio de atender todas as diversidades dos alunos com qualidade sem estarem preparados para
este desafio. Nesse sentido tanto a escola como a direção e professores precisam estar preparados
para enfrentar tal desafio, acolher os alunos e oferecer as melhores condições de aprendizagem, de
forma que todos tenham as mesmas oportunidades.
No município de Porto Nacional no Tocantins em específico na Escola Municipal Maria de
Melo Sousa, com sua estrutura precária para atender alunos com necessidades especiais e sem
profissionais habilitados para trabalhar com essas crianças, mesmo com toda falta de estrutura
tanto arquitetônica como profissional a escola busca caminhar em direção a um modelo de escola
que baseia no paradigma da inclusão, a fim de garantir o respeito e a valorização das diferenças,
sem qualquer forma de preconceito ou de discriminação.
Nessa perspectiva, diante de enormes desfalques de profissionais formados e ou habilitados
para desenvolver o trabalho de inclusão com qualidade é que surgiu a necessidade dessa pesquisa
que tem como temática a educação inclusiva e o papel do psicopedagogo na educação especial na
Escola Municipal Maria de Melo Sousa no Distrito de Luzimangues em Porto Nacional – Tocantins,
tendo como relevância as expectativas dos docentes desta escola dentro do contexto atual não
considerando uma proposta de tempo, espaço e conteúdo de aprendizagem.
Tendo em vista, que a aprendizagem faz parte do campo do psicopedagogo, que vem
contribuindo de maneira importantíssima no campo da inclusão, devido a fatores que norteiam ou
interferem no processo de ensino aprendizagem. Diaz (2011, p. 81) afirma que:
A aprendizagem constitui um tema obrigatório tanto
Psicologia como na Pedagogia e ainda em outras disciplinas
cujos estudos se baseiam neste processo, uma vez que ele
explica a imensa potencialidade do sujeito para apropriar-se
de qualquer fato externo ou interno que acontece na rica
experiência humana, abrindo as portas a um futuro que pelas
suas possibilidades ainda é insuspeitável.

A Resolução CNE/CBE nº 2 de 2001 (BRASIL, 2001a), em seu Artigo 8º, inciso I, define que
as escolas da rede regular de ensino deverão prever e promover, na organização de suas classes
comuns, professores de classe comum e de educação especial, capacitados e especializados
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.
Portanto, indaga-se a necessidade de analisar e compreender os desafios e expectativas
dos professores da Escola Municipal Maria de Melo Sousa, em relação as suas atuais condições
de trabalho com alunos portadores de necessidades especiais sem acompanhamento de um
psicopedagogo. Diante dessa realidade faz-se necessário uma investigação: Qual a contribuição do
psicopedagogo no contexto escolar?
Portanto, o objetivo geral desta pesquisa é compreender o processo da educação inclusiva
no contexto da Escola Municipal Maria de Melo Sousa e analisar como o corpo docente trabalha
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com alunos especiais sem acompanhamento/contribuição de um de um psicopedagogo. Sendo os

objetivos específicos, identificar as dificuldades do corpo docente da Escola Maria de Melo Sousa na
integração pedagógica entre docente e aluno na perspectiva da educação inclusiva; compreender
as expectativas do professor e as condições de trabalho em relação aos alunos com necessidade
especial; analisar as normas e diretrizes nacionais e do município de Porto Nacional que tratam
da educação inclusiva e do acesso aos alunos em escolas regulares; relatar as contribuições do
psicopedagogo para auxiliar a escola, a família e alunos no processo de inclusão.
Nessa perspectiva, Rozek (2012, p. 30), reitera que o estudo da formação docente requer
a compreensão dos diferentes movimentos que se fazem constitutivos deste processo. Na
perspectiva da educação inclusiva, compartilha-se das ideias de Almeida (2012) quando afirma que
“precisamos pensar com o outro, precisamos de um constante e longo processo de reflexão-ação-
crítica dos profissionais que fazem o ato educativo acontecer”.
A autora afirma que é preciso pensar na formação continuada dos educadores, caso se
queiram mudanças significativas nas práticas de ensino. Compreende-se que é necessário romper
com a ideia de formação docente enquanto apropriação de instrumental técnico e receituário para
a eficiência (ROZEK, 2012, p. 30).
No capítulo V da LDB (Lei de Diretrizes de Bases da educação Nacional, Lei nº 9.394/96), que
trata da Educação Especial, afirma que, essa modalidade de educação é para educandos portadores
de necessidades especiais.
Na mesma Lei, descreve que são assegurados a esses discentes “programas, metodologias,
recursos pedagógicos e coordenação específicas, para atender às suas necessidades” e “docentes
com especialização, para suporte profissional, e professores do ensino regular habilitados para a
adaptação desses educandos nas séries comuns” (BRASIL, 1996, art. 59, inciso III).
A inclusão é uma prática social que se aplica no trabalho, na arquitetura, no lazer, na
educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude e na percepção que estudantes com
deficiências encontrarão espaços sociais para além dos muros escolares.
Segundo Mantoan e Prieto (2004, p. 21), as pessoas possuem suas diferenças e igualdades,
portanto, [...] “é preciso que tenhamos o direito de ser diferente quando a igualdade nos
descaracteriza e o direito de ser iguais quando a diferença nos inferioriza”. A estrutura proposta
pelo desenho universal pressupõe a diversidade e o trabalho com identidade e diferença em sua
constituição.
Metodologia, processo de comunicação e material instrucional pensado sobre a estrutura
referida precisam ser aplicados para toda a sala de aula, devendo ser contemplado na metodologia,
processo de comunicação e material instrucional, elementos próprios dos princípios da diversidade,
identidade e diferença, e não da homogeneidade e dos espaços homogeneizantes, esses últimos
produtos de construção social.
Embora as legislações brasileiras apontarem condições “adequadas” para um trabalho
diferenciado a favor dos docentes em escola regular que recebe alunos com necessidades especiais,
é evidente que essas condições em sua totalidade não condizem com a realidade das escolas
públicas brasileiras.
Sabemos que transformar a escola em um ambiente inclusivo não se resume a colocar, lado
a lado, numa mesma sala de aula, estudantes com e sem deficiência.
A inclusão se efetiva e aporta benefícios para o conjunto do alunado quando as práticas
pedagógicas se pautam pelos pontos fortes e pelas necessidades de cada aluno, independentemente
de terem ou não deficiência.
Diante de tal situação é indispensável que os estabelecimentos de ensino eliminem suas
barreiras arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação, adotando métodos e práticas de ensino
escolar adequando às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem
a diversidade dos alunos, além de recursos de ensino e equipamentos especializados, que
atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos, com e sem deficiências, mas sem
discriminações.
Desconstruindo a ideia de homem padrão de Mace (1990), onde cita que “o conceito de
Desenho Universal emerge na perspectiva inclusiva, de maneira a permitir a construção do design
e da arquitetura acessíveis, sem necessidade de adaptações pontuais”.
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Nossa realidade evidencia um desconforto dos profissionais da educação devido às más

condições de trabalho que lhes são oferecidas, sobressaindo a ampliação das atividades docentes
e a redução do espectro político da profissão, bem como as cobranças exploratórias focalizadas em
resultados do seu ensino com base nas diretrizes no sistema educacional na qual são propostas, essas
condições de trabalho que, atualmente, são evidenciadas no âmbito educacional impossibilitam
esses profissionais desenvolverem um trabalho com qualidade.
Mesmo que as normas disponham que o trabalho docente deve ser realizado em condições
adequadas, essas parecem ainda não fazer parte da realidade brasileira, como uma política pública,
considerando, por exemplo, a ausência de espaços adequados nas instituições para estudos e
planejamento, estruturas sem climatização, salas de aula com número inadequado de aluno-
professor.

Metodologia
Para realização da pesquisa apresentamos dois momentos, no primeiro embasado
teoricamente onde salienta alguns pressupostos de definições da Psicopedagogia, seguida de
reflexões em torno das possibilidades do profissional psicopedagogo na unidade escolar. No segundo
momento apresenta-se análise de dados coletados por meio questionário com questões abertas
com os professores da Escola Municipal Maria de Melo Sousa em Porto Nacional/Luzimangues- TO.
As coletas de informações serão de caráter quantitativo, qualitativo, pesquisa de campo que
propõe uma integração dos dados obtidos pela pesquisa bibliográfica, documental por meio de
observação (diário de campo), pesquisa exploratória e entrevistas semiestruturadas.
Toda a pesquisa será voltada para Educação Inclusiva e o papel do psicopedagogo na
educação especial na Escola Maria de Melo Sousa em Porto Nacional - TO.
A finalidade deste trabalho é propiciar ao leitor/professor uma visão mais ampla sobre o
papel do psicopedagogo e sua importância na educação inclusiva/especial abordando questões
referentes à formação e preparo do docente para atuar na educação inclusiva de forma consciente,
indicando como sugestão a ser implantada nas unidades escolares do município de Porto Nacional
Tocantins.

Resultados e Discussão
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com
a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto
Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação,
permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos
com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino
regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as singularidades de
aprendizagem desses alunos.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos
legais supracitados, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
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Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de

‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que
“(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
A atual LDB, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura
a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar.
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade
de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e
“[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001a, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas de
ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para
uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001).
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que
a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”.
Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de
matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
No cotidiano do exercício profissional, o professor defronta-se com múltiplas situações para
as quais não encontra respostas pré-elaboradas, também não consegue analisá-las pelo clássico
processo de investigação científica.
Na prática cotidiana, o diálogo com a situação deixa transparecer aspectos ocultos da
realidade e acabam criando novo marcos de referência, novas formas e perspectivas de perceber
e de reagir/intervir.
As realidades criam-se e constroem-se nas interações psicossociais da escola. Nesta
perspectiva, nas situações decorrentes da prática, não existe um conhecimento profissional para
cada caso – problema.
Esta se constrói com base no significado dos movimentos dos docentes e no sentido que o
profissional confere ao seu trabalho, definindo o que se quer e o que não se quer e o que se pode
como professor.
Veiga (2006), refletindo sobre a docência e seus desdobramentos na formação, na identidade
e na inovação didática, afirma que a formação, por estar vinculada à história de vida dos sujeitos,
está em permanente processo de construção, de transformação; portanto, jamais estará pronta,
concluída.
Entendemos que a formação de professores de forma geral e a própria Pedagogia necessitam
da atitude filosófica como instrumento intelectual. Atitude filosófica é aqui compreendida, como
o refletir, o indagar, o escavar a superfície do real para chegar às bases que orientam e justificam
o agir pedagógico. Portanto, torna-se necessário compreender as bases filosóficas do processo
educativo e construir um (outro) olhar sobre a formação docente.
Em relação à legislação, destaca-se como marco jurídico-institucional fundamental a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96).
No art. 61 está descrito que a formação dos profissionais da educação, precisa ser sólida,
associando teoria e prática, estágios e capacitações constantes. Nesta perspectiva, a formação
passa pela experiência, pelo ensaio do novo, passa por processos de investigação, diretamente
articulados às práticas educativas.
Por outro lado, continua-se admitindo professores formados em cursos de nível médio, na
modalidade normal, para a educação infantil e as quatro primeiras séries do ensino fundamental
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conforme redação do artigo 62 da Lei nº 9.394 /1996 (BRASIL, 1996) reitera que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017).

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (2008) observa-se uma lacuna
importante no que diz respeito à formação de professores, afirmando que o docente para atuar na
educação especial, necessita de conhecimentos amplos e conhecimentos específicos para atuar na
área.
Esta incoerência sobre a formação reflete a fragilidade do tema, já que as diretrizes são
bastante genéricas e parecem não revelar preocupação quanto às bases epistemológicas e filosóficas
que justificam a ação docente e o próprio processo educativo do sujeito com deficiências, nos
diferentes espaços da escola. Notam-se, ainda, lacunas no que se refere à formação de professores
que possuem alunos com deficiências em suas salas de aula.
Nossa realidade evidencia um desconforto dos profissionais da educação devido às más
condições de trabalho que lhes são oferecidas, sobressaindo à ampliação das atividades docentes
e a redução do espectro político da profissão, bem como as cobranças exploratórias focalizadas em
resultados do seu ensino com base nas diretrizes do sistema educacional na qual são propostas, essas
condições de trabalho que, atualmente, são evidenciadas no âmbito educacional impossibilitam
esses profissionais desenvolverem um trabalho com qualidade.
Essencial, o delineamento das políticas docentes e a melhoria das condições de trabalho, a
garantia de recursos materiais, de infraestrutura e de segurança na escola, assim como de apoio
didático-pedagógico aos professores, são fatores fundamentais para que a escola possa ter êxito na
aprendizagem dos alunos.
No Artigo 18, § 1º, são considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que comprovem que,
em sua formação de nível médio ou superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial
adequados ao desenvolvimento de competências e valores.
O conceito de Educação Especial da Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva, de 2008:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento
educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos
próprios desse atendimento e orienta os alunos e professores
quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2010).

Tal importância atribuída aos professores é anunciada no Plano Nacional da Educação

(2001), na parte referente à Educação Especial, como uma prioridade, portanto, as classes especiais,
situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar
com professores especializados e materiais pedagógico adequados. (BRASIL, 2005, p. 100).
Em síntese, há normas que garantem aos profissionais da educação, consequentemente, aos
docentes, uma reestruturação no plano de cargos, carreira e remuneração em prol da valorização
e do reconhecimento do exercício de sua profissão, contudo, esses direitos ainda não foram todos
materializados.
Muito se fala em valorização do docente, mas, em muitos casos, são apenas discursos com
interesses político-partidários. Apesar dos avanços, ainda se nota desvalorização dos profissionais
da educação, bem como as condições inadequadas de trabalho e a ausência de uma política
de valorização social e econômica dos profissionais da educação, têm sido motivos para muitos
professores abandonarem a profissão.
Em Porto Nacional, a Lei nº 1928/2008 define os princípios básicos da carreira dos
profissionais da educação, sendo o ingresso no cargo exclusivamente por concurso público de
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provas ou provas e títulos.

Podemos inferir que esta Lei evidencia que o cenário dos profissionais da educação no
Município de Porto Nacional não é diferente do cenário nacional.
Embora o Município de Porto Nacional disponha de lei especifica, contudo, nas observações
realizadas, verificou-se má condição de trabalho dos docentes, falta de estruturas adequadas para
atendimento a alunos com necessidades especiais.
Embora as condições do trabalho docente sejam um dos fatores mais comentados, na qual
se trata da melhoria e qualidade do trabalho docente, percebemos que as relações do ambiente e
da organização e as condições de trabalho vividas e vivenciadas pelos professores sejam dentro ou
fora do ambiente de trabalho ainda são precárias.
No âmbito do Município de Porto Nacional Tocantins, não possui normas nem diretrizes
especificas para a Educação Inclusiva e o trabalho docente nas instituições de ensino regular.
Dessa forma, gera insatisfação dos professores, cujas alegações abrangem questões como a
inadequação dos espaços, falta de formação e de um acompanhante/auxiliar para atender crianças
com necessidades especiais, afetando o rendimento do seu trabalho e no aprendizado dos alunos.
Na pesquisa de campo, realizada na Escola Municipal Maria de Melo Sousa, coletamos os
dados por meio de questionários semiestruturados, aplicado no segundo semestre de 2018, com
doze docentes da educação infantil e de anos distintos do ensino fundamental. Destes, obtivemos
a devolutiva de oito questionários, destes sete respondidos e um em branco.
Entretanto, antes da coleta de dados na escola, buscamos informações junto à Secretaria
Municipal de Educação através da sua representante no Distrito de Luzimangues, onde está
localizada a Escola Municipal Maria de Melo Sousa, obtivemos uma resposta informal que o
Munícipio de Porto Nacional Tocantins, não possui nenhuma lei ou outro documento no sentido de
educação inclusiva/especial e que seguem as diretrizes do Estado do Tocantins.
No período de agosto de 2018 a dezembro de 2018, solicitamos, informações via telefone
e busca na internet sobre as diretrizes do estado que valorizem ou que ofereçam condições de
trabalho para os docentes na educação inclusiva em escola/instituição de ensino regular, mas não
obtivemos resultados. Nesta escola, recebemos informações de que não tem conhecimento de tais
diretrizes.
Em síntese, não tivemos acesso, nem retorno quanto normas e diretrizes da Secretaria
Municipal de Educação de Porto Nacional, para educação inclusiva, nem sobre as condições e
valorização dos profissionais do trabalho docente destas instituições.
Desta forma infere-se, que o Município de Porto Nacional – TO, não possui diretriz e normas
para educação inclusiva/especial. Por fim, nasce aqui à hipótese de essas diretrizes, apesar de
serem de interesse público, não existem.
Em relação a entrevista, foi aplicado questionários semiestruturados há doze docentes da
educação infantil e de anos distintos do ensino fundamental. Destes, obtivemos a devolutiva de
sete questionários respondidos e um em branco.
Os respondentes variam entre o sexo feminino e masculino, todos eles são graduados e com
experiência em docência e, até mesmo, em outras funções. Alguns deles são pós-graduados na área
da educação. As cincos questões que serviram como base para nossa pesquisa buscavam respostas
sobre as condições de trabalho docente em uma escola regular que atende educação inclusiva:
Condições de trabalho sem acompanhamento de um psicopedagogo; condições do trabalho
docente com alunos que necessitam cuidados/atendimentos especializados; condições adequadas
para o trabalho docente em uma escola regular que atende educação inclusiva; expectativas destes
docentes em relação as suas condições de trabalho e sua valorização; Políticas públicas e valorização
docente no âmbito da educação inclusiva.
Dois dos entrevistados deixaram ou não quiseram responder todas as questões do
questionário. Quanto aos entrevistados não quiseram identificar seus nomes e serão denominados
respectivamente com P1, P2, P3, ...
Em relação às condições adequadas para o trabalho docente, diante do gargalo da educação
inclusiva de ensino regular sem apoio de um profissional habilitado “psicopedagogo”, os professores
explicitam:
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“Em minha opinião apesar termos a sala de recurso na Escola

Maria de Melo não é devidamente aparelhada e é carente de
profissionais habilitados. precisamos avançar o processo de
inclusão (P1, 2018)”.

“A meu ver, ainda somos despreparados, não formação

continuada que nos amparem quanto a presença de crianças
com alguma dificuldade, e isso, só se agrava com a falta de
profissionais capacitados na escola, ou melhor, na rede (P2,
2018)”.

“As atuais condições de trabalho docente para trabalhar

a inclusão são inadequadas. Falta formação adequada,
profissionais da saúde para acompanhar os alunos. Falta
estrutura física adequada, recursos materiais e financeiros. E
o indispensável é um psicólogo para acompanhar, atender os
alunos e funcionários (P3, 2018)”.

“Muitas vezes não sabemos como devemos comportar

quando nos deparamos com alguém com alguma deficiência.
Talvez a falta de formação adequada nos coloque em algumas
situações desconfortáveis no nosso dia-a-dia (P4, 2018)”.

“Sabemos que é difícil e árdua essa tarefa, pois trabalhamos

com sala de aula lotada e com alunos especiais sem nenhum
apoio por parte dos poderes competentes, não temos
formações para trabalhar com essas crianças e muito menos
apoio por parte dos governantes. O que se espera é que vejam
essa situação e de fato façam valer os direitos dos professores
e dos alunos (P5, 2018).”

“Na verdade não nos são oferecidas condições de trabalho,

nós enquanto professor de escola regular que atende
educação inclusiva, o município de Porto Nacional não
nos oferece condições de trabalho neste sentido, inclusive
na Escola Maria de Melo Sousa têm muitas crianças que
precisam de acompanhamento individual na sala de aula
e acompanhamento especializados, essas crianças são
encaminhadas, mas não atendidas, temos uma sala de recurso
precária que também as professoras que atendem nessa sala
são professoras que não receberam nenhuma formação nesse
sentido pelo ao menos ao meu conhecimento, pois o que
percebo é tamanho despreparo. Espero que o poder público
olhe essas deficiências com mais afinco e que de fato valorize
o profissional da educação (P6, 2018)”.

Nas perspectivas dos docentes entrevistados, as condições adequadas para o trabalho

docente são as melhorias das condições de trabalho, mais investimentos na formação e capacitação
dos professores, melhor estrutura física nas escolas, mais recursos e incentivos aos professores,
apoio para desenvolverem seus trabalhos e assim oferecer mais qualidade ao ensino inclusivo.
As condições de trabalho do professor se associam a vários aspectos no contexto sócio
histórico da sociedade. É importante ressaltar que todos buscam os mesmos objetivos em suas
condições de trabalho e consideram que as condições adequadas de trabalho são essenciais para
um bom andamento das aulas. (FARAVELLI et al., 2010).
As normas e diretrizes no âmbito da educação fazem previsão que os sistemas de ensino
devem promover condições adequadas de trabalho aos professores. Para a totalidade das docentes
entrevistas, as dificuldades enfrentadas em suas carreiras afetam de forma negativa seu trabalho,
mostrando que as condições de trabalho têm grande importância no efetivo trabalho do docente.
Quanto à possibilidade das atuais condições de trabalho desses profissionais, ou seja,
dos professores que trabalham com educação inclusiva na Escola Maria de Melo Sousa, todos os
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entrevistados acreditam que não há condições adequadas para desenvolverem um trabalho que
permite aos alunos da inclusão ter um bom desenvolvimento:
Não. Da forma que está sendo trabalhado a inclusão nos
dias de hoje, sem os devidos acompanhamentos não
desenvolveremos a inclusão adequada (P1, 2018).

Não. Sem o preparo adequado a ideia de inclusão parece

meio paradoxal. Como podemos incluir uma criança com uma
necessidade especial sem profissional que conheça métodos
ou técnicas que envolvam a participação desse individuo no
meio? (P2, 2018).

Não (P3, 2018).

Não. Pela dificuldade que a escola comum e seus profissionais

apresentam no cotidiano em sala de aula ao trabalhar com
inclusão (P4, 2018).

Não. As atuais condições que se encontra a Escola Maria de

Melo Sousa, não são adequadas e muito menos os professores
são capacitados para trabalhar com crianças especiais, dessa
forma, não podemos desenvolver um trabalho eficaz (P5,
2018).

Não. Na verdade nem considero que temos condições de

trabalho muito menos adequadas para trabalharmos com
crianças especiais, o que percebo é um faz de conta de inclusão
e o poder público fingindo está oferecendo educação inclusiva
de qualidade, inclusão essa que nunca existiu, muito menos
em sala de aula, onde há crianças sem acompanhamento
algum de profissional habilitado, psicólogo, psicopedagogo
etc.(P6, 2018).

Como podemos observar, os docentes alegam que a Escola Maria de Melo Sousa, não
possui condições adequadas para desenvolver um trabalho eficaz que de fato irá contribuir para
as melhorias do aprendizado das crianças que necessitam de cuidados ou atendimentos especiais
sem os devidos acompanhamentos, tendo em vista que as dificuldades são muitas, inclusive com a
falta de formação dos profissionais.
Entendemos ainda, que neste contexto o professor, diante das várias funções que a escola
pública assume, tem de responder a exigências que estão além de sua formação e que muitas
vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente social,
enfermeiro, psicólogo, entre outras, principalmente em se tratando de educação inclusiva.
Observa que os maiores entravem para a implementação da educação inclusiva relaciona-se
á manutenção do regime de inclusão e as adequações dos espaços e a desvalorização do docente
no seu ambiente de trabalho.
A qualidade da educação inclusiva em escola de ensino regular só será alcançada com
aumento de investimentos, tanto pessoal quanto em estrutura, para que possam atender
satisfatoriamente a todos que dela necessitam.
Considera-se que, uma maior compreensão dos processos de flexibilização e precarização
do trabalho docente não pode ignorar as teses da desprofissionalização e proletarização, para que
a sociologia das profissões apresenta considerável colaboração.
Assim podemos inferir que, o reconhecimento social e legal desse processo pode ser
encontrado na própria legislação educacional, ao legitimar a expressão “valorização do magistério”
para designar as questões relativas à política docente: carreira, remuneração e capacitação.
Os professores entrevistados também apontaram o que consideram condições adequadas e
dignas para o trabalho docente com educação inclusiva em escola regular:
 442 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.6 - 2020

Ter sala de recurso aparelhado com profissionais habilitados

para nos dar suporte dentro da sala de aula (P1, 2018).

Penso eu, que tudo se resolva com formação continuada, a

secretaria tem ou conhece as dificuldades que as escolas
necessitam, mas será que ela tem invertido na solução do
problema em questão? (P2, 2018).

Os desafios que enfrentam os professores diante aos alunos

com necessidades educacionais especiais porque a escola não
oferece subsídios para se trabalhar com esses alunos e suas
dificuldades (P4, 2018).

Acredito que para desenvolver um trabalho de qualidade com

crianças especiais e ou inclusão é preciso que os professores
sejam preparados, recebendo formações neste sentido, a
escola tenha o espaço físico adequado e que os gestores
façam valer o direito dessa criança que é lhe confiado por lei,
isso seria o mínimo que deveria ser feito (P5, 2018).

Seria um sonho termos uma condição de trabalho adequada

para desenvolvermos um bom trabalho com crianças especiais,
mas minhas expectativas seria que de fato o poder público
fizesse valer o direito da criança e do docente conforme as leis
que os amparam (P6, 2018).

Na perspectiva dos docentes entrevistados, as condições adequadas de trabalho em uma

escola para atender as demandas da inclusiva são:
Ambiente de aprendizagem com recursos didáticos; formação contínua, subsídio e suporte.
Observar-se que as condições de trabalho desses professores são marcadas pela precariedade.
Desta forma, os docentes entrevistados relatam expectativas sobre a melhoria das condições
de trabalho, reorganização da proposta de educação inclusiva, espaços físicos e condições de
ambiência das salas de aulas, autonomia escolar e valorização do professor.
No presente momento não está sendo trabalhado a proposta
de inclusão, conteúdos diferenciados por conta da falta de
espaço, tempo e profissionais habilitados (P1, 2018).

Não julgo a escola, até porque, temos aqui, profissionais

dedicados, o que infelizmente só coloca uma máscara nas reais
necessidades, infelizmente uma conta paga pelas crianças (P2,
2018).

Rever planos e estratégias utilizadas pelos professores, para

avaliar alunos com necessidades especiais, verificando o grau
de dificuldades de cada um em sala de aula, descobrindo
habilidades e potencialidades que precisam ser exploradas e
modificadas de ambas as partes (P4, 2018).

Minhas expectativas quanto à proposta de inclusão

considerando, tempo, espaço e aprendizado é que os
governantes deixam de falácias em educação inclusiva e de
fato façam valer o direito da criança que anseia por respeito e
uma aprendizagem que lhe é ofertada em leis e projetos, mas
na realidade não existe (P5, 2018).

Em se tratando da proposta de inclusão considerando tempo,

espaço e aprendizagem, acredito que quando for respeitado
o direito dessas crianças o aprendizado irá fluir respeitando
o tempo de cada um, mas enquanto não for respeitado
infelizmente nada irá mudar, espero que essas crianças sejam
vistas de maneira plausível (P6, 2018).
 443 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.6 - 2020

Em relação às políticas públicas e valorização docente no âmbito da educação inclusiva, ou

independentemente da modalidade de atuação, os docentes apresentam respostas que afirmam a
descrença quanto a sua valorização e implementação de políticas públicas:
Na minha opinião não (P1, 2018).

Não! Até porque, colocar na mídia que faz, não significa está
fazendo é só ir a uma escola e conviver com uma criação cega,
por exemplo, ou surda, a realidade do dia-a-dia é bem outra
(P2, 2018).

O município de Porto Nacional não tem implantado políticas

públicas que valorize o docente no processo de inclusão (P3,
2018).

Não. Embora, precise ser repensada para atender cada

necessidade é necessária uma reflexão, a começar pelos
nossos governantes (P4, 2018).

Não, até mesmo porque o município de Porto não oferece

nenhuma estrutura para os professores nesse sentido, a
valorização do professor neste município não existe, só em
propagandas (P5, 2018).

Embora, o município de Porto dissemina a valorização do

professor, não é bem isso que acontece e em momento
algum vejo o professor sendo valorizado, vejo sedo acuado
diante de tantas barbáries que são impostas pela secretaria
de educação, nesse município o professor não recebe nenhum
apoio, nenhuma valorização e também não existe políticas
públicas voltadas para educação inclusiva (P6, 2018).

Desta maneira, a Política Nacional de Valorização dos Trabalhadores em Educação tem como
especificidade o redimensionamento da concepção de educador e a inclusão dos funcionários de
escola neste redimensionamento, reconhecendo a identidade social e o início institucional da
valorização profissional dos que atuam nos espaços escolares (BRASIL/MEC, 2004, p.8; BRASIL/CNE,
2006, p.28).
Os docentes participantes desta pesquisa, ao se manifestarem livremente, demonstram a
indignação com a desvalorização profissional, ou melhor, a desvalorização com a própria educação,
afirmando assim ser um dos setores menos valorizado no Brasil.
No caso do município de Porto Nacional em especifico na Escola Maria de Melo Sousa, a
situação ainda é mais crítica, pois falta profissional habilitado, investimentos e políticas públicas.
Ressalta-se a importância do desenvolvimento para um equilíbrio entre a sala de aula regular e o
professor que atende inclusão:
Para concluir, quero expor minha opinião. A palavra inclusão
me parece que virou “bordão” isso para o meio político é
eficácia de trabalho, só não vejo como uma criação vai ser
inclusa em um meio que se quer a compreende (P2, 2018).

Um professor de sala de aula regular não pode ser diferente

de um professor de inclusão, onde seja valorizado o respeito
mútuo a sua capacidade e seu espaço, facilitando assim sua
atuação de forma livre e criativa proporcionando a cada um,
uma sala de aula criativa e diversificada, dando a oportunidade
de participar das atividades adaptadas as necessidades de
cada aluno, já que o professor vai ser responsável pelo sucesso
ou fracasso da aprendizagem de todas as crianças (P4, 2018).

Considero que as políticas públicas em se tratando de

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educação inclusiva só existem no papel, na realidade o que se

vê é professor inexperiente tentando dar o melhor de si para
atender crianças com necessidades especiais diante de tanto
descaso para amenizar o sofrimento delas (P5, 2018).

Espero que o professor seja visto com mais autonomia e que

as crianças tenham seus direitos cumpridos. Professor sendo
tratado como professor e aluno sendo tratado como aluno por
parte dos governantes (P6, 2018).

Os docentes entrevistados possuem ponto de vista semelhante sobre a valorização como

docente, considerando as atuais condições de trabalho.
Por sugestão da pesquisa, essas opiniões trazem pontos positivos para serem analisados,
considerando que os professores significam seus atos no exercício profissional, no confronto com
as condições objetivas às quais se encontram submetidos (TARDIF; LESSARD, 2005). Nesse sentido,
Delors destaque que:
Para melhorar a qualidade da educação é preciso, antes de
mais nada, melhorar o recrutamento, formação, o estatuto
social e as condições de trabalho dos professores, pois estes
só poderão responder ao que deles se espera se possuírem os
conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as
possibilidades profissionais e a motivação requerida (DELORS,
1998, p. 153).

Conforme o referido nesse estudo, é imprescindível para o desenvolvimento do país uma

educação de qualidade e em se tratando do município de Porto Nacional a situação da educação
ainda é muito precária principalmente no âmbito da inclusão, são prédios/escolas inadequadas,
professores e alunos sem apoio de um profissional habilitado.
Na Escola Maria de Melo Sousa, percebemos através da fala dos professores entrevistados
que não estão satisfeitos com suas atuais condições de trabalho, principalmente com a falta
de valorização e formação para os docentes e em termos de condições inadequadas para
desempenharem seu trabalho com educação inclusiva em uma escola regular.
É nessas condições de trabalho que os docentes exercem sua função, desenvolvem
aprendizagens e se constituem como professores, estabelecendo práticas pedagógicas que se
cristalizam como cultura escolar. Ao exercer a docência, o professor se vê envolto em situações
complexas e muitas vezes imprevisíveis, condições precárias em sua carreira, que fazem com que
se sinta desrespeitado e inseguro (SACRISTÁN, 1999 apud PENNA, 2012, p.10).
Os problemas apontados pelos docentes entrevistados são recorrentes, ou seja, todos
os profissionais fazem os mesmos apontamentos e seus questionamentos são rotineiros,
demonstrando que realmente fazem parte do cotidiano de trabalho docente. Portanto, esses
problemas devem ser transformados em objetivos para a gestão municipal desse município.
Considerando as falas dos docentes entrevistados, concordamos com Penna (2012 p. 10)
que destaca a relevância de dar voz aos professores, para que se compreenda como vivenciam suas
condições de trabalho e, também, para que sejam considerados nos momentos de construção de
políticas públicas educacionais. Pois, compreender as formas como se dá o exercício da docência
nas escolas é fundamental para que se compreenda a função que a escola exerce na sociedade.
Sendo assim, por certo, o contexto apresentado pelos entrevistados afeta às práticas
docentes na Escola Maria de Melo Sousa no Município de Porto Nacional Tocantins.

Considerações Finais
Este trabalho teve como objetivo principal compreender o processo da educação inclusiva
no contexto da Escola Municipal Maria de Melo Sousa e analisar como o corpo docente trabalha
com alunos especiais sem acompanhamento/contribuição de um de um psicopedagogo.
Foram estudados os pressupostos legais da Educação Inclusiva, as condições e valorização
dos docentes no Brasil e no Município de Porto Nacional Tocantins e seus desdobramentos nos entes
 445 Revista Humanidades e Inovação v.7, n.6 - 2020

federados e suas propostas no âmbito educacional nas quais estes, estabelecem seus respectivos
planos de educação e as estratégias de ações, voltadas para garantir diretrizes educacionais comuns
em uniformidade com a Política Nacional de Educação e seus marcos históricos e regulatórios na
perspectiva da inclusão, diversidade e igualdade.
Contudo, existem avanços na proposta da Educação Inclusiva e valorização dos professores.
Quanto a Educação Inclusiva a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), assegura o direito a inclusão e a diversidade dos alunos nas escolas
comuns. Ainda assim, não são reconhecidas as dificuldades encontradas a empreitada de incluir a
todos em classes comuns de ensino.
Mesmo com essas asserções legais são incorporadas as praticas docentes no que se refere
à educação inclusiva e o exercício da docência.
Contudo, as condições de trabalho trazem consequências para os professores e para suas
ações. Além disso, revelam o status conferido ao trabalho e ao trabalhador.
A questão da não valorização da função docente é histórica, e se apresenta par e passo ao
processo de institucionalização da função. Então, essa discussão permanece até hoje.
Quanto à valoração da profissão da educação, podemos dizer que seus direitos são
garantidos na forma da lei, mas o que evidenciamos nesta pesquisa é que o cenário da educação é
preocupante, principalmente, em Porto Nacional, considerando que a maioria das escolas atende
Educação Inclusiva sem uma estrutura apropriada, tanto na formação de docentes quanto a
estrutura físico-arquitetônica das escolas.
Em se tratando de propostas e projetos para a Educação Inclusiva em escola comum no
Município de Porto Nacional, não encontramos propostas, normas ou diretrizes que regulamentam
a melhoria e qualidade da aprendizagem.
Quanto à estrutura da Escola Municipal Maria de Melo Sousa, podemos observar que é
precária e sem condições adequadas para receber alunos que necessitam de um atendimento
diferenciado.
Em outras palavras, as condições do trabalho nesta escola não são as mais indicadas, ficando
visível a insatisfação dos profissionais, especialmente, dos docentes. É nessas condições de trabalho
que os docentes exercem sua função, desenvolvem e se constituem como professores.
Concluindo, nas falas das docentes entrevistados, ficou nítido que os problemas são
recorrentes em torno da educação, uma vez que todas fizeram apontamentos iguais ou semelhantes,
evidenciando o desconforto em se tratando de valorização e das condições de trabalho docente.
Essa realidade é contextualizada e deve-se problematizar, pois o sucesso ou regresso escolar
devem levar os profissionais da educação à reflexão, pois os profissionais da área e o estado são
responsáveis por um processo de inclusão de forma eficiente.

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Recebido em 21 de outubro de 2019.

Aceito em 17 de março de 2020.