NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

CONTEXTUALIZAÇÃO E
FUNDAMENTOS DA FÍSICA
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Sumário

UNIDADE 1 - APRESENTAÇÃO ................................................................................ 3

UNIDADE 02 – INTRODUÇÃO ................................................................................... 4
2.1 - CONTEXTUALIZAÇÃO E FUNDAMENTOS DA FÍSICA: o Estado da Arte .... 5
UNIDADE 03 - TEMPO, ESPAÇO E REFERENCIAIS ............................................. 11
– O Tempo............................................................................................................... 11
- O desenvolvimento dos relógios............................................................................ 12
. ESPAÇO E REFERENCIAIS ......................................................................... 17
UNIDADE 04 - AS ORIGENS DA MECÂNICA (RACIONAL) NEWTONIANA ......... 21
4.1 - OS PRIMEIROS ESTUDOS SOBRE A DINÂMICA DOS MOVIMENTOS
CIRCULARES ........................................................................................................ 27
UNIDADE 06 - UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE A ÁREA DE PESQUISA
“FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO MÉDIO”: artigo ............ 34
6.1- Introdução....................................................................................................... 34
- Justificativas .................................................................................................. 35
- Questões metodológicas, epistemológicas, históricas, referentes ao ensino
de FMC; estratégias de ensino e currículos........................................................... 40
- As três vertentes principais ..................................................................... 40
- Outras propostas metodológicas............................................................. 43
- Temas de FMC apresentados na literatura como divulgação científica ou
como bibliografia de consulta para professores e alunos ...................................... 49
- Apresentação de temas de FMC............................................................. 50
- Apresentação de alguns aspectos de um tema de FMC e discussão
sobre questões de ensino ......................................................................... 53
- Propostas testadas em sala de aula com apresentação de resultados de
aprendizagem ........................................................................................................ 56
Trabalhos sobre Mecânica Quântica ......................................................... 56
Trabalho sobre armas nucleares ............................................................... 58
Trabalho sobre raios cósmicos.................................................................. 59
- Livros didáticos que inserem temas de FMC ................................................. 59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS CONSULTADAS............................................. 68
ANEXOS ................................................................................................................... 70
ANEXO 01 - A LINGUAGEM DE LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA: uma análise no
contexto do estudo da mecânica ........................................................................... 70
ANEXO 02 - UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA PARA DISCUTIR OS
CONCEITOS DE LUZ E ENERGIA UTILIZANDO MATERIAIS RECICLADOS ..... 76
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UNIDADE 1 - APRESENTAÇÃO

Esta apostila foi preparada com o intuito de apoiar e oferecer subsídios à

disciplina CONTEXTUALIZAÇÃO E FUNDAMENTOS DA FÍSICA. O objetivo do
curso é fornecer um conjunto de elementos conceituais, teóricos e empíricos que
permitam, a você, desenvolver seus estudos e obter o conhecimento que você
espera, com sucesso.

Em sendo, pretendemos demonstrar e discutir o Estado da Arte da

contextualização e dos Fundamentos da Física, analisando as pesquisas realizadas,
acerca destes temas, a partir dos grandes centros de pesquisas, nacionais e
estrangeiros, bem como, utilizando- se dos maiores autores dos temas abordados.
Em seguida falaremos do tempo, do espaço e dos referenciais da Física,
tratando, também, das Origens da Mecânica Racional Newtoniana, numa
perspectiva histórica.
E, devido às novas abordagens dos novos tempos, acerca dos diversos
paradigmas tecnológicos, analisaremos o uso e a dimensão dessas novas
tecnologias, no ensino e aprendizagem da Física, bem como, no fazer docente.
Nesse sentido, transcrevemos, integralmente, dois trabalhos, a saber: Novas
Tecnologias, O Redimensionamento do Espaço e do Tempo e os Impactos no
Trabalho Docente e Uma Revisão Bibliográfica sobre a Área de Pesquisa “Física
Moderna e Contemporânea no Ensino Médio”.
Ao final, disponibilizamos diversos anexos para leitura, análise e possíveis
futuros estudos e aprofundamento dos temas abordados: ANEXO 01 - A linguagem
de livros didáticos de física: uma análise no contexto do estudo da mecânica;
ANEXO 02 - Uma proposta contextualizada para discutir os conceitos de luz e
energia utilizando materiais reciclados; ANEXO 03 - Hipermídias: dinâmica dos
fluidos contextualizada nas escolas técnicas e ANEXO 04 - Contextualização do
ensino de física: utilização da questão ambiental.
Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.

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 UNIDADE 02 – INTRODUÇÃO

Segundo Gobara e Piubéli (2008), em seu artigo “Contextualização do

ensino de física: iluminando o acampamento”, descrevem o seguinte sobre a
disciplina de Física:

A física é uma disciplina cujo caráter experimental é indissociável do seu

conteúdo quando associado aos fenômenos da natureza e suas formas de
observações. Esse caráter é naturalmente considerado no campo da
pesquisa, mas, a sua transposição para o campo da educação não é tarefa
fácil. As pesquisas em ensino de ciências, por um lado, têm contribuído com
inovações que influenciam os currículos de Física (Carvalho, 1996) e por
outro lado têm apontado os obstáculos e as dificuldades que os alunos
apresentam para a aprendizagem dos conceitos de Física. Há pesquisas
que investigam o processo de aprendizagem de conceitos científicos e
formas alternativas que contribuam para a superação desses obstáculos
evidenciados pelas pesquisas, com proposições utilizáveis em sala de aula.
(GOBARA e PIUBÉLI, 20081).

A contextualização do ensino de Física está relacionada a teoria de

Brousseau, que defende uma proposta fundamentada sob uma hipótese relativa a
construção do sentido de uma noção matemática pelo aluno.

O sentido de uma noção não se pode dar ao aluno; ele deve construí-lo
dentro de um conjunto de problemas onde ela funcione de uma maneira
mais ou menos local...Uma noção apreendida é somente utilizável na
medida em que ela é relacionada a outras, estas ligações constituindo sua
significação, sua etiqueta, seu método de ativação. Mas ela é somente
apreendida na medida que ela é utilizável e usada efetivamente, isto é
somente se ela é uma solução de um problema.(BROUSSEAU, 1983).

Gobara e Piubéli (2008) afirmam que, para que haja aprendizagem, o

professor deve efetuar não uma comunicação de um conhecimento, mas propor uma
situação permitindo a devolução de um bom problema ao aluno onde esse
conhecimento é necessário à obtenção da solução. Quanto ao aluno, ele aprende
por adaptação ao meio (PERRIN-GLORIAN, 1991) que é um fator de dificuldades e
desequilíbrios, isto é, o aluno deve adequar seu conhecimento à situação
problemática na qual ele se encontra. Para o aluno tudo se passa como um jogo, se

1
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:TRlAuYtqTwcJ:scholar.google.com/+Gobara+e+Piub%C3%A9li,+em
+seu+artigo+%E2%80%9CContextualiza%C3%A7%C3%A3o+do+ensino+de+f%C3%ADsica:+iluminando+o+
campamento%E2%80%9D,&hl=pt-BR&as_sdt=0,5.
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a devolução se realiza, o aluno entra no jogo e se ele ganha este jogo, a

aprendizagem se realiza.

2.1 - CONTEXTUALIZAÇÃO E FUNDAMENTOS DA FÍSICA: o Estado da Arte

Alguns trabalhos (VIANNA E OLIVEIRA, 2007; OSTERMANN e MOREIRA,

2000) apontam a necessidade de atualização do currículo escolar quanto ao ensino
de Física Moderna e, por outro, a precariedade das condições atuais do nosso
sistema público de ensino que parece dificultar essa tarefa.

Por outro lado, muitas pesquisas argumentam a favor da utilização de

conceitos históricos no ensino da Física, o que contribuiria para a compreensão, por
parte dos alunos, de que o conhecimento da ciência se desenvolve com o passar do
tempo, como resultado de uma construção diária e gradativa de novos
conhecimentos. Pesquisadores em Ensino de Física (GAGLIARDI e GIORDAN,
1986; GIL-PEREZ, 1993) concluíram que a inserção da história da ciência permite
uma maior compreensão, tanto por parte dos alunos quanto do professor, sobre o
que vem a ser Física e sobre a forma com que ela progride, adotando assim um
sentido de construtivismo filosófico. Gagliardi e Giordan (1986) apontam a
necessidade de aproximar os alunos da realidade vivida pelos pensadores e
cientistas, através da contextualização do conhecimento científico na época em que
ele foi produzido, dentro da visão de mundo e dos costumes correspondentes.

Na III Conferência Interamericana sobre Educação em Física, foi organizada

uma discussão sobre o ensino da Física Moderna, através da qual Barojas (1988,
citado por OSTERMANN e MOREIRA, 2000) denunciou que os estudantes muitas
vezes desconhecem pesquisas e descobertas feitas depois de 1900. Assim,
Ostermann e Moreira sugerem que há necessidade de: despertar a curiosidade
deles, mostrando-lhes que a Física Moderna é muito próxima a eles; atrair mais
adolescentes para a carreira científica; e investir esforços na formação de
professores, para que as duas necessidades anteriormente colocadas possam ser
supridas. Kalmus (1992, apud OSTERMANN e MOREIRA, 2000) relatou sobre um
levantamento feito em 1984 junto a calouros de Física, que revelou a Física
Moderna como um dos tópicos que mais influenciaram a escolha pela carreira de
físico.
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Elegemos o conceito de atividade de Alexey Leontiev (LEONTIEV, 1978;

RODRIGUES et al., 2007) como ponto de partida para abordar o ensino de Física,
posto que, o autor faz uma distinção muito importante entre atividade‟ e „ação‟,
afirmando que somente no primeiro conceito coincidem „motivo‟ e „objetivo‟ da
aprendizagem. Assim, se, diante da tarefa de planejar o trabalho de sala de aula, o
professor não se esforçar para alcançar as motivações dos estudantes, não poderá
envolvê-los em uma atividade, negando-lhes o direito ao sentido do que está
ocorrendo na prática social.

De acordo com Marcelo David Silva de Mesquita (2011) em seu texto

“Lições de Física Matéria e Radiação: Uma Abordagem Contextualizada ao Ensino
de Física2”, na primeira metade da década de 1990, propostas e trabalhos
apresentados em diversos encontros científicos nacionais e internacionais sobre o
ensino de Física (SNEF, EPEF, RELAEF, REF, ENSEÑANZA, GIREP 3) levantaram
discussões acerca das possíveis inovações e tendências necessárias ao currículo
do Ensino Médio (CARVALHO e VANNUCCHI, 1995). Nesses encontros
começavam a se delinear as tentativas de inclusão da Física Moderna e
Contemporânea (FMC) no currículo do Ensino Médio, deixando evidente a
necessidade de a escola integrar-se ao mundo atual e, ao mesmo tempo, preparar o
aluno para conviver em uma sociedade em que os conhecimentos científicos e a
capacidade de utilizar diferentes tecnologias são fundamentais.

A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino

Médio (BRASIL, 1999) estabelece como objetivo principal o desenvolvimento pelo
aluno de competências específicas em Física, em decorrência do aprendizado dessa
disciplina e das tecnologias a ela relacionadas, sendo, dessa forma, imprescindível
que o estudante do Ensino Médio (EM) conheça os fundamentos da tecnologia atual,
já que ela atua diretamente em sua vida. É só imaginar como temos o mundo ao

2
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:sM1hyffFkPgJ:scholar.google.com/+CONTEXTUALIZA%C3%87%
C3%83O+E+FUNDAMENTOS+DA+F%C3%8DSICA+&hl=pt-BR&as_sdt=0, 2011.
3
SNEF: Simpósio Nacional de Ensino de Física, EPEF: Encontro de Pesquisadores em Ensino de
Física, RELAEF: Reunião Latino-Americana sobre Educação em Física, REFs: Reunión Nacional de
Educación en la Física , Revista Enseñanza de las Ciencias, GIREP: Groupe International de
Recherche sur l‟enseignement de la Physique .
 7

alcance de nossos dedos com um pequeno telefone celular, coisa que foi possível
com o advento de técnicas sofisticadas, que utilizam materiais de alta tecnologia
desenvolvidos a partir do século XX. Daí, a importância de se introduzir conceitos
básicos de FMC como forma de proporcionar ao aluno uma compreensão do mundo.

No entanto, o ensino de Física, atualmente, ainda está dissociado do que há

de mais tecnológico em nossa sociedade, sendo pouco abordado em sala de aula,
não permitindo ao aluno uma leitura da realidade Física.

Então, como ensinar Física?

Tomamos como base as análises de Mesquita (2011), acerca das questões

pedagógicas e epistemológicas, quando o autor toma, como base, as concepções
de Paulo Freire (1978-2005) e Bachelard (1996).

No que tange ao aspecto pedagógico, Mesquita vale-se de Freire (2005), e

sua ênfase quanto à importância do diálogo como elemento fundacional do processo
educativo, afirmando que, em contraposição à “educação bancária”, que situa o
educando como um mero receptor de informações advindas do professor, Freire nos
remete a uma “educação libertadora”, aquela que é alicerçada no diálogo como
elemento norteador do processo educativo, nos objetos de conhecimentos como
mediador desse diálogo e na necessidade de inserção do educando como sujeito
das ações educativas.

Segundo Freire,

nela (na educação bancária), o educador aparece como seu indiscutível

agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os
educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são
desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão
ganhariam significação. (FREIRE, 2005, p. 65).

Uma educação nesses termos, além de conduzir os educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado, torna-se um ato de mero depósito de
supostos saberes, em que os educandos são os depositários e o educador o
depositante (FREIRE, 2005).

Sobre esse aspecto, “o educador não tem o senso do fracasso justamente

porque se acha um mestre.” (Bachelard, 1996, p. 24).
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Freire afirma que quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento

dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência
crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele.
Como sujeitos. (FREIRE, 2005, p. 68).

Ao contrário da educação bancária, a educação libertadora,

problematizadora é realizada pelo professor com o aluno, considerando o educando
como sujeito da ação educativa, ou seja, a educação é com o educando e não sobre
educando, em que o diálogo deve ser uma constante na educação
problematizadora. É por meio do diálogo que os homens são capazes de construir o
mundo, sendo o diálogo, uma exigência existencial (FREIRE, 1978).

Em “A formação do Espírito Científico”, Bachelard aborda, sobretudo, a

noção de "obstáculo epistemológico", apontando as condições psicológicas do
processo de construção do conhecimento científico, o psiquismo humano
apresentando fortes resistências em abandonar velhas ideias e aceitar as novas.
“Por isso é grande nosso mau humor quando vêm contradizer nossos
conhecimentos primários, quando querem mexer no tesouro pueril obtido por nosso
esforço escolar.” (BACHELARD, 1996, p. 51). Nesse processo, observam-se
lentidões e conflitos que representam obstáculos na aquisição do conhecimento
científico. É contra esses obstáculos que o “espírito” deve lutar, pois é aí que
mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas da
inércia às quais daremos o nome de obstáculos epistemológicos (...) o ato de
conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à espiritualização.
(BACHELARD, 1996, p.17)

Ele defende também que o conhecimento real nunca é imediato e pleno,

pois existem obstáculos que se incrustam no que cremos saber, em conhecimentos
mal questionados, e acabam ofuscando o que deveríamos saber, afirmando que o
conhecimento do real é luz que sempre projeta algumas sombras.

Bachelard aponta para a questão do ensino, embora não tenha se dedicado

a escrever nenhum livro tratando especificamente da educação, menciona que o
trabalho educativo consiste essencialmente em uma relação dialógica, em que “todo
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conhecimento é resposta a uma pergunta. Se não há pergunta, não pode haver

conhecimento cientifico” (BACHELARD, 1996, p. 18).

Esse conhecimento não deve se dar por meio de um intercâmbio de ideias,

mas sim a partir de sua construção, que não deve basear-se na opinião, sendo
antes de tudo, preciso destruí-la. Este é o primeiro obstáculo a ser superado. Dessa
forma, vemos mais uma vez, a educação não podendo basear-se no ato de
depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de
ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1978).

É necessário ainda que formulemos com clareza as questões, pois o espírito

científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre que questões que não
conhecemos.

Assim, “[...] na vida científica os problemas não se formulam de modo

espontâneo [...] Nada é evidente. Nada é gratuito. Tudo é construído”
(BACHELARD, 1996, p.18).

Em consequência do exposto acima, a aprendizagem não deve possuir o

caráter em que os educandos sentam-se passivamente para ver e ouvir. Assim
podemos notar que há uma conexão entre a dimensão epistemológica de Bachelard
e a dimensão pedagógica de Freire, estando estas em contraposição a educação
bancária, que se prende pelo acúmulo de informações. Na forma dialógica é
necessária reconstrução do conceito a ser transmitido, não existindo a passagem do
conceito por mera repetição do dito, como informações percorrendo uma correia de
transmissão.

E na educação, a noção de obstáculo epistemológico é desconhecida, sendo

alvo de crítica o desconhecimento de tais obstáculos por parte dos professores.
Bachelard afirma:

Acho surpreendente que os professores de Ciências, mais do que os outros

se possível fosse, não compreendam que alguém não compreenda. (...)
Não levem em conta que o adolescente entra na aula de Física com
conhecimentos empíricos já constituídos; não se trata, portanto de adquirir
uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de
derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida quotidiana.
(BACHELARD, 1996, p. 23).
 10

A construção de uma abordagem contextualizada da Física, na qual

privilegia o diálogo, pode fazer uma adequada articulação entre diferentes conteúdos
da Física no ensino médio, superando a tradicional perspectiva centrada na mera
inclusão de novos tópicos agregados a organizações curriculares já existentes. A
contextualização no ensino vem sendo defendida por diversos educadores,
pesquisadores e grupos ligados à educação como um meio de possibilitar ao aluno
uma educação para a cidadania. Os PCN (BRASIL, 2002) ampliaram a discussão da
contextualização no ensino de Ciências. O documento traz orientações que reforçam
o estudo de contextos como ponto de partida para a articulação entre
conhecimentos das disciplinas de cada uma das áreas.

Em 2006, foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino

Médio (BRASIL, 2006). Esse documento contribui para o debate sobre a
contextualização como um pressuposto importante no ensino de Ciências, uma vez
que tem o papel de mediar o diálogo entre as disciplinas, principalmente daquelas
que tomam como objeto de estudo o contexto real, situações de vivência dos alunos,
os fenômenos naturais e artificiais e as aplicações tecnológicas.

Em função disso, a contextualização pensada por nós, se apresenta como

forma de buscar a integração entre o saber científico e o cotidiano das pessoas,
articulando diferentes dimensões do conhecimento científico.
 11

UNIDADE 03 - TEMPO, ESPAÇO E REFERENCIAIS

Conforme Isaac Newton afirma em seu livro Princípios Matemáticos da

Filosofia Natural: "tempo, espaço, lugar e movimento são palavras conhecidas de
todos. Há de se observar contudo que o leigo só concebe estas quantidades
partindo da relação que guardam com as coisas observáveis".
Espaço é uma região tridimensional estacionária, na qual os objetos existem
e se movem com respeito uns aos outros, de maneira que não existe nenhuma
interação entre o espaço e os objetos. Cada objeto existe como um "ponto" particular
no espaço e no tempo. Um objeto em movimento no espaço, experimenta uma
mudança contínua da sua posição com o tempo.

– O TEMPO

A Terra gira em torno de seu próprio eixo. Esse movimento é chamado de

ROTAÇÃO e dura aproximadamente 24 horas.
Portanto, durante mais ou menos 12 horas, o hemisfério ocidental, onde está
o Brasil, fica virado para o lado do Sol; e, durante as outras 12 horas, volta-se para o
lado escuro. A partir deste movimento é que surge o DIA e a NOITE.

Meridianos e paralelos
Meridianos são linhas imaginárias que cortam o globo terrestre,
longitudinalmente, ou seja, de cima para baixo. O ponto inicial para contagem da
longitude fica em Greenwich, na Inglaterra. Um meridiano tem a longitude fixa e
varia em latitude.
Paralelos são linhas imaginárias que cortam o globo terrestre,
transversalmente, ou seja, de lado. Um paralelo tem a latitude fixa e varia em
longitude.
O ponto inicial para contagem da latitude é a linha do Equador, que divide a
Terra ao meio em hemisférios sul e norte.
O cruzamento entre latitude e longitude pode determinar a localização de
qualquer objeto no planeta.
 12

Considerando-se que uma volta completa da Terra equivale a 24 horas e

360 graus, podemos dizer que cada 15 graus equivalem à passagem de 1 hora.
Assim, as variações horárias no globo podem ajudar a determinar a
longitude de determinado lugar no globo, medida importantíssima, por exemplo, para
a navegação marítima.

- O DESENVOLVIMENTO DOS RELÓGIOS

Relógio de sol
Desde remotos tempos, o homem percebeu que o Sol criava as sombras
dos objetos e que, ao longo do dia, o tamanho destas variava.
Em um primeiro momento, o homem primitivo usou sua própria sombra para
estimar as horas (sombras moventes). Logo depois, percebeu que podia fazer essa
estimativa através de uma vareta fincada no chão na posição vertical. Estava criado
o pai de todos os relógios de sol, o famoso gnômon.
 13

Relógio de sol em Tangarog, Rússia.

Foto: Alexandre Mirgorodski.

Relógio de sol em Saint Rémy, França.

Através da sombra projetada pelo gnômon, pode-se observar seu
movimento durante o dia: ao amanhecer, a sombra está bem longa , ao meio-dia
atinge seu tamanho mínimo e, ao entardecer, volta a alongar-se.
Associando-se o movimento da sombra com o passar do tempo durante o
dia, podia-se saber quanto tempo de luz ainda restava antes de chegar o anoitecer.
Assim o homem primitivo deu origem ao relógio de sol e à contagem do tempo.

Relógio de Sol encontrado em um convento em João Pessoa

(PB).
 14

Clepsidra
Junto com o relógio de sol, a clepsidra (do grego kleptein, roubar, e hydor,
água) ou relógio de água foi um dos primeiros sistemas criados pelo homem para
medir o tempo. Uma das vantagens em relação ao relógio de sol é que a clepsidra
permite a medição do tempo à noite!
Um relógio de água básico constitui-se de dois recipientes marcados com
escalas convencionadas de tempo. O líquido escorre de um pote para outro,
permitindo que se meça o tempo de forma mais ou menos preciso.
As clepsidras eram usadas em tribunais, nos lares e em processos
científicos. Alguns dos relógios de água mais antigos foram encontradas no Egito, na
Grécia e na China. Há indícios de que os chineses já conheciam a clepsidra em
2679 a.c.

Ampulheta
Também chamado de “relógio de areia”, acredita-se que a ampulheta foi
inventada no século VIII, por um monge francês chamado Luipraud, para substituir a
clepsidra (relógio de água) nos meses de inverno, quando a água congelava!
As primeiras ampulhetas eram feitas de areia.
Mas esta era muito abrasiva e acabava por aumentar o diâmetro do furo por
onde passava, desregulando o instrumento. Resolveu-se então substituir a areia por
pó de casca de ovo.

Relógios mecânicos
No século XVII, Galileu Galilei estabeleceu as leis do pêndulo e viu nesse
instrumento a possibilidade de utilizá-lo como medidor de tempo. Galileu observou
que, mesmo que o movimento do pêndulo mudasse de amplitude, o tempo de
oscilação permanecia sempre o mesmo. Descobriu, assim, uma maneira isocrônica
(regular) inédita de se medir fenômenos com precisão de segundos.
Em 1656, o holandês Christian Huygens construiu o primeiro relógio
mecânico baseado no modelo pendular de Galileu. O primeiro relógio de Huygens
tinha uma margem de erro de 1 minuto por dia – uma insignificância para os padrões
da época.
 15

Reprodução de relógio projetado por Galileu em 1641

Relógios elétricos e outros

Os relógios elétricos seguem o mesmo princípio pendular de Galileu,
baseando-se nas vibrações de um diapasão e nas oscilações de um circuito elétrico.

Um relógio elétrico atual tem precisão parecida com a do relógio mecânico

inventado por um carpinteiro inglês chamado John Harrison. Ele venceu um
concurso promovido pelo governo inglês, em 1714, com um cronômetro marítimo
que tinha margem de erro de 1 segundo por mês!
Seu feito foi muito importante, já que, na época, um relógio à base de
movimentos pendulares não conseguia ser muito preciso em alto-mar devido ao
balanço dos navios. A precisão do relógio de Harrison significou um grande
progresso para a navegação mundial. Com os instrumentos da época, era muito
 16

mais fácil medir a latitude do que a longitude de um lugar, o que dificultava a

determinação da posição, por exemplo, de um navio no mar.
Graças ao relógio de Harrison, tornou-se possível medir a longitude mais
acuradamente. Funcionava assim: acertava-se o relógio segundo a hora de
Greenwich (hora zero); a bordo, esperava-se o meio-dia, quando o cálculo horário
do relógio de sol é muito preciso, e comparava-se a hora marcada por este com a
hora padrão de Greenwich. Cada hora a mais ou a menos em relação ao horário de
Greenwich significava uma diferença de 15 graus de longitude.
Além dos relógios mecânicos e elétricos, outro tipo bastante comum
atualmente é o relógio de quartzo, que se baseia na oscilação de um cristal do
minério submetido a uma corrente elétrica.
Os mais precisos mecanismos existentes, no entanto, são os relógios
atômicos, cuja margem de erro é de 1 segundo a cada 30 mil anos !

O primeiro relógio atômico, construído em 1949 pelo Instituto Nacional de Padrões e Tecnologia (NIST, na sigla
em inglês), nos EUA. 13 .

Construindo um relógio de sol

Você vai precisar de:
• Um pedaço de madeira de 2 cm de espessura e 1m de lado
• Uma haste de ferro ou de madeira de cerca de 15 cm de altura e 1,5 cm de
espessura
• Um esquadro
• Uma régua
• Um lápis
• Um caderno

Em um lugar onde haja boa incidência de sol, posicione a base de madeira.

Encaixe ou cole a haste (gnômon) no centro do apoio de madeira. Com a ajuda do
esquadro, verifique se a haste está perpendicular à base.
 17

De hora em hora, marque, na base, o ponto onde está a sombra formada

pela haste e a hora equivalente àquele instante.
Depois de 12 horas, use uma régua para traçar retas que interliguem o
centro (haste) e os pontos demarcados.
Você pode ainda observar as variações das sombras no decorrer do ano.
Para isso, escolha um dia de cada mês e anote as diferenças que você perceber,
mantendo um relatório em um caderno.

. ESPAÇO E REFERENCIAIS

Na Física Clássica o espaço imutável e estático, é chamado euclidiano,

porque pode ser mapeado através de três números ou coordenadas: latitude,
longitude e altitude (ou cota), ou mais matematicamente, coordenadas ( x, y, z ).

O movimento de um objeto é analisado no espaço relativo, porque medimos

as posições em instantes de tempo conhecidos. Como já concluía Newton: "... as
partes do espaço não podem ser vistas ou distinguidas entre si, por nossos sentidos,
por isto em seu lugar usamos medidas observáveis dele... Assim, em lugar de
posições e movimentos absolutos, usamos relativos... Por isso pode ser que não
existam corpos realmente em repouso, em relação aos quais possamos referir as
posições e os movimentos dos outros corpos".
Outro conceito que se faz necessário é aquele de sistema de referência. Em
geral quando observamos o movimento dos corpos, este é relacionado a algum
"ponto" ou algum "outro objeto". É o sistema de referência, em relação ao qual
determinamos se um corpo está em movimento ou está em repouso (entendido aqui
como ausência de movimento).
A propósito, entenderemos o movimento como a mudança de posição de um
objeto (móvel ) no tempo, com respeito ao referencial. Este ainda pode ser
 18

entendido como uniforme ou constante, e variado ou acelerado. Estas conceituações

se farão com mais propriedade posteriormente.
Definimos um referencial inercial como aquele que é fixo , no tempo e no
espaço, por exemplo, as estrelas duplas, distantes da Terra. Também se o
movimento de um móvel é uniforme (constante), ele pode ser considerado um
referencial inercial. Podem existir referenciais não-inerciais, quando estes estão em
movimento acelerado. Lembre-se: a Terra não é um referencial inercial!
Como espaço e tempo são trabalhados de modo relativo, nós medimos para
um objeto apenas o intervalo de tempo entre duas posições sucessivas no tempo,
chamando a sua diferença de deslocamento, que também é uma grandeza física
vetorial. O símbolo grego "Δ" representa matematicamente "diferença”, "variação", e
quando associado ao símbolo representativo de uma grandeza física qualquer,
significará a variação desta mesma grandeza física.
Ao observarmos o movimento dos corpos, sendo o espaço euclidiano,
podemos associar ao mesmo uma trajetória, que seria o conjunto de pontos do
espaço sucessivamente ocupados pelo móvel, no tempo. A trajetória pode ter várias
formas, sendo linear quando descrita ao longo de uma reta; curva quando tem-se
pelo menos duas dimensões, e qualquer ( tridimensional ).
Os corpos em interação no tempo e no espaço têm as suas dimensões e
formas próprias, e estas são comparadas entre si, quando nas suas interações. Um
corpo ou objeto será considerado "partícula" quando suas dimensões são pequenas
comparadas com as dimensões do referencial ou do outro objeto com o qual esteja
interagindo.
Geralmente um corpo de massa m será considerado uma partícula quando
comparado com outro de dimensões muito maiores, e massa M. A Terra e o Sol, em
função das distâncias entre eles, são ambos considerados partículas. O
comprimento de um automóvel, quando comparado com comprimento de um
trem, pode torná-lo uma partícula.

Características do movimento
A caracterização de um movimento se dá pela sua continuidade,
uniformidade ou variação. Em conseqüência, definimos algumas grandezas físicas,
qualquer quantidade mensurável ou medida, para caracterizar o movimento.
 19

A primeira grandeza física que caracteriza um movimento uniforme é a

velocidade média de um móvel, definida como a razão entre a deslocamento
realizado num determinado intervalo de tempo, e este intervalo de tempo. Dizemos
que um movimento é retilíneo uniforme, quando em trajetória retilínea, o móvel
percorre espaços iguais em intervalos de tempos iguais, sendo a sua velocidade
média, constante.

Do ponto de vista da análise dimensional, a velocidade é dada em unidades

de [m/s] no SI. Sendo o movimento uniforme, com velocidade constante, isto
significa que a cada instante a sua velocidade média é a mesma. Portanto, a partir
de condições iniciais de tempo e espaço, podemos encontrar a posição do móvel em
qualquer instante, pela expressão:
X = X0 + vt ( relação linear ),
onde, X0 é a posição com respeito ao referencial, no instante inicial t0 = 0. Lembre-
se, sempre começamos a contar o tempo a partir do "zero". Além disso, a expressão
acima leva em consideração apenas uma única dimensão, ou direção, o movimento
sendo unidimensional. Entretanto, o conceito pode ser expresso do ponto de vista
tridimensional, caracterizando-se mais propriamente a propriedade vetorial das
grandezas físicas velocidade e posição.
A segunda grandeza física, que caracteriza um movimento variado, ou
acelerado, uniformemente ou não, é a aceleração média, definida como a razão
entre a variação de velocidade do móvel em um intervalo de tempo, e este intervalo
de tempo. Dizemos que um movimento é uniformemente acelerado quando a sua
aceleração é constante.
Do ponto de vista da análise dimensional, a aceleração é dada em unidades
de [m/s2] no SI. Sendo o movimento uniformemente acelerado aquele no qual a
aceleração é constante, isto significa que a cada instante, a aceleração média é a
mesma. Então, a partir de condições iniciais de tempo e espaço, podemos encontrar
a velocidade da partícula ou do corpo, em qualquer instante, pela expressão:
V = V0 + a t (relação linear),
 20

onde, V0 é a velocidade no instante inicial, ou seja, no instante em que começamos

a contar os tempos, visto que o mesmo sempre é contado a partir do "zero". Aqui
consideramos o movimento sendo unidimensional, apenas uma dimensão ou
direção. Entretanto o conceito não perde a sua característica de propriedade
vetorial, com respeito as grandezas físicas aceleração e velocidade.
Há que se considerar a direção da velocidade e da aceleração. Se as duas
tem o mesmo sentido e direção, estaremos tratando de um movimento
uniformemente acelerado, ou seja, a velocidade cresce uniformemente com o tempo
t. Se as duas tem sentidos contrários, dizemos ter um movimento uniformemente
retardado, neste caso, a velocidade decresce uniformemente com o tempo t.
Uma terceira grandeza física caracterizando o movimento é a força,
representativa da interação entre os corpos, ou agindo sobre os corpos, visto que as
forças externas atuantes são as causas em si do movimento. Entretanto, a sua
definição formal deixaremos para quando do estabelecimento das leis do movimento
de Newton.
O campo da Física que trata do movimento dos corpos, sem identificar as
causas dos mesmos, é a Cinemática. Já a Dinâmica tenta estabelecer as leis do
movimento, conforme as forças atuantes entre os corpos.
Desde já indicamos diferenças entre a Física clássica ou newtoniana, e a
Física relativista ou einsteniana, com respeito ao espaço e ao tempo.
As distâncias medidas no espaço e no tempo, na Física clássica, não estão
correlacionadas, são independentes entre si. Estejamos parados, ou andando, ou
dentro de um móvel, o tempo registrado pelo relógio é sempre o mesmo. Na Física
relativista, tem-se a contração do espaço e a dilatação do tempo.
Na Mecânica newtoniana, o espaço é euclidiano, sendo o tempo
independente; o espaço é plano, independentemente dos objetos e interações. Na
Relatividade Geral, o espaço é deformável, é curvo, com configurações complexas,
de acordo com os objetos e as interações presentes.
 21

UNIDADE 04 - AS ORIGENS DA MECÂNICA (RACIONAL)

NEWTONIANA

Nas palavras de Garcia4 (2009), os primeiros estudos que Newton realizou

sobre mecânica na década de 1660 estavam ligados à filosofia natural de Descartes,
principalmente à sua “doutrina do movimento”. Ao longo da segunda metade dessa
década, Newton redigiu uma série de estudos, que foram todos anotados num único
caderno de notas, hoje conhecido entre os comentadores pelo título de Waste Book.
Nesse manuscrito encontra-se uma série de estudos sobre as colisões (dos corpos)
e o movimento circular, onde é possível constatar a influência do Principia
Philosophiae (1644) de Descartes. No início da quarta parte do WasteBook (IId)
Newton enuncia seus primeiros axiomas e proposições, afirmando que:

1. Se uma quantidade antes movia-se, ela nunca cessará de se mover, a

menos que seja impedida por alguma causa externa.
2. Uma quantidade mover-se-á sempre em uma linha reta (não mudando a
determinação nem a velocidade de seu movimento), a menos que uma causa
externa a desvie.(HERIVEL, 1965, p. 141).

Um pouco mais à frente, Newton inicia novos estudos antecedidos por uma
série de novos axiomas, com destaque para o primeiro:

Ax: 100: Todas as coisas devem preservar-se naturalmente naquele estado

em que se encontram, a menos que sejam interrompidas por alguma causa
externa, por isso os axiomas 1 e 2. Uma vez que um corpo é movido, ele
manterá sempre a mesma velocidade, quantidade e determinação do seu
movimento.”(Idem, p. 153).

Ainda que os três axiomas acima possuam uma grande semelhança com as
Leis do Movimento de Descartes, Newton promove uma mudança fundamental ao
tratar quantitativamente as “causas externas” responsáveis pelas mudanças no
estado de movimento ou de repouso dos corpos. O essencial para ele foi, a partir
dos princípios e noções físicas de Descartes, ter desenvolvido nesse período um
“modelo geométrico” que lhe possibilitou analisar as forcas do movimento dos
4
Valdinei Gomes Garcia. A gravitação universal na filosofia da natureza de Isaac Newton. Dissertação de
Mestrado. 2010. Disponível em:
(http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/handle/1884/24235/Dissertacao_Nei.pdf;jsessionid=1E0E7E62561F
05DAFA477EA2C5C83F2D?sequence=1).
 22

corpos nas colisões e calcular de modo mais preciso as ações das “causas
externas”. Além do mais, esse “modelo de análise” permitiu-lhe tratar de um outro
tipo de movimento essencial em suas futuras investigações: o movimento circular
(dos corpos).
Naquele período de investigação, Newton empregou o termo “força” pela
primeira vez, associando-o as “causas externas”. Ele a definiu como sendo “a
pressão ou a compressão de um corpo sobre outro” e adiante, no Axioma 3,
estabelece a proporcionalidade entre forca e a mudanca de movimento produzido
por ela: “Se o corpo bacd adquire o movimento q pela força d, e o corpo f o
movimento p pela força g, então d:q::g:p” (HERIVEL, 1965, pp. 138 e 150).
A razão acima reúne do mesmo lado movimento (q e p) e força (d e g),
denotando que Newton, como um bom geômetra euclidiano (que respeita o princípio
da homogeneidade das grandezas dispostas em relação de proporcionalidade) e um
bom cartesiano, não faz ainda nenhuma diferenciação entre tais propriedades da
matéria: “força” é apenas uma maneira de falar, sendo ontologicamente idêntica ao
movimento.
No entanto, os termos irão mudar drasticamente depois do De Gravitatione.
A presença desse modelo de análise no Waste Book tornar-se-á importante
nas investigações que Newton realizará a respeito dos movimentos circulares e da
atuação de uma forca, uma vez que nesse manuscrito ele explica as mudanças de
movimento geradas pelas colisões dos corpos com base no pressuposto conceitual
de que “causa externa” dessas mudanças deve ser chamada de “força ou poder
capaz de impedir ou mudar a continuação dos corpos em seus estados” (HERIVEL,
1965, p. 156).
O problema de determinar a medida do “conatus [tendência, esforço] dos
corpos que giram para afastarem-se do centro de seus movimentos”, que Descartes
tratou de investigar na Terceira Parte do Principia Philosophiae, tornou-se objeto de
interesse de Newton entre os anos de 1665 a 1670. Em seu tratado, Descartes
postula que os corpos tendem a afastarem-se dos centros, em torno dos quais são
movidos circularmente, em decorrência da “segunda lei da natureza”, que
estabelece a determinação retilínea de todos os movimentos realizados sem
nenhum impedimento externo.
 23

Descartes introduz essa noção em virtude do que ele mesmo afirma um

pouco mais a frente: “Pois, esta é uma lei da natureza, que todos os corpos que se
movem numa órbita, na medida em que dependem de si mesmos, afastam-se do
centro de seus movimentos” (Art. 55, vers. latina-1982-p.108). Tal disposição dos
corpos que giram para afastarem-se de seus respectivos centros, Descartes
denominou de conatus recendendi a centro (esforço para afastar-se do centro).
Segundo ele, esse esforço que surge nos corpos está intimamente ligado ao
movimento ao qual foram submetidos e que produz seu efeito apenas se o corpo
não for impedido de mover-se em linha reta por alguma outra causa.
O objetivo de Descartes era identificar esse “esforço” que um corpo realiza
para se afastar do centro com a “força de seu movimento”. O aspecto mais
significativo dessa discussão promovida por Descartes, que impulsionará Newton
poucos anos depois em suas pesquisas, é o problema de determinar
quantitativamente a tendência dessa “força” presente nos corpos. O texto cartesiano
sugere uma maneira pela qual se pode determinar a quantidade dessa “força” ao
mencionar que quanto mais veloz uma pedra é girada por uma funda, mais retesada
ficará a corda que a prende. A tensão originada apenas da força pela qual a pedra
se esforça para se afastar do centro de seu movimento evidencia a quantidade
dessa força (Art. 59, versão latina, 1982, p. 112).

Figura 01
 24

Ainda que Newton tenha se ocupado dessa discussão, ao ponto de

considerar quase todas as possibilidade abertas por Descartes, ele não cuidará de
seguir de modo rigoroso a sugestão referida acima; ao contrario disso, fará uma
interessante adaptação do modelo das interações dos corpos nas colisões para o
tratamento quantitativo do conatus a centro. É no próprio manuscrito, citado há
pouco, que Newton faz as primeiras referências ao conatus recendendi a centro
analisado por Descartes. No Axioma 20, ele afirma: “Se uma esfera oc [fig. 01]
move-se circularmente sobre a superfície côncava de um corpo cilíndrico edf em
torno do centro m, ela deverá pressionar def (...)” (HERIVEL, 1965, 147/8). Pois,
quando a esfera oc está em c “a determinação do seu movimento é na direção de g”
e, se o corpo edf cessasse de detê-la, “ela mover-se-ia continuamente na linha cg
(pelos Axiomas 1 2) obliquamente a partir do centro m”. Deste modo, o corpo edf
mantém a esfera oc eqüidistante do centro m em virtude de “um impedimento ou
reflexão contínua dela a partir da linha tangente em todos os pontos do círculo cbh”.
Portanto, segue-se aquilo que foi afirmado acima, pois “o corpo edf não pode
impedir e encurvar a determinação do corpo oc, a menos que eles continuamente
pressionem-se entre si” (Idem, p. 148).

A demonstração do Axioma 20 torna-se ainda mais importante por se referir

às noções utilizadas no tratamento das colisões: reflexão, impedimento e pressão;
além dos próprios princípios que regulam os movimentos dos corpos nas colisões
(Axiomas 1 e 2). O interessante é notar que Newton irá derivar desse modelo das
colisões dos corpos o sentido físico das noções e princípios que emprega na análise
dos movimentos circulares. É, pois, nesse sentido que ele apresenta o Axioma 21:
“Portanto, isto mostra que todos os corpos movidos circularmente realizam um
esforço (endeavour) a partir do centro em torno do qual são movidos; caso contrário,
o corpo oc não pressionaria continuamente edf” (Idem). A “pressão” que o corpo oc
exerce sobre o corpo edf, cuja resistência a esse conatus de oc impede seu
movimento através da tangente cg, é a única e principal evidência para o conatus a
centro que Descartes havia postulado.

Após ter definido o significado físico desse “esforço”, o próximo passo será a
tentativa de avaliá-lo quantitativamente. O Axioma 22 procura cumprir tal exigência:
“a força total através da qual o corpo oc esforça-se a partir do centro m, na metade
 25

de uma revolução, é de mais que o dobro da força capaz de gerar ou destruir seu
movimento, isto é, mais que o dobro da força com a qual é movido” (Idem).

O argumento acima tem sua importância dentro do contexto mencionado; no

entanto, a medida “mais que o dobro” revela, de certo modo, a imprecisão nas
análises que Newton realiza. O que ele apenas se limita a dizer é que a “metade” de
uma revolução sendo a trajetória do corpo oc do ponto c até o ponto b passando
pelo ponto h, e a “força capaz de gerar ou destruir seu movimento” (pelo Axioma 4)
sendo a resistência do corpo edf, essa ao mesmo tempo em que destrói a força do
corpo oc para afastar-se do centro m, gera nele uma tal quantidade de movimento
capaz de movê-lo no sentido inverso de b para h. Contudo, o significado mais
importante nessa primeira tentativa de Newton é o uso do princípio da
proporcionalidade entre forca e mudança da quantidade de movimento, que está
implícito no Axioma 23 e servirá para a realização das futuras análises do conatus a
centro.

Passado algum tempo desde os primeiros estudos, Newton introduziu novas

proposições no Waste Book, que foram marcadas pela superação do “modelo”
cartesiano de uma pedra girando ao ser impulsionada por uma funda (adaptado para
uma esfera movendo-se no interior de uma superfície côncava) que influenciou as
suas primeiras investigações. Nessa nova série de estudos, Newton concebeu uma
esfera que percorre os lados de um quadrado inscrito num círculo, em torno do qual
existe um outro quadrado circunscrito (figura 02).

Figura
 26

A passagem abaixo expressa a relação a ser demonstrada:

(...) a força pela qual ela [a esfera] esforça-se a partir do centro n gerará
tanto movimento em um corpo quanto existe em b no tempo em que o corpo
b percorre a distancia do semidiâmetro bn (como b é movido com um grau
de movimento através de bn em um segundo de uma hora, então a força a
partir do centro n sendo continuamente (como a força da gravidade)
imprimida sobre um corpo durante um segundo, gerará um grau de
movimento nesse corpo). Ou, a força a partir de n está para a força dos
movimentos dos corpos :: periferia : raio.” (HERIVEL, 1965, p. 129).

Pois, se a esfera b move-se de a para b.

Então 2fa:ab::ab:fa:: força ou pressão de b sobre fg para sua reflexão : força

do movimento de b.

Logo, “em uma revolução completa”, 4ab:fa:: força das reflexões em b, c, d,

a: força do movimento de b.

Ou seja,

soma total das colisões nos 4 lados soma dos lados do quadrado

força do movimento da esfera raio do círculo

Mas, se aumentarmos o número de lados do polígono circunscrito e,

conseqüentemente, os lados de reflexão, até quando exista “um número infinitos de
lados” iguais, podendo então ser tomado pelo próprio círculo, segue-se que “a força
de todas as reflexões está para a força do movimento dos corpos assim como todos
os lados (id est, o perímetro) estão para o raio”. (HERIVEL, 1965, p. 130). Dito de
outro modo, se aplicarmos o resultado acima a qualquer polígono regular de
“infinitos lados”, teremos:

soma total das colisões em todos os lados soma de todos os lados do polígono

força do movimento da esfera raio do círculo

 27

O raciocínio utilizado até aqui revela que, na passagem ao limite, a soma

das forças das reflexões no polígono inscrito tende a zero e muda continuamente,
tornando-se muito difícil atribuir-lhe qualquer sentido físico (Idem, p. 09). Newton
adverte então que as “forças de todas as reflexões” realizadas no mesmo tempo em
que a esfera b percorre no círculo uma distância igual ao raio do círculo, devem ser
tomadas como aplicadas continuamente sobre um corpo, sendo capaz de gerar
nele, no mesmo tempo, a mesma quantidade de movimento que a esfera b possui.

Certamente Newton operou de modo intuitivo nessa altura dos seus estudos
mecânicos, tratando de proceder das forças instantâneas pelas quais os corpos
interagem nas colisões para as forcas continuas, ou seja, aquelas forças cujos
efeitos devem ser avaliados com respeito ao tempo em que agem sobre os corpos.
Tudo isso indica que Newton ainda não tinha a mesma consciência das implicações
desse procedimento analítico que demonstra ter alcançado nos seus trabalhos
posteriores, tal como acontecerá ao desenvolver um método para passar das forcas
impulsivas para as forcas continuas que obviamente constituiu a base da sua teoria
dinâmica no Principia Mathematica (1687). Mas um dos aspectos de singular
importância é o fato de que a partir do Waste Book o “modelo” dessas forcas
continuas é, para Newton, a forca da gravidade (que aparecerá mais tarde no
Principia), cujos efeitos sobre os corpos na superfície da Terra certamente ele
aprendeu a medir na mesma época em que desenvolvia seus estudos sobre o
conatus a centro.

- OS PRIMEIROS ESTUDOS SOBRE A DINÂMICA DOS MOVIMENTOS

CIRCULARES

Enquanto trabalhava com os principais problemas mecânicos apresentados

por Descartes, Newton tomou contato com as teorias astronômicas mais importantes
de sua época, nas quais figuravam autores como Copérnico, Kepler e Galileu.
Observando as notas manuscritas de um período pouco anterior ao dos seus
estudos mecânicos, intitulados Questiones Quaedam Philosophicae, vê-se que ele
se introduziu nos problemas astronômicos de sua época a partir das leituras que fez
da Astronomia Carolina (1661) de Thomas Street. Na Astronomia, Street apresenta
as hypotheses copernicanaea (termo usado no século XVII para referir ao sistema
copernicano modificado no qual se aplicavam a Primeira e a Terceira Leis de Kepler)
 28

que Newton tomou conhecimento e pode, a partir dos dados da astronomia

kepleriana, aplicar corretamente a “proporção sesquilátera” (2/3) entre os
respectivos períodos de revolução e as distâncias médias dos planetas até o Sol, a
ponto de afirmar, após o enunciado dessa proporção, que:

Por exemplo, o período de revolução da Terra transformados em minutos de

tempo sendo 525968½ e o de Marte, 989247½. Então, como o quadrado de
525968½ está para o quadrado de 989247½, assim também o cubo de
100000, a distância média da Terra, está para o cubo de 152369, a distancia
média de Marte a partir do Sol. (McGUIERE eTAMNY, 1985, p. 362).

Todavia, por mais que a passagem acima se refira à Terceira lei de Kepler,
ela deve ser considerada apenas dentro de um contexto astronômico e não
conduzindo às conclusões sobre os movimentos circulares, algo que Newton
realizará algum tempo depois quando derivar a lei do inverso do quadrado das
distancias para o conatus a centro dos planetas.

No Vellum Manuscript, texto produzido nos anos de 1665/6, Newton

relaciona a forca da gravidade terrestre com os conatus a centro que surgem dos
movimentos diurno e anual da Terra. Os resultados obtidos nesse período não são
tão precisos, mas revelam o problema a partir do qual ele desenvolveu os primeiros
cálculos astronômicos. A conclusão apresentada no Vellum é que a “força da
gravidade” terrestre é 300 vezes maior que a “força centrífuga” originada pelo
movimento diurno da Terra “como 1:300::vis a centro terrae: vim gravitatis.”
(HERIVEL, 1965, p. 185). Tudo indica que esta foi uma tentativa de responder a um
dos argumentos difundidos contra o sistema copernicano, mostrando que a rotação
da Terra não lança os corpos no ar porque a força da gravidade, medida pela
aceleração da queda dos corpos, é maior que a força que surge a partir da rotação
(cf. WESTFALL, 1980, p. 150).

Pouco tempo depois do Waste Book, Newton substitui o “tratamento

poligonal” pelo “tratamento desviacional”, que resultou em um retorno ao sentido
original do conatus a centro de Descartes, desvinculando, assim, suas investigações
dos movimentos circulares das noções derivadas das colisões entre os corpos. Essa
última conduta de Newton liga-se ao fato de que ele passou a considerar com maior
 29

freqüência as analogias entre o caráter continuo da “força da gravidade” e a ação do

conatus a centro nos movimentos circulares uniformes (cf. HERIVEL, 1965, p. 12).
Em um manuscrito (U.CL.MS Add. 3958.5) composto algum tempo depois do Vellum
Manuscript, o conatus a centro será medido pela distância DB [figura 03] entre a
trajetória circular AD e a trajetória inercial pela qual o corpo se desviará do círculo
ADEA, se se movesse livremente na tangente AB no mesmo tempo em que percorre
AD.

Esse conatus, pela extensão da lei do quadrado do tempo de Galileu para

qualquer força que produz uma aceleração contínua, “se somente impelisse
continuamente uma linha reta à maneira da gravidade, impeliria os corpos através
de espaços que são como o quadrado dos tempos”. (Idem, p. 193). Então, para que
possa ser determinado o conatus a centro em uma revolução completa, deve-se
procurar a linha que esteja para o tempo de uma revolução completa ADEA na
mesma proporção em que a distância BD está para o tempo representado pelo arco
AD, isto é, a distância x que satisfaz a seguinte proporção:

x: ADEA2::BD:AD2

Pela Proposição 36 do Livro III dos Elementos de Euclides, temos que

BE:BA::BA:BD

E como a diferença entre BE e DE e entre BA e DA é suposta “ser

infinitamente pequena”, então,

DE:DA::DA:DB
Logo,

DA2 (ou DExDB): ADEA2::DB:ADEA2/DE

A linha procurada é, portanto, “a terceira proporcional na razão da

circunferência para o diâmetro”, isto é, (2πR)2/2R, ou, 2π2R.

Figura 03.
 30

A essa demonstração segue o Corolário que possibilitou as tentativas mais

bem sucedidas de Newton de aplicar os resultados alcançados aos movimentos
circulares da Terra e da Lua:

Daí os conatus a centris nos diversos círculos são como os diâmetros

divididos pelos quadrados dos tempos de revolução, ou como os diâmetros
multiplicados pelo [quadrado] número de revoluções feitas no mesmo tempo
qualquer que seja este. (HERIVEL, 1965, p. 194).

Newton deriva a regra do conatus a centro “D/T2” (onde D é a distância, e T

o tempo) pela aplicação da lei do quadrado do tempo de Galileu para a distância que
o corpo se move sob a ação de uma força constante; pois, se no tempo T de uma
revolução completa, o conatus move um corpo à distância 2π2R, ele moverá o corpo
à distância 2π2R/T2 numa unidade de tempo (Idem: 12, 198 nota 6).

Inicialmente, nesse novo passo, Newton utilizará o resultado acima exposto

numa tentativa de solucionar o problema que encontrou no Dialogo de Galileu 5,
calculando a distância que o conatus a centro no equador terrestre, provocado pelo
movimento diurno da Terra, impeliria um corpo se fosse tanto quanto é o “esforço
para aproximar-se do centro [da Terra] em virtude da gravidade” (conatus accedendi
ad centrun virtute gravitates).

Considerando que a unidade de tempo é um “dia periódico”, ou uma

revolução completa da Terra, pela proposição provada anteriormente, o conatus a
centro no equador terrestre impeliria um corpo por 2π2R, ou “19¾ semidiâmetros
terrestre ou 69.087 milhas. Em uma hora, por 120 milhas; em um minuto, por 500/3
pés (1/30 milhas); em um segundo, 5/108 pés.” (HERIVEL, 1965, p. 194). Logo à
frente, Newton comparará esse resultado com a medida da distância (16 pés por
segundo) que realmente a “força da gravidade” (vis gravitatis) impele os corpos para
baixo: “em torno de 350 vezes mais longe no mesmo tempo que o esforço a partir do
centro”, e conclui que “a força da gravidade é muitas vezes maior, de tal modo que

5
Newton tomou conhecimento de vários problemas apresentados por Galileu ao ler sua obra através
da edição de Thomas Salusbury (The Systeme of the World in four Dialogues. By Galileus Galileus,
1661). Provavelmente essa foi a única obra de Galileu que ele conheceu antes de escrever o
Principia (Cf. COHEN, 1980, p. 133 e p. 319 nota 11; WESTFALL, 1971, p. 47 nota 3).
 31

não permite que a Terra girando faça os corpos afastarem-se e lançarem-se no ar.”
(Idem).

O passo seguinte será comparar a forca da gravidade com o conatus da Lua

para afastar-se a partir do centro da Terra. Tal relação é introduzida logo em seguida
ao Corolário I onde enuncia a regra “D/T²”. Como o tempo de revolução completa da
Lua é de “27 dias, 7 horas e 43 minutos, ou 27, 3216 dias (cujo quadrado será
746½)” e “está distante da Terra 59 a 60 semidiâmetros da Terra”, então, pela
segunda parte do Corolário exposto há pouco (“os conatus... são... como os
diâmetros multiplicados pelo [quadrado do] número de revoluções...”), a proporção
entre “os conatus da Lua e da superfície da Terra para afastarem-se do centro da
Terra” é:

60 x 1²
,
1 x 27, 3216²

ou “60 para 746½”. Logo, considerando que o conatus no equador da Terra é

12½ (isto é, 746/60) vezes maior que o conatus da Lua e 350 vezes menor que a
força da gravidade, a força da gravidade “é mais de 4000 vezes maior que o conatus
da Lua para afastar-se do centro da Terra.” (HERIVEL, 1965, p. 194). Em seguida,
Newton estabelece as proporções entre o conatus da Terra para afastar-se do Sol
(devido ao seu movimento anual) e o conatus na superfície da Terra no equador
(devido ao seu movimento diurno), e entre aquele e a gravidade na superfície da
Terra. Ao calcular essas proporções, ele conclui: “Por fim, como nos Planetas
primários os cubos das distâncias do Sol estão reciprocamente como o quadrado do
número de revoluções num dado tempo: os esforcos [conatus] para afastarem-se do
Sol estarão reciprocamente como o quadrado da distância a partir do Sol.”
(HERIVEL,1965, p. 195).

O raciocínio empregado acima considera que a Terceira Lei de Kepler

implica a lei do inverso do quadrado da distância para os “esforços [dos Planetas]
para afastarem-se do Sol”. Analisada a partir de um ponto de vista matemático, a
implicação torna-se evidente, pois sendo C o conatus recedendi a centro, D a
distância e T o período de revolução, então, se C D/T2 e T2 D3, logo C 1/D2.
 32

Comparado com o Principia Mathematica, os resultados alcançados por Newton aqui

são bem significativos.

O manuscrito citado há pouco (U.C.L.MS Add. 3958.5, folios 87, 89), que
contém a regra “1/D2” para o conatus centrífugo, não traz qualquer referência a este
respeito, mas indiretamente nos leva a pensar que tais acontecimentos teriam
ocorrido tão logo Newton encontrou essa regra. Como vimos, Newton inferiu através
da regra “D/T2” que a “força da gravidade é mais de 4000 vezes [precisamente, 350
x 12 12 = 4375 vezes] maior que o conatus da Lua para afastar-se do centro da
Terra”. Por outro lado, esse resultado é um tanto diferente do valor teórico fornecido
pela regra “1/D2”, ou seja, que a razão entre o conatus da Lua e a força da
gravidade na superfície da terra é a razão inversa do quadrado da distância da ua ao
centro da Terra para o quadrado do raio da Terra. Assumindo que a distância entre a
Lua e o centro da Terra é igual a 60 raios da Terra, a força da gravidade é 3600
vezes maior que o conatus centrífugo da Lua. Portanto, uma diferença de
aproximadamente 25% em relação ao resultado anterior. Essa diferença deveu-se
ao fato de Newton ter assumido o valor de 3500 milhas italianas para o raio da
Terra. Mas, se tomarmos essa medida como sendo de 4000 milhas (inglesas), pela
regra “2π2R” teremos que o conatus centrífugo na superfície da Terra será 286,72
vezes maior que a força da gravidade. Então, a força da gravidade será 3584 vezes
maior que o conatus centrífugo da Lua. Algo que se aproxima bastante do valor
teórico de 3600 vezes. No entanto, Newton não percebeu imediatamente o erro que
cometera nem há qualquer evidência no manuscrito supracitado de que ele tenha
feito essa “comparação” dos resultados obtidos pelas duas regras e, portanto,
constatado a diferença entre eles.

Todos esses fatos fornecem indícios de que Newton, nessa época, não
poderia jamais ter cogitado a idéia de uma “força” (centrípeta, atrativa) agindo sobre
a Lua e continuamente equilibrando com sua tendência centrífuga. É somente após
suas correspondências com Robert Hooke (1679/80) que surgem em seus escritos
as primeiras referências a forcas centrais atrativas, mas, antes disso, qualquer
referência sobre as forças centrais não ultrapassam os limites conceituais do
conatus recedendi a centro de Descartes. Nesse sentido, a “comparação” feita no
manuscrito analisado acima não é exatamente entre “a força necessária para manter
 33

a Lua em sua órbita” e a forca da gravidade na superfície da Terra, mas entre esta e
o conatus da Lua para afastar-se do centro da Terra. A própria derivação da regra
“1/D2” indica que ela se aplicava apenas aos efeitos dos conatus a centro nos
movimentos circulares dos planetas. E mesmo considerando que Newton, ao
estendê-la para o conatus centrífugo da Lua, constatou a diferença com o cálculo
feito anteriormente, nada indicaria que ele passou a considerar que outra causa
além da gravidade seria a responsável pela manutenção da Lua em sua órbita,
mesmo porque tal questão nem tinha sido colocada em suas investigações
astronômicas dessa época. A simples referência aos vortices de Descartes fornece
dados importantes para deixarmos de acreditar em qualquer possibilidade de
Newton ter em mente uma noção próxima do conceito de gravitação universal que
postulará no Principia Mathematica.
 34

UNIDADE 06 - UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE A ÁREA DE

PESQUISA “FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA NO ENSINO
MÉDIO”: artigo

(A review on the “Modern and Contemporary Physics at High School” research area)
Fernanda Ostermann [[email protected]]
Marco Antonio Moreira [[email protected]]
Instituto de Física - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
C.P 15051 - 91501-970 Porto Alegre, RS

Resumo

Neste trabalho é apresentada uma revisão da literatura sobre a linha de

pesquisa “Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio” realizada com
consulta a artigos em revistas, livros didáticos, dissertações, teses, projetos e
navegações pela internet, que abordam essa questão.

A pesquisa concentrou-se em publicações direcionadas ao ensino da Física

e engloba os primeiros trabalhos publicados nessa linha (final da década de 70). Os
trabalhos encontrados foram classificados em seis grandes grupos. Foi possível
verificar, por exemplo, que há uma grande concentração de publicações que
apresentam temas de FMC, em forma de divulgação, ou como bibliografia de
consulta para professores do ensino médio. Por outro lado, existe uma escassez de
trabalhos sobre concepções alternativas de estudantes acerca de tópicos de FMC,
bem como pesquisas que relatam propostas testadas em sala de aula com
apresentação de resultados de aprendizagem.

Palavras-chave: Física no ensino médio, Física Moderna e Contemporânea.

6.1- INTRODUÇÃO

A presente revisão envolveu consulta a artigos em revistas, livros didáticos,

dissertações, teses, projetos e navegações pela Internet, que abordam a questão da
Física Moderna e Contemporânea (FMC) no ensino médio. A pesquisa concentrou-
se em publicações direcionadas ao ensino da Física e foi um importante subsídio
para o desenvolvimento de uma pesquisa sobre o tema (Ostermann, 1999, 2000;
 35

Ostermann e Cavalcanti, 1999; Ostermann e Moreira, 1998, 1999; Ostermann et al,

1998 a e b).

Os seguintes aspectos foram destacados nas referências consultadas:

 justificativas para a inserção de Física Moderna e Contemporânea (FMC) no

ensino médio;
 questões metodológicas, epistemológicas, históricas referentes ao ensino de
FMC;
 estratégias de ensino e currículos;
 concepções alternativas dos estudantes acerca de tópicos de FMC;
 temas de FMC apresentados como divulgação ou como bibliografia de
consulta para professores de nível médio;
 propostas testadas em sala de aula com apresentação de resultados de
aprendizagem;
 livros didáticos de nível médio que inserem temas de FMC.
Nos Estados Unidos e, provavelmente, em nível internacional, a
preocupação com o ensino de FMC nas escolas e nos cursos universitários
introdutórios começou, ou intensificou-se, com a “Conferência sobre o Ensino de
Física Moderna”, realizada no Fermi National Accelerator Laboratory, Batavia,
Illinois, em abril de 1986, na qual, aproximadamente, 100 professores interagiram
com cerca de 15 físicos. O objetivo específico da conferência era promover a
abordagem de tópicos de pesquisa em Física, em especial Física de Partículas e
Cosmologia, no ensino médio e em cursos introdutórios de graduação (AUBRECHT,
1986).

- JUSTIFICATIVAS

Para Terrazzan (1992,1994), a tendência de atualizar-se o currículo de

Física justifica-se pela influência crescente dos conteúdos contemporâneos para o
entendimento do mundo criado pelo homem atual, bem como a necessidade de
formar um cidadão consciente e participativo que atue nesse mesmo mundo.

Na III Conferência Interamericana sobre Educação em Física (BAROJAS,

1988), foi organizado um grupo de trabalho para discutir o ensino de Física
 36

Moderna. Na discussão, foram levantadas inúmeras razões para a introdução de

tópicos contemporâneos na escola média. Dentre elas destacam-se:

 despertar a curiosidade dos estudantes e ajudá-los a reconhecer a Física como

um empreendimento humano e, portanto, mais próxima a eles;
 os estudantes não têm contato com o excitante mundo da pesquisa atual em
Física, pois não vêem nenhuma Física além de 1900. Esta situação é
inaceitável em um século no qual idéias revolucionárias mudaram a ciência
totalmente;
 é do maior interesse atrair jovens para a carreira científica. Serão eles os
futuros pesquisadores e professores de Física;
 é mais divertido para o professor ensinar tópicos que são novos. O entusiasmo
pelo ensino deriva do entusiasmo que se tem em relação ao material didático
utilizado e de mudanças estimulantes no conteúdo do curso. É importante não
desprezar os efeitos que o entusiasmo tem sobre o bom ensino;
 Física Moderna é considerada conceitualmente difícil e abstrata; mas,
resultados de pesquisa em ensino de Física têm mostrado que, além da Física
Clássica ser também abstrata, os estudantes apresentam sérias dificuldades
conceituais para compreendê-la.
Stannard (1990) justifica a atualização curricular ao relatar um levantamento
feito com estudantes universitários que mostrou que é a Física Moderna -
relatividade restrita, partículas elementares, teoria quântica, astrofísica - que mais os
influencia na decisão de escolher Física como carreira. Em outro estudo, com o
objetivo de preparar um livro introdutório sobre relatividade geral, o autor entrevistou
250 crianças de cerca de 12 anos para saber o que elas conheciam sobre tópicos
relevantes ao assunto (gravidade, aceleração). Surpreendentemente, encontrou que
um terço já havia ouvido falar em buracos negros e tinha uma vaga idéia do que se
tratava. Um número razoável relacionava Big Bang com origem do universo. Elas
mostraram-se intrigadas por estes tópicos e desejavam saber mais a respeito. O que
sabiam, haviam aprendido pela televisão e através de filmes de ficção científica (e
não sabiam que tais idéias interessantes vêm “sob o rótulo” de Física).

Stannard, ao analisar os currículos secundários de Física, critica-os por

darem a impressão de terem sido escritos há cem anos (como se nada tivesse
 37

ocorrido na Física deste século). O autor sugere que sejam escritos livros e textos
com abordagens inovadoras de FMC como forma de encorajar a revisão curricular.

Torre (1998a) enuncia várias razões para justificar a necessidade de ensinar

FMC na escola:

conectar o estudante com sua própria história;

protegê-lo do obscurantismo, das pseudociências e das charlatanias pós-
modernas;
que o aluno possa localizar corretamente o ser humano na escala temporal e
espacial da natureza;
FMC possui múltiplas e evidentes conseqüências tecnológicas;
por sua beleza, pelo prazer do conhecimento, porque é uma parte inseparável
da cultura, porque o saber nos faz livres e valoriza a humanidade.
Gil et al. (1987) acreditam que o ensino de FMC a alunos secundaristas se
reveste de grande importância, uma vez que a introdução de conceitos atuais de
Física pode contribuir para dar uma imagem mais correta desta ciência e da própria
natureza do trabalho científico. Esta imagem deve superar a visão linear, puramente
cumulativa do desenvolvimento científico.

Paulo (1997) considera pertinente a introdução de FMC no ensino médio,

visto que esta faz parte do cotidiano da sociedade contemporânea. Ao ter noções de
tópicos de FMC, o aluno dará sentido à Física, fazendo relações com o mundo que o
cerca. Acredita, também, que a introdução da FMC no currículo das escolas pode
proporcionar a superação de certas barreiras epistemológicas fundamentais para o
conhecimento do indivíduo sobre a natureza. Para esse autor, o entendimento de
FMC fará o indivíduo ter uma capacidade cognitiva maior.

Eijkelhof et al. (1984) defendem que o tema “armas nucleares” seja ensinado
nas aulas de Física do ensino secundário, considerando que o objetivo central é que
os estudantes possam ter um maior entendimento acerca do debate público que
acontece em torno desta questão. Aubrecht (1989) justifica a necessidade da
atualização curricular nas escolas, nos “colleges” e nas universidades norte-
americanas, atestando a existência de uma dicotomia, proposta por dois físicos da
Universidade de Maryland:
 38

se um físico do século XIX fosse solicitado a ensinar Física em um nível

introdutório usando um texto atual, ele o faria sem grandes dificuldades.
Mas se este mesmo físico tentasse ler Physical Review Letters ou
Physical Review ou falar sobre pesquisas atuais de Física, isto seria
impossível para ele.

Em um estudo feito em 1964, comparando textos desta época com um de

1850, encontrou-se pouca diferença entre eles quanto à organização de conteúdos
(op. cit., 1989).

Aubrecht (ibid.) também comenta que a introdução de aspectos de FMC nos

cursos de Física pode servir para renovar o ensino. O uso de tópicos de FMC pode
permitir que o professor mantenha ou até mesmo desperte o interesse pelas
ciências que as crianças trazem para a escola.

Kalmus (1992) relata um levantamento feito, no ano de 1984, junto a

calouros de Física. Através de um questionário (enviado a todos os departamentos
de Física do Reino Unido) os estudantes foram solicitados a listar, em ordem de
preferência, três tópicos que mais os influenciaram na escolha pela carreira de
físico. Os três tópicos mais listados foram: relatividade, astronomia e partículas
elementares, isto é, temas de FMC.

Wilson (1992), que leciona em escolas londrinas no nível A (A-Level)6 ,

temas de FMC ressalta a importância da inclusão de tópicos “up to the minute” nas
escolas. O entusiasmo dos estudantes em aprender, na própria escola, assuntos
que lêem em revistas de divulgação ou em jornais justifica, definitivamente, a
necessidade da atualização curricular, segundo o autor. Além disso, FMC pode ser
instigante para os jovens, pois não significa somente estudar o trabalho de cientistas
que viveram centenas de anos atrás, mas também assistir cientistas falando na
televisão sobre seus experimentos e expectativas para o futuro. Estudar problemas
conceituais existentes na FMC envolve os estudantes nos desafios filosóficos de
alguns aspectos da Física. O fato de que nem tudo, no mundo científico, é sabido ou
entendido, modifica a idéia que os estudantes em geral têm de Física - um assunto
que é uma “massa” de conhecimentos e fatos, um livro fechado. Ou são mostrados

6
“A-Level” é um curso pré-universitário dirigido a estudantes entre 16 e 18 anos.
 39

aos alunos os desafios a serem enfrentados pela Física no futuro, ou eles não serão
encorajados a seguir carreiras científicas. Wilson concorda com Stannard (1990),
Aubrecht (1989) e Kalmus (1992) quanto ao interesse que assuntos de FMC nas
escolas podem provocar nos alunos, acabando por atraí-los para as carreiras de
Física.

Swinbank (1992) comenta que temas como Física de Partículas e

Cosmologia despertam interesse nos jovens e pergunta qual professor que nunca foi
solicitado a “explicar” quarks e a expansão do universo.

Pereira (1997) coloca que o mundo contemporâneo é altamente tecnológico

e que para compreendê-lo é função da escola, principalmente dos programas de
Ciências Naturais e Sociais e de Física, Química e Biologia, incluir no seu currículo
os assuntos relevantes para a formação de um cidadão esclarecido sobre o que o
cerca. Uma pessoa que é capaz de tomar suas decisões, assim como desempenhar
sua função social e econômica de forma condizente com a época em que vive.

Em uma pesquisa realizada pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins do

CNPq, em 1988, sobre a imagem da ciência e da tecnologia junto à população
urbana brasileira (27 perguntas do tipo aberto respondidas por 2892 pessoas de
todas as regiões urbanas brasileiras), verificou-se, por exemplo, que 25%
acreditavam que uma usina nuclear só serve para fabricar bomba atômica e 21%
não acreditavam ainda que o homem já conseguiu chegar à lua (idem). Esses
resultados, para Pereira (1997), ilustram a desinformação da população brasileira e
reforçam a necessidade da inserção de tópicos relacionados à Física
Contemporânea nos currículos escolares.

Valadares e Moreira (1998) também concordam que é imprescindível que o

estudante do ensino médio conheça os fundamentos da tecnologia atual, já que ela
atua diretamente em sua vida e pode definir seu futuro profissional. É importante a
introdução de conceitos básicos de FMC e, em especial, fazer a ponte entre a física
da sala de aula e a física do cotidiano. Por outro lado, Laburú et al. (1998) ressaltam,
de uma forma irônica, que “devem os alunos secundaristas estudar FMC do século
XX, antes que ela acabe”.
 40

Carvalho et al (1999) apresentam o papel da Mecânica Quântica na cultura

científica, tecnológica e filosófica do século XX como justificativa para sua introdução
no ensino médio.

Assim, pode-se constatar que há muitas justificativas na literatura que nos

permitem lançar uma hipótese: há uma tendência nacional e internacional de
atualização dos currículos de Física e muitas justificativas para tal. No entanto, como
veremos a seguir, ainda é reduzido o número de trabalhos publicados que encaram
a problemática sob a ótica do ensino e, mais ainda, os que buscam colocar, em sala
de aula, propostas de atualização.

- QUESTÕES METODOLÓGICAS, EPISTEMOLÓGICAS, HISTÓRICAS,

REFERENTES AO ENSINO DE FMC; ESTRATÉGIAS DE ENSINO E
CURRÍCULOS

A grosso modo, têm sido consideradas três vertentes representativas de

abordagens metodológicas para a introdução de FMC no ensino médio: exploração
dos limites dos modelos clássicos; não utilização de referências aos modelos
clássicos; escolha de tópicos essenciais (e.g., Alvetti e Delizoicov, 1998; Terrazzan,
1994; Pereira, 1997; Camargo, 1996; Paulo, 1997).

- As três vertentes principais

A primeira vertente - exploração dos limites clássicos - deve-se aos
trabalhos de Gil e Solbes da Universidade de Valência, Espanha. Estes autores, em
um de seus trabalhos (Gil et al., 1988), mostram, a partir de uma análise de 42 livros
didáticos de Física da Espanha, que a maioria destes não fazia nenhuma referência:

 ao caráter não linear do desenvolvimento científico;

 às dificuldades que originaram a crise da Física Clássica;
 às profundas diferenças conceituais entre a Física Clássica e a Moderna.
Para os autores, esta visão simplista com que a Física Moderna é ensinada
nas escolas provoca sérias concepções alternativas. Através de um questionário
respondido por 536 alunos, entre 16 e 18 anos, eles verificaram que a grande
maioria ignorava a existência de uma crise no desenvolvimento da Física Clássica,
 41

desconhecia a diferença entre Física Moderna e Clássica e apresentava uma série

de confusões conceituais sobre questões acerca da dualidade onda-partícula,
equação de Einstein (E = mc2), partícula elementar. Gil e Solbes (1993) sugerem,
então, uma abordagem construtivista para o ensino de FMC na qual a orientação
tradicional de ensino-aprendizagem, que enfatiza a simples transmissão/recepção
de conhecimento, é substituída por um currículo que envolve os alunos em
“atividades” e os coloca em situações problemáticas através das quais o
conhecimento pode ser (re)construído. Os conceitos de FMC foram introduzidos
tendo-se como referencial um modelo construtivista de ensino-aprendizagem na
perspectiva da mudança conceitual e metodológica (Gil e Solbes, 1993; Gil et al.,
1987; Solbes et al., 1987). As quatro primeiras atividades, que constituem a
introdução ao programa completo, envolveram:

1. revisão das principais contribuições da Física Clássica;

2. formação de uma imagem do conceito de matéria compatível com a Física

Clássica;

3. reconhecimento de que a Física é uma construção e que pode não resolver

alguns problemas relevantes. Reconhecimento, ao mesmo tempo, que a física pré-
galileana foi substituída pelo novo paradigma clássico;

4. concepção da Física Clássica como um corpo coerente de conhecimentos

que consegue explicar quase todos os fenômenos conhecidos no século XIX,
falhando em uns poucos casos. Enumeração destes problemas não resolvidos.

O programa completo de atividades foi aplicado em 180 alunos (entre 16 e

18 anos) e os resultados obtidos foram satisfatórios (GIL et al., 1988). Também
nessa vertente metodológica, Carvalho et al (1999) defendem a exploração dos
limites clássicos como estratégia para a introdução dos novos tópicos, e apresentam
resultados de experiência didática implementada.

A segunda vertente - não utilização de referências aos modelos clássicos - é

atribuída às pesquisas de Fischler e Lichtfeldt da Universidade Livre de Berlim,
Alemanha. Em grande parte como oposição à corrente anterior, Fischler e Lichtfeldt
(1992) consideram que a aprendizagem de Física Moderna é dificultada porque o
ensino, freqüentemente, usa analogias clássicas. Por exemplo, o átomo de Bohr,
 42

uma vez aprendido, passa a ser um obstáculo para o entendimento de idéias

modernas. Uma nova concepção de abordagem da Mecânica Quântica para o nível
secundário é sugerida, a partir de cinco premissas básicas (idem):

referências à Física Clássica devem ser evitadas;

introdução do efeito fotoelétrico a partir das características dos elétrons e não
das dos fótons;
interpretação estatística do fenômeno deve ser usada e descrições dualistas
devem ser evitadas;
relação de incerteza de Heisenberg deve ser introduzida no começo (e
formulada para objeto quânticos);
exclusão do modelo de Bohr no tratamento do átomo de hidrogênio.
A estrutura de uma unidade didática organizada para 32 aulas tinha a
seguinte seqüência (FISCHLER e LICHTFELDT, 1992):

1. difração de elétrons;

2. experimento de dupla fenda com elétrons;

3. princípio de incerteza de Heisenberg;

4. quantização de energia para um potencial poço - quadrado e para o átomo

de hidrogênio;

5. experimento de Franck-Hertz e análise espectroscópica;

6. objetos quânticos de luz: fótons;

7. problemas de interpretação.

Segundo esses autores, os resultados da aplicação desta unidade em 11

cursos secundários de Física de Berlim foram satisfatórios (ibid.).

A terceira vertente - escolha de tópicos essenciais - é a contribuição de

Arons, da Universidade de Washington, Estados Unidos. Arons (1990, apud
TERRAZZAN, 1994) propõe que poucos conceitos de Física Moderna devam ser
ensinados no nível médio. O importante, em um curso introdutório de Física
Moderna, é proporcionar aos alunos “alguma percepção” sobre conceitos como:
elétrons, fótons, núcleos, estrutura atômica. Defende também a busca de
sustentação na Física Clássica para a abordagem de tópicos da Física Moderna.
 43

Com a opção de restringir o número de tópicos passíveis de discussão na escola

média, Arons (1990) afirma que existem lacunas na programação escolar pois
sempre é preciso “deixar algo de fora” ao organizar-se um currículo. Na abordagem
de tópicos de FMC, deve-se buscar na Física Clássica apenas o essencial para que
o tópico proposto seja compreendido. De certa forma, a seleção de pré-requisitos
permeia esta proposta.

- Outras propostas metodológicas

Terrazzan (1994) acredita que deva existir uma abertura para a adoção de
metodologias adequadas para cada tópico a ser abordado. É o professor que deve
“refinar” a escolha metodológica de acordo com seu estilo e predileção. No entanto,
reserva um papel destacado à história da ciência no ensino desta temática e à
utilização de experiências de pensamento como recurso didático para a construção
ou esclarecimento de conceitos difíceis e de natureza controvertida.

Farmelo (1992), ao relatar quatro tópicos de Física de Partículas de um

curso introdutório para estudantes universitários de “Open University”, Inglaterra,
mostra relações de importantes desenvolvimentos nesta área com aspectos
históricos e epistemológicos. Por exemplo, a descoberta da partícula? -, para
Farmelo, ilustra com indiscutível clareza a filosofia de Popper. Por outro lado, a
descoberta do méson J/? é para ele um exemplo de um episódio kuhniano da
história da ciência.

O autor defende que nos cursos secundários este tema seja ensinado com
esse viés histórico/epistemológico.

Aubrecht (1989), ao criticar a inserção de tópicos de FMC nos últimos

capítulos dos livros-texto dos cursos universitários, sugere que novos livros sejam
escritos para que se possa “salpicar” temas contemporâneos na Física Clássica. Ou
melhor ainda, “salpicar” temas clássicos na Física Contemporânea. Além de sugerir
que alguns tópicos clássicos sejam eliminados, Aubrecht (1989) afirma que uma
abordagem profunda e rigorosa de um número limitado de tópicos é mais eficiente
do que uma introdução enciclopédica de um assunto amplo.
 44

Uma experiência de três anos de testagem de uma proposta didática de

introdução de tópicos de Física Quântica nos cursos superiores de nível médio na
Itália, em particular, no 5º ano do “Liceo Scientifico Statale”, é relatada por Stefanel
(1998). A abordagem desenvolvida tem uma estrutura que pode ser esquematizada
em quatro níveis de intervenção (idem p. 38):

1. experiências introdutórias e apresentação de um cronograma de referência

sobre o nascimento da teoria quântica (5-6 horas);

2. aprofundamento quantitativo sobre efeito fotoelétrico, efeito Compton,

fóton, experiência de Frank-Hertz e os modelos atômicos, princípio da incerteza (5-6
horas);

3. princípios básicos de teoria quântica: interpretação probabilística da função

de onda e do princípio de superposição (5-7 horas);

4. aplicações dos conceitos de Física Quântica para explicar as propriedades

da matéria (6-8 horas).

Os aspectos metodológicos desta proposta envolveram:

 formar sólidos pré-requisitos ainda no 4º ano;

 realizar atividades de laboratório;
 recuperar aspectos históricos do tema;
 desenvolver o ensino segundo um “processo espiralado” de sucessivos
refinamentos e aprofundamentos.
A avaliação dos alunos sugeriu que os resultados de aprendizagem foram
satisfatórios. No entanto, Stefanel (1998) concluiu que, entre outros aspectos, é
preciso maior pesquisa acerca do ensino de FMC para verificar, por exemplo, se a
utilização de modelos clássicos está ou não relacionada à formação de erros
conceituais e se é possível analisá-los para construir uma eficiente abordagem
didática.

Veit et al. (1987) apresentam um programa - aula para o nível médio sobre
efeito fotoelétrico via computador. A motivação para utilizar-se o computador no
ensino deste tema, segundo os autores, centra-se na pouca tradição didática da
área de FMC e carência de equipamentos e outros materiais instrucionais como, por
exemplo, textos adequados. Os autores colocam que o uso do computador para o
 45

ensino de FMC justifica-se plenamente pois, ao contrário de vários temas clássicos,

diversas experiências de FMC não podem ser realizadas em “situação real de
laboratório”.

Através da chamada “física do cotidiano”, Valadares e Moreira (1998)

apresentam sugestões conceituais e práticas, de como introduzir no ensino médio
tópicos de FMC relacionados com o cotidiano dos alunos. São considerados três
tópicos: efeito fotoelétrico, laser e emissão de corpo negro, enfatizando-se algumas
de suas aplicações através de experiências simples e acessíveis a escolas com
modestos recursos financeiros. Também nesta linha Laburú et al. (1998) descrevem
o funcionamento dos mostradores de cristais líquidos, empregados na maioria dos
“displays” de relógios, calculadoras, mostrando que, com alguns conceitos já
trabalhados na escola (como eletricidade e polarização), é possível introduzir um
assunto contemporâneo nas aulas de nível médio.

Cuppari et al. (1997) relatam um trabalho de aplicação de conceitos básicos

de Mecânica Quântica no 3º ano do “Liceo Scientifico” de uma escola de ensino
médio na Itália. A metodologia empregada buscou enfatizar os aspectos comuns
entre a Física Moderna e a Clássica. A estratégia foi inspirada na derivação original
de Planck da existência de uma granularidade (“granularity”), fundamental no espaço
de fase - uma ação elementar h. O objetivo principal da estratégia foi a introdução da
constante de Planck a partir de exemplos clássicos de movimentos periódicos.

Lawrence (1996) apresenta uma estratégia, elaborada por professores

universitários e secundários, para abordar conceitos de Física Quântica para alunos
do 1º ano de um curso pré-universitário de dois anos (idade aproximada dos alunos -
17 anos), na Inglaterra. O ponto central desta abordagem é o uso de dispositivos
modernos para o desenvolvimento de idéias centrais, tais como quantização,
dualidade onda-partícula, não localidade, tunelamento. Por exemplo, com uma
lâmpada incandescente e um LED é construído um modelo que sugere que a
energia apresenta-se em “pacotes”. O autor comenta que esta proposta foi testada
em um grupo de alunos do nível-A (“A-Level”), mas não apresenta resultados de
aprendizagem.

Eijkelhof et al. (1984) apresentam uma experiência de ensino na Holanda em

um currículo escolar com a ênfase “ciência-tecnologia-sociedade” no qual há uma
 46

unidade intitulada “armas nucleares”. A metodologia empregada busca integrar esta

questão nos assuntos já discutidos nas aulas, encarando a Física não só como uma
coleção de leis e teorias, mas também como uma atividade social, envolvendo o
estudo de aplicações tecnológicas e conseqüências sociais. A avaliação desta
experiência com alunos entre 17 e 18 anos mostrou que a unidade sobre armas
nucleares é um de seus tópicos favoritos.

Analisando o ensino de Física Moderna no nível A (“A-Level”) e na

universidade, na Inglaterra, Jones (1991) critica a ênfase que é dada ao efeito
fotoelétrico e à velha Mecânica Quântica. O autor questiona a abordagem
estritamente histórica com que os temas são abordados, processo este que, em
outras áreas, não é tão explicitamente observado. O efeito fotoelétrico, apesar de
ser considerado o núcleo central da introdução da Física Moderna, é para Jones
apenas uma das conseqüências da análise de Einstein sobre a interação da matéria
e o campo de radiação (“radiation field”). Segundo Jones, o experimento do efeito
fotoelétrico não é a pedra angular da Mecânica Quântica e, portanto, construir o
ensino “em cima” do conceito de fóton não é somente uma grande simplificação,
mas também uma imagem falsa que pode ficar nas mentes dos estudantes.

Em síntese, pode-se verificar que, além de ser um tanto escassa a literatura

a respeito de questões metodológicas sobre o ensino da FMC nas escolas, há várias
divergências a respeito de que caminho deve ser seguido. Em particular, o papel das
analogias clássicas para o entendimento dos conceitos modernos, a ênfase ou não
em pré-requisitos, a abordagem histórica ou “lógica” são pontos que geram muitas
discordâncias. Como bem sugere Stefanel (1998), este movimento de reformulação
curricular apenas se inicia e muitas pesquisas serão necessárias ainda para que
possamos entender melhor esta complexa problemática.

- Concepções alternativas dos estudantes acerca de tópicos de FMC

Paulo (1997), investigando concepções de alunos do ensino médio sobre a

natureza da luz e a estrutura do átomo, encontrou resultados tais como:

 a luz, para a maioria dos alunos, é constituída por raios luminosos, por
“varetas rígidas e finas”;
 47

 é predominante a concepção de que, no átomo, o formato das camadas

eletrônicas é elíptico ou circular, que estas camadas constituem apenas um
método de se compreender melhor o átomo, não correspondendo a uma
realidade física e que não há qualquer conexão entre a emissão/absorção de
luz e mudança de orbital por parte do elétron.
Solbes et al. (1987), ao estudarem a introdução dos modelos quânticos na
escola e no 1º ano universitário, na Espanha, através da análise de 56 livros-texto,
encontraram que, de maneira global, esta ocorre de forma incorreta e confusa. Por
exemplo, a maioria dos textos para o nível médio não aborda o efeito fotoelétrico
como ruptura com a Física Clássica. Com relação à dualidade onda-partícula, alguns
livros continuam encarando-a como proveniente de algumas deficiências técnicas.

Os autores assinalam que erros conceituais em livros constituem uma das

fontes mais importantes das concepções alternativas que os alunos possuem.

Lijnse et al. (1990) relatam um estudo sobre radioatividade, em escolas

alemãs de ensino médio, cujos dois grandes objetivos eram:

 obter uma imagem geral e representativa sobre a maneira pela qual

informações sobre radioatividade e processos radioativos são veiculados
pelos meios de comunicação sobre o acidente de Chernobyl;
 obter uma imagem geral e representativa das idéias de estudantes
secundários (entre 15 e 16 anos) sobre radioatividade e processos radioativos
no contexto do acidente, antes das aulas sobre o assunto nas escolas.
Os resultados mostraram que há, em vários aspectos, similaridades entre as
respostas dos estudantes e a informação veiculada nos meios de comunicação. Do
ponto de vista científico, as informações na imprensa sobre o acidente de Chernobyl
eram, em geral, conceitualmente incorretas e insuficientes, resultando em
percepções problemáticas sobre os riscos envolvidos. Estas refletiram o domínio
social do qual o pensamento dos alunos se origina e também sofre reforço, de uma
maneira que pode contrariar os objetivos do ensino de Física.

De Posada Aparicio e Prieto Ruz (1990), ao investigarem alguns aspectos

sobre radioatividade que são familiares para estudantes de nível médio, também
encontram que sua principal fonte de conhecimento é extra-escolar, basicamente,
notícias científicas divulgadas pelos meios de comunicação.
 48

Uma pesquisa sobre concepções alternativas de professores de ensino

médio (e não de alunos) acerca da Teoria da Relatividade é relatada por Alemañ
Berenguer (1997). Este tema está nos programas de Física das escolas espanholas,
no entanto, o autor questiona o estilo didático, os enfoques com que tem sido tratado
e aponta os erros conceituais mais comuns dos docentes de nível médio. Em
síntese, os erros mais freqüentes cometidos pelos professores referem-se à
tendência de explicarem as idéias relativistas através de noções newtonianas, o que
conduz à confusão de conceitos e a uma interpretação inadequada de fenômenos
cujos significados variam radicalmente de uma teoria a outra. Estas concepções
errôneas mostraram similaridade com as muitas encontradas em livros-texto de nível
pré-universitário e universitário (idem p. 302).

Também na linha de concepções de professores, Mota (2000) examina a

formação dos licenciados e licenciandos em Física – com entrevistas, análise de
currículo e livro-texto – no que diz respeito à formação em tópicos sobre
fundamentos e interpretação da Mecânica Quântica.

Também nesta linha de concepções errôneas em livros sobre Relatividade,

Warren (1976) analisa, em particular, as interpretações modernas que são dadas à
relação massa-energia proposta por Einstein. Gradualmente, a partir da década de
60, foram surgindo derivações erradas da relação E=mc2 que, segundo Warren,
estão em desacordo com a teoria relativística e que carecem de coerência lógica.
Duas classes de erros são as mais freqüentes:

1. supõe-se que a relação de Einstein distingue algum tipo particular de

energia (usualmente energia nuclear) de outros tipos;

2. imagina-se que Einstein mostrou ser falsa a conservação de energia ou a

conservação de massa ou ambas.

O autor discute os conceitos de conversão, matéria e massa de repouso e

aponta que os erros publicados em livros refletem-se nas concepções que os
estudantes apresentam. Em um teste com 147 calouros dos cursos de Ciências e
Engenharia, verificou-se que 115 estudantes consideravam que a relação massa-
energia só se aplica à energia nuclear (WARREN, 1976, p. 54).
 49

É ainda reduzido o número de publicações que tratam de concepções

alternativas sobre tópicos de FMC. Em geral, estas foram associadas aos erros
conceituais dos livros-texto e de informações veiculadas pela mídia.

- TEMAS DE FMC APRESENTADOS NA LITERATURA COMO DIVULGAÇÃO

CIENTÍFICA OU COMO BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA PARA PROFESSORES E
ALUNOS

A seguir, apresentamos uma lista de temas que aparecem na literatura e

suas correspondentes referências. A idéia inicial é mostrar que há maior
concentração de referências nos temas: relatividade, partículas elementares e
mecânica quântica. Por outro lado, este item, temas de FMC como divulgação
científica ou bibliografia de consulta, é o de maior número de publicações, se
comparado aos outros seis itens apresentados na introdução deste trabalho para
classificação dos trabalhos.

 Relatividade (Arruda e Villani, 1996; Warren, 1976; Whitaker, 1976; Ireson, 1996;
Kirsh e Meidav,1987; Alemañ Berenguer, 1997; Villani e Pacca, 1987; Toledo et
al., 1997; Alvarenga e Máximo, 1997; Amaldi, 1995; Hewitt, 1992);
 Armas nucleares (Eijkelholf et al., 1984);
 Efeito fotoelétrico (Valadares e Moreira, 1998; Veit et al., 1987; Jones, 1991;
Silva, 1993);
 Laser (Valadares e Moreira, 1998; Schewe, 1981; Camargo, 1996; Alvarenga e
Máximo, 1997; Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, 1993);
 Emissão de corpo negro (Valadares e Moreira, 1998);
 Polaróides (Laburú et al., 1998);
 Cristais líquidos (Laburú et al., 1998);
 Supercondutividade (Gough, 1998; Shukor e Lee, 1998; Dull e Kerchner, 1994;
Guarner e Sánchez, 1992; Alvarenga e Máximo, 1997);
 Interações fundamentais (Moreira, 1990; O‟Connell, 1998);
 Partículas elementares (Holton et al, 1970; Ryder, 1976; Lederman, 1982;
Fundamental Particles and Interactions Chart Committee, 1988; Moreira, 1989;
Galetti, 1990; Farmelo, 1992; Jones, 1992; Swinbank, 1992; Barlow, 1992;
Allday, 1997; Contemporany Physics Education Project, 1998; Fermilab, 1998;
 50

Particle Physics and Astronomy Research Council, 1998; Alvarenga e Máximo,

1997; Amaldi, 1995; Ryder, 1992);
 Experimentos de FMC (Arruda e Filho, 1991; Terini et al., 1994; Marinelli, 1989;
Alvarenga e Máximo, 1997; Amaldi, 1995, Dunne et al., 1998);
 Caos (Silveira, 1993);
 Radioatividade (Cruz, 1987; McGeachy, 1988; Lijnse et al., 1990; De Posada
Aparício e Prieto Ruz, 1990; Amaldi, 1995; Hewitt, 1992);
 Mecânica Quântica (Torre, 1998b; Solbes et al., 1987a; Gil, 1988; Stefanel,
1998; Paulo, 1997; Cuppari et al., 1997; Lawrence, 1996; Jones, 1991; Fischler e
Lichtfeldt, 1992; Solbes et al., 1987b; Coelho, 1995; Hewitt, 1992; Grupo de
Reelaboração do Ensino de Física, 1993; Carvalho et al, 1999; Freire e
Carvalho, 1997; Mota, 2000);
 Raios cósmicos (Pereira, 1997);
 Astrofísica (Swinbank, 1997).
É possível classificar estas referências da seguinte maneira:

1. apresentação de um tema de FMC;

2. apresentação de alguns aspectos de um tema de FMC e discussão sobre

questões de ensino.

- Apresentação de temas de FMC

Allday (1997) discute como as interações na Física Moderna são entendidas
via troca de uma partícula mediadora. O autor apresenta vários diagramas de
Feynman, explica o que é uma partícula virtual, como uma troca de partículas pode
ser atrativa ou repulsiva e como as forças podem levar a decaimentos.

Ryder (1992) descreve o chamado “Modelo Padrão” das partículas

elementares e das interações fundamentais e, ao final, coloca algumas questões
ainda em aberto dentro do modelo.

Jones (1992) discute os efeitos da Física de Partículas sobre a Cosmologia

e Barlow (1992) e Farmelo (1992) apresentam vários aspectos da Física de
Partículas. Moreira (1989, 1990) apresenta dois mapas conceituais: um sobre
partículas elementares e outro para as interações fundamentais. Lederman (1982)
 51

descreve o trabalho desenvolvido no Fermilab, Estados Unidos, fornece um breve

histórico da Física de Partículas e da pesquisa básica e aplicada realizada no
laboratório. Uma tabela em tamanho de pôster, com os resultados mais importantes
das últimas três décadas de Física de Altas Energias, é apresentada pelo FPICC
(Fundamental Particles and Interactions Chart Committee, 1988). Esta tabela foi
elaborada para uso em escolas ou “colleges” e é acompanhada por uma apostila
que esclarece sua estrutura e expande seu conteúdo.

Ryder (1976) relata a descoberta de duas partículas elementares em

novembro de 1974: os bósons mediadores da interação fraca. Este trabalho
apresenta também as quatro interações básicas, discute as famílias de partículas
que interagem fortemente, a unificação das interações fraca e eletromagnética e a
proposta, feita à época, do quark charm (um quarto quark a ser adicionado ao
modelo de três já existente).

A fusão nuclear com múons é apresentada por Galetti (1990). O autor

apresenta este ramo de estudos menos divulgado e conhecido (do que, por
exemplo, a fusão a quente) através de uma discussão sobre idéias gerais de fusão a
quente, efeitos quânticos na fusão nuclear e a fusão nuclear com múons.

A questão da validade das teorias sobre átomos, núcleos e partículas

elementares que é, muitas vezes, questionada por estudantes ou pessoas
interessadas em ciência devido à impossibilidade de se “enxergar/ver” esta
microscopia é discutida por Marinelli (1989). A partir de alguns exemplos de Física
Nuclear, Marinelli mostra como é possível desenvolver teorias ou comprová-las com
métodos indiretos que estudam experimentalmente objetos tão pequenos.

Radioatividade e o acidente de Goiânia, ocorrido em 1987, é o assunto do

trabalho de Cruz (1987), o qual busca esclarecer alguns pontos desta questão, de
forma acessível ao público não especialista. Cruz, inicialmente, faz uma distinção
entre radiação e, ao final, explica como agem estas radiações.

Torre (1998b) coloca como a Relatividade e a Mecânica Quântica, as duas

grandes revoluções científicas deste século, introduziram mudanças drásticas no
conceito de espaço e tempo, fortemente condicionado pelos sistemas físicos que
são objetos da percepção sensorial humana. A Relatividade, para o autor, introduziu
 52

a idéia de espaço-tempo “próprio” (a comparação entre duas coordenadas espaciais

e temporais é dada pelas transformadas de Lorentz). Já, para Torre, a Mecânica
Quântica revolucionou o conceito de localidade (existe uma incerteza associada à
posição de um sistema quântico microscópico.

Um tema de Física não-linear é encontrado no trabalho de Silveira (1993),

que aborda a questão do determinismo e indeterminismo, previsibilidade e caos. O
artigo aponta que as previsões a longo prazo nem sempre são possíveis de serem
realizadas de maneira unívoca mesmo que a natureza seja completamente
determinada. Além disso, comportamentos caóticos podem acontecer em sistemas
descritos matematicamente por equações simples. O autor dá alguns exemplos de
tais comportamentos. Este foi o único artigo sobre este assunto encontrado em uma
revista de ensino de Física.

Outro tema pouco encontrado em revistas é LASER. Um deles já foi citado

anteriormente (VALADARES e MOREIRA, 1998) e o outro é de Schewe (1981). Este
último trata-se de um texto bastante detalhado sobre lasers e que basicamente
aborda: a produção de laser, características do laser, tipos de laser, técnicas de
laser, espectroscopia-laser, aplicações.

Experimentos de FMC são sugeridos nos trabalhos de Arruda (1991), Terini

et al. (1994) e Dunne et al. (1998). Arruda (1991) descreve materiais de baixo custo
para experiências como: descarga em gases rarefeitos, ionização do ar, produção
de ozônio e propagação de ondas eletromagnéticas, espectros atômicos. Dunne et
al. (1998) descrevem uma medida direta do tempo de vida do múon realizada em um
laboratório do “A-Level”, na Inglaterra. A idéia é proporcionar aos estudantes uma
evidência experimental do efeito relativístico da dilatação temporal.

Terini et al (1994) apresenta um “software” que ilustra a experiência

realizada por Geiger e Marsden em 1909, com a qual foi possível idealizar um
modelo atômico que incluía a idéia de um núcleo com determinadas características.
A contribuição deste trabalho é proporcionar a simulação de um experimento cuja
realização em laboratório seria impraticável, quer seja pela insuficiência de
equipamentos, quer pelo longo tempo necessário para realização das medidas.
 53

O tema “supercondutividade” apareceu como texto informativo em três

trabalhos: Gough (1998), Shukor e Lee (1998) e Guarner e Sánchez (1992). O
primeiro trata do progresso realizado em termos de aplicações na área de
supercondutores a altas temperaturas nos últimos dez anos que se seguiram à
descoberta de Bednorz e Müller, em 1986. O segundo aborda a construção de um
motor de levitação feito de um material supercondutor de alta temperatura crítica.
Este equipamento é sugerido para ser utilizado como demonstração em laboratórios
introdutórios de Física. O terceiro trabalho também sugere a construção de um
equipamento para demonstração didática: o “passarinho supercondutor” cujo
funcionamento está baseado no efeito Meissner.

Na Internet, foi possível encontrar, também sobre o fenômeno de

supercondutividade, um guia para o professor de ensino médio (Dull e Kerchner,
1994). O texto aborda vários aspectos do tema: sua história, fundamentos,
aplicações, demonstrações, experimentos. No entanto, sua apresentação é bastante
superficial, sem explorar os princípios físicos envolvidos.

Na linha de textos paradidáticos de nível médio, há um trabalho de Freire e

Carvalho (1997) que apresenta a Mecânica Quântica em uma abordagem histórico-
cultural.

Embora os trabalhos citados representem o preenchimento de uma lacuna

importante que existe em termos de materiais sobre FMC, muitas vezes, alguns
pecam por serem muito densos e demandarem conhecimentos prévios que, em
geral, o público-alvo não possui (professores de ensino médio, pesquisadores em
ensino, não especialistas nas áreas). Além disso, muitas áreas importantes de FMC
estão pouco exploradas nas publicações. Sendo assim, é preciso aumentar o
número de tópicos de FMC que os textos abordam e elaborá-los de uma maneira
mais crítica e com maior comprometimento com a melhoria do ensino médio.

- Apresentação de alguns aspectos de um tema de FMC e

discussão sobre questões de ensino
Ireson (1996) propõe uma nova abordagem para o ensino de relatividade no
nível A (“A-Level”), na Inglaterra, que, ao contrário das abordagens que iniciam com
a discussão do experimento de Michelson-Morley, parte das concepções dos
 54

estudantes baseadas na natureza absoluta do espaço e do tempo. Para definir a

noção de observadores em sistemas inerciais, o autor utiliza o que chama de
abordagem “looking glass”. Ao considerar uma pessoa em frente a um espelho
convexo, Ireson discute os dois postulados da Relatividade Especial. Por exemplo,
ao ver sua imagem através de um espelho convexo, uma pessoa pode perceber o
fenômeno da contração espacial (op. cit., p. 358).

Os trabalhos de Solbes et al. (1987), Gil et al. (1988), Solbes (1993), Gil e
Solbes (1993) enfatizam a introdução de conceitos básicos de Mecânica Quântica e
sugerem uma estratégia de mudança conceitual e metodológica.

Um dos primeiros projetos com a preocupação de introduzir tópicos

modernos no ensino médio foi o projeto Harvard, dirigido ao ensino médio norte-
americano (HOLTON, 1970). Em suas unidades 5 e 6, há tópicos de física atômica,
nuclear e de partículas.

Um novo projeto com o objetivo de produzir materiais para alunos e

professores sobre Física de Partículas para os cursos “A-Level” é descrito por
Swinbank (1992). Um pacote (“particle physics resource package”) contendo um
guia para o professor, materiais para uso com os estudantes e alguns artigos sobre
desenvolvimentos recentes na Física de Partículas foi elaborado por um grupo de
físicos e por pessoas experientes na produção e edição de materiais na “Open
University”, em Londres. O projeto prevê cursos de aperfeiçoamento em serviço para
professores e o pacote está disponível desde 1992 para os centros londrinos de “A-
Level”.

Também nesta linha de projetos curriculares, na década de 80, um grupo de

desenvolvimento curricular da Universidade de Utrecht (Holanda), engajado no
“Physics Curriculum Development Project” (PLON), incluiu materiais sobre partículas
fundamentais em uma unidade de ensino para alunos secundaristas. Mais
recentemente, o Contemporany Physics Education Project (1998), Califórnia,
Estados Unidos, a partir do início da década de 90, com a colaboração entre físicos
e professores do ensino médio, está produzindo materiais sobre Física de Partículas
para alunos de nível médio.
 55

No Fermilab (1998), Illinois, Estados Unidos, aproximadamente a partir do

final da década de 80, também há um movimento da organização de materiais
elaborados através da interação entre físicos e professores, no sentido de levar às
escolas as descobertas recentes na Física de Altas Energias.

Com relação à Astrofísica, Swinbank (1996) relata um projeto para elaborar

um pacote sobre este tema nos moldes do de Física de Partículas. Na realidade,
ambos projetos se inserem em um mais amplo chamado TRUMP (The Teaching
Resources Unit for Modern Physics) cujo objetivo é inserir Física Moderna nas
escolas inglesas do “A-Level”. O pacote tem a mesma estrutura do anterior: guia do
professor e materiais para os estudantes. A primeira parte do pacote considerada
piloto, envolve a área de “propriedades observacionais dos objetos astronômicos” e
o restante estava em fase de elaboração, com previsão de conclusão no ano de
1998.

Dois trabalhos que já foram apresentados, mas também podem encaixar-se

neste item são os de Valadares e Moreira (1998) e Laburú et al. (1998). Ambos não
só discutem temas de FMC como também sugerem várias aplicações que se
relacionam com o cotidiano dos alunos.

O primeiro, por exemplo, introduz em duas páginas o efeito fotoelétrico e

explica uma possível aplicação: o funcionamento do sistema de iluminação pública.
Ao explicar o funcionamento do laser, utilizando uma analogia com remadores,
fornece dois exemplos de aplicações práticas: fibras óticas e leitura de código de
barras. Estas são sugestões muito interessantes que podem ser levadas
diretamente ao ensino médio de Física. Também sobre efeito fotoelétrico, há o
trabalho de Silva (1993), no qual são apresentadas opções de exploração do
fenômeno no ensino médio com materiais de baixo custo.

É possível perceber que ainda predomina, na literatura, a simples

apresentação de tópicos de FMC. No entanto, questões de ensino vêm sendo
incorporadas aos trabalhos e, talvez, seja uma tendência em crescimento. A
abordagem de temas atuais de Física em revistas dirigidas a professores é, sem
dúvida, uma contribuição importante para a atualização curricular. Mas, além disso,
é preciso investir na possibilidade de introduzir alguns destes tópicos no ensino
 56

médio, verificando resultados da aprendizagem em condições reais de sala de aula.

A próxima seção apresenta trabalhos que representam pesquisas nesta direção.

- PROPOSTAS TESTADAS EM SALA DE AULA COM APRESENTAÇÃO DE

RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

Nesta seção, foi possível enquadrar onze trabalhos ao todo: nove

direcionados à Mecânica Quântica, um sobre armas nucleares e outro sobre raios
cósmicos.

Trabalhos sobre Mecânica Quântica

O grupo de Gil e Solbes tem vários trabalhos direcionados ao ensino de
conceitos básicos da Quântica, como detalhados na seção 2.3 (e.g., Gil e Solbes,
1993; Solbes et al., 1987; Gil et al., 1987; Gil et al., 1988). Em um de seus últimos
trabalhos, os autores relatam que foi possível obter os seguintes resultados, com a
aplicação de um programa completo de atividades com 180 alunos entre 16 e 18
anos:

 apenas de 8 a 30% dos alunos, ao final do curso, ainda ignoravam a existência

de uma crise no desenvolvimento da Física Clássica;
 somente um terço dos alunos apresentava ainda concepções alternativas sobre
dualidade onda-partícula, princípio da incerteza.
 Os autores concluem, colocando que:
 professores de ensino médio e livros-texto transmitem uma imagem incorreta
sobre ciência que ignora a existência de uma crise e mudanças de paradigmas;
 como resultado desta orientação, os alunos desenvolvem idéias confusas sobre
a evolução do desenvolvimento científico e apresentam sérias concepções
alternativas sobre tópicos de Física Moderna;
 é relativamente fácil dar uma visão mais correta da Física através de uma
abordagem construtivista que leve os alunos a uma mudança conceitual
semelhante à mudança histórica do paradigma.
Fischler e Lichtfeldt (1992), através de uma metodologia, de certa forma,
contrária à anterior, obtiveram resultados satisfatórios com a unidade de ensino já
 57

descrita na seção 6.3. Ao todo, 270 alunos dos níveis “O-Level”7 e “A-Level” de
escolas de Berlim, divididos em grupo experimental (n=150) e grupo controle
(n=120), responderam aos mesmos questionários antes e depois das lições. Em
uma comparação entre os dois grupos com respeito à concepção da estabilidade de
um átomo, os autores encontraram que, inicialmente, os dois grupos tendiam a
apresentar a mesma concepção: os elétrons estão em círculos em torno do núcleo
com as forças centrífuga e coulombiana em equilíbrio. No entanto, ao final das
aulas, 68% dos estudantes no grupo experimental atribuíram a estabilidade atômica
ao princípio de incerteza de Heisenberg, em contraposição a 7% do grupo controle.

Cuppari et al. (1997) descrevem a experiência de introduzir alguns aspectos

da Mecânica Quântica em uma escola de Torino (Itália) no 3º ano do “Liceo
Scientifico”. O ponto de partida foi uma atividade, de laboratório na qual, diferentes
tipos de movimentos foram estudados (uniforme, queda livre, plano inclinado,
movimentos periódicos). Os estudantes foram solicitados a representar a informação
não só com os diagramas usuais, mas também nas coordenadas espaço de fase.
Os movimentos foram então estudados teoricamente, incluindo a análise de energia
(cinética, potencial e total). O próximo passo foi definir o conceito quântico “ação”,
entendendo sua dimensão e ordem de magnitude em diferentes movimentos
macroscópicos. A constante de Planck foi, finalmente, introduzida de uma maneira
bem qualitativa. O número total de aulas foi em torno de 12 e um teste de escolha
múltipla foi respondido pelos alunos. De acordo com Cuppari et al., este teste
mostrou que não há dificuldades maiores para os estudantes se familiarizarem com
o conceito de ação e com a constante de Planck.

Conforme descrito na seção 6.2.3.2, Stefanel (1998) ao tratar Física

Quântica no 5º ano de um “Liceo Scientifico” de Udine, Itália, verificou que mais da
metade dos alunos incorporou a interpretação probabilística e o princípio de
superposição; mais de 60% desenvolveu corretamente estimativas baseadas na
relação de indeterminação; enquanto apenas 20% manifestou um domínio dos
conceitos-chave da Física Quântica, quando eram propostas perguntas que exigiam

7
“O-Level” corresponde ao ensino médio brasileiro (estudantes entre 15 e 17 anos).
 58

uma elaboração mais profunda. Além disso, uma mínima parte dos alunos não foi
motivada pela proposta.

Mais recentemente, Pinto e Zanetic (1999) desenvolveram uma experiência

junto a uma escola de nível médio do estado de São Paulo sobre a inserção da
natureza quântica da luz. A noção de perfil epistemológico, de Gaston Bachelard, foi
utilizada como referencial filosófico. Ao todo, foram ministradas doze aulas sobre o
tema que, segundo os autores, permitiram resgatar o interesse do estudo da Física
para um grande número de alunos. Quanto à aprendizagem dos conceitos
envolvidos, os autores consideraram que há muitas questões a responder, mas que
a experiência que tiveram mostrou que é possível levar a Física Quântica para o
ensino médio.

Todos estes nove trabalhos sobre tópicos de Mecânica Quântica no ensino

médio transmitem, com seus resultados de aprendizagem, a possibilidade de êxito
na inserção de temas mais atuais nos currículos das escolas. Se por um lado, de
certa forma, há um consenso em torno dos aspectos quânticos a serem ensinados, a
questão das metodologias representa um ponto de divergência. Em particular, o
papel que a Física Clássica desempenha no entendimento de conceitos quânticos é
ainda um ponto bastante polêmico.

Trabalho sobre armas nucleares

Eijkelhof et al. (1984) apresentam uma experiência de ensino na Holanda,
em um currículo cuja ênfase é “ciência-tecnologia-sociedade” (CTS), no qual há uma
unidade intitulada “Armas nucleares e segurança”. Os alunos (entre 15 e 16 anos),
em sua maioria, encararam a unidade como muito interessante e importante e
estavam satisfeitos com que haviam aprendido. 65%, por exemplo, consideraram
que este tópico deve ser incorporado ao currículo de Física. Por outro lado, os
administradores escolares (inspetores, diretores, examinadores), em geral,
demonstraram não concordar com a inclusão do tema “armas nucleares” no
currículo. A unidade, basicamente, consistia de um texto para leitura. Este aspecto
foi criticado pelos alunos que consideraram necessária uma maior variação de
métodos de trabalho, como, por exemplo, a elaboração de atividades práticas.
 59

Trabalho sobre raios cósmicos

A introdução da Física dos Raios Cósmicos como tema-âncora para inserir a
Física Moderna no ensino médio é proposta por Pereira (1997). O estudo envolveu a
organização de três cursos de atualização para professores, de quatro palestras
sobre raios cósmicos em diferentes escolas e culminou com a produção de um vídeo
sobre radiação cósmica para professores e alunos (acompanhado por um guia de
orientação e apoio ao professor). Este vídeo foi avaliado por 13 professores e
assistido por um total de 481 estudantes. Alguns defeitos e qualidades foram
encontrados na sua utilização. Enquanto que, “clareza”, “é uma novidade”, “prende a
atenção dos alunos”, “o assunto é atrativo” foram pontos positivos, as principais
dificuldades encontradas pelos professores na sua utilização foram:

? falta de conhecimento sobre o assunto para explicar alguns termos técnicos

e fenômenos apresentados;

? falta de pré-requisitos para os alunos compreenderem completamente os

assuntos tratados;

? necessidade de um preparo prévio que exige muito tempo e estudo.

Este trabalho representa uma significativa contribuição para suprir a

escassez de recursos pedagógicos disponíveis nas escolas brasileiras,
principalmente no que se refere a temas mais modernos de Física. No entanto,
como mesmo sugere o autor, é preciso escrever materiais acessíveis ao professor e
acoplados aos cursos de formação inicial e continuada. Sem isso, não avançaremos
muito na problemática da atualização curricular (grifo nosso).

6.7 - LIVROS DIDÁTICOS QUE INSEREM TEMAS DE FMC

A partir da análise de livros-didáticos de Física para o ensino médio,

selecionamos alguns para ilustrar como a abordagem de tópicos de FMC é feita
nestes textos.
 60

É importante assinalar que o livro-texto de Física possivelmente mais

adotado nas escolas gaúchas (BONJORNO, 1993) não apresenta nenhum tópico de
FMC.

Curso de Física – Alvarenga e Máximo. 4. ed. 3v. Scipione, 1997, 1394p.

No final de alguns capítulos, há uma seção intitulada “Tópico Especial” (subtítulo:
“para você aprender um pouco mais”) que complementa ou amplia o texto
propriamente dito, ora desenvolvendo aspectos históricos, ora apresentando
aspectos mais modernos relacionados com o capítulo, ou ainda mostrando
aplicações curiosas da Física. Usa-se, nesta seção, linguagem simples e um
tratamento qualitativo da matéria, com quase nenhum apelo à Matemática.
Alguns exemplos de “Um Tópico Especial” que se referem à FMC.
São indicados o volume, número e título do capítulo, título do tópico especial e itens
que constam de cada tópico.
✍Volume 1
Capítulo 6 – Segunda Lei de Newton
Tópico Especial: Limitações da Mecânica Newtoniana
- A validade da Mecânica de Newton e a velocidade dos corpos.
- A Teoria da Relatividade de Einstein.
- A velocidade da luz não depende do sistema de referência.
- A massa de um corpo varia com sua velocidade.
- Existe um limite para a velocidade que um corpo pode adquirir.
✍Volume 2
Capítulo 9 – Conservação da Energia
Tópico especial: A relação massa-energia
- A expressão relativística da energia cinética.
- O significado da equação Ec = ? m.c2.
- A redução de massa na fissão nuclear
- A aniquilação de um par
- Potência irradiada pelo Sol.
Capítulo 10 – Conservação da Quantidade de Movimento
Tópico Especial: A descoberta do nêutron
- A confiança na lei de Conservação da Quantidade de Movimento
- Rutherford e a existência do nêutron
- A experiência de Chadwick
- Determinação da massa do nêutron
- Chadwick recebe o Prêmio Nobel de Física.
Capítulo 12 - Comportamentos dos Gases
Tópico Especial: A evolução do modelo molecular da matéria
- As primeiras idéias
- Daniel Bernoulli e a Teoria Cinética
- Um valor numérico para a velocidade de uma molécula
- A Teoria Cinética adquire sua estrutura definitiva
- O movimento browniano
- Confirmação experimental das idéias de Einstein
Capítulo 15 – Reflexão da luz
Tópico Especial: A velocidade da luz
- Galileu tenta medir a velocidade da luz
 61

- A velocidade da luz não é infinita

- A experiência do físico francês L. Fizeau
- Os trabalhos de Foucault e Michelson
- As enormes dimensões do Universo
Capítulo 16 – Refração da Luz
Duas páginas, neste capítulo, são dedicadas a fibras óticas.
Capítulo 17 – Movimento Ondulatório
Tópico Especial: O Efeito Doppler
- O que é o efeito Doppler
- Fonte em movimento e observador em repouso
- O efeito Doppler ocorre também com a luz
- A expansão do Universo.
✍Volume 3
Capítulo 20 – Potencial Elétrico
Tópico Especial: O gerador de Van de Graaff
- Altas voltagens necessárias na Física Moderna
- Princípio de funcionamento do gerador de Van de Graaff
- Como funciona o gerador de Van de Graaff
- O gerador de Van de Graaff nos laboratórios de ensino
- A experiência de Millikan – a carga elétrica é quantizada. Millikan determina o valor
da carga do elétron.
Capítulo 21 – Corrente Elétrica
Tópico Especial: Variação da resistência com a temperatura
- O valor da resistência elétrica de um condutor depende de sua temperatura.
- A resistência elétrica pode aumentar ou diminuir quando a temperatura aumenta.
- Por que a resistência elétrica dos metais aumenta quando a temperatura aumenta
- Por que a resistência elétrica dos semicondutores diminui quando a temperatura
aumenta
- O que é supercondutividade
- Os supercondutores e a transmissão de energia elétrica
- Supercondutividade a “altas temperaturas”.
Capítulo 23 – O Campo Magnético (1ª Parte)
Tópico Especial: O Cíclotron
- Partículas com alta energia são necessárias na Física Moderna
- Princípio de funcionamento do cíclotron.
- Como funciona um cíclotron
- O que é um sincrocíclotron
- Modernos aceleradores de partículas.
Capítulo 24 – O Campo Magnético (2ª Parte)
Tópico Especial: A descoberta do elétron
- A descoberta dos “raios catódicos”
- Propriedades dos raios catódicos.
- As experiências de J. J. Thomson
- Uma experiência simples que permite obter a razão q/m do elétron.
- O elétron está presente no átomo de qualquer substância.
Capítulo 25 – Indução Eletromagnética – Ondas eletromagnéticas
No meio do capítulo, há uma seção intitulada “As unificações das teorias físicas” e
uma outra que aborda o laser.
 62

Ao final do livro há um apêndice intitulado “A Nova Física”, com os seguintes

aspectos discutidos:
- Uma visão panorâmica
- O mundo do muito pequeno – Quais são as partículas elementares
- O mundo do muito grande
- O mundo das estruturas complexas.
É possível observar, nesta obra, um grande esforço para inserir temas mais
modernos de Física nos currículos das escolas. Apesar de serem tratados, já no 1º
volume do livro, tópicos da Física deste século, estes aparecem, em geral, como
“tópicos especiais”, ao final dos capítulos.
Provavelmente, no entanto, isto acarreta sua exclusão devido à prioridade que
sempre se tem dado aos assuntos clássicos. No entanto, vale a pena salientar que
estes textos foram muito bem escritos: sem faltar com a clareza de idéias, são
bastante rigorosos do ponto de vista científico.

Imagens da Física – Ugo Amaldi. Scipione, 1995, 536p.

Este livro tem um único volume e cobre áreas da Física que vão da Mecânica
Clássica ao Eletromagnetismo. A última parte é dedicada à Física Atômica e
Subatômica.
Na parte de Óptica, no capítulo intitulado “A Óptica Ondulatória” (p. 258), aparece
uma seção sobre a teoria corpuscular e a teoria ondulatória da luz. Na parte de
Eletromagnetismo, no capítulo sobre Lei de Coulomb, há uma seção final que
apresenta a estrutura dos átomos e a experiência de Rutherford. Ainda na parte de
Eletromagnetismo, há um quarto capítulo – A Eletrônica e os Computadores – no
qual aparecem as seguintes seções:
? Os semicondutores
? O transístor
? Os circuitos integrados
? Hardware e software
? Os fluxos de informações no interior do computador.
No sétimo capítulo, cujo título é “As ondas eletromagnéticas”, são apresentados os
seguintes temas:
? Ondas de rádio e microondas
? Raios X e raios gama
? Rádio
? A televisão
As últimas 34 páginas do livro são dedicadas à Física Atômica e subatômica e
divide-se em duas partes:
? A Relatividade e os quanta
? Radioatividade, fissão e fusão nuclear.
Em relação às obras congêneres brasileiras, este livro apresenta, basicamente, dois
aspectos positivos:
? valoriza conceitos físicos, em detrimento de uma visão excessivamente
matemática;
? apresenta tópicos da Física de ponta, normalmente negligenciados nos programas
de ensino médio como a Relatividade Restrita e a Mecânica Quântica.

Conceptual Physics – The High School Physics Program – Hewitt, P., Addison-
Wesley, 1992, 676p.
 63

Nesta obra, de volume único, percebe-se que tópicos de FMC estão integrados ao
longo dos capítulos e não todos concentrados ao final dos capítulos ou ao final do
livro.
Já no capítulo 13 (ao todo são 40 capítulos), que trata das interações gravitacionais,
há uma seção dedicada ao tema “buracos negros”. Os capítulos 15 e 16 (os dois
últimos da unidade “Mecânica”) abordam aspectos conceituais (que é a ênfase do
livro) da Relatividade Especial. O capítulo seguinte (nº 17), que é o 1º da unidade
intitulada “Propriedades da Matéria”, é dedicado à natureza atômica da matéria. Os
três capítulos da última unidade (Física Atômica e Nuclear) trazem conceitos básicos
de Mecânica Quântica, radioatividade, fissão e fusão nuclear.

Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Editora da USP, 3v, 1993/95

Nota-se, nos volumes 2 e 3 desta obra, a presença de temas de FMC sob a ênfase
da física do cotidiano e da ciência/tecnologia/sociedade.
No volume 2, na parte de Óptica, no capítulo “Processos luminosos: interação luz-
matéria”, há uma seção que discute a natureza da luz e o modelo de matéria
baseado na Física Quântica. Ao final deste volume, aparece um apêndice o qual
trata sobre “Fonte Laser” (p. 323-326) e o átomo de hidrogênio – modelo de Bohr.
No volume 3, dedicado ao Eletromagnetismo, na parte 3, há duas seções que
abordam:
? a interação de natureza elétrica e seu papel no mundo que nos cerca.
? a interação elétrica no átomo e na matéria.
Na parte 5, intitulada “Diodo e transistor: materiais semicondutores” há uma seção
que aborda alguns equipamentos entendidos a partir de noções básicas de Física
Quântica.
Este livro-texto traz uma contribuição importante ao ensino de Física, uma vez que
aborda temas de FMC à luz da ênfase ciência/tecnologia/sociedade. Os alunos
podem perceber que, com o estudo de FMC, é possível compreender muito da
tecnologia que os cerca.

Physique, TermS - Durandeau et al. - Collection Durandeau, Paris, 1995, 384p.

Este é o terceiro volume de um livro-texto de Física muito adotado na França. É
dirigido à última série do ensino médio. A obra é dividida em três grandes unidades:
Campos e Interações, Oscilações e Óptica. Já no capítulo 1, denominado “Interação
Gravitacional”, há uma seção intitulada de “Kepler a Einstein” que introduz noções
de relatividade. Os capítulos 2 e 3 tratam, respectivamente, do campo elétrico e
magnético e, ao final desta unidade (capítulo 10), explica-se o funcionamento de um
acelerador circular de partículas - o Laboratório CERN - localizado na fronteira da
França com a Suíça. Duas páginas são dedicadas à estrutura da matéria (quarks,
léptons, estrutura atômica, interações fundamentais) e ao Big Bang. Na última
unidade (“Óptica”), há um capítulo inteiro sobre o fóton. Alguns pontos que são
abordados: efeito fotoelétrico, efeito Compton, dualidade onda-partícula.
O terceiro capítulo desta unidade chama-se “Espectroscopia” e discute espectros de
emissão, absorção e o átomo de hidrogênio. O penúltimo capítulo – Laser – é
dedicado totalmente às características do Laser, seu princípio de funcionamento,
suas aplicações. E, finalmente, o último capítulo – Elementos de Astrofísica –
apresenta as aplicações da espectroscopia na Astrofísica e seus métodos
observacionais.
 64

Vê-se, portanto, que desde o início há uma “introdução moderna” à Física, quando
nos capítulos iniciais já são discutidas, conjuntamente, as interações gravitacional e
eletromagnética.
Além disso, os tópicos modernos permeiam todo o texto e, muitas vezes, estão
ocupando o espaço que, comumente, seria de temas clássicos. É, sem dúvida, uma
concepção de livro-texto e de ensino de Física muito diferente do que se encontra
nas obras disponíveis no mercado brasileiro.

Conclusão

Como conclusão deste artigo de revisão da literatura, seria interessante

ressaltar que a maior concentração de publicações aparece na seção 5.1
(“apresentação de um tema de FMC”) em contraposição com as seções 4
(“concepções alternativas sobre FMC”) e 6 (“propostas testadas em sala de aula”). É
possível que isto demonstre uma necessidade de amadurecimento da linha de
pesquisa “FMC no ensino médio”. Parece que há muitas justificativas em favor da
atualização curricular e até uma bibliografia que apresenta (não tão aridamente
como a literatura especializada) temas modernos. Entretanto, colocar todas estas
reflexões na prática da sala de aula é ainda um desafio. Outra questão desafiadora é
a escolha de quais tópicos de FMC deveriam ser ensinados nas escolas ou, o que
dá no mesmo, de quais temas de FMC deveriam ser objeto de especial atenção na
formação de professores de Física com vistas a uma adequada transposição
didática para o ensino médio. Em um estudo Delphi que fizemos (Ostermann e
Moreira, 1998), com a finalidade de obter uma lista consensual, entre físicos,
pesquisadores em ensino de Física e professores de Física do ensino médio, sobre
quais tópicos de Física Contemporânea deveriam ser abordados na escola média,
se quiséssemos atualizar o currículo de Física neste nível, chegamos a seguinte lista
final: efeito fotoelétrico, átomo de Bohr, leis de conservação, radioatividade, forças
fundamentais, dualidade onda-partícula, fissão e fusão nuclear, origem do universo,
raios X, metais e isolantes,semicondutores, laser, supercondutores, partículas
elementares, relatividade restrita, Big Bang,estrutura molecular, fibras ópticas.

O processo, i.e., a técnica Delphi (Ostermann e Moreira, 1998), que nos

levou a esta lista, envolveu três etapas de aproximações sucessivas ao longo das
quais verificamos muito interesse, por parte dos envolvidos, na atualização do
currículo de Física no ensino médio. Mas constatamos também uma grande
 65

diversidade inicial de opiniões, bem como uma falta de acordo entre o que era e o
que não era Física Contemporânea. Isso nos sugeriu que seria melhor falar em
tópicos de Física Moderna e Contemporânea (FMC) ao invés de Física
Contemporânea que, segundo nosso critério, é a Física desenvolvida no século XX a
partir dos anos quarenta.

Naturalmente, um estudo Delphi não pode ser determinante no processo de

atualização curricular em Física no ensino médio, mas cremos que contribui e alerta
para as dificuldades que serão encontradas nessa direção. Aliás, a presente revisão
da literatura pretende ser também uma contribuição para a referida atualização
curricular ou, pelo menos, para destacar a necessidade de se trabalhar nesse
sentido. Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio, recentemente,
divulgados pelo Ministério da Educação, também apontam na direção de uma
profunda reformulação do currículo de Física na escola média. Da mesma forma, as
diretrizes curriculares para os cursos de graduação em Física e para as licenciaturas
indicam a urgência das mudanças necessárias no currículo da formação de
professores de Física. É, portanto, tempo de mudança. É também, cremos, época de
mais pesquisas sobre atualização dos currículos de Física em todos os níveis.
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 70

ANEXOS

ANEXO 01 - A LINGUAGEM DE LIVROS DIDÁTICOS DE FÍSICA: uma análise no

contexto do estudo da mecânica
Sônia Elisa Marchi Gonzatti1, Eliana Fernandes Borragini2
1 Centro Universitário UNIVATES, [email protected]
2 Centro Universitário UNIVATES, [email protected]

Resumo
Este trabalho é parte integrante de um projeto maior denominado Ciências Exatas na Escola Básica,
em andamento no centro universitário UNIVATES. A parcela aqui apresentada relata a análise de
livros didáticos de física quanto ao conteúdo da mecânica, mais especificamente cinemática e
dinâmica. Os livros analisados estão entre os mais usados ou mais indicados nas escolas do Vale do
Taquari, Lajeado/RS. Em função do espaço limitado para a descrição da pesquisa, foi analisado um
número reduzido de livros e apenas algumas das unidades de análise estão sendo contempladas
neste relato. Dos cinco títulos aqui discutidos foi possível perceber que apenas um introduz o estudo
dos movimentos simultaneamente à dinâmica, enquanto os demais tratam a cinemática e a dinâmica
separadamente. A atenção dispensada à cinemática, em um contexto em que o número de períodos
semanais para a disciplina de física no ensino médio é cada vez mais reduzido, leva muitos
professores a dar menos atenção justamente aos conceitos e relações mais intervenientes nas
causas de movimentos e de situações de equilíbrio, que são as Leis de Newton.
Palavras-chave: livros didáticos, ensino de física, trabalho integrado
Introdução
Este trabalho é parte de um projeto de pesquisa desenvolvido no Centro Universitário UNIVATES
(Lajeado/RS), que se preocupa em investigar as ciências exatas na escola básica, tendo, portanto, o
foco no ensino de física, química e matemática no ensino fundamental e, em especial, no ensino
médio. Este projeto envolve a participação tanto de professores da instituição, quanto de professores
de física, química e matemática de escolas da região, constituindo-se assim um coletivo de
professores em reflexão. Os professores das escolas que participam do projeto contribuem com
discussões acerca das atividades propostas e, na medida do possível, dispõem-se a aplicá-las em
sala de aula.
Um dos focos desse projeto é examinar, em livros didáticos de Matemática, Química e Física, que
usualmente circulam nas escolas de Ensino Médio da região do Vale do Taquari, os jogos de
linguagem que instituem o ensino de Ciências Exatas na Escola Básica (Giongo et al, 2010). Rudá
(2010) aponta que qualquer coisa tem o seu significado determinado pela existência desta coisa junto
às coisas que a rodeiam. No ensino de ciências exatas, esta perspectiva nos permite identificar o
significado das coisas, ou das grandezas físicas, a partir do contexto no qual estão inseridas, e das
relações traçadas entre elas.
Neste trabalho, foram selecionados livros didáticos de física para análise.
Foram escolhidos os livros mais usados nas escolas de ensino médio da região, conforme indicação
dos professores participantes do projeto.
O foco da análise é identificar abordagens ou enfoques que indiquem como os assuntos são tratados
e se há conexões entre os conceitos que favoreçam a construção dos conhecimentos de uma forma
mais complexa e abrangente, contribuindo para uma aprendizagem significativa, na perspectiva
ausubeliana.
Inicialmente, estão sendo analisados livros da primeira série do ensino médio, e é esta análise que
será compartilhada neste trabalho.
Justificativa
O projeto de pesquisa, do qual este trabalho é parte integrante, nasceu da necessidade de um
espaço de discussão, socialização e proposição que integrasse as três disciplinas que compõem a
área das ciências exatas. No Centro Universitário UNIVATES, é oferecido o curso de Licenciatura em
Ciências Exatas, no qual os professores saem com habilitação integrada para Física, Química e
Matemática do Ensino Médio e Matemática do Ensino Fundamental. Assim, as ações de extensão e
pesquisa são uma ferramenta importante para acompanhar e oferecer formação continuada aos
egressos em serviço, bem como aos demais professores em atuação nessas disciplinas. Visto que,
em muitas escolas, são os mesmos professores que lecionam estas três disciplinas, a oferta da
 71

licenciatura integrada veio oferecer formação e resolver um problema histórico da falta de qualificação
de muitos professores na área de ciências exatas. A partir de reportagens divulgadas na mídia, em
nível nacional, a falta de professores habilitados nessas áreas é um problema de larga escala em
todo o Brasil e afeta a educação científica e tecnológica de nossas crianças e jovens. Um exemplo
deste tipo de divulgação é a reportagem veiculada no Fantástico de 11/07/2010.
As diretrizes curriculares em vigência no país têm incentivado a organização em grandes áreas do
conhecimento. Em nível estadual, o Rio Grande do Sul também está implantando um referencial
curricular que visa a uma maior integração das áreas, através do projeto “Lições do Rio Grande”. A
abordagem proposta acompanha esta tendência e sugere que a formação de professores seja
permeada de metodologias diversificadas e de diálogos interdisciplinares que potencializem aspectos
comuns das diversas áreas de conhecimento, possibilitando o desenvolvimento de temas
integradores de forma mais complexa e menos repetitiva.
Outra tendência observada é a carga horária reduzida na área de ciências exatas. Na região de
abrangência do projeto, são geralmente 2h/a semanais para física e para química e 3h/a para
matemática. Em vista desta característica, o professor precisa ser muito seletivo e crítico na
organização dos planos de estudo e de trabalho. Deve ser capaz de priorizar conceitos estruturantes,
que são a base para que o aluno, quando necessário, tenha condições de agregar novos conceitos e
informações a esse conhecimento básico.
Para otimizar o tempo disponível para o ensino das disciplinas que compõem as ciências exatas
(física, química e matemática), destaca-se algumas possibilidades: integrar disciplinas diferentes com
conceitos e fenômenos comuns a serem estudados, evitando que sejam trabalhados em duas ou
mais disciplinas, em detrimento de outros que não serão trabalhados em nenhuma; trabalhar
sincronamente, sob diferentes enfoques, temas que estão contemplados nos currículos de diferentes
disciplinas; em uma mesma disciplina, trabalhar de forma mais integradora, favorecendo a percepção
das diversas relações entre grandezas e propiciando a construção dos conceitos de forma mais
abrangente e dinâmica.
Considerando que os livros didáticos se tornaram a principal ferramenta de trabalho dos professores,
avalia-se que uma maneira de contribuir para a melhora nesse cenário é o incentivo ao uso mais
racional e crítico dessa ferramenta. Em vista das questões expostas e da importância a elas
atribuídas pela equipe de trabalho, a análise dos livros foi uma das ações planejadas e que está em
execução no projeto de pesquisa de Ensino de Ciências Exatas na Escola Básica.
Análise dos Livros Didáticos
A mecânica é o assunto trabalhado no primeiro ano do ensino médio na maioria das escolas do
Brasil. Portanto o foco inicial da análise ateve-se ao estudo da Cinemática e da Dinâmica. Peduzzi
(1996) e Harres (2002) defendem que as ideias prévias dos estudantes devem ser consideradas e
que o estudo dos movimentos deve ser realizado em conjunto com suas causas. Em consonância
com esta proposta, pode-se trabalhar o movimento uniforme juntamente com as condições em que o
corpo deve se encontrar para que permaneça neste estado de equilíbrio (primeira lei de Newton).
A disciplina que melhor poderia se integrar à física, na abordagem comumente apresentada pelos
livros didáticos, seria a matemática, uma vez que as funções horárias dos movimentos poderiam ser
estudadas nessa disciplina, como aplicação e contextualização do estudo das funções. A física
poderia, concomitantemente, resgatar a descrição destes movimentos, trabalhando suas causas
através dos fenômenos e das conseqüências (variações e conservações) relacionadas às leis do
movimento. A otimização do tempo para ambas as disciplinas seria uma consequência lógica. No
Referencial Curricular de Física do RS, é sugerido que o conteúdo do primeiro ano do ensino médio
seja introduzido pelas noções de força e interação, e pelo estudo dos movimentos. (Referenciais
Curriculares, Quadro 3, p. 92).
Os livros didáticos analisados foram escolhidos pelo critério dos mais adotados na região do Vale do
Taquari, no RS, como já mencionado. Dentro da mecânica, o foco de análise esteve na abordagem
proposta para as Leis de Newton e para movimentos. A apresentação será feita por unidade de
análise.
Unidades de Análise:
Foram criadas três unidades de análise. Para cada livro serão apresentadas, resumidamente, as
considerações feitas em cada uma destas unidades. As unidades adotadas são:
1ª. De maneira geral, como o conteúdo é abordado?
Nesta unidade buscou-se identificar como o conteúdo está disposto e se permite o trabalho com um
número pequeno de períodos de aula.
2ª. Qual é a linguagem matemática utilizada na abordagem dos conceitos?
 72

O foco desta unidade foi identificar a forma escolhida para a apresentação dos conceitos, se há
estímulo à realização de estimativas, à compreensão das proporcionalidades entre grandezas e a
forma como as habilidades matemáticas são estimuladas e desenvolvidas.
3ª. Qual é o enfoque proposto para o estudo das Leis de Newton?
Pela importância atribuída à compreensão e possibilidades de aplicações das leis de Newton,
buscou-se avaliar se a abordagem proposta favorece a construção de conceitos como variações e
conservações, se há preocupação em retomar a relação com os movimentos e se o autor considera
as concepções prévias frequentemente trazidas pelos alunos.
Curso de Física, v. 1
1ª. Os autores apresentam um capítulo específico para movimentos retilíneos, que não requer
tratamento vetorial, dado seu caráter unidimensional. Não faz nenhuma referência às condições
dinâmicas para que se mantenha um MRU ou MRUV. No estudo do movimento variado com
aceleração constante, explora bastante o movimento da queda livre, propondo experimentos simples
e interessantes. Antes de serem introduzidas as leis de Newton, há um capítulo envolvendo o estudo
de vetores e o movimento curvilíneo.
Apenas no quarto capítulo é introduzido o tema forças, a partir do estudo da primeira e da terceira leis
de Newton. O capítulo seguinte é dedicado à 2ª lei de Newton, com aplicações diversas, e o
tratamento de forças em trajetórias curvas é feito no mesmo capítulo.
2ª. Ao longo do texto, há o cuidado de estabelecer relações de dependência entre as variáveis. Vários
exercícios propostos, especialmente os de fixação, propõem que o aluno estabeleça relações de
proporcionalidade. Como exemplo, podemos citar a variação da distância com o quadrado do tempo
em um movimento com aceleração constante, apresentado à página 49, ou ainda, o exercício 1, na
página 168. Há um cuidado na apresentação do significado físico das grandezas, o que estimularia a
compreensão conceitual, e não apenas a resolução de fórmulas e a obtenção de resultados
numéricos. Também se avalia como pertinente a análise gráfica das funções dos movimentos; ao
apresentar a dependência entre as grandezas, o texto estimula o aluno a avaliar qual é o gráfico
típico para aquela relação. Observa-se essa estratégia, por exemplo, no gráfico d versus t, (p. 49).
Também avalia-se como positivo que, em vários exercícios, o aluno é solicitado a analisar gráficos
para comparar e descrever comportamentos e a evolução de sistemas. Como exemplo tem-se o
gráfico do exercício 9 (p. 63).
3ª. Apresenta, primeiramente, os conceitos de inércia e a ação-reação, com aplicações, e depois o
princípio fundamental da dinâmica. Propõe a importante discussão da diferenciação entre massa e
peso, tanto no texto básico quanto em vários exercícios propostos (p. 151, 154).
Não conceitua força como interação, o que é considerado uma necessidade para a adequada
compreensão do conceito. Também, não faz nenhuma referência às interações fundamentais, o que
seria uma aproximação com as teorias atuais da Física.
O conceito de inércia é apresentado como tendência em manter o estado de repouso ou do
movimento constante. Sob esse enfoque, são citados vários exemplos, embora a inércia esteja muito
mais relacionada à necessidade da inter-ação com outro corpo para provocar qualquer tipo de
mudança no próprio movimento. Adotar este enfoque ajudaria a reforçar a noção de interação,
através da identificação dos inter-agentes responsáveis pelas forças em um sistema. O enfoque da
inércia como a in-capacidade de um corpo, sozinho, alterar seu próprio estado dinâmico, mostra-se
mais adequado ao significado atual. (Gardelli, 1999).
De maneira geral, o texto apresenta as leis do movimento com a discussão de exemplos concretos,
propõe leituras e questões que levam o aluno a questionar suas concepções alternativas, e isso pode
favorecer uma melhor compreensão conceitual. Explora o papel das forças de atrito, presentes em
qualquer situação de movimento real. Na página 109, a definição da primeira lei do movimento
poderia ser mais rigorosa, pois além da ausência de forças, se a resultante das forças for nula (que é
o caso mais comum nos movimentos observáveis), também há equilíbrio.
Os fundamentos da Física 1
1ª. Antes de tratar a dinâmica dos movimentos, esta obra tem nove capítulos dedicados ao estudo
mais formal e matemático da cinemática. São cinco capítulos para cinemática escalar e quatro para
cinemática vetorial. Para a dinâmica, são dedicados apenas três capítulos do livro, o que é uma
divisão desproporcional entre essas áreas: a dinâmica requer mais tempo para que se desenvolva um
trabalho que favoreça algum contraste com as concepções alternativas, muito arraigadas quando o
tema é força e movimento.
2ª. Esta obra utiliza intensamente a ferramenta dos gráficos; há um capítulo exclusivo para o estudo
matemático dos gráficos dos movimentos retilíneos (pag. 71-100). Este capítulo tem como aspecto
positivo a comparação e a correlação que propõe entre os gráficos das funções matemáticas básicas
 73

e as suas aplicações físicas. A apresentação formal o torna mais adequado para utilização em aulas
de matemática.
Os exercícios com gráficos exigem cálculo de velocidades, de áreas (distâncias ou espaços
percorridos), determinação de condições iniciais, típico de uma abordagem mais clássica da
cinemática.
O texto explora pouco a proporcionalidade entre as grandezas. As equações são apresentadas com a
identificação de cada variável, mas há pouca discussão do seu significado físico. A maioria dos
exercícios propostos e dos exemplos resolvidos enfatiza o equacionamento do problema, como a
aplicação da 2ª lei de Newton ao movimento de dois blocos, mas estimula pouco a interpretação
física dos resultados.
3ª. Apresenta o princípio de inércia como tendência. Mas de maneira indireta, menciona a
necessidade de interação com outro corpo, por exemplo, "segurar-se no ônibus" ou "ser empurrado
pela poltrona" (p. 173), para variar o próprio movimento e adquirir movimento solidário ao veículo.
Essa abordagem favorece a compreensão desejável.
Adota a classificação das forças como de contato ou de campo, mas não faz referência às interações
fundamentais.
Apresenta a segunda lei do movimento com ênfase ao caráter vetorial.
Propõe resolução de problemas para diferentes diagramas de força, geralmente priorizando a solução
matemática em detrimento da análise das conseqüências, das variações ou das conservações
observadas.
Toda a descrição cinemática dos movimentos, feita anteriormente, não é retomada. Não é proposta
uma conexão explícita entre os movimentos e suas causas.
As Faces da Física, v. único
1ª. Também começa pelo estudo da Cinemática. Dedica três capítulos à cinemática escalar, dois
capítulos à cinemática vetorial, e mais três capítulos para os movimentos circulares, composição de
movimentos e movimento de projéteis.
Portanto são oito capítulos antes de apresentar as relações causais entre força e movimento. Ao
estudo das leis de Newton, são dedicados apenas três capítulos.
2ª. Esta obra utiliza com frequência a linguagem gráfica, embora o faça de maneira bastante formal.
Dá ênfase à interpretação de sinais algébricos, mas não utiliza a comparação dos sentidos entre
vetores para avaliar se o movimento é acelerado ou desacelerado.
O texto não enfatiza a discussão de significados físicos. Apresenta a equação e logo propõe seu uso
na resolução de problemas. Há muita ênfase à resolução matemática das equações e, geralmente, os
exercícios problematizam pouco o comportamento físico dos sistemas.
A obra separa a apresentação de um tópico da ferramenta matemática necessária ao seu estudo. Por
exemplo, os movimentos em duas dimensões estão em um capítulo, enquanto a análise matemática
está em outro (o da composição dos movimentos), e a cinemática vetorial, que define o vetor
velocidade, está ainda em um terceiro. É excessivo e improdutivo utilizar tanto tempo desenvolvendo
questões com pouco impacto sobre a compreensão conceitual da física. Se o professor optar por
desenvolver o estudo dos movimentos bidimensionais, considera-se mais adequado revisar ou
apresentar os recursos matemáticos simultaneamente.
3ª. Inicia o estudo da Dinâmica citando interações mecânicas, sem mencionar as interações
fundamentais. Classifica as forças como de contato e de ação à distância e, nesta última, faz
referência às forças de campo, sem contudo definir “campo”. Define brevemente força como o
“resultado da interação entre dois corpos” (p. 111) e apresenta alguns efeitos. Define vetorialmente o
que é força resultante e logo propõe exercícios matemáticos de cálculo. Apenas em dois exercícios é
explorada a idéia de interação (exercícios 3 e 5, p. 119).
A primeira lei é apresentada como o princípio da inércia, que é definida como tendência a manter o
estado de movimento e é apresentada como propriedade da matéria (p. 122). Há exemplos em que é
mencionada a necessidade de interação para mudar o movimento (p. 120).
Apresenta a 2ª lei de Newton estabelecendo proporcionalidades entre força e variação de velocidade,
massa e intervalo de tempo. Considera-se positiva a apresentação da força resultante em função da
variação de velocidade no tempo, ao invés de apenas utilizar a aceleração, pois indica preocupação
com as concepções prévias dos alunos e as dificuldades de aprendizagem decorrentes. No entanto
os exercícios não exploram significativamente essa relação.
Física Mecânica, v. 1
1ª. Há três capítulos introdutórios que apresentam ferramentas e noções gerais relacionadas à física
e ao que seu estudo compreende. São dedicados cinco capítulos para a cinemática, sobre
movimentos retilíneos e movimentos compostos (lançamentos). Há três capítulos abordando as leis
 74

de Newton. Após, há mais um capítulo da cinemática do movimento circular, e outro, subseqüente,

sobre a dinâmica do movimento circular. É interessante que, tendo sido feito um trabalho introdutório
sobre vetores, o trabalho na cinemática é todo feito já na forma vetorial.
2ª. A linguagem matemática utilizada é bastante rigorosa e aprofundada, inclusive com noções de
cálculo diferencial e integral. Há uma ênfase significativa para a construção e interpretação formal dos
gráficos. Muitos dos exercícios, principalmente da parte descritiva do MRU e do MRUV, poderiam
tranquilamente ser realizados nas aulas de matemática sobre funções, pois não exigiriam
conhecimentos físicos específicos. Mesmo nesta parte essencialmente matemática, há a
preocupação em destacar as confusões conceituais frequentemente trazidas pelos alunos quanto aos
significados das palavras que nomeiam os conceitos físicos, como, por exemplo, no quadro
"gramática da física" (p. 75).
Embora haja preocupação com o rigorismo e os significados físicos atribuídos a relações e sinais,
não parece haver com a construção das relações de proporcionalidade direta e inversa entre as
grandezas. O mesmo se observa na abordagem das leis de Newton. Percebe-se preocupação
evidente com as concepções dos alunos e, em alguma medida, procura relacionar a cinemática à
dinâmica, mas se limita a utilizar a aceleração dos movimentos para determinar a resultante da forças
(p. 131).
3ª. Na introdução do conceito de força percebe-se o destaque dado às interações fundamentais.
Contudo não é enfatizado que qualquer força é uma interação, e que, portanto, exige sempre a
presença de dois corpos. Além disto, passa um capítulo inteiro trabalhando situações em que não há
atrito, portanto, situações que dificilmente seriam encontradas na realidade. Afinal, a resultante das
forças deve ser obtida a partir de todas as forças presentes em uma situação, e o aluno deve ser
capaz de identificar a presença das interações numa situação de interesse, sempre.
Física e Realidade, v. 1
1ª. Similarmente ao livro de Alberto Gaspar, esta obra apresenta um capítulo introdutório, porém de
forma menos rigorosa e mais resumida. O segundo capítulo já envolve impulso, momento linear e
Leis de Newton (o capítulo sobre movimentos se encontra no final do livro). A formulação da segunda
lei de Newton é feita de forma detalhada, dando ênfase à relação entre a resultante das forças e a
variação da quantidade de movimento no tempo. Posteriormente é deduzida a forma comumente
trabalhada no ensino médio, dada pelo produto entre massa e aceleração.
2ª. O tratamento geométrico e vetorial é trabalhado desde o começo, a linguagem gráfica é pouco
explorada e o equacionamento é feito de forma simples, mas há discussão sobre como a equação é
construída em cada caso.
3ª. Percebe-se, em alguns exercícios, a preocupação com as concepções dos alunos. Por exemplo, o
exercício 15 (p. 54), além de trabalhar a concepção alternativa de que força é proporcional à
velocidade (Peduzzi, 1996), incita o aluno a perceber a existência de forças cotidianas como o atrito,
que não necessariamente estariam explicitadas na questão.
Reflexões sobre a análise
Dentre os livros analisados, percebe-se que todos utilizam ferramentas matemáticas, embora alguns
fiquem mais restritos à resolução formal de equações, com simples substituição de valores para as
variáveis, enquanto outros exigem a compreensão física do contexto do problema, para que ele seja
devidamente equacionado e resolvido. Todos se utilizam de gráficos, embora com enfoques
diferentes; alguns priorizam a análise mais formal do comportamento das variáveis envolvidas no
gráfico, enquanto em outros o gráfico é utilizado para avaliar e descrever o comportamento e a
evolução de um sistema, do ponto de vista conceitual. Isto pode ser percebido ora ao longo do texto,
ora em alguns exercícios específicos de diferentes autores.
O estudo da mecânica, na primeira série, poderia iniciar diretamente pelo conceito de força,
proporcionando uma visão unificadora das forças fundamentais.
Dentre os livros analisados, apenas um está estruturado nessa perspectiva, mas o professor pode
utilizar o livro em uma seqüência que não aquela proposta pelos autores. No entanto, em uma área
em que ainda há carência de pessoal habilitado, o uso do livro acaba sendo supervalorizado e a
ordem dos conteúdos no livro é que, frequentemente, determina a organização do plano de trabalho
de muitos professores.
Estudar os movimentos no contexto da dinâmica permitiria explorar de maneira mais significativa as
relações causais dos movimentos, as variações e as conservações e o que elas provocam. A maioria
dos livros, no entanto, trata a cinemática separadamente, com forte enfoque matemático e, no estudo
das leis de Newton, não retoma esses movimentos. Como exemplo, pode-se citar o estudo dos
movimentos de projéteis. Ao discutir as forças envolvidas, poder-se-ia desenvolver algumas análises
que favoreceriam a compreensão conceitual desse movimento, mais que sua descrição estritamente
 75

matemática. Alguns aspectos para essa discussão poderiam ser: a) a origem da aceleração na queda
livre; b) porque os movimentos bidimensionais têm comportamentos diferentes nas duas direções;
entre outras possibilidades que auxiliam na construção das relações causais.
Entende-se que a percepção de relações de proporcionalidade e a realização de estimativas são
habilidades que podem ser desenvolvidas conjuntamente, nas três disciplinas da área de ciências
exatas. A construção e a análise de gráficos também é uma atividade potencialmente interdisciplinar,
que permite ao aluno aplicar os conhecimentos básicos de funções em exemplos contextualizados e
reais, utilizando o conhecimento adquirido na matemática como uma ferramenta e um tipo de
linguagem muito apropriado à comunicação e à interpretação de dados em química e física. O estudo
de funções na matemática, geralmente genérico e restrito às variáveis x e y, pode ser enriquecido
com parâmetros de sistemas reais e mais próximos da realidade dos estudantes. Ao adotar esse
enfoque, estaríamos aproveitando o potencial interdisciplinar e aproximando as linguagens da Física
e da Matemática.
Considerações Finais
Este trabalho apresenta a análise de alguns livros didáticos de ampla utilização na região de
abrangência da pesquisa, e contém algumas propostas baseadas nas concepções de ensino das
autoras, fundamentadas em grande parte, na linha epistemológica construtivista. Neste estudo, em
particular busca-se compreender e utilizar melhor a linguagem, para auxiliar a construção do
conhecimento físico de forma mais eficiente, integrada e significativa.
Assim pode-se justificar a proposta de que os conceitos e as grandezas físicas sejam trabalhados de
forma interrelacionada, tanto no contexto disciplinar quanto no interdisciplinar. A conexão entre os
conceitos permite uma melhor compreensão da estrutura do conhecimento físico, o que poderia
favorecer a aprendizagem significativa em física.
A linguagem, por sua vez, tem papel interdisciplinar, interrelacionando conceitos e conteúdos comuns
às disciplinas de ciências exatas, integrando-as também com as outras áreas de conhecimento.
Rudá (2010) destaca:
Assim, as palavras, para terem sentido têm de estar junto à outras para formar as frases. Essas sim,
possuem o condão de serem verdadeiras ou falsas e, sendo assim, podemos dizer que ela faz parte
da estrutura do mundo e, nesse sentido, temos a linguagem como estrutura do mundo e oriunda da
conexão entre os objetos e
as palavras.
Nesta linha também Vygotsky (apud Vergnaud, 2004, p. 73) destaca o papel da linguagem coerente
na construção de significados. Ele distingue o sentido e o significado da palavra, o significado é o que
encontramos no dicionário e o sentido “representa todos os fatos psicológicos que esta palavra faz
surgir em nossa consciência”. A partir desta visão concebe-se a crítica a alguns enfoques adotados
pelos livros analisados, nos quais não há a preocupação em “traduzir” a linguagem matemática e
científica formal para a linguagem cotidiana, que é familiar aos alunos.
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 76

ANEXO 02 - UMA PROPOSTA CONTEXTUALIZADA PARA DISCUTIR OS

CONCEITOS DE LUZ E ENERGIA UTILIZANDO MATERIAIS RECICLADOS
Shalimar Calegari Zanatta 1, Marilene Mieko Yamamoto Pires2, Hercilia Alves Pereira3
1FAFIPA/Departamento de Ciências /[email protected]
2 FAFIPA/Departamento de Ciências /[email protected]
3UNIR/Departamento de Física /[email protected]

Introdução
No Estado do Paraná, o Projeto Festival de Arte da Rede Estudantil (FERA) e o Projeto Educação
Com Ciência se configuraram, nos últimos anos, como atividades integradoras de grande expressão
educacional. O Projeto FERA, desde seu lançamento em 2004, mobilizou milhares de estudantes,
professores, artistas e representantes da comunidade em suas atividades artístico-culturais. Em
todas as etapas, o Festival alcançou seus objetivos de propiciar o enriquecimento na formação de
alunos e professores e o aprimoramento da expressão de sua criatividade. Da mesma forma, o
Projeto Educação Com Ciência tem como objetivo proporcionar aos estudantes paranaenses, em
todas as suas edições, a oportunidade de divulgação de trabalhos de natureza científica e
tecnológica, incentivando a curiosidade e a pesquisa. Ambos os Projetos, programas pioneiros na
Educação do Paraná, estimularam o aprendizado de conteúdos curriculares e a produção cultural e
despertaram na comunidade educacional o interesse pela cultura, pela arte e pela ciência,
fortalecendo-a para estender o conhecimento adquirido a todos os domínios da vida.
Em 2008, a Secretaria de Educação do Paraná propôs a integração desses dois grandes projetos
educacionais - FERA COM CIÊNCIA. O tema deste evento em 2010 foi – Cultura e Tecnologia na
Preservação Ambiental. Deste modo, práticas pedagógicas de cunho investigativo ou informativo
puderam contribuir para o desenvolvimento das reflexões sobre o homem e seu ambiente. Neste
trabalho escrevemos ações metodológicas empregadas na oficina ONDAS ELETROMAGNÉTICAS E
APLICAÇÕES TECNOLÓGICAS, ministrada para professores do ensino Fundamental e Médio de
diferentes áreas do conhecimento.
O evento ocorreu entre os dias 06 e 09 de abril de 2010 na cidade de Santa Isabel do Ivaí-Paraná
sob a coordenação do Núcleo Regional de Educação de Loanda – Paraná. Mais informações sobre
este evento pode ser obtido no sítio www.diadiaeducacao.pr.gov.br.
Ação Metodológica Aplicada na Oficina
Através de uma avaliação prognóstica, foi constatado que a grande maioria dos professores
(aproximadamente 93%) apresentam dificuldades em conceituar onda, matéria e energia,
principalmente. Talvez, em função disto, também apresentaram dificuldades em relacionar os
fenômenos associados. Constatado as dificuldades, iniciamos nossas discussões definindo onda e
partícula. Para mostrar algumas das propriedades da luz, construímos um periscópio. Este
instrumento óptico de simples montagem (caixa tetra pak e dois espelhos planos com a medida da
caixa) nos permitiu discutir as leis da reflexão da luz através de um espelho plano. Neste caso, os
participantes foram conduzidos a observar que o ângulo de incidência e o ângulo de reflexão da luz
são iguais com relação a uma reta perpendicular à superfície refletora. A construção do periscópio
funcionou como um gatilho para disparar uma discussão histórica a cerca da natureza da luz. Teria a
luz um comportamento ondulatório ou corpuscular? Durante as discussões foi apresentada a disputa
histórica entre o inglês Isaac Newton (1642 – 1727) e Robert Hooke (1635 – 1703) ambos, membros
da recém criada Royal Society. Para Newton a luz poderia ser explicada através da teoria
corpuscular, enquanto, Hooke defendia o modelo ondulatório, seguido também pelo italiano
Francesco M. Grimaldi (1618-1730) e Christian Huygens (1629 - 1695).
Ambas as teorias encontravam explicações para a reflexão e refração da luz. No entanto, devido ao
prestígio de Newton, depois de sua obra “Optika” (1.704), onde se afirmava o caráter corpuscular da
luz, ficou decretado que a luz seria a propagação de partículas num meio, caracterizado como éter.
[EINSTEIN, Albert; INFELD, Leopold 2008].
O fenômeno da refração está intimamente relacionado com a mudança da velocidade de propagação
dos raios de luz entre 2 meios. Definimos como índice de refração a razão entre estas velocidades de
propagação da luz, sendo portanto, um número adimensional.Os participantes da oficina verificaram a
refração da luz ao atravessar um recipiente com nujol (óleo laxante com n=1,477 a 20oC).
[NUSSENZVEIG, H. Moysés 1997] .
Ainda na discussão histórica sobre a natureza da luz, foi apresentado aos participantes as
descobertas do físico inglês Thomas Young (1801 - 1803) sobre a difração e interferência da luz por
fendas duplas. Estes experimentos foram cruciais para a decisão acerca da natureza da luz, além de
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ser considerado como um dos cinco mais belos experimentos de toda a história da Física.
[HALLIDAY, David; RESNICK, Robert; WALKER, Jearl 1992].
Para auxiliar as discussões acerca da natureza ondulatória da luz, construímos uma lanterna caseira.
Para tal, utilizamos um recipiente de detergente vazio, duas pilhas de tamanho D, um LED (light
emission diode) branco, fita crepe, papel alumínio, palha de aço, fio elétrico e um clipe. Esta
montagem proporcionou discussões de outros temas relevantes, como a associação em série das
pilhas, corrente contínua, o comportamento dos semicondutores (diodos), metais e isolantes além de
oportunizar aos participantes o manuseio do multímetro. Estas discussões e ações, promovidas pela
confecção da lanterna, foram recebidas com entusiasmo pelos participantes.
Para a montagem da lanterna cortou-se a parte superior do recipiente de detergente com 4 cm e
retirou-se o bico dosador. Esta peça foi invertida e novamente fixada no corpo do detergente (que
ficou com 16 cm). Na parte inferior do recipiente duas pilhas em séries foram acomodadas, utilizando-
se de revistas velhas para „prender‟ as pilhas cujo diâmetro é menor do que o diâmetro do recipiente
(detergente). Colocamos o pólo negativo da pilha em contato com o fio condutor localizado na parte
inferior do recipiente. Para aumentar a eficiência deste contato, uma bolinha de palha de aço foi
enrolada na extremidade desencapada do fio. Este fio foi fixado na parte externa do recipiente com
um clipe preso em sua extremidade desencapada. O clipe funcionou como o interruptor da lanterna.
Sobre o pólo positivo da pilha fixamos, com fita crepe, o positivo do LED. O pólo negativo foi
conectado com um fio de aproximadamente 4 cm, que ficava próximo ao clipe, pronto para entrar em
contato caso, desejássemos acender a lanterna. Uma fita adesiva transparente fez o papel do vidro
protetor do LED. Em resumo, nosso circuito contempla as duas pilhas em série com o LED tendo um
clipe como interruptor. O recipiente do detergente é ideal para suportar tal arranjo.
Com as lanternas em punho, os participantes a utilizaram para observar os fenômenos da difração e
refração da luz (é importante que a sala seja escurecida com cortinas ou jornais nos vidros). A
difração,foi observada através das sombras dos objetos. Neste momento discutiu-se o fenômeno
sobre a atração entre as sombras. Apesar de curioso, este fenômeno nunca recebeu atenção nos
livros didáticos. Quando duas sombras se aproximam, aquela que se encontra mais próxima do
objeto que lhe corresponde será “atraída” (deformada) pela outra sombra do objeto mais distante
[SILVEIRA, F. L. ; AXT, R 2007].
Observamos o fenômeno da interferência incidindo as luzes das lanternas numa lâmina de barbear e
fazendo-a atravessar um tecido fino, como em geral são os tecidos das cortinas. O tecido que faz o
papel de grade de difração.. Estes fenômenos foram discutidos considerando a natureza ondulatória
da luz. Também utilizamos um laser de diodo para observarmos as franjas de interferência quando a
luz incide num fio de cabelo. As distâncias entre o cabelo e o anteparo podem ser testadas e
adaptadas conforme a melhor visualização das franjas. Geralmente a distância entre o laser e o
cabelo mede aproximadamente 40 cm e entre o cabelo e o anteparo 100 cm. Aqui pudemos explorar
a relação entre a largura da fenda e a franja da difração e as distâncias entre as fendas. Onde:
asen(Ѳ ) =m (a é a abertura da fenda, Ѳ é o ângulo entre o centro do máximo central até o mínimo de
ordem „m‟ (lembre-se haverá uma franja com vários pontos de mínimo, cada um com um valor de „m‟
diferente) e é o comprimento de onda do laser). No caso do fio de cabelo determinamos sua
espessura, utilizando o mesmo procedimento utilizado para determinar a largura de uma fenda
simples. Associamos estes fenômenos com o “arco-íris”, observado nos CDs. Aliás, também
apresentamos outro modo de obter uma grade de difração eficiente – os CDs ou DVDs. O seu uso
para construção de espectroscópios didáticos de baixo custo tem sido bastante discutido e difundido.
[GARCIA, N.M.D; KALINOWSKI, H. J 2004].
A lanterna caseira também oferece uma ótima oportunidade para mostrar a reflexão interna total e
ângulo crítico, fenômenos que explicam a utilização das fibras óticas para o sistema de comunicação
atual. Como já foi mencionado, quando a luz passa de um meio mais refringente para outro menos
refringente (n1 > n2) o raio
refratado se afasta da normal. Existirá um ângulo de incidência, que quando o raio é refratado, seu
feixe emergirá paralelo à superfície, correspondendo a refração rasante. Neste caso, o ângulo de
incidência é denominado ângulo limite ou crítico (θc). Para qualquer ângulo de incidência maior que o
ângulo crítico, não haverá refração, o raio de luz incidente fica refletindo no interior do meio com o
maior índice de refração, temos então a reflexão interna total.
O efeito da reflexão interna total foi observado incidindo o feixe de luz da lanterna confeccionada no
interior de uma mangueira transparente. Para melhorar a visualização colocamos a mangueira (20 cm
de comprimento, 1 cm de diâmetro externo e 0,8cm de diâmetro interno) no interior de uma caixa de
sapato pintada de cor escura, apenas 5 cm da mangueira ficava no lado exterior da mesma.
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Observamos o caminho da luz percorrendo o interior da mangueira através de um pequeno orifício na

sua tampa.
A discussão que se segue é: se a luz se propaga na forma de ondas através de um meio, como a luz
do Sol atravessa o espaço vazio? Alguns Físicos acreditaram na existência de um meio – o éter. É
importante ressaltar que nesta época só se conheciam as ondas mecânicas, ondas que precisam de
um meio para se propagarem. Enquanto alguns se dedicavam à procura do éter, outros estudavam o
campo elétrico e o campo magnético como grandezas dissociadas. Para que os participantes
compreendessem a natureza da luz, foi apresentado os fenômenos que relacionam o campo
magnético e o campo elétrico. Mais uma vez utilizamos nossa lanterna para mostrar que a corrente
elétrica produz um campo magnético, conforme observado por H. C. Oersted em 1820. Foi observado
que o clipe apresenta um campo magnético depois que a lanterna é ligada. Ou seja, o campo
magnético da corrente elétrica faz o clipe se comportar como um imã. Esta observação serviu-nos de
estímulo para apresentar a lei da indução de M. Faraday em 1832 [FEYNMAN, Richard P; LIGHTON,
Robert B.; SANDS Matthew 1997].
Esclarecemos aos participantes que Faraday descobriu um modo de „criar‟ campo elétrico com
propriedades diferentes do campo eletrostático oriundo da carga elétrica em repouso. A corrente
elétrica de nossas residências são correntes induzidas e sua produção está diretamente associada à
descoberta de Faraday. Um dínamo foi utilizado para mostrar a indução eletromagnética.
Estendemos nossos conceitos apresentando o trabalho de Maxwell que previu a existência de ondas
eletromagnéticas que poderiam viajar no espaço vazio, ou seja, no vácuo.
Discutimos aspectos de simetria na natureza e falamos do trabalho de Hertz que, em 1888,
comprovou experimentalmente a existência das ondas eletromagnéticas.
Apresentamos o espectro de Maxwell também chamado de arco Iris de Maxwell. Definimos o
significado das ondas de rádio, microondas, infravermelho, luz, ultravioleta, raios X, raios γ. Como
aplicação, discutimos o cozimento de alimentos pelo forno microondas. O forno microondas utiliza
uma onda eletromagnética de freqüência igual a 2.450 MHz. Calculamos a energia (E=hf onde h é
uma constante, denominada constante de Planck cujo valor é de 6,6 x 10-34 J.s). da onda utilizada
pelo forno de microondas e relacionamos com a energia necessária para levantar a degenerescência
da energia de rotação das moléculas de água. Relacionamos estes conceitos com a energia das
ondas utilizadas pelos celulares. Uma polêmica foi levantada pelos próprios participantes da oficina:
Qual seriam os efeitos que estas ondas podem trazer ao ser humano?
Aqui percebemos que muitos participantes dormiam com seus celulares embaixo do travesseiro,
usando-os como despertadores.

QUESTIONÁRIO APLICADO ANTES E DEPOIS DA OFICINA

Participante Data / /
1-Conceitue: Onda, matéria e energia.
2-Do ponto de vista das Ciências, o que é Luz? Quais os fenômenos podemos relacionar com a luz?
3- Do ponto de vista das Ciências, o que é som?
4-O que é um imã? Como ele “funciona”?
5- Qual a principal diferença entre a corrente elétrica alternada e contínua? Como ambas são
geradas?
Considerações Finais
A análise das respostas as questões do questionário antes e posterior a execução da oficina mostrou
que os conceitos de onda mecânica, onda eletromagnética, matéria e energia foram assimilados pela
maioria dos participantes.
A oficina teve a duração de 12 horas, tempo suficiente para a discussão de todo o tema apontado.
Observamos a importância da promoção destes eventos para auxiliar os professores na
contextualização de seus conhecimentos, abrangendo o conhecimento em torno das novas
tecnologias.
Referências
EINSTEIN, Albert., INFELD, Leopold. A evolução da Física. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
NUSSENZVEIG, H. Moysés. Curso de Física Básica. Ótica, Relatividade e Física
Quântica. São Paulo: Edgard Blücher, 1997.
HALLIDAY, David; RESNICK, Robert e WALKER, Jearl. Fundamentos de Física: Ótica e
Física Moderna. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ltda, 1992.
SILVEIRA, F. L. ; AXT, R. . A atração entre as sombras. Física na Escola, v. 8 n.1, p. 17-21,
2007.
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GARCIA, Nilson Marcos Dias, KALINOWSKI, Hypolito Jose. Cad. Cat. Ens. Fís., vol. 11, n.
2, pág. 134-140, 1994.
FEYNMAN, Richard P.; LIGHTON, Robert B.; e SANDS Matthew. The Feynman Lectures
on Physics Definitive Edition. California USA: Pearson Addison Wesley, 1997.