Educação Física no Ensino Médio

Integrado da Rede Federal:

compartilhando experiências
 Ministério da Educação
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT
Reitor
Evandro Aparecido Soares da Silva

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Coordenador da Editora Universitária

Francisco Xavier Freire Rodrigues

Supervisão Técnica
Ana Claudia Pereira Rubio

Conselho Editorial

Francisco Xavier Freire Rodrigues (Presidente - EdUFMT)

Ana Claudia Pereira Rubio (Supervisora - EdUFMT)
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Sérgio Roberto de Paulo (IF)
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 SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO GROSSO

Reitor – Willian Silva de Paula (GABINETE)

Diretora de Planejamento Executivo – Gláucia Mara de Barros (DPE)
Pró-reitor de ensino – Carlos André de Oliveira Câmara (PROEN)
Diretor de Ensino Médio – Luciano Endler (PROEN)
Diretor de Graduação – Saulo Augusto Ribeiro Piereti (PROEN)
Pró-reitor de pesquisa e inovação – Wander Miguel de Barros (PROPES)
Diretor de Pesquisa e Inovação Tecnológica – José Luiz Siqueira (PROPES)
Diretor de Pós-graduação – Jeferson Gomes Moriel Junior (PROPES)
Pró-reitor de extensão – Marcus Vinicius Taques Arruda (PROEX)
Diretor de Extensão – Elson Santana de Almeida (PROEX)
Pró-reitor de administração – Túlio Marcel Rufino Vasconcelos de Figueiredo (PROAD)
Diretor de Planejamento e Orçamento – Vandervanio Osni Pacheco dos Santos (PROAD)
Diretor de Administração – Thiago Costa Campos (PROAD)
Pró-reitor de desenvolvimento institucional – João Germano Rosinke (PRODIN)
Diretor de Políticas, Projetos e Articulação Institucional – Adriano Breunig (PRODIN)
Diretor sistêmica de tecnologia da informação – Rafael Bezerra Scarcelli (DSTI)
Diretor sistêmica de gestão de pessoas – Fernanda Christina Garcia da Costa (DSGP)
Diretor sistêmico de relações internacionais – João Felipe Assis de Freitas (DSRI)

COLÉGIO DE DIRIGENTES – CODIR

Cristovam Albano da Silva Júnior – Campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva
Lívio dos Santos Wogel – Campus São Vicente
Salmo César da Silva – Campus Cáceres – Prof. Olegário Baldo
Deiver Alessandro Teixeira – Campus Cuiabá – Bela Vista
Stéfano Teixeira Silva – Campus Pontes e Lacerda – Fronteira Oeste
Leandro Miranda – Campus Barra do Garças
Fábio Luís Bezerra – Campus Campo Novo do Parecis
Giliard Brito de Freitas – Campus Confresa
João Aparecido Ortiz de França – Campus Juína
Laura Caroline Aoyama Barbosa – Campus Rondonópolis
Sandra Maria de Lima – Campus Várzea Grande
Julio César dos Santos – Campus Alta Floresta
Claudir Von Dentz – Campus Sorriso
Dimorvan Alencar Brescancim – Campus Primavera do Leste
Gilcélio Luiz Peres – Campus Avançado Tangará da Serra
João Vicente Neto – Campus Avançado Lucas do Rio Verde
Gilma Silva Chitarra – Campus Avançado Sinop
Valdenor Santos Oliveira – Campus Avançado Guarantã do Norte
Leandro Dias Curvo – Campus Avançado Diamantino
 Larissa Beraldo Kawashima
Marcos Godoi
Elias Martins
Organizadores

Educação Física no Ensino Médio

Integrado da Rede Federal:
compartilhando experiências

Cuiabá, MT
2021
 © Larissa Beraldo Kawashima, Marcos Godoi, Elias Martins (Organizadores) 2021.
A reprodução não autorizada desta publicação, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violação
da Lei nº 9.610/98.
A EdUFMT segue o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa em vigor no Brasil desde 2009.
A aceitação das alterações textuais e de normalização bibliográfica sugeridas pelo revisor é uma decisão
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do autor/organizador.

( Douglas Rios – Bibliotecário – CRB1/1610 )

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E24
Educação Física no Ensino Médio Integrado da Rede Federal:
compartilhando experiências. [e-book]./ Organizadores:
Larissa Beraldo Kawashima, Marcos Godoi, Elias Martins.
1ª edição. Cuiabá-MT: EdUFMT Digital, 2021.
301 p.

ISBN 978-65-5588-083-0

1.Educação Física. 2. Ensino Médio Integrado. 3. Rede

Federal. I. Kawashima, Larissa Beraldo (Org.). II. Godoi,
Marcos (Org.). III. Martins, Elias (Org.).
CDU 796:37

Douglas Rios – Bibliotecário – CRB1/1610

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Francisco Xavier Freire Rodrigues
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Supervisão Técnica:
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Revisão e Normalização Textual:
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Capa, Editoração e Projeto Gráfico:
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Filiada à

Editora da Universidade Federal de Mato Grosso Apoio:

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CEP: 78.060-900 – Cuiabá, MT
Fone: (65) 3631-7155
www.edufmt.com.br Edições IFMT
 Prefácio
Ao receber o convite e, por conseguinte, a responsabilidade de
prefaciar esta obra, fiquei pensando no que escrever. Para quem escre-
ver eu já sabia, uma trinca de organizadores com os quais tive/tenho
o prazer de conviver e compartilhar experiências sobre a profissão
docente e um grupo de professores que diariamente atua com um ní-
vel de ensino que poucos têm coragem de enfrentar, o Ensino Médio.
Tal enfrentamento não é porque seja um espaço de intervenção que
ofereça ameaças ou seja perigoso, mas, sim, porque esses professores
estão frente a frente com jovens e juventudes que almejam, anseiam,
desejam muitas respostas, as quais nem sempre temos para oferecer!
A obra, que ora tenho a honra de prefaciar, apresenta uma contri-
buição ímpar para professores que atuam no Ensino Médio, não apenas
para aqueles que atuam na rede federal de ensino, mas para todo e
qualquer professor que atua neste nível, seja numa escola pública ou
privada, pois os jovens e as juventudes, a esperança de dias melhores,
estão por todos os cantos deste país. Contudo, você que inicia neste
momento a leitura desta obra deve estar se perguntando: “mas por
que ele escreveu isso?”.
Eu respondo com muita tranquilidade: porque a obra que você
tem em mãos é um esforço coletivo de um grupo de professores que
assume diariamente a responsabilidade de ensinar e ensinar bem
Educação Física para seus alunos, seja a partir das práticas diárias ou
dos valores implícitos em cada experiência vivida.
O Ensino Médio sempre se apresentou desafiador aos estudos de-
senvolvidos na área da Educação Física Escolar, poucos se aventuram
a estudá-lo. Encontram-se muitas práticas e experiências exitosas
na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, mas o Ensino Médio
ainda carece de um olhar carinhoso e de estudos que confiram a ele
o mesmo espaço que os níveis que o precedem recebem.
Apenas essa justificativa já colocaria esta obra em destaque, po-
rém existem outros aspectos que devem ser mencionados, dentre os
quais, destaco três.
O primeiro aspecto que merece destaque é o “Lugar de onde fa-
lam”!
 A referida obra contempla realidades diversas, em diferentes lu-
gares do país, literalmente, de Norte a Sul: Ceará, Mato Grosso, Mato
Grosso do Sul, Minas Gerais, Pernambuco, Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, São Paulo e Tocantins. Cada experiência, cada relato, cada
sentimento registrado pelos professores nas páginas desta obra são
experiências vividas e sentidas na “carne”, com suor e lágrimas pelo
êxito obtido, seja do aluno, seja do professor, mas acima de tudo, de
ambos! E se essas experiências aqui estão, é porque podem ser refle-
tidas e replicadas em outras realidades, em outros estados, em outras
cidades, em outras escolas.
O segundo aspecto a destacar é a “Coragem”! Coragem em dose
dupla!
O sistema público federal de ensino contempla universidades e
institutos federais e, trazer luz às ações de professores que atuam no
Ensino Médio, quando em muitos lugares, os cursos superiores e os
programas de pós-graduação das instituições federais são as “meninas
dos olhos” do sistema, manifesta coragem, tanto dos organizadores e
autores como de uma editora universitária, como é o caso da Editora
da Universidade Federal de Mato Grosso, em apresentar para a comu-
nidade acadêmica um edital com finalidade específica, tornar públicas
as experiências realizadas em institutos federais e, no caso especial
desta obra, dar visibilidade à Educação Física.
A segunda vertente da coragem manifestada nesta obra é a co-
ragem de trazer ao conhecimento de todos que a Educação deve ser
uma prioridade de qualquer sociedade, ainda mais no Brasil, quando
somos o tempo todo afrontados no exercício da profissão por aqueles
que deveriam zelar por esta categoria profissional, nossos governan-
tes, que viram a cara quando se fala em acesso a todos, direitos iguais,
educação de qualidade, formação continuada, condições dignas de
trabalho e tantos outros elementos necessários para atender às crian-
ças, jovens e adultos deste país. O ato de escrever esta obra precisa ser
reconhecido pela “coragem”!
O terceiro aspecto, porém não menos importante a registrar, é
“Refletir sobre o fazer docente”!
Não há como desconsiderar o fato de que cada ação apresentada
na obra foi idealizada, realizada, registrada e pode não ter se concreti-

7
zado da maneira como foi planejada, mas nem por isso os professores
deixaram de idealizar novamente, realizar novamente e registrar
novamente, num exercício constante de reflectere, verbo latim, que
significa “voltar atrás”, ou seja, refletir!
Quando pensamos no que fizemos, quando voltamos atrás, no
sentido de pensar no que fizemos, retomamos o ponto de partida para
melhorar nossas práticas, nossas condutas, nossa vida!
O registro aqui realizado por cada um dos autores é o registro
de suas reflexões, de sua coragem e do seu lugar! Experiências que,
quando trocadas, agregam valor, conhecimento e a possibilidade de
realizações futuras.
Por fim, encerro com um provérbio chinês que acunhei da obra
do professor Mário Sérgio Cortella, A escola e o conhecimento: funda-
mentos epistemológicos e políticos: “[...] se dois homens vêm andando
por uma estrada, cada um carregando um pão, e, ao se encontrarem,
eles trocam os pães, cada homem vai embora com um; porém, se dois
homens vêm andando por uma estrada, cada um carregando uma
ideia, e, ao se encontrarem, eles trocam as ideias, cada homem vai
embora com duas”1.
Troquem ideias, reflitam ideias, elas transformarão nossas práticas,
nossas vidas, elas transformarão o mundo!
Boa leitura!

Evando Carlos Moreira

Professor da Faculdade de Educação Física da Universidade Federal de Mato Grosso
Cuiabá, MT, dezembro de 2020

1 São Paulo: Cortez, 1999, p. 158.

8
 Sumário

Apresentação ......................................................................................................11
CAPÍTULO 01
Notas para pensar a Educação Física nos institutos federais:
reflexões e interfaces sobre as cinco regiões do Brasil.............................14
Rodrigo de Oliveira Gomes
João Paulo dos Santos Oliveira
Ana Mariza Honorato da Silva
Larissa Beraldo Kawashima
Luciano de Almeida

CAPÍTULO 02
A experiência do PIBID Educação Física no IFSULDEMINAS
e sua relação com o Ensino Médio..................................................................39
Mateus Camargo Pereira
Arnaldo Leitão
Tuffy Felipe Brant

CAPÍTULO 03
Ensaio de dança no Ensino Médio integrado do IFC Luzerna...................54
Humberto Luis de Cesaro

CAPÍTULO 04
A tematização do esporte no Instituto Federal Farroupilha –
campus Santo Augusto......................................................................................71
Luciano de Almeida
Fabrício Döring Martins

CAPÍTULO 05
A inclusão social de pessoas com deficiência como tema das
aulas de Educação Física do IFMT...................................................................92
Marcelo Gomes Alexandre
Larissa Beraldo Kawashima

CAPÍTULO 06
Registros de aprendizagem da ginástica nas aulas
de Educação Física: um relato de experiência...........................................109
Elisangela Almeida Barbosa

CAPÍTULO 07
Por um Ensino Médio antirracista: diálogos e práticas interdisciplinares
entre Educação Física e Língua Portuguesa no IFCE.................................124
Klertianny Teixeira do Carmo
Marco Antonio Lima do Bonfim
Arliene Stephanie Menezes Pereira

CAPÍTULO 08
Atividades aquáticas no Ensino Médio Integrado
no Instituto Federal de Mato Grosso...........................................................148
Giulia Schauffert Gastão
Marcos Godoi
CAPÍTULO 09
Dança e Educação Física escolar: experiências
do trato didático-pedagógico do conteúdo hip hop.................................161
Marcos Roberto So

CAPÍTULO 10
Vivenciando as artes marciais no Ensino Médio Integrado ...................187
Marcio Martins
Ronnie Fonseca Barbosa

CAPÍTULO 11
Xadrez: um conteúdo possível na Educação Física escolar.....................200
Elias Martins

CAPÍTULO 12
Olimpíada BLV - saúde, esporte e cultura: corpo e mente
em movimento..................................................................................................219
Rogério Marques de Almeida
Anderson Augusto Ribeiro
Elias Martins

CAPÍTULO 13
Interdisciplinaridade e qualidade de vida em tempos
de pandemia e isolamento social – a Educação Física
em prol dos cuidados do corpo e da mente ...............................................239
Ana Paula Vasconcelos da Silva
Rafael José Triches Nunes
Renata Francisca Ferreira Lopes

CAPÍTULO 14
Educação Física, promoção da saúde e integração curricular:
o engajamento do estudante no processo educativo no IFSP...............254
Daniel Teixeira Maldonado
Marina Kanthack Paccini Razzé

CAPÍTULO 15
Jogos, brinquedos e brincadeiras: conteúdos da cultura corporal
de movimento no contexto do Ensino Médio integrado do IFMS.........272
Catia Silvana da Costa
 Apresentação
Esta obra é uma coletânea de textos resultantes de pesquisas,
estudos e compartilhamento de experiências de práticas pedagógicas
realizadas nas aulas de Educação Física no Ensino Médio Integrado da
Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Institutos Federais
(IFs), a partir de práticas curriculares, práticas docentes e práticas
docentes em tempos de pandemia.
A coletânea é composta por produções de professores pesquisado-
res da Rede Federal de Ensino das cinco regiões do Brasil. A primeira
parte da obra reúne quatro capítulos sobre práticas curriculares na
Educação Física no Ensino Médio Integrado. O capítulo 01 abre esta
obra com “Notas para pensar a Educação Física nos Institutos Federais:
reflexões e interfaces sobre as cinco regiões do Brasil”, de Rodrigo de
Oliveira Gomes, João Paulo dos Santos Oliveira, Ana Mariza Honora-
to da Silva, Larissa Beraldo Kawashima e Luciano de Almeida, com
o objetivo de refletir e analisar cinco narrativas de professores de
Educação Física dos Institutos Federais localizados nas cinco regiões
do Brasil pela dimensão de suas interfaces, buscando compreender a
organização curricular da Educação Física nesses contextos.
O capítulo 02 aborda “A experiência do PIBID Educação Física
no Ifsuldeminas e sua relação com o Ensino Médio”, dos professores
Mateus Camargo Pereira, Arnaldo Leitão e Tuffy Felipe Brant, ao apre-
sentar um breve balanço do subprojeto da Educação Física (2012-2018)
e alguns impactos na formação docente.
O capítulo 03 intitula-se “Ensaio de Dança no Ensino Médio In-
tegrado do Instituto Federal de Santa Cantarina do IFC Luzerna”, de
Humberto Luis de Cesaro, relata a experiência de trabalhar com Dança
nas aulas de Educação Física do Ensino Médio Integrado. E o capítulo
04, sobre “A tematização do esporte no Instituto Federal Farroupilha
– campus Santo Augusto”, de Luciano de Almeida e Fabrício Döring
Martins, apresenta algumas considerações que nos auxiliem a pensar
no tratamento dado ao esporte na instituição escolar, sem a pretensão
de fazer uma crítica com caráter de denúncia e/ou advogar contra o
mesmo, apenas reconhecer as contradições, possibilidades e limites
que cercam o tema, além de trazer para apreciação uma experiência

11
desenvolvida no campus Santo Augusto, do Instituto Federal Farrou-
pilha, na cidade de Santo Augusto, RS.
A segunda parte da obra apresenta as práticas docentes realizadas
por professores de Educação Física da Rede Federal de Ensino, num
conjunto de sete capítulos. Assim, o capítulo 05 traz a temática sobre
“A inclusão social de pessoas com deficiência como tema das aulas
de Educação Física do IFMT”, de Marcelo Gomes Alexandre e Larissa
Beraldo Kawashima, e o capítulo 06, da professora Elisangela Almeida
Barbosa, apresenta as impressões de estudantes de um curso técnico
integrado ao Ensino Médio do IFMT sobre a aprendizagem dos elemen-
tos da Ginástica nas aulas de Educação Física, com o texto “Registros
de aprendizagem da Ginástica nas aulas de Educação Física: um relato
de experiência”.
O depoimento de uma prática pedagógica antirracista e interdisci-
plinar entre áreas do conhecimento que se complementam e ampliam
o aprendizado do educando e do educador, pautada na reflexão-ação
sobre o racismo antinegro no esporte, é apresentado no capítulo 07,
por Klertianny Teixeira do Carmo, Marco Antonio Lima do Bonfim e
Arliene Stephanie Menezes Pereira, sob o título “Por um Ensino Mé-
dio antirracista: diálogos e práticas interdisciplinares entre Educação
Física e Língua Portuguesa no IFCE”.
Uma experiência sobre “Atividades aquáticas no Ensino Médio
Integrado do Instituto Federal de Mato Grosso”, de autoria de Giulia
Schauffert Gastão e Marcos Godoi, é retratada no capítulo 08. E, no
capítulo 09, Marcos Roberto So nos apresenta ao texto “Dança e Edu-
cação Física escolar: experiências do trato didático-pedagógico do
conteúdo Hip Hop”.
Para fechar a segunda parte desta obra, três experiências de profes-
sores do IFMT são relatadas nos capítulos 10, 11 e 12, respectivamente:
“Vivenciando as artes márcias no Ensino Médio Integrado”, de Marcio
Martins e Ronnie Fonseca Barbosa; “Xadrez: um conteúdo possível
na Educação Física escolar”, Elias Martins; e “Olimpíada BLV – saúde,
esporte e cultura: corpo e mente em movimento”, de Rogério Marques
de Almeida, Anderson Augusto Ribeiro e Elias Martins.
Diante do desafio contemporâneo que envolve toda a nossa so-
ciedade, a terceira parte desta obra apresenta relatos de práticas do-

12
centes desenvolvidas em tempos de pandemia, com três experiências
pedagógicas a abordar o ensino remoto.
No capítulo 13, o texto “Interdisciplinaridade e qualidade de vida
em tempos de pandemia e isolamento social – a Educação Física em prol
dos cuidados do corpo e da mente, de Ana Paula Vasconcelos da Silva,
Rafael José Triches Nunes e Renata Francisca Ferreira Lopes, apresenta
possibilidades e caminhos escolhidos para prática(s) pedagógica(s)
em meio à pandemia, num movimento de reflexão na e sobre a ação
docente, de objetivos e perspectivas para o Ensino e para a Educação.
O capítulo 14 apresenta dois relatos de experiências vivenciados
pelos autores Daniel Teixeira Maldonado e Marina Kanthack Paccini
Razzé, intitulado “Educação Física, promoção da saúde e integração
curricular: o engajamento do estudante no processo educativo no
IFSP”.
Para finalizar, o capítulo 15 intitulado “Jogos, brinquedos e brin-
cadeiras: conteúdos da cultura corporal de movimento no contexto do
Ensino Médio Integrado do IFMS”, de Catia Silvana da Costa, relata a
experiência desenvolvida no campus Jardim, do Instituto Federal de
Mato Grosso do Sul, com turmas do 1º ano do Ensino Médio Integrado
durante a pandemia.
Esperamos que esta obra inspire outros de nós, professores e
pesquisadores da Educação Física escolar, a planejar, desenvolver e
avaliar experiências de ensino-aprendizagem que contribuam para a
construção de Educação e Educação Física de qualidade e significativas
para nossos estudantes. Que o conjunto de textos apresentados nesta
coletânea colabore também para a compreensão de práticas docentes
que buscam contribuir para a formação de cidadãos críticos e reflexi-
vos, com autonomia, coragem e ousadia para escolher suas próprias
práticas corporais ao longo de suas vidas.
Boa leitura!

Os organizadores

13
 CAPÍTULO 01

Notas para pensar a Educação Física

nos institutos federais:
reflexões e interfaces sobre
as cinco regiões do Brasil
Rodrigo de Oliveira Gomes
João Paulo dos Santos Oliveira 
Ana Mariza Honorato da Silva
Larissa Beraldo Kawashima
Luciano de Almeida

Este capítulo tem por objetivo refletir e analisar, de forma introdu-

tória, cinco narrativas de professores de Educação Física dos Institutos
Federais localizados nas cinco regiões do Brasil pela dimensão de suas
interfaces. De forma específica buscamos compreender a organização
curricular da Educação Física nesses ambientes. A ideia surgiu de um
coletivo de professores envolvido na construção de uma plataforma
digital colaborativa2 que tem disponibilizado materiais da disciplina
em ações de ensino, extensão e pesquisa. Temos nos debruçado sobre
reflexões para compreender a Educação Física Escolar no cotidiano e a
estrutura social, política, econômica e cultural dos Institutos Federais.
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) são
instituições de caráter híbrido, ou seja, apresentam possibilidades de
formação em cursos técnicos (integrados, concomitantes ou subse-
quentes ao Ensino Médio), formação superior (tecnólogo, bacharelado
e licenciatura) e pós-graduação (lato e stricto sensu) em diferentes
áreas do conhecimento. Essa polivalência apresenta peculiaridades
distintas de outras instituições educativas para os diferentes campos
do conhecimento. Dentre estes campos se encontra a Educação Física
que necessita tratar de suas especificidades relativas às manifestações
culturais sobre as práticas corporais, além de promover a integração
para com a educação profissional.

2 Plataforma colaborativa A Educação Física nos Institutos Federais, endereço eletrônico: https://
aedfnosifs.com.br/.

14
 Neste contexto, nossa investigação está marcada pela necessidade
de buscar, mesmo que de forma inicial, respostas sobre a inserção,
os enfrentamentos e a organização curricular da disciplina de Edu-
cação Física nos diferentes Institutos Federais do Brasil, sob a lógica
do modelo institucional3 constituído a partir de 2008. Existem poucos
estudos sobre esta realidade, com destaques para Silva (2014); Silva et
al. (2016) e Gasparotto e Navarro (2017). Estes estudos possuem rele-
vância em seus tempos e espaços de investigação, porém não tratam
das correlações entre distintas realidades brasileiras. Isso potencializa
nossas ações e demonstra um forte engajamento para ampliarmos tal
discussão dentro dos Institutos Federais.
Por esta decisão metodológica estabelecemos a reflexão, o debate
e as interfaces entre os seguintes sujeitos e campi dos Institutos Fede-
rais: Professora Ana Mariza Honorato da Silva (IFTO campus Paraíso);
Professor João Paulo dos Santos Oliveira (IFPE campus Garanhuns);
Professora Larissa Beraldo Kawashima (IFMT campus Cuiabá); Profes-
sor Rodrigo de Oliveira Gomes (IFMG campus Congonhas) e Professor
Luciano de Almeida (IFFar campus Santo Augusto). É importante
destacar que seguimos a lógica das narrativas como instrumento de
análise e neste capítulo realizamos apontamentos como notas iniciais
que serão desdobradas em estudos futuros.
Ao nos apropriarmos das narrativas docentes como uma ferramen-
ta analítica concordamos com Prado e Damasceno (2007) que este é um
movimento legítimo para que tais sujeitos apresentem seus saberes,
representações, angústias, anseios e enfrentamentos cotidianos na
possibilidade da troca, da significação e de dar sentido às experiências
pedagógicas. Instrumentalizamos nosso recorte através da técnica
de “entrevista narrativa” que, de acordo com Souza e Cabral (2015),
estimula o interlocutor a narrar fatos de sua vida a partir de questões
específicas, mas conservando ele próprio a fruição da narrativa.
Neste sentido, a estrutura do capítulo foi organizada em quatro
partes. A primeira é composta pela introdução que apresenta o con-
texto da investigação, a justificativa, os objetivos e as ferramentas
metodológicas. A segunda é constituída pela síntese sobre os ordena-

3 Tal modelo estabelece a construção de proposta pedagógica que permite o diálogo entre os co-
nhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e humanístico e aqueles relacionados ao trabalho
(BRASIL/MEC, 2008).

15
mentos relativos à Educação Física nos IFs (texto) em relação à prática
pedagógica docente no Ensino Básico, Técnico e Tecnológico – EBTT
(contexto e os sujeitos). A terceira elenca as interfaces e narrativas
sobre a organização curricular da Educação Física nas cinco expe-
riências analisadas. Por fim, organizamos considerações parciais a
partir de alguns apontamentos, contribuições e aberturas para pro-
blematizações futuras.

O texto, o contexto e os sujeitos

da Educação Física no EBTT
No ano de 2019, a rede federal de Educação Profissional, Científi-
ca e Tecnológica, completou seus 110 anos de constituição, passando
por diferentes momentos históricos que marcaram suas concepções,
diretrizes e reformulações. Podemos destacar nesse período, a criação
das 19 “Escolas de Aprendizes Artífices”, no ano de 1909; o surgimento
das escolas técnicas federais, em 1959; e a organização do modelo que
hoje denominamos como Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, que teve seu marco de criação amparado pela lei n° 11.892,
no ano de 2008.
Desde então, novas unidades e campi foram implantados ex-
pandindo a rede federal em todo o território nacional. Atualmente,
os Institutos Federais são constituídos por 38 reitorias distribuídas
nas cinco regiões do Brasil, com 599 campi, 10.243 cursos técnicos e
2048 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, conforme dados da
Plataforma Nilo Peçanha4 referentes ao ano de 2019. Apesar da longa
trajetória da rede federal, os Institutos Federais têm pouco mais de
11 anos de atividades. Buscam (re)construir a identidade institucional
por apresentarem peculiaridades distintas das demais instituições de
ensino no Brasil, em suas diversas formas e modalidades.
Em meio a esse cenário de mudanças se insere a Educação Física,
que também tem buscado constituir uma identidade enquanto campo
de tematização nos IFs. Ampliar o debate em torno da pluralidade de
manifestações culturais relacionadas às práticas corporais e estabe-
lecer os vínculos necessários com as intencionalidades pedagógicas
em uma disciplina escolar podem contribuir de maneira significativa

4 Disponível em: http://plataformanilopecanha.mec.gov.br/2020.html. Acesso em: 01 jul. 2020.

16
com essa tarefa em uma perspectiva mais ampla para com a formação
humana. Levando em conta a territorialidade e a necessidade de dar
voz aos sujeitos em distintas realidades, apresentamos cinco campi
das diferentes regiões do Brasil.
Da Região Norte investigamos o campus Paraíso do Instituto do
Tocantins (IFTO). Antiga Unidade de Ensino Descentralizada da Escola
Técnica Federal de Palmas, originou-se da federalização do CEFET Pa-
raíso, em 05 de novembro de 2007, acompanhado pela Fase I do Projeto
de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.
Sua implantação buscou atender as reivindicações do setor produtivo
e da sociedade local, considerando a carência de cursos superiores na
região, passando a atender 14 cidades circunvizinhas. Atualmente,
o campus oferece os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio em
Meio Ambiente, Agroindústria e Informática, superior de licenciatura
em Matemática e Ciências com habilitação em Química, bacharelado
em Administração e Sistema de Informação, tecnólogo em Alimentos
e Gestão da Tecnologia da Informação.
Da Região Nordeste apresentamos o Instituto Federal de Pernam-
buco (IFPE), instituição cuja origem remete à antiga escola de artífices
do estado, fundada em 1909. Constituído por 16 campi entre as cidades
de Recife (Reitoria) e Afogados da Ingazeira, além de 11 polos descen-
tralizados por todo o estado. O IFPE oferece 54 cursos que atendem
mais de 17 mil estudantes nos níveis médio e superior, além dos cursos
de formação lato e stricto sensu.
O campus Garanhuns oferta cursos técnicos em Meio Ambiente,
Eletroeletrônica e Informática (integrado e subsequente ao Ensino
Médio), além dos cursos superiores de Análise de Desenvolvimento
de Sistemas e Engenharia Elétrica, bem como especializações em Lin-
guagens e Práticas Sociais e Inovação e Desenvolvimento de Software
para Web e Dispositivos Móveis.
Da Região Centro-Oeste, o Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT),
oriundo dos antigos CEFET Cuiabá e Escola Agrotécnica de Cáceres,
possui 19 campi em funcionamento. O campus Cuiabá – Cel. Octayde
Jorge da Silva foi criado em 1909, então chamado Escola de Apren-
dizes e Artífices de Mato Grosso; passou por diversas mudanças de
nomenclatura até a integração dos CEFETs aos Institutos Federais em
2008. Atualmente, oferece 26 cursos de Educação Profissional, Técnica

17
e Tecnológica, sendo seis de graduação (Tecnólogo), cinco bacharela-
dos, uma licenciatura, quatro técnicos de Nível Técnico (modalidade
subsequente), sete de Nível Técnico (modalidade Integrado) e dois de
Pós-Graduação stricto sensu nível de Mestrado.
Da Região Sudeste apresentamos o Instituto Federal de Minas Ge-
rais (IFMG). Atualmente, o IFMG é composto por 18 campi, instalados
em regiões estratégicas do estado de Minas Gerais e vinculados a uma
reitoria sediada em Belo Horizonte. O campus Congonhas inicialmente
surgiu como uma Unidade Descentralizada de Ensino (UNED) vincu-
lado ao antigo CEFET Ouro Preto, em 2006. A partir de 2008 tomou
autonomia como campus avançado e hoje se apresenta em fase de
consolidação. Possui cursos técnicos em Edificações, Mecânica e Mi-
neração nas modalidades integrado e subsequente. Além disso, oferta
também os cursos superiores: licenciatura em Física, licenciatura
em Letras, bacharelado em Engenharia Mecânica e bacharelado em
Engenharia de Produção. 
A Região Sul é representada neste estudo pelo Instituto Federal
Farroupilha (IFFar), campus Santo Augusto, que iniciou suas ativida-
des no ano de 2008 como uma Unidade Descentralizada (UNED) do
CEFET Bento Gonçalves e, no mesmo ano, com a regulamentação da
criação dos Institutos Federais, passou a constituir-se como um campus
pertencente ao Instituto Federal Farroupilha, juntamente com outros
nove campi, um campus avançado, Polos EAD e Centros de Referên-
cia, com sua reitoria sediada pela cidade Santa Maria. Atualmente o
campus oferece os cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, nas
áreas de Administração, Agropecuária, Alimentos e Informática, e
em Agroindústria na modalidade EJA/EPT (Proeja). Também oferta
cursos superiores de bacharelado em Administração e Agronomia,
licenciatura em Ciências Biológicas e em Computação; tecnologia em
Gestão de Agronegócio e Alimentos.
Ao verificarmos o histórico e a constituição dos cinco campi perce-
bemos que o desenho da política educacional possibilitou a existência
das autarquias por características como: interiorização das escolas
federais; aumento da capacidade do Estado em ofertar cursos profis-
sionalizantes de acordo com os arranjos produtivos locais; organização
educacional híbrida com cursos em diferentes níveis de formação
profissional. A Educação Física aparece como uma das disciplinas pro-

18
pedêuticas que necessitam articular-se aos currículos dos cursos técni-
cos integrados ao Ensino Médio. Nas distintas realidades dialoga com
atmosferas departamentais específicas, a partir de visões de mundo
complexas que impactam as possibilidades do ensino-aprendizagem. 
Para aprofundarmos o assunto acerca da realidade da Educação
Física nos Institutos Federais, pesquisas como as de Cunha (2012), Silva
(2014) e Mesquita Junior (2014) estabeleceram panoramas necessários
para confrontar nossas realidades a partir de contextos históricos com
potencial reflexivo. A pesquisa de Cunha (2012) investigou o percur-
so da Educação Física no IFSC campus São José, por meio de análise
documental.
De maneira geral o autor possibilitou as seguintes constatações:
o campus São José vem de uma tradição esportivista das aulas de
Educação Física. Na década de 1980, ainda aplicava um modelo de
classes separadas por gênero e em turno oposto às demais disciplinas.
A partir de 1991, o modelo esportivista foi questionado por professores
oriundos de uma formação pedagógica marxista. Foi proposto pensar
a disciplina não exclusivamente por sua prática, mas uma prática de
reflexão sobre as práticas. As turmas passaram a ser compostas por
ambos os gêneros em aula e foi contabilizada carga horária teórica
no currículo da disciplina. Somente em 2001 as aulas passaram a ser
ofertadas no mesmo turno que os demais componentes curriculares.
Em outro estudo, sobre a história da Educação Física no IFRS, nos
campi Bento Gonçalves, Porto Alegre, Rio Grande e Sertão, Silva (2014)
destacou que nas décadas de 1960 e 1970, o modelo esportivista de
Educação Física migrou das escolas propedêuticas para as escolas
profissionalizantes. Houve um efeito rebote, no qual o esporte esteve
centralizado como conteúdo prático e normatizado como utilidade.
Este modelo perdurou até início dos anos 2000.
Nos quatro campi mencionados aconteceram modificações curri-
culares que tentavam romper com o modelo esportivista, tornando a
disciplina mais teórica e com conteúdos voltados para o cuidado com
a saúde do trabalhador (surgiram novos paradigmas educacionais
vinculados à ideia de cuidados com o corpo).
Mesquita Junior (2014) realizou um estudo sobre a identidade
pedagógica e curricular da Educação Física e sua legitimidade no

19
âmbito do Instituto Federal Catarinense. De acordo com o autor a prá-
tica pedagógica dos professores de Educação Física estava sustentada
basicamente por duas perspectivas curriculares: uma “tradicional”,
focalizada na ação prescritiva com vistas ao rendimento individual,
e a outra desenvolvida por ações pedagógicas com enfoque mais crí-
tico (a disciplina aplicada como relação teoria/prática). Para o autor o
reconhecimento social da Educação Física como disciplina curricular
ainda não estava consolidado pela comunidade escolar.
Essas três pesquisas mostram características comuns sobre a cons-
trução da identidade da Educação Física como disciplina nos Institutos
Federais. Tais cenários não estão isolados ou deslocados de nossas
realidades. Existem momentos, em nossas narrativas, que expomos
questões semelhantes sobre os desafios e enfrentamentos cotidianos
da Educação Física em cada um de nossos IFs. Compreendemos que
como disciplina ela foi institucionalizada a partir de práticas hegemô-
nicas ligadas ao esporte e à aptidão física, porém sua essencialidade
transcende tais conteúdos. Atualmente, pensar a disciplina sem con-
siderar a variada e complexa paleta cultural de práticas corporais
é negligenciar aos estudantes vivências, experiências, debates e re-
flexões sobre manifestações inerentes às suas vidas. Desta maneira,
organizamos abaixo um mapa mental (figura 1) que apresenta os
sujeitos das narrativas entre o texto e contexto da Educação Física no
EBTT demonstrando elementos identificadores que facilitaram nossas
análises.Ao analisar o mapa percebemos que nosso perfil se aproxi-
ma em pontos importantes do debate. Hipoteticamente intuímos que
tais pontos geram impactos na forma e no conteúdo de nossas aulas,
uma vez que nos constituímos historicamente através das inúmeras
experiências pessoais e profissionais cotidianas. O primeiro ponto de
percepção tem relação com a formação continuada. Todos narramos
a busca por cursos de pós-graduação vinculados ao campo de estudos
da Educação, mesmo os que ingressaram em programas vinculados
à Educação Física ou ao Lazer, necessariamente discutiram aspectos
do campo da Educação em suas pesquisas.
O segundo ponto diz respeito à nossa atuação professoral dentro
e fora dos IFs. A maioria tem mais de cinco anos de atuação na rede
federal, prioritariamente desenvolvendo programas, aulas e projetos
para o Ensino Médio Integrado ao Técnico. A maioria possui histórias

20
pregressas de trabalho docente em outros espaços escolares. Por meio
das narrativas relatamos experiências no âmbito privado e público
(redes municipais e estaduais), em diferentes níveis de escolarização
(do infantil ao superior). Compreendemos que a acumulação de
experiências pregressas vinculadas aos processos de escolarização
possibilitou atuar nos IFs de forma mais dialógica e reflexiva.
 Figura 01: Mapa conceitual – os sujeitos das narrativas docentes 

Fonte: Dados coletados das narrativas docentes.

O terceiro ponto corresponde à geopolítica do conhecimento, ou

seja, nos localizamos em instituições federais que foram interiorizadas.
Das cinco realidades apenas o IFMT campus Cuiabá está fora deste
aspecto. Pensar a interiorização dos Institutos Federais e os impactos
na produção de conhecimentos tem relação com as possibilidades
políticas organizacionais. Nossas realidades têm permitido construir
novas formas de pensar a Educação Física, a partir da materialidade
e do esforço em compreender a regionalidade e as necessidades das
comunidades que nos cercam. Isso gera novos paradigmas sobre a

21
escolarização da Educação Física nos IFs, pois apesar das inúmeras
possibilidades, a legitimação da Educação Física como uma disciplina
hierarquicamente significativa depende mais da construção indivi-
dual e coletiva dos professores que do reconhecimento via políticas
institucionais.
Todos os aspectos trazidos ao longo desta primeira categoria dão
o pano de fundo para que haja compreensão sobre as interfaces que
apresentaremos a seguir. É importante destacar que nossa intenção
não foi esvaziar toda a problemática sobre a legitimidade e organização
da Educação Física nos IFs. Pelo contrário, nossa ideia foi estabelecer
primeiras impressões na expectativa por mapear nossas realidades. Na
próxima categoria apresentaremos notas iniciais sobre a organização
curricular da Educação Física nas cinco realidades estudadas a partir
dos códigos e indexadores que surgiram da análise de conteúdo das
narrativas.  

Narrativas e interfaces da Educação Física

nos Institutos Federais
Para iniciarmos as discussões desta seção é importante destacar
que, ao examinarmos as narrativas, compreendemos a necessidade
do debate sobre dois códigos analíticos em notas breves e reflexivas. O
primeiro teve como indexador a organização curricular da Educação
Física ao longo do Ensino Médio Integrado. Nele, conseguimos perceber
a disciplina Educação Física a partir de um modus operandi comum:
a dimensão da cultura. O segundo código aponta para a discussão so-
bre a seleção curricular. É importante destacar que neste aspecto as
temáticas como território, poder e relações de força surgiram como
nuances argumentativas que serão aprofundadas em estudos futuros.
Discutiremos cada um destes pontos a partir das relações dos sujeitos
com suas práticas e à luz dos referenciais epistemológicos mais críticos
do campo de produção de conhecimentos da Educação Física brasileira.
Desta maneira, importa destacar que o processo de seleção e orga-
nização constituem, segundo Souza Júnior (2007; 2009), um movimento
importante da pedagogização dos conhecimentos gerais em saberes
escolares. Na seleção, se expressam opções que transitam em torno de
diferentes gêneses e fontes em um processo de escolhas que partem
da cultura geral para dentro da escola. No contexto da organização,

22
os saberes selecionados adquirem determinadas tipologias, arranjos
e disposições em virtude de determinadas circunstâncias. De acordo
com o autor o processo de seleção está intimamente relacionado com
a adoção de fontes documentais, que expressam a assunção de teorias
e legitimações pedagógicas.
Observando as cinco realidades apresentadas neste capítulo, per-
cebemos a ausência de uma proposição curricular em nível institu-
cional, que poderia servir como fonte ou elemento comum para alçar
uma política educacional mais abrangente em cada IF. Em face desta
situação, cada um de nós tem utilizado fontes alternativas visando a
criar condições para a superação desta lacuna. Abaixo, confeccionamos
um quadro que aponta como cada professor tem acionado documen-
tos, autores e referências no processo de organização curricular da
Educação Física em seus respectivos campi.
Quadro 1 – Organização curricular nos IFs:

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR EM NÍVEL INSTITUCIONAL

Possui organização Fontes que subsidiam a teorização pedagógica para

Locus curricular em nível a organização curricular em face da não existência
institucional? de um documento unificado pela instituição

PPC dos cursos; PCN (BRASIL, 1998); Coletivo de

IFMG Não possui Autores (1992); VAGO (1996); CAPARROZ (1997);
BRACHT (2002)

PPC dos cursos; PCN (BRASIL, 1998); Darido e Rangel

IFMT Não possui
(2005); Paes (2002); BNCC (2017)

PPC dos cursos; BNCC (2016); González e

IFFar Não possui
Fensterseifer (2010); Gonzalez e Fraga (2009)

PPC dos cursos; PCN (BRASIL, 1998); Neira (2009,

IFTO Não possui
2011, 2017, 2018)

Propostas curriculares estaduais (PERNAMBUCO,

IFPE Não possui 2010, 2013); Coletivo de Autores (2014); González e
Bracht (2012)
Fonte: Dados coletados das narrativas docentes.

Ao analisarmos o quadro 1 e observarmos as fontes utilizadas

pelo nosso grupo, foi possível percebermos a recorrência ao uso de
documentos curriculares estaduais (PERNAMBUCO, 2010, 2013; GON-
ZÁLEZ; FRAGA, 2009), federais, como os PCN (BRASIL, 1998) e a BNCC
(BRASIL, 2016, 2017) e de pesquisas de autores do campo da Educação

23
Física, cuja problemática central transita pela escola como espaço de
investigação e produção do conhecimento (BRACHT, 2002; CAPARROZ,
1997; DARIDO; RANGEL 2005; GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010;
GONZALEZ; FRAGA, 2009; NEIRA, 2009, 2011, 2017, 2018; VAGO, 1996).
Ao visualizarmos tais fontes e pensá-las à luz das interpretações
sobre nossas narrativas, percebemos que, em diferentes perspectivas,
apontam para teorias pedagógicas que amparam as práticas corporais
inerentes ao objeto de conhecimento da Educação Física, como objeto
da cultura (cultura corporal, cultura corporal de movimento, estudos
culturais da Educação Física), ou seja, o modus operandi que está in-
tercruzado nas intencionalidades docentes ao selecionar e organizar o
currículo da Educação Física para os estudantes do Ensino Médio Inte-
grado está alicerçado na dimensão cultural dos processos educativos.

 [...] tais teorias não negam a apropriação dos esportes e

atividades físicas nas aulas de Educação Física, portanto
estão contemplados autores que contribuíram de forma
mais técnica e funcional à produção de conhecimentos
acerca dos esportes. A ideia foi ressignificar as experiên-
cias e tratá-las de forma mais reflexiva, dialógica e analí-
tica (Rodrigo).

Nossa última versão (provisória) da proposta contempla,

a nosso ver, dois aspectos fundamentais para a configura-
ção de uma organização curricular: a) a ideia de identifi-
car o campo de conhecimentos particulares que justificam
a pertinência da Educação Física enquanto disciplina es-
colar; b) os conhecimentos culturais dos quais a Educa-
ção Física se apropria (se ocupa) e o tratamento dado aos
mesmos na instituição escolar, que guardam especificida-
des diferentes de outros espaços sociais (Luciano).

Tenho ensaiado a abordagem da Educação Física toman-

do como referência a abordagem da Cultura Corporal,
compreendendo a Educação Física como uma disciplina
que pedagogiza os temas inerentes às práticas corporais
a partir dos eixos jogo, luta, dança ginástica e esporte em
interface com as contradições e dilemas da prática social,
com debates emergente sobre as relações de gênero, saú-
de, exclusão social e outras (João).

24
 As teorias utilizadas convergem para a sistematização
dos conteúdos da Educação Física a partir da cultura
corporal de movimento, dialogando-os com temas de re-
levância social como violência, gênero, inclusão social,
questões raciais, entre outros (Larissa).

[...] a necessidade de situar a Educação Física ante a for-

mação humana integral, pressuposto da educação pro-
fissional, vem sendo influenciada pelos estudos na área
educação/trabalho e do currículo cultural, assim, desde
de 2018 passo a compreender as práticas corporais como
artefato da cultura, que é meio para formação do sujeito
com valores solidários e democráticos, sendo papel da es-
cola ampliar as possibilidades de vivência, compreensão,
reflexão e apropriação das diversas possibilidade da cul-
tura corporal (Ana Mariza).

Ao apreender tais trechos e contemplá-los pela lógica das produções

e pesquisas de Valter Bracht (2011), constatamos que a compreensão
da cultura como eixo central das teorizações da Educação Física tor-
na-se importante por se constituir como aquela que melhor expressa
a ressignificação que desnaturaliza e historiciza as práticas corporais
(BRACHT, 2011). Para o autor, o campo da Educação Física, muitas
vezes, esteve e ainda está relegado ao que é “natural”. O corpo como
objeto de estudos das ciências da natureza que se ancora em paradig-
mas mais positivistas do saber-fazer. Concordamos com Bracht (2011)
ao entender que:

[...] nosso saber como uma dimensão da cultura não eli-

mina sua dimensão natural, mas a redimensiona e abre
nossa área para outros saberes, outras ciências (outras
interpretações) e amplia nossa visão dos saberes a serem
tratados. Uma das consequências é ver as atividades físi-
cas ou as práticas corporais [...] como construções histó-
ricas, portanto não mera consequência da ordem natu-
ral, com sentidos e significados advindos dos diferentes
contextos onde são/foram construídos pelo homem (p.
101, destaques dos autores).

Neste sentido, reconhecemos que legitimar a cultura como objeto

da Educação Física, da e na escola, implica o exercício de superar uma

25
negação estéril ao desporto ou às dimensões corporais, fisiológicas e
anatômicas. Do contrário, traz como condicionante pensarmos estas
e outras temáticas mediante o exercício de historicização, que dota à
Educação Física um caráter de ressignificação dos seus temas como
constructos sociais, cuja constituição transita entre aquilo que a huma-
nidade produziu e as relações cotidianas, complexas e contraditórias.
É importante contextualizar a comunidade escolar e perceber que os
estudantes mantêm relações dialógicas aos temas e às categorias que
deles subjazem.
Em relação à organização e seleção do currículo da Educação Física
nas distintas realidades, de forma expressa, percebemos a existência de
um indexador comum essencial para nosso debate. Nele se evidenciam
os arranjos e as disposições que atribuímos ao conhecimento selecio-
nado durante o planejamento pedagógico. Nomeamos tal indexador
como “circunstâncias”. Concordamos com Souza Júnior (2007; 2009)
que essas circunstâncias, embora não sejam estáticas, expressam si-
milaridades mesmo quando observamos diferentes contextos do lugar
da Educação Física na escola.
No caso das realidades constituintes da nossa narrativa, uma pri-
meira circunstância definidora dos princípios de hierarquização do
conhecimento se refere à formação com a qual os estudantes adentram
os IFs. Nestes casos, compreendemos que nos encontramos em dife-
rentes mecanismos para adaptar os conteúdos aos tempos pedagógi-
cos das instituições e dos estudantes de diferentes maneiras. Abaixo
destacamos alguns trechos de nossas narrativas que corroboram com
tais constatações:

Na primeira série identificamos a necessidade de contex-

tualizar historicamente e socialmente a Educação Física
como disciplina em suas relações com os campos da edu-
cação, do lazer, do esporte e da saúde. Além disso, perce-
bemos que os estudantes não congregam conhecimentos
aprofundados em suas vivências do ensino fundamental.
Neste sentido, buscamos construir considerações que am-
pliem os entendimentos acerca do corpo, das práticas físi-
cas, do lugar da Educação Física na escola e das possibili-
dades em ensino, pesquisa e extensão que o IFMG oferece
ao longo do ensino médio (Rodrigo).

26
Os conteúdos dispostos nas ementas dos cursos são orga-
nizados de forma a não se repetirem no decorrer dos três
anos, buscando um aprofundamento desses conhecimen-
tos, partindo do que é “conhecido” dos alunos para o que
é “menos conhecido”, ou seja, levando em consideração
seus conhecimentos prévios do ensino fundamental, que
são ainda pouco diversificados e limitados ao “quarteto
fantástico” (vôlei, basquete, handebol e voleibol) e a au-
las majoritariamente práticas. Desta forma, o 1º ano é o
momento de desconstrução das concepções de Educação
Física dos alunos e ampliação dos conceitos e experiências
corporais; no 2º e 3º anos são introduzidos novos conteú-
dos, com diversificação e aprofundamento das discussões
e experiências (Larissa).

Quando tratamos da organização do conhecimento, pre-

cisamos estar atentos tanto ao ciclo de escolarização
quanto ao da aprendizagem de cada turma/estudante.
Isso implica reconhecermos que, embora o ciclo de es-
colarização do Ensino Médio traga como prerrogativa o
estabelecimento de regularidades científicas com vistas
ao aprofundamento dos debates que foram apreendidos,
ampliados e consolidados no Ensino Fundamental, em de-
terminados contextos, os estudantes não chegam ao Ensi-
no Médio conseguindo estabelecer quais as regularidades
que constituem cada um dos temas (João).

É realizado um mapeamento em cada ano/série, como o

objetivo de identificar elementos do universo corporal e
cultural do aluno (principalmente nas 1ª séries dada a he-
terogeneidade de vivências na Educação Física escolar),
sua percepção do corpo, das práticas corporais enquan-
to artefato da cultura pertencente a diferentes grupos
sociais, objeto de consumo e meio de lazer (discussões
aprofundadas nas 2ª e 3ª séries). Desta forma busca-se or-
ganizar o currículo de forma a ampliar as vivências das
práticas corporais, sua leitura/ressignificação/aprofunda-
mento e ampliação dos saberes da cultura corporal (Ana).

27
 No caso da realidade trazida pelo Professor Luciano, que se aproxi-
ma dos demais professores, que separam o primeiro ano letivo para o
desenvolvimento dos conhecimentos basilares das práticas corporais
e, ao longo das demais séries realizam aprofundamentos, evidencia-se
o uso da primeira unidade de cada ano letivo com a finalidade de criar
“introduções” às práticas corporais, da seguinte forma:

Na primeira unidade didática – introdução à Educação Fí-

sica I, são destinadas dez aulas com o objetivo de: identifi-
car através de diagnóstico, a percepção dos alunos acerca
das práticas corporais que caracterizam a Educação Física
e suas experiências com a mesma no ensino fundamental;
contextualizar brevemente a Educação Física em seus dife-
rentes momentos históricos; abordar os conceitos referen-
tes à cultura corporal de movimento, os diferentes “tipos”
de saberes, as dimensões sociais do esporte e; apresentar
detalhadamente a organização da proposta para o ano
letivo e breve abordagem acerca do desenvolvimento da
mesma nos segundos e terceiros anos; por fim, realizar o
Seminário de Classificação dos Esportes. Na segunda e na
terceira Introdução à Educação Física, são destinadas duas
aulas em cada unidade (e série), para identificar os limites
da organização curricular desenvolvida no ano anterior,
apresentando as possibilidades de recuperação de temas/
conteúdos que não foram abordados; retomar alguns con-
ceitos referentes às práticas corporais e suas formas de
abordagem e; apresentar a organização curricular propos-
ta para o ano letivo (Luciano).

Existe, por parte do Professor Luciano, um movimento de retroa-

limentar as discussões para fixação dos conceitos estudados nos anos
anteriores. A lógica permite ampliar as reflexões sobre a organização
curricular perante professores e alunos. 
Uma segunda expressão das circunstâncias para a organização dos
conteúdos entre os professores evidenciou uma importante relação
com as condições apresentadas para o trabalho pedagógico, tanto no
que se refere aos diferentes contextos das relações estabelecidas com
o locus de trabalho, quanto em relação às contradições postas por
diferentes olhares em torno da Educação Física.

28
O enfrentamento travado no campus Paraíso passa
pela conquista de espaço na formação do aluno e, con-
sequentemente, a desconstrução da visão esportivizada
da área. [...] as limitações e desafios, podem ser eviden-
ciado na organização curricular da disciplina proposta
no PPCs de cursos, sendo implícito a hegemonia do con-
teúdo esporte nos três anos do Ensino Médio e a oferta
semestral da disciplina, o que minimiza o espaço para o
trabalho dos outros elementos da cultura corporal. [...]
É importante ressaltar que a distribuição das turmas a
serem atendidas, por algumas vezes sofre modificações,
pois é uma definição entre os dois professores do campus
ao início de cada ano letivo, e quando isto ocorre há uma
ruptura na forma de ensinar, pois nos orientamos por
diferentes concepções de ensino, o que não ocorreria se
tivesse um documento em que explicita-se a concepção de
ensino do campus, ou melhor, deixasse claro qual ser hu-
mano queremos formar (Ana).

O IFMT campus Cuiabá tem duas organizações curricula-

res: uma em formato de “modalidades esportivas”, ou seja,
é disponibilizado aos alunos uma lista de modalidades es-
portivas que poderiam se matricular e cursá-las no decor-
rer do ano letivo, atendendo cinco cursos; a outra organi-
zação curricular atende dois cursos, em que a Educação
Física tem conteúdos específicos para cada ano de ensino
– é neste segundo contexto em que me insiro. O campus
Cuiabá tem uma tradição da Educação Física arraigada
nas aulas por “modalidades” e na oferta de treinamentos
esportivos, tanto pela relação histórica com o esporte e
os jogos dos institutos federais (e anteriormente jogos do
CEFETs), quanto pela prática pedagógica dos professores
que já atuam no campus, com concepções voltadas para
o esportivismo e centradas em aulas práticas. Ao me re-
mover para este campus tive que lidar com essa tradição
e promover a mudança da organização dessas aulas de
Educação Física, já que tenho concepções pedagógicas di-
ferentes das estabelecidas nesse contexto, promovendo o
embate entre a “tradição” x “novo” (Larissa).

29
Percebo o IFMG campus Congonhas como um espaço ins-
titucional pouco contaminado por regras rígidas e cris-
talizadas do ponto de vista dos processos e crenças edu-
cacionais. Digo isto por vivenciar o cotidiano a partir da
liberdade de construir o currículo para a Educação Física,
sem cair em muitos embates ideológicos ou hierarquias
disciplinares. [...] Compreendo que isto se deu e se dá
pela geopolítica do conhecimento dentro da instituição.
O campus é relativamente novo, com apenas 12 anos de
atividades. Está localizado em uma cidade do interior e
circunstanciado por uma comunidade escolar que vive ad-
mirada pelas possibilidades de ascensão social e cultural
que o instituto oferece. [...] Pude imprimir no currículo da
Educação Física características mais plurais e conteúdos
mais diversificados, uma vez que minha formação a nível
de pós-graduação se deu no âmbito da cultura, do lazer e
da educação. A proposta foi bem recebida pela área peda-
gógica do campus e encaminhada sem obstruções pelas
coordenações de curso e diretoria de ensino (Rodrigo).

Desde que cheguei ao campus no qual atuo, tenho enfren-

tado alguns limites. O principal deles diz respeito à dificul-
dade inerente à falta de um espaço adequado para as au-
las, que acontecem nos terrenos do campus e, atualmente,
em uma sala que foi cedida, após três anos de negocia-
ções com a gestão do campus que, apesar desta situação,
sempre acolheu minhas solicitações de forma respeitosa
e propositiva. Para além disso, reconheço que existem en-
frentamentos em outras frentes. A primeira diz respeito
às diferentes concepções de Educação Física partilhadas
pelos docentes do campus, o que não permite ao estudante
uma visão de continuidade e ampliação de referências nos
estudos da disciplina. Em outro plano, por mais que eu
me movimente e procure atribuir à disciplina um caráter
de compreensão ampliada, de natureza científica, eu ain-
da me vejo na condição de quem precisa provar isso. Por
mais que eu possa dominar determinados conhecimentos
para além da Educação Física, não me vejo convidado
para participar de espaços de discussão. E, quando me
proponho a promovê-los, a adesão é restrita a professores
e professoras que são meus amigos e acompanham o meu
trabalho mais de perto (João).

30
 Como fui o primeiro professor de Educação Física do cam-
pus e continuo até a presente data, minha trajetória do-
cente na Educação Profissional e Tecnológica se confunde
com a própria história do campus Santo Augusto. Nesse
período é possível destacar vários desafios enfrentados,
como: o de estruturar uma organização curricular sem
uma referência institucional anterior; a reconstrução do
imaginário dos alunos e dos colegas acerca da Educação
Física; hierarquização das disciplinas (propedêuticas
e técnicas); a falta de estrutura física que me levaram a
realizar algumas aulas “práticas” no estacionamento do
campus (chão batido/terra vermelha) e a locação de es-
paço fora do campus para as aulas de Educação Física
até a construção do nosso ginásio de esportes (quadra
poliesportiva; sala de musculação; sala de lutas e dança,
sala de professores de Educação Física). Posso dizer que
sempre tive autonomia para tomar decisões referentes às
questões ligadas à Educação Física no campus em seus
diferentes âmbitos (ensino, pesquisa e extensão), algo que
tem potencializado a reconstrução do imaginário da co-
munidade escolar acerca do lugar do nosso campo de te-
matização no campus Santo Augusto (Luciano).

Analisando o conjunto de circunstâncias que as distintas configu-

rações de realidade trouxeram, pudemos perceber que nosso grupo
apresenta diferentes configurações circunstanciais para pensarmos
a cultura escolar estabelecida. No âmbito destas configurações, per-
cebemos que a criação de condições minimamente ideais ao trabalho
pedagógico esteve ligada ao pioneirismo – caso do Professor Luciano – e
às oportunidades para a realização de um trabalho que compreenda a
Educação Física em uma perspectiva de isonomia em relação às demais
disciplinas na escola – caso do Professor Rodrigo. 
No entanto, os professores João, Ana e Larissa expressaram uma
relação de tensionamento em contextos que transitam entre a ne-
cessidade de superação de culturas escolares endógenas à Educação
Física e às relações com o próprio campus no qual estão inseridos.
No seio destas contradições e tensionamentos está a superação da
tradição inerente a uma visão de Educação Física esportivista, no
caso da Professora Larissa, e a uma cultura que desacredita o lugar

31
da Educação Física na escola, retratando o estabelecimento de um
lugar menos privilegiado no fazer pedagógico, que reproduz uma vi-
são de descrédito aos componentes curriculares vinculados ao fazer
corporal (SOUZA JÚNIOR, 2001), fruto da expressão da divisão social
do trabalho na escola.
Desta maneira, compreendemos que os processos de convencimen-
to, adaptação e repressão da hegemonia dominante estão atrelados
às lógicas da construção curricular pelo uso do poder. Apple (2006)
descreve o currículo como um mecanismo de controle social sendo
um dos primeiros autores a politizar as relações educacionais e cul-
turais. O autor afirma que currículo não é campo de neutralidade, de
inocência ou desinteresse, e que para entendermos as peculiaridades
da escolha de determinados conteúdos por parte dos sujeitos que com-
põem a escola é importante refletir sobre os valores sociais contidos
na organização do currículo.
Projetamos nossos esforços para o entendimento das lutas cur-
riculares da/na Educação Física Escolar que reivindicam o respeito
à diversidade do pensamento. Macedo (2006) defende que currículo
precisa ser refletido como espaço-tempo de negociação cultural para
que consigamos lidar com a diferença, principalmente no que tange
à sua contextualização escolar. Neste sentido, recuperar seu potencial
político rumo aos estudos sobre cultura é tarefa imediata, pois não se
trata apenas de formular teorias e práticas inovadoras, e sim promover
esforços para que constantemente as fundamentações estejam respal-
dadas no dinamismo das transformações sociais, negociadas através
de um olhar coerente acerca das diferenças, contradições e disputas
na contemporaneidade.
Contudo, podemos entender que a disciplina Educação Física, ao
se entrecruzar historicamente nos currículos dos cursos integrados,
carrega consigo múltiplos sentidos e relações que devem ser analisados
pelas lógicas colocadas na práxis do conhecimento disputado. O teor de
suas propostas pode influenciar socialmente os estudantes, fazendo-os
agir em suas práticas, respaldados ou munidos de determinadas ferra-
mentas intelectuais a favor ou contra as demandas “postas/impostas”
aos seus discernimentos. Até aqui, nos esforçamos por descortinar
nossas realidades e propor notas reflexivas, mas sabemos que este
exercício se limitou a um processo inicial que será aprofundado em

32
novas pesquisas deste grupo de professores. A seguir, apontamos al-
gumas considerações parciais, bem como aberturas analíticas futuras.

Considerações, apontamentos
e possibilidades futuras
Neste capítulo objetivamos refletir e analisar cinco narrativas de
professores de Educação Física dos Institutos Federais localizados nas
cinco regiões do Brasil pela dimensão de suas interfaces. De forma es-
pecífica, buscamos compreender a organização curricular da Educação
Física nesses ambientes. Não tivemos a pretensão de esgotar a análise,
tampouco conferir um grau de superação dos dados. Expressamos
ideias iniciais sobre uma temática relevante e necessária, por isso,
tratamos este texto como notas para pensar a Educação Física nos
Institutos Federais, reconhecendo a pluralidade do trabalho docente
e a emergência em lidar com tal contexto.
As narrativas nos possibilitaram estabelecer considerações sobre
os limites e enfrentamentos da organização curricular em Educação
Física. Percebemos que entre o texto e o contexto, na prática, existem
questões históricas e culturais que marcaram/marcam o espaço da dis-
ciplina dentro dos Institutos Federais. A tradição esportiva como con-
teúdo hegemônico e as guinadas nos modos de produzir conhecimentos
mais plurais e democráticos são exemplos que nos impactam. Apesar
de encontrarmos algumas pesquisas pioneiras sobre tais temáticas,
apontamos a necessidade de mais estudos que acionem aspectos da
história, da política e dos processos de aprendizagem da/na disciplina
dentro dos IFs a fim de ampliarmos as discussões, compreensões e
possibilidades de transformações pedagógicas.
Percebemos também que, apesar da distância territorial, somos ad-
jacentes a partir de nossa formação continuada e da perspectiva mais
ampla para o trabalho pedagógico da/na Educação Física. Apontamos
que a disciplina deve estar vinculada às diferentes dimensões e tipos de
saberes que tratamos em nosso campo de tematização. Reconhecemos
que, mesmo operando com referenciais teóricos distintos (matrizes
teóricas, abordagens didático-pedagógicas e metodológicas), conse-
guimos estabelecer aproximações concernentes às especificidades
da Educação Física e seu estreito e necessário vínculo com as inten-
cionalidades das instituições educativas nas quais estamos inseridos.

33
 As narrativas mostraram que ao tratarmos sobre a seleção e orga-
nização curricular da Educação Física nos orientamos sob a dimensão
da cultura. Isso abre um campo de aproximações com aspectos episte-
mológicos mais plurais das ciências da educação. Esses aspectos poten-
cializam a disciplina para discussões sobre distintos conteúdos que dão
lastro aos sujeitos interagirem nos processos de ensino/aprendizagem
(pais, estudantes, professores e gestores). Com isso, nos inserimos em
um movimento de ruptura com lógicas mais esportivistas, mecanicis-
tas e reducionistas da Educação Física. É importante aclarar que, não
negamos o esporte, a aptidão física ou as premissas da saúde em nossas
aulas, porém tratamos destes conteúdos a partir de experiências que
sejam mais críticas, mais dinâmicas e mais dialógicas.
Outro ponto importante que destacamos de nossas narrativas se
refere as circunstâncias (individuais, institucionais e sociais). Elas im-
pactam as possibilidades em construir as propostas curriculares e pe-
dagógicas para a disciplina. Nosso grupo possui docentes que transitam
em espaços institucionais que dão maior e menor autonomia perante
a construção do currículo. Neste sentido, percebemos a necessidade
do encontro com teorias críticas e pós-críticas sobre currículo que nos
auxiliem compreender sobre as questões das disputas, do território,
do poder e da geopolítica do conhecimento nos Institutos Federais.
Aprofundaremos tais premissas em estudos futuros que tratarão estes
dados de forma específica a partir de metodologias que contribuam
para análise sobre as políticas públicas educacionais.
Essas notas iniciais revelam os desafios que temos enfrentado
para sustentar nossas proposições e legitimar a Educação Física nos
diferentes campi em que atuamos. Por outro lado, indicam possibilida-
des de enfrentamentos coletivos para a consolidação de um trabalho
efetivamente em rede. Algo que a nosso ver, acontece de forma muito
tímida, pois ainda habitamos espaços de fronteiras (físicas, ideológicas
e culturais). Muitas vezes, temos dificuldades em dialogar com nossos
pares em nossos próprios Institutos, quiçá de outras instituições. O
desafio está em ampliarmos nossa colaboração em rede, no qual os
professores estejam abertos a formarem-se continuamente e cotidia-
namente na contingência de suas ações interventivas e reflexivas.
Além dos desafios já mencionados, sentimos a necessidade de
continuarmos dialogando e tensionando questões que surgiram (e

34
surgirão) em nossas narrativas. Apesar de encontrarmos algumas
“respostas” neste capítulo (mesmo que parciais), continuaremos bus-
cando compreender os limites e as possibilidades da articulação entre
a Educação Física como disciplina escolar e a educação profissional
integrada. Outro enfrentamento necessário, diz respeito a inserção da
Educação Física na área das linguagens e códigos. Compreendemos que
no conjunto dos dados de nossas narrativas aparecem elementos que
nos permitirão, em outros estudos, tratar sobre tais desdobramentos.
Essa é uma das muitas histórias, que tomaram potencial ao elegermos
as narrativas como estratégia metodológica.
Por fim, entendemos que são necessários debates mais ampliados,
outros aprofundamentos, bem como estudos multidisciplinares sobre
os diferentes aspectos da política aqui analisada, no intuito de validar
perspectivas e confrontar a realidade da Educação Física na educação
profissional. Não ousaremos tratar deste arcabouço teórico neste mo-
mento, mas compreendemos sua importância e emergência de debate,
portando o sinalizamos em nossas considerações para instigar futuros
estudos. Este trabalho não teve intenção de impor nenhum modelo
de análise, tampouco tecer considerações sobre boas ou más práticas
curriculares. Buscamos, apenas, abordar temáticas importantes para o
campo de produção de conhecimentos da Educação Física que tragam
reflexões e continuidade de estudos.

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38
 CAPÍTULO 02

A experiência do PIBID Educação

Física no IFSULDEMINAS e sua
relação com o Ensino Médio
Mateus Camargo Pereira
Arnaldo Leitão
Tuffy Felipe Brant

Desde 2007, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES) tem fomentado o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), como parte do Plano de De-
senvolvimento da Educação (PDE)5. Vinculado ao Departamento de
Educação Básica Presencial (DEB), trata-se de uma política voltada
para a inserção de licenciandos de diversas áreas no contexto escolar
como forma de incentivar e aperfeiçoar a formação inicial de docentes
para a Educação Básica.
O relatório geral do PIBID6 (2009-2013) apresentou os impactos
significativos que o programa, em um primeiro momento, proporcio-
nou aos setores envolvidos nas Instituições de Ensino Superior (IES)
participantes. Dentre os diversos impactos destacam-se: 1) Do ponto
de vista das licenciaturas: aproximação entre a formação inicial e a
Educação Básica; redução da evasão; fortalecimento do vínculo entre
ensino, pesquisa e extensão; 2) Do ponto de vista dos bolsistas de
iniciação à docência: formação comprometida e contextualizada
com os resultados educacionais; crescente participação em eventos
científicos; melhoria no desempenho acadêmico; 3) Do ponto de vista
dos coordenadores de área: motivação e oportunidade de formação
continuada e de desenvolvimento profissional; produção, publicação
e apresentação de artigos científicos; 4) Do ponto de vista dos su-
pervisores: motivação e oportunidade de formação continuada e de
desenvolvimento profissional, incentivo à continuidade de estudos,

5 O PDE é composto por 30 ações, com destaque para o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), Provinha Brasil, Universidade Aberta do Brasil (UAB), PIBID, entre outras.
6 Disponível em: https://capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.
pdf. Acesso em:10 jul. 2020.

39
crescente interesse em cursos de especialização, mestrado profissional
entre outros. Podemos acrescentar um ponto importante: o impacto
no âmbito institucional e curricular do PIBID na Educação Física e no
Ensino Médio do IFSULDEMINAS.
É nesta direção que apresentamos neste capítulo um breve balanço
do subprojeto da Educação Física (2012 – 2018) e alguns impactos na
formação docente. Cabe destacar que o programa tem contribuído na
busca de um desvelamento do que se constitui como uma práxis peda-
gógica que, nos termos de Severino (2001), coloca que o agir docente é
intencional, marcado pelas dimensões teóricas, técnicas e políticas, ou
seja, as dimensões constituintes do trabalho docente envolvem uma
prática pedagógica engajada na busca da transformação dos processos
que limitam o ensino e a aprendizagem.

Caracterizando o PIBID
Em seu início, nacionalmente, o programa contava com 3.098
bolsistas atuantes no Ensino Médio e se restringia aos cursos de Ma-
temática, Física, Química e Biologia. Nos anos seguintes a ação da
CAPES expandiu-se significativamente, passando para 49.232 bolsistas
(em 2012), abarcando todas as licenciaturas e intervenção no Ensino
Fundamental e Médio. No edital lançado em 2013, atingiu a marca de
90.254 bolsistas (CAPES, 2014)7, contemplando ações do ensino infantil
ao médio, inclusive na Educação de Jovens e Adultos (EJA). As bolsas
estavam majoritariamente nas instituições públicas de ensino e as
ações dos projetos ocorriam exclusivamente nas escolas públicas.
Trabalhos acadêmicos recentes têm buscado compartilhar expe-
riências e avaliações sobre o programa. A própria CAPES tem promo-
vido os Encontros Nacionais de Licenciaturas (ENALICs) e Seminários
Nacionais dos PIBIDs, cuja última edição ocorreu em 2018, na Universi-
dade Estadual do Ceará (UECE). São eventos caracterizados pelas trocas
de experiências e reflexões sobre a formação docente e a educação
no país, na forma de painéis, conferências, oficinas, apresentação de
banners e comunicações orais. A programação do encontro de 2014,
por exemplo, que aconteceu na Universidade Federal do Rio Grande

7 Dados colhidos em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados.

Acesso em: 14 jul. 2014. O número total inclui bolsistas do PIBID (edital 61/2013) e PIBID Diver-
sidade (Edital 67/2013).

40
do Norte, registrou a apresentação de oito mil trabalhos, evidenciando
a consolidação e importância do Programa.
Uma revisão sobre a produção científica relacionada ao PIBID
demonstra que as análises têm se dado em âmbito institucional ou
por subprojeto. Bahia e Souza (2013) avaliam a experiência de uma
instituição privada de ensino superior, cujo PIBID é composto por
cerca de 224 bolsistas, apontando para a efetividade da política pú-
blica como forma de fomento à formação de professores no país. Os
autores ressaltam que, a aproximação entre formação acadêmica e a
escola pública possibilitou uma articulação entre teoria e prática pe-
dagógica, ao mesmo tempo em que ampliou os olhares dos pibidianos
sobre a realidade escolar; no caso dos supervisores, a pesquisa revela
que a atuação do(a) supervisor(a) implicou em um engajamento não
somente teórico e técnico, mas também político, com a condição de
coformadores dos licenciandos.
Andre (2012) afirma que os resultados do programa de forma geral
apontam para uma maior motivação dos licenciandos para o ingresso
na carreira docente. Da parte dos supervisores constata-se um chama-
mento a reverem suas práticas. Xavier (2013) analisou 13 experiências
de PIBIDs publicadas em fóruns da educação, tais como os eventos
da Associação Nacional dos Profissionais da Educação (ANPED) e o
Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino (ENDIPE). O autor
constatou uma predominância de relatos de experiências centrados
nas ações pedagógicas. Chamou sua atenção também a desconside-
ração às problematizações de ordem política e filosófica no interior
dos subprojetos, fragilizando as compreensões sobre as questões
estruturais nas redes de ensino, assim como, sobre as concepções de
educação, de área de ensino, de ser humano etc. Portanto, o autor
avalia que existe uma priorização dos saberes técnicos, em detrimento
dos saberes ético/político, moral e poético/estético.
Após um pouco mais de uma década de PIBID, como uma política de
formação de professores para atuação na educação básica, identifica-
mos muitos avanços no que diz respeito às contribuições formativas de
professores coordenadores, supervisores e alunos bolsistas. Contudo,
os constantes ataques ao programa, por intermédio dos enxugamentos
de verbas, podem colocar em risco o futuro desta política fundamental
de formação de professores e professoras.

41
 O PIBID e a Educação Física
Até 2009 os editais do PIBID não consideravam a existência de
subprojetos específicos para os cursos de licenciatura em Educação
Física. Ayoub e Prodócimo (2012) chamam a atenção para os proces-
sos de hierarquização de saberes escolares que colocam a Educação
Física como uma área “não prioritária” na visão dos formuladores de
políticas públicas. A existência desta restrição obrigava estudantes
e profissionais da área interessados no programa a participarem de
projetos multidisciplinares. A partir de 2012, a licenciatura em Educa-
ção Física tornou-se área contemplada pelo programa8. Desde então,
pode-se observar um crescimento vertiginoso no número de bolsistas.
Ao final de 2011, a Educação Física era a 13ª área (entre 29) em nú-
mero de bolsistas contemplados, totalizando 766 bolsistas, segundo o
relatório 2009/20119. Após o edital 61/2013, a licenciatura em Educa-
ção Física atingiu 4.897 bolsistas, entre licenciandos, supervisores e
coordenadores10. Um aumento de aproximadamente seis vezes. Pelo
número absoluto, considerando o total de bolsas disponibilizadas em
2016 (cerca de 90 mil), percebe-se que a Educação Física ocupa uma
posição de destaque dentro do PIBID, estando entre as áreas mais
contempladas numericamente até aquele ano.

O PIBID e suas relações com a Educação Física

e o Ensino Médio Integrado
Desde agosto de 2012 temos o subprojeto Educação Física do IFSUL-
DEMINAS, que está associado ao curso de licenciatura em Educação
Física. Sediado pelo campus Muzambinho, este subprojeto apresentou

8 Mesmo que tal dado não se encontre em nenhum edital, trata-se de experiência própria, pois
nossa instituição participou do edital de 2012 e pudemos disputar com um subprojeto da Edu-
cação Física. Tal possibilidade foi informada por correio eletrônico pela coordenação institu-
cional do programa na instituição. Somente no edital 061/2013 a licenciatura em Educação
Física é mencionada nominalmente.
9 Gráfico 13 (bolsista por área de conhecimento 2/2), do relatório 2009/2011 do PIBID. Dispo-
nível em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/DEB_Pibid_Relatorio-2009_
2011.pdf. Acesso em: 14 jul. 2014. Nossa contagem não considerou os coordenadores institucio-
nais e de gestão, por considerar que sua participação é dividida entre todos os subprojetos da
instituição de ensino proponente, portanto, sem dedicação exclusiva aos subprojetos da Edu-
cação Física.
10 Cálculo realizado por nós a partir dos dados referentes ao relatório de bolsistas PIBID 05/2014.
Não há relatórios oficiais publicados pela CAPES para o período 2012/2013. Disponível em:
http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 16 jul. 2014.

42
duas composições diferentes até o ano de 2018. De agosto de 2012 a
fevereiro de 2014 o grupo era composto por 14 pessoas (dois coorde-
nadores, dois supervisores e dez pibidianos) e atuava em duas escolas
estaduais, uma de ensino fundamental II e outra de fundamental II e
médio. A proposta desse subprojeto era tematizar a Educação Física
a partir da diversificação dos conteúdos, uma vez que o objeto de
conhecimento dessa disciplina escolar está voltado para as manifes-
tações da cultura corporal de movimento, que foram organizadas e
sistematizadas contendo: os esportes, as danças, as lutas, os jogos, as
ginásticas, a capoeira etc (GONZALEZ; FENSTERSEIFER, 2010).
Esta proposta visava romper com uma tradição da Educação Física
escolar que se restringia ao ensino mecanicista de quatro esportes co-
letivos “tradicionais” (futsal, handebol, voleibol, basquetebol). Segundo
Betti e Zuliani (2002), essa maneira de tratar somente uma parcela dos
conteúdos da Educação Física não só priva o aluno de conhecimentos,
como confere descrédito à disciplina como componente curricular da
escola, sendo que não integra os objetivos da Educação Física à pro-
posta de formação integral do ser humano, que está nas finalidades
educacionais mais atuais.
Tendo em vista que a Educação Física, a partir de 1996, tornou-se
componente curricular obrigatório, com a finalidade de “formar indi-
víduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autonoma-
mente na esfera da cultura corporal de movimento e auxiliar na forma-
ção de sujeitos políticos, munindo-os de ferramentas que auxiliem no
exercício da cidadania” (GONZALEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 12), com
esta perspectiva é que nossa proposta, neste momento do programa,
foi estimular os(as) alunos(as) e supervisores a buscarem diferen-
tes formas de tratar os conteúdos da Educação Física e suas formas
de organização didático-pedagógica, com vistas ao exercício de valores
fundamentais dentro de uma concepção democrática de ensino.
Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas devem proporcionar
ao sujeito o acesso às diversas dimensões do conhecimento que no
acontecimento da aula produz e articula um sentido, e leva a uma
experiência singular, insubstituível do ponto de vista da acessibilida-
de do conhecimento de cada sujeito. Por isso, é importante que este
conhecimento em sua pluralidade seja oferecido ao aluno. Caso con-
trário, ele estará “perdendo parte do acervo cultural da humanidade

43
e uma possibilidade singular de perceber o mundo e de perceber-se”
(GONZALEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 17).
A partir dessa proposta de diversificar os conteúdos das aulas de
Educação Física, os alunos bolsistas do subprojeto IFSULDEMINAS
tiveram contato com diversas manifestações da cultura corporal de
movimento como: rugby, frisbee, parkour, capoeira, atividades com
raquete, circo e lutas. Tal proposta estava em conformidade com os
princípios pedagógicos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
(BRASIL, 1997), especificamente da diversificação de conteúdos e in-
clusão dos(as) alunos(as). Nesse sentido, contribuímos com os desafios
atuais da formação docente na área, em especial, de romper com a
lógica centrada no desempenho físico esportivo baseado no tecnicismo
(BRACHT, 2011).
No entanto, o trabalho desenvolvido neste primeiro momento do
programa nos fez perceber que somente a diversificação de conteú-
dos, por mais que ajudasse a promover a inclusão de alguns alunos
(BETTI; ZULIANI, 2002), ainda não contemplava efetivamente os va-
lores nos processos de ensino e aprendizagem no sentido de buscar a
apropriação crítica dos elementos da cultura corporal de movimento
e promover a inclusão de todos.
Uma questão que emergia como obstáculo e precarização das
aprendizagens significativas nas aulas de Educação Física era o mar-
cador de gênero11. Visto que, o acesso às práticas corporais, por parte
das meninas, pouco encontrava reverberação nas aulas de Educação
Física da escola. Uma questão política importante, que ainda se colo-
cava como um desafio para nós.
Entendemos, assim, que meninos e meninas estabelecem rela-
ções com a cultura corporal de movimento desde sua infância. Por
isso, para possibilitar que a Educação Física escolar alcançasse suas
finalidades como componente curricular precisávamos avançar com
as intervenções do programa, no trato e sensibilização às questões de
gênero, uma vez que a não compreensão das desigualdades advindas
desse marcador na conformação do campo de práticas corporais faz
com que os professores tratem meninas como “antas”, desprovidas de

11 Por gênero compreendemos as diferenças socialmente percebidas entre os sexos (SCOTT, 1995),
que conformam desigualdades no acesso a determinadas práticas e recursos de poder.

44
capacidade de se integrar ao mundo da cultura corporal de movimento
(DAOLIO, 1995).
Com isso, a nova configuração do subprojeto Educação Física IF-
SULDEMINAS, a partir de 2014, passou a problematizar a questão de
gênero nas intervenções do programa nas escolas, tendo como referên-
cias Goellner (2010) e Louro (1997, p. 17), no sentido de tornar visível
e problematizar como a “segregação social e política das mulheres
foram historicamente conduzidas”, e fomentar o desenvolvimento de
práticas pedagógicas na Educação Física que busquem o reconheci-
mento e respeito pela diversidade.
De março de 2014 até 2018 o grupo do PIBID IFSULDEMINAS passou
a ter dois coordenadores, quatro supervisores e 24 pibidianos, com
atuação em quatro escolas: uma municipal, voltada para a educação
infantil; duas estaduais – uma no Ensino Fundamental II e outra no
Ensino Médio noturno e Educação de Jovens e Adultos; outra federal
(IFSULDEMINAS), com turmas do Ensino Médio Integrado ao Ensino
Técnico Profissionalizante. Foram montados quatro grupos que se
revezavam pelas escolas permanecendo um semestre em cada uma
delas, como forma de experienciar diferentes contextos e desafios
pedagógicos.
Nessa nova configuração as questões de gênero perpassaram as
intervenções a partir de duas estratégias centrais: a tematização da
diferença e das desigualdades como objeto de reflexão com os alu-
nos – sempre geradas a partir de situação provenientes da própria
aula –, e a adoção de estratégias de ensino que tornassem possível o
aprendizado. Por esse motivo, nos preocupamos em tornar o “jogo
possível” para todos.
Nesse contexto, uma experiência de intervenção realizada pelos
pibidianos com algumas turmas do Ensino Médio Integrado do IF-
SULDEMINAS pode explicitar o alcance dos objetivos propostos para
o programa nesta segunda fase.
Buscamos em uma das nossas intervenções tratar algumas manifes-
tações da cultura corporal de movimento, como o parkour, slackline e
jogos de aventura na natureza, transversalizadas pela temática gênero
e sexualidade. Essa experiência teve como percurso metodológico a
proposição crítica-superadora, que foi vivenciada pelos pibidianos

45
do planejamento às avaliações, sobretudo com os desafios que foram
aparecendo nas intervenções de uma ação docente crítica nas aulas
na Educação Física do Ensino Médio.
Nesse percurso os bolsistas tiveram que lidar com algumas difi-
culdades, tais como: ter que desenvolver um planejamento didático-
-pedagógico que sistematizasse estas práticas corporais pouco vistas
pelos alunos; apenas uma aula de Educação Física por semana; baixa
participação das meninas, já que a aula Educação Física não fazia
sentido para elas, sobretudo pelo lógica tecnicista e competitiva que
se colocava na tradição das aulas vivenciadas por elas ao longo do per-
curso escolar; resistência às práticas corporais diferenciadas que eram
sugeridas, devido às mudanças propostas nas relações estabelecidas
entre meninos e meninas; dificuldades e estranhamentos dos alunos
em participarem dos debates sobre a aula, especialmente quando eram
problematizadas as questões de gênero e sexualidade.
Essa experiência possibilitou alguns pontos de reflexão, em espe-
cial pela possibilidade de os pibidianos articularem teoria e prática no
contexto escolar, como exemplo, tiveram que lidar com as adaptações
necessárias do planejamento ao longo das intervenções em sala de aula,
com o intuito de promover uma intervenção voltada para a formação
crítica dos alunos. Esse diálogo entre proposições e realidade escolar
foi um fator importantíssimo para a mobilização e identificação dos
pibidianos com a docência no Ensino Médio.

Indicadores quantitativos do Subprojeto Educação

Física – PIBID – IFSULDEMINAS
Trazemos a partir daqui alguns indicadores iniciais do programa
no âmbito do subprojeto Educação Física IFSULDEMINAS conside-
rando alguns elementos, tais como: 1) o número de participantes e
tempo de permanência; 2) o número de egressos pibidianos atuantes
na Educação Básica; 3) produção científica (resumos, artigos, banners).
Tal esforço faz-se necessário no sentido de construir condições para
se compreender a efetividade deste programa para a formação de
professores de Educação Física, intencionando aprimorá-lo.

46
Número de participantes e tempo de permanência
No que diz respeito ao primeiro parâmetro, os relatórios da coor-
denação enviados à CAPES mostram que entre 2012 e 2013 passaram
pelo PIBID 18 estudantes, sendo que oito deles ficaram um ano, dois
por um ano e meio e sete permaneceram seis meses. Os gráficos 1 e 2
demonstram a procura pelo subprojeto e as modificações de bolsistas.
Gráfico 1 – Alunos participantes do Edital do Subprojeto Educação Física 2012

Fonte: Elaborado pelos autores.

Gráfico 2. Alunos participantes do Edital do Subprojeto Educação Física 2013

Fonte: Elaborado pelos autores.

47
 Deste grupo, 17 se formaram em licenciatura e somente um deles
fez a mudança de modalidade do curso, matriculando-se no bachare-
lado. Estes dados já demonstram um potencial do PIBID de motivar os
alunos a permanecerem nas licenciaturas, ratificando outros estudos
já mencionados neste artigo.
Quando observamos o período de 2012 a 2015 verificamos que
passaram pelo subprojeto 51 estudantes de licenciatura, conforme
demonstram os gráficos 3 e 4.
Gráfico 3 – Alunos participantes do Edital do Subprojeto Educação Física 2014

Fonte: Elaborado pelos autores.

Gráfico 4. Alunos participantes do Edital do Subprojeto Educação Física 2015

Fonte: Elaborado pelos autores.

48
 No segundo subprojeto tivemos 44 bolsistas. O desenvolvimento do
projeto tem sido um atrativo para os estudantes de Educação Física, de
modo que todo semestre temos, em média, ao menos seis voluntários
participando das atividades. Além disso, alguns estudantes de bacha-
relado têm buscado transferência para a licenciatura para pleitearem
o PIBID, incentivados por bolsa e pelas boas experiências narradas
pelos pibidianos em sala de aula e outros relatos. Falta um estudo
sistemático que possa nos apontar mais seguramente o impacto do
PIBID na redução da evasão; entretanto, inferimos que tem colaborado
para este propósito.
Nogueira e Silva (2016) realizaram um balanço sobre a primeira
versão do Subprojeto de Educação Física do IFSULDEMINAS. O estudo
revela que os conhecimentos desenvolvidos ao longo do programa
possibilitaram uma integração dos conhecimentos pedagógicos e
científicos aliados à formação da prática de ensino.

Articulação entre teoria e prática e o impacto

do programa na formação de docentes
Neste item, vamos tratar do segundo parâmetro numérico, sobre
o impacto do programa na formação de docentes. Identificamos que,
dos 17 pibidianos do primeiro subprojeto, nove pibidianos atuam ou
atuaram por um período na Educação Básica (pública ou privada). De
fato, o PIBID tem se apresentado como um formador de professores,
ainda que deva se problematizar que no contexto de cidades pequenas
do interior de Minas Gerais, muitos dos ex-pibidianos ainda não atuam
como professores pela ausência de concursos que renovem os quadros
docentes da área na região. Nesse sentido, o impacto na melhoria das
escolas só poderá ser avaliado a médio prazo.
Cabe destacar ainda que o primeiro subprojeto de Educação Física
do IFSULDEMINAS buscava superar as perspectivas tradicionais de
ênfase no rendimento físico e também de contribuir para a reversão
do cenário de desinvestimento pedagógico da área, marcado pela
realização das “não aulas” ou do famigerado “rola bola”. A primeira
avaliação realizada sobre o subprojeto, de Nogueira e Silva (2016),
indica que esse objetivo foi atendido, uma vez que os ex-pibidianos
demonstravam inclinação para trabalhar com a docência em Educa-
ção Física.

49
 O subprojeto tem avançado também significativamente na reali-
zação de estudos teóricos sobre os temas abordados. Tais estudos são
suportes para os planejamentos das intervenções. Os planejamentos
são acompanhados pelos supervisores e coordenadores e apresentados
aos demais grupos para críticas e sugestões. O debate em pequenos
grupos, as intervenções nas escolas e o maior tempo de permanência
em uma mesma escola, tem demostrado um impacto na percepção
dos estudantes sobre a importância do PIBID na melhoria da relação
entre teoria e prática. Além disso, os estudantes têm produzido “pipo-
cas pedagógicas”, relatos curtos sobre experiências como estudantes
e professores em formação, experiência trazida do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação Continuada GEPEC/Unicamp. A produção
discente gerou um livro publicado em 2017, intitulado Pipocas peda-
gógicas: narrativas escolares do PIBID Educação Física/IFSULDEMINAS
(PEREIRA; MARTINS; KOCIAN, 2017), aglutinando aproximadamente
30 textos dos membros do grupo.
A pesquisa de Nogueira e Silva (2016) sobre o subprojeto de Edu-
cação Física do IFSULDEMINAS reforça esse apontamento. Segundo
eles, os ex-pibidanos relataram que a experiência no subprojeto foi
fundamental, inclusive, para o desenvolvimento do estágio curricular
obrigatório, visto que eles se sentiam mais preparados para enfrentar
a docência supervisionada nas escolas.

Vínculo entre ensino, pesquisa e extensão

na formação docente em Educação Física
Sobre o parâmetro terceiro, o subprojeto produziu 41 resumos/
resumos expandidos, que foram apresentados em eventos regionais
e nacionais, sob a forma de painéis e comunicação oral, conforme
demonstra o gráfico 5.

50
 Gráfico 5 – Eventos e Publicações – PIBID Educação Física (2012 e 2015)

Fonte: Elaborado pelos autores.

A partir desses dados podemos compreender que o PIBID Educa-

ção Física no IFSULDEMINAS se mostrou efetivo no sentido de pro-
porcionar um aprimoramento da profissionalização, da produção e
comunicação científica, assim como possibilitou a sistematização dos
conhecimentos didático-metodológicos apresentados sob a forma de
relatos de experiência e trabalhos científicos.
Outro dado relevante, considerando a contribuição e oportunidade
gerada pelo PIBID aos processos de formação, é a quantidade de estu-
dantes de Educação Física classificados para o programa de Mobilidade
Estudantil do IFSULDEMINAS. O programa Mobilidade estudantil do
IFSULDEMINAS auxilia os estudantes dos cursos de graduação para
intercâmbio estudantil de quatro meses, em Instituições Internacio-
nais de Ensino Superior conveniadas, com o custeio das despesas de
alojamento, alimentação e seguro-saúde internacional. Das 30 vagas
disponibilizadas em 2016 para seleção em todo o instituto, composto
por oito campi, 14 vagas foram ocupadas por estudantes de Educação
Física, sendo que dez deles eram bolsistas ou voluntários do PIBID.
Os critérios de seleção estabelecidos para o programa privilegiaram
vivências fomentadas pelo subprojeto, tais como participação em
eventos científicos, redação e apresentação de trabalhos e produção
de textos não acadêmicos (como as “pipocas pedagógicas”).

51
 Considerações finais
Esta primeira avaliação sobre o subprojeto Educação Física no
IFSULDEMINAS, demonstra que seus objetivos têm sido em grande
parte atingidos, e que este tem sido um instrumento importante da
formação docente em Educação Física. Alguns de nossos objetivos ain-
da precisam ser sistematicamente avaliados por pesquisas; e outros,
ainda dependerão de algum tempo até que possam ser fidedignamente
estudados. Cabe destacar ainda que temos desafios a enfrentar, como o
de desenvolver ações interdisciplinares, tais como debates, vivências,
experiências que envolvam a temática: corpo, gênero e sexualidade
conjuntamente a outros subprojetos do PIBID e a outras licenciaturas
atuantes nas escolas parceiras.
Outro ponto relevante que o subprojeto vem demostrando é a
importância sobre a discussão curricular no âmbito institucional do
IFSULDEMINAS, visto que a atuação dos alunos bolsistas no ensino
médio integrado tem gerado impactos positivos nos estudantes das
turmas em que o programa atua. Além disso, podemos identificar
um impacto político nos alunos, de reivindicação de melhorias dos
processos de ensino e aprendizagem da Educação Física.
Cabe destacar que enfrentamos como desafio atual a permanência
do PIBID. As lutas políticas diárias travadas em âmbito local e nacio-
nal para manter o projeto muitas vezes esgotam nossas energias, que
poderiam estar sendo depositadas para melhorias e avaliação de do
subprojeto atual.
A criação do Programa Residência Pedagógica, em 2017, consti-
tuiu-se em uma outra oportunidade de aprofundar as experiências
do PIBID Educação Física/IFSULDEMINAS, experiência cuja avaliação
ainda precisa ser realizada em novos estudos.

52
 Referências
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periências formativas no contexto do PIBID/Unicamp. XVI ENDIPE.
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pós estruturalista. 6ª ed. Petrópolis: Vozes, 1997.
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lise a partir dos seus atores. 2013. 80 f. Monografia (Licenciatura em
Pedagogia). Universidade de Brasília, Brasília, 2013.

53
 CAPÍTULO 03

Ensaio de dança no Ensino Médio

integrado do IFC Luzerna
Humberto Luis de Cesaro

“A lei formal mais profunda do ensaio é a heresia”

(ADORNO, 2003, p. 43)

O ensaio, primo pobre dos gêneros acadêmicos, cuja sobrevivência

nos periódicos científicos é garantida por uma ou outra publicação no
campo das Ciências Humanas, pode ser tão herético quanto profano: in-
disciplinado, inseguro e impróprio (LARROSA, 2010). Não se submete à
estrutura rígida dos artigos, nem mesmo em tempos de hiperprodução
acadêmica (CASTIEL; SANZ-VALERO; VASCONCELLOS-SILVA, 2011) em
que pesquisas inteiras são relatadas em textos que tem mais autores
do que páginas. O ensaio é um esforço individual, uma construção
solitária, mesmo que o autor esteja imerso no mundo e no fenômeno
sobre o qual vai refletir.
Além disso, ensaio também é o momento crucial que antecede a
realização de um espetáculo artístico. É o momento em que o ator/atriz,
músico/a, bailarino/a está mais aberto às críticas e sente-se confortável
com os erros de execução ou de planejamento. É o momento de errar
para corrigir, reformular, repensar. Nesse sentido, há muito de ensaio
no desenvolvimento de aulas que tematizam estilos de Dança que não
são aqueles mais conhecidos pelos/as estudantes.
Essa é a intenção que subjaz a este texto: mais do que relatar a
experiência de trabalhar com Dança nas aulas de Educação Física do
Ensino Médio Integrado, meu objetivo é ensaiar em todos os sentidos
que o verbo pode apresentar: ser um pouco herético, um pouco pro-
fano e apresentar ideias ainda em processo de construção que podem
ser repensadas antes da estreia oficial. E é por este motivo que o texto
será um pas-de-deux que vai juntar o relato da experiência com a dis-
cussão sobre o papel das aulas práticas no Ensino Médio. E mais, vai
ligar dados produzidos pelas observações de aulas do Ensino Médio e

54
entrevistas com estudantes e professoras durante o trabalho de campo
que resultou na minha tese com as entrevistas e autoavaliações pro-
duzidas no âmbito das minhas próprias aulas no campus Luzerna do
Instituto Federal Catarinense (IFC) – estas como parte das estratégias
de ensino e de avaliação da disciplina.
De forma complementar, os objetivos deste texto envolvem respon-
der – a partir, principalmente, das minhas próprias experiências – às
seguintes questões: é possível trabalhar com Dança no Ensino Médio
Integrado de forma a proporcionar experiências significativas no
âmbito das práticas corporais? Como conciliar as práticas corporais
com as exigências do Ensino Médio e com as características sociais e
culturais dos/das jovens estudantes? Será que as aulas de Educação
Física do Ensino Médio, integrado ou não, devem seguir a mesma es-
trutura curricular e organizacional do Ensino Fundamental?

Relatos
Nesse capítulo, dividido em cinco tópicos, apresentarei um relato
das atividades desenvolvidas e a forma como a instituição se organizou
para que isso acontecesse, bem como os motivos que levaram a essas
escolhas. Finalizarei com a análise das respostas dos/as estudantes
que participaram das aulas de Dança.

Para dar significado

Quanto tempo dura uma aula? Essa é a pergunta feita por Alexsan-
dro dos Santos Machado em sua tese de doutorado (2012) que analisa
uma experiência pedagógica conduzida por ele mesmo previamente
ao curso de doutorado, e que consistia na escrita de cartas por parte
de estudantes do terceiro ano do Ensino Médio para eles próprios – ou
para quem eles imaginavam que seriam cinco anos após a atividade.
Nesse contexto, a aprendizagem para a vida – a duração da aula – não
está relacionada à aplicação dos conhecimentos adquiridos no ENEM
ou nos vestibulares; não se trata de aplicar fórmulas ou conceitos na
solução de problemas artificialmente criados, impressos nos cadernos
de provas: o professor queria compreender como a experiência de
escrever para um “eu futuro” impactou a própria construção desse
sujeito. Qual o significado, portanto, da experiência e como ela in-
fluenciou as decisões destes/as jovens estudantes.

55
 Uma experiência de aprendizagem que é capaz de inspirar os/as
estudantes nas escolhas que farão ao longo da vida – eis o que chamo
de aprendizagem significativa. Uma aprendizagem que não se esgota
nos exames ao final do Ensino Médio (e não se trata de diminuir a
importância desses meios de acesso ao Ensino Superior, apenas de
não reduzir o papel da Escola à preparação para o vestibular) e que
se constitui como uma experiência de formação que se mantém im-
portante ao longo da vida.
Pensando em permitir um tipo de experiência formativa singular
em relação às práticas corporais, o campus Luzerna propôs uma orga-
nização curricular diferenciada para os segundos e terceiros anos dos
cursos de Ensino Médio Integrado. A disciplina seria dividida em três,
e em cada uma dessas configurações seriam mantidos os conteúdos
teóricos de cada série, porém com conjuntos diferenciados de práticas
corporais. Assim, a turma A desenvolveria atividades práticas somente
com Esportes de Invasão, a turma B somente com Esportes de Rede, e
a turma C com Ginástica e Dança. O horário das aulas destas turmas
foi organizado de forma a que as aulas de Educação Física de uma
turma fossem concomitantes às aulas de Língua Estrangeira das outras;
assim, os/as estudantes das três turmas que optassem por Esportes de
Invasão teriam aula ao mesmo tempo, enquanto os/as demais estariam
na aula de Inglês ou Espanhol e assim sucessivamente. Esse arranjo foi
necessário porque o campus tem somente um professor de Educação
Física e, portanto, as aulas dessas turmas não poderiam ser paralelas.
A organização dos conteúdos foi feita a partir de uma adaptação
da proposta de González e Fraga (2009; 2012) e compreendia saberes
conceituais técnicos e críticos e saberes corporais específicos das mo-
dalidades definidas para cada turma. Os saberes conceituais técnicos
envolviam os estudos sobre o corpo humano (noções de Anatomia,
Cinesiologia e Fisiologia do Exercício) e as alterações durante a prática
e ao longo do tempo. Esse conteúdo foi o mesmo em todas as turmas.
Os saberes conceituais críticos incluíam discussões sobre a centralida-
de do corpo na cultura contemporânea, a história e a inserção social
da prática escolhida, como, por exemplo, questionar a ideia de que
existem práticas corporais somente para homens e outras somente
para mulheres. Já no eixo dos saberes corporais, os conteúdos desen-
volvidos foram Pilates, Forró e Tango com as turmas do segundo ano,

56
e Técnicas de Relaxamento e Flamenco com as turmas do terceiro ano
– importante destacar que essas modalidades de Dança foram definidas
a partir da minha competência e conhecimento. Minha formação em
Dança na graduação foi pífia, como acredito que seja na maioria dos
cursos de Educação Física, e eu tinha condições de fazer esse trabalho
pela minha experiência com esses ritmos em espaços não escolares.
As aulas aconteceram desta forma durante dois anos e a interrup-
ção da proposta foi motivada pela falta de espaço disponível para as
aulas. Nosso campus não dispõe de ginásio, campo, pista ou quadra
externa; as aulas aconteciam em espaços emprestados por outras
instituições, aos quais perdemos o acesso a partir de 2019. Já não faz
sentido, portanto, que as aulas sejam organizadas desta forma uma
vez que as aulas práticas ficam condicionadas ao clima e bastante
restritas pela falta de espaço adequado.
Organizar as aulas de Educação Física fora do horário escolar (o
que não acontecia nesse caso) e permitir a escolha de uma modalidade
não é exatamente uma novidade. Várias escolas mantém os “clubes”
esportivos, porém a característica mais marcante dessa organização
é que se assemelha muito mais ao treinamento esportivo do que às
aulas de Educação Física – o que também não acontecia nesse caso.
Mesmo assim, há uma certa resistência a se pensar o currículo desta
forma. Uma das críticas que propostas como essa recebem é a de que
estariam privando os/as estudantes de experimentarem outras práticas
e, consequentemente, de ampliar seu leque de conhecimentos. Nas
seções a seguir, tentarei refutar tal argumento.

Organizando conteúdos
A minha tese, defendida no Programa de Pós-Graduação em Ciên-
cias do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, em 2016, e intitulada Abandono discente nas aulas de Educação
Física do Ensino Médio: uma etnografia escolar na rede estadual do meio
oeste catarinense, teve como objetivo compreender os motivos que le-
vam os/as estudantes a se afastarem das atividades práticas das aulas.
Um desses motivos é a falta de sentido que muitos/as experimentam
nas aulas, ou seja, práticas às quais esses/as estudantes não atribuem
significados e que, portanto, não despertam seu interesse.

57
 Essa falta de atribuição de significado às práticas decorre de
dois aspectos vinculados à repetição de conteúdos que perpassa as
aulas de Educação Física desde o Ensino Fundamental: não há no-
vidade nas aulas e também não há aprendizagem. O que existe nas
aulas e que se repete há anos é uma mecânica que consiste no jogo
da Dupla Dinâmica (Futsal e Vôlei) – nas escolas da região, o Quarteto
Fantástico12 perdeu dois de seus componentes e não se joga basquete
ou handebol – cuja estratégia de ensino mais utilizada é o “Largobol”
– ou seja, largar a bola para os/as estudantes e deixar que a “aula” acon-
teça (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009). Embora existam propostas de ensino
do esporte pautadas no jogo, o simples jogar, por si só, não é um bom
processo de ensino e um jogo que não ensina não estimula e expõe
as não competências dos/as estudantes, não gera interesse pelas aulas:
Professor: o que vocês querem fazer hoje?
Alunos: jogar tal coisa.
Professor largava uma bola e se retirava da quadra.
Duas ou três aulas teóricas apenas para dizer que foram
dadas. (Rita13, questionário)

— Não é que eu não goste. O futebol eu acho estranho. Eu

posso assistir, eu gosto de assistir, mas o participar eu me
sinto perdida... não consigo [risos]. ­— Tu não consegues te
ver dentro da quadra?

— É. Eu paro e fico olhando as pessoas correrem atrás da

bola ao invés de eu correr junto [risos].
(Morgana, Entrevista)

[Como foram tuas aulas no Ensino Fundamental?] Geral-

mente chatas por ter praticamente apenas esportes que não
gostava e que não conseguia realizar (principalmente o vôlei).
(Ginger, questionário)

12 Fico devendo o crédito a quem primeiro utilizou a expressão Quarteto Fantástico, posto que
não encontrei o registro.
13 Para identificar as fontes dos excertos citados ao longo do texto, os questionários são oriundos
das atividades da disciplina ministrada por mim; já as entrevistas são produto do trabalho de
campo e estão disponíveis na minha tese. Além disso, os/as estudantes do IFC campus Luzerna
estão identificados por nomes de dançarinos/as famosos/as, enquanto os/as participantes da
minha pesquisa escolheram os pseudônimos pelos quais gostariam de ser identificados/as.

58
 A gente ia pra Jogar bola, como eu era mais gordinho fica-
va no gol ou sentado no canto (Fred, questionário).

O formato das aulas experimentadas no Ensino Fundamental,

centradas no esporte e no jogo, forma estudantes que gostam e que
não gostam das aulas, que são muito habilidosos ou nada habilidosos
naquelas práticas e que compartilham um mesmo sentimento: aula
de Educação Física não é um momento para novas aprendizagens.
Do ponto de vista da aprendizagem esportiva, desenvolver ha-
bilidades técnicas e táticas em turmas heterogêneas não é a forma
mais fácil, porém não é impossível. Existem estratégias de ensino
que permitem trabalhar com grupos, principalmente aquelas centra-
das na resolução de tarefas em pequenos grupos (MITCHEL; OSLIN;
GRIFFIN, 2006). Assim, um grupo mais avançado poderia usar uma
extremidade da quadra de Futsal para tentar resolver um problema
que exige uma profunda compreensão tática da modalidade e domí-
nio dos fundamentos; um grupo intermediário poderia estar na outra
extremidade resolvendo outra situação, menos exigente; e um grupo
cujas habilidades são ainda incipientes poderia utilizar o centro da
quadra para aprofundar o domínio dos fundamentos em situações
taticamente simples.
Problema resolvido? Longe disso! Esse caráter supletivo da orga-
nização dos conteúdos pode ser útil e fazer sentido em várias disci-
plinas, mas a Educação Física tem suas especificidades e esse é um
bom momento para lembrar dessas características singulares. Entre
os conhecimentos que compõem o currículo escolar, aqueles perti-
nentes à Educação Física são os que mais influenciam a construção
das identidades juvenis.
Seguindo nesse exemplo do Futsal, no Brasil a masculinidade hege-
mônica está estreitamente relacionada à habilidade de jogar Futebol
ou Futsal. Ser masculino é ter habilidade com os pés, é fazer os gols,
destacar-se entre os demais, e não corresponder a esse estereótipo
compromete a percepção de virilidade dentro do grupo (DAMO, 1995).
Assim, por mais que esse modelo de aula possa ser eficiente para o
desenvolvimento ou aperfeiçoamento das habilidades motoras e cogni-
tivas presentes na modalidade, qual significado teria para os meninos
que fossem incluídos no grupo dos mais “fracos”? Como eles reagiriam?

59
 É um tanto ingênuo esperar que esses meninos agradeçam ao/à
professor/a por ter tomado a decisão que vai permitir que eles desen-
volvam suas habilidades. O mais provável é que ajam como Bruce
Wayne, um dos meninos que foi colaborador da minha pesquisa de
campo, e que o tempo todo fugia das atividades propostas pela pro-
fessora. O Bruce passava quase todo o tempo das aulas jogando tênis
de mesa com outros dois meninos; a mesa ficava ao lado da quadra e
era uma alternativa para quem não quisesse participar das aulas. Nas
conversas que tive com ele, a justificativa para não jogar Futsal com os
outros meninos era que ele não gostava; no entanto, nas poucas vezes
em que ele se aproximou da quadra para fazer alguma atividade ou no
dia em que foi o goleiro de uma das equipes das meninas, o que pude
perceber é que o nível de habilidade dele era muito inferior ao dos
demais. Seus movimentos (corrida, chute, passe) estavam muito mais
próximos de um padrão elementar do que do padrão maduro esperado
para um adolescente de sua idade. Nesse caso, “não gostar” significava,
na verdade, “não sei e não quero me expor” (CESARO, 2016).
Ao separarmos as turmas pelo interesse num grupo de práticas
corporais, esse problema é atenuado. Mesmo que as turmas não sejam
homogêneas no que diz respeito às habilidades motoras e cognitivas
de cada modalidade, é extremamente provável que o/a estudante que
escolheu Esportes de Invasão tenha interesse em desenvolver suas ha-
bilidades nesses esportes. Mesma situação para os Esportes de Rede ou
para Ginástica e Dança. Organizar o currículo escolar dessa forma – quase
“herética” em alguns círculos acadêmicos – pode permitir um maior
aproveitamento das aulas por aumentar a motivação pela aprendizagem.

Promovendo aprendizagens
Outro aspecto importante que devemos considerar diz respeito
à função do componente curricular dentro da Educação Básica. Por
que temos aulas de Educação Física desde o primeiro ano do Ensino
Fundamental até o último ano do Ensino Médio?
Embora as respostas a essa questão possam ser bastante variadas14,
elas não se furtarão a mencionar alguma relação com saúde/lazer.

14 Aprofundo essa discussão no capítulo 1 da minha tese, Educação Física, Ensino Médio, Juventu-
des (CESARO, 2016, p. 17-28).

60
Desde as visões mais funcionalistas, que definem para o espaço/tem-
po da aula de Educação Física a função de aprimorar a aptidão física,
até aquelas que prezam pela discussão de questões relativas à saúde
e ao lazer em interface com as práticas corporais. Neste trabalho,
sigo minha própria concepção, a mesma que orienta minha prática
pedagógica:

Educação Física Escolar, no meu entender, é uma dis-

ciplina que (1) possui um corpo de conhecimentos que
lhe é específico, um conjunto de saberes que foi cultu-
ralmente construído e que nenhuma outra disciplina do
currículo escolar vai dar conta; (2) trata pedagogicamen-
te este conhecimento, tornando-o possível de ser assimi-
lado pelos/as estudantes; (3) “conversa” com outras dis-
ciplinas (Antropologia e Biologia, por exemplo) para dar
conta de aprofundar os conhecimentos sobre as práticas
corporais; (4) dá aos/às estudantes as condições para ge-
rir, da forma mais autônoma possível, seu envolvimento
com práticas corporais como forma de lazer e de cuida-
dos com a saúde (CESARO, 2016, p. 27).

Partindo dessa definição, assumo que jamais daremos conta da

imensa variedade de práticas corporais existentes. Podemos apresen-
tar uma nova prática corporal a cada aula e, mesmo assim, ao final dos
três anos do Ensino Médio, restariam atividades a serem exploradas. E
mesmo que o fizéssemos, mesmo que conseguíssemos apresentar aos/
às estudantes mais de uma centena de possibilidades entre Esportes,
Ginástica, Luta, Danças, Jogos – como esse conhecimento poderia ser
assimilado? Qual o impacto sobre a autonomia na gestão do lazer e
dos cuidados com a saúde gerado pelo conhecimento de que existe um
esporte chamado Sepak Trakaw que é muito popular na Tailândia?
Ou que na Rússia existe uma dança chamada Chechotka e um esporte
chamado Sambô?
A definição dos conteúdos em qualquer disciplina é sempre uma
escolha e essa escolha será balizada, entre outros, pelo tempo dispo-
nível para promover a aprendizagem destes conteúdos. Importante
lembrar que currículo não é consenso, mas território de disputa (SILVA,
2010). Sendo assim, cabe ao/à professor/a definir não apenas o que será
ensinado, mas principalmente qual será o grau de aprofundamento

61
desse conhecimento – quanto os/as estudantes irão conhecer de cada
conteúdo selecionado entre toda a gama de possibilidades.
Assim, passo para o segundo ponto da minha definição de Educação
Física Escolar – que é o trato pedagógico que vai permitir a assimilação
dos conteúdos por parte dos/as estudantes. Tratar pedagogicamente
um conteúdo significa criar as condições para que alunos e alunas
aprendam e eu quero trabalhar com um conceito de aprender que vai
além do “saber que tal coisa existe”. Reconheço o valor de ampliar o
conhecimento dos/as estudantes acerca da variedade de práticas cor-
porais, o que é chamado por González e Fraga (2012, p. 51) de “praticar
para conhecer”, mas penso que igualmente importante é trabalhar com
o “saber para praticar” (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012, p. 51).
Para chegar a esse nível de conhecimento, é preciso considerar as
metodologias empregadas pelo professor e o tempo disponível para
que esse aprendizado aconteça. Se pensarmos numa divisão mais “tra-
dicional” dos conteúdos de Educação Física ao longo de um ano, qual
o tempo que sobrará para cada um? Partindo de 40 semanas letivas,
seriam 40 encontros com duração de 1h40min cada; desses encontros é
preciso subtrair aqueles destinados aos saberes conceituais e também
a outros eventos que acontecem no cotidiano escolar como conselhos
de classe, palestras, visitas técnicas e outros. Como dividir Esporte,
Ginástica, Dança e Lutas nesse tempo tão curto?
No ano de 2018, a turma de Ginástica e Dança trabalhou com o Fla-
menco. Os conteúdos foram os passos básicos e duas das quatro partes
das Sevillanas, que é um dos ritmos mais fáceis e que geralmente é o
primeiro ensinado aos iniciantes. Em um ano letivo trabalhando com
um grupo motivado para a aprendizagem, a turma conseguiu aprender
meia coreografia de um dos bailes flamencos. O que seria possível se
neste mesmo ano o tempo fosse dividido entre os diversos elementos
da Cultura Corporal? Quanto de aprofundamento?
Claro que a resposta a essas questões não é tão simples, porque
perpassa uma compreensão já enraizada de que a aula de Educação
Física deve ampliar o leque de conhecimentos dos/as estudantes. Per-
mitir aos/às estudantes a escolha de uma modalidade, ou um grupo
de modalidades semelhantes entre si, soa, para muitos/as professores/
as, como se estivéssemos “abrindo mão” da tarefa que nos cabe na
Educação Básica. No meu entender, é mais importante “ensinar bem”

62
do que “ensinar muito”. Entre os/as estudantes que participaram das
aulas, vários relatos corroboram essa opinião como é possível perceber
no depoimento de duas estudantes:

Pra mim significou tranquilidade e aprendizado. Eu odia-

va as aulas “tradicionais” de e. Física15, então ter essa mo-
dalidade me deixou extremamente feliz. Eu não aprendia
quase nada antes, e com essa mudança aprendi a dançar
tango, flamenco e forro! Foi incrível! (Julie, questionário).

Na dança é muito fácil esquecer a coreografia e em cada

aula a gente tem que ficar revendo isso e treinando, en-
tão se a frequência é maior a gente consegue evoluir mais,
aprender mais (Eleanor, questionário).

Centrar os esforços na aprendizagem de um saber corporal per-

mite aprendizagens mais significativas; no dizer de Julie, permite
aprendizagens, ponto. Eleanor reforça, em seu depoimento, que o
tempo destinado às aulas é importante, pois somente intervalos cur-
tos entre as aulas vão permitir o avanço no domínio das habilidades
e da coreografia. Destaco, na fala de ambas, a importância que elas
atribuem às experiências de aprendizagem que vivenciaram nas
aulas, ao contrário das expectativas que elas traziam decorrentes de
suas experiências no Ensino Fundamental; como afirmou Gene, em
resposta a um questionário:

[Ao entrar no Ensino Médio] Minhas expectativas eram

baixas, devido ao fundamental.

Respostas semelhantes foram recebidas dos/as estudantes que

avaliaram suas aulas nas outras turmas, aquelas cujos conteúdos
foram os Esportes de Invasão ou os Esportes de Rede. De uma forma
geral, e não apenas nas turmas de Ginástica e Dança, a percepção dos/
as estudantes foi a de que a divisão por grupos de interesse permitiu
a aprendizagem de novas habilidades ou o aperfeiçoamento daquelas
já adquiridas.

15 Os questionários foram respondidos pelos/as estudantes e eu reproduzo aqui da forma exata

como foram redigidos; já nas entrevistas, que foram gravadas e depois transcritas, optei por
seguir a norma culta em relação à ortografia e gramática.

63
 Driblando obstáculos
Falar em abandono discente nas aulas de Educação Física não é fa-
lar somente dos/as alunos/as menos habilidosos ou que tiverem menos
oportunidades para aprender os conteúdos mais privilegiados nas au-
las. Aqueles que desenvolveram suas habilidades exclusivamente numa
modalidade praticam um outro tipo de abandono durante as aulas.
Numa das escolas em que fiz minha pesquisa de campo, observei
um fato interessante quando a professora conseguia convencer o gru-
po dos meninos fanáticos por Futsal a participar de um jogo de Vôlei.
Nessa turma, 3º ano do Ensino Médio, havia um grupo de meninos em
que todos treinavam em alguma equipe da cidade; tinham, portanto,
muita habilidade no Futsal, participavam com bons resultados dos
diversos jogos escolares da cidade e região e tinham uma reputação
de excelentes alunos na disciplina de Educação Física. Para manter
essa reputação, cediam aos pedidos da professora para participarem
de um jogo de Vôlei em uma ou outra aula.
Nesses momentos, quando se juntavam aos outros meninos da
turma que gostavam de jogar Vôlei, eles “abandonavam” a aula não
como os/as demais colegas que ficavam sentados pelos bancos ao redor
da quadra16; de uma forma mais sutil, porém tão desinteressados da
aula quanto aqueles que ostensivamente permaneciam sentados o
tempo todo, eles permaneciam na quadra, porém subvertiam as re-
gras do Vôlei e cometiam, propositalmente, um número excessivo de
violações (conduções, dois toques, contatos com a rede). Embora fosse
constrangedor para os meninos que gostavam de jogar Vôlei, o grupo
do Futsal conseguia se divertir muito com seus próprios erros, que
eram motivo de risada de todos; quanto mais erros, mais risadas que
estimulavam mais erros. Com essa atitude, diminuíam a importância
da modalidade tratando-a de forma jocosa, menos digna de seus es-
forços do que o Futsal.
Diego, um dos meninos que sempre jogava Vôlei, mesmo com as
meninas, e nunca entrava na quadra de Futsal, foi bastante taxativo
em relação à participação desses colegas no jogo de Vôlei:

16 Nessa escola, ao contrário da escola do Bruce, em que havia a possibilidade do Tênis de Mesa,
quem não participasse da aula prática poderia jogar Uno, um jogo com baralho.

64
 Não gosto quanto eles vêm. Não tem jogo, é só palhaçada
(Diego, entrevista).

Um comportamento semelhante pode ser percebido quando é

introduzido o Rugby nas aulas em que não há separação por moda-
lidade. Por ser uma modalidade ainda pouco conhecida no Brasil,
pouquíssimos estudantes têm algum conhecimento das regras ou das
estratégias para o jogo de Rugby, com o agravante de que suas severas
restrições à direção dos passes entre os/as jogadores/as (não é permi-
tido passar a bola para um/a jogador/a que esteja à frente de quem
faz o passe) contrariam a lógica das outras modalidades de invasão.
Nessas aulas, os mais habilidosos com o Futsal/Futebol apresentam
mais dificuldades para compreensão dessa regra do que aqueles que
não são tão aficionados. Isso faz com que todos iniciem praticamente
em igualdade de condições, o que subverte a lógica estabelecida das
relações de poder das aulas de Educação Física e a reação dos mais
habilidosos costuma envolver o riso e os comentários depreciativos.
Em ambas as situações, o abandono discente se manifesta pela
participação na atividade, porém de uma forma que não respeita os
códigos esportivos e as características da modalidade que os alunos
reconhecidos como mais habilidosos da turma não dominam. De forma
similar, em ambas as situações, a novidade que foi inserida era um
esporte; um esporte menos valorizado pela masculinidade hegemônica
representada pelos praticantes do Futsal/Futebol, mas, mesmo assim,
um esporte. Como lidar com essa forma de abandono quando o novo
conteúdo é uma dança?
Nas poucas aulas reservadas à Dança nas aulas das turmas con-
vencionais, a experiência costuma ser bastante frustrante. Em dois
dos três cursos técnicos ofertados no campus Luzerna a proporção de
meninos para meninas é de 70%/30% e é praticamente impossível fa-
zer com que dois meninos façam um par para dançar Forró ou Tango.
Mesmo contando a história do Tango e dos marinheiros em Buenos
Aires, que costumavam dançar em pares masculinos quando a fila de
espera nos bordéis estava muito demorada, o risco que essa atitude
representa para suas masculinidades é muito alto. Nessas aulas, o
mais comum é que as meninas tenham pares e os meninos façam um
revezamento para dançar com elas ou então que não participem em
nenhum momento.

65
 É preciso saber fazer?
No início da década de 1990, quando eu cursei minha Licenciatura
Plena em Educação Física, o debate era intenso – para não dizer ex-
plosivo – entre aqueles que defendiam uma Educação Física escolar
voltada para o desenvolvimento de habilidades motoras, o pessoal da
aptidão física, o da psicomotricidade, o do movimento renovador e
outros. Mais de uma amizade foi abalada pelas discussões apaixona-
das e pela defesa intransigente das ideias de um e outro lado. E isso
é bastante compreensível se olharmos para o momento histórico que
o país vivia: em pleno processo de redemocratização após a ditadura
civil-militar, debater ideias era um processo que ainda precisávamos
dominar. Debater ideias sobre Educação Física então, cujo papel na
Escola nunca tinha sido discutido e que parecia consolidado entre o
ensino do esporte e o aumento da aptidão física era uma novidade e
tanto – excêntrico para alguns, desnecessário para outros.
Nesse movimento, eu me filiei incondicionalmente ao grupo que
lia, estudava, debatia e tentava aplicar a Metodologia do Ensino de
Educação Física, o famoso Coletivo de Autores17, lançado em 1992.
Nessa obra, o grupo de seis autores apresentava uma discussão efeti-
vamente renovadora para o debate incipiente: a partir de uma pers-
pectiva crítico-superadora, a Educação Física ganhava os contornos de
uma disciplina que integra o currículo escolar e não uma mera prática
descontextualizada dos demais objetivos da Educação.
Eu não pretendo debater, aqui – por não ser o espaço adequado
para este fim, qual seria o entendimento desse Coletivo sobre o papel
das aulas práticas na nossa disciplina; vou partir da minha interpre-
tação, na época e o que mudou nesse entendimento nos 25 anos que
separam a primeira leitura do livro e esta escrita.
Com a ênfase na necessidade de estimular a compreensão crítica
acerca dos elementos da cultura corporal, o ensino desses mesmos ele-
mentos, aparentemente, ficou reduzido a um segundo plano. Ensinar a
técnica dos esportes, das danças, das lutas parecia quase um “pecado”;
era estimular o tecnicismo, acabar com a reflexão, “emburrecer” os/
as estudantes que saberiam apenas “fazer” sem “pensar”.

17 SOARES, C. L. et al. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

66
 Reitero: essa era minha compreensão à época. Hoje, continuo
considerando esse livro como o mais importante da minha formação
como professor e continuo entendendo que um papel importante da
Educação Física Escolar é refletir sobre a cultura corporal de movi-
mento. No entanto, a minha compreensão do papel das práticas e da
relação que devemos ter com os elementos dessa cultura corporal
que abordamos nas aulas mudou um tanto nesses 25 anos. No meu
entender, não existe problema nenhum em substituir uma grande
variedade de práticas corporais que os/as estudantes não conseguem
aprender por um número muito menor nas quais eles/as tenham uma
proficiência razoável. Ou boa.
Ao propor essa organização curricular, não estou sugerindo a re-
núncia à reflexão sobre o papel das práticas corporais e dos corpos que
a elas se filiam em nossa sociedade. Estou sugerindo que essa reflexão
seja feita a partir do esporte, a partir da dança, a partir da ginástica,
das lutas e dos jogos. Assim como a reflexão sobre a relação entre prá-
ticas corporais e saúde pode ser feita a partir de uma ou duas dessas
práticas e, nesse caso, essa compreensão pode ser até mais profunda,
abarcando desde os aspectos orgânicos até os culturais que envolvem
o corpo que se movimenta.
Respondendo à pergunta que nomeia essa seção: sim, é importante
saber fazer. E sim, é importante (também) ensinar a fazer. Insisto que
esse ensinar exige um ambiente adequado e me refiro muito mais ao
ambiente social do que aos espaços padronizados para a prática do
esporte ou da dança. Claro que uma sala com piso adequado, com
espelho e com isolamento acústico vai facilitar a aprendizagem de
várias modalidades de dança; porém, mais importante ainda, é um
espaço que acolha os/as jovens e que seja uma experiência favorável
à construção de suas identidades.

Considerações finais
Como mencionado anteriormente, ensaio é o momento de ir além
do que já se sabe, do que já somos capazes de fazer, sem medo de
cometer erros. Eu diria até que os erros, num ensaio, são desejáveis,
posto que é a melhor oportunidade para que eles sejam apontados e
corrigidos ou justificados. Quantos desses momentos inesperados não
foram incorporados às obras das quais, inicialmente, não faziam parte?

67
 Ao longo do texto, tentei expor minhas reflexões pautadas na minha
atuação docente, na pesquisa para a tese de doutorado e na experiência
de organização das aulas que foi implementada no campus Luzerna.
É importante destacar que essa é uma resposta adequada para este
campus, suas potencialidades e fragilidades – como a falta de espaço
adequado, por exemplo. Mais do que impor uma proposta de Educa-
ção Física para o Ensino Médio Integrado, ou mesmo dizer que esta é
maravilhosa ou perfeita, a intenção deste texto é contribuir para uma
discussão sobre qual o papel da disciplina – e principalmente qual o
papel das práticas corporais dentro da disciplina.
No meu entender, deve haver uma diferenciação das aulas do
Ensino Médio em relação às do Ensino Fundamental – parece óbvio e
evidente, porém não é o que se percebe na maior parte das escolas. E
não me refiro apenas ao aprofundamento dos saberes conceituais, que
no Ensino Médio podem ser integrados com outras disciplinas como a
Biologia e a Sociologia para permitir uma abordagem interdisciplinar
dos corpos que se movimentam. Adaptações orgânicas ao exercício
e conceito ampliado de saúde, por exemplo, de forma a permitir a
compreensão de que aptidão física elevada não é sinônimo de saúde,
assim como a falta total de aptidão física também não é.
Em relação às práticas corporais, entendo que o Ensino Fundamen-
tal é um momento muito mais propício à experimentação de práticas
variadas do que o Ensino Médio, sob diversos pontos de vista, desde
o desenvolvimento motor à psicologia. Do ponto que me interessa
particularmente, o da organização curricular, não faz sentido permitir
aos/às estudantes a escolha de uma modalidade para praticar durante
um ano inteiro do Ensino Médio se ele conhecer apenas uma ou duas
possibilidades. Não é exatamente uma escolha, porque não podemos
afirmar que há justiça na manifestação de preferência entre Futsal e
Capoeira se tudo o que o/a estudante conhece é Futsal.
Também é preciso pensar na concretude dos corpos juvenis que
frequentam nossas aulas: os habilidosos e os nem tanto, os exaltados e
os desvalorizados pelo seu formato, os corpos masculinos e os corpos
femininos, brancos e não brancos. Não se trata de fugir à respon-
sabilidade de questionar padrões de beleza, de gênero ou de etnia;
tampouco uma esquiva ao debate que articula as práticas corporais
com a saúde e o lazer e como elas deveriam se preocupar mais com

68
a participação do que com a performance. Esse trabalho acredito que
todos/as nós, professores/as, façamos em nossas aulas. Porém, segue
um questionamento (mais um) que eu gostaria de deixar: por mais que
nosso discurso sobre respeito e inclusão funcione durante as nossas
aulas, enquanto os/as estudantes estão sob nossa supervisão, isso não
perpassa o tempo da aula de Educação Física e se manifesta em outros
tempos do cotidiano escolar?

Referências
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de literatura. São Paulo: Editora 34, 2003, p. 15-45.
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ca, hiperprevenção, produtividade científica. Rio de Janeiro: Fiocruz,
2011, 188 p.
CESARO, Humberto Luis de. Abandono discente nas aulas de Educa-
ção Física do Ensino Médio: uma etnografia escolar na rede estadual
do meio-oeste catarinense. 2016. 145 f. Tese (Doutorado) – Curso de
Programa de Pós-graduação em Ciências do Movimento Humano,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2016.
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de espetáculo a partir da formação de jogadores no Brasil e na França.
2005. 435 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-graduação em Antro-
pologia Social, Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FRAGA, Alex Branco. Afazeres da Edu-
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2012, 208 p.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FRAGA, Alex Branco. Referencial cur-
ricular de Educação Física. In: SUL, Rio Grande do. Referenciais
Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e
suas tecnologias. linguagens, códigos e suas tecnologias. Porto Alegre:
Se-dep, 2009, p. 112-181.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascarados.
Belo Horizonte: Autêntica, 2010, 283 p.
MACHADO, Alexsandro dos Santos. Intuições para uma pedagogia
da intuição: a amizade enquanto uma experiência integral pela di-
nâmica das cartas. 2012. 179 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-

69
-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2012.
MITCHEL, Stephen; OSLIN, Judith; GRIFFIN, Linda. Teaching sports
concepts and skills: a tactical games approach for ages 7 to 18. 2ª ed.
Champaing: Human Kinetics, 2006.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução
às teorias do currículo. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, 156 p.

70
 CAPÍTULO 04

A tematização do esporte
no Instituto Federal Farroupilha –
campus Santo Augusto
Luciano de Almeida
Fabrício Döring Martins

O esporte é uma das manifestações culturais mais importantes da

contemporaneidade e continua ampliando o seu alcance e ganhando
um número cada vez mais significativo de praticantes, seguidores e
consumidores, devido, entre outros fatores, à sua espetacularização
e sua consequente transformação em mercadoria. A exemplo disso,
podemos perceber campanhas publicitárias que vinculam atletas de
destaque do cenário nacional e internacional, das mais variadas moda-
lidades, associando-os a produtos de diferentes marcas, materializados
em slogans do tipo: “sinta: você não pode tocar, nem ensinar, mas
sabe quando conquista”, “basta fazê-lo”, “escrever o futuro”, “pratique
esporte”, “esporte é saúde”, além de tantos outros (ALMEIDA, 2014).
Esse cenário influencia o imaginário de crianças e jovens que se
espelham em seus ídolos e vislumbram no esporte uma oportunidade
de realizar o sonho de tornarem-se atletas profissionais de diferentes
modalidades; no caso do Brasil, em especial, em jogadores de Futebol
profissional. Da mesma forma, tal situação acaba conferindo um gran-
de prestígio às práticas esportivas tanto no espaço escolar – tornando-o
um dos temas-conteúdo mais “abordados” na Educação Física escolar
(senão único) – quanto nos espaços extraescolares, pela aplicação de
recursos públicos e privados em busca de talentos esportivos.
A partir dessas notas iniciais, o presente texto tem por objetivo
apresentar algumas considerações que nos auxiliem a pensar no
tratamento dado ao esporte na instituição escolar, sem a pretensão
de fazer uma crítica com caráter de denúncia e/ou advogar contra o
mesmo, apenas reconhecer as contradições, possibilidades e limites
que cercam o tema, além de trazer para apreciação, uma experiência
desenvolvida no campus Santo Augusto, do Instituto Federal Farroupi-

71
lha (IFFar), na cidade de Santo Augusto, RS, em relação à tematização
do esporte. Como ponto de partida nos perguntamos: o esporte (e/ou
outras práticas corporais) deveria(m) receber tratamento pedagógico
na escola, diferentemente de outras instituições sociais?
Com o intuito de esboçar um entendimento acerca dessa questão,
apresentamos alguns critérios que adotamos para tematizar o esporte
em nossa proposta curricular do campus Santo Augusto, considerando,
dentre outros aspectos: i) os objetivos e/ou diretrizes que orientam a
instituição escolar; ii) as especificidades da Educação Física (EF) em
suas diferentes dimensões e tipos de saberes; iii) as dimensões sociais
do esporte e suas diferentes classificações.
Para isso, organizamos esse texto nos seguintes tópicos de discus-
são: notas para pensar a EF na escola; critérios para tratar pedagogi-
camente o esporte na instituição escolar; a tematização do esporte no
campus Santo Augusto: um olhar acerca de três unidades didáticas.

Notas para pensar a EF na escola

Acreditamos ser necessário apresentar um esboço dos critérios
elaborados para a construção de nossa proposta pedagógica do campus
Santo Augusto, por entendermos que esses influenciam diretamente
no tratamento que temos dado às diferentes manifestações da cultura
corporal de movimento, dentre elas, o esporte.
Já vimos em estudos anteriores (ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2014;
2018; ALMEIDA; MARTINS, 2020) que a falta de uma proposição para
a EF a ser desenvolvida ao longo dos anos escolares, em termos de cri-
ticidade, complexidade e continuidade, tem nos levado (nosso campo
de tematização de maneira mais abrangente) a reproduzir a prática
de algumas modalidades esportivas em nossas aulas, que se vinculam
ao âmbito do lazer (na realidade de nosso entorno imediato), ou, em
alguns casos, ao rendimento (no caso específico de parte dos Institutos
Federais, mas não se limitando a eles).
Compreender a EF inserida na instituição escolar, que possui como
uma de suas tarefas colocar-se como uma espécie de ponte entre o
passado e o futuro das novas gerações humanas, para tornar acessíveis
os conhecimentos (científicos, culturais, históricos, sociais, econômicos
etc.) necessários para que tais gerações sintam-se em casa no mundo
(GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2009), nos responsabiliza enquanto

72
campo de tematização, a tratar do conhecimento em suas diferentes
dimensões e tipos de saberes, que vai além de um “exercitar-se para”
(ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2018).
Essa responsabilidade tem nos proporcionado estabelecer alguns
critérios coerentes e necessários para sustentar uma proposição para
nossa práxis pedagógica. Dentre esses critérios, destacamos o traba-
lho realizado por González e Fensterseifer (2010), que nos auxiliam
a repensar constantemente nossa proposta curricular18 (que está em
permanente construção), que leva em consideração dois elementos
centrais: o primeiro deles, relacionado à identificação do campo de
conhecimentos específicos da EF, que justificam a sua pertinência
enquanto disciplina escolar; e o segundo, aos conhecimentos culturais,
em que a EF tem se ocupado (se apropriado), ao longo de sua consti-
tuição enquanto campo de tematização e que merecem ser tratados
pedagogicamente, diferentemente de outros espaços sociais.
Neste sentido, o campo de conhecimentos desdobra-se em três
dimensões que, se bem vinculadas, contemplariam as especificidades
da EF enquanto disciplina escolar. Temos assim: 1) as possibilidades do
se-movimentar dos seres humanos; 2) as práticas corporais sistematiza-
das, vinculadas ao campo do lazer, ao cuidado do corpo e à promoção
da saúde e; 3) as representações sociais que atravessam esse universo.
A primeira dimensão referente às possibilidades do se-movimentar,
proposta por González e Fensterseifer (2010), relaciona-se ao esforço
de oportunizar a apropriação das distintas manifestações da cultura
corporal de movimento, vinculada na e pela experiência do sujeito que
se-movimenta, para que possa descobrir e ampliar suas possibilidades
de movimento, conhecimento do próprio corpo e de relacionar-se com
o ambiente físico (material) e com o outro (social).
A segunda dimensão, diz respeito às práticas corporais sistemati-
zadas vinculadas ao campo do lazer, o cuidado do corpo e à promo-
ção da saúde, que foram (são) incorporadas pela EF ao longo de sua
constituição enquanto campo de tematização. Constituem-se práticas
sociais que possuem e apresentam alguns elementos comuns: “a) o
movimento corporal como elemento essencial; b) uma organização

18 Discutimos de maneira mais aprofundada nossa proposta curricular em outro estudo (ALMEIDA;
MARTINS, 2020). Optamos no presente texto por trazer para o diálogo apenas alguns elementos
que consideramos fundamentais para situar o debate.

73
interna (de maior ou menor grau) pautada por uma lógica específica;
e c) serem produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento
e/ou o cuidado do corpo e a saúde” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010,
p. 15). Esses elementos fazem parte da pluralidade de manifestações
da cultura corporal de movimento que se configuraram em práticas
corporais sistematizadas e foram construídas como produções hu-
manas. Estas fazem parte de nossa herança cultural e potencializam
a apropriação de diferentes tipos de saberes (corporais, conceituais,
éticos, estéticos e expressivos) (ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2018).
Já na terceira dimensão, que incluiria as estruturas e representações
sociais que atravessam esse universo e são compostas pelos conceitos,
são abordadas a origem e transformação das representações e práticas
sociais que nos permitem refletir, reconhecer e problematizar a sua te-
matização. Estas se relacionam com as atividades corporais de tempo li-
vre, “o cuidado e a educação do corpo, seus vínculos com a organização
da vida coletiva e individual, bem como os agentes sociais envolvidos
em sua produção (estado, mercado, mídia, instituições esportivas,
organizações sociais etc.)” (GONZÁLEZ; FENSTERSEIFER, 2010, p. 16)”.
Além dessas dimensões do conhecimento propostas por González
e Fensterseifer (2010), também recorremos ao aporte teórico apre-
sentado por González e Fraga (2009) no Referencial Curricular do Rio
Grande do Sul, por nos apresentar um mapa conceitual para pensar
nos desdobramentos dessas dimensões. Este olhar nos permite esta-
belecer uma abordagem das relações de ensino e aprendizagem na EF
ao longo dos anos escolares em termos de criticidade, complexidade
e continuidade.
Os autores apresentam uma categorização que nos auxilia a com-
preender os diferentes tipos de saberes produzidos em nosso campo
de tematização, que são divididos nos eixos “saberes corporais” e “sa-
beres conceituais”. Os primeiros sustentados predominantemente pela
experiência com o movimento (práticas corporais), que necessita ser
experienciado pelo sujeito através da credencial de vivência própria
(GADAMER, 2008) e promove um conhecimento “encarnado”. Os se-
gundos, por sua vez, estão vinculados ao conjunto de dados e conceitos
que descrevem e tentam explicitar os diferentes aspectos relativos às
práticas corporais sistematizadas e proporcionam uma “leitura” mais
alargada em função da diversidade de significados sobre eles.

74
 Os “saberes corporais” e os “saberes conceituais” são apresentados
ainda por González e Fraga (2009), em subeixos que nos auxiliam a
organizar e lançar um olhar mais atento e cuidadoso para a diversidade
de temas e subtemas estruturadores que fazem parte do universo da
EF, os quais, entendemos, deveriam ser abordados nas aulas. Os “sabe-
res corporais” estão organizados em dois subeixos: “saber praticar” e
“praticar para conhecer”. Esses subeixos nos auxiliam na organização
do tempo curricular (carga horária) de acordo com as expectativas
em relação à aprendizagem de cada prática corporal e ao nível de
proficiência que se espera em relação às mesmas.
Por exemplo, no tratamento dado a um Esporte de Invasão (Basque-
tebol), o tempo destinado a essa modalidade poderia ser maior devido,
dentre outros fatores (mas não único), ao seu potencial de exploração
no tempo livre dos alunos (“saber praticar”). Por outro lado, a abor-
dagem de um Esporte de Precisão (Golfe), poderia destinar um tempo
menor, por se tratar de uma modalidade pouco conhecida, uma vez
que não faz parte do contexto de determinadas comunidades escolares
(como em nosso caso, por exemplo) (“praticar para conhecer”).
Os “saberes conceituais”, da mesma forma, são apresentados em
dois subeixos: “conhecimento técnico” e “conhecimento crítico”. O
primeiro tenta articular a abordagem de conceitos necessários para
entender as características e o “funcionamento” de determinada prá-
tica corporal em uma dimensão mais operacional como, por exemplo,
no estudo da classificação das práticas corporais de aventura (terres-
tres, aquáticas e aéreas) e suas normas de segurança, para diminuir
os riscos em sua realização.
Com relação ao subeixo “conhecimento crítico”, podemos perceber
uma abordagem das práticas corporais em diferentes contextos socio-
culturais em relação à sua produção e transformação. Devido à sua
vinculação às dimensões éticas e estéticas de cada período histórico em
um determinado contexto que as gerou, temos algo que potencializa
aos nossos discentes uma leitura mais ampla e uma reflexão acerca
das possibilidades de usufruir determinadas práticas “no lugar onde
moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agen-
tes envolvidos com o seu desenvolvimento, dentre outros aspectos”
(GONZÁLEZ; FRAGA, 2009, p. 122).

75
 Reconhecer essas dimensões tem nos proporcionado uma leitura
mais ampla acerca da complexidade e ambivalência do tratamento
dado aos diferentes tipos de saberes dos quais a EF se ocupa, tendo
em vista que possui especificidades diferentes das demais disciplinas
escolares, uma vez que necessita manter uma tensão permanente en-
tre o fazer (se-movimentar e as práticas corporais), o saber com esse
fazer, que nem sempre é conceitual (ideia geral e abstrata); e com um
saber (não conceitual) que considera também as dimensões estéticas
(sensíveis e subjetivas) e éticas (sociais e intersubjetivas), e que são
difíceis de ser conceituadas (a partir de uma objetividade meramente
descritiva) (ALMEIDA; FENSTERSEIFER, 2019).
Aqui se apresenta um dos paradoxos da EF e da incontornável
relação teoria e prática, presente em todas as disciplinas escolares,
mas que se acentua em nosso campo de tematização devido às suas
especificidades. Atentos em manter uma tensão permanente dessa
relação, apresentamos alguns critérios para tematizar o esporte na EF,
tomando o cuidado para não reproduzi-lo ao plano de atividades com
fim em si mesmas, nem transformá-lo em um discurso sobre a cultura
corporal de movimento (nesse caso o esporte) (BETTI, 1994), mas abor-
dá-la à luz de suas relações, em seu caráter de complementaridade.

Critérios para tratar pedagogicamente

o esporte na instituição escolar
Em nosso entorno imediato temos percebido, nos diagnósticos
realizados com a entrada dos novos estudantes em nossa instituição
(passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio Integrado),
que a EF se resume à prática de duas ou três modalidades esportivas
no âmbito do lazer e nos limites de uma compreensão prévia de al-
gumas regras. No caso específico dos Institutos Federais, por sua vez,
observamos que o esporte possui um vínculo estreito ao âmbito do ren-
dimento, tendo em vista que prioriza (em alguns casos) a preparação
de equipes em diferentes modalidades esportivas para a disputa dos
jogos institucionais da rede federal (internos, regionais e nacionais).
Nesse cenário revelamos um certo reducionismo no tratamento
dado ao esporte, tanto nas redes públicas municipais, estaduais e
privadas no Ensino Fundamental, quanto na própria rede federal no
Ensino Médio Integrado, uma vez que ele vem sendo reproduzido

76
nas aulas de EF sem uma contextualização, reflexão e tematização
enquanto fenômeno.
Atentos a esta questão, adotamos o aporte teórico que trata das
dimensões do conhecimento na EF e dos diferentes tipos de saberes
(conceituais e corporais) propostos por González e Fensterseifer
(2009; 2010) e González e Fraga (2009), respectivamente. Além disso,
adotamos ainda as dimensões sociais do esporte propostas por Tubi-
no (2001): esporte-educação (escolar); esporte-participação (lazer);
esporte-performance (alto rendimento) e a classificação dos esportes
elaborada por González (2006), para tratar pedagogicamente o esporte
nas aulas de EF.
No que se refere às dimensões sociais do esporte, Tubino (2001)
apresenta a primeira dimensão vinculada a uma proposta educacional,
materializada no que chamou de esporte-educação ou esporte escolar.
Esta proposta possui como princípios básicos: a valorização da parti-
cipação coletiva sobre a individual, a inclusão de todos os estudantes,
independentemente de suas características físicas, sociais, culturais
e seu nível de proficiência em relação às modalidades abordadas.
Esses princípios objetivam proporcionar aos estudantes uma apro-
priação mais ampla das características e classificações dos esportes
em suas diferentes dimensões e tipos de saberes (saberes corporais
e saberes conceituais), para que possam produzir um entendimento
compartilhado acerca de suas possibilidades e limites, respeitando a
individualidade de seus praticantes.
O esporte participação ou de lazer (segunda dimensão), por sua
vez, possui como principais características o prazer lúdico de jogar,
que visa a garantir aos seus praticantes a descontração, a diversão, o
desenvolvimento pessoal e interpessoal através da prática esportiva
de acordo com seus interesses e objetivos que ocorrem em espaços que
não estão comprometidos com o tempo e estão livres das obrigações da
vida cotidiana. Além disso, a preocupação maior está em entregar-se
ao jogo sem a pressão pela vitória ou pelo êxito, mas pela oportunidade
de conviver com as pessoas e democratizar o bem-estar social.
Já o esporte performance ou de alto rendimento (terceira dimensão)
é regido pela lógica da competição, pela busca de recordes, pela com-
paração de desempenhos seguindo padrões predeterminados regidos
por organismos internacionais de cada modalidade, em que somente

77
os talentos esportivos estão aptos a desenvolver suas potencialidades
através de seu rendimento máximo, uma vez que alcançar vitórias ou
lograr êxito em diversas modalidades é o que mais importa.
Essa classificação proposta por Tubino (2001) nos auxilia a ampliar
a perspectiva para o tratamento do fenômeno esportivo na EF, algo que
potencializa uma mudança significativa tanto na organização e plane-
jamento das aulas por parte do professor, que situa as possibilidades de
tematização dos esportes, percebe e distingue as diferentes formas de
abordagem e seus objetivos, o quanto dos alunos que passam a lançar
um olhar mais alargado sobre suas formas de organização, como se
constituíram histórica, social e culturalmente e se configuraram em
práticas sistematizadas “quase” hegemônicas nas aulas de EF.
Em nosso caso, adotamos em nossas aulas de EF a abordagem do
esporte-educação, uma vez que permite oportunizar a todos os en-
volvidos as mesmas possibilidades (ou chances) de se apropriar dos
diferentes aspectos relacionados às práticas esportivas (nesse caso
em especial) e terem experiências “bem-sucedidas” com as mesmas
(KUNZ, 2000), tanto no plano corporal quanto no plano conceitual.
Desta forma poderão potencializar, por consequência (mas não como
garantia), a realização de uma ou mais modalidades esportivas nos
espaços extraescolares, no seu tempo livre ou mesmo em sua vida
posterior à escola, de acordo com seus interesses e perspectivas.
Chamamos a atenção para o fato de que, ao fazermos a “adoção” do
esporte-educação nas “aulas de EF na escola”, não estamos negando as
outras dimensões (participação e performance) na instituição escolar,
porém, reconhecendo as suas contradições, limites e possibilidades,
além de delimitar os espaços e tempos destinados à sua abordagem
e tematização. Também estamos atentos a alguns equívocos e mal-
-entendidos já anunciados por Bracht (2001) em relação à crítica ao
fenômeno esportivo. Nossa intencionalidade não está em negá-lo,
aboli-lo ou fazê-lo desaparecer das aulas de EF, mas (enfatizamos)
tratá-lo pedagogicamente na instituição escolar, que possui como um
de seus objetivos estimular, “provocar e facilitar a reconstrução dos
conhecimentos, atitudes e formas de conduta que os alunos e alunas
assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida an-
terior e paralela à escola” (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 25).

78
 Outro mal-entendido destacado por Bracht (2001) refere-se ao fato
de que tratar criticamente o ensino dos esportes nas aulas de EF seria
ser contra o ensino da técnica esportiva, uma vez que esta também faz
parte tanto das práticas esportivas voltadas ao lazer quanto as vincula-
das ao rendimento. A crítica refere-se à finalidade em que as técnicas
são empregadas em aula e que algumas vezes seguem o modelo do
rendimento (performance), que possui em sua lógica o rendimento
máximo das destrezas motoras e os estereótipos de movimento e não
seu tratamento com finalidades educativas. Se assim fossem tratadas,
deveriam estar pautadas na aprendizagem de “destrezas motoras”
possíveis (e alcançáveis) de serem realizadas, considerando os limites
e possibilidades individuais e dos grupos que com elas se envolvem e
que estão estreitamente (ou deveriam estar) ligadas aos aspectos da
formação humana.
Além das dimensões sociais do esporte (TUBINO, 2001), nos apro-
priamos da classificação dos esportes proposta por González (2006,
p. 117) que nos auxilia a localizar os diferentes tipos de esportes e
as demandas exigidas em cada modalidade (lógica interna19), em
função das seguintes categorias: “a) a relação com o adversário; b) as
possibilidades de cooperação; c) as características do ambiente físico
onde se realiza a prática esportiva; d) os objetivos táticos da ação nos
esportes com interação; e) a lógica de comparação de desempenho nos
esportes sem interação”.
Com o objetivo de perceber como essas categorias se desdobram
apresentamos, de forma resumida, nossa sistematização. A relação
com o adversário e as possibilidades de cooperação referem-se aos
esportes em que há uma interferência direta com os adversários (com
interação) e os esportes em que não há essa interação (sem interação),
que podem ser individuais (sem a colaboração de um companheiro) e/
ou coletivos (com a colaboração de um ou mais companheiros). Como
exemplos podemos citar o Handebol (com interação e coletivo); o Judô
(com interação e individual); o Nado Sincronizado (sem interação e
coletivo); e algumas provas do Atletismo (sem interação e individual).
Já as características do ambiente físico localizam os esportes que so-

19 A lógica interna é aqui entendida como um conjunto de aspectos peculiares de uma modalida-
de esportiva que condicionam e determinam (de certa forma) as situações motoras e a atuação
dos praticantes de maneira específica durante a sua realização (GONZÁLEZ; BRACHT, 2012).

79
frem (ou não) modificações proporcionadas pelo espaço em que são
realizadas, uma vez que podem (ou não) apresentar incertezas ao
praticante, como é o caso do Surfe (sem estabilidade ambiental) e do
Voleibol (com estabilidade ambiental), por exemplo (GONZÁLEZ, 2006).
Os esportes sem interação são identificados por González (2006)
a partir da lógica de comparação de desempenhos, e divididos ainda
nas seguintes subcategorias: a) Esportes de “Marca” (ex.: Atletismo,
Natação, Levantamento de Peso, Remo, Rafting); b) Esportes “Estéticos”
(ex.: Ginástica Artística, Skate, Nado Sincronizado, Acrosport) e; c)
Esportes de Precisão (ex.: Golfe, Arco e Flecha, Bochas, Curling). Já os
esportes com interação, estão vinculados e dão ênfase aos princípios
táticos da ação dos praticantes e também são divididos pelo autor
em subcategorias: d) Esportes de Combate ou Luta (ex.: Judô, MMA,
Esgrima, Luta Greco-romana); e) Esportes de Campo e Taco (ex.: Bei-
sebol, Softbol, Críquete); f) Esportes de Rede/Quadra Dividida ou Muro
(ex.: Tênis, Voleibol, Badminton, Paddle) e; g) Esportes de Invasão ou
Territoriais (ex.: Handebol, Rúgbi, Polo Aquático, Ultimate Frisbee).
Além de localizar os diferentes tipos de esportes e as demandas
exigidas em cada modalidade, essa classificação também nos permite
estabelecer alguns critérios para organizar os tempos destinados à
abordagem de cada esporte, considerando a sua lógica interna e exter-
na20 e os diferentes tipos de saberes a serem contemplados. Nos espor-
tes que possuem potencial para os alunos usufruírem em seus tempos
livres (lazer), abordamos os saberes corporais, entendidos como “para
saber praticar”; e os saberes conceituais, como conjunto de conheci-
mentos técnicos, regras de ação, princípios operacionais, sistemas de
jogo etc., seguidos de conhecimentos críticos, as influências da mídia na
organização esportiva, a questão de gênero no esporte, doping etc.
Destinamos um tempo maior para o tratamento dessas potenciali-
dades, como é o caso dos Esportes de Invasão (desenvolvido nos três
anos dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio) e dos esportes
de quadra dividida (desenvolvido nos segundos e terceiros anos),
por exemplo. Já nos esportes estéticos ou técnico-combinatórios e de
campo e taco (1osanos), de precisão (2os anos), de marca e de combate
(3os anos), optamos por uma abordagem “com menor ênfase” nos sabe-

20 A lógica externa refere-se aos significados sociais que uma prática esportiva adquire ou apre-
senta em um determinado contexto histórico e cultural (GONZÁLEZ; BRAHCT, 2012).

80
res corporais – “para conhecer”, saberes conceituais – conhecimento
técnico, princípios que orientam tais esportes – conhecimento crítico,
dimensões culturais e os espaços destinados a essas modalidades21.
O aporte teórico aqui construído tem nos possibilitado sustentar
uma proposição para a tematização do esporte enquanto fenômeno
cultural, a partir de critérios necessários e coerentes com as inten-
cionalidades pedagógicas de uma disciplina escolar e vinculadas aos
propósitos dessa instituição educativa que se quer democrática e re-
publicana. Os desdobramentos desse tratamento pedagógico dado ao
esporte em nosso campus, veremos a seguir com a apresentação das
possibilidades e limites de três Unidades Didáticas já desenvolvidas.

A tematização do esporte no campus

Santo Augusto: um olhar acerca de
três Unidades Didáticas
Com a intencionalidade de ilustrar como a tematização do esporte
ocorre nas aulas de EF, apresentamos como as Unidades Didáticas fo-
ram elaboradas e desenvolvidas para que possamos perceber alguns in-
dicativos de suas possibilidades e limites em nossa prática pedagógica
interventiva e reflexiva. As Unidades Didáticas foram organizadas na
seguinte estrutura: identificação da unidade; tema; subtema; objetivos/
competências; tipos de saberes – corporais (“para conhecer” e “para
saber praticar”) e conceituais (conhecimentos técnicos e conhecimen-
tos críticos), critérios e instrumentos de avaliação22.
Essas unidades foram organizadas dessa forma para deixar um
espaço para que cada professor faça os ajustes necessários para o
desenvolvimento das aulas, de acordo com alguns critérios e caracte-
rísticas particulares de ensinar, sem esquecer alguns aspectos meto-
dológicos e avaliativos comuns que fazem parte dessa organização.
Esses aspectos serão apresentados na análise reflexiva das Unidades
Didáticas desenvolvidas.

21 Cabe enfatizar que estamos atentos ao alerta de González e Fraga (2009) ao nos convidarem
para refletir sobre a dinâmica de reprodução cultural, para não corrermos o risco de simples-
mente reproduzir os esportes “mais praticados” no entorno imediato dos estudantes, da mesma
forma que não podemos reproduzi-los como são tratados no ambiente extraescolar.
22 Chamamos a atenção para o fato de que entendemos que as diferentes dimensões e saberes não
podem ser ensinados de forma separada. Foram apresentados dessa maneira, para possibilitar
uma leitura dos desdobramentos das unidades, visando um melhor entendimento.

81
 Seguimos agora para as três Unidades Didáticas propostas a partir
das diferentes classificações apresentadas, considerando os tipos de
saberes a serem tratados em cada uma delas. A primeira refere-se à
abordagem dos Esportes de Invasão (com interação) desenvolvida
com os alunos dos primeiros anos; a segunda, aos Esportes de Precisão
(sem interação) e a terceira, aos Esportes de Marca (sem interação),
desenvolvida com os estudantes dos segundos e terceiros anos, res-
pectivamente.

Unidade Didática I – Esportes de Invasão – Primeiros Anos

No primeiro ano do ensino médio integrado, optamos por traba-
lhar com os Esportes de Invasão (para saber praticar), destinando um
tempo maior para a sua abordagem, devido, entre outros fatores, à
possibilidade de realização desses esportes nos tempos livres dos es-
tudantes. Além disso, apresentamos outras modalidades (dentro dessa
lógica), que foram/são pouco vivenciadas e estimuladas no entorno
imediato dos estudantes durante a sua vida escolar, para que possam
se apropriar de outras possibilidades “para além” de uma monocultura
esportiva (Futsal).
Confirmamos através de diagnóstico “prático” (jogos reduzidos),
que a maioria dos alunos possui dificuldades em executar os elemen-
tos técnico-táticos básicos dos três esportes de invasão abordados na
unidade (Futsal, Handebol e Basquete), tanto nos aspectos técnicos
(execução), quanto nos aspectos táticos (leitura de jogo). Algo que
se confirma também na própria fala dos discentes, como podemos
perceber nas palavras de Bruna23, “eu participava dos jogos de ‘corpo
presente’, mas as vezes nem encostava na bola”. Na fala da aluna
(que representa o sentimento de outros estudantes que manifestaram
percepções semelhantes), identificamos suas impressões em relação
ao seu envolvimento com o esporte no Ensino Fundamental, o que
revela que a falta de uma intencionalidade pedagógica na aborda-
gem de qualquer prática corporal (nesse caso, o esporte), tem gerado
vivências de “insucesso” para boa parte dos estudantes, o que os leva
a uma aversão à prática esportiva.

23 Atribuímos um nome fictício para a estudante e não identificamos o curso técnico integrado ao
Ensino Médio do qual faz parte, no intuito de preservar sua identidade.

82
 Temos adotado diferentes estratégias de ensino e aprendizagem
(perspectivas didático-metodológicas) que potencializam aos estudan-
tes a chance de participar de maneira mais efetiva e qualificada dos
jogos, através da apropriação dos elementos constitutivos dos esportes,
tanto no plano dos “saberes corporais” (elementos técnico-táticos in-
dividuais), quanto no plano dos “saberes conceituais” (lógica interna
e externa) das modalidades abordadas. Dessa forma, acreditamos
reconstruir o imaginário dos estudantes acerca das manifestações
culturais relacionadas aos esportes nas aulas de EF.
Em relação aos aspectos avaliativos, também tentamos refletir e
perceber como os estudantes se apropriam do conhecimento, através
da análise de seus desempenhos referentes aos aspectos técnico-tá-
ticos individuais durante a realização de jogos reduzidos (saberes
corporais), e de suas percepções acerca dos princípios operacionais,
características, diferenças e semelhanças dos esportes de invasão
abordados (saberes conceituais – conhecimento técnico), bem como
de uma análise crítica sobre as influências da lógica externa na com-
preensão desses esportes (saberes conceituais – conhecimento crítico).
Apesar de se constituir em um dos aspectos mais complexos
de nossa práxis pedagógica, em especial pelo tratamento dado aos
diferentes tipos de saberes com que operamos em nosso campo de
tematização, o processo de avaliação (o que, como, para que e quando
avaliamos?), nos permite identificar e avaliar as etapas do processo de
ensino e aprendizagem de nossos alunos e, ainda, reconhecer os limi-
tes e possibilidades dessa relação para que possamos redimensionar
o planejamento das diferentes etapas formativas. No quadro abaixo,
apresentamos a estrutura da Unidade Didática de Esportes de Invasão:

83
 Quadro 1 – Esportes de Invasão

Unidade Didática - Esportes de Invasão | 1os Anos

Tema: Esporte Subtema: Esportes de Invasão

Relação de Com interação

Coletivo Relação de Oposição:
Colaboração: entre adversários

Objetivos/competências

Usar de forma proficiente alguns elementos técnico-táticos básicos do esporte de

invasão abordados, além de compreender a lógica interna e externa nos mesmos
em uma perspectiva crítica.

Saberes corporais Saberes conceituais

Esportes para saber

Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos
praticar

Entendendo o esporte: lógica Para além de

interna e externa. uma monocultura
Elementos técnico-táticos Esportes individuais e esportiva: como
individiais (básicos) coletivos. a lógica externa
Esportes com e sem interação.
Intenções táticas influencia nossas
Classificação dos esportes.
individuais Técnica X Tática individual. escolhas e a própria
Futsal lógica interna
Basquete das modalidades
Handebol abordadas?

Critérios e Instrumentos de Avaliação

Desempenho nos elementos técnicos durante jogo reduzido: passe, domínio e

finalização
Quadro comparativo dos esportes de invasão: características, diferenças e
semelhanças

Fonte: Elaborado pelos autores.

Unidade Didática II – Esportes de Precisão – Segundos Anos

A unidade de Esportes II – Esportes de Precisão e/ou Alvo é desen-
volvida com as turmas dos segundos anos, a partir da perspectiva de
abordagem dos “esportes para conhecer”, em que apresentamos os
aspectos básicos e necessários para um entendimento compartilhado,
porém sem aprofundamento.
Nesta unidade, em um primeiro momento realizamos práticas
que conseguem “apresentar” aos estudantes a lógica interna e alguns
aspectos básicos das modalidades esportivas consideradas “formais”,
que são institucionalizadas e regulamentadas por associações, federa-
ções e confederações, como a Bocha, o Golfe, a Sinuca, dentre outros.

84
Na tematização desses esportes os alunos se apropriam de sua lógica
interna e constroem referenciais que podem potencializar a abertura
para “novas” interpretações, seja pela possibilidade de sua “reinven-
ção” (OLIVEIRA, 2001), pelas aproximações com a ideia de esporte “da”
escola (VAGO, 1996), ou ainda, como práticas “derivadas” dos esportes
institucionalizados que, apesar de manter algumas de suas caracterís-
ticas “formais” (BRASIL, 2016), podem ser adaptadas de acordo com a
intencionalidade pedagógica, o interesse dos envolvidos e os contextos
em que estão inseridos, sejam sociais, culturais ou históricos.
Esse processo de “desconstrução” do esporte (formal) permite um
segundo movimento, em que as turmas são divididas em grupos e
desafiadas a “criarem” um jogo com espaço próprio, regras básicas e
alguns “exercícios”, respeitando e se aproximando, o máximo possível,
da dinâmica dos Esportes de Precisão e/ou Alvo. Esta criação acontece
em vários momentos em que os estudantes se dedicam a experenciar os
jogos que vão criando, ao mesmo tempo em que aperfeiçoam e realizam
as mudanças necessárias para que seus jogos se aproximem da lógica
interna dos Esportes de Precisão, até encontrarem um resultado final
condizente com as informações iniciais apresentadas pelos professores.
Esse “caminho” que temos seguido para organizar nossas aulas
apresenta situações abertas de ensino, em que o aluno e o professor
podem dialogar e estabelecer uma relação de desafio constante, no
sentido de “fazer do vir ao encontro do outro o campo de aprendi-
zagem intersubjetivo e, por isso mesmo, ético-moral” (FLICKINGER,
2010, p. 7). Porém, como lembram Almeida e Fensterseifer (2018), a
responsabilidade nessa relação pedagógica continua sendo do pro-
fessor, o qual, ao induzir experiências de movimento aos estudantes,
não pode ter a pretensão de controlá-las, referenciando-as apenas em
estereótipos (de movimento), mas também não pode superdimensionar
essa experiência (estética) do sujeito que se-movimenta, pois poderia
nos levar, e tem nos levado enquanto campo de tematização, a uma
“estetização” da pedagogia (fazer por fazer).
Um dos aspectos que mais nos chama a atenção nessa perspectiva de
aula é o nível de participação dos alunos. Todos os estudantes participam
efetivamente das diferentes funções dentro dos grupos, bem como do
momento das apresentações, tanto na função de execução do trabalho,
quanto no papel de praticantes do que foi apresentado pelos colegas.

85
 No final desta unidade os estudantes possuem um tempo para
apresentar e organizar uma espécie de “torneio interno” do jogo que
foi “criado”, a ser realizado com toda a turma. Os grupos precisam
organizar os espaços e materiais necessários para que toda a turma
consiga experienciar os seus próprios jogos e os jogos criados pelos co-
legas. Além disso, fazem uma leitura crítica de suas percepções acerca
dessas “novas” possibilidades de “reinvenção” do esporte (“da” escola)
e as formas de sua participação tanto na construção e reelaboração dos
próprios jogos (regras, estrutura, materiais), quanto no seu envolvi-
mento com a proposta, algo que pode potencializar uma “formação de
indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir autono-
mamente na esfera da cultura corporal de movimento” (GONZÁLEZ;
FENSTERSEIFER, 2010, p. 12). Apresentamos no quadro 2, como a Uni-
dade Didática dos Esportes de Precisão foi organizada e estruturada:
Quadro 2 – Esportes de Precisão
Unidade Didática – Esportes de precisão | 2os Anos
Tema: Esporte Subtema: Esportes de Precisão/Alvo
Relação de Sem interação entre
Individual/Coletivo Relação de Oposição:
Colaboração: adversários
Objetivos/competências
Compreender a lógica de algumas modalidades esportivas de precisão e/ou alvo,
identificando algumas de suas técnicas elementares e potencializando a sua
reconstrução.
Saberes corporais Saberes conceituais
Esporte para conhecer Conhecimentos técnicos Conhecimentos críticos
Circuito de práticas com as Dinâmica de
características dos Esportes funcionamento das
de Precisão e/ou Alvo. modalidades de precisão Entre o esporte “na”
Em grupos, criação e e/ou alvo. escola e “da” escola:
desenvolvimento de um Principais características novas perspectivas e
jogo com a lógica dos e curiosidades das possibilidades
Esportes de Precisão e/ou modalidades de precisão
Alvo (a partir de práticas). e/ou alvo.
Critérios e Instrumentos de Avaliação
Trabalho em grupos para a criação de um jogo com a lógica dos Esportes de
Precisão e/ou Alvo, com apresentação, confecção de folder explicativo e práticas em
forma de “minitorneio” com a turma.

Fonte: Elaborado pelos autores.

86
Unidade Didática III – Esportes de Marca – Terceiros Anos
A Unidade Didática III – Esportes de Marca - é trabalhada com as
turmas dos terceiros anos, seguindo a mesma configuração da unidade
citada anteriormente (sem interação). São selecionados esportes que se
enquadram na perspectiva dos esportes “para conhecer” e, da mesma
forma, tematizados pedagogicamente a partir dos conceitos que se
aproximam das ideias do esporte “da” escola (VAGO, 1996).
A metodologia utilizada para esta unidade acompanha em parte
a descrição da unidade anterior, valorizando a experiência prévia,
em que os alunos criam jogos/práticas com a dinâmica deste tipo de
classificação dos esportes e apresentam os trabalhos de forma oral e
prática para os colegas da turma.
O que podemos destacar nesta unidade, é que ela está relacionada
à abordagem de uma modalidade esportiva com a lógica dos esportes
de marca, em que tematizamos, praticamos e entendemos minima-
mente alguns elementos básicos constitutivos das provas de pista e
campo do atletismo, mesmo sem possuirmos a estrutura de uma pista
de atletismo, para o desenvolvimento do esporte “formal”. A falta de
uma estrutura “adequada” muitas vezes é considerada como um as-
pecto restritivo para abordagem de algumas modalidades esportivas,
algo que acaba privando nossos estudantes de experienciarem deter-
minadas práticas corporais nas aulas de EF. Porém, a partir da lógica
do esporte-educação e/ou esporte “da” escola estas questões não são
determinantes para tematizarmos algumas manifestações da cultura
corporal de movimento.
A participação dos discentes merece destaque, pois a partir do
momento que eles se tornam protagonistas do seu próprio processo de
ensino e aprendizagem não precisamos, enquanto professores, ficar
encontrando estratégias para que eles participem das aulas de manei-
ra “forçada”. Como primamos pelos princípios do esporte-educação,
não nos preocupamos se nossos alunos irão completar “20 tiros” de
100m rasos ou se vão conseguir executar tecnicamente bem o salto em
altura. O que priorizamos é uma participação mais efetiva de nossos
estudantes nessas práticas corporais, para que possam perceber seus
próprios limites em relação às atividades propostas e outras possibi-
lidades de “se-movimentar” (KUNZ, 2000), além de compreenderem a
dinâmica e estrutura das modalidades experienciadas.

87
 Muitos estudantes nos revelam que pela primeira vez se envolve-
ram de maneira mais efetiva com o Atletismo, uma vez que tiveram
a oportunidade de praticar, analisar e compreender esse esporte de
marca sob uma nova perspectiva, sem a necessidade de percorrer
grandes distâncias ou ficar executando movimentos “estereotipados”
e repetitivos por todo o tempo das aulas. Cabe destacar também, que
a abordagem dos saberes conceituais (conhecimentos críticos), opor-
tuniza aos alunos uma apropriação crítica do fenômeno esportivo,
e como a mídia interfere de maneira significativa no olhar de seus
praticantes e “consumidores” através de sua espetacularização. Os
critérios abordados na análise da Unidade de Esportes de Marca, po-
dem ser observados no quadro a seguir:
Quadro 3 – Esportes de Marca

Unidade Didática – Esportes de Marca | 3os Anos

Tema: Esporte Subtema: Esportes de Marca

Relação de Relação de Sem interação

Individual/Coletivo
Colaboração: Oposição: entre adversários

Objetivos/competências

Proporcionar aos estudantes uma experiência com uma modalidade formal

dos Esportes de Marca, identificando suas características básicas e possibilitando
a sua “reinvenção”.

Saberes corporais Saberes conceituais

Conhecimentos Conhecimentos
Esporte para conhecer
técnicos críticos

Experiências de práticas corporais

Dinâmica de
com a essência das modalidades “de
funcionamento dos Possibilidades de
marca”, em forma de circuitos.
Esportes de Marca “se-movimentar”.
Criação e práticas de jogos com a
Principais Esporte e
lógica dos esportes de marca (em
características e Mídia: algumas
grupos).
curiosidades das contradições
Noções básicas de provas de pista e
modalidades de marca
de campo no Atletismo

Critérios e Instrumentos de Avaliação

Trabalho em grupos para a criação de um jogo com a lógica dos Esportes

de Marca, com apresentação, confecção de folder explicativo e práticas em forma
de minitorneio com a turma.
Fonte: acervo particular.

88
 Considerações finais
Sem a pretensão de “esgotar” a discussão ou apresentar algumas
afirmações categóricas (e definitivas) sobre a abordagem do esporte
na instituição escolar, desejamos registrar alguns aspectos que con-
sideramos fundamentais para a continuidade do debate em torno da
temática. Parece-nos que retomar a questão que deu um ponto de par-
tida para o início dessa reflexão, pode nos proporcionar uma espécie
de fio condutor para tecermos essas considerações, a saber: o esporte
deveria receber um tratamento diferenciado na escola, diferentemente
de outras instituições sociais?
Acreditamos que sim! Seu tratamento pedagógico enquanto fe-
nômeno cultural é uma condição necessária e indispensável para
atender aos propósitos da instituição escolar, que não são os mesmos
das escolinhas, dos clubes e das associações esportivas.
Reconhecer essa condição promove uma mudança de sentido em
nossa práxis pedagógica, seja na tematização do esporte ou de outras
práticas corporais nas aulas de EF, tendo em vista que nos responsa-
biliza a tratar das diferentes dimensões do conhecimento e tipos de
saberes em toda a sua complexidade e ambivalência, que guardam
especificidades diferentes das demais disciplinas escolares.
Nossa proposição para o tratamento dado ao esporte não possui
a pretensão de constituir-se em um modelo para sua tematização nas
aulas de EF. Apresenta um caminho possível e viável (dentre os muitos
possíveis) para tratar desse fenômeno cultural “quase” hegemônico
nessas aulas. Podemos afirmar também, que independentemente dos
referenciais ou abordagens didático-pedagógicas que adotemos, não
podemos perder de vista as intencionalidades pedagógicas em uma
disciplina escolar e os aspectos mais amplos da formação humana.
Parece-nos que as dimensões sociais do esporte propostas por Tubino
(2001), podem nos fornecer algumas pistas para viabilizar essa tarefa.
Por fim, acreditamos que os Institutos Federais se constituem
em instituições privilegiadas para tratar pedagogicamente o esporte
em suas diferentes dimensões e espaços institucionais. Algo que se
confirma em nossa experiência, uma vez que conseguimos sustentar,
em discurso e prática, uma proposição para o nosso campo de tema-
tização que aborda esse fenômeno em uma perspectiva multicultural

89
e com fins educativos nas aulas de EF (esporte-educação). E, ainda,
proporciona um espaço extraclasse para que os discentes escolham
algumas modalidades esportivas de acordo com seus interesses e
perspectivas (esporte-participação), bem como para o treinamento
de equipes para representação do campus em jogos institucionais
(esporte-performance).

Referências
ALMEIDA, Luciano de. O processo de globalização e a tarefa educativa:
implicações para pensar as contribuições da educação física escolar.
In: SANTIAGO, Anna Rosa Fontanella; CALLAI, Helena Copetti (orgs.).
Educação no contexto da globalização: reflexões a partir de dife-
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91
 CAPÍTULO 05

A inclusão social de pessoas

com deficiência como tema das
aulas de Educação Física do IFMT
Marcelo Gomes Alexandre
Larissa Beraldo Kawashima

As aulas de Educação Física no Ensino Médio devem garantir o

direito de participação e aprendizagem de todos os alunos, com aulas
inclusivas, igualitárias, sem exclusão social, de gênero ou deficiência.
Aulas em que todos os alunos possam conhecer e compreender as mais
diversas formas de manifestação da cultura corporal de movimento,
por meio de uma prática docente contextualizada, com conteúdos
diversificados, sem priorizar a habilidade técnica e nem o gênero dos
alunos. Todos devem ter a possibilidade de vivenciar as atividades
propostas, efetivando-se assim a “equiparação de oportunidades”,
conforme destacam Seabra Júnior, Teixeira e Guimarães (2017, p. 164):

Como podemos perceber, uma grande área de interação

e acolhimento às diferenças pode ser constituída na esco-
la, a partir dos princípios da inclusão, na medida em que
a Educação Física Escolar, mediada pela Educação Física
Adaptada, adotar metodologias e ações que proporcio-
nem a participação de todos os alunos em práticas cor-
porais adequadas as suas potencialidades e capacidades,
proporcionando-lhes desafios e situações que resultem
na percepção do “eu consigo”, de competência e de auto-
nomia, com efetivas possibilidades de êxito nas tarefas.

Especificamente sobre a inclusão de Pessoas com Deficiência (PcD)

nas aulas de Educação Física, podemos dizer que nem sempre tere-
mos alunos que necessitarão de adaptações das atividades em nossas
turmas de Ensino Médio, entretanto, é imprescindível que o professor
ofereça oportunidades para que todos compreendam e exercitem a
possibilidade de enxergar o mundo a partir do olhar do outro, desen-

92
volver a empatia. Aprender a se colocar no lugar do outro só é possível
quando experienciamos suas limitações e dificuldades, e a Educação
Física deve oferecer essa oportunidade ao aluno por meio das diferen-
tes práticas corporais em diálogo com a temática da inclusão social.
Este capítulo tem como escopo apresentar como tem sido a abor-
dagem da temática “inclusão social de pessoas com deficiência” no
âmbito do Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT) – especificamente
nas aulas de Educação Física dos cursos técnicos integrados ao Ensino
Médio. Para tanto, inicialmente fizemos uma averiguação das ementas
da disciplina de Educação Física em todos os cursos dos 19 campi do
IFMT, com a intenção de verificar se há a presença de algum conteú-
do referente a esse aspecto. Em um segundo momento, propusemos
abordar o tema teoricamente a fim de trazer clareza sobre as especifi-
cidades do assunto em questão e, por último, apresentamos relatos de
experiências exitosas do desenvolvimento da temática supracitada em
algumas aulas de Educação Física do Ensino Médio Integrado do IFMT.

Estudo exploratório das ementas

dos cursos técnicos integrados
O IFMT tem, no Estado de Mato Grosso, 14 campi em funcionamento
e mais cinco campi avançados, num total de 19 unidades. No Plano de
Desenvolvimento Institucional – PDI 2019 – 2023 constam 56 cursos
técnicos integrados ao Ensino Médio em funcionamento e/ou previstos
para iniciar no ano de 2020 em todo o IFMT. O Ensino Médio Integrado
no IFMT “se configura como uma proposta de formação integral, que
considera a dimensão social e humana da realidade e não desvincula
o ‘saber fazer’ do ‘saber pensar’; que fortalece a necessidade de uma
educação ‘no’ mundo e não apenas ‘para’ o mundo” (IFMT, 2019, p. 57).
Entretanto, ao acessar os sites institucionais de cada campus
foram encontrados 52 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio
e seus respectivos Projetos Pedagógicos de Curso – PPC, observando
que alguns destes estavam desatualizados. Para este capítulo foram
analisadas as ementas do componente curricular Educação Física
disponíveis nesses PPCs, considerando o mais atual disponibilizado
nos sites. Todos os cursos possuem aulas de Educação Física nos três
anos do Ensino Médio, sendo os componentes curriculares organiza-
dos anualmente, com cargas horárias que variam entre uma e duas

93
aulas semanais. Apenas no campus Várzea Grande os componentes
curriculares são semestrais, sendo a Educação Física ofertada nos
1º, 2º, 3º e 5º semestres, contemplando os três anos do Ensino Médio.
A análise das ementas buscou encontrar os conteúdos relaciona-
dos aos esportes paralímpicos e/ou ao tema inclusão. A indicação dos
dados segue na tabela abaixo (tabela 1):
Tabela 1 – Campi e cursos com referência aos esportes paralímpicos
e/ou inclusão nas ementas da disciplina de Educação Física.

Campi do IFMT Cursos técnicos

Apresenta referência aos esportes

6 18
paralímpicos e/ou inclusão

Não apresenta referência aos esportes

13 34
paralímpicos e/ou inclusão
Fonte: Projetos pedagógicos dos cursos.

A tabela 1 acima demonstrou que apenas seis campi, dos 19 em

funcionamento, possuem os esportes paralímpicos e/ou inclusão refe-
renciadas nos PPCs de seus cursos técnicos integrados ao Ensino Médio.
Além disso, dos 52 PPCs analisados, apenas 18 deles contemplam os
conteúdos mencionados. Para tanto, a forma como esses conteúdos
foram apresentados nos PPCs e o ano do ensino médio correspondentes
foram identificados na tabela 2:
Tabela 2 – Análise das ementas de Educação Física

EMENTA ANOS CURSOS CAMPUS

Cuiabá – Cel.
Estudos sócio-históricos dos - Eventos
Octayde Jorge
esportes coletivos: Voleibol (terceira - Secretariado
da Silva
idade e adaptado); Handebol 1º anos
(adaptado, areia e campo); - Agropecuária
Basquetebol (adaptado e “de rua”). São Vicente
- Meio Ambiente

Cuiabá – Cel.
- Eventos
Esportes paralímpicos e inclusão. 2º anos Octayde Jorge
- Secretariado
da Silva
...continua

94
 1º anos Cuiabá – Cel.
- Eletrotécnica
2º anos Octayde
- Eletroeletrônica
3º anos Jorge da Silva

- Agropecuária
Esportes paralímpicos 2º anos São Vicente
- Meio Ambiente
(ou paraolímpicos)
- Informática
- Controle
3º anos Ambiental Barra do Garças
- Alimentos
- Administração

Adotar uma postura centrada em - Agropecuária

atitudes de respeito a diversidade, - Manutenção Campo Novo do
1º anos
dignidade, solidariedade e inclusão. e suporte em Parecis
Inclusão e diversidade informática

- Alimentos
Esportes adaptados e o respeito - Informática
1º anos Rondonópolis
pelas diferenças. - Química
- Secretariado

Esportes adaptados - Comércio

3º anos Juína
(esporte X deficiência física) - Meio Ambiente
Fonte: Projetos pedagógicos dos cursos.

A análise das ementas dos PPCs dos cursos revelou que a Educação
Física tem oferecido os conteúdos relacionados aos esportes paralím-
picos e/ou inclusão nas aulas do Ensino Médio Integrado, destacando
a adaptação de esportes tradicionais como o Voleibol, Handebol e Bas-
quetebol, bem como a relação do esporte com os tipos de deficiência
e, ainda, com atitudes e valores de respeito a diversidade, diferenças
e inclusão. Porém, é preciso ampliar as discussões sobre a “inclusão”
em todo o IFMT ou, pelo menos, institucionalizar as propostas nos
documentos oficiais de cada curso, oferecendo a oportunidade dos
alunos se relacionarem com os outros, de experienciarem as limitações
e desafios enfrentados pelas pessoas com deficiência, contribuindo
com a formação de um cidadão capaz de transformar seu pequeno
mundo e o mundo todo.
Desta forma, as experiências exitosas que serão relatadas neste ca-
pítulo poderão inspirar professores de Educação Física de outros campi
do IFMT, da rede federal e professores que atuam na Educação Básica a
se aventurarem pelos esportes paralímpicos e adaptados, relacionando
os conteúdos da cultura corporal de movimento ao tema da inclusão.

95
 Concepções relacionadas às pessoas
com deficiência
Não há uma constância no que diz respeito aos pontos de vista
sobre as PcD ao longo da história, fato comprovado quando analisa-
mos as transformações pertinentes às diferentes sociedades no que
tange à maneira de abordar essas pessoas. Atualmente há o desenvol-
vimento de uma concepção de maior humanização, que passou por
superstições, prisões, torturas, tratamento como doença, até chegar
ao patamar de processo de integração e inclusão social (MARQUES,
2016). Em outras palavras, o processo de exclusão social das PcD é
“tão antigo quanto a socialização do homem” (MACIEL, 2000, p. 51).
Atualmente, quanto à deficiência, sobressaem-se dois modelos de
abordagem, sendo um deles o modelo médico, que contribui para a
manutenção dos estereótipos e, concomitantemente, funciona como
entrave para inclusão das PcD, uma vez que faz com que a sociedade
relacione a deficiência à doença e trate as pessoas com essas especifi-
cidades como pessoas doentes que carecem de cura (SASSAKI, 2002).
Nessas perspectivas:

A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com

que a deficiência seja considerada uma doença crônica,
um peso ou um problema. O estigma da deficiência é gra-
ve, transformando as pessoas cegas, surdas e com defici-
ências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos
sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na
ordem das coisas. É necessário muito esforço para supe-
rar este estigma (MACIEL, 2000, p. 53).

Por outro lado, o modelo social de deficiência denota que PcD

apresentam-se realmente como deficientes quando a sociedade não
os oportuniza ter uma participação social efetiva – sem mobilidade,
sem comunicação etc (BAILEY, 2008).
Nesse sentido, é papel da sociedade fomentar a quebra de entraves
físicos e sociais para a inclusão dessas pessoas, sendo essas questões
muito maiores que a deficiência em si (PEREIRA; SILVA; PEREIRA,
2006).

96
 Os esportes paralímpicos como meio
de inclusão social
Esportes adaptados apontam para uma vasta gama de atividades
esportivas adaptadas às pessoas com deficiência ou com qualquer ou-
tra característica que necessite de alterações nas práticas (MARQUES,
2016). Por sua vez, o esporte paralímpico representa uma ramificação
dos esportes adaptados e implica em algo mais específico, envolvendo
apenas modalidades presentes nos Jogos Paralímpicos e que é praticado
por pessoas que se enquadram em determinados critérios relacionados
a algum aspecto de deficiência (COSTA; WINCLER, 2012).
Nesse sentido, realizar a transposição dos esportes paralímpicos
para o cotidiano da escola não indica ou resulta na apropriação in-
devida de esportes que só deveriam ser praticados por pessoas com
deficiência, pelo contrário, trata-se de um mecanismo de inclusão,
visto que a inclusão social das pessoas com deficiência não foge da
dualidade empoderamento e transformação da sociedade, no sentido
de proporcionar oportunidades de uma participação social plena
(MUNSTER et al., 2008).

A efetividade de processos de promoção de inclusão so-

cial de pessoas com deficiência está intimamente atrela-
da à transformação de paradigmas, estereótipos e pre-
conceitos. Isso é possível por meio da educação formal,
da mídia e de fenômenos socioculturais capazes de con-
tribuir para modificar ou reforçar valores morais, como
o esporte (MARQUES, 2016, p. 89).

Não é à toa que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta

que a unidade temática Esportes reúne tanto manifestações tradi-
cionais/formais quanto suas derivações, indicando que, como toda
prática social, o esporte é passível de recriação pelos atores que estão
envolvidos nele e, a participação em diferentes modos e ambientes
(físicos ou sociais), fomenta o exercício da cidadania e protagonismo
comunitário favorecendo a ampliação da compreensão dos estudantes
pelas dinâmicas sociais associadas às práticas corporais (BRASIL, 2017).
Nessa perspectiva, apontamos que a vivência dos esportes paralím-
picos no dia a dia da escola é um exercício fundamental de cidadania

97
e inclusão social, visto que, vivenciar uma prática denota a aquisição
de conhecimentos, para lapidação desse saber ou melhor dizendo para
que essa prática seja significativa é necessário proporcionar a proble-
matização, desnaturalização “e evidenciar a multiplicidade de sentidos
e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifesta-
ções da cultura corporal de movimento” (BRASIL, 2017, p. 214).
Isto posto, nesse caminho de utilização dos esportes paralímpicos
como mecanismo de inclusão social, deve se ter cautela para que não
ocorra a construção errônea do imaginário sobre as pessoas com
deficiência atrapalhando a plenitude desse processo, pois, conforme
aponta Marques (2016, p. 92) “ o reconhecimento de diferentes grupos
são muito influenciados pelas construções simbólicas ligadas à divul-
gação e formas de consumo do esporte.”
Ademais, é sabido que a inclusão escolar não resolve todas as
dificuldades enfrentadas pelas PcD, uma vez que a segregação e todo
processo de exclusão dessas pessoas surge muito antes da escolariza-
ção, ou melhor, ocorre a partir do nascimento ou no instante em que
aparece algum tipo de deficiência adquirida ou hereditária em algum
membro da família (MACIEL, 2002).
Desse modo, a proposta de implementação dos esportes paralím-
picos no círculo escolar requer estudos nessas perspectivas, “através
de propostas diferenciadas, seja como evento ou ensino nas aulas de
Educação Física, como modalidades esportivas, estruturado pedagogi-
camente para contribuir na formação dos alunos em todos os aspectos
[...]” (BORGMANN; ALMEIDA, 2015, p. 65).

Relatos das experiências

As experiências que serão retratadas nesta seção foram desenvol-
vidas pelos professores nas aulas de Educação Física dos 1º e 2º anos
do Ensino Médio Integrado nos campi Cuiabá, São Vicente e Sorriso.
Para introduzir o tema durante as aulas, é importante que o aluno
compreenda os conceitos de inclusão social, os tipos de deficiência,
os esportes paralímpicos e a classificação funcional dos atletas nas
diversas modalidades. Para tanto, sugere-se o trabalho com vídeos,
filmes, aulas expositivas ou seminários realizados pelos alunos por
meio de pesquisas sobre os temas.

98
 Nos campi São Vicente e Cuiabá, a estratégia utilizada foi a
utilização de aulas expositivas sobre o tema, com apresentação de
slides e vídeos somados à uma atividade denominada de Dia de In-
clusão. Nesta data são convidados servidores ou alunos do campus,
ou ainda, palestrantes externos à instituição que tenham algum tipo
de deficiência para conversar com as turmas de alunos sobre suas
dificuldades, desafios do dia a dia, entre outros.
É possível agregar à essa atividade, ainda, experiências com
cadeiras de rodas –conseguir emprestado com instituições como o
Rotary, equipes de atletas de diversas modalidades como basquete
sobre cadeiras de rodas ou Goalball, ou ainda desafios de passar de-
terminado período com os olhos vendados.
Por sua vez, no campus Sorriso, diante das especificidades da cidade
e, consequentemente, acompanhada da escassez do desenvolvimento
de atividades locais para PcD, só foi possível propor aulas expositivas
dialogadas, visualização de vídeos acerca do tema e vivências de
atividades práticas que simulavam aspectos de alguma deficiência.
Os esportes paralímpicos podem suscitar o diálogo com outros
temas nas aulas de Educação Física, como o uso de substâncias (do-
ping) e procedimentos proibidos durante as competições24; a violência
nos esportes, como no Rúgby sobre cadeira de rodas; ou ainda sobre
questões relacionadas à saúde das PcD, como obesidade, sedentarismo,
exercícios físicos que praticam etc. A seguir, serão compartilhadas
atividades que foram realizadas durante as aulas de Educação Física
no Ensino Médio Integrado.

Esportes adaptados para pessoas

com deficiência física e visual
As possibilidades de adaptação e inserção dos esportes paralím-
picos nas aulas de Educação Física no Ensino Médio são inúmeras,
dentre elas foram oferecidas durante as aulas experiências com as
quatro modalidades esportivas tradicionais: (Vôlei, Basquete, Hande-
bol e Futebol) como uma possibilidade de ressignificá-las; modalidades

24 Utilizamos o texto da revista Veja “Iguais até nos pecados”, discutindo que os atletas paralím-
picos são iguais aos atletas olímpicos em diversos aspectos, inclusive na vontade de vencer a
qualquer custo, infringindo as regras da competição.

99
individuais (corridas guiadas); e específicas para pessoa com deficiên-
cia visual (Goalball). A sequência pedagógica das aulas se baseia na
seguinte proposta: 1) apresentação da modalidade através de breve
histórico, regras e curiosidades, com levantamento das experiências
que os alunos tiveram (ou não) com o esporte; 2) sensibilização e/ou
vivência de atividades relacionadas à modalidade; 3) explanação das
experiências e aprendizagens da aula.
O Voleibol Sentado é um esporte adaptado para pessoas com de-
ficiência física, incluído nas Paralimpíadas em 1980, sendo de fácil
adaptação para as aulas de Educação Física, pois a suas regras se
assemelham ao esporte convencional, sendo as principais diferenças
o tamanho menor da quadra (10m extensão x 6m largura), a altura
mais baixa da rede (1,15m para as equipes masculinas e 1,05 m para
as femininas), o deslocamento dos jogadores sentados e a permissão
de bloqueio do saque (CARVALHO; GORLA; ARAÚJO, 2013). A quadra
reduzida pode ser demarcada com fita adesiva ou barbante na própria
quadra de Voleibol, podendo-se utilizar outros espaços, como uma
sala ampla ou pátio. Na falta de uma rede oficial de Voleibol, pode ser
utilizada uma corda ou barbante, adequando a altura à necessidade
dos alunos.
Para ambientação dos alunos com a modalidade, é possível realizar
um jogo de Voleibol Sentado envolvendo toda a turma, dividindo-as
em duas equipes dispostas de cada lado da quadra e utilizando uma
bexiga e, depois, introduzindo mais uma ou duas ao mesmo tempo. Essa
atividade já foi realizada em nossas aulas com turmas de 38 alunos,
sendo 19 de cada lado da rede. Após o jogo com bexigas, inicia-se o jogo
de Voleibol Sentado, com seis (ou sete, dependendo da necessidade)
jogadores de cada lado e com as regras da modalidade.
Os alunos tentarão se levantar para rebater a bola, mas é impor-
tante lembrá-los que estão se colocando no lugar de uma pessoa com
deficiência física, muitas vezes com alguma amputação de membro, di-
ficultando sua mobilidade, sendo importante permanecerem sentados.
A dificuldade de se movimentar sentado e rebater a bola dificultará a
execução do jogo, mesmo para aqueles que já têm alguma habilidade
técnica do Voleibol convencional, o que renderá boas discussões após
a prática.

100
 O Basquetebol e o Handebol são esportes praticados sobre cadeiras
de rodas, sendo o primeiro uma modalidade paralímpica e o segundo
não. Como realizar a vivência desses esportes durante as aulas de
Educação Física sem uma cadeira de rodas? A sugestão é utilizar as
próprias cadeiras da sala de aula (sem braço) ou cadeiras de plástico
que estiverem à disposição do professor, pois elas têm praticamente
a mesma altura de uma cadeira de rodas e a intenção é que o aluno
possa experienciar as dificuldades de arremesso da bola de basquete
na tabela (idêntica à do Basquete convencional) e do arremesso ao
gol de Handebol (a quadra é a mesma do esporte convencional). Para
deslocamento com as cadeiras durante os jogos, pede-se que os alunos
apenas recebam ou passem a bola quando estiverem sentados nas
cadeiras; sem a bola, os alunos poderão se deslocar pela quadra, mas
sempre carregando a cadeira consigo.
O Futebol pode ser vivenciado em duas possibilidades: para defi-
cientes físicos (Futebol para amputados – não é paralímpico) e para
deficientes visuais (Futebol de cinco – modalidade paralímpica). Para o
primeiro jogo, propõe-se o jogo de Futsal de três pernas, em duplas, no
qual os alunos deverão se abraçar e terão uma de suas pernas unidas à
do parceiro por meio de fita adesiva ou panos. Desta forma, os alunos
terão dificuldades de se movimentar e, ainda, dependerão da sincronia
com o parceiro para se deslocar pela quadra. O jogo é realizado como
um jogo de Futsal, sendo que os goleiros também estarão em duplas
e unidos pelas pernas.
O jogo seguinte é a vivência do Futebol de cinco, que precisará de
vendas (panos) para cada jogador, menos o goleiro que pode enxergar,
mas deve se limitar a sua pequena área (demarcar com fita adesiva).
A bola de futsal dispõe de um guizo para que possa emitir som ao se
movimentar, sendo possível adaptar a própria bola de Futsal dentro
de uma sacola plástica, pois, ao rolar no chão, fará barulho que orien-
tará sua localização pelos jogadores. As regras são parecidas com as
do Futsal, mas a bola não sai no fundo da quadra e nas laterais, que
dispõem de paredes que limitam o espaço. Na escola, quando houver
paredes nas laterais e fundos da quadra, é importante designar os
alunos que não estiverem jogando para fazerem a segurança dos
jogadores e ajudar a orientá-los, pois alguns alunos mais destemidos
podem se chocar com colegas, com obstáculos próximos à quadra ou
com as arquibancadas.

101
 Dando continuidade aos esportes para pessoas com deficiência
visual, algumas atividades de sensibilização podem anteceder a prática
dos esportes, tais como: caminhadas guiadas em duplas, com um deles
com os olhos vendados, pela quadra e escola; amarrar barbantes pela
quadra, na altura da cintura, utilizando os gols, postes de Voleibol e
outras estruturas para simular caminhos a serem percorridos pelos
alunos vendados; brincadeira de cabra-cega.
Na sequência poderão ser realizadas provas do Atletismo como
corridas guiadas e arremessos, sempre com os olhos vendados! As
corridas podem acontecer ao redor da quadra ou pista de Atletismo,
sendo que o aluno que estiver com os olhos vendados deverá ser acom-
panhado por outro colega sem venda que terá a função de guiá-lo, sem
tocar no colega vendado, ligados apenas por um pedaço de barbante
segurado por uma das mãos de ambos.
Sentimentos de medo, vertigem ou desequilíbrios poderão aflorar
nessa atividade, já que correr “livremente” sem enxergar pode gerar
a sensação de insegurança. Jogos de arremessar bolas ou pesos o mais
longe possível, com os olhos vendados, parados ou em movimento, po-
derão gerar a sensação de desequilíbrio e desestabilização nos alunos.
Para finalizar, o jogo de Goalball25 é uma modalidade paralímpica
desenvolvida exclusivamente para pessoas com deficiência visual
e que pode ser facilmente adaptada às aulas de Educação Física na
escola. É possível colocar quatro alunos em cada equipe durante o
jogo, já que terão dificuldades em cobrir o espaço de jogo com ape-
nas três jogadores. Na indisponibilidade de uma bola de Goalball,
pode-se utilizar uma bola de basquetebol, que tem dimensões e peso
semelhante, colocando-a dentro de sacolas plásticas que simularão o
guizo da bola oficial.

25 A quadra tem as mesmas dimensões das de Vôlei (9m de largura por 18m de comprimento).
As partidas são realizadas em dois tempos de 12 minutos, com três minutos de intervalo. Cada
equipe conta com três jogadores titulares e três reservas. De cada lado da quadra, há um gol
com 9m de largura e 1,30m de altura. Os atletas são, ao mesmo tempo, arremessadores e de-
fensores. O arremesso deve ser rasteiro ou tocar pelo menos uma vez nas áreas obrigatórias.
O objetivo é balançar a rede adversária. A bola tem um guizo em seu interior para que os joga-
dores saibam sua direção. O Goalball é um esporte baseado nas percepções tátil e auditiva, por
isso não pode haver barulho no ginásio durante a partida, exceto no momento entre o gol e o
reinício do jogo e nas paradas oficiais. A bola tem 76 cm de diâmetro e pesa 1,25 kg. Disponível
em: https://www.cpb.org.br/modalidades/56/goalball. Acesso em: 09 jul. 2020.

102
 A quadra pode ser demarcada na área do Voleibol, fixando bar-
bante por toda sua dimensão, inclusive para delimitação da posição
de cada jogador em quadra. Os alunos que não estiverem jogando
deverão auxiliar na orientação dos colegas em quadra, além de resta-
belecerem a bola ao jogo. O preceito fundamental nas atividades que
envolvem, de modo geral, os “olhos vendados”, é o silêncio de quem
não está participando da atividade naquele momento, pois o menor
ruído poder desviar a atenção do jogador, ou seja, mais um exercício
de empatia.

Atividades relacionadas à deficiência auditiva

Nesse conjunto de atividades o silêncio também é imprescindível,
contudo, é por obrigação e não necessidade: como assim? Diferente
da deficiência visual, para as pessoas com deficiência auditiva não há
um esporte específico/exclusivo. Dessa forma, visando desenvolver a
compreensão da necessidade de inclusão das pessoas com deficiência
auditiva, buscaram-se propor brincadeiras, jogos e esportes – todos
adaptados: no sentido de dificultar/delimitar/impedir a comunicação
verbal durante o desenrolar das atividades. É evidente que fica muito
mais fácil propor que os alunos não falem ao invés de solicitar que eles
não ouçam – algo considerado inaplicável. Vale ressaltar que muitas
vezes a pessoa com deficiência auditiva não desenvolve a fala, contudo,
não necessariamente ela é muda, ou seja, apenas não desenvolveu a
fala por não poder ouvir. De qualquer forma, tanto não ouvir quanto
não falar são grandes entraves para a PcD.
Desse modo, a sequência pedagógica das aulas desenvolveu-se no se-
guinte formato: conceituação e caracterização da pessoa com deficiência
auditiva, introdução à Língua Brasileira dos Sinais (Libras), sensibiliza-
ção e/ou vivência de atividades relacionadas à pessoa com deficiência
auditiva e explanação das experiências e aprendizagens da aula.
Muitas vezes a falta de conhecimento causa o preconceito ou pro-
duz a aversão, por isso, nada melhor que começarmos um conteúdo
ou aula relacionado(a) a um tipo de deficiência com a presença de
alguém com a deficiência que será abordada. Todavia, como citado
anteriormente, na cidade em que a experiência de ensino foi realizada
não encontramos PcD com deficiência auditiva facilmente. Além disso,
na cidade não há instituições educativas voltadas para PcD.

103
 São nesses momentos que a criatividade do professor passa a
ser imprescindível, como uma prática sugerida, você, na qualidade
de professor, poderá ingressar na sala de aula sem emitir nenhuma
palavra e aguardar que alguém quebre o silêncio ou o indague sobre
o que está acontecendo e, nesse sentido, poderá tentar transmitir uma
mensagem, sem também escrever no quadro. Após um tempo de tenta-
tivas e insucessos, o professor esclarece o objetivo da sua ação (demons-
trar, minimamente, o quanto uma pessoa com deficiência auditiva
sofre para ser compreendida) e propõe as primeiras atividades: discus-
são sobre as dificuldades que podem ser encontradas na vida da pessoa
com deficiência auditiva e apresentação do alfabeto em Libras.
A partir do momento que os alunos têm o domínio do alfabeto em
Libras é proposta a brincadeira conhecida como mímica: a turma será
dividida em três ou mais grupos com quantidades equáveis de integra-
ntes; o professor disponibilizará uma determinada quantidade de títulos
de filmes ou séries, que serão distribuídos aleatoriamente e sequen-
cialmente conforme a ordem de apresentação das duplas que represen-
tarão os respectivos grupos – é importante que os títulos não se delimi-
tem em uma só palavra; dois integrantes de cada grupo, por vez, farão
os sinais podendo utilizar o alfabeto em Libras para dizer uma palavra
do título; marca ponto para seu grupo quem acertar o filme ou a série e vence
o grupo que acertar mais/marcar mais pontos. Em consonância com essa
atividade, o professor propõe o conhecimento de palavras consideradas
essenciais da Libras: Bom dia!, Boa tarde!, Boa noite!, Tudo bem?,
Como é seu nome?. Para o professor que não tem domínio da Libras, su-
gere-se que ele vá com os alunos ao laboratório de informática da escola
e consulte os dicionários online de Libras. Caso a escola não possua
computadores ou acesso à internet a alternativa é assistir a vídeos que
abordem essas palavras.
Em relação às brincadeiras, jogos e esportes adaptados, a regra
básica ou ideia central é não permitir que os alunos falem durante a
participação. Como brincadeira podemos citar o pega-pega: normal-
mente durante a correria da brincadeira os alunos fugitivos não iden-
tificam a troca do pegador e acabam perguntado para os colegas: quem
é o pegador atual? Com a impossibilidade da fala surge a dificuldade:
os alunos terão que estar mais atentos para saber quem está pegando
e, somando-se a isso, deverão ser cautelosos para não falarem nada
quando estiverem fugindo (pois, quem falar passará a ser o pegador).

104
 Um jogo que causará, de certa forma, uma tremenda angústia
quanto à falta de comunicação verbal será o denominado jogo dos dez
passes. A turma será dividida em duas equipes, o professor poderá
disponibilizar coletes ou tiras de TNT para facilitar a identificação das
equipes. Em um espaço delimitado (meia quadra, dentro da quadra
de Voleibol etc.) com uma bola de Handebol ou similar, cada equipe
deverá efetuar a troca de dez passes. A posse de bola inicial será deter-
minada por sorteio e a perda da posse ocorrerá por interceptação dos
passes ou toda vez que a bola cair no solo (ou seja, não será permitido
tomar a bola das mãos do adversário). A grande dificuldade está em
solicitar o passe do colega de equipe, uma vez que não será permitida
a fala ou a emissão de outra espécie de som (como bater as palmas).
Quanto ao esporte, os quatro tradicionais (Basquetebol, Futsal, Han-
debol e Voleibol) são passíveis de adaptação, basta propor a proibição
da fala durante a participação estipulando alguma sanção no caso do
descumprimento. Contudo, nesse relato foi proposta a participação da
adaptação no Futsal. Mormente os alunos sentem dificuldade quando
estão livres de marcação e querem pedir o passe, mas não podem fa-
lar. Há dificuldade até mesmo quando vão comemorar um gol, como
fica combinado que não é permitido falar, isso pode gerar uma falta.
Em epítome, quanto à participação nas vivências e aprendizagem
das aulas, a maior parte dos alunos afirmaram que entendiam que
toda comunicação dos deficientes auditivos era feita somente com a
utilização do alfabeto em Libras. Além disso, afirmaram que pensavam
que todo surdo também era mudo. Em relação à participação das ativi-
dades, sem a comunicação verbal, todos relataram que subestimavam
as dificuldades das pessoas com deficiência auditiva.

Considerações finais
Buscamos analisar as ementas do componente curricular Educa-
ção Física presentes nos PPCs dos diversos cursos do Ensino Médio
Integrado do IFMT, partindo da perspectiva apontada por Sacristán
(2000), o chamado primeiro nível de objetivação do currículo ou cur-
rículo prescrito, ficando evidente que todos os sistemas de educação,
não deixando de lado seu papel social, estão submetidos a regulações
e, desse modo, seguem algum tipo de prescrição e orientação do que
deve ser seu conteúdo, principalmente em relação à escolaridade

105
obrigatória. Isto posto, entende-se que para a temática “esportes pa-
ralímpicos e/ou inclusão” seja abordada nas aulas de uma instituição
de ensino, ela inicialmente deverá constar nos seus respectivos PPCs,
por conseguinte, nos planos de ensino das disciplinas e, em última
instância, nos planos de aulas do dia a dia.
No entanto, não podemos afirmar com veemência que o campus
que não possui nas ementas dos seus cursos a temática esportes pa-
ralímpicos e/ou inclusão, não proporá atividades desse cunho, uma
vez que nas ementas do campus Sorriso, por exemplo, não constavam
essas informações, todavia, o professor propôs atividades nessas
perspectivas. Nesse sentido, como anteriormente mencionado, faz-se
necessário ampliar as discussões sobre a “inclusão” em todo o IFMT
ou, pelo menos, institucionalizar as propostas nos documentos oficiais
de cada curso, oferecendo a oportunidade dos alunos se relacionarem
com os outros, de experienciarem as limitações e desafios enfrenta-
dos pelas PcD, contribuindo com a formação de um cidadão capaz de
transformar seu pequeno mundo e o mundo todo.
Apesar de sabermos que nem sempre teremos alunos que neces-
sitarão de adaptações das atividades das aulas de educação física a
ideia é fomentar ações que contribuam para melhor compreensão
do cotidiano das PcD e que isso gere não apenas o conhecimento das
dificuldades, mas um posicionamento efetivo e inclusivo em favor
da PcD.
Cabe ressaltar que as adaptações nas atividades citadas, propostas
pelos professores, não são as únicas formas de alterá-las. A adaptação
das atividades dependerá do contexto de trabalho do professor, se tem
alunos PcD ou não e, se tem, quais são as suas características. Também
ressaltamos que estas adaptações metodológicas dependem da criati-
vidade dos professores, de pesquisas e de leituras para realizarem seu
planejamento e para desenvolverem sua prática pedagógica e docente
de maneira mais justa e inclusiva.

106
 Referências
BAILEY, Steve. Athlete First: a History of the Paralympic Movement.
Londres: Wiley & Sons, 2008.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
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na escola: revisão bibliográfica. Movimento, Porto Alegre, n. 1, jan/
mar, 2015, p. 53-68.
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xões: revista da Faculdade de Educação Física da UNICAMP, Campinas,
v. 11, n. 2, p. 97-126.
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paralímpico. In: DE MELLO, Marco Túlio; WINCKLER, Ciro (org.). Es-
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Cuiabá: IFMT, 2019.
MACIEL, Maria Regina Cazzaniga. Portadores de deficiência: a questão
da inclusão social. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 2,
2000, p. 51-56.
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Paralímpicos para a promoção da inclusão social: o discurso como
um obstáculo. Revista USP, São Paulo, n. 108, jan/mar 2016, p. 87-96.
MUNSTER, Mey de Abreu van et al. Goalball: uma proposta inclusiva.
In: José Júlio Gavião de Almeida et al. (orgs.). Goalball: invertendo o
jogo da inclusão. Campinas: Autores Associados, 2008, p. 9-15.
PEREIRA, Ana. L.; SILVA, Maria Adília.; PEREIRA, Olga. O valor do
atleta com eeficiência. Estudo centrado na análise de um periódico
português. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, Porto, v.
6, n. 1, 2006, p. 65-77.
SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática.
3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SASSAKI, Romeu Kazuma. Inclusão: construindo uma sociedade para
todos. 4ª ed. Rio de Janeiro: WVA, 2002.

107
SEABRA JÚNIOR, Luiz; TEIXEIRA, Ademir; GUIMARÃES, Augusto Barbo-
sa. Inclusão educacional, necessidades educacionais especiais e ensino
médio. In: DARIDO, Suraya Cristina (org.). Educação Física no Ensino
Médio: diagnóstico, princípios e práticas. Ijuí: Unijuí, 2017, p. 137-169.
VEJA. Iguais até nos pecados. Revista Veja, 05 set. 2012, p. 144-147.

108
 CAPÍTULO 06

Registros de aprendizagem da
ginástica nas aulas de Educação Física:
um relato de experiência
Elisangela Almeida Barbosa

Os elementos da Ginástica estão, de alguma forma, presentes nas

práticas corporais desde a infância. Rolamentos, giros, estrelinhas
fazem parte das brincadeiras que desafiam o corpo, que ajudam a
ganhar autoconfiança e a interagir com os outros. As vivências des-
ses elementos nas aulas de Educação Física, de forma sistematizada,
podem agregar tanto nas situações do cotidiano quanto em atividades
físicas diversas, já que carregam a característica de promover cons-
ciência corporal e um controle do corpo mais eficiente.
Na fase do Ensino Médio, Nista-Piccolo e Moreira (2012) apontam
algumas questões que podem se apresentar como entraves iniciais
sobre o desenvolvimento da disciplina de Educação Física. Dentre os
expostos, um evidente é a desmotivação de alguns alunos em praticar
modalidades esportivas “não aprendidas ao longo da vida pessoal e
escolar, considerando que muitos possam ter sido marginalizados nas
aulas no Ensino Fundamental por não apresentar desempenho com-
patível com a ideia de gestos perfeitos” (p. 11). A Ginástica também
apresenta alguns entraves, mesmo tendo sido pouco presente na vida
escolar de grande parte dos estudantes.
Associada a isso, a Educação Física, ao trabalhar com o corpo do
adolescente em constante mudança, trabalha com a percepção que o
jovem passa a ter dos padrões sociais que regem seu comportamento
corporal (CORREIA, 2011). Nesse sentido, o autor afirma que as aulas
de Educação Física têm um papel fundamental de “permitir e estimular
o adolescente na busca de seu estilo de movimento, da sua dinâmica
corporal própria” (p. 107).
Atendendo ao público do Ensino Médio, a Educação Física no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
(IFMT) campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva apresenta a Gi-

109
nástica entre seus conteúdos. O trabalho com a Ginástica é proposto
na perspectiva da cultura corporal com o intuito que as atividades
proporcionem momentos de aprendizado, desenvolvimento e cons-
trução do conhecimento, partindo de pontos estratégicos e domínios
individuais para a experimentação de formas particulares e coletivas
de expressão de movimento.
Como resultado de um trabalho com a Ginástica na escola, este ca-
pítulo apresenta o registro das impressões de estudantes de um curso
técnico integrado ao Ensino Médio do IFMT sobre a aprendizagem dos
elementos da Ginástica nas aulas de Educação Física.

Ensino e aprendizagem
O Ensino Médio é uma etapa da escolaridade básica cuja finalidade
implica o desenvolvimento de jovens e adultos a partir do aprofun-
damento e da sistematização de conhecimentos. O processo ensino-
-aprendizagem deverá permitir que os educandos sejam capazes de
compreender que há propriedades e princípios que perpassam e são
inerentes à realidade natural e sociocultural, de forma a forjar uma
perspectiva científica e crítica do mundo (CORREIA, 2011).
Em publicação na Revista Brasil Escola, Castro (2019) apresenta o
conceito de aprendizagem que abrange um processo de mudança de
comportamento obtido através da experiência construída por fatores
emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resul-
tado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. Para a
autora, quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem,
no cenário escolar prevalecem a ressignificação dos sujeitos, novas
coreografias, novas formas de comunicação e a construção de novas
habilidades, caracterizando competências e atitudes significativas.
Nos bastidores da aprendizagem há a participação, mediação e inte-
ratividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem e novas
formas de interação mediadas pela orientação, condução e facilitação
dos caminhos a seguir.
Ao dissertar sobre a noção de ensino em diferentes atividades,
Azanha (2006) apresenta o conceito de atividades “plenamente ensi-
náveis”. O autor exemplifica essas atividades como:

110
 [...] quando objetos de um “ensino coletivo poderão ser
ensinados com êxito até o alcance de um certo patamar
e, para além desse resultado médio satisfatório, dife-
renças individuais começam a emergir, envolvendo o
conhecimento de um conjunto de regras e sua correta
aplicação” (p. 184).

Mas, como o trabalho com qualquer conteúdo na escola não é

simples, não se limitando ao cumprimento de regras, ele traz outras
observações.
Ao considerar que os elementos básicos da Ginástica têm muita
referência nas brincadeiras de criança e que muitas pessoas conse-
guem desenvolver fisicamente vários desses elementos, a relação que
se faz com a observação de Azanha (2006) significa que essas pessoas
têm o domínio de certas regras implícitas que poderão ou não ter sido
aprendidas previamente, por suas tentativas de execução. Essa situa-
ção pode simplificar a ação do ensino, consistindo no fornecimento
de exemplos para o aprendiz na escola e na observação do seu desen-
volvimento. Nesse caso, é possível relacionar e/ou retomar o ensino
desses elementos aperfeiçoando o movimento do indivíduo.
Tomando o conceito de atividade plenamente ensinável, que evol-
ve diretamente o aprendizado de determinadas regras e a aplicação
dessas regras (uma situação aparentemente simples quando se espera
um nível básico de desempenho), é possível considerar esse tipo de
atividade no início do trabalho com Ginástica nas aulas com grandes
grupos, pois, o aprendizado começa com algumas orientações especí-
ficas e elementos básicos no intuito de desenvolver um “saber fazer”
que funciona como um suporte para, posteriormente, evoluir para um
domínio mais seguro de outras fontes de conhecimento que permitam
elaborações mais complexas.
Ao avançar para criações, execuções e demonstrações mais ela-
boradas, podemos dizer que o desempenho atingido por estudantes
numa aula de Educação Física não é fruto apenas do conhecimento
de um conjunto ou simples aplicação mecânica de regras, mas tam-
bém de condições de habilidades físicas, de coordenação motora, de
percepção espacial, entre outros fatores, como apontado por Azanha
(2006) quando diz que as aprendizagens desejadas tanto no Ensino
Fundamental quanto no Médio são mais complexas. Nessas condições,

111
a prática da Ginástica pode ser referenciada como um amálgama de
conhecimentos e habilidades físicas (motoras, táteis, visuais ou outras),
entrelaçadas de forma complexa (AZANHA, 2006, p. 190).
Do ponto de vista motor, na Ginástica, o praticante é exposto a uma
série de movimentos e situações diferenciadas em altura, suspensão,
rotação, inversão, com objetos, aparelhos e outras pessoas (NUNO-
MURA; TSUKAMOTO, 2009). Tais experiências permitem desenvolver
capacidades físicas e motoras importantes para a sobrevivência,
funcionalidade e eficiência do movimento em situações cotidianas ou
esportivas, por exemplo.
Há, ainda, a abordagem do aspecto socioafetivo, que contribui na
formação da personalidade e assimilação de princípios e valores, uma
vez que a prática da Ginástica ocorre tanto em situações individuais
quanto coletivas estimulando o relacionamento em pares e em peque-
nos e grandes grupos, além de envolver ajuda mútua na expressão da
habilidade e na elaboração e composição coreográfica, a autoavaliação
e a avaliação de outros, demonstração de capacidades e habilidades,
de sentimentos e emoções e o exercício da criatividade (NUNOMURA;
TSUKAMOTO, 2009).
Buscando o ideal para o ensino de capacidades e habilidades do
indivíduo, Ryle (2010) propõe que a tarefa primordial do professor
deveria consistir em fazer com que seus alunos avançassem para além
de suas instruções e descobrissem, por si mesmos, coisas novas. Sua
recompensa é produzir, de vez em quando, um estudante que adiante
seu tema, ou sua atividade prática, não só pela mera agregação de no-
vas aplicações das formas de operar estabelecidas, mas descobrindo
novas formas de fazer que não foram ensinadas, enriquecendo sua
prática com uma ideia nova e, talvez, dando um outro significado
ao que aprende. Esse quadro se aplica, também, ao aprendizado de
habilidades corporais, pois, no caso da Ginástica, o trabalho parte dos
elementos básicos e, sobre essa base, pode evoluir para coreografias
com elementos mais elaborados e complexos do que o que foi ensinado
inicialmente, contando com as criações particulares.
O estudo do movimento do corpo humano deve ser apropriado
pela cultura escolar de forma a contribuir para a construção de uma
pedagogia do movimento que permeie não apenas as aulas estrutura-
das de Educação Física, mas fundamentalmente, o cotidiano escolar

112
(CORREIA, 2011). Para o autor, promover o entendimento acerca dos
múltiplos significados atribuídos ao movimentar-se dos seres huma-
nos é também reconhecer que o mover-se é condição humana básica,
como realidade de seres vivos que sentem, pensam e necessitam agir
na perspectiva da transformação do mundo que tomam parte.

O caminho percorrido
O componente curricular Educação Física no IFMT campus Cuiabá
– Cel. Octayde Jorge da Silva está organizado em dois formatos atual-
mente: um, em que o professor acompanha a turma por todo ano letivo
(como os demais componentes curriculares), e outro, por modalidades,
dentre as quais é oferecida Ginástica e Dança, em que cada conteúdo é
trabalhado em um semestre no ano. A disciplina é ofertada em horá-
rios específicos estabelecidos para os cursos do campus e os estudan-
tes escolhem a modalidade que querem participar para efetivar sua
matrícula. A maior procura pela Ginástica vem de estudantes da Área
de Serviços, majoritariamente formada por meninas, caracterizando
o perfil da turma que será apresentada neste capítulo.
A proposta de desenvolvimento do conteúdo abordou questões de
conceito e história da Ginástica, configuração de suas modalidades,
elementos básicos corporais e construção coreográfica como fechamen-
to das atividades. Essas atividades foram desenvolvidas durante um
semestre com seis turmas regulares de cursos técnicos integrados ao
Ensino Médio do IFMT, das quais aqui será apresentada a abordagem
de uma das turmas da Área de Serviços.
Um diagnóstico sobre o conhecimento e as vivências da Ginástica
foi realizado de maneira informal na primeira aula, buscando iden-
tificar o conhecimento prévio e solicitando a demonstração de quais
de seus elementos as estudantes conheciam e/ou sabiam desenvolver/
executar, como rolamentos, rodantes, elementos de equilíbrio e força.
As estudantes, um grupo de 20, manifestaram que não haviam viven-
ciado elementos básicos na infância ou na vida escolar, ou haviam
vivenciado há muito tempo, não se lembravam e, com isso, expressa-
vam insegurança com o próprio corpo e receio de ocorrerem lesões
no momento da demonstração.
Começamos com apresentação sobre conceito e história da Ginás-
tica, resgatando suas modalidades e categorias olímpicas. Passamos

113
para o conhecimento do corpo, com noções de anatomia a partir do
modelo de um esqueleto humano. Seguimos com a vivência de ele-
mentos básicos como rolamentos (cambalhota), rodantes (estrelinha),
elementos de equilíbrio (avião e parada de mão, vela)26, força e coor-
denação motora. Essas vivências foram realizadas individualmente,
em duplas, em trios e em grupos maiores. Houve ainda, momentos em
que grupos pequenos foram formados (três ou quatro pessoas) para
que alguém com maior domínio da ação entre as alunas, explicasse,
expusesse o seu entendimento sobre os elementos trabalhados no
momento, criando outras formas de aproximação e assimilação do
conteúdo por quem manifestava alguma dificuldade.
Ao finalizar a vivência dos elementos básicos, a etapa seguinte
consistiu em trabalhar em grupos de cinco pessoas para vivências de
figuras de Ginástica Acrobática em grupo, das simples às mais com-
plexas, contando com equilíbrio, força, suspensões e pirâmides, iden-
tificando no grupo perfis que atenderiam a posição base ou aéreo na
composição (exemplo figura 1). As orientações sobre posicionamento
do corpo, posturas eficientes e cuidados com o outro foram enfatizadas
para que o exercício ocorresse da maneira mais otimizada e segura
possível, resgatando a aula sobre noções de anatomia.
Figura 1 – Figuras de Ginástica

Fonte: acrobática.weebly.com.

26 Os nomes populares foram colocados aqui para exemplificar a aproximação das referências
das alunas ao contexto do que estava sendo desenvolvido em aula.

114
 Após esse período, a etapa seguinte foi de elaboração de uma se-
quência coreográfica em grupos, baseada nas vivências dos elementos
básicos e nas vivências das figuras de grupo, contando ainda com ele-
mentos de transição entre as figuras. Nas atividades foram enfatizados
elementos característicos da Ginástica Artística, Ginástica Acrobática,
aparelhos adaptados da Ginástica Rítmica e fundamentos da Ginástica
Geral para o processo de construção coreográfica.
A todo momento, em tentativas que falhavam e que poderiam expor
a algum risco, inferências e demonstrações eram feitas para atender
as dúvidas sobre a forma mais segura para a criação da coreografia.
Além da segurança, a estética também foi um fator abordado para a
construção das figuras do trabalho para que pudessem extrair o melhor
de si e do grupo, refletindo sobre o movimento expressivo.
A reflexão sobre o movimento partia da visualização dos registros
de fotos e vídeos que as alunas realizavam a cada montagem da figura
escolhida e da sequência definida pelas componentes dos grupos. Esses
eram, também, momentos de autoavaliação, de avaliação do grupo,
de discussão de melhorias, de trocas de figuras, de adaptações, de re-
visão de posições e postura do corpo e da expressão. Eram momentos
muito produtivos.
A avaliação do trabalho contou com o acompanhamento da cons-
trução coreográfica, a apresentação das coreografias dos grupos de
Ginástica, que ocorreu na própria turma no momento de aula e, ainda,
um vídeo produzido pelos grupos contendo informações da temática
escolhida, registro de fotos/vídeos do processo de construção (com
erros e acertos) e o vídeo da apresentação da coreografia. Esse registro
foi importante porque, por ele, as alunas puderam ver a sua evolução,
seu tempo de aprendizagem e comparar suas próprias habilidades e
expressões no início e ao final do trabalho.
Finalizada essa avaliação, foi proposta outra voltada às impressões
das alunas sobre o desenvolvimento da disciplina durante o semestre
utilizando o Café de Aprendizagem, uma técnica aberta e rotativa que
permite levantar e registrar questões marcantes sobre o processo de
assimilação das atividades desenvolvidas. As estudantes foram orga-
nizadas em quatro grupos de cinco pessoas, passando por todas as
questões. Estas foram colocadas em papel de Flipchart, com espaço
para registro das respostas. Foram propostas quatro perguntas:

115
 1. O que eu sabia sobre Ginástica?
2. O que eu aprendi?
3. O que foi mais marcante?
4. O que pode ser melhor?
O registro das respostas poderia ser realizado tanto individual-
mente quanto como resultado de discussão entre todas do grupo num
tempo de cinco minutos em cada questão. Para este trabalho, o registro
das impressões foi organizado num quadro para melhor visualização
das respostas, distribuídas nas questões propostas.

As impressões da aprendizagem
Os elementos básicos da Ginástica, como rolamentos, rodantes,
giros, entre outros, estão muito ligados às memórias e lembranças da
infância, em que a criança se arrisca aos movimentos, aprende à sua
maneira a partir dos ensinamentos de alguém ou simplesmente vendo
alguém executar um movimento e, principalmente, brincando e se
divertindo com isso. É durante a infância que a criança desenvolve o
aspecto motor, físico, afetivo, social e cognitivo. Na escola, esse mesmo
conhecimento é sistematizado nas aulas de Educação Física para que
a prática se torne mais consciente e melhor desenvolvida, ganhando
as nuances os aportes individuais dos alunos.
Pode-se dizer que um programa de movimento coerente pro-
porcionaria às crianças mais jovens um repertório de experiências
e vivências que as ajudassem a desenvolver uma diversidade de
movimentos que, posteriormente, seriam utilizados em contextos
complexos e sistematizados como na Dança, nos jogos e nas práticas
esportivas (NUNOMURA; TSUKAMOTO, 2009). A utilização do corpo
de forma eficiente e econômica é importante não só para permitir a
participação nessas atividades, mas também para atividades do coti-
diano e para sua segurança e sobrevivência. As autoras afirmam que
a natureza das atividades ginásticas é conteúdo indispensável para o
desenvolvimento da criança e pode ocorrer através da interação en-
tre os elementos corporais e os equipamentos, à música e ao ritmo, à
manipulação de objetos, à composição de movimentos associados ao
estímulo da criatividade, cooperação, exploração, descoberta e desafio.

116
 Assim, não foi surpresa que, dentre as questões apresentadas,
alguns desses elementos surgissem como algo “já conhecido” pelas
alunas, mesmo que tivessem a sensação de não executar da melhor
maneira ou, até mesmo, esquecido de como se fazia. No entanto, para
algumas delas, a grande expectativa em relação às aulas girava em
torno da retomada ou do aprendizado desses elementos de infância,
demonstrando certa insegurança em executá-los na atual fase do
desenvolvimento, com as transformações corporais da adolescência.
Parte dessa expectativa foi atingida nas atividades das aulas, como
pode ser visualizado no quadro 1.
Quadro 1 – Respostas das questões na atividade avaliativa
com o Café de Aprendizagem
Ginástica... O que eu sabia/conhecia? Ginástica... O que eu aprendi?
Avião; vela; parada de mão (na parede); Elefantinho; estrelinha; giro; rolamento
rolamento para frente; rolamento para trás; para frente e para trás; novos giros;
ponte; arco; estrelinha; giro; elefante parada de mão; avião
Bambolê Fita
Pirâmide Alongamento; cair
Circundução Ritmo; equilíbrio
Gostar de Educação Física; levar
Daiane dos Santos
Educação Física a sério; vir à aula
Coisas que eu via na TV Coletividade; parceria; paciência; união
Confiança
Bem-estar
Disposição pela manhã
Ginástica... O que foi mais marcante? Ginástica... O que pode ser melhor?
Minha estrelinha; fazer/aprender
Elefantinho; rolamento para frente; quase
estrelinha; meu equilíbrio; meu
fazer estrelinha; aprender a fazer estrelinha;
elefantinho; meus rolamentos/
velas bonitas; galope; giro; elefantinho
cambalhotas;
Jogar bola no ventilador Mais materiais
Mais coreografia; mais dança; as
coreografias; melhores pirâmides;
Pirâmide; ritmo em tudo; criar a coreografia;
brincadeiras mais dinâmicas; aprender
posições antes de mudar para outras
Aula mais cedo; não faltar aula; aulas de
Caídas; quedas campo; mais visitas; visitar ginástica na
UFMT; aula na piscina;
As escolhas das músicas; ficar estressada com
Comprometimento da turma; menos
as faltas; faltas dos colegas; ficar
faltas dos colegas
ansiosa para vir à aula (muito estranho);
União entre salas (turmas)

Fonte: Elaborado pela autora.

117
 Elementos de equilíbrio foram desafiadores, tanto em relação às ca-
pacidades físicas para sustentação de posturas quanto ao conhecimen-
to e confiança no próprio corpo para conseguir realizar os elementos
propostos. Após instruções iniciais e as tentativas graduais, o medo foi
se dissipando, a confiança foi crescendo e os obstáculos diminuindo,
abrindo-se as portas para as tentativas e persistência na execução dos
elementos. O trabalho em duplas e grupos facilitou o envolvimento
nas atividades, nas quais foi possível observar uma empatia quanto
às dificuldades e o compartilhamento das soluções para os problemas.
Na proposta das aulas, além dos elementos da Ginástica, a atenção
era voltada ao desenvolvimento de capacidades físicas, estratégias
de execução de figuras específicas e descobertas e/ou propostas de
soluções para os exercícios em grupo, o que coincide com o propósito
apresentado por Ryle (2010) de centrar nas noções de “ensinar algo”
e “aprender a fazer algo”, desenvolvendo capacidades e habilidades.
Depois de explicações e demonstrações sobre as posturas e os movi-
mentos, as alunas começaram a mostrar domínio após um tempo de
prática, o que lhes permitiu encontrar sua própria maneira de otimizar
o movimento, mostrando que o exercício constitui apenas o simples
início na aprendizagem da maioria das habilidades e o seu progresso
é obtido por meio da experimentação. Neste caso, sentindo-se mais
capacitadas a fazer certas coisas elementares automaticamente, cabe o
que Ryle (2010) considera que espera-se que o aluno avance para além
deste ponto e possa empregar o automatismo que lhe fora inculcado
na execução de tarefas superiores, não automáticas, que não podem
ser realizadas sem pensar.
Como afirma o autor, “aprende-se fazer as coisas fazendo-as”
(RYLE, 2010) o que na Educação Física é aplicável e real. Questões que
eram difíceis de entender e executar no início das aulas tornaram-se
alcançáveis, como mostram as respostas, pois a prática vai, aos poucos,
permitindo a noção do próprio corpo, do corpo no espaço, do melhor
movimento, do caminho mais seguro, tentando e errando, voltando a
tentar, lidando com as situações adversas. Essa segurança apareceu
nas respostas sobre sensação de confiança e bem-estar no desenvolvi-
mento do trabalho, tanto individual quanto em grupo. Podemos dizer
que a persistência permite que a dificuldade seja minimizada e que a
evolução seja percebida, tornando mais fáceis coisas que antes eram
vistas como obstáculos.

118
 Aqui retomo Azanha (2006) para fazer referência ao desempenho
alcançado pelas alunas. O conhecimento partiu de um conjunto de
regras para preservar a integridade física e, até mesmo, emocional
das estudantes, pois, poderia ser desanimador não se sentir capaz de
executar uma ação ou participar de outra. Erros não eram criticados
ou avaliados, mas usados como referência para as próximas tentati-
vas, até que se chegasse ao melhor desenvolvimento de acordo com a
demanda e dificuldade que cada uma apresentava, explorando o que
de melhor cada uma poderia expressar.
O resultado coreográfico, assim, foi fruto do conhecimento do con-
junto de regras da Ginástica, de informações de cuidados sobre o corpo
na ação e posturas corretas e mais adequadas à segurança na execução
dos exercícios, mas também de exposição de habilidades físicas, de
coordenação motora, de percepção espacial e de expressividade de
movimento. Houve a oportunidade de resgatar os elementos básicos
da ginástica, remeter às referências nas brincadeiras de criança para
dar início às experiências. As atividades podem ser referenciadas no
que Azanha (2006, p. 190) define como o tipo de prática que é “um
amálgama complexo de conhecimentos e habilidades físicas motoras”,
que ainda desenvolve e requer, em conjunto, habilidades táteis, visuais,
espaciais, dentre outras, situação que vai além de falar simplesmente
de uma integração entre teoria e prática.
Resgatando a referência sobre a motivação das alunas em parti-
cipar das atividades, o papel do professor como um mobilizador da
iniciativa do aluno é uma tarefa impossível de ser garantida (RYLE,
2010). No entanto, mesmo sem poder obrigar que as coisas aconteçam
espontaneamente (até porque obrigação e espontaneidade são opos-
tas), um dado interessante se expressou nas respostas desta turma a
respeito de alguma mudança de comportamento e de interesse nas sen-
tenças “o que eu aprendi”, “o que foi mais marcante” e “o que poderia
ser melhor”: gostar de Educação Física; levar Educação Física a sério;
vir à aula; ficar ansiosa para vir à aula; comprometimento da turma;
menos faltas dos colegas. As respostas denotam que houve um mínimo
de vivacidade e de interesse quando se manifesta satisfação e prazer
ante a seus êxitos, divertindo-se, mostrando cooperação e movendo-se
por conta própria, buscando fazer as coisas bem feitas, inclusive na
expectativa de contribuição de colegas no trabalho coletivo.

119
 A noção de método, como define Ryle (2010), entra quando os riscos
e a necessidade de precauções começam a se apresentar. Ensinar aos
estudantes o modo de fazer, construir o saber-fazer coisas, é ensinar
métodos, inclusive para minimizar confusões de interpretação da in-
formação, evitar desperdício de esforços e garantir a segurança física.
Outra situação é buscar realizar uma nova aplicação desse método, por
sua própria iniciativa, descobrindo a própria maneira de fazer algo
que foi demonstrado como exemplo inicial, tornando determinado
movimento o “seu” movimento e construindo a coreografia com a
expressão e movimento de cada um no grupo, o que coaduna com a
proposta de Correia (2011) referente aos adolescentes no Ensino Médio.
Sobre o aspecto socioafetivo expresso nas respostas, percebe-se
que houve influência da atividade na assimilação de princípios e
valores quando os registros apontam para “confiança”, “bem-estar”,
“comprometimento de si em relação à aula e em relação aos colegas”.
As práticas corporais na escola, em situações individuais e coletivas,
estimulam a autoconfiança, o relacionamento entre pares, em peque-
nos e grandes grupos ao se reconhecerem na descoberta, na prática da
habilidade e na elaboração e composição coreográfica. A autoavaliação
e a avaliação dos outros (não no sentido de notas/valores, mas de per-
cepções), a demonstração de sentimentos e emoções e o exercício da
criatividade fazem parte das vivências afetivas que a prática corporal
proporciona (NUNOMURA; TSUKAMOTO, 2009), pois todo trabalho
em grupo conta com opiniões diversas e, por vezes, requer decisões
e solução de conflitos.
Para Correia (2011), sob o enfoque afetivo, as interações de jovens
e adolescentes com seus pares e colegas podem ser problematizadas
no sentido do respeito às diferenças e da aceitação de si, o que fica
bem evidente na relação com o corpo em situação de demonstração
de habilidades. Embora esse trabalho não seja simples, uma proposta
dessa natureza, de interação corporal e gestual, como nas atividades da
Ginástica, cria uma oportunidade de trabalho que pode contribuir para
a compreensão de si a partir da relação com os “outros significativos”.
Arrisco inferir que a aprendizagem foi significativa ao fim do
trabalho. Tomando a aprendizagem como um processo que envolve
mudança de comportamento obtido através da experiência construí-
da por fatores emocionais, relacionais e ambientais, tais expressões

120
foram observadas em diversos momentos de aula e nas respostas
direcionadas a esses fatores. É possível, como apresentado por Castro
(2019), que haja uma ressignificação dos sujeitos quando a educação é
construída pelo sujeito da aprendizagem, levando a novas coreografias,
novas formas de comunicação e a construção de novas habilidades.

Considerações finais
A experiência com a Ginástica no campus Cuiabá – Cel. Octayde
Jorge da Silva foi muito significativa no que tange à perspectiva do
ensino e, também, manifestou certo valor na perspectiva da apren-
dizagem. Diante da configuração do componente curricular, o tempo
de desenvolvimento do conteúdo Ginástica (um semestre) permitiu
fazer um trabalho com mais aprofundamento sobre alguns elementos
e aspectos dessa prática corporal.
De maneira geral, o trabalho desenvolvido com a turma no semes-
tre foi muito positivo, a partir do qual foi possível atingir os objetivos
na proposta com a Ginástica. Ter iniciado as aulas com referências nas
brincadeiras de criança, resgatando memórias e experiências corpo-
rais foi uma questão facilitadora do desenvolvimento das atividades
e do processo de assimilação das alunas por ter despertado algumas
afinidades.
As experimentações e vivências, tentativas e erros, levaram as
alunas a amenizarem os medos da execução das figuras, além disso,
conseguir executá-las era uma grande superação, física e emocional.
Para muitas, conseguir executar, aos poucos, elementos e figuras mais
difíceis, conferia uma sensação de confiança, de superação de limitação
física, de medo do que o corpo não poderia fazer (fala das próprias
alunas durante as atividades) e até mesmo de inserção no grupo. As
evoluções podiam ser constatadas no decorrer do processo.
Alguns elementos demandaram mais tempo de assimilação que
outros. Aqueles que exigiam algum nível de força eram, no início,
facilmente abandonados. A isso estava associado um forte receio de
cair e machucar, na maioria das vezes limitando as tentativas e só
voltando à prática depois de alguma insistência das colegas de turma
e/ou atividades alternativas e adaptadas que propiciassem uma outra
percepção do próprio corpo na atividade. Essa situação se repetiu nas
figuras de sustentação e equilíbrio no trabalho em grupo.

121
 Ainda citando alguns entraves, um pequeno grupo da turma tinha
certa facilidade de dispersão em algumas atividades, mas esta foi uma
situação que mudou sutilmente ao longo do tempo, seja por maior
interesse nas aulas ou por proximidade do período de avaliação. A
avaliação não era isolada e contava com todo o período do processo
de construção coreográfica, o que requeria constante participação.
Aprender a fazer estrelinha foi algo particular e insistente por
parte das alunas porque, para além de alguma limitação que pudessem
apresentar ao realizarem o movimento, foi um elemento que pareceu
ser muito simbólico para as meninas e foi o elemento ao qual mais se
dedicaram a desenvolver, tanto que aparece nas respostas às questões
“o que aprendi” e “o que poderia ser melhor”. As atividades para o
aprendizado da estrelinha foram as mais expressivas, algo como um
grande resgate das memórias de infância.
À medida que a dificuldade dos elementos e das figuras
aumentava, as atividades exigiam maior engajamento e as alunas
expressavam uma boa integração. A participação nos grupos com
maior comprometimento aponta para o que Ryle (2010) alude como
um mínimo de vivacidade e de interesse manifestos na satisfação
pela própria execução, o prazer perante seus êxitos, divertindo-se,
mostrando cooperação e movendo-se por conta própria.
O público do Ensino Médio é provido de experiências diversas a
partir das quais cria representações e expectativas sobre sua condição
de corpo, que lhe servem de referencial para suas condutas (CORREIA,
2011). O autor considera que saberes específicos da Educação Física,
nesse caso, da Ginástica, e nesse nível de ensino, devem buscar apro-
fundamento, estabelecer inquietudes, perplexidades e conexões com
outros campos do saber e considerar características de desenvolvimen-
to dos alunos, identificando concepções presentes, questionando sua
pertinência, no intuito de fortalecer uma conduta autônoma, segura
de mesmo e em relação aos outros.
Finalizo retomando Castro (2019) em sua explanação sobre quan-
do a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no cenário
escolar prevalecem a ressignificação dos sujeitos, novas coreografias,
novas formas de comunicação e a construção de novas habilidades,
caracterizando competências e atitudes significativas.

122
 Referências
AZANHA, José Mário Pires. A pedagogia das competências e o ENEM.
In: A formação do professor e outros escritos. São Paulo: Editora
SENAC São Paulo, 2006.
CORREIA, Walter Roberto. Educação Física no Ensino Médio: questões
impertinentes. 2ª.ed. Várzea Paulista: Fontoura, 2011.
CASTRO, Amélia Hamze de. O que é aprendizagem? Revista Brasil
Escola. Canal do Educador, 2019. Disponível em: https://educador.
brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/o-que-e-aprendizagem.htm.
Acesso em: 15 jul. 2020.
NISTA-PICCOLO, Vilma Lení; MOREIRA, Wagner Wey. Início de con-
versa com os professores de Educação Física no Ensino Médio. In:
Esporte para a vida no Ensino Médio. 1 ª.ed. São Paulo: Cortez, 2012.
NUNOMURA, Myrian; TSUKAMOTO, Mariana Harumi Cruz. Funda-
mentos da Ginástica (orgs.). 1ª.ed. Jundiaí: Fontoura, 2009.
RYLE, Gilbert. Teaching and Training. In: PETERS, Richard Stanley. The
Concept of Education. vol. 17. Londres/Nova York: Taylor & Francis
e-Library, 2010.

123
 CAPÍTULO 07

Por um Ensino Médio antirracista:

diálogos e práticas interdisciplinares
entre Educação Física e Língua
Portuguesa no IFCE
Klertianny Teixeira do Carmo
Marco Antonio Lima do Bonfim
Arliene Stephanie Menezes Pereira

Na educação, as práticas racistas são manifestadas de diversas

formas como nos currículos eurocentrados de escolas e universidades,
em imagens estereotipadas sobre as pessoas negras nos livros e na
ausência da história positiva do povo negro no Brasil. Esses discursos
hegemônicos se solidificam na escola, principalmente, pela mídia de
massa (propagandas, publicidade, novelas) que insiste em retratar
os negros, e outros grupos étnico-raciais que vivem uma história de
exclusão, de maneira indevida e equivocada.
Na contramão deste fluxo é necessário que se contribua com ações
afirmativas e que sejam adotadas estratégias de trato pedagógico “de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-
-racial presente na educação escolar brasileira, nos diferentes níveis
de ensino” (BRASIL, 2004, p. 12). Tais ações precisam ser executadas
pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades.
Segundo a Base Nacional Curricular Comum – BNCC (BRASIL, 2017),
a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no Ensino Médio (que
engloba disciplinas como Educação Física e Língua Portuguesa) tem
por objetivo ampliar a capacidade de expressão artística, corporal e
linguística, tendo como eixo principal a diversidade linguístico-cultu-
ral, abrindo, portanto, possibilidades de construção/implementação
de práticas pedagógicas antirracistas com a adoção de posturas e
valores que possam ser problematizados nas aulas, como forma de
atender às exigências das leis nº 10.639/03 (BRASIL, 2003) e 11.645/08
(BRASIL, 2008a), contribuindo para a diminuição das desigualdades
sociorraciais. Importante ressaltar que apesar da promulgação dessas

124
leis, sua efetivação tem enfrentado diversos obstáculos. Em torno do
debate sobre o combate ao racismo antinegro no Brasil e na educação
levantamos a seguinte questão norteadora: como desenvolver práticas
educativas antirracistas tecendo diálogos interdisciplinares?
Desta forma, este capítulo consiste em descrever o relato de uma
prática pedagógica antirracista e interdisciplinar entre áreas do
conhecimento que se complementam e ampliam o aprendizado do
educando e do educador, em nosso caso, pautada na reflexão-ação
sobre o racismo antinegro no esporte.
Tal experiência foi desenvolvida a partir de um diálogo entre as
disciplinas de Educação Física e Língua Portuguesa, por meio dos seus
respectivos conteúdos: o Atletismo e a produção textual (gênero sinop-
se), que foi realizado durante o segundo semestre do ano de 2019, no
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE
campus Caucaia (cidade da região metropolitana da capital do estado,
Fortaleza), com estudantes do Ensino Médio Técnico Integrado dos
cursos de Eletroeletrônica, Metalurgia e Petroquímica.
Assim, elencamos como metodologia a análise qualitativa com
caráter exploratório para a escrita deste texto e ressaltamos a impor-
tância de escritos científicos que contribuam com ações afirmativas
que rompam com os paradigmas coloniais, contribuindo para visibi-
lização, problematização e desnaturalização de estereótipos ligados à
reprodução do racismo antinegro no contexto educacional na socie-
dade brasileira. Algo extremamente importante, principalmente pelo
atual momento político no país, de ameaça à democracia e aos direitos
individuais, isto é, uma política voltada ao ódio pela diversidade.
Além disso, ressaltamos que esta escrita vai ao encontro dos pres-
supostos estabelecidos na Década Internacional dos Afrodescendentes
(2015-2024) declarada pela Organização das Nações Unidas (ONU), que
reconhece os povos afrodescendentes como um grupo distinto, cujos
direitos humanos precisam ser protegidos e promovidos, cabendo aos
professores fundamentar uma prática peda/gógica com condições para
retificar os estereótipos e a invisibilidade sobre o negro na sociedade
por meio de práticas educativas que rompam com os paradigmas
coloniais.

125
 Relato de experiência

Apontamentos iniciais para empreender

práticas pedagógicas antirracistas
O racismo implica práticas discriminatórias e sistemáticas que
são fomentadas também pelo Estado, com seu apoio direto ou indi-
reto. A naturalização de práticas racistas forma o racismo estrutural
que atinge diariamente negros e negras impedindo que tais sujeitos
sociais se constituam como cidadãos plenos. Temos vivido, atualmente,
momentos de acintosos retrocessos do ponto de vista social e político,
e colocamos, inicialmente, alguns fatos que podem ENEGRECER27 o
que dissemos anteriormente.
Em setembro de 2019 na cidade do Rio de Janeiro, no Complexo do
Alemão28, tivemos o assassinato, por parte da polícia militar, de Ágatha
Félix, uma criança negra de oito anos de idade, que estava voltando
para casa de Kombi com sua mãe e foi morta com “um único tiro”29.
No mesmo mês, desta vez na cidade de Fortaleza, estado do Ceará,
tivemos o assassinato, por parte da polícia militar, do adolescente negro
Juan Ferreira dos Santos, de 14 anos; o disparo foi feito porque havia
“pessoas em atitude suspeita” e o tiro “que atingiu Juan foi efetuado
‘para o chão’”30 e encontrou mais um corpo negro.
Foram também assassinados por disparos realizados em operações
da polícia militar os garotos negros João Pedro Mattos Pinto, em maio

27 Utilizamos o termo ENEGRECER seguindo a postura antirracista do movimento negro brasileiro

que tem promovido, por meio do uso da linguagem, uma luta política no que se refere ao uso de
certos termos que evocam uma memória colonial. O Movimento Negro Unificado (MNU), por
exemplo, em suas práticas discursivas opta por não usar esclarecer e termos correlatos que dão
a entender que tudo deve estar claro, isto é, branco. Ao invés de esclarecer, o movimento negro
e pesquisadores/as negros/as têm utilizado o termo enegrecer ou escurecer. Trata-se de uma
posição política enegrecida ou, por que não dizer, antirracista.
28 O Complexo do Alemão, também conhecido como Morro do Alemão, é um bairro que abarca
um conjunto de favelas no município do Rio de Janeiro. 
29 Fonte: Entenda como foi a morte da menina Ágatha no Complexo do Alemão, segundo a fa-
mília e a PM. G1 Globo, 23 nov. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/no-
ticia/2019/09/23/entenda-como-foi-a-morte-da-menina-agatha-no-complexo-do-alemao-zona-
-norte-do-rio.ghtml. Acesso em: 29 mai. 2020.
30 Fonte: Professores e colegas de garoto de 14 anos morto em ação da PM no Ceará dedicam dia
letivo a homenagens: “Mano fique com Deus”. G1 Globo, 16 set. 2019. Disponível em: https://
g1.globo.com/ce/ceara/noticia/2019/09/16/professores-e-colegas-de-garoto-de-14-anos-morto-
-em-acao-da-pm-no-ceara-dedicam-dia-letivo-a-homenagens-mano-fique-com-deus.ghtml.
Acesso em: 29 mai. 2020.

126
deste ano, e João Vitor da Rocha, de 18 anos. Ambos eram moradores de
periferia na cidade do Rio de Janeiro.Por fim, no dia 2 de junho deste
ano (2020), na cidade de Recife, estado do Pernambuco, Miguel Otávio
Santana da Silva, criança negra de cinco anos de idade, caiu do nono
andar do prédio (35 metros de altura) em que sua mãe, Mirtes Renata
Santana de Souza, trabalhava como doméstica, em plena pandemia da
Covid-19, no apartamento de Sarí Gaspar Corte Real, esposa do prefeito
da cidade de Tamandaré, no litoral sul do estado. Sarí foi indiciada
por homicídio culposo, que depois foi entendido como abandono de
incapaz de forma dolosa (com intenção) e, após pagar uma fiança de
20 mil reais, responde ao processo em liberdade.
Diante deste cenário de manifestações concretas de racismo no
Brasil e por meio do que o pensador negro-diaspórico e também um
dos fundadores do Movimento Negro Unificado do Brasil (MNU), Abdias
Nascimento (1978), chamou de genocídio do negro brasileiro, afirma-
mos aqui o nosso entendimento de que o racismo, principalmente no
Brasil, é estrutural, ou seja, constitui as estruturas econômica, social,
cultural e linguística (ALMEIDA, 2019).
Para a pensadora negra Zelma Madeira (2020, p. 146), o “racismo
é estruturante dos padrões capitalistas de apropriação/expropriação
do trabalho, da terra e do conhecimento. E precisa ser superado. Ele
se dá nas relações pessoais, nas instituições, está arraigado em nosso
imaginário, práticas e nas estruturas sociais”. Sendo o racismo insti-
tucional, não podemos negar que as instituições escolares, enquanto
parte das estruturas sociais, também reproduzem práticas racistas.
No que se refere à investigação científica do racismo no contexto
escolar temos uma farta literatura (CAVALLEIRO, 2001; GOMES, 2001,
2002, 2005; MUNANGA, 2005; SOUZA, 2013; entre outros) bem como
no que se refere à representação estereotipada do/a negro/a no livro
didático (BONFIM; JESUS; FÉLIX, 2019; SILVA, 2010, 2011). A nível de
Ceará, citamos duas pesquisas: o estudo de Valéria Oliveira, Isaíde Silva
e Vilarin Barros (2016), que, em uma pesquisa de campo, analisaram
práticas racistas manifestadas através do que os/as estudantes de três
escolas municipais de Quixadá chamaram de “brincadeiras” e concluí-
ram que “o racismo enquanto fenômeno social perpassa os espaços
das escolas pesquisadas” (OLIVEIRA; SILVA; BARROS, 2016, p. 29).

127
 Outro estudo trata-se da pesquisa realizada por Cristiane Félix
(2017), que também buscou, por meio de observações e registro em
diário de campo, compreender a reprodução do racismo em uma
escola pública do município de Iguatu e concluiu que “ele [o racismo]
está cada vez mais forte e sendo pouco combatido. Observamos que
os apelidos e ‘brincadeiras’ reproduzidos por alunos e alunas transfor-
mam-se em ofensas” (FÉLIX, 2017, p. 51). Tais pesquisas demonstram
não apenas a existência da discriminação racial nas escolas cearenses,
mas, principalmente, revelam a necessidade de uma educação e de
um currículo antirracista.
Nesse sentido, na obra Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racis-
mo, preconceito e discriminação na educação infantil, Eliane Cavalleiro
(2001) aponta oito características de uma educação antirracista, entre
elas as seguintes teses de que uma educação antirracista: a) reconhe-
ce a existência do problema racial na sociedade brasileira; b) busca
permanentemente uma reflexão sobre o racismo e seus derivados no
cotidiano escolar.
Adentrando o contexto educacional, é possível apontar a lei
10.639/03 (BRASIL, 2003), que incluiu a obrigatoriedade do ensino
da História e Cultura Afro-Brasileira, sendo substituída pela Lei
nº11.645/08 (BRASIL, 2008a), que tornou obrigatório o ensino da
História e Cultura Afro-Brasileira e História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena; essas leis modificaram a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – LDB (BRASIL, 1996). Destacamos que estes foram o
resultado de processos de mobilização e de lutas políticas e sociais
(GOMES, 2011). As leis mencionadas representam o reconhecimento
em se valorizar a história e cultura do povo negro como forma de
reparo aos danos causados à sua identidade, bem como o reconheci-
mento dos seus direitos desde a escravatura até a atualidade. Apesar
da promulgação das leis, sua efetivação tem enfrentado obstáculos,
como a resistência de muitos professores que não entendem haver
ou sequer fazer relações entre suas disciplinas, no sentido de abrir a
discussão sobre a temática racial, de não se sentirem preparados ou
obrigados a aplicá-las, ou não se auto reconhecerem como pretos ou
pardos, o que faz parte da construção do mito da “democracia racial”
(ALMEIDA, 2019).

128
 Quando esta temática é trabalhada na escola o que vemos são ações
pontuais, como Gomes (2012) relata, são “geralmente de professores
que passaram por algum processo de formação sobre a temática, que
tiveram experiência de militância no movimento negro ou por pro-
fessoras/es negros” (p. 345). Sendo trabalhos ainda muito voltados à
discriminação, reforçando “a necessidade de avançar no debate con-
ceitual sobre a história e a cultura africana e afro-brasileira” (p. 354).
O que acontece na maioria das escolas para implementação das leis
são ações descontínuas com pouca articulação com as políticas curricu-
lares de formação de professor (BRASIL, 2008b) e descontextualizadas
da realidade, geralmente em datas comemorativas, como exemplo
o dia da consciência negra; tornando-se ações superficiais que vêm
comprometendo a força da proposta e não atendendo à necessidade
da temática, nem tampouco construindo mecanismos e parcerias que
possam se constituir como estratégias eficazes, muito presas ao colo-
nialismo, remetendo à desvalorização das culturas negras, tratando-as,
por vezes, de maneira folclórica e sem material específico.
Mais especificamente a respeito da temática racial em Educação
Física é importante ressaltarmos o estudo “Aplicação das leis 10.639/03
e 11.645/08 nas aulas de Educação Física: diagnóstico da rede municipal
de Fortaleza/CE” (PEREIRA et al., 2019) que foi realizado com profes-
sores de Educação Física da rede municipal de educação da cidade
de Fortaleza em que se concluiu que os professores não têm conheci-
mento sobre as leis 10.639/03 e 11.645/08, mas que, mesmo diante de
tal situação, a maioria trabalha o conteúdo nas aulas. Considera-se
que tal estudo oferece, de forma preliminar, algumas informações
acerca da prática pedagógica da aplicação das leis supracitadas pelos
professores de Educação Física.
Com isso, levantamos a reflexão de que a cultura europeia perpassa
toda a educação brasileira sem precisar de lei específica. Já as culturas
negra e indígena precisaram de leis específicas que mesmo assim não
são cumpridas em sua totalidade. Trazemos como questões-problema:
como promover a reflexão e a possível desnaturalização do racismo
antinegro no contexto escolar? Como trabalhar práticas pedagógicas
que fomentem as leis 10.639/03 e 11.645/08 englobadas ao currículo
escolar?

129
 Gomes (2012) indica como entraves para a execução das leis nas
escolas: as ausências de informação, recursos didáticos pedagógicos
e de aporte financeiro para sua execução, além da formação inicial e
continuada de professores para a atuação com a temática étnico-racial
como um dos elementos para uma mudança nas práticas e posturas
racistas. Para que a escola evolua nos debates sobre identidades raciais
é necessário compreender que este espaço também é construído por
aspectos como a cultura, a diversidade e suas diferentes identidades.

A escola ainda apreende situações que caracterizam de

modo significativo atitudes racistas e excludentes, o que
representa diversas preocupações que vão do material
didático-pedagógico à formação de professores. O silên-
cio da escola sobre as dinâmicas das relações raciais tem
permitido que seja transmitida aos(as) alunos(as) uma
pretensa superioridade branca, sem que haja questiona-
mento desse problema por parte dos(as) profissionais da
educação e envolvendo o cotidiano escolar em práticas
prejudiciais ao grupo negro. [...] É imprescindível, por-
tanto, reconhecer esse problema e combatê-lo no espaço
escolar (BRASIL, 2010, p. 21).

Vê-se, pelos pressupostos mencionados, que só a partir de práticas

pedagógicas engajadas e contextualizadas para tais necessidades é
que abriremos possibilidades de criar situações de aprendizagem em
sala de aula, adiante da especificidade do contexto racial no Brasil
(MOURA, 2005).

Caminhos para a construção da experiência

O lócus da pesquisa reside nos componentes curriculares de
Educação Física IV e Língua Portuguesa, ministrados no IFCE campus
Caucaia, que consistiu na aplicação e desenvolvimento de uma pro-
posta de formação pautada na valorização étnico-racial; com um dos
principais conteúdos desenvolvidos pela área de Educação Física: o
esporte. O que implicou numa metodologia de ensino reflexiva-ativa
sobre o tema “O negro e a negra no esporte”, com a propositiva de sub-
sidiar espaços relacionais, dialógicos e crítico-reflexivos. É interessante
tratar a temática racial na Educação Física a partir do esporte, pois
esta é “carregada de mitos, que vão desde questões biológicas, como

130
a genética, até posicionamentos políticos e ideológicos” (PEREIRA;
SILVA, 2020, p. 213).
Assim, os educandos teriam que experimentar provas de Atletis-
mo; perceber a relação dos corpos para execução de tais movimentos
técnicos; conhecer a história de Jesse Owens (esportista do Atletismo)
e o que era ser negro em seu tempo; criar uma imagem mental ou um
sentido pessoal sobre o tema “o negro e a negra no esporte”, trazendo
todas as experiências de sua vida; pesquisar mais sobre o tema crian-
do, a partir disso, uma fotografia e uma breve síntese para expor suas
opiniões sobre a temática.
A proposta foi inicialmente trazida pela professora de Educação
Física que desenvolvia o conteúdo Atletismo e, posteriormente, contou
com a adesão do professor negro militante antirracista da área de
Língua Portuguesa a partir do conteúdo Gêneros Discursivos. Para
tanto, no primeiro encontro do semestre foi apresentado o itinerário
formativo com conteúdo e métodos avaliativos para uma construção
e reformulação conjunta entre professora de Educação Física e edu-
candos, com a posterior chegada do professor de Língua portuguesa.
Durante as primeiras experiências e da compreensão do objetivo
da área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, nessa etapa do ensino
foi pensada uma ação interdisciplinar que poderia ampliar o diálogo
sobre o tema e daria mais oportunidades de compreensão. Adotamos,
então, a noção de interdisciplinaridade que compreendemos a partir
de Hilton Japiassu (2006). Com críticas, este autor enfatiza que isso é
o que temos, infelizmente, vivido em nosso atual sistema educacional,
em suas palavras, os encontros multidisciplinares seriam “frutos mais
da imaginação criadora e combinatória de alguns sabendo manejar
conceitos e métodos diversos do que algo propriamente instituído e
institucionalizado” (p. 6).
Em contraposição a isto, almejamos, a partir do desenvolvimento
desta prática pedagógica, ensaiar um ensino interdisciplinar que não
fosse meramente o encontro ou a justaposição de áreas e/ou disciplinas,
mas que, no dizer do linguista aplicado Luiz Paulo Moita Lopes (2006,
p. 98), se propusesse a “operar dentro de uma visão de construção de
conhecimento que tente compreender a questão da pesquisa [no caso
em tela, o problema do racismo na escola] na perspectiva de várias
áreas do conhecimento, com a finalidade de integrá-las”.

131
 Ser interdisciplinar para nós, aqui, significa desenvolver uma “co-
municação fecunda” (JAPIASSU, 2006) entre as disciplinas envolvidas
sem que haja uma hierarquia disciplinar entre as áreas, seus conceitos
e metodologias. Praticar a interdisciplinaridade, portanto, é um eter-
no desafio, pois a maioria de nós foi formado/a em uma tradição de
conhecimento disciplinar oriunda da cosmovisão eurocentrada e, por
conseguinte, circunscrita a ela. Trazer outros saberes – como os que
vêm das populações negras e indígenas – para, junto a eles e com eles,
investigar e resolver os problemas pelos quais a humanidade passa
recentemente, pode ser uma maneira de exercer a interdisciplinari-
dade. No caso das leis 10.639/03 e 11.645/08, poderíamos afirmar que
mais do que leis federais, elas corporificam conhecimentos potentes
e descolonizadores. Sobre como esta experiência interdisciplinar
germinou, vejamos o relato da própria professora de Educação Física:

Assim conhecendo o novo professor que chegara na ins-

tituição, um grande defensor da causa negra, resolvi
convidá-lo para participar do desenvolvimento que ainda
não estava bem fechado em relação à produção escrita. E
após o aceite, o professor incluiu em seu cronograma uma
aula para assistir o filme Raça que trouxe a possibilidade
do aprofundamento sobre o negro e a negra na sociedade
brasileira com a produção textual desta reflexão, como
atividade para casa (Klertianny Teixeira do Carmo, pro-
fessora de Educação Física do IFCE campus Caucaia).

Os a(u)tores participantes da implementação da prática pedagógica

foram 101 educandos, matriculados no 4º semestre do Ensino Médio
Técnico Integrado dos cursos de Eletroeletrônica (40 discentes), Me-
talurgia (26 discentes) e Petroquímica (36 discentes). Com período de
realização entre outubro e dezembro de 2019, referente à segunda
etapa chamada na instituição de N2.
A aplicação da prática pedagógica contou com a realização de oito
encontros/aula presenciais; sendo cinco encontros com a professora
de Educação Física e três encontros com o professor de Língua Portu-
guesa. Cada encontro contou com uma carga horária de duas horas/
aula (constituídos num total de 16 horas-aula com cada turma ao longo
de 2019/2), exceto o encontro para assistir ao filme (duração era de
02h14min), dividido em duas aulas. Importante ressaltar a utilização

132
do e-mail para acompanhamento fora da sala de aula, dando suporte
e maior qualidade aos feedbacks, devido à correção-reflexão feita no
corpo da produção.
Em síntese, a implementação da prática pedagógica ocorreu em
dez momentos divididos pelos componentes curriculares Educação
Física (EDF) e Língua Portuguesa (LP): 1. Apresentação da proposta
de trabalho: no primeiro dia do semestre, quando há a apresentação
dos conteúdos e métodos avaliativos (2h/a – EDF); 2. Problematização:
sobre o negro e a negra no esporte e contextualização do Atletismo
(2h/a – EDF); 3. Sensibilização: esta etapa foi realizada com a exibição
do filme Raça31 (2h/a – LP); 4. Problematização: sobre o negro e a negra
na sociedade brasileira por meio de Roda de Conversa em sala de aula
(2h/a – LP); 5. Produção textual: trazendo a reflexão sobre o filme Raça
(atividade de casa);
6. Feedback dos textos e ensino de pesquisa de sugestão temática:
devolutiva da produção textual com sugestão temática do que emergia
da escrita do educando e ensino de pesquisa de sugestão temática para
criação da foto, no laboratório de informática (2h/a – EDF); 7. Ensino
da produção textual: sinopse adaptada para relato sobre a produção
fotográfica (2h/a – LP);
8. Orientação e entrega da ficha de identificação com fotografia e
texto (2h/a – EDF); 9. Feedback final: entrega das produções por e-mail
(EDF); 10. Apresentação das fotografias: de forma dialogada com a
turma (2h/a – EDF).
Dessa maneira podemos dividir esses dez momentos em quatro
etapas: 1 – Apresentação e problematização; 2 – Construção dialogada
entre educador-educando; 3 – Produção (re)estruturada; 4 – Conclusão
dialógico-afetiva.
A etapa 1 envolveu a apresentação dos conteúdos e métodos ava-
liativos em forma de trabalho textual e fotográfico, buscando dialogar
sobre o melhor caminho com os jovens; a problematização sobre a
condição social do negro e da negra por meio do esporte Atletismo,
em sua historicidade e provas; com aula expositiva e, posteriormente,

31 O filme é uma cinebiografia do atleta negro americano Jesse Owens, corredor velocista que participou das Olim-
píadas de 1936 em Berlim, na Alemanha, durante o nazismo; evento em que o regime totalitário tentou usar como
pretexto para mostrar ao mundo sobre o que impunha a superioridade da “raça ariana”. O atleta, porém, frustrou
os nazistas ao chegar ao podium com quatro medalhas de ouro em diferentes provas de Atletismo.

133
com uma sessão para assistir, durante a aula de Educação Física, ao
filme Raça, um história real de racismo no esporte; culminando poste-
riormente no diálogo sobre o negro e a negra na sociedade brasileira
na aula de Língua Portuguesa.
A etapa 2 envolveu a produção textual livre sobre o tema “o negro e
a negra no esporte”, com o feedback sobre a sugestão temática, a partir
da leitura do material produzido, para saber de onde emergia o olhar
do educando para o problema em questão (por exemplo para a vida do
atleta, para algum outro esporte, para sua vida pessoal, entre outros).
Com isso eram realizadas sugestões temáticas para criação de produção
fotográfica e de como os discentes poderiam pesquisar mais sobre o
tema. Já a produção escrita inicial foi entregue primeiramente para
a professora de Educação Física, que tinha a intenção de saber qual o
olhar dos discentes sobre o esporte, e fazer uma leitura simples com
devolução do texto com feedback e sugestões temáticas. A devolutiva
apontava aos educandos o que eles poderiam explorar, por meio do
ensino de pesquisa de sugestão temática, para a criação fotográfica
no laboratório de informática da instituição.
Nesse mesmo período, o professor Marco Antonio Lima do Bonfim,
docente de Língua Portuguesa, ao entender que os gêneros textuais/
discursivos são formas de ações sociais que se realizam por meio da
língua, isto é, em sua dimensão verbal e verbo-visual, e que também
servem para exercer variados tipos de controle social e até mesmo
o exercício de poder (MARCUSCHI, 2008), ministrou aulas em que os
discentes tiveram acesso a formas de produção de textos argumenta-
tivos, tais como resenha (sinopse) e artigos de opinião e, em seguida,
estes/as discentes passaram a redigir textos que tiveram como temática
central o problema do racismo antinegro no Brasil. Esses textos foram
adaptados para o relato sobre a produção fotográfica.
Ainda sobre o momento de construção dialogada entre educador-
-educando, o referido docente destinou duas aulas para cada turma
para a realização de rodas de conversas a partir da história do filme
Raça. As rodas funcionaram, ao mesmo tempo, como um momento
de escuta por parte do docente acerca da recepção do filme assistido
anteriormente, bem como um espaço de problematização de práticas
racistas. Inicialmente o professor forneceu as regras de atuação por
meio deste gênero discursivo oral, como por exemplo, a regra de que

134
cada um teria um tempo de fala determinado, isso se fez necessário
para que toda a turma conseguisse, de maneira democrática, opinar
acerca de suas impressões sobre o filme.
O professor atuou na função de mediador da discussão trazendo
perguntas sobre cenas e temas do filme ligados de forma mais direta
ao racismo antinegro. Listamos aqui algumas das perguntas: “O que
é nazismo? O que é racismo? O filme faz uma relação entre os dois?
Como? Mencione alguma cena”, “Racismo é só a discriminação pela
cor de pele negra ou é algo mais amplo? Algo que não é só individual.”,
“Comentem a frase ‘a política não tem lugar no esporte’ dita em um
dos momentos do filme”, “Para os/as alunos/as brancos/as, vocês se
identificaram com algum personagem branco/a do filme? Qual? E
por quê?”, “O que vocês entendem por representatividade negra? E
o que seria representatividade negra no esporte?”, “Pelo que vimos
no filme será que ‘somos todos iguais’? Por quê?”, “Ser racista e ser
fascista tem relação? Quais as atitudes de uma pessoa que concorda
com o fascismo?”.
A etapa 3 envolveu a reorganização textual para o gênero sinopse
adaptado para o olhar sobre a criação fotográfica dos educandos, a
partir dos feedbacks enviados por e-mail (pela professora de Educa-
ção Física) e em sala de aula (pelo professor de Língua Portuguesa). E
posteriormente o envio do arquivo final chamado de Ficha de Identi-
ficação, no qual eram colocadas informações pessoais (nome, curso,
e-mail e telefone) e sobre o material produzido (título da produção,
a fotografia e a produção textual), além dos discentes já assinarem o
termo de responsabilidade, no qual autorizavam a exibição pública
do material.
A etapa 4 envolveu o feedback por e-mail referente ao material
final das fichas de produção e a apresentação das fotografias em sala
de aula com espaço de diálogo entre o autor, a turma e a professora
de Educação Física.

135
 Sobre uma prática educativa antirracista
Para este tópico trazemos uma leitura pelo olhar dos educandos32,
iniciando com a exposição de algumas produções fotográficas (uma de
cada curso) que trouxemos para ilustrar esse olhar, além das falas dos
estudantes que produziram a fotografia, com impressões e sentimentos
acerca do que construíram coletivamente pela prática pedagógica em-
preendida.Através da figura 1 com o título Raízes do racismo, o discente
G.T.S., do curso de Eletroeletrônica, traz em sua proposta fotográfica
o sonho de muitos garotos imersos nas periferias brasileiras.
Figura 1 – Raízes do racismo

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

[...] mostra uma criança negra desde sua infância com

todos os seus sonhos, no caso específico ser jogador de
futebol. Mostrando que desde o começo sempre houve
dificuldades na caminhada para seu sonho. A rua queria

32 Foram escolhidas composições fotográficas e relatos de estudantes negros.

136
 mostrá-la como se fosse a vida do garoto, e que ele estava
apenas no começo dela; como se enfatizasse o que será
sofrido em sua vida de vitórias e derrotas. Dá para ver que
o menino é uma pessoa muito simples, apenas de chinela
(sic) no sol, indo para o jogo com uma bola aos pedaços,
sendo o camisa 10 do time, e que todo o fundo brilha por
causa do sol. Mas eu quis colocar em preto e branco para
mostrar que o cenário que ele viverá será sem vida, então
chegando no ponto da foto que mesmo ele sendo o camisa
10 do time, sofrerá por causa da sua cor de pele. [...] mos-
trando que sua vida é sem cor e apenas o brilha é sua força
de vontade em querer realizar seu sonho. Mas que desde
sua infância ele terá problema com sua cor, por ser negro,
e mostrando o enraizamento do racismo posto na socieda-
de (Discente G.T.S., curso de Eletroeletrônica).

Na figura 2 com o título A cor da minha pele não é meu uniforme,

a discente R.A.S., do curso de Metalurgia, traz um texto poético e ao
mesmo tempo reflexões com ênfase na atualidade política e social do
país, além de um chamado convocatório.
Figura 2 – A cor da minha pele não é meu uniforme

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

137
 [...] Barreiras que a própria sociedade impõe. Nos becos,
no subúrbio, na favela, há milhões de garotos(as) sonha-
dores, com sonho de ser jogador, médico ou doutor, mas a
cada dia ao sair de casa enfrentam uma luta simplesmen-
te pela sua cor. As oportunidades são mínimas, sofrem
para conquistá-la e mais ainda para mantê-la, infelizmen-
te vivemos em um país onde uma facada em um candidato
é atentado, mas 80 tiros em um negro é simplesmente um
mal entendido (Discente R.A.S., curso de Metalurgia).

Na figura 3, com o título A segregação racial no esporte, a dis-

cente A.L.C. P., do curso de Petroquímica, apresenta a atualidade do
Apartheid – fato social ocorrido na metade do século XX na África do
Sul – que configurou um regime de segregação racial entre negros e
brancos naquele país.

Esta foto representa a segregação racial no esporte, de tal

forma que causou há muito tempos atrás (sic) um prejuízo
enorme para a sociedade, tendo como consequência a dis-
criminação pela cor de pele. Que consiste nas separações
de pessoas a partir de sua raça ou etnia. Onde a pessoa
branca tem privilégios diante de pessoas negras, tendo
um suposto de superioridade e expressando um racismo
disfarçado. Na década de 1950, ocorreu na África do Sul,
o Apartheid, onde foi regime de segregação racial imple-
mentado na África [...] pode-se perceber que hoje há uma
maior inclusão do negro no esporte, com regras mais jus-
tas para ambas as partes (negros e brancos). É bem verda-
de que a luta não parou por aqui, continua-se a luta pela
inclusão do negro não apenas no esporte, mas em todas as
áreas da vida (Discente A.L.C. P. curso de Petroquímica).

138
 Figura 3 – A segregação racial no esporte

Fonte: Acervo pessoal dos autores.

Em nosso entender, tanto a imagem quanto o texto escrito pela

educanda, ao apresentar e debater o tema da segregação racial tra-
tam da luta do negro e da negra brasileiro/a para que ele/ela seja, de
fato, incluído/a na sociedade e tenham as mesmas oportunidades de
emprego, renda, saúde, educação, segurança e moradia que a popu-
lação branca brasileira tem. E essa distribuição equitativa do acesso à
garantia de uma vida digna para a população negra (principalmente
para aqueles e aquelas que residem nas periferias) só poderá acontecer
se houver um combate insistente e uma desnaturalização do que se
convencionou chamar de “meritocracia”.
O discurso da meritocracia, de acordo com o pensador negro e
jurista, Silvio Almeida (2019, p. 81) “se manifesta por meio de meca-
nismos institucionais, como os processos seletivos das universidades
e os concursos públicos. Uma vez que a desigualdade educacional
está relacionada com a desigualdade racial [...]”. Portanto, podemos
dizer que por meio das instituições sociais – o que inclui a escola – é
construído e reafirmado reiteradamente no imaginário social uma
imagem/discurso que correlaciona competência e mérito a condição
de ser branco e branca. A noção de meritocracia, portanto, é um dos
pilares que garante à branquitude33 uma ascensão social que não pos-

33 Branquitude é um termo usado por várias/os pesquisadoras/es (BENTO, 2002; CARDOSO, 2010;
SCHUCMAN, 2018; entre outras/os) ligados aos Estudos Críticos sobre a branquitude (Critical
Whiteness Studies), ou seja, estudos que racializam a/o branca/o nas relações raciais argumen-
tando que ser branco/a também é raça. Silvio Almeida sintetiza bem o conceito de branquitude

139
sui em seus percalços os mesmos obstáculos que negros/as têm, pois
as pessoas lidas socialmente como brancas no Brasil, desde criança
possuem privilégios/vantagens raciais que garantem, por exemplo,
uma “boa aparência” (a aparência “padrão” – branca), para uma mu-
lher branca em uma seleção de um emprego, por exemplo, para uma
vaga de secretária em uma empresa. Neste exemplo, a mulher negra,
mesmo que tenha um bom currículo já fica para trás na corrida por
um emprego, na corrida por uma vida digna.
Diante disso, urge então, que cada vez mais os docentes, educan-
dos/as e demais integrantes das escolas não só digam que são contra o
racismo, mas que, de fato, pratiquem o antirracismo; ser antirracista é
combater e contribuir para a desconstrução do discurso meritocrático,
ainda muito forte entre nós. Em uma frase, o discurso meritocrático
é uma prática racista. Já sobre as impressões após a finalização, um
dos discentes nos diz que:

Participar da experiência em representar em uma imagem

foi muito interessante e me agregou bastante, pois me fez
pensar nas barreiras enfrentadas por pessoas negras que
são praticantes das inúmeras modalidades esportivas.
Pensar em toda a questão socioeconômica, onde, na maio-
ria dos casos, pessoas negras enfrentam mais dificuldades
em relação às pessoas brancas, em se deslocar aos locais
de treino como também em ter a possibilidade de comprar
material esportivo; além disso, enfrentar o racismo que
existe não somente nesse meio, mas como na sociedade
como um todo de forma estrutural, o que muitas vezes cria
ainda mais barreiras e tenta invisibilizar a pessoa negra
[...] Achei extremamente importante trazer esse debate do
conteúdo visto em sala de aula para a foto e texto, pois foi
possível discutir um tema pertinente ao nosso cotidiano
[...] (F. H. S. G., curso de Petroquímica).

quando diz que o branco também é uma produção do racismo. Porque se é branco não apenas
por conta da cor da pele, mas se é branco por conta das circunstâncias em que a cor da pele
vai funcionar como um dispositivo de poder que vai acionar as formas de vantagens e desvan-
tagens sistêmicas (ALMEIDA, 2019). Portanto, ser socialmente lido como branca/o em um país
racista como o Brasil é ter vantagens materiais e simbólicas, é ter privilégio racial. No entanto,
há que se pontuar a diferença entre a branquitude acrítica e a branquitude crítica (CARDOSO,
2010, p. 610). A primeira “refere-se à branquitude individual ou coletiva que sustenta o argu-
mento em prol da superioridade racial branca” enquanto a segunda “refere-se ao indivíduo ou
grupo branco que desaprovam publicamente o racismo”.

140
 Os discentes relataram ainda que as discussões sobre o tema lhes
“[...] fizeram ter um maior aprofundamento sobre o assunto.” (G. T. S.,
curso de Eletroeletrônica). E com os relatos foi possível notar incitações
para a curiosidade científica em pesquisar sobre o racismo: “Eu pude
ver tipo (sic), que eu pesquisei muito sobre atos racistas tanto no Brasil
como no mundo. Descobri várias coisas que eu não sabia, porque tipo
eu saí da minha ‘caixa’ né?” (R. S. S., curso de Metalurgia). Além disso,
os discentes pesquisaram sobre outros atletas negros.

Ver um negro inserido nesse espaço inspira e orgulha a

todos que são desestimulados por não verem tanta repre-
sentatividade. Achei legal porque nunca tinha lido sobre
o assunto, sabia de algumas pessoas negras que são atle-
tas e depois de ler para fazer o trabalho descobri várias
histórias interessantes. [...] Vi que pessoas negras estão
conquistando seu espaço apesar das dificuldades para se
inserir, isso me deu esperança, feliz por saber que se des-
tacam e triste porque muitas vezes eles não ganham mui-
ta visibilidade da mídia e não são reconhecidos (L. E. M.
V., curso de Petroquímica).

Os estudantes relataram também mudanças de posturas a partir

da prática pedagógica antirracista realizada em sala de aula: “[...] além
de saber o que realmente quer dizer racismo ou até mesmo mudarem
‘brincadeiras’ que eles achavam que não eram racistas, até apelidos tam-
bém.” (C. K. S. F., curso de Eletroeletrônica). “[..] na minha redação eu
falei sobre o preconceito velado que a gente pensa que não é preconceito
[...] eu vejo isso na nossa sociedade. E o meu texto que eu mostrei para
minhas amigas e familiares deu para eles também abrir (sic) a caixa
deles para aprender mais sobre esse assunto tão importante.” (R. S. S.,
curso de Metalurgia). Com o relato de outro discente vemos o sentido
inovador que ele atenta para a discussão.

Foi inovador. Acho que ninguém espera ser avaliado nes-

sa disciplina através desse tipo de conteúdo. Por isso foi
tão legal. Dar uma nova abordagem para as disciplinas
é essencial, sempre. Sem contar que esse tema deve ser
discutido em todas as áreas cabíveis da Educação e até
mesmo da vida, pois o racismo está presente em todas as

141
 áreas, mesmo que não caiba e não seja bem-vindo. Usar
fotos e textos é uma das maneiras mais legais de debater
e refletir sobre o assunto, seja no esporte ou em qualquer
outra área. E, principalmente pelo texto, serviu de inspira-
ção pra que eu escrevesse um livro em que uma das per-
sonagens passa por situações de racismo e a maneira que
ela reflete sobre isso através das pinturas e sobre o que
ela observa e vive. Pra não se aproximar do spoiler, um
dos momentos mais marcantes que ela vive em relação ao
racismo é numa aula de Educação Física. [...] reflete sobre
um lugar onde esse tipo de tema não passa por debate. [...]
esse livro não existiria sem vocês pra abrir os meus olhos
(P. V. M. A., curso de Metalurgia).

Consideremos também que este último relato nos traz uma conti-
nuação do sentimento, um legado sobre aquilo que o discente ressig-
nificou e vivenciou nas aulas. Além de se referir indiretamente que
acha crucial aquilo que as leis 10.639/03 e 11.645/08 (talvez mesmo
sem conhecer) já preconizam, quando traz que a história e cultura
africanas e afro-brasileiras deveriam ser discutidas/ensinadas em
todas as disciplinas.
Para finalizar, ponderamos que os professores que empreenderam
a prática pedagógica relatam ter grande apreço pela temática étnico-
-racial, visto que ela atravessa suas vidas; e que foi desafiador e ao
mesmo tempo muito intenso, além de terem visto a dificuldade dos
alunos em fazerem reflexões, além da criação da escrita dos alunos
pela pesquisa. E que houve, além das etapas descritas, outros passos
não formais, mas que fizeram parte do processo pedagógico, como o
encorajamento durante o processo e as conversas nos corredores para
tirar dúvidas. Essa abertura informal com os alunos proporcionou um
olhar ampliado e diferenciado para a temática.
É importante ressaltar também que esta prática pedagógica
interdisciplinar e antirracista possibilitou às turmas em foco (de
maioria branca) um espaço para desmistificar e desnaturalizar
posições e argumentos racistas como o que reside na tese do infundado
“racismo reverso” (ideia de que brancos/as sofreriam racismo) que foi
mobilizada e defendida por um grupo de dez estudantes do curso de
Metalurgia, no momento da Roda de Conversa acerca do que, de fato,

142
é racismo antinegro, ou seja de que o racismo é, acima de tudo, um
sistema de poder, um sistema de dominação e, sendo assim, pessoas
brancas, por sempre estarem/representarem o polo do poder domi-
nante nas relações raciais, não podem – em hipótese alguma – sofrer
racismo. Argumentos racistas, como este do “racismo reverso”, do
“somos todos iguais”, “somos todos humanos”, “somos consciência
humana” (em oposição à consciência racial), “não se sabe quem é
negro no Brasil” etc., foram dirimidos e desmantelados pelo profes-
sor de Língua Portuguesa e militante de movimento negro, no ato da
realização destas rodas.

Considerações finais
Para a construção de uma prática pedagógica interdisciplinar e
antirracista que promova a reflexão e a possível desnaturalização do
racismo antinegro, é necessário um alinhamento com as leis que valori-
zam a diversidade étnico-racial afro-brasileira. Tais leis compreendem
a escola como espaço de reflexão-ação-desconstrução-reconstrução-a-
ção de uma nova sociedade. Um movimento que não cessa e que nos
coloca diante de profundas indagações sobre como estamos sendo,
sejamos educadores ou educandos, algo pouco debatido nas formações
de professores que ainda são voltadas para reprodução de conteúdo,
nos moldes coloniais.
Visibilizar práticas racistas cotidianas no contexto escolar, com-
posto na grande maioria por brancos/as, tanto por docentes como dis-
centes, requer engajamento daqueles que são maioria, a branquitude;
isto é, reconhecer seu lugar de privilégio e abdicar dele. Sem dúvida,
isso gera conflitos internos, algo percebido nas reuniões do departa-
mento de ensino e em nossas salas de aula. Para isso, é importante
o aprofundamento teórico (formação), interesse e, mais do que isso,
suporte institucional.
No nosso caso, fazemos parte do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros
e Indígenas (NEABI), uma adesão voluntária que tem como função
auxiliar no direcionamento de estudos, pesquisas e ações de extensão
que promovam a reflexão sobre as questões étnico-raciais. Além disso,
temos diferentes experiências relacionadas às questões étnico-raciais
que fortalecem nosso compromisso ético em sermos educadores.

143
 Falar sobre desigualdades raciais, étnicas ou de gênero por meio do
esporte é ampliar nosso olhar para o potencial transformador que essa
ferramenta possui, sem a ilusão de que ele resolverá todos os males
sociais, como é propagado pela mídia, que contribui para uma com-
preensão distorcida sobre “meritocracia” principalmente de atletas
negros(as). Traduzir essas reflexões em criações individuais, textuais
e fotográficas, requer mais tempo para dar suporte ao movimento
de autonomia para construção do educando, algo que já vem sendo
orientado tanto pela LDB como pela BNCC (BRASIL, 2017).
Consideramos romper com o silêncio e desvelar outras práticas pe-
dagógicas interdisciplinares. Apontamos, assim, a necessidade de uma
descolonização dos currículos desafiando o modelo monocultural de
educação com a emancipação de novas práticas pedagógicas. Julgamos
que estas informações podem contribuir na sugestão de elaboração de
mais pesquisas sobre o assunto, de formações, documentos e materiais
pedagógicos para subsidiar este conteúdo, colaborando também na
reflexão das instituições para colocarem em prática as leis 10.639/03
e 11.645/08. E que os próprios professores também possam refletir e
ir na contramão de uma educação colonial, remodelando sua práxis
pedagógica.
Concluímos que é improdutivo reivindicar e/ou praticar uma
educação antirracista se não levarmos em conta que o racismo estru-
tural, que oprime mulheres, homens e LGBTQI+ negras/os em todos os
espaços sociais no Brasil e no mundo, está atrelado àquilo que Ramón
Grosfoguel (2010) denominou de “sistema-mundo-capitalista-patriar-
cal-colonial”, ou seja, combater e desmantelar o racismo é fazer, ao
mesmo tempo, uma luta anticapitalista, antipatriarcal (contra o ma-
chismo e o sexismo) e anticolonial.
No que se refere ao fortalecimento de práticas antirracistas no
Ensino Médio, ensejamos que práticas docentes como a que relatamos
possam contribuir para a visibilização e expansão do que a linguista e
pesquisadora negra brasileira Ana Lúcia Silva Souza (2011) chamou de
letramentos de reexistência, ou seja, novas maneiras de apropriações da
língua(gem) por parte dos sujeitos negros e negras com a finalidade de
existir e resistir contra o modo colonial/racista/capitalista/patriarcal.

144
 Por fim, as mudanças ainda são poucas, diante dos desa-
fios e do silenciamento da questão. Podemos nos esten-
der em dizer que, consideramos os tempos difíceis em
que vivemos, felicidade seria ver pelo menos a Educação
Física como resistência e tratar com ênfase a temática
racial (PEREIRA; SILVA, 2020, p. 228).

Ademais, nos atentamos na responsabilidade que as instituições

têm de assumir o desafio de construir novos subsídios em seus pro-
jetos políticos e pedagógicos. E ensejamos dar continuidade com este
trabalho, visto que ele criou frutos com os alunos e que também os
afetou de maneira significativa. E que ele também possa se ramificar
em outras escritas.
Sem dúvida a complexidade que professores enfrentam ao domi-
nar e ensinar acerca das culturas africanas e afro-brasileiras, princi-
palmente quando o tema é o combate ao racismo antinegro em sala
de aula, nos mostra que como professores precisamos reivindicar
espaços de diálogos e proposições efetivas em nossa instituição, algo
que temos conseguido construir aos poucos, mas temos percebido a
pouca adesão por parte dos docentes, normalmente o grupo docente
articulador é o mesmo. Além do que, discussões sobre o racismo anti-
negro e questões correlatas na Educação Física, e numa configuração
interdisciplinar, podem ajudar na (re)construção, no fortalecimento
da identidade negra e no trabalho docente, implicando em construções
pedagógicas antirracistas.

145
 Referências
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148
 CAPÍTULO 08

Atividades aquáticas no Ensino Médio

Integrado no Instituto Federal
de Mato Grosso
Giulia Schauffert Gastão
Marcos Godoi

Água é vida, movimento, suavidade, força, fluidez! Sem a água e o

meio líquido nossa vida não seria possível. Cerca de 71% da superfície
do planeta Terra é composta por água em estado líquido, que está
presente nos oceanos, nos rios, nos lagos, fontes subterrâneas e nos
seres vivos, como plantas e animais.
A água representa cerca de 60% do peso total de um corpo huma-
no adulto e é o principal componente de nossas células. Além disso,
durante a gravidez, o líquido amniótico tem um papel importante
para o crescimento do bebê, permitindo que o feto faça seus primei-
ros movimentos como se estivesse numa piscina morna e acolhedora.
Depois que nascemos e ao longo de nossas vidas, vamos precisar da
água para nos hidratar, para cozinhar alimentos, para tomar banho,
mas também podemos usufruir da água e do meio líquido para nos
exercitarmos e/ou nos divertirmos durante nosso tempo livre.
Embora nem todos tenham acesso a aulas de natação durante a
infância, adolescência, vida adulta ou terceira idade, é muito comum
famílias e grupos de amigos se reunirem para ir a rios, lagos e praias
para usufruírem da água, principalmente nos períodos mais quentes.
Além disso, algumas pessoas têm o privilégio de ter piscinas em casa,
outras improvisam banhos de mangueira ou até tomam banho de
chuva para se refrescar e desfrutar dessa experiência.
No que tange ao ensino da Natação e/ou de atividades aquáticas nas
aulas de Educação Física, no Brasil, uma minoria das escolas possui
piscinas nas suas dependências, o que é uma barreira para professores
e estudantes poderem vivenciar este conteúdo da cultura corporal de
movimento. Segundo o Suplemento de Esporte do Perfil dos Estados

149
e Municípios Brasileiros (IBGE, 2017), apenas 6,3% das escolas muni-
cipais no Brasil possuíam piscinas em 201634.
No campus Cuiabá –- Cel. Octayde Jorge da Silva, do Instituto Fe-
deral de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), em
Cuiabá-MT, temos piscina, o que pode ser considerado um privilégio
diante da realidade das escolas em nosso país. Assim, podemos utili-
zá-la nas aulas de Educação Física, para o treinamento esportivo e nos
eventos recreativos ou competitivos. No nosso caso, relataremos uma
experiência de ensino de atividades aquáticas nas aulas de Educação
Física com o Ensino Médio Integrado35.
Destacamos que nas aulas de Educação Física não pretendemos
formar atletas, mas sim contribuir com a formação dos estudantes
para que eles tenham acesso aos conteúdos, conhecimentos, saberes
e práticas da cultura corporal de movimento, para que futuramente
possam integrá-los às suas vidas quotidianas, seja como uma prática
sistemática de exercício ou em momentos de lazer.
Com base nessas considerações iniciais, o objetivo deste capítulo
é descrever uma experiência de ensino com as atividades aquáticas
nas aulas de Educação Física com os alunos do Ensino Médio Integra-
do no IFMT, campus Cel. Octayde Jorge da Silva, em Cuiabá, MT. Essa
experiência de ensino ocorreu durante o ano escolar de 2017, com as
turmas dos cursos de Secretariado e Edificações.
Inicialmente, apresentaremos a proposta de atividades aquáti-
cas apoiando-nos em autores e estudos sobre este tema, ou seja, nos
fundamentos teóricos que embasaram nossa prática. Em seguida, ex-
plicaremos como foi organizada a proposta de ensino das atividades
aquáticas. Depois, descreveremos o desenvolvimento das aulas, das
atividades e das regras utilizadas. Por fim, apresentaremos as consi-
derações finais com uma síntese dos principais resultados decorrentes
de nossa experiência de ensino.

34 Não conseguimos dados das escolas estaduais, mas pressupomos que, salvo as exceções, as
escolas estaduais, as escolas privadas e as escolas da rede federal de ensino dispõem de mais
recursos financeiros e têm uma infraestrutura melhor do que as escolas municipais.
35 Embora o texto esteja escrito na primeira pessoa do plural e tenha sido uma produção coletiva,
a experiência de ensino descrita neste capítulo foi desenvolvida pela primeira autora do texto.

150
 Apresentando a proposta de atividades aquáticas
A Natação é o esporte aquático de piscina mais popular no Brasil,
classificada entre os esportes individuais em que não há interação
com o oponente (DARIDO; RANGEL, 2011), tendo metodologias de
ensino que, independentemente da corrente pedagógica adotada,
também não envolvem a interação com outras pessoas e têm como
foco o “aprendizado do saber fazer” (FERNANDES; LOBO DA COSTA,
2006). Outros esportes aquáticos com representação brasileira nas
Olimpíadas, ao contrário da Natação, apresentam possibilidades de
trabalhos interativos, como Polo Aquático, Nado Sincronizado e Saltos
Ornamentais, mas gozam de pouca projeção nacional.
No entanto, alguns estudos têm apresentado outras propostas
de ensino, tais como a inclusão de atividades lúdicas no processo de
aprendizagem (MOISÉS, 2007), uma abordagem multidisciplinar das
habilidades motoras aquáticas básicas envolvendo a Natação, o Polo
Aquático, o Nado Sincronizado e os Saltos Ornamentais (CANOSSA et.
al., 2007), ou ainda, uma concepção alternativa da Natação, o que im-
plica mudanças no desenvolvimento pedagógico, conforme Fernandes
e Lobo da Costa (2006, p. 2) conceituam:

[...] a natação como um conjunto de habilidades moto-

ras que proporcionem deslocamento autônomo, inde-
pendente, seguro e prazeroso no meio líquido, sendo a
oportunidade de vivenciar experiências corporais aquá-
ticas e de perceber que a água é mais que uma superfície
de apoio e uma dimensão, é um espaço para emoções,
aprendizados e relacionamentos com o outro, consigo e
com a natureza.

Foi adotando a perspectiva de diversificação de vivências na

Educação Física e utilizando a estrutura do parque aquático do IFMT
campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva, que as aulas práticas foram
preparadas sobre o conteúdo “atividades aquáticas” para trabalhar
com os alunos do 1º ano de Secretariado e 2º ano de Edificações
Na primeira aula, os estudantes foram orientados a pesquisar
artigos científicos sobre os benefícios das atividades aquáticas para a
saúde de praticantes em qualquer idade, bem como os efeitos dessas
atividades sobre casos de ansiedade, estresse e hipertensão. No retorno
da pesquisa, durante a apresentação e discussão dos resultados encon-

151
trados, alguns alunos demonstraram surpresa ao descobrirem que as
atividades aquáticas trazem outros benefícios, além dos respiratórios.
Na sequência, continuando os estudos, realizamos os testes físicos
relacionados à saúde que fazem parte da bateria de testes físicos do
Projeto Esporte Brasil (GAYA et al., 2015), que é um instrumento de
apoio ao professor de Educação Física para a avaliação dos padrões
de crescimento corporal, estado nutricional, aptidão física para a
saúde e para o desempenho esportivo em crianças e adolescentes.
Finalizados os testes, os próprios alunos analisaram os resultados que
foram apresentados em forma de tabelas com pontos de corte que
indicaram “zona de risco à saúde” e “zona saudável” e a discussão do
tema foi aberta com todo o grupo sobre as possibilidades de melhora
para aqueles que não obtiveram resultados dentro da “zona saudável”,
ocorrendo uma troca de experiências entre os próprios alunos e entre
os alunos e a professora.
Considerando que o nosso público era formado por estudantes
de Ensino Médio Integrado e que os nossos objetivos para as aulas
eram a) proporcionar vivências diversificadas aos estudantes no meio
aquático; b) ampliar o conhecimento deles sobre atividades aquáticas;
c) desenvolver habilidades motoras básicas no meio aquático; d) pro-
mover interação entre os estudantes; e) perceber as diferenças entre
as mesmas atividades executadas dentro e fora da água (quadro 1);
f) entender os motivos dessas diferenças; e e) observar as alterações
fisiológicas das frequências cardíaca e respiratória durante as ativi-
dades na água, seguimos os itens da proposta da Canossa et al. (2007)
entendidas como importantes para o planejamento das atividades.
Quadro 1 – Mudanças que afetam o corpo quando da passagem
do ambiente terrestre para o aquático

Terra Água
Equilíbrio Membros superiores Membros inferiores
Propulsão Membros inferiores Membros superiores
Respiração Nasal Bucal
Inspiração Reflexa Automatizada
Expiração Passiva Automatizada
Superfície de apoio Rígida e estável Não rígida e instável
Efeito da força de Em repouso, o corpo fica
Em repouso, o corpo gira
reação e apoio parado de pé
Fonte: Fernandes e Lobo da Costa (2006).

152
 No primeiro dia de aula prática na piscina, situação comum quando
trabalhamos atividades em meio aquático na escola, foram identifica-
dos na turma tanto alunos que têm medo de entrar na água, quanto
aqueles que sabem nadar nos quatro estilos. Diante dessa diferença,
e buscando atender a todas as demandas, fizemos uma verificação do
domínio do meio aquático de cada aluno e, a partir desses resultados,
planejamos as atividades que seriam desenvolvidas. A verificação teve
como base a proposta de Canossa et al. (2007), desenvolvida para ava-
liar as habilidades motoras referentes à adaptação ao meio aquático
com a correspondente progressão pedagógica, contemplando conteú-
dos e objetivos da Natação, do Polo Aquático, do Nado Sincronizado e
do Salto Ornamental em ambientes não formais de ensino.
Com o intuito de maximizar o tempo de aula na água, o instrumento
de verificação foi previamente apresentado aos estudantes e discutido
em sala de aula. Na tabela, a seguir, apresentamos a lista de verificação
aplicada durante os dois primeiros dias de aula na piscina, utilizando
os itens da proposta de Canossa et al. (2007).
Quadro 2 – Lista de verificação

Equilíbrio vertical com apoio Sim Não

1. Apoia-se na borda, mas não se desloca
2. Desloca-se no meio aquático apoiando-se na borda
3. Lança uma bola e desloca-se em meio aquático com apoio
4. Desloca-se no meio aquático agarrado a algum objeto flutuante
Respiração/manipulação de bola (lançamento e recepção) Sim Não
0. Não emerge a face
1. Imerge a face sem abrir os olhos e e sem respirar
2. Imerge a face e ou expira ou abre os olhos
3. Imerge a face, abre os olhos e expira
4. Recebe na água e lança uma bola no meio aquático
Salto de pé/posição corporal na trajetória aérea Sim Não
0. Não salta na água
1. Salta para a água a partir da escada ou da borda da piscina, partindo da
posição sentado
2. Salta para a água a partir da borda da piscina, partindo da posição de
cócoras
3. Salta para a água a partir da borda da piscina, partindo da posição de pé

153
4. Salta para a água a partir de um plano elevado (bloco), partindo da
posição de pé

5. Salta para água na posição de pé e varia as posições de entrada na água.

Realiza “bomba”

Posição de medusa Sim Não

0. Não define a posição de medusa de forma autônoma

1. Realiza a medusa com apneia inspiratória, mantendo um apoio na
parede ou agarrando uma bola
2. Realiza medusa com apneia inspiratória de forma autônoma
3. Realiza medusa com apneia inspiratória de forma autônoma,
deixando-se manipular
4. Realiza medusa com apneia expiratória
Equilíbrio horizontal ventral/mudança da posição de equilíbrio Sim Não
0. Não passa da posição vertical para a posição ventral
1. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal ventral inclinado e retoma a vertical
2. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal com o corpo desalinhado e retoma a vertical
3. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal ventral com o corpo alinhado e retoma a vertical
4. Passa, autonomamente, da posição vertical para a posição horizontal
ventral, definindo esta posição por mais de três segundos
Equilíbrio horizontal dorsal/remada de sustentação Sim Não
0. Não passa da posição vertical para a posição horizontal dorsal
1. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal dorsal inclinada e retoma a vertical
2. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal dorsal com o corpo desalinhado e retoma a vertical
3. Passa, apoiado na borda, da posição vertical para uma posição
horizontal dorsal com o corpo alinhado e retoma a vertical
4. Passa, autonomamente, da posição vertical para a posição dorsal,
definindo esta posição por mais de três segundos
5. Passa, autonomamente, da posição vertical para a posição horizontal
dorsal e realiza a remada de sustentação, sem deslocamento
Fonte: Canossa et al. (2007).

Ao iniciarmos as aulas na piscina, três alunas de secretariado dis-

seram que não entrariam na água por se sentirem constrangidas de
ficar de maiô na frente dos colegas de classe, mesmo com a possibili-
dade de usar uma bermuda por cima da roupa de banho. No entanto,

154
durante a aula e diante da integração e empolgação dos colegas, as
alunas decidiram que entrariam na água na próxima aula.
Com os dados da lista de verificação levantados, detectamos que
todas as turmas tinham dois ou mais alunos com medo de entrar na
água. Tinham, também, alunos que entravam, mas não colocavam a
cabeça na água. No entanto, a maioria era capaz de mergulhar, de
caminhar sem segurar na borda, sabiam flutuar e nadar, mesmo sem
as habilidades para executar corretamente os nados competitivos.
A piscina do campus tem 25 metros de comprimento por 12,5 me-
tros de largura. Sua profundidade varia, de acordo com o nível da água,
entre 1,3 e 1,5 metros na parte mais rasa e 1,80 e 2 metros na parte mais
profunda, o que dificultou um pouco a adaptação dos alunos de menor
estatura. Sendo assim, as atividades foram realizadas exclusivamente
na parte mais rasa da piscina, utilizando as bordas laterais, para que
pudéssemos viabilizar a participação segura de cada discente.
Ainda na mesma aula, os estudantes foram encorajados a realizar
deslocamentos caminhando de frente, de costas, de lado, pulando,
mergulhando e nadando da forma como sabiam e desejavam. Aqueles
que tinham mais dificuldade, fizeram os exercícios em duplas e come-
çaram caminhando na borda, molhando o rosto e aprendendo a soltar
o ar embaixo da água. Em seguida, todos se reuniram, ainda dentro da
água, para apontarmos as percepções a respeito das diferenças entre
as mesmas atividades executadas dentro e fora da água e sobre as mu-
danças que afetam o corpo quando da passagem do ambiente terrestre
para o aquático. Por fim, para dar sequência à discussão, foi solicitado
que todos pesquisassem mais sobre os motivos dessas diferenças dos
meios terrestre e aquático para discutirmos na próxima aula.
As próximas atividades foram realizadas em duplas e em grupos
maiores, juntando estudantes com menos experiências na água e
colegas que se sentiam seguros e à vontade no meio aquático. As
atividades propostas tiveram variações com níveis diferenciados de
dificuldade. Concordando com Cumpian (2019), quando afirma que
“na natação para adultos as atividades lúdicas podem ser utilizadas
para auxiliar em qualquer estágio que o nadador se encontre, desde a
fase de adaptação até o treinamento”, preparamos as aulas seguintes
utilizando gincana aquática e jogos.

155
Gincana
Logo abaixo apresentaremos uma descrição das atividades, con-
forme sua aplicação na gincana aquática. No entanto, empregamos
três aulas para que os estudantes experimentassem, aprendessem e
tirassem dúvidas sobre cada um dos exercícios propostos. Sendo que
a gincana propriamente dita foi realizada somente depois que todos
estavam seguros e tinham habilidades suficientes para a sua execução,
propiciando assim, a participação de todos.
Barco a Motor: a turma foi dividida em duas equipes, sendo que
apenas dois de cada equipe iniciaram na água. Um aluno deitado em
decúbito ventral, com os braços esticados à frente e rosto na água,
fazendo expiração pela boca. O outro, puxa o colega caminhando de
costas até a borda da piscina. Chegando à borda, os alunos trocam de
posição. Ao chegarem novamente na borda, outros dois alunos entram
na água e estes saem. A atividade termina quando a última dupla
completa a tarefa. Variação: se o aluno ainda não consegue flutuar
em decúbito dorsal, pode utilizar uma prancha ou um flutuador tipo
espaguete embaixo dos braços ou no abdômen.
O Arco: um aluno posicionado dentro da piscina segura um arco na
altura da lâmina da água e o outro deve impulsionar os pés no chão da
piscina e passar em decúbito ventral, por dentro do arco. Eles devem
repetir o exercício se deslocando até chegar na borda lateral oposta
da piscina. Variação: os estudantes que têm facilidade para mergulhar
podem fazer este exercício com o arco submerso.
Estafeta com Bola: os alunos formam duas filas, sendo que o pri-
meiro de cada fila inicia segurando a bola. Ao sinal do professor, eles
devem passar a bola para o colega de trás, por baixo das pernas, o
aluno seguinte pega a bola e passa para o de trás, por cima da cabeça,
que por sua vez, passará para o de trás, por baixo das pernas e assim
sucessivamente até o último aluno da fila que, ao pegar a bola, deve se
deslocar até o início da fila e passar a bola por baixo das pernas para
o aluno de trás, dando continuidade na atividade, até que o aluno que
iniciou, chegue na frente novamente com a bola na mão.
Objetos à Deriva: os alunos ficam em pé na borda e o professor joga
vários objetos flutuantes de forma que fiquem espalhados dentro da
piscina. Ao sinal, todos devem pular e resgatar a maior quantidade de

156
objetos possível no tempo determinado. Variação: os alunos que têm
medo de pular da borda para dentro da piscina iniciam a atividade de
dentro da água, próximos da parede. Outra variação é jogar objetos
que afundam e os alunos devem mergulhar para pegá-los.
O Equilibrista: as equipes foram divididas de forma que metade
de cada equipe estava na borda esquerda e a outra metade na borda
direita da piscina. Os alunos deveriam atravessar a piscina caminhan-
do ou correndo o mais rápido possível, com uma prancha equilibrada
na cabeça. Ao tocar a borda do outro lado, o próximo aluno deveria
entrar na água, colocar a prancha na cabeça e realizar o percurso,
e assim sucessivamente, até que todos tivessem concluído a tarefa.
Variação: ao invés da prancha na cabeça, colocar um copo com água
em cima da prancha e empurrá-la pela água até a borda oposta, sem
deixar o copo cair.
Super-homem: Os alunos empurram a parede da piscina, deslizan-
do em decúbito ventral com os braços estendidos e parados à frente,
mantendo as pernas e pés unidos, sem movimentação. Verifica-se
quem conseguiu deslizar por uma distância maior.
Durante essas aulas, em diversos momentos os estudantes foram
estimulados a verificar a frequência cardíaca para depois calcularem
o percentual da frequência cardíaca máxima em que estavam traba-
lhando, assunto que já tinha sido discutido durante as aulas em que
fizemos os testes físicos relacionados à saúde. Os estudantes que não
entraram na água, por estarem gripados ou, no caso das meninas, em
período menstrual, ajudaram tanto na organização das atividades,
quanto no apoio aos colegas, anotando a frequência cardíaca.

Polo Aquático
Outra atividade trabalhada nas aulas de Educação Física foi o Polo
Aquático. Embora este seja um esporte com muitas regras, executado
em piscina profunda, com diversas marcações de campo e sete jogado-
res de cada lado, o nosso jogo foi realizado na parte rasa da piscina, as
traves foram representadas por cones nas bordas direita e esquerda,
jogamos com a turma toda ao mesmo tempo e as regras foram discu-
tidas e definidas junto com os estudantes, conforme descrito a seguir.
As equipes foram diferenciadas pelas toucas, uma equipe jogava
com touca e outra sem. As partidas foram organizadas com duração

157
média de 28 minutos, sendo esses divididos em quatro tempos de sete
minutos. A condução da bola era feita pela água (os alunos a empurra-
vam), com a utilização de uma ou das duas mãos. Não era permitido
caminhar com a bola nas mãos. Também não era permitido aplicar
sobre ela golpes que envolviam o punho, ou seja, a mão fechada, nem
era permitido afundá-la para impedir que o adversário a “roubasse”.
Era permitido ao goleiro segurar a bola com as duas mãos e aplicar
a ela golpes com a mão fechada.
Cada uma das equipes dispunha de 30 segundos para realizar uma
jogada a fim de marcar um gol. Esse tempo era reiniciado quando a equi-
pe recuperava a posse de bola ou quando ela conseguia fazer um gol.
Faltas simples: eram apontadas pelo árbitro para serem cobradas
atrás ou no mesmo canto em que aconteceram.
Faltas graves: eram apontadas pelo árbitro e o jogador responsável
era eliminado da partida por 20 segundos. O jogador que tivesse sido re-
tirado três vezes por falta grave era eliminado definitivamente do jogo.
Pênalti: era cobrado quando uma falta grave impedia a realização
de um gol provável.
A equipe vencedora seria aquela que, ao final dos quatro tempos,
tivesse marcado o maior número de gols.
Em caso de empate, houve prorrogação de tempo variável e, caso
o empate persistisse, havia uma série de pênaltis.
Além disso, deve-se frisar que em atividades como esta, embora
o contato físico seja constante, bater, empurrar, chutar e afundar os
adversários são atitudes proibidas.
Ao final do jogo os estudantes estavam bastante cansados, então,
fizemos atividades de relaxamento e alongamentos na água. Depois,
com os alunos ainda na água, conversamos sobre a atividade, discu-
timos as dificuldades para realizar os movimentos do jogo dentro da
água e sobre as habilidades aquáticas básicas de equilíbrio, respiração,
propulsão e manipulações que eles desenvolveram durante as aulas
na piscina.
Foi solicitado que eles identificassem em quais atividades cada
uma dessas habilidades foi trabalhada e de que forma elas poderiam
ajudá-los a aprender a nadar. Os estudantes demonstraram ter curio-
sidade sobre o jogo oficial de Polo Aquático e manifestaram interesse

158
em formar um time na escola. Então, ficaram responsáveis por pesqui-
sar a história, curiosidades e regras oficiais para discutirmos na aula
seguinte. Foram realizadas duas aulas com o Polo Aquático antes de
darmos seguimento ao planejamento das aulas com os fundamentos
da Natação, além de outros jogos e atividades lúdicas.

Considerações finais
Neste capítulo, descrevemos uma experiência de ensino com aulas
de atividades aquáticas realizadas com estudantes do Ensino Médio
Integrado no IFMT, em Cuiabá, MT. Ao longo do texto, apresentamos
os fundamentos teóricos que embasaram nossa prática, explicamos
a organização da proposta de ensino com as atividades aquáticas,
descrevemos o desenvolvimento das aulas, das atividades e das regras
utilizadas.
Na experiência de ensino desenvolvida com as atividades aquáticas
nas aulas de Educação Física abordamos as atividades de adaptação
ao meio líquido, atividades lúdicas e da gincana e a realização do
Polo Aquático. Destacamos, aqui, que esta é uma experiência dentre
tantas possíveis.
Outros jogos que foram realizados nesse período foram Procurando
Nemo, um jogo semelhante ao Coelhinho Sai da Toca, o Biribol ou Vôlei
Aquático e Conquista Bandeira ou Rouba-bandeira. Outra professora
do IFMT, realizou também uma prática corporal simulando o Surf na
piscina, utilizando plataformas de EVA sobre as quais os alunos tinham
que se equilibrar em pé e eram puxados por outros colegas.
Ao avaliar as aulas do conteúdo de atividades aquáticas, percebe-
mos que teria sido oportuno inserir pesquisas e reflexões sobre corpo,
imagem corporal, timidez e preconceitos, aproveitando situações que
surgiram ao longo do processo referente ao constrangimento sentido
por algumas alunas em usar maiô na frente dos colegas de classe,
mesmo com a possibilidade de usarem bermudas por cima do maiô.
Outro ponto significativo foi a nossa percepção de que com essa
experiência de ensino houve um maior entrosamento e socialização
da turma durante e após o desenvolvimento dessas aulas, assunto que
poderia ter sido explorado com os estudantes, ou seja, este tipo de ati-
vidades e aulas contribuíram para uma maior integração entre eles.

159
Além disso, foi visível a euforia, empolgação e interesse dos alunos
pelas atividades propostas.
Enfim, acreditamos que o ensino da Natação ou de outros esportes
aquáticos seja importante, que o gesto técnico e a performance espor-
tiva são uma conquista da humanidade, mas como dissemos no início,
não pretendemos formar atletas nas aulas de Educação Física. Esta é
uma tarefa do treinamento esportivo.
Nosso intuito foi proporcionar aos estudantes um ambiente pra-
zeroso e significativo para que eles tivessem acesso às atividades
aquáticas como conteúdo das aulas de Educação Física, ampliando
assim, seu repertório de saberes e experiências corporais. Como dis-
semos no início do capítulo, água é vida e vida em movimento pode
estar presente e pulsante no meio líquido em nossas aulas, ousemos!
Terminamos com um trecho de um poema do poeta mato-grossen-
se Manoel de Barros (2001) que nos inspira e nos traz fluidez como a
substância da água:

“Quem anda no trilho é trem de ferro.

Sou água que corre entre pedras –
liberdade caça jeito”
Manoel de Barros, 2001

160
 Referências
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Mackenzie de Educação Física e Esporte, São Paulo, v. 5, n. 2, 2006.

161
 CAPÍTULO 09

Dança e Educação Física escolar:

experiências do trato didático-
pedagógico do conteúdo hip hop
Marcos Roberto So

Na humanidade há registros de manifestações de Dança há 60.000

a.C.. Com o passar do tempo, diversos sentidos foram atribuídos a esta
manifestação, transitando entre a morte, fertilidade, vigor físico, se-
xualidade e “também permeando os caminhos terapêuticos, artísticos
e educacionais” (GARIBA; FRANZONI, 2007, p. 156). Do ponto de vista
educacional, a Dança atualmente é conteúdo próprio das disciplinas
curriculares Artes e Educação Física (BRASILEIRO, 2008). No âmbito
da Educação Física, há registros da Dança na escola desde o século
XIX, nas práticas de Gymnastica (VAGO, 2002), o que a qualifica como
um conteúdo clássico da Educação Física escolar.
Neste pano de fundo, diversos currículos oficiais de estados e mu-
nicípios no início do século XXI (por exemplo: SÃO PAULO, 2008), bem
como documentos oficiais federais, como os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
1998; BRASIL, 2017) figuram as danças como um conteúdo próprio da
disciplina de Educação Física no Ensino Básico. Contudo, mesmo com o
respaldo normativo, as danças representam um conteúdo que é vítima
de exclusão (BRASILEIRO, 2002; GARIBA; FRANZONI, 2007). Tal restri-
ção se apresenta justificada pelos docentes por dois motivos principais:
o espaço físico inadequado e/ou ausência de materiais (BRASILEIRO,
2002; ALVES et al, 2015); e a formação inicial insuficiente e deficitária
(BRASILEIRO, 2008; KLEINUBING; SARAIVA, 2009).
Com efeito, no anseio de fornecer subsídios para a formação e a
atuação profissional de professores, a Dança tem sido investigada pelos
acadêmicos da área, especialmente no âmbito educacional e da Educa-
ção Física escolar (MUGLIA-RODRIGUES; CORREIA, 2013; BRASILEIRO;
FRAGOSO; GEHRES, 2020). Neste sentido, podemos notar alguns movi-
mentos acerca das pesquisas das danças na Educação Física escolar.

162
Um primeiro movimento busca analisar e diagnosticar a inserção da
Dança nas aulas de Educação Física (ALVES et al, 2015; KLEINUBING;
SARAIVA, 2009; EHRENBERG, 2003). Um segundo movimento procura
propor sugestões de ensino da Dança (SARAIVA-KUNZ, 2003; ROCHA;
REZER, 2015). Paralelamente, como terceiro movimento, algumas pes-
quisas analisam e observam casos concretos de ensino de Dança na
escola (FRANCISCHI, 2013). Por fim, um quarto movimento, valoriza
desenhos metodológicos advindos da pesquisa-ação, pesquisa-inter-
venção, relatos de experiência, narrativas (auto)biográficas, em que o
pesquisador atua diretamente no trato didático-pedagógico, ora como
professor-pesquisador, ou como um pesquisador que auxilia um ou
mais professores (OLIVEIRA; BATISTA; MEDEIROS, 2014).
Mais especificamente, o atual trabalho está locado no quarto gru-
po e se baseia na noção de professor-pesquisador que investiga seu
próprio contexto de intervenção (objeto de pesquisa). Neste sentido, a
partir da experiência docente no ensino de danças, questiona-se como
problema de pesquisa: que estratégias didático-pedagógicas devem ser
consideradas para o trato das danças nas aulas de Educação Física?
Que situações de aprendizagem foram ou não exitosas em relação à
participação dos alunos? Que modificações e/ou adequações se mos-
traram necessárias? Sendo assim, o objetivo do capítulo é analisar
as estratégias didático-pedagógicas do trato das danças, a partir do
exercício reflexivo, de uma experiência de ensino do conteúdo Hip
Hop em aulas de Educação Física de turmas de Ensino Médio Técnico.
O método empregado e apresentado no presente texto inspira-se
na noção de professor-pesquisador (STENHOUSE, 1993), que, na mo-
tivação imediata em solucionar seus problemas cotidianos, observa,
registra, analisa e reformula as situações de aprendizagem. Dessa
forma, a partir da observação da própria intervenção, as aulas foram
registradas em diário de campo. Com base nisso, o presente trabalho
procurou analisar as intervenções à luz da literatura. Em primeiro
momento, apresento o contexto geral de tempo e espaço das aulas. Em
seguida, descrevo as situações de aprendizagem desenvolvidas nas
aulas discutindo-as com a literatura. Por fim, as considerações finais
sintetizarão os momentos de êxito, bem como aqueles que demanda-
ram adequações, modificações ou exclusões.

163
 Conhecendo a pista de Dança
Como uma primeira contextualização, apresento-me como profes-
sor de Educação Física com experiência docente no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (IFSULDE-
MINAS) no Ensino Profissionalizante Técnico e nos cursos de Licencia-
tura e Bacharelado em Educação Física. Nesse contexto, destaco que
o atual texto remete à minha experiência docente nos cursos técnicos
profissionalizantes do IFSULDEMINAS – campus Pouso Alegre.
A disciplina Educação Física está institucionalmente inserida no
IFSULDEMINAS como componente curricular obrigatório dos cursos
técnicos integrados ao Ensino Médio. No campus Pouso Alegre/MG (lo-
cus da pesquisa), as aulas de Educação Física são distribuídas em duas
aulas semanais de 50 minutos nos 1ºs e 3ºs anos e uma aula semanal de
50 minutos no 2º ano. Há nove turmas distribuídas nos cursos técnicos
de nível médio: Administração, Edificações e Informática; totalizando
298 alunos matriculados em 2018.
Conforme a ementa da disciplina, a concepção de Educação Física
adotada busca a contextualização e diversificação de conteúdos com
a finalidade de proporcionar a apropriação e apreciação crítica das
diversas manifestações da cultura de movimento. Ademais, objetiva a
construção de autonomia por parte do aluno e da consciência crítica
de suas vinculações socioculturais.
A organização curricular de conteúdos e ementas no IFSULDE-
MINAS é elaborada pelo docente responsável da disciplina. Nesse
sentido, as danças e atividades rítmicas foram organizadas em três
momentos: Danças Folclóricas (1o ano, 2o bimestre); Hip Hop (2o ano,
2o bimestre); e Forró (3o ano, 2o bimestre). A seleção dos conteúdos se
orientou a partir do princípio da diversidade (BETTI; GOMES-DA-SIL-
VA, 2019). As Danças Folclóricas e o Forró possuem a característica
de serem manifestações que sincretizam a cultura africana, indíge-
na e europeia. Por este motivo, foram conteúdos intencionalmente
eleitos sob a premissa que podem disparar elementos críticos acerca
da migração nordestina e das diferentes regionalidades brasileiras.
Ademais, também seguem uma preocupação de lógica interna, já que
a dinâmica de dança em casal como é o caso do Forró, difere-se das
Danças Folclóricas e do Hip Hop.

164
 Por sua vez, o Hip Hop, além de presente na cultura juvenil, re-
presenta uma possibilidade de tematizar questões raciais e de classe
social. Ademais, por representar um estilo rítmico marginalizado, o
conhecimento de suas linguagens próprias (música, dança e grafite)
poderia contribuir com a ressignificação de possíveis (pré)concepções
acerca do conteúdo.
No presente estudo, para fins de descrição e análise, em decorrência
do alto volume de dados, tomo como recorte o trato do Hip Hop como
conteúdo curricular nas três turmas do 2o ano do ano letivo de 2018.
Como este é um trabalho na perspectiva docente, não serão detalhadas
as singularidades de cada turma, mas partirei de uma descrição mais
generalista com base nas experiências do professor com este conteú-
do. Diante disso, os dados serão apresentados de modo descritivo em
diálogo com as questões teóricas postas pela literatura.

Dançando nas Aulas de Hip Hop

No trato pedagógico do Hip Hop, destinou-se o equivalente a um
bimestre (2o bimestre do 2o ano do Ensino Médio Integrado), o que
representou um percurso de aprendizagem de sete aulas. Da primeira
à sexta aula o conteúdo foi desenvolvido no espaço físico da quadra,
com caixa de som, um computador, smartphone e projetor de vídeo
para reprodução de músicas e vídeos. A sétima aula foi desenvolvida
no ambiente da sala de aula. Com base no conteúdo empreendido nos
encontros, as situações de aprendizagem foram agrupadas em cinco
categorias: (i) jogos de dança; (ii) contextualização histórica do Hip
Hop; (iii) os quatro elementos do Hip Hop; (iv) vivências de passos de
Streetdance; (v) avaliação-aprendizagem.

Os jogos de dança (aulas 1 e 6)

A primeira situação de aprendizagem do conteúdo Hip Hop se
iniciou com a proposta de jogos de dança na aula 1:
(i) jogo do espelho: em duplas, dois papéis foram definidos: (i) a
pessoa, que dança para o espelho (realiza o comando); (ii) o espelho,
que imita a pessoa que dança. Portanto, a pessoa dança de modo livre,
enquanto o aluno no papel de espelho imitava a maneira que o colega
dançava à frente. A música eleita para esta atividade foi Havanna, de
Camila Cabello.

165
 (ii) variação do jogo do espelho: o espelho tem a característica
de refletir, de modo que quanto mais perto estou do espelho, maior
será minha projeção; e quanto mais longe me posiciono, menor será
a projeção. Neste jogo, ao invés do comportamento de “afastar-se”,
toda ação de dança que demandasse deslocamento ântero-posterior,
deveria ser acompanhada do outro. Isto é, se um dos alunos dava um
passo para trás, o outro deveria dar um passo à frente. A música eleita
para esta atividade foi Watch Me, do rapper Silentó.
(iii) jogo da sombra: um aluno é encarregado de dançar o que en-
tende por Hip Hop e o outro discente deve imitá-lo como uma sombra
que o persegue. Ao decorrer da execução da música, esses papéis foram
invertidos mais de uma vez. A música que acompanhou esse jogo foi
Ela só quer paz, do rapper Projota.
(iv) jogo siga o mestre: em quartetos, os alunos dançaram posi-
cionados em colunas, sendo que o primeiro da “fila” representaria o
mestre que propõe os passos inspirados no Hip Hop e os demais deviam
imitá-lo. Ao longo da execução da música, alternavam-se os mestres.
(v) jogo da estátua: os alunos dançaram livremente a canção Pe-
sadão, da cantora Iza. No entanto, quando a música era pausada, os
estudantes elaboravam uma pose de estátua que remetesse a algum
gesto do Hip Hop.
Tais condições criadas por meio do jogo e a escolha de músicas
conhecidas na cultura juvenil mobilizou a participação dos estudan-
tes. Algumas músicas selecionadas estavam na “fronteira” entre os
estilos Rap e Pop. Tal escolha foi proposital, pois as músicas populares
poderiam facilitar o processo de adaptação do aluno com o conteúdo.
Vale ressaltar, que antes do início da aula alguns alunos estavam com
vergonha, especialmente os meninos que já eram tímidos. Portanto, os
jogos de dança no início do conteúdo favoreceram a participação dos
alunos, especialmente no rompimento das referidas tensões iniciais.
Na primeira aula, além do jogo favorecer o “potencial inicial de
mobilização” (ANTUNES, 2016), também propus uma outra intervenção
similar na aula 6. Neste segundo momento, o jogo foi utilizado como
estratégia para ampliar a vivência de passos específicos do Streetdance,
a dança do Hip Hop. Na ocasião, propus o jogo eletrônico Just Dance,
muito conhecido na cultura infanto-juvenil. Trata-se de um jogo de

166
dança do tipo exergame36 que apresenta diversas coreografias para
diferentes músicas. Enxerguei a possibilidade de este jogo eletrônico
atuar como “ponte” entre aquilo que já conheciam (a virtualidade do
jogo Just Dance) e o Streetdance do Hip Hop (manifestação cultural mais
cristalizada). Para ter acesso à tela do jogo eletrônico não é necessário
instalar nenhum software ou adquirir um videogame, pois as etapas
(fases) coreográficas do jogo estavam disponíveis no website Youtube,
sendo assim, elegi coreografias que remetiam à cultura Hip Hop.
No dia da aula, projetei os vídeos que emulavam o videogame na
parede da quadra. Dançamos cinco coreografias do jogo. Nesse sentido,
essa aula conseguiu envolver os alunos e promover sua participação.
Aqueles mais tímidos se sentiram confortáveis em participar da ati-
vidade, pois não se sentiam observados, já que os olhares dos alunos
estavam focados na projeção na parede da quadra. Muitos risos,
expressividade, expectativa pela próxima música, a possibilidade de
dançar com os colegas e melhores amigos foram elementos observados.
De certa forma, esta atividade contribuiu para apresentar alguns mo-
vimentos específicos do Hip Hop, que para a maioria dos professores,
representa uma dificuldade no âmbito dos saberes docentes.
Em todos os casos apresentados, é preciso destacar que o jogo pos-
sui elementos que engajam os sujeitos na atividade. Conforme Huizinga
(1996), o jogo tem o poder de arrebatar o jogador para uma esfera
temporária, que é denominada de “evasão da vida real”. Logo, mesmo
para aqueles que possuem uma resistência inicial pelo conteúdo Hip
Hop ou pelas danças, quando vivem a mediação do jogo, suspendem
essas tensões em prol de um universo particular do entretenimento,
marcado pela fantasia, pela diversão. Tratar-se-ia do fenômeno de
vaivém lúdico: “[...] um movimento pendular contínuo entre o jogo e
a vivência da realidade” (BUYTENDIJK, 1977, p. 67).
Especificamente na Educação Física, alguns autores debruçaram-se
a estudar o potencial do jogo nas aulas. Conforme Betti e Gomes-da-
-Silva (2019, p. 68), o jogo é um modo de comunicação que desperta
“diferentes afetações nos aprendentes”. Isto é, o jogo possui a qualidade
estética de afetar, cativar e favorecer a participação dos estudantes.

36 “Active videogame, active gaming ou exergame (EXG) são termos usados para definir um novo
fenômeno de videogame, no qual a interface de esforço permite uma nova experiência” (VA-
GHETTI; MUSTARO; BOTELHO, 2011).

167
É nesse sentido que Antunes (2016), sob referencial semiótico, afirma
que o jogo é um “qualissigno”, pois possui qualidade sígnica imediata
(uma impressão), é um signo que em si mesmo apresenta uma quali-
dade. Por esta característica de qualidade ou de potencialidade, o jogo
pode levar “os estudantes às experiências de prazer, amor, ou ódio
facilmente” em comparação a manifestações culturalmente mais cris-
talizadas, mais abstratas, como o esporte, a luta, a dança, a ginástica,
que são expressões simbólicas “de lei, de convenção entre as pessoas”
(ANTUNES, 2016, p. 74).
Nesta mesma direção, Grillo (2018) afirma que o jogo produz afeta-
ções porque há uma dimensão lúdica em potencial. Contudo, isso não
significa dizer que o lúdico é restrito somente ao jogo. Para o autor,
“o lúdico é um sentimento, é uma forma de expressividade (liberdade
de expressão do homem na sua relação com o mundo” que pode ser
expressa em diferentes manifestações histórico-culturais: no jogo, na
música, no trabalho, nas artes, no esporte etc. (GRILLO, 2018, p. 38).
Todavia, não é qualquer jogo que tem o potencial de afetar a
mobilização dos estudantes, ou desvelar uma dimensão lúdica. Pri-
meiramente, é preciso que o jogo seja “possível” para os sujeitos de
aprendizagem, o que implica conhecer e analisar os aprendentes.
Ser “possível” no sentido de preencher as condições necessárias que
favoreçam que os aprendentes se coloquem em movimento interior
em direção à aprendizagem, que reúnam esforços para participar do
jogo. É nesse sentido que Betti e Gomes-da-Silva (2019) sugerem que
os jogos sejam abordados em média complexidade, de tal sorte, que
potencialize a mobilização dos aprendentes.
Nesta perspectiva o jogo eletrônico, por ser “jogo”, importa os
mesmos conceitos apresentados em linhas anteriores, a presença do
vaivém lúdico (BUYTENDIJK, 1977), a evasão da realidade (HUIZINGA,
1996), o jogo como qualisigno (ANTUNES, 2016) etc. Contudo, particu-
larmente no jogo eletrônico, os autores Vaghetti, Mustaro e Botelho
(2011), com apropriação da teoria do fluxo de Mihaly Csikszentmihalyi
(1990)37, exploraram a capacidade do game de proporcionar um es-
tado de “fluxo” como uma experiência autotélica em que o jogador
joga por puro prazer. Ademais, conforme os autores, os designers e

37 Csikszentmihalyi, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper Peren-
nial, 1990.

168
produtores de games baseiam-se na teoria do fluxo como parâmetro
para a elaboração dos jogos. Em outros termos, os jogos eletrônicos
são criados de modo a disparar um espírito ou um sentimento lúdico
que incita o jogador a jogar.
Em suma, advogo favorável aos jogos de danças por alguns motivos:
(i) possui o potencial de desvelamento do lúdico, oportunizando uma
intensa experiência estética da dança, o que favorece a participação
dos estudantes; (ii) representa uma estratégia interessante no início do
conteúdo, pois possui a capacidade de desestabilizar preconcepções
das danças pela via do “vaivém lúdico”, “evasão da vida real” ou “flu-
xo”; (iii) atua como “ponte” entre o conhecido (jogo) e o desconhecido
(dança); (iv) no caso do jogo eletrônico de dança pode ofertar vivência
de passos específicos de dança.

Contextualização histórica do Hip Hop:

ensino de um saber orgânico (aula 2)
Em um segundo momento, foi proposto contextualizar historica-
mente o Hip Hop. Previamente, foi preparado um material que incluía:
(i) três folhas A4 em posição paisagem. Cada folha continha a foto de
um artista ou grupo musical e uma data em formato de década (a saber:
1930, 1960 e 1980); (ii) músicas e videoclipes de diferentes décadas e
gêneros musicais.
Antes do início dessa aula, foi ligado um projetor na parede da
quadra para exibição de alguns videoclipes. As três folhas foram posi-
cionadas no chão em diferentes cantos da quadra, em uma lógica que
remetesse a uma linha do tempo que os alunos deviam percorrer. Na
primeira folha havia uma menção à década 1930 e a foto do artista
de Jazz Louis Armstrong, que segurava um trompete; na segunda,
uma foto do cantor James Brown, influência da música Soul e Funk e
referência dos anos 1960; na terceira folha, a foto do grupo musical
de rap Grandmaster Flash, como menção aos anos 1980.
Esta atividade consistia na vivência e no sentir da influência do
Jazz (primeira folha) na década de 1930, do Soul e do Funk (segunda
folha) na década de 1960, e do Rap (terceira folha) nas décadas de
1980 e 1990. A proposta da atividade era demonstrar como a margina-
lização dos negros nos Estados Unidos desvelou estilos musicais que

169
deram base ao Hip Hop. Neste sentido, cada papel no chão remetia a
um período e a um estilo musical. Sendo assim, para cada folha foi
proporcionada uma vivência com cinco etapas: (i) os alunos ouviam
uma fala introdutória conduzida pelo professor; (ii) dançavam de modo
livre uma ou mais músicas referente ao estilo musical pretendido (o
comando era: dancem do modo que vocês acham que se dançava na
época); (iii) assistiam e dançavam com base no videoclipe da mesma
música, comparando o modo que dançaram na etapa anterior com o
exibido na projeção; (iv) um debate acerca das diferenças entre o modo
dançado primeiro, com a segunda forma apresentada no videoclipe.
Dessa maneira, na folha em referência à década de 1930, mencionei
que na primeira metade do século XX, o crescimento econômico dos
Estados Unidos começou a influenciar política e culturalmente todo
o mundo, porém, a população negra norte-americana se situava peri-
fericamente a estas conquistas. Especialmente na década de 1930, os
dançarinos sapateavam nas ruas ao som do Jazz (SÃO PAULO, 2008).
Posteriormente, executei a música Take the “A” Train, do grupo The
Delta Rhythm Boy, e orientei-os a dançarem do modo que achavam
que se dançava na década de 1930. No término da música, exibi o
respectivo videoclipe. Foi um grande choque entre o modo como
dançaram e a maneira como a dança foi exposta no vídeo. Os alunos
mencionaram as vestimentas e a maneira de dançar mais recatada,
além de destacarem a presença de instrumentos “metais” (de sopro).
Posteriormente, os discentes se deslocaram para a folha que re-
metia para os anos 1960, aos estilos Funk e Soul. Questionei se eles
conheciam a foto do artista que estava impressa. Muitos alunos não
sabiam quem era, outros manifestaram familiaridade. Sendo assim,
desvelei a identidade de James Brown e executei a música I Fell Good,
uma trilha excitante que motivou um modo elétrico de dançar dos
alunos. Em seguida, exibi um videoclipe da mesma música em que
James Brown realizava passos de dança clássicos de sua identidade,
como os deslocamentos laterais deslizantes no chão e os giros sob o
próprio eixo. Os discentes dançaram novamente a música integrando
esses novos passos. No término do videoclipe, demonstrei e propus
que tentassem praticar os deslocamentos laterais deslizantes de James
Brown, o que gerou muita atenção dos alunos.

170
 Com o intuito de contextualizar a influência do Funk e Soul no
Brasil, indaguei-os se conheciam algum artista brasileiro que havia
importado esses estilos. Com a ausência de respostas, exibi o videoclipe
da canção Gostava tanto de você, de Tim Maia, que foi prontamente
reconhecida e cantarolada em alto tom. Após a música, questionei as
semelhanças e as diferenças da música Gostava tanto de você com “I
Feel Good”. Discutimos sobre a “batida”, o back vocal e a presença de
instrumentos de sopro.
Em um terceiro momento, na folha que remetia aos anos 1980 e
ao Rap, os alunos tomaram contato com o grupo de rap Grandmaster
Flash. Executei o videoclipe da música The Message. Alguns alunos
dançaram como se estivessem carregando um rádio no ombro, outros
faziam movimentos com os braços como rappers. Recitei parte da
letra: “It’s like a jungle sometimes, it makes me wonder” e perguntei a
diferença dela para as demais. O objetivo era dizer que o estilo musical
rap elaborava letras com críticas sociais às estruturas raciais e econô-
micas; ademais, ressaltar que os passos de dança e o ritmo possuíam
uma atitude de maior agressividade em inconformação à desigualdade
racial e social. Por fim, como percebi que esta música estava um pouco
afastada daquilo que conheciam e, também, por sua característica
mais cadenciada, executei uma trilha sonora da década de 1990, que
certamente todos conheciam, pois representava a música da vinheta
do seriado Um maluco no pedaço, denominada Fresh Prince of Bel-Air,
de Will Smith. Esta canção provocou um êxtase entre os alunos, tanto
nos passos de dança explosivos como também pela oportunidade de
dançar uma música que todos conheciam.
Essa situação de aprendizagem desenvolvida foi muito elogiada
pelos alunos, com o status de “aula inesquecível”, conforme menciona-
do por diversos discentes. Diante desta constatação, podemos refletir
quais características os levaram a gostar tanto deste encontro. Com
efeito, é possível observar que as aulas decorreram com intensa arti-
culação entre teoria e prática. Contudo, tal articulação não é simplória,
pois demanda intensa mobilização de saberes docentes no âmbito de
planejamento e executabilidade.
De fato, conforme exposto em Bracht (1996), a Educação Física
lida simultaneamente com dois saberes: um saber fazer e um saber
sobre o fazer. Contudo, tal concepção gerou fortes polêmicas para a

171
área, especialmente, um preconceito que as proposições teórico-meto-
dológicas críticas da Educação Física tendiam ao ensino por meio do
discurso verbal e da exposição, despreocupando-se com uma dimensão
de domínio de práticas.
Em contraposição a este mal-entendido, Bracht (1996, p. 27) afirma
que a incorporação dos saberes da área não deveria se orientar “via
discurso, e sim via ‘práticas corporais’ [...] que junto com o entendi-
mento racional determinam a relação dos indivíduos com o mundo”.
Nesse sentido, o desafio parece ser: “nem movimento sem pensamen-
to, nem movimento e pensamento, e, sim, movimentopensamento”
(BRACHT 1996, p. 27). Em convergência, Betti (1994, p. 51) menciona
que a Educação Física não pode se transformar em um “discurso so-
bre a cultura corporal de movimento, mas uma ação pedagógica com
ela”, já que ela “estará sempre impregnada da corporeidade do sentir
e do relacionar-se”. Portanto, conforme o mesmo autor, o objetivo da
Educação Física seria relacionar o saber-movimentar e o saber-sobre
esse movimentar-se como um saber orgânico que sincroniza e inter-
-relaciona sistemas.
Nesse pano de fundo, a hipótese aventada que favoreceu a partici-
pação dos alunos foi o modo como a corporeidade (sentir e relacionar-
-se) impulsionou a abstração de elementos da linguagem verbal. Em
outras palavras, é inegável que a Educação Física possui um conteúdo
teórico, mas isso não é sinônimo de aula expositiva, de sobreposição
do discurso perante a corporeidade. Dessa forma, o caso apresentado
neste estudo parece convergir com a reflexão apresentada pelos au-
tores. Do mundo das ideias para a ambiência empírica da “quadra de
aula”, a alternância do dançar e do saber-sobre-o-dançar mobilizou a
participação dos estudantes, o que sinaliza uma convergência entre
a discussão acadêmica com o retratado em aula.
Outra hipótese pressentida se relaciona com a experiência estética
da dança. Para Kleinubing e Saraiva (2009), o professor de Educação
Física não necessita ser um “bailarino” para propor o conteúdo dança.
Para tanto, as autoras sugerem, com base no “se-movimentar” (KUNZ;
TREBELS; 2006), que o docente precisa “estar sensível às necessidades
de comunicação dos/as alunos/as”. Nesse sentido, as autoras advogam
a favor da criação e a expressão de movimento, especialmente, nas
relações de sentido pelo movimentar-se, na valorização de uma ex-

172
periência estética em detrimento do domínio exclusivo de técnicas.
Nesta mesma perspectiva, Rocha e Rezer (2015), com inspiração da
teoria estética de Adorno, defendem que a Educação Física valorize
algo que está em vias de extinção no sistema educacional, que é a “ex-
periência estética”. Seria a experiência estética “o encontro sensível
com o mundo, o que nos permite reelaborar nossa leitura de mundo”
(ROCHA; REZER, 2015, p. 870), ou em outros termos, a sensibilização
pelo belo como disparador da consciência. Sendo assim, para os au-
tores, o conteúdo dança é tema privilegiado para a aproximação com
a estética e o sensível.
A partir desses pressupostos, é possível que as estratégias didático-
-pedagógicas propostas favoreceram o “sentir-na-pele” as coisas e a si
mesmo. A arte, a possibilidade de expressão livre, as músicas, os ins-
trumentos musicais dos videoclipes, a projeção na parede da quadra,
os papéis distribuídos no solo, o “sentir-na-carne” a história, criaram
uma ambiência favorável de “ponte” entre a experiência estética e
a contextualização histórica do Hip Hop. Não é à toa que os alunos
mencionaram ser uma “aula inesquecível”, como uma experiência
que deixou marcas. Se experiência é aquilo que nos afeta, nos toca,
nos atravessa (LARROSA-BONDÍA, 2002), pensemos em situações de
aprendizagem que valorizem a linguagem do sensível.

A aula expositiva: o Hip Hop e os

quatro elementos (aula 3)
Na terceira aula do conteúdo, pedi para que os alunos se sentassem
no chão da quadra para uma explicação sobre os quatro elementos/
personagens do Hip Hop (DJ38, rapper, b-boys ou b-girls, grafite). A ideia
da aula era ampliar o imaginário do Hip Hop, que no senso comum
costuma ser associado restritamente à dança (Streetdance). Contudo, a
cultura Hip Hop é composta pela música, dança e grafite. Sendo assim,
projetei um arquivo de apresentação em slides com diversas imagens
e vídeos acerca de cada elemento do Hip Hop. Os vídeos executados
foram: o videoclipe da música Hip Hop é foda, de Rael, com participa-
ção de Emicida, Marechal, KI Jay e Fernandinho Be; um DJ remixando

38 DJ é abreviação de disco-jóquei (do inglês, disc jockey). Refere-se ao artista que seleciona, exe-
cuta, remixa e reproduz músicas em algum evento.

173
músicas; uma batalha entre rappers; uma batalha de b-boys; uma cena
de dança de Hip Hop do filme As branquelas; e alguns grafites em
muros de cidades.
Na exposição dos recursos audiovisuais, percebi que os alunos
faziam comentários pontuais. Alguns comentários com tom de sur-
presa, outros manifestando que já conheciam algum elemento, outros
permaneceram quietos durante toda a aula. Em outras palavras, a
aula desenvolvida foi expositiva, pouco dialogada e muito diferente
da proposta anterior sobre a contextualização histórica do Hip Hop.
De fato, a literatura especializada na Educação Física escolar já
constatou que aulas expositivas costumam desfavorecer a participação
dos alunos (SO, 2020). Contudo, pelo menos na perspectiva docente,
tornou-se uma estratégia para suprir deficiências no âmbito dos sa-
beres docentes. Ademais, vale ressaltar que a estratégia pedagógica
de ensino (conhecimento pedagógico do conteúdo) é consequência, na
maioria das vezes, da maneira que o docente se apropriou do conheci-
mento específico do conteúdo (a matéria) (SO, 2010). Logo, se o docente
interioriza o conhecimento específico do conteúdo de modo linguisti-
camente enunciado (leitura de textos, verbalizado etc.), a tendência é
que seu modo de ensino se reproduza da mesma maneira (SO, 2010).
Em suma, professores que não dominam determinado conhecimento
e se encontram na “encruzilhada” de ensiná-los, tendem a tornar as
aulas mais expositivas (SO, 2010; 2020).
No caso específico da Dança, essa situação de dificuldade de
transposição didática é compactuada com Alves et al. (2015) que, ao
questionarem 50 professores de Educação Física da rede estadual de
Recife, PE, constataram que 50% ensinam danças apenas na pers-
pectiva teórica-expositiva, pois mencionam possuir dificuldades de
mobilizar saberes docentes no ensino deste conteúdo. Nesse sentido,
retornando à aula expositiva do atual estudo, minha percepção é que
foi uma aula mais cansativa, que foi “salva” pelos recursos audiovi-
suais, como os vídeos e as músicas. De modo relativizado, os recursos
audiovisuais ofertaram uma possibilidade de “experiência estética”;
todavia, uma experiência apassivada que não foi claramente sentida
e afetada no corpo.
Como exercício reflexivo, julgo que o conteúdo dos quatro elemen-
tos do Hip Hop poderia ser abordado de outro modo. Para o elemento

174
grafite, poder-se-ia trazer cartolinas e solicitar que os alunos expres-
sassem os seus imaginários de Hip Hop. No elemento da música (DJ e
rapper), poder-se-ia compartilhar letras de faixas sonoras de Rap com
o intuito de diferenciar estilos, gêneros discursivos e melhor com-
preender o Rap como uma expressão musical de desvelamento das
mazelas sociais. No elemento da dança (b-boys e b-girls), poder-se-ia
dividir os alunos em duplas e organizar algumas batalhas, e, posterior-
mente, trocar as duplas. Parte destas novas ideias foram inspiradas
no manuscrito de Oliveira, Batista e Medeiros (2014), que apresentou
um relato de experiência no trato didático-pedagógico do Hip Hop
em uma escola. Os autores sugeriram situações de aprendizagem que
relacionam a experiência estética de dançar com a racionalização dos
signos linguisticamente enunciados do Hip Hop. Ademais, vale ressaltar
que há pouquíssimos trabalhos acadêmicos sobre Hip Hop no âmbito
da Educação Física escolar. Em consulta a dez periódicos nacionais39,
valendo-me do termo Hip Hop no campo de buscas, encontrei apenas
dois artigos em que o Hip Hop é o elemento central das obras. Um que
trata sobre Hip Hop no âmbito da educação especial e o outro apresen-
tado neste estudo (OLIVEIRA; BATISTA; MEDEIROS; 2014). Portanto, a
carência de estudos de Hip Hop na Educação Física também representa
um problema para a construção de conhecimentos de professores.
De toda forma, a partir desta aula expositiva, propus que os alunos,
em grupos de cinco integrantes, elaborassem um videoclipe de Hip
Hop que contivesse os quatro elementos apresentados, com o prazo de
entrega para o último encontro do conteúdo (aula 7). Isto é, por mais
que a aula tenha sido demasiadamente racionalizada, correndo-se o
risco de descaracterizá-la como Educação Física, o processo de pro-
dução de um videoclipe poderia ser um alento para o disparar de um
saber-fazer dos quatro elementos do Hip Hop, uma nova oportunidade
para fazer florescer um saber que resiste às palavras.

39 Periódicos consultados: Movimento, Motrivivência, Motriz, Pensar a Prática, Conexões, Revista

de Educação Física da UEM, Revista Brasileira de Ciência do Esporte (RBCE), Revista de Educa-
ção Física e Esporte da USP, Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, Revista Brasileira
de Ciência e Movimento.

175
 Vivência de passos da Streetdance (aulas 4, 5 e 6)
Para além da liberdade de expressão e a comunicabilidade proposta
em momentos anteriores, advogo também que os estudantes conheçam
gestos mais específicos da cultura Hip Hop, que tomem contato com
elementos mais cristalizados e abstratos da dança. É preciso demarcar
a necessidade anunciada por jovens em avançar mais no conteúdo,
proporcionando outras aprendizagens que ultrapassem a perspectiva
do jogo. Isto é, o conhecimento de uma linguagem própria do Hip Hop,
como os passos técnicos de dança da modalidade.
Brasileiro e Souza (2019) denunciam que a escola precisa romper
o tecnicismo exacerbado em direção a uma experiência estética do
dançar. Concordo com as autoras quando utilizam o adjetivo “exacer-
bado”. Todavia, não abdico da técnica nas aulas de Educação Física, até
porque a “técnica” não impede o desvelar de uma experiência estética.
Aliás, Antunes (2016) apontou que a vivência da técnica favoreceu a
mobilização dos estudantes, o que nos faz questionar se a exclusão
da técnica faz sentido.
Uma má interpretação das proposições teórico-metodológicas
críticas da Educação Física acusa que a “cultura corporal de movi-
mento” abdicou a técnica nas aulas de Educação Física. Supostamente,
crê-se que a técnica está atrelada ao conservadorismo e à “busca da
eficiência” dos corpos e, portanto, seria ela merecedora de exclusão
das situações de aprendizagem em Educação Física. Todavia, Bracht
(2000), um dos autores da importante obra A metodologia do ensino da
Educação Física (SOARES et al., 1992), afirmou que a negação da técnica
em relação às proposições críticas da Educação Física escolar é fruto
de um equívoco ou mal entendimento. Tal impasse foi discutido em
Rodrigues e Darido (2008), para quem a técnica nas proposições críticas
da Educação Física foram deslocadas de lugar, transitando de ativida-
de-fim para atividade-meio, como esboçam os autores: “é preciso reco-
nhecer a técnica, enquanto um dos elementos da cultura corporal de
movimento, poderá possibilitar aos praticantes a prática autônoma do
lazer e a crítica do espetáculo esportivo, desde que assuma o papel de
meio e não de fim em si mesmo” (RODRIGUES; DARIDO, 2008, p. 149).
Diante disso, propus nas aulas 5, 6 e 7, a vivência de passos de
Streetdance e elaboração de pequenas coreografias. Foram realizados

176
quatro momentos principais: (i) ensino de passos de Streetdance (aula
5); (ii) Sstreetdance e uso de tecnologias a partir do jogo virtual Just
Dance (aula 6); (iii) compartilhamento de passos de Streetdance entre
os alunos (aula 7); (iv) elaboração de pequenas coreografias a partir
das vivências anteriores (aula 7). Vale ressaltar que o Streetdance, no
jogo virtual, foi apresentado na seção anterior denominada “jogos de
dança”. Portanto, partiremos para as situações de aprendizagem das
aulas 5 e 7.
No primeiro momento, na aula 5, posicionei os alunos em círculo e
ensinei alguns passos de Streetdance. Em primeiro momento, abordei
um pouco de ritmo, marcando a música com as pernas, alternando
uma “batida” na perna esquerda e outra “batida” na perna direita.
Essa marcação de ritmo foi estendida com uma passada maior lateral
e com a movimentação de braços. Em seguida, propus alguns passos
simples de Hip Hop, especialmente passos de top rock40. Especifica-
mente, o front step, passo que envolve a alternância do pé direito e o
esquerdo à frente, acompanhada de uma movimentação dos braços.
Posteriormente, abordei o passo Salsa side to side, que possui um maior
nível de complexidade, pois demanda uma maior coordenação entre
o movimento de cada perna. Neste passo, com inspiração na Salsa, há
uma combinação entre um leve chute frontal com uma perna e um
deslocamento lateral com a outra. Especificamente este passo os alunos
tiveram dificuldades de realizar, demandando um longo tempo para
a aprendizagem deste movimento.
No conteúdo Hip Hop, esta atividade é a que sinto maior insegu-
rança para ministrar por não possuir conhecimento específico dos
movimentos do Streetdance. Todavia, para esta atividade ensaiei pre-
viamente os passos, porém, o meu repertório de movimentos é restrito,
o que não permite que a aula tenha muitas variações, que saia daquilo
que foi programado. Contudo, mesmo com a insegurança docente, a
aula decorreu de modo harmônico, pois os alunos manifestaram muito
interesse, além de se esforçarem para aprender esses passos.
Nesse sentido, Shulman (1986) afirma que a base de conhecimen-
to do professor é categorizada em três: (i) conhecimento específico

40 “O top-rock é um movimento realizado em planos altos, ao mesmo tempo é um tipo de provo-

cação para outro b-boy e serve como preparação para movimentos mais complexos que serão
realizados” (SÃO PAULO, 2008, p. 20).

177
do conteúdo (conhecimento sobre a matéria a ser ensinada, dos
conceitos, da episteme do saber); (ii) conhecimento pedagógico do
conteúdo (modo ou maneira de transposição didática, estratégias de
ensino etc.); e (iii) conhecimento curricular (noção sobre o material
curricular, compreensão de sequência pedagógica etc.). A partir dessa
classificação, é preciso encarar que a deficiência ou a insuficiência de
conhecimento específico interfere no conhecimento pedagógico do
conteúdo. Isto é, se o modo que o professor conhece o conteúdo é res-
trito ou insuficiente, possivelmente, as estratégias pedagógicas também
serão. Conforme Almeida e Biajone (2007), o domínio do conteúdo de
diversas maneiras (compreensão da natureza do saber, os princípios
filosóficos norteadores, as múltiplas facetas e pontos de vistas) permite
que o professor ofereça explicações alternativas sobre o conteúdo.
Dessa forma, a relação entre as categorias de conhecimento de Shul-
man (1986) necessitam ser compreendidas em inter-relação e não de
modo fragmentado, como categorias independentes. Isto é, são cate-
gorias que possuem uma dinâmica orgânica que interferem entre si.
É nesse sentido que esclareço quais foram minhas fontes de
construção de conhecimento específico do Streetdance. Em primeiro
momento, assim como aborda a literatura específica de dança, reco-
nheço que minha formação inicial não forneceu bases suficientes para
o ensino de Dança na escola como decorre também com diversos pro-
fessores (BRASILEIRO; SOUZA, 2019). Mesmo que o curso de graduação
tenha ofertado uma disciplina específica de Dança, não acredito que
foi suficiente diante das demandas do campo escolar. Dessa forma,
como complementação à formação inicial pratiquei Forró em uma
escola de dança, o que me proporcionou uma melhor compreensão
de ritmo e expressividade; no entanto, especificamente no conteúdo
do Hip Hop, essas transferências do Forró não foram “automáticas”,
de modo que me baseei em vídeos disponíveis na Internet e a partir de
um dos volumes do Currículo Oficial de Educação Física do Estado de
São Paulo41 (SÃO PAULO, 2008), para melhor compreender o conteúdo.
Portanto, a minha apropriação do Hip Hop foi interiorizada de modo
racionalizado por meio de signos linguísticos enunciados, correndo
um grande risco de estar descaracterizada como linguagem Hip Hop.

41 O documento sugere aos professores da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo diretri-
zes de “o que”, “como” e “quando” ensinar os conteúdos da Educação Física.

178
 Para isso, costumo dizer que muitos professores se sentem em uma
“encruzilhada”, já que, por um lado não dominam o conhecimento
do conteúdo e, por outro, por compromisso ético com os alunos, com
a escola e com currículos oficiais, dedicam-se a implementar novos
saberes nos espectros dos jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas.
No caso do atual estudo, mesmo que eu não tivesse o domínio da mo-
dalidade de dança Streetdance, procurei ensaiar passos de dança a
partir de recursos audiovisuais para melhor interagir com os alunos
e pensar em estratégias didáticas que poderiam compensar a pobreza
de conhecimento específico do Hip Hop. Foi nesta direção que, ainda
na aula 4, propus para que os alunos, em grupos de cinco integrantes,
pesquisassem e trouxessem (para a aula 6) três passos de sSreetdance
para compartilhamento entre discentes e professor.
De modo geral, cada apresentação de grupo seguiu as seguintes eta-
pas: (i) o grupo apresentava os três passos, encaixando-os no ritmo da
música; (ii) posteriormente, o grupo repetia os passos de maneira lenta
para que os outros alunos da sala também pudessem acompanhar; (iii)
alguns passos mais complexos demandaram minha intervenção, na
“pedagogização” do gesto. Posteriormente, após o compartilhamento
de passos de Hip Hop, propus que cada grupo reelaborasse sua co-
reografia, inserindo mais três passos aprendidos de outros grupos.
Portanto, as condutas dos alunos em pesquisar e compartilhar passos
de Hip Hop ocasionaram uma vivência de 18 a 21 passos de dança em
uma aula (já que cada turma possuía de cinco a sete grupos).
Em suma, os passos específicos do Streetdance pertencem à cultura
corporal de movimento e representam um dos elementos “conectores”
com a identidade cultural da dança na cultura Hip Hop. Por esses moti-
vos, precisam ser tematizados nas aulas de Educação Física. Ademais,
a dificuldade no âmbito dos saberes docentes de demonstrar passos
técnicos de dança pode ser atenuada a partir da inclusão de um jogo
eletrônico de dança e de pesquisa dos alunos.

Avaliação-aprendizagem (todas as aulas)

A avaliação é um processo reflexivo do nível de qualidade do traba-
lho do professor e do aluno (LIBÂNEO, 2013). Ao discente, a avaliação
auxilia no desenvolvimento e na reflexão dos conhecimentos escolares;
e ao docente, contribui na autopercepção do desempenho do seu tra-

179
balho. Contudo, muitas vezes, a avaliação é destituída desses valores
reflexivos, tornando-se frequentemente utilizada como ferramenta de
controle autoritário com fim em si mesmo (LUCKESI, 2005).
Uma discussão popularmente conhecida nos estudos de avaliação
é a diversificação dos instrumentos avaliativos, de modo a contemplar
diferentes formas de linguagem e expressão dos estudantes (BETTI;
GOMES-DA-SILVA, 2019). Sendo assim, na ocasião do ensino do Hip Hop,
optou-se por quatro instrumentos de avaliação: (i) avaliação contínua
por observação em todas as aulas (participação efetiva, respeito aos co-
legas, cooperação, engajamento, tomada de decisão etc); (ii) elaboração
de videoclipe de Hip Hop; (iii) socialização de passos de Streetdance;
(iv) três questões do conteúdo dança no Simulado do ENEM42.
O primeiro instrumento consistia em avaliar continuamente o
aluno no processo de aprendizagem, analisando suas atitudes e ne-
cessidades. Observa-se o que os estudantes conseguem fazer, falar,
escrever, expressar “sobre” algo. O procedimento observacional de-
correu de modo assistemático com base no interesse e a participação
dos estudantes. Vale ressaltar que a avaliação contínua do discente
orientava minhas reflexões de atuação docente.
Em seguida, um segundo instrumento avaliativo foi a produção
de videoclipes que expressassem os quatro elementos/personagens
da cultura Hip Hop (DJ, rapper, grafite e Streetdance). De modo geral,
notei o empenho de diversos grupos. Para a função de DJ, alguns grupos
elaboraram uma mesa de som com materiais recicláveis, outros apenas
simularam os gestos de um DJ. A atividade de rapper, na maioria das
vezes, foi indicada na dublagem da música com a manipulação de um
microfone. Já no grafite, muitos alunos utilizaram um tubo de deso-
dorante aerossol como um modo de simular que estavam grafitando.
Alguns procuraram qualquer parede da escola para fazer a simulação,
outros realmente produziram um grafite em papel pardo, e outros emu-
laram a grafitação em algum muro da cidade que já estava grafitado.
Por fim, os passos de Streetdance foram elaborados a partir de
alguns abordados nas aulas. Contudo, os grupos também incluíram
outros passos, indicando que a apropriação de um conteúdo da Educa-

42 Prova multidisciplinar institucional de preparação ao ENEM que concedia nota escolar comum
para todas disciplinas escolares.

180
ção Física extrapola as aulas. As edições dos vídeos foram muito bem
elaboradas, o que sinaliza que é um tipo de linguagem que parecem
dominar minimamente. Todavia, nem todos os videoclipes tiveram
uma produção tão detalhada e elaborada. Uma parte dos estudantes
realizou a produção de um modo mais adaptado, com poucos minutos
de vídeo, sem uma preocupação com um enredo e com a exclusão de
alguns elementos do Hip Hop.
As apresentações dos videoclipes foram realizadas em projeção no
ambiente da sala de aula (aula 7). A reação dos alunos que assistiam
era de muita expectativa, especialmente na possibilidade de apreciar
o desempenho dos colegas de turma. Alguns alunos mostravam-se
tímidos com seus desempenhos no videoclipe, mas muitos diziam
que era uma: vergonha gostosa de se passar. Também chamou aten-
ção as críticas sociais de alguns videoclipes, com os seguintes temas:
homofobia, desigualdade social e a vida na periferia. Contudo, vale
ressaltar que a maioria dos vídeos retratou músicas norte-americanas,
o que levanta duas hipóteses. A primeira seria da grande influência
da indústria cultural americana no mundo, mas também, os alunos
foram induzidos a isto, já que nas aulas anteriores esta questão não
foi problematizada.
Ademais, a maioria das músicas que reproduzi nas aulas eram
norte-americanas. Após a exibição de cada videoclipe, discuti com
os estudantes sobre a produção do vídeo, questionando-os sobre fa-
cilidades e dificuldades. Nesta ocasião, perdi algumas oportunidades
de debater acerca de elementos críticos, como aqueles temas que os
próprios alunos trouxeram nos videoclipes. Outro debate interessante
com o qual tomei contato depois de ministrar o conteúdo foi, a partir
de (OLIVEIRA; BATISTA; MEDEIROS, 2014), a discussão sobre a dife-
rença entre canções norte-americanas e brasileiras, já que a primeira
se aproxima de um “Rap ostentação”, e a segunda de um “Rap de
crítica social”. Tal diferenciação ficou evidente nos videoclipes, pois
as produções que contemplaram o Rap nacional demandaram uma
gestualização mais agressiva e crítica (expressão, inconformação com
o sistema etc.) dos estudantes. Por outro lado, as produções com o Rap
internacional foram performadas com maior variedade de passos de
dança e com uma ambiência de “ostentação”.

181
 Diante da avaliação por meio de videoclipes, vale ressaltar que
no caso específico da Educação Física, as estratégias de avaliação
precisam ser diferentes das demais disciplinas, uma vez que a área
trata de um saber que lida com a corporeidade, o que pressupõe uma
dimensão de “sentir” e “relacionar-se” (BETTI, 1994, p. 41). Tal carac-
terística da Educação Física implica práticas avaliativas específicas
que devem extrapolar o potencial da linguagem escrita. Este impasse
entre um “fazer” nas aulas e um “verbalizar” sobre Educação Física
em avaliações foi debatido em Schneider e Bueno (2005), para os
quais, esta conversão de figuras de saber costuma ser problemática.
Neste sentido, Santos et al. (2015) sugerem que a avaliação da disci-
plina também contemple outras formas de linguagem mais próximas
do saber encarnado da Educação Física, para tanto, propõem que se
utilizem recursos imagéticos (desenhos, vídeos, fotos etc.) como forma
de avaliar a experiência vivenciada pelo estudante.
Nesta perspectiva de valorizar avaliações que lidem com a cor-
poreidade, o terceiro instrumento avaliativo propôs que os alunos
socializassem passos de dança do Streetdance, conforme já apresentado
na aula 6. Tal estratégia está concatenada com Betti e Gomes-da-Silva
(2019), que esclarecem que a avaliação não pode ser um processo
isolado do processo educativo, já que espera-se que a avaliação e
aprendizagem se aproximem “progressivamente até que, no limite
teórico, não mais se distinguam” (p. 176), o que significa dizer que
“os momentos de avaliação devem ser também entendidos como mo-
mentos de aprendizagem” (p. 177). Sendo assim, o compartilhamento
entre os alunos de passos de Streetdance (aula 6), por mais que fosse
uma avaliação, apresentou-se em caráter híbrido, em simbiose com
a aprendizagem. Isto é, tanto para o professor quanto para os alunos,
não foi notada uma ambiência estereotipada de avaliação.
Por fim, uma quarta forma de avaliar estava atrelada ao Simulado
de ENEM da instituição. A disciplina de Educação Física contribuiu
com três questões de múltipla escolha: (i) uma questão relacionada ao
conteúdo “esporte”43; (ii) uma questão relacionada ao Hip Hop (extraída
de ENEM, 2015), que questionava a características dos movimentos

43 O “Simulado do ENEM” ocorre semestralmente. Por esta periodicidade, deve contemplar ques-
tões relativas aos conteúdos desenvolvidos no semestre. Como no bimestre anterior, os alunos
tiverem contato com o conteúdo “Voleibol”, elegi uma questão relacionada ao esporte.

182
de Streetdance; (iii) e outra que indagava características culturais da
dança (extraída de ENEM, 2010).
Um “provão” de múltipla escolha pode ter sua legitimidade con-
testada. Contudo, é preciso esclarecer que a Educação Física é uma
disciplina curricular e, por este motivo, está submetida aos valores
da política educacional, do sistema escolar, da escola, do Simulado do
ENEM. Então, se a instituição conta com esse instrumento avaliativo
para todas as disciplinas, pior seria não estar presente ou ser esquecida
pelos gestores. Isto é, a autoexclusão da Educação Física deste instru-
mento avaliativo poderia acentuar sua característica marginalizada
dentro da instituição, diminuindo seu capital simbólico. Neste sentido,
é possível enxergar este simulado como um momento em que o aluno
sistematiza seu conhecimento para análise docente posterior, tanto
para confirmar uma resposta ou para comunicar uma compreensão
equivocada. Ademais, o referido simulado não precisa ser julgado
isoladamente, mas concatenado a um rol de instrumentos avaliativos.
De modo geral, julgo de forma positiva a busca por estratégias que
integrem momentos de aprendizagem com momentos de avaliação,
como decorrido na produção do videoclipe, na socialização de passos
de Streetdance e na avaliação-observação contínua. Contudo, quanto
a este último instrumento, seria necessária a inclusão de critérios
formais com fim de torná-lo mais transparente para a comunidade
escolar. Em suma, a intencionalidade nesta seção não foi prescrever
instrumentos avaliativos, mas demonstrar a necessidade de diver-
sificar os modos de avaliação, de forma a considerar as múltiplas
linguagens que permeiam a disciplina curricular de Educação Física.

Considerações finais
O objetivo deste capítulo foi analisar as estratégias didático-pe-
dagógicas do trato das danças, a partir do exercício reflexivo de uma
experiência de ensino do conteúdo Hip Hop. Neste sentido, foram
apresentadas cinco categorias de situações de aprendizagem, e po-
de-se dizer que algumas condutas docentes “funcionaram” e outras
necessitam de replanejamentos e adequações.
Dos pontos favoráveis, destaco: (i) a predominância de aulas que
privilegiam situações de movimento das danças; (ii) o jogo eletrônico
e os jogos de dança como processo comunicacional lúdico; (iii) a estra-

183
tégia de integrar múltiplas linguagens, propondo um saber orgânico
a partir de uma experiência estética da dança; (iv) a problematização
de questões raciais e a contextualização histórica do Hip Hop; (v) a
vivência de passos específicos de Hip Hop; (vi) avaliações como parte
integrante da aprendizagem.
Por outro lado, dos pontos desfavoráveis que merecem novos
planejamentos e ações, destaco: (i) o Rap brasileiro mereceria ser
melhor apresentado e problematizado; (ii) a diversificação de passos
específicos do Streetdance, como a inclusão de power moves e foot work,
poderia ter sido abordada; (iii) o debate sobre os videoclipes de Hip
Hop careceu de um roteiro previamente estruturado e detalhado; (iv) a
aula expositiva precisa ser repensada considerando a corporeidade dos
estudantes; (v) a avaliação por observação careceu de critérios formais.
Por fim, a contribuição deste trabalho foi apresentar situações de
aprendizagem de dança em um processo de construção de saberes
docentes. O texto compartilhou trajetos de êxito e caminhos nebulo-
sos que demandam adequações de “rota” em um universo de poucas
produções acadêmicas que apresentam casos concretos de intervenção
em Dança na Educação Física. Sendo assim, a potência deste trabalho
está na possibilidade de o leitor aprender com a experiência de acer-
tos e erros do outro e colocar-se em direção à melhoria qualitativa do
ensino de danças nas aulas de Educação Física.

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187
 CAPÍTULO 10

Vivenciando as artes marciais

no Ensino Médio Integrado
Marcio Martins
Ronnie Fonseca Barbosa

As artes marciais já foram mal vistas no âmbito escolar, entretan-

to, essa realidade tem mudado e, hoje, as artes marciais podem ser
consideradas como instrumento de formação humana relacionadas
aos princípios filosóficos e práticos de educação, no que concerne à
aprendizagem, postura corporal e humana, paciência, persistência,
motricidade, saúde e, ainda, como conteúdo de ensino da Educação
Física escolar.
É importante destacar que nem sempre as artes marciais foram
contempladas nas aulas de Educação Física na escola, devido ao seu
atrelamento à violência, estigmatizada pelas imagens de lutadores de
gangues, confronto ou violência urbana, trazendo evidência de golpes
aplicados por praticantes, mesmo que distantes da filosofia das artes
marciais.
Ruffino (2017) infere que além dos preconceitos com as lutas, há
também a dificuldade enfrentada por diversos professores ao en-
siná-las, entraves que podem inviabilizar a prática pedagógica dos
professores com o ensino desses conteúdos. Para Carreiro (2005), a
resistência dos professores de Educação Física se deve a argumentos
relativos à falta de espaço, material e roupas adequadas, além da as-
sociação às questões de violência.
A dificuldade dos professores de Educação Física em tratar peda-
gogicamente as lutas ou artes marciais no contexto escolar se deve,
na maioria das vezes, pela formação profissional insuficiente com o
conteúdo, restringindo-se a apenas uma modalidade específica (como
Judô), ou mesmo não tendo componentes curriculares que abordem
o assunto. A quase inexistência do ensino das lutas nas aulas de Edu-
cação Física soma-se à escassez de produção científica sobre o tema
na área (RUFINO; DARIDO, 2013; HEGELE; GONZÁLEZ; BORGES, 2018).

188
 Em se tratando de evidência dos benefícios das artes marciais nas
aulas de Educação Física, além da aprendizagem dos aspectos filosófi-
cos, motrizes e sociais, o esporte em si é um mecanismo motivador de
empenho e desempenho, como exemplo o Karatê e o Judô, haja vista
que as artes orientais trabalham com o conceito de caminho para o
aperfeiçoamento humano.
Esse “caminho”, em linhas gerais, é o do aperfeiçoamento humano
não como fim em si mesmo, mas como um processo interminável de
avanço, constância e, principalmente, de olhar as extenuações ne-
cessárias desse aprimoramento, pois assim se assumem fragilidades,
podendo visualizar caminhos e pontos de melhoria, seja ela de aspec-
tos físicos, tais como coordenação motora, lateralidade, flexibilidade,
como de atitudes perante o compromisso do enfrentamento em si e
com o outro: coragem, disciplina, postura de partilha e aprendizagem.
Nesse sentido, este capítulo tem por objetivo apresentar expe-
riências realizadas com o ensino das artes marciais no Ensino Médio
Integrado em dois campi do IFMT. A primeira experiência relatada é
sobre o ensino do Karatê como conteúdo das aulas de Educação Física
no campus Rondonópolis. A segunda experiência, realizada também
com a sistematização do ensino do Karatê, foi desenvolvida no campus
de Diamantino.

As artes marciais nas aulas de Educação Física

na escola
As lutas ou artes marciais ganharam destaque como conteúdo das
aulas de Educação Física na Educação Básica nos documentos oficiais
a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1997;
1998; 2000) e, atualmente, na Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(BRASIL, 2017). Nos PCN as lutas perfaziam um bloco de conteúdos
conceituado como:

[...] disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser

subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de dese-
quilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um de-
terminado espaço na combinação de ações de ataque e
defesa. Caracterizam-se por uma regulamentação espe-
cífica, a fim de punir atitudes de violência e de desleal-

189
 dade. Podem ser citados como exemplo de lutas desde as
brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro até as
práticas mais complexas da capoeira, do judô e do cara-
tê. (BRASIL, 2000, p. 43)

Na BNCC (BRASIL, 2017) as artes marciais estão inseridas em duas

unidades temáticas: “lutas” e “esporte”, neste último, especificamente
no objeto de conhecimento denominado “esportes de combate”. A
unidade temática “Lutas” deve abordar desde as lutas presentes no
contexto comunitário e regional, como também as lutas brasileiras
(Capoeira, Huka-huka, Luta Marajoara etc.) e as lutas de diversos paí-
ses do mundo (Judô, Aikido, Jiu-jítsu, Muay Thai, Boxe, Chinese Boxing,
Esgrima etc.). As lutas consistem em

[...] disputas corporais, nas quais os participantes empre-

gam técnicas, táticas e estratégias específicas para imobili-
zar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um de-
terminado espaço, combinando ações de ataque e defesa
dirigidas ao corpo do adversário (BRASIL, 2017, p. 218).

Os esportes de combate reúnem as modalidades caracterizadas

como “disputas nas quais o oponente deve ser subjugado, com téc-
nicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contusão, imobilização
ou exclusão de um determinado espaço, por meio de combinações
de ações de ataque e defesa” (BRASIL, 2017, p. 217), como exemplos,
o Judô, o Boxe e a Esgrima. Observem que esta citação trazida pela
BNCC é relativamente a mesma já apontada pelos PCN ao caracterizar
o Bloco de Conteúdos “Lutas”.
As lutas aparecem como objeto de conhecimento a partir do 3º
ano do Ensino Fundamental e os esportes de combate são indicados
pela BNCC a partir do 8º ano do Ensino Fundamental. No Ensino Mé-
dio a BNCC indica a experimentação de novos esportes (incluindo de
combate) e lutas, desafiando os estudantes a refletirem sobre essas
práticas, aprofundando seus conhecimentos sobre as potencialidades
e os limites do corpo.
Segundo Carreiro (2005), as artes marciais ou as lutas tiveram
duas conotações principais antes de se tornarem um esporte, ora
com objetivo guerreiro, ora pela menção filosófica. De modo geral,
as artes marciais têm apelo filosófico em sua origem, mas com seu
desenvolvimento a técnica superou a filosofia, surgindo a necessidade

190
de criar federações, agregando o status de esporte às artes arciais. “No
que tange à participação das lutas como conteúdo da Educação Física
escolar, existe a necessidade de se refletir sobre sua aprendizagem e
filosofia” (CARREIRO, 2005, p. 245).
Ademais, as artes marciais podem servir como ponto de partida
para debates sociais, como discussões sobre a questão da violência, da
formação de gangues que se apropriam dos gestos técnicos das artes
marciais ou até mesmo sobre o enfrentamento de torcidas organizadas
de Futebol.
Para Rufino (2017), as práticas corporais das lutas possuem aspectos
universais, sendo eles: enfrentamento físico direto; regras; oposição
entre indivíduos; objetivo centrado no corpo da outra pessoa; ações
de caráter simultâneo e imprevisibilidade.
Sobre o ensino das artes marciais ou lutas na escola, Rufino e Dari-
do (2013) afirmam que os alunos têm o direito de se apropriar desses
conteúdos ao longo da Educação Básica, sendo dever do professor
ensiná-los. A discussão sobre as lutas não deve ser mais pautada na
possibilidade ou não de sua inserção nas aulas de Educação Física na
escola, mas ao contrário, no “que” e no “como” ensinar esse conteúdo.
Para tanto, a seguir serão apresentadas duas experiências com o
ensino das artes marciais ou lutas no Ensino Médio Integrado. Longe se
tornar uma “receita de bolo”, as experiências poderão inspirar outros
professores a organizar e ensinar as lutas em suas aulas, apropriando-se
dessas ideias, adequando-as e adaptando-as em seus contextos de ensino.

A experiência com o Karatê nas aulas de Educação

Física do campus Rondonópolis

“Dê polimento à sabedoria: aprenda sobre a justiça, dis-

tinga entre o bem e o mal, estude os caminhos de dife-
rentes artes, uma por vez” (MUSASHI, 2000, p. 62).

A experiência com as aulas de Educação Física no Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) campus Ron-
donópolis, nesses últimos anos (2013/2020) como docente, constituiu-se
de ponderação entre os documentos oficiais e o perfis da turmas de
Ensino Médio Integrado, trazendo fundamentos de práticas gerais das

191
lutas, até então não consideradas, tais como Cabo de Guerra, Pega-pega,
Braço de Ferro, Sumô Pedagógico e tantos outros.

A prática da Educação Física na escola, em qualquer nível

de ensino, se justifica tanto pelo atendimento de precei-
tos legais, mas, principalmente, por se caracterizar como
um componente curricular, dotado de informações, co-
nhecimentos, conteúdos, saberes, valores, atitudes, que
são tão importantes para o processo de formação dos se-
res humanos e constituição da sociedade que se fazem
presentes no seio da escola (MOREIRA; PEREIRA; LOPES.,
2009a, p. 117).

O Karatê é uma dessas artes trabalhadas na escola, sendo a arte japonesa das
mãos vazias, sua prática está pautada em usar o corpo todo como autodefesa,
preconizando valores para a vida em ditames do Karatê Tradicional, tais como:
esforço para a formação do caráter; fidelidade para com o verdadeiro caminho da
razão; desenvolver o espírito e o esforço; respeito acima de tudo; conter o espírito
de agressão destrutiva.

Compreender a essência das artes marciais e vivenciar

algumas ações através de jogos de oposição são fatos ain-
da muito escassos nas aulas de Educação Física. Levar o
estudante a conhecer os conceitos e princípios, e a com-
preender algumas técnicas e objetivos desde conteúdo
corporal, certamente vão agregar valores na sua forma-
ção intelectual e pessoal (MARIANO; SOUZA, 2018, p. 77).

Assim, as aulas de artes marciais, em específico o Karatê, ganham

caminhos em sua prática pedagógica para a Educação Física do IFMT
Rondonópolis, sendo elas a relação do lúdico com os confrontos cor-
po-a-corpo, as discussões filosóficas de preceitos e princípios – que
rendem boas discussões filosóficas –, e a efetiva prática de movimentos
básicos do Karatê, do estilo, ou melhor, escola Shotokan.
Segundo palavras do Mestre Funakoshi (1975, p. 50), “no Karatê
contemporâneo, não há lugar para escolas diferentes”. Inclusive, desta-
ca sua oposição à tentativa de classificação do Karatê e complementa:
“Minha convicção é que essas ‘escolas’ deveriam fundir-se numa única,
permitindo assim o Karatê evoluir de maneira organizada e benéfica
na direção do futuro do homem” (p. 50).

192
 Normalmente, até chegar à prática do Karatê ou outra arte marcial
proposta na aula de Educação Física, ou seja, aos movimentos espe-
cíficos da arte marcial, passa-se por etapas anteriores que esperam
promover oportunidades para adaptações e o maior envolvimento
com a prática das artes marciais na Educação Física.
As práticas do Karatê são de ações físicas de aquecimento, alonga-
mento e, ainda, podem ter conexão direta com a atividade posterior,
como as atividades lúdico-técnicas, por exemplo, trabalho de agilidade
com atividades lúdicas de mudança de direção, como o Pega-pega;
seguido por movimentos técnicos, como golpes de defesa, ataque,
esquiva, concentração, potencialmente desenvolvidos nos formatos
estáticos ou dinâmicos.
O desempenho de habilidades motoras envolve a organização dos
músculos do corpo, o que permite que a pessoa atinja a meta da habi-
lidade que está sendo desempenhada. É nesse aspecto de organização
que se baseia a definição do termo coordenação (MAGILL, 2000).
Tal organização permite que com os pés fixos no chão, com movi-
mento de giro de quadril-braço, possa-se elevar o braço na direção do
rosto, simulando a defesa da própria face; na sequência, a defesa do
abdômen, fazendo com que o braço desça/diagonal a 90° graus flexiona-
dos; e, por fim, o movimento de extensão da articulação do braço para
baixo, alternando os braços e fazendo movimentos lentos inicialmente
e com repetição acelerando, gradativamente, acrescentando ainda
elementos tais como a respiração-contração e o relaxamento. Após
esses exercícios, desenvolvem-se os mesmos movimentos repetidas
vezes em deslocamento e, finalmente, com um colega de treino/classe
frente-a-frente.

O treino se divide basicamente em quatro momentos,

cada um com suas dinâmicas próprias que podem variar
a partir dos objetivos de uma aula específica, como um
seminário, ou de um calendário de treinos, por exem-
plo, de preparação para um exame de troca de faixas. O
foco em um ou outro momento também varia de acordo
com o turno do treino (diurno ou noturno). São eles o
aquecimento/alongamento e as práticas de kihon, kata e
kumite. Também, em cada um deles, estão presentes os
valores do dojo kun. Desta forma, este é o momento, por

193
 excelência, ideal para a observação do ethos karateka em
seu processo diário de reafirmação (SOUZA, 2017, p. 27).

A prática do Karatê na aula de Educação Física com os fundamentos

básicos, chamado de Kihon, que seriam os movimentos fundamen-
tais, podem ser feitos de forma dinâmica ou estática, tendo em vista
o aperfeiçoamento da qualidade dos movimentos, enquanto o Kata,
que são aqueles movimentos predeterminados de ataque e defesa com
adversário imaginário, e o Kumite, que é a luta, também se iniciam por
algo combinado e praticado conforme cada nível de conhecimento do
aluno, chegando à luta sem simulação, tal confronto livre entre dois
praticantes.
É necessário o bom equilíbrio, um elevado grau de estabilidade
e ordem dos movimentos de cada parte do corpo, uma vez que os
movimentos são executados em sucessão rápida num curto período
(NAKAYAMA, 1999).
Com a intenção de superar alguns obstáculos, independentemente
do nível a ser trabalhado, faz-se necessário conhecer as necessidades
e interesses da faixa etária em questão. Por sua vez, o professor de
Educação Física do Ensino Médio também precisa ser detentor de
informações essenciais sobre as características de seus alunos para
nortear a definição de objetivos, conteúdos e estratégias utilizadas
durante o ano letivo (MOREIRA; PEREIRA; LOPES, 2009b).
As estratégias com aulas mais atrativas, saindo da monotonia,
perpassam as discussões que vão da arte marcial às lutas comerciais
televisivas, as experiências da necessidade de autodefesa, os precon-
ceitos relacionados a questões como a inclinação como cumprimento
oriental, sinal de reverência entre os praticantes ou, ainda, o ima-
ginário de que as lutas podem provocar mais violência ou o de que
as lutas são práticas exclusivamente masculinas. Nesse sentido, tais
preconceitos podem ser debatidos nas aulas de Educação Física.
Outra estratégia utilizada é o relato de experiências de vivências de
praticantes de artes marciais da própria turma, como atleta ou prati-
cante, sem interesse esportivo algum, agregando referências advindas
dos aspectos culturais e/ou atrelados às culturas orientais e não distante
de práticas meditativas, como de busca de equilíbrio emocional, dimi-
nuição do estresse e melhoria de concentração no foco para estudos.

194
 As aulas foram desenvolvidas no 3° bimestre de cada ano letivo,
com duas aulas semanais, durante um período aproximado de oito
semanas, tendo seu fechamento com uma mesa-redonda entre alunos
praticantes, convidados externos e comunidade escolar.
Por fim, outras práticas de artes marciais foram desenvolvidas e
motivadas com a participação de convidados de diferentes manifesta-
ções corporais, tornando essas práticas mais interessantes, atrativas
e investidoras no protagonismo do aluno. Essa estratégia teve um re-
torno positivo, despertando o interesse dos alunos para a prática das
lutas de maneira esportiva, para além dos muros do IFMT.

A experiência com o conteúdo

de lutas no campus Diamantino
O IFMT campus Avançado Diamantino teve sua inauguração na
cidade de Diamantino, médio norte de Mato Grosso, no ano de 2015. No
entanto, a primeira turma de estudantes do Ensino Médio deu-se no ano
de 2016. Ao iniciarmos o conteúdo de lutas houve grande expectativa por
parte da maioria dos estudantes, contudo, era perceptível na face de al-
guns certa preocupação com o tema, pois associavam este conteúdo com
o perigo, a violência e até mesmo com a má conduta dos indivíduos.
Logo nas primeiras aulas informamos aos estudantes sobre o tema
e, ainda, que iríamos realizar aulas práticas de algumas modalidades de
lutas. Com isso, ouvimos várias expressões: “eu não gosto de luta”, “eu
não gosto de violência”, “tenho medo de me machucar”, dentre outras.
Nesta oportunidade foi possível explicar que a violência e o perigo de
se machucar também estão presentes nos outros esportes, contudo,
as lutas, principalmente na Educação Física Escolar, se distanciam
da violência, pois para os praticantes de esportes de combate ou de
artes marciais, existem princípios de conduta a serem seguidos que
enfatizam o respeito ao oponente e o repúdio à violência, ou seja, o
uso das técnicas de luta só deve ser empregado fora dos treinos ou dos
campeonatos, em caso de defesa pessoal.
Um dos princípios condicionais44 das lutas que auxiliou bastante
no entendimento do conceito do que são as lutas foi a existência de

44 Princípios condicionais é um termo usado por Gomes et al. (2010), no artigo “Ensino das lutas:
dos princípios condicionais aos grupos situacionais”.

195
“regras”, assim, se não há regras, o que está havendo é apenas uma
briga. Ou seja, as regras são princípios condicionais para a caracteri-
zação das lutas (GOMES et al., 2010).
Nós nos deparamos, então, com um assunto muito importante que
permeia as aulas sobre lutas: a violência. Nesses diálogos trouxemos
para as aulas, com a utilização de metáforas, autores, como Chaui
(2000), Elias (1994) e outros, que nos auxiliaram na tentativa de com-
preensão do que é violência ou atos violentos.
De acordo com Chaui (1997), a violência é um fenômeno, antes de
tudo, multideterminado e multifacetado. Para a filósofa, as diversas
culturas e sociedades não definiram e nem definem a violência da
mesma forma, muito pelo contrário, elas atribuem diferentes sentidos
de acordo com os tempos e os lugares.
Na tentativa de minimizar a distância da compreensão existente
sobre o conceito de violência recorremos a Norbert Elias (1994), que
afirma que o controle da violência é o controle das pulsões (emoções), e
que os indivíduos passaram por um processo de abandono da agressivi-
dade, os costumes se tornaram mais polidos e o homem menos brutal.
Realizados os debates em torno do conceito da violência e os es-
clarecimentos de que a violência pode estar desassociada das lutas,
partimos para as atividades a serem realizadas pelos estudantes.
Na primeira aula prática mostramos aos estudantes as possibili-
dades de vivências de execução de golpes/gestos das lutas, adaptando
tais gestos para brincadeiras durante o aquecimento. Por exemplo: no
Pega-pega, para descolar um amigo que foi pego, o estudante deveria
executar um gesto da Capoeira chamado “queixada”, e assim ocor-
reu com outros exemplos. Após o aquecimento pudemos vivenciar
a execução de diversos golpes de várias modalidades de lutas como
Capoeira, Karatê e Judô.
Na segunda aula, definimos uma modalidade para que os estudan-
tes pudessem realizar uma apresentação, a modalidade escolhida foi
o Karatê. Em seguida escolhemos um kata45 para estudar e definimos

45 Kata é uma simulação de luta real, em que o praticante executa uma sequência de golpes e
defesas predeterminadas, isso de acordo com o estilo de Karatê e o nível do praticante. Confor-
me o praticante vai avançando em seus estudos e prática os katas vai tendo uma evolução nas
dificuldades dos movimentos a serem aplicados.

196
uma data para a apresentação. A sala foi dividida em três grupos e
todos decidiram apresentar o mesmo kata.
Os grupos tiveram duas semanas para estudar os movimentos do
kata escolhido, heian shodan, e apresenta-los. Vale ressaltar que duran-
te as aulas semanais, que antecederam as apresentações, sempre era
reservado um tempo para que os professores realizassem a correção de
execução dos movimentos dos estudantes, embora não tivéssemos como
objetivo a performance na execução dos movimentos, e sim a experiên-
cia de conhecer e realizar a prática de uma apresentação de Karatê.
Finalizadas as apresentações, os estudantes foram indagados sobre
a nova experiência. A maioria considerou como algo muito diverti-
do, apesar das dificuldades encontradas pela falta de contato com a
modalidade. Cabe ressaltar que foi investigado com os estudantes e
alguns moradores da cidade sobre a existência de uma academia ou
de um professor que ensinasse Karatê. Embora tivéssemos a intenção
de convidar algum profissional da área para visitar o IFMT e dialogar
com os estudantes, não encontramos nenhum.
As aulas de lutas são, de fato, desafiadoras para nós, professores.
principalmente porque, na maioria das vezes, não vivenciamos ne-
nhum tipo de luta anteriormente ou durante o curso de graduação. Por
este motivo, muitos de nós deixamos de abordar esse conteúdo repleto
de riquezas culturais que podemos transmitir aos nossos alunos.

Considerações finais
Neste capítulo apresentamos um relato de experiência do traba-
lho desenvolvido nas aulas de Educação Física com as artes marciais.
Buscamos também apresentar conceitos e fundamentos teóricos deste
conteúdo da cultura corporal de movimento, bem como refletir sobre
as barreiras e as vantagens de se abordar este objeto de conhecimento
nas aulas de Educação Física. As experiências de ensino apresentadas
foram desenvolvidas por dois professores especialistas em artes mar-
ciais, em dois campi do IFMT, a saber, Rondonópolis e Diamantino.
Vale destacar que a Dança e a Ginástica, tal como as lutas, tam-
bém são conteúdos deixados à margem dos currículos de Educação
Física, justamente pela dificuldade técnica e de conhecimentos, falta
de experiências prévias, ou falhas na formação inicial dos professo-

197
res. No entanto, cabe notar que podemos recorrer a outros recursos
como convidar alunos que têm vivência com as lutas ou professores
especialistas para palestras e vivências em nossas aulas de Educação
Física na escola.
Ademais, no Youtube há vários vídeos de professores de lutas
com tutoriais de movimentos básicos ou elementares com a história
e curiosidades das lutas. Os professores podem projetar esses vídeos
para os alunos, promover discussões, aplicar questionários, incentivar
a aprendizagem a partir dos tutoriais que mostram os movimentos,
promover seminários com os alunos sobre as diferentes modalidades
de lutas, dentre outras possibilidades. As alternativas são várias, mas
precisamos nos lançar à experimentação do novo em nossas aulas.
Consideramos que a incursão de professores e alunos diante do
novo permite expandir conhecimentos, experiências e saberes da
cultura corporal de movimento, incluindo os relacionados às lutas.
Vale notar que podemos explorar também as lutas de origem indígena,
bastante presentes no território nacional e ainda pouco conhecidas
pelos não indígenas.Enfim, a inclusão das lutas, seja de origem indí-
gena ou as artes marciais de origem oriental, nas aulas de Educação
Física permite ampliar nosso universo cultural, entender a filosofia, as
regras, os princípios e os movimentos fundamentais das lutas, e isso
tudo pode contribuir com a formação cultural e esportiva de nossos
alunos do Ensino Médio, quiçá de maneira significativa. Ousemos!

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200
 CAPÍTULO 11

Xadrez: um conteúdo possível

na Educação Física escolar
Elias Martins

As instituições de ensino têm se apropriado da prática do Xadrez

das mais variadas formas possíveis, em algumas o jogo é utilizado
como um atrativo para os alunos nos momentos de intervalos, em
outras, é trabalhado através de projetos, geralmente, relacionados a
um professor apaixonado pela prática, ou ainda, como conteúdo de
ensino nas aulas de Educação Física. Há também escolas que adotam
o jogo de Xadrez como uma disciplina dentro da estrutura curricular
de ensino.
O fato é que, independentemente do modelo organizacional, o
Xadrez possibilita fomentar a autonomia do educando, desde que se-
jam estabelecidos procedimentos adequados dentro de uma zona de
desenvolvimento e percepção do sujeito.Talvez, a grande dificuldade
em se estabelecer o jogo de Xadrez como um conteúdo pedagógico
na Educação Física escolar resida nos elementos lúdicos presentes
na arte deste jogo, o que contraria o aspecto técnico e burocratizado
do movimento corporal, que ainda prevalece em muitas instituições
de ensino. Mas não resta dúvidas de que a ludicidade como ciência
tem demonstrado resultados significativos deste processo de ensino.
Os resultados apresentados por essas diversas formas de organi-
zação do Xadrez no espaço escolar possibilitam reflexões sobre o uso
exclusivamente técnico do jogo, desde sua implementação como uma
modalidade esportiva nos Jogos Escolares da Juventude e nos Jogos dos
Institutos Federais de Ensino, ou seja, é preciso avançar na reflexão e
ação dos usos do Xadrez como um conteúdo didático-pedagógico para
além do ensino técnico.
Sem pretensões de estabelecer uma verdade única sobre a forma
de organização e ensino do Xadrez no espaço escolar, este capítulo tem
o objetivo de apresentar reflexões e estratégias de ensino oriundas
do desenvolvimento deste conteúdo nas aulas de Educação Física no

201
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
(IFMT), campus Campo Novo do Parecis, a partir do ano de 2016.
Nesse sentido, encontram-se nesse trabalho descrições detalhadas
das estratégias de ensino, dos conceitos, procedimentos e atitudes
relacionados à arte do Xadrez, além de depoimentos dos estudantes
sobre as experiências realizadas. Independentemente da forma de
organização escolar, a inclusão do Xadrez como conteúdo da Educação
Física poderá ocorrer ao longo de um bimestre letivo.

Xadrez no Instituto Federal de Mato Grosso

O Xadrez no IFMT começou a ser articulado a partir do interesse
pessoal de um professor apaixonado pelo jogo que, em agosto de 2009,
protocolou na reitoria um projeto de ensino que pudesse envolver
todos os campi da rede federal.
Este projeto tinha como premissa para cada campus a organização
de um espaço, oferta de tabuleiros, peças e cronômetros, além da de-
signação de um instrutor responsável pelo projeto em cada unidade
de ensino. Esse instrutor seria capacitado, ainda em 2009, para que
as atividades pudessem começar no início do ano letivo de 2010 em
todos os campi.
No entanto, como o próprio projeto previa algumas dificuldades
na articulação com toda a rede, o Xadrez se iniciou em 2010 apenas
no campus Cel. Octayde Jorge da Silva, em Cuiabá, justamente pela
característica já descrita anteriormente, em que geralmente o Xadrez
está inserido nas escolas devido a algum servidor público apaixonado
pelo jogo.
Nos últimos dez anos o Xadrez se espalhou pelos demais campi
do interior do estado e, na sua maioria, através de projetos de ensino
e extensão desenvolvidos por outros profissionais, como no caso dos
campi de Diamantino, pelo professor de Matemática, e Confresa, pelo
professor de Física. Em outros campi, o Xadrez é relacionado como
conteúdo da Educação Física, como em Tangará da Serra, Campo Novo
do Parecis, Primavera do Leste, Várzea Grande e campus Bela Vista,
em Cuiabá.

202
 A experiência com o Xadrez no campus Cuiabá
A experiência pedagógica com o Xadrez apresentada neste capítulo
ocorreu durante o período letivo do segundo semestre de 2019, no
campus Cuiabá – Coronel Octayde Jorge da Silva, do IFMT. Inicialmente,
foram organizadas três turmas, com uma média de 20 alunos cada,
com duas aulas de 50 minutos semanais.
Ao chegar ao campus Cuiabá, por meio de edital de remoção, vindo
do campus Parecis no meio do ano letivo, inicialmente, assumimos as
aulas conforme um dos modelos46 de organização na Educação Física
– interna ao campus – em que os conteúdos são tratados como modali-
dades esportivas, e os alunos se matriculam na modalidade desejada.
Diante da proposta de escrever sobre práticas exitosas na Educa-
ção Física Escolar no âmbito da Rede Federal de Ensino, colocamos
como proposta refletir sobre a prática do Xadrez enquanto conteúdo
da Educação Física, pois para Santos (2012), o Xadrez possibilita o
desenvolvimento integral do aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a ser e, sobretudo, aprender a viver com o outro, sendo este
último pilar, o principal fundamento que articula esse processo de
ensino-aprendizagem.
Esse desafio de relatar a experiência impôs-se a partir da percep-
ção do desejo de outros professores de Educação Física do campus em
transformar o projeto de Xadrez, em funcionamento desde o ano de
2010, em uma modalidade da disciplina de Educação Física, devido à
aposentadoria do professor de Matemática que era responsável pelo
projeto e, também, pelo Xadrez estar inserido como uma modalidade
esportiva nos Jogos Escolares da Juventude e Jogos da Rede Federal
de Ensino.
Essa situação chama a atenção para a organização da Educação
Física do campus Cuiabá em modelos tradicionais de ensino, em que
o esporte é reproduzido com seu status quo estabelecido, além dos
problemas já muito debatidos sobre o tema “esporte na escola” ou
“esporte da escola”. Almeida, Moreira e Ferreira (2018) relatam as

46 No outro modelo, o qual acreditamos ser o mais adequado, as turmas não são divididas por mo-
dalidade, no entanto, devido às concepções de ensino, esse formato mais contemporâneo está
funcionando apenas nos 2° e 3° anos do Ensino Médio Integrado ao Secretariado. Expandido
em 2020 para os 1° anos e a inclusão do Ensino Médio Integrado ao curso técnico de Eventos.

203
constatações de uma professora que atuou no campus na década de
1970, mas que corrobora a realidade atual:

O colégio exigia vitória, tinha que ganhar, então as me-

ninas eram treinadas para ganhar treinamento pesado,
puxado e, as meninas que vinham para o esporte eram
as que queriam, quem queria esporte se inscreviam, nós
criamos um sistema novo, até pra época foi audacioso, o
aluno escolhia a modalidade e o professor, no que gosta-
va (p. 92).

Desde o início de nossa trajetória na Educação Física Escolar na

rede federal, o desafio, para além deste sistema de organização da
Educação Física, se revela na ação-reflexão-ação de como proporcio-
nar uma diversidade de conteúdos da cultura corporal de movimento
aos alunos do Ensino Médio, em contraposição à limitação imposta
quando são obrigados a escolher uma única modalidade esportiva para
praticar semana após semanas, bimestre após bimestre, semestre após
semestre ou até mesmo em todo o ciclo do Ensino Médio.
Ao iniciar as aulas de Educação Física, na modalidade Xadrez,
observando a chegada dos alunos para a primeira aula no espaço do
“laboratório de Xadrez”, manifestou-se a curiosidade de alguns deles
com a nova oportunidade. No diálogo inicial com a turma ficou evi-
dente o desejo de aprender o jogo de Xadrez, mas também as barreiras
criadas pelo próprio sujeito, talvez por medo ou insegurança diante
do que é desconhecido, sem ter vivido a experiência do jogo, assim
como a organização do Xadrez enquanto projeto de ensino extraclasse
acabava por privilegiar apenas os alunos que já sabiam jogar.
Na tentativa de diminuir algumas resistências iniciais da turma,
pedimos para se sentarem em duplas e retirarem as peças do tabulei-
ro já montados nas 16 mesas organizadas no laboratório de Xadrez.
Nesse primeiro momento nosso objetivo era que cada aluno pudesse
explorar o contato com as peças, pegar, sentir, perguntar seus nomes
e fazer relações com o jogo de Dama (mais conhecido pelos alunos),
como de fato aconteceu.
Diante das inúmeras indagações, nossa atitude enquanto professor,
além de oferecer respostas iniciais, foi de observar as perguntas que os
alunos faziam para o colega do lado. Ao adotar esse comportamento,

204
a intenção era estimular o diálogo, a troca de experiências entre os
alunos, independentemente dos conceitos de “certo” e “errado” já es-
tabelecidos. Sendo assim, nossas observações e explicações para com
a turma sempre partiram da indagação direta de um aluno ou de algo
que conseguimos perceber no diálogo entre eles.
Esse tipo de organização pedagógica é denominado como “primeiro
momento de ensino”, dentro de uma proposta metodológica dividida
em três momentos, que se articulam entre si, não existindo um tempo
específico de duração de cada um deles, pois todo o processo depende
da participação e dos questionamentos dos alunos (TOLEDO; VELARDI;
NISTA-PICCOLO, 2009a).
Nessa proposta pedagógica o primeiro momento de ensino se carac-
teriza como a exploração dos objetos e dos espaços programados para
a aula, é o momento de observação, por parte do professor, de como
os alunos se relacionam com a realidade mediada pelos materiais e as
percepções cognitivas do que o aluno já sabe e o que será ensinando
do/no jogo de Xadrez.
O segundo momento é caracterizado por sugestões alternativas por
parte do professor. Nesse momento o professor verbaliza o que fazer,
sem, contudo, dizer como fazer – nesse caso, a proposição inicial era
estabelecer a batalha dos peões através da informação de que os peões
se movimentam para frente e capturam na diagonal. É nesse momento
que se exige uma maior presença do professor nas atividades, contudo,
é importante encontrar o equilíbrio em cada turma e cada aluno para
não dar mais pistas do que o necessário, mantendo a complexidade
do processo de ensino, nesse cenário, do jogo de Xadrez.
O terceiro momento de ensino é a oportunidade para o professor
acrescentar algo relacionado ao potencial do aluno. Nesse momento
é muito comum o processo de imitação de algo já realizado por algum
aluno como referencial de informações de como um problema foi
resolvido e as possibilidades de adaptação de determinada solução
em outras batalha dos peões, já que a cada lance no jogo é uma nova
configuração e universo de possibilidades de movimento, seja dos
peões ou das demais peças do jogo.
A articulação deste primeiro momento de ensino não é dada a priori
apenas em função da organização do conteúdo Xadrez, a articulação

205
com os outros dois momentos de ensino ocorrem de forma coletiva em
função da proposta pedagógica do professor para o grupo de alunos,
no entanto, não há limites para esse tipo de articulação.
Com o passar das aulas foi possível observar a articulação de cada
aluno com as três etapas metodológicas na relação com os colegas de
turma, na troca de informações sobre os movimentos das peças no
jogo de Xadrez e até sobre estratégias de jogo mais avançadas.
Os depoimentos a seguir confirmam nossa percepção:

Neste ano de 2019, aprendi coisas sobre o jogo de Xadrez,

principalmente por meio dos colegas de escola. Aprendi
sobre o rei, movimentos de roque. A principal fonte de
ajuda que encontrei foi os colegas (sic), além da presença
“confirmadora” do professor (ALUNA 04, 1° ANO).
Fiquei feliz por aprender o básico de um jogo que eu pen-
sava que nunca iria aprender a jogar. Aprendi algumas
jogadas com os colegas e agora é preciso praticar muito
(ALUNA 02, 1°ANO).

Dentro da proposta metodológica em três momentos, nosso objetivo

foi articular o Xadrez às três dimensões do conteúdo, conforme refe-
rência aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 2000),
a saber: conceitos e princípios do jogo de Xadrez; procedimentos no
jogo de Xadrez; e valores, normas e atitudes do jogador de Xadrez.
Nesse sentido, a articulação destas três dimensões do conteúdo Xadrez
foi sistematizada, sendo a vivência fomentada por meio de pequenos
jogos didáticos.
Essa organização tem por objetivo a vivência individual e cole-
tiva na construção, paulatinamente, do jogo de Xadrez em que cada
pequeno jogo vai somando experiências e percepções individuais a
cada sujeito sem a necessidade de seguir etapas engessadas de ensino.
O quadro 1, a seguir, foi organizado como uma opção de siste-
matização e descrição de cada etapa do sistema de ensino em três
momentos em relação às dimensões do Xadrez enquanto conteúdo
escolar, a partir de Toledo, Velardi e Nista-Piccolo (2009a; 2009b) e
Moreira, Pereira e Lopes (2009).

206
 Quadro 1: Sistema de ensino em três momentos em relação às dimensões
do Xadrez

Conceitos Reconhecimento do jogo de Xadrez e a identificação de

alguns aspectos técnicos com o jogo de Dama e sua utilização
em situações de jogo. Bem como a identificação simbólica de
algumas peças do jogo de Xadrez com a realidade de cada
aluno.

Procedimentos Participação em duplas das diversas batalhas de peões com a

inclusão paulatina de outras peças do jogo de Xadrez.

Atitudes Reflexão e ação da participação e movimentos possíveis a

partir de cada nova batalha iniciada.

Primeiro momento Oferecemos aos alunos o tabuleiro de Xadrez e as peças para

exploração e diálogo com os colegas.

Segundo momento Oferecemos aos alunos a batalha dos peões como um jogo
alternativo, disponibilizando apenas informações dos
movimentos dos peões.

Terceiro momento Oferecemos aos alunos sugestões de soluções para aumentar

a complexidade da batalha dos peões a partir da inclusão
por etapas das torres, bispos, cavalos e damas. E, por fim, a
inclusão do rei como elemento transformador da batalha de
peões em jogo de Xadrez.
Fonte: Elaborado pelo autor.

Relato da experiência
Partindo do princípio de que o Xadrez é um jogo de combate sim-
bólico, indagamos aos alunos o que sabiam sobre o jogo de Xadrez e
as comparações com o jogo de Dama foram inevitáveis, assim como
achar um jogo difícil e ter medo diante de uma atividade nova, con-
forme destacou a Aluna 31, 1° Ano:

Quando comecei a participar, não sabia nada, achava

que era igual Dama de um jeito diferenciado, em outras
palavras mais difíceis. Depois que aprendi o básico ficou
bem mais fácil e deixar de ter medo para aprender. O
Xadrez me ensinou a pensar de uma forma mais rápida,
ter agilidade. Minha experiência foi ótima ter conhecido
essa modalidade de esporte.

Nesse momento, sugerimos aos alunos um jogo denominado duelo

de peões, esse pequeno jogo tem como procedimento fazer avançar

207
os peões sobre o tabuleiro de Xadrez, ocupando espaços e seguindo
as normas e regras dos movimentos característicos dos peões no jogo.
O duelo se organiza da seguinte forma, os oito peões são posicio-
nados na segunda fileira, conforme a figura 1, sendo que o objetivo
principal desta batalha é chegar, com o maior número de peões, à
última fileira do adversário, sabendo que, para isso, é preciso avançar
em linha reta, uma peça por vez, entre lances alternados entre os peões
brancos e pretos, podendo fazer captura do peão adversário desde que
seja feita através do movimento diagonal, conforme figura 2.
Figura 1 – Posicionamento dos peões

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 2 – Movimento de captura do peão adversário

Fonte: Arquivo pessoal.

208
 Essa batalha entre peões tem por objetivo fomentar a percepção
dos alunos para o fato de que, no jogo de Xadrez, não é obrigatório
capturar peças do adversário, como ocorre no jogo de Dama, pois o
vencedor do duelo será aquele que colocar maior número de peões
na última fileira do adversário.
Ainda durante essas batalhas, a partir da indagação de um dos alu-
nos, explicamos que o peão pode avançar duas casas em seu primeiro
lance, se assim o jogador desejar, contudo, é preciso tomar cuidado
com a regra do en passant47 (BOWMAN, 2017). Assim, sugerimos aos
alunos que repetissem várias batalhas alternando as duplas e as cores
das peças, para que cada um pudesse vivenciar a experiência de jogar
com as peças brancas e pretas.
Nesse momento, após algumas batalhas, ao percebermos que os
alunos dominavam os movimentos característicos dos peões, do avan-
ço em linha reta para frente e de captura em diagonal para frente, e
já conseguiam identificar que a quantidade de peões na linha final
do adversário determina o vencedor da partida, e não a captura de
todas as peças (característico do jogo de Dama), começamos a incluir
outras peças do jogo de Xadrez na batalha dos peões, por meio de
uma sequência de regras de movimento de cada peça, começando
pelas torres, depois os bispos, seguidos dos cavalos e terminando o
jogo “batalha dos peões” com a inclusão da dama, pois, ao inserir o
rei, todas as demais peças passam a exercer a função de guerreiros e
guerreiras no jogo de Xadrez.
A partir de um tabuleiro montado em num painel de fácil visualiza-
ção para todos os alunos no laboratório de Xadrez, colocamos as torres
em sua posição inicial no tabuleiro, conforme figura 3, e explicamos
sua forma de movimento nos sentidos horizontal e vertical. Reforça-
mos a ideia de que cada torre pode se movimentar por quantas casas
o jogador desejar, limitadas às bordas do tabuleiro ou de sua própria
peça ou do adversário à sua frente, podendo capturar a peça adversá-

47 Consiste em uma captura especial realizada pelo peão, que ocorre quando um peão adversário
avança duas casas no seu primeiro movimento na tentativa de evitar um confronto com um
peão avançado que se encontra na fileira 5, no caso das brancas, ou na fileira 4, no caso das pre-
tas. O peão que efetua a captura passa a ocupar a casa na qual o peão capturado se encontraria
caso tivesse avançado apenas uma casa. É um lance especial muito pouco utilizado, por isso
não oferecemos aos alunos na batalha dos peões, mas ficamos atentos durante as atividades
caso surgisse a necessidade da explicação.

209
ria tomando seu lugar na casa ocupada e, diferentemente dos peões
que progridem apenas em linha reta para frente, a torre se move na
horizontal e vertical para qualquer casa, conforme a figura 4.
Figura 3 – Posicionamento das torres no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 4 – Movimento da torre no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

Em seguida, solicitamos aos alunos para iniciarem mais uma bata-

lha dos peões, sendo que os dois primeiros peões de cada jogador, ao
chegarem à linha final do adversário, seriam trocados por uma torre,
aumentando-se, assim, as possiblidades de estratégia de cada jogador
na batalha dos peões. O vencedor da batalha seria o jogador com o
maior número de peões colocados na linha final a partir do terceiro
peão, já que os dois primeiros foram promovidos a torres e, então,
poderiam ajudar nas estratégias de jogo.

210
 Novamente, estimulamos os alunos a executarem algumas batalhas
com peões e torres alternando os adversários e as cores das peças
brancas e pretas. As ações descritas aqui podem durar de três a quatro
aulas de 50 minutos, conforme o envolvimento da turma.
Para reforçar o entendimento dos alunos, o próximo passo foi
explicar sobre a importância das estratégias de jogo, desenvolvendo
as peças pelo tabuleiro de forma a criar condições de cercar as peças
adversárias, sem a necessidade de capturar imediatamente uma peça,
mas sim colocá-la em risco iminente de ser capturada. Assim, passamos
a explicar a posição inicial dos bispos, conforme a figura 5, dando maior
capacidade de movimentação das peças pelo jogador, aumentando
o controle do jogo a partir da ocupação das casas do tabuleiro nas
diagonais, já que o bispo se movimenta nas diagonais do tabuleiro,
limitando-se às laterais do tabuleiro ou uma casa ocupada por outra
peça, conforme a figura 6. Orientamos os alunos a capturarem peças
adversárias no mesmo sentido de seu movimento diagonal tomando
uma casa ocupada pela peça adversário.
Figura 5 – Posicionamento dos bispos no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

211
 Figura 6 – Movimento do bispo pelo tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

Cada jogador possui dois bispos que se movimentam em diagonal

ocupando espaços diferentes, pois, enquanto um se movimenta nas
casas brancas, o outro se movimenta apenas nas casas pretas, o que,
sem dúvida, aumenta a complexidade das batalhas dos peões. Nesse
momento, é possível perceber uma certa dispersão natural dos alunos
durante o processo de ensino-aprendizagem, em que acabam iniciando
o movimento de um dos bispos pela casa branca e movendo-o na dia-
gonal, mas terminando o movimento numa casa preta ou vice-versa.
Caso ocorra essa situação, o que não é um problema, nos é dada a
oportunidade para fazer observações aos alunos, alertando-os de que
a concentração de longa duração é resultado de pequenos exercícios
constantes de concentração durante o jogo. O relato a seguir demonstra
as possibilidades do jogo no desenvolvimento cognitivo: “eu achei a
experiência interessante, porque aprendi Xadrez de uma forma natural.
Aprendi jogando e cometendo erros e não apenas decorando regras”
(ALUNA 05, 1° ANO).
Nesse momento, argumentamos com os alunos sobre a dificuldade
de concentração por um período mais longo e sobre a necessidade de
se realizar uma “varredura” no tabuleiro antes de cada novo lance,
analisando todas as configurações e possibilidades do jogo, pois cada
lance é um novo recomeço, uma nova oportunidade de reconectar e
se concentrar.
Após algumas batalhas iniciadas foi possível observar que em algu-
mas partidas os alunos não conseguiam promover os peões a bispos.
Isso acontece, na maioria das vezes, devido ao interesse dos alunos por

212
peças de maior valor, como é o caso das torres, que já fazem parte da
batalha dos peões, e pelo desejo de vencer o outro a qualquer custo,
não deixando o adversário promover seus peões ao manter as torres
posicionadas na linha de defesa.
Depois de mais algumas pequenas “batalhas dos peões” com uso
das torres e bispos é hora de introduzir uma dupla de peças com uma
característica especial e habilidade de pular outras peças. O cavalo é
uma peça que se movimenta de forma um pouco diferente no tabuleiro
e seu poder está em sua capacidade de pular qualquer peça durante
seu movimento de jogo, sendo uma ótima oportunidade para fazer um
paralelo com o Hipismo enquanto esporte olímpico.
O cavalo, inicialmente, é posicionado entre as torres e os bispos,
conforme a figura 7. Explicamos aos alunos que, do início ao término
do lance, o cavalo descreve a letra “L” durante seu movimento, pas-
sando por quatro casas contando a partir da sua localização atual, ou
seja, ao iniciar o movimento pela casa branca, ele deverá terminar o
movimento numa casa preta e vice-versa, conforme figura 8, sendo
que a captura de qualquer peça adversária pelo cavalo, caso o jogador
julgue necessário para sua estratégia, dá-se com a captura da peça que
estiver na última casa em que o cavalo terminar o lance.
Figura 7 – Posicionamento dos cavalos no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

213
 Figura 8 – Movimentação do cavalo no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

A partir desta “batalha dos peões” sugerimos aos alunos colocarem

as torres e bispos desde o início do jogo, sendo os cavalos inseridos a
partir da promoção dos dois primeiros peões. Utilizamos desta estra-
tégia para reforçar aos alunos não haver uma sequência de conquistas
de peças a partir da promoção dos peões, mas sim a escolha do joga-
dor conforme suas habilidades e conhecimentos das possibilidades e
capacidade de movimentação de cada peça.
Outra estratégia, que pode ser demonstrada aos alunos nesse
momento é explicar sobre a necessidade de domínio das ações do
jogo, a partir do domínio dos espaços do tabuleiro do centro para as
laterais, sendo o cavalo uma das peças com essa possibilidade já em
seu primeiro lance.
Como alternativa para esse momento de ensino com a inclusão
dos cavalos, já tendo as torres e bispos no jogo, sugerimos alternar a
promoção dos peões entre: primeiro uma torre, seguida de um bispo
e cavalo; depois a outra torre, seguida de mais um bispo e cavalo; ou
alternado, conforme interesse do aluno, desde que não seja a promo-
ção de duas peças iguais seguidamente. Identificamos a necessidade
de se construir alternativas para iniciar a “batalha dos peões” a partir
do seguinte relato:

A minha experiência com as aulas de Xadrez fora boas

(sic), tranquilas e divertidas, porém na minha opinião
poderia ter passado mais conteúdo como por exemplo:
estratégias para dar xeque-mate ou como começar uma
partida etc (ALUNO 29, 2° ANO).

214
 A essa altura do processo de ensino-aprendizagem do jogo de Xa-
drez, alguns alunos já estavam ansiosos pelo uso da dama na batalha
dos peões, devido ao poder de movimentação desta peça. Assim, suge-
rimos aos alunos uma “batalha dos peões” exclusiva para a promoção
de peão em dama.
Ressaltamos aos alunos que o poder da dama no jogo do Xadrez é
em função da sua capacidade de movimentação pelo tabuleiro, ou seja,
a dama se movimenta para qualquer lado, seja na diagonal, igual aos
bispos, ou na horizontal e vertical, como as torres, estando limitada
por uma outra peça ou as laterais do tabuleiro, podendo capturar as
peças adversárias por meio da tomada de uma casa ocupada ao final
do seu movimento, conforme figuras 9 e 10.
Figura 9 – Posicionamento da dama no tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 10 – Movimentação da dama pelo tabuleiro

Fonte: Arquivo pessoal.

215
 Até aqui decorreram cinco aulas presenciais com os alunos no
laboratório de Xadrez. Devido à recordação da nossa afirmação du-
rante o primeiro encontro de que, ao final da sexta ou sétima aula,
“todos estarão jogando xadrez”, uma certa ansiedade voltou a tomar
conta dos alunos por estar chegando a hora de incluir a peça de valor
absoluto no jogo, o rei.
Nessa estratégia de ensino, foi possível perceber a necessidade
do desenvolvimento de controle emocional dos alunos, sendo este
controle desenvolvido a partir da prática constante do jogo de Xadrez
e consolidada ao relacionar os simbolismos do jogo de Xadrez com
outros aspectos simbólicos do dia a dia do educando. Os depoimentos
dos alunos corroboram essa constatação:

Quando vim a primeira vez no Xadrez eu nem sabia o

nome das peças mais (sic) depois de algum tempo vendo o
professor sempre falando eu aprendi. É muito bom o que
o Xadrez nos proporciona, com o Xadrez aprendi a se con-
centrar (sic) a pensar por qualquer erro. Você pode perder
uma peça. Qualquer dúvida os colegas ou o professor ti-
rava e ensinavam novas estratégias (ALUNA 30, 1°ANO).
Quando comecei a participar, não sabia nada, achava que
era igual Dama de um jeito diferenciado, em outras pala-
vras mais difíceis. Depois que aprendi o básico ficou bem
mais fácil e deixar de ter medo para aprender. O Xadrez
me ensinou a pensar de uma forma mais rápida, ter agili-
dade. Minha experiência foi ótima por ter conhecido essa
modalidade de esporte (ALUNA 31, 1°ANO).

A minha experiência no Xadrez foi maravilhosa no pouco

tempo que tive aula. Nunca havia jogado Xadrez antes e
aprendi muitas estratégias de jogo, tive a oportunidade de
compartilhar conhecimentos com inúmeras pessoas da es-
cola (ALUNA 29, 2° ANO).

Nesse momento, terminaram as batalhas dos peões, pois com a

inclusão do rei no jogo não seria mais a quantidade de peões coloca-
dos no campo de defesa do adversário que contaria os pontos para
determinar o vencedor, mas sim o desenvolvimento de uma estratégia
de jogo capaz de levar o rei adversário ao “xeque-mate” e não apenas
colocá-lo em xeque.Sendo o Xadrez um jogo entre cavalheiros em que

216
qualquer peça captura qualquer peça, informamos ao alunos que o
rei, para se defender, poderia capturar uma peça adversária ou se
movimentar de forma a sair do alvo de captura adversária, para isso
colocando entre si e a peça que o atacava uma outra peça de defesa.
A importância desta informação reside no fato de o rei ser de valor
absoluto no jogo de Xadrez e ser uma peça que não pode ser captura-
da pelo adversário, mas deve ser levada a uma condição de que não
possa mais se movimentar por meio de um lance legal de jogo. Aqui
reafirmamos o objetivo principal do jogo de Xadrez, que é colocar o
rei adversário sob ataque para que o opoente não tenha mais como
movimentar seu rei de forma legal no jogo.
Para finalizar, a figura 11 identifica que o rei preto inicia o jogo
numa casa de cor diferente do rei branco, já que ambos devem ficar
alinhados no início da partida, ou seja, rei preto na casa “e8” e branco
na “e1”. Neste momento, os alunos começaram a entender o porquê
de o tabuleiro ser marcado com letras e números, pois, caso um rei
se mova de forma irregular, deve-se voltar ao lance anterior, já que
um rei sob um ataque deverá se defender ou capturar a peça que o
ameaça, a não ser que seja um lance de xeque-mate.
Figura 11 – Posicionamento inicial das peças no tabuleiro de Xadrez

Fonte: Arquivo pessoal.

Realizamos a descrição desta experiência de ensino do Xadrez

como um conteúdo sistematizado. A partir da avaliação efetivada
com os alunos, buscamos descrever as situações que ocorreram com
possíveis soluções para outras oportunidades de ensino do Xadrez na

217
escola. Para finalizar, seguem os depoimentos dos alunos realizados
ao final deste processo de ensino do Xadrez:

Fiquei feliz por aprender o básico de um jogo que eu pen-

sava que nunca iria aprender a jogar. Aprendi algumas
jogadas com os colegas e agora é preciso praticar muito
(ALUNA, 02, 1° ANO).
Desde o primeiro ano queria ter entrado na turma do Xa-
drez, mas nunca tive a oportunidade, porém no terceiro
ano irei me formar fazendo aquilo que gosto, as aulas fo-
ram divertidas e sempre aproveitei outros horários para
jogar e me distrair (ALUNA 21, 3° ANO).
Professor, estou no terceiro ano, mas nunca vim ao labo-
ratório, pois, sempre pensei que era apenas para os alu-
nos que participavam dos Jogos Escolares (ALUNO, 39,
3°ANO).
Adorei participar das aulas de Xadrez visto que tinha von-
tade de aprender a jogar, eu não sabia nada além dos no-
mes das peças. Eu sabia que tinha um laboratório, mas
nunca tive acesso (ALUNA 01, 3°ANO).
Eu queria aprender a jogar jogo de tabuleiro, sempre fiz
naNação, no começo achei difícil na parte de decorar os
movimentos, mas com as aulas fui aprendendo e foi uma
experiencia boa (ALUNA 24, 3° ANO).

Considerações finais
A partir do segundo semestre de 2019, o Xadrez, antes organizado
como um projeto de ensino relacionado a um professor de Matemática
no campus Cuiabá, passou a ser oferecido aos alunos da disciplina de
Educação Física enquanto uma modalidade esportiva. Assim sendo,
a experiência aqui relatada demonstrou que o Xadrez, enquanto um
conteúdo de ensino da Educação Física, deve ser inserido no contexto
de planejamento e atuação dos professores da área.
No depoimento de alguns alunos, percebeu-se o desejo de continuar
a aprender o jogo de Xadrez, no entanto, nossa percepção é de que
este desejo está mais relacionado ao não querer participar de uma
modalidade esportiva tradicional oferecida no campus, do chamado
“quarteto fantástico” (Vôlei, Basquete, Handebol e Futsal).

218
 Ao relatar esta experiência esperamos contribuir para que o Xadrez
seja inserido nas escolas como um conteúdo repleto de significados e
simbolismo relacionados à Educação Física, para que os alunos possam
adquirir habilidades mínimas para continuar a jogar, com autonomia
para desenvolver estudos mais aprofundados, conforme seu interesse
diante do jogo.

Referências
ALMEIDA, Rogério Marques de; MOREIRA, Evando Carlos; FERREI-
RA, Talita. Entre histórias e memórias da Educação Física no Ins-
tituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso.
Cuiabá: EdUFMT, 2018.
BOWMAN, Lucy. Livro de Xadrez. Barueri: Usborne Publishing
Ltda, 2017.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Ensino Mé-
dio. Brasília: MEC/SEF, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014.
MOREIRA, Evando Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov; LOPES, Tomires
Campos. Desafios e propostas para a Educação Física no Ensino Médio.
In: MOREIRA, E. C.; NISTA-PICCOLO, V. L. (orgs.). O quê e como ensinar
Educação Física na escola. 1° ed. Jundiaí: Fontoura, 2009, p. 177-197.
TOLEDO, Eliana de; VELARDI, Marília; NISTA-PICCOLO, Vilma
Lení. Como ensinar esses conteúdos nas aulas de Educação Física? In:
MOREIRA, E. C.; NISTA-PICCOLO, V. L. (orgs.). O quê e como ensinar
Educação Física na escola. 1° ed. Jundiaí: Fontoura, 2009a, p. 63-90
________. O quê ensinar nas aulas de educação Física? In: MOREIRA,
E. C.; NISTA-PICCOLO, V. L. (org.). O quê e como ensinar educação
física na escola. 1° ed. Jundiaí: Fontoura, 2009b, p. 27-62.
SANTOS, Fatima Lucia Bispo. Xadrez escolar – uma abordagem
psicopedagógica. Rio de Janeiro: Editora Ciência Moderna Ltda., 2012.

219
 CAPÍTULO 12

Olimpíada BLV - saúde, esporte e

cultura: corpo e mente em movimento
Rogério Marques de Almeida
Anderson Augusto Ribeiro
Elias Martins

Neste capítulo apresentaremos o processo de construção dos jogos

internos do campus Cuiabá Bela Vista (BLV) do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). Nosso objetivo
é apresentar uma possibilidade metodológica em que os alunos passam
da condição de receptores passivos, quando muito colaboradores, para
sujeitos ativos e autônomos que planejam, organizam e executam a sua
prática educacional, alicerçada no conhecimento construído durante
a sua formação escolar.
Para tanto, faremos uma contextualização de como os jogos in-
ternos, tratados aqui como olimpíada escolar, elemento presente em
muitos planos de ensino da disciplina Educação Física, foram sendo
construídos a partir de um modelo desportivo tradicional aos moldes
do esporte de performance, até se tornarem a materialização dos jo-
gos internos sonhados por “Marcos48”, do artigo “Jogos internos”, de
Castellani Filho (1988).
Ao se falar em olimpíada, somos remetidos a imagens de atletas
de alto nível superando recordes mundiais de velocidade, força e
técnica, durante um dos maiores eventos midiáticos da atualidade,
os jogos olímpicos dos tempos modernos, a expressão máxima de
um dos maiores fenômenos culturais da humanidade, conjunto de
esportes que tradicionalmente exerce forte influência na área da Edu-
cação Física com apelo para o campo da saúde e o rendimento físico
desportivo. Porém, podemos dizer que sua compreensão enquanto

48 Sonhou que todos na escola estavam se preparando, com os que tinham mais conhecimento
ensinando aqueles que demonstravam mais dificuldades, e também preparando os jogos, em
reuniões em que os alunos podiam debater e decidir sobre a organização das equipes, arbi-
tragem, sistema de competição, enfim, sobre estratégias para que aquele fosse um momento
prazeroso e de aprendizagem para todos.

220
fenômeno sociocultural vem se ampliando e chamando a atenção de
outros campos, na perspectiva de Bourdieu (1983) e Helal (1990), de
modo que podemos afirmar:

O esporte na contemporaneidade é compreendido como

um fenômeno processual físico, social, econômico e cul-
tural, construído dinâmica e historicamente, presente na
maioria dos povos e culturas intercontinentais, indepen-
dentemente da nacionalidade, língua, cor, credo, posição
social, gênero ou idade, tem se popularizado globalmen-
te e redimensionado seu sentido pelas lógicas contextu-
ais dos processos de mercantilização, profissionalização
e espetacularização (MARCHI JÚNIOR, 2015, p. 59).

Diante do exposto por Marchi Júnior fica mais do que justificada

a presença do esporte na Escola, pois além de ser um importante
elemento da cultura humana moderna, teve como berço o ambiente
educacional as public schools inglesas (BOURDIEU, 1983) e, segundo
Dunning e Elias (1992), foi utilizado para disciplinar corpos, valores,
comportamentos e, assim, contribuir para a formação do homem
moderno.
Foi a partir desse ambiente educacional que o esporte moderno
se fortaleceu nas elites como símbolo de distinção social, e com os
Jogos Olímpicos da Era Moderna se mundializaram (GALATTI, 2010
apud LEONARDI; BERGER; REVERTIDO, 2019), conseguindo alcançar
todas as camadas sociais, conquistando praticantes e espectadores
por todo o planeta.
A Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, ao aportar
recursos financeiros, humanos e reservar um espaço de destaque no
calendário acadêmico anual para a realização dos Jogos dos Institutos
Federais (JIF), demonstra que reconhece a significância do esporte na
formação de seus educandos. Aproveitamos para deixar a provocação
para a realização de futuros estudos sobre os impactos desse evento
de alcance e envolvimento da maior parte dos campi da Rede Federal
no País.
Trazendo para a realidade do IFMT, Almeida, Moreira e Ferreira
(2018) apontam que o esporte faz parte da cultura institucional desde
1950, quando ainda se chamava Escola de Aprendizes Artífices. Em sua

221
obra, apresentam a fala da professora Ciníra Melhorança, que pontua
que, na década de 1970,

O colégio exigia vitória, tinha que ganhar, então as me-

ninas eram treinadas para ganhar treinamento pesado,
puxado e, as meninas que vinham para o esporte eram
as que queriam, quem queria esporte se inscreviam, nós
criamos um sistema novo, até pra época foi audacioso, o
aluno escolhia a modalidade e o professor, no que gosta-
va (ALMEIDA; MOREIRA; FERREIRA, 2018, p. 92).

No final da década de 1970, a gincana das cores, proposta e de-

senvolvida pelas professoras Ciníra Melhorança e Delma Borges para
as turmas de Ginástica feminina, é apontada como a única atividade
interdisciplinar em que a Educação Física estava integrada e, como não
priorizava a rivalidade, foi aberta para as demais turmas (ALMEIDA;
MOREIRA; FERREIRA, 2018), e é possível que tenha sido o embrião para
os atuais jogos internos dos campi do atual IFMT, assunto do relato que
aqui será apresentado.

Relato da experiência
Com um olhar um pouco mais atento para a rotina interna do
campus Cuiabá Bela Vista, podemos dizer que este atribui à Educação
Física e, dentro desta, à olimpíada escolar desportiva interna, um papel
bastante importante para a criação e fortalecimento de sua identidade
institucional. Essa afirmação se sustenta em documentos institucionais
como os Projetos Pedagógicos dos Cursos técnicos integrados ao Ensino
Médio (PPC), que além da oferta da disciplina Educação Física como
componente curricular obrigatório de todos os semestres desses cursos,
também oferece os treinamentos desportivos como componente
curricular optativo. No caso específico da olimpíada, já faz parte do
calendário acadêmico do campus e recebe aporte financeiro, ainda que
limitados na atualidade, já que no passado era bastante expressivo.
Sabemos que qualquer evento no interior de uma escola pode ser
observado e analisado por múltiplos olhares e referenciais teóricos,
neste caso, é através do olhar do(s) professor(es) e dos alunos que
trazemos informações que demonstram como esse evento foi sendo
ressignificado com o passar dos anos.

222
 Apesar de terem acontecido edições anteriores, por opção dos
autores, tomaremos como marco inicial, a olimpíada Bela Vista 2012
que, somada às edições de 2013, 2014 e 2015, tem como ponto comum o
forte viés competitivo desportivo. Durante esse período o planejamento
e execução ficavam na responsabilidade dos professores de Educação
Física do campus e contava com um aporte financeiro para arbitra-
gem, premiação e aquisição de material esportivo oficial; em função
da estrutura física existente no campus, as modalidades esportivas
seguiam as regras oficiais com algumas ressalvas, como na duração
do tempo de jogo, contagem de pontos e nos uniformes dos alunos.
Como estratégia para garantir o envolvimento de todos no evento,
a participação era exclusiva e obrigatória aos alunos do Ensino Mé-
dio Integrado, valendo nota para a disciplina de Educação Física, e
restringindo a participação dos alunos a, no máximo, três atividades
diferentes, sendo que, destas, uma obrigatoriamente deveria ser em
uma prova individual.
A obrigatoriedade no evento tinha como objetivo selecionar os
alunos mais habilidosos de cada modalidade esportiva para compor as
equipes representativas do campus em eventos desportivos escolares
como os Jogos Internos do IFMT (JIF-MT) e Jogos Escolares municipais.
Das atividades ofertadas, estiveram presentes em todas as edições:
o Basquete, o Vôlei, o Handebol, o Futsal e o Xadrez, desenvolvidas
como conteúdo obrigatório na Educação Física escolar, e também
através das turmas de treinamento desportivo, sendo opcional ao aluno
a participação nos treinamentos; o Tênis de Mesa, antes trabalhado
apenas como conteúdo curricular da Educação Física, mas que com o
tempo passou a ser ofertado nas turmas de treinamento; o Atletismo,
que sempre esteve presente nos jogos, porém com adaptações devido
ao espaço físico disponível; quanto à Dança, apesar de ser ofertada
em formato de competição durante as olimpíadas no campus, assim
como as demais modalidades, tinha como objetivo, enquanto conteúdo
da Educação Física escolar, fomentar e criar uma cultura de prática
desses elementos da cultura corporal de movimento, no maior número
possível de alunos do campus.
Na Olimpíada Bela Vista 2014 a possibilidade de participação foi
estendida aos servidores e alunos dos cursos do ível superior, no
entanto, o desinteresse por parte dos alunos em participar dos jogos

223
sob a alegação de “não gostar de esporte” já preocupava os professores
de Educação Física que, como alternativa para assegurar a participa-
ção e diminuir a evasão, passaram a oferecer como modalidade da
olimpíada o jogo da Queimada.
Algumas inquietações, como a participação obrigatória dos alu-
nos, o custo financeiro, e a falta de engajamento dos professores das
demais áreas, foram os elementos que estimularam a proposição de
um novo modelo de jogos, que deixasse de ser um evento exclusivo
da disciplina Educação Física e se tornasse um evento educacional
multidisciplinar com objetivos de ampliação das interações sociais,
acadêmicas e culturais de toda a comunidade do campus.
Assim nasceu a proposta da I Olimpíada BLV - Saúde, Esporte e
Cultura: Corpo e Mente em Movimento do IFMT campus Cuiabá Bela
Vista, onde, além das competições desportivas, abriu-se a oportuni-
dade para os demais professores desenvolverem oficinas culturais de
Dança, Artes Plásticas e Música.
Essa proposta ultrapassava o viés da competição esportiva e
buscava fomentar a participação em práticas esportivas e culturais,
ampliando as possibilidades de desenvolvimento do relacionamento
interpessoal, interclasses e intercursos, sempre visando o bem-estar
físico, mental e social dos alunos, assim como dos servidores do cam-
pus Cuiabá Bela Vista, além de proporcionar aos educandos, por meio
deste novo modelo de olimpíadas, um espaço para o desenvolvimento
do protagonismo da juventude.
Os projetos das olimpíadas de 2015, 2016 e 2017 já tiveram essa
nova roupagem, porém, apesar das cobranças dos alunos, nesses anos
não tivemos os jogos devido à contenção financeira e reformulação do
calendário acadêmico para reposição de aulas, pós-greve de servidores.
Em 2018 as turmas formandas, 6º semestre, dos cursos de Ensino
Médio Integrado em Meio Ambiente e Química, compostas por vários
alunos que faziam parte das equipes de treinamento e com uma vivên-
cia de aproximadamente quatro anos nos JIF-MT, aceitaram o desafio
de resgatar a olimpíada como uma atividade pedagógica regular. Tendo
como base o projeto de 2015, realizaram um evento com 24 atividades,
sendo oito atividades desportivas tradicionais: Basquete, Vôlei, Vôlei de
Praia, Handebol, Futsal, Tênis de Mesa, Xadrez e; Dança; seis oficinas:
Hip Hop, K-pop, Dança do Ventre, Jogos de Tabuleiro, Desenho, Canto;

224
duas modalidades de eSports49: LoL e FIFA; dois jogos competitivos:
Base Quatro e Gincana (Cabo de Guerra, Corrida do Saco, Corrida do
Ovo, Rouba Bandeira, Taco, Batata Quente, Torre de Copos, Caça ao
Tesouro, Quiz); uma atividade lúdica não competitiva: Karaokê; e para
os alunos do turno noturno, também foram ofertados os jogos Bozó,
Dama e Dominó.
No segundo semestre letivo de 2019 as turmas formandas de
Química e Meio Ambiente já aguardavam a proposta para serem os
organizadores da olimpíada. Assim como em 2018, todo o projeto
foi desenvolvido como conteúdo da disciplina de Educação Física –
organização e realização de evento esportivo –, durante as aulas e com
a orientação dos professores de Educação Física, que apresentaram
como referência para o início dos trabalhos o projeto e a realização
da olimpíada do ano anterior.
Os alunos envolvidos debateram sobre todos os pontos do projeto,
desde os regulamentos (geral e específico), realizando alterações que
julgaram necessárias para que os principais objetivos da olimpíada
fossem alcançados, ou seja, os alunos em conjunto deliberaram desde
a data do evento, atividades a serem oferecidas, formas de organização
das equipes, pontuação, equipe de arbitragem até premiação e outros
aspectos.
Para a definição das atividades a serem ofertadas, foi organizada
uma pesquisa prévia com os alunos de todas as turmas, via formulário
Google, sobre quais atividades gostariam de realizar. Essa ação tinha
como objetivo captar o interesse dos demais alunos e, assim, diminuir
a evasão durante o evento.

Olimpíadas BLV 2019/2

Aqui se situa a mudança paradigmática, em que os alunos passam
de sujeitos receptores passivos, quando muito colaboradores, para su-
jeitos ativos e autônomos que planejam, organizam e executam a sua
prática educacional, alicerçada no conhecimento construído durante
a sua formação escolar.

49 O termo, derivado da abreviatura de electronic sports, é utilizado como analogia aos esportes
tradicionais para se referir a competições de jogos eletrônicos nas quais jogadores profissionais
competem em ligas e campeonatos organizados, merecem destaque o jogo League of Legends
(LoL) e FIFA.

225
 A organização e coordenação do evento ficou a cargo dos alunos das
turmas do 6º semestre dos cursos técnicos em Química e em Meio Am-
biente integrados ao Ensino Médio. A equipe organizadora composta
pelos estudantes contou com o auxílio dos professores de Educação
Física e os demais servidores (professores e técnicos) do campus que
poderiam participar auxiliando e/ou ministrando atividades e oficinas,
e como jogadores das equipes.
Os jogos aconteceram entre os cursos, com duas equipes cada,
sendo uma formada pelas turmas do 1º, 3º e 5º semestres e outra pelas
turmas do 2º, 4º e 6º semestres. Cada equipe poderia se organizar livre-
mente e inscrever até dois times – essa proposta tinha como objetivo
recuperar e aumentar a integração das turmas, bem como promover
um equilíbrio de forças e experiência entre as equipes ao unir turmas
ingressantes, intermediárias e concluintes de cada curso.
As inscrições foram feitas por meio eletrônico – formulários Goo-
gle – criado pelos organizadores e, também, presencialmente com os
coordenadores da modalidade, podendo cada aluno participar de até
três modalidades esportivas e/ou oficinas. Cada equipe pôde inscrever
dois times, sendo um masculino e outro feminino, nas modalidades de
Futsal, Basquete, Vôlei, Vôlei de Praia. Nas provas da Gincana e Dan-
ça os times poderiam ser mistos e, tal como nas oficinas, não houve
limitação de vagas.
Essa metodologia de inscrição permitiu a visualização do nível de
interesse dos alunos e, apesar dos esforços para diminuir a evasão
durante os jogos, de um total de pouco mais de 400 alunos, apenas
253 se inscreveram; a oficina de Cinema teve o maior número de ins-
critos, o que evidencia e coloca como objetos de futura investigação
e análise o nível de interesse pela prática de atividade física ativa e o
formato competitivo de exclusão do esporte de rendimento utilizado
com frequência nos jogos internos e, em último caso, o próprio espor-
te enquanto objeto da cultura corporal de movimento e conteúdo da
Educação Física.
Após a consulta utilizando o formulário do Google para identifi-
car quais atividades os alunos gostariam de fazer, foram ofertadas
as seguintes: COMPETITIVAS DESPORTIVAS: Vôlei, Vôlei de Praia,
Basquete, Jogos Eletrônicos (LoL, FIFA e Hearthstone), Xadrez, Futsal,
Dança; Gincana: Quiz, Queimada, Pega Bandeira, Soletrando; PARTI-

226
CIPATIVAS: Intervenção Poética, Cinema, RPG, Teatro, K-pop, Karaokê,
Jogos Pedagógicos.
Uma das características educativas importantes do esporte na
formação humana é a possibilidade de as equipes e competidores
avaliarem os resultados individual e coletivo alcançados em uma
partida ou prova, e então fazer os ajustes para melhorar o seu de-
sempenho – ação-reflexão-ação – no decorrer de uma competição,
porém, a falta de tempo, espaço físico, recursos para arbitragem, en-
tre outros, geralmente são barreiras para que isso aconteça, e torna
o modelo competitivo de eliminatória simples, quase sempre, a única
alternativa para a realização dos jogos, deixando a frustração de uma
derrota como principal saldo para um evento que se pretende e tem
potencial para ser educacional.
A solução encontrada, para garantir o potencial formativo e a
diminuição da frustação, foi utilizar um sistema competitivo em que
cada equipe pudesse jogar pelo menos duas vezes, cada modalidade
aconteceria em um período do dia, respeitando um tempo de descanso
dos alunos entre cada partida. Assim, uma das opções foi diminuir o
tempo de jogo e intercalar as partidas das modalidades entre as equipes
masculinas e femininas da seguinte forma:
1ª rodada – masculino – Química X Química;
2ª rodada – feminino – Química X Química;
3ª rodada – masculino – Meio Ambiente X Meio ambiente;
4ª rodada – feminino – Meio Ambiente X Meio ambiente;
5ª rodada – masculino – Perdedor de Química X Perdedor de Meio
ambiente;
6ª rodada – feminino – Perdedor de Química X Perdedor de Meio
ambiente;
7ª rodada – masculino – Vencedor de Química X Vencedor de Meio
ambiente;
8ª rodada – feminino – Vencedor de Química X Vencedor de Meio
ambiente.
Outra deliberação dos alunos organizadores, com intenção de va-
lorizar a participação de todos, foi a não premiação por modalidade
e sim apenas para o campeão geral através da somatória de pontos

227
obtidos em todas as atividades ofertadas, sendo atribuídos 100 pontos
para o primeiro lugar na modalidade; 75, para o segundo; 50, para o
terceiro; e 25, para o quarto colocado. Para as atividades competitivas
desportivas e Gincana, essa ordem foi definida pelo resultado técnico
na modalidade e, nas participativas, pelo quantitativo de participantes.
Para diminuir o custo do evento, a arbitragem foi feita pelos alunos
da comissão organizadora e ex-alunos do campus, criando também
uma possibilidade formidável de aplicação dos conhecimentos adquiri-
dos em sua trajetória escolar e extraescolar, extrapolando o tradicional
papel de apenas participar passivamente do evento.
Desse modo, as atividades propostas foram realizadas seguindo
as regras discutidas e votadas pelos representantes das equipes e os
coordenadores de cada atividade, ficando decidido que os jogos seriam
regidos pelas regras específicas de cada modalidade e, para dividir a
responsabilidade em manter um ambiente cordial e coibir possíveis
problemas disciplinares durante os jogos, também ficou definido
que o infrator (jogadores ou torcidas) poderia sofrer as penalidades
previstas no regimento disciplinar do campus. No caso específico de
agressão física ou verbal, na forma efetivada ou tentada, dentro ou
fora dos espaços de prática, a equipe seria penalizada com a perda de
pontos na classificação final e o agressor não poderia participar de
nenhuma outra modalidade esportiva ou oficina.
As atividades competitivas desportivas tiveram algumas modifi-
cações em suas regras para se adequarem ao tempo e espaço físico
disponível, foram realizadas com dois tempos de dez minutos e cinco
de intervalo; o Vôlei e o Vôlei de Praia com dois sets de 15 pontos e um
terceiro para desempate de dez pontos.
Apresentaremos, a seguir, breve relato dos alunos que organiza-
ram os jogos, sobre o desenvolvimento das atividades propostas e as
avaliações das respectivas comissões organizadoras, após a realização
das atividades.
Sobre o Futsal, a comissão organizadora relatou:

Na olimpíada, que ocorreu na última semana, tivemos

um resultado satisfatório na modalidade de Futsal. Fo-
ram feitos os primeiros jogos no dia 21/11/2019 e as finais
no dia 23/11/2019. Houve momentos de desentendimen-

228
 tos por alguns jogadores não estarem usando as roupas
adequadas, mas no fim tudo ocorreu como planejado. Os
jogos foram animados e também te desestressam. Contu-
do, foi uma realização organizada e agradável. Nos jogos
foram feitas exigências básicas de um jogo Futsal e em
nenhum dos jogos houve problemas com brigas entre os
times ou algum acidente grave.

Para o Xadrez, foram realizadas duas competições, sendo uma

individual e outra por equipe com quatro participantes, utilizando
o sistema de chaves com equipes mistas e tempo de dez minutos por
jogador, não havendo limitação de número de participantes. Segue a
avaliação da comissão organizadora:

Segundo as minhas experiências tanto na organização e

execução da parte de Xadrez das olimpíadas anoto que
as únicas deficiências da prática foram alguns relógios
que não demonstraram funcionamento, não compareci-
mento de vários inscritos, resultado de talvez pouca ex-
posição e interesse dos participantes pelo Xadrez.

A primeira atividade da Gincana, no Quiz – jogo de perguntas e

respostas –, o aluno que conseguisse tocar primeiro uma corda posta
à frente de todos, após um sinal de comando, deveria responder à
pergunta sem a ajuda da equipe formada por todos os alunos inscritos
nas provas da gincana. Vejamos a avaliação da comissão organizadora:

A atividade foi organizada com perguntas relacionadas

ao conhecimento geral e aulas técnicas como História,
Geografia, curiosidades e Química Experimental, que
eram divididas em perguntas de níveis de complexidade
baixo, médio e alto. A estimativa esperada de presença
era de 27 pessoas e participaram mais de 40 alunos.

Pontos positivos: testar e relembrar matérias já estuda-

das no Instituto; proporcionar diversão e conhecimento
ao mesmo tempo; desenvolver o trabalho coletivo; in-
clusão de alunos sem distinção de semestre. Pontos ne-
gativos: algumas vezes o time oposto constrangia o con-
corrente que errava as questões. Para evitar esse tipo de
acontecimento deve-se aplicar normalmente durante o

229
 período de jogo, descontando pontos no time que ridicu-
larizar o participante adversário.

A Queimada foi realizada com equipes mistas, formadas por oito

pessoas, sendo indicado um integrante (queimador) de cada time para
arremessar a bola em direção aos 16 participantes dispostos no centro
do espaço de jogo, com a intenção de acertar os jogadores da equipe
adversária; neste jogo, o aluno “queimado” sai do centro e se junta ao
queimador de sua equipe para ajudar a queimar os seus adversários, o
último aluno que não foi queimado conquista a vitória para o seu time.
O jogo Pega Bandeira foi realizado em uma das ruas internas do
campus. A meta seria passar pela área da equipe oponente, pegar a
bandeira e retornar para a área da sua equipe sem ser tocado por nin-
guém da outra. Venceria a equipe que em dez minutos atravessasse o
maior número de vezes a linha divisória com a bandeira adversária.
No jogo Soletrando, os times podiam ser formados com número
de participantes de um a dez, sendo obrigatório que cada integrante
soletrasse uma palavra num tempo máximo de 1 minuto e 30 segundos,
podendo solicitar a definição e aplicação da palavra em voz alta, então
repetir a palavra em voz alta depois de soletrá-la. Sobre o soletrando,
a descrição da comissão organizadora foi:

Iniciando às 08h15min teve a participação de seis in-

tegrantes da equipe vermelha e cinco da equipe azul,
havendo troca de dois participantes da vermelha no de-
correr da atividade. Seriam soletradas dez palavras para
cada equipe, porém os alunos optaram por seguir com
todas as palavras disponíveis sendo feitas, no total, 23
perguntas para cada equipe, terminando com um placar
de 17x13 para a equipe azul.

De acordo com um dos objetivos deste novo modelo de organização

da olimpíada fica evidente a participação dos alunos na reformulação
das regras, destacando que, não somente durante a preparação da ati-
vidade, mas também em sua organização e natureza, desde que haja
interesse e consenso, uma regra pode ser alterada durante a realização
da atividade a partir da ação, reflexão e ação, como foi o caso relatado
na atividade soletrando.

230
 A atividade da Dança inovou abrindo a possibilidade para a
inscrição de egressos, além dos alunos regulares e servidores. Para
nortear a elaboração das apresentações ficou acordado que o estilo
seria livre, e as equipes deveriam entregar antes da apresentação um
tema relacionado com a cultura específica de uma das quatro regiões
do Brasil. Esse tema seria observado na criatividade e interpretação
musical, expressão corporal: tanto da imagem como da mensagem e
do figurino.
As atividades participativas também foram propostas a partir
de consulta aos alunos de todos os semestres e, segundo a comissão
organizadora da oficina de Cinema, tiveram como objetivo principal
“atrair os alunos e acolher pessoas que não se sintam confortáveis
ou simplesmente não queiram participar das práticas esportivas das
olimpíadas etc.”.
A oficina de Cinema merece destaque, pois foi a atividade com
maior procura pelos alunos, com 95 inscritos, contra 64 do Futsal e 61
do Vôlei, o que ao atingir um dos seus objetivos, destacado a seguir,
chama a atenção para a necessidade de reflexões mais aprofundadas
a respeito do interesse pelas práticas de atividade física e pela forma
como estão sendo trabalhados os temas “esporte” e “competição es-
portiva”.
Essa oficina teve como objetivo instigar nos participantes a ca-
pacidade de perceber as obras cinematográficas não somente como
produtos comerciais, mas também como qualquer outra manifestação
da linguagem e da arte, tal qual a literatura, a fotografia, a pintura e
a música, provocando os participantes a realizarem reflexões críticas
acerca das produções culturais que consomem e agregar repertório
sociocultural à sua formação acadêmica.
Com duração média de duas a três horas, nos três dias do evento, e
contando com dois mediadores (membros da própria comissão cultural
das olimpíadas), a oficina foi dividida em três momentos:
I. A contextualização, momento em que os participantes foram
apresentados a alguns conceitos básicos da sétima arte e conhe-
ceram o filme a ser exibido;
II. A exibição;
III. A discussão, seccionada em três subpartes:

231
 III. I. Análise subjetiva, período destinado a fazer com que os parti-
cipantes expusessem suas opiniões pessoais sobre o filme, com
enfoque nas emoções despertadas pelo longa;
III. II. Análise objetiva, proposta de que os alunos descrevessem
e argumentassem a favor de seus pontos de vista em relação
aos aspectos técnicos da película (fotografia, direção, atuações,
direção de arte, trilha sonora etc.);
III. III. Análise temática, momento destinado a interpretar e dis-
cutir os macro e micro temas abordados no filme.
Vejamos a avaliação da comissão organizadora:

A oficina foi deveras proveitosa. Embora não tenha

ocorrido totalmente de acordo com o planejamento, em
virtude de intempéries técnicas e do fato de não termos
sido informados quanto a determinadas especificidades
com relação ao uso de algumas salas, mesmo que já ti-
véssemos informado que faríamos uso delas, consegui-
mos lidar bem com as avarias. O retorno por parte do
corpo discente foi bastante positivo, tanto com relação
à oficina ocorrida no auditório quanto à mostra de ani-
mações. Os alunos se envolveram genuinamente e não
houve grandes complicações. Além do que, foi bastante
divertido e gratificante poder executar tal atividade.

A oficina de Intervenção Poética abriu o espaço da olimpíada para

um projeto idealizado pela professora Andreza Moraes, com o objetivo
de estimular a criatividade, a socialização e ajudar a vencer a timidez
dos participantes através da manifestação de suas individualidades nos
poemas e da própria declamação destes. Foi desenvolvida da seguinte
forma: no primeiro dia, leitura e interpretação de poemas selecionados
pelos próprios alunos; no segundo dia, escrita e estilização de seus
próprios poemas. A comissão organizadora avaliou que:

A taxa de participação nesta atividade talvez tenha sido

a menor de todo o evento. Mesmo assim, foi certamen-
te uma das mais divertidas e edificantes. Os professores
Paulo e Andreza, desempenharam um trabalho, no mí-
nimo, espetacular, tanto com relação à leitura e aprecia-
ção de textos literários quanto à confecção, por parte dos

232
 próprios estudantes, de seus escritos. Desejamos verda-
deiramente que os responsáveis pela próxima edição do
evento façam questão de que esta atividade figure entre
as principais e que, se possível, desenvolvam ainda mais
oficinas voltadas para a arte e para a cultura.

O Karaokê teve o objetivo de promover a socialização e o rompi-

mento da timidez, dando oportunidade de se conectar com uma de
suas facetas mais artísticas e extrovertidas. Para atrair e atender o in-
teresse dos alunos foi encaminhado um formulário, via Google Forms,
para todos os estudantes do Ensino Médio Integrado antes do evento.
A avaliação da comissão organizadora foi a seguinte:

Muito embora uma série de problemas técnicos tenha

ocorrido, certamente essa foi uma das atividades com
maior taxa de participação no decorrer de todo o evento,
sendo ocupada do início ao fim. Infelizmente, em decor-
rência de problemas técnicos e administrativos, a ati-
vidade não pôde ocorrer no sábado, mas esta não deve
ter sido uma questão particularmente incômoda para
aqueles que visavam participar da oficina uma vez que
o último dia do evento foi aquele que contou com o me-
nor número de alunos. De todo modo, foi uma vivência
extremamente divertida e agregadora.

Sobre o K-pop, a pesquisa de interesse pelas atividades a serem

oferecidas revelou a presença de diversos amantes da cultura sul-
-coreana no campus, sendo assim foi decidido organizar uma oficina
relacionada ao tema, objetivando entreter os que gostam do assunto,
promovendo amizades e conversas voltadas para o interesse em
comum por meio da aplicação de um quiz relacionado ao gênero da
música sul-coreana e seus principais artistas. Sobre esta atividade a
comissão organizadora avaliou que:

A interação e atividades dos semestres foi muito boa.

Possibilitando a quebra da “hierarquia” existente entre
os semestres.
Prós: melhor convivência e conhecimento sobre a cultu-
ra sul-coreana; novas amizades; descontração e brinca-
deiras e danças.

233
 Contras: pouco interesse dos alunos em participar e o pre-
conceito de muitos sobre o assunto K-pop.
O IFMT – Bela Vista deve continuar com a atividade “oficina
de K-pop” visando interações entre pessoas de mesmo
interesse de semestres diferentes, aumentando o conheci-
mento do assunto e conhecer pessoas e histórias distintas.

A oficina de Teatro tinha como objetivo estimular a criatividade e

controle da timidez por meio de técnicas de interpretação em cenas im-
provisadas. Sobre esta oficina a comissão organizadora destacou que:

A oficina ocorreu no dia 21 de novembro de 2019 (quin-

ta-feira), com o intuito de oferecer aos alunos do IFMT-
Bela Vista a oportunidade de adquirir vivências teatrais
durante as olimpíadas da instituição.
Ministrada pelo professor dr. Sandro Lucose, contou
com a presença de dez alunos, os quais exerceram ativi-
dades de improvisação. Em seguida, Sandro direcionou
o momento de prática à uma discussão de cunho crítico a
fim de analisar as situações cotidianas (que foram ence-
nadas) sobre outras perspectivas. Reafirmando valores
éticos e morais, pode-se concluir que Sandro Lucose – em
parceria com a comissão organizadora do evento – reali-
zou uma efetiva oficina, não somente agregando conhe-
cimentos específicos teatrais, como também intelectuais
e relacionais.

No Role-playing Game (RPG)50, as sessões de jogo foram narradas

para os jogadores e administradas por um “mestre”, membro da co-
missão organizadora. Seriam abertas quatro mesas diferentes para
inscrição, duas de RPG medieval (Sistema do Livro de Jogo Rápido de
Dungeons and Dragons, 5ª ed.) e duas de RPG de Horror Investigativo
(Sistema do Livro de Jogo Rápido do Chamado de Chtulhu). As impres-
sões da comissão organizadora foram as seguintes:

50 Jogo de representação em que os participantes cooperam entre si. Nele os jogadores represen-
tam livremente as ações de seus personagens, complementando uma história parcialmente
contada por um narrador, o mestre do jogo.

234
 A realização da oficina se mostrou um sucesso, princi-
palmente no primeiro dia. A atividade teve um baixo
custo e baixa demanda por equipamentos. A equipe foi
versátil em se adaptar às vontades dos participantes e
em aceitar participantes que não estavam inscritos, des-
de que houvesse vagas devido à ausência de alunos que
estavam inscritos. A ideia de uma oficina de RPG para
iniciantes mostrou-se viável, pois a confecção da oficina
foi simples e a atividade foi divertida para a maioria dos
participantes. Quanto aos desafios na realização da ofi-
cina, destacam-se a necessidade de um aluno experiente
na comissão para fazer a função de mestre e o impacto
negativo que participantes pouco motivados podem ter
na experiência geral, impacto que foi mais marcante no
segundo dia da oficina. Quanto aos alunos pouco motiva-
dos, não há muito o que ser feito, visto que, enquanto as
olimpíadas forem obrigatórias, estes serão abundantes.
Concluindo, a oficina de RPG mostra-se uma atividade
cultural interessante para as olimpíadas. Sua repetição
em edições futuras deve ser incentivada desde que, en-
tre os alunos, esteja um grupo com capacidade de reali-
zar essa tarefa.

Nos jogos eletrônicos, com o objetivo de estimular o pensamento

estratégico e o espírito competitivo, seja coletivo ou individual, foram
desenvolvidos três jogos: League of Legends51 (LoL) (para 40 jogadores:
sendo oito times de cinco players), FIFA52 (para 32 jogadores: sendo 1x1)
e Hearthstone53 (para 16 jogadores: sendo o mesmo sistema 1x1). Para a
execução da atividade foram necessários três mediadores, membros da
própria comissão de jogos eletrônicos, um em cada jogo apresentado.
Como proposta dos organizadores, para os participantes que tives-
sem interesse na atividade e não possuíssem prática ou treinamento

51 LoL é um jogo no formato de partidas que se estendem de 20 a 50 minutos em uma arena de

batalha online para vários jogadores. Cada partida se adequa ao nível do jogador, que segue
uma escala progressiva de acordo com a experiência alcançada.
52 O primeiro videogame endossado pela Federação Internacional de Futebol Association (FIFA),
o jogo virtual é baseado em partidas de Futebol, em que o jogador pode escolher os times e os
seus jogadores.
53 Hearthstone é um jogo de cartas virtual onde as partidas são disputadas entre dois jogadores
em um tabuleiro com cartas que representam criaturas e magias.

235
básico (e somente para esses jogadores), seriam disponibilizados os
computadores do Laboratório de Informática II, duas semanas antes
de o evento ter início, a fim de que os estudantes/participantes enten-
dessem e pudessem ter uma melhor performance no dia da competição.
Vejamos os apontamentos da comissão organizadora:

Ocorreram dias nos quais o laboratório de informática

ficou disponível para que os alunos inscritos treinassem.
Somente um dos inscritos foi ao treino, os alunos inscritos
para o LoL participaram mais dos treinos. É importante
que haja treinos para os alunos inexperientes consegui-
rem aprender o funcionamento dos jogos e para os joga-
dores mais veteranos aprimorarem suas técnicas. seis
jogadores dos 16 inscritos não puderam comparecer no
dia do jogo do Hearthstone e foi necessário anunciar no-
vas vagas para que as equipes fechassem. Os jogadores
em sua maioria eram novatos e alguns nunca tinham tido
contato com o jogo, tornando o campeonato um pouco
menos competitivo.

Por Hearthstone ser um jogo com o público mais seleto, a

quantidade de jogadores inexperientes foi grande. É neces-
sário que, caso esse jogo seja empregado futuramente em
outras olimpíadas, os jogadores inscritos sejam coagidos a
comparecer nos treinos para que no dia dos jogos a compe-
titividade e a diversão durante o campeonato seja maior.

A competição do FIFA foi realizada na sala 1 do bloco da

cantina. Dos alunos que participaram, a maioria não teve
dificuldade para jogar. Os jogos começaram nas oitavas
de final com 16 participantes tendo representantes de to-
das as equipes. Foi um campeonato organizado e justo
para todos, os alunos gostaram de participar dele.

A oficina de LoL não aconteceu por motivos de desenten-

dimentos administrativos.

Vale destacar que a excitação provocada pela competição é, sem

dúvida, um elemento que atrai o interesse das pessoas pelo esporte
(DUNNING; ELIAS, 1992). No entanto, como apresenta Ferreira (2000),
é pouco provável que aqueles que nunca conseguem vencer uma
prova de Corrida, de Salto ou um jogo sintam prazer em participar de

236
atividades competitivas e “o confronto com uma tarefa antevista por
si só como irrealizável cria no aluno uma sensação de incapacidade
pessoal, o que de certa forma afeta a sua autoestima” (MATOS; GRAÇA,
1990 apud FERREIRA, 2000, p. 97). Com isso, não é de se estranhar
que a ênfase na vitória, tão enfatizada e valorizada em muitos jogos
internos, como vimos nesse relato, possa dificultar o engajamento de
alunos à prática regular da atividade física e, sem dúvida, interferir
negativamente na adoção de hábitos de vida ativa, bem como nas
relações interpessoais.Apresentamos agora o depoimento de uma
aluna do quinto semestre de Química, que participou ativamente das
atividades propostas

As olimpíadas foram muito boas, é uma forma incrível de

descontração (principalmente por ser no meio do semes-
tre, eu encaro como uma mini férias de jogos na escola) e
eu tenho certeza que também ajuda bastante a união com
outras pessoas de turmas diferentes. O fato de ter sido
preparada por veteranos é melhor ainda, não está isento
de falhas, mas querendo ou não eles são parte dos estu-
dantes e sabem quais atividades seriam melhores apro-
veitadas. O melhor de tudo é que nós saímos totalmente
do comum e incluímos uma boa parte dos alunos que não
gostam muito do esporte em si, e sim de atividades mais
recreativas como os jogos eletrônicos, teatro, dança etc.

Este relato nos fornece elementos para enxergar este modelo de

organização dos jogos pelo olhar dos nossos discentes como espaço de
lazer, relacionamento interpessoal, inovação, educando para a vida e
para o trabalho coletivo.

Considerações finais
O esporte contemporâneo pode ser compreendido como um fenô-
meno social complexo, relevante, cada vez mais presente na sociedade
(FERREIRA, 2009) e pode adquirir múltiplos objetivos e significados
(FERREIRA, 2009; GALATTI et al., 2018; MARCHI JUNIOR, 2015), que
perpassam os contextos histórico e social.
É neste sentido que acreditamos que na escola o esporte deveria
assumir a dimensão educacional, ampliando o seu entendimento

237
como um fenômeno sociocultural, a fim de proporcionar maior au-
tonomia na vivência e na organização das práticas esportivas, bem
como desenvolver uma postura crítica quando o aluno estiver no
papel de expectador. Assim, como Marchi Junior (2015) demonstra
ser a dimensão educacional o elemento que interconecta todas as
dimensões do esporte (emoção, estética, ética e espetáculo), e mais
do que garantir o esporte na escola enquanto conteúdo normativo,
o esporte educacional tem a capacidade de subsidiar a formação da
reflexão-ação e criticidade do ser humano.
Partindo da premissa que os jogos internos são construções cul-
turais que fazem parte da Educação Física escolar, neste relato de
experiência apresentamos uma alternativa para a organização desse
evento, que despertou o interesse dos alunos e da comunidade escolar
pelas potencialidades do esporte como possibilidade educativa, de
interação social, espaço multidisciplinar e protagonismo.
Para sua realização é preciso estar atento ao interesse dos alunos,
pois, como observamos no número de inscrição e nos relatos dos es-
tudantes das comissões organizadoras e da discente do 5º semestre,
a ênfase na vitória precisa ser revista, uma vez que não são raras as
vezes em que esses jogos geram comportamentos violentos, envol-
vendo agressões verbais e até físicas por parte de atletas e torcidas,
deixando de ser momentos de confraternização e interação social para
transformarem-se em verdadeiras guerras.
Em nossa opinião não precisamos abandonar a competição, mas
resgatar o papel educativo que a competição pode ter na escola, mi-
nimizando seus aspectos negativos e potencializando os positivos,
por meio da flexibilização das regras oficiais das modalidades para
aumentar o caráter lúdico do desporto, e assim ampliar a participa-
ção nas atividades físicas e desportivas explorando-a como meio de
incentivo à cooperação e à solidariedade entre os alunos.
Na avaliação dos alunos que organizaram o último evento, pude-
mos verificar o surgimento de uma nova cultura corporal de movimen-
to, mais ampliada, que envolveu a produção, o consumo e a prática
de atividade física, o esporte de rendimento e de lazer, sendo que os
alunos/participantes passaram de agentes passivos para agentes crí-
ticos do fenômeno esportivo, seja como praticantes ou consumidores.

238
 Diante do exposto, acreditamos que os objetivos desses jogos inter-
nos foram atingidos e até mesmo extrapolados, pois além de fomentar a
prática de atividade física, esportiva e lúdica, esse novo processo de pla-
nejamento, organização, aplicação e avaliação do evento colabora para o
processo de formação do cidadão autônomo, cooperativo e solidário.

Referências
ALMEIDA, Rogério Marques de; MOREIRA, Evando Carlos; FERREIRA,
Talita. Entre histórias e memórias da Educação Física no Instituto
Federal de Mato Grosso. Cuiabá: EdUFMT, 2018.
BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade: a Educação Física na
escola brasileira de 1º e 2º graus. São Paulo: Movimento, 1991.
BOURDIEU, Pierre. Questões de sociologia. Rio de Janeiro: Marco
Zero, 1983.
CASTELLANI FILHO, Lino. Jogos internos. Motrivivência, p. 23-28,
dez. 1988.
DUNNING, Erick; ELIAS, Norbert. A busca da excitação. Lisboa: Difel,
1992.
FERREIRA, Marcos Santos. A competição na Educação Física escolar.
Motriz, v. 6, n. 2, p. 97-100, 2000.
FERREIRA, Henrique Barcelos. Pedagogia do esporte: identificação,
discussão e aplicação de procedimentos pedagógicos no processo de
ensino-vivência e aprendizagem da modalidade basquetebol. 2009. 249
f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-graduação em Educação
Física, Universidade de Campinas, Campinas, 2009.
GALATTI, Larissa Rafaela et al. Esporte contemporâneo: perspectivas
para a compreensão do fenômeno. Corpoconsciência, v. 22, n. 03, p.
115-127, set./dez. 2018.
HELAL, Ronaldo. O que é sociologia do esporte. São Paulo: Brasiliense,
1990.
LEONARDI, Thiago; BERGER, Artur; REVERDITO, Riller. Esporte con-
temporâneo e os novos desafios à pedagogia do esporte. In: BETINNIE,
Marco; GUTIERREZ, Gustavo Luiz (orgs.). Globalização e sociedade:
um olhar a partir da globalização. São Paulo: IEA-USP, 2019.
MARCHI JÚNIOR, Wanderley. O esporte “em cena”: perspectivas his-
tóricas e interpretações conceituais para a construção de um modelo
analítico. The Journal of the Latinamericana Sociocultural Studies
of Sport (ALESDE), v. 5, n. 1, p. 46-67, 2015.

239
 CAPÍTULO 13

Interdisciplinaridade e qualidade
de vida em tempos de pandemia
e isolamento social – a Educação Física
em prol dos cuidados do corpo
e da mente
Ana Paula Vasconcelos da Silva
Rafael José Triches Nunes
Renata Francisca Ferreira Lopes

Passamos anos de nossa formação docente estudando para conhe-

cer, dentre outras coisas, as diferentes concepções e abordagens para
“se fazer” Educação, buscando sempre adequar as práticas pedagógicas
nos diferentes contextos inseridos. A pandemia causada pelo novo
coronavírus no mundo nos colocou em uma condição muito diferente
de normalidade e nos impôs uma nova maneira de ensinar – maneira
esta que não sabíamos (e que ainda estamos a aprender) como imple-
mentar. A experiência aqui relatada, trata de possibilidades e caminhos
escolhidos para prática(s) pedagógica(s) em meio à pandemia, num
movimento de reflexão na e sobre a nossa ação docente, de objetivos
e perspectivas para o ensino e para a Educação.
Acreditamos que a partilha de tais experiências pode contribuir
não apenas para pensarmos em novas práticas em situações emergen-
ciais como esta, como também num projeto maior de Educação que
buscamos em nossos espaços escolares.
As aulas, que passaram a ser remotas e online, demandaram de
professores, equipe técnica e alunos novas habilidades e percepções
que não se estruturam da noite para o dia, o que gerou um processo
de construção a partir de erros e acertos, os quais balizaram algumas
tomadas de decisão e a forma como se constituíram as aulas descritas
neste relato. Assim, a prática que descreveremos se deu a partir da
devolutiva dos estudantes relacionada à proposta adotada pela insti-
tuição nos últimos meses, e suas dificuldades ligadas aos problemas

240
gerais enfrentados durante a pandemia, relatados a nós, professores,
pelos gestores da instituição em reuniões gerais e também pelos estu-
dantes em nossas aulas.
As atividades remotas no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) – campus Barra do Garças, foram
organizadas segundo o Regime de Exercícios Domiciliares (RED), insti-
tuído por Instrução Normativa e publicado, pela reitoria da instituição,
no mês de abril. O RED institui e normatiza as “atividades acadêmicas
desenvolvidas pelo estudante em domicílio, em consequência da sua
impossibilidade de frequentar as aulas e participar das demais ativi-
dades regulares previstas para o curso.” (IFMT, 2020, p. 01).
Ainda segundo o documento mencionado, o RED tem o objetivo
de “assegurar condições especiais de acompanhamento e avaliação
nas atividades pedagógicas ao estudante em situações que impossi-
bilitarem a sua frequência e a participação nas atividades escolares”
(IFMT, 2020, p. 01). Tal regime pode ser realizado pelos docentes e
corpo técnico sendo mediado por tecnologias modernas ou tradicio-
nais e meios digitais ou impressos, desde que a escolha de tal suporte
possibilite o “acesso de todos os estudantes da turma, devendo ser
escolhida a ferramenta que seja mais acessível a estes.” (IFMT, 2020,
p. 03, grifos nossos).
Sendo assim, o RED teve seu início nas primeiras semanas de maio,
e tem sido acompanhado de perto por uma equipe responsável por
realizar avaliações dos trabalhos desenvolvidos. Os resultados, prin-
cipalmente aqueles que partiram dos relatos dos alunos nas primeiras
semanas, nos possibilitaram aprimorar as nossas ações.
Em reuniões entre docentes e equipe pedagógica para discutir
o formato do RED, entre os meses de abril e maio, convencionou-se
que as turmas do Ensino Médio Integrado ao Técnico teriam aulas de
quatro disciplinas por semana, cada qual com carga horária de 8h/a,
totalizando 32 aulas semanais em cada turma. Tal organização se
manteve até meados de julho, pouco antes das férias escolares.
Os estudantes relataram, dentre outras coisas, que sentiam dificul-
dades de concentração devido à crise de ansiedade, depressão, tristeza e
outros abalos emocionais. Além disso, apontaram as dificuldades viven-
ciadas para conseguirem executar a quantidade de atividades propostas
pelos professores e a alta carga horária semanal. A partir daí, inicia-

241
mos uma reflexão sobre como poderíamos minimizar tais problemas
e como ajudar os alunos a passarem por este momento de isolamento
social com mais serenidade e saúde no sentido amplo da palavra.
Ao tomar ciência de toda a situação e ao ler e ouvir relatos de
professores e alunos, optamos pelo trabalho interdisciplinar como
uma saída na tentativa de solucionar um dos problemas levantados:
o volume de trabalho para os discentes.
Não só entendemos, como também sentimos na pele muito do que
fora exposto pelos estudantes quanto à dificuldade de adequar essa
nova rotina e essa nova maneira de estudos. Os alunos relataram ain-
da dificuldades de concentração, outras obrigações com as tarefas da
casa, cuidados com irmãos mais novos, além de problemas de saúde
na família, o que os afetou diretamente na organização de seus estu-
dos, acompanhamento e realização de tarefas. De fato, é impossível
pensar em produtividade e rendimentos escolares similares aos que
temos em dias “normais” de não pandemia. Desse modo, elegemos
como algo importante a ser considerado ao pensar as nossas práticas
pedagógicas durante este momento de pandemia.
Pelos motivos expostos nós ponderamos, a partir de uma pesquisa
realizada pelo Google Forms com os estudantes, que elaborar uma
proposta Interdisciplinar contemplando os temas qualidade de vida
e saúde mental poderia ser de grande ajuda aos nossos discentes em
qualquer tempo, sobretudo em um contexto de pandemia e isolamento.
Com o objetivo de apresentar aos estudantes possibilidades de
hábitos saudáveis a serem aplicados – principalmente – neste período
de pandemia, relacionados à qualidade de vida, selecionamos alguns
tópicos específicos, a saber: a ordem, a higiene pessoal, a qualidade
do sono e da alimentação e a saúde mental.

Interdisciplinaridade e qualidade de vida

Por afinidade entre a equipe, unimos os componentes curricula-
res Educação Física e Língua Inglesa aos conhecimentos e apoio do
psicólogo do campus. Assim, ao analisarmos a situação exposta pelos
estudantes, coordenadores e as nossas próprias percepções e avalia-
ção do que já havia sido realizado até o momento, fomos motivados
a desenvolver uma atividade interdisciplinar que unisse conceitos –

242
apresentados de maneira bilíngue – da qualidade de vida e da aaúde
mental.
A atividade foi proposta e desenvolvida em quatro turmas dos
cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, a saber: 1º ano Técnico
em Alimentos, 2º ano Técnico em Administração, 3º ano Técnico em
Administração e 3º ano Técnico em Alimentos, totalizando aproxi-
madamente 120 estudantes. A escolha das séries e cursos supramen-
cionados se deu pelo fato de as professoras envolvidas na atividade
interdisciplinar (Educação Física e Língua Inglesa) ministrarem aulas
em comum nessas turmas.
Na atividade, uma situação em particular nos chamou muito a
atenção quanto às respostas do questionário enviado aos estudantes
durante a atividade interdisciplinar aqui descrita. À pergunta: “duran-
te a pandemia você teve episódios parecidos com tristeza, desânimo,
ansiedade e/ou depressão?”, 87% dos alunos respondentes assinalaram
“sim”. Outro fator relevante a ser mencionado relaciona-se a uma
ação do Coletivo de Psicólogas e Psicólogo do IFMT que elaborou um
questionário para acolhimento psicológico de servidores e estudan-
tes da Instituição. Na primeira semana houve um pré-cadastro de 94
inscritos, destes, aproximadamente 15% foram do campus Barra do
Garças, a maioria dos cadastros foi do segmento “estudantes”.
Grande parte dos sentimentos acima descritos foram explicados
pelos estudantes por sua dificuldade em reorganizar física e mental-
mente suas rotinas em um contexto não experienciado neste século:
a pandemia.
Outro dado importante diz respeito à forma como estes jovens aces-
sam informações sobre qualidade de vida em geral. Dados relacionados
às respostas dos estudantes podem ser verificados no gráfico abaixo:

243
 Gráfico 1 – “Como você tem acesso às informações sobre qualidade
de vida e saúde mental?”

Fonte: Elaborado pelos autores (2020).

Mais da metade das repostas para esta questão demonstraram que

os estudantes têm a Internet como fonte de conhecimento sobre o as-
sunto qualidade de vida e saúde mental, sendo que 25% das respostas
se referem a acessos em sites oficiais, que divulgam dados e informa-
ções confiáveis, tais como páginas das Secretarias e do Ministério da
Saúde, Organização Mundial da Saúde ou mesmo artigos em periódicos
científicos. Todavia, 30% das respostas fazem alusão às mídias sociais, o
que provoca inquietações devido ao elevado número de fake news que
circulam por essas redes. Família e escola foram apontadas como fonte
destes conhecimentos em 20% e 16% das respostas, respectivamente.
Por fim, 1% das respostas faz referência a outras fontes. É preciso
salientar que a categoria “outros” agrupa respostas como igrejas e
profissionais de saúde. Considerando que o público desta pesquisa
frequenta uma escola que possui enfermeira e psicólogo em seu quadro
de servidores, este dado nos alerta para a forma como a juventude tem
tentado cuidar de sua saúde: sozinhos, sem ouvir especialistas e com
informações obtidas de fontes duvidosas.
A partir do exposto, entendemos que informações bem funda-
mentadas, relacionadas à ordem/organização, cuidados com a higiene
pessoal, observação da qualidade da alimentação e do sono e atenção

244
à saúde mental poderiam instrumentalizar os estudantes a compreen-
derem seus corpos e mentes neste período e dar-lhes algum subsídio
para lidarem consigo mesmos nesta situação e em outras mais.

Contextualização: caminhos escolhidos

A ideia de realizar um trabalho interdisciplinar entre os compo-
nentes curriculares de Educação Física e Inglês, aliados aos conceitos
da Psicologia, se deu como uma tentativa de solucionar um dos pro-
blemas que foram elucidados pelos discentes na avaliação do RED. Ao
unir as disciplinas, os alunos teriam condições de se dedicar mais e
melhor a uma única atividade, uma vez que teriam um volume menor
de conteúdo para ler e estudar ao longo da semana. Dessa forma, os
alunos tiveram a vantagem de realizar atividades e avaliações únicas
e válidas para ambas as disciplinas. Buscamos, com esta interação
entre disciplinas, proporcionar conteúdos mais criativos e atrativos
para os estudantes adequando-os à realidade vivida por todos nós na
pandemia do novo coronavírus.
Trabalhando temas que são considerados transversais, em Língua
Inglesa buscamos aliar os temas presentes no cotidiano dos estudantes
à funcionalidade da língua, apresentando-a não apenas como um con-
junto de estruturas, com pontas soltas, mas um conjunto de funções,
com foco na abordagem comunicativa (HYMES, 1972; MENEZES, 2012;
ALMEIDA FILHO, 2010).
Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta
as habilidades básicas da língua em cinco eixos, quais sejam: oralidade,
escrita, leitura, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.
Esta última, aliada aos conhecimentos básicos promovidos pela Edu-
cação Física e saúde mental, foi aplicada de modo a desenvolver a
língua considerando também as práticas sociais do mundo digital, com
ênfase nos multiletramentos. Ainda de acordo com a BNCC (BRASIL,
2018, p. 484):
No Ensino Médio, a contextualização das práticas de lin-
guagem nos diversos campos de atuação permite aos estu-
dantes explorar a presença da multiplicidade de usos da
língua inglesa na cultura digital, nas culturas juvenis e em
estudos e pesquisas, como também ampliar suas pers-
pectivas em relação à sua vida pessoal e profissional.

245
 As possibilidades mencionadas só são possíveis e efetivas se
mediadas a partir de uma visão crítica e reflexiva, na interação
professor-aluno. Baseados pelos estudos de Giroux (1997) e Tardif
(2002), que concebem os professores como autores de conhecimentos
construídos por meio da análise, problematização e reflexão de suas
práticas pedagógicas, foi que decidimos reconstruir e replanejar nossa
intervenção. Mais que atender a uma readequação de carga horária e
volume de trabalho, decidimos adequar também a maneira de inserir
e contextualizar nosso conteúdo, levando em consideração aspectos
emocionais, sociais e psicológicos, pelos quais os estudantes estão
passando neste período.
Assim, para tentar abarcar essa questão ligada à saúde mental dos
estudantes em nosso conteúdo e metodologia, agregamos ao trabalho
interdisciplinar a contribuição do psicólogo do nosso campus, que
conduziu toda essa abordagem antes, durante e após a esta atividade
que consideramos uma intervenção pedagógica.
O tema escolhido para o desenvolvimento das aulas, conforme
mencionado, foi “Qualidade de vida e o desenvolvimento de hábitos”,
a partir daí trabalhamos os conteúdos para todos os componentes cur-
riculares e profissionais envolvidos. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018,
p. 484), “o autoconhecimento e o autocuidado com o corpo e a saúde,
a socialização e o entretenimento, favorece o diálogo com as demais
áreas de conhecimento” e sabendo que muitas crianças e jovens têm
nas aulas de Educação Física escolar o primeiro contato com práticas
sistematizadas de exercícios e saúde, é que aproveitamos o espaço para
que, ao falar de saúde e práticas saudáveis abordássemos também o
componente interdisciplinar.
Justificamos a importância deste tema considerando as possibi-
lidades de abordagem e abrangência do conceito de qualidade vida
que, segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) (SEIDL; ZANON,
2004, p. 583), significa “a percepção do indivíduo de sua inserção na
vida, no contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive e
em relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações”.
Ademais, a BNCC na área de Linguagens e Suas Tecnologias no Ensino
Médio prioriza cinco campos de atuação social, sendo o primeiro rela-
cionado ao campo da vida pessoal, que trata de possibilitar ao aluno

246
 uma reflexão sobre as condições que cercam a vida con-
temporânea e a condição juvenil no Brasil e no mundo e
sobre temas e questões que afetam os jovens. As vivên-
cias, experiências, análises críticas e aprendizagens pro-
postas nesse campo podem se constituir como suporte
para os processos de construção de identidade e de pro-
jetos de vida, por meio do mapeamento e do resgate de
trajetórias, interesses, afinidades, antipatias, angústias,
temores etc., que possibilitam uma ampliação de refe-
rências e experiências culturais diversas e do conheci-
mento sobre si (BRASIL, 2018, p. 488).

Teoricamente, trabalhar tanto qualidade de vida quanto questões

da saúde nos seus conceitos mais amplos, atendem alguns aspectos
que a BNCC aponta, como quando trata do mapeamento de angústias,
temores, autoconhecimento, construção de identidade e vivências,
estão relacionados ao viés da construção de hábitos que escolhemos
abordar dentro do tema “Qualidade de Vida”. Nota-se que são questões
postas para serem trabalhadas em condições “normais” de ensino, e
especificamente no tempo atual em que vivemos, consideramos que
estas questões se apresentam com mais força destacando a sua rele-
vância no trabalho com os jovens na escola.
Outro ponto importante neste contexto é o conceito sobre saúde
que, segundo Mantovani (2018, p. 179), tem grande proximidade com
a nossa qualidade de vida, já que ambas se relacionam com o “controle
sobre as condições básicas e suplementares do ser humano, através
de políticas públicas e de hábitos comportamentais, possibilitando o
domínio de suas ações e escolhas em busca da melhoria do bem-es-
tar” individual e coletivamente. Ao conceituar saúde, o autor faz uma
relação de proporção conforme os hábitos da vida.
Assim, pode-se afirmar que saúde consiste em um conjunto de co-
nhecimentos e ações práticas que propiciam sensação de melhora física,
mental, social e espiritual de forma individual e coletiva, conforme
conceitos culturais de cada sociedade, podendo ser desenvolvida, am-
pliada ou diminuída conforme os hábitos da vida (MANTOVANI, 2018).
Por isso, optamos por tratar, dentro do tema qualidade de vida e
saúde, conceitos e maneiras para desenvolver hábitos saudáveis. Para
tanto, abordamos o conceito e a importância de se educar constante-

247
mente para o desenvolvimento de hábitos relacionados à ordem, sono,
alimentação, higiene pessoal e para melhoraria da nossa saúde mental.
O hábito da ordem foi pensado como maneira de ajudá-los na
organização dos seus estudos, estabelecerem metas e prioridades, pla-
nejar a semana, aumentando a produtividade e diminuindo estresse.
Tratamos também da importância de manter bons hábitos de sono e
estabelecer rotinas de alimentação saudável enfatizando os benefícios
disso, inclusive, para nossa imunidade, pauta relevante em época de
pandemia. Sobre higiene pessoal enfatizamos a necessidade de nos
policiarmos para manutenção de hábitos que, antes da pandemia,
precediam alguns gatilhos e que, com o isolamento social, podem ter
se tornado não habituais ou até inexistentes. Por último, tratamos de
alguns hábitos e rotinas que pudessem auxiliar os alunos a enfrentar
este momento que vivemos com mais calma, serenidade e equilíbrio
mental e emocional.

Estudo, preparação e elaboração de materiais

Para a preparação de materiais, reunimo-nos virtualmente para
estudo do assunto e escolha da proposta de conteúdo, considerando
relatos prévios dos estudantes sobre a pandemia, suas dificuldades,
bem como observações quanto à realização e acompanhamento do
RED neste período. Após escolhas dos assuntos abordados, construí-
mos um material em slides contendo tópicos que pudessem nortear
nossas explicações, utilizando ainda imagens para ilustrar aos alunos
a importância de cada hábito, elucidando exemplos que os ajudassem
na conquista de bons hábitos e rotina. Este material foi disponibilizado
em formato pdf para os estudantes por meio do Google Classroom.
Em atendimento às orientações normativas de que todos os estu-
dantes deviam ter acesso aos materiais disponibilizados, não foram
gravadas videoaulas sobre os conteúdos, uma vez que alguns estudan-
tes afirmaram não possuir acesso à Internet ou seu acesso à rede de
dados não era suficiente para baixar e visualizar vídeos.
Nas turmas com as quais trabalhamos esta atividade há dois
alunos surdos. Para eles elaboramos uma sequência de vídeos, após
verificadas suas condições de acesso, nos quais explicamos todo o
conteúdo e a importância do desenvolvimento dos hábitos abordados
para a construção de uma boa qualidade de vida durante a pandemia.

248
O vídeo foi traduzido pela intérprete de libras (língua de sinais) do
campus e todas as dúvidas e orientações também foram por ela me-
diadas. Desta maneira, buscamos atender e incluir todos os alunos no
trabalho desenvolvido. Neste processo, o diálogo com a intérprete foi
fundamental para que o conteúdo chegasse até os alunos surdos da
forma mais compreensível possível. Para tanto, a intérprete não fez
apenas um papel de tradutora, mas também de mediadora de todo
o processo, auxiliando-nos, inclusive, a melhorar as nossas ações e
abordagens para com os alunos surdos.
Acreditamos que a participação ativa da intérprete ao longo do
trabalho foi fundamental para o alcance e sucesso da inclusão e par-
ticipação destes alunos no processo de ensino aprendizagem.
Além das reuniões virtuais da equipe para preparo das aulas e
materiais, realizamos uma reunião virtual em cada turma para expo-
sição do conteúdo utilizando o Google Meet. Atentamos que a partici-
pação dos alunos não era obrigatória, por isso disponibilizamos todo
o material produzido na plataforma do Google Classroom, mas, ainda
assim, fizemos a gravação do encontro virtual e a disponibilizamos o
link de acesso aos estudantes interessados em assisti-lo futuramente.
Além do Google Classroom, utilizamos outras plataformas para plantão
dúvidas como o WhatsApp e e-mail, inclusive para acolhimento pelo
psicólogo, caso precisassem.
Elaboramos também um formulário com o intuito de compreender
melhor como estão os hábitos dos alunos neste período de quarentena,
e entender como eles têm cuidado de sua saúde em uma totalidade,
contribuindo para prevenção de doenças e melhora do seu bem-es-
tar. Este formulário foi importante, inclusive, para a construção e
abordagem adotada na discussão do tema, tal qual, respaldou a sua
importância no meio acadêmico principalmente no contexto atual.

Avaliação das atividades e do processo

Considerando os exercícios propostos aos alunos como atividades-
-meio, e não como atividades-fim, analisamos seu desempenho sob a
ótica da avaliação mediadora (HOFFMANN, 2009). Uma vez superados
conceitos ligados às práticas tradicionais de avaliação e aferição/medi-
ção do conhecimento adquirido, conseguimos visualizar os estudantes
e suas produções como partes do processo de aprendizagem. Neste

249
formato de atividades – que será detalhado adiante – os estudantes
foram estimulados e motivados a aprender, principalmente a partir
de assuntos ligados às suas realidades, dando-lhes, ainda, alguma
possibilidade de escolha.
A exemplo disso, conforme citado anteriormente, foram trabalha-
dos cinco temas: ordem/organização, higiene pessoal, alimentação
saudável, qualidade do sono e saúde mental. Os estudantes puderam
escolher dois temas de seu interesse e buscar, sobre eles, mais infor-
mações e conhecimento em materiais complementares aos disponibi-
lizados pelas docentes. Com isso, buscamos o envolvimento máximo
dos estudantes e trabalhamos para que eles fossem capazes de se
enxergar no processo de construção do conhecimento – que poderia,
inclusive, ser colocado em prática em seu cotidiano.
Nosso maior intuito foi alertar e incentivar os alunos para a cons-
trução de bons hábitos, indicando possíveis caminhos na busca de
uma melhor qualidade de vida nesta quarentena. Com o propósito
de colher um feedback concreto quanto à compreensão deles sobre
o conteúdo proposto, elaboramos uma atividade. Para tal, os alunos
foram instruídos a construírem, por meio de aplicativos de design
gráfico ou outras ferramentas de sua escolha, dois banners ou posts
sobre dois dos cinco hábitos trabalhados nas aulas, onde uma das
artes elaboradas deveria ser feita em inglês e a outra, em português.
Nestes banners os alunos deveriam usar a criatividade e elaborar um
conteúdo informativo ou explicativo chamando atenção para os bene-
fícios e importância dos hábitos escolhidos. Para aqueles alunos que
não tinham como baixar aplicativos que os auxiliassem na confecção
dos posts, sugerimos que fizessem no Power Point, Paint ou mesmo a
mão, com desenhos ou recortes e colagens.
Para a análise e avaliação dos banners foram considerados critérios
como a criatividade dos alunos na sua confecção, o conteúdo exposto,
a escrita correta na língua inglesa e língua portuguesa e a veracidade
das informações contidas nas postagens (fontes seguras). Os estudan-
tes realizaram esta atividade em duplas ou trios e as entregaram pelo
próprio Google Classroom. Nas figuras dispostas abaixo podemos ve-
rificar alguns exemplos da atividade entregue pelos estudantes. Por
questões de espaço não foi possível apresentar todas, embora tenha
havido bem mais do que quatro excelentes trabalhos.

250
Figura 1 e 2 – Posts (em português) sobre alimentação saudável e saúde mental,
respectivamente:

Fonte: Arquivo dos autores – produção dos estudantes (2020).

Com o intuito de avaliar o nosso trabalho e entender como este

alcançou os estudantes, aplicamos um segundo questionário pelo
Google Forms ao final das atividades. Dentre outros apontamentos, os
resultados mostraram que 71% dos estudantes gostaram do conteúdo
abordado e tentarão colocá-lo em prática. A maioria (68%) respondeu
que o conteúdo estudado os ajudou de alguma maneira e, ao serem
solicitados que atribuíssem uma nota de zerp a dez ao trabalho desen-
volvido, onde zero significa “não gostei nada” e dez significa “gostei
muito”, a média das notas foi igual a 8,81. Desta forma, consideramos
que o trabalho realizado bem como o conteúdo abordado repercutiu
positivamente entre os alunos envolvidos.

251
 Figuras 3 e 4 – Posts (em inglês) sobre Organização dos estudos
na quarentena e Qualidade do sono, respectivamente:

Fonte: Arquivo dos autores – produção dos estudantes (2020).

Considerações finais
Ao longo do trabalho nos deparamos com algumas dificuldades que
buscamos resolver com múltiplas alternativas. Apesar de os alunos
terem confirmado o acesso à Internet em suas casas, muitos relataram
a dificuldade de baixar arquivos pesados e acessar aulas online por
conta do uso de pacote de dados disponível. Isto foi limitador para
as atividades, já que alguns coordenadores chegaram até a sugerir
que não enviássemos vídeos ou marcássemos encontros online. No
intuito de superar os impasses, disponibilizamos no Google Classroom
e WhatsApp todo o material utilizado na aula realizada pelo Google
Meet, nos colocamos à disposição em plantão de dúvidas virtualmente,
e, quando era necessário enviar vídeos, nos preocupamos em fazê-lo
sucintamente para facilitar o envio e download do material. Disponi-
bilizamos ainda o link de acesso da aula gravada para aqueles alunos
que não puderam comparecer, por quaisquer motivos, à aula online
no horário escolhido pela maioria em votação prévia.

252
 De forma geral, a participação dos estudantes na atividade foi bas-
tante expressiva e acreditamos que, ao utilizar este modelo interdisci-
plinar aliado aos temas de utilidade pública e ferramentas de trabalho
com as quais os jovens estão acostumados a lidar, conseguimos sanar
algumas das dificuldades relacionadas ao volume de trabalho semanal,
sobre o qual os estudantes fizeram observações anteriormente. Houve
97,5% de adesão à proposta e entrega das atividades solicitadas.
Devemos mencionar também que ao propor esta temática foi pos-
sível provocar uma reflexão dos estudantes em torno dos hábitos que
possuem e o que pode ser feito para aumentar a qualidade de vida e
melhorar sua produtividade nesta época de pandemia.
Ao final da aula realizada no Google Meet com cada uma das tur-
mas, antes mesmo de recebermos as atividades propostas, já conse-
guimos receber algum feedback daqueles alunos que se dispuseram a
compartilhar publicamente suas impressões sobre os novos formatos
e propostas da aula, além disso, o formulário aplicado após o traba-
lho realizado também apontou resultados satisfatórios, conforme
mencionado anteriormente. Dessa forma, pudemos verificar que não
só alcançamos o nosso objetivo de apresentar aos estudantes possi-
bilidades de hábitos saudáveis, como também, segundo os dados, os
influenciamos positivamente para a sua importância, sobretudo em
época de pandemia e isolamento social.

Referências
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes. Dimensões comunicativas no
ensino de Línguas. Campinas: Pontes, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum:
educação é a base. 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.
mec.gov.br/. Acesso em: 12 jul. 2020.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais: rumo a uma pe-
dagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em cons-
trução da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HYMES, Dell. On Communicative competence. In: PRIDE, J. B.; HOLMES,
J. Sociolinguistics. Hardmondsworth: Penguin Books, 1972.
IFMT. Reitoria. Instrução Normativa nº. 003, de 22 de abril de 2020.
Orienta procedimentos quanto à execução do Regime de Exercício

253
Domiciliar – RED no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Mato Grosso - IFMT e dá outras providências, em con-
formidade com a Lei 13.979, de 6 de fevereiro de 2020. Disponível em:
http://ifmt.edu.br/media/filer_public/fb/d0/fbd00136-08e6-4fa6-8b20-
26ddd5038c65/in_0032020_-_22042020_-orientacaodosprocedimen-
tosderegimedeexerciciodomiciliardoifmt.pdf. Acesso em: 14 jul. 2020.
MANTOVANI, Thiago Villa Lobos. Práticas pedagógicas nas aulas de
Educação Física em uma escola da rede particular: reflexões sobre
a saúde e a qualidade vida. In: NOGUEIRA, Valdilene Aline; MALDO-
NADO, Daniel Teixeira; FARIAS, Uirá de Siqueira. Educação Física
escolar no ensino médio: a prática pedagógica em evidência 2. V.
37. Curitiba: CRV, 2018.
MENEZES, Vera. Ensino de Língua Inglesa no Ensino Médio: teoria
e prática. São Paulo: Edições SM, 2012.
SEIDL, Eliane Maria Fleury; ZANNON, Célia Maria Lana Costa. Qualida-
de de vida e saúde: aspectos conceituais e metodológicos. Cad. Saúde
Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 2, abr. 2004, p. 580-588. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-311X20
04000200027&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 25 jul. 2020.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petró-
polis: Vozes, 2002.

254
 CAPÍTULO 14

Educação Física, promoção

da saúde e integração curricular:
o engajamento do estudante no
processo educativo no IFSP
Daniel Teixeira Maldonado
Marina Kanthack Paccini Razzé

Por sua função precípua, a escola é responsável pela produção e

veiculação do conhecimento produzido historicamente e, essa condi-
ção solicita que, aos sujeitos que nela estão inseridos, sejam ofertadas
oportunidades que promovam o seu desenvolvimento pessoal em seus
aspectos cognitivo, intelectual, social e ético.
Em consonância, a finalidade da Educação Física para a formação
crítica dos estudantes da Educação Básica foi fortalecida pela produção
acadêmica sobre a Educação Física escolar no Brasil. Principalmente
na última década, os professores e professoras realizaram um proces-
so de interpretação, negociação e tradução das teorias curriculares
progressistas formuladas nesse período, fomentando uma prática
político-pedagógica nas escolas que possibilitou a vivência dos gestos
de diversificadas práticas corporais, além da problematização dos
marcadores sociais de classe, raça, gênero e geração que atravessam
as danças, lutas, ginásticas, esportes, jogos e brincadeiras durante as
aulas (MALDONADO, 2020).
Com esse referencial, está sendo possível observar a participação
efetiva da comunidade escolar da rede federal de ensino, princi-
palmente no que diz respeito às propostas de práticas pedagógicas
que conscientizam os discentes sobre os aspectos históricos, sociais,
políticos, econômicos, biológicos e fisiológicos das práticas corporais.
Para que a conscientização, a formação crítica, bem como o desen-
volvimento dos aspectos citados nos parágrafos anteriores aconteçam,
é fundamental que os alunos se envolvam efetivamente com as ativi-
dades curriculares oferecidas pela escola, a fim de se sentirem cada
vez mais engajados em seu processo de aprendizagem.

255
 O presente trabalho surgiu a partir de propostas interventivas
que buscaram possibilitar maior engajamento, melhorias na apren-
dizagem e no desenvolvimento dos estudantes, em um contexto em
que as tecnologias de informação e comunicação – TIC – deveriam ser
necessariamente utilizadas, para garantir que, mesmo a distância, as
aprendizagens ocorressem de forma contextualizada, significativa e
consequente.
Os autores deste texto optaram por trabalhar as temáticas da saúde
e da integração curricular, em atividades promovidas pela disciplina
de Educação Física em três diferentes turmas de cursos técnicos in-
tegrados ao Ensino Médio do Instituto Federal de São Paulo (IFSP).
Desta forma, apresentaremos neste texto dois relatos de expe-
riências que foram vivenciados por um professor e uma professora
de Educação Física que lecionam no campus São Paulo do IFSP. Tais
projetos educativos foram efetivados no primeiro semestre de 2020 e
que, por conta da pandemia que se instalou no Brasil nesse período,
tiveram que ser reorganizados durante a sua realização.
A promoção da saúde, a integração curricular e o trabalho como
princípio educativo serão os principais temas abordados nesses rela-
tos, que foram escritos na perspectiva de fortalecer a importância do
componente curricular para a formação integral, humana e crítica
dos jovens.

Educação Física no Ensino Médio:

saúde e engajamento estudantil
No início do ano letivo de 2020 nós, autores deste capítulo, nos
reunimos para planejar as aulas de Educação Física das turmas de
terceiros anos de três cursos técnicos integrados ao Ensino Médio. Pen-
samos em diversas propostas diferenciadas porque tínhamos muitas
expectativas e sonhos para o ano que se iniciava. Um dos temas propos-
tos para o primeiro semestre era atividade física e saúde. Para embasar
nossos debates utilizaríamos as diretrizes da Sociedade Brasileira
de Medicina do Esporte e, para ampliar esta discussão, alguns artigos
sobre saúde voltados para questões sociais, econômicas e políticas.
No entanto, com apenas algumas semanas de aulas presenciais a
Covid-19 chegou ao Brasil e, a partir de 16/03/2020, as aulas no IFSP

256
foram suspensas. Apesar do medo, da insegurança e da extrema preo-
cupação que este cenário nos trouxe, nos veio também a necessidade
de adaptações, tanto na vida pessoal quanto na vida profissional. Na
área profissional, algumas questões surgiram: seria possível, neste
cenário peculiar, manter a discussão dos temas planejados? Como
estabelecer contato com os alunos? Como promover a aprendizagem
em um período difícil como este e de forma remota? Como saber como
os alunos estavam, se estavam passando por dificuldades ou teriam
algum tipo de limitação em relação à comunicação?
Além dessas questões, havia a preocupação de realizar todo esse
processo com acolhimento, flexibilidade e sensibilidade para entender
as diferentes situações dos alunos. Para tanto, seria extremante neces-
sário fazer um levantamento de informações sobre as nossas turmas.

Contato com os estudantes

Para colher informações sobre os estudantes do terceiro ano dos
cursos técnicos em Eletrotécnica e em Eletrônica, ambos integrados
ao Ensino Médio, entramos em contato com os representantes das
turmas utilizando o WhatsApp, um aplicativo muito comum atual-
mente, simples de utilizar e que permite comunicação rápida. Neste
contato foi solicitado que eles perguntassem para os seus colegas de
sala se eles tinham acesso à Internet, acesso a e-mail e se todos concor-
dariam em participar das atividades. Esta última questão se deve ao
fato de que, no IFSP campus São Paulo, as atividades desenvolvidas,
até o momento, estão sendo de forma optativa tanto para professores
quanto para alunos. Após cada representante entrar em contato com
a sua respectiva turma, tivemos a devolutiva de que os alunos tinham
acesso à Internet e e-mail, mas alguns, de forma restrita, já que não
tinham planos de dados suficientes para participar, por exemplo, de
webconferências ou videoaulas. Outra informação importante obtida
foi que os alunos concordaram em participar das atividades remotas
de Educação Física.
Com essas informações em mãos, o desafio era pensar em uma
proposta que atendesse à realidade de acesso à Internet dos alunos e
que dialogasse com os interesses deles.

257
 Proposta
Para aumentar a chance de êxito da proposta a distância, o con-
teúdo que estava sendo abordado nas aulas presenciais deveria ter
uma adaptação completa, tanto nos meios quanto na forma. Para
promover esta adaptação, tentamos tornar o assunto mais leve, diver-
tido e, principalmente, mais interessante aos alunos. Desta forma, a
proposta elaborada envolvia a utilização de meios que os estudantes
normalmente gostam de usar em seus momentos de lazer: as redes
sociais. Sabendo que os estudantes, de uma forma geral, gostam de
bons desafios, considerando o quanto eles são criativos para encontrar
soluções de problemas e, ainda, com a intenção de promover o enga-
jamento e a autonomia dos estudantes, decidimos que o produto final
da proposta seria idealizar, planejar e realizar uma campanha virtual.
Uma vez que não teríamos nossos encontros presenciais, o instru-
mento utilizado deveria ser autoexplicativo, com direcionamentos
muito claros e objetivos. Considerando estas informações, a proposta
foi organizada em um roteiro, com o propósito de planejar o passo a
passo de cada atividade. A ideia, basicamente, era de que os alunos
lessem e compreendessem dois artigos científicos sobre atividade física
e saúde para que tivessem condições de relacionar este conhecimento
com o momento de pandemia e isolamento social que estamos vivendo.
Por fim, eles deveriam elaborar uma campanha virtual de incentivo à
aquisição de hábitos saudáveis, a ser veiculada em alguma rede social.
Na entrega do roteiro aos alunos foi esclarecido que, dado o inedi-
tismo da condução virtual das atividades e do processo de adaptação
que todos estamos vivendo perante esta nova realidade, o roteiro era
uma sugestão, que poderia ser alterado, flexibilizado e construído
conjuntamente, caso eles tivessem sugestões ou mesmo dificuldades.
Nas figuras 1 e 2 pode ser observado o roteiro apresentado aos
alunos do terceiro ano do Ensino Médio. O início do roteiro traz uma
breve explicação sobre o documento, o objetivo da proposta e, em
seguida, aborda as atividades a serem realizadas, divididas em etapas.
Em cada uma das etapas há informações sobre o que fazer, qual o meio
a ser utilizado e a data de entrega.
Para promover o contato entre os alunos, que havia diminuído
drasticamente devido à suspensão das aulas presenciais, a proposta

258
foi pensada para ser realizada virtualmente e em grupo. Portanto, a
primeira etapa do roteiro consistiu em promover a organização dos
alunos e instituir uma forma de comunicação rápida e fácil entre nós.
Para tanto, em cada grupo foi eleito um líder para participar de um
grupo de WhatsApp com a professora responsável. Através desse gru-
po de WhatsApp os estudantes tiraram dúvidas, receberam materiais
de apoio, entregaram as prévias das atividades para que pudéssemos
dar sugestões, bem como compartilharam informações com os demais
grupos. Esta foi e continua sendo a nossa base de comunicação, tendo
os líderes como nossa ponte de diálogo com os seus respectivos grupos.
Figuras 1 e 2 – Páginas 1 e 2, respectivamente, do roteiro entregue
às turmas do terceiro ano dos cursos técnicos em Eletrotécnica e
em Eletrônica integrados ao Ensino Médio.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Como no WhatsApp a chegada de diferentes mensagens poderia

deixar o processo confuso, foi elaborada uma planilha no Excel para
acompanhamento das entregas de cada etapa, bem como os registros
de feedbacks e comentários sobre os trabalhos.
Para auxiliar a compreensão dos artigos científicos a serem lidos
na etapa 3, foi solicitado que, na etapa 2, cada grupo pesquisasse e
elaborasse uma breve explicação sobre alguns termos que aparece-
riam nestes documentos. Nessa etapa, com a intenção de facilitar a

259
compreensão dos termos pela turma, os grupos fizeram vídeos varia-
dos, elaboraram panfletos, gravaram áudio e fizeram apresentação de
slides. Os materiais explicativos foram entregues via WhatsApp, para
que fossem facilmente enviados pelos líderes aos seus respectivos
grupos e ainda via Google Drive, para ficarem arquivados.
Após todos os alunos estarem com as explicações dos termos em
mãos, era hora de realizar a etapa 3, que consistiu na leitura de dois
artigos científicos. O primeiro, um artigo mais antigo, intitulado “Po-
sicionamento oficial da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte
sobre atividade física e saúde” (CARVALHO et al, 1996), e o segundo,
bastante atual, um editorial da Revista da Sociedade Brasileira de Car-
diologia, chamado “Vida fisicamente ativa como medida de enfrenta-
mento ao COVID-19” (FERREIRA et al., 2020). Esta etapa era a base de
informações para possibilitar a realização da etapa 4.
Na etapa 4, a proposta era a elaboração de uma campanha virtual
de incentivo à adoção de hábitos saudáveis durante este período de
distanciamento social. Para tanto, eles deveriam dialogar com os
assuntos tratados nos artigos lidos na etapa 3 e também oferecer su-
gestões de ideias de atividades criativas e lúdicas que, realizadas em
casa, pudessem contribuir com a melhoria da saúde. Os estudantes
deveriam escolher uma rede social para veicular suas campanhas
(Facebook, Instagram, TikTok, WhatsApp), acompanhar as postagens,
interagir com as pessoas e fazer divulgação, objetivando o maior al-
cance possível da campanha.
Nesta etapa ficou evidenciado o engajamento dos estudantes, já
que eles tiveram total liberdade para conduzir o projeto do jeito que
eles julgassem ser mais apropriado. As ideias dos projetos nos foram
enviadas e sobre elas foram feitos questionamentos e observações,
de forma a provocar reflexão, correção e, consequente, melhoria. Já
a operacionalização dos projetos ficou inteiramente a cargo dos estu-
dantes. Eles eram os “donos” dos projetos e se sentiram motivados a
contribuir positivamente com a comunidade.
Para favorecer o engajamento do discente no processo educativo,
nos inspiramos em Freire (2014), que deixa claro que ensinar não é
transferir conhecimento, mas organizar experiências educativas em
que os diferentes saberes de educandos e educadores possam ser res-

260
significados e transformados, possibilitando que todos e todas consi-
gam ampliar a sua consciência sobre o tema que está sendo estudado.
Portanto, após esse amplo processo de reflexão, como produto, nós
tivemos diferentes tipos de projetos, desde vídeos engraçados, dando
uma certa leveza ao assunto, até vídeos explicativos mais sérios, panfle-
tos, fotos, enquetes, slides etc. Alguns grupos optaram por divulgar via
WhatsApp, outros usaram suas redes pessoais do Facebook para fazer
as publicações, outros criaram perfis no Instagram: @saude_e_vidaifsp,
@cuidesebemquarentener, @educa_fisicando, @_quarentenacomsau-
de, @saudenaquarentena2020 e @quarentenersemcombate.
Foram vários trabalhos interessantes e destacamos este último
citado, o perfil @quarentenersemcombate no Instagram. Esta cam-
panha, que pode ser observada nas figuras 3 e 4, foi realizada pelos
alunos do terceiro ano do curso técnico em Eletrotécnica integrado
ao Ensino Médio.
Figuras 3 e 4 – Perfil no Instagram de um dos trabalhos realizados

Fonte: Disponível em: https://instagram.com/quarentenersemcombate?igshid=1147lxle6weoh.

O grupo iniciou a página com uma foto artística (figura 4), de

uma pessoa sentada dentro de um cômodo vazio, em frente a uma
janela e, como legenda, postaram um texto poético, manifestando o
sentimento deles diante desta situação de pandemia. Em seguida, pos-
taram uma sequência de folhetos explicativos sobre a importância do
distanciamento social, dicas para cuidar da mente e dos sentimentos
neste período e sugestões de alimentação saudável. Postaram ainda
desafios e ideias de atividade física mediante sugestões de canais no
YouTube e aplicativos. Eles apresentaram um material muito signifi-

261
cativo e bonito, que evidencia o cuidado e o esmero do grupo em sua
elaboração, além de mostrar que a troca de saberes entre professora
e discentes possibilitou uma produção que pode fomentar o debate
sobre a saúde da população em diferentes contextos, extrapolando os
muros escolares.

Análise sobre o projeto desenvolvido

Quando planejamos tematizar a “saúde” nas aulas de Educação Fí-
sica dos terceiros anos dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio,
tivemos o cuidado de não nos prendermos a uma visão restrita sobre o
tema. Pelo contrário, a ideia era buscarmos tratar o conteúdo em uma
perspectiva ampla, tentando promover mais a reflexão sobre a saúde,
do que simplesmente desenvolver a saúde durante as aulas. Mesmo
com toda a adaptação necessária ao cenário atual de distanciamento
social, esta ideia de ampliar a reflexão sobre o assunto se manteve.
De acordo com Oliveira, Gomes e Bracht (2014), as aulas do compo-
nente curricular devem superar a visão tradicional de saúde restrita
aos conceitos biológicos, problematizando outros conhecimentos que
possam proporcionar a conscientização dos alunos e das alunas sobre
os aspectos sociais e econômicos que se relacionam com essa temática.
Carvalho (2001) menciona que ao possibilitar o debate sobre os temas
relacionados à promoção da saúde para além da perspectiva biológica,
as aulas de Educação Física ajudam a desconstruir o discurso de que o
exercício, por si só, é responsável pelo status de uma vida com maior
qualidade para as pessoas.
Hoje, analisando o processo, pensamos que poderíamos ter pro-
posto, além dos artigos sugeridos no roteiro, a leitura de textos que
tratassem da saúde com enfoque também nas áreas sociais, econômicas
e políticas. Certamente o trabalho teria ficado mais rico.
Vale destacar que a participação dos alunos nesta atividade re-
mota, que foi optativa, no meio de uma pandemia global (com aulas
suspensas e todos em distanciamento social), foi maciça, responsável
e extremamente dedicada. Grande parte do êxito desta proposta cer-
tamente se deve ao diálogo do tema com os interesses da juventude,
resultando na execução de um produto final interessante e que pos-
sibilitou o engajamento dos estudantes.

262
 Integração curricular no curso de Informática
integrado ao Ensino Médio:
a Educação Física em evidência
Iniciamos a carreira docente no IFSP no final de 2015. Naquele
momento, imaginávamos que estávamos ingressando em uma ins-
tituição de ensino que oferecia a formação do Ensino Médio para os
estudantes brasileiros, além de possibilitar o aprendizado de uma
profissão para esses jovens.
Após compreendermos melhor a proposta da rede federal de ensino
e estudar, com maior profundidade, a educação profissional técnica
de nível médio na sua modalidade integrada, passamos a entender o
significado dessa formação para os jovens. Na perspectiva de Frigotto,
Ciavata e Ramos (2005) a proposta de formação integrada no âmbito da
educação profissional em nível médio é aquela que propicia aos alunos
e alunas o domínio dos fundamentos e das técnicas diversificadas que
são utilizadas no processo produtivo e não o mero adestramento em
técnicas produtivas.
Portanto, a integração de conhecimentos dos diferentes compo-
nentes curriculares que fazem parte do Ensino Médio expressa uma
concepção de formação humana com base na integração de todas
as dimensões da vida no processo formativo, tais como o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura.
Nesse contexto, o nosso desafio era relacionar a função social da
Educação Física como um componente curricular que possibilita a
formação do pensamento crítico dos estudantes sobre os aspectos
históricos, sociais, políticos, econômicos, biológicos e fisiológicos das
práticas corporais (SIQUEIRA; NOGUEIRA; MALDONADO, 2019) com
a finalidade da educação profissional de nível médio (BRASIL, 2012).
Além disso, ao analisarmos a missão e os valores específicos do
Instituto Federal de São Paulo (IFSP), tomamos consciência de que a
prática político-pedagógica dos docentes da instituição deve ser orien-
tada por uma práxis educativa que efetive uma formação integradora e
contribua para a inclusão social, o desenvolvimento regional, a produ-
ção e a socialização do conhecimento científico (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO PAULO, 2018).

263
 Após dez anos de docência na Educação Básica passamos a nos
perguntar como efetivar experiências pedagógicas com os alunos e
alunas do Ensino Médio que dialogassem com as finalidades do com-
ponente curricular, da modalidade de ensino e da instituição em que
estava inserido. Passamos então, após muitas reflexões, a organizar
projetos educativos que relacionavam os conhecimentos da formação
profissional dos alunos com os saberes sobre as manifestações da
cultura corporal que eu estava tematizando e problematizando nas
aulas de Educação Física.
Assim, a experiência político-pedagógica que será relatada nesse
capítulo está sendo organizada com uma turma do 3º ano do curso
de Informática integrado ao Ensino Médio. Além disso, a proposta
apresenta uma tentativa de pensar a Educação Física no IFSP como
um componente curricular que tematiza e problematiza os saberes
historicamente construídos pela área, levando em consideração o
trabalho como princípio educativo, o respeito à diversidade cultural
e a possibilidade de produção científica e tecnológica por parte dos
discentes e docentes.
Nessa conjuntura, no início do ano letivo de 2020, foi apresentada
uma proposta para os estudantes, em que eles e elas deveriam planejar
um projeto que possibilitasse a integração curricular entre os conhe-
cimentos que aprenderam na sua formação profissional com aqueles
que seriam desenvolvidos nas aulas de Educação Física.
Estamos organizando esses projetos com as turmas de 3º ano do
curso de Eletrônica nos últimos dois anos, mas nunca tínhamos reali-
zado essa organização didática no curso de Informática. Para iniciar o
processo educativo, investigamos diferentes reportagens e pesquisas
disponíveis na Internet que versavam sobre a relação entre a tecnologia
e as práticas corporais. Entregamos cada uma dessas pesquisas para
uma dupla de jovens que realizaram a leitura da matéria e contaram
para todos os colegas sobre as principais ideias do texto.
Após esse debate, organizamos oito grupos com a turma e pedimos
que eles pensassem nos seus próprios projetos, que seriam desenvolvi-
dos durante todo o ano. Em conjunto com essa atividade de ensino, os
jovens iriam desenvolver um seminário para compreender a relação
entre a prática de atividade física e a saúde da população. Além disso,
planejamos realizar a vivência dos gestos de diversificadas práticas

264
corporais com os discentes, na perspectiva de conhecer a cultura
dessas danças, lutas, ginásticas e esportes, analisar se essas manifes-
tações culturais realmente poderiam ajudar na promoção de saúde
e utilizar essas experiências para construir aplicativos relacionados
aos conhecimentos que iríamos aprender, na perspectiva de ajudar a
comunidade que reside no entorno da instituição de ensino.
Infelizmente, as aulas presenciais foram interrompidas no início
de março por conta da pandemia do novo coronavírus. Nos primeiros
dias de suspensão do calendário acadêmico todos ficaram muito as-
sustados. Dessa forma, perdemos o contato com os alunos e pensamos
que essa proposta não poderia ser concretizada. Nesse momento, um
amplo debate sobre a possibilidade de implementar o ensino remoto
de forma emergencial foi realizado na instituição.
A direção do campus decidiu que os docentes poderiam realizar
atividades optativas com os estudantes, divididas por semanas entre
os componentes curriculares. Após essa decisão, entramos em contato
com a representante da turma e fizemos a proposta para continuarmos
a desenvolver o projeto de integração curricular, de forma optativa,
apenas com os grupos que tivessem interesse e possibilidade de rea-
lizar essa atividade.
No primeiro contato, retomamos as orientações realizadas durante
as aulas presenciais, relembramos os jovens sobre os grupos que já
estavam formados e solicitamos que eles entregassem um texto com a
ideia do projeto que seria desenvolvido, contendo apenas a introdução
e o objetivo da proposta. Para a nossa surpresa, mesmo com a atividade
sendo optativa, todos os grupos entregaram a tarefa solicitada, com
ideias muito interessantes.
Nesse momento, o mês de abril estava começando e realizamos
uma análise de todos os projetos, fazendo uma devolutiva para cada
grupo pelo e-mail e WhatsApp. Ainda nesse contato, solicitamos que
os jovens entregassem, em um prazo de três semanas, a metodologia
para a realização dos aplicativos, além de realizar as correções soli-
citadas. Mais uma vez, todos os grupos realizaram a entrega na data
combinada e as propostas começaram a ganhar corpo. No quadro 1,
o leitor e a leitora podem observar os oito projetos que começaram
a ser desenvolvidos pelos estudantes durante as aulas de Educação
Física no formato remoto.

265
 Quadro 1 – Projetos de integração curricular organizados com os estudantes
do curso de Informática integrado ao Ensino Médio

Isis Aplicativo voltado para a saúde da gestante.

Aplicativo organizado para facilitar a conexão entre o
Loca Fit: mais
praticante de atividades físicas e o professor de Educação
saúde em sua casa
Física.
Aplicativo que desempenha uma recomendação para prática
Moovic de exercícios e oferece uma playlist exclusiva de acordo com
o humor do usuário e suas preferências de artistas.
Dispositivo com o objetivo de melhorar a vida de pessoas
com deficiência visual ou cegas, oferecendo funções
Other Eyes
inteligentes, dando a elas mais autonomia e independência
em suas atividades cotidianas.
Aplicativo que organiza campeonatos construindo as
chaves, auxiliando nos horários, locais dos jogos, notificando
Temcamp
o torcedor de um próximo jogo e mantendo-o sempre
atualizado do que irá acontecer
Aplicativo com a finalidade ajudar na organização de treinos
Top Tier Fit
para pessoas que possuem doenças crônicas
Aplicativo que mostra todos os campos de Futebol de
Varzeando Várzea localizado em uma região de São Paulo, além de
disponibilizar entrevistas com esses atletas.
Aplicativo que visa auxiliar as pessoas na tarefa de encontrar
as melhores atividades físicas, que estejam de acordo
Match activities com a sua preferência, levando em conta disponibilidade
de horário, custo, região (os locais mais indicados, como
parques e praças) e tipo de exercício.
Fonte: Elaborado pelos autores.

Começamos a marcar videoconferências com os grupos e dispo-

nibilizamos nosso número de WhatsApp para conversar de forma
mais individualizada, na perspectiva de fazer uma orientação mais
específica sobre a proposta. Dessa forma, perguntamos aos estudan-
tes se seria possível realizar um protótipo dos aplicativos para dar
continuidade aos projetos. Mais uma vez, todos e todas realizaram a
atividade e iniciaram a organização dos seus trabalhos, utilizando os
conhecimentos da Informática e da Educação Física.
Para exemplificar a proposta desenvolvida pelos estudantes,
mostraremos algumas “telas” dos aplicativos dos projetos intitulados
Varzeando, Match Activities e Loca Fit. Infelizmente, por conta do
espaço deste texto, apenas essas três propostas serão apresentadas,

266
mas reforçamos que todos os protótipos, que ainda estão sendo rea-
lizados no momento em que escrevemos essa experiência, ficaram
muito interessantes.
Figura 5 – Varzeando

Fonte: Produzido pelos estudantes do curso de Informática integrado ao Ensino Médio.

Figura 6 – Match Activities

Fonte: Produzido pelos estudantes do curso de Informática integrado ao Ensino Médio.

267
 Figura 7 – Loca Fit

Fonte: Produzido pelos estudantes do curso de Informática integrado ao Ensino Médio.

Ao produzir o aplicativo sobre o Futebol de Várzea, os estudantes

estão pesquisando sobre os poucos espaços existentes para que as
pessoas continuem vivenciando os gestos dessa prática corporal em
São Paulo. Por conta da especulação imobiliária, muitos campos de
Futebol foram substituídos por prédios, acarretando um apagamento
da história dessa manifestação cultural na cidade. Nessa perspectiva,
a ideia do grupo foi criar um aplicativo que mostre os clubes de vár-
zea, a história de seus atletas e onde ainda podem ser encontrados
campeonatos dessa modalidade esportiva.
O aplicativo Match Activities possui uma proposta voltada para a
orientação da população sobre a realização de musculação, alonga-
mentos e yoga. Ao construir o protótipo, o grupo de estudantes realizou
uma longa pesquisa sobre essas práticas corporais e organizou o seu
trabalho mostrando como realizar alguns exercícios, quais músculos
são ativados e onde encontrar espaços públicos e privados que ofere-
cem essas atividades com profissionais especializados.
A proposta do Loca Fit é criar uma plataforma com diferentes
professores de Educação Física que podem ser encontrados pela po-
pulação, de acordo com a sua especialidade e o interesse do público.
Esse projeto foi o único que não priorizou destacar informações sobre
as práticas corporais no aplicativo. Todavia, para efetivar a proposta,
os integrantes do grupo estão estudando a possibilidade de tornar o
aplicativo um espaço para encontrar docentes que ensinem danças,
lutas, esportes e ginásticas pouco tradicionais.

268
 Ao dialogar com os jovens, percebemos que eles não aprendem nas
disciplinas do curso de Informática a finalizar um aplicativo, obtendo
conhecimentos apenas para efetivar o seu protótipo. Por conta disso,
o projeto vai se encerrar no 2º semestre de 2020, com todos os grupos
finalizando a sua proposta nesse formato. Caso algum estudante queira
finalizar o aplicativo, iremos desenvolver um projeto de ensino para
viabilizar tal atividade.
Como não existe a perspectiva de retorno das atividades presenciais
com todos os estudantes na sala de aula nesse ano letivo, vamos finali-
zar essa experiência político-pedagógica solicitando que os estudantes
gravem um vídeo explicando os seus aplicativos. Nessa apresentação,
será necessário mostrar os conhecimentos pesquisados da área de
Educação Física para efetivar a proposta e quais programas da área
de Informática foram usados para criar o protótipo. Nesse momento,
estamos dialogando com um professor da área de formação profis-
sional para que possamos realizar, em conjunto, a finalização desses
projetos ao final de 2020.
Destacamos que a intenção de relatar essa experiência foi fomen-
tar um debate sobre a efetivação da prática político-pedagógica dos
professores e professoras de Educação Física que lecionam nos insti-
tutos federais. Embora muitas publicações científicas relatem projetos
educativos com a tematização dos esportes, danças, lutas, ginásticas,
jogos e brincadeiras no Ensino Médio integrado, evidenciando uma
formação crítica e reflexiva dos estudantes sobre todos os aspectos que
envolvem as práticas corporais (ALENCAR FILHO, 2018; DINIZ, 2018;
TAVARES, 2018; VIEIRA; FREIRE; RODRIGUES, 2018; CORSINO, 2019;
NOZAKI; PASCOM; BRANT, 2019), nenhuma delas possibilitou a integra-
ção curricular da Educação Física com a área de formação técnica dos
jovens, colocando em evidência o trabalho como um princípio educati-
vo que faz parte da essência da educação profissional de nível médio.
Porventura, com projetos educativos organizados com essa pers-
pectiva, a Educação Física pode ser um componente curricular que dia-
loga, de forma efetiva, com uma formação politécnica para a juventude,
superando a dualidade histórica da educação que separa a formação
profissional e técnica da Educação Básica e, em consequência, no plano
epistemológico, as dimensões gerais, específicas, técnicas, políticas e
culturais da formação humana (FRIGOTTO, 2018).

269
 Considerações finais
Esse capítulo apresentou duas práticas político-pedagógicas rea-
lizadas nas aulas de Educação Física no Ensino Médio do IFSP. Com o
texto apresentado, foi possível identificar como nós problematizamos
aspectos relacionados à saúde com os estudantes e também como pla-
nejamos projetos que efetivaram a integração curricular em cursos de
educação profissional de nível médio, na sua modalidade integrada.
As duas experiências educativas foram promovidas visando a for-
mação crítica e reflexiva dos estudantes nesse ciclo de escolarização,
ainda que em um contexto de exceção e de isolamento motivado pela
pandemia do coronavírus. Essa realidade provocou em nós, docentes
do IFSP, a necessidade de utilizar as ferramentas digitais e tecnológi-
cas de forma a oportunizar uma educação a distância para além do
tecnicismo ou da formação aligeirada. Ao invés disso, procuramos
garantir aos discentes sob nossa responsabilidade, uma educação que
conscientiza, emancipa e, principalmente, que seja humanizadora.
Em diálogo com Hooks (2019), defendemos que o educador e a
educadora democráticos procuram visualizar a formação humana
como parte da experiência do mundo real, buscando engajamento
nas demandas contemporâneas. Nesse momento de agendas provi-
sórias, inconstantes e nem sempre consequentes, é preciso efetivar
um processo educativo dialógico, que não reforce as estruturas de
dominação (raça, gênero, religião e geração), mas que se comprometa
com a justiça e equidade social.
Os professores e as professoras de Educação Física que lecionam
no Ensino Médio podem, a partir das experiências que realizam com
os seus estudantes, formular práticas político-pedagógicas que sejam
significativas, possibilitando a formação do pensamento crítico dos
jovens sobre todos os aspectos que se relacionam com as práticas
corporais.

270
 Referências
ALENCAR FILHO, Antônio. A cultura corporal afro e afro-brasileira
como identidade cultural: no Instituto Federal do Pará – campus
Tucuruí. In: SARMENTO, Maria do Perpétuo Socorro. Experiências
de intervenção pedagógica na Educação Física Escolar. Goiânia:
Editora Espaço Acadêmico, 2018, p. 17-38.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 6, de 20 de setembro
de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Brasília: Ministério da Educação,
Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica, dez. 2012.
CARVALHO, Tales de. et al. Posição oficial da Sociedade Brasileira de
Medicina do Esporte: atividade física e saúde. Revista Brasileira de
Medicina do Esporte, v. 2, n. 4, out./dez. 1996.
CARVALHO, Yara Maria. O “mito” da atividade física e saúde. São
Paulo: Hucitec, 2001.
CORSINO, Luciano Nascimento. “Sor, qual é a diferença entre um jogo
e uma brincadeira? Problematizando o jogo com jovens estudantes do
Rio Grande do Sul. Revista Brasileira de Educação Física Escolar.
Ano V, v. 2, 2019, p. 96-109.
DINIZ, Irlla Karla dos Santos. Dança nas aulas de Educação Física:
dando voz ao corpo no IFSP – Capivari. In: NOGUEIRA, Valdilene Aline;
MALDONADO, Daniel Teixeira; FARIAS, Uirá de Siqueira. Educação
Física Escolar no Ensino Médio: a prática pedagógica em evidência
2. Curitiba: CRV, 2018, p. 133-146.
FERREIRA, Maycon Junior et al. Vida fisicamente ativa como medida
de enfrentamento ao COVID-19. Arquivos Brasileiros de Cardiologia,
2020; [online]. ahead print. DOI: https://doi.org/10.36660/abc.20200235.
Acesso em:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
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FRIGOTTO, Gaudêncio. Projeto societário, Ensino Médio Integrado e
educação profissional: o paradoxo da falta e sobra de jovens qualifica-
dos. In: FRIGOTTO, Gaudêncio. Institutos Federais de Educação, Ci-
ência e Tecnologia: relação com o Ensino Médio Integrado e o projeto
societário de desenvolvimento. Rio de Janeiro: UERJ/LPP, 2018, p. 41-62.
________.; CIAVATTA, Maria; RAMOS, Marise. A gênese do decreto N.
5.154/2004 um debate no contexto controverso da democracia restrita.
Revista Trabalho Necessário, Ano 3, n. 3, 2005, p. 1-26.

271
HOOKS, Bell. Educação democrática. In: CÁSSIO, Fernando. Educação
contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de en-
sinar. São Paulo: Boitempo, 2019, p. 199-207.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE SÃO
PAULO. Plano de Desenvolvimento Institucional IFSP 2019-2023.
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MALDONADO, Daniel Teixeira. Professores e professoras de Educa-
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NOZAKI, Joice Mayumi; PASCOM, Graziela; BRANT, Tuffy Felipe.
A ressignificação da Educação Física Escolar no Ensino Médio Técnico-
-Integrado. Revista Brasileira de Educação Física Escolar, Ano V,
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OLIVEIRA, Victor José Machado; GOMES, Ivan Marcelo; BRACHT, Val-
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pedagógica. Cadernos de Formação RBCE, v. 5, n. 2, 2014, p. 68-79.
SIQUEIRA, Ana Clara de Souza; NOGUEIRA, Valdilene Aline; MALDONA-
DO, Daniel Teixeira. Prática pedagógica da Educação Física no Ensino
Médio: a perspectiva dos estudantes do Instituto Federal de São Paulo.
Corpoconsciência, Cuiabá, v. 23, n. 2, 2019, p. 1-12.
TAVARES, Marie Luce. Se ela dança, eu... e quem mais dança? – a Dança
como conteúdo da Educação Física e o convite à discussão de gênero.
In: MALDONADO, Daniel Teixeira; NOGUEIRA, Valdilene Aline; FARIAS,
Uirá de Siqueira. Educação Física Escolar no Ensino Médio: a prática
pedagógica em evidência. Curitiba: CRV, 2018, p. 213-230.
VIEIRA, Pollyane Barros Albuquerque; FREIRE, Elisabete dos Santos;
RODRIGUES, Graciele Massoli. Folguedos juninos: o ensino da Dança
sob a perspectiva das dimensões dos conteúdos. Motrivivência, Flo-
rianópolis, v. 30, n. 55, 2018, p. 248-257.

272
 CAPÍTULO 15

Jogos, brinquedos e brincadeiras:

conteúdos da cultura corporal de
movimento no contexto do Ensino
Médio integrado do IFMS
Catia Silvana da Costa

Os jogos, brinquedos e as brincadeiras compõem a cultura corporal

de movimento (CCM) e são, portanto, conteúdos da Educação Física
escolar. Com base nessa temática, o objetivo deste capítulo consiste em
relatar uma experiência desenvolvida no contexto do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul (IFMS), cam-
pus Jardim, na disciplina Educação Física 1, com estudantes do Ensino
Médio Integrado em Edificações e Informática no 1º semestre de 2020.
De acordo com os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC), a ementa da
disciplina Educação Física 1 – unidade curricular presente nos Cursos
Técnicos Integrados em Edificações e Informática – propõe-se, dentre
outros assuntos, a história da CCM e o desenvolvimento da Educação
Física brasileira (MATO GROSSO DO SUL, 2019a, 2019b).
Pich (2008) apresenta a CCM como um conceito de ampla concor-
dância na Educação Física e como parâmetro para o reconhecimento
do objeto de estudo da área. Com base nesse conceito, entende-se o
rompimento da área com os pontos de vista biologicista e mecanicista
referentes ao corpo/movimento para a representação da dimensão
histórica, social e cultural do corpo/movimento.
Em face desse cenário, Betti e Zulliani (2002) afirmam que a res-
ponsabilidade da Educação Física consiste na formação do indivíduo
cujas qualidades sejam necessárias para um posicionamento crítico
perante a CCM e seus novos formatos:

A Educação Física enquanto componente curricular da

Educação Básica deve assumir então uma outra tarefa:
introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de mo-
vimento, formando o cidadão que vai produzi-la, repro-

273
 duzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usu-
fruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança,
das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício
da qualidade da vida (BETTI; ZULIANI, 2002, p. 74-75).

Certamente o desenvolvimento dessas capacidades, dentre outras,

compõe um processo de ensino e de aprendizagem da Educação Física
escolar que, em médio e longo prazo, pode contribuir para a descober-
ta, pelo estudante da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrado (em Edificações e Informática), de razões e significados nas
manifestações corporais.
Considerando essas reflexões, a experiência relatada neste capítulo
possibilita o conhecimento de jogos, brinquedos e brincadeiras como
manifestações da CCM que podem ampliar/ressignificar os conheci-
mentos dos estudantes. Essas manifestações, por serem culturais, são
essencialmente corporais, podendo, ainda, ser de outra natureza.
No artigo intitulado “Conhecimento e especificidade da Educação
Física escolar”, Resende e Soares (1996, p. 58) recuperam a trajetória
da área, com foco nas denúncias explicitadas, na década de 1970,
por um grupo de intelectuais ligados à Educação Física e às Ciências
Humanas a respeito da possibilidade de existência de relações entre
o sistema de ideias dominante e as compreensões manifestadas pela
área até o momento. Ao mencionarem o início da difusão do conceito
de “cultura corporal”, afirmam que o uso desse conceito pode não ser
tão apropriado, uma vez que “[...] é difícil imaginar uma atividade
humana que não seja culturalmente produzida pelo homem, assim
como é difícil imaginar uma atividade cultural manifesta que não seja
corporal”. Corroborando os autores, o conceito de CCM apresentado
neste capítulo não implica em um entendimento fragmentado do in-
divíduo, uma vez que “[...]
O sentido do termo corporal, na perspectiva apresentada, é de
unidade/totalidade, na medida em que as produções intelectuais
ou cognoscitivas são materializadas e difundidas corporalmente”
(RESENDE; SOARES, 1996, p. 58).
Uma das intenções já apresentadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o Ensino Médio consiste em “Aproximar o alu-
no do Ensino Médio novamente à Educação Física, de forma lúdica,

274
educativa e contributiva para o processo de aprofundamento dos co-
nhecimentos [...]” (BRASIL, 2000, p. 33). Conforme Marcassa (2008), o
lúdico se relaciona com esses conteúdos, com atributos espontâneos,
criativos, alegres, prazerosos, divertidos, de imaginação, bem como
está relacionado ao corpo, ao movimento e às ações realizadas com
o corpo.
Resende e Soares (1996), ao refletirem a respeito do processo
histórico e dos conteúdos que devem ser tratados pedagogicamente
pela área, afirmam que o esporte constitui a cultura corporal, cujo
tratamento não deve se circunscrever ao rendimento, mas à ludicidade
e possibilidades sociais e comunicativas. A subordinação da área ao
esporte, com base em uma tradução de caráter institucional, segundo
os autores,

[...] pode empobrecer o surgimento de novas possibilida-

des, de novos jogos, novas brincadeiras. Nossos alunos
precisam saber que cada esporte surgiu de formas rudi-
mentares de jogos e brincadeiras e, que no decorrer do
tempo, sofrem modificações por vários motivos, até ga-
nhar significativa popularidade e ser institucionalizado
como prática regulamentada e arbitrada [...] (RESENDE;
SOARES, 1996, p. 54).

Em conformidade com os autores e com base em uma compreen-

são de Educação Física constituída de conteúdos diversificados, a
experiência relatada neste capítulo resgata os jogos, brinquedos e as
brincadeiras vivenciados nas infâncias/adolescências dos familiares
dos estudantes como elementos de suas realidades. Esses elementos
integram os objetos jogos, brinquedos e brincadeiras, os quais se con-
figuram como manifestações da CCM e, por conseguinte, conteúdos
da Educação Física.

Relato da experiência
A experiência relatada neste capítulo se inicia com a proposição
e o desenvolvimento de jogos, brinquedos e brincadeiras como um
dos blocos de conteúdos replanejados no formato de Atividades Não
Presenciais (ANP) no 1º semestre de 2020. Os jogos, brinquedos e as
brincadeiras compõem a disciplina Educação Física 1 para estudan-

275
tes do Ensino Médio Integrado em Edificações e Informática e foram
propostos e desenvolvidos via Ambiente Virtual de Ensino e Apren-
dizagem54 (AVEA).
A alusão, no tópico anterior, à diversificação de conteúdos na
Educação Física e aos jogos, brinquedos e às brincadeiras como ele-
mentos das realidades dos familiares dos estudantes considera, com
base em Rosengardt (2008, p. 96), que “A fonte para a construção dos
conteúdos pode ser variada. No caso da Educação Física trata-se das
manifestações da cultura corporal [...]”.
O replanejamento e a adoção das ANP foram necessários em virtu-
de da decisão da reitoria de suspensão das atividades presenciais em
meados de março de 2020, com base na recomendação da Comissão de
Organização de Campanhas para Conscientização dos Riscos e Medidas
de Prevenção ao Coronavírus (Covid-19) do IFMS.
Como conteúdo do Bloco 4, os jogos, brinquedos e as brincadeiras
foram configurados no ambiente com base em slides, vídeos e pro-
postas de atividade mediante os recursos arquivo, página e tarefa. Os
slides, a imagem e os vídeos se configuraram como material de estudo,
conforme elucida a figura 1.
Figura 1 – Conteúdo do Bloco 4 no formato de ANP

Fonte: Arquivo da frofessora autora.

54 Disponível em: https://ead.ifms.edu.br/. Acesso em: 14 jul. 2020.

276
 A elaboração do material de estudo se fundamentou nos seguintes
assuntos: conceito de infância (KISHIMOTO, 1996); conceito de jogo
(HUIZINGA, 2007), origem, definição, características; diferença entre
jogo, brinquedo e brincadeira (KISHIMOTO, 1996); dificuldades na
definição de jogo (KISHIMOTO, 1996); imagem do quadro intitulado
Jogos infantis55, de Pieter Brueghel, possivelmente pintado em 1560 e
contendo 84 atividades lúdicas, o qual também foi disponibilizado por
meio do recurso página no ambiente. Os vídeos José + 1056, O brincar
na educação infantil57 (entrevista, na íntegra, com Tizuko Morchida
Kishimoto, gravada em 2010) e o trailer58 oficial do filme Território
do brincar foram disponibilizados no ambiente no intuito de ampliar
os conceitos estudados.
A atividade proposta consistiu no resgate de jogos, brinquedos e
brincadeiras da infância/adolescência de um familiar do estudante
por meio da Atividade 4 (figura 2), disponibilizada no ambiente no
formato Tarefa, com base nas seguintes orientações: 1. Grave um vídeo,
de 2 minutos, no máximo, com um familiar (tem que ser uma pessoa
que mora com você e, de preferência, que seja a mais velha da casa);
2. Inicie o vídeo se apresentando e apresentando o(a) familiar; em
seguida, convide a pessoa para relatar a respeito de jogos, brinquedos
e brincadeiras de sua infância/adolescência; finalize agradecendo o
relato. 3. Envie o vídeo via e-mail; 4. Atente-se para o prazo de reali-
zação desta atividade (individual).

55 Disponível em: https://artsandculture.google.com/asset/children%E2%80%99s-games/CQEeZW

QPOI2Yjg?hl=pt-BR Acesso em: 14 jul. 2020.
56 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=a6pl84umVdE&feature=emb_logo. Acesso
em: 14 jul. 2020.
57 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU&feature=emb_logo. Acesso
em: 14 jul. 2020.
58 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?time_continue=5&v=u2fGhHGVzDE&feature=
emb_logo. Acesso em: 14 jul. 2020.

277
 Figura 2 – Descrição da Atividade 4

Fonte: Arquivo da professora autora.

Os critérios de avaliação também foram disponibilizados no am-

biente, a saber: atendimento aos itens solicitados na atividade (roteiro
para a gravação; tempo máximo de gravação; identificação no e-mail
enviado com arquivo em anexo; prazo de envio do vídeo; e marcação
de encerramento da atividade).
Para a leitura do material de estudo, a apreciação da imagem e dos
vídeos e realização da atividade, os estudantes foram atendidos em
dias/horários de Permanência (PE) e de acordo com suas necessidades
(via e-mail, Hangout, WhatsApp e Moodle), com avaliação dos materiais
produzidos e, quando necessário, com devolutivas para revisão, entre
outras ações.
No Ensino Médio, conforme a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), ocorre uma intensificação do conhecimento dos jovens a res-
peito de seus interesses, suas emoções, suas competências intelectivas
e comunicativas, bem como há uma ampliação e um aprofundamento
de suas ligações socioafetivas e reflexões/questões com base em suas
preferências de vida e trabalho (BRASIL, 2017). Assim, os estudantes
do Ensino Médio vivem “juventudes” caracterizadas por múltiplos
contextos sociais e culturais (BRASIL, 2017).

278
 Por ser um período de vida caracterizado por mais auto-
nomia e maior capacidade de abstração e reflexão sobre
o mundo, os jovens, gradativamente, ampliam também
suas possibilidades de participação na vida pública e na
produção cultural. Eles fazem isso por meio da autoria
de diversas produções que constituem as culturas juve-
nis manifestadas em músicas, danças, manifestações da
cultura corporal, vídeos, marcas corporais, moda, rádios
comunitárias, redes de mídia da internet, gírias e de-
mais produções e práticas socioculturais que combinam
linguagens e diferentes modos de estar juntos (BRASIL,
2017, p. 481).

Na intenção de mobilizar os estudantes na qualidade de autores

dos vídeos produzidos e, por conseguinte, garantir a participação de
todos flexibilizando a proposta, as seguintes adaptações foram feitas:
relatar a entrevista por meio da linguagem escrita no caso de impos-
sibilidade de gravação de vídeo (por não permissão/disponibilidade
dos familiares e/ou por ausência de aparelho celular para gravar);
relatar a entrevista realizada com familiar sem a presença do familiar
entrevistado no momento da gravação do vídeo (por não permissão/
disponibilidade dos familiares); realizar o relato da própria infância
do estudante no caso de familiares indisponíveis e/ou ausentes. Os
dados coletados com base nessa última adaptação não compõem este
texto em razão da natureza da atividade proposta – resgate de jogos,
brinquedos e brincadeiras da infância/adolescência de um familiar
do estudante. É importante mencionar que apenas uma estudante
realizou a atividade neste formato.
As turmas dos Cursos Técnicos Integrados em Edificações e In-
formática que cursaram Educação Física 1 no 1º semestre de 2020
possuem, respectivamente: 37 estudantes frequentes (desses, 26 rea-
lizaram a atividade, sendo um relato da própria infância do estudante
e um relato de entrevista sem a presença do familiar entrevistado
– ambos os relatos foram realizados por meio do recurso vídeo); 37
estudantes frequentes (desses, 28 realizaram a atividade, sendo três
entrevistas relatadas por meio da linguagem escrita e duas entrevistas
realizadas com dois familiares concomitantemente).

279
 Dos vídeos produzidos e enviados, conforme pode-se observar no
quadro 1, os familiares entrevistados com maior índice de participação
foram as mães dos estudantes.
Quadro 1 – Familiares entrevistados pelos estudantes

Familiares Curso Técnico Integrado Curso Técnico Integrado

em Edificações em Informática
Mães 12 17
Pais 5 7
Avós 4 2
Tios(as) 2 3
Padrasto 1 0
Cunhado 0 1
Fonte: Arquivo da Pprofessora autora.

Os jogos, brinquedos e as brincadeiras narradas compõem o quadro

2, sendo possível observar que o relato de alguns jogos, brinquedos e
algumas brincadeiras foram recorrentes em ambos os cursos como,
por exemplo: Queimada ou Bola Queimada; Taco, Bets ou Bete-ombro;
Rouba Bandeira ou Bandeirinha; Cabra-cega ou Cobra-cega; Esconde-
-esconde ou Pique-esconde; Pega-pega; Polícia e Ladrão; Jogos de Car-
tas (Baralho); Jogos de Tabuleiro (Damas, Dominó); Futebol; Voleibol;
Basquetebol; Handebol; Corridas; jogos e brincadeiras em rios; brin-
cadeiras de faz-de-conta; brincadeiras e cantigas de roda; Corre-cutia;
Amarelinha; Passar-anel; Pular Corda; Pular Elástico; bola de meia;
bonecas; casinhas; carrinhos; fazendinhas; animaizinhos; bolita ou
bolinha de gude; pandorga ou pipa; pião; estilingue; peteca; bicicleta.

280
 Quadro 2 – Jogos, brinquedos e brincadeiras relatados
pelos familiares dos estudantes

Curso Técnico Integrado Curso Técnico Integrado

em Edificações em Informática
Jogos, Queimada; bola de meia; Teatro; boneca, Bets (competições com prêmios) ou
brinquedos e boneca com palhas de milho; brinca- Bete-ombro; Queimada; boneca, boneca
brincadeiras deiras de faz-de-conta (casinha, fazer com sabugo de milho, boneca de pano;
comidinhas e roupinhas); fazendinha, brincadeiras de faz-de-conta (de casinha,
boizinhos, caminhão de bois; carrinho, de mãe, de comadre, fazer comidas, de es-
carrinho de lata (com lata de óleo e ar- colinha e coleções de cozinha - com pan-
ame para sair puxando); animaizinhos elinhas, pratos e artigos referentes a coz-
com raízes, frutas e palitos; Telefone inhas); fazendinha (currais com ossos de
sem Fio (com lata ou caixinha de fós- animais); caminhão; Ciranda-cirandinha;
foro); fazer estradinhas; brincar na Corre-cutia; Pega-pega; Esconde-esconde
areia; Amarelinha; Pular Corda; Pular (Balança-caixão) ou Pique-esconde;
Elástico; Taco ou Bets; Adivinhações; Voleibol, Voleibol de Rua (sem rede);
Passar-anel; Torito; Esconde-esconde; Bicicleta; Morto-vivo; Amarelinha (de-
Pega-pega; Futebol; bolita ou bolinha senhada no chão); brincadeiras e can-
de gude; Ciranda-cirandinha; Cabra- tigas de roda; Passar-anel; carrinhos,
cega; O Mestre Mandou; brincadeiras carrinhos com sabugo de milho, de lata,
e cantigas de roda; Voleibol; Pingue- de rolimã; Futebol, Futebol na Rua (gols
pongue; ioiô; bodoque (arco e flecha); demarcados com latas de óleo ou
Basquetebol; atividades com música; chinelos), Futebol Dois a Dois; bolinhas de
pipa (feita com taquara e linha retirada gude; corridas, corridas com cavalos; Pular
de saco de cebola); pião (feito com Corda; soldadinhos (com ossos de perna da
material retirado de pé de goiaba); vaca); bambolê; Pular Elástico; pipa ou
estilingue (Tiro ao Alvo); figurinhas pandorga (uma espécie de pipa feita de
(para colecionar); Corridas; Mãe-da- sacos de arroz ou de açúcar); Basquetebol;
rua; Elefantinho Colorido; carrinho Cobra-cega; Bandeirinha; peteca (com pe-
de rolimã; bicicleta; patins; Rouba- nas, meias); Jogos de Tabuleiro (Damas,
bandeira; Jogos de Cartas (baralho); Dominó); Jogos de Cartas (baralho); ani-
Jogos de Tabuleiro (Xadrez, Damas, maizinhos (com frutas e palitos); Polícia
Dominó); Handebol; Peteca; Rouba- e Ladrão; pião (de madeira); subir em árvo-
lata; Alerta; Jogos e brincadeiras em res; brincadeiras com animais domésticos;
rios; Polícia e Ladrão; Corre-cutia. bola de meia; Handebol; Stop; Bola Quei-
mada; brinquedos (ossos, pedaços de ma-
deira, pneu, latas); jogos e brincadeiras com
bola; bolita ou bolinha de gude; Cola-pau;
Bem-te-vi Caiu no Poço; jogos e brinca-
deiras em rios; Bandeirinha; Futsal; Cola-
cola; guerra de mamona; estilingue; car-
rinho de rolimã (feitos de madeiras, cordas
e rodinhas improvisadas); Esconde a Bola;
caça aos vagalumes; criação de brincadei-
ras; Recitar poesias; Gincanas (conhe-
cimentos gerais, torta na cara); Bobinho;
Pega Vareta; Mini Cine; Pé de Lata (com
latas e barbantes ou cordas amarradas nas
latas).
Fonte: Arquivo da professora autora.

281
 Os elementos presentes nas narrativas dos familiares entrevis-
tados se referem às interações provenientes dos jogos, brinquedos e
das brincadeiras vivenciados, às particularidades dos lugares onde
moravam em suas infâncias/adolescências, à realização dos jogos,
brinquedos e das brincadeiras nos quintais e nas proximidades de suas
casas (a maioria localizada em cidades pequenas, sítios ou fazendas),
nas ruas com familiares ou pessoas da própria comunidade nos horá-
rios permitidos pelos pais, bem como à invenção de brincadeiras e à
confecção dos próprios brinquedos em razão das condições materiais
de vida (ausência de energia elétrica; falta de Internet; inexistência de
tecnologias – celulares, tabletes, computadores – o que restringia, por
exemplo, a vivência de jogos, brinquedos e brincadeiras no período
noturno; escassez de brinquedos).
Organizadas em unidades temáticas na BNCC (BRASIL, 2017) e
sem anseios de generalizações, as brincadeiras e os jogos, os esportes,
as ginásticas, as danças, as lutas e as práticas corporais de aventura
representam as manifestações da CCM que devem ser utilizadas como
assuntos nas aulas de Educação Física ao longo da Educação Básica.
Dentre esses assuntos, a unidade “brincadeiras e jogos”

[...] explora aquelas atividades voluntárias exercidas

dentro de determinados limites de tempo e espaço, ca-
racterizadas pela criação e alteração de regras, pela obe-
diência de cada participante ao que foi combinado cole-
tivamente, bem como pela apreciação do ato de brincar
em si. Essas práticas não possuem um conjunto estável
de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos
jogos similares em diferentes épocas e partes do mundo,
esses são recriados, constantemente, pelos diversos gru-
pos culturais. Mesmo assim, é possível reconhecer que
um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos é difun-
dido por meio de redes de sociabilidade informais, o que
permite denominá-los populares (BRASIL, 2017, p. 214).

Os entrevistados afirmaram que gostavam dos jogos, brinquedos

e das brincadeiras por eles citados/explicados, uma vez que essas
manifestações favoreciam a participação de todos, marcaram suas
infâncias/adolescências e se caracterizaram, em suas épocas, como as
únicas formas de diversão. Além desses elementos, a realização desse

282
resgate os fez relembrar hábitos familiares como, por exemplo, as reu-
niões após os jantares para ouvir músicas sertanejas e notícias na rádio.
Como manifestações da CCM, os conteúdos constituem, segundo
Darido (2008, p. 98), “[...] a base objetiva da instrução [...]” e incluem
“[...] conceitos, ideias, fatos, processos, princípios, leis científicas,
regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho, de lazer e de
convivência social, valores, convicções e atitudes”. Os conteúdos jogos,
brinquedos e brincadeiras relatados pelos familiares englobaram:
acontecimentos de suas vidas (locais e condições de moradia); regras
familiares; modos de jogar/brincar e de construir brinquedos e criar
brincadeiras; ações frequentes voltadas ao lazer e ao convívio social;
preceitos morais e/ou sociais transmitidos no contexto da família e
da comunidade; opiniões ou crenças a respeito do jogar e do brincar
de suas épocas, como a ênfase na “participação de todos”; e modos de
agir/conviver no contexto de suas infâncias/adolescências.
Ao rememorarem o passado, os familiares entrevistados o fizeram
com disposição e gosto, expressaram saudosismo, e teceram comparações
com os dias atuais, a saber: mencionaram a inexistência e a não necessi-
dade de recursos tecnológicos, sobretudo referindo-se ao uso excessivo
do celular por crianças/adolescentes; alegaram a intensidade das brin-
cadeiras de suas épocas em relação às atuais – afirmaram que os jogos,
brinquedos e as brincadeiras vivenciados envolviam muita atividade
física, com contato físico, que “brincavam muito mais que as crianças
de hoje” e “não apenas pelo celular como hoje”; avaliaram o período
rememorado por meio das expressões “tivemos infância”, “tempo muito
bom”, “infância maravilhosa”, “naquela época era muito mais divertido”,
“infância feliz”, “infância saudável” e “brincadeiras sadias” (ao citarem
questões da violência atual e excesso de jogos no celular); falaram a res-
peito de hábitos familiares (dormir e acordar muito cedo), do ingresso
tardio na escola, das condições rudimentares de vida; afirmaram que
alguns jogos, brinquedos e algumas brincadeiras vivenciados em suas
épocas não são mais observados e, tampouco, conhecidos por crianças/
adolescentes de hoje; relataram a transposição de algumas aprendizagens
(como cozinhar) para seus contextos de jogos, brinquedos e brincadeiras
(brincar de cozinhar); mencionaram a variedade de jogos, brinquedos e
brincadeiras vivenciados em suas infâncias/adolescências.

283
 A disposição e o gosto observados nos relatos se refletiram nas
entrevistas e, portanto, nos conteúdos dos vídeos, mediante caracte-
rísticas de espontaneidade e de alegria apresentadas pelos familiares,
bem como a criatividade e a imaginação presentes na descrição dos
brinquedos e das brincadeiras resultantes de suas próprias produções.
Os atributos supracitados se relacionam, segundo Marcassa (2008, p.
272), com o lúdico, defendido pela autora como:

[...] expressão da relação humana com a experiência

cultural vivida, e mesmo que realizado de acordo com
determinadas normas políticas e morais, regras sociais
e educacionais, princípios éticos e condições materiais
e concretas de existência, a sua manifestação em nosso
meio, por todas as contradições identificadas, pode signi-
ficar que as pessoas ainda são capazes de sonhar. E se so-
nham, lutam; se lutam, podem transformar (MARCASSA,
2008, p. 272).

Diante desse excerto, pode se afirmar que se o lúdico exprime a

relação do indivíduo com sua própria experiência, os jogos, os brin-
quedos e as brincadeiras igualmente podem representar essa relação.
De modo geral, os familiares entrevistados – mães, pais, avós,
tios(as), padrasto, cunhado – apenas citaram os jogos, brinquedos e
as brincadeiras vivenciados em suas infâncias/adolescências e, em
algumas ocasiões, se detiveram em certas manifestações e as explica-
ram, bem como mencionaram as manifestações de maior preferên-
cia. Alguns estudantes, no intento de melhor conduzir a entrevista,
interagiam com seus familiares durante a gravação do vídeo, fazendo
comentários a respeito de jogos, brinquedos e brincadeiras relatados
que ainda são vivenciados nos dias atuais.
Segundo Resende et al. (1997, p. 28), uma das funções da escola con-
siste em “[...] selecionar os conteúdos clássicos universais e particulares
necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para
que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da
sociedade”. Para os autores, a escola deve fazer essa seleção orientada
por desígnios educacionais empenhados com a formação do indivíduo
e para a cidadania. Em razão da inviabilidade de transmissão, pela
escola, do universo de conhecimentos acumulados historicamente pela

284
humanidade, Resende et al. (1997, p. 28) mencionam os conteúdos clás-
sicos, “[...] entendidos como aqueles que não perdem sua atualidade
para participação, compreensão e interpretação do mundo universal
e particular do trabalho e da prática social intencional”.
Assim, jogos, brinquedos e brincadeiras vivenciados nas infâncias/
adolescências dos familiares dos estudantes e, também, nos dias de
hoje, podem ser considerados clássicos em virtude de atravessarem o
tempo, sendo considerados relevantes “[...] para introduzir na escola
e ensinar aos alunos mediante um processo de recontextualização”
(ROSENGARDT, 2008, p. 96).
Para Resende e Soares (1996, p. 54) os estudantes precisam co-
nhecer o surgimento, a trajetória e as transformações sofridas pelas
manifestações corporais (sobretudo o esporte), e “o ato educativo de
brincar (no sentido criativo do jogo e do lúdico) não pode ser secun-
darizado”. Essas transformações também podem ser observadas nos
jogos, brinquedos e nas brincadeiras narradas, cujos nomes e modos
de jogar/brincar e/ou confeccionar o brinquedo diferem de acordo
com a região, a época e, sobretudo, de acordo com quem relatou e
vivenciou essas manifestações da CCM.
Motivada pela temática do início da docência em Educação Física,
Costa (2014, p. 68) afirma que “apesar da supremacia do esporte em
decorrência dos condicionantes históricos, as Danças, as Ginásticas,
os Jogos e as Lutas também são partes dessa cultura de movimento,
constituindo-se como conteúdos clássicos da Educação Física escolar”.
Os dados coletados nos vídeos produzidos pelos estudantes deram
visibilidade aos jogos, brinquedos e às brincadeiras, promoveram a
interação entre estudantes e familiares, favoreceram a troca de co-
nhecimentos a respeito de manifestações da CCM entre indivíduos de
diferentes épocas e lugares, bem como possibilitaram a construção
de conhecimentos significativos com base em reflexões a respeito das
próprias vivências corporais. As reflexões referentes às “[...] vivências
também contribuem para a formação de sujeitos que possam analisar
e transformar suas práticas corporais, tomando e sustentando decisões
éticas, conscientes e reflexivas em defesa dos direitos humanos e dos
valores democráticos” (BRASIL, 2017, p. 484).
O uso das linguagens escritas e verbais (registradas por meio do
vídeo como recurso audiovisual) ampliaram as possibilidades de par-

285
ticipação dos estudantes. Além disso, o diálogo realizado na produção
do vídeo deu voz aos estudantes e seus familiares. A respeito do En-
sino Médio, da existência de “juventudes” (no plural) e de uma escola
organizada para o acolhimento da diversidade, a BNCC considera que
a organização dessa escola:

[...] garanta aos estudantes ser protagonistas de seu pró-

prio processo de escolarização, reconhecendo-os como
interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e apren-
dizagem. Significa, nesse sentido, assegurar-lhes uma
formação que, em sintonia com seus percursos e histó-
rias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no
que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também
no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis,
sustentáveis e éticos (BRASIL, 2017, p. 463).

Documentos como, por exemplo, os PCN-EF para o Ensino Médio

(BRASIL, 2000) e o Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011)
para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio pro-
põem o desenvolvimento da Educação Física na área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias (LCT). A BNCC não faz uso da expressão LCT,
mas igualmente propõe a perspectiva de linguagens e o tratamento
pedagógico das manifestações da CCM (BRASIL, 2016, 2017).

No Ensino Médio, a área tem a responsabilidade de pro-

piciar oportunidades para a consolidação e a ampliação
das habilidades de uso e de reflexão sobre as linguagens
– artísticas, corporais e verbais (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita) –, que são objeto de seus diferen-
tes componentes (Arte, Educação Física, Língua Inglesa e
Língua Portuguesa) (BRASIL, 2017, p. 482).

Na perspectiva da linguagem corporal, objeto de conhecimento do

componente curricular Educação Física, as possibilidades consistem na
exploração do movimento e dos gestos nas manifestações da CCM em
diversos contextos, com apreciações dos discursos e valores ligados a
essas manifestações, bem como apreciações dos debates a respeito dos
significados em jogo (BRASIL, 2017). “Nesse sentido, estimula o desen-
volvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e da capacidade

286
de argumentação” (BRASIL, 2017, p. 483), atributos que dialogam com
os objetivos dos PPC dos Cursos Técnicos Integrados em Edificações e
Informática (MATO GROSSO DO SUL, 2019a, 2019b).
Ao se fundamentarem em um entendimento de formação que pos-
sibilite, na resolução das respectivas dificuldades, o exercício da pro-
fissão com responsabilidade, criticidade, criatividade e proatividade,
os objetivos apresentados nos PPC desses cursos – os quais preservam
similaridades – também consideram a importância da aprendizagem
continuada e a flexibilidade que deve ser apresentada pelos estudantes
em face da diversidade do contexto do trabalho, seja em Edificações
ou em Informática (MATO GROSSO DO SUL, 2019a, 2019b).
O mote deste relato também se fundamenta em uma pesquisa
(COSTA; FERREIRA, 2011) cujo objetivo consistiu na análise de uma
experiência de ensino que tematizou jogos, brinquedos e brincadei-
ras tradicionais nas aulas de Educação Física escolar no contexto
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa análise resultou,
sobretudo, na integração dos familiares no processo de ensino e de
aprendizagem; no reconhecimento de diversos jogos, brinquedos e
brincadeiras; na troca, entre as crianças, dos conteúdos pesquisados
com seus familiares e vivenciados nas aulas; nas inter-relações entre
as diferentes linguagens. Dentre outros valores, as crianças apresen-
taram o desenvolvimento de atitudes empáticas e autônomas, bem
como traduziram e valorizaram elementos culturais provenientes do
contexto familiar para a Educação Física escolar (COSTA; FERREIRA,
2011). Subsidiadas pela linguagem corporal, Costa e Monteiro (2019)
também apresentaram inter-relações entre as diferentes linguagens
como caminho para desenvolver a especificidade da Educação Física
no contexto dos anos iniciais.
Corroborando Resende et al. (1997), Costa e Ferreira (2011) assegu-
ram que compete à escola o desenvolvimento de uma formação que
atribua significado na relação do indivíduo com o mundo. Igualmente,
com base em Costa e Ferreira (2011), pode-se confirmar a necessidade
e a importância de se regatar e valer-se de elementos constituintes da
CCM dos familiares dos estudantes, uma vez que esses elementos são
provenientes da realidade estudantil.
Fanfani (2000), ao questionar a educação oferecida aos estudan-
tes latino-americanos do Ensino Médio, declarou que nem sempre a

287
realidade dos estudantes esteve próxima da escola, cujos conteúdos
se distanciavam dessa realidade. O autor já sublinhava a impossibili-
dade de separação entre “[...] o mundo da vida do mundo da escola”
(FANFANI, 2000, p. 8). Dentre as várias características apresentadas
pelo autor, uma escola adequada à vida, às expectativas e aos direitos
dos jovens é “Uma instituição que não se limita a ensinar, mas que se
propõe a motivar, interessar, mobilizar e desenvolver conhecimentos
significativos na vida das pessoas” (p. 13). É uma “Uma instituição na
qual os jovens aprendem a aprender com prazer [...] (p. 14).
O resgate dos elementos da realidade estudantil valoriza as mani-
festações da CCM relatadas pelos familiares, uma vez que situa essas
manifestações no contexto da unidade curricular Educação Física dos
Cursos Técnicos Integrados do IFMS. Igualmente, amplia as possibi-
lidades de aprendizagens na área ao realizar aproximações entre o
“mundo da escola” (conteúdos) e o “mundo da vida” (jogos, brinquedos
e brincadeiras vivenciados pelos familiares). Essas aproximações con-
tribuem para que as aprendizagens sejam consideradas significativas
com base nas perspectivas dos estudantes.
A experiência relatada neste capítulo se fundamenta em um enten-
dimento de que os jogos, brinquedos e as brincadeiras são conteúdos
igualmente relevantes que compõem a CCM. Assim, esses conteúdos
devem ser tratados pedagogicamente, nas aulas de Educação Física,
ao longo da Educação Básica.
Em conformidade com os autores e com base em uma concepção
de Educação Física constituída de conteúdos diversificados, este rela-
to resgata as manifestações da CCM das infâncias/adolescências dos
familiares dos estudantes. A natureza da proposta descrita neste texto
contribui para uma “compreensão sobre o fazer” (corporal), com base
na ampliação do tradicional “fazer pelo fazer” que tem caracterizado
a área ao longo de sua trajetória. De acordo com Freire (1997, p. 27),
“a tarefa fundamental da escola é promover o fazer juntamente com
o compreender”.
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), ao oferecerem “itinerários
formativos” no currículo do Ensino Médio, as escolas necessitam
ponderar, entre outras questões, a realidade na qual se inserem. Esses
itinerários, estruturados mediante a oferta de disposições curriculares
diversas, precisam assegurar “[...] a apropriação de procedimentos

288
cognitivos e o uso de metodologias que favoreçam o protagonismo
juvenil [...]” (BRASIL, 2017, p. 478). Igualmente, a experiência relata-
da neste texto favoreceu o protagonismo do estudante da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio Integrado do IFMS em seu próprio
processo de ensino e de aprendizagem.
Durante a avaliação (após envio dos arquivos via e-mail e What-
sApp pelos estudantes, download e apreciação dos vídeos, devolutivas
também via e-mail e AVEA e lançamentos das notas no Sistema Aca-
dêmico59), os estudantes e seus familiares também foram consultados
para autorização da publicação dos vídeos na página de Facebook
“Quarta Cultural60”.
Considerando o cenário de pandemia e a importância de valorizar
as produções dos estudantes e incentivar suas participações nas ANP,
essa proposta foi feita à Direção Geral (DIRGE) do campus Jardim e aos
estudantes a partir de meados de maio. Assim, as postagens de vídeos,
autorizadas pelos estudantes e seus familiares, estão acontecendo às
quartas-feiras desde o início de junho.

Considerações finais
A descrição das ações que envolveram o desenvolvimento, em
formato de ANP, da proposta relatada neste texto, bem como as refle-
xões (BETTI; ZULLIANI, 2002; DARIDO, 2008; FREIRE, 1997; RESENDE
et al., 1997; RESENDE; SOARES, 1996; ROSENGARDT, 2008), elucidam
os jogos, brinquedos e as brincadeiras como componentes da CCM e
conteúdos da Educação Física. Igualmente, pesquisas anteriores (COS-
TA; FERREIRA, 2011; COSTA, 2014) contribuíram para fundamentar o
planejamento e o desenvolvimento da referida proposta.
O desenvolvimento desta proposta possibilitou uma maior aproxi-
mação entre os estudantes do Ensino Médio Integrado em Edificações
e Informática e a unidade curricular Educação Física 1 durante os
meses de maio e junho de 2020 e, sobretudo, entre os estudantes e
seus familiares. Assim, pode-se afirmar, com base em Resende e Soa-
res (1996) e nos PCN para o Ensino Médio (BRASIL, 2000), que essas

59 Disponível em: https://academico.ifms.edu.br/administrativo/. Acesso em: 15 jul. 2020.

60 Disponível em: https://www.facebook.com/Quarta-Cultural-do-campus-Jardim-2584308488307
040/. Acesso em: 15 jul. 2020.

289
aproximações, bem como o aprofundamento dos conhecimentos a
respeito de jogos, brinquedos e brincadeiras, se fundamentaram em
ações lúdicas e educativas, configurando-se em possibilidades reais
de interação, de comunicação e de aprendizagem.
Considerando o ingresso recente desses estudantes na instituição
(fevereiro de 2020) e o pouco tempo de aulas e demais atividades pre-
senciais (um mês, aproximadamente), esta proposta foi importante
para estreitar as relações que, tampouco foram iniciadas, ficaram (e
continuam) suspensas por tempo indeterminado.
Dentre tantos conteúdos trabalhados no formato de ANP com mé-
todos diversificados no 1º semestre de 2020 no contexto da Educação
Física do IFMS, a impossibilidade de realização de aulas e demais
atividades presenciais não impediu a realização do resgate de jogos,
brinquedos e brincadeiras das infâncias/adolescências dos familiares
dos estudantes.Cabe afirmar que esta proposta não desconsidera a
importância de se vivenciar corporalmente, em momento oportuno
e com segurança, essas manifestações da CCM. Em meio às conside-
rações da BNCC (BRASIL, 2017), a Educação Física do Ensino Médio
deve propor as manifestações da CCM ainda não vivenciadas pelos
estudantes, juntamente com as possibilidades de reflexões a respeito
dessas manifestações.
O resgate de elementos das realidades dos familiares dos estudan-
tes por meio dos jogos, brinquedos e das brincadeiras e a observação,
conforme indica Marcassa (2008), da relação do indivíduo com a sua
própria experiência por meio do lúdico, contribuiu para que o conhe-
cimento fosse construído com base no processo de mediação entre
professora e estudantes.
Independentemente da base teórica e metodológica, da concepção
de educação e de Educação Física, dos conteúdos selecionados ou, ain-
da, dos ambientes (presenciais ou virtuais) nos quais as propostas são
desenvolvidas, faz-se importante que a atuação do professor considere
o estudante no centro do processo de ensino e de aprendizagem.
Esse processo, delineado com base na literatura e nas orientações
presentes em documentos oficiais (PCN, BNCC, PPC), contribui, por
meio das manifestações da CCM, para a formação do estudante da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado do IFMS. Uma

290
formação que, desenvolvida por meio de ANP, mantém a preocupação
com a qualidade da aprendizagem e, sobretudo, com o bem-estar do
estudante em contexto de pandemia.
Portanto, pode-se confirmar a relevância da experiência relatada
neste capítulo e a viabilidade do tratamento pedagógico de jogos, brin-
quedos e brincadeiras como ANP mediante propostas dessa natureza.

Referências
BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física escolar: uma
proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação
Física e Esporte, Ano 1, n. 1, 2002, p. 73-81. Disponível em: http://edi-
torarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/1363. Acesso
em: 13 jul. 2020.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Secretaria de Educação Média
e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
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proposta curricular para o ensino-aprendizagem da Educação Física
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293
 Sobre os autores
Ana Mariza Honorato da Silva
Professora do Instituto Federal de Educação e Tecnologia do Tocantins
(IFTO), campus Paraíso. Licenciada em Pedagogia (FECIPAR/2007)
e Educação Física (UNB/2013), especialista em Coordenação Pedagógica
(UFT/2016), mestranda do programa em Educação Profissional e Tec-
nológica (PROFETP), campus Palmas do Instituto Federal de Educação
e Tecnologia do Tocantins (IFTO), desenvolvendo pesquisa na área de
Educação/Trabalho/Educação Física.
Ana Paula Vasconcelos da Silva
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Mato Grosso – IFMT – campus Barra do Garças. Mestrado em Educação
Física pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Especializa-
ção em Formação de Professores para o Ensino Superior pela Universi-
dade Paulista – UNIP. Graduação em Licenciatura Plena em Educação
Física pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
Anderson Augusto Ribeiro
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Bela Vista. Mestrado em En-
sino pela Universidade de Cuiabá – UNIC, em Associação Ampla com
o Instituto Federal de Mato Grosso – IFMT. Especialização em Gestão
do Treinamento e Performance Desportiva pelo Instituto Cuiabano
de Educação – ICE. Especialização em Proeja – Educação de Jovens e
Adultos pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT. Graduação em Licenciatura em Educação Física
pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
Arliene Stephanie Menezes Pereira
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará – IFCE. Stephanie Menezes é mãe da Dandara, nascida na pe-
riferia e aprovada em concurso por cotas raciais. Atualmente titular
da Coordenadoria de Acessibilidade e Diversidade Étnico-Racial-CAD/
PROEXT. Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação pela
Universidade Estadual do Ceará – UECE. Mestra em Educação Física
pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN (2019).
Membro do grupo de pesquisa em Práticas Educativas, Memórias e
Oralidades-PEMO/UECE. Líder do grupo de pesquisa Corponexões:
corpo, cultura e sociedade-IFCE.

294
Arnaldo Leitão
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Sul de Minas Gerais – IFSULDEMINAS), nos cursos de Educação Física;
graduado em Educação Física pela Unesp/Bauru. Mestre em Educação
pela Unesp/Presidente Prudente. Doutor em Educação Física pela UNI-
CAMP. Foi coordenador do PIBID – subprojeto Ed. Física entre 2016 e
2018, e atual coordenador (2020). É cocoordenador do Grupo de Estu-
dos de Professores de Educação Física – GEPROFEF – IFSULDEMINAS.
Membro pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Física Escolar (Escolar) na FEF-Unicamp. Desenvolve pesquisas com
foco de interesse nos temas: Educação Física Escolar, Práticas Peda-
gógicas e Formação de Professores, Educação Infantil, Pedagogia do
Esporte, Corporeidade e Linguagem, Mídias, Epistemologia, Ética e
Experiências Formativas na Educação em Valores.
Catia Silvana da Costa
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso do Sul – IFMS. Graduada em Licenciatura Plena em Edu-
cação Física (Universidade Estadual do Norte do Paraná), tem Mestrado
em Educação (Universidade Federal de São Carlos) e Doutorado em
Educação (Universidade Federal de São Carlos). É professora/pesquisa-
dora do IFMS. Tem experiência na área de Educação e Educação Física
Escolar, com pesquisa nos seguintes temas: formação de professores
e processos de ensino e de aprendizagem na Educação Básica e no
Ensino Superior.
Daniel Teixeira Maldonado
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo. Cursou o Bacharelado, a Licenciatura, o Mestrado e o
Doutorado em Educação Física na Universidade São Judas. Realizou
o Pós-Doutorado na Faculdade de Educação da USP. Tem como linha
de pesquisa os seguintes temas: Educação Física Escolar; Currículo;
Formação de Professores e Pesquisa Qualitativa. 
Elias Martins
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva.
Doutorando em Estudos de Cultura Contemporânea pela Faculdade de
Comunicação e Artes da Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
Mestrado Em Estudos de Cultura Contemporânea. UFMT. Especialista
em Fundamentos da Educação, Didática e Docência do Ensino Superior
pela UNIVAG; Especialista em Educação Física Escolar – Faculdades

295
Afirmativos. Especialização em Tecnologias na Educação pela PUC-RIO.
Licenciatura Plena em Educação Física-FUNEC. Especialista em Acu-
puntura pela Associação Brasileira de Acupuntura-ABA. Pesquisador
do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física no Ensino Médio
Profissionalizante – GEPEFEP e do Grupo de Estudos em Esportes,
Cultura e Sociedade – GEPECS.
Elisangela Almeida Barbosa
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva.
Doutoranda em Ciências pela Universidade de São Paulo – USP. Mes-
trado em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.
Graduação em Licenciatura em Educação Física pela Universidade
Federal de Mato Grosso – UFMT. Graduação em Licenciatura em Ci-
ências Biológicas pela Universidade Federal de Pernambuco – UFPE.
Fabrício Döring Martins
Professor do Instituto Federal Farroupilha – IFFar – campus Santo
Augusto. Doutorando em Ciências do Movimento Humano (UFRGS).
Mestre em Educação nas Ciências (UNIJUÍ). Bacharelado e Licenciatura
Plena em Educação Física (UNIJUÍ).
Giulia Schauffert Gastão
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva.
Mestrado em Biociências pela Universidade Federal de Mato Grosso
– UFMT. Especialização em Exercício Físico Aplicado à Reabilitação
Cardíaca e Grupos Especiais pela Universidade Gama Filho – UGF.
Especialização em Anatomia Funcional pela Faculdade Unyleya. Gra-
duação em Licenciatura em Educação Física pelo Centro Universitário
de Várzea Grande – UNIVAG.
Humberto Luis De Cesaro
Professor do Instituto Federal Catarinense – IFC Luzerna. Professor
permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação Profissio-
nal e Tecnológica – PROFEPT. Licenciatura Plena em Educação Física,
Mestrado e Doutorado em Ciências do Movimento Humano, todos
pela UFRGS.
João Paulo dos Santos Oliveira
Professor do Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de Pernambu-
co – IFPE, campus Garanhuns. Licenciado em Educação Física (2013),
especialista em Educação Física Escolar (2015) pela Escola Superior de

296
Educação Física, da Universidade de Pernambuco – ESEF/UPE, e mestre
em Educação Física pelo Programa Associado de Pós-Graduação em
Educação Física UPE-UFPB na linha de pesquisa ‘Prática Pedagógica
e Formação Profissional’ (2017). Desde 2012 é membro do Grupo de
Estudos Etnográficos em Educação Física e Esporte – ETHNÓS-ESEF/
UPE, no qual concentra estudos a respeito da prática pedagógica em
Educação Física Escolar.
Klertianny Teixeira do Carmo
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará-IFCE campus Caucaia. Docente e membro do Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros e Indígenas-NEABI. Pesquisadora engajada na valo-
rização das culturas afro-brasileira e indígena. Mestra em Educação
Brasileira pela Universidade Federal do Ceará – UFC (2017). Licenciada
em Educação Física pelo Instituto de Educação Física e Esportes-UFC
(2014). Membro do grupo de pesquisa Corponexões: corpo, cultura e
sociedade-IFCE.
Larissa Beraldo Kawashima
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva.
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso –
UFMT; Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso
– UFMT; Especialização em Educação Física Escolar pela Centro Uni-
versitário Claretiano; Especialização em Pedagogia do Esporte Escolar
pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP; Graduação em
Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade Estadual
Paulista – UNESP – Bauru.
Luciano de Almeida
Professor do Instituto Federal Farroupilha – IFFar, campus Santo Au-
gusto. Doutor em Educação nas Ciências (UNIJUÍ). Mestre em Educação
nas Ciências (UNIJUÍ). Bacharelado e Licenciatura Plena em Educação
Física (UNIJUÍ).
Marcelo Gomes Alexandre
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da Silva.
Mestrado em Biociências pela Universidade Federal de Mato Grosso –
UFMT. Especialização em Saúde e Envelhecimento pela Universidade
Federal de Mato Grosso – UFMT. Graduação em Educação Física pela
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT.

297
Marcio Martins
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Rondonópolis. Professor convidado IFMT
Cuiabá, Curso de licenciatura em Educação Física e Professor visitante
UFFS Laranjeiras do Sul, PR (Curso de formação; Teatro, palhaço de
hospital, Karatê e Handebol). Doutorando em Psicologia, UNLP, Ar. Me.
em Educação. Especialista em Psicopedagogia e Graduado em Educa-
ção Física, Psicologia e Filosofia (em andamento,2020). Membro da
Grupo de Pesquisa GEPEFEP/IFMT. Coordenador do Grupo de Estudos
em Neuropsicologia e Psicanálise. Diretor de Teatro da Cia de Teatro
de Rondonópolis, Cia TR. Idealizador-Coordenador do Palhaçários
(Palhaços voluntários de hospitais). Psicólogo Voluntário na Casa do
Bom Samaritano, Rondonópolis. Membro da Sociedade Brasileira de
Neuropsicologia, SBNp, Diretoria Científica da CBKT (Confederação
Brasileira de Karatê Tradicional) e Academia Rondonopolitana de
Letras, ARL.
Marco Antonio Lima do Bonfim
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará-IFCE campus Caucaia. É militante do Movimento Negro Unificado
do Ceará. Pós-doutorando em Educação e Ensino (PNPD-CAPES/MAIE/
UECE). Doutor (2016) e mestre (2011) em Linguística Aplicada pela
Universidade Estadual do Ceará. Graduado em Letras Português/
Literatura-UECE. Docente de Língua Portuguesa e coordenador do
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas-NEABI. Professor-
pesquisador do Mestrado Acadêmico Interdisciplinar em História e
Letras (MIHL–UECE) na linha de pesquisa Gênero, Raça e Identidades.
Membro da Associação Brasileira de Pesquisadores/as Negros/as-
ABPN. Professor do Seminário Especializado de Estudos Afro-latino-
americanos do Afro-Latin-American Research Institute at the Hutchins
Center Harvard University.
Marcos Godoi
Professor substituto do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecno-
logia de Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Cel. Octayde Jorge da
Silva. Professor da Rede Municipal de Educação de Cuiabá, atuando na
Escola Municipal Madre Marta Cerutti. É licenciado em Educação Física
(1999) e mestre em Estudos da Linguagem (2006) pela Universidade
Federal de Mato Grosso e doutor em Ciências da Educação (2017) pela
Universidade de Montreal, Canadá.

298
Marcos Roberto So
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul
de Minas Gerais (IFSULDEMINAS – campus Muzambinho). Professor de
Educação Física dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio e dos
cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física. Doutorando
em Educação Física pela Universidade Estadual de Campinas – FEF-
-UNICAMP. Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista
– UNESP, Presidente Prudente-SP. Licenciado e bacharel em Educação
Física pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Bauru-SP.
Marina Kanthack Paccini Razzé
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Goiás. Atualmente leciona no Instituto Federal de São Paulo. Graduada
em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina no ano de
2005. Mestre em Atividade Física e Saúde pela Universidade Católica
de Brasília no ano de 2007. Atua desde 2007 em cursos de Graduação
e Pós-Graduação.
Mateus Camargo Pereira
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul
de Minas Gerais – IFSULDEMINAS – campus Muzambinho. Graduado
em Educação Física pela Unicamp (2002), Mestre em Educação pela
Unicamp (2006), Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias
pela UNESP (2019). Foi coordenador do PIBID – subprojeto Ed. Física
entre 2012 e 2016. É cocoordenador do Grupo de Estudos de Profes-
sores de Educação Física (GEPROFEF – IFSULDEMINAS). Atua com
formação de professores de Ed. Física em disciplinas relacionadas aos
fundamentos da Educação e às práticas pedagógicas.
Rafael José Triches Nunes
Psicólogo da rede federal desde 2011 (IFMS/IFMT), atualmente no cam-
pus Barra do Garças. Mestre em Educação pela Universidade Federal
de Goiás – UFG. Formação em Psicologia pela Universidade Federal
de Mato Grosso – UFMT. Áreas de interesse: Psicologia; Psicanálise;
Educação, Arte e Linguagem.
Renata Francisca Ferreira Lopes
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Mato Grosso – IFMT – campus Barra do Garças desde 2013. Mestra
em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Li-
cenciada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual de
Goiás – UEG. Áreas de atuação: Línguas estrangeiras orais e línguas de
sinais; Leitura e formação do leitor; Internacionalização.

299
Rodrigo de Oliveira Gomes
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Minas
Gerais campus Congonhas. Possui graduação em Educação Física. Dou-
tor em Educação pela Universidade Nacional do Rosário/AR. Mestre
em Estudos Interdisciplinares do Lazer pela Universidade Federal de
Minas Gerais (2013). Especialista em Educação, Cultura e Lazer pela
UFMG (2009). Estudioso das teorias sobre Currículo e Educação. Tem
experiência nas áreas de planejamento, gestão e avaliação da Educa-
ção Física escolar. Ênfase nos estudos interdisciplinares sobre Lazer.
Natação e Atividades Aquáticas. Esportes para pessoas com deficiência
e Inclusão Escolar. Estudos históricos sobre Educação Física, lazer e
sociedade.
Rogério Marques de Almeida
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Mato Grosso – IFMT – campus Cuiabá – Bela Vista. Doutorando no Pro-
grama de Pós-Graduação em Estudos de Cultura Contemporânea da
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT. Especialização em
Educação Física Escolar pela Universidade Federal de Mato Grosso
– UFMT. Graduação em Educação Física Escolar pela Universidade
Federal de Mato Grosso – UFMT.
Ronnie Fonseca Barbosa
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Mato Grosso – IFMT – campus São Vicente. Possui Licenciatura
Plena em Educação Física pela Universidade Federal de Mato Grosso
(2001), Especialização em Gestão do Treinamento e da Performance
Desportiva pelo Instituto Cuiabano de Educação (2007). Mestrado
em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (2013).
Atualmente é Professor no IFMT (Instituto Federal de Mato Grosso)
no campus São Vicente. Atuou como Professor do Centro Universitário
de Várzea Grande – UNIVAG. Em 2013 fez parte do corpo docente da
Faculdade Católica Rainha da Paz (FCARP). Trabalhou como Professor
efetivo na SEDUC (Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso.
Pesquisador do Grupo GEPECS – Grupo de Estudos e Pesquisas em
Esporte Cultura e Sociedade. Membro do grupo GEPEFEP – Grupo de
Estudos e Pesquisa em Educação Física no Ensino Médio Profissiona-
lizante do IFMT e compõe o grupo da Rede CEDES no Estado de Mato
Grosso. Tem experiência na área de Educação Física, com ênfase em
Educação Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas:
Conhecimento sobre o Corpo, Jogos e Brincadeiras, Corporeidade

300
e Ludicidade, Ginástica Geral, Lutas, Futsal, Natação, Introdução à
Educação Física e Formação de Professores.
Tuffy Felipe Brant
Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul
de Minas Gerais – IFSULDEMINAS – Muzambinho. Mestre em Psico-
logia pela Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP);
Especialista em Ginástica Rítmica e Treinamento Desportivo (UNOPAR,
UNIFOA). Graduado em Licenciatura e Bacharelado em Educação Física
pelo Centro Universitário de Belo Horizonte – UNIBH. Atualmente é
coordenador do Grupo de Extensão e Pesquisa em Ginástica e Dança
– GEPEGIND/IFSULDEMINAS – e membro-pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisa Arte e Movimento – GEPAM. Pesquisa na área de
Educação Física com ênfase nos aspectos socioculturais e pedagógicos
da Ginástica, Dança e Artes Corporais.

301