FORMAÇÃO CONTINUADA:

DECISÃO INSTITUCIONAL OU ESPAÇO

DE CONSTRUÇÃO DE AUTONOMIA?
Sonia Regina Mendes dos Santos*

RESUMO
A formação continuada de professores tem gerado novos desafios para as redes públicas de educação e para as
universidades. A estas últimas cabe consolidar projetos os mais diversos de formação de quadros para o setor
educacional que respondam às necessidades da sociedade. Às redes públicas cabe oferecer, entre outros aspec-
tos, condições para a realização pessoal e profissional de seus professores. Contribuindo para o estudo desse
tema, são relatados os resultados preliminares da pesquisa realizada junto aos professores da rede pública do
Município de Duque de Caxias os quais indicam que a formação continuada não pode ser concebida como um
meio de acumulação de conhecimentos e técnicas, mas deve ter como referência um trabalho de reflexão crítica
sobre as práticas e de reconstrução permanente da identidade pessoal e profissional dos professores, com a qual
eles possam ser reconhecidos em seus processos de construção de autonomia profissional.
Palavras-chave: Formação continuada de professores, políticas e planejamento educacional.

INTRODUÇÃO

Este estudo enfatiza a reflexão e a análise sobre alguns dados iniciais gerados pela pesquisa
“A formação contínua de professores: um estudo sobre as políticas públicas encontradas na Baixada
Fluminense”1, desenvolvida pela Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, unidade acadêmi-
ca da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A pesquisa teve início em 2001, tendo
como principal objetivo contribuir para a análise da formação continuada destinada aos professores
segundo vários enfoques: ações desenvolvidas pela universidade pública; políticas definidas pelas
secretarias municipais de educação localizadas na Baixada Fluminense; percursos formativos dos
professores e seu engajamento nas práticas de formação continuada, de modo a refletir sobre meios
mais significativos de desdobramento de novas propostas de formação em serviço.
De modo geral, segundo relatos obtidos em estudo exploratório, as secretarias de educação
dos municípios da Baixada Fluminense podem ser identificadas como instâncias locais que, de ma-
neira pouco institucionalizada, procuram oferecer algumas oportunidades de “capacitação” aos pro-
fessores. Quase sempre essas iniciativas oscilam nos municípios quanto à sistematização da oferta,
entre as que compõem um plano de ação orgânico da secretaria e as oriundas das decisões flutuantes
definidas por corpo técnico pedagógico dessas instâncias.
Muitas vezes, de modo geral, as iniciativas de formação, visando ao aperfeiçoamento de
práticas pedagógicas do professor, resultam em ações descontinuadas; projetos são constantemente
interrompidos, ou mesmo alterados, sem sequer uma avaliação dos participantes, e, além disso, mo-
delos científicos são tornados “modismos” e apontados como solução para todos os problemas. Tais

*Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Faculdade de Educação da Baixada Fluminense.

1
A região da Baixada Fluminense abarca municípios pertencentes a região metropolitana da cidade do Rio de Janeiro,
a saber: Duque de Caxias, Queimados, São João de Meriti, Belford Roxo, Nilópolis, Queimados, Nova Iguaçu e Magé.

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atividades partem do pressuposto de que o “treinamento” de professores seria suficiente para a
construção de um processo educativo transformador e são justificadas a partir de vários propósitos:
pretendem o treinamento do professor para novas tarefas, são organizadas como estratégia de im-
plantação de uma inovação educacional ou mesmo atrelam-se à suposição de que a formação inicial
dos professores foi insuficiente para o exercício de seu trabalho.
As iniciativas de aprimoramento docente, quase sempre, partem do pressuposto que boa
parte dos professores necessita superar lacunas em sua formação, tanto do ponto de vista conceitual
como do metodológico e apostam na estruturação de atividades que enfatizam um determinado refe-
rencial teórico, ou mesmo, a mistura de diferentes correntes teóricas. Essa visão simplista acaba por
redundar em fracasso. Em muitos casos, ocorre um verdadeiro fenômeno de rejeição, muitas vezes
explicado pelo fato de os professores não “aceitarem” as mudanças pretendidas.
A necessidade da reflexão crítica sobre com e como o discurso teórico contribui para a prá-
tica pedagógica do professor, nesses casos, seria fundamental para que ele pudesse buscar mais sub-
sídios teóricos e repensar sua prática.
Nas universidades, por sua vez, a formação continuada está voltada para a realização de a-
tividades de extensão como cursos, assessorias e eventos que pretendem socializar o conhecimento
produzido. Muitas vezes, essas atividades acontecem sem nenhuma reflexão sobre os problemas que
as escolas e secretarias de educação enfrentam e seguem um formato instrucionista típico. A uni-
versidade, de antemão, julga relevante o que será oferecido, sem considerar outras aspirações e ne-
cessidades ou propor espaço maior de interlocução para o desenvolvimento de trabalho mais con-
junto. Com base em minha vivência como participante de um programa em fase experimental de
cooperação da universidade com o ensino básico, observo que, por outro lado, quase sempre as es-
colas e secretarias de educação sacralizam a universidade; qualquer decisão sobre “os saberes ne-
cessários” para o educador que dela parta é irrefutável, por isso, têm dificuldade de exprimir suas
necessidades primordiais.
A formação continuada de professores, apesar de ser uma das tarefas fundamentais da uni-
versidade em seus propósitos de garantir à sociedade o acesso à capacidade de manejar conheci-
mentos, acaba tendo dela um envolvimento esporádico, descontínuo, uma vez que, quase sempre, as
ações se pautam em resposta a demandas que chegam até ela.
Demo (2001) considera que o currículo das faculdades de educação poderia prever ativida-
des de aprendizagem e manejo do conhecimento que incluíssem, entre outros aspectos, o tratamento
dos professores, o monitoramento da aprendizagem nas escolas e a produção de material didático. O
autor afirma que “só faria bem aos alunos de pedagogia se, curricularmente, tivessem atividades de
aprendizagem acopladas com a esfera da educação básica” (op. cit., p. 153).
A formação inicial de professores em muito poderia beneficiar-se de atividades exercidas
pela universidade no desenvolvimento de projetos permanentes de formação em serviço. Por sua
vez, a formação continuada ocorreria de forma mais orgânica com as escolas e professores. Por
meio dessa interlocução, poderíamos, enfim, alcançar o propósito de tornar o ato de ensinar um pro-
cesso constante de investigação, além de se considerar a possibilidade da universidade cumprir seu
papel na instrumentalização do professor, tendo em vista que a formação continuada é um dos fato-
res determinantes para uma atuação eficaz do professor, conforme discutem diversos autores entre
eles: Perrenoud, 1992, 1999, 2000; Freire, 1997; Nóvoa, 1995a, 1995b; sendo que ela não deve es-
tar descontextualizada, a parte do processo escolar.

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 Para a consecução desta investigação foi realizado, em primeiro lugar, um recorte teórico
tendo em vista uma fundamentação respaldada em produção de conhecimentos inovadores quanto à
formação continuada e, em segundo lugar, por ser igualmente importante, foi realizada a investiga-
ção teórico-prática para analisar se as ações de formação continuada implementadas estão causando
o efeito esperado e, além disso, examinar se os anseios dos professores quanto a uma formação con-
tinuada estão sendo atendidos. Procuro neste artigo demarcar, em síntese, o processo de formação
dos professores, ou seja, mais especificamente, quais percursos formativos eles fazem e como per-
cebem as possibilidades de formação continuada que recebem: os professores se sentem sujeitos da
sua formação? O que os professores percebem sobre a formação continuada? De que forma eles
participam da formulação e da gestão das políticas de formação continuada? As atividades de for-
mação continuada tem se constituído um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de
diferentes saberes, de reflexão crítica sobre a prática do professor?

O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL:

Da formação inicial às perspectivas sobre formação continuada

Entre as tendências mais presentes nos estudos sobre a formação de professores está a re-
flexão como conceito mais adotado. Schön (1995), um dos autores que mais tem contribuído para a
difusão do conceito de reflexão, propôs o conceito de reflexão-na-ação como o processo pelo qual
os professores aprendem a partir da análise e interpretação de sua própria atividade.
Parte-se do pressuposto de que a reflexão crítica, potencialmente, ajudará a reconstruir pos-
turas emancipadoras em nossa sociedade. Contudo, é necessário considerar que boa parte dos pro-
fessores tendem a limitar seu mundo de ação e de reflexão à aula. Nesse processo, é necessário
transcender os limites que se apresentam inscritos em seu trabalho, superando uma visão meramente
técnica na qual os problemas se reduzem a como cumprir as metas que a instituição já tem fixadas.
Esta tarefa requer a habilidade de problematizar as visões sobre a prática docente e suas circunstân-
cias, tanto sobre o papel dos professores como sobre a função que cumpre a educação escolar.
Na perspectiva de Contreras (2002), conceber o trabalho dos professores e professoras co-
mo trabalho intelectual quer dizer, pois, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconhe-
ça e questione sua natureza socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social,
assim como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do
ensino. Além disso, o autor, a tomada de consciência dos valores e significados ideológicos implíci-
tos na atuações docentes e nas instituições poderia orientar uma ação transformadora capaz de ate-
nuar a injustiça na instituição escolar, o processo de reflexão crítica permitiria aos professores a-
vançar num processo de transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação
como intelectuais críticos. Não seria essa uma das tarefas fundamentais da formação continuada?
Um outro aspecto a considerar é a ênfase dada na atualidade ao desenvolvimento profis-
sional dos professores, compreendido como uma série de situações de aprendizagens que afetam o
processo de aprender a ensinar e o crescimento intelectual e profissional dos professores. O desen-
volvimento profissional pressupõe evolução e continuidade, além do caráter contextual e organiza-
cional (MARCELO, 1998). A grande contribuição desses estudos é que nos permite estar mais a-
tentos para reconhecer que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as
mesmas nos diferentes momentos do seu exercício profissional, embora muitos dos programas de

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formação continuada não estejam atentos a esse fato. De um modo geral, os programas de formação
são os mesmos, sendo eles voltados para o professor iniciante ou para o professor com muita expe-
riência profissional.
Uma das diretrizes principais deste estudo foi considerar que no contexto atual é difícil de-
fender uma pedagogia autônoma na escola, sem defender, paralelamente, um perfil de professor
autônomo. Parte-se do pressuposto de que todo processo de formação continuada deve conduzir à
autonomia profissional e de que um bom profissional é um ser reflexivo que, não obstante o caráter
problemático e indefinido das situações escolares, é capaz de interferir pedagogicamente, promo-
vendo a redução dos índices de evasão e repetência. Para isso, é fundamental conhecer melhor o
professor, por meio de seus percursos formativos e sua percepção sobre os processos de formação
continuada.
Para conhecer mais de perto a questão da formação continuada do ponto de vista dos pro-
fessores e de suas condições objetivas de trabalho, foi elaborado e aplicado um questionário com
questões abertas e fechadas a professores da Rede Pública Municipal de Duque de Caxias.
A Secretaria Municipal de Educação do Município de Duque de Caxias pode ser identifi-
cada como uma das instâncias da Baixada Fluminense de maior preocupação e sistematização das
ações de formação continuada. Ela possui um corpo de profissionais voltadas para o planejamento
de uma série de atividades de caráter permanente, dentre as quais, o Programa de Capacitação de
Diretores (PROCAD), o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores( PROFA), as Jor-
nadas Pedagógica e Administrativas que ocorrem bimensalmente, além de grupos de estudos que
ocorrem nos quatro distritos do município.
Entre outros aspectos, o instrumento de coleta de dados buscava apreender o perfil dos pro-
fessores da rede em termos de percurso formativo e profissional, sua análise das atividades forma-
tivas desenvolvidas na escola e pelo órgão público local, além de como os professores viam sua
participação na formulação das políticas de formação continuada. Para assegurar a precisão dos
dados obtidos, foi realizado um pré-teste com elementos participantes da população pesquisada, o
que possibilitou a clareza e a organização geral das questões. O questionário definitivo foi subme-
tido à apreciação de membros gestores da Secretaria Municipal de Educação e aprovado para a-
plicação na rede.
O início do trabalho contou com um plano estatístico elaborado por estagiários e profes-
sores do Instituto de Matemática e Estatística da UERJ. Mediante cadastro fornecido, pela Secre-
taria Municipal de Educação de Duque de Caxias- Mapa de Funcionamento da Rede/ Agosto de
2001 – do total de docentes estimados em 1.964 (mil novecentos e sessenta e quatro), com turmas
atendidas por segmento escolar, seccionados pelos quatro distritos educacionais da cidade, foi pos-
sível implementar o modelo de amostragem aleatória estratificada fixada em 132 (cento e trinta e
dois) docentes do primeiro segmento e 45 (quarenta e cinco) do segundo segmento. O intuito foi
privilegiar, de forma abrangente, as características inerentes a cada distrito, levando-se em conta a
respectiva localização geográfica de cada escola. Os docentes foram selecionados de forma aleató-
ria, proporcionalmente ao quantitativo de professores com turma de cada segmento do ensino fun-
damental, constituindo, assim, o tamanho mínimo da amostra.
O primeiro conjunto de informações do trabalho se refere às características gerais desse
corpo docente e tem como dados principais que cerca de 89% é constituído de mulheres, sendo que
70% de todo o corpo docente tem menos de 42 anos de idade e, para iniciar carreira no magistério,
43% concluíram o curso de Formação de Professores no Nível Médio das escolas públicas estadu-

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ais. A maioria dos professores entrevistados (85,2%) tem mais de cinco anos de experiência profis-
sional. Grande parte (81,7%) já tem mais de 10 anos de magistério público.
O segundo conjunto de informações tratou dos processos de escolarização e busca autôno-
ma de formação dos professores e revelou que, além do curso de formação de professores do nível
médio, cerca de 33 % ainda estão realizando um curso superior e 59, 1% dos professores já haviam
concluído um curso de ensino superior. Desses professores formados em cursos superiores, menos
de 1% (0,7%) optou por fazer curso não relacionado ao exercício da carreira do magistério.
Tais percentuais, tendo em vista que 47, 6% dos que concluíram o curso superior fizeram-
no em instituições privadas, indicam que boa parte dos professores, de certa forma, investiu na pro-
fissão, inclusive disponibilizando recursos financeiros para a continuidade de seus estudos.
Entre aqueles que concluíram o curso superior, 36,5% deram continuidade aos estudos,
também fazendo curso de pós-graduação lato sensu, e um dos respondentes havia concluído o curso
de Mestrado. Cerca de 50% que fizeram curso de especialização, fizeram-no em instituições parti-
culares; pode-se afirmar que, devido à atual política de oferta de cursos de especialização nas uni-
versidades públicas envolver custos para o alunado, com a fixação de mensalidades, é provável que
quase todos os que fizeram cursos de pós-graduação latu sensu tenham disposto de recursos finan-
ceiros próprios para dar continuidade aos estudos e ampliar as chances de ascensão profissional.
Cabe ressaltar que o único curso de pós-graduação latu sensu não pago existente na região da Bai-
xada Fluminense é o oferecido pela Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, sendo disponi-
bilizadas cerca de 20 vagas anuais. Desse modo, com relação a estudos de pós-graduação, foi possí-
vel perceber que houve continuidade de investimentos dos professores em busca de uma formação
mais aprofundada.
Com relação à possibilidade de dar continuidade à formação como professor, a maioria
(86%) expressou o desejo de realizar novos cursos de formação; em 79% das respostas os professo-
res afirmaram pretender fazer cursos de especialização e mestrado em áreas relacionados ao ensino.
Os demais respondentes disseram pretender fazer curso superior relacionado à carreira do magisté-
rio. É importante observar que os professores não parecem almejar somente a conclusão de um cur-
so superior, boa parte deles expressa o interesse pela realização de cursos de pós-graduação, mais
especificamente mestrado e doutorado.
Quanto às dificuldades encontradas para a realização dos estudos pretendidos, 29,5% dos
professores alegam falta de tempo, 15,6% a falta de recursos financeiros e 13,9% ao fato de estarem
engajado em outro curso no atual momento.
No terceiro bloco, encontra-se a análise que os professores fazem de sua experiência de
formação em serviço. Uma avaliação importante é que, para a maioria dos professores (92%), há
possibilidade de discutir problemas da prática pedagógica no ambiente de trabalho. Para 33,9% tal
possibilidade está assegurada pela existência contínua de grupos de estudo.
Boa parte dos professores (88,6%) considera que seu trabalho como docente é avaliado.
Para 44% deles, os espaços avaliativos ocorrem nas reuniões e conselhos de classe organizados pela
escola; é nesses momentos que se vêem sendo avaliados, mesmo não ocorrendo uma avaliação mais
sistemática e estruturada do trabalho desenvolvido.
Em relação a seu processo de aprendizagem, 46% dos professores consideram que apren-
dem tanto em situação de estudo individual como coletiva, mas 31% afirmam preferir aprender em
espaços coletivos de debate e estímulo à reflexão.

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 Quando almejam estudar sobre algum assunto, 63,4% afirmam manter um processo pes-
soal de apropriação de conhecimento, seja através de leituras (33,9%), seja através de pesquisas
(29,5%). É possível perceber, pela análise das questões abertas, uma tendência à existência de mo-
vimentos pessoais de estudo e reflexão, tanto por meio da leitura de livros e periódicos, quanto pelo
acesso à Internet e uso dela. A iniciativa de procurar pessoas mais experientes apareceu como alter-
nativa para 25% dos respondentes. Geralmente, tais professores afirmaram procurar os coordena-
dores pedagógicos para aprofundar algum tema de interesse.
De modo geral, os professores (77,3%) apreciam positivamente as experiências formativas
de que participam. As atividades realizadas pela escola, mais especificamente os grupos de estudo,
são consideradas importantes, na medida em que se tornam propiciadoras de debate e aprofunda-
mento sobre aspectos da prática pedagógica; as maiores críticas são feitas quando esses espaços não
permitem a livre expressão das idéias ou mantêm-se apenas no nível da superficialidade com rela-
ção às dificuldades encontradas e temas de estudo.
Os seminários, palestras e cursos promovidos pela SME são valorizados por serem enri-
quecedores, principalmente quando oferecem a possibilidade de entrar em contato com relatos de
experiências educacionais positivas e concretas. O alto nível dos palestrantes convidados pela SME
também é algo que os professores apreciam muito. Eles consideram que tais atividades – realizadas
no âmbito da escola e da SME – contribuem para melhorar o trabalho que realizam em sala de aula.
Boa parte dos professores (81%) afirma procurar participar das atividades de formação de-
senvolvidas pela SME. Os que não participam alegam a grande dificuldade de conciliar o trabalho
com os horários em que são oferecidas tais atividades. Entre eles, 34,7% apreciam as atividades
formativas que propiciam um enfoque teórico-prático, 13,9% têm interesse em atividades de aplica-
ção imediata em sala de aula, 12,1% apreciam a abordagem de temas atuais. Cerca de 14% analisam
que as atividades formativas são regulares e precárias. A principal crítica feita às atividades forma-
tivas diz respeito ao pouco tempo para o aprofundamento do tema (30,4%). Segue-se a falta de con-
tinuidade entre os temas, o que, para eles, demonstra a oscilação de objetivos de formação da SME
(19,1%); também criticam o número restrito de vagas oferecidas para algumas atividades.
Para 48,6% desses professores, as atividades formativas são oferecidas em quantidade ra-
zoável. Estão nesse grupo os professores de áreas como Geografia, Língua Estrangeira, Educação
Artística, Língua Portuguesa e outras do segundo segmento do ensino fundamental, os quais consi-
deram que não vêm sendo atendidas suas necessidades devido a ausência de encaminhamento de
discussões sobre seu campo disciplinar.
Boa parte dos professores (53%) avalia que as atividades correspondem, razoavelmente, a
seus interesses, pois analisam que as propostas formativas são definidas pelos interesses da SME.
De modo geral, os professores dos anos iniciais parecem mais satisfeitos, mas há aqueles os quais
consideram que ainda há temas/questões as quais gostariam de ver contemplados e criticam a quan-
tidade de vagas oferecidas em algumas atividades de seu interesse.
Sobre a participação no processo de definição da formação continuada de professores,
73,9% afirmam que não são consultados sobre suas necessidades; 23,4%, porém, analisam que a
consulta é realizada indiretamente, por meio da avaliação que fazem dos eventos e encontros pro-
movidos. A maioria dos professores (78,2%) entende que deve participar das atividades de elabora-
ção das propostas de formação continuada, emitindo opiniões e sugerindo temas, o que poderia ser
feito de modo objetivo, através de pesquisas, ou mesmo durante os encontros de que participam.

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 O contato com os fatos, atitudes e crenças dos professores pode, em primeira análise, reve-
lar que, em meio à perda de prestígio social de seu trabalho, responsabilizada pela empobrecida
qualidade das escolas, frutos, eles também, de uma formação historicamente desqualificada, os pro-
fessores têm procurado, às próprias expensas, ir em busca de melhor formação; têm se encaminhado
para as instituições de ensino superior, fazendo cursos de graduação, em especial, licenciaturas,
visando a ascender na carreira do magistério e, por vezes, realizam cursos de especialização. Um
ouro aspecto é que os professores parecem ter iniciativas de aprendizagem, através de leituras, troca
entre docentes e uso da Internet.
Os grupos de estudo, valorizados pela maioria dos professores, parecem ser uma instância
capaz de tornar possível que o projeto de escola seja coletivamente construído, a partir da reflexão
sobre os problemas enfrentados no âmbito escolar, mas não são suficientes, na medida em que são
percebidos como espaços superficiais de discussões ou mesmo em que não há liberdade de expressão.
Nas propostas desenvolvidas pela secretaria municipal, os professores valorizam as inicia-
tivas, mas se ressentem da falta de continuidade dos projetos e, até mesmo, da carência de oportuni-
dades, devido à falta de vagas ou de previsão de ações destinadas a certos grupos, que acabam não
sendo contemplados. Na formulação de propostas de formação contínua, fica evidente que, além de
se conhecer os percursos de formação dos professores, precisamos ouvi-los em suas necessidades,
de modo que se possa romper com os modelos únicos de formação continuada a que eles estão su-
jeitos e considerar novas possibilidades de formação que apóiem os movimentos de auto-
aprendizagem.
Segundo Pettro (2002), “enquanto não tivermos no Brasil uma política educacional que
considere o professor e a professora diferentes entre si e de todos, elementos-chave de todo o pro-
cesso, não adianta distribuir parâmetros, computadores, livros e parabólicas” (op.cit, p. 125).
O autor analisa que:

precisamos de professores bem pagos, com escolas equipadas e, principalmente, conectadas, para, em
rede, articulando-os uns com os outros, montarmos uma verdadeira cruzada de transformação educa-
cional em nosso país. Mas isso deve ocorrer com a atualização de projetos e com políticas que forta-
leçam os locais e as regiões, não com projetos elaborados por especialistas iluminados e distribuídos
em broadcasting para o conjunto de brasileiros que está na escola e fora dela..(ibid., p. 126).

Em localidades, ainda sem todo o aparato tecnológico, o processo de participação poderia

ser mais direto o que, de certa forma, demanda poucos recursos, mas exige vontade política e novas
formas de dispor e garantir o envolvimento dos professores nos processos de investigação-ação do
trabalho pedagógico e na discussão das necessidades de formação continuada.

CONCLUSÕES PARA UM NOVO COMEÇO

Cada vez mais é imperioso afirmar a importância de analisar o processo de decisões pesso-
ais dos professores quanto à formação inicial e continuada, na medida em que expressam a constru-
ção de suas idéias sobre seu trabalho enquanto profissionais e podem orientar políticas para a for-
mação docente.
Um dos aspectos a ser destacado na pesquisa é o esforço pessoal com que os professores
buscam a formação para o magistério no âmbito do ensino superior, tanto como forma de fazer com

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que a sociedade reconheça suas qualidades específicas – que lhes proporcionam condições de exer-
cício profissional –, quanto como busca de prestígio.
Ao elaborar esta pesquisa, já se tinha claro que a formação continuada não pode ser conce-
bida como um meio de acumulação de conhecimentos e técnicas, mas como um trabalho de reflexão
crítica sobre as práticas pedagógicas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional dos professores em que eles devem ser reconhecidos em seus processos de construção
de autonomia profissional.
Através dos dados obtidos por meio do questionário de professores do Município de Duque
de Caxias, temos que este profissional investe em sua formação, muito provavelmente, em função
da ascensão nos quadros de carreira, buscando melhores condições de trabalho e salário, mas tam-
bém porque acredita na sua opção profissional.
Do ponto de vista conceitual, temos a superação da concepção de professores “moldados”
sob a égide da racionalidade técnica, característica dos anos 70, que resultou em controle cada vez
mais burocrático de seu trabalho, graças a toda uma discussão em torno dos professores como pro-
fissionais reflexivos, que investem na valorização e no desenvolvimento de seus saberes, tidos co-
mo capazes de produzir conhecimento e de participar das decisões e da gestão da escola e dos sis-
temas, o que traz perspectivas para a reinvenção da escola democrática. Contudo, os dados da pes-
quisa demonstram que o caminho para ampliação do docente, nas decisões acerca dos processos
pedagógicos e sobre suas necessidades formativas, ainda se mostra em construção. Os professores
não participam dos processos de decisão acerca da formação em serviço. De um modo geral, solici-
ta-se do professor uma prática refletida, uma certa disposição para a análise individual e coletiva
sobre suas práticas pedagógicas, mas essa mesma característica parece não ser ensejada quando se
trata de decidir sobre suas necessidades formativas.
Para Contreras (2002), a profissão do professor foi afetada pelo processo de proletariza-
ção. Nos países americanos e anglo-saxões o trabalho dos professores sofreu, e ainda sofre, um pro-
cesso de desqualificação, produto da crescente regulação, tecnicidade e controle. Contudo, o pa-
norama se mostra diferente em países que sofreram a ditadura e estiveram sobre ferrenho controle
ideológico, como a Espanha. Nesses casos, o processo de racionalização do ensino está mais asso-
ciado à requalificação do educador do que a sua desqualificação. Na Espanha, o professor do ensi-
no fundamental passa por sucessivas transformações, que elevam sua categoria, culminando em
estudos universitários.
No entanto, essa requalificação permite ocultar uma forma de controle do conteúdo pura-
mente ideológico para a instauração de um processo de regulação, burocracia e tecnicidade. Na Es-
panha, o autor sinaliza que há um aumento do processo de regulação burocrática do ensino através
de reformas educativas, que, cada vez mais, resultam em acúmulo de especificações sobre as tarefas
docentes. Os professores se ocupam mais com o que se espera deles do que com os problemas de
autonomia e descentralização.
Segundo Contreras, a proletarização do magistério não pode ser entendida como referência
à perda de competências técnicas e ao desprendimento das funções de concepção, mas “no contexto
educativo, a proletarização, se ela significa alguma coisa, é sobretudo a perda de um sentido ético
implícito no trabalho do professor” (op. cit., p.51).
Porém, para o autor há a possibilidade de resistência e de resgate do significado e da dire-
ção do trabalho por parte dos professores. A falta de controle sobre o próprio trabalho, que significa
a separação entre concepção e execução, traduz-se no campo educativo numa desorientação ideoló-

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gica e não na perda da qualidade pessoal para uma categoria profissional. Para Smyth (1994), citado
por Contreras (2002), seriam as formas colegiadas de participação e decisão curricular que pode-
riam alentar modos de desenvolvimento profissional. Na análise de Contreras, a participação e a
decisão colegiada entre docentes legitimam-se como um traço de profissionalismo, em que a res-
ponsabilidade profissional deixa de ser um ato individual e isolado na sala de aula para passar a ser
coletivo e sobre a atuação pedagógica. E no Brasil? É possível identificar o surgimento de profes-
sores que assumem o compromisso de educar com convicções pedagógicas?
Neste trabalho, estamos considerando que os professores, ao se expressarem sobre seus
processos formativos e decisões pessoais, manifestam um conjunto de intenções que podem ser re-
ferência para a reflexão sobre a construção de uma identidade profissional.
Ao perceber que, segundo os dados obtidos, muitos professores se envolveram e estão en-
volvidos em situações formais de ensino nas instituições de ensino superior, que por conta própria
realizam estudos e ainda valorizam os espaços formativos a que estão sujeitos nas escolas e nos
órgãos públicos, é preciso considerar que eles podem estar a caminho de um compromisso delibera-
do e independente com a profissão.
Porém, ainda não são reconhecidos como capazes de expressarem suas necessidades e par-
ticiparem de espaços mais ampliados de decisão acerca dos processo formativos em serviço.
Os espaços de estudo organizado no âmbito das escolas ainda não são uma constante nas
escolas, e quando ocorrem são analisados como positivos na medida em que permitem o enriqueci-
mento do trabalho realizado pautando-se nas necessidades dos docentes, e precários quando predo-
mina o caráter superficial dos debates.
De um modo geral, prevalece a idéia de que o processo de formação é feito considerando-
se que cabe somente aos professores a execução de ações definidas pela administração. Nesse caso,
a formação atua como um modo de garantir a colaboração dos professores sem discutir os limites da
atuação: o enriquecimento se dá como um mero requisito técnico das tarefas de um posto de traba-
lho. Será possível pensar em alternativas para resolver esse paradoxo?
Novamente, Contreras me ajuda a refletir sobre a questão: a análise da proletarização do en-
sino indica a perda de autonomia no trabalho como perda humana em si, porque supõe realizar uma
tarefa reduzida ao seguimento de prescrições externas, perdendo o significado do que se faz e as capa-
cidades que permitiriam um trabalho integrado, com visão de conjunto e decisão sobre seu sentido.
Para o autor, a concepção de ensino, enquanto profissão ressalta três dimensões: a obriga-
ção moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional. Tais aspectos não cor-
respondem às características identificadas com o que deve ser uma profissão, mas a defesa das qua-
lidades necessárias ao próprio trabalho de ensinar, ou seja, a profissionalidade.
A desqualificação, a rotina, o controle burocrático, a dependência de um conhecimento a-
lheio legitimado conduzem à perda da autonomia, ou seja, ao processo de desumanização do traba-
lho. No caso da educação; a reivindicação de autonomia não seria uma exigência para o bem único
dos educadores, como retomada da qualificação perdida, mas para o bem da educação, uma vez que
a prática do ensino poderia se desenvolver de acordo com determinados valores educacionais, não
“coisificados” em produtos e estados finais, mas orientadores internos da própria prática.
A autonomia no contexto da prática educativa deve ser entendida como um processo de
construção permanente, no qual devem ser conjugados, equilibrados e fazer sentido muitos elemen-
tos. Por isso, ela deve ser descrita – o que não é simples – não podendo ser reduzido a uma defini-
ção. O autor acredita que o ideal no processo de profissionalização do professor será entender auto-

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nomia como qualidade educativa, não profissional, o que significa afirmar a necessidade de rever o
conceito de autonomia à margem da aderência do profissionalismo e no âmbito das qualidades do
trabalho dos professores, o que ele tem de educativo e, assim, o que teria nele de profissão.
A autonomia nada mais é do que uma qualidade deliberativa da relação educativa, que se
constrói na dialética entre convicções pedagógicas e possibilidades de realizá-las, além de transfor-
má-las nos eixos reais do transcurso e da relação do ensino, o que se instaura em contextos de rela-
ção, com base na colaboração e no entendimento com outras pessoas, em contraposição ao “ter que
se arranjar sozinho”.
A autonomia se constrói no encontro, mediada pelo entendimento e pelo diálogo, o que
implica entender as perspectivas e expectativas sociais; constrói-se também no entendimento do
desejo de que a sociedade seja a protagonista em uma questão de interesse social, ao mesmo tempo
que, enquanto educadores, tentamos desenvolver nossas convicções e habilidades pedagógicas. A
cidadania e o governo têm direito e obrigação de influir, coletivamente, sobre os propósitos do en-
sino obrigatório, definindo qual cultura cívica querem ver ensinada, porém os professores devem
cultivar a capacidade crítica sobre essa cultura.
Assim, em face dessas análises, cabe-nos pensar sobre os processos formativos para os
professores e sua inserção neles, em função não só de ampliar sua participação, ou permitir ver con-
templados seus interesses, mas também de criar um espaço de análise profunda dos valores Edu-
cativos submersos nas práticas pedagógicas. Qual projeto cumpre às práticas pedagógicas realizar?
Que convicções pedagógicas os professores possuem? Que valores cultivam? Que momentos os
professores possuem para a discussão coletiva? Ou ainda se vêm boa parte do tempo tendo que “ar-
ranjarem-se por si mesmos”? Como se orientam as tarefas educativas? Por controle burocrático?
Por hierarquia?
Nesse caso, mais autonomia não significa mais margem de manobra – seja por parte das es-
colas e professores, seja por parte das famílias –, mas sim maior capacidade de intervir nas decisões
políticas pelas quais se cedem responsabilidades às escolas, em função do desenvolvimento do bem
comum e de como a escola contribui ou pode contribuir para a igualdade ou a desigualdade social.
Não se pode abordar a autonomia do professor desconectada de uma clara consciência do
papel social e político que a escola desempenha e de como se concretiza em cada caso. E isso re-
quer que cada vez mais possamos compreender como andam os processos formativos dos professo-
res em meio à democratização da sociedade.
Nessa direção, a consideração de alguns aportes teóricos apontados neste texto e o breve
estudo realizado com professores convidam a uma ampliação de nosso olhar sobre o desafio da
formação inicial e da formação continuada de professores, desenvolvidas no âmbito da universida-
de. Não podem estar ausentes dessa tarefa a análise crítica das propostas de reformas educacionais,
a valorização do saber do professor, fruto de sua prática docente cotidiana e de seus percursos for-
mativos, nem as possibilidades que ele tem de aprofundar seus conhecimentos em estreita ligação
com o desempenho da prática educativa.
Por meio da compreensão dos percursos formativos do professor, das análises sobre as re-
ais oportunidades e experiências de formação em serviço e do entendimento sobre as dificuldades
existentes em relação ao reconhecimento dos professores como protagonistas ativos nesses proces-
sos pode ser possível contribuir para a elaboração de novas ações para sua formação continuada,
visando ao desenvolvimento das potencialidades profissionais e pessoais de cada um. Professores
devem ser valorizados no seu pensar, seu sentir, suas crenças e valores, os quais são aspectos im-

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portantes para compreender seu fazer, pois os professores não se limitam a executar currículos,
também os elaboram, definem, reinterpretam.
Por hora, resta-nos reconhecer que, em nível de discurso, os professores dizem apostar, de
alguma maneira, na construção de uma auto-imagem positiva e em sua qualificação – ambas im-
prescindíveis para o êxito de suas atividades. Qualquer juízo positivo ou negativo sobre esse percur-
so soa frágil e preconceituoso em termos de uma análise mais aprofundada sobre a complexa situa-
ção, na qual concorrem inúmeros fatores a interferir nas formas como o sujeito se vê e se reconhece
enquanto elemento constitutivo do espaço de formação – a escola.

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ABSTRACT
Teachers' continuous formation has been generating new challenges for the public nets of education and for the
universities. The universities are in charge of the consolidation of several projects of formation of staffs for the
educational section that respond to the needs of the society. The public nets of Education are in charge of offer-
ing, among other aspects, conditions for personal and professional accomplishment of their teachers. Contribut-
ing to the study of that theme, preliminary results of the research with teachers of the Public Net of Duque de
Caxias Municipality are reported. Such results indicate that the continuous formation cannot be conceived as a
means of accumulation of knowledge and techniques. It should have as reference both a critical reflection on the
practices and a permanent reconstruction of the teachers' personal and professional identity, with which they
can be recognized in their processes of construction of professional autonomy.
Keywords: Teachers' continuous formation, politics and educational planning.

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