COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

COMPONENTE 5

PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE
SITUAÇÕES-PROBLEMA
DURAÇÃO: 30 horas/ 20 semanas
AULAS SEMANAIS: 2 aulas
QUAIS PROFESSORES PODEM MINISTRAR ESTE COMPONENTE: Matemática ou Física.

INFORMAÇÕES GERAIS:

Professor, ao desenvolver as propostas deste componente curricular, espera-se mobilizar os estu-

dantes para aprendizagens em relação à sua forma de pensar ao resolver problemas de matemá-
tica. Nesse sentido, as propostas aqui apresentadas têm um caráter de conscientizar o estudante
de seus atos e pensamentos, proporcionando uma reflexão sobre o processo de consolidação
do seu conhecimento. Em cada atividade, ele vivenciará etapas do ciclo cognitivo envolvido no
processo de resolver situações-problema, de forma reflexiva sobre como ele pensa, como faz es-
colhas e como toma decisões, realizando assim um processo metacognitivo de autoconhecimento
e aprendizagem. Esse ciclo, denominado ciclo cognitivo da resolução de problemas, é um dos
fatores integradores dos componentes deste percurso e será apresentado aos estudantes após
vivenciarem o processo de resolução de problemas. Propomos cinco atividades que se iniciam
com a mobilização para o tema e avançam para o desenvolvimento das demais propostas orga-
nizadas em semanas. Todas as sugestões apresentadas são um caminho, entre outros que podem
ser escolhidos por você, sem perder de vista o contexto da Unidade Curricular “Start! Hora do de-
safio”. Em relação à avaliação, indicamos algumas sugestões nas atividades que exigem sua escuta
atenta e observação constante para acompanhar o percurso de aprendizagem dos estudantes, se
conseguem relacionar o processo da resolução de problemas a contextos que envolvem os demais
componentes deste aprofundamento. Em relação às atividades em grupo, sua avaliação pode
incluir aspectos mais formativos, como a capacidade de organização e de trabalho colaborativo,
persistência e determinação frente a situações-problema mais complexas e empatia no diálogo e
confronto com diferentes pontos de vista. A organização do Diário de Aprendizagem pode ser um
dos instrumentos de avaliação.

Objetos de conhecimento: Processos cognitivos na resolução de situações-problema; Gênero

problemas de matemática; Problemas de matemática convencionais e não convencionais.

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Competências da Formação Geral Básica: 1, 2, 3 e 4.

Habilidades a serem aprofundadas:

Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um algoritmo que

EM13MAT315
resolve um problema.

Eixos Estruturantes: Investigação científica, processos criativos e empreendedorismo.

Competências e Habilidades:

Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas

EMIFCG03
para criar ou propor soluções para problemas diversos.

Investigar e analisar situações-problema identificando e selecionando conhecimentos

EMIFMAT01 matemáticos relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua repre-
sentação.

Levantar e testar hipóteses sobre variáveis que interferem na explicação ou resolu-

ção de uma situação-problema elaborando modelos com a linguagem matemática para
EMIFMAT02
analisá-la e avaliar sua adequação em termos de possíveis limitações, eficiência e pos-
sibilidades de generalização.

Propor e testar soluções éticas, estéticas, criativas e inovadoras para problemas reais,
considerando a aplicação dos conhecimentos matemáticos associados ao domínio de
EMIFMAT06
operações e relações, de modo a desenvolver novas abordagens e estratégias para en-
frentar novas situações.

Selecionar e mobilizar intencionalmente conhecimentos e recursos da Matemática para

EMIFMAT11
desenvolver um projeto pessoal ou um empreendedorismo produtivo.

Professor, os Eixos Estruturantes em maior evidência de cada atividade serão indicados pelos ícones a seguir.
Apesar da indicação no início das Atividades, pode haver propostas que desenvolvam mais de um Eixo.

Investigação Científica Empreendedorismo

Processos Criativos Mediação e Intervenção Sociocultural

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ATIVIDADE 1

INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas

Professor, esta é a primeira aula do componente “Pensamento e Resolução de Situações-Pro-

blema”, parte integrante do aprofundamento “Start! Hora do Desafio”. Nesta primeira semana, é
importante compartilhar com os estudantes como está planejado esse semestre para que estejam
atentos aos seus registros e futuras produções. Professor ao final desta unidade curricular, está
previsto um evento com a participação de todos os cinco componentes, em que a matemática
vai tratar da organização desse evento na perspectiva do ciclo de resolução de problemas. Assim,
sugerimos uma conversa com os demais professores para alinhamento e acompanhamento das
ações propostas aos estudantes.

Para o processo de pensar sobre suas aprendizagens, converse com os estudantes sobre a criação
de um canal na internet em que eles serão os autores dos conteúdos envolvendo todos os compo-
nentes, assim, durante as aulas, juntos devem registrar pontos relevantes para que depois possam
selecionar o que será inserido nesse canal. Para a produção do canal que se dará na última ativi-
dade concomitante com os demais componentes, solicite que, durante todo o processo, organi-
zem, individualmente, um Diário de Aprendizagem. Esse diário pode ser um caderno ou ter outro
formato de escolha do estudante, mas que esteja sempre à mão para os registros. Por se tratar de
um diário, incentivá-los a fazerem esses registros será muito importante para que compreendam
o ciclo de resolução de problemas considerando a metacognição. A cada palavra diferenciada ou
conceito novo que possa aparecer neste componente, indicamos a você que faça a sugestão para
os estudantes apresentarem no glossário.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor, em vários momentos, você poderá instruí-los a selecionarem termos ou conceitos para com-
por um glossário, em que a escrita será bilíngue e que será orientado pelo componente “Workshop de
técnicas de comunicação”. Para tanto, é necessário que selecionem os termos que irão incluir e que a
explicação seja feita de forma assertiva e clara, com pesquisa em fontes confiáveis.

Após os combinados da proposta do componente, iniciamos com a primeira provocação para

criar um ambiente motivador para o tema e que, ao mesmo tempo, mobilize os estudantes para
compreenderem sobre como nosso cérebro funciona ao ser defrontado com um problema. Orga-
nize os estudantes em grupos para que possam discutir e preencher um mapa mental, escrevendo
no centro a palavra “Problema”. Eles devem colocar as ideias que vierem num primeiro momento.
Em seguida, a partir das ideias e discussões do grupo, solicite que escrevam o que entendem por
problema, registrando no seu Diário de Aprendizagem. Em uma roda de conversa, socialize a
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produção dos estudantes e juntos formalize uma ideia geral sobre o que é um problema. Nesse
momento, os estudantes podem relatar sobre problemas em qualquer dimensão, pessoal, finan-
ceiro, escolares etc. A partir do que escreveram, promova uma discussão para organizá-los em ca-
tegorias: problemas do trabalho, problemas da família, problemas pessoais, problemas na escola
ou problemas de matemática. Verifique o que aparece em relação aos problemas de matemática
e, então, questione: O que significa resolver problemas de matemática? Ao concluir esse momen-
to, oriente-os a registrarem no glossário. Após essa conversa, o objetivo é envolver os estudantes
em um processo metacognitivo, de forma que mobilizem conhecimentos e experiências de modo
dinâmico e colaborativo ao mesmo tempo que refletem sobre suas práticas em relação à forma
como enfrentam e resolvem problemas.
Socialize com os estudantes que, para a próxima semana, teremos uma parte prática sobre o que
é resolver problemas.

DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas

Professor a proposta é a de iniciar com um problema que envolve alguns objetos de conhecimento
matemáticos e que requer dos estudantes uma organização do pensamento. Neste momento, não
temos a intenção de que os estudantes tratem do problema algebricamente, o foco está no processo
metacognitivo, por isso, é importante considerar suas formas de pensar e como pensam sobre elas.

Ao propor o problema a seguir para que todos tentem resolvê-lo, organize-os em duplas e apre-
sente o texto do problema na lousa ou entregue uma cópia para cada dupla. Nesse primeiro
momento, é importante realizar a leitura individualmente e depois conversar com o colega de
dupla. Durante a resolução, não dê pistas, mas observe de que forma os estudantes discutem
sobre as possibilidades de resolução. Oriente-os a registrarem em seus Diários de Aprendizagem
as discussões e todas as contribuições de cada um, para então experimentarem cada uma delas,
verificando se chegaram a alguma solução. Outro ponto a observar trata da validação do resulta-
do encontrado. Se não o fizeram, questione se o resultado encontrado é a solução, considerando
todas as condições propostas no problema.

Sugerimos o problema de Diofante, por se tratar de problema matemático famoso que possui um
contexto curioso e proporciona a discussão do pensamento algébrico.

“O DESAFIO DE DIOFANTE”

Em sua lápide, diz a história que o matemático mandou escrever o seguinte problema: “Caminhante!
Aqui estão sepultados os restos de Diofante e os números podem mostrar quão longa foi a sua vida,
cuja sexta parte foi a sua bela infância. Tinha decorrido mais a duodécima parte de sua vida, quando
seu rosto se cobriu de pelos. E a sétima parte de sua existência decorreu com casamento estéril. Passou
mais 5 anos e ficou feliz com o nascimento de seu querido primogênito, cuja bela existência durou
apenas metade da de seu pai. Que com muita pena de todos desceu à sepultura quatro anos depois do
enterro de seu filho”. E então? Quantos anos viveu Diofante? Resposta: Diofante viveu 84 anos.

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Ao percorrer os grupos, alguns questionamentos poderão ser feitos para que o estudante reflita
sobre suas escolhas. Por exemplo: Por que você pensou nessa possibilidade? Existe outra? Qual
parte do problema está dificultando o seu entendimento? Professor, lembre-se de formular boas
perguntas para incentivar a discussão de forma que o estudante possa refletir sobre como ele pen-
sou na lógica do processo de resolução. Suas perguntas devem provocar os estudantes a pensa-
rem além do padrão que estão habituados. Acompanhe e registre as dificuldades dos estudantes
para a discussão de como se tornar um resolvedor de problemas que será feita mais adiante. Em
relação às dificuldades na leitura do problema, podem ser variadas. O estudante pode ter dificul-
dade na compreensão de palavras que não fazem parte do seu repertório e, nesse caso, ao conhe-
cer o significado, ele resolve um obstáculo. O estudante também pode focar em uma resolução
mais formal, de acordo com suas experiências nas aulas de matemática.

Para compartilhar as discussões e produções dos estudantes, propomos o painel de soluções.

SAIBA MAIS

Professor, o painel de soluções é um recurso metodológico de aprendizagem colaborativa, marcada pela

valorização de diferentes estratégias de resolução de um problema. Nessa proposta, o professor propõe
aos estudantes uma situação desafiadora e, após a sua resolução, seleciona diferentes estratégias apre-
sentadas e solicita que os estudantes as apresentem em um painel (quadro ou mural em papel), possi-
bilitando que todos conheçam os diferentes caminhos e formas de registros utilizadas para resolver uma
mesma situação. Enquanto alguns grupos explicam como pensaram para resolver o problema, os demais
comparam com suas próprias formas de resolução e analisam se são parecidas ou diferentes da forma
apresentada no painel. Enquanto o grupo que explica desenvolve a argumentação e a oralidade, o estu-
dante ouvinte amplia o seu repertório com diferentes estratégias para resolver os próximos problemas
que enfrentar. Mesmo que algumas resoluções não estejam completamente corretas, é importante que
elas também sejam compartilhadas para que, pela discussão, os estudantes percebam em que erraram e
como é possível avançar. Todos podem apontar caminhos para que os colegas se sintam incentivados a
prosseguir.
O painel de solução não é apenas uma exposição de resultados, mas sim uma ferramenta mobilizadora da
comunicação, de troca de saberes entre os estudantes, e um exercício de metacognição para todos, uma
vez que para apresentar ou contestar os colegas todos precisam pensar sobre como pensaram para resol-
ver o problema. Durante a realização de um painel de soluções, há uma inversão de papéis: o professor
deixa de ser o detentor do conhecimento e o centro da aula, enquanto o estudante exerce seu protagonis-
mo, ao elaborar e apresentar, por si próprio, seus conhecimentos e saberes.

Os estudantes contam como encontraram a solução. Os caminhos podem ser diversos, por exem-
plo: tentativa e erro, propor um número para a idade e testar conforme as informações do pro-
blema, escolher um número que fosse simultaneamente divisível por 2, 6, 7 e 12, usar esquemas
ou desenhos. Veja que o foco aqui deve ser no processo para chegar à resposta e não a resposta
em si mesma. Nessas condições, o processo investigativo está presente e, assim, questões podem
ser feitas ou pelos colegas ou por você, professor. Incentive os estudantes a participarem dos
questionamentos, por exemplo, o estudante conta como resolveu e outros ajudam a pensar no
caminho escolhido por ele. Durante a socialização do painel de soluções, incentive a participação
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dos demais estudantes na formulação de perguntas, pois um resolvedor de problemas também

precisa aprender a fazer perguntas. Quanto à resposta do problema, escolha um momento para
essa revelação. Sugerimos que seja feita ao final das discussões, pois o foco deve ser no processo
dessa busca. Conte para os estudantes que esse processo de pensar sobre o que ele pensou é
um processo denominado como metacognição, e que bons resolvedores de problemas possuem
algumas habilidades, como monitorar seu pensamento regularmente e de forma automática para
enfrentar desafios como esse, por exemplo. Destaque que a metacognição é o monitoramento
consciente de uma pessoa que está sempre atenta sobre como e por que está fazendo uma tarefa,
envolvendo o pensar sobre o que está sendo realizado e conseguir comunicar suas ideias e pro-
cedimentos, e que a experiência com o problema da idade de Diofante tinha esse propósito. Com
essa conversa, instrua-os a inserir no glossário o significado de metacognição e de outras palavras
que não conheciam.

Reserve um tempo para que os estudantes iniciem seus primeiros registros no Diário de Apren-
dizagem. O painel de soluções, ao final das discussões, pode ser fotografado ou os estudantes
podem copiá-lo no seu Diário de Aprendizagem. Esses registros devem ser retomados durante as
outras aulas para que, no processo, criem uma rotina de registros e para que percebam o ciclo da
resolução de problemas, que será apresentado na Atividade 2, por isso a importância de vivencia-
rem a prática de resolução de problemas.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas

Professor, com o objetivo de proporcionar aos estudantes que vivenciem mais um processo de
resolução de problemas, após a conversa da última aula, propomos um problema não numérico,
do tipo “verdade e mentira”, que propicia o desenvolvimento da argumentação, do raciocínio
lógico dedutivo e que pode gerar diferentes formas de registros para a organização do modo de
pensar sobre a situação, como: esquemas, desenhos, textos ou uma forma própria do estudan-
te. O problema envolve o raciocínio lógico, que é um processo de estruturação do pensamento
considerando as normas da lógica, de modo que o resolvedor, a partir de premissas (dados e re-
lações) do problema, possa chegar a uma determinada conclusão. No processo metacognitivo, os
problemas que envolvem o raciocínio lógico requerem consciência e capacidade de organização
do pensamento, assim, instrua-os a registrarem as possibilidades de resolução e como pensaram
no seu Diário de Aprendizagem. Comente que um resolvedor de problemas desenvolve algumas
habilidades a partir da prática e, ao realizar esses registros, toma consciência da sua capacidade
de pensar, que pode ser transferida para outras situações. Organize-os em grupos e apresente o
problema para que resolvam e depois discutam em um novo painel de soluções, mais uma vez,
considerando a diversidade das soluções.

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Descubra a ordem em que as amigas estão sentadas da esquerda para a direita:

Três amigas, Márcia, Cláudia e Alice, estão sentadas lado a lado em um teatro. Márcia sempre fala a
verdade; Cláudia às vezes fala a verdade; Alice nunca fala a verdade. A que está sentada à esquerda diz:
“Márcia é quem está sentada no meio”. A que está sentada no meio diz: “Eu sou Cláudia”. Finalmente,
a que está sentada à direita diz: “Alice é quem está sentada no meio”. Descubra quem está sentada à
esquerda, quem está sentada no meio e quem está sentada à direita.

Resolução: Considere e valorize os diferentes caminhos que os estudantes apresentarem, ampliando

a troca de ideias entre os grupos. Quem está sentada à esquerda diz: “Márcia é quem está sentada no
meio”. Márcia não falaria dela mesma e, se ela está à esquerda, não mentiria, pois ela sempre fala a
verdade. Logo, Márcia está sentada à direita. A que está sentada no meio diz: “Eu sou Cláudia”. Quem
está sentada à direita diz que Alice está no meio. Como já sabemos que Márcia está sentada à direita
e ela sempre fala a verdade, logo, Alice está no meio, portanto Cláudia está sentada à esquerda.
Logo, as amigas estão sentadas na seguinte ordem: Cláudia - Alice - Márcia. Observe quantas vezes
foi utilizado o raciocínio “se isso acontece, então conclui-se aquilo”, forma de pensar característica
do raciocínio dedutivo.

Ao fazer o acompanhamento dos grupos, observe como fazem o registro e as discussões para
chegar à solução. Questione-os sobre como pensaram e quais pistas do problema os levaram para
a estratégia escolhida por eles. Combine um tempo para que possam resolver e, em seguida, os
grupos socializam suas descobertas no painel de soluções.

Após compartilhar os resultados do painel de soluções, apresente a resposta aos estudantes e,

caso nenhum grupo tenha encontrado a resposta, explore o problema de lógica para compreen-
derem o processo de resolução.

Para a sistematização desse momento, proponha uma análise entre os dois problemas, ques-
tionando, por exemplo: O que esses dois problemas têm em comum e o que têm de diferente?
Esse momento pode ser realizado com toda a turma e o registro inicial pode ser feito no quadro
enquanto os estudantes analisam os dois problemas. Anuncie que na próxima atividade o estudo
sobre resolução de problemas será aprofundado, além de conhecerem o ciclo cognitivo de resolu-
ção de problema que corresponde às habilidades de um resolvedor de problema.

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ATIVIDADE 2

INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas

Professor, retome os dois problemas e os processos indicados pelos estudantes para resolvê-los.
Explore as etapas de forma que os estudantes possam refletir sobre seus processos de resolução
dos problemas anteriores. Apresente o ciclo cognitivo de resolução de problemas de Robert Ster-
nberg (2001) da Universidade de Stanford dos EUA. Converse com os estudantes que esse ciclo
acontece quando uma pessoa se depara com um problema.

Imagem adaptada pelos autores especialmente para este material.

SAIBA MAIS
Professor, o ciclo cognitivo de resolução de problemas corresponde a uma forma didática de explicar como
o pensamento de qualquer pessoa atua diante de uma situação-problema, seja ela de matemática, de
qualquer área do conhecimento ou da vida. As etapas, significam que a pessoa:
A) Identificação – percebe-se diante de uma situação-problema, de algo que exige uma resposta.
B) Definição e representação do problema – identifica o assunto ou situação envolvida no problema, assim
como as condições e os limitantes da situação.
C) Construção de estratégias – analisa os dados e toma decisão sobre um possível caminho para a resposta.
D) Organização de informações – aperfeiçoa a estratégia e valida os passos que serão executados.
E) Alocação de recursos – recorre a conhecimentos que serão utilizados, escolhe e define o que sabe e o
que ainda é preciso saber para executar a estratégia escolhida para a resolução.
F) Monitoração e avaliação – coloca a estratégia em ação e realiza avaliação em processo, refletin-
do se o caminho escolhido está levando ou não à uma resposta válida, para finalmente conferir o
resultado produzido.

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Uma forma de refletirem sobre como pensaram é retomar o Diário de Aprendizagem e identifi-
carem essas etapas no processo registrado por eles. Sugerimos, caso seja possível, propor mais
um problema de sua escolha para que os estudantes resolvam explicitando para si mesmos as
etapas do ciclo de resolução e, depois, apresentem, em mais um painel de soluções, a resolução e
sua percepção e conscientização do pensamento realizado nesse processo. Escolha um problema
semelhante a um dos dois que foram resolvidos anteriormente para que também observem que
existe um padrão para resolução de determinados problemas.

DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas

Professor, para que os estudantes continuem a vivenciar o processo investigativo em relação à

resolução de problemas, o objetivo é que identifiquem tipos diferentes de problemas, distinguin-
do aqueles considerados como convencionais dos não convencionais, como definiremos mais
adiante. Para isso, sugerimos a metodologia de rotação por estações, uma vez que esse mode-
lo estimula os estudantes a discutirem as atividades, engajando-os no processo investigativo de
modo colaborativo. Organize três estações e, em cada uma delas, dois problemas que deverão
ser resolvidos pelos grupos, sendo um problema convencional e outro não convencional. A cada
estação, o grupo deve registrar no Diário de Aprendizagem suas estratégias e registrar as dife-
renças e semelhanças entre os dois problemas. Conforme a quantidade de grupos, você poderá
organizar duas ou mais estações iguais. Organize os grupos para rotacionar nas estações 1, 2 e 3,
dessa forma, todos podem trabalhar simultaneamente.

Estação 1

Problema 1: Antônio vai ao caixa eletrônico para sacar R$ 300,00. Na tela do caixa, aparece que
estão disponíveis somente notas de R$ 20,00 e R$ 50,00. Nessas condições, de quantos modos
diferentes Antônio pode sacar esse valor?

Professor, trata-se de um problema com várias soluções, nesse sentido, vamos desmistificar a ideia
de que todo problema de matemática tem uma única solução. Questione-os sobre esse aspecto.
Espera-se que eles percebam isso validando algumas soluções.

Problema 2: Antônio vai ao caixa eletrônico para sacar R$ 300,00. Na tela do caixa, aparece que
estão disponíveis somente notas de R$ 20,00 e R$ 50,00. A quantidade de notas de 20 reais re-
cebidas por Antônio, é igual ao quíntuplo da quantidade das notas de 50 reais. Quantas notas de
cada tipo ele recebeu?

Professor, esse é um problema convencional, em que há somente uma solução.

Estação 2

Problema 1: Carla viaja todos os dias 42 km para chegar ao trabalho. Ela sai às 8h da manhã e re-
torna às 20h, mas antes ela sempre passa no mercado para comprar pão e leite e, em geral, gasta
R$ 16,00. Qual o número da casa de Carla?
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Problema 2: (ENEM/2020-adaptado) Uma empresa de ônibus utiliza um sistema de vendas de

passagem que fornece um total de 42 assentos. A empresa monitora, permanentemente, o nú-
mero de assentos do ônibus já vendidos e compara-o com o número total de assentos do ônibus
para avaliar a necessidade de alocação de veículos extras. Em um determinado instante, tem-se a
informação de que já foram vendidos 16 assentos. Qual é a razão entre o número de assentos já
vendidos e o total de assentos desse ônibus?

Professor, o problema 1 trata-se de um problema sem solução. Os estudantes devem registrar o

que os dois têm de semelhanças e diferenças. Resposta do problema 2: 16/42.

Estação 3

Problema 1: Maria entrou em uma loja para comprar enfeites para o Festival de Jogos para as 13
salas da escola. Na loja, estavam 15 funcionários divididos em 3 setores, além dos 5 seguranças
que circulavam entre os 20 corredores internos da loja, cuja capacidade máxima de clientes no seu
interior é de 123 pessoas. Maria passou pelos 3 setores, totalizando uma compra de R$ 1350,00.
Como forma de pagamento, Maria utilizou o cartão de crédito, parcelando sua compra em 3 vezes
sem juros. Qual será o valor de cada parcela que Maria deverá pagar nos próximos meses?

Professor, a discussão desse problema tem como foco o excesso de dados. Espera-se que os es-
tudantes, ao compartilharem seus registros no Painel de Soluções, observem que muitos dados
informados não foram utilizados. Você pode discutir sobre os problemas com excesso de dados,
mostrando a importância de ler e selecionar os dados para resolver o problema.

Problema 2: (ENEM-Questão 149- Prova Azul) O slogan “Se beber não dirija”, muito utilizado em
campanhas publicitárias no Brasil, chama a atenção para o grave problema da ingestão de bebida
alcoólica por motoristas e suas consequências para o trânsito. A gravidade desse problema pode
ser percebida observando como o assunto é tratado pelo Código de Trânsito Brasileiro. Em 2013, a
quantidade máxima de álcool permitida no sangue do condutor de um veículo, que já era peque-
na, foi reduzida, e o valor da multa para motoristas alcoolizados foi aumentado. Em consequência
dessas mudanças, observou-se queda no número de acidentes registrados em uma suposta ro-
dovia nos anos que se seguiram às mudanças implantadas em 2013, conforme dados no quadro.

Ano 2013 2014 2015

Número total de acidentes 1050 900 850

Suponha que a tendência de redução no número de acidentes nessa rodovia para os anos subse-
quentes seja igual à redução absoluta observada de 2014 para 2015.

Com base na situação apresentada, qual foi o número de acidentes esperados nessa rodovia em 2018?

Professor, trata-se de um problema convencional. Sua resolução é simples. A cada ano, a quanti-
dade de acidentes é reduzida em 50%. Mantendo essa tendência, subtrai-se 50 a cada ano, obten-
do-se, em 2018, o total de 700 acidentes.
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Explique aos estudantes que os problemas de matemática fazem parte de um gênero textual, pois
possuem um estilo e uma estrutura bem definidos. Em uma roda de conversa, questione os estu-
dantes sobre a atividade anterior, sobre como identificaram as semelhanças e diferenças entre os
dois problemas. Assim, um problema envolve uma situação que possui uma problematização que
pode ser uma atividade, um jogo, em que se tenha interesse por resolvê-lo e que a sua solução
não seja imediata e que tenha que um movimento por parte do resolvedor de pelo menos uma
tentativa para tentar encontrar a solução.

SAIBA MAIS

Professor, o gênero problema possui uma estrutura considerada como o convencional quando se apresen-
ta uma narrativa com uma pergunta a ser respondida envolvendo algum conteúdo específico de matemá-
tica, todos os dados necessários para a resolução encontram-se no texto, sua resolução se dá aplicando
algoritmos e possui sempre solução, que, em geral, é única. Um problema que não atenda, em geral, apre-
senta textos mais elaborados ou com diversos tipos textuais (verbal, gráfico, imagético) e é mais complexo
na identificação dos dados para a resolução ou no processo de sua resolução. No ensino, a inclusão de
problemas não convencionais favorece o pensar mais flexível e organizado e, ao mesmo tempo, fortalece
o autoconhecimento e a autoestima do resolvedor, que se percebe capaz de pensar e vencer desafios mais
diversificados, muitas vezes, sem obstáculos de conhecimentos ou procedimentos específicos que, em
geral, são exigidos em problemas convencionais.

Proponha aos estudantes que escolham, dentre os problemas resolvidos, um convencional e o

reescrevam para que se torne não convencional, e outro não convencional para torná-lo con-
vencional. Organize um momento para compartilharem suas produções apresentando qual foi a
alteração feita para atender à proposta. Instrua-os a registrarem no Diário de Aprendizagem suas
ideias, dificuldades e aprendizagens sobre resolução de problemas.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor, o componente “Oficina de produção textual” tem como uma das propostas a criação de um
canal de cultura geek na internet que terá como conteúdo as produções dos estudantes durante o desen-
volvimento de todos os componentes. O canal será divulgado no evento que tem este componente como
organizador na perspectiva da resolução de problemas e o componente “Dos jogos de tabuleiros ao RPG”
na prática dos jogos.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas
Professor, aqui iniciamos o processo de organização do evento que acontecerá na Atividade 5.
Inicialmente, contextualize o evento. A ideia é realizar uma vivência inspirada nos Role -playing
Games Live Action, também conhecidos como LARP ou apenas como RPG Live Action. Essa pro-
posta pode ser um grande evento, ocupando vários dos espaços da escola. No entanto, cabe aos
estudantes planejar o cronograma e se o alcance dessa ação pode contar com a participação da
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comunidade. Considere que essa conversa pode ter sido previamente realizada com os professo-
res dos outros componentes sobre a produção dos estudantes nesse processo. Aqui, vamos tratar
esse evento como uma situação-problema a ser resolvida sob a perspectiva do ciclo da resolução
de problemas. Por isso, sugerimos os seguintes questionamentos: Se vamos fazer um evento, qual
será o primeiro ponto do ciclo a observar? Temos um tema que será abordado neste evento? Que
dificuldades temos pela frente? Nesse momento, estamos identificando possíveis subproblemas
envolvidos na grande situação a ser resolvida: o evento. Os estudantes devem fazer esses regis-
tros em seu Diário de Aprendizagem a partir de agora. No fechamento das atividades 3 e 4, eles
vão aprofundar o planejamento desse evento para que ao final seja possível colocá-lo em prática.
O diferencial é que eles devem pensar nessa construção considerando o ciclo de resolução de
problemas, ou seja, conscientes das etapas que vão percorrer. Pode acontecer de os estudantes
identificarem alguns problemas. Considere-os como oportunidades para analisá-los sob a ótica
do ciclo. Os estudantes apresentam essas primeiras questões que devem ser registradas para que
possam continuar esse planejamento nas próximas semanas.

ATIVIDADE 3

INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas

Professor, nesta atividade, de modo integrado com o componente “Dos jogos de tabuleiro ao
RPG”, vamos analisar os jogos como múltiplos problemas. Dentre as diversas possibilidades exis-
tentes em um jogo com regras, neste componente, vamos trabalhá-los como situações-proble-
mas, sem descuidar de planejar a exploração dos jogos também para aprender matemática. Para
isso, vamos considerar apenas jogos de regras, ou seja, aqueles que se caracterizam por:

• Ter oponentes, ou seja, pelo menos dois jogadores com objetivos contrários, uma vez que
ambos têm como meta vencer a disputa.
• Possuir regras claras, que não podem ser modificadas durante o jogo para não alterar o
objetivo principal ou privilegiar algum participante.
• Existir um vencedor e, em casos de previsão de empate, ter regras específicas para essa
situação.

Para essa atividade apresentamos dois jogos de regras: Role os dados e Jogo de Damas, com
análise de estratégias para vencer ao jogá-los e identificação das etapas do ciclo de resolução no
processo de resolução dos problemas naturalmente envolvidos ao jogar.

Vale ressaltar que, com a devida utilização das regras dos jogos apresentados nesta atividade,
podem acontecer naturalmente inúmeras situações-problema que os jogadores devem resolver
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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

para aprimorar suas jogadas, para decidir o que fazer antes de realizar uma ação, para convencer
um oponente de seu ponto de vista e até para neutralizar ou dificultar a jogada seguinte do seu
adversário. Assim, você poderá ampliar o processo propondo outras situações-problemas, fazen-
do boas perguntas.

Como sugestão, inicie a aula com o jogo “Role os dados”:

Organização: duplas. Objetivo:

Material necessário: 2 dados e 1 folha de registro Resolver uma situação-problema a partir do jogo
para cada estudante. “Role os dados”.
Tempo de duração: 1 aula.

Regras:
- Os jogadores decidem quem será o jogador A e B; cada um recebe um dado.
- A cada rodada, os dois jogadores lançam os dados simultaneamente.
- O jogador A marca 1 ponto se o valor da diferença entre os números que saírem nos dados for 0, 1 ou 2;
o jogador B marca 1 ponto se o valor da diferença for 3, 4 ou 5.
- Ganha o jogador com maior número de pontos após 10 rodadas.
Os resultados devem ser registrados por meio de uma tabela com a pontuação de cada jogador.

Depois que as duplas jogarem ao menos três vezes, organize no quadro a contagem das partidas
em que o jogador A venceu e faça o mesmo para o jogador B.

Após a montagem da tabela no quadro, espera-se que os estudantes percebam que o jogo não é
justo. Anote essa hipótese no quadro e oriente a pesquisa sobre o jogo, problematizando:

1) Quais e quantos são os resultados nos dados que favorecem A ou B?

2) Observando os dois conjuntos de resultados possíveis, o que podemos assegurar sobre as
regras desse jogo? (Espera-se que os estudantes calculem que A possui 24 resultados que
o favorecem, enquanto B possui apenas 12, entre todas as 36 possíveis diferenças entre os
valores de dois dados.)

Retome os conhecimentos de probabilidade e transforme a hipótese inicial em números, ou seja,

A tem ⅔ de probabilidade de vencer, enquanto B possui ⅓ de probabilidade de sair vencedor.
Proponha, ainda, o seguinte problema: Como podemos alterar as regras do jogo para que ele se
torne justo?

Finalize a aula propondo que joguem novamente com as novas regras que tornam o jogo justo.
Anote mais uma vez a contagem de vezes em que A ou B venceram, converse sobre os resultados
esperados e obtidos e retome os conceitos de probabilidade envolvidos.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas

Professor, nessa segunda atividade, sugerimos a exploração do Jogo de Damas de 64 casas, o

mais comum jogado no Brasil, por conta das problematizações apresentadas. O objetivo é que
os estudantes criem estratégias, a partir de determinadas posições, para encontrar a solução com
possíveis combinações de jogadas. O foco está na definição e alocação de recursos presentes no
ciclo da resolução de problemas. Por isso, sempre que achar conveniente, peça que os estudantes
explicitem como pensaram para estruturar e decidir uma jogada.

Imagem produzida pelos autores especialmente para este material.

Sugerimos que inicie a aula com uma atividade de montagem de tabuleiro. Providencie dois ta-
buleiros com as respectivas peças e dois pedaços de tecidos para vendar os olhos e selecione
dois estudantes da turma, sendo que cada um será responsável pela montagem do seu tabuleiro.
Apresente os tabuleiros montados para início do jogo e instrua-os a observarem por algum tempo
a posição das peças. Em seguida, coloque as vendas nos olhos dos estudantes, desmonte o tabu-
leiro, indique o local em que se encontram as peças separadas (pretas e brancas) e proponha o
desafio de montagem do tabuleiro, ou seja, os estudantes serão desafiados a posicionar as peças
da maneira correta com os olhos vendados. Diga que, após colocada a peça em um determinado
lugar no tabuleiro, o estudante não pode alterá-la. Portanto, é recomendável que ambos pensem
em uma estratégia antes de começar o desafio e colocá-la em prática. Espera-se que aconteça a
análise sobre as posições das peças, colocação no devido lugar e pensamento sobre as próximas
ações. Os estudantes que não participarem do desafio, devem pensar no que está ocorrendo e
verificar se a situação pode trazer elementos do ciclo da resolução de problemas e anotar em qual
momento isso ficou mais evidente. Ao final, promova uma discussão coletiva sobre a participação
de todos os estudantes, iniciando por quem estava acompanhando. Ouça os apontamentos sobre
as ações observadas que remetem ao ciclo de resolução de problemas e peça para a dupla de par-
ticipantes que estava jogando comentar sobre a indicação. Em seguida, traga problematizações a
respeito das estratégias utilizadas por ambos na colocação das peças, se a sua autoavaliação teve
resultado positivo ou não, se seria possível jogar uma partida inteira movimentando as peças com
os olhos vendados, se houvesse um colaborador para movimentar as peças pelo seu comando de
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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

voz e, quantos lances eles acreditam que conseguem mentalizar de combinações jogando com
um adversário. Em seguida, apresente e solicite que os estudantes acompanhem o vídeo a seguir
e responda à seguinte questão: Qual estratégia de jogo será que o jogador do vídeo utiliza?

Atleta de jogo de damas deficiente visual. Disponível em: https://youtu.be/u7hWo77D158.

Acesso em: 21 ago. 2021. (Indicado até os 02’55’’)

Após a discussão das possíveis estratégias que os estudantes acreditam que sejam usadas pelo
jogador, apresente a regra oficial do jogo e deixe-a disponível para consulta dos estudantes:

Regras oficiais do Jogo de Damas. Disponível em: https://cutt.ly/YR3aQuA. Acesso em: 24

set. 2021.

Se houver disponibilidade de tabuleiros na escola, deixe-os sobre a mesa para utilização dos estu-
dantes após apresentação das regras. É indicado que todos possam jogar, ao menos, três vezes com
seus adversários antes de seguirem para a próxima etapa da atividade. Nesse momento de jogo,
transite pela turma e veja como os estudantes estão se saindo e, sempre que possível, problematize
as jogadas feitas por eles com perguntas como: Qual estratégia você criou para jogar essa peça? Sua
estratégia deu certo? Por que você decidiu fazer esse movimento com a peça? A cada movimento de
peças do seu adversário, você percebe que tem uma nova situação-problema pela frente?

Após a discussão de como foram os jogos, apresente novos problemas apresentando as posições
disponíveis a seguir. Em todas elas, a vez de jogar é das peças brancas e, com as devidas com-
binações, o jogo se torna ganho. Indicamos, inicialmente, que, nas quatro primeiras posições, a
resolução dessas atividades seja feita sem a utilização do tabuleiro físico. Para isso, solicite que os
estudantes imaginem os movimentos das peças, criem estratégias, façam o uso das regras corre-
tamente, revejam seus raciocínios, desenhem, mas não falem o que concluíram até a solicitação
do professor. As posições indicadas são:

SARCEDO, Lélio Marcos Luzes. Lélio 3 - Manobras radicais nos jogos de Damas. Fundamentos da combinação
e temas básicos de meio de jogo. 1997.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

Após um determinado tempo, solicite aos estudantes que digam a estratégia utilizada ao mo-
vimentar as peças brancas. Questione-os sobre o que aconteceria se o movimento das brancas
não fosse esse, se certamente ela também ganharia ou se seria aberta a possibilidade de outros
resultados. Ao final da discussão, traga uma nova rodada de posição de tabuleiros com as mesmas
regras anteriores, mas com um nível de dificuldade maior. Agora, deixe o tabuleiro à disposição
para a construção e verificação da estratégia, inclusive em grupo. Como sugestão, temos:

SARCEDO, Lélio Marcos Luzes. Lélio 3 - Manobras radicais nos jogos de Damas. Fundamentos da combinação
e temas básicos de meio de jogo. 1997.

Para finalizar, proponha aos estudantes um novo desafio: o jogo “Quem perde, ganha!”.

Com o tabuleiro montado conforme indicado a seguir, o professor deve desafiar os estudantes
da turma, em um único grupo, a pensar em estratégias para entregar todas as peças pretas (12
peças) contidas no tabuleiro, seguindo a regra oficial do Jogo de Damas, enquanto o professor
deve entregar apenas a sua branca (1 peça). Ganhará o jogo quem entregar a(s) peça(s) primeiro.

SARCEDO, Lélio Marcos Luzes. Lélio 3 - Manobras radicais nos jogos de Damas. Fundamentos da combinação
e temas básicos de meio de jogo. 1997.

Professor, a cada jogada, problematize, questione o motivo deles terem escolhido uma opção e
não outra e instigue-os a pensarem ainda mais em novas estratégias.

A proposta para essas duas aulas é trazer a relação presente do ciclo de resolução de problemas
com os jogos apresentados anteriormente. Peça aos estudantes para retomarem o ciclo de reso-
lução de problemas presente em seu Diário de Aprendizagens e fazerem uma relação dos jogos
com o ciclo, ou seja, ao jogar o Role os dados e o Jogo de Damas em que momento eles visualizam
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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

as etapas do ciclo de resolução de problemas. Em seguida, em uma roda de conversa, traga a dis-
cussão dessa relação por meio da construção de um quadro comparativo de respostas.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor no evento que será realizado na Atividade 5 em consonância com os componentes “Desafios
musicais” e “Dos jogos de tabuleiros ao RPG”, convide os estudantes a planejarem posições de desafios
no tabuleiro do Jogo de Damas para que, no evento, as pessoas convidadas possam resolvê-los. Indique a
criação de posições que necessitem de combinações com diversos níveis de dificuldades.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas

Professor, solicite que os estudantes retomem os registros anteriores sobre o evento e, se neces-
sário, abra espaço para a discussão de possíveis dificuldades encontradas e acrescente outros
elementos necessários. Agora, eles devem ampliar o trabalho, tendo em mente o ciclo de resolu-
ção de problemas, identificando quais estratégias podem utilizar para a organização do evento,
considerando:

- Os espaços da escola: Que disposição vocês pensam para que o evento esteja bem distribuído
para sua realização? Haverá necessidade de alguma adequação?

- O público: Esse evento será somente para as pessoas da escola ou será aberto à comunidade?
Como esse público será convidado? Haverá convite para a participação de autoridades?

- A divisão de tarefas: Já há um esboço sobre as tarefas que vocês terão de desenvolver? Como
vocês vão se distribuir para realizar esse evento?

- Os materiais necessários: Que recursos serão necessários para a realização desse evento? O
que é essencial? Como consegui-los?

- A data do evento: Quando esse evento vai ocorrer? Já há definição? O que pode acontecer
nesse dia a que devem estar atentos? É preciso autorização do diretor da escola?

- A divulgação: Sabendo a data, o local e o público, como vocês pensam em divulgar esse even-
to? Como organizar o fluxo das pessoas da escola ou de fora dela?

Lembre-se de que essas são algumas das questões que os estudantes devem resolver em con-
senso conseguido pela interação com seus colegas e respeito a opiniões divergentes. Deixe-os
organizarem suas respostas e decidirem coletivamente o que acharem mais conveniente. Caso
não haja disponibilidade de tempo, deixe a apresentação das respostas e decisões para o final da
Atividade 4.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

AVALIAÇÃO
A avaliação em processo é indicada para esse momento. Veja como o estudante está se comportando a
cada ação, abra a possibilidade de discussão por pares, faça paradas com questionamentos ao longo do
processo e verifique se há colaboração nas respostas sobre as dúvidas que surgirem. Anote essas infor-
mações e, ao final, avalie-o e a forma como desempenhou o seu papel ao longo das atividades, inclusive
se ele aprofundou ainda mais a proposta indicada.

ATIVIDADE 4

INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas

Após as atividades anteriores, que tiveram como foco o ciclo da resolução de problemas e os
jogos a que se dedicaram para a criação de estratégias e a identificação dessa experiência com o
ciclo de resolução, vamos nos deter nos problemas de lógica, olhando para o que os caracteriza: o
raciocínio lógico dedutivo, ou seja, a oportunidade para o desenvolvimento de operações de pen-
samento como previsão e checagem, levantamento de hipóteses, busca de suposições, análise e
classificação, todas habilidades essenciais para aprender, inclusive matemática. Vale lembrar que,
conforme indicado na Atividade 1, para resolver problemas de lógica, é preciso que o estudante
elabore algum registro, podendo ser uma tabela, uma lista ou um esquema; cada pessoa prefere
uma forma para organizar os dados, como estratégias importantes para a resolução. Além da exi-
gência de usar uma dessas estratégias não convencionais para sua resolução, os problemas de ló-
gica, pelo inusitado das histórias e pela sua estrutura, estimulam mais a análise dos dados, favore-
cem a leitura e interpretação do texto e, por serem motivadores, atenuam a pressão para obter-se
a resposta correta. Na segunda parte dessa atividade, vamos utilizar esse tipo de problema para
realizar com os estudantes o processo metacognitivo solicitado na resolução, sem os obstáculos
que podem existir quanto a conhecimentos específicos de matemática. Como sugestão inicial, a
indicação é que proponha aos estudantes que criem estratégias e resolvam a situação a seguir:

A idade dos amigos:

João Pedro é mais jovem que Fernanda, mas mais velho que Gustavo e Eduardo, nessa ordem. Fer-
nanda é mais jovem que Maria, mas mais velha que Eduardo. Eduardo é mais jovem que Mônica.
Maria é mais velha que Fernanda, mas mais jovem que Mônica.

Mônica é mais velha que João Pedro. Qual dessas pessoas é a mais velha?

Professor, espera-se que os estudantes apresentem como resposta que a pessoa mais velha é a Mônica.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

Professor, no momento da resolução, o seu papel será verificar o desenvolvimento das estratégias
que os estudantes escolheram para resolver esse problema. Os estudantes devem ter tempo su-
ficiente para colocar em prática a estratégia escolhida. Caso verifique que apresentam dificulda-
des, incentive-os a planejar outros caminhos para a resolução e a reconhecer dificuldades nesse
processo, além de buscar alternativas para superá-las. A orientação é explicitar o caminho que os
jovens estão seguindo, se mostram indícios do raciocínio lógico dedutivo, com afirmações da for-
ma: Se Mônica é mais velha que João Pedro, então ele não é a pessoa mais velha; ou, se Fernanda
é mais jovem que Maria, e mais velha que Eduardo, então concluímos que nem Maria, nem Edu-
ardo podem ser a pessoa mais velha; e, assim por diante, até chegar à resposta do desafio lógico.
Ao final dessa parte da atividade, em uma roda de conversa, destaque o raciocínio lógico utilizado
por eles e solicite que registrem suas aprendizagens em seu Diário de Aprendizagem.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor, o termo “raciocínio lógico dedutivo” pode ser incluído no glossário proposto pelo componente
“Workshop de técnicas de comunicação”.

DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas

Professor, nessa parte da atividade, o foco é explicitar o processo metacognitivo como recurso
pessoal para se tornar cada vez melhor resolvedor de problemas. Para isso, sugerimos dois pro-
blemas com uma complexidade maior. Caso haja necessidade, instrua o estudante a recorrer à
resolução do problema anterior. Dessa forma, ele poderá revisitar as estratégias utilizadas e criar
novas possibilidades para a resolução desses problemas.

Sonhos das estudantes...

Três estudantes do Novo Ensino Médio se formarão no ano que vem e sonham em exercer profissões
diferentes. As profissões sonhadas por elas são: professora, design gráfica e economista. Atualmente
elas estudam na mesma escola e têm algo em comum: adoram praticar esportes. Cada uma delas
faz parte de um time diferente da escola: futebol, basquetebol e voleibol. Sabe-se que nem Mônica
nem Maria querem ser economistas. O esporte que Fernanda participa não tem goleiro. Mônica não
quer ser professora. Maria pratica voleibol. Com essas informações, descubra a profissão e o esporte
praticado por cada uma delas. Resposta esperada: Fernanda - Economista e Basquete; Maria -
Professora e Voleibol; Mônica - Design Gráfica e Futebol.

As dificuldades na travessia dos Hobbits e Orcs...

Hobbits e Orcs são alguns dos seres fantásticos que habitam a Terra Média criada por J.R.R. Tolkien e
transferida para as telas no filme “O Senhor dos Anéis: A Sociedade do Anel”.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

Caracterizados como seres pequenos, menores do que os anões, os Hobbits têm geralmente uma
altura entre 60 centímetros e 1,20 metro - raramente atingem 1,50 metro. Pacíficos, gostam de comer
muito, ficar em sua própria casa (parecida com uma toca) e manter uma rotina sem sobressaltos.
Dividem-se em três raças: os pés-peludos (à qual pertencem Bilbo e Frodo Bolseiro), os Grados e
Cascalvas. Já os Orcs são temíveis, amantes da guerra, implacáveis e cruéis, até mesmo antropófa-
gos e dispostos a se colocar a serviço das causas mais obscuras. Dotados de pouca inteligência e
discernimento, mas de grande selvageria. Geralmente de aparência horrenda e incapazes de manter
solidariedade mútua entre seus próprios agrupamentos.

Fonte: https://cutt.ly/3TrTei4. Acesso em: 02 set. 2021.

Em uma situação problemática por conta das particularidades desses seres, três hobbits e três orcs es-
tão na margem de um rio e precisam atravessá-lo. Para isso, dispõem de um pequeno barco a remo
onde só cabem duas pessoas. Entretanto, há um problema. Se o número de orcs em cada margem
excede o número de hobbits na mesma margem, os orcs comerão os hobbits. Quantas passagens
mínimas precisam fazer essas seis criaturas para atravessarem o rio de maneira que garanta que
chegarão lá de forma segura? Resposta esperada: 11 passagens, incluindo o primeiro e o último.

É esperado que apresentem maior dificuldade por conta do acréscimo de atributos aos per-
sonagens do primeiro problema. Acompanhe as duplas em ação. Observe se depois de ler o
primeiro problema os jovens colocam as informações óbvias em destaque, para depois rela-
cionar as informações ainda não utilizadas com aquelas que já geraram alguma decisão. Já no
segundo problema a discussão pode apresentar argumentos a respeito do excesso de dados
contidos no enunciado da questão. Analise se os estudantes criam planos para resolver esses
problemas, se fazem o monitoramento desse plano no decorrer da estratégia e, ao final, se
avaliam a sua resolução.

Sugerimos, na sequência, a elaboração coletiva de um painel de soluções com as estratégias es-

colhidas pelos estudantes, de forma a considerar não só a resposta, mas sim o processo. Organize
o painel de solução com quatro colunas, sendo elas: “Desenvolvimento do plano de ação”; “Mo-
nitoramento deste plano”; “Avaliação do plano”; “Resultado encontrado”; “Validação do resultado
encontrado”. Em seguida, utilize os demais registros na lousa para, em uma roda de conversa,
colocar a turma em um processo metacognitivo sobre o processo de resolução dos problemas.
Para isso questione:

Vocês construíram um plano de ação para resolver cada problema? O que vocês fizeram primeiro
para resolver cada problema? A leitura cuidadosa foi importante para a resolução?

Vocês monitoraram o plano idealizado? Vocês fizeram paradas para saber como estavam indo?
Continuaram ou mudaram a estratégia?

Terminada a resolução, avaliaram o plano de ação desenvolvido? Vocês consideram que se saíram
bem ou não? O que poderiam ter feito diferente? Qual foi o principal obstáculo? O que aprende-
ram e podem levar para próximos problemas?
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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

Destaque para todos que esses três elementos básicos estão diretamente ligados à metacognição
e capacitam o estudante a pensar sobre os seus pensamentos após a resolução de qualquer situ-
ação problema que tiver pela frente.

Por fim, solicite que os estudantes façam registros em seu Diário de Aprendizagem.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor uma sugestão de produção para o canal de cultura geek do componente “Oficina de produção
textual” é a apresentação de problemas de lógica, com suas resoluções. Uma possibilidade é que eles
proponham um problema e desafiem o espectador a resolvê-lo pausando o vídeo, para, em seguida,
apresentar a resolução e, caso haja uma outra forma de se resolver, solicitar que o participante apresente
sua forma de solucionar o problema nos comentários dos participantes no canal.

AVALIAÇÃO
Avaliação entre os estudantes: fortalecendo as práticas avaliativas. Disponível em:
https://cutt.ly/5RroPea. Acesso em: 13 out. 2021.

Avaliação entre pares: Promove o protagonismo dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem,
como corresponsável pela avaliação. Nessa proposta um estudante avalia a produção/criação de um co-
lega da turma, a partir de critérios e objetivos combinados previamente. Esse tipo de avaliação exige que
ambos tenham domínio e clareza do conteúdo que está sendo avaliado, sinalizando quão bem o colega
realizou o trabalho e formula propostas para aperfeiçoamento da produção/criação. Em seguida, há a tro-
ca para que o autor possa receber as considerações e contribuições do colega para rever, complementar
ou modificar sua produção inicial.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas

Professor, nesta última etapa, proponha uma retomada de todo o processo de elaboração do
evento de integração dos componentes desta Unidade Curricular, retomando coletivamente os
registros e ações escolhidas pelos estudantes no desenvolvimento das atividades anteriores. Nes-
sa discussão, quando surgir uma determinada dificuldade ou algo que seja inviável nas condições
reais, faça a ligação dessa situação com o ciclo de resolução de problemas. É esperado que os
estudantes saiam com o planejamento do evento pronto, para colocar em prática a partir da Ati-
vidade 5.

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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

ATIVIDADE 5

INTRODUÇÃO
Semana 1: 2 aulas

Professor, nesta atividade, os estudantes concretizam o projeto produtivo representado pelo

evento e pela produção do canal e exercem sua criatividade na escolha da forma e do conteúdo
que utilizarão deste componente na composição desses dois projetos. Eles retomam seus registros
e, em grupos, selecionam pontos que acham importantes para a produção. Lembre-os de que os
registros foram importantes e que agora precisam organizar a gravação dos vídeos apresentados
no componente “Oficinas de produções textuais”. Todos podem incluir suas produções e descober-
tas que desejam levar para o canal.

DESENVOLVIMENTO
Semanas 2 e 3: 4 aulas

Professor, nesta semana, os estudantes estarão envolvidos nas produções e na organização do

evento.

DE OLHO NA INTEGRAÇÃO
Professor, observe que os outros componentes realizarão um movimento bastante similar para o desfe-
cho desse evento. Essa produção se inicia em paralelo neste componente, mas em consonância, princi-
palmente, com os componentes “Desafios musicais” e “Dos jogos de tabuleiros ao RPG”. Com os profes-
sores desses componentes, organizem-se para que os estudantes tenham disponibilidade de tempo e
espaço para pensar e produzir o evento e viabilizar a produção do canal.

SISTEMATIZAÇÃO
Semana 4: 2 aulas

Professor, nesta semana, a organização está centrada na etapa 7 do ciclo de resolução de proble-
mas, que é a avaliação. Para isso, sugerimos dois momentos. No primeiro, avaliar o evento con-
siderando o planejamento e o resultado esperado pelos estudantes. Em um segundo momento,
autoavaliação sobre as experiências de vivenciar esse ciclo em diferentes componentes e colocá-lo
em prática em diferentes situações e produções.

Retome o ciclo cognitivo de resolução de problemas, observando se os estudantes identificam

todo o processo ao desenvolverem as atividades deste aprofundamento. Incentive a discussão co-
letiva, e diferentes contribuições devem ser consideradas. Por fim, eles podem gravar depoimen-
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 COMPONENTE 5 [ PENSAMENTO E RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA ]

tos para serem publicados no canal, como registro para os futuros estudantes que se interessarem
por este aprofundamento.

Finalmente, devem registrar em seu Diário de Aprendizagens o que aprenderam, as dificuldades

e os sentimentos vividos ao longo desse processo.

Professor, esse também será um momento para a devolutiva do desempenho da turma durante
todo o processo. A partir de seus registros e do acompanhamento realizado por você, prepare
uma devolutiva para o coletivo da turma ou, se for o caso, para grupos ou até individualmente.
Destaque os avanços, conquistas, aprendizagens em relação ao que se esperava deles nesse per-
curso. Para isso, tenha como foco as habilidades esperadas para o desenvolvimento dos jovens.
Assim, verifique se os estudantes:

• Investigaram e analisaram situações-problema identificando e selecionando conhecimen-

tos matemáticos relevantes para uma dada situação, elaborando modelos para sua repre-
sentação.
• Levantaram e testaram hipóteses sobre variáveis que interferiram na explicação ou resolu-
ção de uma situação-problema e possibilidades de generalização.
• Propuseram e testaram soluções criativas e inovadoras para problemas, considerando a
aplicação dos conhecimentos matemáticos, de modo a desenvolver novas abordagens e
estratégias para enfrentar novas situações.
• Selecionaram e mobilizaram intencionalmente conhecimentos e recursos da Matemática
para desenvolver um projeto pessoal ou um empreendedorismo produtivo.

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