Avaliação: da excelência à

regularização das aprendizagens

entre duas lógicas (parte 1)
PHILIPPE PERRENOUD
Quais as competências a serem desenvolvidas
no processo de formação escolar?

h"ps://www.youtube.com/watch?v=fcbuv6uWiO4
 Competência
É formada pelo conjunto de habilidade, a;tude e
conhecimento. É a capacidade de mobilizar
conhecimentos, valores e decisões para agir de
modo perFnente numa determinada situação.
Qual são as duas lógicas?

lógica sele;va
x
lógica forma;va
O que é fracasso escolar?
 Os alunos são considerados  Essa visão, que "naturaliza" o fracasso,
como tendo alcançado êxito ou impede a compreensão do que ele
fracasso na escola porque resulta de formas e de normas de
 são avaliados em função de excelência insFtuídas pela escola, cuja
exigências manifestadas pelos execução local revela algumas
professores ou outros arbitrariedades, entre as quais a
avaliadores, que seguem os definição do nível de exigência, do qual
programas e outras diretrizes depende o limiar que separa aqueles
determinadas pelo sistema que têm êxito daqueles que não os
educaFvo têm.
UMA FICÇÃO?   oje, depois de mais de 20 anos de
H
debates sobre a diferenciação possível
e desejável do ensino, a maioria dos
sistemas escolares ainda mantém
amplamente a ficção segundo a qual
todas as crianças de seis anos que
entram na primeira série da escola
obrigatória estariam igualmente
desejosas e seriam capazes de
aprender a ler e a escrever em um ano
Em que e por que os
 1 A avaliação frequentemente absorve a melhor parte da
procedimentos de energia dos alunos e dos professores e não sobra muito para
avaliação ainda em inovar.
vigor na maioria das  2 O sistema clássico de avaliação favorece uma relação
escolas do mundo u;litarista com o saber. Os alunos trabalham “pela nota”:
levantam um todas as tentaFvas de implantação de novas pedagogias se
chocam com esse minimalismo.
obstáculo à
 3 O sistema tradicional de avaliação parFcipa de uma espécie
inovação de chantagem, de uma relação de força mais ou menos
pedagógica? explícita, que coloca professores e alunos e, mais
geralmente, jovens e adultos, em campos opostos,
impedindo sua cooperação.
 4 A necessidade de regularmente dar notas ou fazer
apreciações qualitaFvas baseadas em uma avaliação
padronizada favorece uma transposição didá;ca
conservadora (ou seja, eu desenvolvo pedagogicamente
aquilo que se encaixa no meu modelo de avaliação)
Em que e por que os
 5 O trabalho escolar tende a privilegiar a;vidades fechadas,
procedimentos de estruturadas, desgastadas, que podem ser retomadas no
avaliação ainda em quadro de uma avaliação clássica.
vigor na maioria das  6 O sistema clássico de avaliação força os professores a
escolas do mundo preferir os conhecimentos isoláveis e cifráveis às
levantam um competências de alto nível (raciocínio, comunicação), diZceis
de delimitar em uma prova escrita ou em tarefas individuais.
obstáculo à
 7 Sob a aparência de exa;dão, a avaliação tradicional
inovação esconde uma grande arbitrariedade, diZcil de alcançar
pedagógica? unanimidade em uma equipe pedagógica: como se entender
quando não se sabe nem explicitar, nem jusFficar o que
realmente se avalia?
A parcela de avaliação forma;va
em toda avaliação conWnua
Proponho considerar como forma;va toda prá;ca de avaliação conWnua que
pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o
quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.
É forma;va toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou
melhor, que par;cipa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no
sen;do de um projeto educa;vo. Tal é a base de uma abordagem pragmáFca.
Importa, claro, saber como a avaliação formaFva ajuda o aluno a aprender, por
que mediações ela retroage sobre os processos de aprendizagem.
 A) Uma concepção ampla de observação
 Melhor seria falar de observação forma;va do que de avaliação, tão associada está
esta úlFma palavra à medida, às classificações, aos boleFns escolares, a ideia de
informações codificáveis, transmissíveis, que contabilizam os conhecimentos.
 Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas
condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados.
 A observação é formaFva quando permite orientar e o;mizar as aprendizagens em
curso sem preocupação de classificar cerFficar, selecionar.
 A observação formaFva pode ser instrumentada ou puramente intuiFva, aprofundada
ou superficial, deliberada ou acidental, quanFtaFva ou qualitaFva, longa ou curta,
original ou banal, rigorosa ou aproximaFva, pontual ou sistemáFca.
 B) Uma concepção ampla de intervenção
A ampliação da intervenção segue várias direções complementares. Ela leva a se desvincular:

DOS "SINTOMAS” para ater-se às causas profundas das dificuldades

DO PROGRAMA EM CURSO para reconstruir estruturas fundamentais ou pré-requisitos essenciais
DA CORREÇÃO DOS ERROS para se interessar pelo que eles dizem das representações dos alunos,
DAS AQUISIÇÕES COGNITIVAS para levar em conta as dinâmicas afe;vas e relacionais subjacente
DO INDIVÍDUO para considerar um contexto e condições de vida e de trabalho na
escola e fora dela.
C) Uma concepção ampla de regulação
 1 as regulações retroa;vas, que sobrevêm ao termo de uma
sequência de aprendizagem mais ou menos longa a parFr de uma
avaliação pontual;
 2 as regulações intera;vas, que sobrevêm ao longo de todo o
processo de aprendizagem;
 3 as regulações “proa;vas”, que sobrevêm no momento de engajar
o aluno em uma aFvidade ou situação didáFca novas.
1) A didá;ca como disposi;vo de regulação
 Conceber a didáFca como disposiFvo de regulação é romper com uma dis;nção
clássica, senão sempre explícita, entre um tempo do ensino, no sen;do amplo,
e um tempo da regulação.
 Esse esquema supõe que se possa, com razão, dissociar dois momentos
sucessivos na ação pedagógica:
 (1) em um primeiro momento, o professor faria os alunos trabalharem, na base
de uma hipótese didáFca oFmista (MEUS ALUNOS QUEREM APRENDER);
 (2) em um segundo momento, ele se dedicaria (na medida de seus meios) a
corrigir e a diferenciar essa primeira ação global, intervindo junto a certos
alunos ou subgrupos em dificuldade (O QUE MUDAR PARA QUE APRENDAM?).
2) A regulação pela ação e a interação
 A ideia de que a aprendizagem e o desenvolvimento passam por uma interação
com o real não é nova. Toda a psicologia genéFca piageFana é
indissociavelmente construFvista e interacionista.
 A ação é fator de regulação do desenvolvimento e das aprendizagens muito
simplesmente porque obriga o indivíduo a acomodar, diferenciar, reorganizar
ou enriquecer seus esquemas de representação, de percepção e de ação.
 A interação social o leva a decidir, a agir, a se posicionar, a par;cipar de um
movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratégias, a preservar
seus interesses.
3) A auto-regulação de ordem
metacogni;va
Não se trata mais de mulFplicar os feedbacks externos, mas de formar o aluno
para a regulação de seus próprios processos de pensamento e aprendizagem,
parFndo do princípio de que todo ser humano é, desde a primeira infância, capaz
de representar, pelo menos parcialmente, seus próprios mecanismos mentais.
Ainda aqui, a abordagem absolutamente não exclui a avaliação explícita feita
pelo professor, especialmente como encarnação de um modelo de objeFvação
dos processos e dos conhecimentos, de explicação dos objeFvos e das
expectaFvas.
Finalmente, a avaliação formadora tem apenas um parentesco limitado com a
avaliação formaFva. Ela privilegia a auto regulação e a aquisição das
competências correspondentes.
  Para o autor, o sucesso e o fracasso escolar não são
dependências únicas do ambiente escolar. Na sua visão, cada
aprendizado deve ter como objeFvo preparar os alunos para
etapas subsequentes do currículo escolar, tornando o aluno
capaz de mobilizar suas aquisições escolares fora da escola,
tornando qualquer ambiente, um ambiente pedagógico,
independentemente de quaisquer situações.
 Em suas obras, o conceito de competência é salientado
enfocando que não há uma definição clara e objeFva do que
seja competência. Segundo o autor, existem três aspectos do
que pode vir a ser uma competência onde, em um dos casos,
cita – se a questão perFnente à competência e desempenho,
onde este é um indicador direto daquele. Trata ainda que os
hábitos são esquemas simples e rígidos, mas nem todo
esquema é um hábito.
PHILLIPPE PERRENOUD
é doutor em Sociologia e Antropologia,
tem 59 anos. Atua nas áreas relacionadas
à currículo, práFcas pedagógicas e  Por Ricardo Normando Ferreira de Paula
insFtuições de formação nas faculdades
de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Genebra. Apesar de
atuar nestas áreas, o autor não é um
 (h"p://www.infoescola.com/biografias/philippe-perrenoud/)
Pedagogo de formação
Obstáculos a uma
regulação eficaz
1) Uma lógica mais do conhecimento do que da aprendizagem
Na maioria dos sistemas escolares, o currículo formal enfaFza mais os conteúdos a ensinar, as
noções a estudar, e a trabalhar do que os conhecimentos propriamente ditos.
2) Uma imagem vaga dos mecanismos de aprendizagem
Para os professores, a mente do aluno é “caixa preta”. É diZcil reconstruir todos seus processos
de raciocínio, de compreensão, de memorização, de aprendizagem e parFr daquilo que diz ou faz
o aluno, por que nem todo funcionamento se traduz em condutas observáveis.
3) Regulações inacabadas
Falta de tempo.
4) Regulações centradas no êxito da tarefa
Ênfase às entregas dos alunos, às lições e aFvidades coleFvas. Isso é oposto aos princípios da
escola aFva e da construção do saber pela aFvidade autônoma do sujeito.
REALISMO CONSERVADOR X REALISMO INOVADOR
RESIGNAÇÃO DAS DESIGUALDADES
X
CONSIDERAÇÃO DA DIVERSIDADE DOS ALUNOS
Para mudar as práFcas no senFdo de uma avaliação mais
formaFva, menos seleFva, talvez se deva mudar a escola.
A proposta do autor é trazer um modo de avaliação que
ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar.
Avaliação: da excelência à
regularização das aprendizagens
entre duas lógicas (parte 2)
PHILIPPE PERRENOUD
1) Relações entre as famílias e a escola
Mudar o sistema de avaliação leva necessariamente a privar
uma boa parte dos pais de seus pontos de referência habituais,
criando ao mesmo tempo incertezas e angúsFas.
Se as crianças brincam, como se preparam para a prova?
Se fazem trabalho em grupo, como avaliamos seus méritos
individuais?
Como escrever um romance impacta na nota do bole;m?
2) Organização das turmas e
possibilidades de individualização
Avaliação formaFva não funciona sem regulação individualizada
da aprendizagem.
A avaliação formaFva coloca à disposição do professor
informações mais precisas, mais qualitaFvas, sobre os processos
de aprendizagem, as aFtudes e as aquisições dos alunos.
3) Didá;ca e métodos de ensino
Na avaliação formaFva, temos a ênfase às adaptações, ou seja, a
uma organização mais individualizada dos iFnerários de
aprendizagem, baseada em objeFvos mais explícitos, coletas de
informação mais qualitaFvas e regulares e intervenções mais
diversificadas.
4) Contrato didá;co, relação
pedagógica e okcio de aluno
Em uma aula tradicional, o interesse do aluno é o de iludir,
mascarar suas falhas e acentuar seus pontos fortes.
Na avaliação formaFva, a aposta é a de que o aluno quer aprender
e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto para revelar suas
dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades, de compreensão da tarefa.
Ir em direção à avaliação formaFva seria renunciar à seleção, o
mecanismo permanente da relação pedagógica, não fazer os alunos
viverem sob a ameaça da reprovação ou da relegação para
orientações menos exigentes.
5) Acordo, controle, polí;ca ins;tucional
É necessário vencer o individualismo dos professores
É necessário maior colaboração para a elaboração de testes,
construção de sequencias didáFcas e estratégias de adaptação.
A avaliação forma;va poderia dar à administração escolar mais
controle sobre a qualidade e a conformidade do ensino de uns e
de outros.
6) Programas, obje;vos, exigência
Ir em direção à avaliação formaFva é não mais fabricar tantas
desigualdades, é criar os meios para remediar as dificuldades dos
alunos mais lentos.
A avaliação formaFva colocará o dedo, mais rápido do que um
ensino frontal, sobre as incoerências e as ambições desmedidas de
certos planos de estudos.
7) Sistemas de seleção e de orientação
Há uma questão: é possível que os professores desempenhem
esse papel duplo de aplicar a avaliação forma;va e de seleção?
Como isso reflete no comportamento dos alunos, adivinhando que
as dificuldades reveladas em uma perspecFva formaFva podem,
em determinado momento, voltar-se contra eles em uma
perspecFva cerFficaFva ou seleFva?
Errar é mesmo permi;do?
8) Sa;sfações pessoais e profissionais
O Sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um
parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o
ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na
tarefa, portanto, se há cumprimento de seu papel.
Uma avaliação forma;va somente pode ser coopera;va,
negociada, ma;zada, centrada mais na tarefa e nos processos de
aprendizagem do que na pessoa. Priva definiFvamente do poder
de classificar, de disFnguir, de condenar globalmente alguém em
função de seus desempenhos intelectuais.
 Abordagem sistêmica pode ser
desmobilizadora?
É impossível a mudança radical das práFcas de avaliação. Contudo, acreditamos num processo
sistêmico que envolve três agentes:

Evolução do funcionamento dos estabelecimentos em direção a

uma autoridade negociada, verdadeiros projetos, uma autonomia
substancial.
Favorecer a cooperação entre professores em equipes pedagógicas
ou em redes.
Agir sobre parâmetros (estatuto de professores, formação, gestão)
que aumentam o grau de profissionalização do professor e das
profissões conexas.