Apostila Da Aula 1

FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
POLÍTICAS INCLUSIVAS
Denise Matias Soares Silva
6
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Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo apli-
cado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos. Eles são
para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada uma com
uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos cien-

tíficos (artigos, monografias, dissertações e teses), sites
ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e Bi-
blioteca Pearson) relacionados com o conteúdo
abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações im-
portantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de determi-

nados termos/palavras mostradas ao longo do livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre ques-

tões citadas em cada unidade, associando-o a suas
ações, seja no ambiente profissional ou em seu cotidi-
ano.
7
SUMÁRIO
ASPECTOS HISTÓRICOS DA DEFICIÊNCIA ........................................................................................................... 10
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA ............................................................................................................... 10

A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA ........................................................................ 11
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS DÉCADAS ....................... 14
FIXANDO O CONTEÚDO ........................................................................................................................... 19
A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL ........................................................................................................... 23
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL ............................................................................................................... 23

A INSTITUCIONALIZAÇÃO ................................................................................................................ 26
MARCO NO CENÁRIO POLÍTICO BRASILEIRO ................................................................................. 29
A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE ............................................................................................ 37
3.1 DIVERSIDADE CULTURAL...................................................................................................................... 37

3.2 MULTICULTURALISMO E A ESCOLA CULTURAL ................................................................................... 39
3.3 DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL ........................................................................................................... 44
PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS ............................................................................ 56
4.1 PRECONCEITO RACISMO E DISCRIMINAÇÃO, EXISTE DIFERENÇA? ................................................ 56

4.2 A LEGISLAÇÃO PUNE? ........................................................................................................................ 59
4.3 A LEGISLAÇÃO...................... .............................................................................................................. 60
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS MARCOS LEGAIS ............................................................................................... 68
5.1 MARCOS LEGAIS NA EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 68

5.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS ....................................... 70
5.3 DEFICIÊNCIA LEGISLAÇÃO E TRABALHO ........................................................................................... 77
FIXANDO O CONTEÙDO ........................................................................................................................... 83
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: AVANÇO OU RETROCESSO? ...................................................... 87
6.1 PENSANDO SOBRE AS TERMINOLOGIAS ............................................................................................ 87

6.2 TERMINOLOGIA COMO FATOR DE IGUALDADE ................................................................................ 90
6.3 CRÍTICAS A TERMINOLOGIA NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ....................................... 94
RESPOSTA DO FIXANDO O CONTEÚDO ................................................................................................. 104
8
CONFIRA NO LIVRO
Na unidade 1, conversaremos sobre como o percurso da pessoa

com deficiência é atravessado por práticas discriminatórias e diver-
sas lutas e movimentos em favor da manutenção do direito à cida-
dania. A forma como se origina e evolui a cultura de um povo ou
de um grupo definirá seu processo de educação e seu olhar acerca
do outro e da diferença, portanto cultura e educação estão intrin-
secamente associadas, caminham lado a lado.
Na unidade 02, discutiremos acerca do surgimento da educação

das crianças com deficiência no final do século XVIII e início do sé-
culo XIX, e suas formas de institucionalização. O liberalismo defendia
a liberdade em todos os campos: intelectual, político, social, religi-
oso e econômico, consequentemente sua interferência em todos
esses campos, influenciou também o início da educação das pes-
soas com deficiência no Brasil.
Na terceira unidade, “A escola como espaço para a diversidade”,

apresentaremos o conceito de diversidade e pluralidade cultural
destacando questões sociais que impactam diretamente dentro da
sala de aula, no modo de ser e agir dos alunos e na prática docente
que precisa contemplar no processo de aprendizagem a diversi-
dade, além de nos questionarmos acerca das práticas excludentes
homogeneizadoras.
.
Trataremos na unidade 4, sobre o preconceito, discriminação e ra-

cismo, as manifestações dessas formas e os mecanismos de manu-
tenção. Refletiremos sobre a relação de preconceito e discrimina-
ção e conheceremos os dispositivos legais aplicados para casos de
racismo e preconceito. Perceberemos que apesar da legislação vi-
gente as práticas não são contidas e a escola ainda é um reprodu-
tor dessas manifestações.
Na unidade cinco conversaremos sobre os marcos legais que regem

o atendimento educacional especializado para alunos com defici-
ência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação a partir da década de 1990, em que se contextuali-
zam os primeiros movimentos de inclusão. Além disso, refletiremos
sobre a importância de o professor conhecer esses dispositivos e as
lutas sociais que os promoveram.
Na unidade seis, conversaremos um pouco sobre algumas termino-

logias utilizadas pela sociedade para nomear as pessoas com defi-
ciência ao longo dos anos. Iniciaremos a reflexão com necessida-
des educacionais especiais. Muitas pessoas equivocadamente di-
riam que estão contemplados nessa terminologia a pessoa com de-
ficiência, por outro lado, essa terminologia apresenta muitas críticas
em relação ao seu uso.
9
ASPECTOS HISTÓRICOS DA
DEFICIÊNCIA
HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA
Er
tro” (Elias Canetti)
ro
“Ser outro, outro, outro. Cada um também deveria a ver-se como ou-
O percurso da pessoa com deficiência é atravessado por práticas discrimina-

tórias e diversas lutas e movimentos em favor da manutenção do direito à cidadania.
!
Não é possível pensar em todo esse movimento sem, entretanto, refletir sobre a cul-
tura de cada grupo de indivíduos na sociedade.
A forma como se origina e evolui a cultura de um povo ou de um grupo definirá
seu processo de educação e seu olhar acerca do outro e da diferença, portanto
cultura e educação estão intrinsecamente associadas, caminham lado a lado.
F
Pensamos na apropriação não só das formas de viver como também no
mundo do trabalho. O homem se faz a partir da adaptação a natureza e consequen-
temente pelo seu trabalho, que satisfaz suas necessidades de sobrevivência.
Cabe ressaltar que do ponto de vista cultural e já discorrido anteriormente, o
o
homem se produz por meio do trabalho que sua está ligado à sua condição de so-
brevivência, desenvolvimento e atuação social.
Ao refletirmos acerca de questões como a sobrevivência, desenvolvimento e
atuação social, somos atravessados por um ponto importante da existência humana:
como a pessoa com deficiência se “enquadra” em um contexto social de produção
para a própria sobrevivência?
nt
Algumas questões se farão presentes neste capítulo. Reflexões necessárias
para quem deseja não apenas circular, mas fazer parte do mundo da pessoa com
deficiência. Culturalmente e socialmente como ela é vista? Quais são suas chances
e
de sobrevivência? Como é engajada no mercado de trabalho? Quais as formas de
acolhimento? No passado foi possível a sua inserção social e sobrevivência?
Avancemos agora destrinchando alguns períodos históricos! Como a história
da deficiência começou?
A deficiência sempre foi tratada como a diferença que incomoda. Ao longo
d 10
dos anos, em cada período histórico construía-se uma percepção a respeito da de-
ficiência. Conversaremos detalhadamente com a seguir sobre cada período.
A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA
“Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o

eu são verdadeiramente o sentido original e a substância fundamen-
tal a tua essência[...] Teus educadores não podem ser outra coisa se-
não libertadores” (Friedrich Nietzsche)
A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não era

aceita. Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de anormali-
dade eram rejeitadas e eliminadas sumariamente.
Segundo Gugel (2007) por meio de evidências arqueológicas no Egito Antigo
as pessoas com deficiência podiam trabalhar e ocupar um lugar social juntamente
com as demais.
No entanto, na Antiguidade Clássica, a negligência era total, não havia aten-

dimento ou acolhimento e as pessoas estavam condenadas a serem abandonadas.
11
Já na Grécia Antiga, precisamente em Esparta, segundo Emmel (2002) havia
um padrão de beleza estabelecido: um adulto saudável e forte, militar que servisse a
sua pátria, que participasse de jogos e representasse a estética e a beleza. A partir
desse padrão físico e estético estabelecido, as crianças nascidas com deficiências
físicas ou mentais eram eliminadas. Cabia ao Estado verificar se as crianças ao nascer
eram fortes e sadias, isso mesmo antes de serem cuidadas pelos pais. Após inspeção
minuciosa, os bebês doentes, frágeis ou deficientes eram abandonados até a morte.
Figura 1: A Seleção de Crianças em Esparta
Fonte: Jean-Pierre Saint-Ours (1785)
Já em Atenas o procedimento era o mesmo, porém, sem a intervenção do

Estado. Cabia ao pai decidir o que fazer com os filhos que não apresentavam o pa-
drão de saúde esperado socialmente.
Na Roma Antiga os bebês do sexo feminino que nasciam deficientes eram co-
locados aos pés do pai para que ele decidisse o futuro da criança: se não trouxesse
orgulho no futuro por não ser saudável, seria abandonado por falta de cuidados bá-
sicos, alimentação e proteção (EMMEL, 2002).
Práticas de abandono e negligencia eram comuns na Antiguidade, uma cru-
eldade devido a limitação e a diferença. À pessoa com deficiência não era permi-
tido o direito à vida, já nascia excluída!
Na Idade Média a doutrina Cristã modifica e interfere neste cenário. Ela pos-
tula entre que o homem é uma criatura divina, portanto, precisa ser aceito e amado.
Dessa forma o infanticídio cometido pelos pais e pelo Estado passou a ser duramente
12
condenado e criticado (EMMEL, 2002).
Foi na Idade Média, em Paris que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
Seu fundador o Rei Luís IX, por volta de 1260. Seu objetivo inicial não era atender pes-
soas que nasciam ou se tornavam cegas devido a alguma enfermidade, muito ao
contrário ele queria atender os soldados que haviam ficado cegos na durante a Sé-
tima Cruzada. O nome dado ao hospital foi “Quinze-Vingts, o que significa 15 vezes
20, ou seja, 300 soldados cegos (GUGEL, 2007).
No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em
destaque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas.
Destaca-se neste período ações de acolhimento em conventos e Igrejas, que em
exigiam em contrapartida dessas pessoas pequenos favores e serviços (PESSOTTI
1984).
Ainda segundo o autor as pessoas com deficiência foram culpabilizadas pela
própria deficiência, diferentemente da época medieval, que eram consideradas
como castigadas com a deficiência pelos pecados cometidos. “Muitos chegaram a
admitir que o deficiente era possuído pelo demônio, o que tornava aconselhável o
exorcismo com flagelações para expulsá-lo” (PESSOTI, 1984, p. 6).
Ou seja, a sobrevivência estava atrelada a troca de serviços. O respeito ainda
não havia sido construído, o que existia era o assistencialismo.
Visite uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiên-

cia da sua cidade. Quais medidas pedagógicas e de infraestrutura essa instituição
possibilita para a inclusão das pessoas com deficiência?
13
A DEFICIÊNCIA NA IDADE MODERNA, CONTEMPORÂNEA E ÚLTIMAS
DÉCADAS
Como dito anteriormente a educação especial estava atrelada a caridade

ou ao assistencialismo. Avançando um pouco mais na história, com os surdos não era
diferente. O primeiro educador de surdos da história o monge espanhol beneditino
Pedro Ponce de Léon dedicou parte de sua vida ao ensino de surdos, filhos de nobres,
os demais ficavam a cargo do assistencialismo (MOURA, 2000). Assim, a história da
educação especial no mundo teve seu início no século XVI,
com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na

época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então consi-
derados ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa soci-
edade em que a educação formal era direito de poucos. Esses pre-
cursores desenvolveram seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles
próprios os professores de seus pupilos (MENDES, 2009).
Neste cenário em 1664 a doença mental não é descartada e é explicada nas

bases científicas, como estruturas cerebrais defeituosas ou falhas neurais.
A partir de então podemos começar em outra teoria, do campo organicista
em que a deficiência deixa existir como aberração e castigo divino e passa a ser
considerada e enxergada do ponto de vista médico: as modificações estruturais no
cérebro.
A teoria organicista explica que no início do desenvolvimento poderiam ocor-
rer tipos de problemas e que pouco provavelmente poderiam ser modificados ao
longo da vida (MARCHESI & MARTÍN, 1995).
14
É fato que a obra de John Locke não só representou um marco na história da
deficiência como também contribuiu no campo pedagógico, ao afirmar que a indi-
vidualidade é um fator primordial no processo de aprendizagem, que a experiência
é a condição primeira dos processos complexos de pensamento e que os objetos
concretos são importantes para a aquisição de noções.
Ele propõe o quanto é importante estimular as crianças a desenvolverem o
pensamento e a razão, assim, as formas de ensinar deveriam levar o aluno a pensar
e ao professor não caberia apenas a tarefa de ensinar os conteúdos.
A partir da segunda metade do século XVIII inicia-se a educação para surdos

de forma institucionalizada, o abade Charles Michel de I’Epée fundou a primeira es-
cola pública para surdos em Paris. Sua grande contribuição foi reconhecer a existên-
cia de uma língua por meio da qual os surdos poderiam se comunicar e desenvolver
um método para o ensino de sinais (MOURA, 2000).
Embora, não fosse surdo e não sofresse de nenhuma deficiência auditiva, con-
tribuiu para o acesso dos surdos à educação pública e gratuita.
Quando pensamos em cegueira, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, foi a
primeira escola para cegos no mundo, foi fundada também em Paris, porém, por
Valentin Haüy, em 1784. Assim como o abade Charles Michel de L’Epée, Valentin se
preocupava com um método de ensino diferenciado, utilizava as letras em relevo.
Alguns livros foram escritos utilizando esse método, mas, eram poucos e permitiam
apenas uma leitura suplementar (MAZZOTA, 1995).
De acordo com o mesmo autor, a fim de aprimorar o método de Valentin
15
Haüy, um dos alunos bolsistas da escola, Louis Braille, jovem cego francês, adaptou o
código militar de comunicação noturna criado por Charles Barbier de La Serre. Inici-
almente a adaptação recebeu o nome de sonografia, e, posteriormente, Braille.
Mesmo com o passar do tempo o Braille ainda é conhecido como o sistema com-
posto por pontos em relevo, que de acordo com sua organização e disposição, for-
mam as letras do alfabeto, numerais, sinais de pontuação, símbolos químicos, letras
acentuadas e as notas musicais.
Na história da educação especial conversamos sobre as contribuições do

abade Charles Michel de L’Epée, no campo da surdez, Valentin Haüy e Louis Braille,
na área da cegueira e passaremos agora a conversar sobre a deficiência mental.
Segundo Pessotti (1984) Jean Marc Gaspard Itard, médico francês, ganha
enorme destaque na história ao receber um garotinho que foi capturado na floresta
no Sul da França por volta de 1800. Itard deu o nome de Victor para o menino. Sua
tarefa era educar o garoto “selvagem”.
De acordo com Itard em sua obra Mémoire sur les premiers développments de
Victor l’Aveyron citada por Pessotti (1984, p. 36):
enorme déficit perceptivo e intelectual do menino, incapaz de discri-

minações mesmo grosseiras entre odores, ruídos, imagens, o que o
torna um retardado mental profundo, mais despreparado que um ani-
mal doméstico, incapaz de articular qualquer som vocal humano e de
fixar sua atenção em um dado ou evento.
Pessotti (1984) e Mazzotta (1995) concordam que Itard foi reconhecido pela
sua habilidade na reeducação de Victor de l’Averyon, ensinar uma linguagem aos
surdos e empregar métodos sistematizados para instruir uma pessoa com deficiência
mental. Seu trabalho e esforços introduziram uma nova era no campo da deficiência
mental: “a educação era uma resposta aos problemas associados à deficiência”.
16
Outras instituições e contribuições foram surgindo ao longo da história. Em Mu-
nique na Alemanha foi fundada uma instituição para atender os deficientes físicos
(MAZZOTA, 1995).
Ainda segundo o autor merece destaque o médico e educador Edouard Se-
guin, aluno de Itard.
Sua publicação The moral treatment, and éduction of idiots and other
backward childrenI em 1846 foi considerada um marco na área da educação espe-
cial, em que aborda primariamente as necessidades das crianças com deficiência.
Participou em 1876 na Associação Americana de Retardo Mental (American Associ-
ation on Mental Retardation – AAMR) a mais antiga associação interdisciplinar vol-
tada para a deficiência mental.
Outras importantes contribuições para a educação especial foi a de Maria
Montessori, médica italiana que desenvolveu um programa de treinamento para cri-
anças com deficiência mental em Roma. Percebe-se que o cenário começa a ser
modificado. Montessori enfatiza em seu programa de treinamento a autoaprendiza-
gem por meio de uso de “materiais didáticos, blocos, recortes, caixas, letras em re-
levo, objetos coloridos” específicos ao alcance de cada objetivo educacional.
Ela iniciou seus trabalhos com crianças com deficiência cognitiva, demons-
trando que a aprendizagem é possível por meio de experiências concretas e quando
são expostas a ambientes ricos em materiais que possam ser manipulados (SMITH,
2008).
Após esse percurso teórico, verifica-se que o acesso das pessoas com defici-
ência à educação foi conquistado lentamente, de acordo com a ampliação das
oportunidades educacionais para a população.
17
Conhecemos a evolução do panorama da educação especial no mundo. A
partir de agora apresentaremos como essa área surgiu e se desenvolveu no Brasil.
18
IXANDO O CONTEÚDO
1. A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não exista

como tal. Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de anor-
malidade eram rejeitadas e eliminadas sumariamente.
I. No Egito Antigo as pessoas as pessoas com deficiência faziam parte da socie-

dade conforme revelavam as evidências arqueológicas.
II. Na Antiguidade Clássica, tanto na Grécia como em Roma, as crianças consi-
deradas doentes, frágeis ou deficientes eram abandonadas até a morte.
III. Na Idade Média o cristianismo foi propagado e as pessoas com deficiência,
começaram a ser culpadas por sua deficiência, já que esta era considerada um
castigo de Deus pelos pecados cometidos.
Considerando as afirmativas, marque a CORRETA.

a) Apenas I é verdadeira.
b) Apenas II e III são verdadeiras.
c) Apenas II é verdadeira.
d) Todas as alternativas são falsas.
e) Todas as alternativas são verdadeiras.
2. A deficiência ao longo dos períodos da história é incompatível com a proposta

de um sujeito capaz por sua própria força do trabalho para sobreviver e cultural-
mente e ser inserido na sociedade.
Assinale a alternativa CORRETA
a) A história da deficiência não buscava um padrão de beleza e perfeição.

b) Todas as pessoas com deficiência em toda a história devem esperar para que as
outras pessoas lutem por seus direitos de cidadania e trabalho.
c) Todas as crianças que nasciam deficientes ou com algum tipo de anormalidade
eram acolhidas pelas famílias e tinham seus direitos resguardados.
d) A deficiência sempre foi tratada de forma desrespeitosa e sem empatia. Ao longo
dos anos, em cada período histórico construía-se uma percepção a respeito da
deficiência.
19
e) Um adulto saudável e forte, militar que servisse a sua pátria, que participasse de
jogos e representasse a estética e a beleza teria sido condenado a morte ao nas-
cer.
3. Leia as alternativas a seguir e assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso:
( ) Após a doutrina cristã, a morte de crianças passou a ser condenada.

( ) Na antiguidade as práticas de abandona eram comuns e aconteceram em
diversas regiões americanas.
( ) A doutrina cristã modificou o cenário da deficiência, as pessoas passaram a
ser vistas como criaturas divinas.
( ) Na Roma Antiga, bebês do sexo feminino ou com alguma deficiência eram
colocados aos pés do pai para que ele decidisse se viveria ou morreria.
( ) As pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência na Antiguidade Clás-
sica não recebiam nenhum tipo de atendimento, eram negligenciadas e con-
denadas ao abandono.
A sequência correta é
a) F, V, V, V, F.
b) V, F, F, V, V.
c) V, F, V, V, V.
d) V, V, V, V, V.
e) F, F, F, V, V.
4. Assinale a alternativa CORRETA:

a) Foi na Idade Média, Alemanha, que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
b) O objetivo do hospital de cegos era atender toda a população que desse serviço
necessitasse.
c) Foi na Idade Média, Paris, que o primeiro hospital para cegos foi fundado
d) O objetivo do hospital de cegos era atender os soldados que haviam ficado sur-
dos na Sétima Cruzada.
e) No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em des-
taque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas
20
5. Uma vez que a capacidade de sobrevivência decorria de habilidades individuais
para a caça, pesca e abrigo, diante da total submissão do homem aos desígnios
da natureza, assim, muito provavelmente, eram seletivamente eliminados aqueles
que não poderiam contribuir para a manutenção da subsistência do grupo.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos
considerados Deficientes. In BIANCHETTI, L; FREIRE, I.M. (Org.). Um olhar
sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. São Paulo: Papi-
rus, 1998.
De acordo com os conteúdos aborda dos nas aulas e no livro base Fundamen-
tos para Educação Especial, a tentativa de apreender o significado do preconceito
e da discriminação e da exclusão de pessoas com deficiência requer a significação
a) no espaço histórico e na cultura.
b) no presente e no passado.
c) no tempo e no espaço histórico.
d) no tempo e na história moderna.
e) no tempo e na cultura.
6. Em Atenas, Esparta e Roma são recorrentes os relatos dos filósofos – trabalhadores

intelectuais daquela sociedade – sobre extermínio de crianças com deficiências
desde o nascimento deficiências, desde o nascimento; tratavam de disseminar os
valores necessários a manutenção da nobreza em seus discursos.
SILVA S.; VIZIM, M. (Org.). Educação especial: múltiplas leituras e dife-
rentes significados. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
De acordo com o teto assinale a alternativa CORRETA.

a) Eram cuidadas e colocadas em lugares especiais.
b) Os recém-nascidos mal constituídos eram negligenciados até a morte.
c) Eram devorados pelos cães.
d) Eram pisoteadas pelos touros.
e) Eram tratadas como iguais.
7. Assinale a alternativa CORRETA:

f) Foi na Idade Média, Alemanha, que o primeiro hospital para cegos foi fundado.
g) O objetivo do hospital de cegos era atender toda a população que desse serviço
21
necessitasse.
h) Foi na Idade Média, Paris, que o primeiro hospital para cegos foi fundado
i) O objetivo do hospital de cegos era atender os soldados que haviam ficado sur-
dos na Sétima Cruzada.
j) No período cristão as pessoas com deficiência tiveram o apoio da Igreja, em des-
taque do bispo de Myra, que alimentava e acolhia as pessoas abandonadas
8. Em relação aos dispositivos legais que fizeram parte da história, assinale os que se
apresentam de forma consecutiva:
a) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
Plano Nacional de Educação.
b) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação.
c) Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de
Educação e Política da Inclusão.
d) Constituição Federal, Declaração de Salamanca, Convenção de Guatemala,
PNEE, Plano Nacional de Educação e Política da Inclusão.
e) Constituição Federal, Convenção de Guatemala, PNEE, Plano Nacional de Edu-
cação e Política da Inclusão.
22
A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO
BRASIL
A DEFICIÊNCIA NO BRASIL
Er
ro
“A primeira ideia que uma criança precisa ter é a da diferença entre
o bem e o mal. A principal função do educador é cuidar para que ela
não confunda o bem com a passividade e o mal com a atividade.”
(Maria Montessori)
No Brasil, a educação das crianças com deficiência surge com as ideias divul-
!
gadas no final do século XVIII e início do século XIX, e se deu inicialmente de forma
institucionalizada (JANNUZZI, 2004 ).
Com liberalismo, ocorreu uma luta pela abolição de algumas instituições colo-
niais, oposição à interferência do Estado na economia e a defesa da liberdade de
expressão e da propriedade privada (COSTA, 1979).
F
O liberalismo defendia a liberdade em todos os campos: intelectual, político,
social, religioso e econômico, consequentemente sua interferência em todos esses
campos, influenciou também o início da educação das pessoas com deficiência no
Brasil. A relação explica-se pelo fato de como o movimento estava vinculado com a
on
democratização dos direitos para todos os cidadãos, as pessoas com deficiência co-
meçam a ser vistas dessa forma, como cidadãos de direitos.
No Brasil as Santas Casas de Misericórdia seguiam a tradição europeia, acolher
pobre e doentes. Devido a isso exerceram um papel importante na educação de
pessoas com deficiência. Em são Paulo, a partir de 1717, a Santa Casa de Misericórdia
destas crianças apresentavam doenças mentais.

te
acolhia crianças abandonadas até os 07 anos de idade. Supõe-se que que muitas
Ao completarem 7 anos de idade as crianças que não apresentavam defici-

ência eram enviadas para outros seminários a fim de que pudessem se preparar
apara o futuro. É possível, porém, sem registros históricos que algumas crianças com
deficiências menos severas talvez tivessem o mesmo destino.
de
Por outro lado, as mais acometidas pela deficiência, permaneciam nas Santas
Casas, doentes e alienadas (SILVA A. M., 2012).
re 23
O abandono de crianças com ou sem anomalias nas Santas Casas de Miseri-
córdia pode ter sido facilitado pela criação do Asilo dos Expostos. Segundo Moraes
(2000, p. 73):
[...] o então presidente da Província, Lucas A. M. de Barros, cria em

1825, a Casa da roda ou Casa dos Expostos e a instala no pavimento
térreo da Santa Casa de Misericórdia. O Asilo dos expostos era tam-
bém chamado de Casa da Roda em alusão ao dispositivo nela exis-
tente, uma roda que, girando em torno de um eixo perpendicular,
ocupava toda uma janela – sempre aberta do lado de fora, de modo
que que desejasse se desfaze de uma criança pudesse depositá-la na
caixa e, movimentando a roda, passá-la para o interior do prédio.
Cabe ressaltar que apesar do abandono e do assistencialismo de algumas ins-

tituições, o direito das pessoas com deficiência estava previsto implicitamente desde
a primeira constituição do Brasil promulgada em 22 de abril de 1824.
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos

Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a
propriedade, é garantida pela Constituição do Imperio, pela maneira
seguinte.
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. (Brazil,

1824).
A Constituição é clara com relação à educação primária minimamente gra-

tuita “a todos os cidadãos”, contudo, na prática o lugar da pessoa com deficiência
não era na escola, mas para a Roda dos Excluídos, e, como alguma talvez pudesse
ingressar em um seminário. Eis uma das facetas cruéis da exclusão, já referenciada
há séculos atrás.
Por volta de 1857, o Brasil passava por um momento de estabilização e cresci-
mento econômico, além da crescente influência das ideias vindas principalmente da
França, local onde o movimento da deficiência já caminhava a passos mais largos
(JANNUZZI, 2004 ).
A inspiração chega ao Brasil com base nas experiências de médicos filósofos
24
e educadores da Europa e Estados Unidos. A partir de então, inicia-se uma organiza-
ção de serviços voltados para o atendimento das pessoas com deficiências sensori-
ais, mentais e físicas (MAZZOTA, 1995).
De acordo com o referido autor, D. Pedro II inaugura em 17 de setembro de
1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Sua fundação recebeu a participação
do José Álvares de Azevedo, ex-aluno do Instituto de Jovens Cegos de Paris.
Figura 2: Imperial Instituto dos Meninos Cegos
Fonte: Rio de Janeiro (1854)
Logo em seguida, no Rio de Janeiro, por meio da Lei nº 839, de 26 de setembro

de 1857, aprovada também por D. Pedro II, foi criado o Imperial Instituto de Surdos-
Mudos, a primeira instituição do Brasil voltada para o atendimento desse público. Em
1956, o instituto foi nomeado como Instituto Nacional de Surdos e Mudos e, em 1957,
como Instituto Nacional de Educação de Surdos (FENEIS).
Apesar de alguns esforços, Mazzotta (1995) esclarece que durante o século XIX
as iniciativas voltadas para o atendimento de pessoas com deficiência foram isola-
das. Por outro lado, Jannuzzi (2004 ) esclarece que apesar de serem pouco significa-
tivas essas iniciativas, houve preocupação em melhorar a vida dos alunos com defi-
ciência mais severa, apesar das instituições que atendiam cegos e surdos, serem pri-
vilegiadas.
Após 1920, ocorreu o crescimento do número de instituições especializadas no
atendimento a pessoa com deficiência, configurando-se no período da instituciona-
lização, que conversaremos a seguir.
25
A INSTITUCIONALIZAÇÃO
A história da educação especial passou por diversos momentos como já lido

anteriormente, um desses períodos foi nomeado com período da institucionalização.
Ele foi caracterizado segundo Aranha (2004, p. 14):
pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de

origem e pela manutenção delas em instituições residenciais segrega-
das ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades dis-
tantes de suas famílias.
Por volta de 1930, a sociedade começa a se organizar por meio de associa-

ções de pessoa envolvidas com a deficiência, paralelamente observa-se algumas
iniciativas do governo, como a criação de instituições para atender às necessidades
das pessoas com deficiência. Foram criadas escolas anexas aos hospitais e ao ensino
regular. Foram fundadas instituições filantrópicas e criados institutos pedagógicos e
centros de reabilitação, geralmente particulares (MAZZOTA, 1995).
Contudo a educação especial se firma na década de 1960, em função do
grande desenvolvimento econômico pelo qual o país estava passando. Do ponto de
vista econômico, a escola surge como a produtora e formadora de mão de obra
essenciais as necessidades das formas de produção, principalmente para a ocupa-
ção de cargos elevados, administradores, técnicos, planejadores, etc.
A valorização do trabalho possibilitou a valorização da escola, como disposi-
tivo de promoção individual, acesso ao emprego e melhoria na renda familiar. A es-
26
cola deixa de ter um papel meramente educativo, mas, agrega-se a ele o compro-
misso de fazer desenvolver o país (JANNUZZI, 2004 ).
Incialmente nos referimos a um período em que muitas instituições foram cria-
das, algumas ainda existem e exercem um papel importante na prestação de servi-
ços em educação especial. Mazzotta (1995) destaca a criação de algumas institui-
ções especializadas no ensino de pessoas surdas, cegas, deficientes físicos e mentais.
O autor destaca na área da cegueira o Instituto de Cegos Padre Chico, escola
fundada em 1928, que objetivava atender crianças com deficiência visual em idade
escolar, e a Fundação para O livro do Cego no Brasil instalada em São Paulo em
1946. Sua finalidade era produzir e distribuir livros em impressos em Braille. Em seguida
passou também a reabilitar pessoas cegas e baixa visão.
Para o atendimento das pessoas surdas, as referências foram o Instituto Santa
Terezinha, fundado em 1929 atendia meninas surdas em regime de internato. A partir
de 1970 passou a atender também meninos, com regime externato, integrando os
alunos no ensino regular. A Escola Municipal de Educação Infantil e de Primeiro Grau
par Deficientes Auditivos Helen Keller foi fundada em 1951e contribuiu para a criação
de outras 04 escolas para o atendimento de alunos surdos.
O Instituto Educacional São Paulo (Iesp) foi criado em 1954, atendendo crian-
ças com idade entre 5 e 7 anos. Em 1969 foi doado à Fundação São Paulo, sendo
subordinado ao Centro de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(Cerdic).
Ainda segundo Mazzotta (1995) com relação ao atendimento das pessoas
com deficiência física, destaca-se a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Lar-
Escola São Francisco e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD).
A AACD foi fundada em 1950 pelo médico Renato da Costa Bonfim. É uma
entidade privada sem fins lucrativos. Hoje é chamada de Associação de Assistência
à Criança Deficiente. Seu objetivo é habilitar, prevenir e reabilitar crianças e jovens
com deficiência, possibilitando a integração social (MAZZOTA, 1995).
Em relação à deficiência mental o autor destaca duas instituições renomadas
e reconhecidas no Brasil e que mantêm até hoje um papel relevante no atendimento
a pessoas com deficiência mental: a Sociedade Pestallozi e a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE).
A primeira Sociedade Pestallozi foi fundada em Porto Alegre no ano de 1926
27
por um casal de professores que se inspiraram na concepção da pedagogia social
desenvolvida pelo Educador Henrique Pestalozzi.
Em 1927 ela foi transferida para Canoas. Em 1935 foi criado o instituto Pestalozzi
de Minas Gerais com a participação ativa de Helena Antipoff. Em 1948 outra Socie-
dade Pestalozzi foi criada no Rio de Janeiro e em 1952, em São Paulo (MAZZOTA,
2005).
De acordo ainda com o autor, Helena Antipoff participou do movimento que
criou a primeira Apae em 1954 no Rio de Janeiro. Atualmente existem mais de 2000
municípios atendidos pelas APAES.
28
MARCO NO CENÁRIO POLÍTICO BRASILEIRO
Um dos importantes marcos para a pessoa com deficiência no cenário político

mundial ocorre em 1948, com a aprovação da Declaração Universal dos Direitos Hu-
manos que garante a igualdade de direitos para todos os cidadãos sem distinção.
(Organização das Nações Unidas, 1948):
Art. I - Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e

direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação
uns aos outros com espírito de fraternidade.
Art. II - Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as

liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qual-
quer espécie, seja de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política
ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento,
ou qualquer outra condição.
[...]
Art. V - Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo

cruel, desumano ou degradante.
Art. VII - Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer dis-
tinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção con-
tra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra
qualquer incitamento a tal discriminação.
[...]
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, marca a história da deficiência

à medida que garante a liberdade e a igualdade de direitos, bem como privilegia
as minorias (incluindo as pessoas com deficiência) que historicamente foram excluí-
das, discriminadas, diferenciadas além de sofrer maus tratos físicos e psicológicos.
Até a década de 60 predominavam os serviços privados, as classes especiais
nas redes públicas existiam de forma menos expressiva. De acordo com Ferreira
(2006) o aumento no número de instituições se deu entre 1960 e 1970, instituições estas
voltadas para alunos com deficiência mental.
Este momento foi marcado segundo a autora pela influência médica na edu-
cação, tanto de crianças com deficiência como das demais.
A psicologia também teve suas influências sobre a educação, com a aplica-
ção dos testes de inteligência, favorecendo a homogeneização e a organização das
classes, consequentemente, a aprendizagem.
Outro marco no período da institucionalização foi a promulgação da Lei de
29
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei nº 4.024, de 1961. A partir dessa
lei a deficiência não mais aparece nas entrelinhas ou no entendimento de cada um.
Art. 88 - A educação de excepcionais deve no que for possível enqua-

drar-se no sistema geral da educação, a fim de integrá-los na comu-
nidade.
Art. 89 – Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos

estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, re-
ceberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsa de
estudo e subvenções (BRASIL , 1961).
Não obstante a Lei nº 9.394/1996, evidencia mais claramente o direito da pes-

soa com deficiência.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de edu-
cação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-

viços especializados, sempre que, em função das condições específi-
cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo,

tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida [...]
(BRASIL, 1996).
Posteriormente foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Defici-

ência (LBI) nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Essa lei consolidou os direitos fundamen-
tais da pessoa com deficiência.
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a pro-
mover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das li-
berdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua in-
clusão social e cidadania.
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedi-

mento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou senso-
rial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condi-
ções com as demais pessoas (Brasil, 2015).
A LDBEN de 1961 foi considerada o início do reconhecimento dos direitos da
30
pessoa com deficiência, ela expande os direitos assegurando condições de igual-
dade e a permanência do aluno com deficiência nas escolas regulares, visando a
plena inclusão, o que talvez no cenário real ainda esteja longe de ocorrer.
Na próxima unidade conversaremos acerca dos marcos legais que cerceiam
a educação especial, conquistas obtidas e os movimentos da inclusão.
31
32
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Apesar de alguns esforços, Mazzotta (2005) esclarece que durante o século XIX as
iniciativas voltadas para o atendimento de pessoas com deficiência foram isola-
das.
Diante do exposto é CORRETO afirmar que
a) a Educação inclusiva se fortaleceu nesse período.

b) a Educação Especial foi criada para atender a educação inclusiva e alunos sem
deficiência.
c) as ações nesse período foram voltadas para as altas habilidades/superdotação.
d) foram criadas escolas especializadas para atender a demanda de crianças defi-
cientes.
e) apesar de serem pouco significativas essas iniciativas, houve preocupação em
melhorar a vida dos alunos com deficiência mais severa, apesar das instituições
que atendiam cegos e surdos, serem privilegiadas.
2. De acordo com a legislação vigente, as escolas devem desenvolver práticas in-

clusivas. Considere as seguintes afirmativas com relação à perspectiva da educa-
ção inclusiva no espaço escolar.
I- A escola deve evitar o contato entre estudantes que não apresentam deficiên-
cias e os que apresentam.
II- A escola deve promover o contato entre estudantes que não apresentam de-
ficiência e os que apresentam, atuando de forma a evitar situações que envol-
vam intimidação vexatória.
III- O professor deve acompanhar, sem o auxílio de outros profissionais, a aprendi-
zagem dos estudantes com deficiência, e altas habilidades/superdotação e
transtornos globais do desenvolvimento.
IV- A escola deve elaborar uma proposta pedagógica que atenda aos grupos e
às necessidades individuais.
Estão CORRETAS, apenas, as afirmativas:

a) I e II.
33
b) II e III.
c) II e IV.
d) III e IV.
e) Todas as alternativas estão corretas.
3. A LDBEN de 1961 foi considerada o início do reconhecimento dos direitos da pes-

soa com deficiência, ela expande os direitos assegurando condições de igual-
dade e a permanência do aluno com deficiência nas escolas regulares, visando
a plena inclusão, o que talvez no cenário real ainda esteja longe de ocorrer.
Outra lei que marca a história da inclusão no Brasil é
a) Lei 13.146/2015 – LBI Lei Brasileira de Inclusão.

b) Declaração de Salamanca.
c) Declaração de Jontien.
d) Decreto Federal nº3.965/2001.
e) (E) Resolução nº 4/2009.
4. Com relação as Santas Casas de Misericórdia, elas exerceram um papel funda-

mental na educação das pessoas com deficiência, já que seguindo a tradição
europeia, atendiam pobres e doentes. A partir de 1717, essas instituições passaram
a acolher
a) crianças surdas.
b) crianças cegas.
c) adultos deficientes abandonados.
d) apenas meninas abandonadas.
e) crianças abandonadas até 7 anos de idade que poderiam ou não apresentar
prejuízos físicos ou mentais.
5. A institucionalização refere-se a
a) retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem pela e
pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou escolas espe-
ciais, frequentemente situadas em localidades distantes de suas famílias.
b) a inclusão das pessoas com deficiência em suas comunidades de origem e pela
34
manutenção delas em instituições residenciais ou escolas especiais, frequente-
mente situadas em localidades próximas de suas famílias.
c) a criação de instituições para atender às necessidades das pessoas com defici-
ência.
d) vulnerabilidade social em diferentes situações.
e) a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e Asilo dos expostos.
6. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 58,
entende-se por Educação Especial a modalidade de educação escolar ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
a) deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades

e superdotação.
b) vulnerabilidade social em diferentes situações.
c) transtornos de aprendizagem e com deficiência.
d) deficiência e atrasos no desenvolvimento.
e) transtornos no desenvolvimento e transtornos mentais.
7. Um dos importantes marcos para a pessoa com deficiência no cenário político

mundial ocorre em 1948 por meio de um documento mundial que garante a igual-
dade de direitos para todos os cidadãos sem distinção.
Esse documento refere-se
a) a Lei 13.146/2015.
b) a LDBEN.
c) a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
d) a Constituição Federal de 1988.
e) a Declaração de Salamanca.
8. Em relação à deficiência mental duas instituições fundadas no passado e reco-

nhecidas no Brasil se mantêm até hoje. São elas a Sociedade Pestallozi e a Asso-
ciação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
a) Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e o Instituto de Surdos-mu-

dos.
35
b) a Sociedade Pestallozi e Asilo dos expostos.
c) a Sociedade Pestallozi e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
d) o Instituto de Surdos-mudos e o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
e) o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e Asilo dos expostos.
36
A ESCOLA COMO ESPAÇO
PARA A DIVERSIDADE
3.1 DIVERSIDADE CULTURAL
Er
“Esquecer é uma necessidade. A vida é uma lousa em que o destino,
ro
para escrever um novo caso, precisa de apagar o caso escrito. “Ma-
chado de Assis
Quando pensamos em diversidade cultural associamos rapidamente a ideia

de cultura, linguagem, culinária, tradição, política, modelo de organização familiar,
costumes entre outras características que fazem parte de um grupo de pessoas que
!
habitam um mesmo lugar. Estas características dão a identidade a uma comuni-
dade, uma vez que a cultura é transmitida de geração a geração reforçando os
costumes de uma população (PAULA, 2013).
Segundo Hirye; Neuza e Altoé (2016) quando pensamos no Brasil, em toda a
F
sua extensão territorial e em sua população numerosa e miscigenada pela coloniza-
ção, entendemos que somos um país composto por um povo que apresenta uma
vasta diversidade cultural. A diversidade cultural é exatamente o contrário da homo-
geneidade, ela representa a pluralidade, a diferenciação e a variedade.
Ela se traduz como um componente ativo na vida das pessoas, não é possível
o
pensar em seres humanos sem cultura, porque nos apropriamos dela ao nascer, a
recriamos ao longo da vida e a propagamos por onde formos (PAULA, 2013).
Ela nos possibilita compreender a diferença que existe entre as várias culturas
ao nosso redor, no Brasil e no mundo, e como nos construímos por meio dela.
nt
e
É essa variedade cultural que chamamos de identidade cultural de um grupo
de indivíduos ou de uma sociedade. É ela quem marca, criva, personaliza e diferen-
cia um determinado grupo dos demais membros da população.
Diante deste contexto de uma variedade cultural que marca uma população,
d 37
é preciso repensar a sala de aula e seus inúmeros vieses. É de suma importância que
o aluno conheça e reconheça sua história, cultura local e a cultura das outras regiões
que compõem o nosso país, ou seja, a nossa diversidade. Pensando nisto, o professor
exerce o papel fundamental de “ponte” entre o aluno e diversidade cultural com
suas mais variadas manifestações (MOSER, 2017).
Para a autora, é ele quem fortalecerá este processo de valorização, sem, en-
tretanto, tentar unificá-la ou fundi-la, muito ao contrário, sua tarefa é desmistificar a
tentativa imposta pelos meios de comunicação de agrupar ou menosprezar os pro-
cessos culturais e suas características singulares.
Atualmente os meios de comunicação em suas propagandas e campanhas
de Marketing publicitário escolhem modelos que representem e fortaleçam a diver-
sidade. Entretanto, apesar desse esforço, ainda é muito comum que os(as) alunos
(as) sofram diversos tipos preconceitos: etnia, região, classe social, gênero entre ou-
tros.
Esses preconceitos provocam constrangimentos e consequentemente com-
prometem a qualidade da aprendizagem e a convivência com os colegas de sala e
até mesmo com o professor. O preconceito desconsidera a diversidade!
Diante da singularidade que cada aluno traz para a sala de aula, percebe-se
os desafios encontrados e a serem enfrentados pelos professores, uma vez que pre-
cisam aprender a respeitar a diversidade e suas implicações no processo de apren-
dizagem, bem como a forma de ensinar e contornar situações sem “ferir” aquilo que
o(a) aluno(a) carrega consigo e que possivelmente levará por toda a vida.
Ao refletirmos acerca dos desafios e das dificuldades e deficiências dos pro-
cessos de aprendizagem ampliamos ainda mais essa discussão ao examinarmos o
Art. 2º das diretrizes Curriculares Nacionais (2015) que trata da formação Inicial e Con-
tinuada em Nível Superior, aplicando-a a todas as modalidades de educação: Edu-
38
cação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação de Jovens e adul-
tos, Educação do Campo, Educação Escolar indígena, Educação a Distância e Edu-
cação Quilombola.
Após o exposto, estamos todos preparados para atuar em alguma destas mo-
dalidades de ensino abarcando sua diversidade sem desconsiderar a identidade cul-
tural dos grupos sociais? Todas as modalidades de educação são contempladas na
Formação Inicial e Continuada a nível Superior? Existe integração entre elas? Interdis-
ciplinaridade? Transdisciplinaridade? Estas e outras questões permearão o Livro Didá-
tico, e possivelmente ao chegarmos ao término dele, talvez não tenhamos respostas
para tantas questões.
Dando sequência às questões que permeiam a diversidade e os desafios a
serem enfrentados nas instituições de ensino, Freitas (2006) esclarece que a escola é
um espaço em que as contradições sociais se revelam por todo o tempo, é um es-
paço de multiculturalismo.
3.2 MULTICULTURALISMO E A ESCOLA CULTURAL
O multiculturalismo é o resultado da convivência e da interação entre as pes-

soas, seja por processos de migração, colonização ou êxodo, como podemos verifi-
car na imagem anterior.
Para além destas reflexões, e de acordo com o documento Parâmetros Curri-
culares Nacionais (1997) a pluralidade cultural refere-se à valorização e ao conheci-
mento das características étnicas e culturais, as práticas sociais discriminatórias e às
desigualdades econômicas dos diferentes grupos sociais que convivem no território
nacional. Ela possibilita ao aluno conhecer o seu país por meio de sua complexidade
e a desconstruir conceitos enraizados na sociedade.
39
Nesse contexto em que a escola pode promover a exclusão ou a liberdade,
ela precisa realizar um deslocamento de lugar: deixar de ser o veículo da cultura do-
minante tanto do saber quanto da cultura para ceder lugar ao acolhimento “das
culturas” da pluralidade em que alunos e alunas estão inseridos.
Ressaltamos diante do exposto o quanto é importante a mudança do papel
da escola e do professor no sentido de (re)conhecer cada aluno e cultura. Esse ex-
tenso trabalho de campo a ser realizado pelo(a) docente e pela escola é o mesmo
que promover cindir com a cultura dominante e excludente que vivemos, em busca
de um lugar que privilegie a singularidade, o aluno e sua cultura.
É papel do professor promover a transformação social, acolher as diversida-
des, buscar estratégias de ensino em que o aluno seja o grande protagonista, e não
a escola. Ela seria o veículo promotor da liberdade.
Na série “ Anne with an E” a chegada da nova professora cheia de ideias,
distanciada de preconceitos e em busca de novas práticas pedagógicas, ilustra a
dominância de uma cultura preconceituosa de uma cidadezinha do interior bem
como toda nossa discussão! Não deixe de assistir!
Como na série, cindir com a cultura dominante é o mesmo que rever o traba-
lho desenvolvido por muitas escolas que ainda não estão devidamente preparadas
para atender a todo tipo de diferença com vistas à transformação social que esta-
mos vivendo. As diferenças chegam todos os dias nas escolas, já fazem parte do
nosso cotidiano. Será que estamos atentos a elas?
40
Cabe à escola (Educação Infantil e demais segmentos) e programas educa-
cionais investir na valorização da diversidade, objetivando ensinar crianças e jovens
a respeitar e a conviver com a diferença.
Nesse sentido é válido nos questionarmos acerca de que tipo de educação
queremos para nossos(as) alunos(as) e que tipo de professores e professoras precisa-
mos ser hoje, pensando em uma sociedade futura completamente marcada pela
diferença e pela diversidade.
Para Gadotti (2000, p. 1) os discentes precisam de uma educação pautada
em uma ética e cultura da diversidade. A escola deve educar pensando no plura-
lismo cultural, em que o outro não só existe, mas que é legítimo e singular com sua
cultura, sua história, sua etnia, um ser heterogêneo, multifacetado, atravessado por
costumes que provém de suas famílias e lugares onde reside, além de apresentar
diferenças no ritmo de aprendizagem. Um ser único e dialeticamente plural, inserido
em um espaço de aprendizagem em que a sua característica mais marcante é a
diversidade e a pluralidade.
Por trabalhar com a diversidade humana, comporta uma ampliação

de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para a
consciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um
mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o elemento uni-
versal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais
deve ser a Ética (BRASIL, 1997, p. 16).
Não restam dúvidas que é inadiável e urgente considerar a proposta de se

valorizar a diversidade em sala de aula e nos espaços escolares, essa demanda
emerge há muito tempo, a lembrarmos pelos movimentos e lutas sociais.
Não devemos chamar o povo à escola para receber instruções, pos-

tulados, receitas, ameaças, repreensões e punições, mas para partici-
par coletivamente da construção de um saber que vai além do saber
de pura experiência feito, que leve em conta suas necessidades e o
torne instrumento de luta, possibilita-lhe transformar-se em sujeito da
própria história (FREIRE, 1991, p. 16).
O desafio que encontramos hoje está em como estabeleceremos as conexões

necessárias entre os conteúdos programáticos da escola e a vida de cada aluno. É
importante deixar de enxergar estas conexões como obstáculos ou dificuldades.
É preciso que a escola se planeje de modo a atender a diferença, a diversi-
dade e as formas de aprendizagem, contribuindo para uma formação ampla e
plena do cidadão, como um agente social e transformador de si e da sociedade em
41
que vive. Nessa perspectiva, o olhar do professor precisa estar voltado para s diferen-
ças, para o que o nosso país tem de melhor, buscando aprimorar seus conhecimen-
tos, de forma que consiga ser coerente com a realidade cultural da escola que tra-
balha.
[...] A escola deve ser também um centro irradiador da cultura popu-

lar, à disposição da comunidade [...] um centro de debate de ideias,
soluções, reflexões, onde, a organização popular vai sistematizando
sua própria experiência. A escola não é só um espaço físico. É um
clima de trabalho, uma postura um modo de ser (FREIRE, 1991, p. 16).
Finalmente, a prática pedagógica docente precisa ter como premissa conte-

údos e valores ressaltem a igualdade e a equidade, visando o combate da discrimi-
nação e preconceito, possibilitando a cada aluno se sentir especial e único, inde-
pendentemente de sua cultura e suas raízes, valorizando a experiência prévia e já
construída de cada um, indicando que essa valorização é um dos primeiros passos
para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa.
42
43
3.3 DIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL
Nossa pretensão é de uma sociedade não racial. Estamos lutando por

uma sociedade em que o povo deixará e pensar em termos de cor.
Não é uma questão de raça, é uma questão ideias. Nelson Mandela
Antes de começarmos a conversar sobre diversidade étnico-racial, é preciso

esclarecer o conceito de raça, objeto de diversos estudos sociológicos e um termo
muito complexo. Infelizmente a palavra raça é utilizada erroneamente nos dias atuais
por parte do senso comum. Esse emprego inadequado se perpetuou durante muitos
anos, como uma forma de dividir ou categorizar os grupos humanos por suas diferen-
ças biológicas.
As teorias sobre as diferentes raças humanas existem desde o final do século
XVIII e início do século XIX, Joseph Arthur de Gobineau (1816-1882), filósofo francês,
“pai do racismo moderno” e que defendia veementemente a ideia de que pessoas
brancas eram superiores ao grupo de pessoas não brancas. Foram tantos os trabalhos
nesta área que foram elencadas por pesquisadores quatro ou cinco raças, outros
conseguiram identificar aproximadamente vinte (RODRIGUES, s.d).
Segundo Carvalho et al. (2012) no século XIX, a “raça apresentava-se como
um objeto de estudos dos “homens de ciência”, repleto de paradigmas científicos,
sendo inscrita em um debate clássico acerca da “unidade” humana.
O debate transcorria e perpassava pelas noções de hierarquia e diferença so-
cial, ancorados e respaldados pelos Estados Unidos e Europa, relação que podemos
apontar como científica, discriminatória, política e acadêmica. Acadêmica porque
as escolas eram as grandes responsáveis por produzir e reproduzir as teorias raciais,
respaldadas pelas lideranças políticas e culturais dos países citados.
Para os autores, a ideia principal “ensinada” pelas escolas era que existia um
pensamento “naturalizante” de “raça”. Isso nada mais, nada menos, quer dizer que
havia uma diferença biológica marcante entre os sujeitos, consequentemente pro-
duzindo “naturalmente” hierarquias sociais.
Estes pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi
apreendido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade, marcando cruelmente diversas comunida-
des.
Esse princípio resume os indivíduos ou uma classe de indivíduos como seres
44
“prontos e acabados”; comportamentos, formas de pensar seriam determinadas pe-
los componentes biológicos, o que facilmente se justificava as desigualdades sociais,
ou seja, o sujeito não era capaz de se modificar, de construir sua história, seus com-
ponentes biológicos determinavam sua existência e seu lugar na sociedade, como
inferior ou superior.
Assim, o conceito de teoria racial no período da Segunda Guerra Mundial foi
amplamente adotado pelo mundo inteiro, principalmente quando as ameaças na-
zistas potencializaram o preconceito e o ódio em relação a determinados grupos.
Podemos inferir que após tantos anos ainda existem grupos que se apropriam das
teorias nazistas, imprimindo ódio e preconceito em determinadas comunidades.
Isso explica a supremacia do povo europeu em relação aos demais povos. As
diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da pele,
ou sejam, eram vistas como possibilidades de progresso social das sociedades mais
adiantadas (CARVALHO, SALAINI, ALLEBRANDT, MEINERZ, & WEISHEIMER, 2012).
O corpo negro, a cor negra, os cabelos negros eram considerados inferiores
e força de trabalho em um mundo capitalista e escravocrata.
Após refletir sobre a posição do negro em nossa sociedade atualmente, Pinto

e Ferreira (2014) esclarecem que no passado o processo de imigração no Brasil refor-
çou a ideia do “branqueamento”, o trabalho negro foi largamente substituído pela
força de trabalho europeia. Isso explica-se pelas supostas evidências racistas de que
o negro era menos preparado que o trabalhador branco.
A partir deste contexto, os autores afirmam que surge a ideologia da mestiça-
gem, que emerge como uma opção de aprimoramento ou melhoria da descendên-
cia étnica do povo brasileiro, culminando na construção de um Brasil pós-abolição,
considerada pelos autores como mito da democracia racial.
É impossível negar a desigualdade racial, social e econômica, além de sua
função discriminatória. A elite dominante “trama” uma ideologia de que no Brasil não
haveria discriminação racial, seria dada a todos os habitantes, negros, brancos e
mestiços as mesmas oportunidades, sem diferenciação, muito embora a realidade
45
vivida e experenciada era completamente divergente.
Esse mito da democracia racial ganhou a simpatia de alguns autores, entre
eles o sociólogo Freyre (2006) que destaca em sua obra Casa Grande e Senzala, o
processo de miscigenação como fator positivo e passível de reduzir a distância social
oriunda do sistema escravocrata.
A miscigenação resolveria a questão da não aceitação social, além de repre-
sentar uma nova configuração do povo brasileiro (PINTO & FERREIRA, 2014).
Em sua obra Freyre (2006, p. 27) argumenta que os negros foram os fundadores
da civilização brasileira, objetos culturais, sem, entretanto, dar a eles o direito à cida-
dania.
Podemos inferir que foram inseridos socialmente por meio de uma sutileza bru-
tal, que fere os princípios da cidadania, do sujeito, da diversidade, da singularidade.
Essa sutileza desarmoniosa promove na sociedade a visão míope de que o negro era
aceito, mantendo, porém, os preceitos da hierarquia da escravatura.
Seria possível pensar que vivemos em uma sociedade completamente dife-
rente do passado? Ou o mito da democracia racial ainda existe em uma completa
sutileza presente nas comunidades, nas escolas e dentro das próprias famílias?
Retomando as premissas do mito da democracia racial e a questão da mesti-

çagem biológica e cultural, encontramos outra ideia que ganha força e estrutura na
46
sociedade: a convivência entre os sujeitos de grupos étnicos e de todas as camadas
sociais.
Essa ação possibilitou a classe dominante reforçar ainda mais as desigualda-
des sociais impossibilitando a criação de uma identidade própria do grupo, uma vez
que não era permitido as comunidades não brancas a disseminação de sua cultura
e características.
Essas características são "expropriadas", "dominadas" e convertidas em símbo-
los nacionais pelas elites dirigentes (MUNANGA, 2004).
Ou seja, o mito da democracia racial foi disfarçado pela não existência do
racismo e da discriminação no nosso país.
A desigualdade foi reconhecida como um problema relacionado à renda, em
que nem toda a população poderia ter acesso à educação por falta de recursos
financeiros, mascarando mais uma vez uma sociedade que não é racista nem
mesmo discriminatória.
Com o passar dos anos, muitos trabalhos científicos comprovaram que biolo-
gicamente não existem “raças”, o que existe verdadeiramente são variações físicas
entre as pessoas: cor de olhos, cor da pele, tipo de cabelo etc.
As pesquisas fizeram com que a comunidade científica basicamente abando-
nasse o uso do termo “raça”, por ser uma ideia construída socialmente e perpetuada
pela própria história de colonização do Brasil, pelo preconceito e políticas raciais.
O conceito raça está equivocadamente associado a biologia, por outro lado
47
o conceito de etnicidade está vinculado ao campo do social. Ao se tratar de etnia
nos referimos a como as pessoas, grupos ou comunidades constroem suas manifesta-
ções culturais.
Ainda segundo o autor, além da identidade do grupo, é necessário que ela se
mantenha. Essa manutenção se perpetua pelas tradições culturais que evocam um
passado, suas memórias, crenças, mitos que ao se agrupar se transformam um con-
junto de interpretações de cada grupo ou comunidade, possibilitando que a consti-
tuição étnica se perpetue pelas gerações e permaneçam no mundo social.
Resgatando os conceitos de raça e etnia, percebemos que são termos que
não mantém nenhum tipo de similaridade, não se justapõem e não se complemen-
tam, muito ao contrário, o termo raça já foi e ainda é utilizado como um depreciador
das características culturais de um determinado povo, grupo ou comunidade.
Quando pensamos na atualidade percebemos que as relações foram pauta-

das em significados universalizantes. O negro é marcado desde então por atributos
negativos e pela diferença em relação aos padrões normativos brancos. Os meca-
nismos ideológicos reforçam as práticas racistas e preconceituosas, e tudo isso não é
muito diferente em vários contextos escolares.
O fato é que a população negra sempre esteve à margem da sociedade e

excluída do espaço educacional. Nesse contexto é imperativo interrogar como os
avanços legais contribuíram ou contribuem para a valorização e inclusão da popu-
lação negra na educação.
48
A partir de agora discutiremos a trajetória da educação dos negros no Brasil
com base nas legislações que surgiram como resultado da luta pela igualdade de
direitos no âmbito da educação.
O recorte será realizado a partir da lei 10.639/03 que altera a Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, incluindo
no currículo oficial o ensino e a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira"
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo

incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da socie-
dade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (Brasil,
2003).
A Lei 10.639/03 resgata e torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura

Afro-brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto
da Lei. Além disso, refere-se também ao resgate, valorização e a contribuição do
povo negro no Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial.
Em seguida, a Lei 11.645/08, altera novamente a Lei 9.394/96 de 1996, já ante-
riormente modificada pela Lei no 10.639/03, estabelecendo outras diretrizes obriga-
tórias, História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá di-

versos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como
o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o ne-
gro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à his-
tória do Brasil (Brasil, 2008).
A Lei 11.645/08 além de resguardar a cultura negra, reforça também a obri-

gatoriedade de resgatar a cultura indígena. Podemos compreender que as leis se
configuram como formas de redenção a tudo que foi retirado do negro e dos povos
indígenas, como formadores de uma sociedade miscigenada e rica em diversidade
e cultura, o que não quer dizer que na prática ocorra como deveria.
49
50
51
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Quando pensamos em diversidade cultural associamos rapidamente a ideia de

cultura, linguagem, culinária, tradição, política, modelo de organização familiar,
costumes entre outras características que fazem parte de um grupo de pessoas
que habitam um mesmo lugar (PAULA, 2013)
A autora neste caso se refere
a) a igualdade é referente a religião, gênero e a linguagem.

b) a homogeneidade dos grupos sociais na forma de pensar, agir e na linguagem.
c) diversidade cultural como a representação de culturas igualitárias existentes no
mundo.
d) as características dão a identidade a uma comunidade, uma vez que a cultura
é transmitida de geração a geração reforçando os costumes de uma popula-
ção.
e) ao fortalecimento de uma cultura que marca um grupo social e que sua identi-
dade precisa ser preservada em sala de aula a fim de todos os alunos sejam
contemplados.
2. O professor exerce o papel fundamental de “ponte” entre o aluno e a diversidade

cultural com suas mais variadas manifestações (MOSER, 2017).
De acordo com a autora, neste contexto ser um “professor ponte”
a) representa desconsiderar as singularidades dos alunos.

b) fortalece na sala de aula os modelos culturais difundidos pelos meios de comuni-
cação.
c) repensa a sala de aula e seus inúmeros vieses, pautando-se em uma cultura uni-
versalizante.
d) respeita as variantes culturais de cada aluno, suas histórias, cultura local, cultura
regional, ou seja, a diversidade.
e) valoriza a cultura, unificando, fundindo na tentativa e responder as ideias impos-
tas pelos meios de comunicação.
52
3. (UEG 2012) “Não quero que a minha casa seja cercada de muros por todos os
lados, nem que minhas janelas sejam tapadas. Quero que as culturas de todas as
terras sejam sopradas para dentro de minha casa, o mais livremente possível. Mas
recuso-me a ser desapossado da minha por qualquer outra.”
GANDHI, M. Relatório do desenvolvimento humano 2004. In: TERRA,
Lygia; COELHO, Marcos de A. Geografia geral. São Paulo: Moderna,
2005. p.137.
Considerando-se as ideias pressupostas, o texto
a) critica a intolerância com relação a outras culturas, gerando assim os conflitos

comuns neste novo século.
b) critica a intolerância com relação a outras culturas, sem, no entanto, gerar confli-
tos, constituindo-se apenas de uma ideologia.
c) nega a existência da exclusão cultural e ressalta a homogeneização mundial e a
superação/eliminação de fronteiras culturais.
d) indica o reconhecimento à diversidade cultural, além das necessidades de afir-
mação e de identidade, seja étnica, seja cultural, seja religiosa.
e) afirma que a globalização aumentou, de modo sem precedente, os contatos e a
união entre os povos e seus valores, reforçando o respeito às diferenças sociocul-
turais.
4. Os pressupostos teóricos construídos nos mostram que o conceito de raça foi apre-
endido ao longo do tempo e do espaço, corroborando para a apreensão de
sentidos de inferioridade e superioridade.
Acerca do conceito de raça, assinale a alternativa CORRETA.
a) Conceito adotado por brasileiros e franceses no período da Segunda Guerra Mun-

dial.
b) Resume os indivíduos ou uma classe de indivíduos como seres em construção, e
seus comportamentos são determinados por componentes sociais.
c) As escolas se negavam por produzir e reproduzir as teorias raciais, respaldadas
pelas lideranças políticas e culturais dos países europeus.
53
d) Quer dizer que havia uma diferença social marcante entre os sujeitos, consequen-
temente produzindo “naturalmente” componentes biológicos.
e) As diferenças culturais estavam ligadas as diferenças do corpo, como a cor da
pele, ou sejam eram vistas como possibilidades de progresso social das socieda-
des mais adiantadas.
5. Em sua obra Freyre (2006) argumenta que os negros foram os fundadores da civi-
lização brasileira, objetos culturais (p.27), sem, entretanto, dar a eles o direito à
cidadania.
De acordo com a afirmação, assinale a alternativa CORRETA.
a) O processo de civilização brasileira, garantiu o direito ao mito da democracia.

b) Sua inserção social promoveu a sua aceitação social, desmistificando os preceitos
da hierarquia da escravatura.
c) Mesmo sem ter o direito à cidadania, os negros ganharam força, estrutura na so-
ciedade e autonomia de ir e vir.
d) Como fundadores da civilização brasileira, os negros tiveram seus direitos garanti-
dos, bem como sua liberdade e autonomia financeira.
e) Os negros foram inseridos socialmente por meio de uma sutileza brutal, que fere
os princípios da cidadania, do sujeito, da diversidade, da singularidade.
6. A Lei 10.639/03 resgata e torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
brasileira, graças ao Movimento Negro, que é citado no parágrafo 1º do texto da
Lei.
De acordo com a afirmação, assinale a alternativa CORRETA.
a) Esta lei foi pensada em garantir também o direito dos indígenas.

b) A Lei 11.645/08 já anteriormente modificada pela Lei no 10.639/03 reforçou o en-
sino História e Cultura Afro-brasileira.
c) Refere-se também ao resgate, valorização e a contribuição do povo negro no
Brasil, desconstruindo o mito da democracia racial.
d) Esta lei garante o ensino de História e Cultura Afro-brasileira em algumas institui-
ções em que grande parte dos estudantes são negros.
54
e) A Lei 10.639/03 resgata o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira, sem torná-
lo obrigatório em todas as escolas do país, contemplando apenas a região Nor-
deste.
7. ENEM (2017) A luta contra o racismo, no Brasil, tomou um rumo contrário ao ima-
ginário nacional e ao consenso científico, formado a partir dos anos 1930. Por um
lado, o Movimento Negro Unificado, assim como as demais organizações negras,
priorizou em sua luta a desmistificação do credo da democracia racial, negando
o caráter cordial das relações raciais e afirmando que, no Brasil, o racismo está
entranhado nas relações sociais. O movimento aprofundou, por outro lado, sua
política de construção de identidade racial, chamando de “negros” todos aque-
les com alguma ascendência africana, e não apenas os “pretos".
GUIMARÃES, A. S. A. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora
34, 2012.
A estratégia utilizada por esse movimento tinha como objetivo
a) eliminar privilégios de classe.

b) alterar injustiças econômicas.
c) combater discriminações étnicas.
d) identificar preconceitos religiosos.
e) reduzir desigualdades sociais.
8. CESMAC (2020). Quando falamos em herança social, estamos nos referindo

a) à série de instruções pragmáticas a serem seguidas nos processos das heranças
patrimoniais, para garantir-lhes legitimidade jurídica.
b) à totalidade dos conhecimentos científicos obtidos por várias gerações de pes-
quisadores que visaram sempre o progresso e bem estar da humanidade.
c) o conjunto de princípios e dogmas religiosos que um particular grupo étnico cul-
tua, e que procura passar às gerações vindouras, sem alterações.
d) ao conjunto de costumes, tradições, culturas e valores que determinada socie-
dade recebe, aceita e incorporara, vindas das gerações que precederam.
e) à totalidade das leis e regulamentos que permeiam as relações interpessoais de
determinada sociedade, e que são garantes de paz e harmonia sociais.
55
Err
PRECONCEITO E
DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES
SOCIAIS
4.1 PRECONCEITO RACISMO E DISCRIMINAÇÃO, EXISTE DIFERENÇA?
o!
“Enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos
haverá guerra.” Bob Marley
Fo
No final do capítulo anterior encerramos com a frase de Paulo Freire que nos
interroga acerca da nossa base ideológica: Inclusão ou exclusão. Ser interpelado por
estas questões revelam que vivemos em uma sociedade em que o preconceito e a
discriminação existem de forma velada.
É comum ouvir piadas sobre portugueses, judeus, negros, mulheres, homosse-
nt
xuais, entre outros grupos sociais. O humor é utilizado para expressar as mais variadas
formas de preconceito, discriminação além de reforçar as desigualdades e diferen-
ças entre as pessoas.
Por mais que o assunto seja debatido, discutido, leis regulamentadas, atitudes
reflexivas acerca dos fatos não são adotadas.
e
Trataremos a seguir do preconceito, seu significado, formas de manifestação
e os mecanismos de manutenção e refletiremos brevemente sobre a relação de pre-
conceito e discriminação.
Afinal, o que é PRECONCEITO? Conforme definido no Dicionário Aurélio, deriva
o termo do latim praeconcep-tu e possui os seguintes significados:
d
1) Conceito ou opinião formados antecipadamente, sem maior ponderação
ou conhecimento dos fatos; ideia preconcebida.
2) Julgamento ou opinião formada sem se levar em conta o fato que os con-
teste; prejuízo.
e
3) Superstição, crendice.
4) por extensão: suspeita, intolerância, ódio irracional ou aversão a outras ra-
ças, credos, religiões.
56
Preconceito é a organização de ideias que se alicerçam em vivências ou ex-
periências aportadas em concepções prévias que não passaram pela reflexão ou
ideias que foram elaboradas ou concebidas a partir de fatos deturpados. Em síntese
um “pré-conceito” é objeto de uma falsa reflexão ou racionalização. Implica em um
julgamento imaturo e inadequado sobre algo, ou ainda, uma opinião formada sem
reflexão (CARVALHO, SALAINI, ALLEBRANDT, MEINERZ, & WEISHEIMER, 2012; SANTOS,
2010).
Podemos inferir a partir das construções dos autores citados, que o precon-
ceito pode ser definido como uma ação hostil/agressiva contra uma pessoa porque
ela tem ideias diferentes ou pertence a um grupo de pessoas que é visto e é desva-
lorizado socialmente. Vamos organizar as ideias.
Preconceito Racismo Discriminação

Opinião constru-
ída superficial- Tratamento injusto ou ne-
Acreditar na teoria
mente sobre uma gativo a uma pessoa por
que membros de uma
pessoa, grupo ou ela pertencer a um deter-
etnia são superiores a
Significado comunidade. Não minado grupo. Repre-
outra devido as suas
possui embasa- senta o preconceito ou
características ou ha-
mento em uma racismo em forma de
bilidades.
experiência ou um ação.
motivo.
Resultado de precon-
Causada pelo precon-
ceito, ódio para com
Baseado em este- ceito ou racismo em rela-
Motivo as pessoas diferentes
reótipos. ção ao gênero, idade, ori-
em cor de pele, tradi-
entação sexual etc.
ções e costumes etc.
Rejeição e exclusão de
Racismo ou discri- Discriminação ou pre-
um grupo de pessoas ou
minação de um conceito com base na
Resultados uma comunidade. Segre-
grupo ou comuni- etnia. Guerras, xenofo-
gação, exclusão social
dade. bia etc.
etc.
Manifesta-
Crença. Crença. Ação.
ção
Consciente e não Consciente e não consci-
Natureza Não consciente.
consciente ente
Não é possível re-
Ação ilegal correr à justiça, Pode-se aplicar as Lei Pode-se aplicar a Lei
no Brasil porque não repre- 7.716/89 e 12.288/2010. 7.716/89 e 12.288/2010.
senta uma ação.
Considerar uma negra Diferença salarial entre
Achar que alguém
ser suspeita de crime homens e mulheres na re-
Exemplo é obeso por pre-
com base na sua cor alização da mesma ativi-
guiça.
de pele. dade.
57
58
4.2 A LEGISLAÇÃO PUNE?
Acerca do preconceito, racismo e discriminação a Lei n. 12.288/2010 – Estatuto

da Igualdade Racial, no art. 1º, parágrafo único, definiu alguns termos relacionados
ao assunto, a saber:
I – Discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, exclusão, res-

trição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem
nacional ou étnica que tenha por objeto anular ou restringir o reco-
nhecimento, gozo ou exercício, em igualdade de condições, de direi-
tos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econô-
mico, social, cultural ou em qualquer outro campo da vida pública ou
privada;
II – Desigualdade racial: toda situação injustificada de diferenciação

de acesso e fruição de bens, serviços e oportunidades, nas esferas pú-
blica e privada, em virtude de raça, cor, descendência ou origem na-
cional ou étnica;
III – Desigualdade de gênero e raça: assimetria existente no âmbito da

sociedade que acentua a distância social entre mulheres negras e os
demais segmentos sociais;
IV – População negra: o conjunto de pessoas que se autodeclaram

pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usado pela Funda-
ção Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), ou que ado-
tam autodefinição análoga;
V – Políticas públicas: as ações, iniciativas e programas adotados pelo

Estado no cumprimento de suas atribuições institucionais; e
VI – Ações afirmativas: os programas e medidas especiais adotados

pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção das desigualda-
des raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades”
(Brasil, 2010).
No âmbito da penal, a Lei nº 7.716/89, estabelece punição aos crimes resul-

tantes em discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional, sem,
entretanto, esclarecer precisamente cada um desse termos. A primeira lei a punir os
crimes resultantes de preconceito, raça e cor, foi a Lei 1.390/51, chamada “Lei Afonso
Arinos”, em homenagem ao deputado federal Afonso Arino de Melo e Franco.
Percebemos que apesar de ser uma lei da década de 50 e que já foi substitu-
ída por outras, o preconceito não deixou de existir, mesmo sob a ameaça de punição
legal, muitas pessoas ainda praticam o preconceito, o racismo, ou seja, tanto um
quanto outro estão enraizados em nossa cultura e são reproduzidos de geração a
geração e também pela escola, quando é permitido aos alunos causar bullying entre
59
os colegas.
Ressaltamos a grande importância do papel do professor e da comunidade
acadêmica, se destituindo de qualquer forma de preconceito, racismo ou discrimi-
nação, além de não permitir a repercussão dessas ações dentro do ambiente esco-
lar.
4.3 A LEGISLAÇÃO
Observe a tirinha abaixo:
Fonte: https://mentirinhas.com.br/mentirinhas-596/
Assim como Nelson Mandela ela chama nossa atenção para o fato de que o
preconceito está presente em todos os lugares, ele se apresenta também em outros
grupos sociais que se encontram na condição de desprivilegiados e desvalorizados,
pela sua forma de pensar, agir, seus costumes ou orientação sexual. Entre eles, des-
tacam-se:
60
 Sexual, que se refere à orientação sexual, como algo desviante do compor-
tamento das pessoas;
 Racial, dirigido aos grupos que possuem determinadas características físicas
ou fenotípicas, herdadas de pessoas negras;
 Étnico, reportado às culturas diversas;
 Social, representado pela aversão a pessoas de classes diferentes (como as
pessoas menos favorecidas).
 Machismo, representado pela crença de que as mulheres são consideradas
menos capazes que os homens;
 Homofobia, desprezo, aversão ao grupo ou ódio LGBTQ+;
 Discriminação religiosa, valorização ou desprezo de um grupo ou comuni-
dade em função de suas crenças.
Quando retornamos ao período pós-colonial podemos nos lembrar de que os
europeus acreditavam ser uma sociedade muito mais evoluída em relação as que se
encontravam em estágios mais primitivos de civilização, por não apresentarem as
mesmas características, estrutura social, costumes e cultura.
Esse é um exemplo de etnocentrismo, um tipo de preconceito marcado por
sentimentos de superioridade em relação a outros grupos. Etnocentrismo vem de
“etno” (etnia, que significa, semelhança de cultura, costumes e hábitos) e “cen-
trismo” (posição que coloca algo no centro, a tudo que está a sua volta), ou seja,
compreender que a partir da sua cultura você se encontra em uma posição mais
privilegiada que outros grupos.
Várias pesquisas foram realizadas sobre os tipos de preconceitos segundo o
sociólogo americano Robin Willians M. Júnior (1996) e alguns consensos foram esta-
belecidos sobre o tema:
61
Figura 3: Preconceitos
Generalizado, mas, não

universal.
Preconceito (s)
Não é monopólio de uma
sociedade ou cultura.
Em relação a grupos
diferentes tendem a andar
juntos.
Sua intensidade e espécie

podem variar.
Encorajam comportamentos
discriminatórios.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
Ainda conforme o autor, o preconceito pode apresentar componentes com-

portamentais, afetivos e cognitivos.
O preconceito como já dissemos está relacionado a um julgamento ou juízo
de valor antecipado, sem reflexão e postura crítica.
Por outro lado, a discriminação consiste no ato de fortalecer e estabelecer as
diferenças, as separações ou as distinções. Assim, a discriminação é a materialização
do preconceito, ou seja, tenho uma ideia e logo, a coloco em prática.
Williams (1996, p. 33)explica essa ideia com mais detalhes e aprofundamento
teórico:
O aumento das hostilidades, dos estereótipos negativos das atitudes

de distanciamento social leva a intensificação da discriminação, in-
cluindo a exclusão e a segregação imposta. Por sua vez, o aumento
da discriminação leva a um preconceito mais profundo. A discrimina-
ção gera e reforça o preconceito, enquanto o preconceito cria uma
base ideológica para a discriminação e sua racionalização. Dito de
outro modo, o preconceito corresponde às ideias e crenças que res-
paldam ações e práticas em relação a determinados indivíduos e gru-
pos sociais.
Podemos pensar que preconceito e discriminação caminham juntos e na

mesma direção, a segregação. Você já parou para pensar se tem alguma base ide-
ológica que gere preconceitos e discriminação? Se tem, isso interfere em sua prática
educativa? Cabe à escola e ao professor repensar as bases ideológicas, as formas
62
de combate e como incluir a família nesse processo.
Após a leitura do último parágrafo, pense em que tipo de estratégias podem

ser utilizadas em sala de aula que contemplem a valorização da diversidade cultural
evitando o preconceito e a discriminação.
Assista o filme: “Cidade de Deus.”

Direção: Fernando Meirelles, Kátia Lund
Drama/policial, 2002, 2h20 min
Trata-se da influência africana na religiosidade brasi-
leira), mostrando-nos como a etnicidade é um fenô-
meno dinâmico e sujeito a mudanças. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qLByNN3nrvc
Acesso em 25 ago. de 2020
63
FIXANDO O CONTEÚDO
1. (UEMA 2017) A ideia da existência de uma democracia racial no Brasil foi descons-
truída pelos estudos de Florestan Fernandes, sobretudo, em seu livro A integração
do negro na sociedade de classes. Nesta obra de 1965, o autor argumenta que a
democracia racial na sociedade brasileira é um mito na medida em que a aboli-
ção da escravatura libertou os negros “oficialmente”, mas não os incluiu na soci-
edade como cidadãos, mantendo, assim, a discriminação e a submissão da po-
pulação negra aos brancos, permanecendo, portanto, as desigualdades sociais
entre negros e brancos.
Acerca do texto acima está CORRETA a alternativa

a) “A coisa tá preta”; “Cabelo ruim”; “Negro de alma branca”.
b) “Da cor do pecado”; “Ser diferente é legal”; “Não sou tuas negas”.
c) “Nasceu com um pé na cozinha”; “Inveja branca”; “A primeira igualdade é a jus-
tiça”.
d) “Cabelo de palha de aço”; “Todas as pessoas nascem iguais.”; “Lápis cor de
pele”.
e) “Vamos acabar com essa negrinhagem”; “serviço de preto”; “Respeito à diversi-
dade”.
2. (URCA 2017) No dia 04 de abril de 2017, portanto, 15 dias antes da data que se
comemora no Brasil o Dia do Índio, o Deputado Jair Bolsonaro em palestra no
Clube Hebraico na Zona Sul do Rio de janeiro faz a seguinte fala: “Não vai ter um
centímetro demarcado para reserva indígena ou para quilombola.” A fala do par-
lamentar foi entendida para muitos como preconceituosa.
Identifique nas assertivas abaixo, fatores que expliquem porque não devemos as-
sumir atitudes preconceituosas ou de indiferença em relação as comunidades in-
dígenas.
a) Os índios foram bons selvagens e fortes colaboradores da colonização brasileira.
b) São de fato culturas inferiores, pois foram os primeiros a habitarem o Brasil, e não
evoluíram tecnologicamente.
64
c) A cultura indígena é uma “não cultura” por não se adequar aos valores ociden-
tais contemporâneos, por isso devemos preservá-la.
d) Os grupos indígenas vivem, ainda hoje, na sua formação original, sem influência
da cultura ocidental, por isso devemos respeitá-los.
e) Sofrem, historicamente, o extermínio impiedoso de suas comunidades, que se-
pulta não somente sua gente como também conhecimentos culturais e ambien-
tais importantes.
3. Preconceito está presente também em outros grupos sociais que se encontram

na condição de desprivilegiados e desvalorizados, pela sua forma de pensar, agir,
seus costumes ou orientação sexual. Entre eles, destacam-se
a) preconceito sexual, racial, étnico e social.
b) preconceito racial, sexual e social.
c) preconceito político, social e étnico.
d) preconceito escolar, racial, sexual e social.
e) preconceito educacional sexual, racial, étnico e social.
4. Muitos grupos em nossa sociedade se encontram na condição desprivilegiada de

vários tipos de preconceitos. Pensando nisso, assinale a alternativa CORRETA em
relação ao preconceito.
a) O preconceito se alicerça em bases verdadeiras, sem cunho ideológico.
b) Pré-conceito é objeto de uma reflexão acerca de nossas formas de viver e virtu-
des.
c) Preconceito é a organização costumes que alicerçam leituras e aprendizados em
sala de aula.
d) O preconceito passa pela nossa reflexão a partir de ideias bem construídas e ela-
boradas ao logo de nossa existência.
e) Preconceito é a organização de ideias que se alicerçam em vivências ou experi-
ências aportadas em concepções prévias que não passaram pela reflexão ou
ideias que foram elaboradas ou concebidas a partir de fatos deturpados. Em sín-
tese um “pré-conceito” é objeto de uma falsa reflexão ou racionalização.
65
5. Discriminação é o mesmo que
a) preconceito sexual, racial, étnico e social.
b) extermínio de uma comunidade acadêmica, literária e política.
c) entender que preconceito e discriminação conceitos iguais, usados para qual-
quer situação.
d) dizer que a discriminação não fortalece as diferenças, separações, ou faz qual-
quer distinção entre as pessoas.
e) está relacionado a um julgamento ou juízo de valor antecipado, sem reflexão e
postura crítica.
6. (FCMMG 2019) A discriminação e o preconceito racial, embora sejam considera-

dos crimes, ainda são práticas recorrentes na sociedade brasileira. Esses são cri-
mes inafiançáveis, ou seja, não pode haver liberdade provisória mediante paga-
mento de fiança, e imprescritíveis, o que significa dizer que a denúncia pode ocor-
rer a qualquer momento, independentemente do tempo que se tenha passado
desde o ato discriminatório e criminoso.
Com relação aos crimes de discriminação e ao comportamento preconceituoso,

assinale a afirmativa CORRETA.
a) O preconceito ou discriminação refere-se a ideias positivas a respeito de uma pes-
soa ou a um grupo de pessoas com base em características físicas ou culturais
relativas a uma raça.
b) A discriminação existe quando há distinção, exclusão, restrição ou privilégio com
base na etnia/ cor, na descendência, na origem nacional, na aparência física,
na condição social ou cultural.
c) A vítima de preconceito que considera ter sofrido algum tipo de prejuízo, seja ele
financeiro, psicológico ou de outra ordem, não pode entrar com a ação de inde-
nização por danos morais por não existir legislação específica para isso,
d) A vítima de qualquer tipo de preconceito ou discriminação ao realizar uma de-
núncia, sabe que essa ação serve apenas como um ato de formalização, sem
intuito de punição.
e) A vítima de discriminação racial/étnica ou injúria qualificada que considera ter
sofrido algum tipo de prejuízo, seja ele financeiro, psicológico ou de outra ordem,
não tem direito de pode entrar com a ação de indenização por danos morais.
66
7. Revista VEJA – Vê uma atitude racista no culto à mulata ou reafirma sua tese de
que esse culto está uma prova da ausência de problemas raciais no Brasil? O Brasil
é, realmente, uma democracia racial perfeita?
GF (Gilberto Freyre) – Perfeita, de modo algum. Agora, que o Brasil é, creio que se
pode dizer sem dúvida, a mais avançada democracia racial do mundo de hoje,
isto é, a mais avançada nestes caminhos de uma democracia racial. Ainda há,
não digo que haja racismo no Brasil, mas ainda há preconceito de raça e de cor
entre grupos de brasileiros e entre certos brasileiros individualmente.
Trecho de entrevista de Gilberto Freyre publicada na revista Veja de
14 de abril de 1970
É possível afirmar que a resposta de Gilberto Freyre
a) desrespeita a figura da mulata.

b) incita o ódio entre as raças.
c) ignora a história do passado escravista brasileiro.
d) reforça o preconceito racial dos antigos senhores escravocratas.
e) pondera a questão do racismo no Brasil com a evidência de que há democracia
racial, ainda que imperfeita.
8. O preconceito foi criado e bastante estimulado socialmente, principalmente no

período da escravidão da Idade Moderna, período em que o negro era inferiorizado
e desumanizado através de violência física, verbal e psicológica.
Assinale a alternativa CORRETA.

a) O racismo se limita somente a discriminação contra os negros.
b) Os negros não sofreram ou sofrem preconceito e discriminação.
c) Racismo e preconceito não estão interligados, ocorrem separadamente.
d) O preconceito pode estar ligado tanto à caraterísticas físicas quanto ao estilo de
vida de uma pessoa.
e) Preconceito institucional é a organização de ideias que se alicerçam em vivên-
cias ou experiências aportadas em concepções prévias que não passaram pela
reflexão.
67
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS
MARCOS LEGAIS Er
5.1 MARCOS LEGAIS NA EDUCAÇÃO
ro
Não podemos pensar a educação especial sem, contudo, pensar nos marcos
regulatórios necessários para assegurar as conquistas históricas obtidas para os alunos
com necessidades educacionais especiais.
Nesta unidade conversaremos sobre os marcos legais que regem o atendi-
!
mento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação a partir da década de 1990,
momento em que se contextualizam os primeiros movimentos de inclusão.
Inicialmente a educação especial organiza-se como uma modalidade de en-
F
sino completamente integrada à educação em um contexto geral. Fragmentos de
textos legais embasaram a utilização de conceitos e terminologias utilizados na área,
como educação especial e atendimento educacional especializado e necessidades
educacionais especiais, como vistas a oferecer subsídios à compreensão dos profes-
sores a função e natureza da educação especial na perspectiva da inclusão social.
on
te
Sabemos da importância da Declaração de Salamanca e da Convenção de
Guatemala (2001) que direcionam as grandes frentes de ações nas políticas públicas
dos governos, entretanto, são os fundamentos legais que apontam os caminhos que
de
os sistemas de ensino devem trilhar na organização das práticas escolares.
É fundamental que a comunidade acadêmica de forma geral, conheça a le-
gislação que rege a educação para que ela seja cumprida e os direitos das pessoas
com deficiência sejam garantidos. Avançando um pouco mais, sabemos que que
re
não são apenas os dispositivos legais que definem as práticas pedagógicas que são
68
desenvolvidas e construídas dentro das instituições de ensino, mas, as pessoas, as fa-
mílias, professores, enfim, toda a comunidade escolar.
Para Fernandes (2013) os textos legais carregam discursos que envolvem os
interesses de uma classe que revelam como essa classe significa e apreende a reali-
dade, além de representar a existência da sua história.
“Os discursos não convivem harmoniosamente, eles confrontam-se ativa-
mente localizados nas relações de poder que definem o que eles dizem e como di-
zem, e, de outro, efeitos de poder que eles põem em movimento” (SILVA T. T., 2004,
p. 44).
A partir desse pressuposto, quando nos apropriamos do discurso legal, nos
apropriamos também de um processo de construção e significação acerca da rea-
lidade. Compreender os fundamentos legais que norteiam as a educação e as prá-
ticas escolares, significa compreender o mundo, a sociedade e nossas relações.
Ao conhecermos a história e o percurso da deficiência e da educação espe-
cial nos permitimos também realizar uma análise da legislação e como nossas rela-
ções são regidas pela diversidade.
É inegável que durante toda a história da educação inclusiva muitas foram as
conquistas para o processo de inclusão, para a promoção da acessibilidade, garan-
tia de direitos, eliminação de barreiras arquitetônicas, e até mesmo mudanças sócio
culturais no que se refere às diferenças.
Ross (1998, p. 68) alerta que “o mero direito jurídico não produz um novo sujeito
político, não materializa formas organizativas, não expressa necessidades e, tam-
pouco, institucionaliza bandeiras de lutas e resistências”.
De acordo com o autor, a desigualdade está na falta de acesso não só da
produção social, bem como da divisão da riqueza, ou seja, na igualdade de direitos
e possibilidades de todos para a transformação da realidade.
O estudo de alguns dispositivos legais nos possibilita ampliar nossa compreen-
são social e a forma como a sociedade se organizou na construção de um sistema
inclusivo, de uma educação especial.
69
5.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS
O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN, nos possibi-

lita refletir acerca da questão proposta e do que já ocorria na década de 1990 em
relação aos períodos anteriores.
Poderíamos pensar no seguinte esquema evolutivo das leis educacionais e a
situação do aluno com deficiência:
Figura 4: Leis educacionais
Podemos observar no esquema, que a Lei 4.024/1961 trata do movimento da

integração do aluno com deficiência, a educação especial, “dentro das possibilida-
des”. Nesse momento a educação recebe o título de excepcional, e os alunos seriam
atendidos dentro das classes regulares.
Por outro lado, a Lei 5.692/71 ainda no movimento da integração apresenta
um caráter terapêutico, revelado pela terminologia tratamento ao se referir aos alu-
nos.
Após vinte anos, a Lei 9.394/1996, verificamos uma valorização da educação
70
especial:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com defi-

ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão

critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público (BRASIL, 1996).
Suas diretrizes englobam aspectos conceituais, para quem se destina, locais

de oferta, organização político-pedagógica e financiamento, além de definir seu ca-
ráter de modalidade de educação.
A LDBEN de 1996 se inspira nas políticas educacionais inclusivas, em nível mun-
dial, principalmente no que preconiza a Declaração de Salamanca. Percebe-se uma
mudança enorme em relação a integração e a natureza clínico terapêutica para
uma proposta inclusiva.
Da Educação Infantil ao Ensino Superior à escola passou a ofertar a matrícula
para a criança ou adulto com deficiência, ofertando serviços educacionais especi-
alizados, possibilitando sua entrada e a permanência na instituição.
Contudo, as mudanças não param por aí, a Lei 13.146/2015, Lei Brasileira de
Inclusão assegura um sistema inclusivo em todos os níveis de acordo com as necessi-
dades de aprendizagem de cada aluno.
Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, asse-

gurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendi-
zado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desen-
volvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, in-
telectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessi-
dades de aprendizagem (Brasil, 2015).
Essa lei modifica toda a nossa visão acerca da inclusão, pois, trata-se especifi-
camente de um dispositivo legal que regulamenta a inclusão do ponto de vista da
igualdade, da prioridade ao atendimento, direito à saúde, inclusão no trabalho,
acessibilidade, acesso à informação, comunicação, tecnologia assistiva entre outros
direitos. Muito foi feito até aqui!
71
Figura 5: Inclusão
Fonte: Ferraz (2011)
Podemos pensar agora que temos uma lei específica que trate da inclusão.
Vale ressaltar que as demais apontam para uma orientação inclusiva.
Vejamos abaixo em síntese o que consta em alguns documentos legais:
Quadro 1: Documentos Legais

Legislação O quê? Para quem? Onde?
Constituição de Atendimento Portadores de deficiência. Preferencialmente na
1988 educacional rede regular de en-
especiali- sino.
zado.
Estatuto da cri- Atendimento Portadores de deficiência. Preferencialmente na
ança e do ado- educacional rede regular de en-
lescente – Capí- especiali- sino.
tulo IV – Lei nº zado.
8.069/1990
Lei de Diretrizes e Educação Educandos Portadores de de- Rede regular de en-
Bases da Educa- Especial. ficiência. sino (preferencial-
ção Nacional nº mente) classes especi-
9.394/1996 ais ou escolas especi-
ais.
Diretrizes Nacio- Educação Educandos com necessida- Classes comuns (pre-
nais da Educa- Especial. des educacionais especiais. ferencialmente), clas-
ção Especial na ses especiais ou esco-
Educação Básica las especiais.
Res. CNE 2/2001
Plano Nacional Educação Pessoas com necessidades Classes comuns, clas-
de Educação – Especial. especiais. ses especiais ou esco-
PNE, Lei nº las especiais.
10.172/2001
72
Política Nacional Atendimento Alunos com deficiência, Escolas da rede pú-
de Educação Es- educacional transtornos globais do desen- blica, centros de aten-
pecial na Pers- especiali- volvimento e altas habilida- dimento educacional
pectiva da Edu- zado. des e superdotação. especializado públi-
cação Inclusiva - cos ou conveniados.
Res. CNE 4/2009.
Lei 13.146/2015 Atendimento Pessoa com deficiência. Instituições escolares
educacional públicas e privadas.
especiali-
zado.
Fonte: Elaborado pela Autora (2020)
Conforme o quadro acima percebemos uma variação de terminologias em

relação aos serviços prestados: Educação especial e atendimento educacional es-
pecializado. O mesmo percebemos para portadores de deficiência, educandos com
necessidades educacionais especiais, pessoas com necessidades especiais e por fim
e correto, pessoa com deficiência. Com relação ao lugar, os dispositivos legais indi-
cam preferencialmente na rede regular, observa-se, portanto, a prioridade do ser-
viço e não a obrigatoriedade.
Com relação à Educação Especial na Educação Básica, promulgado pela Re-
solução nº 2/2001, define-se:
Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação escolar, en-

tende-se um processo educacional definido por uma proposta peda-
gógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, orga-
nizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-
cação básica (Brasil, 2001).
Para Fernandes (2013) esse conceito nos auxilia a compreender a educação

especial, pois, ela está inserida no contexto geral da educação alinhada à educa-
ção regular, com uma proposta pedagógica clara e bem definida. Além de oferecer
os recursos necessários para as necessidades educacionais em todas as etapas da
vida do aluno.
Na citação podemos ainda perceber as finalidades da educação especial:
(I) apoiar a inclusão, auxiliando no ensino regular professores e alunos, por meio de
recursos físicos, materiais e humanos; (II) complementar a Base Nacional Comum Cur-
ricular ofertando metodologias, práticas escolares em atendimentos contraturnos; (III)
73
suplementar o currículo visando atender os alunos com altas habilidades/superdota-
ção com atividades de aprofundamento ou enriquecimento curricular. Continuando
a análise de outro trecho da lei
Art. 10. Os alunos que apresentem necessidades educacionais espe-

ciais e requeiram atenção individualizada nas atividades da vida au-
tônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem
como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum
não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário,
em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse com-
plementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por ser-
viços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social.
Percebemos, que existe uma preocupação com o atendimento individuali-

zado e especializado, tanto na escola regular como nas escolas especiais, além da
articulação com demais áreas que possam assegurar também o bem-estar, a inser-
ção no mercado de trabalho e a saúde.
Assim, as diretrizes asseguravam o atendimento educacional especializado
nos dois contextos de ensino, conforme apontam os dois parágrafos do Art. 58, Lei nº
9.394/1996:
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na

escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de edu-
cação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou ser-

viços especializados, sempre que, em função das condições específi-
cas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular (BRASIL, 1996).
A escola regular seria um espaço preferencial em um contexto inclusivo per-

meado por práticas pedagógicas e currículos flexíveis e dinâmicos, contrários às prá-
ticas pedagógicas tradicionais e excludentes.
Porém em direção contrária, o documento Política de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC ressalta uma divergência sobre os obje-
tivos do atendimento educacional especializado, em relação ao texto da Resolução
nº 2/2001.
Até então a educação especial cumpria quatro finalidades: apoio, comple-
mentação, suplementação e substituição dos serviços educacionais comuns. De
acordo com a legislação as classes e escolas especiais seriam mantidas, ainda que
74
em caráter excepcional para o atendimento de alunos que apresentassem deficiên-
cias mais severas e que comprometessem a aprendizagem e convívio social.
Entretanto, a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva apresenta restrições à substituição da educação especial, como forma de
rompimento com a perspectiva da integração, até então praticada. A Resolução nº
2/2001 que praticava ainda a integração previa serviços especializados: apoio aos
alunos nas classes regulares, e até a possibilidade de frequência apenas em institui-
ções especializadas dependendo da opção de matrícula.
A legislação em vigor indica que a educação especial não pode ser substitu-
ída, conforme trecho extraído da Resolução nº 4/2009
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifun-

cionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no
turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes co-
muns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comuni-
tárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Dis-
trito Federal ou dos Municípios (Brasil, 2009).
A Convenção de Guatemala como já dito anteriormente, prevê a eliminação

de qualquer forma de discriminação contra pessoas com deficiência e interpreta o
tratamento educacional de pessoas com deficiência em espaços separados como
discriminatório. O aluno não pode ser privado do seu direito de acesso às classes re-
gulares, essa privação estabelecida pela legislação como “substituição de serviços”
é tida como um ato discriminatório.
Por outro lado, o financiamento do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) está condicionado à matrícula no ensino regular, o que provocou a migração
de alunos que antes estudavam apenas nas escolas especializadas, para esses espa-
ços onde receberão o AEE no contraturno.
Assim, o AEE imprime à educação especial um novo olhar, e sua inserção no
75
contexto da inclusão escolar, viabilizando o atendimento às necessidades educati-
vas especiais no espaço da escola regular.
A partir de então temos uma desvinculação entre educação especial e es-
cola especial, já que os recursos matéria, humanos tecnológicos, pedagógicos e cur-
riculares passam a integrar a cotidiano, favorecendo a diversidade, retirando o foco
da deficiência em busca da equidade.
Na próxima unidade discutiremos o Atendimento Educacional Especializado e
sua relação com as necessidades educacionais especiais.
76
5.3 DEFICIÊNCIA LEGISLAÇÃO E TRABALHO
Ao longo das unidades conversamos sobre diversidade, deficiência e dife-

rença. Agora. Sem perder o foco, voltaremos nossos olhares para fora da escola. É
chegado o momento de avançarmos tanto no conceito da deficiência quanto nas
leis que regulamentam o mercado de trabalho para as pessoas com deficiência.
Sabemos por meio de nossos estudos que o preconceito está enraizado na
cultura, e que a deficiência infelizmente é vista como uma incapacidade ou ausên-
cia de habilidades no mercado de trabalho.
Retirar da sociedade o olhar míope sobre a deficiência como algo incapaci-
tante o para possibilidades que o sujeito tem de desenvolvimento, ainda é um dos
grandes desafios sociais.
Figura 6 - Preconceito e mercado de trabalho
(FERRAZ, 2021)
Outro desafio que encontramos no mercado de trabalho, refere-se à infraes-

trutura dos ambientes para receber as pessoas com deficiência. Muitos prédios e
salas são antigos e não foram pensados pelos engenheiros e arquitetos como locais
77
de trabalho para pessoas com deficiência. Não possuem rampas de acesso, banhei-
ros adaptados, sinais sonoros e luminosos, placas em braile, piso tátil, mobiliários
adaptados, enfim, são completamente inacessíveis.
Figura 7 Falta de acessibilidade
(FERRAZ, 2021)
Outro ponto a se destacar, é que às pessoas com deficiência as vagas desti-

nadas referem-se à trabalhos operacionais, devido a crença cultural que a deficiên-
cia invalida as capacidades, habilidades e produtividade.
Muitos gestores acreditam que ter um colaborador com deficiência repre-
senta um custo elevado dada a necessidade de acessibilidade e de adaptação do
ambiente. Infelizmente, a cultura do preconceito está enraizada em nossa sociedade
e principalmente no mercado de trabalho.
Assim, se nós temos dificuldades de ingressarmos e nos mantermos no mercado
de trabalho, para essas pessoas, as dificuldades são ainda maiores, porque além das
questões referentes à acessibilidade, eles ainda enfrentam o preconceito e as barrei-
ras atitudinais.
Mas, e com relação à uma legislação que ampare essas pessoas no mercado
de trabalho? Em 1991 foi promulgada a “Lei de Cotas”, Lei 8.213, de 24 de julho de
1991. Esta lei dispõe sobre os planos de benefícios da previdência social e em seu Art.
93 é previsto o direito ao trabalho.
78
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada
a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus
cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de defici-
ência, habilitadas, na seguinte proporção:
I - Até 200 empregados..............................................................................2%;
II - Até 201 a 500...........................................................................................3%;
III - de 501 a 1.000........................................................................................4%;
IV - de 1.001 em diante. ...............................................................5%.
(BRASIL, Lei 8.213, de 24 de julho de 1991, 1991)
Ou seja, o percentual de vagas disponibilizadas para as pessoas com deficiên-

cia varia de acordo como número de empregados de cada empresa. Você conhe-
cia essa Lei? Infelizmente poucos a conhecem com riqueza de detalhes, principal-
mente as pessoas com deficiência.
Podemos pensar que a Lei de Cotas surgiu como uma garantia e possibilidade
de superação do assistencialismo que as pessoas com deficiências estiveram cultu-
ralmente submetidas ao longo dos anos, possibilitando-lhes a inclusão social e a in-
serção no mercado.
Contudo o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 em seu artigo 36, §
2º e 3º prevê
§ 2º Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela
que concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico
ou tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação ex-
pedida por instituição pública ou privada, legalmente credenciada
pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com cer-
tificado de conclusão de processo de habilitação ou reabilitação pro-
fissional fornecido pelo Instituto Nacional do Seguro Social - INSS.
§ 3º Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada
aquela que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou re-
abilitação, esteja capacitada para o exercício da função (BRASIL,
1999).
Após a leitura dos fragmentos do referido decreto surgem algumas dúvidas e

inquietações: a pessoa com deficiência para ocupar o mercado de trabalho precisa
se profissionalizar ou ser capacitada. Entretanto, o que mais ocorre é que PCDs ca-
pacitados, diplomados muitas vezes não conseguem empregos em suas áreas de
atuação, restando apenas as atividades operacionais, ou em casos ainda extremos
a aparência física também surge como um dificultador.
79
Figura 8 Deficiência e Mercado de trabalho
(FERRAZ, 2021)
É importante que nos indaguemos sobre algumas questões relativas à essa lei.
Sabemos que as empresas são obrigadas a oferecer vagas para as pessoas com de-
ficiência, contudo, será que as empresas estão preocupadas em além de garantir as
vagas de também elaborar uma política de acesso e permanência? Essa é uma ga-
rantia e uma política apresentada por poucas empresas.
A Lei 13.146/2015 prevê que
Art. 34. A pessoa com deficiência tem direito ao trabalho de sua livre
escolha e aceitação, em ambiente acessível e inclusivo, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas.
§ 1º As pessoas jurídicas de direito público, privado ou de qualquer
natureza são obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessíveis
e inclusivos.
§ 2º A pessoa com deficiência tem direito, em igualdade de oportu-
nidades com as demais pessoas, a condições justas e favoráveis de
trabalho, incluindo igual remuneração por trabalho de igual valor.
§ 3º É vedada restrição ao trabalho da pessoa com deficiência e
qualquer discriminação em razão de sua condição, inclusive nas eta-
pas de recrutamento, seleção, contratação, admissão, exames ad-
80
missional e periódico, permanência no emprego, ascensão profissio-
nal e reabilitação profissional, bem como exigência de aptidão
plena.
§ 4º A pessoa com deficiência tem direito à participação e ao acesso
a cursos, treinamentos, educação continuada, planos de carreira,
promoções, bonificações e incentivos profissionais oferecidos pelo
empregador, em igualdade de oportunidades com os demais em-
pregados (BRASIL, 2015, grifo do autor).
Como podemos perceber, existe um abismo entre o real e o ideal quando nos
referimos às vagas para PCD (Pessoas com deficiência). Existem poucas pessoas in-
seridas no mercado de trabalho, entretanto as fiscalizações do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE) vem mudando esse cenário.
Muitos procedimentos adotados pelo MTE foram atualizados, entre eles a fis-
calização para garantir que as pessoas com deficiência e as beneficiárias da Previ-
dência Social já reabilitadas ingressem e permaneçam no mercado de trabalho. A
fiscalização nas empresas incentivará a contratação, bem como a permanência da
PCD no ambiente de trabalho, salvaguardando questões relativas à acessibilidade e
comunicação (PCD, 2020).
Além disso, será também responsabilidade do MTE acompanhar a contrata-
ção, a adaptação e o desligamento quando for necessário. Todo esse movimento já
apresentou alguns resultados
As contratações de pessoas com deficiência sob ação da fisca-

lização do MTE têm aumentado anualmente. Em 2009, foram
26.449 profissionais inseridos no mercado de trabalho, somente
com a intermediação do ministério. No ano de 2010, os auditores
do trabalho formalizaram a contratação de 28.752 pessoas com
deficiência. Em 2011, este número teve um aumento de 19,62%,
atingindo 34.395 pessoas em todo o país (PCD, 2020).
Contudo muito ainda há para se fazer, principalmente porque não temos fis-
cais suficientes para exercer a tarefa que foi confiada ao MTE.
81
Percebemos que as leis e decretos tiveram e ainda tem com objetivo, garantir
o direito ao trabalho às pessoas com deficiência, e isso, desde a Constituição de
1988, garantindo que não haja nenhuma forma de preconceito, discriminação ou
segregação no ambiente de trabalho, além de penalidades ao empregador caso
as leis não sejam cumpridas.
No entanto isso não significa dizer que as leis e as fiscalizações são efetivas e
que as pessoas com deficiência estejam livres de qualquer forma de discriminação,
ou de não ter a sua subsistência garantida, ficando essa em muitos casos a cargo
dos benefícios do INSS, ou seja, retornamos em alguns pontos à política do assistenci-
alismo. Assim o trabalho na vida das pessoas com deficiência perde o sentido de
socializador e condição de existência do homem (LUKÁCS, 1979).
82
FIXANDO O CONTEÙDO
1. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

considera que a educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e peda-
gógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem jun-
tos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Nesse sentido, dentre os objetivos previstos na referida política, encontra-se pro-

mover
a) a educação especial, separada da educação comum, como a maneira mais
apropriada para o atendimento de alunos com deficiência.
b) a escolarização da pessoa com deficiência na educação básica, com priori-
dade.
c) a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até o ensino
fundamental.
d) a individualização dos programas escolares, adaptando os currículos e os objeti-
vos educacionais apenas para os alunos sem deficiência.
e) o acesso da pessoa com deficiência aos espaços públicos e equipamentos, con-
tornando os obstáculos existentes.
2. Referente à educação inclusiva, avalie as afirmativas abaixo:
I. A educação especial é fundamentada nos princípios de que todos são iguais e

precisam de tratamento igual.
II. A educação inclusiva é fundamental para garantia de mão de obra qualifi-
cada de deficientes para o trabalho produtivo.
III. As ações afirmativas são medidas especiais voltadas para promover a inclusão
de grupos discriminados e vitimados pela exclusão social.
IV. O princípio da educação inclusiva é a garantia de educação de qualidade
para todos, independente de características físicas, mentais, psíquicas, culturais e
sociais.
V. A educação inclusiva é baseada no papel do professor, sendo este o respon-
sável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes.
83
a) Apenas III e IV.
b) Apenas I, e II.
c) Apenas I, III e IV.
d) Apenas I, III e V.
e) Apenas II e IV.
3. ABADE (2020) Antes, nós tínhamos a escola regular e a escola especial, separada-
mente. A educação inclusiva aparece para acabar com essa separação. Ela é
a educação especial dentro da escola regular com o objetivo de permitir a con-
vivência e a integração social dos alunos com deficiência, favorecendo a diver-
sidade. A educação inclusiva não é a mesma coisa que a educação especial. A
educação especial é uma modalidade de ensino que tem a função de promover
o desenvolvimento das habilidades das pessoas com deficiência, e que abrange
todos os níveis do sistema de ensino, desde a educação infantil até a formação
superior. Ela é responsável pelo atendimento especializado ao aluno e seu pú-
blico-alvo são os alunos com algum tipo de deficiência (auditiva, visual, intelec-
tual, física ou múltipla), com distúrbios de aprendizagem ou com altas habilidades
(superdotados).
A educação inclusiva é uma modalidade de ensino na qual o processo educativo

deve ser considerado como um processo social, em que
a) o ensino a distância não pode ser utilizado com complementação da aprendiza-
gem.
b) as comunidades indígenas e quilombolas não se encontram contempladas.
c) todas as pessoas, como deficiência ou não, tem direito a escolarização.
d) é fundamental o fortalecimento dos vínculos com as famílias e rede de apoio.
e) o ensino religioso faz parte integrante da formação básica em prol da cidadania.
4. VUNESP (2020) De acordo com o artigo 28 da Lei n° 13.146/2015, Lei Brasileira de

Inclusão da Pessoa com Deficiência, incumbe ao poder público, entre outras
ações, assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e ava-
liar o(a)
84
a) formação continuada de professores, em educação especial, através de cursos
gratuitos de pós-graduação sobre as diferentes deficiências.
b) projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional apartado
para deficientes, promovendo a sua anomia.
c) oferta de educação bilíngue para surdos, em Sistema Braille, como primeira lín-
gua, e língua portuguesa como segunda língua.
d) inclusão obrigatória de temas relacionados à pessoa com deficiência em conte-
údos curriculares de cursos de nível fundamental e médio.
e) acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e ativi-
dades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar.
5. CETRED (2019) Segundo o Decreto 6571/2018, podemos considerar o Atendimento

Educacional Especializado – AEE como sendo
a) o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular.
b) uma concepção de ensino cujo objetivo é garantir o direito de todos à educa-
ção.
c) uma modalidade de ensino destinada a educandos com necessidades educati-
vas especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades/su-
perdotação.
d) uma sala de aula em escola do Ensino Regular, em espaço físico e modulação
adequados, onde o professor especializado na área da deficiência mental utiliza
métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos especializa-
dos e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos.
e) sala de atendimento que segue a educação comum com os níveis de ensino e
faixas etárias estabelecidas.
6. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu art. 58,
entende-se por Educação Especial a modalidade de educação escolar ofere-
cida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com
85
a) deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilida-
des/superdotação.
b) vulnerabilidade social em diferentes situações.
c) transtornos de aprendizagem e com deficiência.
d) deficiência e atrasos do desenvolvimento.
e) transtornos do desenvolvimento e transtornos mentais.
7. O dia 14 de abril ficou estabelecido como o Dia Nacional de Luta pela Educação
Inclusiva. De acordo com o MEC, a educação especial abrange todos os níveis
de escolaridade e dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
a) Deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades.
b) Limitações motoras, deficiência intelectual e transtornos de ansiedade.
c) Limitações motoras, deficiência mental e transtorno afetivo global.
d) Deficiências visuais e auditivas, distimia e superdotação.
e) Deficiências visuais, deficiência intelectual e transtornos de ansiedade.
8. AMEOSC (2019) De acordo com a política nacional de educação inclusiva e tra-

balho pedagógico, Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, com relação aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
des/superdotação, pode-se dizer que:
I. Tais alunos devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular;
II. Alunos com habilidades/superdotação não devem ser matriculados em classes
comuns;
III. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento devem ser encaminhados
ao Atendimento Educacional Especializado da rede particular, sob encargos do
Estado.

a) Apenas I.
b) Apenas I, e III.
c) Apenas II, III.
d) Apenas I, III
e) Todas estão corretas
86
NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: AVANÇO OU
RETROCESSO?
6.1 PENSANDO SOBRE AS TERMINOLOGIAS
Er
ro
Conversaremos um pouco sobre algumas terminologias utilizadas pela socie-
dade para nomear as pessoas com deficiência ao longo dos anos. Iniciaremos a re-
flexão com necessidades educacionais especiais. Muitas pessoas equivocadamente
diriam que estão contemplados nessa terminologia a pessoa com deficiência.
!
Comumente as pessoas substituem deficiência por necessidades educacio-
nais especiais. Todas as pessoas com deficiência apresentam necessidades especi-
ais, isso não quer dizer que toda pessoa com necessidade especial é deficiente, ou
seja, deficiência não é sinônimo de necessidade especial.
Por outro lado, a expressão necessidades educativa especiais se popularizou
F
após ser utilizada na Declaração de Salamanca que teve como como um de seus
objetivos atenuar as terminologias negativas e os rótulos dados às pessoas com defi-
ciência: deficientes, anormais, retardados, idiotas, excepcionais, incapazes entre ou-
tros. Contudo, ela acabou por incorporar outro grupo de alunos, aqueles que apre-
tipo de deficiência (FERNANDES, 2013).

on
sentavam dificuldades de aprendizagem, sem necessariamente apresentar algum
Sabemos que mesmo atualmente algumas instituições escolares ainda têm

práticas homogeneizantes e completamente tradicionais, que buscam um perfil de
“aluno ideal”, entretanto elas precisavam também atender ao aluno que não era
considerado como “ideal”.
te
de
re 87
Figura 9: Falta de inclusão
Fonte: Ferraz (1999)
As estratégias criadas para atender a essa classe foi separá-los dos demais,
nas famosas classes especiais. A criação das classes especiais foi fundamental para
separar os alunos ideais dos chamados alunos “lentos”, “carentes culturais”, “lerdos”
entre outros rótulos.
Contudo sabemos que o número de alunos com dificuldades de aprendiza-
gem crescia assustadoramente. Oriundos das classes populares, muitos não se adap-
tavam às estratégias e práticas escolares, pensadas originalmente para os alunos ide-
ais. Por força circunstancial, esses alunos com dificuldades de aprendizagem foram
absorvidos pela educação especial.
Neste momento observa-se uma discrepância entre os alunos e uma necessi-
dade de redefinição dos grupos que de fato necessitavam de um atendimento edu-
cacional especializado, dadas as suas caraterísticas e formas de aprendizagem úni-
cas e diferenciadas.
Um dos grandes problemas do Brasil refere-se a desigualdade social, a pobreza
e às condições da escola em atender a toda essa demanda de forma a atingir a
equidade. Não se atende na escola apenas a criança ou um jovem menos favore-
cido. Aa escola recebe junto com ele suas diferenças culturais, econômicas, étnicas,
preconceitos e discriminações.
A migração, a pobreza, problemas sociais ocasionaram inúmeras problemas
às crianças das classes menos favorecidas, grupo em que encontramos o maior ín-
dice de problemas de aprendizagem.
88
A fome, a pobreza, o isolamento social, maus-tratos, contribuíram para o fra-
casso escolar, contudo, a escola não teve uma resposta efetiva frente a essa situa-
ção social, que até hoje, vemos muitas situações em que esse quadro permanece,
sem nenhuma alteração. Ainda há muito o que se fazer, o que se construir, o que se
refletir.
Há de se refletir que quanto mais for homogênea e tradicional a proposta pe-
dagógica da escola, mais se intensificam as dificuldades de aprendizagem, os pro-
cessos de adaptação ou o surgimento fantasioso de necessidades especiais.
Faz-se necessário pensar uma escola diferente, sem padrões, sem igualdades,
mas que se paute nas diferenças. Uma escola que busque extrapolar as desigualda-
des sociais dentro de seus muros, que fortaleça os laços de afetividade. Uma ação
que supere os possíveis e os problemas de aprendizagem, estruturando-se, organi-
zando-se em torno de propostas que ofertem recursos adequados a cada caso: a
escola da subjetividade e da singularidade.
Uma escola que reconhecesse a diferença entre as deficiências permanentes
(transtornos, distúrbios e deficiências) ou as temporárias (causadas por questões cul-
turais, familiares e sociais).
Quais seriam os recursos a serem utilizados para atender a deficiência perma-
nente e a temporária? São recursos primeiramente de natureza humana, em seguida,
técnica, material e tecnológica, sem, no entanto, perder de vista seu Projeto Político
89
Pedagógico (PPP), seus componentes curriculares, bem como as metodologias dife-
renciadas (para todos) e as mais variadas formas de avaliação. A avaliação tradici-
onal precisa perder o caráter de único processo de avaliação.
6.2 TERMINOLOGIA COMO FATOR DE IGUALDADE
Retomando o conceito de necessidades educacionais especiais, que até os

dias de hoje ainda é utilizado equivocadamente para substituir a deficiência ainda
temos o problema de que a deficiência é do aluno e está “localizada apenas nele”.
A deficiência é também da escola, do professor, dos recursos, e da sociedade.
Fernandes (2013) esclarece que o grande erro está ao nos apropriarmos da
terminologia necessidades educacionais especiais para todos os alunos que necessi-
tem ao logo do processo de escolarização de recursos diferenciados são contempla-
dos nessa categoria junto com os alunos com deficiência.
De acordo com a Lei 13.146 de 06 de julho de 2015, Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência

ções com as demais pessoas.
§ 1º A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicosso-

cial, realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e conside-
rará:
I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;
90
III - a limitação no desempenho de atividades;
IV - a restrição de participação (Brasil, 2015).
É possível compreender a diferença entre deficiência e necessidade educa-

cional especial? Que uma terminologia se alinha a outra sem, contudo, serem sinôni-
mas?
Ferreira (2006)assevera que a terminologia necessidades educativas especiais
foi utilizada em um documento da Unesco em 1994. Esse documento teve como ob-
jetivo avaliar os impactos da Declaração de Salamanca cinco anos após sua con-
venção:
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culmi-

naram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equa-
lização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual de-
manda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com
deficiências seja parte integrante do sistema educacional[...]
[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pe-
dagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades
(Unesco, 1994).
A leitura do documento nos leva a crer que pessoas com necessidades espe-
ciais são pessoas com deficiência, pode-se dizer que, a partir de então socialmente
uma terminologia torna-se equivocadamente sinônimo de outra.
Ou seja, as crianças que fracassavam na escola devido a vários fatores, soci-
ais, familiares, culturais e econômicos, e que ao longo do processo educativo neces-
sitavam de um recurso especializado, apoio adicional, de uma adaptação curricular
ou de materiais didáticos específicos que potencializassem ou estimulassem sua
aprendizagem eram consideradas deficientes (FERREIRA, 2006).
Por outro lado, no Brasil a LDBEN (1996)em seu Art.8 ao adotar a terminologia
necessidades especiais amplia a interpretação no contexto da inclusão, à medida
que, o que antes aplicava-se apenas aos alunos com deficiência, agora amplia-se
também para os demais: os excluídos ou marginalizados no contexto escolar
(FERNANDES, 2013).
Para Coll, Palácios e Marchesi (1995, p. 11) alunos com necessidades especiais
“ são aqueles alunos que por apresentar algum problema de aprendizagem ao longo
de sua escolarização exigem uma atenção mais específica e maiores recursos edu-
cacionais do que os necessários para os colegas de sua idade”.
91
Figura 10: Ensinando
Fonte: Getty Images(s.d.)
Ao repensarmos esse conceito ou terminologia, do ponto de vista de Coll, Pa-

lácios e Marchesi (1995) percebemos um novo aspecto no âmbito da positividade:
deixar de focar apenas na dificuldade e ampliar o olhar para os recursos e serviços
educacionais necessários capaz de atender às dificuldades de aprendizagem.
Elevamos assim para um conceito maior de universalidade, em que não serão
apenas os alunos com necessidades educacionais que serão beneficiados quando
deslocamos o olhar da necessidade e da deficiência para os recursos e serviços edu-
cacionais, mas todo o alunado que faz parte da escola, conforme a Lei 13.146/15
II - Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas

e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecno-
logia assistiva (Brasil, 2015).
Para Carvalho (2000, p. 40) essa visão desloca “a ênfase do ‘aluno com de-
feito’ para buscar na escola uma resposta educativa diferenciada, pautada na sin-
gularidade de cada um. Uma resposta em que o as adequações curriculares sejam
pensadas, o currículo reformulado, nas intervenções com foco em cada dificuldade,
considerando todo o histórico do aluno.
Contudo, na teoria isso é impossível de ser planejado e executado, porém as
mudanças provocam inúmeras implicações na organização do atendimento educa-
cional, pois, o impacto é grande.
92
Avançando na discussão, encontramos também e muito bem difundida a ex-
pressão pessoa portadora de deficiência. Essa expressão já não é mais utilizada, po-
rém ainda a encontramos na área da legislação. O termo correto é pessoa com de-
ficiência e vem sendo utilizado desde 2007 no texto da Convenção Internacional so-
bre Direitos das Pessoas com deficiência, promulgada pela ONU.
Ainda acerca das terminologias, Ferreira (2006a, p. 225) esclarece que o termo
necessidades educacionais especiais deve ser compreendido como uma referência
a todas as pessoas (crianças, jovens e adultos) que enfrentam barreiras para apren-
der e que podemos localizar essas barreiras no conteúdo curricular, acessibilidade
física, preconceito, discriminação bullying, e todas as outras que impedem a apren-
dizagem.
Ao longo da discussão percebemos que a terminologia necessidades educa-
cionais especiais minimizou os estereótipos que eram utilizados para deixar a margem
aqueles alunos que apresentavam dificuldades na aprendizagem, que não apren-
diam no mesmo ritmo de padrão esperados por professores e instituições. Contudo,
93
a imprecisão e a ausência de especificidade possibilitaram uma indefinição nas po-
líticas educacionais para o atendimento especializado.
Essa indefinição acabou por abarcar desde os alunos com severas deficiên-
cias até aqueles que apresentavam simples dificuldades de aprendizagem, às vezes
até mesmo dificuldades transitórias.
De um extremo ao outro há de se pensar em quantos enganos foram cometi-
dos e ainda são na identificação do aluno com necessidades educacionais especi-
ais, grande desafio da educação especial, o desafio das escolas inclusivas.
6.3 CRÍTICAS A TERMINOLOGIA NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Embora a terminologia necessidades educacionais especiais tenha ampliado

a forma da escola olhar o fracasso escolar, trazendo para a discussão as questões
transitórias, fatores culturais e sociais, ela recebeu muitas críticas de diversos estudio-
sos como Marchesi e Martín (1995) e Carvalho (2000) que defendem que a educação
especial se volte para um grupo específico de alunos.
As principais críticas à terminologia segundo os autores são as seguintes:
94
Figura 11: Principais críticas à terminologia
Ao pensarmos que o universo de alunos atendidos pela educação especial

aumentou assustadoramente em função da imprecisão da terminologia, percebe-se
que o atendimento educacional especializado começa a receber novas demandas,
superlotando principalmente as salas de recursos, já que todo aluno que apresentava
uma ritmo diferenciado do padrão era identificado como aquele que necessitava
de apoio, mesmo que apresentasse dificuldades próprias do processo de alfabetiza-
ção, do raciocínio lógico matemático entre outros.
Essa terminologia permitiu a escola e professores pressupor que os alunos ao
apresentarem dificuldades de aprendizagem pudessem necessitar de serviços e
apoio da educação especial, durante parte ou todo o seu percurso escolar, o que
necessariamente talvez não fosse necessário.
Uma identificação clara e específica das características e condições do
aluno, bem como os procedimentos pedagógicos reflete na delimitação dos grupos
a serem atendidos sem prejuízos ao aluno, já que a grande maioria identificada pela
terminologia necessidades educacionais especiais demandam de uma reorganiza-
ção escolar nas práticas pedagógicas escolares do ensino regular.
Pensar na concepção de deficiência requer repensar as políticas públicas e a
95
legislação. Mas como? A escola precisa ser inclusiva, não deve integrar o aluno, mas,
incluí-lo conforme prevê a lei 13.146/2015

ções com as demais pessoas (Brasil, 2015).
Partindo do Art.2º que a deficiência é tratada como aquela impede e obstrui

a participação “plena e efetiva” do sujeito na sociedade há de se pensar que as
definições ou as classificações para os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais devem ser ampliadas a fim de não se esgotarem em quadros de deficiências ou
quaisquer patologias, ação que modifica nosso contexto educacional atual por meio
de uma atuação pedagógica adequada que permite a inclusão interativa e dinâ-
mica.
Por outro lado, apesar da LDBEN de 1996 se referir genericamente aos alunos
“portadores de necessidades especiais”, a Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro
de 2009 indica claramente quais são os grupos de alunos que devem ser contempla-
dos pelo atendimento educacional especializado (AEE).
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de

ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas clas-
ses comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especia-
lizado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em cen-
tros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lu-
crativos (Brasil, 2009).
Mas, quem são esses alunos? Veja a seguir no quadro abaixo uma breve defi-
nição desses grupos conforme a Resolução CNE/CEB nº 4/2009.
Quadro 2: Resolução CNE/CEB nº 4/2009

GRUPOS INDI- DEFINIÇÃO
CADOS
Alunos com de- Aqueles que tem impedimentos de longo prazo de natureza física, inte-
ficiência lectual, mental ou sensorial.
Alunos com Aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
transtornos glo- neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunica-
bais do desen- ção ou estereotipias motoras.
volvimento Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, Síndrome de As-
perger, Síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância e trans-
tornos invasivos sem outra especificação.
96
Alunos com al- Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento
tas habilidades com áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelec-
de superdota- tual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
ção
Fonte: (Brasil, 2009)
Diante das informações do quadro, qual o grande desafio das escolas públi-
cas e particulares? Oferecer condições estruturais e qualidade no ensino para todos
os alunos, promovendo as modificações necessárias para atender às necessidades
de cada um dos grupos citados.
Garantir a entrada e permanência desses alunos requer mudanças por parte
dos sistemas de ensino, recursos de acessibilidade na educação, definidos na Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2009.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de

acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade redu-
zida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos,
dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comu-
nicação e informação, dos transportes e dos demais serviços (Brasil,
2009).
Essa diretriz aponta para a necessidade da reorganização da estrutura da es-

cola, em relação aos recursos e apoios especializados a serem ofertados, uma reor-
ganização do ambiente, dos currículos, profissionalização dos profissionais especiali-
zados entre muitas outras ações que possibilitem atender a cada aluno em sua sin-
gularidade. Reflete na mudança do contexto em geral.
Pode-se perceber que a inclusão não se faz apenas por meio das leis, mas,
pela mudança dos espaços, da proposta pedagógica e das pessoas no acolhimento
da deficiência e da diferença, buscando sempre ações em que a equidade preva-
leça.
Destacamos um trecho da Declaração de Salamanca (Unesco, 1994) em que
se evidencia que a preocupação da escola deve focar todas as diferenças, e não
apenas aquelas oriundas de deficiências.
As escolas deveriam acomodar todas as crianças independente-

mente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lin-
guísticas e outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e su-
perdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem re-
mota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lin-
guísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavanta-
jados ou marginalizados (Unesco, 1994).
97
Nas práticas de observação ou mesmo em seu local de trabalho, é possível
identificar quais grupos ainda sofrem maior marginalização no contexto escolar?
Quais mudanças didático-pedagógicas você identifica na prática docente para
atender às necessidades desses grupos?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=CRyzd6Wsof4
98
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Em relação ao Capítulo V da LDBEN de 1996, referente à educação especial, é

CORRETO afirmar que
a) a educação Especial não se constitui uma modalidade de educação.
b) a Educação Especial destina-se aos alunos com necessidades educacionais es-
peciais.
c) essa lei não prevê a criação de classes e escolas especiais .
d) a oferta da educação especial é dever constitucional da família e do município.
e) todas as alternativas estão corretas.
2. FUNDATEC (2019) É comum, ao presenciarmos discursos de dirigentes educacio-

nais ou conversas entre professores, a afirmação de que a inclusão se refere a um
processo direcionado aos alunos com necessidades educacionais especiais, mais
precisamente às crianças e aos jovens com deficiências. Essa definição, fruto da
desinformação e da superficialidade de análise, está equivocada por vários mo-
tivos, dos quais destacam-se alguns:
I. A expressão ‘necessidades educacionais especiais’ é utilizada como sinônimo

de deficiência, o que não corresponde à verdade.
II. Somente os alunos com deficiência seriam alvos das políticas de inclusão, como
se apenas estes estivessem à margem do sistema educacional, apresentando
problemas na aprendizagem.
III. Reduz-se a complexa problemática social da inclusão, que estende seus tentá-
culos aos diferentes segmentos sociais, ao espaço escolar como se, uma vez ma-
triculados os alunos nas classes comuns, estaria garantida sua inclusão educacio-
nal e social.
Estão CORRETOS
a) apenas I.
b) apenas II.
c) apenas III.
d) apenas I e II.
99
e) I, II e III.
3. IBADE (2020) A alternativa que se refere a práticas pedagógicas inclusivas que
favorecem a aprendizagem e respeitam a diversidade dos alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação é a
seguinte:
a) Realizar atividades que estimulem a individualidade e a aprendizagem de forma
lúdica.
b) Assegurar a homogeneidade da turma, evitando constituir espaços e atividades
segregadas.
c) Manter a comunicação entre o professor regular e o da sala de recursos.
d) Criar e alimentar estratégias individuais.
e) Manter os alunos em salas regulares os alunos por grupos de deficiências.
4. IBADE (2020) As alternativas abaixo se referem à necessária articulação entre en-

sino comum e Atendimento Educacional Especializado (AEE).
I. A elaboração conjunta de planos de trabalho na construção do Projeto Pedagó-
gico, sendo a Educação Especial um tópico à parte da programação escolar, já
que não é a regra entre os alunos.
II. Estudo e a identificação, conjuntos, do problema pelo qual um aluno é encami-
nhado à Educação Especial.
III. A discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar.
Estão corretas as corretas as alternativas:

a) I.
b) I, II.
c) I, II. III.
d) I, III.
e) II, III.
5. IBADE (2020) Numerosos documentos nacionais e internacionais fundamentam o

direito universal à educação e, nos casos pertinentes, à educação inclusiva.
Está correto dizer sobre princípios da educação inclusiva:
100
a) Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são iguais as dos outros alunos.
b) A aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança ao invés de se
tentar adaptar a criança ao método de ensino e/ou teoria da aprendizagem em
questão.
c) Todas as crianças devem aprender separadas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas tenham, sempre que isso seja possível.
d) As crianças com dificuldades de se adaptar ao método criado pela escola e
equipe técnica chegaram a seu limite definitivo de aprendizagem e isso deve ser
nivelado ao demais alunos da escola.
e) Os governos devem adotar como lei e como política o princípio da educação
inclusiva, admitindo todas as crianças nas escolas especiais, independentente
das possibilidades.
6. IBADE (2020) “A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alu-
nos, é o único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporci-
onar lhes condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém
com uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de
viver dignamente”. (Mantoan, 2003, p.30)
A autora defende que a escola precisa ofertar uma educação de qualidade,

portanto, pode-se dizer está CORRETA a seguinte afirmativa:
a) Existe ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam na exclusão,
na colaboração, no compartilhamento do processo educativo com todos os que
estão direta ou indiretamente nele envolvidos.
b) Tem-se um ensino de qualidade a partir de condições de trabalho pedagógico
que implicam formação de redes de saberes e de relações, que se entrelaçam
por caminhos imprevisíveis para chegar ao conhecimento.
c) Existe ensino de qualidade quando as disciplinas atendem a uma determinada
classe de alunos.
d) Nas práticas pedagógicas predominam a experimentação, o tradicionalismo, a
descoberta, a coautoria do conhecimento.
101
e) Ensino deixa de ter qualidade quando as ações educativas se pautam na solida-
riedade e na colaboração, visto que é necessário que a ação seja específica
para aquela deficiência e não compartilhada com outras, correndo o risco de
incorrer em grave erro técnico.
7. São consideradas críticas a terminologia necessidades educacionais especiais:
I. Grande abrangência do termo, no que se refere a alunos com e sem deficiên-

cia, incluindo as dificuldades de aprendizagem e até mesmo a superdotação.
II. A terminologia não se explica dada a sua indefinição e sentido muito vago.
III. Tentativa de suavizar a situação real da deficiência, acarretando prejuízos
aqueles que necessitam ser identificados para terem suas necessidades atendi-
das.
IV. Ampliação do universo de alunos a serem atendidos pela educação especial
descaracterizando a função dessa modalidade educacional.
Estão CORRETAS
a) apenas I e II.
b) apenas II e IV.
c) apenas III.
d) apenas I e III.
8. A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 Indica quais grupos estão contemplados no aten-

dimento educacional especializado:
I. Alunos com deficiência;

II. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento;
III. Alunos com altas habilidades de superdotação;
IV. Alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades de superdotação.
Estão CORRETAS
a) apenas I e II.
102
b) apenas II e IV.
c) apenas III.
d) apenas I e III.
103
RESPOSTA DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 E
QUESTÃO 8 C QUESTÃO 8 D
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 C QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 D
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 B
104
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. (2004). Educação inclusiva: Transformação social ou retórica? Em S.

Omote, Inclusão: Intenção e realidade. Marília: Fundepe.
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BRASIL. (24 de Julho de 1991). Lei 8.213, de 24 de julho de 1991. Acesso em 20 de
Março de 2021, disponível em Planalto.gov.br:
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nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual . Brasília, DF: MEC/SEF.
Brasil. (2001). Decreto Nº 3.956, dia 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. Acesso em 14 de 07 de 2020, disponível em
https://bit.ly/32SX1jc
Brasil. (2003). Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.
Brasil. (2008). Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
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FACULDADE ÚNICA

São sugestões de links para vídeos, documentos cien-

São exercícios de fixação do conteúdo abordado em

São para o esclarecimento do significado de determi-

Este espaço é destinado para a reflexão sobre ques-

HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA ............................................................................................................... 10

A HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NO BRASIL ........................................................................................................... 23

A DEFICIÊNCIA NO BRASIL ............................................................................................................... 23

A ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE ............................................................................................ 37

3.1 DIVERSIDADE CULTURAL...................................................................................................................... 37

PRECONCEITO E DISCRIMINAÇÃO: IMPLICAÇÕES SOCIAIS ............................................................................ 56

4.1 PRECONCEITO RACISMO E DISCRIMINAÇÃO, EXISTE DIFERENÇA? ................................................ 56

A EDUCAÇÃO ESPECIAL E OS MARCOS LEGAIS ............................................................................................... 68

5.1 MARCOS LEGAIS NA EDUCAÇÃO ..................................................................................................... 68

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: AVANÇO OU RETROCESSO? ...................................................... 87

6.1 PENSANDO SOBRE AS TERMINOLOGIAS ............................................................................................ 87

Na unidade 1, conversaremos sobre como o percurso da pessoa

Na unidade 02, discutiremos acerca do surgimento da educação

Na terceira unidade, “A escola como espaço para a diversidade”,

Trataremos na unidade 4, sobre o preconceito, discriminação e ra-

Na unidade cinco conversaremos sobre os marcos legais que regem

Na unidade seis, conversaremos um pouco sobre algumas termino-

O percurso da pessoa com deficiência é atravessado por práticas discrimina-

A DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE E IDADE MÉDIA

“Teus verdadeiros educadores, aqueles que te formarão, te revelam o

A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não era

No entanto, na Antiguidade Clássica, a negligência era total, não havia aten-

Figura 1: A Seleção de Crianças em Esparta

Fonte: Jean-Pierre Saint-Ours (1785)

Já em Atenas o procedimento era o mesmo, porém, sem a intervenção do

Visite uma instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiên-

Como dito anteriormente a educação especial estava atrelada a caridade

com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes na

Neste cenário em 1664 a doença mental não é descartada e é explicada nas

A partir da segunda metade do século XVIII inicia-se a educação para surdos

Na história da educação especial conversamos sobre as contribuições do

enorme déficit perceptivo e intelectual do menino, incapaz de discri-

1. A antiguidade foi considerada o período do extermínio, a deficiência não exista

I. No Egito Antigo as pessoas as pessoas com deficiência faziam parte da socie-

Considerando as afirmativas, marque a CORRETA.

2. A deficiência ao longo dos períodos da história é incompatível com a proposta

Assinale a alternativa CORRETA

a) A história da deficiência não buscava um padrão de beleza e perfeição.

( ) Após a doutrina cristã, a morte de crianças passou a ser condenada.

4. Assinale a alternativa CORRETA:

6. Em Atenas, Esparta e Roma são recorrentes os relatos dos filósofos – trabalhadores

De acordo com o teto assinale a alternativa CORRETA.

7. Assinale a alternativa CORRETA:

destas crianças apresentavam doenças mentais.

Ao completarem 7 anos de idade as crianças que não apresentavam defici-

[...] o então presidente da Província, Lucas A. M. de Barros, cria em

Cabe ressaltar que apesar do abandono e do assistencialismo de algumas ins-

Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Políticos dos Cidadãos

XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos. (Brazil,

A Constituição é clara com relação à educação primária minimamente gra-

Figura 2: Imperial Instituto dos Meninos Cegos

Fonte: Rio de Janeiro (1854)

Logo em seguida, no Rio de Janeiro, por meio da Lei nº 839, de 26 de setembro

A história da educação especial passou por diversos momentos como já lido

pela retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de