Revista da EDUCAÇÃO FÍSICA/UEM 8(1):11-19 ,1997.

PROJETO REORGANIZAÇÃO DA TRAJETÓRIA ESCOLAR

NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PROPOSTA
PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA

Lino Castellani Filho*

RESUMO. O presente trabalho procura, primeiramente, conceituar a cultura corporal,

integrante da cultura
brasileira, como uma totalidade formada pela interação de distintas práticas
sociais, como dança, jogos, ginástica
e esportes, discutir sua inserção na Educação Física e refletir sobre as
metodologias de ensino e as formas de
avaliação. Finalmente, faz um comentário analítico das referências bibliográficas.

Palavras-chave: cultura corporal, socialização, jogos envolventes.

A PROJECT FOR REORGANIZING TRE ELEMENTARY AND

HIGH SCHOOL TRAJECTORY: A PEDAGOGICAL
PROPOSAL FOR PHYSICAL EDUCATION

ABSTRACT. The aim of this paper is first to define body culture, a constituent of
Brazilian culture, as a
totality formed by the interaction of such different social practices as dancing,
games, gymnastics and sports, discuss its
insertion in Physical Education and reflect on the teaching methodologies and forms
of evaluation. Finally, there
follows and analytical comment made on the bibliographical references.

Key words: body culture, socialization, involving games.

pela apreensão (no sentido da constatação, da

EDUCAÇÃO FÍSICA E A CULTURA

demonstração, da compreensão e da explicação)

CORPORAL

de uma dimensão da realidade social, na qual o

Pensar uma proposta para a disciplina aluno está inserido, que denominamos cultura
pedagógica Educação Física, visando à sua corporal, parte da cultura do homem e da
inserção no projeto Reorganização da mulher brasileiros. O desenvolver de tal
Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: capacidade de apreensão tem, por sua vez,
a
uma proposta pedagógica para a Educação finalidade de vir a proporcionar a
intervenção

Física1 , requer que a percebamos, por um lado, autônoma, crítica e criativa do

aluno nessa
como um componente curricular responsável dimensão de sua realidade social, de modo
a

* Docente da Faculdade de Educação Física da Unicamp. Sócio-Pesquisador do Colégio

Brasileiro de Ciências do
Esporte -CBCE. Pesquisador do Instituto de Análises sobre o Desenvolvimento
Econômico-Social -IADES.
Membro dos Grupos de Estudo e Pesquisa "Lazer e Educação" e “Políticas Setoriais de
Lazer" -FEF/Unicamp.
Diretor da Associação dos Docentes da Unicamp -Adunicamp.
1 O mencionado projeto foi elaborado no início de 1996 por um conjunto de
especialistas — o qual integrei, assumindo a
responsabilidade pela área da Educação Física -, consultores da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação do
Estado de São Paulo (FDE), com a intenção de recuperar a trajetória escolar de
alunos em situação de defasagem,
através da criação de classes que desenvolvessem uma proposta de aceleração (daí a
expressão classes de aceleração)
da aprendizagem que lhes possibilitassem avanços reais, reintegrando-os no percurso
regular do ensino fundamental.
Sua execução encontra-se em andamento sob a coordenação da FDE e da Secretaria de
Estado da Educação. O projeto,
em sua íntegra foi publicado pelos órgãos mencionados (tiragem de 2.500
exemplares), neles podendo ser localizado.
Castellani Filho

modificá-la, tornando-a qualitativamente

distinta daquela existente.

Trocando em miúdos, o que queremos dizer é

o seguinte: integrante da cultura do homem e da

mulher brasileiros, a cultura corporal constitui-se
como uma totalidade formada pela interação de
distintas práticas sociais, tais como a dança, o
jogo,a ginástica,o esporte que, por sua vez,
materializam-se, ganham forma, através das
práticas corporais. Enquanto práticas sociais,
refletem a atividade produtiva humana de buscar
respostas às suas necessidades. Compete, assim, à
Educação Física dar tratamento pedagógico aos
temas da cultura corporal, reconhecendo-os como
dotados de significado e sentido porquanto
construídos historicamente.
Se, aparentemente, tal compreensão parece
tranqüila, ela não o é, de fato. Ao longo do tempo,
vem predominando entendimento contrário, que
lhe atribui a tarefa de responder pela melhoria da
aptidão física da população brasileira, em geral, e
dos educandos -quando falamos da escola -em
particular. Já tive a oportunidade de explicar as
razões que, a meu ver, fizeram por configurar uma
Educação Física pedagogicamente balizada pelo
parâmetro da aptidão física, como também
explicitar todo o esforço desencadeado por
profissionais que buscam estudá-la, desenvolvendo
metodologias para o seu ensino a partir de
parâmetros histórico-sociais que a
desincompatibilizem dos códigos que, originários
das instituições médica, militar e esportiva,
descaracterizavam-na como prática pedagógica
autônoma.

Por outro lado, dada a natureza do projeto em

questão, evidencia-se a necessidade de a
pensarmos como componente curricular
privilegiado para a incorporação de princípios
norteadores da ação pedagógica, tais como os
mencionados nas considerações preliminares da
proposta do projeto, quais sejam mobilizar
interesses, ativar a participação, valorizar os
avanços, desafiar o pensamento, aceitar
contribuições, melhorar a auto-estima,
possibilitar acertos, instalar entusiasmo e
confiança...

Assim, optamos por ter o esporte como tema

central da ação pedagógica. Por quê? Porque a
propalada esportivização da Educação Física
trouxe, como conseqüência, o fortalecimento de
posturas equivocadas que levaram à sua
desconsideração como conteúdo dela. Não
atentaram para o fato de que a desesportivização
da Educação Física deve ser compreendida como
uma crítica à mentalidade esportiva dominante na
escola, responsável por vê-la como uma instituição
mais do que adequada para vir atender aos
objetivos próprios da instituição esportiva (em
última instância, a otimização do rendimento
físico-esportivo) e não como uma crítica ao
esporte, prática social -portanto construção
histórica -que, dada a significância com que
marca a sua presença no mundo contemporâneo,
apresenta-se como um dos seus mais relevantes
fenômenos socioculturais.

Mas não só ele, esporte, merecerá nossa

atenção. Também a dança ea ginástica deverão
ser tematizadas pela disciplina pedagógica
Educação Física. O reconhecimento das práticas
constitutivas da cultura corporal, como práticas
sociais, produzidas pela ação (trabalho) humana
com vistas a atender determinadas necessidades
sociais, leva-nos necessariamente a vivenciá-las
tanto naquilo que possuem de fazer corporal,
quanto na necessidade de se refletir sobre sua
significância e propósito.

Se por si só motivadores, o esporte, a dança e a

ginástica deverão estar envoltos numa embalagem
tão ou mais motivadora, a competição, que servirá
de eixo articulador do processo de tematização
desses elementos da cultura corporal pela
Educação Física. Também, aqui, queremos chamar
a atenção para um outro equívoco: por
presenciarmos, em nossa sociedade, via de regra, o
prevalecer de um sentido de competição
comprometido com os valores hegemônicos na
sociedade, que fazem por exacerbá-la naquilo que
possui de desumanizadora, nega-se a possibilidade
de se olhar a competição como elemento passível
de ser construído em outros patamares que não o
existente, retirando-se, a priori, a possibilidade de
tratá-la pedagogicamente. Tratamento pedagógico
esse que venha nela particularizar o princípio do
competir com, no lugar do competir contra; que
contemple as diferenças sem camuflá-las,
respeitando e valorizando-as igualmente. Dessa
maneira, a competição esportiva presente no
espaço escolar tende a distinguir-se daquela
realizada em outros campos, pois deve estar
comprometida com os objetivos da instituição
escolar e não com os da instituição esportiva,
tornando-se legitimamente possível falarmos do
esporte da escola - e não na escola - da
Proposta pedagógica para a Educação Física

competição esportiva da escola e não do

sistema esportivo que, imiscuindo-se nas coisas
da escola, a faz perseguir interesses outros que
não os dela.2

Bem... a esta altura, muitos poderão estar

se sentindo desqualificados para tratar
pedagogicamente os temas da cultura corporal da
forma enunciada. Esporte, dança, ginástica são
conteúdos, por si só, de difícil trato. Ainda mais
privilegiando uma dinâmica que tem como eixo a
competição, tudo isso vinculado ao desafio de
serem tratados a partir de pressupostos pouco
comuns, distantes do tradicionalmente conhecido e
hegemonicamente dominante. Por fim - podem
estar pensando - ainda há o agravante de não ser o
professor especialista aquele que estará presente
nessas classes de aceleração. Engraçado é que aquilo
que, num primeiro instante, pode ser visto como
obstáculo, tem lá suas vantagens. Vejamos: se é
verdade que o professor ou professora de classe não
está instrumentalizado(a) teoricamente para tratar os
conteúdos da cultura corporal como aqui
defendemos, também o é que os especialistas,
embora em tese melhor qualificados para a tarefa,
em sua maioria encontram-se preparados para lidar
pedagogicamente com os temas da cultura corporal,
a partir do eixo da competição, na direção aqui
explicitada como aquela da qual pretendemos nos
afastar. Mesmo assim, poderíamos argumentar que o
domínio do conteúdo, em si mesmo considerado, é
uma referência de ponto de partida mais aceitável do
que nenhum conhecimento sobre o assunto. Se isso é
verdade, também o é que os professores e as
professoras de classe conhecem mais a dinâmica
escolar de 1o Grau, notadamente da 1a a 4a série, do que
os especialistas.

Há não muito tempo atrás, escrevi uma

historinha, a qual chamei Jogos Internos.3 Nela
traço linhas que, ao serem desenvolvidas,
desencadeiam a possibilidade de
desenvolvermos nos alunos a competência de

perceberem-se dotados de uma cultura corporal

repleta de significações, ao mesmo tempo que,
ao envolvê-los nas ações nela propostas,
valermo-nos da enorme capacidade de
sociabilização inerente àquele universo lúdico-
esportivo. Vejamo-la:

...Uma olhadela para a folhinha pendurada

na parede foi o bastante para que aquela
sensação de ‘friozinho’ na barriga se
manifestasse. A tensão era grande. Durante
meses, todas as atividades desenvolvidas nas
aulas de Educação Física giraram em torno dos
preparativos para a competição que agora se
avizinhava.

Como que num piscar d’olhos, vieram à

cabeça de Marcos cenas daqueles dias. Logo
cedo, o correr na busca de um melhor
condicionamento físico. Depois, e isso se repetiu
por intermináveis dias, horas a fio, o trabalho
com bola, na busca do aprimoramento técnico.
Interessante, refletia ele, como o ‘jogar bola’,
de que ele tanto gostava, havia se tornado, ao
longo daqueles dias, algo maçante , chato
mesmo. O prazer de brincar com a bola,
acariciá-la com os pés, cabeça, peito, havia
cedido espaço à repetição exaustiva, mecânica,
de ‘chutes a gol’ na busca de um rendimento
esportivo, de uma melhor ‘performance’, que o
fazia sentir-se como uma máquina, sem
emoções, robotizando seus movimentos,
estereotipando-os, vinculando-os aos padrões
‘normais’, cerceando sua capacidade de
movimentar-se livre e criativamente.

Algo, porém, o incomodava. Não sabia bem

o quê. Apenas sentia ser alguma coisa

relacionada com a tristeza presente no olhar de
Carlos, ansioso por jogar mas que, por não o
saber, não havia encontrado lugar na equipe e,
assim como a maioria, buscava conformar-se
em ser mero espectador.
2 Tal compreensão do papel da competição esportiva escolar, aqui defendido, reflete
entendimento antagônico àquele
adotado até o presente momento por esta mesma rede de ensino, por ela explicitado
na normatização vigente voltada
para a Educação Física (vide Resolução SE-275/93), como também em práticas
administrativas adotadas por
Delegacias de Ensino, que levam em conta a participação de escolas, sob sua
jurisdição, nos jogos escolares oficiais
promovidos em parceria com a Secretaria de Esportes e Turismo, chegando ao extremo
de considerar a ordem de
classificação por elas obtida como critério de distribuição de material escolar
esportivo.

3 Publicada pela Revista Motrivivência, Ano 1, (1), Jan/1989.

Castellani Filho

Mas ainda não era tudo. Incomodava-o

também a sensação de participar de uma
competição promovida na e pela sua escola,
sem conhecer sequer os procedimentos
adotados em sua organização. Era como se o
vissem incapaz de organizar alguma coisa.

Por que, pensava ele, nos nossos jogos, não

pude me envolver, em nenhum momento, em
seus preparativos, apenas cabendo-me o papel
de... treinar, treinar, treinar, como que se todo

o resto não me dissesse respeito? Ah! Que bom

seria se... E assim pensando, adormeceu ... e
sonhou... Sonhou que todos na escola estavam
não só se preparando para os jogos, mas
também – e com que alegria – preparando os
Jogos. Para começar, na primeira reunião
convocada por ele mesmo para debaterem o
assunto, tinham decidido que naqueles Jogos,
todos os alunos jogariam. Trataram, depois, de
encontrar uma maneira de concretizar tal
intenção, de forma a preservar o prazer de
jogar tanto para aquele que o sabia fazer bem,
quanto para aquele outro que o fazia não tão
bem ou mesmo mal.
— Ora, mas eu só sou bom em futebol. Não
sei jogar voleibol muito bem e no basquete
então, mal consigo ‘caminhar’ na quadra, falou
Pedro, o ‘Pedrinho’, questionando a viabilidade
de concretização da decisão.
— Pois então, disse Roberto, o ‘Betinho’,
você ensina futebol pra quem tiver dificuldade
em praticá-lo e, por sua vez, outros o ensinarão
a jogar volei e basquete! Afinal, concluiu ele, é
de interesse da turma que todos se saiam bem,
pois será o esforço de todos que garantirá o
sucesso de nossa turma, não é pessoal?
E assim ficou combinado. E após essa
definição, fazia-se necessário encontrar um
sistema de competição que melhor se ajustasse à
situação existente: instalações e materiais
esportivos, dias suficientes para a competição,
número de equipes participantes...

— Puxa! Exclamou Marcos. Quanta coisa

pra resolver!
Mas o engraçado era que, apesar de saber
ter pela frente muito trabalho, sentia-se bem
disposto. Aqueles eram realmente os seus Jogos!
Os Jogos de todos da escola! Sim, porque era

evidente que a presença dos professores também

era necessária, pois havia muitos
conhecimentos de ordem técnica que eles
desconheciam. Sistemas de competição, por
exemplo. Mas se era verdade que não os
conheciam, também o era que eram capazes de
passarem a conhecê-los.

— Incrível! Como é gratificante saber-se

capaz, pensou Marcos. E tinha mais... De
repente era-lhe clara a possibilidade de
redifinirem as regras do jogo. Elas não eram
‘pra sempre’, pô! Eles poderiam elaborar
outras que mais se ajustassem àquela
competição... Por que não?
E ainda mais... tinham que se decidir pela
sistemática de arbitragem dos jogos e ... ora,
mas quem diria que isso pudesse ser possível?
Até checar a hipótese de não ter juízes! Quem
estivesse jogando assumiria o compromisso de
respeitar as regras do jogo, que por sinal,
ajudariam a elaborar, falou Carlos, aquele
mesmo que, lá no início, estava triste por ter
que se contentar em assistir aos Jogos...

— Puxa vida! gritou Pedro, não

conseguindo conter seu entusiasmo. Nunca
poderia imaginar que pra organizar Jogos em
nossa escola era preciso fazer tanta coisa!
— Mas nós vamos fazê-lo, né pessoal?
perguntou afirmativamente Marcos. E foi assim,
maravilhado com aquela constatação, que
despertou de seu sono e de seu sonho...
Os Jogos daquele ano correram conforme o
tradicionalmente previsto. Por isso, ninguém
conseguia entender aquele sorriso que Marcos
trazia em seus lábios, dando a seu rosto uma
feição de felicidade pra todos injustificável . É
que somente ele sabia que aqueles tinham sido
os últimos Jogos de sua escola realizados
daquela maneira!

REFLEXÕES ACERCA DA
METODOLOGIA DE ENSINO

Não! Ninguém aqui está sugerindo que, a

partir deste projeto, envolvamos a escola toda
numa grande competição escolar centrada nos
procedimentos e valores enunciados ao
Proposta pedagógica para a Educação Física

longo da história que acabam de ler! Trata-se,

isto sim, de nos darmos conta das possibilidades
concretas de lidarmos -- nos limites próprios
àqueles das classes de aceleração -- com
elementos da cultura corporal integrantes do
cotidiano de nossos alunos e alunas, de modo a
permitir-lhes interagir com eles não na condição
de consumidores passivos de “mercadorias”
produzidas pela indústria cultural corporal-
esportiva, mas sim como sujeitos capazes de
construírem, de forma participativa, crítica e
criativa, seus próprios processos de
incorporação, em suas vidas, de parte daquilo
presente no universo dessa dimensão cultural.

Pela forma apontada, o aprender a jogar

essa ou aquela modalidade esportiva, a dançar
ou a movimentar-se ginasticamente de modo
não associado à busca do rendimento físico-
esportivo (mas sim percebendo a técnica como
conhecimento historicamente produzido e o
movimento humano ali presente, necessário de
ser apreendido para além de sua condição de ato
motor), o aprender das regras esportivas
(percebendo-as enquanto construções
socioculturais modificáveis a partir do
desenvolvimento científico-tecnológico), o
qualificar-se para implementar procedimentos
organizacionais de suas próprias competições
esportivas, tudo isso, enfim, comporia unidades
programáticas a serem desenvolvidas.

A esta altura, muitos poderão estar

imaginando quão difícil será desenvolver tais
unidades programáticas. Calma! A coisa não é
tão complicada quanto aparenta ser! Que tal
pegarmos carona com a historinha acima para
buscarmos entender como lidar com todos esses
conteúdos programáticos? Peguemos a questão
da competição. O que precisamos saber para
implementá-la? Podemos começar fazendo um
levantamento do que temos de recursos... De
quais espaços e equipamentos esportivos
dispomos? Quais suas condições de uso?
Quais modalidades esportivas poderiam ser
desenvolvidas? E quanto ao pessoal... quantas
pessoas estariam passíveis de se envolverem na
organização e realização da competição? E
dinheiro? De que recursos financeiros
disporíamos? Nenhum? E aí? A falta de reais é
obstáculo intransponível à realização dos jogos?

Como transpô-lo? E o tempo? Quanto teríamos?

Só finais de semana? Algumas manhãs e tardes?
Isso tudo resolvido, qual sistema de
competição melhor se enquadraria nas
condições concretas existentes? Campeonato?
Em qual variação? Rodízio simples, duplo, em
séries... ou torneio? Em qual variante?
Eliminatória simples ou dupla? Por que não a da
consolação?

Peguemos um outro aspecto inerente à

implementação de uma competição esportiva.
Divulgação. Como fazer com que os atletas
fiquem sabendo do dia, hora e local de seus
jogos? E o restante da comunidade escolar,
como avisá-la? Temos que pensar num boletim
informativo. Como elaborá-lo? Precisaremos de
uma comissão de divulgação. Que outras
comissões se farão necessárias? Técnica? Sim,
pois haverá a necessidade de estabelecermos
uma dinâmica que incorpore a idéia de que
todos deverão jogar, sem que isso venha a
desconsiderar o nível técnico: quem joga sabe o
quanto é ruim jogar com colegas situados em
patamares distintos de domínio do fazer
esportivo. Em contrapartida, homogeneizar as
equipes, colocando-as em “divisões”, não
poderá significar que quem estiver na divisão b
seja inferior ao da a. Como fazê-lo? Simples,
nada complicado, veremos.

O importante é que não percamos de vista a

idéia de que técnica é conhecimento e como tal,
deve estar presente no horizonte pedagógico da
Educação Física e não como atributo de
rendimento esportivo, como contumazmente
acontece. Será que um aluno que sabe jogar
determinada modalidade esportiva não é capaz
de ajudar um colega a fazê-lo? Vejam... tudo
isso é conhecimento que tradicionalmente é de
domínio exclusivo do professor. É dele a
responsabilidade de decidir por esse ou aquele
sistema de competição, essas ou aquelas
modalidades esportivas, pelo tempo do evento.
Aos alunos compete... competir, assumir o
papel único de atletas, deixando todos os
procedimentos organizacionais sob os ombros
do professor. Propomos enfaticamente, o fim
dessa concepção pedagógica. Doravante,
desejamos que todo o conhecimento necessário
à organização de um evento esportivo seja
entendido como patrimônio da cultura corporal a
Castellani Filho

ser estendida ao acervo cultural dos alunos, de

modo a permitir-lhes autonomia na realização de
suas competições esportivas. Mais do que isso,
perceberem-se capazes de realizarem seus jogos,
ainda que não automática e mecanicamente,
farão com que eles se sintam confiantes e
sensíveis à possibilidade de chamarem para si a
tarefa de resolução dos seus problemas, de todos
eles, não só aqueles restritos ao universo
esportivo.

Mas não só do fazer esportivo se constitui a

cultura corporal. Como vincularmos a uma
competição escolar iniciativas que também
levem em conta a necessidade de refletirmos
sobre tudo aquilo que nela se faça presente?
Mostras de vídeo esportivo? Painéis, debates
com atletas profissionais, técnicos, professores
de Educação Física, pesquisadores em ciências
do esporte? Por que não? Mas por que não
formarmos uma outra comissão com a atribuição
de propor uma programação a ser seguida no
decorrer dos jogos? Grupos de Ginástica (de solo,
rítmica, de aparelhos, por que não?) e de dança
(popular, moderna, regional...) poderiam ser
constituídos Tudo isso, e muito mais, é
possível, e sua concretização estará subordinada à
capacidade mobilizadora que o trabalho
pedagógico puder alcançar, pois o importante é
que se tenha claro que tudo o que foi até agora
proposto tem, no professor, o sujeito
desencadeador que vê, em seu aluno, um
parceiro na tomada de decisões e não uma dócil
criança a ser adestrada.

REFLETINDO SOBRE AS
POSSIBILIDADES DE AVALIAÇÃO

Falarmos de avaliação em Educação Física

não é tarefa fácil, se desejarmos extrapolar os
limites impostos pelo parâmetro da aptidão física,
até hoje vigente em nosso país – pelo menos
enquanto normatização. Por ele, como a melhoria
da aptidão física é o objetivo a ser alcançado pela
Educação Física, delimitavam-se as intenções de
avaliação à esfera do aquilatar a contribuição da
atividade física no desenvolver da resistência
orgânica dos alunos, muitas das vezes -ao ser
contribuição checada na perspectiva do grau de
rendimento físico e esportivo -desenvolvido
através da atividade corporal.

Entendemos que, na direção da superação da

forma de entendimento construído a partir do
parâmetro mencionado, podemos pensar em,
basicamente, dois níveis de avaliação. O
primeiro deles, diz respeito à observância do
grau de acervo corporal do aluno, vale dizer,
ao grau de apropriação por ele obtido, das
diferentes formas de se movimentar,
proporcionadas tanto pelas modalidades
esportivas quanto no referente às outras
atividades corporais. Não se trata -sempre é
bom repetir -de avaliar performance, mas sim
buscar saber se, e em quanto, o acervo corporal
do aluno sofreu modificações. Trata-se mesmo
de, em se sabendo dos seus limites no início dos
trabalhos, observarmos a significância dos
avanços obtidos ao final dos mesmos.

O segundo, refere-se ao grau de apreensão do

significado histórico-social dos elementos da
cultura corporal, por parte do aluno. Nele
buscamos avaliar sua compreensão acerca dos
valores ético-políticos que formam e informam a
nossa cultura corporal. Notem que em ambos os
níveis de avaliação, primamos por atentar para o
desenvolvimento do aluno e não para o seu
desempenho. Vincula-se a essa compreensão de
avaliação, a preocupação de estarmos atentos à
maneira pela qual o processo de sociabilização,
motivado pela dinâmica pedagógica adotada,
desencadeia-se. Depreende-se, assim, estarmos nos
referindo à avaliação do processo ensino-
aprendizagem, no qual a avaliação do aluno é
apenas um dos componentes, não mais ou menos
importante que os demais.

Como horizonte a ser alcançado pelos alunos,

no que se relaciona ao desenvolvimento de suas
capacidades de apreensão da realidade social
complexa, temos como referência -- dada a faixa
etária em que se situam, a especificidade desse
componente curricular frente aos demais e a
particularidade do processo de escolarização a eles
pertinente - a configuração de um salto qualitativo
que os situem nas linhas limítrofes dos campos dos
ciclos de iniciação à sistematização do
conhecimento e de ampliação da sistematização
do conhecimento.

No primeiro deles (Ciclo de iniciação à

sistematização do conhecimento), o aluno vai
adquirindo a consciência de sua atividade mental,
confrontando os dados da realidade com as
Proposta pedagógica para a Educação Física

representações do seu pensamento sobre eles.

Começa a estabelecer nexos, dependências e
relações complexas, representados no conceito e no
real aparente. Estabelece o salto qualitativo para o
próximo ciclo (de ampliação da sistematização do
conhecimento) ao se fixar generalizações. Nesse
ciclo, amplia as referências conceituais do seu
pensamento, tomando consciência da atividade
teórica, ou seja, de que as operações mentais
exigem a sua reconstituição na imaginação, com o
fim de atingir sua expressão discursiva, vale dizer,
a leitura teórica da realidade. Qualifica-se para o
próximo ciclo (de aprofundamento da
sistematização do conhecimento), ao dar conta da
reorganização da identificação dos dados da
realidade através do pensamento teórico propriedade
da teoria.

Exemplos concretos de como isso se dá na

disciplina Educação Física, ao tematizar as práticas
sociais componentes da cultura corporal, tratando-
as pedagogicamente, serão objetos de nossas
atenções em texto que se sucederá a este. Por hora,
fiquemos abertos à possibilidade de olharmos para
a disciplina pedagógica Educação Física, com os
olhos de quem a percebe integrada a um
determinado processo pedagógico de um
determinado projeto educacional, centrados em
parâmetros histórico-sociais.

COMENTANDO AS REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS

As idéias contidas neste texto fundamentam-se

em livros e artigos publicados, em sua maioria, a
partir da segunda metade dos anos 80, quando
passamos a viver no interior da Educação Física,
um momento de anunciação do novo, daquele que
surge não pela pura e simples eliminação do velho,
mas sim pela sua apreensão e subseqüente
superação.

Assim, podemos nos referir, hoje, a um quadro

de Teorias da Educação Física no qual
localizamos concepções pedagógicas que, no
concernente à questão da metodologia do ensino,
podem ser agrupadas em não-propositivas e
propositivas, dentro das quais localizamos aquelas
não-sistematizadas e as sistematizadas. Quanto
às não-propositivas, encontramos as abordagens
Fenomenológica (representada pelos professores
Silvino Santin e Wagner Wey Moreira),

Sociológica (representada pelo professor Mauro

Betti) e Cultural (representada pelo professor
Jocimar Daólio). Em comum, abordam a Educação
Física escolar sem, contudo, estabelecerem
metodologias para o seu ensino. No campo das
propositivas não-sistematizadas, deparamo-nos
com as concepções desenvolvimentista
(representada pelo professor Go Tani),
construtivista (representada pelo professor João
Batista Freire), crítico-emancipatória
(representada pelo professor Elenor Kunz) e uma
outra, originária da abordagem Cultural, recém-
batizada pelo seu representante de Plural. Todas
essas apontam para uma configuração de Educação
Física escolar, porém sem sistematizarem-na
metodologicamente.

Por fim, no universo das propositivas

sistematizadas, encontramos aquela que centra
sua ação pedagógica no eixo paradigmático da
aptidão física e uma outra, que nos serve de
referência para este trabalho, chamada crítico-
superadora.

Falamos de Cultura Corporal nos termos

presentes no trabalho publicado pela editora
Cortez, em primeira edição datada de 1992 e, em
segunda, de 1994, sob o título de Metodologia do
Ensino de Educação Física, assinado por Carmen
Soares, Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Micheli
Escobar, Valter Bracht e por nós. A nosso critério,
resumimos da seguinte forma a proposta nele
contida:

a) pautamo-nos no Materialismo Histórico

Dialético, enquanto método de análise da
realidade;
b) a concepção pelo coletivo denominada de
crítico-superadora, situa-se dentre as teorias
críticas da educação, tendo-se como
referência, o quadro das Concepções
Filosóficas da Educação, elaborado por

Saviani;

c) crítico-superadora porque tem a concepção

histórico-crítica como ponto de partida.
Assim como ela, entende ser o
conhecimento elemento de mediação entre o
aluno e seu apreender (no sentido já
explicitado). Porém, diferentemente dela,
privilegia uma dinâmica curricular que valoriza,
na constituição do processo pedagógico, a
interação dos diversos elementos (trato do
conhecimento, tempo e espaço pedagógicos,
Castellani Filho

normatização...) e segmentos sociais

(professores, funcionários, alunos e seus pais,
comunidade e orgãos da administração...);

d) a Educação Física, disciplina pedagógica,

tem como objeto de estudo temas inerentes à
Cultura Corporal, os mesmos que,
historicamente, a vêem compondo: Jogo,
Ginástica, Dança, Esporte. Não se localiza aí,
contudo, a distinção dessa concepção com as
demais, mas sim na forma proposta de
tratamento pedagógico desses conteúdos,
como apontamos no texto;
e) preconiza uma outra estrutura para o
processo de escolarização, centrada na idéia
de Ciclos de Escolarização. Para facilitar o
trânsito de um modelo seriado para o de
Ciclos, estabelece-se uma relação entre os
modelos, ficando o mesmo assim
configurado:
-1° Ciclo (Pré-Escola à 3a série): Ciclo de
Organização da identificação dos dados
da realidade;
-2° Ciclo (4a à 6a série): Ciclo de iniciação
à sistematização do conhecimento;

-3° Ciclo (7a à 8a série): Ciclo de

ampliação da sistematização do
conhecimento;

-4° Ciclo (1a à 3 a série -Ensino Médio):

Ciclo de aprofundamento da
sistematização do conhecimento;

f) defende o prevalecer da Diretividade

Pedagógica (no sentido difundido por
George Snyders). Cabe ao professor
explicitar a priori a intencionalidade de sua
ação pedagógica, pois ela não é neutra. Ao
contrário, é Diagnóstica (parte de uma
“leitura”/interpretação da realidade, de uma
determinada forma de estar no mundo),
Judicativa (estabelece juízo de valor)e
Teleológica (é “ensopada” de metas, de fins
a alcançar). Tal ação pedagógica tem, no
conhecimento sobre a realidade, manifesta
pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu
horizonte de trabalho pedagógico, tem o de
qualificar o conhecimento do aluno sobre
aquela mesma realidade -no sentido de dotá-
lo de maior complexidade -, de tal forma que
ela, Realidade, é a mesma.... e é diferente!;
g) privilegia a avaliação do processo ensino-
aprendizagem.
As razões que fizeram por traduzir uma
Educação Físicapedagogicamente centrada no
parâmetro da aptidão física, além dos
esforços de profissionais da área para
desincompatibilizarem-na dos códigos originários
das instituições médica, militar e esportiva, foram
por nós analisados, em 2 artigos: Pelos
meandros da Educação Física (RBCE, no 14(3),
1993) e Considerações a respeito do
conhecimento (re)conhecido pela Educação
Física escolar (Revista Paulista de Educação
Física: USP, suplemento no 1, 1995). Antes deles,
também já nos debruçamos sobre o assunto em
livro publicado pelo Ministério da Educação, em
1988, sob o título Educação Física -Projeto
Diretrizes Gerais para o ensino de 2o Grau Núcleo
Comum, como também em outro, do
mesmo ano, publicado pela Papirus, hoje em sua

4a

edição, denominado Educação Física no

Brasil: A História que não se conta. Também o
professor Valter Bracht, em artigo publicado pela
Revista da Fundação de Esporte e Turismo do
Paraná (ano l(2), Curitiba, 1989), intitulado
Educação Física: a busca da autonomia
pedagógica, trata do tema. Já em 1983, Bracht
publicava no no 9(3) da Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, o artigo Educação Física
Escolar como campo de vivência social, ambos os
artigos compilados ao lado de outros no livro
Educação Física e aprendizagem social,
publicado pela editora Magister, de Porto Alegre,
no ano de 1992. Já as professoras Carmen Lúcia
Soares, Celi Taffarel e Micheli Escobar tiveram
publicado (na Coletânea organizada por Wagner
Wey Moreira denominada Educação Física e
Esportes -Perspectivas para o Século XXI, no
mesmo ano da publicação do Livro Metodologia
do Ensino da Educação Física de Bracht, et al. –
conhecido como Coletivo de Autores –, já
mencionado neste texto), o artigo A Educação
Física Escolar na perspectiva do Século XXI.
Quanto ao tema competição esportiva, no sentido
de instrumento de sociabilização dos educandos,
reportamo-nos a um livro publicado no Brasil em
1979 pela EDUSP, do educador francês Auguste
Listello, sob o título Educação pelas atividades
físicas, esportivas e de lazer que corrobora,
junto com os demais textos aqui citados, a
concepção pedagógica orientadora desta proposta.
Proposta pedagógica para a Educação Física

Listamos a seguir, as referências

bibliográficas acima comentadas assim como
outras que, embora não caminhem necessariamente
na direção apontada por este trabalho, situam-se no
horizonte das concepções pedagógicas localizadas
na Educação Física brasileira.

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