Maziero MG Me Ia

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“Júlio de Mesquita Filho”
MARIANA GOMES MAZIERO
PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM

BARBATUQUES SEGUNDO AS CRIANÇAS: uma cartografia
de escuta
São Paulo
2021

de escuta
Dissertação de mestrado apresentada ao

programa de Pós-graduação em Música, área de
concentração Educação Musical do Instituto de
Artes da Universidade Estadual Paulista
(Unesp), como requisito parcial para obtenção
do título de mestre em música.
Linha de pesquisa: música, epistemologia,
cultura
Orientadora profª Drª Margarete Arroyo
São Paulo
2021
Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de
Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor.
M476 Maziero, Mariana Gomes, 1984-
p Percussão corporal pela abordagem Barbatuques segundo as
crianças : uma cartografia de escuta / Mariana Gomes Maziero. -
São Paulo, 2021.
135 f. : il. + anexo
Orientadora: Prof.ª Dra. Margarete Arroyo

Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes
1. Música - Instrução e estudo. 2. Percussão (Música). 3.

Música e crianças. I. Arroyo, Margarete. II. Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Artes. III. Título.
CDD 780.7
Bibliotecária responsável: Laura M. de Andrade - CRB/8 8666


de escuta
Dissertação de mestrado apresentada ao

programa de Pós-graduação em Música, do
Instituto de Artes da Universidade Estadual
Paulista (Unesp) como requisito parcial para
obtenção do título de mestre em música.
Dissertação aprovada em: 22/10/2021
Banca examinadora
_____________________________
Professora Doutora Margarete Arroyo

Universidade Estadual Paulista – orientadora
________________________________
Professora Doutora Viviane Beineke
Universidade Estadual de Santa Catarina
________________________________
Professora Doutora Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento
Universidade de São Paulo
Ao amigo e mestre Fernando Barba
In memoriam
Muito obrigada por nossos caminhos terem se cruzado.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, aos meus pais, Marineide e José Carlos que, cada
um à própria maneira, sempre me incentivaram nas escolhas profissionais que tive e,
principalmente, para a trajetória acadêmica. E aos meus familiares que de alguma forma
me apoiam, indo assistir as apresentações musicais ou palestras.
À minha orientadora professora Drª Margarete Arroyo, que teve toda a
generosidade de entrar, junto comigo, no universo da infância e da cartografia, me dando
um suporte fundamental para esse início de jornada na pós-graduação stricto sensu. Todos
os questionamentos, sugestões de novas leituras, escritas e acompanhamentos, com
certeza, foram essenciais para que chegasse à conclusão da dissertação, sendo o começo
de uma caminhada acadêmica e de pesquisa que poderá ainda vir.
À Sâmia Chang, que colaborou com transcrições de algumas entrevistas. Ao
Rodrigo Garcia, que fez as transcrições para percussão corporal. Ao Carlos Bauzys e
Daniel Rocha, que gentilmente cederam partituras para este trabalho.
Aos integrantes do Barbatuques que sempre acompanham as pesquisas que faço,
em destaque ao André Hosoi, que pode me co-orientar na monografia da especialização
que fiz em 2016, à Luciana Horta, João Paulo Simão e Mauricio Maas, que deram o apoio
em leituras, comentários e conversas sobre o grupo e a pesquisa.
Ao Fernando Barba, que partiu em fevereiro de 2021, a quem dedico este trabalho,
com quem tive a oportunidade e privilégio de aprender e conviver de perto. Agradeço por
abrir portas e mentes para um fazer musical tão próprio e tão universal ao mesmo tempo.
Ao apoio incondicional que ele sempre deu a quem quisesse fazer pesquisa sobre
percussão corporal, com o qual me sinto contemplada. Espero que esta pesquisa possa ser
uma das sementes do legado que o Barba plantou.
Aos professores e colegas de pós-graduação, com quem dividimos experiências,
leituras, disciplinas, discussões, reflexões, saberes e angústias, sobretudo aos integrantes
do grupo de pesquisa Apremus que sempre, colaborativamente, contribuem para as
pesquisas dos membros.
À equipe do Lar Sírio Pró-Infância que sempre me deu suporte e apoio para a
realização da pesquisa. E, por fim, agradeço às crianças copesquisadoras deste trabalho,
que, sem a disponibilidade e abertura delas para participarem junto, a investigação teria
outro rumo.
RESUMO
A pesquisa objetiva compreender como crianças de oito e nove anos, que frequentam um
projeto social localizado no município de São Paulo, entendem a proposta de percussão
corporal, a qual está baseada na abordagem educacional do grupo Barbatuques. Com uso
da metodologia qualitativa, por meio do método da cartografia, busquei escutar essas
crianças em ambiente de aula de percussão corporal, das quais elas participam há, no
mínimo, dois anos, para trazer as perspectivas delas no âmbito das descobertas sonoras
do corpo, das relações entre si e da compreensão dessa prática da educação musical. O
referencial teórico baseia-se no tripé da sociologia da infância como campo
epistemológico, na educação musical a partir da pedagogia do acontecimento musical
proposto por Teca Alencar de Brito e na conexão entre infância e corpo alertada por
Miguel Arroyo. Por fim, trago relatos do campo, que indicam pistas acerca da
potencialidade da escuta das crianças, das ideias de música e do corpo como instrumento.
Palavras-chave: Educação musical. Percussão corporal. Escuta das crianças.

Barbatuques. Método da Cartografia. Aulas de música.
ABSTRACT
The research aims to understand how children aged eight and nine, who attend a social
project located in the city of São Paulo, understand the proposal of body percussion,
which is based on the educational approach of the Barbatuques group. Using a qualitative
methodology, through the method of cartography, I tried to listen to these children in a
body percussion classes, in which they participate for at least two years, to bring their
perspectives in the scope of sound discoveries of the body, of the relations between
themselves and the understanding of this practice of music education. The theoretical
referential is based on the tripod of childhood sociology as an epistemological field, on
musical education based on the pedagogy of the musical event proposed by Teca Alencar
de Brito and the connection between childhood and the body as warned by Miguel
Arroyo. Finally, I bring reports from the field, which indicate clues about the potential of
listening to children, ideas about music and the body as an instrument.
Keywords: Music education. Body percussion. Listening to children. Barbatuques.

Cartography Method. Music classes.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
FIGURAS
Página
Figura 1 – Mapa conceitual 57
Figura 2 – Vista panorâmica do Lar Sírio 65
Figura 3 – Espaço musicalidade 66
Figura 4 – Transcrição da proposta de Pétala 78
Figura 5 – Transcrição do Volume 2 79
Figura 9 – Mapa conceitual com pistas 102
QUADROS
Página
Quadro 1 – Etapas da pesquisa 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Abem – Associação Brasileira de Educação Musical

CCA – Centro para Criança e Adolescente
CD – Compact Disc
CEU – Centro Educacional Unificado
DVD – Digital Vídeo Disc
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil
EUA – Estados Unidos da América
IBMF – International Body Music Festival
ONG – Organização Não Governamental
PAP – Programa de Apoio à Profissionalização
Pase – Programa de Apoio Socioeducativo
PIA – Programa de Iniciação Artística
Saica – Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes
Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas
Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SESI – Serviço Social da Indústria
Simpom – Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em Música
SMADS – Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social
TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Unicamp – Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
Página
INTRODUÇÃO 13
Capítulo um | ESCUTA DO CORPO 18
1.1 Percussão corporal como prática em variadas culturas 18
1.2 Barbatuques 20
1.2.1 Núcleos educacional e artístico 25
1.2.2 Fundamentos conceituais da percussão corporal do Barbatuques 32
1.2.3 Estudos sobre o Barbatuques 33
Capítulo dois | ESCUTA DE CRIANÇAS 38
2.1 Revisão bibliográfica 38
2.2 Referencial teórico 44
2.2.1 Sociologia da infância: um campo de pesquisa 44
Cultura de pares 48
Agência/protagonismo e escuta 49
2.2.2 Educação musical e a pedagogia do acontecimento musical 51
2.2.3 Corpo – infância 54
Capítulo três | CONTEXTOS E CAMINHOS DA ESCUTA 58
3.1. Pesquisa qualitativa e método cartográfico 58
3.2. Lar Sírio Pró-Infância 62
3.2.1 "Vamos fazer aquele Barbatuques?": histórico da presença da música no Lar 66
3.3 Etapas da pesquisa 68
Capítulo quatro | ESCUTA DAS CRIANÇAS 74
4.1 Explicando a pesquisa para as crianças 74
4.2 “-É... outra versão.” “- Volume dois!” 77
4.3 “Tem que explicar por partes” 85
4.4 “A brincadeira do pause” 86
4.5 “A música, para mim, é um quebra-cabeças” 90
4.6 “Porque quando tem uma banda sem instrumento, aí faz música no corpo” 92
4.7 “Você está esquecendo da nossa lista” 96
CONSIDERAÇÕES DAS ESCUTAS 99
Referências 104
Anexo A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa 109
Anexo B – Bula para percussão corporal desenvolvida por Carlos Bauzys para o Núcleo
Barbatuques 112
Apêndice A – Categorias do diário de campo 113
Apêndice B – Bula de transcrições das sequências elaboradas pelas crianças 117
Apêndice C – Sequências criadas pelas crianças. Os “volumes” 118
Apêndice D – Arranjo criado pelas crianças para a música Fome Come 120
13
INTRODUÇÃO
Pesquiso e pratico a percussão corporal desde 2007. Nos últimos cinco anos, tenho
investigado possibilidades dessa instrumentação musical com crianças. Desde o início,
participei de grupos de estudos de percussão corporal e, a partir de 2010, fui chamada por
Fernando Barba (1971-2021 - um dos fundadores do grupo Barbatuques1) para integrar
a equipe de produção do 3º Festival Internacional de Música Corporal2, que aconteceria
em São Paulo no mesmo ano, já que eu também trabalhava com produção cultural. Depois
desse festival, comecei a trabalhar com o Barbatuques como produtora local freelancer,
acompanhando-os em viagens, eventos e shows. Isso ocorreu de forma intensa por cerca
de quatro anos e continua até hoje de maneira esporádica. Nos últimos anos, pela
experiência e pesquisa com aulas de percussão corporal, de vez em quando sou convidada
a substituir algum integrante em apresentações e em oficinas organizadas pelo grupo. De
2014 a 2020 transitei como monitora e produtora das oficinas em módulos de
responsabilidade de Fernando Barba.
Paralelo ao Barbatuques, Fernando Barba criou a Orquestra do Corpo em 2014,
grupo do qual integro como instrumentista desde o início. Nesse mesmo ano, me formei
no curso técnico em música e comecei a dar aulas, nas quais sempre utilizei a percussão
corporal como ferramenta principal, seja em oficina pontual ou em aulas regulares.
Dessa experiência como educadora musical, surgiu a ideia de iniciar uma
investigação em aulas de musicalização para crianças de quatro e cinco anos em que o
tema central era o corpo como instrumento, com ênfase na percussão corporal. Assim,
desenvolvendo técnicas de execução, diferenciação de timbres, definição de alturas,
ritmo, criação musical, entre outros aspectos musicais, o corpo foi tratado como qualquer
outro instrumento. Tal estudo teve início no curso de Especialização (Lato-Sensu) em
Educação Musical (MAZIERO, 2016) 3, na intenção de que o tema pudesse ser
aprofundado em nível de mestrado.
Uma vez que a minha base de formação em percussão corporal é de oficinas,
cursos e grupos de estudos do Barbatuques, nos quais os jogos e práticas são realizados
com adultos, a monografia de conclusão do referido curso conteve um caráter descritivo
1Barbatuques é um grupo musical brasileiro que há mais de 20 anos trabalha exclusivamente com sons do
corpo, sendo referência mundial nessa área, tanto na abordagem educacional, quanto na estética/artística.
2
Edição brasileira do IBMF – International Body Music Festival
3
MAZIERO, M. G. Percussão corporal na Educação Infantil. Monografia. Especialização em Educação
Musical) - Faculdade Cantareira, São Paulo, 2016.
14
de atividades com indicações de possibilidades e adequações lúdicas com crianças

pequenas (quatro e cinco anos), de uma escola particular.
Avançando na compreensão da prática da percussão corporal com crianças, nesta
investigação do mestrado trago o problema de pesquisa: como crianças de oito e nove
anos percebem, elaboram e refletem sobre a percussão corporal, a partir de aulas que
vivenciam semanalmente em uma Organização Não Governamental? Nota-se que aqui,
diferente da pesquisa anterior, é um outro contexto de aprendizagem, que não mais o da
educação infantil, embora eu também atue como educadora musical, com crianças de
idades variadas.
A partir da reverberação das vozes dessas crianças, mais do que analisar a
execução musical da percussão corporal, a intenção está em reconhecê-las como
pensadoras sobre esse fazer musical. Assim, o objetivo principal é conhecer como as
crianças entendem a percussão corporal segundo a proposta fundamentada na abordagem
educacional do grupo Barbatuques. O foco está na perspectiva da criança sobre as
descobertas sonoras do corpo, as relações entre elas e a escuta do que as crianças
manifestam acerca da percussão corporal. Também há a intenção de discutir a repercussão
dessa compreensão na prática da educação musical e constituir fonte para minha própria
reflexão como educadora musical.
Os sujeitos parceiros da pesquisa e copesquisadores são cerca de 20 crianças de
oito e nove anos, das quais 70% fazem aula de percussão corporal comigo há dois anos
em uma Organização Não Governamental, que trabalha no contraturno escolar, com
crianças em situação de vulnerabilidade econômica e/ou social. Portanto, são crianças
que já vivenciam o corpo como instrumento, tendo passado pela experiência dos jogos
propostos pelo Barbatuques e é nesse ponto que essas duas pesquisas se relacionam
(aquela desenvolvida em nível lato sensu, em 2016, e a stricto sensu, aqui apresentada).
Por mais que tenham uma diferença de idade e contexto social, o grupo que participou da
atual pesquisa também experienciou, em anos anteriores, as mesmas atividades de
exploração de timbres, construção de ritmos e jogos.
A percussão corporal faz parte dos jogos infantis, sendo uma prática transcultural
que está presente nos jogos de mãos, brincadeiras de roda, amarelinha, pular corda ou
elástico, entre outros. Ela também compõe propostas de alguns pensadores europeus da
educação musical do início do século XX, como Jacques Dalcroze e Carl Orff. Nessas
propostas, buscava-se a utilização do corpo no processo de compreensão de alguns
saberes musicais (pulsação, ostinatos, células rítmicas, frases musicais etc) para, após a
15
assimilação desses conteúdos, iniciar o estudo de um instrumento musical. Contudo, nesta

pesquisa, o corpo não é apenas um meio de compreensão de conteúdos musicais, uma
etapa preparatória para o estudo de um instrumento. Ele é o próprio instrumento.
Desta maneira, por compor parte da cultura infantil e propostas de educação
musical, a percussão corporal merece foco de atenção quando praticada por crianças, pois,
conhecer como elas percebem e elaboram essa prática poderá fornecer contribuições
significativas para educadores musicais. Sobretudo ao levarmos em conta que o corpo é
uma fonte sonora potente, com valor em si mesmo como instrumento musical.
Considerando que o fazer musical é um processo conjunto que envolve a
exploração, criação, execução de sons e o pensar nessa produção, ouvir o que as crianças
têm a dizer sobre como compreendem esse fazer musical, por meio da percussão corporal,
pode propiciar avanços para a educação musical ao também reconhecer esses sujeitos
como produtores de música.
Entendo que, com essa escuta, a pesquisa também revela o protagonismo da
criança no âmbito musical. Para Júlia Oliveira Formosinho e Sara Barros Araújo (2008,
p. 13) as pesquisas relacionadas à infância, por muitos anos, tiveram “um viés
adultocêntrico, isto é, tendo como referência e recorrendo à voz do adulto, sobretudo pais
e professores, para a obtenção de informação relacionada com as experiências diárias da
criança”. No entanto, teóricos e investigadores da infância em diversos países, como
Silvia Cruz (Brasil), William Corsaro (Estados Unidos da América), Manuel Jacinto
Sarmento (Portugal), Jens Qvortrup (Dinamarca), entre outros, têm apontado a
importância da pesquisa com crianças e/ou de se escutar as crianças no que tange às
dimensões que lhe dizem respeito de forma direta, assim como a concepção de que a
criança é um ser ativo, competente e com direitos. Formosinho e Araújo (2008, p.13)
ressaltam que “naturalmente, esta tendência encontra-se estritamente relacionada com a
reconstrução da imagem convencional da criança que tem vindo a permear a teoria e
investigação na infância”.
Desta maneira, esta pesquisa se concentra em ouvir as crianças como construtoras
de conhecimento e não apenas descrever as possibilidades de adequação dos jogos de
percussão corporal. Busco, assim, atentar para a expressão e reflexão das crianças sobre
essa prática musical. Para tanto, encontrei respaldo teórico na sociologia da infância e na
pedagogia do acontecimento musical abordada por Teca Alencar de Brito.
Metodologicamente, os procedimentos do método cartográfico propiciaram registrar
processos e pensamentos das crianças.
16
Pode-se notar ao longo desta dissertação que, em alguns momentos, é usado o

termo percussão corporal e, em outros, música corporal. Em muitos trabalhos
acadêmicos encontram-se essas duas terminologias. Os mais recentes usam música
corporal, por entender que com o uso da voz as possibilidades melódicas e harmônicas
são ampliadas, além das percussivas. Na instituição em que atuo, e que foi o campo
empírico desta pesquisa, a aula é denominada música corporal. No entanto, ao pensar o
corpo como instrumento, preferi referir-me à percussão corporal, pois, no meu entender,
ao traçar um paralelo com a percussão tradicional com os instrumentos melódicos e
harmônicos, como tímpanos, marimbas e vibrafones, a percussão corporal também tem
timbres e combinações que possibilitam a elaboração de melodias e harmonias e não só
de ritmos. Além disso, música corporal, às vezes, a meu ver, soa como um “estilo”
(música para crianças, música para bebês, entre outros) e não como instrumento. Para não
gerar essa possível confusão, utilizo percussão corporal ao abordar a instrumentação e
música corporal quando trato das aulas oferecidas pela instituição.
Este trabalho está dividido em quatro capítulos e as considerações finais. No
primeiro capítulo é apresentada a percussão corporal como prática presente em diversas
culturas e o grupo Barbatuques. No capítulo dois, uma revisão bibliográfica dá conta de
trabalhos que discorrem sobre as perspectivas das crianças sobre o fazer musical. Ainda
neste capítulo, o referencial teórico é desenvolvido acerca de três principais temas: a
sociologia da infância como campo epistemológico, a pedagogia do acontecimento
musical e, por fim, corpo e infância, provocando a pensar que corpos são esses que
produzem música. O terceiro capítulo é o metodológico, em que discorro sobre o tipo de
pesquisa, o método cartográfico e contextualização da instituição em que as aulas
aconteceram bem como descrevo os procedimentos investigativos e os copesquisadores.
No quarto capítulo são relatadas as cenas do campo, a partir da escuta das crianças,
trazendo pistas de o que e como as crianças entendem das vivências de percussão
corporal. E, para conclusão, as considerações dessas escutas.
É importante mencionar que o projeto teve permissão para a realização da
pesquisa na instituição com a concordância da coordenação, das crianças e dos
respectivos responsáveis. Com isso, obteve parecer favorável do Comitê de ética4, o que
fez com que eu pudesse iniciar a pesquisa de campo em outubro de 2019. Outro
4
Número do parecer: 3.671.855 | CAAE: 22766919.4.0000.5663, anexo A.
17
acontecimento relevante foi a pandemia provocada pelo novo coronavírus (Covid-19),

reconhecida pela Organização Mundial da Saúde em março de 2020. Esse evento
repercutiu na pesquisa, efeito que está detalhado no capítulo três.
18
CAPÍTULO UM | ESCUTA DO CORPO
Quando se trata de percussão corporal, acredito ser mais apropriado

utilizarmos o termo “descobrir” no lugar de “inventar”. Afinal, a técnica já
existe há muito tempo. A contribuição do método5 Barbatuques talvez tenha
sido a de acrescentar o uso do peito, do estalo e da palma como se fossem uma
bateria – o peito no lugar do bumbo, o estalo como o chimbal e a palma para a
caixa. Por isso, nunca registrei essa “criação” como minha. Penso que ela
pertence a todos que a ela se dedicam (BARBA; TORRES, 2019, p. 72).
O objetivo deste capítulo é explicitar e contextualizar os fundamentos práticos e

conceituais da percussão corporal que compõem este trabalho com as crianças parceiras
desta pesquisa. Inicio mencionando práticas de percussão corporal em diferentes culturas
no intuito de situar o grupo Barbatuques nesse conjunto de manifestações culturais. Sigo
trazendo José Eduardo Gramani e Stenio Mendes, músicos e educadores que fizeram e
fazem parte da formação e base do Barbatuques, bem como apresentar os núcleos artístico
e educacional do grupo. Por fim, alguns conceitos que permeiam essa prática e uma
revisão bibliográfica sobre trabalhos que abordam o Barbatuques, sobretudo os que
dialogam com o trabalho do núcleo educacional.
1.1 Percussão corporal como prática em variadas culturas
A percussão corporal está presente em diversas culturas, seja em gestos habituais,

como estalos de língua ou de dedos, ou em danças tradicionais e brincadeiras da infância.
Em muitas delas não é possível separar a percussão corporal da dança e vice-versa. No
Brasil, podemos encontrar batidas de pé em ritmos e danças como coco 6, xaxado7 e catira8
(que tem o acréscimo de combinações com palmas, por exemplo), além das brincadeiras
tradicionais infantis, como jogos de mãos e de roda.
5
Apesar do próprio Fernando Barba referir-se ao Barbatuques como método, a discussão desse conceito
na educação musical contemporânea deve ser considerada. Entendendo que não é o caso de me deter muito
nesse assunto aqui, pois, ao considerar que o Barbatuques propõe caminhos e não uma estrutura fechada,
utilizo nesta dissertação o termo prática – prática da percussão corporal baseada no grupo Barbatuques -
ou abordagem – abordagem baseada no grupo Barbatuques.
6 Coco - https://www.youtube.com/watch?v=Hmwf226Z5TQ Disponível no site youtube.com. Último
acesso em 01/09/2020
7
Xaxado - https://www.youtube.com/watch?v=EQtjfoClDvg Disponível no site youtube.com. Último
8
Catira - https://www.youtube.com/watch?v=2lZJBKXL2lc Disponível no site youtube.com. Último
19
Diferentes práticas de sapateado são realizadas ao redor do mundo, como o

sapateado irlandês 9, o clogging10 inglês e o tap dance11 americano. O stepping12,
originado nos Estados Unidos com jovens afro-americanos, traz não só batidas de pé, mas
também no peito, coxas e palmas. Vindo de tradição da Síria, Líbano e Palestina, o
dabke13 é dançado tendo as batidas de pé no chão como uma das fortes características.
Além de um virtuoso sapateado de origem espanhola, o flamenco 14 também trabalha com
diferentes tipos de palmas, assim como a dança cigana15, de origem húngara, em que são
executados diversos outros timbres além das palmas e pés, como estalo de dedos, batidas
nas coxas, panturrilhas, costas das mãos, entre outros.
Da África do Sul vem o gumboot16 que, inicialmente, era uma forma de
mineradores se comunicarem por meio de batidas nas botas de borracha, com cantos e
gritos sem o uso da fala (GUMBOOT DANCE, 2020).
Incluindo a voz nesse panorama, encontramos formas vocais de percussão, como
o beatbox17, que apresenta efeitos de uma bateria com a voz e sons de lábios. Da Indonésia
vem o kecak18, tradicional dança balinesa, no qual a música é feita pelo canto de frases
rítmicas. De uma forma mais abrangente, alguns artistas e grupos vocais além de todo o
trabalho melódico e harmônico característicos desses grupos, também utilizam a
percussão vocal e a imitação de instrumentos convencionais, como o grupo cubano Vocal
Sampling19 e o artista americano Bobby McFerrin 20.
9
Sapateado irlandês - https://www.youtube.com/watch?v=HgGAzBDE454 Disponível no site
youtube.com. Último acesso em 01/09/2020
10
Clog - https://www.youtube.com/watch?v=s1yYM7fKLS0&feature=youtu.be Disponível no site
youtube.com. Último acesso em 01/09/2020
11
Tap dance – https://www.youtube.com/watch?v=0-b4M8jssX8 Disponível no site youtube.com. Último
12
Stepping - https://www.youtube.com/watch?v=xuTFauBPHww Disponível no site youtube.com. Último
13
Dabke - https://www.youtube.com/watch?v=9axQZmDfHHw Disponível no site youtube.com. Último
14
Flamenco - https://www.youtube.com/watch?v=kSA1bXgOQTQ Disponível no site youtube.com.
Último acesso em 01/09/2020
15
Dança cigana - https://www.youtube.com/watch?v=TYgl6qfPdd4 Disponível no site youtube.com.
16
Gumboot - https://www.youtube.com/watch?v=U0Q51WVrR40 |
https://www.youtube.com/watch?v=uuSuKKFzaho Disponível no site youtube.com. Último acesso em
01/09/2020
17
Beatbox - https://www.youtube.com/watch?v=0KCt2hAzeW0 Disponível no site youtube.com. Último
18
Kecak - https://www.youtube.com/watch?v=t0HY0oD84OM Disponível no site youtube.com. Último
19
Vocal sampling - https://www.youtube.com/watch?v=TgvdjhbGGVI Disponível no site youtube.com.
20
Bobby McFerrin - https://www.youtube.com/watch?v=snFZFw2y9Gk Disponível no site youtube.com.
20
Diante desse cenário em que temos o corpo em diversas práticas

culturais/musicais, em 2008, o americano Keith Terry criou o International Body Music
Festival (IBMF)21, evento que acontece desde então todos os anos mostrando artistas de
vários países que utilizam a percussão corporal como instrumento principal. Neste evento,
usam a expressão música corporal, por entende-la de uma forma mais ampla, como
demonstrado nos exemplos anteriores nos quais não podemos distinguir até onde vai a
dança ou a música. O slogan do festival é “see music, hear dance”, que no Brasil, onde
foi realizada a terceira edição 22 do evento em 2010, teve como tradução “música que você
vê, dança que você ouve”.
O festival começou na Califórnia, Estados Unidos da América. Além do Brasil
(2010), já aconteceu na Tuquia (2012), Itália (2014), Indonésia (2015), Grécia (2017),
Ghana (2018), entre outros países e cidades americanas. Tive a oportunidade de estar na
edição brasileira na equipe de produção e tocando no show de encerramento com a
Orquestra do Corpo, que fez uma participação no show do Barbatuques. Esta edição
aconteceu em São Paulo e os artistas que se apresentaram e ofereceram oficinas foram:
B.A.S.E – Bay Area Sonic Ensemble (EUA), Barbatuques (Brasil) com participação de
Stenio Mendes e Orquestra do Corpo, Jep Meléndez (Espanha), KeKeÇa (Turquia),
Kenny Muhammad (EUA), Las Flamencas (Espanha), LeeLa Petronio (França), Max
Pollak (Áustria), Sandy Silva (Canadá), Slammin All-Body Band (EUA) Step Afrika!
(EUA), Steven Harper (EUA – Brasil) e Tekeyé (Colômbia). A maioria desses artistas se
apresenta nas outras edições do festival, que sempre inclui grupos do país/região que
recebe.
Essa breve incursão em práticas de percussão corporal situa a proposta do
Barbatuques e a que tenho realizado com crianças.
1.2 Barbatuques
O Barbatuques é um grupo musical paulistano fundado por Fernando Barba e

André Hosoi em 1995, que desenvolve pesquisas a partir da exploração e combinação da
diversidade de timbres possíveis de serem realizados com o corpo como sons de pés,
mãos percutindo nas pernas, barriga, peito, bochecha, boca, palmas e voz.
21
http://www.internationalbodymusicfestival.com/
22
Traduzido como 3º Festival Internacional de Música Corporal
21
O grupo, cuja abordagem é a base para esse trabalho, utiliza a percussão corporal
como um processo de compreensão e como fim estético musical, com construção de
repertório de uso exclusivo do corpo como instrumento, com arranjos contendo ritmo,
melodia, harmonia e efeitos sonoros. Desta maneira, Roberta Forte completa:
Grupo Barbatuques trazia composições com timbres corporais que iam além
da voz, das palmas, das batidas de pés e estalos de dedos. Cada timbre, como
palmas e percussão na boca, por exemplo, foi explorado em suas capacidades
de variações de alturas, volumes e técnicas, expondo a possibilidade de pensar
o corpo como um instrumento de percussão (FORTE, 2018, p. 36).
Antes de abordar o grupo em si, darei destaque ao educador musical brasileiro

José Eduardo Gramani23 e ao músico Stenio Mendes, pois entendo que os pensamentos e
trabalhos deles têm influência e diálogo com os processos artísticos e educacionais do
grupo Barbatuques, servindo de base para a constituição do grupo.
Fernando Barba, André Hosoi e Luciana Horta, integrantes fundadores do grupo,
foram alunos de Gramani no curso de música popular da Universidade Estadual de
Campinas (Unicamp) no começo dos anos 1990, na disciplina de rítmica. Sobre isso,
Barba comenta:
Gramani era um professor sui generis. O método dele era totalmente diferente
de tudo o que a gente conhecia. [...] Seu método rítmico fazia todo o sentido
para mim. Lembro do modo como ele conduzia os trabalhos, sua maneira bem-
humorada de lidar com os músicos, sempre deixando que os ritmos
aparecessem naturalmente. E ele conseguia isso de forma lúdica no trabalho
com o grupo: alguém contribuía com um pedaço, outra pessoa, com outro.
Éramos estimulados a ouvir ora o todo, ora um som em particular, a perceber
como a nota de uma parte do corpo podia se relacionar com a de outra parte, a
fazer essa conta em alguns momentos e, em outros, a não fazer, deixando a
música se desenrolar com naturalidade. Todo esse fundamento permanece
comigo ainda hoje. Foi um contato importante e que acrescentou muito à
minha bagagem. Nessa época, eu já pesquisava a música corporal, explorando
as possibilidades de coordenação dos braços, da voz e dos pés, experimentando
o som das palmas, dos pés, dos estalos de boca etc. Gramani, que tinha um
conhecimento bem mais avançado nesse sentido, foi quem me apresentou o
pensamento contrapontístico entre voz, mãos e pés, que era o exato oposto
daquilo que eu chamaria de “música acadêmica” – o método de estudo
aritmético e formal que eu via nos conservatórios. Essa sacada me impulsionou
muito. Era como se eu visse confirmado tudo aquilo que eu já intuía: que a
música podia ser, também, uma brincadeira. [...] Gramani faleceu em 1998, em
Campinas, e foi, seguramente, um dos pilares da educação musical no Brasil
(BARBA; TORRES, 2019, p.64 e 65).
23
Considero José Eduardo Gramani como educador musical, pois entendo que ele foi professor de música
em diversas instituições ao longo da carreira, sobretudo no Ensino Superior (como no curso de música
popular da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp), contribuindo para o ensino de música,
principalmente no âmbito do ensino de rítmica.
22
No livro Rítmica (2018), Gramani aborda o que Barba conta sobre as linhas
rítmicas terem mais relação com contraponto do que com a harmonia, ou seja, não é um
pensamento vertical, “a frase rítmica não se subordina ao tempo; ela acontece sobre ele,
horizontalmente, conservando assim suas características básicas.” (GRAMANI, 2018, p.
11). Ao entendermos que o ritmo não está em função do tempo, mas com ele, percebemos
a música e não um mero contar de tempos.
Os livros do Gramani são de exercícios rítmicos, na maioria, para serem
executados com duas ou três linhas sonoras simultâneas, envolvendo voz, alternância de
mãos, pés, regência, timbres e alturas, com variação na voz, com “tum” (grave) e “tchi”
(agudo) e com o punho (grave) e com a ponta dos dedos (agudo). No entanto, ele também
sugere que alguns desses exercícios possam ser executados com outro instrumento como
piano, bateria e violão, por exemplo. Entretanto, tais exercícios sempre passam pelo
corpo, como acesso inicial, processo de compreensão e finalidade, executando uma
produção sonora.
Explicações de exercícios e frases como “feche os olhos e sinta o balanço do
contraponto rítmico” ou “dançar também é bom” (GRAMANI, 2013 p. 143) apontam um
aspecto muito importante do pensamento de Gramani: para além da execução está a
sensibilidade rítmica. Contudo, vejo que ele nos provoca a trabalhar a sensibilidade
musical e não só rítmica, conforme afirma:
O estudo da música parte da sensibilização – um ótimo começo. As aulas de

iniciação musical para crianças trabalham arduamente o “sentir”, conscientes
de que a base para um desenvolvimento musical profundo está na possibilidade
de o estudante descobrir seu interior por meio do estudo da música. Porém,
essa fase do estudo rítmico é bruscamente interrompida quando o aluno
começa a ter contato com a notação rítmica, um código que, se mal
interpretado, pode significar apenas um conjunto de sinais para grafar durações
dos sons. [...] Nota-se, então, um salto retroativo de qualidade: deixa-se de
trabalhar a sensibilidade e o estudo se concentra no aspecto racional. Deixa-se
de sentir e começa-se a contar (GRAMANI, 2013, p. 15).
Seguindo a provocação do educador, pergunto: como e quando perdemos essa

sensibilidade no processo de educação musical? Sobre essa importância do sentir estar
presente na prática musical, Gramani e Cunha (2016) reiteram que apesar de complexos,
os exercícios são muito musicais e percebe-se isso “quando a sensibilidade é requisitada
e utilizada, o músico passa a sentir as vozes em sua independência” (GRAMANI;
CUNHA, 2016, p. 195).
23
Além do sentir, outro ponto significativo da abordagem de Gramani como

educador musical é a valorização da individualidade dos aprendizes. Em Rítmica viva –
a consciência musical do ritmo (2013), no capítulo A “compartimentação” - um
problemão, ele nos instiga a pensar em como é feito o ensino tradicional de música, no
qual a melodia é ensinada separada do ritmo, que está distante da harmonia e que, por
fim, “ensinamos música isolada da individualidade de cada aluno” (GRAMANI, 2013, p.
85).
Não sabemos ensinar. [...] Ensinamos todos os alunos da mesma maneira,

esquecendo que ainda resta (?) ao ser humano o privilégio de ter sua
individualidade. Não aproveitamos esse fato; ao contrário: tentamos fazer
sempre com que cada aluno se adapte ao geral, perdendo assim sua
personalidade. [...] O correto seria conhecer o aluno, suas características de
personalidade, seu repertório de informações, sua atitude perante a vida,
perante a si próprio. (GRAMANI, 2013, p. 85).
Se o professor não se preocupa com o aluno-indivíduo, fatalmente irá trabalhar
a matéria e não o aluno. A “matéria” vai ser útil para muitos e inútil para
“outros” muitos. (GRAMANI, 2013, p. 86).
Quando os processos educativos fazem sentido para quem está na relação de

ensino e aprendizagem musical é que eles se tornam, de fato, significativos e úteis, tanto
para que o professor não seja apenas um fornecedor de conteúdos, quanto para o estudante
que muitas vezes não se envolve nesses processos.
Para além dos exercícios com percussão corporal (e aqui, talvez, seja o ponto mais
convergente com o fazer musical utilizando o corpo como instrumento): partir do
indivíduo para o coletivo. Valorizar o indivíduo é colocar luz às particularidades que cada
corpo tem, com timbres e sonoridades peculiares que só a anatomia daquele corpo
permite. Desta maneira, pode-se trabalhar as potências de cada pessoa para um fazer
musical coletivo, reconhecendo o outro (na pluralidade de sons), trazendo sentido para
quem está no processo. Repetindo o que Gramani colocou, “resta ao ser humano o
privilégio da sua individualidade”. Nesse instrumento (o corpo), cada pessoa tem uma
sonoridade particular, ampliando as possibilidades de riqueza de timbres. A
individualidade na percussão corporal é, de fato, um privilégio, o que a difere de qualquer
outro instrumento musical. Logo, é uma prática coletiva que parte do reconhecimento das
individualidades para se fazer música junto.
Após o contato com Gramani, Fernando Barba, André Hosoi e Marcos Azambuja,
três músicos então recém-formados na Unicamp, abriram a escola de música Auê –
Núcleo de Ensino Musical, que ficava no bairro de Higienópolis, em São Paulo e existiu
24
de 1993 a 2006. Na autobiografia de Fernando Barba, ele comenta que “uma característica
da Auê era que nós, sócios e professores, fazíamos música o tempo inteiro. Às vezes,
sentávamos no chão da sala de recepção e fazíamos percussão corporal.” (BARBA;
TORRES, 2019, p. 75).
Algo que era uma brincadeira nos períodos de intervalo de aula da escola de
música vinha de uma pesquisa pessoal desde a adolescência e ganhava mais força depois
do encontro com José Eduardo Gramani, Barba começa a pensar sobre dar aulas acerca
dessa prática:
A partir de 1995, eu comecei a sistematizar para valer as minhas pesquisas com

percussão corporal. Era um assunto já bastante sedimentado em mim e, ao
mesmo tempo, estava em pleno desenvolvimento. Havia dez anos que eu
pesquisava música com meu corpo e achei que era hora de começar a dar aulas
sobre isso [...] Depois de amadurecer a ideia, conversei com o Buja e com o
Hosoi sobre a possibilidade de oferecermos aulas de música corporal na Auê.
Hosoi, sensato, disse que eu deveria fazer primeiro uma experiência, antes de
a escola oferecer o curso regularmente. Iniciei, então, um curso gratuito para
interessados. A experiência foi uma grande descoberta. Os alunos me
ensinaram muito e percebi a importância dos métodos pedagógicos. [...]
Quando me aprimorei o suficiente, dei início às turmas na escola e o Hosoi se
juntou a mim para dar essas aulas. Senti que havia encontrado o que eu
realmente gostava de fazer (BARBA; TORRES, 2019, p. 73, 74 e 75).
De uma dessas turmas surgiu o grupo artístico, que passaria a construir um

repertório autoral e a se apresentar.
No mesmo ano em que Barba começou a oferecer o curso de música corporal na
Auê, ele conheceu Stenio Mendes, importante músico para a trajetória do grupo. Foi
Mendes quem trouxe propostas de improvisação que teriam desdobramentos tanto no
repertório dos shows quanto para jogos que fazem parte das oficinas até hoje. “Foi
24
Theophil que apresentou, para ele (Stenio Mendes), os três pilares fundamentais do
jogo musical de improvisação: ouvir o outro, sentir o outro e manter o outro.” (MAAS,
2018, p. 28).
Stenio Mendes é craviolista e pesquisador de fonéticas e de efeitos vocais. Na
década de 1980, teve contato com o músico alemão Theoplill Maier que foi transformador
para o trabalho que desenvolve com a exploração de sons (SIMÃO, 2013).
24
“Theophill Maier, alemão, ator, cineasta, integrante do grupo performático Trio ExVOCO e intérprete
contemporâneo de John Cage”. (SIMÃO, 2013, p. 17)
25
Stenio ressaltou a sua identificação com o trabalho de Theophil Maier, que

incluía em sua prática pedagógica uma ampla exploração de recursos vocais:
a fonética e a produção de ruídos com a voz. Para Stenio, tornou-se muito
prazerosa a arte de trabalhar com pesquisa. Essas experiências
complementavam a sua formação como músico que explorava efeitos
sonoros e percussivos da voz com a craviola. Maier tinha uma influência
forte com dadaísmo, da poesia concreta como fonte para uma nova forma de
fazer arte a partir dessas novas estéticas que geravam um estranhamento no
público ouvinte (SIMÃO, 2013, p. 17).
Simão (2013) resume o que representa a junção das pesquisas de Barba e Stenio:
Com a fusão do trabalho de Stenio (com seus sons mais abertos e orgânicos,
sua busca por novos timbres e seus jogos musicais), Barba (suas atividades
rítmicas e combinatórias dos sons e outros jogos musicais) potencializou a
transformação e a complexidade do trabalho do Barbatuques (SIMÃO, 2013,
p. 20).
Forte (2018), em entrevista com Mendes, conta que em um desses contatos com
o Maier, este “proferiu uma frase que até hoje utiliza em suas aulas: ‘ouvir o outro, sentir
o outro, manter o outro. [...] São três atitudes diferentes, apesar de parecerem a mesma
coisa, são três dimensões bem diferentes.’” (FORTE, 2018, p. 50). Esta frase foi (e ainda
é) levada adiante para as práticas de improvisação que Mendes conduz e que,
consequentemente, também é praticada pelo grupo Barbatuques.
De um ponto, uma experiência vinda da graduação por alguns integrantes, do
contato com o Gramani, que consolidou alguns conceitos que foram difundidos pela
prática do grupo. De outro, o contato com Mendes, que permeia o grupo até hoje, e que
trouxe novas camadas sonoras. O Barbatuques, entre outras influências, traz a base desses
dois músicos, pesquisadores e educadores.
Talvez, Gramani tenha tido uma influência no princípio do grupo. Stenio Mendes
é reconhecido como uma fonte inspiradora por todos os integrantes, pois ainda é próximo
ao grupo, então, não é possível datar nem quantificar até quando ou o que exatamente é
a contribuição dele, pois está em constante troca. Por isso, ainda neste capítulo, permeado
por outros assuntos, a influência de Stenio reaparece em algumas falas pontuais.
1. 2.1 Núcleos educacional e artístico
Quanto a mim, gosto de pensar que a percussão corporal é capaz de plantar

uma semente nas pessoas, fazendo-as perceber que qualquer um pode praticá-
la. Até porque já temos nosso próprio instrumento – o corpo (BARBA;
TORRES, 2019, p. 72 e 73).
26
Nesta seção, abordo os dois eixos de atuação do grupo Barbatuques: o que ficou
referenciado como Núcleo Educacional e como Núcleo Artístico.
A vertente educacional começou a ser desenvolvida antes da artística. Para Simão
(2013), o Núcleo Barbatuques atua nas frentes artística e pedagógica. A pedagógica25, por
meio de oficinas, vivências e cursos de diversos formatos de conteúdo e duração; já a
artística é concretizada pelas apresentações dos espetáculos criados pelo Barbatuques
como O corpo do som (2002), Indivíduo corpo coletivo (2007), Tum Pá (2011)26. Essas
duas frentes caminham paralelamente desde então. No entanto, a percussão corporal
vivenciada pelas crianças nas aulas que ministro é referenciada na abordagem
educacional.
As oficinas são oferecidas pelo grupo em diversos formatos e durações a partir da
sistematização iniciada por Fernando Barba. No entanto, desde 2013, Barba,
independentemente do grupo, começou a fazê-las sozinho, pensadas em seis módulos,
com duração de 12 horas cada, como uma forma de proporcionar tanto o acesso à
abordagem nos módulos iniciais, quanto o aprofundamento nos conceitos, jogos e
desafios técnicos e motores.
A partir de 2014, me aproximei dessas oficinas em módulos como monitora e em
2016 passei a produzi-las e a pensar junto os conteúdos de cada módulo. Desde 2019,
após o afastamento físico de Barba dessas oficinas, eu e João Paulo Simão começamos a
estruturá-las de forma que outros integrantes do grupo pudessem ministrá-las, com a
supervisão do próprio Fernando e, em 2020, elaboramos os conteúdos do formato on-line
dos módulos iniciais dessas oficinas (lançadas em 2021), estabelecendo, assim, uma
parceria com o núcleo educacional do grupo.
Nas dissertações de João Paulo Simão (2013) e Mauricio de Oliveira Maas (2018),
que são integrantes do grupo, estão descritos como são realizados os jogos e execução de
timbres trabalhados nas oficinas. Em artigo de minha autoria (MAZIERO, 2020a)
também trago algumas dessas descrições. Por isso, aqui cabe mais tratar sobre essa
abordagem educacional da percussão corporal praticada pelo Barbatuques do que, mais
uma vez, descrever os jogos, ritmos e explicação de como fazer cada som.
25 Simão (2013) e Maas (2018), ambos integrantes do grupo Barbatuques, explicam que a frente pedagógica
do grupo é chamada também de núcleo educacional. Neste trabalho, optei por adotar o termo educacional.
26
Os espetáculos Ayú (2015), Barbatuquices (2016), 20 anos (2017) e Só mais um pouquinho (2018) foram
lançados após a publicação de João Paulo Simão, bem como os CDs Ayú (2015) e Só mais um pouquinho
(2018).
27
Para Granja (2006), combinar dinâmicas de naturezas diferentes é um dos

principais pontos das oficinas do Barbatuques, uma vez que são intercaladas atividades
que exijam mais concentração e raciocínio lógico, como as montagens de ritmos e jogos
de coordenação motora e atividades que trabalham mais a emoção e percepção, como nos
jogos de improvisação.
Um aspecto particular das atividades desenvolvidas nessas oficinas: o caráter

lúdico. O jogo, a brincadeira, a descontração são características constantes em
quase todas as atividades, o que propicia um clima favorável ao aprendizado,
ao despojamento e à intuição. Ao encarar o desafio de fazer música
coletivamente, usando os sons do próprio corpo, tudo se passa numa conversa
entre amigos. (GRANJA, 2006, p. 125)
É uma prática musical coletiva, que pode ser agradável, prazerosa e muitas vezes
lúdica, que se contrapõe a alguns métodos tradicionais de ensino de música, corroborando
com a provocação que Gramani nos trouxe, já mencionada nesse capítulo. Quanto a isso,
Maas (2018) afirma que:
Indo na contramão de muitos métodos musicais que propõem um início da

aprendizagem a partir de uma partitura, os jogos de musicalização corporal
criam uma empatia lúdica de imediato naqueles que os praticam, justamente
porque é possível fazer música por um viés mais prazeroso. Aprender música
fazendo música. E as oficinas ministradas pelo grupo começaram a ser
reconhecidas justamente por esta característica. (MAAS, 2018, p. 29)
Outro aspecto particular das oficinas é a de acolher os diferentes níveis de

conhecimento musical, de desenvolvimento motor e de escuta. Não é preciso ser músico
(profissional ou amador) para participar dessas oficinas.
Na percussão corporal, o acesso ao instrumento é imediato, pois não é preciso ter
ou estar com um objeto sonoro à tiracolo. O corpo, o instrumento, está instantaneamente
presente com quem for tocar, sem necessitar de ambientes e materiais específicos para o
fazer musical, como explica Maas (2018):
A técnica desenvolvida pelo grupo [Barbatuques] também começou a ser

utilizada, cada vez mais, nas aulas de música, nas escolas brasileiras – tanto
particulares quanto públicas – e ganhou força entre os educadores pela
facilidade de aplicação, inovação, simplicidade e baixo custo para as
instituições, pois não é necessário ter instrumentos musicais. Apenas uma sala
de aula com as cadeiras afastadas já é suficiente para se ter um aprendizado
musical concreto, lúdico e bastante rico em conteúdos. (MAAS, 2018, p. 31 e
32)
28
Nas oficinas também é comum ter educadores que, de um modo geral, não têm,
necessariamente, uma formação musical tradicional. Isso vem ao encontro da citação
acima no que se refere aos recursos disponíveis ou não para as aulas. Entretanto, fico com
uma inquietação do porquê educadores (musicais ou não) também não buscam essa forma
de ensinar, aprender e fazer música quando há recursos e investimento. A prática da
percussão corporal na educação musical independe de existir ou inexistir meios
financeiros para essas aulas. Ao considerar o corpo como instrumento, ela tem valor
próprio. Não é uma prática e instrumentação inferior ou menor.
Com mais de 20 anos de trajetória, o Barbatuques conta, como produção do
núcleo artístico, com seis CDs e dois DVDs lançados e sete espetáculos 27, nos quais usam
exclusivamente o corpo como instrumento.
O grupo já se apresentou em diversos países, como França, Colômbia, Bélgica,
Estados Unidos da América, China, Líbano, Suíça, África do Sul, entre outros. Está em
trilhas sonoras de peças publicitárias, games e filmes, tais como: Tropa de Elite (direção:
José Padilha), 1,99 – um supermercado que vende palavras (direção: Marcelo Masagão),
Trash – a esperança vem do lixo (direção: Stephen Daldry), O menino e o mundo (direção:
Alê Abreu) e Rio 2 (direção: Carlos Saldana), os dois últimos indicados ao Oscar.
Também participou de significativos eventos nacionais e internacionais, entre eles, o
encerramento das Olimpíadas 2016.
Hoje, o grupo conta com 13 integrantes: André Hosoi, André Venegas, Charles
Raszl, Giba Alves, Helô Ribeiro, João Simão, Marcelo Pretto, Lu Cestari, Lu Horta,
Mairah Rocha, Mauricio Maas, Renato Epstein e Tais Balieiro. Os espetáculos possuem
diferentes formações, variando a quantidade de integrantes presentes no palco.
27CDs: O corpo do som (2002), O seguinte é esse (2005), Tum Pá* (2012), Ayú (2015), Só mais um
pouquinho* (2018);
DVDs: O corpo do som (2007), Tum Pá* (2014;
Espetáculos: O corpo do som (2002 – direção musical: Fernando Barba, direção cênica: Deise Alves),
Indivíduo corpo coletivo (2007 – direção musical: Fernando Barba, direção cênica: Deise Alves), Tum Pá*
(2011 – direção musical: Fernando Barba e Lu Horta, direção cênica: Deise Alves), Ayú (2015 – direção
musical: Fernando Barba e Carlos Bauzys, direção cênica: Ana Fridman), Barbatuquices* (2016 – direção
musical e cênica: Núcleo Barbatuques), 20 anos (2017 – direção musical: Carlos Bauzys, direção cênica:
Gustavo Kurlat), Só mais um pouquinho* (2018 – direção musical: Carlos Bauzys, direção cênica: Dafne
Michellepis).
*Trabalhos dedicados às crianças.
29
Em abril de 2021, um evento remoto promovido pelo grupo Barbatuques –

28-
Festival Barbatuques de Música Corporal teve, como abertura, uma mesa redonda
virtual, da qual tive a oportunidade de participar e que agregou pessoas de diferentes
épocas ao longo da trajetória de Fernando Barba, são elas: Luciana Horta, Mairah Rocha
e Mauricio Maas (Barbatuques), Cadu Souza, Tais Baileiro, Mari Maziero e Marcelo
Michelino (Orquestra do Corpo), Ronaldo Crispim e Pedro Consorte (Música do
Círculo) e Stenio Mendes e Carlos Bauzys. O encontro foi um acontecimento relevante
para esta pesquisa, pois, ainda tomados pelo sentimento de perda de Fernando Barba,
ocorrida em fevereiro desse ano, os depoimentos no conjunto, entremeados de vídeos de
Barba em atuação, resultaram em uma síntese dessa abordagem de percussão corporal.
Desse modo, alguns dos conceitos e processos lembrados, puderam ser registrados e serão
mencionados ao final desta seção.
No curta-documentário sobre a Orquestra do Corpo, em que trechos foram
apresentados na abertura desse Festival, Barba comenta que foi descobrindo “esse
brinquedo que é a percussão no corpo” como uma forma de “pesquisa de material, de
paleta sonora”. Foi comum, ao longo dessa mesa redonda (feita em forma de janelas
virtuais), as pessoas dizerem o quão transformador foi conhecer o Barba e essa forma de
fazer música. No entanto, Luciana Horta viu essa prática se iniciar, enquanto ainda
estudantes do curso de música popular da Unicamp. Essa prática que resultou no
aprimoramento de uma outra linguagem, a partir do contato com o Gramani, como já
explicitado anteriormente:
Eu vi o Barba tendo essa sacada a partir de exercícios que ele fazia ali no hall,
despretensiosamente, e pegando exercícios do Gramani, que era o nosso
professor de rítmica na Unicamp, e transformando aquilo numa coisa
completamente nova e autêntica, porque a visão que ele trouxe era
completamente autoral. Ele já vinha com assinatura muito poderosa e que a
gente consegue reconhecer isso quando a gente vê a linguagem da música
corporal espalhada pelo mundo (PRIMEIRO..., 2021, 14 min.).
Da maneira como Barba foi desenvolvendo essa técnica, quem tem o contato com
essa forma de fazer música, se coloca em uma constante prática de descobertas sonoras,
combinações de ritmos e camadas sonoras. De modo que, individualmente, há um
aprimoramento e, coletivamente, abre-se para uma escuta mais ampla. Horta reflete sobre:
Não você só põe as pessoas para fazerem música, mas essa auto sustentação,
sustentabilidade de você, individualmente, conseguir reproduzir uma série de
camadas e como isso amplia nossa audição. Eu sempre chamei muita atenção
a isso como um ouro pedagógico, que a sua escuta melhora. Só o fato de você
28
https://www.youtube.com/watch?v=Wszw3OtDYGk&t=9851s
30
tentar coordenar dois sons ao mesmo tempo, ou essa pesquisa de luthieria, que
o Stenio é um grande mestre nesse sentido da pesquisa dos timbres, como isso
coloca você, sem nenhum outro aparato, num lugar muito precioso para se
aproximar mais e mais da música (PRIMEIRO..., 2021, 49 min.).
Sobre essa pesquisa sonora que se expandiu a partir do encontro entre Barba e
Stenio Mendes, Luciana Horta fala para Mendes:
É um legado construído com toda a delicadeza e as sutilezas do seu
conhecimento, da sua escuta, do seu cuidado né. Se tem alguém que ensinou
muito a gente sobre esse respeito, sobre a escuta, foi você né. Ouvir o outro,
sentir o outro, manter o outro. Quantas vezes a gente não ouviu essa frase nas
suas dinâmicas, nas suas aulas que você dava? Na maneira como você ensinava
a gente a dar essa permissão para que o caos se estabelecesse e a partir desse
caos a gente fosse encontrando um resultado harmônico e musical, então, sem
dúvida você foi o nosso, e ainda é, o nosso mestre maior, nesse sentido de fazer
uma ponte da linguagem musical com as relações humanas e como isso é tão
refinado na maneira como você entende a música (PRIMEIRO..., 2021, 76
min.).
Contudo, um jeito de se aproximar mais da música é por meio do jogo.

Corroborando com Teca Alencar de Brito (2019) que faz esse paralelo da música como
um jogo, no qual não há vencedores ou perdedores, a percussão corporal, dentro dessa
abordagem, também exerce essa prática. Ronaldo Crispim esclarece essa perspectiva:
É um jeito de fazer música que era a partir do jogo. Eu gosto muito de jogar.
E aí era jogando, era brincando, era com a possibilidade de errar e tava tudo
bem. E só que esse “tudo bem” não no lugar que “tudo bem, né, faz qualquer
jeito”. Não, tudo bem no lugar de “vai, experimenta, você consegue, você
pode, vamos em frente juntos e tal” (PRIMEIRO..., 2021, 61 min.).
Ainda sobre o jogo, Mauricio Maas reflete sobre o pertencimento corporal desta
abordagem, por quem passa por essa prática do fazer musical tendo o corpo como
instrumento, do ter um corpo presente, em estado de prontidão para o jogo, para estado
de jogo musical corporal:
É como se o corpo, para quem já passou por esses exercícios, esses jogos, é
como um lugar que a gente conhece muito bem, de esse estar pronto para
improvisar, é uma coisa também sensorial, uma coisa motora. [...] Eu acho que
é tão interessante esse conceito de que o Barba e os Stenio trouxeram pra gente,
é esse estado de jogo musical corporal, né? Então é como se fossem times de
futebol, assim, que não interessa que time você está, você sabe qual a regra,
você sabe como estar presente, você sabe como trocar, como ouvir [...]. Mas,
corporalmente, mexe com a gente, é um lugar que parece que o nosso corpo
entende o que é estar presente né, o que é estar nesse improvisão29, o que é
trocar esse maestro30. Então, eu vejo um pouco isso [...] que esses grupos que
formaram, até mesmo lá atrás quando eu comecei com a Orquestra Orgânica
29
Improvisão é um jogo de improvisação, também chamado de contágio livre que, sem um regente, os
participantes improvisam livremente a partir dos estímulos sonoros que emergem do próprio grupo.
30
“Trocar esse maestro” é uma referência ao jogo, também de improvisação, chamado de maestro ou
carrossel, em que pequenos grupos tocam simultaneamente. Cada grupo tem um regente/compositor que
indica o que é que o grupo que está conduzindo vai tocar. Porém, esse regente se alterna entre os integrantes
do próprio grupo. No capítulo quatro explico mais sobre essa dinâmica.
31
Performática, que de muitos vieram, muitos jogadores desses grandes clubes

estão jogando aqui, foram jogar ali, estão aqui jogando bola porque a regra é
clara, o jogo é claro, o corpo é claro, o instrumento é claro, né? Então, não sei
para quem, talvez, fez oficina também de ter sentido um pouco esse gosto sim,
mas é esse corpo presente (PRIMEIRO..., 2021, 135 min.).
Ainda dentro dessa perspectiva de jogo, de estar com o corpo presente e ter
consciência da música que está sendo feita para além da performance, ter espaço para a
criatividade nessa abordagem de fazer musical, Carlos Bauzys reflete:
O Barba tinha uma maneira de trabalhar que nunca era somente a performance,
o que podia ser e ia ser lindo, porque a performance do Barbatuques é
maravilhosa. Mas a maneira dele trabalhar era sempre da conscientização da
música né, ele trabalhava de um jeito que você era plenamente consciente de
tudo o que você estava fazendo musicalmente. E, fora isso, com todos os jogos
de improviso e criatividade, cada artista era também um artista criador ali,
mesmo na performance, em tudo. E isso é o que muda tudo né e é o que
realmente define o trabalho do Barbatuques e todo esse trabalho
(PRIMEIRO..., 2021, 65 min.).
Luciana Horta continua: “essa coisa da linguagem criativa e você ir ganhando

autonomia e apropriação” (PRIMEIRO..., 2021, 66 min.).
Tais Balieiro prossegue:
Esse trabalho que qualifica a criação coletiva do tempo real, que é esse fazer a
música no aqui e agora mas com essa característica de composição mesmo. E
isso a gente vai conquistando através das propostas de jogos de improviso, dos
estudos de regência que que o Stenio traz que é infinito [...], dos carrosséis31,
duplas harmônicas32, dos mapas sonoros33, então tudo isso vai trazendo esse
refinamento e vai elevando, vai trazendo essa coisa do fazer musical para um
lugar mágico, que vai muito além da música e que, realmente, afeta as nossas
relações diretamente. [...]
O Barba, sempre com essa generosidade, tentar promover essa generosidade
de uma forma musical na roda. Então, em vez de você trazer uma ideia nova,
por que que você não apoia o outro, ideias que já estão borbulhando na roda,
né? E é uma coisa que num primeiro momento eu sentia que quando as pessoas
chegam, elas têm uma ansiedade em trazer ideias, em aportar coisas novas, e
fazer entender que isso não necessariamente é o ideal, realmente eu acho que
eleva o nível dessa criação coletiva (PRIMEIRO..., 2021, 122 min.).
Algo muito recorrente em todas as conversas em relação ao Barba é comentarem

sobre a generosidade dele e é interessante quando Balieiro faz a ponte com esse fazer
musical, pois, para apoiar a ideia musical do outro é preciso ter algum grau de
31
Explico o jogo do carrossel (ou maestro) no capítulo quatro.
32
Duplas harmônicas é um jogo de improvisação em duplas que estabelecem um diálogo sonoro-musical
entre si.
33
Mapas sonoros são mapas de condução da improvisação.
32
generosidade em “abrir mão” da própria ideia e, muitas vezes, entender que, naquele
momento, o melhor para a música está no apoio e não em uma ideia nova sobreposta.
O trazer ideias musicais é uma forma de destacar as potências individuais dessa
prática, bem como o estado de presença e as escutas (de si, do outro, do grupo). Ronaldo
Crispim nos instiga a refletir sobre:
Mantendo viva essa coisa dessa presença, da escuta, como que, ao abrir a
escuta para fazer música junto a gente também se convida a abrir uma escuta
para o outro, né? Para o que o outro é, uma possibilidade de cada um se
expressar naquilo que é, naquilo que ele tem de potência, né? Então, como que
a gente vai tirando esses espaços para as pessoas se expressarem, se escutarem,
se apoiarem, como a gente aprendeu com o Stenio, citando Theophil: ouça o
outro, sinta o outro, sustente outro, isso levado também para questão musical,
mas levado para as relações humanas em geral (PRIMEIRO..., 2021, 151
min.).
1.2.2 Fundamentos conceituais da percussão corporal do Barbatuques
A descrição acerca da abordagem Barbatuques feita até aqui permitiu

contextualizar processos e conceitos que foram construídos ao longo dos anos pelos
praticantes dessa proposta de percussão corporal. Como esses processos e conceitos
fundamentam as aulas com as crianças participantes desta pesquisa, os usarei também
para a análise das cenas no capítulo quatro e destaco-os a seguir:
- Música como brincadeira (x racionalização)

- Corpo como instrumento musical
- Prática musical coletiva
- Trabalhar a sensibilidade
- Trabalhar com a individualidade (modo de ser cada um e sonoridades próprias de cada
indivíduo)
- Escuta (o que envolve a escuta nesta abordagem do Barbatuques)
- Ouvir o outro, manter o outro e sustentar o outro
- Aprender música fazendo música
- Descobertas sonoras
- Estado de jogo
- Pesquisa de paleta sonora
- Experimentação
- Estar presente
- Ganhar autonomia e apropriação
33
- Consciência do fazer musical

- Caráter lúdico da abordagem educacional
1.2.3 Estudos sobre o Barbatuques

A partir daqui, exponho uma revisão de estudos que focalizam a abordagem
educacional do grupo Barbatuques, restritos aos trabalhos de pós-graduação stricto sensu.
Talvez, uma recente produção acadêmica acerca da percussão corporal dê-se ao
fato de que “a partir dos anos 90 é que a prática começa a ganhar força, enquanto
fenômeno artístico global, principalmente, com o surgimento do Stomp34 na Inglaterra, o
Barbatuques no Brasil e, nos EUA, o Crosspulse, liderado por Keith Terry” (AMORIM,
2016, p. 46 e 47).
O Barbatuques não é o único grupo a fazer música com o corpo, mas é um dos
pioneiros a sistematizar uma abordagem pedagógica com essa fonte sonora (inicialmente
para um público não infantil), por meio de jogos, composições e práticas de improvisação,
sobretudo no Brasil. Em entrevista concedida à Góes (2015), Pedro Consorte elucida que
“a música corporal no Brasil é, felizmente, muito contaminada pelo trabalho do
Barbatuques, que é um grande, senão o único, grupo profissional de música corporal” no
país. Maas (2018) mostra a impressão dessa prática:
Após me apresentar junto com o grupo Barbatuques pelas várias regiões do

Brasil e diversos países, percebi que a música corporal tem um efeito muito
interessante nestes públicos, primeiramente pela curiosidade e espanto que
causam. Parece que este efeito é universal. As pessoas percebem que o acesso
ao instrumento é imediato porque se dá através do próprio corpo. É como se,
de repente, as pessoas descobrissem que possuem um novo brinquedo, mesmo
ele estando lá, adormecido por todo este tempo (MAAS, 2018, p. 17).
Um dos primeiros trabalhos acadêmicos a trazer um pouco da prática das oficinas

de percussão corporal do Barbatuques é a dissertação, defendida em 2005, Música,
conhecimento e educação: harmonizando os saberes na escola, de Carlos Eduardo de
Souza Campos Granja, a qual foi lançada, posteriormente, com o título Musicalizando a
escola: música, conhecimento e educação (2006), publicado como livro no ano seguinte.
Esse trabalho tem parte de um capítulo dedicado a descrever o grupo Barbatuques (ainda
com só um CD lançado à época), assim como alguns jogos musicais. Granja é professor
34
Grupo do Reino Unido, que existe desde 1991, e tem um show que viaja o mundo há mais de 20 anos,
no qual utiliza diversos objetos do cotidiano como instrumentos de percussão (pias de cozinha, latas de
lixo, canos, isqueiros etc), além da percussão corporal.
34
de matemática no Ensino Médio e traça relações da música com o ensino de matemática.

Desta forma, ele não só descreve as atividades das oficinas do Barbatuques, como relata
a experiência com os jovens para quem lecionava na época sobre essa interface
música/percussão corporal versus ensino de matemática.
A pesquisa de Granja envolveu adolescentes, porém os estudos que seguem são
voltados para o público não infantil, exceto o trabalho de Amorim (2016).
Os jogos e práticas de improvisação são descritos com mais profundidade por
João Paulo Simão, em 2013, na dissertação Música corporal e o corpo do som: um estudo
dos processos de ensino de percussão corporal do Barbatuques. No entanto, Simão é
integrante do grupo em questão e se atém a um relato histórico do coletivo musical e à
descrição das atividades do núcleo educacional, tendo como base entrevistas e materiais
produzidos pelo grupo, seja apostila das oficinas ou os produtos artísticos. Porém,
também cita outras práticas de percussão corporal pelo mundo.
Cada estilo de música corporal tem influência das artes corporais e cênicas que
dialogam com a música. Há grupos que são fortemente influenciados pelo
sapateado, outros, pela linguagem teatral, outros ainda, pela música vocal. É
importante ressaltar que essas formas de produzir música estão relacionadas
com a história, os costumes e a cultura das pessoas de cada região do mundo
(SIMÃO, 2013, p.37).
Nesse diálogo com outras linguagens e culturas, o também integrante do grupo,

Mauricio de Oliveira Maas, produziu, em 2018, a dissertação Música corporal e jogos
musicais corporais. Um estudo das práticas do grupo Barbatuques na educação musical
do artista teatral. Neste trabalho, Maas também descreve as atividades do núcleo
educacional do Barbatuques. Contudo, faz relações com o trabalho do ator, pois acredita
que o artista teatral precisa ter um mínimo de formação musical para entender alguns
parâmetros sonoros (pulso, timbre, duração, intensidade, altura, entre outros) para que
esse artista possa ter mais consciência das próprias possibilidades artísticas. Mesmo
utilizando os mesmos exemplos timbrísticos de Simão (2013)35, Maas organiza-os a partir
do que ele chama de “centro sonoro corporal”, dividindo entre sons de boca, mãos e pés,
assim:
Nos três centros sonoros, existe uma progressão em relação à quantidade de

sons que o corpo humano pode produzir. A diversidade sonora que os pés
podem executar é menor do que as possibilidades que mãos produzem. Estas,
35Os exemplos de ambos foram extraídos de BARBOZA, Fernando; HOSOI, André (organizadores).
Apostila de música corporal (Barbatuques). Módulos I, II, III e IV. São Paulo, 2015, mimeo.
35
por sua vez, são ainda menores que a numerosidade de sons feitos pela boca
(MAAS, 2018, p.34).
O pesquisador vai um pouco além, pois tem como inspiração o fichário de jogos
teatrais de Viola Spolin 36, no qual ele apresenta cada jogo de percussão corporal da
seguinte forma: introdução, instrução, variação e reflexão musical e cênica. Assim como
o fichário de Spolin é uma referência para as aulas de teatro e métodos de preparação de
atores, Maas, de certo modo, cataloga os jogos de percussão corporal praticados pelo
Barbatuques, fazendo uma ponte entre as duas linguagens.
Mais de 10 anos antes de Maas, Alexandre Cintra Leite Rüger narra o trabalho
que teve com atores na dissertação A percussão corporal como proposta de sensibilização
musical para atores e estudantes de teatro. Rüger relata a experiência de um curso de
extensão para alunos de teatro da Unesp e com um grupo teatral da mesma universidade,
no qual ele reproduz, com estudantes de teatro e atores em processo de montagem, os
jogos que aprendeu em oficinas do Barbatuques. Após o término do curso, ele realizou
questionários com os estudantes e atores, a fim de quantificar o impacto desse conteúdo
nas práticas teatrais deles. Ainda de maneira embrionária, aqui já foram descritos alguns
dos jogos de percussão corporal em que Simão (2013) e Maas (2018) se aprofundaram
posteriormente.
Granja (2005), Rüger (2007), Simão (2013) e Maas (2018) trazem a descrição de
alguns jogos do núcleo educacional do Barbatuques como base para os respectivos
trabalhos.
De maneira mais reflexiva, Amanda Acuan Góes, em Corpo sonoro e som em
movimento: um estudo sobre a prática da música corporal, traz conceitos para a formação
musical envolvendo o corpo. Dissertação defendida em 2015 em Portugal, a autora, além
de citar também o que acontece no mundo em relação à percussão corporal, tem como
referência grupos e músicos brasileiros como o Barbatuques e Pedro Consorte, artista que
ela acompanha por um período, que foi integrante do Stomp e do Fritos37 e hoje é um dos
36Viola Spolin foi autora e diretora teatral norte-americana, considerada referência em teatro
improvisacional. Mauricio Maas faz referência ao Jogos teatrais - o fichário de Viola Spolin, publicado em
português pela editora Perspectiva.
37
Originado em 2003 como grupo de estudos de percussão corporal, orientado inicialmente por Fernando
Barba, o Fritos adquiriu independência do fundador e até 2013 atuou como grupo para estudo e pesquisa e
treino de técnica, independência rítmica, coordenação motora e improvisação.
(fritosbr.wordpress.com/sobre)
36
idealizadores da Música do Círculo38. Góes chama a atenção ao fato de, na percussão

corporal, o instrumentista ser o instrumento intrinsecamente e não “portar” um objeto
sonoro externo:
Ao considerar-se o corpo como fonte sonora exclusiva é que quando se pensa

uma maneira de produção musical basicamente através de sons corporais,
percussivos ou vocais, somos induzidos a transformar o corpo em instrumento,
ou seja, no objeto que produzirá o som final. Concebendo a ideia de um corpo-
instrumento, logo somos tentados a converter nossos corpos em materiais que
servem, simplesmente, para concretizar algo, correndo o grande risco de
esquecer que nossos corpos somos nós e nós, enquanto seres humanos, nunca
seremos objetos auxiliares (GÓES, 2015, p. 33 e 34).
Ainda sobre formação, só que não só do instrumentista e sim do educador musical,

há um trabalho que trata tanto do histórico do grupo Barbatuques quanto de como se
constituíram como educadores dois personagens centrais no desenvolvimento do grupo:
Fernando Barba e Stenio Mendes. Em A música corporal na educação musical
brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais
contemporâneos, dissertação de Roberta do Amaral Forte (2018), a autora entrevista
educadores musicais da atualidade que, de alguma forma, foram influenciados pela
linguagem da percussão corporal e a utilizam em aula como ferramenta de educação
musical.
Como um exemplo de trabalho continuado com percussão corporal em educação
musical, Amorim (2016) relata o projeto Batucadeiros, que ele lidera e que tem o
Barbatuques como uma das principais fontes. Atualmente, o Batucadeiros é um projeto
que atende cerca de 90 crianças e adolescentes de seis a 18 anos de Brasília. Na
dissertação Batucadeiros: Educação musical por meio da percussão corporal, Amorim
tem como objeto de pesquisa o processo educativo musical, por meio da percussão
corporal no Batucadeiros. Nesse trabalho, ele descreve o procedimento que teve com
essas crianças e adolescentes, participantes do projeto, para a escuta das falas e
percepções desse processo educativo, além de contextualizar o projeto histórica e
socialmente. Contudo, “a pesquisa aponta, ainda, para um processo educativo que
envolve o respeito, ao tempo de cada um, em sua singularidade e desenvolvimento. Ou
seja, uma prática educativa musical, que confia e espera o tempo de cada criança”
(AMORIM, 2016, p.166). Possivelmente, esse seja o trabalho que mais se aproxime da
38
“A Música do Círculo cria espaços de conexão, cooperação e convivência apoiadas em práticas de música
corporal, comunicação não violenta, pedagogia da cooperação e metodologias colaborativas.”
(www.musicadocirculo.com)
37
minha proposta de pesquisa. Todavia, no relato de Amorim, por vezes, falta

distanciamento crítico da própria prática, podendo causar uma impressão romantizada e
idealizada do Batucadeiros, uma vez que ele é o idealizador do grupo, da instituição e
facilitador das aulas de percussão corporal. Esse distanciamento crítico é um ponto no
qual me esforço para me manter atenta no que se refere à minha pesquisa.
38
CAPÍTULO DOIS | ESCUTA DE CRIANÇAS
Para uma escuta de crianças, este capítulo trata dos aspectos teóricos que
fundamentam esta ação. É iniciado com uma revisão bibliográfica realizada de pesquisas
relacionadas à educação musical sob o prisma da escuta de crianças como pensadoras e
construtoras de conhecimento musical. Em uma segunda parte, é apresentado o
referencial teórico, que se baseia no tripé da Sociologia da Infância como campo
epistemológico, da pedagogia do acontecimento musical e, por fim, dos temas corpo e
infância.
2.1 Revisão bibliográfica
Essa revisão bibliográfica consta com trabalhos empreendidos no campo da

educação musical que abordam a escuta de crianças. A maioria das pesquisas brasileiras
aqui mencionada dialoga entre os campos da educação musical e o da sociologia da
infância. No entanto, antes de discorrer sobre as dissertações e teses, trago alguns pontos
desenvolvidos pela educadora musical americana Patrícia Campbell sobre o fazer
pesquisa em música com crianças, considerando-as protagonistas.
Para a educadora, a partir de observações etnográficas, são ouvidas as vozes das
crianças, a musicalidade e o pensamento musical delas mesmas, percebendo, desta forma,
o que ocorre musicalmente quando as crianças brincam e interagem e que, assim, elas
podem nos mostrar as compreensões musicais que têm.
Todas as crianças, em maior ou menor grau, são musicais. É isso que eu sempre
quis acreditar e é a premissa a partir da qual sempre ensinei. Mas agora conto
com dados reais e críveis, que indicam que as crianças têm mais música dentro
delas do que tendemos a reconhecer. Como definiu John Blacking "a música é
um som humanamente organizado" (1973, p.10) e existe nas vidas infantis
graças a suas habilidades biológicas para discernir, sentir e expressar. Todas
as crianças têm a ferramenta mental e física para organizar perceptivamente os
sons que recebem e para organizar lógica e inventivamente os sons que
produzem (CAMPBELL, 2001, p.73. Tradução livre39).
39
Todos los niños, en mayor o menor grado, son musicales. Eso es lo que siempre quise crer, y es la
premissa a partir de la cual siempre enseñé, Pero ahora cuento com datos reales y creíbles, que indican que
los niños tienen más música dentro de ellos que lo que tendemos a reconocerles. Como definió John
Blacking “la música es el sonido organizado humanamente” (1973, p.10), y existe em las vidas infantiles
gracias a sus habilidades biológicas para dicernirla, sentirla, y expresarla. Todos los niños tienen la
herramienta mental y física para organizar perceptivamente los sonidos que reciben y para organizar lógica
e inventivamente los sonidos producen (CAMPBELL, 2001, p. 73).
39
Com a visão adultocêntrica, tendemos a conceber padrões acerca dos

conhecimentos, aptidões e valores para as crianças. Todavia, Campbell (2001) coloca que
existe uma distância considerável entre o que cremos ser para as crianças e a realidade do
que elas podem necessitar para o próprio desenvolvimento, pensamento e sentimos como
indivíduos. Observar os comportamentos musicais delas pode ser uma experiência
transformadora e enriquecedora musicalmente para as vidas das crianças pelas quais,
como educadores, somos responsáveis.
Para Campbell (2016), uma “etnomusicologia das crianças” está começando a
emergir. Segundo a autora, inicialmente, as crianças recebiam, de forma passiva 40, as
propostas e expressões artísticas dos adultos. Por muito tempo, as canções infantis eram
compreendidas como primitivas, tanto a criança como primitiva quanto também o
primitivo como criança. Porém, na última década têm aumentado os estudos sobre
crianças, cultura de pares, relações familiares, entre outros aspectos que as envolvem.
A compreensão das crianças como crianças, como tendo suas próprias

identidades, crescendo no meio de sua própria cultura de pares, no locus de
seus papéis dentro da família e sob a influência ou através da interação com
forças mediadas, ainda está para ser descoberta dentro o domínio do método
sociológico. [...] Uma abordagem sociológica provavelmente lançaria luz
sobre as experiências musicais das crianças dentro das famílias e grupos de
pares e um conjunto de casos locais podem fornecer uma compreensão global
de sua natureza sócio-musical (CAMPBELL, 2016, p. 559. Tradução livre41).
Campbell diz que as crianças aprendem música vivendo a própria cultura no

contexto nas quais estão inseridas, misturando canções e brincadeiras com instrumentos
e fontes sonoras, assobios e batidas, desenvolvendo-se musicalmente à medida em que
esses sons mostram “resultado direto dos sons que chegam aos seus ouvidos” (Campbell,
2016, p. 572, tradução livre42). Desta forma, ela também destaca que a música, assim
como é um fenômeno humano, também é um comportamento que possa ser aprendido.
As crianças estão em alguma medida similarmente “conectadas”,

independentemente de onde vivam, de modo que algumas facetas da maneira
como percebem, recebem e crescem para conhecer a música são evidentes em
todas as culturas. No entanto, se há variação na expressão musical de uma
40
Entendo que pode-se pensar que, até então, era feita uma leitura de que as crianças não só recebiam de
forma passiva, como não tinha espaço para uma livre manifestação, sendo forçadas a receber as propostas
dos adultos.
41
An understanding of children as children, as having their own identities, growing in the midst of their
own peer culture, in the locus of their roles within the family, and under the influence or through interaction
with mediated forces, is yet to be discovered within the realm of sociological method. […] A sociological
approach would be likely to shed light on children’s musical experiences within families and peer groups,
and a pastiche of local cases might provide a global understanding of their socio-musical nature.
(CAMPBELL, 2016, p. 559).
42
“Direct result of what sounds come into their ears” (CAMPBELL, 2016, p.572).
40
cultura para outra, segue-se também que a maneira como é aprendida pode ser
afetada pela própria música, e pelos modos, meios e valores da localidade
relativos à transferência de conhecimento (CAMPBELL, 2016, p. 572.
Tradução livre43).
Diante disso, sob a ótica da escuta das crianças em contextos de aprendizagem

musical, Lino (2008), na tese Barulhar: a escuta sensível da música nas culturas da
infância, revela diversos conceitos teóricos-reflexivos sobre música, músicas nas culturas
da infância, brincadeiras e o ouvir as crianças, sobretudo as produções sonoras das
mesmas, bem como as respectivas vozes. E é a escuta que é o fio que interliga as
diferentes áreas de conhecimento desta pesquisa.
Ao compreender que a escuta sensível da música na infância se dá nos
contextos de socialização múltiplos e heterogêneos dos quais as crianças
participam, a renúncia à ilusória concepção de que todo o mundo social seria
coerente e unificado emerge no presente estudo para explicitar que é na escuta
do mundo social que podemos ver contemplada a singularidade individual das
crianças como atores plurais (LINO, 2008, p. 50).
Ao retratar a pesquisa de campo em uma creche de Educação Infantil de Porto

Alegre, com crianças de três e quatro anos, Lino (2008) utiliza “o cruzamento dos
produtos da etnografia clássica, da escuta sensível e dos desafios [do seu pensar] a partir
da observação das próprias crianças no campo” como mote para a construção do texto.
Contudo, como o próprio título da tese salienta, é na escuta que a pesquisa é desenvolvida,
na escuta que produz sonoridades:
Este estudo compreende que a música na infância é o encontro dos corpos no
som, uma experiência sonora imbricada nas práticas sociais e culturais nas
quais as pessoas criam significados plurais na diversidade de contextos
culturais que lhe fazem sentido, expressando uma forma de organização do
discurso sonoro. Isso porque o ouvido escuta, mas é o corpo que faz, é a mão
que escuta. [...]Toda mão corporaliza a música no desenho do gesto. Mão que
toca para ouvir, calar, comungar (LINO, 2008, p. 31).
É no gesto (da mão que toca), no corpo que produz sons, que se tem a experiência
da música, da execução sonora. Dentro disso, é contemplada a escuta das vozes das
crianças, no que expressam musical e verbalmente, em que elas “adquirem e produzem
criativamente culturas e articulam espontaneamente rotinas lúdicas para animar,
perpetuar ou transformar a música na sociedade” (LINO, 2008, p. 49).
43
Children are to an extent similarly “wired,” regardless of where they live, so that some facets of the
manner in which they perceive, receive, and grow to know music are evident across cultures. Yet if there
is variance in musical expression from one culture to another, it follows also that the manner in which it is
learned may be affected by the music itself, and by the ways, means, and values of the locality concerning
the transfer of knowledge (CAMPBELL, 2016, p. 572).
41
A autora denomina barulhar como essa expressão das crianças que abrange
silêncios, interações sonoras, combinações, nuances etc que, diante da escuta sensível, é
possível compreender singularidades dentro do coletivo. A partir do trabalho de campo
realizado, a pesquisadora entende que:
A escuta não se relacionava apenas à escuta musical que sempre esteve
imbrincada aderentemente à ação do barulhar, mas que essa potência tatuava a
imaginação sonora na infância. Sendo imprevisível, a ação do barulhar
sublinhava a dimensão poética da infância sem medir vibrações, mas expor
singularidades (LINO, 2008, p. 354).
Extrapolando as dimensões da escuta, que não só o que se produz ou se imagina

sonoramente, a tese Crianças e músicas como potência de transformação: brincadeira,
interação e criação na Educação Infantil do Colégio Pedro II, de Wasti Silvério
Ciszevski Henriques (2018) tem como objetivo:
compreender como os atores dos processos educativos musicais constroem e
enxergam seus percursos musicais na escola. Foi então que, permeada pelas
discussões e estudos da infância, decidiu-se ater-se à importância do direito
dela à participação, o qual pressupõe uma real escuta da criança
(HENRIQUES, 2018, p. 25).
Tendo como um dos propósitos elaborar uma proposta pedagógica para a

instituição em questão, é importante ressaltar que a estruturação do texto de Henriques
(2018) segue a um dos objetivos que ela se propõe, que é o da importância do direito da
criança à participação na construção do conhecimento musical. A autora coloca no
mesmo patamar tanto uma fala de uma criança quanto a de um pensador ou teórico da
educação e/ou educação musical. “Essa valorização permitiu tornar visíveis os olhares,
as escutas, os sorrisos, os movimentos, e tantas linguagens que configuram as formas de
expressão da infância” (HENRIQUES, 2018, p. 256). Assim, percebe-se uma escuta
amplificada do que a criança tem a dizer. Para Henriques, sobre a música na escola, a
maioria da produção científica intelectual brasileira traz a perspectiva do docente. Desta
forma, “mudar o foco para a perspectiva da própria criança, considerada como sujeito de
pesquisa e copesquisadora competente, é um importante avanço e mostra a adequação da
escolha da técnica de estudo de caso” (HENRIQUES, 2018, p. 255).
Como concluído por Henriques (2018), são raras as pesquisas acadêmicas em
educação musical que têm uma escuta sensível das vozes das crianças. Nesse trabalho,
especificamente, mais do que ter uma escuta de sons, teve uma escuta das reflexões, das
vontades e desejos e dos direitos que as crianças têm de poder construir com e a partir
delas um documento que norteará o projeto artístico-pedagógico de uma escola pública
42
bicentenária. Nessa investigação, a autora constatou que essas crianças constroem a

educação musical brincando, integrando-se e criando. Assim como na tese de Lino
(2008), Henriques (2018) também revela que dentro dos contextos socioculturais, as
crianças são únicas e singulares, mas os aprendizados são múltiplos.
Renata Oliveira Antônio (2019) traz na dissertação Escutando crianças em
processo de aprendizagem musical o relato de experiência da pesquisadora, enquanto
educadora musical, em dois contextos diferentes, um no PIA (Programa de Iniciação
Artística) da Secretaria Municipal de Cultura da cidade de São Paulo, que contempla
crianças de cinco a 14 anos, e outro no CEU (Centro Educacional Unificado) Parque
Bristol, no qual ela já tinha sido professora de artes, e que voltou para realizar cinco
encontros com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental com o objetivo de observar
as escutas possíveis das crianças nesse ambiente. Assim, a autora traça diálogos entre
esses dois locais como ambientes de aprendizagem musical. Sobre os processos de escuta
nesses espaços, Antônio conclui que:
Foi possível observar que a escuta discutida nesta pesquisa tem como
principais pilares a compreensão dos fazeres musicais das crianças, a presença
enquanto disponibilidade do educador, a aceitação do risco e da incerteza como
fundamentais nos processos de aprendizagem musical, a valorização do
diálogo com as crianças e entre elas, a compreensão do brincar como potente
fonte de expressão das crianças, a escuta dos corpos das crianças e a autoescuta
dos educadores. Uma postura que não visa dar voz, porque as crianças já têm
sua própria voz, mas escutar essas vozes e considerá-las (ANTÔNIO, 2019, p.
138).
Antônio (2019) se propõe a ter uma escuta mais ampla das crianças para além das
produções musicais, mas também as “ideias, necessidades e interesses”, que são
expressas em gestos, perguntas que se relacionam com “o estado físico, emocional,
mental” das crianças naquele momento e que, muitas vezes, a observação do professor
pode demandar tempo para compreender o que é que emerge dali. Talvez, esse ponto que
Antônio coloca seja o que eu mais tenha demorado para perceber e ter um olhar para
demandas além da dimensão sonora, como descrevo em uma das cenas no capítulo quatro.
A autora também traz questionamentos sobre uma educação musical que faça
sentido na aprendizagem das crianças envolvidas, proporcionando espaços para essas
escutas e não só reproduzir atividades excessivamente estimulantes, disfarçadas de
lúdicas, com muitos jogos e objetos coloridos, mas sem um foco no que é que as crianças
estão aprendendo, no que elas expressam (ANTÔNIO, 2019).
Permitir que os alunos sejam protagonistas e criadores de suas experiências
artísticas implica em perceber suas necessidades e interesses e, propiciando
espaço e condições materiais para desenvolver suas criações, desenvolver os
43
processos conjuntamente com eles oferecendo outras referências técnicas,

tecnológicas e artísticas. Este processo se dá de maneira complexa e não linear
e apresenta desafios diversos nos espaços – principalmente os escolares – onde
“conteúdos” e “atividades” são sempre propostos por educadores ou
profissionais de outras instituições. Ele se dá por meio da escuta da criança
pelos educadores, no intuito de instigar o protagonismo da criança em seus
processos de aprendizagem e construção do conhecimento (ANTÔNIO, 2019,
p. 22).
Acrescento que essa escuta se dá não só pelos educadores, mas também entre as
crianças, revelando as culturas de pares latentes, uma vez que a pesquisa, tanto no caso
de Antônio quanto no meu, é em meio a um coletivo de crianças. As relações entre elas
também contribuem para a construção de conhecimento, de maneira a estimular que elas
se escutem e colaborem nas criações, reflexões, indagações etc.
A partir dos relatos de experiência da autora, ela elabora considerações que dão
luz às necessidades, expressões, reflexões e sons acolhidos em um espaço considerado,
pela educadora em ação, para as diversas escutas.
Em Crianças e música: educação musical e estudos da infância em diálogo,
Sandra Mara Cunha também aproxima a sociologia da infância e a educação musical,
traçando um paralelo entre as duas áreas, sobretudo em processos musicais criativos com
crianças. Cunha (2020) afirma que, com processos e abordagens colaborativas e
inventivas, por meio da experiência artística, desenvolvemos pessoas mais criativas,
críticas e autônomas. Por isso:
A conexão infância-arte acontece o tempo todo em suas vidas, principalmente

no caso das crianças pequenas e, talvez por isso, seja tão fácil para elas se
manifestarem por meio das linguagens artísticas, que são também as
linguagens da infância. Afinal, suas vozes falam por meio de desenhos, cenas,
danças, músicas inventadas, e também pela quietude e pelo silêncio (CUNHA,
2020, p. 8 e 9).
Dentro da perspectiva de escuta das vozes, a autora denomina como dupla escuta:
a das vozes das crianças (discursos, sejam ditos verbalmente ou por outra forma de
expressão) e das músicas que elas “inventam e reinventam” (CUNHA, 2020, p. 3).:
Nesse caminho de escutas, adultos reconfiguram suas concepções de educação

musical e de infância e são conclamados a reposicionar o lugar docente: de
ensinadores de habilidades de tocar e cantar para o de acolhedores da
curiosidade das crianças diante de instrumentos musicais e objetos que soam,
e o de promotores de aprendizagens pela via dos processos de criação
(CUNHA, 2020, p. 3 e 4).
44
Sobre os promotores de aprendizagem, Sandra Mara nos provoca, enquanto

professores, a considerar as propostas musicais de que as crianças se apropriam e das que
também não se apropriam e como se dão as interações entre elas. Diante isso:
Os interesses das crianças em saber mais pode ser questão norteadora das
propostas, bem como o exercício e a construção da autonomia, a valorização
do conhecimento musical e o engajamento nos processos de construção de
conhecimento, tidos também como princípios fundantes. Os direitos das
crianças e jovens entram na agenda das discussões em torno dos processos
criativos na educação musical da infância, e trazem para o debate a questão
dos seus direitos de participação (CUNHA, 2020, p.17).
Desta maneira, para conseguir estabelecer conexões e ampliar o conhecimento na

interface da educação musical e a sociologia da infância, mais do que nunca é urgente
que escutemos de fato o que as crianças têm a dizer, seja por fala, sons ou manifestações
corporais para que possamos trazer novas perspectivas para a educação e o fazer musical
com crianças.
2.2 Referencial teórico
As crianças são as melhores fontes para a compreensão da infância

(CORSARO, 2011, p. 138).
Falar sobre e/ou fazer música remete à escuta e à produção de significados com
sons e silêncios; e, entre outros aspectos, remete, também, ao significado que
a música assume nos diversos grupos sociais em que atualiza (BRITO, 2019,
p. 55).
[...] essas experiências e contextos sociais corpóreos concretos radicalizam a

construção da infância como sujeitos de transformação social e de história
(ARROYO; SILVA, 2018b, p. 13).
Esta pesquisa desenvolveu-se referenciada em três frentes: (1) na sociologia da

infância como campo teórico; (2) no âmbito da Educação Musical, fundamento-me na
pedagogia do acontecimento musical e nos conceitos de educação musical menor e ideias
de música abordados por Teca Alencar de Brito; (3) completando esse triplo referencial,
considero as reflexões de Miguel Arroyo (2018) acerca do corpo e infância.
2.2.1 Sociologia da infância: um campo de pesquisa
Não nos parece que o pressuposto da necessidade de dar voz às crianças seja
que elas reproduzam as culturas dominantes e hegemônicas que configuram a
estrutura social. Ao contrário, busca-se nessa escuta confrontar, conhecer um
45
ponto de vista diferente daquele que nós seríamos capazes de ver e analisar no
âmbito do mundo social de pertença dos adultos. [...] As crianças não só
reproduzem, mas produzem significações acerca de sua própria vida e das
possibilidades de construção da sua existência. (ROCHA, 2008, p. 46)
Como parte do processo de pesquisa, cursei a disciplina Sociologia da Infância,

oferecida44 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo,
que me forneceu fundamentos teóricos importantes para esta investigação.
O estudo da sociologia da infância permitiu que eu pudesse ter um novo olhar para
a minha atuação como educadora musical. Ofereceu subsídio teórico para compreender
melhor as relações entre as crianças, entender que as crianças são agentes de direitos e
protagonistas, nesse caso, do processo que envolve a educação musical, e passar a escutá-
las não só musicalmente, mas também nas vontades e desejos em relação às aulas de
música corporal das quais participávamos. Desta forma, apresento a Sociologia da
Infância como campo de pesquisa de uma forma ampla, a partir das abordagens de
diversos pesquisadores sobre cultura de pares, agência, protagonismo e escuta.
A Sociologia da Infância proporciona fundamentos, apresentados a seguir, que
embasam esta pesquisa com crianças de oito e nove anos participantes de um projeto
social e servem de base para a escuta das vozes, gestos, percepções e reflexões referentes
à prática da percussão corporal e o fazer musical.
Estudar a Sociologia da Infância como um campo ainda é abordar uma área de
conhecimento recente. Estudos e relatos que apresentam a criança como parte da
sociedade e do mundo começam a aparecer na segunda metade do século XX, ganhando
mais força no final do referido século e maior abrangência no século XXI.
Para Jucirema Quinteiro (2002, p. 139), “é no campo das relações sociais que a
criança cresce e se constitui como sujeito”. Segundo o pesquisador dinamarquês Jens
Qvortrup (1999), só a partir da segunda metade do século XX é que há um boom de
interesses nos estudos sociais da infância, em pesquisas com crianças (e não mais só sobre
crianças). É então que o estudo da infância passa a ter os próprios méritos,
compreendendo as crianças como informadoras sobre as próprias vidas e não entendendo
mais a criança como mera receptora de ensinamentos dos adultos.
Tanto Jens Qvortrup (1999) quanto Jucirema Quinteiro (2002) relatam sobre o
fato de o Congresso Mundial de Sociologia, em 1990, ser o propulsor para a produção
acadêmica estrangeira com um olhar para a criança como agente social, a integração dela
44
Disciplina cursada entre os meses de agosto e novembro de 2019.
46
na sociedade contemporânea e os processos de socialização. Desta forma, dispara-se um

novo paradigma de construção social da infância, fazendo, sobretudo, uma crítica à visão
adultocêntrica, na qual o adulto imprime a própria cultura, considerando a criança como
uma tábula rasa.
Em Nove teses sobre a infância como fenômeno social, Qvortrup (2011) traz a
ideia de compreender as crianças como cidadãs a partir da reflexão de tópicos relevantes
para fundamentar o entendimento de criança e infância nesta pesquisa:
(1) A infância é uma forma particular e distinta em qualquer estrutura social

de sociedade;[...] (2) A infância não é uma fase de transição, mas uma categoria
social permanente, do ponto de vista sociológico; [...] (3) A ideia de criança,
em si mesma, é problemática, enquanto a infância é uma categoria variável
histórica e intercultural; [...] (4) Infância é uma parte integrante da sociedade
e de sua divisão de trabalho; [...] (5) As crianças são coconstrutoras da infância
e da sociedade; [...] (6) A infância é, em princípio, exposta (econômica e
institucionalmente) às mesmas forças sociais que os adultos, embora de modo
particular; [...] (7) A dependência convencionada das crianças tem
consequências para sua invisibilidade em descrições históricas e sociais, assim
como para a sua autorização às provisões de bem-estar; [...] (8) Não os pais,
mas a ideologia da família constitui uma barreira contra os interesses e o bem-
estar das crianças; [...] (9) A infância é uma categoria minoritária clássica,
objeto de tendências tanto marginalizadoras quanto paternalizadoras.
(QVORTRUP, 2011, p. 203-210)
Diante de tais teses, é importante esclarecer que criança é o sujeito e a infância é

uma categoria social. Desta maneira, entende-se que a infância ocupa um espaço na
sociedade, uma vez que a criança não está desligada da sociedade em que vive, cumprindo
determinadas funções, como a de trabalho, por exemplo, no qual o trabalho escolar, em
determinadas culturas, faz parte das responsabilidades. Assim, a infância se relaciona
com outros setores da sociedade, estando expostas às mesmas condições sociais dos quais
os adultos estão, como fatores econômicos que são mediados por adultos, o que pode
causar certa dependência e invisibilidade da infância como categoria social.
Ao falar sobre infância e criança, é preciso diferenciar que a infância é uma
construção social do tipo geracional, enquanto a criança é o ator social, o sujeito que
integra a categoria geracional infância. Enquanto houver criança, haverá infância. A
categoria infância não se esgota, mas vai sendo modificada; a geração é constantemente
preenchida e esvaziada. Os sujeitos dessa categoria, ao passar do tempo, deixam de
ocupar o espaço na infância, passando para a adultez e depois a velhice.
Contudo, é importante ressaltar que dentro da categoria geracional há o fator da
diversidade, tanto a etária quanto a dos diferentes espaços estruturais que as crianças
ocupam, ou seja, variações intrageracionais. Diante disso, Sarmento evidencia que:
47
As crianças são indivíduos com a sua especificidade biopsicológica: ao longo

da sua infância percorrem diversos subgrupo etários e varia a sua capacidade
de locomoção, de expressão, de autonomia de movimento e de ação etc. Mas
as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-se pelos diversos
modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, a raça,
o gênero, a região do globo onde vivem (SARMENTO, 2005, p. 370).
Desta maneira, com esse campo de diferentes contextos sociais, poderemos falar
em infâncias, não se fechando em uma única e hipotética infância, conforme aponta
Gomes:
Chamaremos de infâncias (no plural) as diferentes formas como as crianças

conseguem viver esse período etário, a partir dos estudos das crianças dos
povos nativos, as crianças escravizadas e posteriormente, as crianças livres e
institucionalizadas, em especial, nas escolas, passando pelas relações entre
infâncias e cultura (GOMES, 2018, p. 178).
Como campo da sociologia, Quinteiro (2002) afirma que existe certa resistência
em aceitar as falas das crianças como fontes de pesquisa confiáveis, o que acaba
corroborando com a falta de problematização, por parte dos pesquisadores, do que
recolhem das crianças nas pesquisas, falas ou descrições de elementos característicos.
No Brasil, segundo Quintero (2002), a sociologia da infância como área de estudo
e pesquisa, começa a ser elaborada nas últimas duas décadas, porém, na primeira metade
do século XX já aparecem alguns trabalhos relevantes, que serão abordados a seguir.
Para a autora, as pesquisas brasileiras ainda têm mais debates a partir de estudos
empíricos do que teóricos, trazendo à tona temas como: “as péssimas condições de vida
e existência das crianças e suas famílias, o profundo desrespeito por parte do Estado à
criança como sujeito de direitos” (QUINTEIRO, 2002, p. 140), entre outros aspectos.
No contexto brasileiro, são nos saberes sobre a infância que se pode reconhecer a
precariedade das condições sociais das crianças, da infância como construção cultural,
dos próprios saberes, memórias, lembranças, práticas e da capacidade de “criar e recriar
a realidade social na qual se encontram inseridas” (QUINTEIRO, 2002, p. 141). Ou seja,
durante o século XX, as pesquisas no campo da história da infância no Brasil partem de
problemas sociais, sobretudo da “criança pobre”, com caráter paternalista e
assistencialista.
É de se notar que, já na década de 1940, Florestan Fernandes (2004) esteve atento
às interações na infância em o Folclore e mudança social na cidade de São Paulo, no
48
capítulo As “trocinhas” do Bom Retiro, em que o autor relata, a partir de observações,

grupos de crianças que brincam nas ruas no bairro do Bom Retiro.
Cultura de pares
Na minha perspectiva de reprodução interpretativa (a qual eu propus uma

alternativa ao termo socialização, Corsaro, 1997) tentei fazer uma ponte entre
o fosso micro-macro, salientando a agência das crianças na sua produção e
participação nas suas próprias e únicas culturas de pares. Estas culturas de
pares resultam da apropriação criativa que as crianças efetuam da informação
do mundo adulto para endereçarem os seus próprios interesses enquanto
grupo de pares (CORSARO, 2005a45, p. 2).
Willian Corsaro (2011, p.128) define a cultura de pares “como um conjunto

estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e preocupações que as crianças
produzem e compartilham em interação com as demais”. Ou seja, as culturas produzidas
pelas crianças de determinado contexto, que são reconhecidas entre os pares, se
relacionam naquele ambiente. Contudo, o autor atenta para o fato de que as crianças não
estão isoladas do mundo adulto, portanto, na cultura de pares também se leva em
consideração a interação das crianças com os adultos.
Os pares e as culturas de pares são centrais para a participação das crianças

como membros de sua cultura, isso não significa que os pais e as famílias não
sejam importantes. As famílias desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento da cultura de pares na reprodução interpretativa. Crianças
pequenas não experimentam individualmente as informações do mundo
adulto; em vez disso, elas participam de rotinas culturais nas quais a
informação é primeiro mediada por adultos. Nos primeiros anos da criança, a
maioria das rotinas culturais adulto-criança acontece nas famílias. Assim, as
culturas de pares iniciais não são decorrentes de confrontos diretos das crianças
com o mundo adulto. À medida que as crianças se aventuram para longe da
família, elas apontam para direções específicas, preparam-se para a interação
com diferentes orientações interpessoais e emocionais, e recorrem a recursos
culturais particulares, todos derivados de experiências anteriores em suas
famílias (CORSARO, 2011, p. 130).
O adulto que está em relação com as crianças tem o papel de mediador, no

ambiente familiar, de mediar as rotinas culturais e em outros contextos (escolas, por
exemplo), de mediar outras rotinas, de forma que a criança amplie o próprio repertório
cultural e possa, de forma cada vez mais autônoma, desenvolver outras culturas, derivadas
de novas relações. Portanto, as interações entre as crianças e adultos são tão relevantes
quanto as interações entre os pares, pois estas influenciam no modo como se relacionam.
45
Esta é uma tradução para o português de Portugal. Não tive acesso ao texto original em inglês.
49
No entanto, quando se trata de pesquisa com crianças, Corsaro (2005b), como

pesquisador, também traz a ideia de que, ao entrar no campo, não se deve agir como um
adulto típico daquele contexto, para que possa entrar e ser aceito no grupo de crianças e,
principalmente, se envolver diretamente nas interações de pares delas, ganhando, assim,
o acesso ao mundo conceitual das crianças. Aqui, não necessariamente, o adulto tem o
papel de mediador, mas de se fazer parte daquele contexto na convivência com todos os
envolvidos.
Como pesquisadora e professora, sou uma personagem típica do campo, portanto,
esse era um ponto de extrema atenção para que pudesse conseguir a conquista das crianças
e ter abertura para a entrada no campo como pesquisadora.
Outro ponto levantado por Corsaro (2005a) é que nas brincadeiras aparecem as
culturas de pares e agência das crianças, como em fantasias, jogos espontâneos ou em
jogos dramáticos de papeis, por exemplo. “O reconhecimento do ‘poder transformativo’
do jogo pelas crianças é um elemento importante da cultura de pares” (CORSARO,
2005a, p. 9). Dentro desses jogos, os conflitos também podem surgir e, a partir dos
debates e discussões gerados neles, laços de amizade e o desenvolvimento do grupo
podem ser fortalecidos.
Agência/protagonismo e escuta
William Corsaro é um dos pensadores atuais que trabalha “dois conceitos centrais
de uma nova sociologia das crianças” (CORSARO, 2011, p. 15): a criança como
construtora da própria cultura, contribuindo para a produção de um mundo adulto e a
infância como forma estrutural ou parte da sociedade.
O primeiro conceito traz a ideia de que “as crianças são agentes sociais, ativos e
criativos, que produzem suas próprias e exclusivas culturas infantis, enquanto,
simultaneamente, contribuem para a produção de sociedades adultas” (CORSARO, 2011,
p. 15).
O segundo conceito é a própria infância como uma categoria ou parte da
sociedade, como classes sociais e grupos de idade. No entanto, é uma categoria que os
membros mudam periodicamente, mas que nunca desaparece. Tendemos a pensar a
infância como um período transitório de preparação para ingressar na sociedade e não
como forma estrutural, reafirmando que as crianças são parte integrante da sociedade
desde o nascimento (CORSARO, 2011).
50
Uma forma de trazer à tona a agência e protagonismo das crianças é estar atento
ao que elas têm a dizer sobre as próprias práticas e culturas, o que se mostra fundamental
para que mudanças efetivas sejam realizadas. Para Eloísa Rocha (2008, p. 46), “a ênfase
na escuta justifica-se pelo reconhecimento das crianças como agentes sociais, de sua
competência para a ação, para a comunicação e troca cultural”.
Entendendo que infância é uma categoria da qual a criança faz parte e que a
criança é sujeito de direitos e construtora de conhecimento, a ideia é poder proporcionar
com que essas crianças possam expressar e refletir sobre a prática musical que vivenciam.
Portanto, Silvia Helena Vieira Cruz acentua que:
Acreditar que mesmo crianças ainda bem pequenas têm o que dizer deriva de
algumas ideias que vêm sendo construídas nas últimas décadas. Entre elas, tem
destaque o reconhecimento de que, desde a mais tenra infância, nas suas
interações sociais, as pessoas vão somando impressões, gostos, antipatias,
desejos, medos etc., desenvolvendo sentimentos e percepções cada vez mais
diversificados e definidos, atribuindo significados, construindo sua identidade.
Que significados, que sentimentos etc. têm as crianças sobre suas experiências,
sobre os elementos da sua cultura? Ainda se conhece muito pouco sobre isso
(CRUZ, 2008, p.13).
Assim sendo, fazer pesquisa com crianças, dialoga diretamente com o

protagonismo da infância, fazendo com que elas se situem na condição de
copesquisadoras, ressignificando sentidos, posturas e olhares sobre os quais estaríamos
fadados a cair em padrões e estereótipos que adultos normalmente têm sobre o universo
da criança.
Ainda nesse aspecto, Priscilla Alderson (2005) questiona: se crianças podem ser
participantes ativos em pesquisa, também podem ser pesquisadores ativos? Deste modo,
a autora destaca níveis de envolvimento das crianças em pesquisas, sendo:
- os níveis mais baixos como simulações de trabalho compartilhado:
manipulação, papel decorativo e participação simbólica;
- os níveis intermediários, “(...) participação real: as crianças recebem
tarefas sem deixarem de ser informadas e consultadas; e adultos
iniciam, mas também compartilham, as decisões com crianças”
(ALDERSON, 2005, p. 429);
- os níveis superiores com projetos iniciados e dirigidos por crianças.
Nos níveis superiores evidencia-se todo o protagonismo da criança

copesquisadora. Vale ressaltar que, nessa perspectiva, as crianças são pesquisadoras,
51
construtoras de conhecimento e agentes proponentes e não somente sujeitos da pesquisa.

No âmbito da investigação desta dissertação, o envolvimento das crianças dá-se em nível
intermediário. Alderson assinala nesse sentido que:
As provas de atividades e conquistas das crianças pesquisadoras, assim

como seus resultados de pesquisa, vão provavelmente promover
apreciações mais respeitosas e realistas sobre suas habilidades como
atores sociais (ALDERSON, 2005, p. 438).
Corroborando com Alderson, Gaitán (2005) também traz essa perspectiva do

protagonismo da criança por meio da escuta das vozes delas mesmas, da consultoria ou
da participação ativa. No entanto, para a autora, isso variará de acordo com as relações
que são estabelecidas: “As experiências de participação das crianças dependem de seu
relacionamento com os adultos que trabalham com elas” (GAITÁN, 2005, p. 38, tradução
livre46)
Possivelmente, por meio da escuta e da criação de vínculos é que colocamos as
crianças como protagonistas. A escuta que se atenta ao que elas têm a expressar e os
vínculos é que vão intensificar o relacionamento entre os envolvidos na pesquisa (adultos
e crianças), para que sejam consideradas protagonistas e que possamos conhecê-las por
elas mesmas.
2.2.2 Educação musical e a pedagogia do acontecimento musical
Como referencial teórico no campo da educação musical trago conceitos da

educadora brasileira Teca Alencar de Brito, que propõe uma pedagogia do acontecimento
musical. Entre os conceitos estão educação musical menor, música como jogo e ideias de
música. Tais propostas são fundamentos na filosofia de Gilles Deleuze repensados para a
educação musical.
Apontando para uma pedagogia do acontecimento que, dentro outros pontos,
respeita a emergência e a transformação das ideias de música das crianças em
seus percursos de expressão e pensamento musicais, o trabalho visa destacar o
contínuo movimento do fazer musical da infância, acenando para o importante
papel dos jogos de improvisação e composição nos territórios da educação
musical (BRITO, 2013, p. 101).
Essa proposta pedagógica vem ao encontro das práticas relatadas na revisão

bibliográfica e na pesquisa de campo deste trabalho, uma vez que a escuta ampla das
46
Las experiencias de participación de los niños dependen de su relación con los adultos que trabajan con
ellos. (GAITÁN, 2005, p. 38)
52
crianças (dos sons, silêncios, reflexões, construções, movimentos etc) partem do respeito
do que acontece no momento e do que pode ser transformado e desenvolvido a partir dali.
Dentro dessa pedagogia do acontecimento, entendo que estão as ideias de música, a
música como jogo e a educação musical menor, uma vez que esses conceitos são baseados
no que emerge e se desdobra a partir do que é realizado nos espaços e contextos de
educação musical, que “inclui os afetos na percepção do aqui e agora” (BRITO, 2019, p.
26).
Para Brito, essa proposta é o que dá sentido para as crianças fazerem música:
“navego por uma pedagogia do acontecimento, em planos que valorizam o emergir de
projetos que, efetivamente, tenham sentido para elas, com as quais eu crio alianças que
contribuem com a contínua reorganização do fazer musical. (BRITO, 2013, p. 102, 103)
Brito (2019) ressalta que somos seres musicais e que isso é uma potência por si
só, sem reduzir a música a outros fins. No entanto, fazendo música, a gente vive a
dimensão artístico-cultural “que, a um só tempo, fortalece nossa identidade e aproxima-
nos do outro, do diferente, do antigo e do novo” (BRITO, 2019, p. 38). Dentro desta
perspectiva, pode-se dizer que o fazer musical é uma forma de cultura de pares.
Brito é educadora musical com experiência tanto com crianças, quanto do Ensino
Superior em cursos de licenciatura e pós-graduação. Boa parte das experiências relatadas
no livro Um jogo chamado música: escuta, experiência, criação, educação (2019) é de
aulas de musicalização com crianças. Diante dessa vivência, ela traz como proposta
pedagógica práticas e conceitos que traçam a trajetória dela enquanto educadora musical,
como as ideias de música e desenvolvimento integral do ser humano de Hans-Joachim
Koellreuter47 e de propostas pedagógico-musicais da segunda metade do século XX; as
pedagogias musicais abertas do Fórum Latino Americano de Educação Musical
(Fladem); as pesquisas de François Delalande que relacionam os processos de jogo de
Jean Piaget (sensório-motor, simbólico e de regras) com o fazer musical; e conceitos
filosóficos dos franceses Gilles Deleuze e Féliz Gattarri, como a repetição do diferente.
Como ideias de música, Brito concebe que:
Destacam a diversidade que cerca o fazer musical, seja no que se refere aos
aspectos construtivos (sistemas, instrumentações, formas etc.), seja no que
tange aos tantos significados que a música assume em diferentes grupos
sociais, bem como em épocas distintas. Tais ideias assumem importância
especial quando abordamos o fluxo fazer/pensar musical no decorrer da
infância.
47
Músico e educador musical alemão que foi naturalizado brasileiro.
53
[...] Também se referem aos processos criativos (em suas tantas

possibilidades): a repetição diferente; a diversidade de meios e possibilidades
para o fazer e a reflexão sobre o tal fazer. Assim sendo, jogos de improvisação
com foco na escuta, na forma, em conceitos musicais e, enfim, em aspectos
variados dialogarão com reflexões, análises e informações, acenando para
planos de integração com outras linguagens (cênica, plástica, movimento...)
(BRITO, 2019, p. 22 e 23).
Aqui, vou me ater, sobretudo, ao foco na escuta, no que engloba a escuta das
crianças, seja a das vozes, a musical, a reflexiva ou das inúmeras expressões que elas
podem ter e o que Brito nos fornece sobre esse conceito.
A relação das crianças e dos adolescentes com sons e músicas deve ser
considerada a partir de aspectos relativos à escuta, à produção de gestos
sonoros, às condutas de produção e especialmente às “ideias de música”, ou
seja: ao que pensam sobre, aos modos como lidam com os conceitos
envolvidos, como fazem, desfazem e refazem os produtos sonoros e musicais,
inventando, criando e recriando (desde que sejam estimulados a isso ou, ao
menos, que não sejam reprimidos nesse sentido) (BRITO, 2019, p. 60).
Talvez, esse seja o ponto que mais dialoga com o capítulo quatro, no qual relato
algumas situações do trabalho de campo em que a escuta se deu no fazer de criação
musical e as reflexões que as próprias crianças faziam sobre essa prática e sobre as
relações. Desta maneira:
Fazer escutas, repetir diferente, inventar, improvisar, refletir, compor... são

possibilidades que potencializam a experiência musical e redimensionam as
experiências vividas. Nesse sentido, precisamos fundar territórios de efetivas
trocas entre alunos e alunas, educadores e educadoras, escutando e respeitando
a diversidade de ideias de música, seja no que se refere ao que dizem, ao que
propõem, quanto ao que se refere ao que fazem, ou seja, às produções sonoro-
musicais (BRITO, 2019, p. 171).
Pensar a música como um jogo, para a autora, não é um jogo de brincadeiras ou

atividades, mas o jogo ideal:
Proposto por Deleuze, o qual se atualiza pela escuta e pela produção de formas
sonoras, em improvisações, em repetições (diferentes), em intervenções, em
processos criativos, em suas muitas instâncias e possibilidades, enfim. Jogo do
sensível, da expressão, do Pensamento, da Escuta. Música como jogo ou um
jogo chamado... Música (BRITO, 2019, p. 42).
Jogo que está (ou deveria estar) presente nos modos de ser e viver das crianças
e adolescentes, mas que, não raro, se mantém distante dos ambientes
responsáveis por suas formações integrais (BRITO, 2019, p. 43).
A música como um jogo advém da prática do que acontece no “aqui e agora”, que
abre o espaço para as potências criativas, sem ganhadores e perdedores, mas de pessoas
que colaboram entre si para a construção de sonoridades, reflexões, criações, entre outros.
54
Outro conceito que Brito trabalha é a de Educação musical menor. Traçando um

paralelo com a ideia deleuziana de literatura maior e literatura menor voltada a uma
análise da obra de Franz Kafka, Gallo (apud BRITO, 2009) sugere uma outra forma de
pensar a educação, trazendo o pensamento de maior e menor, no qual a primeira refere-
se à educação mais ampla, padronizada, dentro de diretrizes oficiais, a segunda, é ligada
ao dia a dia, “na construção desse espaço de convivência, construção e transformação
permanentes” (BRITO, 2009). Dentro desta segunda perspectiva, a menor, a autora
propõe esse olhar para a educação musical:
Apresentei meu projeto de educação musical menor: modo que reconhece e

respeita, em primeiro plano, o modo musical da criança, que reinventa relações
e sentidos com o sonoro e o musical e que se torna, também, máquina de
resistência ao controle e aos modelos musicais e educacionais dominantes
(BRITO, 2009, p. 32).
Como modo maior, a educadora coloca que se pode entender que temos, por
exemplo, as instituições escolares e familiares, métodos e sistemas fechados e
padronizados de ensino preocupados com apenas a aquisição de competências. Enquanto,
como modo menor, compreende-se um modo “de ser e significar a existência” (BRITO,
2009), que transita entre territórios, assim:
uma proposta menor, que agrega a música, a infância e a educação, proposta

na qual fazer música com as crianças é jogo que permite mergulhar no caos de
onde emergem as forças do sensível e que está presente com força no modo de
ser e viver da criança. Proposta que reafirma a possibilidade de territorializar
e desterritorializar, de criar e desfazer lugares pela fuga do Mesmo, permitindo
o emergir das variedades afetivas, sempre em movimento (BRITO, 2009, p.
33).
É dentro desta abordagem menor de escuta, de olhar para o micro para além dos
padrões de alguma instituição ou método a ser seguido rigorosamente, que trabalho nesta
pesquisa, trazendo também o contexto sociocultural em que essas crianças estão inseridas.
2.2.3 Corpo-infância
Em setembro de 2019, participei como ouvinte de uma palestra ministrada pelo

educador Miguel Arroyo no Sesc Bom Retiro (SP) dentro do projeto Educar hoje – a
importância da escuta junto com outros profissionais. Nela, uma questão colocada por
Arroyo me fez ter uma outra percepção para o que acontecia em nas aulas de música
corporal. Em dado momento da palestra ele questiona: “o que os corpos das crianças
55
querem nos dizer? O que um corpo de uma criança com fome diz?”. Saí da palestra com
essas perguntas reverberando em mim, lembrando das aulas com as crianças que vêm de
contextos de vulnerabilidade social e/ou econômica. Então, para me auxiliar nas pistas
que os corpos das crianças apontam, trago, também como referencial teórico, o trabalho
de 2012, reimpresso em 2018, organizado por Miguel Arroyo e Maurício Roberto Silva,
Corpo-infância – exercícios tensos de ser criança por outras pedagogias dos corpos.
Na dedicatória feita por Miguel Arroyo ao livro Corpo-infância que adquiri por
ocasião da palestra, recebi a seguinte provocação do autor, depois de comentar que eu era
educadora musical:
Mariana,
Que corpos? Que falas?
Meu abraço,
Miguel Arroyo
17.09.19
Nesse momento, usando um termo que as novas gerações podem não entender, “a
ficha caiu”. Claro! O que querem dizer os corpos de crianças que saem de casa cedo,
muitas vezes com o dia ainda escuro, e ficam horas em uma ou mais conduções para
chegar à escola, depois ir para a instituição de contraturno escolar e na última aula do dia
estarem com vontade de fazer música utilizando o próprio corpo? Como é que estão esses
corpos após tantas horas? Qual a disponibilidade? Que escuta eu, como educadora, posso
ter do que esses corpos dizem? É o próprio Arroyo (2018b) que responde:
Como o corpo-infância é vivenciado na diversidade de sujeitos situados em

contextos históricos marcados pelas desigualdades sociais (de classe) e
diversidade de espaços, de relações sociais, étnicas, raciais, de geração, de
gênero. [...]
Os docentes educadores experimentam no cotidiano das salas de aula nas
escolas e na diversidade de projetos socioeducativos as presenças
interrogantes, até incômodas desses corpos marcados pela simbiose entre
desigualdades sociais e diversidades socioculturais (ARROYO; SILVA,
2018b, p. 09).
Talvez, aqui, mais do que respostas e conceitos, os autores tragam provocações

para que, dentro da realidade na qual estou inserida, possa chegar a pistas.
Ao falar sobre corpo-infância nas aulas de música corporal com crianças de um
projeto social, não quero tratar de como tem de ser tocado tecnicamente cada parte do
corpo para a produção sonora de timbres específicos, quero abordar que corpos são esses
56
que estão disponíveis (ou não) para fazer música? Que escuta eu posso ter disso e como
abordá-la? Arroyo (2018a) aponta que:
Abrir tempos, espaços para que nos transmitam seu mal-estar. Adotar uma
pedagogia das verdades que carregam para como mestres ajuda-los a explicitá-
las e a entender a luz dos conhecimentos seus significados por vezes
indecifráveis. Aprender novos recursos, novas didáticas nem sempre
aprendidas nas didáticas de aprendizagem (ARROYO, 2018a, p. 49 e 50).
Desta forma, neste trabalho, coloquei-me à disposição para perceber novas formas
de aprendizagem para que pudesse construir conhecimentos, junto com as crianças, do
que esses corpos musicais poderiam me dizer.
A seguir, coloco um mapa conceitual (figura 1) que ilustra as escolhas teóricas e
de conceitos desta pesquisa.
57
Figura 1 - Mapa conceitual
Fonte: autoria própria

58
CAPÍTULO TRÊS | CONTEXTOS E CAMINHOS DA ESCUTA
Sendo este um capítulo metodológico, apresento os contextos em que esta

pesquisa se deu: o tipo de pesquisa adotada, o método cartográfico, as técnicas de
investigação utilizadas, a ambientação do campo (histórico da instituição, como surgiu a
música no espaço, as aulas as quais ministro, entre outros aspectos - local em que
aconteceram) as escutas e as etapas realizadas.
3.1 – Pesquisa qualitativa e método cartográfico
Esta pesquisa caracteriza-se como do tipo qualitativa, na qual a pesquisadora

também atua como educadora musical simultaneamente. Foi preciso considerar o
processo desta vivência por desejar conhecer, por meio da escuta das crianças, o que e
como elas compreendem da prática da percussão corporal que vivenciam semanalmente
em aulas que ministro na ONG. Para isso, encontrei no método cartográfico o
procedimento metodológico mais adequado para a investigação, uma vez que ele implica
no acompanhamento de processos e de produção subjetiva.
Para escutar o que as crianças têm a dizer sobre as vivências com percussão
corporal nas aulas que ministro, foi preciso ir além de uma perspectiva cartesiana sobre
esses dizeres. Becker (2014, p. 188), no artigo A epistemologia da pesquisa qualitativa,
apresenta o fato de, neste tipo de pesquisa, não se tratar de querer provar uma relação em
particular, mas sim a descrição de um sistema de relações, “de mostrar como as coisas
interagem dentro de uma rede de influência múltipla ou suportam uma relação de
interdependência ou de qualquer outra coisa”.
Flick (2009) identifica algumas características da pesquisa qualitativa que vão ao
encontro desta investigação:
Os pesquisadores qualitativos estão interessados em ter acesso a experiências,

interações e documentos em seu contexto natural e de uma forma que dê espaço
às suas particularidades e aos materiais nos quais são estudados.
[...] Os conceitos (ou as hipóteses, se forem usadas) são desenvolvidos e
refinados no processo de pesquisa.
[...] Os pesquisadores, em si, são uma parte importante do processo de pesquisa,
seja em termos de sua própria presença pessoal na condição de pesquisadores,
seja em termos de suas experiências no campo e com a capacidade de reflexão
que trazem ao todo, como membros do campo que se está estudando.
A pesquisa qualitativa leva a sério o contexto e os casos para entender uma
questão em estudo [...]
59
Uma parte importante da pesquisa qualitativa está baseada em texto e na escrita,

desde notas de campo e transcrições até descrições e interpretações e,
finalmente, à interpretação dos resultados e da pesquisa como um todo. Sendo
assim, as questões relativas à transformação de situações sociais complexas (ou
outros materiais, como imagens) em textos, ou seja, de transcrever e escrever
em geral, são preocupações centrais da pesquisa qualitativa (FLICK, 2009, p.
9).
A cartografia foi sugerida inicialmente por Gilles Deleuze e Félix Gatarri. Os

autores abordam a ideia de rizoma que, assim como na botânica em que um broto se
ramifica de qualquer ponto da própria estrutura, os elementos da pesquisa não têm uma
hierarquia e linearidade (como uma raiz que se multiplica em outros ramos), mas têm
pontos que podem emergir de qualquer parte, assim como em um mapa. Para Souza e
Francisco (2016, p. 813) “a cartografia se opõe à política cognitiva cartesiana-positivista
propondo outras linhas e outros modos de tecer compreensões acerca dos homens e do
mundo, mapeando paisagens, mergulhando na geografia dos afetos, dos movimentos e
das intensidades”.
Assim, a pesquisa cartográfica possui vários percursos e conexões nos quais os
envolvidos afetam uns aos outros, incluindo quem pesquisa e quem colabora com a
investigação. Contudo, nessa abordagem não há neutralidade da pesquisadora. Desta
forma, a essência dessa proposta metodológica é acompanhar processos, conforme
afirmam Souza e Francisco (2016):
O mapeamento de um território, de uma realidade vai se processando no traçado

de linhas que expressem o seu movimento e suas intensidades, suas conexões,
suas diversas entradas e saídas, suas possibilidades e potencialidades. […]
O posicionamento ou atitude cartográfica, em pesquisa qualitativa, parte do
entendimento de que a realidade-objeto a ser estudado não é estanque, como
algo já dado, composto de formas a serem representadas e informações a serem
coletadas; e nem tampouco separada daquele que pesquisa. No momento em que
o pesquisador atualiza o seu desejo de pesquisar algo, na maioria das vezes, já
há um processo em curso. Do mesmo modo, o contexto-território da pesquisa é,
também, processo em curso, é história, processualidade (SOUZA;
FRANCISCO, 2016, p. 815).
Ser uma das personagens dessa pesquisa como professora/pesquisadora pode se

apresentar como um ponto metodológico sensível, o que implicaria não conseguir um
afastamento, recomendado por metodologias tradicionais em relação ao objeto de estudo.
No entanto, é uma situação que se apresenta como um desafio estimulante, pois encontro-
me em posição privilegiada, uma vez que reconheço os sujeitos envolvidos e contextos
em que a pesquisa se realiza.
60
Conforme mencionado, a cartografia está centrada em acompanhar processos,

pois é calcada na experiência de forma que haja, assim, o método da pesquisa-
intervenção. Para Passos e Barros (2015, p.17), “tal primado da experiência direciona o
trabalho da pesquisa do saber-fazer ao fazer-saber, do saber na experiência à experiência
do saber”. Posto que o objetivo desta pesquisa é conhecer como crianças, que participam
periodicamente das aulas de percussão corporal (saber-fazer, o saber na experiência),
entendem essa forma de prática musical (fazer-saber, a construção de conhecimento),
estabelecem-se, assim, pistas que emergem a partir do que a escuta atenta das vozes das
crianças indica.
Apesar dessas aulas de percussão corporal serem orientadas por mim, escutar as
crianças e reconhecê-las como construtoras de conhecimento, especialistas sobre as
próprias vidas e não meras receptoras de ensinamentos dos adultos, eram, até então, um
território novo que eu passei, com a pesquisa, a habitar. Essa escuta e reconhecimento
compreendem não só o que foi dito, mas também olhares, gestos, explorações, silêncios,
sons, cansaços, corpos, interações, dinâmicas, relações e afetos.
Kastrup (2015, p. 45) nos traz que a prática de cartografar é habitar um
determinado território com o qual não há o reconhecimento imediato, criando esse
ambiente de observação. E é nesse âmbito das escutas que fui explorar o espaço
desconhecido por mim e que, a partir delas, pudéssemos fazer, eu e as crianças, as
intervenções necessárias ao longo do processo/pesquisa. Para Passos e Barros (2015, p.
30 e 31), a pesquisa-intervenção dá-se pela criação do caminho a ser percorrido, ou seja,
nós, sujeitos participantes da pesquisa, constituímos juntos os caminhos que pudemos
andar durante os meses de investigação.
Acompanhar processos de uma pesquisa subjetiva vem ao encontro do crescente
protagonismo das crianças em investigações mencionadas no capítulo em que trato sobre
a sociologia da infância como campo epistemológico. No entanto, poderíamos chamar as
crianças, sujeitos da pesquisa, de copesquisadoras? Barros e Kastrup (2015, p. 73 e 74)
apontam, no âmbito da cartografia, o caráter coletivo da pesquisa quando “o
acompanhamento dos processos exige também a produção coletiva do conhecimento. Há
um coletivo se fazendo com a pesquisa, há uma pesquisa se fazendo com o coletivo”.
Desta maneira, as escutas que a pesquisa focaliza mostraram as crianças como criadoras
de música, como musicistas e também pensadoras desta experiência, o que nos dá as
múltiplas vozes dessa pesquisa, para uma construção coletiva de conhecimento, em um
61
texto polifônico (BARROS; KASTRUP, 2015, p. 71), no qual as falas dos participantes
são expostas para que, juntos, pudéssemos elaborar compreensões sobre o tema.
Contudo, na escrita do texto, como compromisso ético, as crianças não são
identificadas com os nomes reais. Assim, em um dos nossos encontros, pude esclarecer
esse ponto a elas e, desta maneira, pedi para que dissessem por quais nomes gostariam de
ser identificadas na pesquisa. Portanto, os nomes das crianças aqui relatados são os
pseudônimos que elas criaram para si mesmas. Nesse processo, apareceram nomes
comuns, apelidos e especificidades da escrita como: Fernando; Fran; Melissa, apelido:
Mel; Jaqueline, apelido: Jac; Pâmella, com dois Ls; Luiza, com Z, apelido: Lu) e
personagens de desenhos japoneses (Torodoki, Charman, Lítten e Salamence, por
exemplo). Poucas crianças não estavam presentes nos momentos em que fizemos essas
listas de nomes, então, para essas específicas, tomei a liberdade de renomeá-las48.
Os cuidados éticos também foram tomados no que se refere à condição de
crianças, sendo solicitada, assim, a autorização dos responsáveis e o assentimento delas
próprias, por meio de autorização escrita para uso das informações para fins específicos
de pesquisa, sendo o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), destinado
aos responsáveis, e o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), destinado às
crianças.
Como instrumentos para a produção de dados, (1) além das próprias aulas práticas
de percussão corporal que essas crianças participaram semanalmente com a minha
mediação, constam (2) os relatos feitos em diário de campo, (3) depoimentos espontâneos
das crianças (conversas), (4) gravações em áudio e vídeo, transcritas posteriormente, e
fotos de situações pontuais (5) observações e relatos pessoais sobre a turma antes, durante
e depois do período de pesquisa, (6) a prática da escuta das vozes dessas crianças e (7)
entrevistas semiestruturadas com as coordenadoras pedagógica e de assistência social
para uma melhor compreensão do contexto histórico e social da instituição e das crianças
que ali frequentam.
Um ponto a ser considerado é a qualidade sonora das gravações das produções
musicais das crianças em razão de que a percussão corporal tem uma especificidade que
é a da captação do áudio. Fiz gravações em áudio e vídeo de situações dentro e fora das
48
Doravante, os nomes das pessoas envolvidas na instituição serão alterados, sendo usado um nome fictício
para referenciá-los e estarão identificados em itálico, tanto o das crianças, conforme descrito, como também
os nomes de demais funcionários entrevistados e/ou citados.
62
aulas, conforme mencionado anteriormente que, para registro e observação, são efetivos.
No entanto, como foi captado com o microfone do celular e/ou tablet, sem microfonação
exclusiva para este fim, a qualidade do áudio fica a desejar, impossibilitando a
identificação e diferenciação de timbres, bem como a sobreposição de sons do ambiente
que, por vezes, cobrem a produção musical das crianças. Diante disso, recorri à
transcrição para partitura de um arranjo criado pelas crianças e descrito em uma das cenas
do capítulo quatro. Nos apêndices B, C e D são encontradas a partitura do arranjo na
íntegra, a bula para percussão corporal e as transcrições das sequências elaboradas pelas
crianças. Assim, as transcrições dessas criações são registros meus, feitos à posteriori,
para compartilhar o que as crianças produziram. Durante as aulas recorremos somente à
escuta e memorização do que era criado.
3.2 Lar Sírio Pró-Infância
A instituição em que a pesquisa foi desenvolvida é o Lar Sírio Pró-Infância49,

localizada no bairro do Tatuapé, zona leste da cidade de São Paulo. Fundado por
imigrantes originados da cidade de Homs em 1923, o Orphanato Syrio, surgiu da
necessidade de oferecer abrigo para cinco crianças órfãs vindas da Síria, período em que
houve intensa imigração de sírio-libaneses ao Brasil.
Até o início dos anos 2000 funcionava exclusivamente como Saica (Serviço de
Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes), quando foi aberta a
possibilidade de atender crianças e adolescentes em contexto de vulnerabilidade social,
no contraturno escolar, concomitantemente ao atendimento das crianças e adolescentes
abrigadas. Desde 2015 a instituição não tem mais nenhum atendimento em regime de
Saica e funciona com programas sociais (como o Centro para Criança e Adolescente,
CCA, da Prefeitura do Município de São Paulo) e profissionalizantes.
Desde a fundação até hoje, o Lar Sírio é situado no mesmo local, em um terreno
de 15 mil metros quadrados, que foi adquirido no ano de criação da instituição. Tratava-
se de uma antiga chácara, visto que a região, à época, mais afastada dos centros urbanos,
era uma área voltada à agricultura, em que se produziam frutas, hortaliças e criação de
pequenos animais. O abrigo (como era chamado à época) foi implantado no casarão dessa
chácara, incialmente. No entanto, com o aumento da demanda para atendimentos de mais
49 Rua Serra de Bragança, 1086 - Tatuapé, São Paulo - SP

63
crianças, viu-se a necessidade da construção de prédios adicionais. Dentre esses prédios,

também há, até hoje, uma capela católica ortodoxa, dedicada a São Jorge (D’ALESSIO;
JUNIOR, p. 46 – 66), capela essa que deu o nome temporário ao Lar, conforme
esclarecem os autores:
Em 1939, o Orfanato é reconhecido por Lei Federal e, em 1942 tem seu nome
mudado para Orfanato São Jorge já que, nesse momento, por conta da Segunda
Grande Guerra, qualquer nome estrangeiro ou que fizesse referência a outros
países era proibido. A denominação original volta a ser usada em 1945. Em
1954, passa a se chamar Lar Beneficente Sírio (D’ALESSIO; JUNIOR, p. 66).
Por meio das Secretarias de Educação e de Bem Estar Social, convênios foram
feitos com a prefeitura da cidade de São Paulo e “em 17 de outubro de 1988, o antigo
Orfanato passa a se chamar Lar Sírio Pró-Infância” (D’ALESSIO; JUNIOR, p. 69)
Em entrevista realizada em 10 de março de 2020, Mariângela, coordenadora do
serviço social do Lar Sírio, esclarece sobre o processo de transformação estrutural, física
e no atendimento:
Eu acho muito importante a gente pensar nesse processo histórico em que se

dá a fundação do Lar Sírio, porque aí ele começa bem com esse modelo de
acolhimento dos imigrantes sírios, que iniciam com esses dois irmãos que
vieram de Homs. E aí eles começam esse trabalho em caráter de orfanato
mesmo, com toda uma proposta bem voltada para uma ideia muito mais
caritativa, porque como tinha esse contexto religioso, foi também administrado
por freiras. Aí o Lar vai passando por todo um processo evolutivo, né? Na sua
estrutura, tanto física, como também de proposta de atendimento.
Então, aí depois ele vem e passa por esse processo de transição de orfanato
para Saica50, que aí começa com esse reordenamento em 2003, com a
administração da Clarice. Porque ela vai dando continuidade ao que já estava,
então já tinha todo um caminhar, mas ela vai dando continuidade e aí dentro,
é... nesse paralelo no Saica [...] vem, então, essa proposta, que é a proposta do
Pase, que é o Programa de Apoio Socioeducativo.
Porque aí o que acontece: foi sentida a necessidade de que tinham mães que
não precisavam do acolhimento institucional, elas precisavam de um
atendimento no contraturno escolar. Aí, o Pase vai nascendo desta necessidade.
Então, parece que há muito esse movimento em que a própria comunidade vem
com esta demanda e o Lar Sírio, ele vai absorvendo esta demanda e ele,
também, enquanto vai absorvendo, ele também vai passando por um processo
de transformação.
E, ressaltando, que sempre foi um público que apresentou esta situação
vulnerável e de risco social ou pessoal, ou risco social e pessoal (Entrevista –
coordenadora do serviço social Mariângela - 10/03/2020).
Por muitos anos, o Lar Sírio ofereceu atendimento híbrido, com crianças no
serviço de acolhimento institucional e crianças que frequentavam no contraturno escolar,
50
Serviço de Acolhimento Institucional para Criança e Adolescente
64
voltando para as próprias casas diariamente. Entretanto, em 2015 ocorreu o fim do serviço
de acolhimento e o atendimento passou a ser exclusivo no contraturno escolar.
Hoje em dia, conforme Mariângela explica, o atendimento é de crianças de quatro
a 14 anos e 11 meses, considerado Pase 51, porém, parte desse atendimento é realizado
com a parceria e subsídio da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento
Social (SMADS) da Prefeitura do município de São Paulo, por meio do Centro para
Crianças e Adolescentes (CCA)52. Atualmente, para jovens acima de 14 anos e 11 meses,
também há o Programa de Apoio à Profissionalização (PAP). Até o momento da
entrevista (março de 2020), existia a meta de ter 500 crianças e adolescentes matriculados
em 2020, segundo a coordenadora do serviço social:
Nós estamos com uma meta para 2020 de matricularmos 250 crianças e
adolescentes pela manhã e 250 crianças e adolescentes à tarde, então a gente
tem uma meta de cumprirmos é, quantitativamente, 500 pessoas; fora o nosso
pós53, que é o Emei54 Lar Sírio, Sesi 55, do 1o ao 5o ano e algumas escolas do
entorno que a gente atende a partir das 03h30 da tarde. Escolas do Estado,
escolas públicas. (Entrevista – coordenadora do serviço social Mariângela -
10/03/2020)
As crianças que participam desta pesquisa estão no Programa de Apoio

Socioeducativo (Pase), pois se encontram na faixa etária entre sete e nove anos. Contudo,
para nós, educadores sociais e oficineiros, não há distinção de qual criança é matriculada
via CCA ou não, pois isso fica a cargo da organização interna da instituição. O ponto em
comum a todas as crianças é que estão em situação de vulnerabilidade social, pessoal e/ou
econômica.
A estrutura física é composta por alguns casarões, parque, horta (meio ambiente),
refeitório, quadra (centro esportivo), igreja São Jorge, padaria, lavanderia e pátio. Boa
parte desses casarões, alguns térreos e outros com dois andares, eram os antigos quartos
coletivos do abrigo, por isso têm salas amplas. Hoje, de acordo com o uso desses espaços,
foram denominados por: território do saber, espaço da civilidade e convivência, bem
estar, ateliê de artes, casa brincante, sede sociocultural, casa da cultura e musicalidade,
51
Pase é o Programa de Apoio Socioeducativo, um programa interno do Lar Sírio.
52
CCA é um programa da Prefeitura da cidade de São Paulo de proteção social à criança e ao adolescente,
para o qual os usuários são encaminhados por meio do CRAS – Centro de Referência de Assistência Social.
53
O “pós” é o atendimento de um horário posterior ao da escola do período da tarde, com prestação de
serviço até às 19h, no qual recebem as crianças da Emei, Sesi e de escolas públicas próximas. Dentro do
terreno do Lar Sírio também tem uma Emei e uma unidade do Sesi.
54
Escola Municipal de Educação Infantil Lar Sírio
55
Serviço Social da Indústria
65
além dos prédios para atendimento administrativo e os que estão destinados a Emei Lar
Sírio e unidades do Sesi, Sebrae56 e Senac57.
Figura 2 - Vista panorâmica do Lar Sírio
Fonte: Site da Instituição – Conheça o Lar Sírio58
Os prédios que foram construídos conforme o atendimento das crianças foi

ampliado, quando ainda era orfanato, hoje abrigam esses espaços de aulas e de
convivência. Diante disso, as aulas de música corporal aconteceram em três espaços
distintos ao longo do tempo, sendo: (1) de 2016 a 2018 em uma sala do prédio amarelo,
Rizkallah Jorge59, conhecida, na época, como sala de vídeo. Hoje é o prédio chamado de
Espaço de civilidade e convivência, cuja sala, comprida, não muito larga, em que com
uma turma com mais de 20 crianças não era possível fazer uma roda circular e sim
ovalada. Aproximadamente cinco crianças da turma que participam da pesquisa passaram
a frequentar as aulas de música corporal nessa sala a partir de 2016, quando tinham cerca
de cinco anos; (2) em 2019, as aulas passaram a ser no Pavilhão Taufik D. Camasmie
(atual Casa da cultura), uma sala térrea, que fica entre o ateliê de artes, a quadra e a horta.
É ampla, com poucos móveis e objetos, bastante área livre e um palco ao fundo,
permitindo, assim, ter espaço para rodas grandes, movimentação, trabalhar em pequenos
56
Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas
57
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
58
Lar Sírio < https://www.larsirio.org.br/conhe%C3%A7a-o-lar> Aceso em: 19 de julho de 2021.
59
Os nomes originais dos prédios são em homenagem a quem financiou a construção e/ou a reforma do
mesmo.
66
grupos etc. Atrás do palco existe um depósito, no qual ficam guardados os instrumentos
de percussão e figurinos das apresentações. As aulas que fazem parte da pesquisa são
iniciadas nesse local; (3) já em 2020, com a proposta de ter um dos prédios destinados à
música e a maior parte das aulas ser realizada lá (musicalização, coral, violão, teclado,
flauta, violino, música corporal e sala da musicalidade), mudamos para o prédio laranja,
Pavilhão Kaba-Salomão, para o segundo andar, sala 3, uma sala que antigamente era um
dos dormitórios.
Figura 3 - Espaço Musicalidade
Fonte: Site da Instituição – Conheça o Lar Sírio60
A sala é ampla, comprida (ambiente retangular), tem armários embutidos e, ao

fundo um banheiro coletivo, com chuveiro, pias e sanitários. Em 2020, por estar vazia,
colocamos algumas cadeiras, uma mesa com aparelho de som e um órgão eletrônico vindo
de doação, compondo a “decoração” da sala. Foi nessa sala que as aulas que contemplam
parte da pesquisa aconteceram, pesquisa iniciada em outubro de 2019 (quando as aulas
aconteciam na Casa da Cultura à época), mas que foi interrompida, diante da pandemia
de Covid 19. Nosso último encontro presencial foi em 10 de março de 2020.
3.2.1 "Vamos fazer aquele Barbatuques?61": histórico da presença da música no Lar
60
Lar Sírio < https://www.larsirio.org.br/conhe%C3%A7a-o-lar> Aceso em: 19 de julho de 2021.
61
Proposta da superintendente do Lar em 2016.
67
Em entrevista realizada com a coordenadora pedagógica Márcia, via troca de

mensagens pelo aplicativo Whatsapp em 23 de abril de 2020, já em período de isolamento
social, ela comenta sobre o histórico da presença da música na instituição. Márcia relata
que desde a época do abrigo havia coral orfeônico, no qual as crianças iam cantar na
missa da Igreja Ortodoxa, ligada à Arquidiocese Ortodoxa Antioquina de São Paulo e
Todo o Brasil, localizada no bairro Paraíso, zona sul de São Paulo: “acordavam cedo pra
ir à missa cantar. Algumas odiavam. Outras gostavam porque saiam. Era um passeio”.
A seguir, descrevo a fala de Márcia, em que ela traça essa trajetória da música no
Lar Sírio:
O Lar Sírio é uma instituição que tem 97 anos e desde… não tem o registro
desde quando, mas pelas fotografias, pelos livros históricos, as edições de 50
anos, 70 anos do Lar, tem fotografias e tem esses registros mesmo de quanto a
música estava presente nas atividades das crianças. Sempre o coral, o coral
orfeônico. Tem até um quadro de um professor, que eu não sei se era da Igreja
Ortodoxa, tinha essa ligação com a Igreja Ortodoxa. Dentro do Lar tem uma
réplica da Igreja Ortodoxa, apesar do Lar, hoje, ser uma instituição que não
tem religião, as crianças têm essa liberdade de crenças e tudo mais, mas o coral
sempre foi presente.
[...] Quando eu entrei no Lar, isso já faz 20 anos agora em 2020, de música
tinha somente o coral, era praticamente só de meninas, porque as meninas
ficavam até 18 anos e os meninos até 10 anos, porque tinha uma preocupação
da Diretoria com eles adolescentes, né? Mas quando eu entrei, junto com uma
outra psicóloga e o antigo superintendente também a gente começou a pensar
em estratégias para manter os meninos sim, porque a idade de 10 anos ainda
era uma idade muito vulnerável pra sair da proteção que o Lar oferecia. Então,
aí os meninos começaram a crescer também e alguns faziam parte do coral.
Mas eu me lembro que a gente começou flauta para esses meninos. Eram uns
seis ou oito meninos e a gente queria uma atividade para eles que eles
gostassem e eles gostaram bastante da flauta. Então, foram anos com esses
meninos fazendo flauta. Foi a segunda atividade de música.
Depois, introduzimos o violão também, não era nem o Celso o professor, era
o professor Ricardo e ele também ficou uns anos lá dando o violão também era
uma atividade para as crianças do abrigo, até aí era só abrigo, gostavam
bastante, depois abriu para o Pase, enfim, as turmas ficaram com crianças do
abrigo e crianças do Pase, né?
A outra atividade foi a percussão em 2009, tá? Então, em 2009 […]
começamos a percussão com o professor Willian, numa parceria bacana que
vem até hoje, uma atividade muito legal, as crianças gostaram muito no início,
tinha muito aluno, muito, muito, muito, sempre muita gente, muita fila de
espera, uma atividade bem concorrida. Ficamos anos com a percussão
bombando. Aí sempre a gente pensa em novas atividades, porque as crianças
vão se habituando e tem uma tendência natural de não querer mais fazer.
[...] Então, a cada dois, três anos, quatro, dependendo inclusive de orçamento,
a gente conseguia e consegue introduzir uma nova atividade. Aí quando foi em
2016, a antiga superintendente, Clarice, me perguntou "Ah, vamos fazer mais
uma atividade? Que vai ter um projeto, que vai vir uma verba e eu acho que
queria mais uma atividade de música, né? Enfim, é tão importante e tal". Aí
ela falou "vamos fazer aquele Barbatuques?". Aí a gente viu e achou bem
bacana, eu conhecia pouquinho só do trabalho deles, mas achava muito bonito,
muito interessante. Pensamos na facilidade de ter o corpo como instrumento,
quer dizer, teoricamente não precisava gastar nada além da remuneração do
educador e aí trouxemos você e, então, é isso, em 2016 trouxemos a música
68
corporal e, em seguida, a flauta. A flauta naquela época do abrigo, depois que

os meninos foram embora, também a professora mudou de cidade, a gente
acabou não voltando (com) a flauta.
E em 2019, o violino. Porque a Diretoria está com uma expectativa muito
grande com relação à orquestra. Então, é isso. Temos também o teclado e…
Ah, interessante também que o Lar tem muito piano, né? Tem agora uns três,
quatro, não sei, tudo bem que estão desafinados, talvez não tenham sido
cuidados como deveriam, mas para você ver como a presença da música já era
mesmo bem antiga, porque na reforma do Salão Nobre, a gente deixou
guardado no depósito uns dois ou três pianos, enfim… acho que é isso. [...]
[...] Uma coisa importante também é que hoje as educadoras são todas
pedagogas, mas mesmo quando não eram tinham sim um olhar para as
atividades dos menores sempre cantando, sempre fazendo brincadeiras de
roda, cantigas. Eu lembro no abrigo, com as crianças menores cantigas para
dormir com as crianças bem pequenas, de quatro, cinco, que a gente tinha…
pensa num quarto, né? Eu lembro que elas cantavam para as crianças. Então,
enfim, acho que o Lar sempre considerou a parte de música uma área de muita
importância para o desenvolvimento da criança e do adolescente (Entrevista –
coordenadora pedagógica Márcia - 23/04/2020).
3.3 Etapas da pesquisa
Embora já estivesse na instituição como professora da aula de música corporal

desde 2016, o espaço foi estabelecido como campo de pesquisa apenas em 2019. A
proposta inicial era de que ela se realizasse oficialmente de outubro de 2019 a junho de
2020, contudo, diante da suspensão das atividades por conta do isolamento social
determinado no Estado de São Paulo em consequência das medidas de mitigação para a
propagação do novo Coronavírus, a pesquisa de campo teve o término adiantado para
março de 2020, quando as aulas foram suspensas por prazo indeterminado.
No início do período de isolamento social, ainda estava com esperança de que as
aulas voltassem no segundo semestre e que poderia, deste modo, dar continuidade ao
trabalho in loco. Porém, conforme os meses foram passando e as incertezas da retomada
das atividades presenciais se confirmando, considerei, em julho de 2020, que a volta ao
campo não ocorreria mais no prazo necessário para a conclusão da pesquisa62. Formou-
se, então, um cenário inesperado que interrompeu a investigação em andamento e
demandou mudança nos planos iniciais.
Em encontros de orientação com a profª Drª Margarete Arroyo, pensamos na
possibilidade de também resgatar memórias de momentos pré-pesquisa, tanto do próprio
62
Embora seja uma Organização Não Governamental, o Lar Sírio segue o calendário das escolas públicas,
já que as crianças atendidas, na maioria, são estudantes da rede municipal e estadual de ensino da cidade
de São Paulo. No mês de novembro de 2020, a instituição passou a receber, no máximo, 20% dos
matriculados, porém, sem as aulas dos especialistas, na qual as aulas de música corporal se encaixam. Em
virtude da condição socioeconômica das crianças atendidas, ficou longínqua a possibilidade de ter aulas
on-line de forma remota, devido à falta de acesso à internet que permitisse acompanhar as aulas.
69
ano de 2019, quando já existiam alguns registros circunstanciais, quanto recuperar

situações marcantes dos anos anteriores com essa turma de crianças, algumas das quais
frequentavam as aulas de música corporal desde 2016. Assim, visitamos diversas vezes
os objetivos do trabalho para ver se, dentro desse novo cenário, eles ainda faziam sentido
com o material que tínhamos em mãos. Não foi preciso uma mudança significativa no
projeto inicial, porém, alguns objetivos específicos ganharam maior peso do que outros
pensados anteriormente. Por isso, reli e revi o diário de campo feito até o momento, na
tentativa de trazer mais elementos para os relatos. Esses passaram a ter não só a descrição
dos acontecimentos, mas também impressões pessoais, relacionando com algumas
bibliografias e conceitos aprendidos do método cartográfico, da sociologia da infância e
da pedagogia do acontecimento musical, além de resgatar as memórias de anos anteriores
em que integrantes da turma atual estavam, como aulas e passeios externos nos quais tive
a oportunidade de acompanhar. Assim, a mudança ocorrida foi considerar os meus
registros e memórias das aulas de música corporal ocorridas antes do início da pesquisa.
Essa adição de material pareceu-me fazer sentido uma vez que um dos objetivos da
pesquisa, além de discutir e refletir acerca da compreensão que as crianças têm da
percussão corporal, é também a de discutir e refletir sobre a minha prática docente.
O quadro 1, a seguir, mostra a síntese das etapas da pesquisa percorridas:
Quadro 1 – Etapas da pesquisa

ETAPAS INÍCIO TÉRMINO DURAÇÃO TOTAL DE
ENCONTROS
Pré-pesquisa: Junho de Setembro 3 ---
experimentando 2019 de 2019 meses
conversas com as
crianças
Aprovação do 04/09/2019 01/10/2019 --- ---
comitê de ética (submissão) (parecer
favorável)
Conversas com as Outubro de Março de 4 ---
crianças fora da 2019 2020 meses
situação de aula
Aulas de música 01/10/2019 10/03/2020 40 – 50 14
corporal minutos
(semanal) cada
aula | 4
meses
Ensaio geral + 28/11/2019 29/11/2019 2 dias 2
Apresentação de
final de ano
Entrevista com as Março de Abril de 1 mês 2
coordenadoras 2020 2020
Interrupção do 03/2020
trabalho de campo --- --- ---
70
pela pandemia de
Covid 19
Retomada dos Julho de 2020 Agosto de
registros e 2020
memórias pessoais
das aulas de música
corporal ocorridas
antes do início da
pesquisa e
detalhamento do
diário de campo
Categorização dos Abril de 2020 Agosto de 4 ---
registros feitos em 2020 meses
diário de campo e
transcrições de
entrevistas
Elaboração do Julho de 2020 Outubro de 3
Relatório de 2020 meses ---
qualificação
Banca de 11/12/2020 11/12/2020 1 dia ---
qualificação
Revisão do Fevereiro de Maio de
relatório com as 2021 2020 --- ---
considerações da
banca e retomada
da categorização de
campo
Escrita do capítulo Maio de 2021 Julho de --- ---
quatro 2021
Transcrição para
partitura da criação Junho de
do arranjo 2021 --- --- ---
elaborado pelas
crianças
Escrita das Julho de 2021 Agosto de 2
considerações 2021 ---
finais
Revisão Setembro de Setembro --- ---
2021 de 2021
Banca de defesa Outubro de Outubro de 1 dia 1
2021 2021
Antes de iniciar a entrada no campo, realizei uma “pré-pesquisa”, na qual, nos

meses de junho, agosto e setembro de 2019, conversei informalmente com algumas
crianças, fora dos horários de aula, sobre o que elas achavam das nossas aulas e o fazer
música com o próprio corpo, para ter uma indicação se a escuta dessas vozes traria dizeres
para além de “sim” e “não”, “gosto”, “não gosto” e ver se essa abordagem de pesquisa
poderia ter caminhos proveitosos. Esses momentos também foram incluídos no diário de
campo.
Ainda no período de pré-pesquisa, comentei com as crianças sobre a proposta de
participação na investigação. Assim que o projeto de pesquisa foi aprovado pelo comitê
71
de ética, passei diversos momentos de aula (muitas vezes, a aula toda) explicando às
crianças sobre o que era a pesquisa, para que pudessem decidir participar ou não. Nessas
ocasiões, contei com a colaboração da coordenação pedagógica, que também me auxiliou
nas explanações às crianças sobre pesquisa e fez a interlocução com os responsáveis para
que pudessem assinar e entregar os termos assinados. A entrega dos termos assinados foi
feita ao longo das semanas para a estagiária que acompanhava as aulas ou para a
coordenadora Márcia.
Tanto a coordenação, quanto a superintendência, prontamente forneceram
documentos, declarações e dados necessários para a autorização e viabilização da
pesquisa na instituição.
Os encontros informais, pré e durante a pesquisa, aconteceram fora do período de
aula, durante intervalos, horários livres, de lanche, após o almoço ou enquanto esperavam
a van ou algum responsável ir buscar. Por isso, esses encontros informais não têm uma
duração definida (em minutos ou horas). Algumas vezes, quando estavam em horário
livre e viam que a sala estava disponível, as crianças pediam para ficar brincando ou
conversando no espaço. Aproveitávamos esses momentos para dialogar sobre as aulas.
Esses encontros foram descritos em diário de campo e, quando preferia gravar algum
momento a anotar, transcrevi as falas posteriormente.
Como já mencionado, as aulas de música corporal ocorrem semanalmente, com
duração de 40 a 50 minutos. Algumas crianças dessa turma fazem essas aulas desde 2016,
ano em que entrei no Lar Sírio, outras entraram em 2017 e a maioria está desde 2018.
Vale mencionar que nos anos de 2016 a 2018 as aulas eram oferecidas para
algumas turmas, fazendo com que todas as crianças daquela turma tivessem de fazer esta
aula. Em 2019, o sistema das aulas mudou, com algumas atividades obrigatórias (como
biblioteca e meio ambiente), mas também cada turma passou a ter mais de uma atividade
opcional no horário para escolher. As aulas de música corporal são opcionais, porém,
quem se inscreve tem de continuar a frequentá-la até o final do ano, para que possa ter
um trabalho de continuidade.
Em 2019, as crianças, que antes eram obrigadas a frequentar essa aula, passaram
a querer estar ali e quem não queria mais foi para outra atividade oferecida pela instituição
(ou até mesmo ter momentos livres, como eram identificados os horários sem atividade
definida). O registro das aulas de 2019 e 2020 foi feito no diário de campo ao final de
cada dia e alguns momentos de aula sendo gravados em formato audiovisual. Com o
72
trabalho de resgate de memória de situações dos anos anteriores, descrevi no diário de

campo instantes significativos e específicos experienciados previamente.
Outro ponto relevante é que há uma tradicional festa de final de ano na instituição
e algumas turmas das aulas de música (dos diferentes instrumentos oferecidos), teatro e
dança organizam uma apresentação a partir de um tema norteador que, normalmente, foi
trabalhado com as crianças ao longo do ano em diferentes áreas. Coloco esse ponto como
importante pois, apesar de as aulas ao longo do ano não girarem em torno de uma possível
apresentação, já que nem todas as turmas apresentam, em 2019 essa turma se apresentou,
criando um arranjo coletivamente, conforme um dos relatos mencionados no capítulo
quatro. Para que o espetáculo ocorra, além das aulas para criação e elaboração do arranjo
e ensaio, também a instituição faz um ensaio geral um dia antes no palco, com todos que
se apresentarão, para que as crianças possam se apropriar minimamente do novo espaço
com palco e plateia, fazer ajustes técnicos de som e luz, verificar saídas e entradas em
cena, assim como a ordem de cada turma. Por isso, os dias de ensaio geral e apresentação
estão contemplados nas etapas da pesquisa.
Em 2020, como uma forma de compreender melhor a instituição historicamente
e no campo de atuação, entrevistei duas coordenadoras, uma educacional (chamada aqui
de Márcia) e uma da assistência social (identificada como Mariângela). A primeira deu-
se por troca de mensagens via aplicativo whatsapp, tanto de texto quanto de áudio, que
foram transcritas posteriormente. A segunda foi uma entrevista presencial, antes da
pandemia, a qual pude gravá-la na íntegra por áudio e que também transcrevi o início.
Contei com uma colaboradora para transcrever o restante, porém, fiz uma revisão do que
havia sido registrado, acertando alguns pontos como intenções e nomenclaturas
específicas.
Com o registro dessas etapas em diário de campo, passei a fazer a categorização
dos dados para que pudesse ter clareza de quais temas emergiam e quais os mais
frequentes (ver apêndice). Esse procedimento caracterizou-se como uma análise do
conteúdo dos registros feitos. Após rever os referenciais teóricos, voltei à categorização,
tendo em mente, nesse segundo momento, os conceitos levantados e o que se relacionava
com as cenas descritas.
Todas as etapas serviram de base para a construção de dados para a pesquisa e
que vão ao encontro dos procedimentos do método da cartografia, conforme descrito por
Kastrup:
73
Procuramos demonstrar que a produção de dados ocorre desde a etapa inicial

da pesquisa de campo, que perde assim o caráter de uma simples coleta de
dados. É preciso sublinhar que esse processo continua com as etapas
posteriores, atravessando as análises subsequentes dos dados e a escrita dos
textos, continuando ainda com a publicação dos resultados. [...] a construção
ocorre desde o momento em que o cartógrafo chega ao campo. Naquele
momento ele não apenas está desprovido de regras metodológicas para serem
aplicadas, mas faz ativamente um trabalho preparatório. Informações, saberes
e expectativas precisam ser deixados na porta de entrada, e o cartógrafo deve
pautar-se sobretudo numa atenção sensível, para que possa, enfim, encontrar o
que não conhecia, embora estivesse ali, como virtualidade (KASTRUP, 2015,
p. 48 e 49).
74
CAPÍTULO QUATRO | ESCUTA DAS CRIANÇAS
O período do trabalho de campo foi uma construção tanto para mim quanto para
as crianças, apesar de já convivermos nos papeis de educadora e estudantes há cerca de
dois anos. Tínhamos, portanto, alguns vínculos e certa apropriação de um repertório de
sons e do corpo como instrumento musical.
Este capítulo traz relatos desse processo que me revelaram que as crianças são
protagonistas, refletindo sobre o fazer musical, com ideias de música, apropriação e
autonomia do corpo como instrumento, entre outros. No entanto, estar no ambiente da
pesquisa, exercendo a dupla função de educadora musical e pesquisadora, provocou-me
alguns estranhamentos. Antes de entrar nas cenas dos processos musicais ou situações
pontuais, pretendo contextualizar como deu-se esse percurso. Por isso, no primeiro relato
trago o processo de explicação sobre a participação das crianças na pesquisa.
No segundo, é apresentada uma sequência de aulas em que as crianças criam um
arranjo em conjunto para a apresentação da festa de final de ano. No terceiro, as crianças
falam sobre os desafios de se comunicar sonoramente. Já o quarto, quinto e sexto relatos,
em conversas fora do horário de aula, as crianças refletem sobre o fazer música com o
corpo, práticas de improvisação, regência, escuta, dentre outros pontos. Por último, a
partir de uma escuta mais ampla das necessidades que emergiram nesta turma, descrevo
o processo de mudança na dinâmica das aulas por conta do cansaço relatado pelas
crianças.
4.1 Explicando a pesquisa para as crianças
Ao ter a aprovação do comitê de ética, foram necessários alguns dias de aula

explicando o que seria a pesquisa, que não mudaria nada nos nossos encontros, dizendo
que estaria pesquisando sobre as nossas aulas de música corporal, e que traria um papel
em que eu e minha professora (orientadora) assinaríamos para que eles e a/o responsável
também assinassem, referindo-me aos Termos de Livre Consentimento Esclarecido e de
Assentimento Esclarecido. Alguns falaram que assinariam, outros ficaram
pensativos. Quando perguntei se sabiam o que era pesquisa, alguns falaram sobre a busca
no Google. Salamence, um dos meninos, fez como se estivesse teclando no computador
e me perguntou se eu teria de fazer pesquisa no computador e se ele poderia fazer no meu
lugar essa parte.
75
Duas crianças chegaram atrasadas e pedi para que as demais contextualizassem

sobre o que era a pesquisa. Nisso, elas começaram a falar quase que simultaneamente:
Lítten - Ela faz aula de respeito pela música
Manuel - A gente vai ajudar a prô
Durante a explicação, surgiram alguns questionamentos:
Salamence - Como é o nome da sua professora? Ela é velhinha?
Charman/Manuel - Quantas pessoas têm na sua turma?
Quando levei os Termos de Consentimento, destinado aos responsáveis, e de
Assentimento Livre Esclarecido, destinado às crianças, mais questionamentos:
• Eu preciso levar para a minha professora? (porque eu disse que a minha professora
- orientadora- iria assinar também)
• Posso escrever com letra de forma?
• Posso escrever com letra de mão?
• Posso eu escrever o nome da minha mãe?
• Eu posso não participar da pesquisa?
Essa última pergunta me deixou intrigada e eu disse que não eram obrigados a
participar. No entanto, alguns acharam que teriam de ir em um outro dia para fazer a
pesquisa ou que, não participando da pesquisa, estariam liberados para não participarem
das aulas. Expliquei que mesmo não participando da pesquisa, eles se comprometeram a
participar dessas aulas até o final do ano, que não seria nada além do que a gente já fazia
nas nossas aulas. Aos que perguntaram sobre não participar, o que deveriam fazer? Se
eles não assinavam, escreviam algo no termo ou se entregavam em branco. Pedi para
entregarem em branco e também para pensarem no porquê não queriam participar, caso
tivessem alguma questão, ou se era só para fazer algo contrário ao que se era
solicitado/convidado.
Por que trago essa reflexão? Em 2019, a instituição implantou a possibilidade de
as crianças escolherem algumas atividades para frequentar, mantendo outras obrigatórias
para todas as turmas. A razão dessa mudança visava possibilitar às crianças o exercício
da autonomia, mostrando aqui um diálogo com a educação menor. Muito do que as
crianças diziam à época era de que “se não é obrigatório, não vou”, já que passaram a ter
a possibilidade de escolha de não ir a uma determinada prática. Em relação às atividades
não obrigatórias, têm as que poderiam ir um dia e outro não (como na Casa brincante e
76
Pátio) e outras que, ao assumirem o compromisso de frequentá-las, teriam de ir até o final

do ano, como as aulas de instrumento e dança, por exemplo, pois estas têm um caráter de
continuidade.
Contudo, essa liberdade de escolha não foi construída aos poucos e, naquele
momento, com a opção de escolher, muitos queriam escolher o “não”, não por não
quererem, necessariamente, mas por poderem escolher algo que não era imposto. Nisso,
poderiam compreender que o que está oferecido seria o obrigatório, mas que tinham a
oportunidade de escolher não participar, tendo a chance de alguma vez escolher a não
participação, contrapondo-se à cultura de escolarização.
Em outros dias, algumas crianças me perguntavam “e o papel?” referindo-se aos
Termos. Contei com a colaboração da estagiária de psicologia que acompanhava as aulas
para receber os Termos ao longo da semana e com a coordenadora Márcia, que conversou
com a turma sobre a pesquisa. A coordenadora potencializou o fato de essa ser a turma
que está há mais tempo fazendo essas aulas, que o que eles produzem musicalmente tem
sido muito legal etc. Nisso, Manuel fala sobre fazer música com o corpo: “a gente não
precisa gastar dinheiro!”
Márcia, ao final do processo de assinatura dos documentos, disse que tive um bom
retorno, perto da baixa adesão de qualquer atividade que precise de autorização. Algumas
crianças disseram que perderam ou que ainda iriam assinar e entregar nos dias seguintes
e levaram até o final do ano de 2019.
Passado o início de reconhecimento deste campo como sendo de pesquisa
também, existiram situações em que passei a observar as crianças fora do horário de aula,
em conversas informais, às vezes em horário de intervalos, entrada e saída ou em dia
diferente do que eu ia habitualmente. Elas percebiam, perguntavam o que eu estava
fazendo ali naquele dia e antes mesmo que eu respondesse, alguma delas já dizia: “é por
causa da pesquisa, né?”. Foi um período de assimilação, tanto para mim, quanto para elas,
de que estávamos construindo uma nova relação para a pesquisa.
Numa dessas situações informais, três meninas estavam na porta da sala em um
momento livre, antes da aula. Na tentativa de me aproximar mais, fui perguntar sobre as
unhas da Fran, que estavam pintadas, cheia de desenhos. Ela disse quem fez. Continuei
parada na porta, a espera pelo horário da aula da próxima turma, observando-as.
Fernanda - É que a gente está brincando em particular, Prô.
Melissa - A gente fica com vergonha.
Pedi desculpas.
77
Fernanda - Tudo bem, um monte de gente faz isso.

Voltei para dentro da sala e deixei a porta encostada. Percebi que quis entrar em
um momento no qual eu não pertencia, sem identificar previamente a ação entre pares
que estava acontecendo e que eu não fazia/faço parte. A partir dessa situação, toda vez
em que eu chegava em um horário fora de aula, passei a perguntar se eu poderia ficar ali.
Porém, no mesmo dia em que aconteceu este episódio do “a gente está brincando
em particular”, eu estava doente, com dores no corpo e bem sem energia para a aula. Na
hora da aula, pedi para que me ajudassem, colaborando para que eu não precisasse chamar
a atenção todo o tempo, pedindo silêncio para que eu pudesse falar e, na medida do
possível, eles foram compreensivos. Algumas meninas tomaram a liderança e acabaram
pedindo silêncio ou solicitando que a turma realizasse uma roda. Foi interessante notar
que essas solicitações eram atendidas pela turma. Mesmo que elas gritassem para fazer
tais pedidos, a turma atendia, o que poderia não acontecer. Há, de alguma maneira, uma
cumplicidade entre elas, mostrando a identificação da cultura de pares.
4.2 “⎯ É... outra versão.”

“⎯ Volume dois!”63
Ao final de cada ano há uma apresentação para as famílias de todas as aulas

artísticas da instituição (música, dança e teatro). Cada turma teve um tema a ser
desenvolvido e ficou a cargo desta, em 2019, o tema de nutrição. Sugeri a música Fome
Come64, da dupla Palavra Cantada, e o grupo acatou para que, juntos, elaborássemos um
arranjo com percussão corporal. Depois de estabelecida a criação do arranjo, bem como
a sistematização do mesmo, passamos a criar a encenação, como estariam dispostos no
palco, se teria movimentação, como seria a entrada, saída etc e começamos a ensaiar até
a véspera do dia de apresentação da festa de final de ano. No entanto, no relato a seguir,
vou me ater à construção sonora do arranjo criado coletivamente pelas crianças em uma
sequência de aulas.
Logo que soubemos que nutrição seria o tema a ser trabalhado, coloquei a música
Fome Come para ouvirem e Pétala trouxe uma proposta com sons de peito, palma, estalo
e batida na "batata da perna", que era executada com agilidade e fluidez, demonstrando a
63
Parte deste relato foi publicado no artigo para os anais do VI Simpom – Simpósio Brasileiro de Pós-
Graduandos em Música 2020 (MAZIERO, 2020b)
64
Palavra Cantada – CD Canções Curiosas, MCD World Music, 1998
78
apropriação deste instrumento, combinando timbres diferentes, com técnica e autonomia.

Experimentamos possibilidades dessa levada com e sem pausa. Na aula seguinte,
relembramos a sequência proposta pela Pétala, coloquei a música novamente e pedi para
que esquecessem momentaneamente do que havíamos feito e tocassem de forma livre
para que chegassem em outras possibilidades.
Abaixo, segue a transcrição da proposta de Pétala. A bula65 para a identificação
dos símbolos utilizados encontra-se no Apêndice B. Os demais excertos transcritos neste
capítulo seguem a mesma identificação.
Figura 4- transcrição da proposta de Pétala
“É... outra versão” - disse Manuel. “Volume dois!” - completou Salamence.

A partir daí, começamos a chamar todas as levadas de "volumes".
Fui aos pequenos grupos que se formaram espontaneamente para ver as levadas
que foram surgindo e alguns também vinham até mim para me mostrar, com a escuta
atenta para o que poderia emergir dali. Claro que, nesse momento, alguns mais dispersos
aproveitam para correr, brincar de lutinha etc. Mas foi interessante notar que conforme
algumas crianças viam que algum colega criava algo que consideravam interessante iam
até ele para tentar aprender. A turma estava espalhada pela sala, o som da gravação da
música ao fundo e eles, espontaneamente, formaram pequenos grupos, criando
levadas/volumes, trazendo, dessa diversidade que estava acontecendo simultaneamente,
65 Nos anexos, incluo duas bulas, uma só com os timbres utilizados neste arranjo e outra contemplando
diversos timbres de percussão corporal desenvolvida por Carlos Bauzys. A transcrição dos volumes foi
feita por Rodrigo Garcia, bem como o arranjo transcrito na sequência elaborada pelas crianças. A melodia
da canção (que, neste arranjo criado coletivamente, as crianças não cantam) foi transcrita por Daniel Rocha
e a percussão corporal por Rodrigo Garcia.
79
ideias de música. Alguns criavam e outros executavam. Fui andando pelo espaço, me
aproximando desses pequenos grupos e tentando executar junto com eles, enquanto a
música original era tocava repetidamente no aparelho de som da sala. Nisso, surgiram
mais dois volumes que reverberaram entre os participantes: um criado por Fernanda, que
era com peito, estalo e batida de pé, e outro, como jogos de mãos, criado por Jaqueline
(apelido: Jac) e Melissa (apelido: Mel). Testamos, então, os três "volumes": volume 1, a
criação de Pétala, volume 2, a da Fernanda e volume 3, a de Jaqueline e Melissa.
Figura 5 – transcrição do Volume 2
Na semana seguinte, retomamos os três volumes e pedi para que ouvíssemos a

música, para que pensassem em possibilidades de organização desses volumes e qual se
encaixaria melhor em qual parte da música. As criações foram feitas, até então, com base
na música como um todo. Eram “volumes” que poderiam estar em qualquer parte da
canção. Neste momento, partiríamos para estabelecer uma ordem desses “volumes”.
Ouvimos, com algumas crianças bem atentas e já testando possibilidades e outras mais
80
interessadas em provocar o corpo do colega do lado (cutucando os pés, por exemplo). Ao

final da audição, Jaqueline, que escutou a música de maneira pensativa e atenta, veio com
a proposta assertiva "primeiro, volume 2, depois volume 1 e, no final, volume 3" e
argumentou "é que o volume 3 é mais agitado e pode ficar para o final". Perguntei se
concordavam e a maioria acenou afirmativamente.
Interessante notar que Jaqueline não testou essas sequências enquanto ouvia. Foi
percebendo uma possibilidade de ordenação por meio de uma escuta atenta e com estado
de presença capaz de identificar a canção em três partes: introdução, meio e final e qual
volume estaria em uma dessas partes. Jaqueline traz, a partir dessa reflexão que emergiu
da escuta, ideias de música, agora, em ideias iniciais de uma forma e sistematização para
esse arranjo que estavam criando em conjunto.
Depois de alguns segundos de silêncio, enquanto a turma ainda pensava sobre
essas sequências, Melissa diz: "pode pensar com a gente também, Prô, porque está
difícil". Nesta fala, percebi que, de alguma forma, essa criança pediu para que eu não me
distanciasse dessa criação coletiva e estivesse junto com elas, como integrante do grupo.
Pensei: “sou uma adulta típica nesse contexto, que está tentando mediar essa construção
sonora, mas esse pedido de Melissa também pode fazer com que eu seja mais um par
dentro desta cultura, estabelecendo vínculos para além de educadora e estudantes”.
Algumas crianças perguntaram se poderíamos criar mais volumes. Questionei se
elas tinham uma nova ideia e elas disseram que sim. Nisso, alguns desanimados alegaram
não precisar de mais, esses, às vezes verbalizavam que estavam com preguiça de testar
novas alternativas. Para os que perguntaram se poderíamos ter novas criações, pedi para
que "guardassem" a ideia para a gente ver a necessidade e fomos discutindo até que parte
da música caberia qual volume (dos já criados).
Fernanda começou a fazer o Volume 2 na introdução da música. Fran sugeriu
que fosse até o momento em que a letra da música se iniciasse. Fernanda testou fazer a
mesma levada com pausa e em looping66. Nisso, começou uma discussão entre a turma
sobre o que ficaria mais interessante. Primeiro, eles disseram que com pausa era melhor
para ter um "descanso", mas, ao ouvir a Fernanda tocando em looping, acharam que,
sonoramente, era melhor. Aqui, eles começaram a ter critérios sonoros para as escolhas
desse arranjo.
66
Looping é uma referência a se tocar a mesma sequência repetidas vezes continuamente.
81
Ouvindo a música, perguntei se tendo o volume 2 na introdução e volume 3 ao

final, não ficaria longo para executar o volume 1 por todo o meio da música, que era a
maior parte. Concordaram e alguns falaram "então é melhor ter o volume 4". Já estava no
final da aula e pedi para Pâmella (com dois Ls) mostrar o volume 4 que tinha pensado.
Alguns pontuaram ser uma levada parecida com a volume 2. Pedi para que ela
memorizasse a levada, que a retomaríamos na próxima aula. É intrigante perceber que
dentre as ideias musicais, pode-se destacar a consciência musical que vem da escuta e da
prática que eles realizam e que, diante disso, argumentam com bases sonoras o que faz
sentido ou não e até mesmo o que fica repetitivo e não tem tanta diferença de outra
criação.
Na semana seguinte continuamos a discussão sobre a necessidade de mais
volumes. "Precisa do volume 4, senão a gente vai ficar a maior parte da música no 1",
disse Lítten. "Não precisa", argumenta Salamence. "Precisa sim!", um grupo de crianças
fala em coro, já demonstrando estarem convencidas da necessidade de uma variedade de
volumes. "A gente pode fazer esse (mostrando o volume 1) até a parte que entram as
crianças cantando", sugeriu Fernando. Aqui, diferente da Pétala que ouviu e sugeriu uma
sequência, Fernando foi escutando a música e testando, até que trouxe um critério (a
partir da escuta) para que fosse feita a mudança de volume.
A abordagem educacional do Barbatuques tem alguns jogos e timbres que são
apresentados em uma determinada ordem de complexidade e na medida em que vão sendo
combinados mais elementos. Ao longo dos anos do meu trabalho com crianças, fui
adequando essa abordagem de acordo com a faixa etária com a qual trabalho. Como esta
turma já tinha certo repertório de timbres corporais, por estamos juntos há cerca de dois
anos, perguntei: "quais sons a gente não usou ainda?" e cada um falou um, de maneira
aleatória "esse!" e foram demonstrando: batida na bochecha, poc poc, palma de boca,
assobios, barriga, coxa, palma pingo, palma concha, entre outros.
Fran sugeriu que fizessem pequenos grupos para criar o volume 4. Assim fizeram
e desse momento emergiram mais três volumes, os quais cada criador expôs à turma toda,
junto com a gravação da música. Pâmella até retomou a ideia que tinha criado na aula
anterior, mas que foi sendo transformada dentro desses grupos.
O volume 4 era com batida na coxa e palma estrela (uma palma mais aguda), o
volume 5 era com batida na coxa, barriga e bochecha e o volume 6 uma "adaptação" de
outra levada que já haviam aprendido num outro momento, mas tentando transpor para
outros timbres, ainda sem muita definição, pelo criador, de quais timbres seriam.
82
Figura 8 - transcrição do Volume 5
"É melhor os volumes 4 e 5", colocou Charman. "O 6 não está encaixando", se
posicionou Jaqueline. "É, não está casando", acrescentou Charman. Nisso, a turma
decidiu que acrescentariam os volumes 4 e 5 e nas aulas seguintes testamos em quais
momentos teriam as mudanças de um volume para o outro até completar todo o arranjo.
Levei a letra da canção impressa para cada um e pedi para que acompanhassem e
pensássemos juntos em qual momento poderíamos ter os volumes 1, 4 e 5, já que o 2
havíamos definido para ser a introdução e o 3 para o final. Ouvimos a gravação cerca de
três vezes, acompanhando a letra.
Primeiro, organicamente, eles cantaram a letra e, numa segunda vez, sem discutir,
foram testando. Na terceira, quando a letra começou já fizeram um dos 3 volumes,
estabelecendo que seria o volume 4, em um outro momento, o volume 5 e, por fim, o
volume 1. Eles já haviam acordado que o volume 2 era para a introdução e volume 3 para
o final da música, quando acabasse a letra. Não houve nenhuma liderança entre eles,
argumentos do porquê era melhor um do que a outro. Eles foram sentindo,
experimentando e mudando, conforme o grupo mudava. Coloquei mais uma vez para
vermos se era isso mesmo, volume 4, 5 e 1. Eles fizeram e acharam que estava tudo bem.
83
Fernando estava muito atento à canção e em qual parte mudava. Sempre vinha até
mim, trazendo a letra, para se certificar, tirar dúvidas. Em roda, tocamos mais umas duas
vezes, comigo ainda "assoprando" qual volume vinha a seguir, para que a mudança
ocorresse juntamente.
Depois dessa ordem estabelecida, eles passaram a criar a parte cênica da
apresentação e a ensaiá-la. A seguir, descrevo um diálogo que tive com a Jaqueline, Fran
e Melissa fora do momento de aula, na qual conversávamos sobre essa estrutura de
sequências dos volumes em que elas trouxeram as ideias de música e a consciência do
fazer musical:
Mari 67– Como que você pensou essa sequência?
Jaqueline – Ah, porque a da Fernanda combina com a primeira parte, a da Pétala
combina com a segunda, porque a da Pétala é: peito, peito, estala, estala, bate (palma),
estala, canela, pé, eu achei que combinava e a nossa, por último, para fazer bem no
finalzinho, porque a nossa cansa mais: um, dois, três, quatro, um dois, três, quatro, um
dois, três quatro (nessa contagem ela foi representando o jogo de mãos e pés que criaram).
Aí eu achei que ia ficar bom.
Mari – E quando vocês criaram essas sequências vocês pensaram na música que a gente
tá trabalhando?
Melissa - Eu pensei
Fran - Ô Prô, a minha dúvida é como que a gente vai saber quando acaba a primeira
música e terminou e aí você já vai para a segunda?
Mari – Não entendi a sua pergunta.
Fran – Na música, a gente vai fazer a primeira, aí acaba a primeira... ou você faz três
vezes a primeira e aí passa para a segunda? (ela quer saber como saberão o momento de
mudar de levada/volume)
Mari – Então, era isso que a gente estava conversando a semana passada, né? Até que
parte da música a gente iria com cada levada que a gente estava fazendo.
(Jaqueline corta o assunto e traz uma preocupação sobre o dia da apresentação)
Jaqueline – Eu tenho uma dúvida, no caso do cabelo, a gente vai usar coque? Eu não
quero usar coque. Pode ser tipo um cabelo preso, um rabo de cavalo?
Mari – Não sei. Sinceramente, eu nunca decidi sobre isso.
67
A partir deste ponto, Mari, que não está em itálico, refere-se a mim.
84
(Jaqueline começa a falar sobre o trâmite que é ter de ficar de coque no dia da
apresentação e finalizo essa gravação com uma delas pedindo para ligar o ventilador.
Normalmente, as meninas que também se apresentam com as turmas de dança fazem
coque e tem de ficar com o cabelo assim para a nossa apresentação, pois não dá tempo de
mudar. As professoras de dança, por algum motivo que desconheço, “exigem” o coque).
Em um primeiro momento, apenas comentei que não decidia sobre o assunto do
cabelo, sem dar continuidade a este assunto, pois, a princípio, não fazia parte do que
estávamos conversando. Mas, após a observação da cena, nota-se que, para Jaqueline
falávamos sobre a apresentação e como o cabelo estaria no dia fazia parte do mesmo
assunto.
Nessa sequência de cenas, nas quais as crianças criaram o arranjo para essa
música, vale destacar também que durante todo esse processo, as crianças foram
estabelecendo argumentos e critérios sonoros e, para isso, é preciso do estado de presença.
Pode-se observar a escuta da criação sonora e a escuta do que as crianças dizem, refletem
e argumentam sobre esse fazer musical, com uns escutando os outros, estipulando
diversas ideias de música a partir das sistematizações, formas e a apropriação e autonomia
do instrumento. Deste modo, Brito destaca:
A criação é um elemento fundamental ao desenvolvimento expressivo das
relações que estabelecemos com o sonoro e o musical. Por meio da vivência
criativa e reflexiva que o trabalho favorece, o pensamento musical se fortalece,
se amplia e se transforma de maneira ininterrupta, redimensionando
continuamente as ideias de música. (BRITO, 2019, p. 76)
Enquanto educadora e pesquisadora, tentei instigar para que refletissem e

criassem. Contudo, em algumas situações, nem sempre essa mediação era realizada
plenamente, seja pelo tempo, pela conciliação com as outras demandas da aula, prazo
para ficar tudo pronto até o dia da apresentação ou até mesmo a minha falta de percepção
que, em determinados momentos, eu poderia atuar mais como mediadora.
Gramani (2013, p.13) chama a atenção de que muitas vezes, no meio musical,
tende-se a “supervalorizar a técnica utilizada, desconsiderando a sensibilidade individual
de cada músico” e aqui destaco que, em nenhum momento as crianças falaram sobre a
técnica, como corrigir algum colega de como executar algum timbre, por exemplo, mas
valorizaram a musicalidade das criações dos pares. Diante destas cenas descritas, isso vai
ao encontro da frase de Theophil Maier que Stenio Mendes sempre nos traz: “ouvir o
outro, sentir o outro e manter o outro” e que corrobora com esse processo, respeitando e
apoiando as individualidades criativas das crianças.
85
4.3 “Tem que explicar por partes” 68
Um dos jogos de improvisação que fazemos é o do maestro (também chamado de

carrossel, na abordagem do Barbatuques) em que a turma é dividida em grupos, nos quais
cada grupo tem um regente. Cada regente propõe sons e dinâmicas a serem executados
pelo grupo, no entanto, os grupos tocam simultaneamente. Os regentes, além de proporem
sonoridades para o próprio subgrupo, têm a intenção de ouvir os outros e tentar criar um
diálogo entre o que eles propõem ao subgrupo com o que está acontecendo com os outros
também. Depois de passado um tempo, o regente se integra ao subgrupo e outra pessoa
que estava ali passa a ser o regente, de forma que todos possam alternar os papéis. É
preciso estar em estado de jogo e de presença para executar as habilidades necessárias
para executar este jogo.
Esta é uma dinâmica que fazíamos de tempos em tempos. Em uma das aulas de
2020 a retomamos e pedi para que lembrássemos como jogávamos e as crianças
começaram a falar sobre a ação do regente para com o próprio subgrupo e uma delas diz:
“um fala e os outros imitam”. Perguntei sobre como era esse “falar para os outros
imitarem” e a Jaqueline retrata um exemplo:
Jaqueline - Tem que explicar por partes. Tipo a Marcele, que faz aula de italiano, e na
perua ela ia ensinar uma frase em italiano para a gente. Como é, Marcele?
Marcele - A mulher come maçã é la donna mangia mela (falando com fluidez).
Jaqueline - aí que eu não tinha a experiência em falar isso e não dava pra falar rápido,
porque ela não dividiu por partes.
Aqui, Jaqueline entende que uma forma de compreender o que o regente propõe
é que seja feita por etapas. Muitas vezes, quem está na função de regente cria e executa
alguma sequência de sons de forma rápida de modo que o subgrupo, com o qual ele
precisa se comunicar, não consegue compreendê-la para imitá-la a contento. Uma das
maneiras de ensinar a sequência criada é desmembrá-la e propô-la por partes. Jaqueline
mostra a consciência do fazer musical, propondo ideias de música, em que ela reflete
possibilidades de uma melhor compreensão nesta comunicação sonora, sobretudo há a
68
Parte deste relato foi publicado nos anais XXIV Congresso da Associação Brasileira de Educação
Musical de 2019 – Abem (MAZIERO, 2019)
86
reflexão do acontecimento musical. É interessante notar como ela relaciona o processo

de compreensão de uma frase musical com uma situação pessoal e traz esse exemplo para
esclarecimento do jogo para a turma. E entende que uma forma de explicação eficaz seria
desmembrar a frase em partes, seja a musical ou a em italiano, para que, nas palavras
dela, adquirisse “experiência” e conseguisse executar “rápido”, desta forma,
conquistando autonomia e apropriação desta prática.
Após terem feito essa dinâmica, no grupo em que Jaqueline e Fernanda estavam,
houve um momento em que Marcele propunha algo que o grupo não conseguia executar.
Perguntei como resolveram a questão. Alice pontuou “não resolvemos. A Marcele cortou
(silenciou) e começou outra coisa”, dando uma nova solução para o fato de não
compreenderem o que era para executar. Corta e começa algo novo. O que também se
mostra como uma possibilidade nesse jogo, uma vez que o regente pode alterar as ideias
sempre que quiser, seja por “não ter dado certo” ou por querer testar e/ou desenvolver
outras possibilidades.
Com a escuta atenta para entender que a comunicação deste regente não estava
funcionando, Marcele encontrou uma solução, mostrando a sensibilidade necessária para
uma prática coletiva, aberta para o novo, conquistando a apropriação do corpo como
instrumento e do jogo de improvisação. Ao pensarmos a música como jogo, passamos a
entender que tem algumas regras e, quem joga, acorda sobre essas regras e escolhe as
estratégias que entende como mais adequadas para as ações que vai executar.
A reflexão das crianças nesse recorte está mais voltada à comunicação entre
regente e subgrupo. É um jogo que vai sendo apurado com a prática, atingindo o nível do
regente não só se fazer entender com o próprio subgrupo quanto estabelecer diálogos
sonoros com as propostas dos outros regentes que atuam de forma simultânea. Diante
disso, Brito aborda a importância dos jogos de improvisação para o processo de
aprendizagem:
Os jogos de improvisação, no âmbito da educação musical, podem (e devem)
abarcar vários aspectos, vários domínios, contribuindo com os processos de
conscientização do acontecimento musical em sua diversidade. A percepção,
a escuta, a análise, a criatividade, a abertura para o novo, dentre outros
aspectos, podem ser vivenciados e trabalhados por meio de jogos de
improvisação que também permitem que os alunos e alunas estabeleçam
contato com diferentes materiais: instrumentos musicais, lembrando que ainda
que contem com eles é sempre importante que os alunos e alunas construam
instrumentos com materiais diversos; objetos, sons corporais e, enfim,
possibilidades que não cessam de emergir! Basta estar atento para observar,
escutar e produzir! (BRITO, 2019, p. 76).
4.4 “A brincadeira do pause”

87
Ainda sobre as dinâmicas de improvisação, em um dia de aula 69, porém antes do

horário da turma, quatro meninas estavam com horário livre e pediram para ficar dentro
da sala, já que eu também estava com esse tempo vago. Perguntei se poderíamos
conversar para a pesquisa, elas aceitaram e iniciamos falando sobre o que gostavam nas
aulas. Os diálogos subsequentes foram em parte anotados, parte gravados e transcritos a
posteriori. O jogo sobre o qual conversamos é a sequência minimal, uma dinâmica de
improvisação na qual o grupo fica em roda e cada integrante cria uma célula diferente,
curta, mínima, que será repetida em looping. Cada célula é criada em sequência e ao
serem repetidas, soam de forma sobreposta, pois cada integrante executa a própria criação
simultaneamente aos demais. Um integrante fica no centro da roda e exerce a função de
regente, indicando cortes, ataques, intensidades etc. É sobre esse jogo que elas comentam
a seguir:
Fran – Eu gosto de improvisar.

Mari – Qual improviso?
Fran – Improvisar, tipo, aqueles lá que fica uma pessoa no meio e cada pessoa faz um
som...
Luíza (com Z, apelido: Lu) – Só que eu nunca fui a do meio.
Melissa (apelido: Mel) – Verdade, eu também!
Mari – Você nunca foi a do meio? Manuela também reclamou que nunca foi a do meio,
né?
Manuela – Ô Prô, desde o ano passado.
Mari (para Melissa) – Você já foi sim.
Melissa – Eu nunca fui.
Mari – Foi sim, que eu tenho fotos (desde que comecei a fazer a pesquisa, passei a fazer
alguns registros pessoais).
Vozes sobrepostas – Foi sim / Foi sim, Melissa / Ela tem fotos!/ Eu já fui a do meio? /
O que aconteceu com o meu sapato? Tem esse negócio...
Mari – Fran, você pode explicar um pouquinho mais, quem está no meio, o que que faz?
Fran – Quem está no meio é tipo a pessoa que...
Manuela – Comanda.
69
Aula de 22 de outubro de 2019
88
Fran – As pessoas estão fazendo barulho, aí tipo “ah, eu não gostei dessa voz”, aí vai, aí
vê como vai ficando, vai ficando bonito, aí ela vai tirando e vai vendo o som e vai
mudando. O som vai mudando conforme as coisas vão saindo, tipo a palma, por exemplo,
faz barulho de peito (pede para alguém demonstrar os sons de palma e peito). Você tira a
palma e vê como vai ficando. (Tem vozes sobrepostas das crianças falando ao mesmo
tempo sobre a função da palma).
Mari – A palma faz o quê? Não entendi.
Fran – Diferença. (Interrompe repentinamente o assunto) Prô, você tem cola? Olha o que
saiu do meu tênis? A marca Santa Lola, que me deixa rica!
Mari – Você guarda e depois cola. (Voltando ao assunto). Explica um pouquinho mais
do porquê que a palma faz diferença?
Nesta conversa, é possível perceber que as crianças entendem essa música criada
espontaneamente como um jogo e que a escuta, a sensibilidade, o estado de jogo e o sentir
e ter consciência do fazer musical estão presentes. Elas explicam como que a pessoa que
exerce o papel do regente vai equalizando as possibilidades sonoras “você tira a palma e
vê como vai ficando”. Quando Fran diz que “aí vê como vai ficando, vai ficando bonito,
aí ela vai tirando e vai vendo o som e vai mudando. O som vai mudando conforme as
coisas vão saindo” é a verbalização da apropriação desse jogo, que possibilita essas
transformações, utilizando critérios sonoros e estéticos (dentro do que ela entende por ser
bonito, por exemplo).
A seguir, continuamos a conversa, embora alguns outros assuntos se intercalam.
Elas aprofundam o tema da função desse regente e o jogo da sequência minimal,
indicando gestos que dão um resultado sonoro, como o movimento com as mãos de corte.
Fran – (começa a tocar uma sequência de sons de palma e pé encadeados) – Ó. Se tirar a

palma fica só assim (só os sons dos pés). Por exemplo, o negócio do TUM PÁ, tira a
palma fica estranho, a palma ela faz diferença como os outros sons do corpo.
(Vozes espontâneas – uma das meninas começa a cantarolar a canção Hit percussivo, do
Barbatuques)
Manuela – Você não vai mais anotar, Prô?
Mari – Eu to gravando. E aí a pessoa está no meio faz o quê?
Fran – Ela, tipo, ela... assim é para parar (faz o gesto fechando as mãos, como de corte).
Por exemplo, faz som de palma (pedindo para alguma colega executar o som), aí ela “fala
89
para” (referindo-se a falar com o gesto) e aí ela para e só “continua” as outras pessoas.
Vai chegar o momento que vai parar tudo e vai ficar sem música, em silêncio. Aí vai
começando de novo com outra pessoa.
Mari – Daqui, só a Melissa foi no meio?
Vozes sobrepostas – Só / Só / Só a Melissa
Mari – E como que era, Melissa, conta um pouquinho para a gente?
Melissa – É normal.
Mari – Normal?
Melissa - Achei que era mais divertido.
Mari – Você achou que era mais divertido (rindo da resposta inesperada). Você lembra
do que você fez?
Melissa – Eu lembro, eu fiquei zoando da cara do Kaio (ri).
Mari - Você experimentou, por exemplo, cortar, silenciar alguém e depois voltar aquele
som?
Melissa – Sim, porque tinha vezes que o Todoroki ele fazia muito fora do som aí eu ia lá,
parava, aí eu via no corpo dele, aí eu ia lá e cortava ele.
Mari – Como que é que você falou que ele fazia fora do som, o que que é esse “fora do
som”?
Melissa – Ah, fora do som? É, ele fazia... tipo assim, todas as pessoas estavam fazendo
igual, aí depois ele estava fazendo igual, mas ele estava fazendo muito rápido aí eu falei
“para” para ele e para algumas outras pessoas, aí eu fui “encaixando elas”, no som que
voltava, né?
Mari – Você foi encaixando?
Melissa – Isso.
Mari – E como você foi encaixando?
Melissa – Tipo assim, eu não lembro como as pessoas estavam fazendo, se era palma, pé,
“estralo”, aí as pessoas outras que eu pausei estavam fazendo tudo bonito, aí eu fui dar
um tempo para ver se dava para voltar de novo eles, aí deu uma hora que deu e eu
“despausei” o Todoroki, “despausei” o Kaio, “despausei” outras pessoas. Só.
Mari – Tipo apertando um botão.
Melissa – Brincadeira do pause.
Mari – Brincadeira do pause (rindo da resposta inesperada).
90
“A brincadeira do pause” é a forma como Melissa sintetiza o jogo da sequência

minimal, sobretudo a partir dos gestos de corte, ataque, continuidade para que o colega
que estaria fora da pulsação, que, nas palavras dela estava “fora do som”, pudesse parar,
ter um tempo para ouvir, se reestabelecer, voltar e fosse se encaixando na própria criação
ao grupo. Para ela, a pessoa fica pausada, em silêncio e se coloca nessa construção dessa
improvisação: “aí eu fui dar um tempo para ver se dava para voltar de novo eles”. Mel
utiliza critérios sonoros e ideias de música entendendo que ela também faz parte dessa
música. Quando ela percebe que é possível que os sons que estavam em pause podem
retornar, ela diz que “despausou” os colegas, tentando fazer com que os sons que
poderiam soar de maneira estranha, para ela, pudessem se encaixar de uma forma que a
agradasse mais.
4.5 “A música, para mim, é um quebra-cabeças”
Ainda na mesma conversa, elas passam a refletir sobre o que é música e fazer
música. É interessante notar que aqui o corpo já é considerado um instrumento musical,
não há algum questionamento sobre isso. Elas se apropriaram tanto deste instrumento que
“está ali”, que a reflexão é sobre o fazer música e não com o que fazê-la.
Fran – Prô, desculpa Mel (se desculpando para a colega, pois a havia interrompido). A
música, para mim, é um quebra-cabeças. Por exemplo, a pessoa que vai fazer a música,
que compõe, ela, tipo, “essa frase ela é boa com essa”, a música é igual o negócio da
pessoa do meio (a sequência minimal). A pessoa do meio vai e aí tá um som só, a pessoa
vai vendo com os sons que “vai” encaixando com a música pra ficar um som bom. É isso.
Mari – Aí você imagina como um quebra-cabeça, é isso?
Fran – É como um quebra-cabeça, cada peça tem um som e você vai montando
Jaqueline (apelido: Jac) - Eu ia falar a mesma coisa, que a musicalidade é um quebra-
cabeça.
Fran – Não é a musicalidade, é a música corporal. (aqui ela faz referência ao espaço da
musicalidade70 que começou em 2019 no Lar).
70
Em 2019 o Lar passou a ter alguns novos espaços e um deles era o da “musicalidade”. As crianças
menores têm aula de musicalização e as maiores têm um local de experimentação sonora. É uma sala ainda
em construção, mas com alguns instrumentos e objetos sonoros disponíveis pelo espaço. Neste diálogo, Jac
se confunde e fala musicalidade no lugar de música, por ter essa referência do espaço físico que elas têm
91
Jaqueline – Eu sei, eu me confundi. A gente começou de pouquinho e aí foi aumentando,

foi aumentando e formou tipo um quebra-cabeça, entendeu?
Mari – Quando você diz que forma um quebra-cabeça, como que é, na prática, o que a
gente faz? Como seria esse quebra-cabeça sonoro?
Vozes sobrepostas – Como seria? / É.../ Na prática? / Seria sem muitos meninos falando
/ Prô, Prô!
Luíza – Sabe como seria se fosse um quebra-cabeça? Com umas mil peças!
Melissa – Não, anos, porque a gente tá aqui há anos.
Luíza - Oxe, mas é de peças que eu to falando, não de anos!
Mari – E cada peça é um som, segundo a Fran, né? Ou não, vocês imaginam de outro
jeito?
Jaqueline - Eu imagino que cada som é uma peça e também que a gente vai formando o
quebra-cabeça.
Mari – Uma das peças pode mudar, não pode?
Vozes sobrepostas – Pode.
Fran – Só que a Melissa está meio indisposta.
Mari – A peça que já “tava”, por exemplo, a Jaqueline “tava” fazendo com o pé e aí ela
pode fazer outro som, não pode? Ela pode virar uma outra função?
Fran – É, outra peça.
Mari – Outra coisa, como quebra-cabeça, vem aqui, por exemplo, quando a gente, nessa
música que a gente está trabalhando, a Fome Come, a gente pensou em três tipos de
levada, né? Aí, lembra que na última aula, vocês sugeriram uma sequência...
Melissa – Diferente!
Mari – Uma sequência diferente, não fazer um, dois e três, mas, fazer, acho que o dois
primeiro, depois um...
Jaqueline – Os dois primeiros, aí depois o um, aí inventaram o quatro, a Pâmella inventou
o quatro, e o nosso (criação dela e da Melissa), o três, por último, porque cansa mais.
Mari – Isso também é uma forma de quebra-cabeça ou não?
Vozes sobrepostas – É.
Nesse bate-papo é claro que a música é um jogo, tal qual o quebra-cabeça, com o
que elas fazem a analogia. Tanto na improvisação “a pessoa do meio vai e aí tá um som
só, a pessoa vai vendo com os sons que ‘vai’ encaixando com a música pra ficar um som
acesso e é a parte das aulas de instrumento. No Lar, a aula de música corporal é considerada uma aula de
instrumento, como a de violão, percussão, violino, flauta doce etc.
92
bom”, quanto na composição “essa frase ela é boa com essa”, e no arranjo “os dois
primeiros, aí depois o um, aí inventaram o quatro, a Pâmella inventou o quatro, e o nosso
(criação dela e da Melissa), o três, por último, porque cansa mais” (referindo-se aos
volumes criados pela turma). Assim, elas trazem as ideias de música sobre o fazer música
em si, seja de forma improvisada ou estruturada, ambas são quebra-cabeças, são encaixes
de “mil peças”, mil possibilidades de combinações.
4.6 “Porque quando tem uma banda sem instrumento, aí faz música no corpo”
Em uma das vezes em que fui fora do dia de aula, observei algumas crianças
brincando e depois conversamos um pouco. O estranhamento foi imediato: “Oi Pro, o que
você está fazendo aqui hoje?”, disse Fran. Respondi que tive de ir ao Lar aquele dia (e
tive mesmo de ir por outra demanda, mas aproveitei para conversar com as crianças que
estavam disponíveis). Elas estavam brincando no pátio.
Fran - Estamos brincando de The Voice, quem está na cadeira joga água em quem cantou,
se acertar.
Mari - Posso ver como é a brincadeira?
Manuela - Eu não quero cantar.
Fran - Você também tem que aprender a brincar das coisas que a gente quer.
Fernanda e Marcele - O sol vê se não esquece. (Batendo palmas e pés junto enquanto
cantavam)
Desta vez, pedi para ver como era a brincadeira e elas permitiram. A brincadeira
era como se estivessem nas audições às cegas do programa The Voice, transmitido pela
Rede Globo, no qual três delas eram as juradas e duas ou três tinham de cantar e as juradas
adivinhar quem estava cantando, identificando pelo timbre vocal. Nas regras que elas
criaram, quem acertasse jogaria água em quem cantou (estava um dia de calor). Fernanda
e Marcele cantaram um trecho da música O sol, de Victor Kley, uma canção de sucesso
do momento, na qual elas incluíram, na brincadeira, sons e ritmos de percussão corporal,
mostrando apropriação do instrumento, utilizando-o em momento fora do contexto de
aula.
Neste diálogo também aparece a negociação que estavam fazendo com quem
queria brincar, mas não queria cantar, pois elas se revezavam nas funções (ora juradas,
93
ora candidatas). Para Corsaro (2005a, p. 5), “a congruência está relacionada com as
contingências do fluir da brincadeira e é espontânea na medida em que as crianças
improvisam o tema da brincadeira entrando nela e expandindo-o com base nas
contribuições umas das outras”.
Elas continuaram brincando mais um pouco e acabei precisando ir ao
compromisso que havia agendado por lá. Ao terminar, voltei ao pátio e encontrei algumas
das crianças da turma que aguardavam a perua ou algum responsável para irem embora.
Perguntei se poderíamos falar sobre a pesquisa, elas concordaram e questionei o que elas
achavam como seria a aula de música corporal, antes de fazê-la.
Manuela - Eu ia achar que ia ser de bater no corpo (sic). Mas não, você ensina trava
língua, a cantar e fazer instrumentos com o corpo. Acho legal da sua parte ensinar fazer
coisas com o corpo, porque quando tem uma banda sem instrumento, aí faz música no
corpo.
Luiza - Quando não tem um instrumento que faz mais ou menos o som do estalo, aí dá
pra fazer. Não sei o nome do instrumento...
Manuela - Piano? Flauta? Guitarra? Violão?
Manuela tentava mostrar o repertório de instrumentos que conhecia para ajudar

Luiza a lembrar a qual instrumento ela estava se referindo, mas não recordou. Manuela
também aborda a ideia de música com o corpo, desse corpo que é um instrumento e que
pode se tornar uma banda.
Em seguida, perguntei o que achavam chato na aula, o que gostavam e o que não
gostavam. As respostas vão e voltam sobre esses três pontos: o que achavam que seria a
aula, o que era chato e/ou não gostavam e o que gostavam. Então, algumas falas das
crianças fazem referência ainda ao primeiro ponto e outras já aos próximos, não havendo
uma linearidade nas respostas.
Mari - O que você acha chato na aula?

Marcele - O cansaço de ficar em pé toda hora.
O cansaço, sobretudo por ficar em pé, é algo que é recorrente nas conversas sobre
o que não gosta. Marcele foi objetiva na resposta, mas é uma fala persistente no diário de
94
campo, principalmente quando conversamos fora do contexto de aula. Esse assunto,

relato de forma mais completa no tópico sobre o cansaço.
Marcele - Eu gosto porque é uma brincadeira divertida, porque tem um no meio e as

pessoas imitam a que está no meio. Por exemplo: se uma faz assim: Tum pá, tum tum pá,
e aí os outros imitam (aqui ela faz referência ao Tum sendo som de pé e Pá como som de
palma). Pena que eu nunca fui no meio. Eu acho isso muito legal porque é uma
brincadeira livre e tem gente que fica no celular.
Marcele também fala sobre o “ir ao meio”, fazendo alusão ao jogo do maestro e
demonstra, mais uma vez, a música como um jogo e traz uma referência da própria
geração que, diante da fala dela, “fica no celular” e fazer música como uma “brincadeira
livre” é uma possibilidade divertida. Também pode-se identificar nesta fala a apropriação
do instrumento, pois não precisa de um local e horário exclusivo para tocá-lo.
Fran - Já quantos anos você está aqui?

Mari – Quatro anos.
Fran - Então faz quatro anos que eu faço essa aula.
Fran faz as aulas de música corporal desde os cinco anos, mais ou menos. É uma
das poucas desta turma que está desde quando comecei a trabalhar no Lar Sírio. Aquele
era o quarto ano em que eu estava, mas completos eram três.
Fran - Eu imaginaria que seria instrumento, tipo bater palma, essas coisas, por coisa do
corporal.
Fernanda - Música com instrumentos, com boca, de cantar.
Marcele - Eu achava que era pra cantar e pra fazer ritmo no corpo.
As três trazem ideias de música, dentro deste instrumento, e no qual passam a

fazer descobertas sonoras do próprio corpo, das possibilidades rítmicas, de timbres e do
uso da voz.
95
Fernanda - É muito, muito, muito, muito, 190 muitos, legal (sobre as improvisações). Eu
gosto daquele que fica no meio e fala o que tem que fazer. O jogo do poste, que a gente
tem de ficar parado e uma pessoa faz um som.
Fernanda faz alusão ao jogo do maestro e, sem seguida, ao jogo do poste sonoro,
em que todos ficam espalhados pelo espaço e uma pessoa, de olhos vendados, tem de
andar pela sala. Para não bater em ninguém, em que cada um é um “poste”, quando a
pessoa vendada, ao se aproximar de um poste, este precisa emitir um som com o próprio
corpo para que quem está de olhos fechados mude a direção e não aconteça uma colisão
com ninguém.
Enquanto conversávamos, Luiza já tinha se afastado para buscar a mochila e, ao
longe, a mãe dela nos vê e pergunta: “ela está se saindo bem na pesquisa?”. Fiz um sinal
de “jóia” e as duas seguiram em direção à portaria para irem embora. Ela não parou para
saber mais sobre, fez a pergunta andando, então não dava tempo de muitas explicações.
Achei a intervenção curiosa, vindo de alguém que assinou a autorização pela participação
da filha, mas não está no dia a dia. Talvez a própria criança possa comentar em casa sobre
o assunto, além da aula.
Fernanda - Eu gosto das brincadeiras, de relaxar, quando a gente tem de criar uma
música, igual a do chocolate, que você ensinou.
Marcele - É muito legal, mil por cento. Eu não gosto da aula que da dor nas costas de
tanto ficar em pé e que parece que não acaba nunca.
Mais uma vez, o cansaço presente nas falas. A música “do chocolate”, que
trabalhamos no ano anterior, em 2018, uma cantiga colombiana chamada Cae Cae, que
aprendi com Sofia Lopez-Ibor, em que o primeiro verso é “Dicen que los monos comen
chocolate. Y el mono chiquito ta bate que bate” e o refrão “Cae Cae”, que leva o nome
da canção. A música tem vários outros versos em espanhol, mas usamos a referência
melódica do primeiro verso, mantivemos o refrão e desenvolvemos essa proposta
semanas seguidas. A turma criou, dentro da estrutura melódica, outros versos em
português, trabalhando a sonoridade das palavras. Elas não sabiam o que era rima, pois a
maioria ainda estava em processo de alfabetização à época, então trabalhamos palavras
em que o som “combinava”, mesmo que não fizesse sentido na frase em um primeiro
momento. Além dos versos, as crianças também criaram uma sequência de sons corporais
96
para tocar simultaneamente aos versos. Esse foi o primeiro processo de criação
colaborativa um pouco mais longo de que essa turma participou nessas aulas.
O resultado ficou tão interessante que pedimos para apresentar para outras
crianças da instituição e chegamos a apresentar no anfiteatro em um dia de aula. É um
processo que elas sempre relembram como algo legal, chamando de a música “do
chocolate”. Aqui também trabalhamos a percussão corporal, mas o foco principal deu-se
na sonoridade das palavras, em que as crianças se divertiram nesse processo de identificar
palavras que o final soava parecido.
4.7 “Você está esquecendo da nossa lista”
Frequentemente, percebia que algumas crianças não queriam ficar em pé, sempre
pediam para sentar. Às vezes se excluíam da roda para ficarem sozinhas num canto e
cochilarem e até mesmo ficarem “pescando” os olhos enquanto estavam na roda. Porém,
sem um olhar atento e sensível a isso, brincava com elas, quando reclamavam que
queriam sentar, eu dizia: “vocês têm oito ou 80 anos?”
Nos anos de 2018 e 2019, a aula desta turma acontecia após o intervalo, sendo a
última atividade do dia. Um dos dias, antes do início, um dos garotos já estava na porta,
isolado dos demais. Perguntei se estava tudo bem e a resposta foi “nem tanto”. Questionei
o que havia e ele disse “quero ir embora, estou cansado”. Entrou na sala e ficou sentado
no canto a maior parte do tempo. Depois foi interagindo com os demais aos poucos.
No dia em que fui à palestra de Miguel Arroyo, o educador falou sobre o que os
corpos das crianças querem nos dizer? Isso me fez lembrar de alguns episódios em que
algumas crianças se mostravam visivelmente cansadas, caindo de sono. Muitas
acordavam bem cedo por morarem longe ou, por problemas em casa, chegavam dizendo
que nem dormiram naquela noite. Logo, estavam exaustas para a última aula da tarde. Ali,
percebi que precisava escutar esses corpos para além das sonoridades produzidas. O que
fazer com esses corpos cansados? Levei essa inquietação para discutir com a minha
orientadora e ela sugeriu que eu perguntasse para as crianças o que fazer.
A partir dessa percepção, já na próxima aula, antes de começarmos a trabalhar no
arranjo, fiz a chamada, coloquei uma música tranquila e, onde estavam mesmo, pedi para
fecharem os olhos e ouvirem a música. Quando a música terminou, disse que observei e
conversei com alguns deles pelos últimos dias e que uma reclamação constante era
estarem cansados quando chegava essa aula. O sinal afirmativo com a cabeça foi geral.
97
Então, perguntei como poderíamos resolver isso, o que eles sugeririam. Vários
começaram a falar ao mesmo tempo. Pedi para que fosse um de cada vez e que eu iria
anotar e assim fiz uma lista com as propostas de descanso:
Charman - Meditar
Fran - Pequenos grupos para criar
Joelton - Sentar por 20 minutos
Pétala - Esconde-esconde | Manuela argumenta - Mas aqui não dá para se esconder
(referindo-se à sala ser um espaço amplo, sem muitos móveis e objetos. Muitos
concordaram com a Manuela).
Mari - Deitar e ouvir uma música
Falei que naquele dia já tínhamos feito uma dessas coisas, que era ouvir uma
música mais tranquila e que poderíamos decidir posteriormente se faríamos um desses
itens da lista por dia ou se escolheríamos um para repetirmos semanalmente o mesmo.
Eles começaram a falar entre eles sobre isso, outros já começaram a brincar com o colega
ao lado e chamei de volta para a aula e que depois decidiríamos. Mas Fran disse: "se cada
dia a gente fizer um, a gente pode passar por mais coisas". Quem estava mais próximo
ouviu e concordou, mas a maioria já tinha dispersado. Fran mostrou-se muito interessada
no assunto.
A partir de então, todas as aulas aderimos à alguma proposta de descanso e as
crianças passaram a pedir por esses momentos. Dependendo do dia, fazíamos no início
ou no final. Elas perceberam que, de fato, o que elas estavam dizendo era ouvido e que
teve uma alteração na dinâmica da aula. Não existia uma forma fechada de fazermos isso;
às vezes todos faziam a mesma proposta, às vezes, cada um fazia a que queria, desde que
não atrapalhasse o descanso da/o colega.
Um dos dias, por exemplo, restavam dez minutos para o final da aula e Fran veio
me cobrar: "professora, você está esquecendo da nossa lista", referindo-se à lista do que
poderíamos fazer para descansar um pouco e eu disse que não tinha esquecido. Propus
fazermos uma das sugestões, a dada pelo Charman, que era a meditação. Então era para
eles sentarem ou deitarem espalhados pela sala, para que não ficassem muito perto de
ninguém, fecharem os olhos e prestarem atenção na respiração. Coloquei um áudio de um
aplicativo para relaxamento (que é uma música com piano solo em looping), por pouco
mais de cinco minutos e eles acataram. Um ou outro que ficou com o corpo mais inquieto,
98
mas a maioria aderiu à proposta. Joelton dormiu profundamente, assim como Fran,
Melissa e Fernanda. Ao final do áudio, alguns se levantaram, outros foram se
espreguiçando e levantando. "Isso é muito bom, a gente podia fazer sempre" - Fran disse
ao se levantar e sair da sala.
Os corpos dessas crianças, além da produção de sons, também pediam pelo
silêncio, pelo descanso. Percebo que a partir do momento que incluímos essas propostas
em todas as aulas, as crianças sabiam que tinham um ambiente seguro, que não querer
participar por estar cansada não era mais um problema e que isso foi identificado como
uma demanda de todos, dependendo do dia, de alguns mais, outros menos. Mas os nossos
vínculos mudaram desde então.
A rotina de várias dessas crianças é a do trabalho dos responsáveis, em que
precisam acordar cedo, muitas vezes, para longos deslocamentos entre casa – escola –
Lar Sírio, fazendo o processo ao contrário no fim do dia, já exaustas. Arroyo traz a ideia
de que esses corpos de crianças e adolescentes têm o direito básico de viver: “Quando
esse direito é negado, todos os outros são” (ARROYO, 2012, p. 41).
Ao mesmo tempo em que abri essa escuta diante da provocação de Miguel Arroyo
durante a palestra que assisti, as crianças foram agentes dessa mudança, buscando, juntas,
alternativas para que a situação-problema fosse amenizada e reivindicando esse direito
conquistado para esta aula.
99
CONSIDERAÇÕES DAS ESCUTAS
Vale voltar ao objetivo principal do projeto de pesquisa que era o de compreender

como as crianças entendem a proposta de percussão corporal segundo a abordagem do
grupo Barbatuques. Ao longo do percurso, em diálogo com a orientadora, percebemos
que o verbo talvez que mais coubesse seria conhecer e não compreender. Compreender
parte do pressuposto de que eu já tinha alguns caminhos que poderiam surgir e apenas os
interpretaria, mas diante do que emergiu do diário de campo, percebi que, como um
rizoma, os rumos tomados foram outros, os quais eu não imaginava, logo, não os
conhecia.
A cartografia permite a possibilidade de perceber outras perspectivas que podem
surgir de forma latente e que não estavam nos objetivos iniciais da pesquisa. Deste modo,
“os processos de pesquisa são modos de pesquisar que devem estar abertos ao
imprevisível, o que se relaciona ao funcionamento da atenção do pesquisador” (GOMES;
COSTA; MENDONÇA, 2019, p. 110).
Por isso, o método cartográfico converge com o fazer pesquisa com crianças, à
luz do protagonismo das mesmas, como propõe conceitos da sociologia da infância,
estando com uma escuta aberta, atenta e sensível ao que pode surgir em uma investigação
com crianças.
A cartografia não é movida por problemas dados de antemão, porque estes
muitas vezes não levam ao descobrimento de novo ou no melhor dos casos, ao
encontro do que já era conhecido. A postura então se modifica. Através de um
posicionamento de atenção à espreita, o pesquisador não avalia a experiência
e sim vivencia a experiência, e a partir desta vivência surgem as pistas de como
acompanhar processos em curso (GOMES; COSTA; MENDONÇA, 2019, p.
115).
Com as cenas relatadas no capítulo anterior, tenho algumas indicações. Uma das
pistas que tinha previamente era de que o corpo é um instrumento musical com a potência
por si. Achava que as crianças falariam mais sobre fazer sons com o corpo. Algumas até
falam, mas quando questionadas diretamente. No entanto, isso não aparece nas cenas do
campo por meio de falas, mas pela ausência delas. Foi preciso identificar essa pista não
pelo o que foi dito, mas pela ação e observação atenta. Essas crianças já tinham a prática
desta aula há pelo menos dois anos e, ao longo da pesquisa, elas não refletem,
necessariamente, sobre fazer música com o corpo, mas sobre fazer música, pois já existe
a apropriação deste instrumento. Não existiu, por parte delas, o questionamento de que o
100
corpo não era uma potente fonte sonora possível de fazer música, pois elas faziam música
com o corpo.
Mais do que estar presente nos jogos e brincadeiras infantis ou em métodos para
compreensão de conceitos musicais, a percussão corporal pode ser o instrumento para
que essas crianças produzam sequências complexas, utilizem diversos timbres, trabalhem
o refinamento dos sons e precisão, itens que podem ser desenvolvidos no corpo e em
qualquer outro instrumento musical.
O corpo pode, mas não precisa só, ser um instrumento de acesso à educação
musical, como um meio para chegar a um instrumento “de verdade”. Ele é o instrumento.
É possível fazer música com o corpo, contendo alturas precisas e imprecisas, ritmos,
intensidades, texturas, harmonias, timbres e é na prática desse fazer, e ausência de fala
sobre (mas apropriadas e conscientes), que as crianças revelam essa certeza.
Embora utilizada amplamente na educação musical, sobretudo nas aulas de
musicalização, a percussão corporal, muitas vezes, para na compreensão dos conceitos
ou na utilização superficial por falta de outros recursos, como uma fonte sonora
temporária. Assim como qualquer outro instrumento, a percussão corporal também tem
o desenvolvimento de técnicas e habilidades para ter uma execução com refinamento.
Não é só um meio para chegar em outro instrumento (também pode ser, mas não só).
Diante dessa única pista prévia, que apareceu por um caminho inesperado, o que
mais emergiu foi a reflexão sobre possíveis ideias de música, do fazer música e da música
que acontecia no momento, seja na construção dos arranjos coletivos, nos improvisos, na
utilização de critérios sonoros para proposições e argumentações. Trazendo as próprias
palavras das crianças, bem como a descrição de ações, elas tiveram a oportunidade de
criar, testar possibilidades, pensar e refletir sobre o que estavam fazendo musicalmente.
Como um processo construtivo, essas crianças foram ouvidas, tendo as ideias e
sugestões consideradas pelo adulto presente e pelos pares, podendo discutir livremente
para que todos os envolvidos chegassem a um consenso.
Provavelmente, uma das pistas mais inesperadas e significativas foi a
identificação do cansaço nos corpos dessas crianças. Após a provocação na palestra de
Miguel Arroyo e observado constantemente nos relatos de diário de campo, tivemos
tempo de trabalhar essa demanda em conjunto na tentativa de amenizar a situação que
não seria (nem será) revolvida na aula de música. “Essa mudança no olhar, de vulneráveis
a vítimas, mudará radicalmente todo o programa e toda a prática socioeducativa, mudará
nossa postura ética profissional” (ARROYO, 2012, p. 40). Não chegou ao ponto de mudar
101
todo o programa, mas com certeza, mudou minha ética profissional. Entendi que o
cansaço não aparece só pelo contexto em que estão inseridas, mas que surge por serem
vítimas dessa vulnerabilidade e desigualdade estruturais.
Antes, pedia para levantarem e tocarem, sem considerar as condições que fizeram
chegar a não quererem ficar em pé, colocando essa responsabilidade pelo cansaço nas
próprias crianças. A partir do momento em que veio a provocação do Arroyo, percebi que
minha escuta estava limitada para esses corpos. Era preciso ir além. Aqueles corpos
estavam se comunicando não só pela música, mas pela falta de condições físicas de
conseguirem fazer música em diversos momentos.
Esse cansaço vem pela carência de uma estrutura social digna, que faz com que
muitas delas precisem acordar muito cedo para pegar horas de transporte público para
chegar na escola, ir para a Organização e, depois de várias atividades ao longo do dia, por
último, estar naquela aula que demanda disponibilidade física. Não é e não pode ser
responsabilidade delas.
Por meio das escutas, outra pista é a criação de vínculos que foi intensificada,
sendo recriada e ressignificada. Diante da redução de tempo de pesquisa in loco que
precisou ocorrer, avalio como um benefício, como pesquisadora, ter um envolvimento
antes da pesquisa começar oficialmente, já identificando o espaço, sujeitos envolvidos e
tendo criado alguns vínculos. Contudo, tivemos de nos reconhecer nas novas relações que
surgiram e no campo de pesquisa.
Perante as escutas e reflexões foram identificados alguns dispositivos como
estabelecer acordos, fazer uma lista de descanso, momentos de conversas informais (fora
da aula, no pátio, na espera pelo horário da saída etc) e o constante estímulo para criação
coletiva.
Retomo a seguir o mapa conceitual com algumas possíveis conexões das pistas a
partir das escutas das crianças (que estão nos relatos do capítulo anterior), com os
conceitos trabalhados (Figura 9).
102
Figura 9 - mapa conceitual com pistas

103
Esta é uma pesquisa que não se encerra. Ela teve uma interrupção temporal, mas
é um processo em curso, seja para mim, que tive mudanças no saber-fazer docente,
enquanto educadora musical e pesquisadora, quanto para essas crianças que foram
ouvidas, sendo considerado o fazer-saber que elas refletiram, pois elas são “experts de
suas experiências com o mundo” (GOMES; COSTA; MENDONÇA, 2019, p. 115).
Contudo, para a Educação Musical, destaco algumas implicações que esta
pesquisa pode trazer à luz, como considerar a percussão corporal potente por si,
trabalhando-a não só na falta de recursos, ampliando as brincadeiras tradicionais que já a
utilizam e a reconhecendo como instrumento musical, em que podem ser desenvolvidas
técnica, prática e reflexões. Também trabalhar a escuta das crianças em várias dimensões:
na produção sonora, no que dizem, nas ações e nos silêncios, reconhecendo o
protagonismo que elas têm no que fazem e produzem. E, por fim, atentar para a
abordagem educacional do Barbatuques como uma atuação legítima, importante e
significativa de processos do fazer musical em qualquer faixa etária.
104
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108
Entrevistas realizadas
Mariângela, coordenadora do serviço social do Lar Sírio, entrevista concedida em 10 de

março de 2020
Márcia, coordenadora socioeducacional do Lar Sírio, entrevista concedida em 23 de abril

de 2020
109
Anexos
Anexo A - Parecer do Comitê de ética
110
111
112
Anexo B
Bula para percussão corporal desenvolvida por Carlos Bauzys para o Núcleo Barbatuques
113
Apêndices
Apêndice A - Categorias do diário de campo
1 ÉTICA NA PESQUISA
1. A. Exposição sobre a pesquisa | p. 10, 10
1. B. Participação na pesquisa | p. 10, 19
1. C. O que é pesquisa? | p. 10
1. D. Termo de consentimento | p. 11, 13, 13, 37
1. E. Explicação sobre os termos | p. 11
1. F. Dúvidas sobre assinaturas | p. 11
1. G. Liberdade de escolha | p. 11
1. H. Consentimento e não consentimento | p. 13, 13
1. I. Como querem ser identificados | p. 40
1. J. Comentários sobre o fazer pesquisa | p. 4, 4
1. K. Pesquisa | p. 26
2 RELAÇÃO COM O TEMPO

2. A. Há quanto tempo participa das aulas | p. 10, 19
3 CORPO E CANSAÇO
3. A. Comentário pessoal | p. 11
3. B. Relato | p. 11, 33, 37
3. C. Conversa sobre o cansaço | p. 22, 31
3. D. Propostas de descanso | p. 31, 54
3. E. Proposta de descanso do dia | p. 31, 31, 34, 38, 55
3. F. Dor no corpo ao tocar | p. 51, 52
4 PESQUISADORA
4. A. Mariana e o desânimo na pesquisa | p. 12
4. B. Como eu estava no dia | p. 15
4. C. Relato | p. 4
4. C. 1. Passeio para o show do Barbatuques | p. 1
4. C. 2. Passeio para o show do Mundo Aflora | p. 6 - 8
114
4. C. 2. 1. Reação das crianças em Bisavó Madalena | p. 7

4. C. 2. 2. Reação das crianças em Funga aláfia | p. 8
4. C. 2. 3. Reação das crianças | p. 7
5 FAZER MUSICAL | p. 13
5. A. Criação | p. 13, 22, 52, 55
5. B. Sobre fazer música corporal | p. 3, 4, 13, 18
5. C. Os volumes | p. 14, 15, 32
5. C. 1. Sequência dos volumes | p. 15, 15, 16, 29, 32, 33, 42
5. D. Mostrar a criação
5. D. 1. Para a professora | p. 14
5. D. 2. Entre pares | p. 14
5. D. 3. Para todos | p. 14, 32
5. E. Uso do instrumento “fora” da aula | p. 4, 4, 30
5. F. Jogos de mãos | p. 5, 8, 14
5. G. Critérios sonoros | p. 16, 26, 26-27, 27, 32, 32, 32, 34
5. G. 1. Proposição | p. 32, 54
5. G. 2. Reflexão | p. 16, 33, 34
5. H. improvisação | p. 25
5. H. 1. Minimal | p. 4
5. H. 2. Regência | p. 4, 25, 26, 26-27
5. I. Timbres | p. 4, 4, 24, 32, 42, 54
5. J. Repertório (Barbatuques) + passo a passo | p. 52, 54, 54
5. K. Autonomia para criação | p. 32
5. L. Arranjo/música como quebra-cabeças | p. 27
5. M. Jogos musicais | p. 25, 53
5. N. Trava-línguas | p. 52
6 CONVERSAS INFORMAIS | p. 3, 6, 14, 17

6. A. Individualidades | p. 14
6. B. Fora do horário de aula | p. 17
6. C. Estranhamento da minha presença | p. 17
6. D. Explicação/descrição da brincadeira | p. 18
7. E. Relato | p. 48-50
115
7 DINÂMICAS DO GRUPO | p. 15
7. A. Reconhecimento entre pares | p. 15
7. B. Representação corporal dos interesses | p. 15, 15
7. C. Expressão “dar fuga” | p. 39-40
8 CONTEXTO DAS AULAS | p. 16

8. A. De 2016 a 2019 | p. 16
8. B. Alterações | p. 50, 55
8. C. Cultura de escolarização | p. 12
8. D. Lar: escolha das atividades pelas crianças | p. 12
9 APRESENTAÇÃO | p. 35
9. A. Preparação cênica | p. 35, 35
9. B. Processos de criação | p. 35
9. C. Articulação e apresentação das ideias | p. 36, 37
9. D. Ensaio | p. 41, 42, 42
9. E. Relato | p. 37
9. E. 1. Ensaio geral/novo espaço | p. 42, 42
9. E. 2. Apresentação | p. 43, 44-48
10 AS AULAS | p. 3
10. A. O que gosta | p. 3, 8, 18, 19, 19, 22, 24, 25, 25
10. B. O que não gosta | p. 4, 18, 19, 22
10. B. 1 Embate de gênero | p. 20, 21, 23, 35, 36
10. C. O que achava que era | p. 19, 20
10. D. Memória de aulas anteriores | p. 20
10. E. Observação pessoal | p. 35, 36, 38, 39, 56
10. F. Continuidade | p. 50/51, 55, 55
10. G. Dispersão | p. 12
10. H. Referências | p. 5
11 VÍNCULOS | p. 33, 38, 39

11. A. Com a professora | p. 33, 38, 48-50
116
11. B. Cultura de pares | p. 23, 39

11. C. Acordos | p. 50
Recategorização
Escuta(s) | p. 3, 4, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 24, 25, 26, 27, 31, 33, 34, 52, 53
Ideias de música | p. 3, 4, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 24, 25, 26, 27, 31, 33, 34, 52, 53
Música como jogo | p. 4, 5, 18, 19, 24, 25, 26, 24, 53
Ideia musical | p. 13, 14, 15, 31, 33, 34, 37, 52, 54
Educação musical menor | p. 12, 16, 35, 37, 42, 43, 53
Contraponto à educação musical menor | p. 12
Descobertas sonoras (do próprio corpo) | p. 18, 19, 20, 25, 26, 30, 37, 52, 53, 54
Estado de jogo (e presença) | p. 4, 5, 18, 24, 25, 26, 37, 38, 41, 42, 43, 53
Consciência do fazer musical | p. 8, 29, 30, 43
Sentir e ter consciência do fazer musical | p. 13, 14, 15, 25, 26, 31, 35, 36, 37, 38, 41, 42,
53, 54
117
Apêndice B
Bula para percussão corporal dos sons utilizados nas transcrições das sequências
elaboradas pelas crianças.
A bula foi transcrita por Rodrigo Garcia.
(As notas entre parênteses deverão ser executadas com um/a colega, sempre com
movimento cruzado e mantendo a alternância)
118
Apêndice C
Sequências criadas pelas crianças, que denominaram por “volumes”.
As sequências foram transcritas por Rodrigo Garcia
119
120
Apêndice D
Arranjo criado pelas crianças para a música Fome Come, da dupla Palavra Cantada.
A melodia foi transcrita por Daniel Rocha (que as crianças, neste arranjo, não cantam) e
serve de linha condutora. A percussão corporal foi transcrita por Rodrigo Garcia.
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“Júlio de Mesquita Filho”

MARIANA GOMES MAZIERO

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM

Dissertação de mestrado apresentada ao

Orientadora: Prof.ª Dra. Margarete Arroyo

1. Música - Instrução e estudo. 2. Percussão (Música). 3.

Bibliotecária responsável: Laura M. de Andrade - CRB/8 8666

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM

Dissertação de mestrado apresentada ao

Dissertação aprovada em: 22/10/2021

Professora Doutora Margarete Arroyo

Palavras-chave: Educação musical. Percussão corporal. Escuta das crianças.

Keywords: Music education. Body percussion. Listening to children. Barbatuques.

Abem – Associação Brasileira de Educação Musical

de atividades com indicações de possibilidades e adequações lúdicas com crianças

assimilação desses conteúdos, iniciar o estudo de um instrumento musical. Contudo, nesta

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