ÁREAS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

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SUMÁRIO

NOSSA HISTÓRIA .............................................................................................. 3

1- ENTENDENDO CONCEITOS IMPORTANTES .......................................... 4
1.1- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL ................................................. 4
CARACTERÍSTICAS .......................................................................................... 4
2- A PRÁTICA PEDAGÓGICA .......................................................................... 7
2.1- SURDEZ ....................................................................................................... 9
CARACTERÍSTICAS GERAIS .......................................................................... 9
2.1.1- ABORDAGENS COMUNICATIVAS .................................................... 11
2.1.2- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO .......................... 12
2.1.3- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ....................... 13
3- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA .................... 14
3.1- QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA? ..................... 15
3.1.1- MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS
ESCOLARES ................................................................................................................. 16
3.1.2- MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA .............................................. 17
3.1.3- ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS ............................ 17
3.1.4- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ....................... 18
4- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................... 19
CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL ................................. 19
4.1- BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS
PEDAGÓGICAS ............................................................................................................ 22
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA
ÓPTICA .......................................................................................................................... 22
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 22
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO 23
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 23
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA
CORIORRETINITE ....................................................................................................... 23
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 23
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS ..... 24
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA .................................. 24
4.2- ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO .................................................. 25

1
5- CONCLUSÃO................................................................................................ 26
REFERÊNCIAS ................................................................................................. 28

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de

empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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1- ENTENDENDO CONCEITOS IMPORTANTES

Rosangela Pereira do Nascimento (Adaptado)

1.1- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL

CARACTERÍSTICAS

A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto

nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, mental
ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer
uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente
econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação.
O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no
passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de estudo
científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se,
desde então, da deficiência mental. A deficiência mental desafia a escola no seu objetivo
de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o
conhecimento.
O aluno com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o
conhecimento que não corresponde ao que a escola dinamiza. Presa ao conservadorismo
e à estrutura de gestão dos serviços públicos educacionais, a escola, como instituição,
continua norteada por mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos
os seus níveis de ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e
discriminação em relação aos alunos com deficiência mental.
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que criam
ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência mental.
Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos com
deficiência mental necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado.
Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a proposta de
substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de deficiência”
para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com deficiência.
Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe
impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser
acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas
necessidades (MEC - AEE).

4
 É importante saber que os limites entre deficiência mental propriamente dita e
outras categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem,
não são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal definidas, de modo que apenas o
desenvolvimento da pessoa e sua resposta à intervenção educativa permite, com o tempo,
discernir a deficiência mental permanente de outros possíveis atrasos e/ou dificuldades
de caráter transitório ou menos generalizado. A deficiência mental constitui uma condição
permanente, embora não imutável. Por isso é correto incluir a deficiência mental na seção
das necessidades educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do
educador consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade
deficiente do educando.
As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros traços além de
sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas pessoas é a rigidez
comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de permanecer muito mais
tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por mais repetitiva que seja. Eles
gostam da repetição da rotina. Esta conduta coloca-os em boa posição para os postos de
trabalho, mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Os educadores devem
introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo
concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional.
A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência afetiva e
comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito dependentes em seu
comportamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos
de sua vida e de sua conduta. Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma particular
dificuldade para desenvolver comportamentos auto-referidos, relativos a si mesmo, e que
implicam uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo mental: auto-
observar-se, autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência. A pessoa com deficiência
mental tem dificuldades especiais em adquirir conhecimentos. Suas dificuldades parecem
ter a ver com todos os processos cognitivos e os parâmetros de inteligência.

Segundo Fierro (2004):

se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de
eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais
lentos e também menos eficientes em processar, em aprender; se na eficácia
de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a organização de
conhecimentos prévios como as estratégias de processar e aprender, nos

5
 sujeitos com deficiência supõe-se que há déficits não apenas nas destrezas
e nos saberes prévios, mas também nas estratégias (FIERRO, 2004, p. 195).

A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental recairá na

instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender. Embora levando em
consideração a grande variação individual em termos de desempenho escolar e social,
esses alunos apresentam, caracteristicamente, um ritmo de aprendizagem mais lento que
seus colegas da mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para realizar suas
tarefas.
Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização também se
mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para formação de
conceitos e memorização. Consequentemente, geralmente demonstram dificuldades
quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens complexas, ou quando são obrigados a
processar rapidamente uma grande gama de informação e/ou estimulação. Podem
também experimentar problemas para se adaptar a novas situações, bem como para
expressar e/ou controlar suas emoções. Atrasos no desenvolvimento psicomotor, da
percepção sensorial, linguagem e comunicação são muito comuns.
Quase sempre esses sujeitos apresentam uma significativa imaturidade social
comparada com pessoas da mesma idade. Todas essas dificuldades, mesmo as mais
graves, não são intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a exposição ao
ambiente escolar.
Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela AAMR
(Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar recursos e
estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-
estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são divididos em naturais e de
serviços.
os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio sujeito
com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como por
exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. Os apoios
baseados em serviços dizem respeito às estratégias e recursos usados no
desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da educação,
saúde e assistência social (GLAT, 2007, p. 86).

De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem ser

classificados em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade:

6
 a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário, em
fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas de
aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno da classe regular.
b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico
para determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de
trabalho.
c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por
exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de
recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para
adaptação no campo profissional.
d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de
comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os
ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe
multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86)

Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um grupo

homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de deficiência
mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista, cada escola precisará
encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas crianças.

2- A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são aqueles

considerados leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em relação a outros
alunos que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica. Pode-se também verificar
que boa parte dos estudos sobre a educação do aluno deficiente mental e, especialmente
aqueles voltados para os processos de inclusão escolar desses alunos, tem se
caracterizado, fundamentalmente, pela centralização de foco nas políticas de inclusão, na
percepção e posição de professores e nas críticas à qualidade de ensino da escola para
recebimento desses alunos.
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e
qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de a
escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a escola dissimule
essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois não tocam
no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a aprendizagem e a
construção do conhecimento acadêmico como uma conquista individual e intransferível
do aprendiz, que não cabe nos padrões e modelos idealizados.
O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino diversificado e para
alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e sem deficiência mental.
A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os alunos

7
e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um grande
grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de
turma, os alunos com deficiência mental trabalham em qualquer grupo de colegas, sem
formar um grupo à parte. Na escola regular, o conhecimento que é construído pelo aluno
é necessário e exigido socialmente.
No atendimento educacional especializado, o aluno constrói o conhecimento para
ele mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico,
pois ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento
acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da
construção do conhecimento. O atendimento especializado e a escola comum deverão
acontecer concomitantemente., pois um beneficia o outro. São as necessidades de cada
aluno que definirão o tempo a ser destinado ao atendimento especializado e este deverá
acontecer sempre em horário oposto ao das aulas do ensino regular. Glat (2007) enfatiza
que os alunos com deficiência mental só se beneficiarão do ensino regular se forem feitas
adaptações curriculares e de acessibilidade.
O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este atendimento bem
como a avaliação individual do aluno. Como sugestões metodológicas para o trabalho
com alunos com NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um aluno mais
adiantado auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma outra sugestão são
os cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho diversificado em
individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa metodológica interessante
pois possibilita a construção do conhecimento através do lúdico.
Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos com NEE em
suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais como:
de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há
necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para
plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os objetivos
prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes, habilidades
e conteúdos que devem ser priorizados no processo de construção de
conhecimento do aluno? Que expectativas deve ter o professor diante da
resolução ou realização das atividades planejadas e propostas para o aluno
com deficiência mental? (GLAT, 2007, p. 88).

A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade do professor,

pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de inclusão terá estreita
relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar os diferentes caminhos

8
percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma necessidade educacional especial
ou não.

2.1- SURDEZ

CARACTERÍSTICAS GERAIS

Behares apud Glat (2006) afirma que:

o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque

desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas
expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta
diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é
fundamentalmente como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como
modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento do ouvido);
portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento de
diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia (GLAT,
2006, p. 98).

Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de base

hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas surdas a origem
de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse caso, são de origem
desconhecida.
Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes hereditárias situa-se
em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A principal razão está em que a
maioria das surdezes de origem genética tem caráter recessivo. Isso supõe que, em muitos
casos, a perda auditiva das crianças surdas com pais ouvintes é genética. Deve-se levar
em conta que apenas 10% das pessoas surdas têm pais surdos. Marchesi (2004) afirma
que há menor probabilidade de encontrar um transtorno associado à surdez, quando sua
origem é hereditária.
Ao contrário, é mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a
outras lesões ou outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia
neonatal, infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar
os resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas
profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os surdos
com outro tipo de etiologia. A surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente
na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o meio
e que pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o
grau da perda auditiva que as mesmas apresentem. O texto publicado pelo MEC -
Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades Educacionais

9
Especiais de Alunos Surdos, apresenta os graus de perda auditiva que podem ser
encontradas (BRASIL, 2006, p. 17):

 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e

desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é
tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação
porque a audição é muito próxima do normal.
 Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver a
fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por
não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala
em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldades no
aprendizado da leitura e da escrita.
 Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a
linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e
acompanhamento especializado.
 Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral
espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como:
bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente utiliza a leitura
oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem como de
acompanhamento especializado.

Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa observar se a

criança:

 Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras,

 Apresenta preguiça ou desânimo,
 Atende aos chamados,
 Inclina a cabeça procurando ouvir melhor,
 Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras
utilizadas por outras crianças da mesma idade,
 Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo,
 É vergonhosa, retraída e desconfiada,
 Fala muito alto ou muito baixo,
 Pede repetição frequentemente.

Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes épocas e os

grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações darão origem a diferentes
práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de possibilidades de exercício de
cidadania das pessoas surdas. A história da educação de surdos é repleta de controvérsias
e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se
objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.
antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua
educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus
professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores
ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser
adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a

10
 língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método
combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos
(Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser
ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de
sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos foram
submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a
comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de consequências sociais
e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67).

Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do sistema de ensino
e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas junto a esse alunado
passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos surdos apresentam capacidades
cognitivas similares aos ouvintes, por que uns desenvolvem menos habilidades
acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de comunicação verbal? Ou o tipo de ensino
que lhes têm sido oferecido? Como atender os alunos surdos numa concepção de
educação inclusiva? Trataremos abaixo das abordagens comunicativas mais utilizadas no
trabalho com surdos.

2.1.1- ABORDAGENS COMUNICATIVAS

Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas de ensino

que são utilizadas:Oralistas e Gestuais.
Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação entre
pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os surdos
membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial.
Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como um meio
de comunicação natural e primordial entre surdos. Cada grupo desenvolve sua língua de
sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do canal de comunicação
visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi considerada a língua oficial
da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002.
Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilinguismo como uma outra tendência.
De acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua de sinais como
própria dos surdos,sendo essa, então, aprendida primeiro, mas propõe o contato, também,
com a língua falada, majoritária do seu grupo social.
do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar,
a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá
desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos,
de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngue, ou
bilinguismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional
tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos
alunos surdos (p.164).

11
 Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta algumas
diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação inclusiva.

2.1.2- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº 02/2001) prevê

que a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico especializado, seja sob a
forma de salas de recursos, seja de professores intérpretes ou de apoio fixo nas turmas
que mantiverem alunos surdos, entre outras. Geralmente o apoio especializado consiste
em um trabalho de complementação curricular, que visa ao enriquecimento das atividades
já desenvolvidas em sala de aula, para as quais o aluno surdo apresente maiores
dificuldades e necessidades de um trabalho mais aprofundado. Há alguns casos em que
se pode dispor de um professor de apoio, fixo em sala de aula, que poderá ser o mesmo
da sala de recursos, desde que tenha previsto em seu cronograma momentos de
atendimento coletivo das turmas em que alunos surdos estiverem incluídos.
Com este profissional, pressupõe-se um atendimento mais individualizado,
mediando, com orientações, materiais e linguagens mais adequadas, as diferentes
situações de aprendizagem.
É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão necessidade,
obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo que os demais alunos,
é comum que alguns possam necessitar de apoio complementar temporário, em momentos
específicos de seu processo de aprendizagem.
Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras para o processo
de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais sintetizamos abaixo: Quanto ao
professor em relação ao aluno surdo:
Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas,
desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que
estejam sendo trabalhados em aula.
 Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras
nem na velocidade da fala.
 Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo
de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros, para
escrever palavras-chave.
 Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e
aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares
educativos.
 Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que
fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras.
 Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno
registre a leitura da fala.
 Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e
estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio

12
 lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da leitura
e espaço da dança.
 Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das
informações abordadas verbalmente.
 Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na
atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala.
 Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças),
diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante do
aluno.
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
 Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,
principalmente na hora das avaliações;
 Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para
outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das
atividades extra-classe, etc.

É importante também atentar para o fato de que embora sabendo ler ( ver o
significante, a letra). Os alunos surdos muitas vezes não entendem o significado daquilo
que leram, sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da mensagem
(GLAT, 2006, p. 108). Quanto à interação entre alunos:

 Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha

compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o
que foi dito.
 Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como fotos
em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal.
 Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se
posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação entre os
mesmos durante as atividades propostas.
 Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos
grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos
(tutoria por pares).

Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os momentos do

processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como mediador importante
entre escola, família e aluno com necessidades educativas especiais.

2.1.3- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que utilize a Língua
de Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento destacam-se três momentos
distintos:

momento de atendimento educacional especializado em Libras na escola

comum em que todos os conhecimentos curriculares são explicados nesta
língua por um professor preferencialmente surdo, sendo o mesmo

13
 preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-
se aos alunos com surdez.
momento de atendimento educacional especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos
científicos.Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
( preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento da Língua
de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a
partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
de Sinais.
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de
Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades dessa
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para
os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente.
O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007).

Os professores de Libras, da classe comum e o professor especializado em

Língua Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este planejamento inicia-se com a
definição do conteúdo curricular, o que implica em pesquisa sobre o assunto a ser
ensinado. Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que, direta ou
indiretamente trabalham com eles. Esta observação deve focalizar-se nos seguintes
aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade,
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Iremos, a seguir, abordar a
deficiência física/neuro-motora, analisando sua definição, tipos, grau de
comprometimento, peculiaridades, bem como os procedimentos do professor neste tipo
de atendimento.

3- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA

Podemos definir deficiência física como “diferentes condições motoras que

acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a fala,
em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má formações
congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004).
De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficiência física
é: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.”

14
 Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se necessário que
os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse conhecimento é necessário
ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de ensino de forma a desenvolver
programas pedagógicos que focalizem o potencial dos alunos e não suas limitações.

3.1- QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?

Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas,

articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional.
Quando essas alterações acarretarem dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno
deve receber atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e equipamentos
especiais que facilitem seu processo de construção de conhecimento.

A deficiência física pode ser:

Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas

condições anteriores.
 Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou suplência
por outras áreas não atingidas.
 Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta
possibilidade de cura, substituição ou suplência.
 Compensável: é a que permite melhora por substituição de órgãos, por
exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese.

A deficiência física pode ter causa:

 Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo

manifestar-se desde o nascimento ou aparecer posteriormente.
 Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente,
antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina.
 Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de
infecções, traumatismos, intoxicações.

Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência

física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa autoestima, que poderá
requerer intervenção psicológica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma consequência direta da
aparência física, mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a pessoa
e seu entorno social.

15
 Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias, muitas
vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e excludentes como
o isolamento, colaborando assim, para dificultar a sua inclusão no ambiente escolar.
Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm deficiências
físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos
materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos

mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto,
métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas
deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem
resultantes de lesões neurológicas.
 Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser necessárias
certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a
deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional
e social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a
necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido
para completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível,
certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há
razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e
administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias para
a maioria dos problemas escolares.
 De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto
para os alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes.
Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano específico
de ensino para uma determinada criança, em função de sua condição física
e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de
capacidade (BRASIL, 2006, p. 28).

Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais necessárias,
as quais passaremos a descrever.

3.1.1- MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS

ESCOLARES
1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.
2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a assentos dos
banheiros e à lousa.
3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de
rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a
crianças que usam tipoia, órteses e próteses.
5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.
6. portas largas.
7. cantos arredondados no mobiliário.

16
3.1.2- MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA
1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a
facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de
coordenação motora, espasticidade.
2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em volta da
carteira, para evitar que os lápis caiam no chão.
3. providenciar suportes para livros.
4. providenciar vira-páginas mecânico
5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento
de levantar e de sentar.
6. providenciar descanso para os pés.
7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para
crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas.
8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ainda
espuma, para facilitar a preensão.
9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas que podem
ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, enfim, mobília que atenda
problemas específicos de levantar e sentar.
10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos alunos.

3.1.3- ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de
ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com
deficiência física. Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas
funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e
semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos educacionais para esse
aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de estimulação psicomotora.
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser
auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em
categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando
experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos
numéricos, por exemplo.
Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que
podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do
ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar,
assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006).

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos

educacionais e por consequência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando
sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo
decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser útil favorecer
ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de:

17
 integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e
orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da
iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência da
vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas
e da escola (WILSON,2006).

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada,

respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo,
pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a ilimitadas
oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades motoras e
de comunicação oral.
A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral
funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social,
tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos,
livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contém figuras
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados
na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras,
de máquinas de escrever, computador.
Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas nem
programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por deficiência
para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de resposta educativa
e necessidades educacionais especiais.
A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades
educacionais especiais, mais do que descrever os processos demonstrativos
do conhecimento constituído, deverá incorporar a apreciação dos esforços
realizados e a indicação de caminhos possíveis para as novas aprendizagens
(GLAT, 2007, p. 151).

3.1.4- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O atendimento educacional especializado deve ser ministrado preferencialmente

nas escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção dos recursos e técnicas
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares.
O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de melhorar a sua
comunicação e a sua mobilidade (BRASIL, 2007).
O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes
modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas acadêmicas e a
adequação do espaço escolar.

18
  Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as necessidades
dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.

 Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos educandos,

tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com imã fixado, tesouras
adaptadas, entre outros.

 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura,

técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma
categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam
no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio escolar.

 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça,

programas especiais, acionadores, entre outros.

 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à

Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de
especialistas na área: cadeiras de rodas, andadores, outros (BRASIL, 2007).

Em relação aos recursos humanos, são os professores especializados os

responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por função a provisão
de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Esses professores devem
ser apoiados pelos diretores escolares, estabelecendo parcerias com outras áreas tais
como: arquitetura, engenharia, terapia educacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre
outras.
Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência física a
autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas
do ensino regular. A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos
deficientes visuais.

4- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL

A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira e baixa

visão.

19
 Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: Baixa acuidade visual
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho
visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo,
moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores
ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão, até a ausência
de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito
de cegueira legal ( acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo
visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois
não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas (BRASIL,
2006, p. 16).

Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as concepções a respeito

do processo educacional de alunos com deficiência visual.

Glat (2007) nos informa que:

O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos

sistemas de Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de forma
gradativa, a responsabilidade pela promoção da educação das pessoas com
deficiências, através da implantação de classes especiais e salas de
recursos. Isto foi possível pela organização de coordenações ou
departamentos de Educação Especial nas secretarias de Educação de
estados e municípios, e pelo incentivo à formação inicial e continuada de
pesquisadores, especialistas e professores na área da Educação Especial. A
presença de alunos com deficiência visual na rede pública de ensino
também estimulou o interesse dos profissionais da educação em buscar
maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118).

Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de uma avaliação

funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança. Sob
esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas considerados:

Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições de

indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual
interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a
utilização de recursos específicos. Cegas _ pessoas que apresentam “desde
ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O processo de
aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes (tato, audição,
olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como principal meio de
comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).

As causas mais frequentes da cegueira e baixa visão. Causas Congênitas são:

retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na gestação; catarata
congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária); glaucoma congênito; atrofia
óptica por problema de parto; degenerações retinianas; deficiência visual cortical. Causas
Adquiridas: por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, catarata,
degeneração senil e traumas oculares (BRASIL, 2006).

20
 A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais, manifestando-se com
frequência, no momento em que aumentam, na escola, os níveis de exigência quanto ao
desempenho visual da criança, para perto.
A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator decisivo no
desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições adequadas de
estimulação.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade de
observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade de
encaminhamento a um exame clínico apurado.
Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional adequado e
acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta, perda ou diminuição
acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida independente, plena e
produtiva.
Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua autonomia e
independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os níveis.
Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:
Sintomas:
tonturas, náuseas, dor de cabeça;
sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia);
visão dupla e embaçada.
Condutas do Aluno:
aperta e esfrega os olhos;
irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
purgações e terçóis;
estrabismo;
sintagma ( olhos em constante oscilação);
piscar excessivamente;
crosta presente na área de implante dos cílios;
franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe;
dificuldade para seguimento de objeto;
cautela excessiva ao andar;
tropeço e quedas frequentes;
desatenção e falta de interesse;
inquietação e irritabilidade;
dificuldade para leitura e escrita;
aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
postura inadequada;
fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).

Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de inclusão do aluno

com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor regente e professor

21
especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se adequem à realidade do
aluno atendido.
Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007) nos diz que é
fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança vê, sendo
imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir desta avaliação
é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as ampliações
necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos, estabelecendo-se
estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.
O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo que não se
dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas também por meio
das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for estimulada a ver, por meio de
materiais e recursos adequados, mais ela terá domínio de seu potencial de visão.

4.1- BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS

As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto do MEC

(2006).

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA

ÓPTICA

 Lupas manuais de altas dioptrias;

 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e
diminuir reflexão e brilho;
 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do campo);
 Lentes esféricas e prismáticas;
Telessistemas;
 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e
profundidade;
 Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada;
 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Verificar o potencial de visão central preservado;

 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno
apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material
pedagógico;
 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a
iluminação do material a ser discriminado;
 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a
analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras;
 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de múltiplas
experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a visão não for
suficiente;

22
  Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência
concreta com os objetos para a representação tridimensional e a
representação simbólica;
 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as
dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor
posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor desempenho
visual.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO

 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;

 Lentes manuais ou de apoio;
 Lupas de régua;
 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende da
possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para bloqueio
do nistagmo;
 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de focalização,

seguimento visual e coordenação olho-mão podem dificultar a realização
de atividades práticas de coordenação viso-motora, como encaixes,
desenhos, cópia da lousa e escrita;
 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser
discriminado;
 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial, posição para
leitura e adequação do material, ao ponto de compensação e distância que
consiga focalizar e discriminar;
 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio dos
movimentos involuntários;
 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico, tanto
para leitura como para escrita ( guias para leitura);
 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos
movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de peteca,
bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação, jogos de integração sensorial e
equilíbrio.

RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA

CORIORRETINITE

 Óculos de correção refracional comum;

 Lentes bifocais;
 Lupas manuais ou de mesa para magnificação;
 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade visual
semelhante em ambos os olhos;
 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;
 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos em
armações.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança olhar

para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto cego,

23
da cicatriz macular. Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante.
Deve-se considerar que nas alterações maculares importantes, a discriminação de
figuras complexas como de animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível
gráfico elementar, o professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e
outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar
prejudicada, ou apresentar escotomas no campo visual.
O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância para facilitar
a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa em relação à necessidade
do aluno.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS

 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos

descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos
descolamentos de retina ou redução extrema do campo visual, as
dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar
o aluno a utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la;
 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e
potencialização de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno;
 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;
 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do campo visual,
a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem ser utilizadas ampliações
para perto ou recursos eletrônicos para cópia da lousa, por varredura;
 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas
atividades recreativas.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA
 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma flutua muito.
Ele se estressa com frequência pela dor fotofobia e flutuação da visão. Isto
não significa que o aluno seja desmotivado ou preguiçoso;
 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual que podem ser
diferentes em cada olho;
 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o trabalho
visual;
 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de
lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a
adaptação desses auxílios ficam dificultados pelo reflexo de luz e brilho;
 Compreender que em virtude das alterações de campo visual, nem
sempre o material ampliado facilita a discriminação da leitura;
 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA

O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção óptica
dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções ópticas, há
necessidade de grande aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar cansaço
e estresse na leitura.

24
 É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de menor
dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita. Nas cataratas
não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com luminárias de
foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual.

4.2- ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO

O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a escolarização do

aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.
As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período
escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é a hora de a
educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de
conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas, independente
da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não se pode
negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos específicos
fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura e escrita, pelo
sistema Braille.
É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura dar
grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são importantes
para a leitura e a escrita no sistema Braille.
O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de
aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a
reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela
também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz.
O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem devem
ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como reprodução e
produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e construção de
esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e temporal, jogos de
representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc.
Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a
utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao texto
braile deverão ser priorizados no contexto escolar.
Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no nosso país as
crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais em escolas

25
regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores itinerantes, entretanto, nas
escolas onde o processo de inclusão já segue mais adiantado, esses alunos são
matriculados diretamente na classe comum, sendo alfabetizados, paralelamente no
sistema Braille, na sala de recursos.
Entretanto:
não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas
duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do
momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe
da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que
sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o
desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas
através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo,
o uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o
que permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela
oralidade, ou seja, com base no desenvolvimento da consciência fonológica
(GLAT, 2007, p. 129).

Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando com
o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja função
é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e quaisquer outras
adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno, dotado dos recursos
necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado totalmente pelo professor nas
atividades rotineiras de sala de aula.

5- CONCLUSÃO

A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos, e os

indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu
funcionamento para incluir todos os alunos. Dessa forma, a inclusão significa que não é
o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua função, que
coloca-se à disposição do aluno.
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de
seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações
organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade.
Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que expliquemos
dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas considerando-se as
limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas.

26
 O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais que,
além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de todos
os recursos humanos que nela trabalham.
Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a grande questão
parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas,
de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na diversidade, entendida
como um recurso e não um obstáculo? O que nos falta para desenvolver práticas
pedagógicas? O conceito de inclusão é bastante sutil porque, segundo Carvalho (2005) é
um processo e não um estado, porque a movimentação física de alunos para que estejam
presentes na classe comum não garante que estejam integrados com seus colegas e
aprendendo e participando. Podemos estar presentes e excluídos.
Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política, gerenciamento
e lideranças competentes e convencidas, além de professores qualificados em sua
formação inicial e continuada. Este trabalho teve como objetivo mostrar, de forma
simples e objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com as mais variadas
deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos contribuir e facilitar o
trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com as mais variadas
deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu trabalho.

27
Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0

https://www.youtube.com/watch?v=ZA3vVnvf_uM

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Brasília; MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, Brasília,

MEC - 2008.

CARVALHO, RositaEdler, Disponível em: www. Educação.sp.gov.br/cape/eventos, agosto de

2005. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegra:
Mediação: 2005. COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs)
Desenvolvimento psicológico e educação. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FIERRO, A. in COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) Desenvolvimento

psicológico e educação - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed, 2004

GLAT, Rosana (org) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras,
2007. MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo Competências

para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos, Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e

sinalização: deficiência física. Brasília: MEC, 2004.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências

para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
física/neuro-motora. Brasília: MEC, 2006.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências

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