Mindfulness

Sónia Isabel Martins Gregório
MINDFULNESS: IMPLICAÇÕES CLÍNICAS
Tese de Doutoramento em Psicologia, orientada pelo Professor Doutor José Augusto da Veiga Pinto de Gouveia
e apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
Setembro de 2014
Mindfulness:
Implicações clínicas
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
Universidade de Coimbra
Setembro de 2014
Mindfulness:
Implicações clínicas
Dissertação de Doutoramento em Psicologia, na área de

especialização em Psicologia Clínica, apresentada à Faculdade de
Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra,
sob orientação do Professor Doutor José Augusto da Veiga Pinto de
Gouveia.
Os estudos desta dissertação foram realizados no âmbito da Bolsa

de Doutoramento com a referência SFRH / BD / 40290 / 2007,
financiada pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT).
iii
Imagem da capa: Nantlle, Wales. Teacher Training Retreat, Dezembro de 2010, Sónia Gregório.
Design da capa: Nuno Gregório
iv
Ao Zinho e à Nonor
v
Ao Professor Doutor José Pinto-Gouveia
vii
Agradecimentos
“Satisfaction lies in the effort, not in the attainment”

(Mahatma Ghandi, nd)
Tinha precisamente onze anos de idade quando ouvi esta frase pela primeira vez. No final da minha
primeira aula de karaté Shukokai o mestre entregou-me uma folha onde constava esta frase do M. Ghandi
e as regras de funcionamento do dojo. Cheguei a casa e afixei a folha na porta do meu quarto para não
me esquecer de ter presente a frase. Ao longo de todos estes anos recordei-a muitas vezes, em bastantes
situações, a várias pessoas, e para mim mesma.
Aos onze anos estava longe de imaginar o significado que esta frase ia assumir na minha vida. Volvidos
mais de vinte anos recordo-a com muito significado e inicio com ela a apresentação destes trabalhos de
doutoramento. A realização destes trabalhos de doutoramento e a elaboração desta dissertação
englobam todo um processo relativamente ao qual sinto finalmente muita satisfação. Sobretudo por
todas as pessoas com quem me cruzei neste percurso: as pessoas presentes desde o início, as pessoas
que fui conhecendo ao longo destes anos, as pessoas de quem me perdi, as pessoas com quem me
reencontrei, e as pessoas presentes agora, neste momento final da tarefa. A satisfação que sinto advém,
sem dúvida, do esforço empreendido para alcançar um objectivo, mas de igual maneira de ter descoberto
quão acompanhada estive em todo este processo. Sinto-me profundamente grata por isso e não posso
deixar de agradecer às pessoas que fazem parte da história destes trabalhos de doutoramento.
ix
Ao Professor Doutor José Pinto Gouveia, pelo contributo inquestionável para este projecto, pela partilha
de tantos conhecimentos, pelas respostas a tantas dúvidas e pelas estratégias oferecidas para tantos
obstáculos. Pelas sábias indicações clínicas relativamente ao acompanhamento de pacientes. Pelos seus
ensinamentos, formais e informais, sobre ser psicóloga, ser clínica, investigadora e, essencialmente, sobre
ser pessoa. Pelas infindáveis vezes que me questionou. Guardo com muito carinho a sua marcante
expressão de olhar e os momentos de silêncio com que tantas vezes me olhou e ouviu, o que os mesmos
despertavam em mim e o que aprendi com isso. As tantas vezes que mudei de posição na cadeira, atenta
mas inquieta, procurando não ter a “chávena cheia”, querendo ouvir e aprender. Sinto-me tão grata pelo
que me ensinou a pensar sobre mindfulness, e sobre tanto mais do que isso. Tão grata pela oportunidade
de crescer e aprender o que não se encontra nos livros e manuais. Por me ensinar ao vivo, em cada
momento, como ser, como crescer, como ir além das palavras, dos conceitos e das ideias, como ser
mindful na minha vida e com as minhas próprias dificuldades. E pela sua compreensão nesta longa e, por
vezes, tão difícil caminhada. O meu mais sincero e sentido obrigado.
À Professora Doutora Paula Castilho, por estar consistentemente presente e disponível desde sempre.
Pelas palavras terapêuticas e amigas. Por me conhecer e adivinhar tão bem, mesmo nas pausas e nos
silêncios. Por cuidar de mim e dos meus. E por me deixar “fusionada” com a ideia de que não há palavras
suficientes para lhe agradecer tudo o que sempre me deu de si e para lhe expressar o quão
profundamente a admiro.
À Dr.ª Cláudia Ferreira pela atenção e interesse constantes. Pelo carinho que se sente no seu olhar. Pela
disponibilidade e acessibilidade para ouvir desabafos sobre estes trabalhos e “outros trabalhos”. Por ter
tido sempre uma atitude de ponderação e de validação para comigo e para com as minhas tarefas. Pela
transmissão de calma e de segurança. Por ser um modelo na conciliação de trabalho e de família.
À Cláudia Figueiredo, sem sombra de dúvida, por tudo o que me ensinou ao nível dos métodos e técnicas
estatísticas, pela curiosidade e pela atenção à ética na investigação que despertou em mim, pelo rigor e
pelo pragmatismo que sempre incentivou nas tarefas de investigação. Por me fazer querer aprender sobre
estatística, pelo reforço constante em todas as nossas reuniões de “estatística”, pela disponibilidade
consistente para reuniões via skype e “emails de dúvidas express”, por me ajudar a perseverar e a manter-
me nesta árdua tarefa. Pelo apoio nos momentos difíceis desta dissertação de doutoramento, pela
companhia e gargalhadas nos longos telefonemas sobre estatística. Essencialmente por se ter tornado
para mim mais do que uma “amiga da estatística”.
A todas as pessoas que integraram os vários estudos destes trabalhos de doutoramento, pelo contributo
inquestionável e por terem tornado possível a sua concretização.
Às psicólogas que contribuíram para alguns estudos sobre ansiedade aos exames que se realizaram com
estudantes. À Dr.ª Ana Melo, do Gabinete de Aconselhamento Psicopedagógico dos Serviços de Acção
Social da Universidade de Coimbra, que se disponibilizou para ajudar e me facultou bibliografia específica
à ansiedade aos exames. À Dr.ª Helena Moura, dos Serviços de Acção Social (SAS) do Instituto Politécnico
de Coimbra (IPC); e também à Dr.ª Laura Lemos do Gabinete de Psicologia da Faculdade de Ciências e
Tecnologia da Universidade de Coimbra.
A todas as pessoas com quem privei na Clínica Psiquiátrica dos Hospitais da Universidade de Coimbra. Ao
Director do serviço, Dr. Reis Marques, sempre atencioso e cuidadoso com as implicações de realizar
investigação naquele contexto particular. À D. Cândida, à Milai, ao Sr. Carlos e ao Sr. Luís, exemplos de
boa disposição e sempre disponíveis para colaborar e ajudar.
À Dr.ª Lígia Fonseca pela sua ajuda com alguns dos estudos realizados, e por me fazer sentir que tinha a
porta do seu gabinete sempre aberta para me receber.
x
À Dr.ª Margarida Robalo, pelo seu infindável entusiasmo, interesse constante, e pela colaboração
fundamental com alguns dos estudos realizados. Por todo o cuidado e atenção consistentemente
demonstrados para comigo.
À Professora Doutora Maria do Céu Salvador, pela ajuda na partilha de materiais e de informações. Pelo
seu carinho e simpatia tão espontâneos e naturais sempre que nos encontramos. Por toda a sua
compreensão e cuidado comigo.
À Professora Doutora Ana Galhardo, com quem tive o prazer de participar em encontros ou formações de
mindfulness, que sempre me brindou com o seu sorriso e simpatia, bem como com algumas
recomendações muito pragmáticas na elaboração da tese.
Ao Professor Doutor Daniel Rijo, pelo genuíno interesse que sempre demonstrou. Pelo sentido de humor
e pelos detalhes interpessoais que o tornam único e autêntico.
À Professora Doutora Marina Cunha, a quem agradeço o interesse e carinho que sempre demonstrou
comigo, e com quem desejava ter tido a oportunidade e o prazer de privar mais momentos.
Ao Vasco Gaspar, um exemplo vivo do que ensina e transmite e uma fonte de inspiração sobre o que é
verdadeiramente essencial viver.
Ao Luís Simões, ao Carlos Sofia, à Joana Lopes, ao Pedro Barros, à Diana Amaral, à Sara Vieira, à Nádia
Vigia, e também à Sara Ferreira, porque indirectamente fizeram parte deste projecto, contribuíram para
um significativo desenvolvimento de competências de estatística e, sobretudo, porque me ensinaram
informalmente sobre as competências necessárias ao trabalho conjunto entre pessoas com diferentes
posturas, funcionamentos e regras de trabalho. Ao Luís Simões, um agradecimento especial por se ter
tornado um amigo, sempre sorridente, caloroso e muito reforçador.
Ao João Pedro, à Paola, à Sónia Cherpe, à Lara Palmeira, à Joana Duarte, e ao Sérgio Carvalho. Todos eles
companheiros de centro de investigação e mais presentes na recta final de elaboração desta dissertação.
Pelo sentido de humor e pelas gargalhadas que me proporcionaram e que se revelaram fundamentais
para me ajudar neste último ano em que estive longe do meu espaço de conforto.
À minha caloira Ana Duarte, à Elisabete Bento, à Magda Felizardo, e à Marta Quatorze que contribuíram
de diferentes e importantes formas para estes trabalhos de doutoramento.
À Ana Pinto, pela sua presença e companhia discretas mas constantes, pelo contributo nas recolhas, pela
presença nas sessões de intervenção, pela disponibilidade e pelo carinho.
À Joana Costa, desde logo pelos ensinamentos estatísticos, pela colaboração e ajuda em muitos
momentos destes trabalhos, pelo incentivo e reforço do meu esforço e entrega, e pela validação
constante dos resultados, muitas vezes, maior do que a realizada por mim. Por tudo o que me deu e
partilhou de si sempre que estivemos juntas e sempre que esteve presente.
À D. Rosário Silva, por ter estado presente desde o início. Pela ajuda nos detalhes e nas burocracias, e por
me ajudar a compensar a enorme distância a que tantas vezes me encontrei. Pela preciosa ajuda na
pesquisa bibliográfica, sobretudo na recta final destes trabalhos. Mas acima de tudo, pelo seu sorriso
renovado para comigo.
À Cristiana Duarte, sempre tão querida. Pelo incentivo, por acreditar, por estar presente. Pela ajuda
preciosa na revisão desta tese. Por tudo o que ensinou e sempre partilhou comigo. Pela sua graça natural
e pelo seu sentido de humor com que tanto me identifico.
xi
À Ana Xavier, de quem também retenho o imenso carinho. Pelo reforço e por se disponibilizar
completamente. Pela ajuda também preciosa na revisão desta tese. Por toda a atenção, cuidado, encanto
e doçura.
À Alexandra Dinis, companheira na maternidade e nos trabalhos de doutoramento até ao último

momento. Pelo reencontro. Por toda a ajuda e tranquilização nos momentos mais difíceis de elaboração
desta dissertação. Por todos os momentos partilhados sem perder o sentido de humor.
À Cecília e à Figueiredo, como não podia deixar de ser, por serem as amigas mais “antigas” com quem
ainda hoje ora me divirto, ora me confesso. Simples, genuínas, e especiais. Por estarem sempre
disponíveis para mim.
À Diana, a Dee, por ser um modelo e uma referência para mim. Pelos seus inputs tão valiosos sobre como
conciliar ter um bebé e terminar um doutoramento. Pelo tom carinhoso com que me chama tantas vezes
“sónica”, por ser tão calorosa e consistente comigo, tão centrada no que verdadeiramente importa entre
as pessoas e, fundamentalmente, entre amigas.
À Sónia Bessa, a “Hokinhas” de quem tenho tantas saudades. Pelas chinesadas presenciais, e pelas
partilhas online. Pelo calor e pelo carinho. Pela presença na ausência e na distância. Pela inquestionável
sintonia de quem partilha um nome próprio e tanto mais que transcende todas as palavras que possa
escolher dizer.
À Katy, à Catti e à Mokitas, minhas amigas do coração. Por acreditarem, por se interessarem, e por me
ajudarem, sem psicologizar, com estratégias simples e genuínas. E com a singularidade que caracteriza o
registo pessoal de cada uma delas na sua relação comigo, que eu tanto prezo e que tanto me preenche.
À Marcela, também uma amiga do coração. Pela ajuda preciosa fora de um interesse comum. Pelas
estratégias práticas de combate ao perfeccionismo e excessiva atenção ao detalhe. Pelo
acompanhamento constante, pelas tentativas inesgotáveis de ajuda na gestão de tempo e das emoções,
sobretudo na última fase da elaboração desta dissertação. Pela partilha de tantas vivências académicas
que nos marcaram para sempre. Pelo encontro na diferença, pela leitura fácil e rápida dos silêncios e dos
momentos difíceis. Pela sua entrega aos “meus momentos”.
À Susana e ao Luís por serem incansáveis comigo e também com a Leonor. Por serem verdadeiramente
amigos. Por partilharem e darem tudo de si. Um agradecimento especial à Susana, provavelmente uma
das últimas pessoas significativas a entrar na minha vida e a ganhar acesso directo ao meu coração.
Obrigada pelo reforço constante, por acreditar às vezes ainda mais do que eu, pela atenção e perspicácia,
por tudo o que me ensinou e me ensina, mesmo nas mais pequenas coisas e detalhes. Por ser para mim
como uma irmã.
À minha família, por compreender todas as vezes em que não estive presente, mesmo quando era o que
mais desejava.
Aos tios Paula e Mané pelo interesse e pelo carinho. Como não podia deixar de ser, ao Zé, constantemente
inundado de um entusiamo contagiante e sempre disponível para a troca de ideias. Ao Carlos e à Lúcia,
que durante a minha ausência, sobretudo neste último ano, cuidaram por mim de algo que é nosso. Ao
Carlos Nunes, um homem de detalhes, e um exemplo de boa disposição, esforço e comprometimento
com os valores do trabalho e das relações. À Cristina Schulz, pela ajuda preciosa com a Leonor e para
comigo. Pelas vezes sem conta que me recebeu e me fez sentir em casa. Pelos pequenos-almoços tomados
bem cedo e que têm servido de pretexto para conversas agradáveis e para uma partilha mais próxima. À
Beatriz, por se ter tornado “tia-mamã” da Leonor, pelo seu sentido de humor, pela sua atenção ao detalhe,
xii
pelas ideias e forma de pensar que temos em comum, por tão facilmente me fazer sentir à vontade. À
Carminho, pela originalidade, pelas expressões novas, pelos sorrisos e abraços que me aconchegam.
Ao meu avô. Pelos sábios conselhos, pelo exemplo de ponderação e justiça. Em especial, e literalmente
falando, por todas as vezes que cuidou de mim alimentando-me. A par com proporcionar-me refeições
únicas, tradicionais e de conforto, proporcionou-me carinho, cuidado e calor sem medida.
Aos meus pais. Tão difícil para mim pôr em palavras o que tenho para lhes agradecer. A cada um deles
pelo que directa, ou indirectamente, me ensinou e transmitiu sobre ser pessoa, sobre amar, e sobre
cuidar. Pela forma tão particular como cada um deles acompanhou estes trabalhos. A eles dedico a
seguinte parte da letra de um fado que muito gosto: “As coisas vulgares que há na vida, não deixam
saudades, só as lembranças que doem, ou fazem sorrir” (Jorge Fernando, 2001; interpretado por Mariza).
Ao meu irmão Nuno, uma das pessoas mais importantes do meu mundo e que vejo como exemplo de
perseverança, esforço, entrega e dedicação. Pela participação valiosa nesta dissertação. Por ser incansável
a cuidar. E porque com todo o seu amor mudou de papel e fez de meu irmão mais velho em tantos
momentos mais difíceis. Por ser absolutamente especial para mim.
À Nonor, porque nasceu a par com a realização destes trabalhos de doutoramento e contribuiu para
relativizar a importância das situações. Por me ter ensinado a amar mais e de forma diferente. E por me
brindar todos os dias com o mais belo e encantador dos sorrisos.
Ao Zinho, por ser o meu porto de abrigo. Quem tantas vezes acreditou mais do que eu, que se sacrificou
por mim a tantos níveis para que pudesse finalizar este percurso. Mas sobretudo por continuar a ser quem
há precisamente dez anos dediquei também o meu relatório final de estágio da licenciatura em Psicologia.
Nessa altura agradeci-lhe “por me fazer sorrir todos os dias, e por me ensinar a ser, simplesmente, eu”.
Reitero estas palavras e sinto-me inteiramente grata por saber que és infinitamente o meu maior amor e
a pessoa certa para partilhar a história da minha vida.
xiii
Resumo
Introdução
Na literatura empírica, o mindfulness é essencialmente tratado como uma técnica, um método

abrangente, um processo psicológico com resultados e como o próprio resultado de um processo
psicológico (e.g., Germer, 2005; Hayes & Wilson, 2003).
Objectivos
O presente trabalho reuniu como principais objectivos explorar as características psicométricas de dois
instrumentos de mindfulness; explorar longitudinalmente o papel mediador do mindfulness disposicional
no estado emocional de estudantes universitários; comparar o impacto ao nível emocional da ruminação
e da supressão de pensamento com uma indução laboratorial de mindfulness; e, por último, explorar um
programa-piloto baseado no mindfulness adaptado para a ansiedade aos exames em estudantes
universitários.
Metodologia
O presente trabalho envolveu a realização de diferentes estudos, com diversos desenhos e procedimentos
metodológicos, e a utilização de vários questionários de auto-resposta na medida de variáveis
psicológicas, em várias amostras da população geral portuguesa: 821 sujeitos na adaptação do Five Facet
Mindfulness Questionnaire (FFMQ, Baer et al., 2006); 530 sujeitos no estudo da Mindful Attention
Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003); 80 participantes num estudo longitudinal; 124 sujeitos
num estudo experimental; e 33 participantes num estudo de intervenção baseada no mindfulness.
Resultados
Nos estudos psicométricos, tanto o FFMQ como o MAAS replicaram a sua estrutura factorial original,
apresentaram boa consistência interna, validade convergente e discriminante. No âmbito do estudo
longitudinal, a faceta de mindfulness não julgar mostrou consistentemente um papel mediador na relação
entre a propensão para a ansiedade aos exames e estados emocionais de ansiedade e de depressão em
diferentes momentos de um ano lectivo. No estudo experimental, na sequência de uma indução
experimental de humor negativo os grupos de supressão de pensamento e de mindfulness reportaram
um decréscimo significativo imediato na ansiedade e evitamento aos exames, e também no nível de
afecto negativo, ao contrário do grupo da ruminação. Os grupos de mindfulness e a supressão de
pensamento reportaram também um aumento do afecto positivo, novamente ao contrário do grupo da
ruminação. No estudo clínico, a implementação de uma intervenção baseada no mindfulness associou-se
a um aumento significativo no nível de mindfulness disposicional dos participantes, assim como a uma
diminuição significativa na propensão para a ansiedade aos exames e na preocupação relacionada com
os exames, comparativamente a um grupo de controlo. Adicionalmente, este estudo identificou as
dimensões associadas ao observar e a não reagir como sendo centrais na iniciação à meditação
mindfulness.
xv
Conclusões
Ambas as medidas de mindfulness exploradas ao nível psicométrico revelaram boas propriedades no

âmbito da adaptação à população geral portuguesa. No estudo longitudinal o mindfulness disposicional
mostrou-se protector do impacto da ansiedade aos exames na sintomatologia ansiosa e depressiva dos
estudantes universitários. No âmbito do estudo experimental, a breve indução de um estado de
mindfulness resultou em efeitos imediatos na regulação de um estado de humor negativo. Finalmente, o
estudo de intervenção de mindfulness contribuiu para melhor funcionamento ao nível da ansiedade aos
exames de estudantes universitários, apontando para a pertinência da sua futura exploração. Em conjunto
estes resultados apontam para a relevância clínica do constructo de mindfulness, tanto como uma
característica disposicional inata, como na qualidade de um estado breve, e ainda enquanto treino de
competências, sobretudo na regulação emocional dos indivíduos. Mais especificamente reuniu-se
evidência da importância do mindfulness enquanto capacidade de observar a experiência, sem ajuizar e
sem lhe reagir.
Palavras-chave: mindfulness, psicometria, FFMQ, MAAS, processo psicológico, mediador, tratamento,

ansiedade aos exames.
xvi
Abstract
Introduction
In the empirical literature mindfulness is fundamentally regarded as a technique, a broad method, a

psychological process with results and as the result itself of a psychological process (e.g., Germer, 2005a;
Hayes & Wilson, 2003).
Objectives
The current thesis main aims were to: explore the psychometric properties of two mindfulness measures;
explore longitudinally the mediator role of dispositional mindfulness in negative emotional states of
undergraduate students; compare the emotional impact of rumination and thought suppression with that
of a experimental induction of mindfulness; and, as last, explore a pilot mindfulness-based program
adapted for test anxiety in university students.
Method
The present work entailed several studies with different methodological designs and procedures, and the
use of several self-report questionnaires measuring psychological variables, in different samples of the
Portuguese general community population: 821 participants in the adaptation of the Five Facet
Mindfulness Questionnaire (FFMQ, Baer et al., 2006); 530 participants in the study of the Mindful
Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003); 80 participants in a longitudinal study; 124
participants in an experimental study; and 33 participants in the mindfulness-based intervention study.
Results
In the psychometric studies, both FFMQ and MAAS corroborated the original factorial structure,
presented good internal consistencies, convergent and discriminant validities. In the longitudinal study,
the mindfulness facet nonjudge was consistently found as a mediator on the relationship between
proneness to test anxiety and anxiety and depression emotional states through the course of the school
year. In the experimental study, following an experimental induction of negative affect, thought
suppression and mindfulness groups revealed a significant immediate decrease of test anxiety, test
avoidance, and negative affect, contrary to the rumination group. Also, both mindfulness and thought
suppression groups associated with an increase on positive affect, again contrary to rumination group. In
the intervention study, a mindfulness-based treatment associated with a significant increase on
mindfulness at a trait-level and a significant improve in worry and test anxiety proneness, when compared
to a control group. Also, this study identified observe and non-react mindfulness facets as central to the
initiation of mindfulness meditation.
xvii
Conclusions
Both mindfulness measures adapted to the Portuguese general population revealed sound psychometric
properties. In the longitudinal study trait mindfulness was a buffer against the impact of test anxiety on
anxious and depressive symptomatology in university students. In the experimental study, a brief
induction of a mindfulness state had immediate effects on the regulation of a negative affect state. Finally,
in the intervention study, mindfulness contributed to a better functioning in the test anxiety of university
students, suggesting the importance of further exploring these findings. Altogether these findings
emphasize the clinical relevance of mindfulness, as an innate capacity, as a brief state, as well as
integrated in a treatment approach, particularly in respect to the individual’s emotion regulation.
Specifically, to the importance of mindfulness as the capacity of observing, non-judgmentally and non-
reacting to experience.
Keywords: mindfulness, psychometrics, FFMQ; MAAS; psychological process, mediator, treatment, test
anxiety
xviii
Índice
Capítulo 1: Enquadramento teórico do constructo de mindfulness …………………………………………………..….3

Introdução ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..7
1.1. A etimologia do termo mindfulness …………………………………………………………………………………………………………………..8
1.2. As diferentes definições e operacionalizações de mindfulness …………………………………………………………………………..8
1.3. Raízes históricas do mindfulness no Budismo …………………………………………………………………………………………………..12
1.4. O mindfulness e a meditação ……………………………………………………………………………………………………………………………13
1.5. A aplicação clínica do mindfulness ……………………………………………………………………………………………………………………16
1.6. Programas de intervenção clínica baseados no treino de mindfulness ………………………………………………………………19
1.7. O estado actual da investigação do mindfulness ……………………………………………………………………………………………….27
1.8. Conclusão ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….31
Capítulo 2: Objectivos e metodologia geral dos estudos …………………………………………………………………………..33

Introdução ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………37
2.1. Fundamentação e objectivos dos estudos ………………………………………………………………………………………………………..38
2.1.1. Objectivos gerais …………………………………………………………………………………………………………………………………………..38
2.2. Metodologia geral ……………………………………………………………………………………………………………………………………………39
2.2.1. Participantes …………………………………………………………………………………………………………………………………………………39
2.2.2. Desenho dos estudos e procedimentos de recolha de dados ………………………………………………………………………..40
2.2.3. Instrumentos …………………………………………………………………………………………………………………………………………………41
2.2.4. Tratamento estatístico de dados e estratégia analítica global …………………………………………………………………………58
Capítulo 3: Estudos das características psicométricas das versões portuguesas do Questionário

das Cinco Facetas de Mindfulness e da Escala de Atenção e Consciência Plena ….…………………………………..61
Introdução ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………65
3.1. Estudo das características psicométricas da versão portuguesa do Questionário das Cinco Facetas de
Mindfulness (FFMQ): “Facetas de mindfulness: Características psicométricas de um
instrumento de avaliação”……………………………………………………………………………………………………………………………………….67
Introdução ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………71
3.1.1. Metodologia ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3.1.1.1. Participantes ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….74
3.1.1.2. Instrumentos ………………………………………………………………………………………………………………………………………………74
3.1.2.3. Procedimentos estatísticos …………………………………………………………………………………………………………………………75
3.1.2. Resultados e discussão …………………………………………………………………………………………………………………………………..76
3.1.3. Conclusão ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………82
3.2. Estudo das características psicométricas da versão portuguesa da Escala de Atenção e Consciência Plena
(MAAS): “Mindful Attention and Awareness: Relationships with Psychopathology and Emotion Regulation” …………85
Introduction ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88
3.2.1. Study 1: Confirmatory factor analysis (CFA) …………………………………………………………………………………………………….90
3.2.1.1. Method ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90
3.2.1.1.1. Participants ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
3.2.1.1.2. Measures …………………………………………………………………………………………………………………………………………………90
3.2.1.1.3. Procedure ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
3.2.1.2. Results ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
3.2.2. Study 2: Confirmatory Factor Analysis (CFA) and Cross-Validation Statistics ……………………………………………………93
3.2.2.1. Method ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………93
3.2.2.1.1. Participants ………………………………………………………………………………………………………………………………………..……93
3.2.2.1.2. Measures …………………………………………………………………………………………………………………………………………………93
3.2.2.1.3. Procedure ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
3.2.2.2. Results ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..93
3.2.3. Study 3: Convergent and Divergent Correlations of the Portuguese version of the MAAS ………………………………..96
3.2.3.1. Method ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96
3.2.3.1.1. Participants ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..96
3.2.3.1.2. Measures …………………………………………………………………………………………………………………………………………………96
3.2.3.1.3. Procedure ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..97
3.2.3.2. Results ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..97
3.2.4. Discussion ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………99
3.3. Síntese e discussão geral dos resultados ………………………………………………………………………………………………………….100
3.4. Conclusão ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….103
xix
Capítulo 4: Estudo longitudinal da ansiedade aos exames e do papel do mindfulness disposicional
em estudantes universitários ao longo de um ano lectivo …………………………………………………………………….….105
Introdução …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….109
4.1. Objectivos do estudo ………………………………………………………………………………………………………………………………………117
4.2. Metodologia …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..119
4.2.1. Participantes ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….119
4.2.2. Procedimentos …………………………………………………………………………………………………………………………………………….124
4.2.3. Instrumentos ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….125
4.2.4. Estratégia analítica ……………………………………………………………………………………………………………………………………….126
4.2.5. Análise preliminar dos dados ……………………………………………………………………………………………………………………….133
4.3. Resultados ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………134
4.3.1 Estudo longitudinal observacional de estudantes universitários ao longo de um ano lectivo…………………………..134
4.3.1.1. Síntese e discussão dos resultados …………………………………………………………………………………………………………….152
4.3.2. Estudo da associação entre ansiedade aos exames, mindfulness disposicional
e estado emocional em estudantes universitários……………………………………………………………………………………………….…157
4.3.3. Estudo longitudinal do papel do mindfulness disposicional na mediação da relação
entre a ansiedade aos exames e o estado emocional dos estudantes ao longo de um ano lectivo…………………………….165
4.4. Limitações e pistas de investigação futura ……………….………………………………………………………………………………………183
4.5. Conclusão ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………187
Capítulo 5: Estudo experimental de três estratégias de regulação emocional para lidar

com ansiedade a exames e com o afecto negativo em estudantes universitários:
ruminação, supressão de pensamento e mindfulness ………………………………………………………………………………. 193
Introdução …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….197
5.1. Objectivos do estudo ………………………………………………………………………………………………………………………………………222
5.2. Metodologia …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..223
5.2.1. Participantes ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..223
5.2.2. Instrumentos ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….227
5.2.3. Procedimentos …………………………………………………………………………………………………………………………………………….228
5.3. Resultados ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………232
5.4. Síntese e discussão geral dos resultados ………………………………………………………………………………………………………….259
5.5. Limitações e pistas de investigação futura ……………………………………………………………………………………………………….276
5.6. Conclusão ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….280
Capítulo 6: Estudo da eficácia de um programa de mindfulness aplicado à ansiedade a exames:

Proposta de intervenção ………………………………………………………………………………………………………………………………….285
Introdução …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….289
6.1. Objectivos do estudo ……………………………………………………………………………………………………………………………………..295
6.2. Metodologia ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….296
6.2.1. Participantes ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..296
6.2.2. Procedimentos …………………………………………………………………………………………………………………………………………….301
6.2.3. Instrumentos ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….303
6.3. Resultados …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….306
6.4. Síntese e discussão geral dos resultados …………………………………………………………………………………………………………315
6.5. Limitações e pistas de investigação futura ………………………………………………………………………………………………………319
6.6. Conclusão ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………322
Capítulo 7: Conclusões finais ……………………………………………………………………………………………………………………..……327
Capítulo 8: Referências bibliográficas ….............................................................................................................339
xx
Preâmbulo
O mindfulness tem estado no centro da atenção científica, e não só, ao longo dos últimos anos. Com base
em diferentes objectivos, tem vindo a ser integrado na investigação científica e, em particular, no
contexto da psicologia ocidental, de diversas e complexas formas.
Ao mesmo tempo que se tem constatado o aparecimento de múltiplas medidas de mindfulness,

inclusivamente adaptadas para diferentes faixas etárias ou para determinados grupos da população
clínica e da população geral, este constructo permanece ainda por definir, clarificar e operacionalizar de
modo consensual, e de uma forma que verdadeiramente integre as diferentes tradições que se encontram
ligadas à sua origem.
Igualmente, a investigação das suas associações com outras variáveis da psicologia e da psicopatologia,
combinando a sua qualidade disposicional e a sua natureza de estado, tem contribuído para o
esclarecimento do seu posicionamento numa estrutura de relações que envolve os conceitos mais
clássicos e os constructos também mais recentes da história da psicologia e da psicoterapia, bem como
diversas medidas de saúde física e mental e de bem-estar.
Os notórios e poderosos efeitos da meditação são intrigantes e os seus potenciais benefícios na saúde
física e mental têm também gerado um crescente interesse em torno deste nível de análise do constructo,
especialmente numa altura em que na psicoterapia continua a ser fundamental superar algumas
limitações no tratamento de determinadas condições clínicas, e em que as pessoas, de uma forma geral,
também procuram abordagens alternativas ou complementares à medicina contemporânea. São
inúmeros os estudos experimentais, laboratoriais e os estudos de intervenção que se têm realizado em
torno do mindfulness, mas na base de resultados promissores permanecem por esclarecer várias questões
intrinsecamente ligadas à eficácia do mindfulness, assim como relativamente aos processos e mecanismos
através dos quais os seus efeitos mais benéficos se processam.
Este crescimento da investigação em torno do mindfulness e das suas potencialidades tem praticamente
precedido a validação científica deste constructo e é neste contexto que se insere este projecto de
1
investigação, que visa dar um contributo para a compreensão do mindfulness e das suas potenciais
implicações clínicas.
A presente dissertação está organizada e dividida em sete capítulos, que globalmente combinam a
fundamentação teórica do constructo de mindfulness e de outras variáveis também alvo de atenção nos
diferentes estudos empíricos, com a apresentação e discussão dos resultados associados às diferentes
investigações que constituem estes trabalhos de doutoramento.
O Capítulo 1 é inteiramente dedicado ao enquadramento teórico do constructo de mindfulness. Parte da

origem etimológica deste conceito, aborda a sua conceptualização e operacionalização sob a perspectiva
de diversos autores, enquadra a sua origem em diferentes tradições espirituais, religiosas e culturais, revê
a sua transição para o contexto da investigação científica, sobretudo em psicologia clínica, indica os
principais programas de intervenção em que se encontra baseado e integrado, e aponta os seus principais
resultados clínicos.
O Capítulo 2 debruça-se sobre os aspectos metodológicos deste projecto de investigação. Apresenta os

principais objectivos de cada estudo empírico realizado, as respectivas amostras, desenhos de
investigação, os instrumentos usados na avaliação, os procedimentos metodológicos implementados, e
faz menção aos programas utilizados no tratamento estatístico dos dados deste trabalho.
O Capítulo 3 envolve dois estudos de adaptação de dois dos instrumentos de avaliação do mindfulness
mais amplamente utilizados na literatura empírica sobre este constructo. Inclui dois artigos publicados
em revistas científicas, no âmbito dos quais se exploram as principais características de duas medidas de
auto-resposta de traço de mindfulness, conceptualmente e estruturalmente diferentes entre si.
O Capítulo 4 reúne três estudos conduzidos no âmbito de uma investigação longitudinal realizada com
estudantes universitários ao longo de um ano lectivo, e que pretendem abordar o mindfulness numa
vertente unicamente disposicional e enquanto processo psicológico. O primeiro estudo observa a
evolução de diferentes variáveis, essencialmente emocionais, ao longo de vários momentos de avaliação
de estudantes universitários. O segundo estudo examina os padrões de associação entre o nível
disposicional de mindfulness e variáveis de natureza emocional medidas também em diferentes
momentos. E o terceiro estudo investiga o mindfulness como variável mediadora do efeito de uma
predisposição temperamental no estado emocional de estudantes universitários, medido em diferentes
pontos de tempo de um ano lectivo.
O Capítulo 5 foca-se na investigação experimental e laboratorial do impacto de uma breve indução de um

estado de mindfulness na sequência de uma indução prévia de humor negativo. Este estudo inclui a
comparação de uma instrução de mindfulness com duas estratégias de regulação emocional
habitualmente utilizadas pelos indivíduos como formas de lidar com estados emocionais e de afecto
negativo, designadamente a ruminação e a supressão de pensamento.
O Capítulo 6 engloba um estudo-piloto de uma intervenção de oito sessões de terapia cognitiva baseada
no mindfulness, adaptada para estudantes universitários e dirigida à ansiedade aos exames. Este estudo
obedece a um duplo objectivo. Em primeiro lugar, pretende contribuir para determinar a eficácia e os
efeitos de um treino de mindfulness numa condição e população específica. Em segundo lugar, pretende
explorar o impacto de um treino de competências de mindfulness no próprio nível de mindfulness
disposicional dos indivíduos.
O Capítulo 7 revê os principais resultados deste conjunto de estudos, discute as suas conclusões gerais e
principais limitações, e aponta direcções futuras para a investigação do constructo de mindfulness.
A terminar o presente trabalho apresentam-se as referências bibliográficas utilizadas no âmbito deste

projecto.
2
Capítulo 1
Capítulo 1
Enquadramento teórico do constructo de mindfulness

Capítulo 1
Enquadramento teórico do constructo de mindfulness
“Mindfulness is the aim, the method or practices, and the outcome

and consequences all wrapped up together,
wholly fitting for a non-dual orientation that emphasizes
nowhere to go, nothing to do, and nothing to attain.”
(Kabat-Zinn, 2009, p. xxix)
Introdução
O mindfulness tornou-se um fenómeno notável no contexto da investigação científica realizada nos

últimos anos, quer no campo da Psicologia, quer na área da Medicina (Kabat-Zinn, 2009).
O crescimento exponencial da atenção concedida ao mindfulness tem contribuído para a renovação da

compreensão do que é ser-se humano, essencialmente através de qualidades como a vigília, a clareza e a
sabedoria (Kabat-Zinn, 2009). A par com a noção de que a mente pode observar-se a si mesma e
compreender a sua própria natureza (Dalai Lama, Benson, Thurman, Gardner, & Goleman, 1991; Kabat-
Zinn, 2005), um dos autores responsáveis pela incorporação do mindfulness na sociedade ocidental
denominou a espécie humana de homo sapiens sapiens, ou seja, espécie que sabe e que sabe que sabe
(“the species that knows and knows that it knows”; Kabat-Zinn, 2009, p. xxvi).
7
1.1. A etimologia do termo mindfulness
Existem possíveis traduções de mindfulness para a língua portuguesa (e.g., atenção; consciência plena),
no entanto, no âmbito desta dissertação de doutoramento optou-se por não traduzir este termo.
Mindfulness é a tradução para inglês do termo sati em Páli (Davis & Stede, 2009). Páli é uma língua do
tronco linguístico indo-europeu, essencialmente usada para preservação dos textos canónicos da tradição
budista Theravada fundados nos ensinamentos de Siddhartha Gautama (Buddha), e considerada uma
forma simplificada de sânscrito ao nível gramatical e estrutural por alguns autores (Bodhi, 2005).
Sati é uma das palavras em Páli mais difíceis de traduzir, pelo que o seu significado tem produzido intenso
debate (Stanley, 2012) e uma ampla variedade de significados (Kabat-Zinn, 2009). Entre eles encontram-
se: a qualidade de estar atento e de prestar atenção; recordar; ter um propósito na mente (Dreyfus, 2011);
ter presente o momento presente, relembrar de trazer para a mente, memória, reconhecimento,
consciência, intencionalidade da mente, mente vigilante, atenção plena, alerta, lucidez da mente, auto-
consciência (Sillifant, 2007; Stanley, 2012); circunspecção, discernimento, retenção (Shapiro, 2009).
Basicamente sati é melhor traduzido como consciência (awareness; Stanley, 2012).
Para além de sati existem outros dois termos importantes na compreensão do desenvolvimento da mente
que, segundo Cullen (2008; 2011), auxiliam na integração mais global do significado de mindfulness:
sampajanna (clear comprehension) e appamada (heedfulness).
O primeiro componente inclui tanto a capacidade de perceber os fenómenos separadamente dos estados
mentais que distorcem a experiência (e.g., estados de humor), como a capacidade metacognitiva de
monitorizar a qualidade da própria atenção. O segundo elemento diz respeito à habilidade de trazer para
a experiência de meditação o que se aprendeu sobre que pensamentos, escolhas e acções levam à
felicidade e quais conduzem ao sofrimento (Cullen, 2008, 2011).
De uma forma geral, o significado linguístico dos termos em Páli que se relacionam com o mindfulness
apontam para este constructo como recordar/ relembrar de prestar atenção ao que ocorre na experiência
imediata com cuidado e com discernimento (Shapiro & Carlson, 2009); a consciência lúcida de tudo o que
acontece no momento presente, em cada momento da experiência (Bodhi, 2005; Stanley, 2012).
1.2. As diferentes definições e operacionalizações de mindfulness
O interesse crescente no mindfulness a que se tem assistido nos últimos anos associou-se ao
desenvolvimento de múltiplas definições, operacionalizações e medidas de avaliação deste constructo na
literatura (Hayes & Shenk, 2004; Sauer & Baer, 2010), ainda que não inteiramente consensuais ou
coincidentes entre si (Bishop et al., 2004; Dimidjian & Linehan, 2003).
Uma das primeiras alusões ao mindfulness surge por parte de Langer (1989) que o define como um estado
mental flexível, de envolvimento activo no presente, caracterizado pela observação de fenómenos novos
e pela sensibilidade ao contexto (Fletcher & Hayes, 2005). A autora define mindfulness por oposição ao
que é agir sem pensar, ou seja, como o contrário de mindlessness (Still, 2005), momentos nos quais a
atenção e a consciência não estão focadas no momento presente, momentos em que os indivíduos se
debatem com preocupações relativamente a memórias passadas, ou planos e preocupações relacionadas
com o futuro (Black, 2011).
8
A definição mais clássica deste constructo menciona o estado de mindfulness enquanto consciência do
conhecimento que emerge ao prestar atenção ao momento presente, com propósito, momento a
momento, sem realizar juízos sobre a experiência (non-judgementally) e com aceitação (Kabat-Zinn,
1994).
Teasdale (2004) destaca diferentes componentes a reter nesta definição: a intencionalidade (“com
propósito”), o foco experiencial (“prestar atenção ao momento presente”), sem ajuizamento/ sem
conceitos (e.g., agradável/ desagradável) e a abertura ao conteúdo da experiência sem evitamento
experiencial (“aceitação”). Philippot e Segal (2009) comentam também esta definição destacando os seus
aspectos mais importantes: um estado de consciência aplicável a toda a experiência; a intencionalidade
no âmbito da qual a intenção de estar mindful origina o próprio estado de mindfulness; o foco experiencial
da atenção; a consciência dos pensamentos, emoções e sensações no momento presente, momento a
momento, e a consciência de que os mesmos flutuam no tempo e estão em constante mudança; o facto
de não ajuizar significar ter consciência das atitudes e julgamentos da mente que são espontâneos e
automáticos, sem que absorvam a atenção através de cadeias de pensamentos congruentes com esses
juízos de valor.
Marlatt e Kristeller (1999) descrevem o mindfulness como a habilidade de dirigir completamente a

atenção à experiência do presente, momento a momento, sem julgamentos; isto é, com uma aceitação
não ajuizadora, no âmbito da qual durante a prática de mindfulness os fenómenos da experiência (e.g.,
percepções, cognições, emoções, sensações) são observados sem serem avaliados como bons/maus,
verdadeiros/ falsos, importantes/ triviais.
Sob uma perspectiva unidimensional e enfatizando também o poder da atenção ao momento presente,
Brown e Ryan (2003) referem a consciência (awareness) e a atenção, aberta e receptiva, aos estímulos
internos (e.g., pensamentos, emoções, sensações físicas) e aos estímulos externos (e.g., sons) como
fundamentais no mindfulness.
Bishop e colaboradores (2004) procuraram operacionalizar a definição clássica de Kabat-Zinn (1990). À

semelhança das duas últimas definições (Brown & Ryan, 2003; Marlatt & Kristeller, 1999) abordam a auto-
regulação da atenção, focada na experiência do imediato e na identificação dos eventos mentais do
momento presente, como um componente central do mindfulness. Adicionalmente, complementam
estas definições caracterizando a orientação para a experiência do momento presente com qualidades de
curiosidade, abertura à experiência e aceitação.
Segal, Williams e Teasdale (2002) referem como principais vantagens dos componentes indicados por
Bishop e colaboradores (2004) o facto de os indivíduos poderem perceber quantas actividades do
quotidiano realizam automaticamente mas apenas parcialmente atentos ao que está a ocorrer, devido a
terem a mente centrada em aspectos do passado ou do futuro; bem como o facto de compreenderem
que prestar atenção de determinada forma pode alterar a natureza da experiência, tornando cada
indivíduo mais presente, no seu próprio presente.
Dreyfus (2011) considera que globalmente as definições de mindfulness unicamente assentes na atenção
centrada no momento presente sem ajuizamento fornecem uma compreensão incompleta do constructo.
Refere também que definição de Bishop e colaboradores (2004) assenta em instruções práticas do treino
de mindfulness e que omite um aspecto teórico fundamental e central que diz respeito ao conceito de
retenção, isto é, manter a atenção num objecto e suster a atenção mesmo que este não esteja presente.
Segundo o autor, sati é tanto prestar atenção a um objecto (present holding) como recordá-lo mais tarde
(future recollection) ou, por outras palavras, o mindfulness é uma actividade cognitiva ligada à atenção e
também à memória (Dreyfus, 2011).
9
Enquanto Kabat-Zinn (1990) descreve o mindfulness como uma competência mental ou um estado que
emerge quando o indivíduo se propõe a prestar atenção à experiência do momento presente, Bishop e
colaboradores (2004) centram-se mais em características de personalidade que subjazem à tendência
para o mindfulness. Ambas definições estão intrinsecamente ligadas (Chiesa, 2012).
Shapiro, Carlson, Astin e Freedman (2006) identificaram três axiomas do mindfulness, designadamente a
intenção, a atenção e a atitude. Enquanto os dois últimos conceitos têm paralelo na definição de Bishop
e colaboradores (2004), o conceito de intenção expande essa definição propondo a consideração dos
objectivos e valores que os participantes trazem para a sua prática pessoal, determinantes dos próprios
resultados da prática de mindfulness (Chiesa, 2012; Rejeski, 2008).
Baer, Smith, Hopkins, Krietmeyer e Toney (2006) centraram a sua conceptualização de mindfulness numa
noção de competência ou aptidão que pode ser aprendida e desenvolvida. Como resultado de um vasto
estudo psicométrico de vários questionários de mindfulness propõem uma conceptualização
multifacetada para este constructo. No âmbito da sua operacionalização propõem como facetas de
mindfulness: observar, descrever, agir com consciência, não julgar e não reagir.
Malinowski (2008) considera que as facetas observar e não julgar vão de encontro ao proposto por Bishop
e colaboradores (2004), nomeadamente à auto-regulação da atenção e à orientação para a experiência.
Por contraponto refere que as restantes três facetas de mindfulness não estão alinhadas com o modelo
de Bishop e colaboradores (2004) e que nesse modelo bidimensional dos autores são consideradas como
possíveis resultados de um maior nível de mindfulness.
Shapiro e Carlson (2009) abordam o mindfulness como um resultado (atenção e consciência mindful) e
como um processo (prática de mindfulness). O primeiro é presença ou consciência, conhecimento
profundo que se manifesta como livre de condicionamentos; o segundo diz respeito à prática sistemática
de atender intencionalmente, de forma aberta, com cuidado, com discernimento, que envolve tanto
saber como moldar a mente. Ou seja, na perspectiva das autoras o mindfulness é a consciência que surge
quando o indivíduo atende de forma aberta, com aceitação e discernimento ao que surge no momento
presente (Shapiro & Carlson, 2009).
Em conjunto estas definições correspondem às conceptualizações de mindfulness mais frequentemente

citadas na literatura, e em comum têm o facto de enfatizarem a atenção ao momento presente, que pode
ser desenvolvida intencionalmente através de práticas meditativas.
Em suma, o termo mindfulness pode ser usado para descrever um constructo teórico (mindfulness), uma
prática para cultivar o próprio mindfulness (e.g., meditação), e um processo psicológico (estar mindful;
Germer, 2005). O termo mindfulness parece conjugar em si a técnica que permite alterar a relação de
cada indivíduo com os seus pensamentos e emoções; a perspectiva que cada indivíduo ganha com o treino
da técnica, um estado temporário potencialmente acessível a todas as pessoas e um conjunto de traços
permanentes que pode ser desenvolvido se o indivíduo praticar mindfulness (Knight, nd). O mindfulness
é portanto tratado como uma técnica, um método abrangente, um processo psicológico com resultados
e como o próprio resultado de um processo psicológico (Hayes & Wilson, 2003).
A ausência de uma definição consensual de mindfulness
Ao fim de mais de quarenta anos de estudos empíricos sobre o mindfulness a sua definição conceptual
permanece sem reunir consenso entre os autores (Chiesa, 2012) e sob revisão (Black, 2011).
10
As definições de mindfulness existentes na literatura são portanto pouco consensuais entre si
relativamente aos componentes, aos processos psicológicos, às tecnologias e aos resultados do
mindfulness; e os princípios que unem estas diferentes perspectivas de investigação permanecem pouco
esclarecidos (Bishop et al., 2004; Hayes & Wilson, 2003; Sillifant, 2007).
Existem diferenças significativas entre as várias definições (Grossman, 2008), resultantes em parte da sua
natureza multifacetada (Bishop, 2002). A dificuldade nas definições de mindfulness passa também pelo
fracasso na distinção entre definições operacionais destinadas a instruções práticas e descrições teóricas
adequadas do constructo (Dreyfus, 2011).
Simultaneamente, e na perspectiva de Kabat-Zinn (2003), nas várias definições de mindfulness são

ignoradas algumas das suas características mais importantes e, curiosamente, as mais difíceis de definir e
caracterizar. A título de exemplo, a aceitação (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999), a compaixão, o não ajuizar
(nonjudgement), o conhecimento consciente (awareness) do momento presente, a atenção e a intenção,
componentes também essenciais na definição e também na experiência de mindfulness (Germer, 2005;
Kabat-Zinn, 2003).
Kabat-Zinn (2009) considera que é essencial considerar também que o termo em questão é do tipo
“guarda-chuva” relativamente a outros elementos do Eightfold Noble Path e do dharma que se associam
às suas raízes no budismo. E Khong (2009) acrescenta que, na ausência de uma compreensão global do
dharma, especialmente em relação aos seus aspectos de impermanência (impermanence), de desapego
(nonattachment), de aceitação, de deixar estar (letting be) e de largar (letting go), o mindfulness restringe-
se unicamente a uma só árvore numa vasta floresta de práticas e de competências.
Alguns autores acreditam também que continuarão a surgir novas e diferentes definições de mindfulness
na investigação psicológica, devido à existência de diferentes entendimentos do significado de
mindfulness dentro da tradição budista, entre o budismo e outras tradições, e também porque o próprio
mindfulness não é um conceito único desprovido de contexto (e.g., Singh, Lancioni, Wahler, Winton, &
Singh, 2008).
Hayes (2002) enfatiza a necessidade do desenvolvimento de uma disciplina coerente, para além do que é
a mera aquisição de algumas ferramentas clínicas. Rosenbaum (2012) considera que o mindfulness não
pode ser restringido a uma técnica quando permite tornar os indivíduos menos auto-centrados, menos
identificados com os conteúdos da sua experiência, com os seus pensamentos, sentimentos, e sensações.
Isto é, quando de certa forma de uma técnica passa a uma forma de ser e de estar no mundo (Hahn, 1976;
Kabat-Zinn, 1994). O objectivo do mindfulness não é alcançar estados alterados de consciência, mas sim
viver completamente o presente, experienciar totalmente a textura da vida (Kabat-Zinn, 1990) e por isto
Rosch (2007) sugere a designação alternativa de abordagens baseadas na sabedoria (wisdom-based
approaches), em alternativa a abordagens baseadas no mindfulness.
Finalmente, mindfulness, concentração, atenção e contemplação têm sido utilizados alternadamente na

literatura, aumentando a dificuldade associada à conceptualização do constructo de mindfulness (Cullen,
2011).
Em síntese, a definição de mindfulness varia em função do seu contexto social, psicológico, clínico ou
espiritual; assim como da perspectiva de análise, especificamente de investigador, clínico ou praticante
(Singh et al., 2008). Neste sentido, parecendo simples revela-se um conceito enganador e difícil de
caracterizar rigorosamente (Kirk & Brown, 2004). Fundamentalmente, parece ser que parte da dificuldade
na definição deste constructo se deve também a que “o mindfulness é uma actividade que pode ser
descrita usando palavras, mas não pode ser inteiramente capturado pelas palavras, dado que é um
processo subtil que invoca experiências não-verbais” (Ivanovski & Malhi, 2007, p. 77) e ao facto da
natureza da mente ser em si inalcançável (Rosenbaum, 2012).
11
1.3. Raízes históricas do mindfulness no Budismo
Uma descrição completa da conceptualização de mindfulness no contexto do budismo está para além do
objectivo destes trabalhos de doutoramento, no entanto, a presente secção pretende contextualizar de
forma breve algumas das principais características que ligam o mindfulness à tradição budista.
Apesar do interesse no mindfulness a que se tem assistido nos últimos anos, o seu valor e os seus efeitos
da prática estão documentados na literatura budista há vários séculos (Solloway & Fisher, 2007).
Historicamente, o mindfulness está associado a diversos movimentos e tradições espirituais (Teasdale,
2004) e é praticado há milhares de anos por hinduístas, budistas, muçulmanos e cristãos; na Ásia, na
Europa e na América; desde um passado longínquo até aos tempos mais modernos (Knight, nd).
As suas raízes pertencem sobretudo ao Budismo, fundado na Índia pelo líder religioso Siddhartha
Gautama, o Buddha. O Budismo é uma tradição plural que engloba diversas tradições e práticas presentes
em vários países onde está amplamente difundido (Kumar, 2002), e que evoluiu ao longo dos séculos para
incluir uma ampla variedade de visões sobre o mindfulness (Dreyfus, 2011). Os budistas têm mais de dois
mil e quinhentos anos de tradição de meditação e, de certa forma, de prática de uma ciência experiencial
e introspectiva (Davidson, 2005a).
Postura e atitude atencional subjacente a todas as formas e cursos das práticas meditativas budistas, o
mindfulness é um ensinamento essencial e o fundamento sob o qual todas as tradições budistas assentam;
isto é, “o coração” da meditação e dos ensinamentos budistas que se centram numa visão compreensiva
da natureza humana (Kabat-Zinn, 2003).
Dharma, mais do que uma crença, ideologia ou filosofia, é um conceito universal e não exclusivamente
budista, que consiste numa descrição fenomenológica da natureza da mente, das emoções, do
sofrimento, do seu alívio, baseada no treino sistemático e na cultivação de vários aspectos da mente e do
coração, através da capacidade de prestar atenção, ou seja, de estar mindful, uma capacidade inata de
todos os indivíduos (Kabat-Zinn, 2003).
Sob uma perspectiva budista o dukkha, habitualmente traduzido como sofrimento, é indissociável da
existência humana (Kumar, 2002) e ultrapassa largamente a experiência de vivenciar um sentimento
desagradável (Ekman et al., 2005). O mindfulness é por isto uma prática fundamental nas técnicas de
meditação budistas relativamente ao sofrimento humano, e em certa medida uma extensão de uma
atitude compassiva (Kumar, 2002).
A contribuição das tradições budistas traduz-se assim na ênfase em modos simples e eficazes de cultivar
e refinar esta capacidade e de a praticar em todos os momentos. Não examinar os próprios
comportamentos e não treinar a mente pode contribuir directamente para o sofrimento humano de cada
indivíduo, sendo portanto indispensável a transformação deste sofrimento através de práticas
meditativas que acalmam e clarificam a mente e refinam a atenção e a acção (Kabat-Zinn, 2003).
O mindfulness tem quatro pilares (four foundations) que dizem respeito aos processos mentais e físicos
que ocorrem na mente e no corpo e que sustentam a prática de mindfulness. São eles o corpo (e.g.,
respiração, postura, sensações corporais); os sentimentos, independentemente de agradáveis,
desagradáveis ou neutros; a mente (e.g., pensamentos, crenças, julgamentos, emoções, intenções); e os
objectos mentais, mais propriamente os conteúdos da mente que aumentam o insight (e.g.,
equanimidade, compaixão) ou que o inibem (e.g., raiva, apego - attachment). Estas fases da interacção
entre a mente e o corpo sucedem muito rapidamente e como uma ocorrência contínua, até que se ganhe
consciência mindful destes processos (Khong, 2009).
12
O mindfulness é assim uma necessidade universal (Kabat-Zinn, 2003) e ocupa, portanto, um papel central
num sistema que foi desenvolvido como um “caminho” para a cessação do sofrimento pessoal (Bishop et
al., 2004). Os budistas acreditam na possibilidade de uma transformação radical ao nível da consciência,
através de um contínuo treino de atenção, equilíbrio emocional e mindfulness, para aprender a distinguir
entre as coisas, tal como nos “aparecem” aos nossos sentidos e como são em função das imposições
conceptuais com que as percebemos (Ekman, Davidson, Ricard, & Wallace, 2005).
A aplicação clínica da meditação enfatiza técnicas pragmáticas e orientadas para objectivos para melhorar
a saúde e/ou o bem-estar dos indivíduos, sendo que a psicologia ocidental a capta como uma forma de
reduzir o sofrimento associado à doença e ao mal-estar psicológico, enquanto no budismo a prática de
mindfulness é um modo de ser ou um modo de estar com o sofrimento enquanto parte inevitável da vida
de cada pessoa (Salmon, Sephton, Weissbecker, Hoover, Ulmer, & Studts, 2004).
O paradigma do mindfulness surgiu assim de tradições orientais ricas que desenvolveram um caminho
para a redução do sofrimento e para a obtenção da felicidade; mas sofrimento e felicidade têm também
um lugar na realidade da sociedade ocidental (Leary, Adams & Tate, 2006; Rejeski, 2008).
Assim, ainda que as tradições espirituais tenham surgido previamente à própria psicoterapia, a
combinação de ambas tem de facto permitido um salto na compreensão do sofrimento humano (Hayes,
2002). O pensamento budista existe há mais de dois mil anos em diversas culturas asiáticas e baseia-se
em princípios e assunções que o distinguem claramente da psicologia moderna (Ekman et al., 2005). No
entanto, tanto o budismo como a psicologia clínica têm como objectivo o crescimento pessoal do
indivíduo e partilham a procura do crescimento, o insight, a ligação afectiva com significado ao outro, e a
libertação do sofrimento (Ekman et al., 2005); ou, de outra forma, a resolução de problemas relacionados
com a experiência interna (Knight, nd).
Em suma, o mindfulness é melhor compreendido quando considerado num quadro de referência ligado
ao budismo, ou segundo uma perspectiva de compreensão do crescimento humano e do sofrimento, ao
invés de ser visto unicamente à luz de modelos teóricos da psicologia clínica ocidental (Rejeski, 2008).
1.4. O mindfulness e a meditação
Os indivíduos dos países orientais beneficiam há milhares de anos de práticas de meditação que só
recentemente foram introduzidas na sociedade ocidental (Ivanovski & Malhi, 2007). Nas últimas décadas
as tradições budistas criaram raízes no oeste e surgiram vários grupos de indivíduos que praticam estes
métodos diariamente no seu quotidiano e que participam regularmente em retiros intensivos de
meditação (Kabat-Zinn, 2003), assim como terapeutas e pacientes que incorporam exercícios de
meditação assentes em princípios budistas em contexto terapêutico (Kumar, 2002). Apesar de a
meditação ser frequentemente associada a práticas de natureza religiosa, a separação gradual de ambos
os campos tem permitido a progressão da investigação científica da meditação (Ivanovski & Malhi, 2007)
e o início do desenvolvimento um fenómeno global de cariz cultural (Kabat-Zinn, 2003).
A meditação está presente através de exercícios específicos quer no contexto das práticas mais
tradicionais de mindfulness, quer nas abordagens baseadas no mindfulness mais modernas (Chiesa, 2012).
A meditação pode ser definida simultaneamente como um processo e um estado. É essencialmente um

acto de contemplação interna e baseia-se na auto-regulação intencional e momento a momento da
atenção (Baer, 2003; Ivanovski & Malhi, 2007); e também um estado intermédio entre mera atenção a
um objecto e total focalização nesse objecto (Ivanovski & Malhi, 2007).
13
Essencialmente consideram-se na literatura dois grandes tipos de meditação: a meditação de
concentração e a meditação mindfulness.
A meditação de concentração
A meditação de concentração (e.g., meditação transcendental, Qiyong Yoga, Yoga Nidra, Sahaja Yoga,
entre outros) envolve o foco exclusivo da atenção num objecto interno ou externo (e.g., palavra, mantra,
som, sensação, objecto, imagem; Baer, 2003; Ivanovski & Malhi, 2007; Speeth, 1982).
Este tipo de meditação estabiliza a mente no objecto selecionado e restringe o que pode ser meditado,
levando a maior atenção mas com um foco muito estreito (Dreyfus, 2011). Sempre que a atenção se
dispersa deve ser gentilmente mas firmemente redireccionada para o objecto da meditação e não se
confere importância à natureza da distracção (Baer, 2003; Bishop et al., 2004). Esta forma de meditação
onde se limita o foco da atenção a um único objecto está associada a experiências de paz, tranquilidade
e silêncio mental (Brown & Ryan, 2004).
A meditação mindfulness
A meditação mindfulness (e.g., meditação Vipassana, meditação Zen), também designada de meditação
de consciência (awareness/ insight meditation; Brown & Ryan, 2004), supõe uma expansão da atenção,
sem julgamentos sobre a experiência e sem lhe reagir, para que o indivíduo se torne mais consciente da
sua própria experiência sensorial, mental e emocional (Ivanovski & Malhi, 2007).
Este tipo de meditação expande o foco da atenção a todas as características da experiência (Dreyfus,
2011). Na meditação mindfulness existe a constante observação das alterações nos estímulos internos e
externos à medida que vão surgindo no campo da experiência (Baer, 2003). A atenção está investida em
todos os eventos que surgem no campo da percepção, momento a momento, e de forma flexível (Speeth,
1982). Como a atenção se debruça sobre os campos sensorial, cognitivo e afectivo da experiência, envolve
a meta-consciência ou observação dos conteúdos correntes do pensamento (Chiesa, 2012). A menor
necessidade de um objecto para focalizar a atenção tem como objectivo potenciar o conhecimento
consciente (awareness) das constantes alterações que ocorrem na mente (Brown & Ryan, 2004). Neste
tipo de meditação é frequente a mente perder-se facilmente em pensamentos, imagens ou emoções e
não se faz uso da atenção nem para suprimir nem para evitar esses eventos mentais (Brown & Ryan,
2004). Como não se pretende observar nada em particular, também não existe nada que não se possa
observar. Isto é, nesta forma de meditação não se verificam distracções pois tudo o que surge no campo
da experiência é observável (Speeth, 1982) e o próprio vaguear da mente é em si um fenómeno
psicológico (Smallwood & Schooler, 2006).
Concentração versus mindfulness
Enquanto a meditação de concentração tende a ter um efeito apaziguador e calmante na mente, a

meditação mindfulness é tendencialmente activa. Mas nenhum destes tipos de meditação se destaca
como sendo superior, na medida em que essa avaliação depende do que se pretende obter com a prática
de meditação. Ambas são fundamentais pois enquanto a primeira treina a capacidade atencional da
mente e proporciona condições para o desenvolvimento do segundo tipo de meditação, a última
proporciona um maior conhecimento da natureza da experiência consciente e facilita o acesso a
experiências que habitualmente os indivíduos não reconhecem (Brown & Ryan, 2004).
14
Recentemente, alguns autores têm conceptualizado estas diferentes formas de meditação como eixos
ortogonais dimensionais (Chiesa, 2012; Ivanovski & Malhi, 2007). Ambas as formas de meditação não são
mais consideradas opostas e extremos de um mesmo contínuo pois partilham este fundo comum da
atenção focada (concentração) que pode tomar diferentes sentidos em função do objectivo específico da
meditação (Chiesa, 2012). Concentração e mindfulness trabalham em estreita cooperação para fortalecer
e melhorar as propriedades da atenção, e têm em comum a fase em que cada indivíduo nota com
propósito um objecto, o traz para o campo da atenção e investe na sua retenção (Dreyfus, 2011).
Por isso existem métodos de meditação que envolvem simultaneamente tanto as técnicas de
estreitamento atencional e de identificação (meditação de concentração), como exercícios de atenção
designada panorâmica (meditação mindfulness). Isto porque o próprio modo normal da atenção consiste
num flutuar da consciência panorâmica para a atenção focada em objectos significantes e novamente
para o alargamento do foco da atenção e assim sucessivamente (Goleman, 1977; Speeth, 1982).
Inclusivamente nas fases iniciais do treino meditativo o treino da concentração é fulcral, treina-se a
atenção num objecto (e.g., respiração) e sempre que a mente vagueia a atenção é voluntariamente trazida
de volta para esse objecto. Este foco na respiração é uma forma de treino básico da atenção requerida
nas formas mais avançadas de meditação, para assegurar que a mente está ancorada no presente. Assim,
à medida que se aprofunda a prática meditativa há uma redução gradual do foco num objecto e uma
monitorização de todos os fenómenos da experiência sem um objecto explícito (Chiesa, 2012).
Se por um lado a meditação mindfulness envolve um determinado grau de concentração (Chiesa, 2012);
por outro lado existe evidência empírica de que diferentes tipos de meditação podem contribuir para
cultivar o nível de mindfulness. Mais concretamente existe alguma evidência empírica de que a meditação
de concentração (e.g., meditação transcendental) pode aumentar o nível de mindfulness (e.g., Oman,
Shapiro, Thoresen, Plante, & Flinders, 2008; Tanner, Travis, Gaylord-King, Haaga, Grosswald, & Schneider,
2009).
Ambos os tipos de meditação têm vindo a ser amplamente investigados desde os anos setenta. Os estudos
da eficácia clínica e da neurofisiologia da meditação focaram-se sobretudo nas técnicas da meditação de
concentração; no entanto, o foco da investigação na última década tem sido a meditação mindfulness
(Ivanovski & Malhi, 2007), actualmente muito utilizada por psicólogos e psiquiatras e em integração com
outros métodos psicoterapêuticos no tratamento de problemas médicos e psicológicos (Germer, 2005).
Em resumo, a ligação entre o mindfulness e a meditação, assim como a relação entre as práticas de
mindfulness e as práticas de concentração, têm gerado alguma confusão na incorporação do mindfulness
na sociedade ocidental. O mindfulness diz essencialmente respeito à consciência do que ocorre no campo
fenomenológico da experiência e a meditação desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
do mindfulness, mesmo a meditação de concentração (Chiesa, 2012).
1.5. A aplicação clínica do mindfulness
Still (2005) retrata a influência directa do mindfulness budista na psicoterapia americana a partir dos anos
20, mas enfatiza que somente nos últimos anos o mindfulness foi retirado desse contexto budista e
investido de um sentido técnico no campo da psicologia e da psicoterapia, sobretudo como parte de
práticas baseadas em evidência empírica associadas à terapia cognitivo-comportamental (TCC).
15
O mindfulness passou a ser aplicado em diferentes contextos clínicos muito devido ao trabalho de Kabat-
Zinn (1990), autor do primeiro programa de intervenção baseado no mindfulness (Teasdale, 2004). Este
autor revolucionou completamente o mindfulness, assumindo a origem budista do seu programa de
redução do stress, aplicando um programa deste tipo numa linguagem totalmente adaptada à sociedade
ocidental, e fundamentando empiricamente e muito rapidamente o seu programa de intervenção (Still,
2005).
Importa destacar que ainda que Langer (1989) também tenha abordado o tema numa mesma fase,
considerou o mindfulness desprovido da sua origem e contexto budistas, apenas fundamentada na
psicologia tradicional americana e no empirismo de William James (Still, 2005). O seu modelo cognitivo
de mindfulness partilha a enfase na atenção ao momento presente com as abordagens baseadas no
mindfulness, mas claramente destaca-se por considerar um foco externo ao indivíduo (e.g., informação
para aprender) e tarefas cognitivas orientadas para objectivos. Aliás, a própria autora assume que ambas
as abordagens derivam de um background histórico e cultural muito distinto (Baer, 2003).
Simultaneamente, o mindfulness passou também a ser investigado sob critérios científicos e no contexto
de desenhos experimentais rigorosos devido à contribuição determinante do Dalai Lama e de alguns
psicólogos e neurocientistas de renome do Mind and Life Institute em Hadley, Massachusetts, nos Estados
Unidos da América (Goleman, 2003a; Solloway & Fisher, 2007).
O interesse crescente na integração da psicologia ocidental com a espiritualidade oriental tem contribuído
para que muitos psicoterapeutas estejam a aprender métodos essencialmente budistas para investigação
da mente (Lau & McMain, 2005; Salmon et al., 2004). A identificação dos aspectos comuns entre as
tradições budistas e a psicoterapia, a consciência das limitações inerentes às terapias existentes, e o
fascínio da sociedade ocidental com o oriente, têm contribuído para uma tendência global para o
desenvolvimento de psicoterapias mais integradoras (Lau & McMain, 2005).
O mindfulness tem contribuído expressivamente para o desenvolvimento do campo da psicologia clínica

e das disciplinas que lhe estão associadas, nomeadamente, a medicina comportamental, a medicina
psicossomática e a psicologia da saúde, graças ao aumento da investigação sobre a interacção mente-
corpo e ao desenvolvimento de novas intervenções clínicas (Kabat-Zinn, 2003).
A transição do mindfulness para a psicologia clínica
O mindfulness tem-se revelado claramente benéfico para todos os indivíduos que o praticam
regularmente, independentemente do seu contexto religioso e cultural (Kabat-Zinn, 1982); e tem
contribuído para um novo significado para o termo “prática” (Kabat-Zinn, 2003).
Fundamentalmente tem sido incorporado em vários protocolos de tratamento de perturbações

psicológicas com o objectivo de intervir em processos mentais que contribuem para a perturbação
emocional e para o comportamento mal adaptativo (Bishop et al., 2004).
Isto porque, apesar da sua origem nas tradições budistas, o mindfulness integra temas das teorias
comportamentais, cognitivas, experienciais e psicodinâmicas (Hayes, 2004).
A terapia cognitivo-comportamental em particular tem sido alvo de desenvolvimentos que combinam

técnicas de natureza cognitivo-comportamental com o mindfulness e a aceitação e que constituem a
“terceira geração/ vaga” da terapia comportamental (Hayes, 2002; 2004).
16
A primeira vaga da terapia comportamental
A terapia comportamental, directa, racional e empírica, surgiu como uma alternativa a abordagens menos
empíricas, e também menos orientadas para a investigação, com o objectivo de desenvolver tratamentos
empíricos para as perturbações emocionais baseados nos princípios básicos da aprendizagem (Hayes &
Strosahl, 2004; Lau & McMain, 2005).
Tendo por objectivo o alívio sintomático (Hayes, 2004) e como foco os comportamentos problemáticos,
o tratamento comportamental consistia na manipulação directa de contingências (clássicas e
operacionais) para reduzir a severidade ou cessar com os problemas comportamentais (Hayes, 2004).
Estes princípios comportamentais permitiram gerar mudanças de primeira ordem, estabelecendo assim
a primeira vaga da terapia comportamental.
A segunda vaga da terapia comportamental
A terapia comportamental não contemplava os processos de pensamento. Para além disso escasseavam
as intervenções que permitissem remediar a influência negativa das experiências privadas no
comportamento humano. Assim se criaram condições para o aparecimento dos métodos cognitivos; ou
seja, em função da necessidade de conferir à cognição um papel mais central na análise e tratamento de
problemas psicológicos, a terapia comportamental passou a ter como alvo os pensamentos, ideias,
crenças e suposições (Hayes & Strosahl, 2004), e passou a considerar a atenção, a memória, as
representações mentais nos seus modelos de compreensão da psicopatologia (Lau & McMain, 2005).
Neste sentido a segunda geração da terapia comportamental concretizou-se pela adição de pensamentos
irracionais, esquemas cognitivos patológicos ou estilos de processamento de informação falaciosos,
adaptando e ampliando os modelos de compreensão e os métodos e técnicas de intervenção então
existentes (Hayes, 2004).
Esta segunda vaga tem já várias décadas, encontra-se amplamente estudada e reúne uma notável
evidência empírica relativamente à eficácia dos seus tratamentos (Hayes & Strosahl, 2004).
A terceira vaga da terapia comportamental
Relativamente ao contexto que suportou a emergência da terceira vaga da terapia comportamental,

desde logo os modelos teóricos que explicavam as intervenções cognitivo-comportamentais não
explicavam alguns aspectos importantes. Entre eles: muitas vezes a melhoria clínica ocorria previamente
à implementação dos procedimentos que se consideravam centrais; as medidas de mudança cognitiva
falhavam na explicação do impacto da terapia (particularmente nos estudos preditivos dos resultados de
tratamento); as análises dos componentes da terapia mostravam que não existia qualquer benefício
relativamente à implementação contínua de intervenções cognitivas; e, finalmente, não se registavam
melhorias na eficácia clínica global das intervenções cognitivo-comportamentais estabelecidas
particularmente em alguns problemas clínicos bastante investigados (Hayes, 2004; Hayes & Strosahl,
2004).
Adicionalmente o modelo de desenvolvimento dos tratamentos cognitivo-comportamentais tinha

estagnado (não surgiam fundamentos teóricos inovadores) e, paralelamente, o aparecimento de teorias
pós-modernistas e do construtivismo enfraqueceram as premissas básicas da segunda vaga de terapia
comportamental dando lugar a assunções mais pragmáticas e contextualistas (Hayes, 2004).
17
Em conjunto estes problemas levaram à necessidade de modificar as intervenções e de inovar (Hayes &
Strosahl, 2004). Criou-se assim o contexto para o aparecimento de novas abordagens que vieram
combinar os aspectos fundamentais da terapia comportamental, inerentes às suas duas primeiras fases
de desenvolvimento, com elementos derivados de práticas espirituais orientais, entre eles a meditação
mindfulness (Lau & McMain, 2005).
Desde então existem esforços significativos no sentido de integrar o treino de mindfulness nos
tratamentos existentes para várias perturbações, por exemplo perturbações de ansiedade, distúrbios
alimentares, e abuso de substâncias, entre outros (Bishop et al., 2004).
A integração do treino de mindfulness nos tratamentos cognitivo-comportamentais
Na última década surgiram novos modelos de tratamento com resultados muito positivos que colocam a
ênfase na função das cognições/ emoções/sensações problemáticas, ao invés de no conteúdo, forma ou
frequência dos mesmos (Hayes & Strosahl, 2004). A introdução de tratamentos baseados no mindfulness
e na aceitação foi um desafio à orientação cognitivo-comportamental essencialmente baseada na
mudança (Lau & McMain, 2005).
Aceitação versus reestruturação
Desafiando os terapeutas mais tradicionais da TCC, as novas abordagens enfatizam o contexto, a função
e a relação que os indivíduos têm com os seus pensamentos e emoções, ao invés de desafiarem os
pensamentos negativos e irracionais (Lau & McMain, 2005; Singh et al., 2008).
Segundo a tradição cognitiva-comportamental clássica, crenças disfuncionais e pensamentos negativos

são alvo de debate e de reestruturação cognitiva com o objectivo de alcançar formas mais razoáveis e
funcionais de ver a realidade; enquanto no âmbito de uma abordagem baseada no mindfulness se convida
o indivíduo a observar e aceitar este pensamento como um evento da experiência, ao invés de uma
verdade absoluta, promovendo assim uma relação global diferente com os próprios pensamentos (Lau &
McMain, 2005). Isto é, mudar a atitude em relação aos pensamentos, emoções e comportamentos, ao
invés de mudar os próprios fenómenos da experiência. Como exemplo, encarar um pensamento irracional
(e.g., não tenho valor) unicamente como um pensamento, um produto da mente, ao invés de o substituir
por um pensamento alternativo mais razoável (Philippot & Segal, 2009).
Outras diferenças entre abordagens
O mindfulness assume-se como uma prática contínua, integrada no quotidiano de cada indivíduo, ao
passo que a terapia cognitiva consiste na aplicação de técnicas e execução de aptidões aprendidas nos
momentos de maior perturbação emocional identificados pelos indivíduos (Segal et al., 2002).
Devido a isto o ensino eficaz do mindfulness requer que os profissionais de saúde mental mantenham a
sua própria prática pessoal, ao passo que os terapeutas da TCC não necessitam de praticar regularmente
as aptidões que ensinam para promover níveis elevados de eficácia (Baer, 2003).
Adicionalmente, as terapias de terceira geração também promovem uma relação terapêutica diferente.
Mais precisamente, enquanto a TCC encara os terapeutas como especialistas que aplicam os seus
conhecimentos e procedimentos de forma directiva, as terapias de terceira geração envolvem instrutores
18
que ajudam os clientes a explorar a sua experiência, e por isto requerem que os terapeutas tenham
experiência pessoal na própria prática de mindfulness (Philippot & Segal, 2009).
O budismo e a terapia cognitiva partilham que a avaliação das experiências é central na determinação das
respostas aos eventos, no entanto, enquanto a terapia cognitiva propõe mudar as avaliações dos
indivíduos, o budismo postula a redução ou eliminação das expectativas e desejos, diminuindo o impacto
dos eventos na vida dos indivíduos (Dowd & McCleery, 2007). Se a diferença entre ambas está entre
“mudar” ou “largar” (Dowd & McCleery, 2007), o desafio é portanto integrar duas intervenções
psicoterapêuticas que são aparentemente opostas (Lau & McMain, 2005) mas congruentes entre si em
vários aspectos (Baer, 2003).
Instalou-se assim a terceira vaga da terapia comportamental que transporta consigo a tradição da terapia
comportamental mas abandona o compromisso absoluto com as mudanças de primeira ordem, ao
adoptar assunções mais contextualistas, estratégias de mudança mais experienciais e indirectas, e ao
alargar o alvo da mudança (Hayes, 2004).
Segundo Dowd e McCleery (2007) é nas psicoterapias de terceira vaga que se assiste a maior eficácia e
eficiência em perturbações psicológicas relativamente às quais as terapias convencionais apresentam
menor sucesso terapêutico (e.g., depressão recorrente, perturbação de personalidade borderline).
1.6. Programas de intervenção clínica baseados no treino de mindfulness
As abordagens baseadas no mindfulness aplicam-se a um vasto conjunto de populações, desde indivíduos

com perturbações mentais ou problemas médicos, a pessoas que procuram a redução do stress e a
promoção do bem-estar (Baer & Krietemeyer, 2006). Existem actualmente programas de intervenção
baseados no mindfulness a serem implementados em hospitais, clínicas, escolas, locais de trabalho,
prisões, centros comunitários, entre outros contextos, no mundo inteiro (Kabat-Zinn, 2003).
Seguidamente apresentam-se os dois programas de intervenção baseados no mindfulness mais

amplamente conhecidos, aplicados e investigados cientificamente.
A Redução do Stress Baseada no Mindfulness
O programa de Redução do Stress Baseada no Mindfulness (Mindfulness-Based Stress Reduction, MBSR;

Kabat-Zinn, 1982, 1990), inicialmente designado de Programa de Relaxamento e Redução do Stress (Stress
Reduction and Relaxation Program, SR-RP), foi desenvolvido na década de 70 e implementado num
contexto de medicina comportamental, em populações com um vasto conjunto de perturbações
relacionadas com a dor crónica (“dor intratável”, isto é, para além do alcance da medicina convencional)
e o stress (Baer, 2003).
O programa é implementado em grupo, com uma periodicidade semanal, em sessões de

aproximadamente duas horas e meia, durante um intervalo de oito a dez semanas. Reúne a prática de
meditação (sentada, do andar, consciência corporal guiada – body scan e hatha yoga) e o debate de
aspectos como o stress, o coping e as tarefas realizadas em casa, habitualmente um treino de quarenta e
cinco minutos por dia, seis dias por semana (Baer, 2003).
A MBSR mostrou ser eficaz na redução da intensidade da dor, do prejuízo funcional, da perturbação
emocional e de sintomatologia psiquiátrica em geral (Kabat-Zinn, 1982), replicados mais tarde, e também
eficazes na diminuição da imagem corporal negativa (Kabat-Zinn, Lipworth, & Burney, 1985). Os ganhos
19
associados ao programa mantiveram-se nas avaliações de seguimento realizadas entre 2.5 meses a 48
meses após a intervenção, mesmo no contexto de aumento da intensidade da dor ao nível do pré-
programa (Kabat-Zinn, Lipworth, Burney, & Sellers, 1987).
Para além disso, outros ensaios clínicos mostraram a sua eficácia em amostras clínicas de indivíduos com
doenças médicas (e.g., Reibel, Greeson, Brainard, e Rosenweig, 2001; Speca, Carlson, Goodey, & Angen,
2000), doenças psiquiátricas e na redução do stress e na promoção do bem-estar em indivíduos da
população geral; e.g., Astin, 1997; Rosenzweig, Reibel, Greeson, Hojat, & Brainard, 2003; Shapiro,
Schwartz, & Bonner, 1998).
No âmbito de uma meta-análise sobre os efeitos benéficos da MBSR na saúde, Grossman, Niemann,
Schmidt e Walach (2004) concluíram sobre o seu impacto positivo em medidas físicas e psicológicas nos
indivíduos que se debatem com problemas clínicos e também não-clínicos. Os autores colocaram como
que hipótese que talvez a MBSR aumente as competências de coping com a perturbação emocional e com
a incapacidade no dia-a-dia, e também a incapacidade resultante de uma doença séria ou de um elevado
nível de stress. Curiosamente Toneatto e Nguyen (2007) reviram os efeitos exclusivos a este programa e
concluíram que os efeitos da MBSR especificamente ao nível dos sintomas de ansiedade e depressão são
mais evidentes em estudos cujo grupo de controlo não é activo (e.g., lista de espera), sugerindo que talvez
se devam a efeitos não-específicos e não tanto à intervenção em si e que, portanto, talvez os seus efeitos
a este nível sintomatológico sejam mais evidentes em combinação com outras formas de terapia.
Em suma, em função da sua evolução a MBSR ampliou a sua aplicabilidade e passou a centrar-se na
diminuição da severidade associada a determinadas doenças crónicas e no tratamento de perturbações
emocionais e comportamentais (Bishop et al., 2004). Este programa tornou-se bastante popular e os
estudos científicos que entretanto se têm realizado atestam a sua eficácia, quer na redução da severidade
psicológica associada a certas patologias médicas, quer na diminuição do stress e na promoção de bem-
estar emocional em amostras não clínicas (e.g., Bishop et al., 2004; Grossman et al., 2004; Toneatto &
Nguyen, 2007).
A Terapia Cognitiva Baseada no Mindfulness
A Terapia Cognitiva Baseada no Mindfulness (Mindfulness-Based Cognitive Therapy, MBCT; Segal et al.,
2002) é um programa pioneiro por conjugar elementos da terapia cognitiva-comportamental (TCC) que
facilitam a descentração dos próprios pensamentos, emoções e sensações, com a prática de meditação
mindfulness (Teasdale, Segal & Williams, 1995).
Este programa baseia-se largamente no programa MBSR, embora tenha adaptado o programa ao seu alvo
de prevenção de recaída e recorrência da depressão; e integra igualmente os elementos da TCC que se
mostraram compatíveis com os princípios de um treino de mindfulness (Teasdale, 2004).
A MBCT consiste numa intervenção de oito semanas, com sessões grupais de duração entre 2 a 3 horas,
destinada a prevenir a recaída depressiva e a recorrência de depressão em indivíduos com história de
depressão major (Segal et al., 2002; Teasdale, 2004). Ensina aos indivíduos com história de perturbação
depressiva uma postura alternativa relativamente aos seus pensamentos, emoções e sensações: ao invés
de os tomarem como aspectos de si mesmos e de os confundirem com a realidade, serem capazes de
largar as suas rotinas cognitivas automáticas disfuncionais (particularmente padrões de pensamentos
ruminativos relacionados com a depressão) e de observar sem ajuizar e de os ver apenas como eventos
da mente que surgem e desaparecem (Teasdale et al., 1995; Teasdale, 2004).
20
Relativamente à evidência empírica da MBCT, reduz significativamente a taxa de recaída/ recorrência na
perturbação depressiva major em pacientes com história de três ou mais episódios depressivos major,
quando comparada à aplicação isolada do tratamento habitual da depressão (treatment as usual, TAU;
Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby, & Lau, 2000). Estes resultados foram alvo de replicação e
novamente confirmados (Ma & Teasdale, 2004; Teasdale, Moore, Hayhurst, Pope, Williams, & Segal,
2002). Mais recentemente, encontrou-se evidência preliminar para a eficácia da MBCT em indivíduos com
perturbações depressivas resistentes ao tratamento (Kenny & Williams, 2007; Eisendrath, Delucchi,
Bitner, Fenimore, Smit, & McLane, 2008).
A MBCT tem sido também utlizada noutras perturbações, como por exemplo na redução dos níveis de
depressão e ansiedade entre episódios da perturbação bipolar (Williams et al., 2008a); e na redução de
sintomas residuais de ansiedade em indivíduos com perturbação de pânico e perturbação de ansiedade
generalizada (Kim et al., 2009).
Coelho, Canter e Ernst (2007) concluíram sobre a eficácia clínica da MBCT relativamente ao tratamento
habitual em indivíduos com história de pelo menos três episódios depressivos numa análise de quatro
ensaios clínicos, mas consideraram que os grupos de controlo utilizados nos mesmos não permitam
considerar os efeitos como sendo específicos à MBCT. Williams, Russel e Russel (2008) realizaram uma
nova análise dos resultados da MBCT e apresentaram dados a corroborar a eficácia da MBCT na prevenção
de recaída depressiva e da sintomatologia depressiva.
Chiesa e Serretti (2011) realizaram uma meta-análise do impacto da MBCT em perturbações psiquiátricas
que confirmou que a MBCT é eficaz na redução da recaída depressiva em pessoas com história de três ou
mais episódios depressivos quando comparada com o TAU; e também eficaz na redução de sintomas
depressivos residuais em indivíduos com perturbação depressiva. Os autores encontraram igualmente
alguma evidência empírica da eficácia da MBCT na redução de sintomas de ansiedade em indivíduos com
perturbação bipolar em remissão e também em indivíduos com perturbações de ansiedade (e.g.,
perturbação de ansiedade generalizada, perturbação de pânico e fobia social).
Querstret e Cropley (2013), no âmbito de uma revisão de tratamentos dirigidos à ruminação e/ ou à

preocupação publicados na última década, também identificaram a MBCT (a par com a TCC) como eficaz
na redução destes dois processos cognitivos; e apontaram o mindfulness como uma alternativa válida
para “largar” (disengage) a resposta emocional que lhes está associada.
A vulnerabilidade cognitiva para a recaída depressiva
A contextualização do desenvolvimento da MBCT é essencial na compreensão da transição da aplicação

do mindfulness à dor crónica e ao stress para o contexto das perturbações emocionais.
A depressão é uma das perturbações psiquiátricas mais prevalentes no mundo inteiro, em populações
clínicas e não clínicas; interfere significativamente com diversos níveis de funcionamento da vida dos
indivíduos e tem consequências de difícil reconhecimento; apresenta elevada comorbilidade com outros
problemas (e.g., ansiedade); e, no entanto, associa-se a uma taxa diminuta de procura de ajuda
especializada (Segal et al., 2002).
Para além disso, indivíduos com história prévia de depressão têm maior probabilidade de vir a
desenvolver novos episódios depressivos que indivíduos que nunca sofreram de uma perturbação
depressiva (Teasdale, 2004). Mais especificamente, 50% dos pacientes que recuperaram de um primeiro
episódio depressivo terão, pelo menos, um outro episódio depressivo; enquanto 70-80% das pessoas com
21
história de dois ou mais episódios depressivos irão igualmente sofrer de uma recaída depressiva (Segal et
al., 2002).
Estes dados sobre a depressão enquanto doença altamente recorrente e crónica, a par com as limitações
das abordagens tradicionais (farmacológicas e psicológicas) da depressão na prevenção da recaída (Lau &
McMain, 2005; Segal et al., 2002), gerou a necessidade de identificação dos processos cognitivos
implicados na vulnerabilidade para a depressão como alvos de tratamento e de prevenção da recaída/
recorrência depressiva (Teasdale, 2004) e serviu de mote para o desenvolvimento da MBCT (Lau &
McMain, 2005; Segal et al., 2002).
A MBCT surgiu assim no início da década de noventa com o objectivo de encontrar uma forma de intervir
num dos aspectos mais problemáticos da depressão, nomeadamente a tendência para ressurgir nas
pessoas que já sofreram uma perturbação depressiva. Mais concretamente, pretendia identificar quais as
pessoas mais susceptíveis de se deprimirem novamente depois da recuperação de um episódio depressivo
(Segal et al., 2002).
Primeiramente, os processos implicados na precipitação de um primeiro episódio depressivo são distintos

dos que estão operam na recorrência da depressão: enquanto acontecimentos de vida major
frequentemente precedem um primeiro episódio depressivo major, o humor disfórico e estilos
disfuncionais de pensamento estão associados ao reaparecimento da sintomatologia depressiva
(Lewinsohn, Allen, Seeley, & Gotlib, 1999). Os indivíduos vulneráveis à depressão desenvolvem
precocemente determinadas assunções e crenças disfuncionais (e.g., “o meu valor como pessoa depende
do que os outros pensam de mim”) que persistem na vida adulta e contribuem para que eventos negativos
sejam interpretados com base nesse sistema de crenças e de atitudes e se associem a níveis significativos
de tristeza (Segal et al., 2002).
Inicialmente considerava-se que o pensamento negativo podia só por si causar depressão ou, pelo menos,
estar implicado na sua manutenção. Isto é, as pessoas manteriam posteriormente à recuperação
determinadas atitudes negativas acerca de si próprias ou do mundo e teriam maior probabilidade de se
deprimirem novamente (Segal et al., 2002). No entanto, embora essas atitudes disfuncionais se
mostrassem elevadas nos indivíduos durante um episódio depressivo, estas assumiam níveis comparáveis
aos da população não clínica quando o humor estava normalizado. Indivíduos com história de depressão
mostram maior activação de uma visão negativa do eu e também de atitudes disfuncionais, assim como
uma maior tendência para responder ao humor depressivo com um estilo ruminativo de processamento,
quando associados a estados depressivos mais intensos e persistentes (Teasdale, 2004).
O desenvolvimento da MBCT parte assim da hipótese da activação diferencial da vulnerabilidade cognitiva

(Teasdale, 1988), que pressupõe que indivíduos com história de depressão diferem de indivíduos sem
história de depressão major por apresentarem maior probabilidade de activarem determinados padrões
de pensamentos negativos no contexto de estados moderados de humor deprimido/ disforia,
subsequentes a um episódio depressivo (Teasdale, 2004; Teasdale, Segal & Williams, 1995). Estes padrões
de pensamentos disfuncionais resultam da associação repetida de pensamentos negativos com humor
deprimido que se verificou durante um episódio depressivo e envolvem uma visão globalmente negativa
do eu e uma visão desesperançada do futuro (Teasdale, 2004). É através de ciclos auto-perpetuadores de
processamento cognitivo-afectivo de estilo ruminativo que se torna mais provável a progressão de
estados disfóricos para estados mais intensos e persistentes de humor deprimido e para o
desenvolvimento de um novo episódio depressivo (Teasdale, 2004).
Assim, indivíduos com história de depressão não são capazes de ignorar estados pontuais de humor
negativo, pelo que um ligeiro abaixamento do humor pode implicar uma mudança drástica e devastadora
nos seus padrões de pensamento, mais concretamente uma activação automática de auto-avaliações
22
negativas e globais. Este pensamento negativo reactivado em pacientes deprimidos recuperados age na
intensificação e na manutenção do humor negativo criando ciclos viciosos auto-perpetuadores. Deste
modo, em pessoas com história de depressão major, estados de tristeza média podem progredir para
estados de tristeza mais intensos e persistentes, aumentando o risco de precipitação de um novo episódio
depressivo. Esta “reactividade psicológica” parece ter um efeito cumulativo a cada novo episódio
depressivo, isto é, a par com o aumento do número de episódios depressivos diminui a importância do
acontecimento indutor de stress; podendo alguns episódios chegar a ocorrer espontaneamente, quase
independentemente das circunstâncias de vida dos indivíduos (Segal et al., 2002).
A recaída/ recorrência depressiva não está portanto tão associada a acontecimentos de vida indutores de
stress como um primeiro episódio depressivo pois os processos cognitivos implicados vão-se tornando
cada vez mais autónomos a par com o aumento da sintomatologia depressiva (Teasdale et al., 1995).
Como tal a chave da recaída depressiva estaria na consciência dos padrões de pensamentos negativos nos
momentos de potencial recaída/ recorrência; e na promoção de uma forma alternativa de resposta aos
mesmos quando activados no contexto de humor disfórico (Teasdale et al., 1995).
Até então a TCC propunha promover mudanças no conteúdo dos pensamentos negativos e crenças
disfuncionais. Teasdale e colaboradores (1995) vieram propor como alternativa ensinar os indivíduos a
processar de forma diferente os próprios pensamentos e estados emocionais negativos, recorrendo a um
processamento consciente, intencional e descentrado da própria experiência; isto é, ajudar os indivíduos
a largarem os estados da mente susceptíveis de evoluir para um episódio depressivo (Teasdale, 2004).
Mais do que eliminar a tristeza, normalizar os padrões de pensamento negativo durante estados de
humor moderadamente depressivo de forma a prevenir a sua escalada para estados severos de humor
depressivo (Lau & McMain, 2005).
A TCC considerava que como resultado do processo de restruturação cognitiva os indivíduos se tornavam
mais distanciados dos seus processos cognitivos. Teasdale e colaboradores (1995) acreditavam que o
mecanismo responsável pelo sucesso da TCC na depressão passava pela mudança implícita na relação dos
pacientes com os seus pensamentos e sentimentos negativos (Teasdale et al., 2005). Mais
especificamente, consideravam que submeter os pacientes a uma repetida identificação e disputa
racional dos pensamentos e sentimentos contribuía para que estes passassem a ver a experiência sob
uma perspectiva mais abrangente, como eventos da mente que não traduzem a realidade nem aspectos
do eu, e que esta distanciação/ descentração teria um efeito protector contra a depressão (Segal et al.,
2002). Esta mudança na relação com a experiência, mais do que uma forma de reestruturação de crenças
foi considerada o veículo da mudança terapêutica (Teasdale, 2004).
A MBCT foi assim introduzida para pacientes recorrentemente deprimidos através de um treino de
atenção auto-focada mindful, caracterizada pela consciência e aceitação de pensamentos e emoções
negativas, como alternativa adaptativa à atenção auto-focada essencialmente ruminativa e aos métodos
cognitivo-comportamentais de reestruturação cognitiva (Lau & McMain, 2005; Teasdale, 2004; Teasdale
et al., 1995). O treino de mindfulness permite criar um nível de consciência meta-cognitiva que aumenta
a consciência do “modo fazer” (funcionar em piloto automático) e auxilia os pacientes a passarem a um
“modo ser” para se distanciarem das suas cognições e observarem que são padrões de pensamentos
negativos automáticos e auto-perpetuadores, e não reflexos precisos da realidade exterior (Knight, nd;
Lau & McMain, 2005).
Talvez os indivíduos que aprendem a prestar atenção à experiência de forma mindful readquiram controlo
sobre a atenção e reduzam a activação das redes de pensamentos negativos, ao conseguir deixá-los estar
presentes na consciência sem iniciar uma cadeia ruminativa de pensamento (Segal et al., 2002; Teasdale
et al., 1995). E talvez o mindfulness desafie a desesperança (hopelessness) presente na depressão; isto é,
se os pensamentos não são verdadeiros, não controlam as acções e podem ser observados com
23
descentração, então talvez os indivíduos consigam desafiar essa vivência que acompanha a depressão
(Nolen-Hoeksema, Wisco, & Lyubomirsky, 2008).
A MBCT envolve assim aspectos que são específicos ao treino de mindfulness como é o caso da promoção
de um modo de processamento intencional; da mudança para uma relação descentrada com os
pensamentos e as emoções; e da aceitação radical de experiências desagradáveis (Teasdale, 2004).
Mas a MBCT partilha também alguns aspectos com a TCC, entre eles: a utilização de um modelo cognitivo
de compreensão da depressão e da prevenção de recaída; a realização de exercícios para facilitar a
mudança na relação com a experiência; e a incorporação de actividades na regulação dos estados de
humor (Teasdale, 2004). No caso particular da depressão, esta “ponte” entre as duas abordagens é
possível porque a TCC engloba exercícios que demonstram como os pensamentos mudam com os estados
de humor, facilitando a descentração dos mesmos e a compreensão de que “pensamentos não são
factos”; assim como inclui técnicas de psicoeducação sobre pensamentos e sintomas associados à recaída
depressiva, contribuindo para a detecção precoce da experiência depressiva (Lau & McMain, 2005).
Ou seja, o que está implícito na terapia cognitiva é tornado explícito na terapia cognitiva baseada no
mindfulness (MBCT). Ambas as abordagens enfatizam que os pensamentos aos quais estamos tão
“amarrados” por dificilmente conceber que são apenas pensamentos são melhor observados como
eventos da mente (Segal et al., 2002). Por outro lado, a terapia cognitiva encoraja os pacientes a ganharem
um conhecimento consciente dos padrões existentes no seu pensamento e nas suas vidas, relativamente
ao comportamento e respectivas consequências/ impacto, através da prescrição dos trabalhos de casa. À
semelhança do que ocorre na MBCT proporciona a compreensão da relação de interdependência entre
os pensamentos, sentimentos e comportamentos implicados nas diversas perturbações emocionais,
incidindo sobre o que deve ser alvo de intervenção. É também uma abordagem empírica e orientada para
a acção e reúne elementos muito importantes que, em conjunto, reduzem a recaída depressiva (Segal et
al., 2002)
Outros programas de intervenção clínica baseados no mindfulness
Importa destacar que o potencial da conjugação entre o mindfulness a abordagem tradicional da TCC deu
origem a um vasto conjunto de intervenções baseadas no mindfulness (Mindfulness-based interventions,
MBI), entre as quais citamos alguns: Mindfulness-Based Childbirth and Parenting (MBCP), A Still Quiet
Place (para crianças), Cool Minds™ (para adolescentes), Mindfulness-Based Elder Care (MBEC),
Mindfulness-Based Eating Awareness Training (MB-EAT), Mindfulness-Based Mental Fitness Training
(MMFT), Mindfulness-Based Trauma Therapy (MBTT), Mindfulness-Based Art Therapy for Cancer Patients
(MBAT), Mindful Leadership™, Mindful Schools, Mindfulness without Borders, Trauma Sensitive MBSR
(para mulheres com perturbação de stress pós-traumático), entre muitos outros programas (Cullen, 2011;
Kabat-Zinn, 2010).
Programas de intervenção clínica que incorporam o treino de mindfulness
A MBSR e a MBCT são uma referência incontornável no que diz respeito a programas de intervenção
predominantemente baseados no mindfulness; mas existem também intervenções terapêuticas que, não
sendo completamente baseadas neste constructo, recorrem ao ensino de competências específicas de
mindfulness e contam com uma vasta evidência empírica relativamente aos seus efeitos.
24
A Terapia Dialéctica Comportamental
A Terapia Dialéctica Comportamental (Dialectical Behavior Therapy, DBT; Linehan, 1993) é uma
abordagem multifacetada/ multimodal para o tratamento de indivíduos com a Perturbação de
Personalidade Borderline (Linehan, 1993) que encoraja os pacientes a aceitarem-se a si próprios, às suas
histórias e situações de vida, ao mesmo tempo que intervém intensivamente para mudar os seus
comportamentos e contextos de vida (Baer, 2003).
Este programa é aplicado sobretudo em contexto de grupo. Tem como objectivos primários a redução do
comportamento suicidário e do auto-dano, de comportamentos que interferem com a terapia, de
comportamentos que reduzem a qualidade de vida; e o ensino de competências comportamentais de
mindfulness, eficácia interpessoal, regulação emocional, tolerância ao stress e auto-gestão (Linehan,
1993). O programa inclui procedimentos cognitivo-comportamentais para mudar pensamentos, emoções
ou comportamentos; e também o ensino de competências de mindfulness, mais concretamente “quê”
(what: e.g., observar, descrever, participar) e “como” (how: e.g., sem julgar; Linehan, 1993), assumindo-
se como uma extensão da TCC que incorpora componentes de aceitação (Hofmann & Asmundson, 2008).
Este programa parte do pressuposto que o terapeuta tem a capacidade de ter pensamento dialéctico, isto
é, capacidade de tolerar de forma mindful o paradoxo e o conflito, de lidar com ele de forma flexível e
consciente, e de ensinar o paciente a ser também ele dialéctico (Linehan, 1993).
Os estudos comprovam a eficácia do programa, quando comparado com TAU, na redução da auto-
mutilação e do comportamento suicidário e parasuicidário em doentes crónicos com esta patologia (e.g.,
Linehan, Armstrong, Suarez, Allmon, & Heard, 1991; Koons et al., 2001), na promoção de melhor
ajustamento social (e.g., Linehan, Tutek, Heard, & Armstrong, 1994), com ganhos mantidos ao fim de 6 e
de 12 meses (e.g., Linehan, Heard, & Armstrong, 1993). Estes indicadores positivos verificaram-se também
em indivíduos com perturbação de personalidade borderline em comorbilidade com dependência de
substâncias, nos quais a DBT mostrou uma redução significativa do abuso de substâncias quando
comparada com TAU (e.g., Linehan, Schmidt, Dimeff, Craft, Kanter, & Comtois, 1999). Existem igualmente
algumas adaptações da DBT a outras perturbações como, por exemplo, o caso da depressão (e.g., Lynch,
Morse, Mendelson, & Robins, 2003) e das perturbações alimentares (e.g., Safer, Telch, & Agras, 2001;
Telch, Agras, & Linehan, 2001).
A Terapia de Aceitação e de Compromisso
A Terapia de Aceitação e de Compromisso (Acceptance and Commitment Therapy, ACT; Hayes, Strosahl
et al., 1999) tem raízes na Teoria dos Quadros Relacionais (Relational Frame Theory, RFT; Hayes, Barnes-
Holmes, & Roche, 2001) que, por sua vez, deriva do contextualismo funcional (e.g., Gifford, 1995; Gifford
& Hayes, 1993). Este programa procura integrar a cognição e a linguagem sob uma perspectiva funcional,
contextual ou comportamental (Hayes, Luoma, Bond, Masuda, & Lillis, 2006). Os autores desta
abordagem demarcam-na como uma abordagem revolucionária, ao invés de uma extensão da TCC
(Hofmann & Asmundson, 2008).
Essencialmente a ACT é uma abordagem terapêutica que combina os processos de aceitação e de

mindfulness com os processos de mudança comportamental e que tem em vista o aumento da
flexibilidade psicológica dos indivíduos (Hayes & Strosahl, 2004).
Não sendo especificamente baseada em meditação mindfulness, recorre a estratégias consistentes com
as abordagens de mindfulness anteriormente descritas. Os pacientes são instruídos a reconhecer o seu eu
observador, capaz de observar os próprios pensamentos, emoções e sensações corporais, e a separar os
25
fenómenos observados do sujeito observador, por exemplo, aprendendo a dizer “estou a ter o
pensamento de que sou uma má pessoa” ao invés de “sou uma má pessoa”. Para além disso, são
ensinados a experimentar os fenómenos da experiência que surgem, sem os julgar ou avaliar, sem os
tentar mudar ou evitar; ou seja, a abandonar qualquer tentativa de controlar os pensamentos e
sentimentos aceitando-os, e a alterar o seu comportamento de modo a melhorar as suas vidas. Esta
intervenção tem aplicabilidade num vasto conjunto de populações e problemas (Baer, 2003; Hayes &
Strosahl, 2004).
A primeira grande revisão dos efeitos de tratamento em ACT foi feita por Hayes e colaboradores (2006)
que concluíram sobre a sua superioridade relativamente a condições de controlo, listas de espera e TAU,
mas também em relação a intervenções estruturadas. Öst (2008) retirou conclusões muito semelhantes
aos autores na sua análise de ensaios clínicos controlados, mas numa comparação da ACT com a TCC
concluiu sobre a superioridade desta última e a ausência de evidência empírica para se considerar a ACT
um tratamento empiricamente validado. Gaudiano (2009) examinou a comparação das duas terapias feita
pelo autor e concluiu que não eram equiparáveis por terem como alvo diferentes perturbações e porque,
alegadamente, as intervenções em ACT se tinham realizado com problemas mais difíceis e complexos.
Powers, Zum Vörde Sive Vörding e Emmelkamp (2009) realizaram outra meta-análise de estudos de
intervenção e concluíram que a ACT é superior a listas de espera, condições placebo e TAU mas não
relativamente a tratamentos estabelecidos. Levin & Hayes (2009) reanalisaram os dados dos autores e
concluíram que a ACT se distingue significativamente por ser superior a tratamentos estabelecidos. Pull
(2009) numa revisão de estudos de intervenção realizados entre 2006 e 2008 concluiu que a ACT é eficaz
num vasto conjunto de populações e perturbações, entre elas a depressão, perturbações de ansiedade,
perturbações psicóticas, abuso de substâncias e também em algumas doenças médicas (e.g., epilepsia e
diabetes), ainda que tenha reclamado a necessidade de se realizarem estudos mais controlados
comparativos com outros tratamentos activos. Ruiz (2010) suporta também que as intervenções baseadas
na aceitação são mais eficazes em várias perturbações psicológicas.
Em suma, ao longo dos anos têm surgido vários estudos de análise dos efeitos de tratamento da ACT e os
seus resultados têm sido controversos (Ruiz, 2010). Mais recentemente, Hayes, Levin, Plumb-Vilardaga,
Villatte e Pistorello (2013) argumentaram que a ACT é uma abordagem focada em progressos a longo-
prazo e que tem demonstrado a sua eficácia empiricamente.
A Prevenção de Recaída
A Prevenção de Recaída (Relapse Prevention, RP; Marlatt & Kristeller, 1999) é um pacote de tratamento
cognitivo-comportamental designado para prevenir a recaída de indivíduos tratados por abuso de
substâncias que inclui o treino de aptidões de mindfulness para lidar com os impulsos para o uso de
substâncias (Marlatt & Gordon, 1985).
Tendo em consideração que nas perturbações de utilização de substâncias se assiste a uma incapacidade
em aceitar o momento presente e a uma incessante procura do prazer associado ao consumo, o
mindfulness envolve a aceitação das constantes alterações na experiência do momento presente, permite
a cada indivíduo uma observação dos impulsos para o consumo de substâncias, a sua aceitação sem
ajuizamento e um coping mais adaptativo e funcional (Marlatt, 1994).
O desenvolvimento da RP deu posteriormente origem a um programa de intervenção baseado no

mindfulness, designadamente a Prevenção de Recaída Baseada no Mindfulness (Mindfulness-Based
Relapse Prevention, MBRP; Witkiewitz, Marlatt, & Walker, 2005).
26
Larimer, Palmer e Marlatt (1999) sintetizaram as principais conclusões de vários estudos e meta-análises
de tratamentos baseados na RP e concluíram que os estudos suportam a eficácia destas abordagens na
redução da frequência da recaída alcoólica e também na intensidade e/ou número de episódios da
mesma, sobretudo no alcoolismo e no consumo múltiplo de substâncias Destaca-se que estes estudos, na
sua maioria, não tiveram grupo de controlo, ou usaram um grupo de controlo não-activo. Os resultados
da RP associados à prevenção de recaída mantiveram-se mais tempo comparativamente a outras
abordagens. A RP mostra-se mais eficaz quando combinada com terapia farmacológica do que quando
implementada isoladamente.
Em suma, enquanto a MBSR é quase exclusivamente baseada no mindfulness, a MBCT, a DBT, a ACT e a
RP pertencem ao que é habitualmente designado de terceira vaga da terapia cognitivo-comportamental
(Philippot & Segal, 2009). Esta classificação, e em particular a inclusão da ACT como uma terapia de
terceira geração da TCC, originou um debate científico intenso entre alguns autores (e.g., Hofmann &
Asmundson, 2008), que não se abordará no âmbito deste capítulo de enquadramento teórico por se
considerar que não pertence directamente ao âmbito do mindfulness e dos estudos empíricos desta
dissertação de doutoramento.
1.7. O estado actual da investigação do mindfulness
Os estudos do mindfulness têm-se debruçado sobre um largo espectro de sintomas, perturbações

mentais, problemas físicos e populações específicas. Seguidamente realiza-se uma revisão de alguns dos
principais resultados encontrados na literatura empírica.
À semelhança do critério utilizado por Baer (2003) no âmbito da sua revisão de evidência empírica das
intervenções baseadas no mindfulness, também neste tópico se apresentam unicamente os estudos que
empregaram meditação mindfulness e que aplicaram programas maioritariamente centrados e baseados
no mindfulness (e.g., MBSR, MBCT e algumas variações). Assume-se muito naturalmente que estes
programas incorporaram também técnicas terapias cognitivo-comportamentais.
Mindfulness em doenças médicas/ perturbações físicas
Há estudos que na sequência da aplicação de um programa de MBSR mostraram uma redução significativa
da dor crónica, assim como em outros sintomas médicos e em sintomas psicológicos gerais (e.g.,
Bruckstein, 1999; Kabat-Zinn, 1982; Kabat-Zinn et al., 1985), em comparação com TAU (e.g., Kabat-Zinn
et al., 1985) e com um grupo de placebo (e.g., Bruckstein, 1999). Estes ganhos mantiveram-se no âmbito
de avaliações de follow-up realizadas até 48 meses depois da intervenção (e.g., Kabat-Zinn et al., 1987).
Noutros estudos em indivíduos com dor crónica encontraram-se, pelo menos, ganhos associados ao stress
e à perturbação emocional (e.g., Randolph, Caldera, Tacone, & Greak, 1999).
Estudos do MBSR na fibromialgia mostraram igualmente resultados positivos ao nível médico (e.g., sono,
dor, fadiga, sintomas médicos) e psicológico (e.g., sintomas psiquiátricos, estratégias de coping, atitudes
em relação à fibromialgia); quer no âmbito da aplicação de uma variante deste programa com a duração
de 10 semanas, e sem grupo de controlo (e.g., Kaplan, Goldenberg, & Galvin-Nadeau, 1993); quer na
comparação dos efeitos da MBSR com um grupo de controlo em lista de espera (e.g., Goldenberg, Kaplan,
Nadeau, Brodeur, Smith, & Schmid, 1994; Sephton, Salmon, Weissbecker, & Studts, 2001) ou um grupo
de controlo activo (e.g., suporte social; Grossman, Tiefenthaler-Gilmer, Raysz, & Kesper, 2007). Também
27
em comparação com um grupo de controlo em lista de espera, pacientes com fibromialgia que receberam
MBSR reportaram um aumento na sua tendência para experienciar a vida como mais tolerável e com
sentido (e.g., Weissbecker et al., 2002); e mulheres com o mesmo diagnóstico experimentaram uma
redução significativa na sua sintomatologia depressiva (e.g., Sephton et al., 2007).
Encontraram-se também reduções significativas de uma adaptação da MBSR ao cancro, quer ao nível
médico (e.g., perturbação do sono, sintomas cardiopulmonares, gastrointestinais), quer no âmbito
psicológico (e.g., perturbação emocional, ansiedade, depressão, raiva, confusão, e nos níveis de stress),
quando se compararam os indivíduos sujeitos a tratamento com um grupo de controlo em lista de espera
(e.g., Speca et al., 2000). Estes resultados mantiveram-se mesmo ao fim de seis meses (e.g., Carlson,
Ursuliak, Goodey, Angen, & Speca, 2001). Outro estudo mostrou uma redução no stress percebido e nos
sintomas de evitamento pós-traumático, assim como um aumento nos estados mentais positivos em
pacientes com cancro, quando comparados com uma lista de espera (e.g., Bräström, Kvillemo, Brandberg,
& Moskowitz, 2010).
Outros problemas médicos têm sido igualmente investigados. Por exemplo, em indivíduos com esclerose
múltipla verificou-se um aumento da qualidade de vida relacionada com a saúde, uma redução da fadiga
e dos sintomas depressivos por parte da MBSR em comparação com o TAU (Grossman et al., 2010). A
MBSR mostrou-se igualmente eficaz na redução da ansiedade em mulheres com doença coronária,
comparativamente a um grupo em lista de espera (Tacon, McComb, Caldera, & Randolph, 2003). Um
intervenção de mindfulness (exercícios em formato de áudio) aplicada concomitantemente ao TAU da
psoríase encontrou um aclaramento significativamente mais rápido da pele na quando comparado com
um grupo unicamente de TAU (Kabat-Zinn, Weeler, et al., 1998). No campo da desabituação tabágica, a
meditação mindfulness combinada com a TCC não se distinguiu significativamente da TCC mas ambas
associaram-se a menor nível de nicotina, depressão, stress e a menor número de cigarros fumados pelos
indivíduos alvo de tratamento (Arcari, 1997).
Mindfulness em perturbações do Eixo I
Em doentes depressivos, a MBCT comparada com o TAU fez diminuir a taxa de recaída depressiva em
pacientes com três ou mais episódios depressivos (e.g., Ma & Teasdale, 2004; Teasdale et al., 2000;
Teasdale et al., 2002) e associou-se à produção de menos memórias gerais e mais memórias específicas
quando se pedia aos indivíduos que recordassem eventos do passado em resposta à apresentação de
algumas palavras (e.g., Williams, Teasdale, Segal, & Soulsby, 2000) sugerindo a possibilidade do
mindfulness modificar as memórias autobiográficas características de indivíduos com depressão (Kuyken
& Brewin, 1995).
Estudos mais recentes apontam igualmente para a eficácia da MBCT sobre o TAU em indivíduos também
com mais de três episódios depressivos (depressão recorrente): os sintomas depressivos diminuíram para
um nível moderado com a MBCT, assim como o número de sujeitos diagnosticados com perturbação
depressiva (Barnhofer et al., 2009). O mesmo tipo de resultados da MBCT foi encontrado em indivíduos
com perturbações depressivas resistentes ao tratamento (e.g., Eisendrath, Delucchi, Bitner, Fenimore,
Smit, & McLane, 2008; Kenny & Williams, 2007; Kingston, Dooley, Bates, Lawlor, & Malone, 2007).
No que diz respeito a perturbações de ansiedade, uma intervenção MBSR (sem grupo de controlo)
mostrou ganhos significativos em medidas de ansiedade e de depressão em doentes com perturbação de
ansiedade generalizada ou perturbação de pânico com/sem agorafobia. Estes resultados verificaram-se
quer no final do tratamento (e.g., Kabat-Zinn et al., 1992), quer no âmbito de um follow-up da intervenção
realizado entre três meses (e.g., Kabat-Zinn et al., 1992) até três anos após a intervenção (e.g., Miller,
Fletcher, & Kabat-Zinn, 1995).
28
Apesar destes estudos não terem incluído um grupo de controlo no desenho da investigação, os mesmos
resultados foram encontrados quando se comparou um programa de educação sobre perturbações de
ansiedade com a MBCT em indivíduos com as mesmas perturbações (e.g., Kim et al., 2009). O mesmo se
verificou com um programa de meditação baseado na redução do stress que mostrou a sua eficácia nos
sintomas de ansiedade de indivíduos com perturbações de ansiedade quando comparado com o mesmo
tipo de grupo de controlo (e.g., Lee, Ahn, Lee, Choi, Yook, & Suh, 2007).
Usando como comparação um grupo de controlo activo, em indivíduos unicamente com perturbação de
ansiedade generalizada a MBSR alcançou o mesmo nível de melhoria no humor, na funcionalidade e na
qualidade de vida que um programa de TCC em formato de grupo (e.g., Koszycki, Benger, Shlik, &
Bradwejn, 2007). Em indivíduos com fobia social um programa de MBCT em comparação com a TCC em
formato de grupo mostrou-se igualmente eficaz na redução de sintomatologia específica à perturbação
(e.g., Piet, Hougaard, Hecksher, & Rosenberg, 2010).
Ao nível de perturbações do comportamento alimentar cita-se um estudo clássico dos efeitos de um

programa adaptado da MBSR na perturbação de ingestão compulsiva (Binge Eating), sem grupo de
controlo, que reflectiu melhorias estatisticamente significativas em várias medidas de alimentação e de
humor (Kristeller & Hallett, 1999).
Mindfulness em populações mistas
Em populações de tipo misto os resultados são igualmente positivos. A título de exemplo, um programa
MBSR, sem grupo de controlo, aplicado como adjunto à psicoterapia dinâmica individual em indivíduos
com múltiplos diagnósticos psiquiátricos (Eixos I e II), contribuiu para que melhorassem significativamente
os sintomas psicológicos gerais, particularmente ansiedade e depressão, e para que os indivíduos
reportassem menor interferência da dor e do stress nas actividades do quotidiano. Estes resultados foram
confirmados tanto pelos questionários de auto-resposta dos pacientes como pelas medidas preenchidas
pelos próprios terapeutas (Kutz, Leserman, Dorrington, Morrison, Borysenko, & Benson, 1985).
Reibel e colaboradores (2001) obtiveram os mesmos resultados em indivíduos com vários diagnósticos
médicos e psiquiátricos na sequência da aplicação de um programa de MBSR (sem grupo de controlo). E
indivíduos com diversos diagnósticos, seguidos em contexto de ambulatório numa clínica de saúde
comunitária (outpatients inner city) foram alvo da aplicação de um programa de MBSR, também sem
grupo de controlo, e reportaram um aumento da auto-estima, uma diminuição dos sintomas médicos e
psicológicos (Roth & Creasor, 1997), assim como reduziram o seu número de visitas aos próprios centros
de atenção primária (Roth & Stanley, 2002).
Mindfulness na população geral: Amostras não-clínicas
Três sessões de meditação mindfulness conjugadas com uma prática diária dos exercícios aprendidos
revelaram uma diminuição significativa dos sintomas de stress em estudantes, mas sem diferenciar
significativamente os resultados da intervenção baseada na meditação dos resultados de uma intervenção
assente na auto-observação cognitiva (Green & Hiebert, 1988).
O programa MBSR revelou efeitos significativos em sintomas psicológicos gerais e em sintomas de stress
em particular (e.g., Astin, 1977; Rosenzweig et al., 2003; Shapiro et al., 1998) e, similarmente, nos níveis
de empatia e de experiências espirituais (e.g., Astin, 1997; Shapiro et al., 1998) de estudantes. Os
resultados obtidos quando comparados com um grupo de controlo sem intervenção/ em lista de espera
29
(e.g., Astin, 1977; Shapiro et al., 1998, respectivamente), e com um grupo de controlo que participou num
seminário sobre medicina alternativa (e.g., Rosenzweig et al., 2003)
A aplicação de um programa de MBSR em voluntários de uma comunidade que se auto-referenciaram por

elevados níveis de stress mostrou que o grupo experimental, em contraste com um grupo de controlo
constituído por indivíduos em lista de espera que receberam material educativo sobre recursos existentes
na comunidade, mostrou uma redução de sintomas médicos, psicopatológicos e de stress em particular
(Williams, Kolar, Reger, & Pearson, 2001).
Uma intervenção MBSR num grupo de funcionários de uma empresa, em comparação com um grupo em
lista de espera, produziu um efeito ao nível cerebral (left-sided anterior activation) habitualmente
associado ao afecto positivo; e uma melhor resposta imunitária a uma vacina (increase in antibody titres
to influenza vaccine). Mais ainda a magnitude do primeiro efeito mostrou ser um predictor do segundo
efeito. Para além disso os indivíduos que antes reportavam elevado stress passaram a reportar mais
energia e menos ansiedade (Davidson et al., 2003).
Mindfulness na população geral: Amostras de meditadores
Sem realizar qualquer programa de intervenção, a comparação de um grupo de meditadores com

indivíduos não-meditadores globalmente encontrou que os meditadores apresentam menor nível de
psicopatologia (Disayavanish, 1995).
Também ao nível físico foram encontradas diferenças significativas entre meditadores e não meditadores.
Mais precisamente, níveis fisiológicos elevados de melatonina na urina, aparentemente relacionada com
a função imunitária e com a prevenção de doenças (e.g., cancro da mama), em mulheres saudáveis com
formação prévia em MBSR e prática continuada e regular de meditação mindfulness, quando comparadas
com mulheres sem formação prévia ou prática de mindfulness (Massion, Teas, Hebert, Wetheimer, &
Kabat-Zinn, 1995).
Diferenças significativas são encontradas mesmo entre meditadores. Quando se comparam meditadores
avançados com meditadores iniciados, através de um desenho experimental em que os sujeitos foram
avaliados aleatoriamente (através do sinal de um pager) e repetidamente ao longo de cinco dias, os
meditadores mais experientes mostraram maior auto-consciência, afecto positivo e aceitação e menor
efeito do stress na aceitação (Easterlin & Cardena, 1998).
Em conjunto os resultados dos estudos sugerem a importância das abordagens baseadas no mindfulness.
Em particular a MBSR mostra-se mais eficaz do que não administrar tratamento num conjunto alargado
de problemas, sobretudo físicos mas também psicológicos, tanto em amostras clínicas, como não-clínicas.
Os resultados da MBSR levam Kabat-Zinn (2005) a afirmar que os programas de mindfulness não se tratam
de uma forma de medicina alternativa e são melhor enquadrados como medicina complementar.
Simultaneamente a MBCT mostra um papel fundamental na prevenção da recaída depressiva e também

na diminuição da sintomatologia depressiva residual, mas também eficácia na redução da perturbação
emocional (entre outras variáveis psicológicas) noutras perturbações de eixo I.
Especificamente ao nível do alívio de sintomas, as intervenções baseadas no mindfulness são eficazes na

redução dos sintomas depressivos e ansiosos, tanto em amostras clínicas como não-clínicas, embora de
forma mais expressiva nas primeiras. Estes resultados verificam-se independentemente da severidade
dos sintomas e da sua associação a problemas médicos (Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010). Mais
especificamente, as abordagens baseadas no mindfulness parecem ser mais eficazes no alívio sintomático
30
nas perturbações mentais do que no tratamento de condições físicas ou médicas (Khoury et al., 2013),
pois os tamanhos de efeito na redução de sintomas, tanto no final das intervenções como nas avaliações
de seguimento (Khoury et al., 2013) são menores relativamente a sintomas físicos, quando comparados
com sintomas afectivos (Baer, 2003).
Os resultados benéficos dos programas de intervenção baseados no mindfulness foram igualmente

comprovados em abordagens de baixa intensidade, caracterizadas por menor intervenção do terapeuta/
instrutor do programa. Mais concretamente, actualmente existe uma via de investigação que se debruça
sobre os efeitos de intervenções baseadas no mindfulness de baixa intensidade, isto é, que recorrem a
recursos como livros e livros de auto-ajuda, programas de computador, materiais e aplicações
audiovisuais. Uma meta-análise recente de quinze estudos de intervenção (7 intervenções de ACT, 4
intervenções baseadas no mindfulness e 4 abordagens com múltiplos componentes, entre os quais o
mindfulness) mostrou que estas intervenções em comparação com grupos de controlo tiveram benefícios
significativos ao nível do mindfulness/ aceitação, depressão e ansiedade (Cavanagh, Strauss, Forder, &
Jones, 2014).
Finalmente, muitos dos estudos que se citaram previamente realizaram-se numa fase inicial do
desenvolvimento da investigação da prática de mindfulness (Brown & Ryan, 2003), ainda antes do seu
estabelecimento como uma área de investigação empírica (Hayes & Shenk, 2004) e, portanto, parte
destes estudos apresentam vários problemas e limitações metodológicas (Baer, 2003; Kabat-Zinn, 2003),
como é o caso da ausência de um grupo de controlo/ comparação activo (Bishop, 2002). Contudo a
multiplicação de estudos de tratamentos baseados no mindfulness a que se tem assistido, os autores
continuam a sugerir a necessidade de realizar investigações dos efeitos do mindfulness
metodologicamente mais rigorosas; e que se debrucem tanto sobre a eficácia específica do treino de
mindfulness em determinadas perturbações; como sobre os mecanismos através dos quais exerce os seus
efeitos (e.g., Baer, 2003; Bishop, 2002; Chiesa & Serretti, 2011; Grossman et al., 2004; Pull, 2009; Ruiz,
2010; Toneatto & Nguyen, 2007).
1.8. Conclusão
No âmbito do primeiro capítulo desta dissertação de doutoramento enquadrou-se teoricamente o

constructo de mindfulness, abordou-se o seu significado etimológico, apresentaram-se as suas principais
e mais clássicas definições, contextualizaram-se as suas raízes históricas centradas fundamentalmente
nas tradições budistas, situou-se este constructo num contexto mais global de práticas meditativas, reviu-
se a sua incorporação na Psicologia ocidental em geral e na terapia cognitivo-comportamental em
particular, descreveu-se o desenvolvimento das principais abordagens terapêuticas que se baseiam no
mindfulness ou que o incorporam parcialmente, e referiram-se as suas principais aplicações clínicas.
Atendendo a que os trabalhos desta dissertação de doutoramento se debruçam sobre diferentes

dimensões do constructo de mindfulness, cada capítulo empírico conta igualmente com uma breve
introdução específica ao aspecto de mindfulness no qual se centram os seus estudos.
No âmbito do próximo capítulo desta dissertação abordam-se os principais objectivos e os procedimentos

metodológicos destes trabalhos de doutoramento.
31
Capítulo 2
Capítulo 2
Objectivos e metodologia geral dos estudos

Capítulo 2
Objectivos e metodologia geral dos estudos.
“Everything must be made as simple as possible,

but not simpler.”
(Albert Einstein, nd)
Introdução
No âmbito deste capítulo particular abordam-se brevemente os principais objectivos do presente projecto
de doutoramento e a metodologia geral utilizada no âmbito dos estudos realizados. Mais especificamente
referem-se as amostras recrutadas, os instrumentos utilizados e as principais análises estatísticas
realizadas.
37
2.1. Fundamentação e objectivos dos estudos
No seguimento do que foi exposto no âmbito do capítulo anterior de enquadramento teórico do

constructo de mindfulness, o interesse crescente e mais recente da comunidade científica (Kabat-Zinn,
2009) geraram o desenvolvimento de múltiplas definições, operacionalizações e também de diversos
instrumentos de avaliação na literatura.
Apesar disso, estas conceptualizações não são inteiramente consensuais entre si sobretudo quanto aos
componentes, processos psicológicos, tecnologias e aos resultados do mindfulness (Bishop et al., 2004;
Chiesa, 2012; Hayes & Shenk, 2004; Sauer & Baer, 2010), sendo que estas diferentes perspectivas de
investigação requerem exploração (Bishop et al., 2004; Hayes & Wilson, 2003; Sillifant, 2007).
De uma forma global, na literatura o mindfulness é essencialmente tratado como uma técnica, um método
abrangente, um processo psicológico com resultados e como o próprio resultado de um processo
psicológico (Hayes & Wilson, 2003). E ainda que o mindfulness conte com inúmeros estudos sobre estas
diferentes vertentes, os autores continuam a sugerir a necessidade de realizar investigações dos efeitos
do mindfulness metodologicamente mais rigorosas; que se debrucem tanto sobre a eficácia específica do
treino de mindfulness em determinadas perturbações; como sobre os mecanismos através dos quais
exerce os seus efeitos (e.g., Baer, 2003; Bishop, 2002; Chiesa & Serretti, 2011; Grossman et al., 2004; Pull,
2009; Ruiz, 2010; Toneatto & Nguyen, 2007).
2.1.1. Objectivos gerais
Com o intuito de responder a algumas destas questões, a presente tese consistiu num projecto de
investigação que englobou um conjunto de estudos com os quais pretendemos contribuir para uma
melhor compreensão do mindfulness, quer na sua fenomenologia, quer na sua relação com constructos
relevantes para o funcionamento humano em geral, e para a psicopatologia em particular, quer na sua
aplicabilidade e eficácia no tratamento da ansiedade aos exames em particular.
O presente trabalho contou com diversos objectivos específicos que, embora interrelacionados,
apresentavam finalidades distintas, pelo que se estruturaram quatro capítulos empíricos constituídos por
diferentes estudos.
Relativamente ao primeiro objectivo e primeiro capítulo, o primeiro grande objectivo deste projecto foi
contribuir para a adaptação de instrumentos de avaliação do mindfulness para a população portuguesa.
Existem na literatura diversas medidas de auto-resposta de mindfulness, nomeadamente de traço e
também de estado de mindfulness (Chiesa, 2012; Davidson, 2010; Williams, 2010; Baer, 2007). A ausência
de questionários de mindfulness adaptados à população portuguesa criou o contexto para que um dos
objectivos deste projecto fosse a exploração das características psicométricas de dois instrumentos de
medida. Mais especificamente o estudo psicométrico focou-se na adaptação de dois instrumentos de
auto-resposta de avaliação do traço de mindfulness: Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ, Baer
et al., 2006) e Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003).
O presente projecto contribuiu igualmente para o estudo de adaptação de duas outras medidas de
avaliação amplamente utilizadas na investigação científica em psicologia clínica que, pelo facto de não
terem sido utilizadas no âmbito dos estudos destes trabalhos de doutoramento não são apresentadas
nesta dissertação. Mais concretamente, referimo-nos ao Acceptance and Action Questionnaire-II (AAQ-II,
Bond, Hayes, Baer, Carpenter, Guenole, Orcutt, Waltz, & Zettle, 2011; versão portuguesa de Pinto-
38
Gouveia, Gregório, Dinis, & Xavier, 2012) e ao Experiences Questionnaire (EQ, Fresco et al., 2007; versão
portuguesa de Gregório, Pinto-Gouveia, Duarte, & Simões, 2014).
No que concerne ao segundo objectivo e ao seu respectivo capítulo, através de um estudo de desenho
longitudinal pretendeu-se explorar o mindfulness enquanto processo psicológico importante na
explicação do estado emocional de estudantes universitários em diferentes momentos de um ano lectivo.
O estudo longitudinal procurou observar a evolução do estado emocional de estudantes universitários ao
longo de um ano lectivo, prestando particular atenção ao estado emocional durante uma época de
avaliações; assim como caracterizar a relação entre propensão para a ansiedade aos exames e estados
emocionais negativos ao longo de um ano lectivo, e mais especificamente explorar o papel mediador do
mindfulness disposicional na relação entre estas variáveis.
Quanto ao terceiro objectivo e respectivo capítulo, atendendo a que muito do mal-estar psicológico
reportado pelas pessoas persiste devido a esforços mal-adaptativos para controlar as suas emoções
negativas e outras experiências indesejáveis e que a ruminação e a supressão são altamente frequentes
na ansiedade aos exames o estudo experimental teve por objectivo comparar o impacto destas duas
estratégias de regulação emocional habitualmente usadas para lidar com a ansiedade a exames com o
impacto do mindfulness enquanto estratégia de regulação emocional baseada na atenção e na aceitação.
Finalmente, o quarto objectivo e respectivo capítulo, pretendia explorar preliminarmente um programa-

piloto de intervenção baseado no mindfulness, adaptado a partir da terapia cognitiva baseada no
mindfulness (MBCT; Segal et al., 2002) para a condição de ansiedade aos exames numa amostra de
estudantes universitários. Essencialmente pretendeu-se comparar os efeitos da aplicação de uma
intervenção baseada no mindfulness num grupo experimental com um grupo de controlo não-activo (sem
tratamento) essencialmente para perceber se este tipo de programa reúne as condições necessárias para
investigação futura dos seus efeitos neste tipo de população e nesta problemática da ansiedade aos
exames em particular.
2.2. Metodologia geral
2.2.1. Participantes
De um modo geral estes trabalhos de doutoramento tiveram como objectivo a exploração do constructo
de mindfulness sob diferentes perspectivas e para cumprir os objectivos acima mencionados estes
trabalhos de doutoramento debruçaram-se a um nível global sobre amostras da população geral
portuguesa.
Por uma parte, recrutaram-se indivíduos da população geral não-estudantes no âmbito dos estudos de
adaptação de dois instrumentos de mindfulness para a população portuguesa que se apresentam no
primeiro capítulo de estudos empíricos (cf. capítulo 3).
Ao nível do estudo psicométrico das medidas de mindfulness, a adaptação à população portuguesa do

Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ, Baer et al., 2006) participaram 821 sujeitos (641 mulheres
e 180 homens), 597 estudantes universitários e 224 indivíduos da população geral não-estudantes. Por
sua vez, a amostra do estudo psicométrico da Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan,
2003) contou com 530 sujeitos (445 mulheres e 85 homens) da população geral portuguesa, mais
precisamente 224 não-estudantes e 306 estudantes universitários.
39
Por outra parte, dado que os restantes três capítulos de estudos empíricos (cf. capítulos 4, 5 e 6) se
debruçaram sobre a temática da ansiedade aos exames, a maior parte das amostras recrutadas no âmbito
desta dissertação de doutoramento foi essencialmente constituída por estudantes universitários e, em
particular, por sujeitos do sexo feminino.
Tanto o estudo longitudinal como o estudo experimental partiram de uma amostra de 307 estudantes
universitários que se voluntariaram para participar numa investigação sobre ansiedade a exames. Esta
amostra inicial foi alvo de uma selecção de participantes com base no seu nível de ansiedade a exames e
sintomatologia ansiosa com vista à constituição de um nível de análise inter-sujeitos (between-subjects)
que contou com três grupos de sujeitos: 1) um grupo de alunos com ansiedade a exames alta); 2) um
grupo de alunos com baixa ansiedade a exames e ansiedade geral alta; 3) um grupo de controlo
constituído por alunos com baixa ansiedade a exames e baixa ansiedade geral. Deste processo resultou a
selecção de 153 estudantes que foram convidados a participar em ambos os estudos. A amostra final do
estudo longitudinal reuniu um total de 80 participantes (73 mulheres e 7 homens), enquanto a amostra
final do estudo experimental agrupou 124 estudantes (113 mulheres e 11 homens).
O estudo de intervenção baseada no mindfulness envolveu a participação inicial de 105 estudantes

universitários, mais precisamente 36 alunos que se voluntariaram para participar num programa de
tratamento da ansiedade aos exames e 69 alunos que entraram no grupo de controlo. A amostra final
ficou constituída por 33 estudantes universitários, todos do sexo feminino, 13 estudantes no grupo
experimental alvo de tratamento, e 20 estudantes no grupo de controlo.
Todos os estudos recorreram à utilização questionários de auto-resposta de medida de mindfulness

disposicional e de outras variáveis psicológicas e psicopatológicas. A maioria dos estudos realizados as
medidas foram preenchidas em formato de papel, enquanto num dos estudos (longitudinal) recolheram-
se os dados através de questionários online desenvolvidos especificamente para esta investigação.
2.2.2. Desenho dos estudos e procedimentos de recolha de dados
O presente projecto de investigação de doutoramento envolveu a realização de diferentes estudos com

desenhos e procedimentos associados. Mais precisamente, dois estudos de natureza transversal, um
estudo longitudinal, e dois estudos de natureza experimental – um estudo laboratorial e um estudo de
tratamento.
Os estudos de natureza transversal consistiram numa recolha única de dados com vista à adaptação das
medidas de mindfulness.
O estudo da evolução do estado emocional de estudantes universitários e do papel mediador do

mindfulness disposicional na relação entre a ansiedade aos exames e o estado emocional ao longo de um
ano lectivo realizou-se com recurso a um desenho de tipo longitudinal, no âmbito do qual os participantes
foram avaliados em cinco momentos distintos.
A investigação dos efeitos de cada uma das três estratégias de regulação emocional no contexto da
ansiedade aos exames realizou-se no âmbito de um estudo com um desenho de tipo experimental, onde
se procedeu a uma indução de humor negativo e também à indução de cada uma das respostas sob
exploração de uma forma mais controlada.
A abordagem baseada no mindfulness explorada resultou de uma adaptação do programa básico de MBCT
à problemática da ansiedade aos exames e a uma amostra de estudantes universitários, aplicada ao longo
de oito sessões semanais com a duração de duas horas. Este estudo envolveu um desenho experimental
40
e a comparação de um grupo experimental com um grupo de controlo que não recebeu qualquer
tratamento (não-activo). Os participantes não foram distribuídos aleatoriamente pelos dois grupos em
estudo (experimental vs. controlo).
2.2.3. Instrumentos
A diversidade de desenhos e a população que constituiu cada um dos diferentes estudos deste projecto
de investigação de doutoramento compreenderam a utilização de diferentes instrumentos quantitativos
de avaliação, particularmente questionários de auto-resposta.
Os protocolos de questionários de auto-resposta preenchidos pelos sujeitos que integraram as amostras

dos diferentes estudos incluíram uma folha de rosto com vista à avaliação de alguns dados
sociodemográficos, como é o caso do sexo, idade, estado civil, habilitações literárias, anos de escolaridade
completados, e a profissão.
Especificamente os protocolos dos participantes que participaram num estudo de intervenção na

ansiedade aos exames (cf. capítulo 6) responderam também por escrito a algumas questões relacionadas
com aspectos associados ao percurso académico, como o número de reprovações, a média de curso, entre
outros; e também a questões sobre a sua experiência em prática meditativas ao nível global, assim como
sobre formação prévia e/ou experiência em meditação mindfulness.
Seguidamente apresentam-se todas as medidas de auto-resposta utilizadas com vista à avaliação de

vários constructos psicológicos relevantes aos estudos desta tese de doutoramento. Todas elas
constam dos Anexos desta dissertação.
Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (Five Facet Mindfulness Questionnaire, FFMQ: Baer,
Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006; versão portuguesa de Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b).
O FFMQ resulta de um conjunto de análises factoriais realizadas com os itens de cinco questionários de
mindfulness previamente desenvolvidos. Os resultados de um vasto estudo psicométrico apontaram para
a estrutura multidimensional deste constructo, mais precisamente para a existência de cinco facetas
distintas de mindfulness que se correlacionaram diferencialmente com diversas variáveis psicológicas:
observar, descrever, agir com consciência, não julgar e não reagir (Baer et al., 2006).
O FFMQ é um instrumento de auto-resposta de avaliação do traço de mindfulness composto por 39 itens

respondidos numa escala de tipo Likert que varia entre 1 (nunca ou muito raramente verdadeiro) e 5
(muito frequentemente ou sempre verdadeiro; Baer et al., 2006).
Os cinco factores do FFMQ apresentaram valores indicativos de uma boa consistência interna, tanto na
versão original como na versão portuguesa respectivamente: α Observar=.83/ .78; α Descrever=.91/ .88;
α Agir com Consciência=.87/ .89; α Não Julgar=.87/ .86; α Não Reagir=.75/ .66 (Baer et al., 2006; Gregório
& Pinto-Gouveia, 2011b).
A adaptação deste instrumento para a população portuguesa foi um dos trabalhos de doutoramento
apresentado nesta dissertação, nomeadamente no próximo capítulo de estudos empíricos que se debruça
sobre as propriedades psicométricas de dois instrumentos de mindfulness, que oferece informação mais
detalhada sobre este instrumento (cf. capítulo 3).
41
Escala de Atenção e Consciência Plena (Mindful Attention Awareness Scale, MAAS; Brown & Ryan, 2003;
versão portuguesa de Gregório & Pinto-Gouveia, 2013).
O MAAS é também um instrumento de auto-resposta de avaliação do traço de mindfulness,

essencialmente nos seus aspectos ligados a um estado receptivo da mente, no âmbito da qual a atenção
é informada por uma consciência sensível ao que ocorre no momento presente, simplesmente
observando o que ocorre a cada momento. Este estado contrasta com um modo de processamento
conceptual no qual os eventos e as experiências são filtrados pelas avaliações cognitivas, crenças, entre
outros (Brown & Ryan, 2003).
O MAAS conta com 15 itens com uma escala de resposta de tipo Likert que varia entre 1 (quase sempre)
e 6 (quase nunca) e que pedem a cada indivíduo que assinale a frequência com que tem experiências
como “andar depressa para chegar onde vou, sem prestar atenção ao que vou a sentir pelo caminho” ou
“ouvir alguém sem grande atenção e a fazer outra coisa qualquer ao mesmo tempo” (Brown & Ryan,
2003).
O MAAS demonstrou excelentes propriedades psicométricas no âmbito da sua adaptação a diferentes

populações (e.g. população geral, adultos com cancro; Brown & Ryan, 2003; Carlson & Brown, 2005). Os
seus valores de consistência interna variam nos estudos da versão original entre .80 e .90 (e.g. Brown &
Ryan, 2003), e na versão portuguesa o coeficiente de alfa de Cronbach encontrado para a escala foi de
.90 (Gregório & Pinto-Gouveia, 2013).
À semelhança do FFMQ, o estudo psicométrico da versão portuguesa desta escala consta no capítulo de
estudos empíricos sobre a adaptação de dois instrumentos de mindfulness, pelo que informação mais
detalhada sobre esta escala particular pode ser encontrada no próximo capítulo de estudos (cf. capítulo
3).
Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (State-Trait Anxiety Inventory, STAI; Spielberger, Gorsuch, &
Lushene, 1970; versão portuguesa de Ponciano, 2005).
O STAI é um inventário criado para a avaliação do estado e do traço de ansiedade, que existe em dois
formatos distintos para adultos: o STAI-X (Spielberger, Gorsuch, & Lushene, 1970) que corresponde à
primeira versão do STAI, usada no âmbito destes trabalhos de doutoramento; e o STAI-Y (Spielberger,
1983) que é uma forma revista da primeira versão do inventário. Apesar da forma Y ter vários itens
diferentes, uma estrutura factorial mais replicável e melhores propriedades psicométricas em relação à
primeira versão do inventário, o STAI-X e o STAI-Y estão altamente correlacionados e, segundo alguns
autores, não é necessariamente melhor usar o STAI-Y do que usar o STAI-X (e.g. Barnes, Harp, & Jung,
2002). Para além destas duas formas para adultos existe igualmente uma versão para crianças, o STAI-C
(Spielberger, 1973).
Na base do STAI está o modelo conceptual de Spielberger para o stress e para a ansiedade, que contempla
uma distinção conceptual e operacional entre a ansiedade transitória (estado emocional) e a ansiedade
tendencialmente estável (traço de personalidade) (Spielberger, 1966). O estado de ansiedade surge com
uma percepção de ameaça ou perigo físico ou psicológico que conduz à activação do sistema nervoso
autónomo e ao aparecimento concomitante de tensão, apreensão, nervosismo e preocupação, que
variam em intensidade e ao longo do tempo. O traço de ansiedade corresponde a diferenças individuais
relativamente estáveis na propensão para a ansiedade; isto é, a uma tendência relativamente estável para
percepcionar perigo ou ameaça num leque alargado de situações e para lhes reagir com estados de
ansiedade intensos e frequentes (Spielberger, Ritterband, Sydeman, Reheiser, & Unger, 1995). O estado
de ansiedade está mais relacionado com variáveis situacionais e contextuais, e o traço de ansiedade
42
refere-se a uma propensão/disposição estável para experienciar sintomas de ansiedade, especialmente
sintomas como a preocupação, e particularmente em situações de natureza social que podem ser
percebidas como uma ameaça ao Eu (Virella, Arbona, & Novy, 1994). O traço de ansiedade não é
observável mas é possível de ser identificado quando os indivíduos enfrentam situações de stress e
experienciam estados de ansiedade (Reiss, 1997).
O STAI é assim um questionário de auto-avaliação que compreende um total de 40 itens que mede a
ansiedade através de duas escalas distintas. Os primeiros 20 itens correspondem à versão estado de
ansiedade, cuja instrução pede aos respondentes que assinalem “como se sente agora, neste preciso
momento…descrever melhor a maneira como actualmente se sente”, e que se revelou uma medida
sensível às mudanças no estado de ansiedade dos indivíduos. Os restantes 20 itens correspondem à
versão traço de ansiedade, cujos itens pretendem avaliar como cada sujeito “habitualmente se sente” e
permitem identificar pessoas com elevados níveis de ansiedade (Spielberger, 1983; Spielberger et al.,
1970; 1995).
Todos os itens contêm expressões “que as pessoas usam para se descrever a si próprias” e são
respondidos através de uma escala de tipo Likert de 4 pontos, que varia entre “não” e “muito” no STAI
estado, e entre “quase nunca” e “quase sempre” no STAI traço. Ambas as escalas têm questões que
avaliam a presença e a ausência de ansiedade, estas últimas são consideradas itens invertidos e cotadas
de forma inversa (o STAI contém um total de 19 itens invertidos). A pontuação total de cada uma das
escalas, que corresponde ao somatório das pontuações dos seus itens, varia entre 20 e 80, com as
pontuações mais elevadas a indicarem maior ansiedade (Spielberger et al., 1970). Alguns autores sugerem
39-40 pontos como um ponto de corte para a detecção de sintomas de ansiedade significativos do ponto
de vista de clínico (e.g. Knight, Waal-Manning, & Spears, 1983), no entanto, outros autores consideram
que este ponto de corte na escala de ansiedade-estado deve ser superior, nomeadamente 54-55 pontos,
quando a amostra em causa são adultos com mais idade (Kvaal, Ulstein, Nordhus, & Engedal, 2005).
O STAI fornece dados que auxiliam na formulação de diagnósticos clínicos, permite diferenciar entre
ansiedade e depressão, é útil para efeitos de investigação na área da psicologia e da saúde e também para
a avaliação de ansiedade clínica em contextos médicos, cirúrgicos e psiquiátricos (Mindgarden, 2008).
Spielberger e colaboradores (1970) reportaram coeficientes de consistência interna para o STAI-X entre
.83 e .92 para a escala de estado de ansiedade (X1) e entre .86 e .92 para a escala de traço de ansiedade
(X2) (para homens e mulheres, respectivamente). Os mesmos autores publicaram os seguintes
coeficientes de estabilidade temporal para homens e mulheres, respectivamente: .33 e .16 na escala X1
e .84 e .76 na escala X2. Barnes, Harp e Jung (2002) efectuaram uma ampla revisão e classificação de 816
estudos publicados entre 1990 e 2000 sobre ambas as formas do STAI (X e Y) e encontraram um
coeficiente médio de consistência interna de .91 para a escala estado de ansiedade e de .89 para a escala
traço de ansiedade. No âmbito da mesma revisão os autores encontraram coeficientes médios de
estabilidade temporal de .70 para a escala X1 e .88 para a versão X2. A escala de estado apresentou uma
menor validade teste-reteste, o que foi explicado pelos seus autores como sendo resultado do facto ser
uma escala estado-dependente que pretende medir estados de ansiedade transitórios. Por contraponto,
a escala de traço que pretende medir a propensão para a ansiedade como uma característica duradoura
e que é menos sensível à mudança, apresentou valores mais elevados de validade teste-reteste (Barnes,
Harp, & Jung, 2002; Julian, 2011). O padrão de consistência interna e estabilidade temporal do STAI
encontrado nos múltiplos estudos realizados vai de encontro à distinção teórica de estado e traço de
ansiedade, no âmbito da qual de reconhecem as diferenças entre a ansiedade de natureza temporária
enquanto estado emocional, e as diferenças individuais na ansiedade enquanto traço de personalidade
43
Inventário de Ansiedade aos Testes (Test Anxiety Inventory, TAI; Spielberger, 1980; versão portuguesa de
Ponciano, Loureiro, Pereira & Spielberger, 2005).
O TAI é um inventário de auto-resposta desenvolvido para medir diferenças individuais na ansiedade

experienciada em testes de avaliação académica, como sendo um traço de personalidade específico a
esta situação particular (situation-specific personality trait); neste caso, situações de exame/avaliação
(Spielberger, 1972b; Spielberger, Gonzalez, Taylor, Algaze, & Anton, 1978). Este questionário é uma
medida útil e sensível a resultados de tratamento da ansiedade aos exames e a sua aplicação implica que
os examinadores se refiram ao TAI como inventário de atitudes aos testes, sem mencionar o termo
ansiedade (Spielberger, 1980).
Spielberger (1980) desenvolveu este inventário partindo da conceptualização de ansiedade aos exames
de Liebert e Morris (1967) que a definiam com base em dois componentes principais: preocupação (worry)
e emocionalidade (emotionality). A primeira corresponde a uma componente cognitiva relacionada com
receios acerca do desempenho e preocupações acerca das consequências do fracasso; a segunda
associada às reacções do sistema nervoso autónomo que são despoletadas pela ansiedade de avaliação
(evaluative stress).
Este inventário compreende 20 sintomas específicos de ansiedade antes, durante e depois da realização
de avaliações e avalia a frequência com que os mesmos ocorrem em situações de exame através de uma
escala de tipo Likert que varia entre 1 (quase nunca) e 4 (quase sempre). Conta apenas com um item
invertido (item 1) e o somatório dos seus itens permite gerar três pontuações distintas: uma pontuação
global de propensão para a ansiedade em situações de teste, bem como pontuações parciais nas
subescalas de preocupação (TAI/W) e de emocionalidade (TAI/E) enquanto componentes principais da
ansiedade aos exames. Cada subescala é composta por 8 itens, pelo que o total para cada um pode variar
entre 8 e 32 pontos. O total da escala é constituído pelos itens de ambas as subescalas e os restantes
quatro itens (não incluídos em nenhum dos factores) e varia entre 20 e 80 pontos. Uma pontuação mais
alta corresponde a maior ansiedade aos testes e exames (Spielberger, 1980).
Os dados normativos da versão original mostraram que as mulheres pontuavam sistematicamente mais
alto que os homens, quer na pontuação total, quer na pontuação em cada uma das subescalas do TAI; e
também que os alunos universitários apresentam pontuações inferiores aos alunos do ensino secundário
O TAI foi traduzido para a língua portuguesa por Ponciano, Loureiro, Pereira e Spielberger (2004) e
estudado numa versão experimental em estudantes universitários. Os estudos psicométricos da versão
portuguesa do TAI (Ponciano, Loureiro, Pereira, & Spielberger, 2005) revelaram uma consistência interna
de .93 para a escala total. A subescala de preocupação revelou índices de .86 e .84; e a subescala de
emocionalidade índices de .88 e .88 para homens e mulheres, respectivamente. A versão original
apresentou um alfa de Cronbach de .92 para a escala total (Taylor & Deane, 2002) e também de .92 ou
superior quer para homens, quer para mulheres (Spielberger, 1980). O alfa de Cronbach médio
encontrado para as subescalas de preocupação e emocionabilidade foi .88 e .90, respectivamente
O TAI apresenta uma validade teste-reteste elevada (superior a .80) em períodos curtos (entre 2 a 4
semanas), mas que decresce significativamente quando o período em causa é de 6 meses (.62). Este dado
é explicado pelos autores da escala como possivelmente resultante do facto dos traços de personalidade
poderem mudar ao longo do tempo, mas também como podendo ser uma consequência da validade
teste-reteste aos 6 meses ter sido avaliada em estudantes do ensino universitário, em fase de clarificação
e decisão sobre os seus planos académicos e profissionais neste período (os indivíduos que se decidem
pela procura de um emprego no qual o desempenho em situações de avaliação é menos importante
44
poderão apresentar uma ansiedade mais baixa que os que se encontram na situação oposta – procuram
empregos nos quais a situação de teste é importante ou os que pretendem seguir os seus estudos)
(Spielberger, 1980). A estabilidade temporal da versão portuguesa do TAI, para um período de 4 semanas,
apresentou um coeficiente de correlação elevado (r = .69, p < 0.01; Ponciano et al., 2005).
As validades de constructo, convergente e divergente da versão portuguesa deste inventário foram

avaliadas através de cálculos estatísticos que envolveram os 40 itens do STAI. No âmbito de uma análise
factorial a todos os itens do TAI e do STAI, que utilizou como método de extracção a máxima
verosimilhança e a rotação promax, os resultados encontrados mostraram que todos os itens se
distribuíram em três factores independentes que correspondiam aos três questionários em análise. Para
além disso, o TAI apresentou correlações moderadas com a versão estado do STAI (valores do coeficiente
de Pearson entre .35 e .41), enquanto que as correlações realizadas com a versão traço do STAI se
revelaram mais elevadas (valores do coeficiente de correlação entre .47 e .55). Os resultados das análises
de correlação mostraram correlações positivas moderadas entre o TAI e o STAI, mais altas com a versão
estado nos homens, e ligeiramente mais altas com a versão traço nas mulheres. O TAI/E mostrou-se
melhor predictor do estado de ansiedade medido pelo STAI; ao passo que o TAI/W apresentou correlações
ligeiramente mais elevadas que a TAI/E com a versão traço do STAI (Spielberger, 1980).
Três décadas depois da publicação do TAI, Szafranski, Barrera e Norton (2012) realizaram uma
investigação com o objectivo de reavaliar os dados normativos originais do TAI em estudantes
universitários. Os resultados do estudo mostraram evidência para várias alterações significativas, sendo
de ressaltar uma diferença significativa encontrada nas pontuações médias obtidas pelas mulheres, mais
concretamente um aumento no nível de ansiedade a exames reportado no estudo mais recente.
O desenvolvimento deste inventário foi baseado numa teoria de ansiedade estado-traço (state-trait
anxiety theory) e, por este motivo, é semelhante tanto no seu conceito como na sua estrutura à versão
traço do STAI, que mede a propensão para a ansiedade geral (Spielberger, 1980). No entanto, a análise
das correlações do TAI com ambas as versões do STAI indica que o inventário de ansiedade aos exames
não pode ser classificado como uma medida nem de estado nem de traço. Ainda que a instrução do TAI
seja uma instrução de tipo-traço que pede aos sujeitos que se reportem aos seus pensamentos e emoções
em situações de avaliação no geral (Keith, Hodapp, Schermelleh-engel, & Moosbrugger, 2003).
Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress (Depression Anxiety Stress Scales, DASS42; Lovibond &
Lovibond, 1995a; 1995b; versão portuguesa de Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004a).
Estas escalas foram inicialmente desenvolvidas em populações não-clínicas para abranger o largo
espectro de sintomas centrais de ansiedade e depressão; no entanto, análises factoriais realizadas pelos
autores originais numa larga amostra maioritariamente composta por estudantes, revelaram a existência
de um terceiro factor a considerar que se reportava a sintomas específicos de stress (Lovibond &
Lovibond, 1995b). Esta estrutura estável de três factores encontrada na DASS42 foi confirmada através
de análises factoriais em amostras da população geral (Crawford & Henry, 2003) e em amostras clínicas
independentes (Antony, Bieling, Cox, Enns, & Swinson, 1998; Brown, Chorpita, Korotitsch, & Barlow, 1997;
Clara, Cox, & Enns, 2001).
A DASS42 organiza-se assim em três escalas. Os itens da escala Depressão incluem sintomas de disforia,
desânimo (hopelessness), desvalorização da vida (devaluation of life), auto-depreciação (self-
deprecation), falta de interesse ou de envolvimento, anedonia e inércia. Os itens da escala Ansiedade
abrangem aspectos relacionados com excitação do sistema autónomo (autonomic arousal), efeitos
músculo-esqueléticos (skeletal musculature effects), ansiedade situacional e experiência subjectiva de
ansiedade (subjective experience of anxious affect). Finalmente os itens da escala Stress compreendem
45
sintomas relacionados com os conceitos de dificuldade em relaxar, excitação nervosa (nervous arousal),
facilmente agitado/chateado (easily upset/ agitated), irritável/ reacção exagerada (irritable/ over-
reactive) e impaciência (Lovibond & Lovibond, 1995b; Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004a).
Os três factores da versão original da DASS42, que correspondem aos estados afectivos de depressão,
ansiedade e stress, apresentaram em sujeitos da população geral valores de correlação entre si
moderados (depressão-ansiedade: r = .42; ansiedade-stress: r = .46; depressão-stress: r = .39), o que
segundo os seus autores tem que ver com o facto de os três tipos de sintomas partilharem causas comuns
(e.g. factores genéticos, outros factores de vulnerabilidade, precipitantes ambientais) e não inviabiliza a
capacidade de discriminação destes estados afectivos da DASS42 (Lovibond & Lovibond, 1995b). Em
amostras clínicas as escalas da DASS42 mostraram ser capazes de diferenciar vários grupos de
perturbações ansiosas e de humor segundo os critérios do DSM-III-R (3rd ed., revised; American
Psychiatric Association [APA], 1987; Brown, Chorpita, Korotitsch, & Barlow, 1997).
Aos respondentes é pedido que assinalem em que medida cada um de 42 sintomas emocionais negativos
listados se lhes aplicaram no decorrer da última semana, numa escala de tipo Likert de 0 (não se aplicou
nada a mim) a 3 (aplicou-se a mim a maior parte das vezes). Cada escala é composta por 14 itens, pelo
que as pontuações totais podem variar entre 0 e 42 para cada uma delas. Pode igualmente ser encontrada
uma pontuação total para as três escalas de modo a obter um compósito de sintomas emocionais
negativos (Lovibond & Lovibond, 1995b). Existem igualmente pontos de corte baseados em cinco índices
de severidade gerados a partir de amostras maioritariamente constituídas por estudantes, mais
concretamente: “normal” (0-78), “leve” (78-87), “moderado” (87-95), “grave” (95-98) e “muito grave”
(98-100). Estes índices caracterizam o intervalo de pontuações possíveis de obter na população com as
escalas e não a severidade de qualquer “perturbação” (Crawford & Henry, 2003).
No que concerne aos valores de consistência interna, a versão original apresentou os seguintes
coeficientes de consistência interna .91, .84 e .90 (Lovibond & Lovibond, 1995b), ao passo que na versão
portuguesa os valores foram .93, .83 e .88 (Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004a), para as escalas de
depressão, ansiedade e stress, respectivamente.
Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress – versão reduzida (Depression Anxiety Stress Scales, DASS21;
Antony, Bieling, Cox, Enns, & Swinson, 1998; Henry & Crawford, 2005; Lovibond & Lovibond, 1995a;
1995b; versão portuguesa de Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004b).
Esta é uma versão reduzida das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress de Lovibond e Lovibond (1995a;
1995b). A mesma estrutura de três factores – depressão, ansiedade e stress – foi encontrada na versão
abreviada da DASS42, quer em amostras da população geral (Henry & Crawford, 2005), quer em amostras
clínicas (Antony et al., 1998; Clara, Cox, & Enns, 2001). Vários estudos têm demonstrado a superioridade
da DASS21 quando comparada com a DASS42 (e.g. melhor ajustamento global em análises factoriais
confirmatórias), o que em parte tem sido explicado pelo facto de não incluir três itens que na versão
original contribuem para a redução da validade discriminante da medida (Henry & Crawford, 2005).
À semelhança da versão original, os sujeitos devem responder a 21 itens que se reportam a sintomas
emocionais negativos e reportar-se ao período dos últimos sete dias para assinalar as suas respostas numa
escala de frequência de 4 pontos (que varia entre “não se aplicou nada a mim” e “aplicou-se a mim a
maior parte das vezes”). Como cada escala é composta por 7 itens, as pontuações totais para cada escala
podem variar entre 0 e 21. Os itens de cada uma das escalas da DASS21 reportam-se aos mesmos
conceitos definidos na DASS42 (Henry & Crawford, 2005). Lovibond e Lovibond (1995b) definiram a
possibilidade de duplicar as pontuações obtidas na DASS21 para assim torna-las equivalentes às
pontuações que se obteriam com a versão longa destas escalas; e Henry e Crawford (2005) vieram mostrar
46
mais tarde, numa amostra não-clínica, que os valores duplicados das pontuações da DASS21 são muito
semelhantes aos valores das pontuações derivados da DASS42.
Os valores de alfa de Cronbach da versão portuguesa do DASS21 (.85, .74 e .81; Pais-Ribeiro, Honrado, &
Leal, 2004b) revelaram-se semelhantes aos encontrados por Henry e Crawford (2005) com a versão
original (.88, .82 e .90), para as escalas de depressão, ansiedade e stress, respectivamente.
Inventário Depressivo de Beck (Beck Depression Inventory, BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock, &
Erbauch, 1961; versão portuguesa de Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a; 1973b).
O inventário depressivo de Beck é o instrumento de depressão mais conhecido e mais usado (Shaffer,
2006), quer para detectar a intensidade da depressão em pacientes deprimidos, quer para detectar
sintomatologia depressiva em populações gerais (Beck, Steer, & Garbin, 1988). A versão original do BDI
foi concebida por Beck e colaboradores (1961), revista em 1971 e tornada copyright em 1978 (Groth-
Marnat, 1990). Existe uma versão posterior do BDI (BDI II de Beck, Steer, & Brown, 1996), assim como
versões reduzidas deste inventário (e.g. Abdel-Khalek, 2001; Beck & Beck, 1972).
O BDI é um instrumento de auto-resposta com 21 itens que medem atitudes e sintomas característicos
da depressão (Beck et al., 1961) e foi desenvolvido com o objectivo de avaliar sintomas que, de uma forma
específica, diferenciam os indivíduos que sofrem de depressão dos que sofrem de outras perturbações
(Spielberger et al., 1995). Os itens deste inventário foram essencialmente derivados em contexto clínico
com base na sua relação com as manifestações de depressão, e entre os vários sintomas medidos pelos
itens do BDI está a tristeza, o pessimismo, a culpa, a ideação suicida, a irritabilidade, insónia, perda de
apetite, entre outros. Cada item corresponde assim a uma categoria de atitudes e sintomas
caracteristicamente depressivos, consiste numa série de quatro ou cinco frases auto-avaliativas
ordenadas por severidade; e as respostas possíveis a cada item variam entre 0 e 3 e estão de acordo com
quatro graus de gravidade (inexistente, leve, moderado e grave) (Beck et al., 1961).
O BDI a um nível global mede um factor único e geral de depressão, enquanto a um nível particular mede
vários factores que correspondem a sintomas específicos da depressão (Shaffer, 2006). Segundo os
resultados de uma meta-análise de 33 estudos da estrutura factorial do BDI, têm sido encontradas
principalmente soluções de dois, três, quatro e cinco factores para este inventário; sendo a moda nestes
estudos de três factores (Shaffer, 2006). Os três factores principais encontrados no BDI têm sido
designados na literatura da seguinte forma: 1) atitudes negativas relativamente ao eu/ depressão geral/
visão negativa do eu e do futuro/ afecto negativo/ sintomas cognitivos; 2) prejuízo no desempenho/
humor-motivação/ anedonia; 3) preocupações somáticas/ queixas somáticas/ vegetativo (Beck et al.,
1988; Shaffer, 2006). Entre vários instrumentos de depressão amplamente utilizados em clínica e
investigação, o BDI é o único que contempla um factor de prejuízo do desempenho que inclui itens como
a retirada/afastamento social (social withdrawal), as dificuldades no trabalho e a irritabilidade. Para além
disso, apesar de cobrir sintomas emocionais, comportamentais e somáticos, é o questionário de
depressão que mais enfatiza os sintomas cognitivos de depressão (Shaffer, 2006).
Sendo uma escala de auto-avaliação da depressão, cada indivíduo assinala a resposta que melhor
corresponde ao seu estado actual, pelo que à medida que aumenta a gravidade do quadro clínico, maior
o número de sintomas depressivos assinalados pelos indivíduos (Beck et al., 1961). O inventário discrimina
eficazmente grupos de pacientes com distintos níveis de depressão, assim como detecta mudanças na
intensidade de depressão ao fim de um intervalo de tempo (Beck et al., 1961). Não existem a considerar
diferenças de género na sintomatologia depressiva mas sim a correlação significativa que existe entre o
BDI e a idade, que traduz o facto da sintomatologia depressiva se manifestar de forma diferente numa
população jovem e numa população idosa. Mais concretamente, pacientes mais idosos reportam menos
47
sintomas cognitivos em níveis baixos e moderados de depressão e mais sintomas somáticos em níveis de
depressão severos, quando comparados com pacientes deprimidos em idade adulta (Kim, Pilkonis, Frank,
Thase, & Reynolds, 2002).
A pontuação total do BDI realiza-se através da soma dos resultados em cada um dos 21 itens do inventário
e varia entre 0 e 63 (Beck et al., 1961). Existem vários níveis de depressão a considerar segundo este
resultado total, designadamente: não deprimido (5-9); depressão leve (disforia e estados depressivos
leves: 10-18), depressão moderada (19-29) e depressão severa (40-63) (Groth-Marnat, 1990). Por um
lado, resultados inferiores a 4 são inferiores a pontuações consideradas normais na população geral pelo
que podem possivelmente sugerir negação de depressão e dissimulação da sintomatologia depressiva.
Por outro lado, resultados superiores a 40 podem significar níveis significativos de depressão mas também
um eventual exacerbamento da depressão e possíveis características de personalidade histriónica ou
borderline (Groth-Marnat, 1990).
Os autores da adaptação da versão portuguesa do BDI definiram 12 como ponte de corte acima do qual
se encontra a população deprimida portuguesa. A média das pontuações obtidas em indivíduos normais
foi de 3.87 (DP = 4.15) e nos doentes deprimidos de 25.03 (DP = 8.17). Adicionalmente os autores
referiram as estatísticas descritivas encontradas na população portuguesa para cada um de três graus de
depressão: grau leve: M = 17.40, DP = 4.55; grau moderado: M = 24.80, DP = 6.48; grau grave: M = 32.20,
DP = 8.28 (Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a).
A sua consistência interna varia entre .73 e .93 e o seu coeficiente médio de alfa de Cronbach é de .86
(Groth-Marnat, 1990). A sua elevada consistência interna verifica-se tanto em amostras não-clínicas (.81)
como em amostras psiquiátricas (.86) (Beck et al., 1988). A versão original e a versão revista estão
fortemente correlacionadas, especificamente através de um alfa de Cronbach de .94 (Groth-Marnat,
1990). Quanto à sua validade teste-reteste, os autores originais do inventário não recomendavam a sua
passagem em curtos períodos de tempo devido à inflação nas pontuações derivada de factores de
memória, nem em longos períodos de tempo pois prejudicam a consistência do instrumento devido à
intensidade da própria depressão (Beck et al., 1961). Não obstante, a estabilidade temporal deste
inventário varia entre .48 e .86 em função de diferentes intervalos de tempo e populações (Groth-Marnat,
1990).
Os autores originais encontraram evidência da validade do instrumento no elevado grau de concordância

entre os seus resultados e diagnósticos clínicos realizados por avaliadores treinados independentes (Beck
et al., 1961), enquanto os autores de uma meta-análise de estudos do BDI encontraram evidência para a
sua capacidade de discriminação de diferentes subtipos de depressão, assim como de discriminação entre
depressão e ansiedade (Beck et al., 1988). O BDI é uma medida de fácil aplicação e interpretação, permite
uma avaliação rápida da severidade da depressão e da presença de ideação suicida que requeira
intervenção rápida (Spielberger et al., 1995). No entanto existe alguma controvérsia relativamente a este
inventário, nomeadamente sobre o facto de ser uma medida de estado ou de traço e também sobre não
ser uma medida específica de depressão, já que a sua versão revista discrimina solidão, stress e ansiedade
(Groth-Marnat, 1990). Richter, Werner, Heerlien, Kraus e Sauer (1998) consideraram como principais
desvantagens do BDI a dificuldade associada aos seus itens, a falta de normas representativas, a
subjectividade na interpretação dos seus resultados, a controvérsia na sua validade factorial, a
instabilidade dos seus resultados a curto-prazo e a pobre validade discriminante em relação à ansiedade.
No entanto, apontaram igualmente as suas inegáveis vantagens sobre outros instrumentos de depressão,
nomeadamente a sua elevada consistência interna, elevada validade de conteúdo, elevada validade na
diferenciação de indivíduos deprimidos e não deprimidos, a sensibilidade à mudança e também a ampla
difusão e propagação deste questionário a nível internacional (Richter et al., 1998).
48
Escala de Depressão do Centro de Estudos Epidemiológicos (Center for Epidemiological Studies
Depression Scale, CES-D; Radloff, 1977; versão portuguesa de Gonçalves & Fagulha, 2004).
A CES-D é uma medida breve de auto-resposta que pretende avaliar sintomatologia depressiva na
população geral. Ao medir as experiências depressivas na comunidade, tem como base uma
conceptualização da depressão num contínuo, ou seja, supõe uma variação contínua entre o
funcionamento assintomático e as formas de depressão mais graves (Radloff, 1977).
Os seus itens foram seleccionados a partir de outros instrumentos de avaliação da depressão previamente
validados; no entanto, o seu propósito difere do objectivo de desenvolvimento dessas mesmas escalas,
na medida em que não pretende ser um meio de diagnóstico em contexto clínico, nem de avaliação da
severidade dos sintomas ao longo de um tratamento (Radloff, 1977). Tendo sido especificamente
desenvolvida como uma ferramenta para a realização de estudos epidemiológicos da depressão na
população geral, mostrou-se igualmente adequada para populações clínicas. A título de exemplo,
Weissman, Sholomskas, Pottenger, Prusoff, e Locke (1977) avaliaram sintomatologia depressiva em cinco
amostras clínicas e a CES-D demonstrou elevada sensibilidade em detectar depressão em indivíduos com
episódios depressivos agudos, alcoolismo e esquizofrenia. O mesmo tipo de resultados foi obtido em
amostras geriátricas (Beekman, Deeg, VanLimbeek, Braam, DeVries, et al., 1997).
Nesta medida de 20 itens é pedido aos participantes que indiquem a frequência com que experienciaram
vários sintomas depressivos durante a sua última semana, através de uma escala de tipo Likert que varia
entre 0 – “raramente ou nenhum do tempo (menos de um dia)” – e 3 – “a maior parte ou todo o tempo
(5 a 7 dias)”. Qualquer um dos sintomas avaliados pelos diferentes itens pode ser experienciado
ocasionalmente por pessoas sem depressão. Numa população sem depressão espera-se que o afecto
negativo e o afecto positivo coexistam, ao passo que numa amostra clínica de deprimidos se espera a
ausência de afecto positivo e a presença de afecto negativo (Radloff, 1977).
Os resultados de análises factoriais da CES-D que se têm vindo a realizar em várias amostras desde o seu
aparecimento mostram na sua maioria quatro factores, nomeadamente, humor deprimido, afecto
positivo, queixas somáticas e problemas interpessoais (Cole, Kawachi, Maller, & Berkman, 2000; Radloff,
1977; Shaffer, 2006). Estes quatro factores convergem num único factor de depressão e é prática comum
considerar esta escala como unidimensional e como tendo um único total para a escala porque assim o
atestam os modelos resultantes de várias análises factoriais confirmatórias, que concluem que os factores
encontrados não são escalas formais (Hertzog, Van Alstine, Usala, Hultsch, et al., 1990).
Radloff (1977) encontrou que os itens negativos e os itens positivos da escala saturavam em factores
diferentes e Shaffer (2006) confirmou a existência de factores positivos e negativos separados através de
uma meta-análise de 28 estudos diferentes. Wood, Taylor, e Joseph (2010) testaram diferentes modelos
para a escala e encontraram que, embora a CES-D tenha factores positivos e negativos separados e o
modelo de dois factores apresente um melhor ajustamento que o modelo de um factor, estes factores
não são substantivos e são devidos a method bias (o modelo com os erros dos itens positivos
correlacionados é superior aos restantes modelos testados); ou seja, os factores separados são resultado
da resposta diferencial dos indivíduos aos itens positivos e negativos.
Shaffer (2006), ao comparar a CES-D com outros três instrumentos de avaliação da depressão
amplamente usados numa meta-análise, encontrou que esta escala reunia considerável suporte para a
sua estrutura factorial de quatro componentes (uma replicação muito fiel ao modelo encontrado
originalmente e com pouca variabilidade nos estudos analisados na investigação quando comparado com
os restantes instrumentos) e concluiu que seria o teste de depressão mais equilibrado e representativo,
mesmo não capturando todas as áreas específicas de sintomas de forma equilibrada. Kim, DeCoster,
Huang e Chiriboga (2011) realizaram igualmente uma meta-análise comparando a estrutura factorial da
49
CES-D em cinco grupos raciais/ étnicos, e encontraram que todos os estudos que realizaram análises
factoriais confirmatórias replicaram a estrutura factorial original para todos os grupos em estudo (menos
para o factor interpessoal no grupo asiático). No entanto, a sua meta-análise de estudos que aplicaram
análises factoriais exploratórias da CES-D mostrou a existência de diferenças significativas entre grupos e
o aparecimento de factores suplementares para alguns deles, sugerindo que os sintomas de depressão
podem ser apresentados e expressados de forma diferente em pessoas de diferentes grupos raciais ou
étnicos.
Este instrumento de avaliação tem quatro itens formulados na positiva (e.g. “senti-me feliz”), criados com
o objectivo de evitar uma eventual tendência de resposta ao questionário e para avaliar a presença/
ausência de afecto positivo, e que são cotados de forma inversa (Radloff, 1977). A pontuação total possível
corresponde ao somatório de todos os itens e varia entre 0 e 60 pontos. Resultados mais elevados são
indicadores de mais sintomas depressivos. Radloff (1977) definiu um ponto de corte relativamente ao
qual resultados acima de 16 sugerem depressão clínica na população geral americana. As amostras da
população geral do estudo de validação apresentaram somente 21% de sujeitos com pontuações
superiores a 16; ao passo que as amostras clínicas não tiveram nenhum sujeito com classificações
inferiores a 16. É de notar que este ponto de corte não foi validado para efeitos de rastreio clínico, que a
escala não pretende ser uma ferramenta de diagnóstico clínico, e que não se devem realizar
interpretações de resultados individuais. A autora destaca a medida como sendo uma ferramenta útil
para identificar grupos em risco de depressão ou com necessidade de tratamento (Radloff, 1977).
A versão original do CES-D mostrou uma boa consistência interna tanto na população geral (alfa de
Cronbach de .85), como em população clínica (alfa de Cronbach de .90) (Radloff, 1977). Relativamente à
estabilidade temporal do CES-D, tendo este sido desenhado para medir a sintomatologia depressiva no
momento actual, esperam-se flutuações nas suas pontuações ao longo do tempo que variam entre
indivíduos. Em média, as correlações teste-reteste encontradas por Radloff (1977) foram superiores para
intervalos de tempo mais curtos (situando-se entre .45 e .70). A estabilidade temporal da escala foi
também avaliada por Hann, Winter e Jacobsen (1999) que reportaram coeficientes de correlação de
Pearson entre .51 e .32 para período entre 2 semanas e 12 meses, para uma amostra da população geral
e uma amostra de pacientes com cancro.
A versão portuguesa revelou uma estrutura factorial semelhante à encontrada pelos autores originais,
composta por quatro factores: afecto depressivo, afecto positivo, sintomas somáticos e perturbação da
actividade, e interpessoal. Demonstrou também possuir uma boa consistência interna (.92). Os autores
da adaptação da CES-D para a língua portuguesa propuseram um ponto de corte diferente,
especificamente de 20 pontos, por considerarem que com este valor a probabilidade de encontrar um
indivíduo com depressão abaixo de 20 é menor do que a probabilidade de encontrar um indivíduo sem
depressão acima de 20 (Gonçalves & Fagulha, 2004). Este resultado em particular foi de encontro ao que
vários estudos da CES-D têm vindo a identificar: pontos de corte diferentes para distintas amostras anglo-
saxónicas (a variarem entre .12 e .27) e o mesmo na adaptação da escala a diferentes populações/ línguas
que encontram resultados diferentes a este nível, facto que traduz, portanto, a falta de consenso
relativamente ao ponto de corte da CES-D (Morin, Moullec, Maiano, Layet, Just, & Ninot, 2011).
Escala de Afecto Positivo e Negativo (Positive and Negative Affect Schedule, PANAS; Watson, Clark, &
Tellegen, 1988; versão portuguesa de Galinha & Pais-Ribeiro, 2005b).
Galinha e Pais-Ribeiro (2005a) abordam o escasso consenso que existe entre investigadores no que
concerne à definição de humor, afecto e emoções. Estes autores reconhecem diferentes níveis de estudo
e perspectivas teóricas, centram-se numa operacionalização multidimensional do conceito de afecto, que
50
considera a existência de afecto de tipo estado, afecto de tipo traço e de estados de humor (Bates, 2000;
Stone, 1997) Essencialmente assumem que estas diferentes dimensões de afecto distintas entre si
estabelecem relações específicas com diferentes variáveis bio-psico-sociais (Galinha & Pais-Ribeiro,
2005a). Uma outra questão abordada por Galinha e Pais-Ribeiro (2005a) diz respeito à existência de duas
abordagens ao conceito de afecto. Concretamente, uma abordagem específica que assume a existência
de vários tipos de afecto distintos e independentes entre si; e uma abordagem dimensional que afirma a
existência de duas dimensões afectivas básicas e centrais, cujas combinações múltiplas existentes
correspondem a diferentes emoções (Galinha & Pais-Ribeiro, 2005a). No âmbito desta segunda
abordagem existe uma conceptualização baseada num modelo circular de afecto, que aponta o afecto
positivo e o afecto negativo como dimensões vastas de emoções básicas descritivamente bipolares mas
afectivamente unipolares (Watson & Tellegen, 1985, citado por Galinha & Pais-Ribeiro, 2005a).
Tendo como referencial teórico do afecto um modelo de natureza bidimensional e ortogonal, os autores
da versão original partiram de uma lista de 60 termos de afectos (3 termos descritores de 20 categorias
diferentes) usada em estudos prévios (Zevon & Tellegen, 1982, citado por Watson, Clark, & Tellegen,
1988), com o objectivo de chegar a uma escala de afecto breve, com marcadores puros de afecto positivo
e de afecto negativo e com o maior número de conteúdo de emoções possível.
Estes dois factores são teorizados como representando estados afectivos distintos. Enquanto o afecto
positivo reflecte a extensão em que uma pessoa se sente entusiástica, activa e alerta, o afecto negativo é
pautado por estados emocionais aversivos, como é o caso da raiva, culpa, medo, entre outros (Watson,
Clark, & Tellegen, 1988). Essencialmente, um nível elevado de afecto representa excitação emocional,
enquanto um nível diminuído de afecto representa ausência de intensidade afectiva (Galinha & Pais-
Ribeiro, 2005a). Níveis elevados de afecto positivo traduzem entusiasmo com a vida; enquanto níveis
elevados de afecto negativo traduzem uma pessoa que se sente indisposta ou perturbada (Galinha & Pais-
Ribeiro, 2005a). Níveis baixos de afecto positivo correspondem a tristeza e letargia; enquanto níveis
baixos de afecto negativo traduzem calma e serenidade (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
A escala PANAS contém uma lista de 20 descritores de afecto positivo e negativo distribuídos numa ordem
aleatória, relativamente aos quais os respondentes devem assinalar o grau em que experienciaram cada
um deles numa escala de cinco pontos que varia entre “nada ou muito ligeiramente” e “extremamente”.
A pontuação da escala de afecto positivo e da escala de afecto negativo formaliza-se através de uma soma
dos resultados obtidos nos 10 itens de cada escala. O total de ambas as escalas pode variar entre 10 e 50,
com os resultados mais baixos a indicarem níveis baixos de afecto (positivo/ negativo) e resultados mais
elevados a indicarem elevados níveis de afecto (positivo/ negativo) (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
O período de tempo a que se reporta a instrução de resposta da escala pode variar entre sete períodos
temporais distintos: no momento, no dia, nos últimos dias, na última semana, nas últimas semanas, no
último ano, ou de um modo geral. Instruções de resposta com períodos de tempo curtos (e.g. agora, hoje)
são sensíveis a flutuações no humor, ao passo que instruções de humor referentes a períodos mais longos
apresentam maior estabilidade, tipo traço (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
O estudo original mostrou as boas qualidades psicométricas desta escala, independentemente do tipo de
população, do período de tempo ou do formato de resposta, nomeadamente elevada consistência
interna, estabilidade temporal, validade convergente e discriminante (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
Variáveis demográficas como é o caso do sexo, da ocupação, educação e da idade podem ser ignoradas
na medida em que não influenciam as pontuações dos indivíduos nesta escala (Crawford & Henry, 2004).
De um modo geral os sujeitos reportam níveis mais elevados de afecto positivo do que de afecto negativo
e as pontuações médias em ambas as dimensões tendem a ser mais elevadas quanto mais alargado for o
período temporal a que se reporta a instrução de resposta. Na perspectiva dos autores este facto deve-
51
se a que à medida que o período de tempo aumenta, aumenta também a probabilidade de que o sujeito
experiencie uma porção significativa de afecto positivo e de afecto negativo (Watson, Clark, & Tellegen,
1988).
A correlação entre as escalas revelou-se consideravelmente baixa na versão original (variando entre -.12
e -.23) e na versão portuguesa (r = -.10), o que está de acordo com o teorizado pelos autores originais
(Galinha & Pais-Ribeiro, 2005b; Watson, Clark, & Tellegen, 1988). Segundo eles, o afecto positivo e o
afecto negativo são dimensões ortogonais distintas e relativamente independentes, ao invés de factores
opostos e fortemente correlacionados num sentido inverso (Watson, Clark, & Tellegen, 1988). Crawford
e Henry (2004) confirmaram posteriormente que estes dois factores são de facto relativamente
independentes mas moderadamente interdependentes e negativamente correlacionados. A propósito da
independência do afecto positivo e do afecto negativo, Diener e Emmons (1995, citado por Galinha e Pais-
Ribeiro, 2005a) afirmam que é pouco provável que um indivíduo experiencie ambos os tipos de afecto ao
mesmo tempo.
A consistência interna das escalas estudada em amostras de estudantes não se revelou afectada pelo
período de tempo considerado na instrução de resposta, variando entre .86 e .90 para a escala de afecto
positivo e entre .84 e .87 para a escala de afecto negativo (Watson, Clark, & Tellegen, 1988). A adaptação
portuguesa da escala que consistiu em criar de raiz uma versão da escala PANAS com um léxico emocional
representativo da língua portuguesa, também em estudantes universitários e para o período temporal
“últimas semanas” e “últimos dias” apresentou valores de consistência interna de magnitude idêntica à
versão original. Especificamente, de .86 na escala de afecto positivo, e de .89 na escala de afecto negativo
(Galinha & Pais-Ribeiro, 2005b).
A elevada estabilidade temporal da escala foi confirmada para um intervalo de dois meses e mostrou-se
mais elevada para as instruções de resposta que se reportavam a períodos de tempo maiores. Para os
autores, estes dados são uma forte indicação de um componente disposicional do afecto, no âmbito da
qual mesmo os estados de humor momentâneos são, em certa medida, um reflexo do nível geral de afecto
de cada pessoa. Mais especificamente, os dois estados de afectividade positiva e negativa medidos pela
escala PANAS estão relacionados com traços afectivos de emocionalidade positiva e negativa,
respectivamente (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
Inventário de Sintomas Psicopatológicos (Brief Symptom Inventory, BSI; Derogatis, 1993; Derogatis &
Melisaratos, 1983; versão portuguesa de Canavarro, 1995).
O BSI é uma medida multidimensional desenvolvida para avaliar os níveis actuais de sintomas
psicopatológicos e é, essencialmente, uma versão breve do “Symptom Checklist-90-R” (SCL-90-R;
Derogatis, 1975). Mais concretamente, os itens de cada dimensão do BSI foram selecionados com base
numa análise factorial ao SCL-90-R e nos valores das saturações factoriais dos itens de cada dimensão
(Derogatis, 1993; Derogatis & Cleary, 1977; Derogatis & Melisaratos, 1983; Derogatis & Spencer, 1982).
O BSI é então um instrumento de auto-resposta que avalia sintomas psicopatológicos clinicamente

relevantes e é constituído por 53 itens distribuídos em 9 dimensões de sintomatologia distintas:
somatização, obsessões-compulsões, sensibilidade interpessoal, depressão, ansiedade, hostilidade,
ansiedade fóbica, ideação paranóide e psicoticismo (Derogatis & Melisaratos, 1983).
Relativamente a cada item é pedido aos sujeitos que assinalem o grau em que cada sintoma/ problema
os afectou durante a última semana, de acordo com uma escala de tipo Likert de 5 pontos, sendo que 0
corresponde a “nunca” e 4 corresponde a “muitíssimas vezes” que caracteriza assim a intensidade do
sofrimento de cada indivíduo (Derogatis & Melisaratos, 1983).
52
Para além da pontuação total que é possível obter relativamente a cada dimensão avaliada, é possível
também calcular três índices globais de sofrimento (distress) que são avaliações sumárias de perturbação
emocional: índice geral de sintomas (IGS); índice de sintomas positivos (ISP); total de sintomas positivos
(TSP). Estes índices avaliam, respectivamente, o nível de sintomatologia passado/ actual, a intensidade e
o número de sintomas reportados (Derogatis & Melisaratos, 1983).
No estudo original (Derogatis, 1993) foram encontrados valores adequados de consistência interna, mais
especificamente: somatização α = .80, obsessões-compulsões α = .83, sensibilidade interpessoal α = .74,
depressão α = .85, ansiedade α = .81, hostilidade α = .78, ansiedade fóbica α = .77, ideação paranóide α =
.77, e psicoticismo α = .71. Este nível de consistência interna deste instrumento tem sido suportada por
outros estudos (Derogatis, 1993).
De uma forma geral as dimensões e os índices do BSI mostraram-se estáveis no resteste. Relativamente
à estabilidade temporal do BSI, os coeficientes de correlação relativos às nove dimensões variaram entre
.68 (dimensão de somatização) e .91 (na ansiedade fóbica); enquanto relativamente aos três índices
globais variaram entre .87 (TSP) e .90 (IGS) (Derogatis, 1993).
Quanto à validade convergente, Derogatis e Spencer (1982) compararam o BSI com outras medidas de
psicopatologia geral e os resultados demonstraram a associação entre as nove dimensões do BSI e as
escalas clinicas similares do MMPI.
O BSI tem sido amplamente usado em vários estudos e com várias amostras, nomeadamente em amostras
clínicas e da população geral. Dadas as suas vantagens de aplicação e boas características psicométricas
já foi adaptado para outros países como Grécia (Loutsiou-Ladd, Panayiotou, & Kokkinos, 2008), Espanha
(Ramírez, Álvarez, & Galán, 2000) e Portugal (Canavarro, 1995).
A versão Portuguesa adaptada por Canavarro (1995) mostrou bons coeficientes de consistência interna,
designadamente: somatização α = .80, obsessões-compulsões α = .77, sensibilidade interpessoal α = .76,
depressão α = .73, ansiedade α = .77, hostilidade α = .76, ansiedade fóbica α = .62, ideação paranóide α =
.72 e psicoticismo α = .62.
O estudo do teste-reteste na vesão portuguesa mostrou que o BSI possui uma boa estabilidade temporal,
dadas as correlações de Pearson obtidas que variaram entre .63 (ideação paranóide) e .81 (depressão)
para as dimensões, e entre .45 (ISP) e .84 (TSP) para os índices globais.
Nesta versão portuguesa foi demonstrada a capacidade do BSI para discriminar sujeitos com perturbação
emocional de indivíduos da população geral, verificando-se que os indivíduos perturbados
emocionalmente revelaram valores mais elevados de sintomas psicopatológicos, do que os indivíduos da
população em geral (Canavarro, 1995). Num outro estudo realizado por Moura-Ramos, Oliveira,
Monteiro, Pedrosa e Canavarro (2004) foi demonstrada a validade convergente do BSI com medidas de
emocionalidade negativa (medida pela Escala de Avaliação de Emoções) e de stress percebido (medido
pela Escala de stress percebido).
Escala de Respostas Ruminativas – versão reduzida (Ruminative Responses Scale, RRS-10; Treynor,
Gonzalez, & Nolen-Hoeksema, 2003; versão portuguesa de Dinis, Gouveia, Duarte, & Castro, 2011).
A Escala de Respostas Ruminativas foi inicialmente desenvolvida como uma escala do Questionário de
Estilos de Resposta (Responses Styles Questionnaire, RSQ: Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991), derivado
de uma das várias teorias existentes que conceptualizam e operacionalizam o constructo da ruminação,
a Teoria dos Estilos de Resposta (Responses Styles Theory, RST: Nolen-Hoeksema, 1987).
53
A versão original do Questionário de Estilos de Resposta contém 71 itens que avaliam as respostas às
emoções negativas através de quatro escalas, especificamente: respostas distractoras (distracting
response scale), resolução de problemas (problem-solving scale), comportamentos perigosos (dangerous
activities scale) e respostas ruminativas (ruminative responses scale). Estudos posteriores ao
desenvolvimento deste questionário mostraram que as escalas de resolução de problemas e de
comportamentos perigosos apresentavam uma baixa consistência interna, pelo que deixaram de ser
utilizadas (Luminet, 2004). Pelo mesmo motivo e por não ser um bom preditor de mudança na depressão
ao longo do tempo, a escala de respostas distractoras foi igualmente colocada de parte (Nolen-Hoeksema,
nd).
Pelo contrário, a Escala de Respostas Ruminativas mostrou estar correlacionada com com vários
problemas psicológicos, como é o caso da depressão (Nolen-Hoeksema, Parker, e Larson, 1994; Treynor
et al., 2003) e da ansiedade (Cox, Enns e Taylor, 2001; Nolen-Hoeksema, 2000), entre outros, passando a
ser central nos estudos de investigação da ruminação.
A Escala de Respostas Ruminativas, denominada de RRS, tem 22 itens que avaliam a frequência com que
os respondentes tendem a ruminar em resposta ao seu humor depressivo, através de uma escala de
resposta de tipo Likert de 4 pontos que varia entre 1 (quase nunca) e 4 (quase sempre) (Nolen-Hoeksema
e Morrow, 1991). Os itens de possíveis de respostas ao humor depressivo incluem respostas auto-focadas,
focalizadas em sintomas particulares ou centradas nas possíveis causas ou consequências do humor
deprimido (Treynor et al., 2003).
A sua utilização e investigação revelaram uma sobreposição considerável de alguns dos itens da RRS com
sintomas depressivos do foro somático e cognitivo, assim como elevadas correlações entre a ruminação
e a depressão. Diferentes autores procuraram contornar este problema do conteúdo semelhante nos
itens desta escala com escalas de depressão, ora através de análises factoriais que pretenderam isolar os
itens com maior sobreposição com sintomatologia depressiva num único factor (Cox et al., 2001; Roberts,
Gilboa, e Gotlib, 1998), ora removendo esses itens da estrutura da escala (Segerstorm, Tsao, Alden, e
Craske, 2000; Treynor et al., 2003).
Os diferentes estudos da versão de 22 itens da RRS realizados no âmbito de ambas as abordagens não
obtiveram resultados consensuais, nem relativamente à estrutura factorial do questionário, nem
relativamente ao número de itens que deveriam ser removidos da mesma (Nolen-Hoeksema e Morrow,
1991; Roberts et al., 1998). No entanto, destacam-se Treynor e colaboradores (2003) que criaram uma
versão reduzida desta escala que se tornou uma das versões mais usadas relativamente a todas as versões
existentes da RRS. Com o objectivo de clarificar se a relação entre ruminação e depressão resultaria de
verdadeira associação entre o estilo cognitivo e o afecto ou de um artefacto estatístico resultante da
sobreposição de itens que avaliariam a mesma experiência fenomenológica, estes autores optaram por
remover os itens que apresentavam menores correlações item-total com o total da escala e que
consideraram estar relacionados com sintomatologia depressiva; e realizaram novas análises estatísticas
num conjunto de dados anteriormente estudados e publicados (Nolen-Hoeksema, Larson, & Grayson,
1999).
A investigação da estrutura factorial desta versão de 10 itens da RRS apresentou uma estrutura de dois
factores designados por reflexivo (reflection/ reflective pondering) e cismar (brooding/ moody pondering).
O primeiro factor apresentou-se composto por itens de valência neutra; que captam a ruminação com
base numa atitude de natureza contemplativa, assente na capacidade para reflectir e ponderar; e que
captou também a essência de um método de coping que permite lidar com e resolver problemas e
dificuldades. O segundo factor agrupou itens relacionados com uma forma negativa de reflectir, assente
em aspectos mais abstractos relacionados com o Eu (e.g. “penso: o que fiz para merecer isto?”) e focado
nos obstáculos para à superação dos problemas (Treynor et al., 2003). Por outras palavras, o primeiro
54
factor encontrado traduz a procura activa de compreensão e resolução de um problema; o segundo factor
expressa o foco da atenção no problema e nas suas consequências (Armey, Fresco, Moore, Mennin, Turk,
Heimberg, Spasojevic, & Alloy, 2009).
Estes componentes da ruminação encontrados no RRS-10 explicaram conjuntamente 50.5% da variância

da escala, sugerindo que existe algo mais que explica a ruminação para além dos dois componentes
identificados no âmbito desta exploração (Treynor et al., 2003).
Ainda que seja possível contabilizar um total de ruminação e que este se correlacione positivamente com
a depressão, os autores aconselham a medir ambos os componentes da ruminação em separado, dado
que ambos os factores se revelaram relacionados com a depressão de diferentes formas, atestando a
importância de considerar bidimensionalidade da ruminação, ou por outras palavras, a funcionalidade da
ruminação quando se consideram diferentes componentes da ruminação (Treynor et al., 2003).
Por um lado, ambos os factores predizem a sintomatologia depressiva de forma diferente. O factor
reflexivo (estar focado na experiência interna de modo a encetar uma resolução de problemas para aliviar
os sintomas depressivos) associado a sintomatologia depressiva corrente mas menos associado a
sintomatologia depressiva ao longo do tempo, pode ser fomentado pelo afecto negativo ou conduzir ao
aparecimento de afecto negativo a curto-prazo, e estar relacionado à redução do afecto negativo ao longo
do tempo, por estar ligado a uma melhor resolução de problemas. Já o factor cismar (uma comparação
passiva da situação actual com uma situação não alcançada), associado a depressão corrente e também
ao longo do tempo, seria uma forma menos adaptativa deste estilo cognitivo (Treynor et al., 2003).
Por outro lado, relativamente às diferenças de género nas tendências ruminativas, as mulheres pontuam
significativamente mais alto que os homens em ambos os componentes da ruminação. Os autores
encontraram igualmente que o factor cismar medeia a diferença de género nos sintomas depressivos pois
é somente quando a ruminação se processa através do cismar que há a associação a maiores níveis de
depressão nas mulheres comparativamente aos homens (Treynor et al., 2003).
Armey e colaboradores (2009) apontaram três críticas principais aos trabalhos de Treynor e colaboradores
(2003), mais concretamente ao nível da metodologia utilizada pelos autores: terem usado uma versão
atípica do RRS (que incluía itens externos à escala original); terem mantido itens com conteúdo muito
semelhante à sintomatologia depressiva; e terem administrado o questionário oralmente. Neste sentido,
o seu estudo pretendia replicar e expandir os resultados obtidos pelos autores da versão de 10 itens do
RRS, ultrapassando as limitações apontadas. Os resultados das suas análises vieram suportar a estrutura
factorial bidimensional proposta por Treynor e colaboradores (2003) e permitir a generalização desta
estrutura factorial à estrutura de itens avaliativos da ruminação mais comummente integrados na escala
de respostas ruminativas do RSQ. A eliminação dos que seriam os itens ainda contaminados por sintomas
depressivos mostrou que se mantém a elevada correlação do factor cismar com a depressão e a
ansiedade, atestando-o como o ingrediente activo da ruminação mais associado à depressão (Armey et
al., 2009).
Ainda sobre a distinção entre formas mais e menos adaptativas de ruminação, Whitmer e Gotlib (2011)
realizaram um estudo das características psicométricas versão de 10 itens da RRS em sujeitos com
diagnóstico actual de depressão, com história anterior de depressão, e em indivíduos sem diagnóstico
prévio de depressão e replicaram a solução de dois factores de ruminação em amostras de indivíduos
nunca deprimidos e em sujeitos com história de depressão. No entanto, verificaram que em amostras de
indivíduos com diagnóstico actual de Perturbação Depressiva Major se mantinha a estrutura factorial
bidimensional mas que alguns itens do factor reflexivo migravam para o factor cismar, sugerindo que a
relação entre ambos os factores é diferente quando os indivíduos apresentam sintomatologia depressiva.
Por outras palavras, os autores sugerem que nestes indivíduos ambos os componentes da ruminação se
55
exacerbam mutuamente, que se torna difícil distingui-los, e que provavelmente a forma mais adaptativa
da ruminação (reflexivo) assuma funções mais desadaptativas à medida que os indivíduos se vão
deprimindo.
No que concerne aos dados de validade e fiabilidade, a versão de 10 itens mostrou-se altamente
correlacionada com a versão de 22 itens da RRS (coeficiente de Pearson de .90). Para além disso, esta
versão reduzida demonstrou uma boa consistência interna na versão original (.85 no total da escala; .77
na subescala cismar; .72 na dimensão reflexiva), e também na versão portuguesa (.76 na subescala cismar;
.75 na subescala reflexiva), ambas medidas pelo alfa de Cronbach. A estabilidade temporal da versão
original e da versão portuguesa do RRS-10 ficou igualmente demonstrada através dos seguintes
coeficientes de correlação de Pearson: .60 e .62 para as subescalas reflexivo e cismar na versão original
e para um período de um ano; e .79 para o componente reflexivo e .75 para a subescala cismar na versão
portuguesa do questionário, para um período de tempo que variou entre 4 a 6 semanas. (Dinis et al.,
2011; Treynor et al., 2003).
As diferenças de género encontradas na versão portuguesa desta medida de ruminação foram de

encontro às diferenças encontradas em estudos anteriores, mostrando que em média as mulheres
apresentam resultados superiores aos homens. De um modo geral, os resultados das análises estatísticas
realizadas na versão portuguesa do RRS-10 mostraram-se muito semelhantes aos dados obtidos com a
versão original da escala, com excepção do facto de que na versão portuguesa se optou por eliminar o
item 5 por não atingir os valores mínimos requeridos para ser mantido na estrutura factorial da escala
(Dinis et al., 2011). Este item foi identificado por Whitmer e Gotlib (2011) como o item a substituir na
versão original da escala, na medida em que não saturou em nenhum dos factores de ruminação quando
a mesma foi passada a amostras de indivíduos com história de depressão e a amostras de indivíduos com
depressão no momento actual; e também por apresentar valores muito baixos de comunalidade inicial
em todas as amostras do estudo; sugerindo ser um item que provavelmente não mede a mesma variável
latente que os restantes itens da escala.
Inventário de Supressão do Urso Branco (White Bear Suppression Inventory, WBSI; Wegner & Zanakos,
1994; versão portuguesa de Almeida, 2008).
Na sequência de estudos experimentais dos efeitos da supressão de pensamento (Wegner, Schneider,

Carter & White, 1987), o WBSI foi inicialmente desenvolvido com o objectivo de estudar diferenças
individuais na tendência reportada para suprimir pensamentos como uma forma de controlo mental e as
suas implicações no bem-estar psicológico dos indivíduos (Wegner & Zanakos, 1994).
Os primeiros estudos exploratórios da estrutura factorial do WBSI encontraram uma estrutura

unidimensional, identificando a tendência para suprimir pensamentos como a estratégia de controlo
mental medida por este inventário (Wegner & Zanakos, 1994). No entanto, este inventário tem sido
amplamente usado desde a sua publicação e a sua estrutura factorial tem sido largamente investigada
sem que exista consenso sobre a mesma (Schmidt et al., 2009). Uma revisão feita de todos os estudos
realizados, que empregaram diferentes métodos e técnicas estatísticas, revela estruturas de um (e.g.
Muris, Merckelbach, & Horselenberg, 1996; Palm & Strong, 2007; Wegner & Zanakos, 1994), dois (e.g.
Höping & de Jong-Meyer, 2003; Rassin, 2003) ou três factores (e.g. Blumberg, 2000) no WBSI e também
em versões reduzidas deste inventário (e.g. Muris et al., 1996; Palm & Strong, 2007; Spinhoven & van der
Does, 1999). Tendo em consideração estas divergências, Schmidt e colaboradores (2009) procuraram
superar as limitações dos estudos anteriores através da realização de várias técnicas estatísticas e
reuniram maior suporte para uma estrutura factorial assente em duas dimensões: a tendência para a
supressão de pensamento e a frequência a experienciar pensamentos intrusivos, sendo que esta última
56
dimensão em particular se mostrou predictora de ansiedade e depressão. Höping e de Jong-Meyer (2003),
que encontraram também uma estrutura factorial bidimensional para o WBSI, verificaram a existência de
associações de fraca magnitude entre o factor supressão de pensamento e diferentes variáveis
psicopatológicas, por contraste com o factor de pensamentos intrusivos.
Assim, embora os autores originais pretendessem identificar indivíduos com uma tendência crónica para
a supressão de pensamentos indesejados, estudos mais recentes encontraram que o WBSI não mede
unicamente a supressão de pensamento mas também a experiência de pensamentos intrusivos (e.g.
Blumberg, 2000; Höping & de Jong-Meyer, 2003; Muris, Merckelbach, & Horselenberg, 1996). Höping e
de Jong-Meyer (2003) consideram que os itens relativos aos pensamentos intrusivos avaliam igualmente
uma baixa expectativa de auto-eficácia na supressão de pensamento, ora evocando esforços de supressão
passados infrutíferos, ora antecipando tentativas fracassadas de supressão no futuro; mas que
basicamente se reportam a um conteúdo que faz alusão explícita a pensamentos intrusivos indesejados.
Rassin (2003) sugere que o WBSI é uma medida de supressão de pensamento e também do próprio
problema que origina a estratégia de supressão, nomeadamente a experiência de intrusões; e que, neste
sentido, é então uma medida do fracasso na supressão de pensamento.
Segundo Rassin (2003) a presença de um factor de pensamentos intrusivos no WBSI parece contribuir
para inflacionar as associações positivas entre o WBSI e várias medidas de psicopatologia (relacionadas
com a presença de intrusões) e, indirectamente para o entendimento da supressão como uma estratégia
maladaptativa – o que investigação empírica recente contraria.
A cada sujeito é pedido que responda aos 15 itens da escala através de uma escala de tipo Likert de cinco
pontos, que varia entre 1 (discordo fortemente) e 5 (concordo fortemente). A pontuação total do WBSI é
obtida através da soma das respostas de todos os itens e varia entre 15 e 75.
Assumindo uma concepção unidimensional de supressão de pensamento enquanto variável latente do

WBSI, resultados mais elevados indicam maior tendência para suprimir pensamentos (Wegner & Zanakos,
1994).
Alguns autores afirmam que resultados mais elevados não só reflectem a tendência para suprimir
pensamentos como também para experienciar pensamentos intrusivos (González, Avero, Rovella &
Cubas, 2008; Rassin, 2003). Höping e de Jong-Meyer (2003) afirmam que resultados elevados no WBSI
traduzem elevada frequência de intrusões que podem em si resultar de baixos níveis de supressão, seja
porque decidem não recorrer a estratégias de supressão de pensamentos indesejados, seja pela
incapacidade de suprimir pensamentos. Blumberg (2000) considera que resultados mais elevados na
escala total identificam as pessoas que suprimem pobremente e que experienciam o efeito de rebote da
supressão.
Vários autores sugerem que resultados mais baixos no WBSI podem sugerir supressão de pensamentos
eficaz, indicar indivíduos que não experienciam os pensamentos indesejados que pretendem suprimir, ou
sujeitos que não apresentam pensamentos intrusivos e que, portanto, não referem desejo de os suprimir
(Blumberg, 2000; González et al., 2008).
A elevada consistência interna do WBSI foi verificada pelos autores originais através de alfas de Cronbach
entre .87 e .89. A exploração da estabilidade temporal deste inventário mostrou que as pessoas que
suprimem os seus pensamentos o fazem de forma relativamente constante, e os resultados das
correlações de Pearson encontradas para um período de reteste entre 1 semana e 3 meses que variaram
entre .69 e .92 confirmaram a supressão de pensamento medida como um traço neste inventário (Wegner
& Zanalos, 1994).
57
Almeida (2008) explorou numa amostra de 148 estudantes universitários uma versão do WBSI traduzida
para a língua portuguesa (Pinto-Gouveia & Albuquerque, 2007). Ressalva-se a construção frásica diferente
em três itens da versão usada pela autora quando comparada com a versão usada no âmbito destes
trabalhos. Através de uma análise factorial exploratória em componentes principais com rotação varimax
encontrou dois factores para o inventário – pensamentos intrusivos e supressão de pensamento – cujos
valores de consistência interna foram, respectivamente .84 e .78. A escala total, sem dois itens removidos
da estrutura (item 11 por saturar em ambos os factores e o item 14 por não saturar em nenhum deles),
apresentou um alfa de Cronbach de .86. Esta versão portuguesa de 13 itens apresentou uma validade
teste-reteste às 4 semanas de .79. No âmbito do seu estudo achou diferenças estatisticamente
significativas entre homens e mulheres, com os primeiros a apresentarem pontuações superiores às
mulheres na subescala de pensamentos intrusivos e também na escala total do WBSI. Importa destacar
que a versão usada no âmbito de um destes trabalhos de doutoramento (Pinto-Gouveia & Albuquerque,
2007) revelou um alfa de Cronbach de .83.
Os autores originais encontraram que são as mulheres que tipicamente apresentam resultados
ligeiramente superiores aos homens na maioria das amostras estudadas relativamente a esta tendência
crónica de supressão de pensamentos (Wegner & Zanakos, 1994). O mesmo tipo de resultado
relativamente às diferenças de género na supressão de pensamento foi encontrado em estudos
subsequentes (e.g. Blumberg, 2000; Rassin, 2003). Parece ser que as mulheres recorrem mais à supressão
de pensamento mas avaliam as suas tentativas como menos eficazes quando comparadas com os homens
que também suprimem os seus pensamentos (Rassin, 2003).
Alguns autores apontam como grande limitação do WBSI, para além do que já foi abordado, o facto de
não avaliar diferenças entre indivíduos na supressão eficaz de pensamentos (Rassin, 2003). Dado que
reúne itens avaliadores da supressão de pensamentos e da presença de pensamentos intrusivos, o
resultado total deste inventário parece ser susceptível a uma interpretação negativa: mais do que uma
medida de supressão de pensamento em si, uma medida do fracasso na supressão de pensamento
(Rassin, 2003).
Finalmente alguns protocolos de questionários (e.g. capítulos 4, 5 e 6) incluíram questionários de auto-

resposta desenvolvidos propositadamente para os estudos em questão. Cada uma das medidas
desenvolvidas especificamente para estes trabalhos de doutoramento é abordada com maior detalhe no
respectivo estudo em que foi aplicada, e algumas constam igualmente dos Anexos desta dissertação de
doutoramento.
Em particular no capítulo 4 os participantes completaram algumas medidas online desenvolvidas a partir

de um software específico de criação de questionários online, mais precisamente o Mod_Survey for
Beginners (versão 3.2.4).
2.2.4. Tratamento estatístico de dados e estratégia analítica global
Programas de tratamento estatístico de dados
IBM SPSS Statistics (versão 20.0)
A IBM SPSS (Software Package of Statistical Analysis) Statistics é uma ferramenta modular integrada que
cobre todo o processo de análise estatística de dados.
58
Este software de análise estatística frequentemente utilizado no âmbito das ciências sociais disponibiliza
múltiplas técnicas e métodos estatísticos que foram empregados para obter os resultados apresentados
e discutidos no âmbito dos estudos empíricos desta dissertação de doutoramento.
IBM SPSS AMOS (versão 20.0)
O AMOS (Analysis of Moments Structures) é um software específico de modelação de equações

estruturais (Structural Equation Modeling, SEM) que permite suportar a sua investigação e os estudos
efectuados através da extensão dos métodos mais comuns de análise multivariada, incluindo regressões,
análises factoriais, correlações e análises da variância.
Através do AMOS foram especificados e estimados vários modelos, nomeadamente através de diagramas
intuitivos para mostrar relações hipotéticas entre variáveis apresentados no âmbito dos trabalhos de
investigação aqui apresentados.
Estratégia analítica
Os diferentes estudos que se realizaram no âmbito deste projecto envolveram uma diversidade de
métodos e técnicas estatísticas.
O estudo psicométrico recorreu a análises factoriais exploratórias e confirmatórias, análises de

consistência interna, e análises de correlação.
O estudo de natureza longitudinal reuniu um vasto conjunto de testes estatísticos aplicados a dados de
tipo contínuo, designadamente: testes t de Student, análises de variância (ANOVA) a um factor, análises
de variância (ANOVA) de medidas repetidas, análises correlacionais, e análises de trajectórias (path
analysis). Os dados de tipo ordinal testaram-se através do teste estatístico Linear-by-Linear Association.
O estudo experimental laboratorial realizado no âmbito do presente projecto envolveu também a

aplicação de testes de Qui-Quadrado na análise de variáveis nominais e de testes de Qui-Quadrado para
a linearidade (Linear-by-Linear Association) na análise de dados ordinais. Também em relação aos dados
de tipo contínuo foram realizados testes t de Student, análises de variância (ANOVA) a um factor, e
análises de variância (ANOVA) de medidas repetidas.
O estudo de intervenção envolveu apenas a análise de dados contínuos, através de testes t de Student e
de análises de covariância (ANCOVA).
59
Capítulo 3
Capítulo 3
Estudos das características psicométricas das versões portuguesas do Questionário das Cinco Facetas
de Mindfulness e da Escala de Atenção e Consciência Plena.
Capítulo 3
Estudos das características psicométricas das versões portuguesas do Questionário das Cinco Facetas
de Mindfulness e da Escala de Atenção e Consciência Plena.
“Huike, the Second Patriarch, said to Bodhidharma,

“My mind is not yet at rest.
Master, I implore you, set my mind to rest.”
The master replied,
“Bring your mind here and I’ll set it to rest for you.”
Huike said,
“I’ve searched for my mind, but am unable to find it.”
“There,” said the master, “I’ve set your mind to rest.”
(Kirchner, 2013, p.33)
Introdução
O mindfulness por ser ensinado, aprendido, objecto de investigação experimental, e é também

mensurável (Solloway & Fisher, 2007). Este capítulo de estudos debruça-se sobre este último aspecto
relacionado com a questão da avaliação do mindfulness, mais precisamente sobre as características
psicométricas de dois instrumentos amplamente utilizados na investigação científica deste constructo.
O mindfulness pode ser avaliado empiricamente, e independentemente de crenças religiosas, espirituais

ou culturais (Black, 2011). Particularmente no contexto das abordagens baseadas no mindfulness é
essencial definir, operacionalizar e quantificar o mindfulness enquanto objecto central de investigação
(Rosch, 2007).
Nos últimos anos têm surgido diferentes questionários de auto-resposta para medir o mindfulness como
traço e como estado (Chiesa, 2012; Davidson, 2010; Williams, 2010). A maioria deles avaliam o
mindfulness particularmente a um nível de traço, ou seja, enquanto tendência geral para estar mindful no
quotidiano (Baer, 2007).
65
De uma forma geral, os instrumentos de mindfulness desenvolvidos têm apresentado boas características
psicométricas (Baer, 2007) e têm contribuído largamente para a investigação científica deste constructo
oferecendo medidas válidas de mindfulness, quer como característica disposicional (traços relativamente
duradouros), quer como resultado (estado de atenção e consciência resultante do treino de mindfulness),
quer como prática em si mesma (Black, 2011).
Muitos ensaios clínicos de referência na literatura (e.g., Speca et al., 2000) que contribuíram para mostrar
a eficácia das abordagens baseadas no mindfulness não avaliaram o próprio mindfulness, muito em parte
devido à ausência de medidas de auto-resposta (Christopher, Charoensuk, Gilbert, Neary, & Pearce,
2009).
O desenvolvimento de medidas de avaliação do mindfulness robustas tem sido assim essencial na

clarificação dos efeitos do próprio mindfulness, nomeadamente para explorar se os indivíduos aumentam
o seu nível de mindfulness com o tempo; e também se estes aumentos são responsáveis pelos efeitos
benéficos encontrados nos programas de intervenção que nele se baseiam (Baer, 2007).
No âmbito deste capítulo de estudos apresentam-se dois artigos científicos respeitantes à exploração das
características psicométricas de dois instrumentos de mindfulness, nomeadamente o Questionário das
Cinco Facetas de Mindfulness e a Escala de Atenção e Consciência Plena.
Ressalva-se que a introdução de cada um dos estudos psicométricos apresentados retoma aspectos
previamente abordados no âmbito do capítulo de enquadramento teórico do mindfulness destes
trabalhos de doutoramento. Não obstante, optou-se por manter a apresentação da introdução de cada
um dos artigos, sob pena de repetir alguma informação, a fim de preservar a sua integridade tal como
foram publicados, e também de facilitar a sua leitura.
66
3.1. Estudo das características psicométricas da versão portuguesa do Questionário das Cinco Facetas
de Mindfulness (FFMQ).
Gregório S., & Pinto-Gouveia J. (2011b). Facetas de mindfulness:

Características psicométricas de um instrumento de avaliação.
Psychologica, 54, 259 – 280.
67
Facetas de mindfulness:
Características psicométricas de um instrumento de avaliação.
Resumo
O mindfulness tem sido definido como prestar atenção com propósito, no momento presente e sem
ajuizar a experiência. Nos últimos anos têm sido desenvolvidos vários instrumentos de medida do
mindfulness. Este artigo tem como objectivo apresentar a aferição do Five Facet Mindfulness
Questionnaire para a população portuguesa. 821 Sujeitos completaram o FFMQ e outras medidas de
psicopatologia. A Análise Factorial Exploratória mostrou uma solução de cinco factores a explicar 50.48%
da variância total. As facetas apresentaram uma boa consistência interna e mostraram-se
moderadamente correlacionadas entre si, à excepção de algumas correlações inesperadas com as facetas
Observar e Não Julgar. As correlações entre as facetas e outros constructos psicológicos foram no sentido
previsto, à excepção da faceta Observar que se comportou de modo contrário às restantes. Os resultados
deste estudo de validação mostram que o Questionário das Cinco Facetas de mindfulness é apropriado
para a população portuguesa.
Palavras-chave: mindfulness, questionário, versão Portuguesa, propriedades psicométricas.
69
Résumé
La pleine conscience se définit comme l’acte de porter attention sur le moment présent de façon
intentionnelle et sans jugement de valeur. Ces dernières années, divers instruments ont été développés
pour mesurer la Pleine Conscience. Cet article présente l’adaptation du Five Facet Mindfulness
Questionnaire pour la population portugaise. 821 sujets ont complété le FFMQ, ainsi que d’autres
questionnaires de mesure de psychopathologie. L’Analyse Factorielle Exploratoire a identifié une solution
de cinq facteurs pour expliquer 50.48% de la variance total. Les facettes présentent de bons indices de
consistance interne et possèdent des corrélations modérées entre elles, à l’exception de quelques
corrélations inespérées avec les facettes Observer et Non-jugement. Les corrélations entre les facettes et
autres construits psychologiques ont été dans le sens prévu, à l’exception de la facette Observer qui a
suivi une évolution contraire aux restantes. Les résultats de cette étude de validité indiquent que le FFMQ
portugaise est approprié pour la population portugaise.
Mots-clé : pleine conscience, questionnaire, version Portugaise, propriétés psychométriques.
Abstract
Mindfulness has been defined as paying attention with purpose, in the present moment, and
nonjudgmentally. Several measures of this construct have been developed. In this paper we propose to
explore the underlying structure of the Portuguese version of the Five Facet Mindfulness Questionnaire.
821 individuals completed the FFMQ, as well as some other measures of psychopathology. The
Exploratory Factor Analysis suggested a five-factor solution accounting for 50.48% of the variance after
factor extraction. The facets were internally consistent and showed moderate positive correlations,
except some unexpected negative correlations with the Observe and Non-judge facets. Most of the
correlations between the five mindfulness facets and other psychological constructs resulted as expected,
except for the facet Observe that behaved in a way not entirely consistent with the others. This study
results shows the Portuguese version of the FFMQ as valid to the Portuguese population.
Keywords: mindfulness, questionnaire, Portuguese version, psychometric properties.
70
Introdução
A Terapia Cognitivo-Comportamental tem sido alvo de novos desenvolvimentos designados como a

“terceira geração da Terapia Comportamental” ao combinarem as técnicas cognitivo-comportamentais
com o mindfulness e a aceitação (Hayes, 2004). Estas novas abordagens enfatizam o contexto, a função e
a relação que os indivíduos têm com os seus pensamentos e emoções, ao invés do desafio dos
pensamentos negativos e irracionais (Singh et al., 2008). Assim, o mindfulness tem sido incorporado em
protocolos de tratamento de várias perturbações psicológicas com o objectivo de intervir em processos
mentais que contribuem para a perturbação emocional e para o comportamento mal-adaptativo (Bishop
et al., 2004).
O termo mindfulness é a tradução para inglês do termo “Sati” em Pali. Significa recordar (ter presente o
que acontece), reconhecimento, consciência, intencionalidade da mente, mente vigilante, atenção plena,
alerta, mente lúcida, auto-detenção da consciência e a auto-consciência (Pali Text Society, 1921;1925,
citado por Sillifant, 2007).
O conceito é aparentemente simples mas a sua descrição e caracterização não reúne consenso entre os
vários investigadores (Bishop et al., 2004). O facto de se reportar a um constructo multifacetado torna-o
de difícil caracterização e operacionalização (Bishop, 2002).
De um modo geral a definição do mindfulness varia em função do seu contexto (social, psicológico, clínico
ou espiritual), bem como em função da perspectiva de análise (de investigador, clínico ou praticante;
Singh et al., 2008). Assim, as várias definições existentes na literatura não reúnem consenso quando se
trata de esclarecer e distinguir os componentes principais do mindfulness, os processos psicológicos que
envolve, as suas tecnologias e os seus resultados (Bishop et al., 2004; Sillifant, 2007). É tratado como uma
técnica, um método, um processo psicológico ou como o próprio resultado de um processo psicológico,
pelo que os princípios que unem estas diferentes perspectivas de investigação permanecem pouco
esclarecidos (Hayes & Wilson, 2003).
A ausência de uma definição operacional do mindfulness tem como principal consequência a elevada
ambiguidade em torno deste tema e a falta de consenso entre investigadores tem dificultado a
determinação dos ingredientes activos do mindfulness e dos seus mecanismos de mudança (Dimidjian &
Linehan, 2003).
Langer (1989, citado por Borynski, 2006) foi uma das primeiras autoras a debruçar-se sobre este conceito,
definindo-o como um estado mental flexível no qual se está activamente envolvido no presente, se
71
observam fenómenos novos e se está sensível ao contexto (Fletcher & Hayes, 2005). Sem considerar a
consciência dos estados emocionais e das sensações físicas como componentes fundamentais do
mindfulness na sua própria definição do conceito, classificou-o como um constructo metacognitivo e
multidimensional.
Bishop e colaboradores (2004) propõem dois componentes principais: a auto-regulação da atenção,

mantida na experiência do momento presente de modo a permitir um melhor reconhecimento e
identificação dos eventos mentais que ocorrem no presente, e a orientação para a experiência do
momento presente, caracterizada pela curiosidade, abertura à experiência e aceitação.
Outros autores conceptualizam o mindfulness como um constructo unidimensional. Brown e Ryan (2003)
definem a consciência (awareness) e a atenção no momento presente aos estímulos internos
(pensamentos, emoções, sensações físicas) e externos como os componentes fundamentais do
mindfulness.
Vários autores conceptualizam ainda o mindfulness como um conjunto de competências ou aptidões que
podem ser aprendidas e praticadas, contribuindo para melhorar a saúde e o bem-estar dos indivíduos
(Baer et al., 2006). Marlatt e Kristeller (1999) descrevem o mindfulness como a habilidade de dirigir
totalmente a atenção às experiências que ocorrem no momento presente, aceitando-as sem as julgar.
Esta aprendizagem capacitará o indivíduo para reagir às situações de modo mais deliberado, isto é,
responder às situações mais reflectidamente ao invés de reflexiva e automaticamente (Bishop et al.,
2004).
Kabat-Zinn (2003) realça o facto das várias definições de mindfulness ignorarem algumas das suas
características mais importantes, curiosamente, as mais difíceis de definir e caracterizar. A aceitação, o
não ajuizar (nonjudgement), o conhecimento consciente (awareness) do momento presente, a atenção e
a intenção são componentes essenciais na definição e também na experiência de mindfulness (Germer,
2005). O autor conceptualiza este constructo em contexto terapêutico como a consciência do
conhecimento que emerge ao prestar atenção com propósito, no momento presente, momento a
momento e sem realizar qualquer juízo valorativo sobre a própria experiência. Os pensamentos, emoções
e sensações devem ser observados como eventos da mente, sem que o indivíduo se identifique com eles
ou lhes reaja com o seu padrão automático e habitual de resposta.
A literatura empírica atesta amplamente a eficácia das intervenções baseadas no mindfulness, contudo a
avaliação do mindfulness tem recebido pouca atenção por parte dos investigadores (Baer et al., 2006) e a
ausência de medidas psicométricas tem-se traduzido numa imprecisa avaliação deste constructo ao longo
dos vários estudos (Christopher, Christopher, & Charoensuk, 2009). Assim, estas medidas são
indispensáveis para a compreensão da natureza do mindfulness e dos componentes e mecanismos através
dos quais exerce os seus potenciais efeitos (Baer et al., 2006).
Para preencher esta necessidade várias medidas de mindfulness têm sido desenvolvidas nos últimos anos,
nomeadamente: o Cognitive and Affective mindfulness Scale - Revised (CAMS-R; Feldman, Hayes, Kumar,
Greeson, & Laurenceau, 2007), o Freiburg Mindfulness Inventory (FMI; Buchheld, Grossman, & Walach,
2001; Walach, Buchheld, Grossman, & Schmidt, 2006), o Toronto Mindfulness Scale (TMS; Lau, Bishop,
Segal, Buis, Anderson, Carlson, Shapiro, & Carmody, 2006), o Kentucky Inventory of Mindfulness Skills
(KIMS; Baer, Smith, & Allen, 2004), o Mindful Attention Awareness Scale (MAAS; Brown & Ryan, 2003) e
o Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ; Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006; Baer,
Smith, Lykins, Button, Krietemeyer, Sauer, & Walsh, 2008). Estes questionários de auto-resposta
proporcionam uma oportunidade para investigar a natureza do mindfulness e a sua relação com outros
constructos psicológicos, na medida em que a construção destas medidas de mindfulness tem sempre
72
subjacente uma conceptualização deste constructo, ou seja, uma operacionalização que pretende
capturar o mindfulness na sua essência (Baer et al., 2006).
Baer e colaboradores (2006) elaboraram um projecto de investigação com o intuito de investigar se o

mindfulness pode ser considerado um constructo multifacetado e de caracterizar as suas possíveis facetas.
Inicialmente começaram por examinar as características psicométricas de vários questionários de
mindfulness: o Mindful Attention Awareness Scale (MAAS, Brown & Ryan, 2003), o Freiburg Mindfulness
Inventory (FMI, Buchheld et al., 2001), o Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (KIMS, Baer et al., 2004),
o Cognitive and Affective Mindfulness Scale (CAMS, Feldman, Hayes, Kumar, & Greeson, 2004; Hayes &
Feldman, 2004) e o Mindfulness Questionnaire (MQ, Chadwick, Hember, Mead, Lilley, & Dagnam, 2005).
Os autores encontraram elevados valores de consistência interna em todos os questionários; correlações
positivas e significativas entre eles e com a experiência de meditação; e também correlações no sentido
previsto com variáveis da psicopatologia.
Numa segunda fase partiram da hipótese que as correlações entre o mindfulness e outras variáveis
variavam amplamente devido ao facto dos vários questionários medirem aspectos diferentes deste
constructo e realizaram uma análise factorial exploratória para examinar a estrutura de combinação de
todos os itens dos cinco questionários. Encontraram uma estrutura de cinco factores: quatro deles
virtualmente idênticos às facetas encontradas no desenvolvimento do KIMS (observar, descrever, agir
com consciência e aceitar sem julgar); e um quinto factor com itens do FMI e MQ aparentemente
descritores de uma postura não reactiva à experiência interna. Os autores seleccionaram um total de 39
itens distribuídos por cinco factores – Observar, Descrever, Agir com Consciência, Não Julgar e Não Reagir
– com elevada consistência interna e moderadamente correlacionados entre si, com excepção da
correlação sem significância estatística entre as facetas Observar e Não Julgar.
Na sequência desta análise estatística realizaram uma análise factorial confirmatória numa amostra
independente para examinar a validade da estrutura encontrada, que sugeriu que quatro factores (com
excepção do Observar) correspondem a componentes de um constructo global de mindfulness.
Os autores exploraram igualmente as relações existentes entre as cinco facetas identificadas e outros
constructos e concluíram que as facetas se correlacionam de modo distinto com diferentes variáveis
sugerindo que todas elas são úteis na compreensão do mindfulness. A faceta Observar destacou-se das
restantes na medida em que apresentou correlações contrárias às esperadas, o que foi hipotetizado como
podendo ser função da experiência de meditação.
Por último os autores examinaram a validade preditiva das facetas de mindfulness relativamente a
constructos psicológicos e comprovaram que as facetas Agir com Consciência, Não Julgar e Não Reagir
mostram mais validade na predição da saúde mental relativamente às restantes facetas.
Os autores deste questionário concluíram através dos resultados que a conceptualização do mindfulness
como um constructo multifacetado é útil na compreensão dos seus componentes e nas suas relações com
outras variáveis. Salienta-se que o FFMQ tem sido um dos questionários de mindfulness mais utilizados
na investigação para análise da relação deste constructo com a psicopatologia.
Dada a inexistência a nível nacional de instrumentos aferidos e validados que meçam este constructo,
este estudo inclui-se num projecto de investigação em curso que visa a tradução e adaptação de vários
instrumentos de avaliação do mindfulness para a população portuguesa. Neste estudo em particular,
pretende-se estudar as características psicométricas e a validade factorial da versão portuguesa do Five
Facet Mindfulness Questionnaire (Baer et al., 2006): o Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness.
Realça-se que dado o facto do termo mindfulness estar amplamente difundido na literatura optou-se por
não o traduzir.
73
3.1.1. Metodologia
3.1.1.1. Participantes
Para atingir os objectivos propostos, conceptualizou-se um estudo no qual participaram 821 sujeitos, mais
concretamente 641 mulheres (78.1%) e 180 homens (21.9%), com uma média de 26.18 anos de idade.
Desta amostra fizeram parte 597 estudantes universitários com uma idade média de 20.55 anos (com um
intervalo de idades entre 17 e 46 anos e um desvio padrão de 2.97) e com uma média de 14.07 anos de
escolaridade (com um desvio-padrão de 1.79). Nesta amostra de estudantes 98.8% eram solteiros e 477
(79.9%) dos participantes eram mulheres. A colheita de dados nesta amostra realizou-se com estudantes
de diversos cursos e anos curriculares da Universidade de Coimbra e de Institutos Superiores em Coimbra,
Porto e Tomar.
Participaram igualmente 224 indivíduos da população geral, com uma média de idade de 41.11 anos e um
desvio-padrão de 14.43, idades compreendidas entre os 17 e os 35 anos e com 14.50 anos de escolaridade
em média (e desvio-padrão de 3.70). Do total de sujeitos da população geral 164 (73.2%) eram mulheres,
127 (57.7%) eram casados, 106 (47.7%) declararam desempenhar uma profissão de nível socioeconómico
baixo e igual número (47.7%) uma profissão de nível socioeconómico médio. A colheita de dados realizou-
se em empresas e instituições do distrito de Coimbra.
Optou-se pelo método directo de distribuição e recolha dos questionários, sendo ambas as tarefas
realizadas em momentos distintos para ambos os grupos de sujeitos da amostra. Todos os participantes
deram o seu consentimento após terem sido informados dos objectivos do estudo e de lhes ter sido
assegurada a confidencialidade dos resultados.
3.1.1.2. Instrumentos
Para além dos dados recolhidos para a caracterização sociodemográfica, utilizaram-se ainda os seguintes
instrumentos de avaliação:
O Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (Five Facet Mindfulness Questionnaire – FFMQ, Baer et
al., 2006). Os autores conceptualizam o mindfulness na sua qualidade disposicional como um constructo
multifacetado, avaliando-o em cinco facetas distintas. Este questionário é composto por 39 itens de auto-
resposta que avaliam a tendência de cada indivíduo para estar mindful no dia-a-dia. Todos os itens são
respondidos numa escala de tipo Likert de 1 (nunca ou muito raramente verdadeiro) a 5 (muito
frequentemente ou sempre verdadeiro). As subescalas da versão original apresentaram valores indicativos
de uma boa consistência interna: αObservar = .83; αDescrever = .91; αAgir com Consciência = .87; αNão Julgar = .87; αNão
Reagir = .75.
A Escala de Afecto Positivo e Afecto Negativo (Positive and Negative Affect Schedule – PANAS, Watson,
Clark, & Tellegen, 1988; tradução e adaptação: Galinha & Pais-Ribeiro, 2005b). Este questionário avalia
duas dimensões do afecto – que correspondem às duas subescalas de afecto positivo e afecto negativo –
através de 20 itens de auto-resposta respondidos numa escala de tipo Likert de 1 (nada ou muito
ligeiramente) a 5 (extremamente) e que se reportam às emoções sentidas durante as últimas semanas.
Os valores da consistência interna na escala original e na versão portuguesa são de magnitude
74
semelhante: escala de Afecto Positivo α = .88 e α = .86; e escala de Afecto Negativo α = .87 e α = .89,
respectivamente.
O Inventário Depressivo de Beck (Beck Depression Inventory – BDI, Beck, Ward, Mendelson, Mock, &
Erbaugh, 1961; Beck, Steer, & Garbin, 1988; tradução e adaptação: Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a; 1973b).
Este questionário é constituído por 21 itens de auto-resposta que medem atitudes e sintomas
característicos da depressão. Cada item tem várias possibilidades de resposta, cotadas entre 0 e 3 pontos,
num total possível de 63. O questionário original apresenta uma consistência interna elevada com um
coeficiente de alfa de .81 e também a versão portuguesa tem apresentado boas propriedades
psicométricas (Vaz Serra et al., 2006).
As Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress de 21 itens (Depression Anxiety Stress Scales – DASS-21,
Lovibond & Lovibond, 1995a; 1995b; tradução e adaptação: Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004b). Os
autores operacionalizam um modelo tripartido para avaliar sintomas de stress, ansiedade e depressão. O
questionário apresenta 21 itens que avaliam sintomas emocionais negativos distribuídos em três
subescalas com valores de consistência interna adequados: αDepressão = .88, αAnsiedade = .82 e αStress = .90 na
versão original e αDepressão = .85, αAnsiedade = .74 e αStress = .81 na versão portuguesa. Cada item tem quatro
possibilidades de resposta, apresentadas numa escala de tipo Likert de 0 (não se aplicou nada a mim) a 3
(aplicou-se a mim a maior parte das vezes). A pontuação máxima possível de obter em cada subescala é
21.
O Inventário de Supressão do Urso Branco (White Bear Suppression Inventory – WBSI, Wegner & Zanakos,
1994; tradução e adaptação: Pinto-Gouveia & Albuquerque, 2007). O questionário é composto por 15
itens de auto-resposta que avaliam a tendência geral para suprimir pensamentos negativos indesejáveis.
Os itens são preenchidos numa escala de tipo Likert de 1 (discordo fortemente) a 5 (concordo fortemente)
e a pontuação total situa-se entre 15 e 75. O alfa de Cronbach é de .89 na versão original e de .90 na
amostra deste estudo.
A Escala de Respostas Ruminativas – versão reduzida (Rumination Response Scale – RRS-10, Treynor,
Gonzalez, & Nolen-Hoeksema, 2003; tradução e adaptação: Dinis, Pinto-Gouveia, Duarte, & Castro, 2011).
Os itens de auto-resposta deste questionário que medem a ruminação, respondidos numa escala de tipo
Likert de 1 (quase nunca) a 4 (quase sempre), correspondem a duas subescalas com os seguintes valores
de consistência interna para a versão original: αReflexivo = .72 e αRuminativo = .77. Na versão portuguesa os
valores de alfa de Cronbach encontrados foram de .75 e .76, respectivamente.
O Inventário de Sintomas Psicopatológicos (Brief Symptom Inventory – BSI, Derogatis, 1975; tradução e
adaptação: Canavarro, 1995). Este questionário apresenta 53 itens respondidos numa escala de tipo Likert
de 0 (nunca) a 4 (muitíssimas vezes). O questionário mede sintomas psicológicos em nove dimensões
distintas que apresentam os seguintes valores da consistência interna nas versões original e portuguesa,
respectivamente: Somatização α = .80 e α = .80, Obsessões-compulsões α = .83 e α = .77, Sensibilidade
interpessoal α = .74 e α = .76, Depressão α = .85 e α = .73, Ansiedade α = .81 e α = .77, Hostilidade α = .78
e α = .76, Ansiedade fóbica α = .77 e α = .62, Ideação Paranóide α = .77 e α = .72 e Psicoticismo α = .71 e
α = .62.
3.1.2.3. Procedimentos estatísticos
A análise estatística dos dados realizou-se com recurso ao software SPSS (versão 15.0 para Windows).
Entre os vários procedimentos de análise das propriedades psicométricas do Questionário das Cinco
Facetas de Mindfulness realizou-se uma Análise Factorial Exploratória (AFE), uma técnica estatística muito
utilizada no campo das ciências sociais por agrupar variáveis amplamente correlacionadas entre si (mas
75
relativamente independentes de outros conjuntos de variáveis) em factores, restringindo esta análise à
variância comum entre as variáveis, procurando estimar e eliminar a variância devida ao erro e a variância
única a cada variável (Costello & Osborne, 2005; Tabachnick & Fidell, 2007). Todos os procedimentos
estatísticos - análise factorial exploratória, análise da consistência interna dos factores encontrados e
análise das validades convergente e discriminante do questionário – serão explicados no decorrer da
apresentação dos resultados.
3.1.2. Resultados e discussão
Análise factorial exploratória
À semelhança do procedimento estatístico utilizado para o desenvolvimento do questionário no estudo

original e com o objectivo de explorar a estrutura conceptual da versão portuguesa do FFMQ procedeu-
se a uma análise factorial exploratória (AFE) para explorar as relações existentes entre as diferentes
variáveis.
Num primeiro momento estudou-se a solução de uma Principal Axis Factoring para averiguar a indicação
do número de factores a reter e perceber se o mesmo era coincidente com a proposta dos autores iniciais.
Relativamente à variância explicável pelos factores e como critério para a retenção de factores assumimos
o critério de Kaiser, valor próprio (eigenvalue) igual ou superior a 1, um critério clássico na literatura
(Costello & Osborne, 2005).
Os resultados desta primeira análise factorial exploratória indicaram oito factores (com um valor próprio
superior a 1) a explicarem 47.18% da variância total. No entanto, como a extracção de factores (em
excesso ou por defeito) pode ter efeitos perniciosos nos resultados, o Scree Test de Cattell é apontado
como o melhor método para a extracção de factores, alternativo ao critério de Kaiser-Guttman que pode
acarretar uma sobrestimação do número de factores (Costello & Osborne, 2005). De acordo com este
critério encontrou-se uma extracção de cinco factores verdadeiramente significativos.
Dada a solução de cinco factores encontrada – consistente com a indicação teórica do modelo a apontar
para cinco dimensões do mindfulness – num segundo momento repetiu-se a análise factorial exploratória
forçando cinco factores, com o objectivo de analisar a distribuição dos diversos itens nos respectivos
factores. Como os resultados de uma extracção de factores podem ser difíceis de interpretar,
independentemente do método de extracção utilizado, a rotação dos dados melhora a interpretabilidade
e a utilidade científica das soluções encontradas pela extracção (Tabachnick & Fidell, 2007). Entre as várias
opções possíveis, os métodos de rotação oblíqua partem da assumpção que os factores são
correlacionados entre si, o mais esperado no campo das ciências sociais (Costello & Osborne, 2005) e o
mais adequado para o questionário em estudo dada a suposta interdependência das diferentes facetas
do mindfulness (Baer et al., 2006). Novamente à semelhança do procedimento no estudo original optou-
se pela rotação oblíqua - método direct oblimin, com o valor de Delta igual a zero (assumido por defeito
no programa estatístico utilizado) para obter uma solução de factores altamente correlacionados entre
si.
A análise da distribuição dos itens nos vários factores permitiu encontrar uma total correspondência entre
os factores e respectivos itens da versão original e os encontrados na versão portuguesa, logo optou-se
por manter os nomes originais dos factores: Não Julgar, Observar, Agir com Consciência, Descrever e Não
Reagir. Na construção do questionário original os autores fixaram os seguintes critérios para retenção dos
itens e subsequente definição dos factores finais: a validade convergente de cada item com o factor a que
pertence (uma saturação igual ou superior a .40 entre cada item e o hipotético factor) e a validade
76
discriminante de cada item (que a saturar simultaneamente em dois factores deveria apresentar uma
diferença entre essas correlações de magnitude igual ou superior a .20). Numa perspectiva mais geral,
Tabachnick e Fidell (2007) apontam o valor de .32 como valor mínimo de saturação para que um item seja
significativo, visto que quanto maior o valor da saturação mais puro será o item enquanto medida do
factor. Embora as autoras considerem que a escolha do ponto de corte no valor de saturação depende da
preferência do investigador. Costello e Osborne (2005) afirmam que o mais importante é que todos os
valores de saturação dos itens sejam superiores a .30, sem que existam saturações duplas e que todos os
factores tenham um mínimo de três itens. Dado o objectivo deste estudo ser a aferição da versão
portuguesa deste questionário de mindfulness optou-se por seguir o critério destes últimos autores.
Assim, ainda no âmbito dos resultados da técnica de agrupamento dos itens pelas suas correlações nos
cinco factores (AFE) analisaram-se os valores de saturação de todos os itens da versão portuguesa do
questionário. O item 36 (“Presto atenção à forma como as minhas emoções influenciam o meu
comportamento”) saturou no factor 2 (Observar) com o valor de saturação mais baixo de todos os itens
do questionário (inferior a .30), revelando-se um item com uma baixa correlação com os restantes itens
da escala pelo que foi excluído da matriz e o mesmo procedimento estatístico foi novamente repetido.
Importa realçar a aparente estabilidade da matriz dado que depois da eliminação deste item problemático
a repetição da análise factorial exploratória não alterou de forma relevante os restantes valores. No
Quadro 1 é possível observar os valores de saturação de cada item do Questionário das Cinco Facetas de
Mindfulness nos respectivos factores.
Quadro 1. Estrutura factorial do Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (N = 821).

Item Factores
Agir com
Não Julgar Observar Descrever Não Reagir
Consciência
FFMQ 25 .79 .10 -.04 -.02 -.08
FFMQ 14 .71 .06 .14 -.02 .07
FFMQ 30 .69 .08 .06 -.08 -.08
FFMQ 17 .65 -.13 -.07 .02 .06
FFMQ 3 .63 -.04 -.03 .07 .09
FFMQ 39 .59 -.08 -.03 .03 -.02
FFMQ 10 .58 -.01 .01 -.07 .07
FFMQ 35 .53 .05 .10 -.02 -.09
FFMQ 15 .09 .77 -.07 -.02 -.02
FFMQ 20 .01 .68 .03 .06 .08
FFMQ 6 .04 .58 -.02 .02 .01
FFMQ 31 .00 .55 .01 -.09 .07
FFMQ 1 -.08 .54 -.05 .01 -.06
FFMQ 26 -.03 .53 .05 -.06 .07
FFMQ 11 -.19 .31 -.09 .00 .01
FFMQ 28 .01 .07 .79 .04 -.06
FFMQ 38 .01 .01 .79 .05 .01
FFMQ 13 -.01 -.08 .77 .02 .11
FFMQ 34 -.03 .07 .76 .07 -.08
FFMQ 8 .00 -.09 .72 .01 .04
FFMQ 5 -.02 -.13 .68 -.06 .08
FFMQ 23 .05 .04 .58 -.07 -.12
FFMQ 18 .09 -.05 .53 -.14 -.07
FFMQ 12 .10 -.07 .05 -.75 -.09
FFMQ 37 -.13 .05 -.06 -.74 .10
FFMQ 27 -.10 .02 -.05 -.72 .12
FFMQ 2 .02 -.02 .00 -.72 .07
FFMQ 16 .13 -.12 .08 -.70 -.10
77
FFMQ 7 .05 .08 .02 -.69 .06
FFMQ 32 -.05 .16 -.07 -.66 .05
FFMQ 22 .11 -.09 .13 -.55 -.21
FFMQ 29 -.02 -.05 -.07 -.03 .65
FFMQ 24 .02 -.09 -.05 -.04 .52
FFMQ 33 .02 .02 -.05 -.04 .44
FFMQ 19 -.07 .07 .00 .07 .40
FFMQ 21 .02 .08 .04 .04 .36
FFMQ 9 .06 .11 .18 -.12 .36
FFMQ 4 -.08 .19 .13 -.11 .34
Valor Próprio 7.35 4.96 2.78 2.33 1.76
Variância explicada 19.34 13.06 7.31 6.12 4.64
Alfa de Cronbach .86 .78 .89 .88 .66
Relativamente ao valor de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = .90) e ao teste da esfericidade de Barlett (χ2(703) =

12311.32, p < .001, com um resultado estatisticamente significativo), reuniram-se os factores de
adequação da matriz necessários para continuar os cálculos dado que ambos os valores indicam a
adequabilidade de aplicar este procedimento de análise ao instrumento em questão (Tabachnick & Fidell,
2007).
Por último os resultados obtidos na última AFE realizada apontaram uma solução final a permitir explicar
50.48% da variância total, distribuindo-se pelos cinco factores do questionário: Factor 1 – Não Julgar
(19.34%), Factor 2 - Observar (13.06%), Factor 3 – Agir com Consciência (7.31%), Factor 4 - Descrever
(6.12%) e Factor 5 - Não Reagir (4.64%).
Análise da consistência interna
Tal como é possível observar no Quadro 1, no que se refere à consistência interna dos cinco factores do
Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness recorreu-se ao cálculo do alfa de Cronbach, tomando o
valor de .70 como indicador de um nível de consistência interna aceitável (Nunnally, 1978).
Os valores obtidos para os cinco factores são semelhantes aos valores encontrados pelos autores
originais. Estes resultados da consistência interna das facetas de mindfulness mostram que os itens de
cada um dos cinco factores se encontram correlacionados entre si e que esta estrutura factorial da versão
portuguesa do FFMQ apresenta uma boa consistência interna. Isto com excepção do factor Não Reagir
cujo resultado de consistência interna está ligeiramente abaixo do valor de referência mencionado (α =
.66). Destaca-se que se no estudo original Baer e colaboradores (2006) encontraram um valor de alfa de
Cronbach de .75 para esta faceta; o valor de consistência interna obtido para uma amostra de estudantes
num estudo posterior (2008) foi de .67. Segundo DeVellis (1991) em alguns casos das ciências sociais é
possível considerar valores de consistência interna a partir de .60 pelo que a natureza exploratória deste
estudo justificou a retenção desta faceta nas análises posteriores.
A análise dos itens foi efectuada através da correlação item-total: a correlação de cada item com a
pontuação dos restantes itens do seu factor. Quando este valor de correlação é inferior a .30 isso significa
que o item está pouco correlacionado com o factor a que pertence e que deve ser eliminado. Tal como se
pode observar no Quadro 2, todas as correlações de Pearson obtidas estão acima de .30, confirmando
que todos os itens de cada factor do questionário contribuem positivamente para o score do constructo.
Ainda a respeito da qualidade dos itens e da análise do contributo de cada item para a consistência interna
dos factores, relativamente ao valor do alfa de Cronbach quando o item é eliminado (a correlação
78
corrigida para cada factor caso o item fosse removido) é aconselhável eliminar os itens cuja exclusão
aumente consideravelmente o alfa do factor da escala. Ainda que o valor da correlação corrigida do factor
Observar quando o item 11 é eliminado (.79) seja ligeiramente superior ao valor da consistência interna
deste mesmo factor (.78), a observação destes valores no Quadro 2 permite concluir que a exclusão de
qualquer um dos itens de qualquer uma das cinco facetas não faria aumentar significativamente os seus
valores de consistência interna.
Quadro 2. Média, desvio-padrão e valores da correlação item-factor corrigida (Pearson) e correlação se o item for
eliminado do respectivo factor (alfa de Cronbach).
r α
Item M DP
Item-total Cronbach
FACTOR: Não Julgar
FFMQ 25 3.19 1.04 .70 .83
FFMQ 14 3.71 1.03 .67 .83
FFMQ 30 3.54 1.08 .66 .83
FFMQ 17 3.03 1.04 .59 .84
FFMQ 3 3.24 1.10 .55 .84
FFMQ 39 3.21 1.12 .56 .84
FFMQ 10 3.01 1.02 .53 .85
FFMQ 35 3.74 1.03 .53 .85
FACTOR: Observar
FFMQ 15 2.87 1.11 .65 .72
FFMQ 20 3.05 1.10 .59 .74
FFMQ 6 2.75 1.17 .51 .75
FFMQ 31 3.28 1.12 .49 .76
FFMQ 1 2.25 1.03 .49 .76
FFMQ 26 3.51 1.02 .50 .76
FFMQ 11 2.42 1.15 .33 .79
FACTOR: Agir com Consciência
FFMQ 28 3.64 0.96 .73 .87
FFMQ 38 3.41 1.02 .73 .87
FFMQ 13 3.12 1.03 .72 .87
FFMQ 34 3.57 1.01 .67 .88
FFMQ 8 3.46 1.02 .69 .88
FFMQ 5 2.98 1.03 .66 .88
FFMQ 23 3.91 0.99 .58 .89
FFMQ 18 3.72 0.96 .59 .89
FACTOR: Descrever
FFMQ 12 3.56 0.96 .71 .86
FFMQ 37 2.98 0.99 .66 .86
FFMQ 27 3.13 0.98 .66 .86
FFMQ 2 3.24 0.91 .69 .86
FFMQ 16 3.52 0.96 .66 .87
FFMQ 7 3.44 0.90 .68 .86
FFMQ 32 3.03 1.03 .61 .87
FFMQ 22 3.61 0.91 .51 .88
FACTOR: Não Reagir
FFMQ 29 2.75 0.93 .49 .58
FFMQ 24 2.33 1.03 .36 .63
FFMQ 33 2.64 0.96 .36 .63
FFMQ 19 2.70 0.97 .34 .63
FFMQ 21 3.00 0.93 .31 .64
FFMQ 9 2.97 0.88 .35 .63
FFMQ 4 3.04 0.86 .38 .62
79
Análise das correlações entre as facetas de mindfulness
Em seguida recorrendo ao cálculo dos coeficientes de correlação de Pearson procurou-se observar as

correlações existentes entre os cinco factores encontrados na versão portuguesa do FFMQ. Os valores
encontrados são apresentados no Quadro 3.
Como as facetas supostamente representam aspectos inter-relacionados de um mesmo constructo

esperavam-se correlações moderadas mas significativas entre os factores, à semelhança do estudo
original cujas correlações encontradas variaram entre .18 e .40. Neste estudo de validação da versão
portuguesa do FFMQ a maior parte das correlações encontradas foram igualmente positivas e moderadas,
nomeadamente entre as facetas Agir com Consciência e Não Julgar, Agir com Consciência e Descrever,
Observar e Descrever, Observar e Não Reagir, Descrever e Não Julgar, e Descrever e Não Reagir.
No entanto, surgiram algumas correlações negativas inesperadas. Mais concretamente, a faceta Observar
correlacionou-se negativamente com as facetas Agir com Consciência e Não Julgar. Por outro lado, a
faceta Não Julgar correlacionou-se ainda de forma negativa com a faceta Não Reagir.
Quadro 3. Matriz de correlações entre as cinco facetas de mindfulness extraídas da análise factorial exploratória do Questionário
das Cinco Facetas de Mindfulness – Não Julgar (NJ), Observar (O), Agir com Consciência (AC), Descrever (D) e Não Reagir (NR) para
a amostra total de participantes (NAT = 821), para a amostra da população geral (nAG = 224) e para a amostra de estudantes (nAE =
597).
Agir com
Faceta Não Julgar Observar Descrever Não Reagir
Consciência
A
AT AG AE AT AG AE AT AG AE AT AG AE AT AE
G
NJ 1 1 1
O -.26** -.22** -.26** 1 1 1
AC .37** .40** .37** -.16** .00 -.23** 1 1 1
D .22** .29** .21** .12** .27** .07 .30** .34** .29** 1 1 1
NR -.10** -.05 -.10* .35** .27** .36** -.05 .02 -.09* .22** .24** .21** 1 1 1
Nota. ** p < .010; * p < .050
De facto, como as facetas Observar e Não Julgar se comportaram de modo contrário às restantes e estes
resultados não estavam de acordo com o estudo original, procurou-se investigar melhor as possíveis
razões que pudessem ter contribuído para esta diferença entre os resultados da população portuguesa e
a população americana.
Para o efeito examinaram-se separadamente as correlações entre facetas no grupo da população geral e
no grupo de estudantes. Verificou-se que na amostra da população geral as correlações se aproximam
das correlações encontradas pelos autores no estudo original: tal como seria de esperar já não se
observam as correlações negativas entre as facetas Observar e Agir com Consciência e Não Reagir e Não
Julgar e passa a existir uma única correlação negativa com significância estatística entre as facetas
Observar e Não Julgar. Também no estudo original a correlação entre estas facetas se destaca das demais
mas por ser a única correlação sem significância estatística. Na amostra de estudantes mantêm-se os
80
valores encontrados na amostra total e surge uma nova correlação negativa entre as facetas Não Reagir
e Agir com Consciência Estes valores das correlações entre facetas para cada um dos referidos grupos
encontram-se igualmente no Quadro 3.
Estas diferenças encontradas nas correlações entre facetas das duas amostras são de difícil compreensão.
Um possível factor explicativo poderá ser a diferença na média de idades dos dois grupos – 20.55 anos
para a amostra de estudantes e 41.11 anos para a amostra da população geral – que possa eventualmente
traduzir uma diferença na compreensão dos diversos itens do questionário. No entanto serão necessários
futuros estudos em amostras de estudantes para esclarecer estes aspectos.
Análise das validades convergente e divergente
Com o objectivo de estudar a validade convergente e divergente do questionário realizaram-se as

correlações entre as cinco facetas de mindfulness e vários constructos da psicopatologia que se
encontram no Quadro 4. Esperavam-se correlações positivas com constructos que parecem incluir
elementos do mindfulness e correlações negativas com constructos na situação inversa.
De acordo com o previsto, todas as facetas apresentam uma correlação positiva com o afecto positivo,
confirmando a relação existente entre o mindfulness e esta dimensão do afecto. Por outro lado, as facetas
Não Julgar, Agir com Consciência e Descrever correlacionam-se negativamente com o afecto negativo, a
depressão, a ansiedade, o stress, a supressão de pensamento, a ruminação e os restantes sintomas
psicológicos analisados. A faceta Não Reagir também se correlaciona negativamente com o stress e a
ideação paranóide. As demais relações que esta faceta estabelece com os restantes constructos da
psicopatologia vão no sentido esperado sem, no entanto, alcançarem a significância estatística.
Em contraste a faceta Observar apresentou valores positivos de correlação com a depressão, a ansiedade,
o stress e a supressão de pensamento. As demais correlações entre esta faceta e os restantes constructos
não são estatisticamente significativas.
À semelhança do estudo original no âmbito do qual a faceta Observar se correlaciona positivamente com
a dissociação, sintomas psicológicos e a supressão de pensamento, também na versão portuguesa se
verificam correlações positivas entre esta faceta e a depressão, ansiedade, stress e supressão de
pensamento. Sobre isto os autores do estudo original propuseram como hipótese explicativa que a faceta
Observar poderia variar em função da experiência de meditação, o que pode igualmente ser uma possível
explicação para este tipo de resultados população portuguesa.
O estudo posterior de Baer e colaboradores (2008) veio mostrar que os resultados obtidos com esta escala
em amostras de meditadores vão no sentido esperado, isto é, a faceta em questão passa a correlacionar-
se negativamente com a psicopatologia à semelhança das restantes facetas de mindfulness. Os autores
concluíram assim que as relações entre a faceta Observar e o ajustamento psicológico variam com a
experiência de meditação.
Tal como no estudo original os nossos resultados foram obtidos numa amostra de não meditadores, pelo
que as nossas hipóteses explicativas para os resultados encontrados vão de encontro às hipóteses
colocadas pelos autores originais. Será de esperar que observar com aceitação seja um processo
psicológico consideravelmente diferente de observar sem aceitação e com tentativas de escape e de
supressão. Enquanto o primeiro parece ser um processo psicológico que conduz a afecto positivo, o
segundo é um processo psicológico que poderá ser negativo e despoletar afecto negativo. Prevê-se então
que esta faceta se correlacione com aspectos psicopatológicos de forma diferente em indivíduos da
população portuguesa com prática de meditação (cuja observação estará associada à aceitação da
81
experiência), comparativamente a indivíduos sem prática de mindfulness (em que a observação de
emoções e sensações estará muitas vezes ligada à tentativa de escape e evitamento dos mesmos).
Quadro 4. Matriz de correlações entre as cinco facetas de mindfulness e Afecto Positivo e Afecto Negativo – PANAS
(n = 415), Depressão – BDI (n = 530), Ansiedade e Stress – DASS-21 (n = 530), Supressão de Pensamento – WBSI (n =
418), Ruminação – RRS-10 (n = 350), Somatização, Obsessões-Compulsões, Sensibilidade Interpessoal, Hostilidade,
Ideação Paranóide e Psicoticismo – BSI (n = 224).
Não Agir com Não
Variáveis Observar Descrever
Julgar Consciência Reagir
Afecto Positivo .19** .14** .16** .32** .15**
Afecto Negativo -.45** .08 -.44** -.19** -.05
Depressão -.46** .10* -.37** -.23** -.08
Ansiedade -.42** .12** -.35** -.21** -.02
Stress -.45** .12** -.37** -.18** -.09*
Supressão de Pensamento -.51** .19** -.33** -.28** -.09
Ruminação -.48** .08 -.33** -.27** -.10
Somatização -.39** .00 -.39** -.29** -.11
Obsessões-Compulsões -.52** -.00 -.49** -.40** -.06
Sensibilidade Interpessoal -.53** .07 -.46** -.40** -.08
Hostilidade -.30** .04 -.41** -.14* -.05
Ansiedade Fóbica -.38** .01 -.45** -.24** -.10
Ideação Paranóide -.46** .03 -.37** -.31** -.15*
Psicoticismo -.51** .04 -.49** -.37** -.09
Nota. ** p < .010; * p < .050.
3.1.3. Conclusão
O Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness revelou-se um instrumento multidimensional com igual
número de facetas encontrado na sua versão original – Não Julgar, Observar, Agir com Consciência,
Descrever e Não Reagir – e mostrou-se adequado à população portuguesa. Os resultados obtidos
oferecem evidência para a estrutura factorial, para a consistência interna e validades convergente e
discriminante deste instrumento de avaliação do mindfulness.
As facetas Agir com Consciência, Não Julgar, Descrever e Não Reagir correlacionam-se no sentido
esperado com vários constructos da psicopatologia. A faceta Observar mostrou correlações esperadas
mas também inesperadas com algumas variáveis, o que faz supor que possivelmente o conteúdo dos itens
não captura adequadamente a qualidade da observação da experiência característica no mindfulness.
A fim de esclarecer a validade de constructo do FFMQ para além de amostras de estudantes sem
experiência de meditação, assim como Baer e colaboradores (2008) realizaram um estudo para investigar
a relação entre os resultados do FFMQ, a experiência de meditação e o ajustamento psicológico em
indivíduos com e sem experiência de meditação e concluíram que a faceta observar enquanto
competência de mindfulness é sensível à experiência; também na população portuguesa tem sentido
estudar o comportamento do Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness em indivíduos com
82
experiência de meditação, para perceber se permite observar a experiência aceitando, não julgando e não
lhe reagindo automaticamente, mesmo quando desagradável. Ou seja, investigar se a observação da
experiência interna pode ser maladaptativa na população geral mas adaptativa quando feita de modo
mindful (o que pode ser aprendido através da meditação). Este estudo está actualmente a decorrer.
Por último, pela sua natureza e design uma análise factorial é sempre exploratória, sendo a estatística
mais adequada para explorar conjuntos de dados. No entanto comporta erros mesmo em amostras com
grande número de sujeitos e com dados óptimos. Uma análise factorial exploratória é um procedimento
estatístico complexo, exacerbado pela falta de estatísticas inferenciais e pelas imperfeições nos dados
obtidos “no mundo real”, o que sucede frequentemente em investigações realizadas no campo das
ciências sociais (Costello & Osborne, 2005). Dado que o questionário FFMQ foi desenvolvido em parte
através deste método estatístico, será pertinente perceber se a estrutura factorial se mantém em
determinados subgrupos da população. Em investigação futura, à semelhança da autora que realizou uma
Análise Factorial Confirmatória para a confirmação do modelo teórico na base do questionário, será
interessante estudar a validade do questionário com procedimentos estatísticos mais robustos,
nomeadamente os modelos de equação estruturais, estudo que está actualmente a ser realizado.
Em conclusão, o Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness mostra-se adequado para a investigação
e para a prática clínica de mindfulness, havendo apenas que interpretar com cuidado os dados obtidos na
subescala Observar quando o questionário é usado em amostras de não meditadores.
83
3.2. Estudo das características psicométricas da versão portuguesa da Escala de Atenção e Consciência
Plena (MAAS).
Gregório, S. & Pinto-Gouveia, J. (2013). Mindful Attention and

Awareness: Relationships with psychopathology and emotion
regulation. Spanish Journal of Psychology, 16(79), 1–10. doi:
10.1017/sjp.2013.79
85
Mindful Attention and Awareness:
Relationships with Psychopathology and Emotion Regulation
Abstract
The growing interest on mindfulness from the scientific community originated in the last years distinct
self-report measures of this psychological construct. The Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS)
is a self-report measure of mindfulness at a trait-level. This paper aims to explore its psychometric
characteristics and to validate it for the Portuguese population. The first two studies replicate some of
the original author’s statistical procedures in two different samples from the Portuguese general
population, namely confirmatory factor analysis. Results from both analyses confirmed the single-factor
structure of the scale and a very good level of reliability of this version under investigation. Moreover,
cross-validation statistics showed that the model found is valid for different respondents from the general
population. A third study explores the questionnaire convergent and discriminant validities through its
correlation with several measures of psychopathological constructs and emotion regulation strategies.
Altogether the findings support the validity of the Portuguese version of MAAS as a reliable self-report
measure of this central construct in the Clinical Psychology research and psychotherapeutic fields.
Keywords: mindfulness, MAAS, Portuguese validation, emotion regulation.
87
Introduction
The growing interest in mindfulness has been responsible for the origin of several definitions and
descriptions of this construct (Sauer & Baer, 2010). It is usually defined as the awareness that emerges
through bringing one’s complete attention to the experiences occurring in the present moment, on
purpose, in a nonjudgmental and accepting way (Kabat-Zinn, 1994). Similarly, in their definitions of a
mindful state, Brown and Ryan (2003) and Marlatt and Kristeller (1999) share emphasis on the power of
attention and awareness of the present moment. This way of paying sustained attention to the internal
or external experience is also usually characterized by curiosity, acceptance and openness (Bishop et al.,
2004; Segal, Williams, & Teasdale, 2002).
Although several authors reclaim the importance of studying mindfulness as an individual difference
characteristic (Brown & Ryan, 2003), mindfulness as a training tool has been widely studied and the
benefits of mindfulness-based interventions have been largely documented. Over the past few years,
mindfulness has been incorporated into numerous psychological treatment programs for distinct
populations, such as Mindfulness-Based Stress Reduction (Kabat-Zinn, 1982, 1990) developed for
populations with a wide range of chronic pain and stress-related disorders, Mindfulness-Based Cognitive
Therapy (Segal, Williams, & Teasdale, 2002) designed to prevent depressive relapse in formerly depressed
individuals, Dialectical Behavior Therapy (Linehan, 1993) for the treatment of borderline personality
disorder, Relapse Prevention (Marlatt & Kristeller, 1999) designed to target relapses in individuals with
substance abuse, and Acceptance and Commitment Therapy (Hayes, Strosahl et al., 1999) not specifically
based in mindfulness meditation but making use of several of its strategies for a wide variety of
populations. The majority of these studies on mindfulness-based interventions and other approaches that
incorporate mindfulness as a component offer promising results, but also present serious methodological
problems. Among these we have the lack of well-validated measures of mindfulness (Baer, 2003. 2010).
In line with this need, and given the fact that until the present moment there are no objective tests for
measuring mindfulness, in the last few years several assessment tools have been designed to measure
mindfulness, either as a state or as trait. All these forms of self-report questionnaires not only differ in
their underlying mindfulness conceptualization and operationalization, but also in their content and factor
structure (Baer, 2011; Sauer & Baer, 2010). Among others, we have the Mindful Attention and Awareness
Scale (Brown & Ryan, 2003), the Freiburg Mindfulness Inventory (Buchheld, Grossman, & Walach, 2001),
the Kentucky Inventory of Mindfulness Skills (Baer, Smith, & Allen, 2004), the Five Facet Mindfulness
88
Questionnaire (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006), the Revised Cognitive and Affective
Mindfulness Scale (Feldman et al., 2005), the Philadelphia Mindfulness Scale (Cardaciotto & Herbert,
2005), and the Toronto Mindfulness Scale (Davis, Lau, & Cairns, 2009; Lau et al., 2006).
The Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS) is one of the earliest self-report instruments
measuring the extent to which one acts with awareness in daily life. It was developed by Brown and Ryan
(2003) to assess individual differences in the dispositional quality of mindfulness, in particular the
attention and awareness in the daily life present moment experience of individuals without meditation
experience. This 15-item instrument addresses cognitive, emotional, physical, interpersonal and general
domains with a single total score, where higher scores reflect greater mindfulness. In their definition of
the construct, they intended to assess the “presence or absence of attention to, and awareness of, what
is occurring in the present moment” (Brown & Ryan, 2003, p. 824). In contrast with the remaining
measures, mindfulness at this trait-level is indirectly assessed on MAAS and individuals are asked to rate
the items by answering how mindlessly they do things and behave in their daily life (in opposition to being
mindful of the present moment).
The first studies of MAAS confirmed a single factor structure through factor analyses. The authors also
found that this scale has strong psychometric properties, that it allows to differentiate between general
population and highly experienced Zen Buddhist practitioners and, finally, that scores on MAAS improved
over time during an 8-week mindfulness-based stress reduction program (Brown & Ryan, 2003). Besides
that, mindfulness trait measured by MAAS is related to a variety of emotion regulation, behaviour
regulation, interpersonal and well-being phenomena (Brown & Ryan, 2003; Carlson & Brown, 2005).
Assessing the receptive awareness and attention to the present moment as a core characteristic of
dispositional mindfulness, this scale has been validated with college and community samples (Brown &
Ryan, 2003), as well as for cancer patients (Carlson & Brown, 2005). In an attempt to further validate the
psychometric properties of the scale, MacKillop and Anderson (2007) found that mindfulness trait
measured by the MAAS is not related to gender; even though they could not confirm the single factor
structure of the scale in men, supposedly as a function of their men sample size.
The MAAS has already been adapted and validated into Swedish (Hansen, Lunch, Hommam, & Wangby-
Lundh, 2009), French (Jermann et al., 2009), and Spanish populations (Araya-Vargas, Gapper-Morrow,
Moncada-Jiménez, & Buckworth 2009). In the particular case of the Portuguese population, there is only
one adapted mindfulness self-report measure, namely the Five Facet Mindfulness Questionnaire
(Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b). Given the importance of having adequate instruments to measure the
construct of mindfulness in the Portuguese population, the benefits of comparing data for one
mindfulness instrument across countries through cross-cultural research, and the fact that MAAS is one
of the most frequently applied mindfulness measures, apart from its unidimensional nature and the fact
of being a short instrument, the aim of this investigation was the study of the psychometric properties of
the Portuguese version of the MAAS, namely the “Escala de Atenção e Consciência Plena”.
In the first study we describe the Portuguese version of the scale and replicate the original authors’
statistical procedures, through the analysis of the scale factor structure, with a confirmatory factor
analysis. Then, in the second study, in a totally new sample with subjects also from the general population,
we opted for briefly exploring if the same factor structure could be found. Also, we conducted cross-
validation between both samples and also reliability’ analysis. Lastly in our third study, we investigate the
convergent and discriminant validities of the Portuguese version of MAAS through its correlations with
measures of several psychopathological constructs. More specifically we were interested in exploring the
relationships between mindfulness and psychopathology and also some emotion regulation strategies.
89
3.2.1. Study 1: Confirmatory factor analysis (CFA)
3.2.1.1. Method
3.2.1.1.1. Participants
Participants in this study were 530 subjects from general population, with 306 (57.7%) undergraduate
students recruited from the University of Coimbra (Portugal) and 224 (42.3%) subjects recruited from the
general population in several institutions and corporations in the district of Coimbra, in Portugal. Eighty
four per cent (84%) were females (n = 445), mean age 28.28 (SD = 13.37) and 16% (n = 85) males, mean
age 35.37 (SD = 15.75). Seventy per cent (70%) of the subjects are single (n = 371). Three hundred and six
(n = 306) were students (57.7%) and 21.3% of the general population subjects have middle class
professions (n = 113). The participants years of educations mean was 15 (SD = 2.72).
3.2.1.1.2. Measures
All individuals completed a questionnaire that included demographic data and the Mindful Attention and
Awareness Scale (MAAS: Brown & Ryan, 2003). The MAAS is designed to measure mindfulness as a trait,
specifically the open and receptive attention to the present moment. The 15 items introduced by the
following sentences “Below is a collection of statements about your everyday experience. Please answer
according to what really reflects your experience rather than what you think your experience should be”,
are rated on a 6-point Likert scale ranging from 1 (almost always) to 6 (almost never). The total score can
range from 15 to 90, and higher scores indicate more mindfulness.
MAAS was translated into Portuguese by a Psychologist and researcher experienced in translating English
psychological literature. To help improve the content validity of the Portuguese version a Psychiatrist
expert on mindfulness, both in research and training, reviewed the items translation and, finally, a
bilingual translator back-translated it to English. At the end adjustments were made to the translation
into Portuguese.
3.2.1.1.3. Procedure
As the original authors, in order to test for construct validity we conducted a Confirmatory Factor Analysis
(CFA) of the internal structure of the Portuguese version of MAAS, with Maximum Likelihood (ML)
estimator, through AMOS 17.0.
3.2.1.2. Results
The model tested in the CFA was defined as a single-factor model, according to the only factor found
through the original author’s factor analyses. In the diagram, mindfulness was the hypothesized factor
(latent variable) with its 15 variables (measured indicators) corresponding to all the MAAS original items.
ML was the estimation method chosen in this statistical procedure, just as in the original study and since
it is the most commonly used model-fitting procedure in CFA (Brown, 2006).
A large class of omnibus tests exist for assessing how well models match the observed data. Chi-Square is
a classic goodness-of-fit measure to determine overall model adequacy (Brown, 2006), and in this first
factor solution the Chi-Square was significant at p < .001 (χ2(90) = 368.42). The Chi-Square test is widely
recognized to be problematic (Jöreskog, 1969), because of being affected by several factors, especially by
sample size (DeCoster, 1998). For this reason it was expected that this test could lead to the rejection of
90
the null hypothesis (meaning that the observed model is different from the proposed theoretical model)
in a sample of 530 subjects, even in the presence of a possible appropriate factor model. However, the
Normed Chi-Square of the solution (χ2/df = 4.09), designated to minimize the impact of sample size on the
model Chi-Square, was in-between the author’s recommendations, which range from 2.0 (Tabachnick &
Fidell, 2007) to 5 (Wheaton, Muthen, Alwin, & Summers, 1977).
The following fit index cut-off values were also used by the investigators to help determining overall
goodness of fit: Comparative Fit Index [CFI] and Tucker Lewis Index [TLI] ≥ .90, which indicate a reasonable
fit of the model (Bentler, 1990; Brown, 2006; Kline, 2005; Schumacker & Lomax, 1996); and Root-Mean
Square Error of Approximation [RMSEA], which values ≤ .05 indicate close model fit and which values
between .05 and .08 indicate reasonable error and an acceptable fit (Brown, 2006; Browne & Cudeck,
1993; Hu & Bentler, 1999). The model fit summary showed that the indicators of global adjustment of this
model were at an acceptable level, more specifically: CFI = .92, TLI = .90 and RMSEA = .08 [CI90 ranges
from .07 to .09].
A closer look to the indicators for local adjustment allowed us to identify one item (MAAS 13) with the
lowest standardized regression weight or factor loading (.26); the higher residual error (.93) indicative of
being the item with the largest unexplained part by the factor; and also the lowest value of R2 (.07),
indicating very low explained variance by the proposed model (Kline, 2005). Accordingly, we decided to
eliminate item 13 from the model, considering statistical motives as follows: it was the item with the
lowest factor loading and the lowest value on R2, therefore acting as an item without the essential
qualities for being kept in the scale structure of the Portuguese version of MAAS.
In summary, given the low adjustment indices obtained in the CFA, our first hypothesis that the model of
the 15-items version would fit the data was not supported and so we removed item 13 (“I get so focused
on the goal I want to achieve that I lose touch with what I’m doing right now to get there”) from the model
based on the assumption of improving the adjustment and validity of the model. Consequently, item 13
was not considered vital for the Portuguese version of MAAS, and we calculated the model once again
with 14 items of the MAAS, as is shown in Figure 1.
Figure 1. Path diagram of the single-factor model of the Portuguese version of MAAS found in Study 1 (N = 530).
91
The elimination of item 13 allowed a reduction to some extent on the Chi-Square value and also a slight
improvement on one of the other adjustment indices. The Chi-Square fit of the model to the covariance
matrix was poor, χ2(77) = 335,466, p < .001. However, we continued our analysis given that, as said, the
Chi-Square is highly sensitive to the sample sizes and very readily reaches significance with large sample
sizes (such as the one in this study), even when all other indices indicate a good fit (Jöreskog, 1969;
DeCoster, 1998). The Normed Chi-Square for this solution was 4.36, again located in the already cited
recommended range (Tabachnick & Fidell, 2007; Wheaton et al., 1977).
The overview of the global adjustment indices for this second solution maintained an acceptable global
model fit, CFI = .92; TLI = .91; RMSEA = .08; CI = .07 to .09, since all are above the recommended cut points
(Bentler, 1990; Brown, 2006; Browne & Cudeck, 1993; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2005; Schumacker, &
Lomax, 1996). Hair, Black, Babin, Anderson, and Tatham (2006) acknowledge the fact that, in recent years,
several authors recommended the use of higher cut-off values for relative fit indices (.95), but they
provide some guidelines for using different fit indices in different model situations. Specifically, for a
sample with more than 250 subjects and observed variables between 12 and 30 (the case of this study
with 530 participants and 14 variables), the authors point that: significant p-values are expected; either
one of CFI or TLI should be equal or above .92; and finally, that RMSEA scores should be less than .07
(what is met for the lower CI of RMSEA). Since all these criteria are met in the results of the CFA of our
model, we can conclude about the acceptability of values obtained in the performed statistic.
Since the above cited goodness-of-fit indices provided a global descriptive summary of the ability of the
model in study, to support the conclusion of a good-fitting model Table 2 presents more specific
information about the acceptability and utility of this solution. First, all the items factor loadings situate
in a range from .42 to .84, around Tabachnick and Fidell’s criteria for a fair correlation (2007). Regarding
the local adjustment indices (Figure 1; Table 2) we also observed that the coefficients of determination
(R2) of all the items have acceptable values, all between .17 and .69. Additionally, the corrected item-total
correlations showed adequate values (all above .42), confirming the adequacy of the items to the measure
and its internal consistency.
Table 1. Standardized Regression Weights (λ), Squared Multiple Correlations (R2), and Item-Total correlations (r)
for the 14-items MAAS Portuguese version considered on the analysed model in Study 1 (N = 530).
Items λ R2 r
MAAS 1 .42 .18 .42
MAAS 2 .55 .30 .53
MAAS 3 .68 .46 .64
MAAS 4 .42 .17 .43
MAAS 5 .44 .19 .46
MAAS 6 .48 .23 .48
MAAS 7 .81 .66 .75
MAAS 8 .84 .71 .77
MAAS 9 .69 .48 .64
MAAS 10 .83 .69 .75
MAAS 11 .65 .42 .63
MAAS 12 .62 .39 .58
MAAS 14 .82 .67 .76
MAAS 15 .56 .31 .54
The Cronbach’s alpha coefficient for this 14-item version of the Portuguese MAAS was calculated and was
of .90, which points once more to an excellent level of internal consistency (Nunnally, 1978).
92
The final scores for the Portuguese version of MAAS were 4.32 as the mean score for the general
population sample (SD = 0.89) and a mean score of 4.08 (SD = 0.81) for the students sample, quite similar
to those reported by the original authors of the instrument, since normative information on the
mindfulness trait measured by MAAS shows that community samples have a mean score of 4.20 (SD =
0.69) and college students a mean score of 3.83 (SD = 0.70) (Brown & Ryan, 2003).
3.2.2. Study 2: Confirmatory Factor Analysis (CFA) and Cross-Validation Statistics
3.2.2.1. Method
Six hundred and fourteen (N = 614) subjects, with 224 (36.59%) undergraduate students recruited from
the University of Coimbra at Portugal and 390 (63.5%) subjects recruited from the general population
participated in this study. Four hundred and thirty nine (n = 439; 71.5%) were females, and 175 (28.5%)
males. Sixty per cent of the subjects are single (n = 366). Two hundred and twenty four (n = 224; 36.5%)
were students and 38.4% (n = 236) of the general population subjects have middle class professions. The
participants mean years of education is 14 (SD = 3.05).
3.2.2.1.2. Measures
Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS: Brown & Ryan, 2003) was already described in Study 1.
In order to continue the investigation of the latent structure of the Portuguese version of the MAAS, in
this study we performed another Confirmatory Factor Analysis (CFA) in a new sample, through AMOS
17.0, and again with Maximum Likelihood (ML) estimator as the original authors did.
3.2.2.2. Results
Once more, with the same estimator (ML) we tested the same initial model in the CFA – a one-factor
model comprising 15 items. The first indicator used to test for the global adjustment of the model under
examination was the Chi-Square, that again showed to be statistically significant, χ2(90) = 371.99; p < .001,
and an expected value given the size of our sample (N = 614). Nevertheless, the Normed Chi-Square for
this solution (χ2/df = 4.13) was found to be an adequate value situating in the reference range above-
mentioned (2 to 5; Tabachnik & Fidell, 2007; Wheaton et al., 1977).
Both the Comparative Fit Index, CFI = .92, and the Tucker-Lewis Index, TLI = .90, were found to be
indicative of a good model fit accordingly to the minimum value of .90 suggested by several authors
(Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999). Finally, the Root-Mean Square Error of Approximation, RMSEA = .07;
CI = .06 to .08, and once more the value obtained confirmed the acceptable fit of the solution under study,
according to the interval [.05 to .08] suggested as representing a reasonable error and acceptable fit
(Browne & Cudeck, 1993; Hu & Bentler, 1999).
93
Regarding the local adjustment indices we found similar results to those reported in Study 1: again item
13 does not reach the minimum criteria to be kept in the solution. More specifically, it has the lowest
standardized regression weight (.30), the lowest squared multiple correlation value (.09) and the highest
residual error (.91).
Although the solution obtained an acceptable level of global adjustment for the solution, these
weaknesses presented by item 13 lead us to the decision of removing item 13 from the solution and
conducting a new confirmatory factor analysis on a 14-items model to investigate if it was possible to get
to a more robust model for the internal structure of the Portuguese version of MAAS (Figure 2).
Figure 2. Path diagram of the single-factor model of the Portuguese version of MAAS found in Study 2 (N = 614).
The global adjustment indices after the elimination of item 13 from the solution under
investigation come as follows: χ2(77) = 348.07; p < .001; Normed Chi-Square = 4.52; CFI = .92; TLI
= .90; RMSEA = .08; RMSEA CI = .07 to .08. Having in consideration the author’s
recommendations already mentioned for all the indices, it is possible to affirm the goodness of
fit of the 14-items solution (Bentler, 1990; Brown, 2006; Browne & Cudeck, 1993; DeCoster,
1998; Hair et al., 2006; Hu & Bentler, 1999; Jöreskog, 1969; Kline, 2005; Schumacker & Lomax,
1996; Tabachnick & Fidell, 2007; Wheaton et al., 1977).
Regarding an item-level statistics (Figure 2; Table 2), the minimum standardized regression
weight obtained was .42, once more close to a criteria for meaningful correlation considered
fair (Tabachnick & Fidell, 2007); and also the squared multiple correlations presented acceptable
values (ranging from .18 a .67). To finish the corrected item-total correlations ranged from .43
to .74, indicating that all items are linked to the latent variable of mindfulness which MAAS is
designed to measure.
94
Table 2. Standardized Regression Weights (λ), Squared Multiple Correlations (R2), and Item-Total correlations (r)
for the 14-items MAAS Portuguese version considered on the analysed model in Study 2 (N = 614).
Items λ R2 r
MAAS 1 .44 .20 .43
MAAS 2 .48 .23 .44
MAAS 3 .63 .40 .60
MAAS 4 .53 .28 .52
MAAS 5 .42 .18 .43
MAAS 6 .46 .21 .44
MAAS 7 .79 .63 .74
MAAS 8 .82 .68 .74
MAAS 9 .61 .38 .58
MAAS 10 .81 .65 .73
MAAS 11 .58 .34 .56
MAAS 12 .58 .34 .54
MAAS 14 .79 .63 .74
MAAS 15 .55 .30 .52
The reliability analysis of the scale for this sample revealed an internal consistency coefficient of .89,
similar to the one reported in Study 1 (.90) and stated by the original authors (.84), pointing to a very good
level of internal consistency (Nunnally, 1978).
After concluding about the factorial validity of the MAAS separately for two general population groups,
and having two independent samples drawn from the same population, we were now interested in
exploring whether or not the 14-items measurement model of mindfulness found in both studies could
be considered group-invariant. In other words, we wanted to investigate if we could conclude about the
equivalence of models found for the factorial structure of MAAS, this is, to cross-validate this structure.
Findings from the previous analyses yielded one prior model (with 14-items) identical for both samples,
what is not the same that concluding about the equivalence of the underlying factor structure. When
testing for the invariance it is possible to explore it in two different dimensions: at a structural level (if
there is equivalence between factor correlations) and at a measurement level (that has to do with factor
loadings equivalence; Byrne, 2010).
Given that MAAS is a one-dimensional measure, we only tested for the measurement invariance,
specifically for metric invariance, that allows investigating if the subjects from our two samples
interpreted and used the scale in the same way (Hair et al., 2006). The hypothesized multigroup model is
the same shown in Figures 1 and 2, representing the one to be tested for its invariance across both
samples from general population (invariance tests conducted across groups simultaneously). The
goodness-of-fit statistics found for this configural model were: χ2(154) = 683.54; p < .001; CFI = .92; TLI =
.91; RMSEA = .06 and CI for RMSEA = .05 to .06. These results are indicative that the hypothesized
multigroup model of MAAS structure adjusts across the two samples in study.
95
3.2.3. Study 3: Convergent and Divergent Correlations of the Portuguese version of the MAAS
3.2.3.1. Method
The sample of participants is the same used in Study 1 (EFA).
3.2.3.1.2. Measures
Mindful Attention and Awareness Scale (MAAS: Brown & Ryan, 2003) is described in the Exploratory Factor
Analysis study and the mindfulness score was computed with the 14-item factor structure found in the
previous studies.
Five Facet Mindfulness Questionnaire (FFMQ: Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006;
Portuguese version: Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b). This instrument is based on a factor analytic study
of five independently developed mindfulness questionnaires, which yielded five factors that appear to
represent elements of mindfulness as it is currently conceptualized: observing, describing, acting with
awareness, non-judging of inner experience, and non-reactivity to inner experience. All 39 items are
answered in a Likert scale from 1 (never or rarely true) to 5 (very often or always true). Alpha coefficients
for each of the facets showed them as internally consistent in the original study, as well as in this version
in study (respectively: α Observe = .83/.80; α Describe = .91/.87; α Actaware = .87/.89; α Nonjudge =
.87/.82; α Nonreact = .75/.63).
Positive and Negative Affect Schedule (PANAS: Watson, Clark, & Tellegen, 1988; Portuguese version:
Galinha & Pais-Ribeiro, 2005b). This instrument measures positive and negative constructs as both states
and traits. Ten descriptors are used for each positive affect and negative affect scales to define their
meanings. Participants are required to respond to a 20-item test using a 5-point scale that ranges from
“very slightly” (1) to “extremely” (5). Cronbach’s alphas in the original and in this study were respectively.
.89 and .86 for the positive affect subscale; and .85 and .90 for the negative subscale.
Depression, Anxiety and Stress Scales – short version (DASS 21: Lovibond & Lovibond, 1995; Portuguese
version: Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004b). The DASS is a quantitative measure of distress along the
axes of depression, anxiety (symptoms of psychological arousal) and stress (the more cognitive, subjective
symptoms of anxiety). It is a short form of the 42-item self-report measure of depression, anxiety, and
stress (DASS), which comprises three 7-item self-report scales with adequate internal consistency (α
Depression = .88, α Anxiety = .82 e α Stress = .90) either in the original version, or in the version used in
this study (α Depression = .90, α Anxiety = .88 e α Stress = .88). Items are rated on a Likert scale from 0
(“did not apply to me at all”) to 3 (“applied to me very much, or most of the time”).
White Bear Suppression Inventory (WBSI: Wegner & Zanakos, 1994; Portuguese version: Pinto Gouveia &
Albuquerque, 2007). The WBSI is a 15-item questionnaire measuring people's general tendency to
suppress thoughts, on a 5-point scale from 1 (“strongly disagree”) to 5 (“strongly agree”), with a total
score ranging from 15 to 75. Internal consistency of the WBSI in the original study was high across several
student samples, with Cronbach’s alpha ranging from .87 to .89. In this study this coefficient was of .90.
Ruminative Responses Scale (RRS-10: Treynor, Gonzalez, & Nolen-Hoeksema, 2003; Portuguese version:
Dinis, Gouveia, Duarte, & Castro, 2011). Its 10 items are completed in a scale from 0 (almost never) to 4
(almost always) and the scale can be scored for two factors: brooding and reflective pondering. The
original reliability analysis revealed coefficients of .72 for the subscale Reflection and of .77 for Brooding
96
subscale (Treynor et al., 2003), coefficients identical to this study analysis results (respectively, .72 and
.78).
Brief Symptom Inventory (BSI: Derogatis, 1975; Portuguese version: Canavarro, 1995). This instrument
consists of 53 items covering nine dimensions – Somatization, Obsession-Compulsion, Interpersonal
Sensitivity, Depression, Anxiety, Hostility, Phobic anxiety, Paranoid ideation and Psychoticism – and three
global indices of distress – Global Severity Index, Positive Symptom Distress Index, and Positive Symptom
Total – which measure current or past level of symptomatology, intensity of symptoms, and number of
reported symptoms, respectively. It allows the identification of self-reported clinically relevant
psychological symptoms. The BSI showed its internal consistency (original study α: 0.71-0.85; the scale
validation study α: .62-.80).
With the purpose of testing the convergent and discriminant validity, and ultimately construct validity,
we correlated the Portuguese version of MAAS (the 14 items-version found) with other measures
theoretically predicted to correlate with mindfulness and with measures of theoretically different
concepts.
3.2.3.2. Results
Table 3 presents the correlations between the 14-item Portuguese version of MAAS and other variables
measured through several scales.
On one side, we found some expected positive correlations between mindfulness as measured through
MAAS and through FFMQ, specifically: Describe, Act with awareness and Nonjudge. Among these, the
strongest positive correlation observed was between MAAS and Act with Awareness facet, most likely due
to the fact that the content of this mindfulness facet overlaps considerably with the content of MAAS
items. The construction of FFMQ results of an exploratory factor analysis of several mindfulness
questionnaires and the majority of the items of this specific mindfulness facet come from MAAS. Baer et
al. (2006) affirm that this facet and MAAS have been shown to measure the same construct.
Also we found a small positive correlation between positive affect (PANAS) and present-centered
attention and awareness measured with MAAS.
On the other side, just as the original authors, our findings show that low mindfulness is associated to
poor psychological health. Specifically, persons who demonstrate lower levels of present-centered
awareness and attention, more often present higher levels of negative affect, depressive, anxious and
stress symptomatology. These negative associations between mindfulness with both anxiety and
depression were consistent across both measures (DASS and BSI).
Also, a smaller tendency for mindful attention and awareness was consistently associated with higher
levels of psychopathological symptoms. Namely, lower mindfulness trait was moderately associated with
more somatization, obsessive-compulsive symptoms, interpersonal sensitivity, hostility, phobic anxiety,
paranoid ideation and psychoticism.
Rumination is defined by the authors of RRS-10 as a method of coping with negative mood involving
attention and reflection focused either on the self and one’s negative emotions. In this study we replicated
the findings by the authors of MAAS that brooding, a clearly non-adaptive form of rumination, is reported
less by persons who are more mindful toward their daily life experiences.
97
Finally, we also observed the same negative association for thought suppression, indicating that the
chronic tendency to suppress thoughts, as a mental control strategy, is negatively related to the ability of
staying with the present moment experience, independently on its classification as positive or negative.
Altogether these results point to the fact that individuals with higher mindfulness use less emotion
regulation strategies known to be negative and ineffective.
Table 3. Pearson-product moment correlations between the MAAS and the mindfulness facets Observe,
Describe, Act with Awareness, Nonjudge and Nonreact – FFMQ (N = 530), Positive and Negative Affect – PANAS
(n = 347), Depression, Anxiety and Stress – DASS-21 (N = 530), Thought Suppression – WBSI (n = 350), Rumination
– RRS-10 (n = 350), Somatization, Obsessive-Compulsive, Interpersonal sensitivity, Depression, Anxiety, Hostility,
Paranoid ideation e Psychoticism – BSI (n = 224).
Variables MAAS
FFMQ
Observe .04
Describe .28**
Act with awareness .66**
Nonjudge .31**
Nonreact .04
PANAS
Positive affect .12*
Negative affect -.46**
DASS21
Depression -.32**
Anxiety -.36**
Stress -.38**
WBSI
Thought suppression -.36**
RRS-10
Reflection -.04
Brooding -.40**
BSI
Somatization -.43**
Obsessive-Compulsive -.53**
Interpersonal sensitivity -.46**
Depression -.45**
Anxiety -.47**
Hostility -.42**
Phobic anxiety -.42**
Paranoid ideation -.39**
Psychoticism -.54**
Note. *p < .050; **p < .010.
98
3.2.4. Discussion
In recent years mindfulness has been increasingly investigated and the lack of instruments with robust
validations to measure it has been one of the major limitations pointed in the studies of its efficacy in
respect to its application within several psychological treatment programs. To overcome this
methodological problem some authors have developed distinct self-report measures of mindfulness. This
research study was to validate the MAAS for the Portuguese population.
Two confirmatory factor analyses of the Portuguese version of MAAS yielded a single-factor solution
attesting for the goodness of fit of a model with 14 items of this scale. Therefore, several standardized
indicators have the required theoretical and statistical support for us to conclude about the plausibility of
our version of this mindfulness trait measure. Also, cross-validation statistics confirmed the measurement
invariance of this instrument through two different samples from the general population.
In line with previous findings, mindfulness as measured by MAAS showed positive correlations with
mindfulness facets and positive affect. Also as expected, individuals with lower levels of mindful attention
and awareness presented higher levels of emotional disturbance and psychopathological symptoms.
Moreover, individuals higher in this dispositional trait of mindfulness reported less dysfunctional emotion
regulation strategies. Results of this investigation are similar to the results found with the original version
of the questionnaire.
Altogether, our findings largely support the psychometric validity of the MAAS as a reliable instrument for
the measure of the general tendency to be mindful in daily life for the Portuguese population. We have
enough evidence to believe that the best solution is the 14-item version, but we recommend more
research on the Portuguese version with all its 15 items until more evidence of this finding. Also, it should
be a task for further investigation the possibility of validating the Portuguese version of the MAAS in
specific clinical populations.
To conclude, we hope that this paper will lead to a more widespread use of the Escala de Atenção e
Consciência Plena in the assessment of mindfulness as a psychological construct for the Portuguese
population.
99
3.3. Síntese e discussão geral dos resultados
Atendendo aos estudos psicométricos que se apresentam neste capítulo é possível afirmar que ambos os
questionários de mindfulness se mostraram adequados para a exploração deste constructo na população
geral portuguesa. Não obstante, alguns aspectos desta adaptação de questionários de mindfulness à
população portuguesa são seguidamente alvo de alguma consideração.
Em primeiro lugar, as medidas apresentadas são apenas dois dos vários instrumentos disponíveis num
vasto conjunto de questionários de mindfulness. Sobre este aparecimento de múltiplas medidas de
avaliação que se verificou nos últimos anos, alguns autores acreditam que tem boicotado a obtenção de
uma definição única e consensual do próprio constructo de mindfulness (e.g., Chiesa, 2012; Davidson,
2010; Williams, 2010).
Em segundo lugar, as medidas apresentadas são instrumentos de avaliação do mindfulness ao nível

disposicional. A maioria dos questionários existentes na literatura é de tipo traço (e.g., CAMS-R, Feldman
et al., 2007; FMI, Buchheld et al., 2001; Walach et al., 2006), ainda que existam também propostas de
instrumentos de medida do estado de mindfulness (e.g., TMS; Lau et al., 2006), o estado que é mantido
quando se cultiva intencionalmente a atenção na experiência do momento presente (Chiesa, 2012). No
entanto, estas duas classificações de traço e estado de mindfulness não são mutuamente exclusivas, e a
especificação da relação entre ambos permanece por esclarecer (Chiesa, 2012).
Em terceiro lugar, as medidas de tipo traço apresentadas diferem consideravelmente em vários aspectos.
Por um lado o FFMQ (Baer et al., 2006) resulta de análises factoriais realizadas em vários questionários
previamente validados e assenta numa concepção multifacetada de mindfulness, na qual se consideram
como competências fundamentais: observar, descrever, agir com consciência, não julgar e não reagir. Por
outro lado o MAAS (Brown & Ryan, 2003) baseia-se numa visão unidimensional do mindfulness assente
na atenção e na consciência do momento presente, e avalia directamente o mindlessness, ou seja, a
extensão em que os indivíduos funcionam em piloto automático, segundo os autores mais facilmente
detectável para os indivíduos do que o mindfulness. Ao mesmo tempo que os autores do FFMQ
consideram que uma operacionalização unidimensional do constructo não capta adequadamente a sua
complexidade (Baer et al., 2006); os autores do MAAS acreditam que a atenção e consciência centradas
no momento presente constituem a característica principal do mindfulness (Brown & Ryan, 2003).
As diferenças existentes entre estes dois instrumentos em particular são uma realidade comum geral
entre os questionários de mindfulness existentes na literatura. Apesar de significativamente
correlacionadas entre si, as várias medidas de mindfulness diferem no seu conteúdo, estrutura factorial
e, portanto, na definição e operacionalização de mindfulness que lhes subjaz (Baer, 2007).
Concomitantemente as diferentes medidas de avaliação do mindfulness nem sempre se mostram

congruentes entre si no padrão de associações que estabelecem com outras variáveis. Por exemplo no
caso particular dos estudos que se acabam de apresentar, enquanto o FFMQ (e.g., faceta não reagir) se
mostrou associado com pelo menos duas dimensões (e.g., stress e ideação paranóide) medidas por um
instrumento sintomas psicopatológicos (BSI, Derogatis, 1975), o MAAS não se correlacionou
significativamente com as mesmas dimensões.
Este dado em concreto pode ser interpretável como resultando do facto do MAAS capturar uma dimensão
do mindfulness ligada à atenção e à consciência que no FFMQ tem paralelo com a faceta agir com
100
consciência e, portanto, não se esperar uma associação significativa. No entanto, este padrão diferencial
de resultados em função do instrumento de medida de mindfulness e das suas respectivas dimensões/
factores selecionados para investigação não é um caso isolado na literatura empírica.
Um estudo recente (Woodruff, Glass, Arnkoff, Crowley, Hindman, & Hirschhorn, 2013) encontrou que o
poder predictor do mindfulness relativamente a diferentes variáveis de saúde psicológica se revelou
diferente quando considerando para análise a pontuação total de dois questionários (MAAS e FFMQ) e
quando investigando separadamente as dimensões de um deles (FFMQ). Mais especificamente o total do
MAAS e do FFMQ não se revelaram predictores das variáveis dependentes de interesse, enquanto a
mesma análise com as facetas do FFMQ mostrou o papel predictor de algumas facetas relativamente às
variáveis dependentes. Este estudo é apenas mais um exemplo de como a própria investigação do
mindfulness depende inteiramente da conceptualização e da avaliação do mindfulness, até à data pouco
uniforme e consensual.
Em quarto lugar, ambos os questionários de mindfulness mostram alguma variabilidade nos seus
resultados e, inclusivamente, na sua estrutura factorial, quando preenchidos por indivíduos com e sem
experiência de meditação ou quando se comparam grupos de indivíduos da sociedade ocidental com
sujeitos do oriente.
Tomando como exemplo o que se encontrou relativamente à faceta observar do FFMQ no âmbito da
adaptação da versão portuguesa: verificou-se que a faceta observar se correlacionou com algumas
variáveis psicológicas investigadas no sentido contrário ao padrão de associações estabelecido pelas
restantes facetas do FFMQ. O mesmo se tinha verificado no estudo original (Baer et al., 2006), pelo que
este resultado particular foi interpretado à luz da evidência empírica encontrada por Baer e colaboradores
(2008) que encontraram que esta faceta é sensível à experiência de meditação e, portanto, como sendo
um resultado esperado numa amostra da população geral sem experiência de meditação. Outro exemplo
é que Christopher, Charoensuk e colaboradores (2009) compararam estudantes americanos e tailandeses
e não encontraram evidência de invariância na estrutura factorial de uma escala multidimensional de
mindfulness (KIMS; Baer et al., 2004), estruturalmente semelhante ao FFMQ, e sugeriram a existência de
diferenças significativas nas conceptualizações ocidentais e orientais do mindfulness.
Os resultados de estudos realizados com o MAAS têm contrariado esta ideia, embora não se mostrem
consistentes entre si. No estudo que se acaba de referir os autores demonstraram a invariância configural,
métrica e de escala do MAAS entre estudantes americanos e tailandeses (Christopher, Charoensuk et al.,
2009); à semelhança do que já tinha ocorrido na investigação de MacKillop e Anderson (2007) que
também não tinham encontrado diferenças nas pontuações no MAAS entre estudantes americanos
meditadores e não meditadores. Mas estes dados são contraditórios relativamente aos obtidos pelos
autores originais da escala em questão (Brown & Ryan, 2003), que encontraram que praticantes de
meditação zen pontuavam significativamente mais alto do que indivíduos não-meditadores nesta medida.
Para além disso são também aparentemente contraditórios com a ausência de invariância no KIMS
(Christopher, Charoensuk, et al., 2009), e com o padrão diferencial de associações da faceta observar do
FFMQ entre meditadores e não meditadores (Baer et al., 2008).
No geral parece haver uma discrepância entre o uso ocidental e mais contemporâneo do mindfulness e
as práticas milenares budistas (Wallace & Shapiro, 2006). Talvez as diferenças entre meditadores e não-
meditadores se devam à existência de níveis elevados de mindfulness prévios ao treino meditativo, ou
maior probabilidade de que indivíduos com mais experiência de meditação se percebam como mais
mindful (Chiesa, 2012). Parece também possível que diferentes práticas meditativas desenvolvem
distintos elementos do mindfulness. Por exemplo as diferenças encontradas relativamente ao MAAS (e.g.,
Brown & Ryan, 2003; Christopher, Charoensuk, et al., 2009; MacKillop & Anderson, 2007) foram atribuídas
ao tipo de meditação, mais especificamente: enquanto a meditação zen enfatiza mais a componente de
101
atenção capturada pelo MAAS, outros tipos de meditação enfatizam outros componentes do mindfulness
possivelmente não capturados pelo MAAS (Christopher, Charoensuk et al., 2009).
É essencial ter presente que estas medidas de mindfulness são medidas de auto-resposta, que assumem
que cada indivíduo consegue aceder a certos conteúdos e, neste caso, reportar/ declarar o seu nível de
mindfulness (Brown et al., 2007a). Desta forma, as diferenças encontradas entre grupos podem também
dever-se ao facto de que diferentes sujeitos mostram diferentes compreensões do conteúdo dos itens
dos questionários de auto-resposta (Grossman, 2008) que, por sua vez, podem parcialmente dever-se à
formação em mindfulness e/ou à extensão da prática de meditação (Keng, Smoski, & Robins, 2011).
É igualmente determinante a questão ligada ao conteúdo específico dos itens de cada questionário de
mindfulness. Por exemplo o FFMQ avalia as suas cinco facetas de mindfulness através de itens tão diversos
como: “quando caminho presto deliberadamente atenção às sensações do meu corpo em movimento”;
“consigo traduzir facilmente as minhas crenças, opiniões e expectativas em palavras”; “não presto
atenção ao que estou a fazer porque estou a sonhar acordado(a), preocupado(a) ou distraído(a) com
qualquer coisa”; “critico-me por ter emoções irracionais ou inapropriadas”; e “em situações difíceis
consigo parar e não reagir imediatamente”. Já o MAAS inclui como itens avaliativos da atenção e
consciência ao momento presente “parto ou entorno coisas por descuido, por não prestar atenção ou por
estar a pensar noutra coisa qualquer”, “esqueço-me do nome de uma pessoa quase no momento em que
mo dizem pela primeira vez”, e “realizo apressadamente as minhas actividades, sem prestar muita
atenção ao que faço”.
Existem alguns autores assumem uma posição crítica relativamente aos itens de ambos os questionários.
Rosch (2007) diz que no FFMQ a faceta observar diz respeito à observação da experiência mas não
“resulta” em indivíduos sem experiência de meditação. Adicionalmente considera que as restantes quatro
facetas medem essencialmente a presença/ ausência de psicopatologia pois, por exemplo, não julgar
mede o auto-criticismo. Também a faceta agir com consciência, e portanto o MAAS dado que coincidem
em praticamente todos os itens, medem algo que Rosch (2007) considera estar “seriously spaced out”
(p.7) quando se refere ao MAAS para dizer que não mede o mindfulness num sentido budista. Grossman
(2011) refere que os itens do MAAS avaliam especificamente o mindlessness e que é um paradoxo avaliar
o mindfulness dessa forma. O mesmo autor (2008) inclusivamente sugere que o FFMQ e o MAAS medem,
respectivamente, cinco qualidades psicológicas que cada indivíduo se autoatribui e lapsos de atenção
experienciados no quotidiano.
Apesar disto, os diversos questionários de mindfulness têm contribuído para adicionar evidência empírica
significativa sobre o mindfulness, quer sobre a sua avaliação, quer sobre a sua relação com outros
constructos, o seu papel como processo em determinadas relações de causalidade, e os resultados das
intervenções que nele se baseiam. A título de exemplo, um estudo com o FFMQ mostrou que diferentes
facetas predizem independentemente o bem-estar e medeiam a relação entre a experiência de meditação
e o bem-estar (Baer et al., 2008). Relativamente ao MAAS os seus autores mostraram que mudanças no
nível de mindfulness eram predictoras de um melhoramento no estado de humor e no nível de stress de
indivíduos com cancro a quem foi aplicado um programa de MBSR (Brown & Ryan, 2003).
Finalmente, os princípios budistas nasceram num contexto religioso e cultural muito distinto e distante
das intervenções baseadas no mindfulness actualmente aplicadas no ocidente resultantes dos avanços na
ciência psicológica (Christopher, Charoensuk, et al., 2009). Houve assim uma exportação do mindfulness
do seu contexto budista para o campo da investigação científica em psicologia. Por um lado, a psicologia
ocidental extraiu e passou a analisar o mindfulness isoladamente de outros constructos também de
origem budista que lhe estão inerentemente associados (Rosch, 2007); por outro lado, verificou-se um
ajustamento do próprio mindfulness aos ideais ocidentais e aos próprios pacientes, ou seja, uma
adaptação do mindfulness em si reductora e que distorce a sua origem (Kabat-Zinn, 2003). Esta
102
operacionalização do constructo de mindfulness descontextualizada da sua essência budista pode mesmo
trivializar o conceito e alterar o seu significado original (Grossman, 2008). Daqui decorre que talvez
nenhum dos questionários pareça medir o mindfulness na sua essência budista (Rosch, 2007) e que seja
essencial reunir maior consenso sobre o que é o mindfulness, e também sobre o que não é mindfulness
(Chiesa, 2012).
Em resumo, a exploração das características psicométricas dos instrumentos de medida do mindfulness

merecem uma exposição crítica sobre a própria avaliação do constructo em questão, dado o seu contexto
de origem. Os estudos psicométricos de diferentes medidas de avaliação do mindfulness têm mostrado
algumas discrepâncias que requerem exploração futura e maior consenso entre investigadores. Daqui
decorrem algumas pistas para futura investigação nesta área particular, abordadas por diferentes autores
(e.g., Chiesa, 2012; Christopher, Charoensuk, et al., 2009; Keng et al., 2011).
Desde logo, dada a multiplicidade de medidas deste constructo, é essencial clarificar e especificar os
aspectos do mindfulness que estão a ser explorados no âmbito dos diversos estudos e em função das
medidas de avaliação empregues pelos investigadores. É também fundamental melhor esclarecer as
qualidades de traço e de estado do mindfulness, bem como a relação entre ambos. Simultaneamente, a
própria natureza do mindfulness e do seu significado requer mais acordo e consenso entre investigadores.
Outro aspecto muito importante é a necessidade de se melhorar a validade de constructo dos
instrumentos de mindfulness e de diminuir a variabilidade que os mesmos têm associadas relativamente
ao funcionamento dos seus itens/ factores/ estrutura quando se comparam diferentes amostras (e.g.,
meditadores versus não-meditadores). E, finalmente, apesar dos resultados positivos encontrados com
os questionários de mindfulness e da sua validade na predição de diferenças entre grupos (e.g., Baer et
al., 2008; Carlson & Brown, 2005) são necessários estudos que explorem se as respectivas
conceptualizações de mindfulness captam o constructo na sua essência budista.
3.4. Conclusão
No âmbito deste capítulo de estudos, para além de se apresentar o estudo de adaptação de cada uma das
medidas à população portuguesa, procurou-se igualmente abordar aspectos intrinsecamente ligados à
avaliação do mindfulness que dizem respeito ao seu contexto de origem cultural, religioso e histórico.
Essencialmente, pretendeu-se contextualizar a investigação psicométrica realizada num quadro

referencial mais amplo que, quando ignorado, pode comprometer a própria caracterização e
quantificação do constructo de mindfulness. Para além de algumas discrepâncias encontradas na
literatura empírica sobre mindfulness, de algumas limitações inerentes aos estudos psicométricos do
mindfulness, apontaram-se também algumas pistas de investigação futura relativamente à sua avaliação.
Os dois instrumentos que se apresentam neste capítulo de estudos dizem respeito a duas formas
diferentes de conceptualizar, operacionalizar e avaliar o mindfulness. Ambas as medidas oferecem
vantagens na investigação do mindfulness, assim como ambas apresentam desvantagens no que diz
respeito à abrangência conceptual do constructo de mindfulness, às suas dimensões e aos seus conjuntos
específicos de itens.
Apesar de tudo o que foi exposto, as duas medidas mostraram características psicométricas que permitem
afirmar que ambas as versões são adequadas para investigar o constructo de mindfulness na população
portuguesa.
Retomando o koan em forma de diálogo com que se iniciou este capítulo de estudos, um koan é um
provérbio ou uma história, habitualmente utilizado por mestres zen para promover insight nos seus
discípulos ao longo da sua prática meditativa (Jaksch, 2007). É como um puzzle em formato de questão,
103
de afirmação ou de diálogo, um enigma ou quebra-cabeças ao qual não se pode responder verbalmente,
na medida em que nenhuma resposta que surge a partir do pensamento e do discurso pensante da mente
se adequa (Kabat-Zinn, 2010).
Este koan faz alusão ao diálogo entre Huike, um discípulo, e Bodhidharma, nome usualmente atribuído à
imagem de um sábio, e não a uma personagem histórica (Jaksch, 2007). Na sua essência um koan
incorpora ensinamentos através do paradoxo e do humor; a propósito do tema central deste capítulo de
estudos sobre a avaliação do mindfulness, e sobre uma mente materializável e mensurável, este koan foi
escolhido para aludir a esta questão da avaliação da mente e, em particular, do mindfulness; e, em última
instância, à perspectiva de muitos autores, entre os quais Rosenbaum (2012) que nos diz que “when
mindfulness is mindful of something, it is not mindfulness” (p. 207).
104
Capítulo 4
.
Capítulo 4
Estudo longitudinal da ansiedade aos exames e do papel do mindfulness

disposicional em estudantes universitários ao longo de um ano lectivo
Capítulo 4
Estudo longitudinal da ansiedade aos exames e do papel do mindfulness disposicional em estudantes

universitários ao longo de um ano lectivo.
"Outras vezes oiço passar o vento,

e acho que só para ouvir passar o vento vale a pena ter nascido”
[Alberto Caeiro, heterónimo de Fernando Pessoa,
poema “A espantosa realidade das coisas”
(Fernando Pessoa, 2008, p. 92)]
Introdução
No anterior capítulo de estudos apresentaram-se estudos psicométricos respeitantes a dois instrumentos

de medida de traço de mindfulness, mostrando como a psicologia tem procurado medir o mindfulness
enquanto constructo/traço de personalidade, mais propriamente quantificar o nível de mindfulness de
cada indivíduo com vista a explorar em que medida esse nível de mindfulness disposicional afecta outras
dimensões psicológicas e também certos processos.
O presente capítulo de estudos centra-se nesta vertente disposicional do constructo de mindfulness,

contextualizando os principais resultados empíricos, explorando as relações entre o traço de mindfulness
com algumas variáveis psicopatológicas e o seu papel enquanto processo psicológico, precisamente
através do uso de medidas de auto-resposta de mindfulness disposicional. Especificamente, esta
investigação debruça-se sobre o papel do mindfulness disposicional em contexto académico,
concretamente na ansiedade aos exames e nos estados emocionais negativos.
109
A ansiedade aos exames
A ansiedade aos exames define-se pelo elevado grau de medo, preocupação e apreensão antes, durante
e/ ou depois de situações de teste, acompanhado por sintomas de reactividade fisiológica e por
preocupação relacionada com as consequências de um pobre desempenho (Bögels et al., 2010). A
ansiedade aos exames é como um caso especial da ansiedade em geral, cuja resposta fenomenológica,
fisiológica e comportamental está relacionada com o medo do fracasso e surge em contexto de avaliação
(Sarason, 1980).
Com respeito aos sintomas dos alunos com ansiedade a exames, estes apresentam-se geralmente
apreensivos, tensos e fisiologicamente activados. Para além disso, são alunos auto-focados nas suas
preocupações e que tendem a questionar a sua capacidade intelectual, a capacidade para desempenhar
adequadamente as suas tarefas, a comparar-se com os seus colegas e a sentir vergonha quando têm que
divulgar os seus resultados escolares (Flett & Blankstein, 1994).
Estudantes com maior nível de ansiedade aos exames mostram um nível significativamente superior de
escape à tarefa (e.g. “só queria que isto acabasse”), mais avaliações negativas (“está-me a correr mal”) e
também mais pensamentos associados ao coping com a situação que consideram ameaçadora (e.g.
“tenho que tentar relaxar”) quando indivíduos com baixa ansiedade aos exames não consideram uma
situação de teste como sendo ameaçadora (e.g. King, Mietz, Tinney, & Ollendick, 1995; LeBeau et al.,
2010).
A ansiedade aos exames está habitualmente associada a pobre desempenho em situações de avaliação,
a fracasso académico, baixa auto-estima, dependência e passividade (LeBeau et al., 2010). A ansiedade
aos exames está negativamente associada ao desempenho e a medidas de inteligência (Dusek, 1980).
Por uma parte, a ansiedade aos exames varia nos indivíduos ao longo do tempo (Anastasi, 1988),
aumentando com a aproximação às situações de avaliação (Sapp, 1999). A resposta de ansiedade varia
temporalmente em função da tarefa em questão, mais concretamente antes, durante e depois da
avaliação. Esta resposta ansiosa intensifica-se com a aproximação da data de realização dos testes e
durante o período preparatório de estudo (Becker, 1982).
Por outra parte, a ansiedade também varia entre indivíduos. Existem várias características contextuais
que determinam a variabilidade intra-individual da ansiedade aos exames. Reeve, Bonaccio, e Charles
(2008) encontraram que o objectivo/ propósito da situação de teste, a confiança na própria capacidade,
e as pistas associadas ao teste (familiaridade, natureza do teste) têm efeito no nível de ansiedade aos
exames esperada pelos indivíduos.
Quanto ao papel específico do género, têm sido encontradas diferenças significativas na ansiedade aos
exames entre homens e mulheres, com as mulheres a pontuarem significativamente mais alto do que os
homens. Alguns autores atribuem estas diferenças ao facto de que as mulheres reportam mais facilmente
a sua ansiedade. Esta diferença tem contribuído para diferentes pontos de corte nos níveis de ansiedade
aos exames de homens e mulheres (LeBeau et al., 2010).
Estudantes em risco académico, isto é, estudantes que não vão concluir o percurso académico, estudantes
que se graduam com competências inadequadas e estudantes que não se empregam com sucesso - que
não vão passar do secundário têm sido identificados com níveis significativamente elevados de ansiedade
(Sapp, 1999). Indivíduos com elevada ansiedade aos exames, enquanto estudantes debatem-se com o
facto de não terem o rendimento e aproveitamento que reflecte o seu real nível de conhecimentos; e
enquanto profissionais no seu trabalho revelam pior rendimento profissional (Bögels et al., 2010).
110
Indivíduos com elevada ansiedade aos exames reportam mais medo do fracasso e criticismo. Também
experienciam maior nível de ansiedade, ao nível da preocupação, ao nível fisiológico, e ao nível da
concentração. Estes indivíduos pontuam significativamente mais alto em traço de ansiedade (mas não
estado de ansiedade). Também reportam mais depressão e mais desesperança do que indivíduos com
baixa ansiedade aos exames. (LeBeau et al., 2010). Em conjunto os dados mostram que alunos com maior
nível de ansiedade a exames experienciam um estado global de perturbação emocional, que inclui medo,
ansiedade geral e depressão (LeBeau et al., 2010).
A ansiedade aos exames é prevalente, séria e, em alguns casos, uma condição crónica que pode assumir
a forma de uma perturbação de ansiedade (Bögels et al., 2010).
O diagnóstico de ansiedade aos exames
Apesar do interesse que desperta nos investigadores, a ansiedade aos exames é uma condição que não
está incluída como entidade diagnóstica na mais recente versão do manual de diagnóstico de
perturbações mentais Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed., DSM-V; APA, 2013).
De certa forma a ansiedade aos exames tem-se mostrado difícil de definir e abrange um conjunto
relativamente grande da população (Bögels et al., 2010). Devido a estas razões e também ao facto da sua
característica central ser o medo de uma avaliação negativa, a ansiedade aos exames foi considerada um
subtipo da fobia social (Bögels et al., 2010). No DSM-IV-TR (4th ed., text rev., APA, 2000) a ansiedade aos
exames foi incluída indirectamente como um medo de avaliação específico (aos testes) e comum entre os
indivíduos com o diagnóstico de fobia social.
Na verdade a literatura mostra que os indivíduos com ansiedade aos exames elevada acusam também
níveis elevados de ansiedade social; assim como os indivíduos com perturbação de ansiedade social
reportam níveis elevados de ansiedade aos exames (Bögels et al., 2010). Este facto levou alguns autores
a debater a sua inclusão como categoria diagnóstica no DSM-V (APA, 2013) a fim de facilitar a sua
identificação e tratamento (e.g. LeBeau et al., 2010).
Por um lado, os autores que inicialmente propuseram a ansiedade aos exames como uma fobia específica
concluíram na sua revisão de estudos que é necessário investigar e melhor diferenciar a ansiedade aos
exames da fobia social e da perturbação de ansiedade generalizada (e.g. LeBeau et al., 2010).
Por outro lado, autores que se centraram nesta necessidade de diferenciação com a ansiedade social e a
perturbação de ansiedade generalizada propuseram que quando a ansiedade aos exames é interferente
pode pertencer tanto a um diagnóstico como a outro. Por uma parte perturbação de ansiedade social
quando a característica central é o medo de avaliação negativa por parte dos outros; por outra parte
perturbação de ansiedade generalizada quando a preocupação irracional centrada nas consequências de
fracassar numa avaliação é primária (Bögels et al., 2010). Outros autores inclusivamente propuseram que
na presença de obsessões sobre os exames e de uma preparação compulsiva para os mesmos, a ansiedade
aos exames pode ser parte da perturbação obsessiva-compulsiva (Bögels et al., 2010).
Em suma os autores propuseram a manutenção da ansiedade aos exames na categoria diagnóstica de

perturbação de ansiedade social, mas apontam a necessidade de investigar esta condição em grupos de
diferentes idades e entre grupos de indivíduos com diferentes perturbações de ansiedade, a fim de
esclarecer se faz mais sentido como entidade clínica independente (Bögels et al., 2010) ou se é melhor
definida como ansiedade experienciada transversalmente num conjunto de perturbações (LeBeau et al.,
2010).
111
Em alunos mais novos (e.g. crianças e adolescentes) a ansiedade aos exames a maioria apresenta
sobretudo comorbilidade com perturbações de ansiedade, nomeadamente perturbação de ansiedade
social e perturbação de ansiedade generalizada. Em estudantes universitários com ansiedade aos exames
encontrou-se comorbilidade com ansiedade social e com depressão LeBeau et al., 2010).
Ansiedade aos exames e ansiedade social
A ansiedade aos exames pode assumir assim os contornos de uma perturbação de ansiedade tal como
classificada pelo DSM sempre que: a resposta de medo é desproporcional relativamente ao perigo
associado a uma situação de teste; as situações de teste são evitadas ou enfrentadas com elevada
ansiedade/ perturbação emocional; e se o evitamento, ansiedade antecipatória, ou perturbação
emocional na situação de teste temida interfere com a rotina normal da pessoa, ocupacional ou
funcionamento académico, nas actividades ou relações sociais; ou quando há perturbação emocional
marcada acerca de se ter uma perturbação de ansiedade aos exames (Bögels et al., 2010).
De certa forma a ansiedade aos exames aproxima-se da perturbação de ansiedade social, de desempenho,
onde os indivíduos temem a rejeição por desempenho inadequado ou a avaliação negativa enquanto são
observados. Também o medo que os sintomas de ansiedade dificultem o desempenho é comum à
ansiedade aos exames e à perturbação de ansiedade social (e.g. tremer num músico de violino e ter uma
branca num estudante com alta ansiedade aos exames). Existem quatro factores a considerar na
ansiedade aos exames: acentuada activação fisiológica (hiperarousal), preocupação, desatenção e
humilhação social, sendo que este último explica mais variância e aponta para o medo de avaliação
negativa como sendo central na ansiedade aos exames (Bögels et al., 2010).
A maior parte dos alunos adolescentes e jovem-adultos que cumprem critérios para perturbação de
ansiedade social teme situações de avaliação/ testes e outras situações sociais, enquanto só uma minoria
teme unicamente a situação de teste (Bögels et al., 2010).
No entanto, uma grande diferença entre as duas perturbações é que na ansiedade aos exames existe um
medo de que devido a um mau desempenho se tenham consequências não sociais (e.g. voltar a ter as
mesmas aulas; repetir um exame; não poder voltar à escola). Ainda que indirectamente estes medos não
sociais também tenham em si consequências sociais (e.g. menor aprovação dos outros, ter que conhecer
novos colegas de turma) que se podem tornar primárias na origem do medo/ansiedade (Bögels et al.,
2010). Diferentes estudos epidemiológicos apontam que a maioria dos indivíduos com diagnóstico de
fobia social receia situações de avaliação entre outras situações sociais, e que somente uma minoria
receia unicamente situações de teste e não outras situações sociais; sugerindo que apesar da sua larga
sobreposição a ansiedade social e a ansiedade aos exames são entidades distintas (LeBeau et al., 2010).
Modelos compreensivos da ansiedade aos exames
Inicialmente a ansiedade aos exames foi concebida como um traço unidimensional (Mandler & Saranson,
1952). Posteriormente foi conceptualizada como um constructo bidimensional que englobava a
preocupação e a emocionalidade (Spielberger, 1980), sendo que de acordo com a teoria estado-traço da
ansiedade a preocupação é análoga ao traço de ansiedade; e a emocionalidade corresponde ao estado de
ansiedade (Sapp, 1999). A combinação de ambas, isto é, de elevada preocupação com emocionalidade
aumentada afecta o desempenho nos testes (Sapp, 1999). Vários autores encontraram suporte para a
ideia de que a ansiedade aos exames é composta pela preocupação com o desempenho e pela
emocionalidade associada à reactividade fisiológica (e.g. Liebert & Morris, 1967; Spielberger & Vagg,
112
1995; Zeidner, 1998). A consciência e o medo dos sintomas de ansiedade (emocionalidade) são um
componente importante da ansiedade aos exames (Bögels et al., 2010), mas a preocupação é o
componente principal, a menos que o indivíduo se foque mais na reactividade emocional pois a ansiedade
é o resultado de uma distracção da atenção e do aparecimento de cognições negativas que estimulam a
reactividade fisiológica (e.g. Saranson, 1984; Zeidner, 1994).
Posteriormente Sarason (1984) considerou que a ansiedade aos exames era composta por quatro factores
latentes: a preocupação; activação fisiológica (body arousal), tensão, e pensamentos irrelevantes sobre
as avaliações (test-irrelevant thinking).
Posteriormente Spielberger e Vagg (1995) apresentaram o modelo de processo transacional da ansiedade

aos exames, em que consideram este processo como sendo situacionalmente específico: a ansiedade aos
exames é um traço evocado pelos estados de ansiedade, pela preocupação e pela emocionalidade,
durante as avaliações. Este processo de interacção é contínuo, dinâmico e recíproco pois assim como a
situação de teste afecta a pessoa, a pessoa afecta a situação de teste. As percepções interpessoais, as
cognições, o processamento de informação, e os mecanismos de recordação são mediadores dos efeitos
da preocupação e da emocionalidade no desempenho dos indivíduos.
A ansiedade é vista como um constructo cognitivo-atencional (Wine, 1980). Indivíduos com maior
ansiedade aos exames preocupam-se com avaliações negativas acerca do eu durante a realização da
avaliação (Nicholls, 1976). Inclusivamente nestas situações dividem a sua atenção entre pistas associadas
à tarefa, o seu diálogo interno negativo e a sua reactividade autonómica, enquanto indivíduos com baixa
ansiedade aos exames se focam sobretudo nas pistas da tarefa (Meunier & Rule, 1967). A atenção auto-
focada tem um papel de manutenção na ansiedade aos exames, assim, indivíduos com elevada ansiedade
aos testes mostram pior desempenho em tarefas que envolvem o foco no eu (Bögels et al., 2010).
Sob ansiedade aos exames existem muitos processos cognitivos e atencionais que interferem com o
desempenho, ainda que este dependa de outras variáveis como as competências de estudo e a motivação
(Dusek, 1980). Por exemplo a motivação, a inteligência e o locus de controlo são variáveis moderadoras
que habitualmente afectam a investigação na ansiedade aos exames (Sapp, 1999); enquanto o auto-
conceito surge como um predictor significativo do desempenho (Sapp, 1999). Factores cognitivos como a
subestimação do desempenho, o perfeccionismo, a preocupação, estão relacionados com a ansiedade
aos exames (Bögels et al., 2010).
Em suma, a ansiedade aos exames é sem dúvida uma condição comum e, muitas vezes, incapacitante
(LeBeau et al., 2010), ainda que não tenha lugar como entidade diagnóstica no manual de classificação
mais conhecido e que muitos dos seus aspectos continuem por esclarecer.
Clarificado o contexto no qual se vai estudar o papel do mindfulness enquanto processo implicado na
relação entre ansiedade aos exames e estados emocionais negativos, seguidamente efectua-se uma breve
introdução ao mindfulness nesta vertente essencialmente disposicional.
O mindfulness numa vertente disposicional
Atendendo ao seu contexto histórico de origem, até há algum tempo acreditava-se que o mindfulness era
uma capacidade apenas alcançável por alguns indivíduos, especificamente através da meditação (Black,
2011). No entanto, os indivíduos da população geral, mesmo sem experiência formal da prática de
mindfulness, diferem significativamente entre si na sua propensão para o mindfulness (Brown & Ryan,
2003).
113
A distinção entre estado e traço de mindfulness é complexa: enquanto estado pode surgir naturalmente
ou sob escolha do indivíduo, e pode variar em grau em diferentes momentos de tempo; enquanto traço
diz respeito à maior ou menor tendência de cada indivíduo para estar mindful nas suas actividades, de
forma natural ou escolhida pelo indivíduo (Ortner, Kilner, & Zelazo, 2007).
Existe assim uma capacidade humana inerente a cada indivíduo, através da qual é possível estar-se
mindful em distintos graus, momento a momento (Kabat-Zinn, 2003). Esta vertente disposicional do
mindfulness está relacionada com a extensão em que os indivíduos se mostram mindful no seu quotidiano
(Brown, & Ryan, 2003; Carlson, & Brown, 2003). Enquanto capacidade natural da mente partilhada por
todos os indivíduos, existe naturalmente em todas as pessoas, pelo menos em certo grau (Dreyfus, 2011;
Khong, 2009).
Mindfulness é portanto também uma qualidade inerente da consciência humana; ou seja, uma
capacidade de atenção e consciência orientada para o momento presente que varia em grau entre os
indivíduos e em cada indivíduo em particular (Black, 2011). As diferenças individuais na qualidade
disposicional do mindfulness resultam da interacção complexa entre predisposição genética,
circunstâncias ambientais e treino explícito de mindfulness (Davidson, 2010).
Relações entre o mindfulness disposicional e outras variáveis psicológicas
De uma forma geral existem componentes inatos à natureza humana que são decisivos e influenciam a
forma como cada indivíduo interpreta os acontecimentos, as suas emoções e os seus comportamentos
(Didonna, 2009). Mais do que uma eventual técnica terapêutica, o mindfulness é uma capacidade natural
que vai além de simplesmente prestar atenção ao momento presente, sem julgamentos, tal como aponta
a maioria das definições do constructo, na medida em que desempenha um papel central nos processos
cognitivos (Dreyfus, 2011). O mindfulness enquanto traço de personalidade é uma capacidade natural do
organismo humano que implica também diferentes consequências ao nível da auto-regulação e do bem-
estar psicológico, em função de diferenças inatas existentes entre os indivíduos (Brown & Ryan, 2003;
2004).
Resultados dos estudos psicométricos de instrumentos de mindfulness
A um nível global os estudos de desenvolvimento de instrumentos de medida do mindfulness têm

encontrado que os indivíduos com maior traço de mindfulness (sem treino) reportam menores níveis de
stress, ansiedade e depressão; assim como mostram maior satisfação com a vida, inspiração, alegria,
gratidão, esperança e vitalidade (e.g. Baer et al., 2004; 2006; Brown & Ryan, 2003; Feldman et al., 2007;
Walach et al., 2006). Adicionalmente, as escalas de traço mindfulness correlacionam-se negativamente
com indicadores de psicopatologia e neuroticismo e positivamente com a extroversão, regulação do
afecto, e aceitação das emoções (Brown, Ryan, & Creswell, 2007a).
Relativamente aos estudos de adaptação de medidas de mindfulness à população portuguesa, mais

especificamente recapitulando os resultados principais dos dois estudos psicométricos que se
apresentaram no capítulo anterior, encontrou-se que a um nível global o traço de mindfulness se associou
positivamente ao afecto positivo, mais especificamente o MAAS e as facetas descrever, agir com
consciência e não julgar do FFMQ (Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b; Gregório & Pinto-Gouveia, 2013).
Adicionalmente o mindfulness disposicional mostrou-se negativamente associado ao afecto negativo; à
sintomatologia depressiva, ansiosa e de stress; e a outros sintomas psicopatológicos como a somatização,
as obsessões-compulsões, a sensibilidade Interpessoal, a hostilidade, a ansiedade fóbica, a ideação
114
paranóide, o psicoticismo; e, finalmente, à supressão de pensamento e à ruminação. Uma vez mais estes
resultados foram encontrados com a escala MAAS e com as facetas descrever, agir com consciência e não
julgar do FFMQ. Adicionalmente a faceta não reagir do FFMQ mostrou-se também negativamente
associada com os sintomas de stress e com a ideação paranóide (Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b;
Gregório & Pinto-Gouveia, 2013).
Resultados de estudos transversais
Existe vasta evidência empírica de que maior nível de mindfulness se associa a menor stress, sintomas
relacionados com stress e sintomas psicopatológicos (Baer, 2007; Greeson, 2009), e menor ansiedade aos
exames (e.g., Cunha & Paiva, 2012), assim como a mais emoções positivas, maior qualidade de vida
(Greeson, 2009), e melhor funcionamento interpessoal (Baer, 2007). O mindfulness disposicional está
relacionado com vários atributos adaptativos como é o caso bem-estar subjectivo, flexibilidade cognitiva,
e inteligência emocional (Brown, Ryan, & Creswell, 2007a).
A literatura empírica mostra igualmente que pessoas com maior nível de mindfulness disposicional são
capazes de regular melhor o seu bem-estar através de maior consciência emocional, compreensão,
aceitação e capacidade de corrigir/ reparar estados de humor desagradáveis. Níveis mais elevados de
mindfulness mostraram-se também associados a maior traço de inteligência emocional, elevado afecto
positivo, baixo nível de afecto negativo, e maior satisfação com a vida (Baer et al, 2008; Brown, Ryan, &
Creswell, 2007a; Feldman et al., 2007)
Indivíduos com maior traço de mindfulness, isto é, maior predisposição para estar mindful mostram
melhor desempenho em medidas de controlo da atenção e de regulação emocional (Ortner et al., 2007).
No âmbito de um estudo das cinco dimensões da personalidade, o mindfulness mostrou-se

negativamente associado a neuroticismo e positivamente associado à conscienciosidade, um traço que
reflecte a capacidade de controlo do impulso e a atenção detalhada (Latzman & Masuda, 2013).
O mindfulness mostrou-se igualmente negativamente correlacionado com o comportamento impulsivo

auto-reportado, mesmo quando controlando o afecto negativo e a perturbação emocional. Mais
especificamente a faceta agir com consciência mostrou relações de maior magnitude com a
impulsividade, sugerindo que maior consciência das actividades pode promover melhor regulação do
comportamento, mesmo na presença de afecto negativo e stress. Também as facetas não julgar e não
reagir parecem contribuir para menor urgência negativa (as duas), maior perseverança e maior
premeditação, respectivamente (Peters, Erisman, Upton, Baer, & Roemer, 2011).
Lattimore, Fisher, & Malinowski (2011), encontraram o mindfulness também negativamente associado
com dois componentes do traço de desinibição (comer descontrolado e comer emocional; uncontrolled
and emotional eating), explicando 11% de variância desse traço de desinibição.
Um estudo de natureza transversal realizado em duas amostras clínicas da população portuguesa mostrou
o papel de algumas facetas de mindfulness do FFMQ na predição de sintomatologia depressiva. Mais
especificamente, as facetas descrever e agir com consciência num grupo de sujeitos com diferentes
doenças oncológicas (e.g. cancro da mama); e as facetas descrever e não julgar num grupo de indivíduos
com doenças crónicas não-oncológicas (e.g. hipertensão arterial, insuficiência cardíaca congestiva; Pinto-
Gouveia, Gregório, Xavier, & Fráguas, 2014).
Woodruff e colaboradores (2013) encontraram que a faceta não reagir mostrou-se o único predictor
estatisticamente significativo na explicação tanto da ansiedade, como depressão, afecto negativo e
115
infelicidade, quando analisada conjuntamente com as restantes facetas de mindfulness e a auto-
compaixão).
Resultados de estudos longitudinais e experimentais
Estudos com desenhos experimentais ou longitudinais têm também encontrado evidência empírica a
favor do papel do mindfulness disposicional.
Em estudos de natureza longitudinal, o mindfulness disposicional surge a predizer estados emocionais e

motivação comportamental (e.g. Brown, & Ryan, 2003; Levesque & Brown, 2007). Num estudo
experimental, indivíduos com maior traço de mindfulness experienciaram uma melhoria no estado de
humor negativo mais expressivo e significativo do que participantes com baixo traço de mindfulness na
sequência de um breve exercício de mindfulness (e.g. Huffziger & Kuehner, 2009). O traço de mindfulness
também se mostrou predictor da diminuição da frequência de pensamentos automáticos e de maior
capacidade percebida para largar pensamentos negativos, durante quinze minutos de um exercício de
mindfulness (e.g. Frewen, Evans, Maraj, Dozois, & Partridge, 2008). Por outro lado, em indivíduos
deprimidos submetidos a uma indução de humor negativo e à aplicação de estratégias de regulação
emocional, maior traço de mindfulness foi predictor de maior redução dos níveis de tristeza,
independentemente da condição experimental (e.g. Keng, Robins, Smoski, Dagenbach, & Leary, 2013).
Noutro estudo experimental os participantes com menor nível de mindfulness disposicional mostraram
maior resposta de cortisol a uma tarefa laboratorial estandardizada geradora de stress/ansiedade de
avaliação social (e.g. Creswell, Pacilio, Lindsay, & Brown, 2014), e também maior reactividade neural
durante a exposição a estímulos emocionalmente ameaçadores (e.g. Creswell, Way, Eisenberger, &
Lieberman, 2007).
Inclusivamente em estudos de imagiologia cerebral encontrou-se que mindfulness elevado está ligado a
melhor regulação afectiva (enhanced prefrontal cortical inhibition of amygdalar responses; e.g. Creswell,
Way, Eisenberger, & Lieberman, 2007).
O mindfulness disposicional enquanto processo
Tal como referido anteriormente, estar mindful é um processo psicológico (e.g. Germer, 2005; Hayes &
Wilson, 2003).
A relação entre o mindfulness e a psicopatologia é complexa, pois indivíduos com elevado traço de
mindfulness habitualmente mostram menor nível de psicopatologia; no entanto, indivíduos com baixo
traço de mindfulness reportam um conjunto vasto de quadros psicopatológicos com diferentes graus de
severidade, sobretudo indivíduos de populações não-clínicas (Bernstein, Tanay, & Vujanovic, 2011).
Alguns estudos debruçaram-se sobre o papel moderador do mindfulness, encontrando por exemplo que
o mindfulness (MAAS) modera os efeitos da ansiedade associada à vinculação (attachment anxiety) na
estabilidade de relações com elevado risco de ruptura (e.g. Saavedra, Chapman, & Rogge, 2010). Também
se encontrou que mindfulness (faceta descrever do FFMQ) modera a relação entre neuroticismo e
sintomatologia depressiva, em indivíduos com níveis médios/baixos de mindfulness o neuroticismo
associou-se significativamente aos sintomas depressivos mas não em indivíduos com elevado traço de
mindfulness (e.g. Barnhofer, Duggan, & Griffith, 2011).
Alguns estudos exploraram o papel mediador do mindfulness. Por exemplo, no âmbito de um estudo
transversal com uma amostra não-clínica de estudantes do ensino secundário, o mindfulness (MAAS) teve
116
um papel mediador da relação entre a necessidade de aprovação (vinculação ansiosa/ insegura) e a
perturbação de personalidade borderline ao nível dimensional (e.g. Fossati, Feeney, Maffei & Borroni,
2011).
Globalmente os resultados mostram que globalmente o mindfulness se associa a melhor funcionamento

psicológico. Esta evidência empírica existe já em abundância, no entanto, os estudos que procuram
estudar as relações de causalidade entre o mindfulness disposicional e estas variáveis são ainda escassos
e inconclusivos. Como tal, a investigação do mindfulness na qualidade de processo psicológico requer
exploração. Mais ainda, o papel concreto do mindfulness disposicional enquanto mecanismo
potencialmente mediador do impacto da ansiedade aos exames nos estados emocionais em estudantes
requer exploração. Particularmente sob uma perspectiva longitudinal, ou seja, analisando diferentes
momentos ao longo de um ano lectivo.
Dado este contexto no qual a ansiedade aos exames se mostra interferente com a vida académica dos
estudantes e se associa a pior estado emocional (e.g. LeBeau et al., 2010), mesmo sem ter um lugar nos
manuais de classificação diagnóstica mais recentes (e.g. APA, 2013); sabendo também que o traço de
mindfulness se associa a melhor funcionamento psicológico (e.g. Brown & Ryan, 2003) e finalmente
atendendo a pistas da relação entre mindfulness e ansiedade a exames, este estudo debruça-se sobre o
que de facto acontece ao longo de um ano lectivo e explora em que medida o mindfulness tem um papel
importante, ainda que a um nível disposicional, nesta relação indiscutível entre ansiedade a exames e o
estado emocional.
4.1. Objectivos do estudo
Num sentido mais lato a investigação longitudinal envolve o seguimento de um conjunto de entidades,
sobretudo indivíduos, e a observação de mudanças ao longo do tempo idealmente com o objectivo de
determinar causas e processos que conduzem às mudanças observadas ou a determinados resultados
(Bradshaw, 2011). O objectivo particular de compreender os processos psicológicos através dos quais
certas variáveis independentes afectam determinadas variáveis dependentes tem sido alvo de atenção
científica ao longo do tempo, inclusivamente através de análises de mediação (Rucker, Preacher, Tormala,
& Petty, 2011).
A um nível geral este estudo longitudinal procurou recrutar uma amostra de estudantes e observar a
evolução do seu estado emocional ao longo de um ano lectivo, prestando particular atenção ao estado
emocional durante uma época de avaliações, assim como caracterizar a relação entre propensão para a
ansiedade aos exames e estados emocionais negativos ao longo de um ano lectivo, explorando o papel
do mindfulness disposicional nesta relação.
A um nível mais específico, com este estudo prendeu-se responder a um conjunto de objectivos distintos.
O primeiro estudo deste capítulo pretendeu caracterizar através de diferentes medidas de avaliação o
estado emocional dos estudantes ao longo de um ano lectivo, principalmente em plena época de exames
e relativamente a uma avaliação particular. De uma forma geral esperava-se que os alunos do estudo
reportassem um agravamento do estado emocional a par com a aproximação ao seu exame,
particularmente níveis mais acentuados de ansiedade, de tensão e de stress, e sobretudo na véspera da
avaliação. Esperava-se igualmente que após a realização do exame os alunos reportassem uma melhoria
imediata nos estados emocionais negativos. No caso particular da sintomatologia depressiva não se
esperavam alterações significativas nos níveis reportados pelos estudantes universitários ao longo do ano
lectivo.
117
Simultaneamente à caracterização da evolução do nível de ansiedade a exames e de outros sintomas
psicopatológicos dos estudantes, avaliar aspectos cognitivos mais específicos tais como pensamentos
concretos sobre as avaliações e sobre o desempenho nas mesmas, entre os grupos em estudo.
Adicionalmente explorar aspectos ligados à forma como o aluno percebe o professor e a própria disciplina
alvo de avaliação, assim como a forma como antecipa o seu desempenho a par com a aproximação de
uma avaliação por realizar. Como hipótese colocou-se que todos os grupos de alunos experienciariam
cada vez maior frequência de pensamentos e de imagens sobre os exames à medida que se aproximava
a avaliação. E a par com esta suposição previu-se também que os alunos não mostrassem diferenças na
forma como avaliavam a exigência do docente, a dificuldade e a importância da disciplina a que iam ser
avaliados.
Para além disso, este estudo pretendeu igualmente compreender o processo global da ansiedade aos
exames em alunos com diferentes níveis de ansiedade a exames, mais concretamente, esclarecer as
eventuais semelhanças e diferenças entre alunos com elevada ansiedade a exames, alunos sem ansiedade
a exames alta mas com elevada ansiedade geral, e alunos com baixa ansiedade a exames e baixa
ansiedade geral. Desde logo esperava-se que os alunos com maior nível de ansiedade aos exames se
distinguissem dos restantes alunos em estudo por sofrerem um agravamento mais acentuado nos seus
estados emocionais negativos, e por experienciarem maior frequência de pensamentos e imagens sobre
a avaliação. Não se esperavam diferenças entre os grupos de alunos relativamente à atribuição de
importância e dificuldade da disciplina alvo de avaliação, ou à exigência atribuída ao professor da mesma.
O segundo estudo que se apresenta nesse capítulo tinha como objectivo estudar a relação entre
mindfulness, ansiedade aos exames e estado emocional em três momentos diferentes do ano lectivo, de
forma a explorar se a associação entre estas variáveis variavam em termos de sentido e magnitude à
medida que os alunos se aproximavam de uma época de exames. Desde logo esperava-se que o
mindfulness disposicional se associasse negativamente à ansiedade aos exames, dada a revisão da
literatura e as correlações negativas encontradas entre mindfulness e ansiedade aos exames (e.g. Cunha
& Paiva, 2012). Paralelamente também se esperavam associações negativas entre o mindfulness
disposicional e o estado emocional dos estudantes universitários de acordo com evidência empírica
prévia; excepção feita à faceta observar pelo padrão diferencial de associações demonstrado em
indivíduos sem experiência de meditação (e.g. Baer et al., 2006; 2008); esperava-se igualmente que este
padrão se mantivesse relativamente estável ao longo do ano. Atendendo à associação entre ansiedade a
exames e estados emocionais negativos encontrada na literatura (e.g. Bögels et al., 2010; LeBeau et al.,
2010) esperava-se também uma associação positiva entre maior propensão para a ansiedade aos exames
e todos os estados emocionais negativos medidos. No mesmo sentido, e em função da evolução
conhecida na ansiedade aos exames, esperva-se que os alunos apresentassem maior resposta de
ansiedade aos exames à medida que aproximavam das avaliações, particularmente em plena época de
exames esperava-se que estas associações entre ansiedade aos exames e estado emocional negativo
revelassem uma maior magnitude.
Sabendo da relação entre ansiedade aos exames e pior estado emocional, considerando a relação entre
ansiedade aos exames e mindfulness, e sabendo também da associação entre mindfulness e estados
emocionais negativos este estudo pretendeu investigar se o mindfulness poderia mediar esta relação
entre ansiedade aos exames e estado emocional negativo. Finalmente, esta investigação foi também
desenvolvida para explorar o papel do mindfulness disposicional na sintomatologia psicopatológica
reportada pelos estudantes em diferentes fases do ano lectivo. Sabendo que o mindfulness nesta
qualidade disposicional é uma característica inata, que influencia decisivamente os indivíduos ao nível
cognitivo, emocional e comportamental (e.g. Didonna, 2009; Dreyfus, 2011; Brown & Ryan, 2003; 2004),
este estudo pretendeu contribuir para a compreensão de porque os estudantes com maior propensão
para a ansiedade aos exames experienciam estados emocionais mais negativos (ansiedade/ depressão),
118
testando o traço de mindfulness como um dos possíveis mecanismos explicativos desta relação. Como
hipótese colocou-se que maior propensão para ansiedade a exames podia associar-se a menor
mindfulness habitual e isto, por sua vez, levar a pior estado emocional, tanto ao nível da ansiedade-estado
como da sintomatologia depressiva.
Este estudo incluiu especificamente um conjunto de análises de mediação com o objectivo de estudar o
papel de facetas de mindfulness enquanto processos possivelmente explicativos da relação entre a
propensão para a ansiedade a exames e os estados emocionais negativos e contribuir para responder
porque esta relação causal se processa dessa forma. Globalmente, esperava-se que as facetas de
mindfulness se mostrassem mediadoras das duas relações teóricas testadas em três momentos distintos,
ainda que em plena época de exames se esperasse que a propensão para a ansiedade aos exames
mostrasse simultaneamente um efeito directo em cada uma das variáveis dependentes analisadas.
4.2. Metodologia
No início de um ano lectivo 307 estudantes universitários voluntariaram-se para participar numa
investigação sobre ansiedade a exames e completaram um primeiro protocolo de questionários.
Duzentos e noventa e seis participantes (96.4%) eram alunos da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra (FPCEUC), enquanto onze alunos (3.6%) pertenciam a outras
instituições de ensino universitário na cidade de Coimbra. Enquanto os primeiros foram recrutados no
âmbito de aulas de diferentes disciplinas lecionadas na FPCEUC, os alunos externos a esta faculdade foram
selecionados através de diferentes Gabinetes de Apoio ao Estudante (GAE). Mais especificamente, estes
alunos estavam em seguimento psicoterapêutico por dificuldades ligadas à ansiedade a exames, foram
abordados e mostraram interesse em participar nesta investigação e, portanto, enviados pelos Psicólogos
dos GAE dos Serviços de Acção Social da Universidade de Coimbra (SASUC), da Faculdade de Ciências e de
Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC) e também do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC).
Todos os respondentes eram estudantes universitários (N = 307), a maioria solteiros (n= 305, 99.3%) e
apenas uma pequena parte trabalhadores-estudantes (n = 7; 2.3%). A idade média desta amostra inicial
cifrou-se nos 20.75 anos (DP = 2.32) e a média de anos de escolaridade frequentados em 14.59 (DP =
1.55). Nesta amostra inicial de 281 mulheres (91.5%) e 26 homens (8.5%) não foram encontradas
quaisquer diferenças de género na idade, t(305) = 1.63, p = .104, d = 0.33, anos de escolaridade, t(27.44)
= 2.00, p = .055, d = 0.46, ou no estado civil, χ2(2, N = 307) = 0.19, p = .911, V = .03.
Selecção de sujeitos e constituição de grupos.
Os alunos da amostra inicial (N = 307) que se voluntariaram para participar numa investigação sobre
ansiedade a exames foram informados que, caso fossem selecionados, teriam a possibilidade de integrar
a amostra de um estudo de tipo longitudinal, cujos resultados se apresentam neste capítulo de estudos,
bem como de participar num estudo de natureza experimental cujos resultados são analisados e
debatidos no âmbito do próximo capítulo de estudos empíricos desta dissertação.
As pontuações obtidas pelos participantes em algumas medidas do primeiro protocolo de questionários

foram assim alvo de análise e, com base em critérios estatísticos previamente definidos, realizou-se uma
119
selecção de parte dos alunos interessados em participar na investigação e constituíram-se diferentes
grupos de estudantes em função da sua ansiedade a exames e do seu nível de ansiedade geral. Em
particular esta selecção realizou-se com base nos resultados dos participantes obtidos num instrumento
de avaliação da ansiedade a exames (TAI) e também numa medida de avaliação de sintomatologia ansiosa
(escala de Ansiedade do DASS21). Desta forma criou-se um factor de grupo denominado Condição de
ansiedade que será alvo de atenção no âmbito das análises estatísticas realizadas relativamente a este
estudo longitudinal e também no estudo experimental que se apresenta posteriormente ao nível inter-
sujeitos (between-subjects).
Dado que o objectivo fundamental desta selecção era conseguir reunir os alunos mais ansiosos a exames,
os estudantes mais ansiosos em geral mas sem elevada ansiedade a exames, e também os alunos menos
ansiosos da amostra inicial (N = 307), após a primeira recolha de dados procedeu-se à selecção e
constituição de três grupos distintos: 1) um grupo de alunos com ansiedade a exames alta (AEA); 2) um
grupo de alunos com baixa ansiedade a exames e ansiedade geral alta (AEBAA); 3) um grupo de controlo
constituído por alunos com baixa ansiedade a exames e baixa ansiedade geral (GC).
Inicialmente considerou-se que os 11 alunos (2 do sexo masculino e 9 do sexo feminino) enviados pelos
GAE integrariam directamente o grupo com ansiedade a exames alta (AEA). Esta decisão baseou-se em
vários motivos. Por um lado, muito embora a participação destes alunos se tenha realizado de forma
voluntária, o facto é que cada um deles foi sinalizado e convidado a participar por um psicólogo, no
contexto de um acompanhamento psicoterapêutico. Para além do recrutamento destes participantes se
ter realizado de forma distinta, considerou-se o próprio diagnóstico clínico de ansiedade a exames
realizado por cada um desses psicólogos. Finalmente considerou-se também um critério estatístico para
a inclusão directa destes 11 participantes no grupo AEA, em função de diferenças estatisticamente
significativas encontradas entre os estudantes sinalizados e os estudantes não sinalizados pelos GAE. Por
um lado nas pontuações do TAI, t(305) = 4.75, p < .001, d = 1.59, com os alunos dos GAE a apresentarem
valores de ansiedade a exames significativamente mais elevados (M = 59.60, DP = 12.34) que os restantes
alunos (M = 42.02, DP = 11.49). Por outro lado, diferenças encontradas também nas pontuações na escala
de Ansiedade do DASS21, t(9.12) = 2.68, p = .025, d = 1.08, em que uma vez mais são os alunos dos GAE a
apresentarem resultados mais elevados (M = 8.70, DP = 7.02) que os alunos da FPCEUC (M = 2.73, DP =
3.04).
Por todos os motivos expostos, ao invés de serem considerados como sendo um grupo clínico, os alunos
oriundos dos GAE (n = 11) foram agrupados de igual forma que todos os outros participantes na
investigação mas integraram directamente o grupo de ansiedade a exames elevada (AEA).
Ressalva-se que, relativamente aos alunos dos GAE, os casos de comorbilidade da ansiedade a exames
com outros diagnósticos não foram alvo de análise no âmbito desta investigação. Salvaguarda-se
igualmente, em referência aos alunos da FPCEUC, que não se realizou qualquer recolha de informação
sobre diagnósticos de problemas psicológicos ou seguimentos psicoterapêuticos passados e/ou
presentes.
Seguidamente, em relação aos restantes 296 alunos (24 do sexo masculino e 272 do sexo feminino) da
amostra inicial (N = 307) ainda por seleccionar, realizaram-se análises estatísticas para investigar possíveis
diferenças de género nas pontuações obtidas através dos questionários eleitos para a constituição de
grupos da Condição de ansiedade. Por um lado, foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas nas pontuações médias obtidas no TAI, t(294) = 2.12, p = .035, d = 0.49, com o grupo do sexo
feminino a apresentar valores mais elevados de ansiedade a exames que o grupo do sexo masculino. Por
outro lado, não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nas pontuações médias
obtidas na escala de ansiedade do DASS21, t(294) = 0.39, p = .698, d = 0.08 (Tabela 4.1).
120
Dado que se encontraram estas diferenças de género no nível de ansiedade a exames e também como
forma de garantir uma maior representatividade de sujeitos do sexo masculino neste estudo, determinou-
se uma selecção e distribuição dos participantes em separado para homens e mulheres. Assim, os
participantes do sexo masculino e os participantes do sexo feminino foram escolhidos de forma
independente para integrar cada um dos três grupos da condição de ansiedade.
O primeiro grupo da condição de ansiedade, alunos com elevada ansiedade a exames (AEA), foi
constituído por todos os sujeitos cujos resultados no inventário de ansiedade aos testes (TAI) se situaram
um desvio-padrão acima da média das pontuações obtidas pelos sujeitos da amostra em análise (n = 296).
Identificaram-se 41 alunos nestas condições, aos quais se adicionaram os 11 alunos enviados pelos GAE,
perfazendo um total de 52 sujeitos seleccionados para o grupo AEA.
O segundo grupo, alunos sem ansiedade a exames, com ansiedade geral elevada (AEBAA), foi formado
por todos os sujeitos que apresentaram pontuações de ansiedade a exames dentro da média da amostra
(n = 296) e, simultaneamente, cujos resultados na escala de ansiedade do questionário DASS21 se
posicionaram meio desvio-padrão acima da média das pontuações da amostra em estudo (n = 296).
Inicialmente pretendia-se, à semelhança do sucedido com a selecção baseada no TAI, utilizar como critério
um desvio-padrão acima da média das pontuações, no entanto, este ponto de corte não permitia reunir
um número suficiente de sujeitos. Assim, a flexibilização deste critério para meio desvio-padrão acima da
média como ponto de corte permitiu seleccionar um total de 61 sujeitos para o grupo AEBAA.
Para o terceiro e último grupo, o grupo de controlo (GC), foram seleccionados os alunos cujas pontuações
na escala de ansiedade do DASS21 se cifraram em zero. Tanto o critério de um desvio-padrão como o de
meio desvio-padrão abaixo da média das pontuações da amostra nesta escala correspondiam a
pontuações abaixo de zero (mínimo da escala), pelo que se decidiu redefinir o ponto de corte para o grupo
de controlo para valores na escala de ansiedade do DASS21 iguais a zero. Neste sentido, estudantes que
não reportavam sintomatologia de ansiedade a exames. Dado que este critério gerou uma selecção
excessiva de sujeitos, seleccionaram-se participantes para o GC pela ordem do seu número de
identificação no estudo até perfazer um total de 40 sujeitos.
As pontuações obtidas em dois questionários do primeiro protocolo preenchido pelos voluntários para a
investigação sobre ansiedade a exames da amostra inicial (N = 307) deram assim origem à selecção de
153 estudantes para participarem no estudo longitudinal deste capítulo de estudos, e também no estudo
experimental do próximo capítulo de estudos. Os alunos selecionados foram convidados a participar na
investigação, 127 compareceram numa sessão de esclarecimento, completaram um segundo protocolo
de questionários e aceitaram assim participar nas fases subsequentes da investigação. Esta primeira fase
do processo de recrutamento de participantes na investigação sobre ansiedade aos exames pode ser
observada na Figura 4.1.
121
Figura 4.1. Recrutamento dos participantes e procedimentos do estudo longitudinal (1ª fase).
A amostra final do estudo longitudinal
Da amostra inicial foram então selecionados 153 alunos com base no seu nível de ansiedade a exames e
de ansiedade geral para participar tanto neste estudo longitudinal como num estudo experimental. Os
alunos que aceitaram participar na investigação (n = 127) compareceram numa sessão de esclarecimento,
completaram um segundo protocolo de questionários e aceitaram assim participar na fase subsequente
do estudo longitudinal. Mais especificamente de completamento de inquéritos online que lhes seriam
enviados uma semana antes, um dia antes e posteriormente à realização de cada exame que tinham por
realizar na época de avaliações do segundo semestre desse mesmo ano lectivo.
No final dessa época de exames sob investigação neste estudo longitudinal registraram-se no total 310
participações, isto é, entre os 127 interessados em participar neste estudo 101 alunos preencheram pelo
menos um questionário numa das suas avaliações, perfazendo um total de 310 questionários online. Isto
porque alguns dos participantes chegaram a preencher pelo menos um dos três questionários solicitados
em múltiplos exames nessa época de avaliações.
Dado que relativamente a cada exame se pretendia o preenchimento completo de três questionários,
excluíram-se todos os alunos que não haviam completado os inquéritos online desta investigação
relativamente aos três momentos de um mesmo exame ou aqueles que completaram fora de um período
designado para o efeito (n = 21).
Restaram assim 169 participações por parte de 80 alunos relativamente a um mesmo exame e com todos
os respectivos questionários preenchidos: 34 alunos que preencheram todos os questionários
relativamente a um só exame, 14 que preencheram relativamente a dois exames, 21 que completaram
122
os três questionários relativamente a três exames diferentes e 11 alunos que conseguiram fazê-lo em
relação a quatro das suas avaliações escritas.
De modo a evitar os efeitos da passagem repetida questionários e manter a fiabilidade dos dados obtidos
contabilizou-se somente uma participação por sujeito. Isto é, relativamente aos sujeitos que preencheram
os três questionários online em mais do que um exame, foi considerada somente a primeira participação
completa respeitante a um exame e eliminaram-se os restantes dados da análise estatística. Este critério
não interferiu com o tamanho amostral (n = 80).
A amostra final deste estudo longitudinal ficou assim constituída por um total de 80 participantes, todos
eles estudantes universitários e todos também solteiros. Somente um dos alunos da amostra final não
pertencia à FPCEUC, tendo sido enviado pelo GAE dos SASUC. A idade média dos sujeitos foi de 20.15 (DP
= 1.60) e o intervalo de idades reportado entre 18 e 27 anos. Em média estes alunos frequentaram 14.25
anos de escolaridade (DP = 1.29). Os 7 homens (8.7%) e as 73 mulheres (91.3%) que integraram esta
amostra não se distinguiram significativamente nem ao nível da idade, t(78) = 0.98, p = .332, d = 0.22,
nem ao nível dos anos de escolaridade, t(6.72) = 0.56, p = .594, d = 0.43. Relativamente à Condição de
ansiedade, os alunos participaram e integraram a amostra final distribuíram-se da seguinte forma pelos
três grupos deste factor: 24 participantes do grupo AEA (30.0%); 29 participantes do grupo AEBAA
(36.3%); e 27 participantes no grupo GC (33.7%).
123
4.2.2. Procedimentos
O recrutamento inicial de participantes para esta investigação processou-se de forma diferente para os
vários participantes, nomeadamente para os alunos pertencentes à FPCEUC e para os alunos provenientes
através de um GAE de uma instituição de ensino universitária de Coimbra. Dado que amostra final deste
estudo longitudinal (n = 80) contou com apenas um aluno externo à FPCEUC, o processo de recrutamento
de ambos os grupos de participantes é explicado detalhadamente na secção de procedimentos do
próximo capítulo de estudos empíricos, que se debruça sobre o estudo experimental na ansiedade a
exames e que contou com a maioria dos alunos recrutados através dos diferentes GAE que colaboraram
com esta investigação.
Os 153 alunos selecionados através de critérios estatísticos para participarem neste estudo longitudinal e
num estudo de natureza experimental foram contactados e convidados a participar numa sessão de
esclarecimento sobre a investigação. Aos alunos que compareceram na sessão de esclarecimento (n =
127) foi explicada a possibilidade de integrar ambos os estudos (longitudinal e experimental) e esclarecido
em que consistia a participação no estudo que se apresenta neste capítulo.
Primeiramente foi-lhes pedido que fornecessem o seu calendário de exames previsto para a época de
avaliações alvo de investigação, inclusivamente as datas de avaliações relativas a disciplinas pertencentes
a anos lectivos anteriores. A todos os participantes foi explicado que, em função da data e hora de cada
exame previsto, receberiam um correio electrónico com uma hiperligação para o questionário online a
preencher uma semana antes, um dia antes e posteriormente à realização de cada exame previsto. Ou
seja, três questionários relativamente a cada exame previsto. Adicionalmente foram informados de que
existia um período previamente estipulado para aceitação do questionário, mais concretamente um
intervalo de 12 horas. Isto é, os dados recolhidos através dos questionários online seriam apenas
considerados caso tivessem sido preenchidos no período máximo de 12 horas após a recepção do correio
electrónico. Isto para assegurar que os dados obtidos relativamente a uma semana antes do exame se
reportavam a um período de aproximadamente sete dias antes de uma avaliação; que os dados relativos
ao dia anterior ao exame de facto se relacionavam com a vivência dos alunos nesse espaço de horas; e,
finalmente, que o preenchimento do questionário posterior ao exame era de facto preenchido na
sequência de apenas algumas horas após a sua realização. No âmbito desta sessão assegurou-se que todos
os participantes interessados em fazer parte do estudo longitudinal eram usuários frequentes de internet
e razoavelmente familiarizados com algumas das suas tecnologias (e.g. caixa de correio electrónico).
Na sequência desta sessão de esclarecimento os participantes partilharam com os investigadores o seu

calendário de exames da época de avaliações em que se realizava neste estudo. Com base nestes dados,
cada estudante recebeu um correio electrónico recordatório da participação no estudo com a hiperligação
do respectivo questionário online a ser preenchido, bem como com o número de ordem que lhes tinha
sido atribuído previamente e que deveriam fornecer aquando o seu completamento. Um correio
electrónico com a hiperligação de um questionário online foi assim enviado a cada um dos sujeitos
selecionados para este estudo longitudinal, relativamente a todos os exames previstos no calendário de
exames de cada um deles, e relativamente aos três momentos de avaliação previstos, designadamente
uma semana antes de cada exame, na véspera de cada exame, e no dia de cada um desses exames para
ser preenchido posteriormente à sua realização.
Pela participação nesta investigação global sobre ansiedade a exames todos os alunos receberam um
crédito na nota final de uma das disciplinas avaliadas no âmbito da época de exames em que decorreu
este estudo longitudinal. Este crédito foi atribuído inclusivamente aos alunos que foram excluídos por
motivos de dados incompletos ou dados obtidos fora do prazo designado para o preenchimento dos
inquéritos. Os alunos que integraram este estudo longitudinal e também o estudo experimental que se
124
apresenta no próximo capítulo de estudos receberam um único crédito de um valor na nota final de uma
disciplina.
4.2.3. Instrumentos
Os 80 participantes nesta investigação preencheram cinco conjuntos de instrumentos de avaliação ao

longo deste estudo longitudinal, presencialmente nos dois primeiros momentos e online nos três últimos
momentos de avaliação. Contudo, nesta secção abordam-se somente as medidas preenchidas nesses
cinco momentos que foram alvo da análise estatística e da discussão presente neste capítulo.
Primeiramente, quando se voluntariaram para participar na investigação sobre ansiedade a exames, os

alunos completaram o Inventário de Ansiedade aos Testes (TAI) e as Escalas de Ansiedade, Depressão e
Stress (DASS21), ambas utilizadas no processo de selecção de participantes para a Condição de ansiedade.
Para além disso preencheram também o Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (FFMQ), a Escala
de Atenção e Consciência Plena (MAAS), e o Inventário Depressivo de Beck (BDI). Seguidamente, na
sequência de terem sido contactados e convidados a participar na investigação compareceram na sessão
de esclarecimento e preencheram um segundo conjunto de medidas, entre as quais o Inventário de
Estado-Traço de Ansiedade (STAI) e o Questionário de Estilos de Coping (CSQ-3). Todos estes instrumentos
se encontram descritos detalhadamente nesta dissertação de doutoramento, mais especificamente no
capítulo relativo aos seus objectivos e metodologia.
Posteriormente a estes dois momentos presenciais de avaliação todas as recolhas relativas a este estudo
longitudinal foram assim realizadas através de questionários online. Especificamente em três momentos
distintos: uma semana antes, um dia antes e no próprio dia de um exame particular (após a sua
realização). Enquanto os questionários enviados uma semana e um dia antes de cada exame pretendiam
obter do aluno uma previsão do seu desempenho na avaliação em causa, o questionário enviado no dia
da própria avaliação pedia ao aluno uma avaliação do seu desempenho na frequência/exame realizado.
Todos os inquéritos online foram concebidos e desenvolvidos especificamente para este estudo
longitudinal e foram enviados relativamente a todos os exames previstos no calendário de exames de
cada um dos participantes.
Os questionários online enviados uma semana antes e um dia antes de um exame eram iguais e, portanto,
um único questionário que continha as mesmas perguntas e medidas de avaliação, enviado em dois
momentos diferentes e relativamente ao qual se passa a expor o seu conteúdo específico.
Identificada a disciplina alvo de avaliação pedia-se a cada aluno que referisse se ia realizar essa avaliação
e, em caso afirmativo, que assinalasse o tipo de avaliação a realizar (frequência/ exame/ exame de
recurso/ melhoria de nota) e que a enquadrasse no âmbito do plano de estudos do seu curso (pertencente
ao ano lectivo actual ou referente a anos anteriores). Seguidamente existiam três perguntas que
avaliavam o grau de dificuldade atribuído à disciplina, o grau de importância atribuído à disciplina no
conjunto de todas as avaliações realizadas ou previstas na época de exames em questão; e, finalmente, o
grau de exigência atribuído ao Professor da disciplina. Cada um dos três itens de avaliação fornecia uma
escala de resposta de tipo Likert com 6 pontos, e os extremos tinham como descritores verbais: nada
difícil/ muito difícil na escala de dificuldade da disciplina, nada importante/ muito importante na escala
de importância da disciplina, e nada exigente/ muito exigente, na escala de exigência do docente.
Relativamente aos pensamentos sobre o exame a realizar, o aluno tinha que responder a uma pergunta
de tipo escolha múltipla sobre “com que frequência têm ocorrido, durante o dia, pensamentos ou imagens
acerca da frequência/ exame que vais fazer” com uma das seguintes opções da respectiva escala de
resposta: não ocorreram quaisquer pensamentos/ ocorreram episodicamente (cerca de uma vez por dia)
125
/ ocorreram frequentemente (duas a quatro vezes por dia) / ocorreram muito frequentemente (cinco a
nove vezes por dia) / ocorreram quase sempre ou sempre (mais de dez vezes por dia).
Quanto ao estado emocional, cada aluno foi questionado sobre quão ansioso, tenso e triste se tinha
sentido relativamente à avaliação a realizar, tendo que responder a cada questão através de uma escala
numérica de tipo Likert de 11 pontos cujos descritores verbais dos extremos variavam entre nada a
bastante. Em seguida pediu-se ao aluno que registasse a nota que acreditava vir a ter nessa frequência
ou exame (e a sua respectiva escala de avaliação). Por último, depois de responder a todas estas questões
cada aluno tinha que preencher duas medidas de estado emocional, especificamente a forma X1 do STAI
de avaliação do estado de ansiedade, bem como o DASS21 enquanto medida de sintomatologia
psicopatológica.
Quanto ao questionário online enviado no dia da avaliação para ser preenchido depois da frequência/
exame, para além dos espaços para identificação do aluno, continha seis questões. Em primeiro lugar
pedia-se ao aluno que assinalasse a opção que correspondia ao que tinha acontecido na avaliação
prevista: não cheguei a ir à avaliação/ desisti durante a avaliação/ realizei a avaliação. Seguidamente
repetiam-se as três perguntas dos questionários anteriores sobre o estado emocional, nomeadamente
em que medida o aluno tinha sentido ansiedade, tensão e tristeza, e utilizava-se a mesma escala de
resposta de tipo Likert, com 11 pontos, e com “nada” e “bastante” como descritores verbais nos extremos.
Por último, pedia-se ao aluno que com base no seu desempenho registasse a nota que acreditava vir a ter
nessa avaliação.
Uma semana antes

Um dia antes
Escala evitamento
Escala evitamento
Dificuldade/ importância
Dificuldade/ importância A seguir à avaliação
disciplina
disciplina
Exigência Professor
Exigência Professor
Frequência de Escala evitamento
Frequência de
pensamentos (global/ Escala de ansiedade
pensamentos
específica)
(global/ específica) Escala de tensão
Escala de ansiedade
Escala de ansiedade Escala de tristeza
Escala de tensão
Escala de tensão Avaliação desempenho
Escala de tristeza
Escala de tristeza Previsão de nota
Avaliação desempenho
Avaliação desempenho
Previsão de nota
Previsão de nota
STAI X1
STAI X1
DASS21
DASS21
Figura 4.3. Instrumentos e medidas preenchidas pelos participantes ao longo dos três momentos de avaliação online
do estudo longitudinal (n = 80).
4.2.4. Estratégia analítica
A recolha de dados deste estudo longitudinal efectuou-se através de dois conjuntos de questionários em
formato de papel e também de três inquéritos online desenvolvidos propositadamente para este estudo
através do software Mod_Survey for Beginners (versão 3.2.4). Os dados assim recolhidos foram tratados
e analisados através de dois tipos de software estatístico: IBM SPSS Statistics (versão 20.0) e IBM AMOS
(versão 20.0).
126
Numa primeira fase os dados recolhidos através dos questionários em papel foram inseridos
manualmente numa base de dados do software IBM SPSS Statistics (versão 20.0) e os números de ordem
atribuídos ao longo da inserção de dados foram comunicados a cada um dos participantes selecionados
para o estudo. O preenchimento de cada questionário online exigiu sempre a identificação do aluno não
só através desse número de ordem no estudo, como também das iniciais do seu nome completo, de forma
a garantir a estreita correspondência entre os dados de cada aluno colhidos ao longo das diferentes
avaliações do estudo. Numa segunda fase os dados recolhidos através de cada um dos três inquéritos
online foram exportados para bases de dados do mesmo software estatístico. Finalmente todos os dados
foram agrupados numa única base em função do número de ordem no estudo de cada participante e de
acordo com a sequência temporal associada aos cinco momentos de recolha de dados.
No âmbito dos três estudos que se apresentam neste capítulo de estudos empíricos recorreu-se à análise
descritiva e inferencial de dados de tipo ordinal e também a variáveis de tipo contínuo, considerando-se
como valor estatisticamente significativo aqueles cujo o nível de probabilidade associado se situava até
.050 (Howell, 2007).
Na análise estatística de variáveis de tipo ordinal apresentam-se frequências, percentagens e moda, e

realiza-se o teste de Qui-Quadrado. Como as variáveis ordinais analisadas as respectivas categorias
seguiam uma ordem específica e com o objectivo de considerar essa ordenação recorreu-se ao teste
estatístico Linear-by-Linear Association. No âmbito da apresentação de resultados o nome do teste foi
mantido no original e em itálico uma vez que não se encontrou nenhum autor que avançasse com uma
tradução (e.g. Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007). Neste tipo específico de análise o
tamanho do efeito das diferenças estatisticamente encontradas foi estimado com o coeficiente V de
Cramer (Howell, 2007; Nandy, 2012).
Quanto à análise estatística de dados contínuos apresentam-se as médias e respectivos desvios-padrão.

Anteriormente à aplicação de testes paramétricos verificaram-se os respectivos pressupostos,
designadamente a normalidade, a linearidade e a homogeneidade das variâncias. (e.g. Field, 2009;
Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007).
Na investigação de diferenças entre grupos, quando se pretendeu a comparação das médias entre dois
grupos (e.g. diferenças de género), procedeu-se a teste t de Student. Por outro lado quando a comparação
de médias envolvia três grupos (e.g. factor da condição de ansiedade) usou-se a ANOVA one-way; e
quando esta comparação de três grupos envolvia diferentes momentos de avaliação dos mesmos sujeitos
aplicou-se a ANOVA de medidas repetidas (e.g. Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007).
Nas análises de variância ANOVA sempre que se verificaram diferenças entre os grupos realizaram-se
testes Post hoc para identificar a localização das mesmas. Em particular escolheu-se preferencialmente o
critério de Tukey HSD, no entanto, quando não se cumpriu a assunção de homogeneidade das variâncias
optou-se pelo teste Games-Howell (e.g. Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007). Dado que
as ANOVAS de medidas repetidas tinham três momentos de avaliação aplicou-se o teste da esfericidade
de Mauchly (W), e sempre que o nível de significância se mostrou inferior a .05 considerou-se que não
estava assumida o pressuposto de esfericidade, pelo que se optou por usar um factor de correcção.
Consideraram-se dois factores de correcção possíveis designadamente: o Greenhouse-Geisser que
habitualmente produz um ajustamento mais forte (valor mais elevado); e também o Huynh-Feldt, mais
liberal e com resultados mais aproximados dos níveis de alfa. Como critério de seleccção, sempre que a
estimativa da esfericidade se revelou inferior a .75 seleccionou-se a correcção de Greenhouse-Geisser,
enquanto valores estimados de esfericidade superiores a .75 determinaram a eleição do ajustamento de
Huynh-Feldt (Fidell & Tabachnick, 2003; Field, 2009). Também, quando existiram mais de três níveis da
variável independente sob análise os resultados de uma ANOVA que mostraram uma diferença global
entre as médias não indicaram onde ocorriam as diferenças. Assim, sempre que uma ANOVA de medidas
127
repetidas mostrou um efeito principal significativo recorreu-se ao teste Post hoc de Bonferroni no âmbito
das comparações múltiplas/ emparelhadas (pairwise comparisons) para identificar entre que médias
específicas se verificavam diferenças significativas, uma vez que a correcção de Bonferroni rcontrola a
probabilidade de ocorrência de erro de Tipo I, Tukey e comummente usado nos testes de comparações
múltiplas das ANOVA (e.g. Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007).
Paralelamente à observação do nível de significância das diferenças analisou-se também o respectivo

tamanho de efeito, nomeadamente o d de Cohen nos testes t-student, o eta-quadrado nas ANOVA one-
way, e o eta-quadrado parcial nas ANOVA de medidas repetidas (Brown, 2008; Field, 2009; Howell, 2007;
Levine & Hullett, 2002; Nandy, 2012; Tabachnick & Fidell, 2007).
No estudo de associação entre variáveis, recorreu-se ao coeficiente de correlação r de Pearson que estima
o grau de associação linear entre variáveis contínuas. Todos eles foram interpretados em função da sua
significância estatística, valência e magnitude. Os r de Pearson positivos foram interpretados como
traduzindo que a covariância das variáveis é directa, enquanto os coeficientes de correlação negativos
foram considerados como mostrando uma covariação inversa. Finalmente as magnitudes das correlações
significativas teoricamente variam de -1.00 a +1.00 e os extremos indicam uma associação linear negativa
perfeita e positiva perfeita, respectivamente (e.g. Field, 2009; Howell, 2007; Kline, 2005; Tabachnick &
Fidell, 2007). A magnitude das correlações foi interpretada segundo Cohen (1988) que definiu intervalos
de magnitude para os coeficientes de correlação, designadamente: .10 fraco, .30 moderado e .50 forte.
Na investigação das relações estruturais e na inferência de causalidade entre variáveis realizaram-se

igualmente várias análises de trajectórias, frequentemente designadas de path analysis, nomeadamente
análises de mediação que são um tipo específico de análise de equações estruturais (SEM – Structural
Equation Modelling) que consiste no teste de modelos lineares que hipotetizam causalidade entre
variáveis de tipo manifesto (Marôco, 2010). Usualmente os coeficientes de um modelo deste tipo são
estimados sucessivamente através de um conjunto de regressões múltiplas ou simultaneamente com um
programa de modelação de equações estruturais (Hayes & Preacher, 2010; Kline, 2005). No âmbito deste
estudo recorreu-se a esta última opção pois apresenta várias vantagens, designadamente: o teste de
múltiplos mediadores em simultâneo, a determinação da extensão em que cada mediador tem um efeito
mediador na relação entre a variável independente e dependente sob análise condicionado pela presença
de outros mediadores no modelo; a diminuição do enviesamento associado à omissão de outras variáveis;
e a determinação das magnitudes relativas dos efeitos indirectos associados aos mediadores (Preacher &
Hayes, 2008).
Este tipo de análise para além dos pressupostos estatísticos mais frequentemente associados nas análises
de dados (e.g. normalidade), supõe também que se verifiquem outros pressupostos específicos às análises
de trajectórias (path analysis; Marôco, 2010). Desde logo o cumprimento de cinco como número mínimo
de observações por cada parâmetro da análise, desde que se verifique a normalidade das variáveis (e.g.
Bentler & Chou, 1987; Kline, 2005). Por outro lado, a não existência de multicolinearidade foi assegurada
pelo facto das variáveis testadas não apresentarem correlações entre si superiores a .80 (e.g. Tabachnick
& Fidell, 2007). Adicionalmente, o Factor de Inflacção de Variância (Variance Inflation Factor,) não
superou o valor de 5 atestando também a ausência de multicolinearidade (Marôco, 2010).
De acordo com a convenção estabelecida as variáveis do modelo teórico investigado representaram-se

através de rectângulos (variáveis manifestas/ observadas), as relações causais entre variáveis (efeitos
directos – paths) indicaram-se através de setas de uma ponta (da causa para o efeito), e as relações
correlacionais (sem hipótese de causalidade) marcaram-se através de setas de duas pontas. Na
especificação visual do modelo teórico adicionou-se um erro de medida a cada variável especificada como
endógena, neste caso variável dependente e cada uma das facetas hipoteticamente mediadoras (Hair et
al., 2006, Kline, 2005; Marôco, 2010).
128
Posteriormente à definição do modelo estrutural das relações entre as variáveis manifestas sob
investigação realizou-se a estimação de cada um dos modelos (Marôco, 2010), assumindo um estimador
de máxima verosimilhança (ML - maximum likelihood).Este método de ajustamento paramétrico é o
frequente em análises de equações estruturais (Brown, 2006; Kline, 2005; Marôco, 2010) e tem sido
considerado bastante robusto à violação da assunção de normalidade das distribuições (Hair et al., 2006).
Apesar de ser matematicamente complexo é um método que permite uma interpretação relativamente
simples das suas estimativas, dado que os path coefficients são interpretáveis tal como os coeficientes de
regressão múltipla (Kline, 2005). Não existem orientações genéricas consensuais entre as diferentes áreas
de investigação mas segundo Kline (2005) é possível interpretar os coeficientes de regressão
estandardizados através das recomendações de Cohen (1988) previamente mencionadas,
nomeadamente: valores < .10 indicam um efeito pequeno; valores aproximados a .30 indicam um efeito
médio; e valores > .50 indicam efeitos grandes. Adicionalmente podem ser investigados os resultados da
literatura empírica (e.g. estudos de meta-análise) para auxiliar na interpretação dos tamanhos de efeito
obtidos nas análises (Kline, 2005).
A plausibilidade do modelo teórico global proposto, baseado na hipótese do papel mediador do

mindfulness, para explicar a estrutura relacional entre as variáveis manifestas observada em estudantes
universitários, e a qualidade de cada modelo final obtido foram avaliadas através de um teste de
ajustamento global e de quatro índices empíricos de qualidade do ajustamento.
Primeiramente considerou-se o teste de ajustamento do qui-quadrado (χ2, Chi-Square), uma medida

clássica na determinação da adequação dos modelos (Brown, 2006; Hair et al., 2006; Hooper, Coughlan,
& Mullen, 2008). O teste do Qui-quadrado é considerado uma medida de mau ajustamento/ mediocridade
já que valores mais elevados de χ2 traduzem pior ajustamento global (Kline, 2005; Marôco, 2010). Como
referência considerou-se assim que quanto menor o valor do qui-quadrado obtido melhor o ajustamento
do modelo e, adicionalmente, usou-se o nível de significância de .05 para rejeitar a hipótese nula que
pressupõe que a matriz de covariância populacional é igual à matriz de covariância estimada pelo modelo
(Marôco, 2010). Este teste de ajustamento tem sido considerado problemátco (Bollen, 1989; Jöreskog,
1969), dada a sua sensibilidade à violação dos pressupostos da normalidade da distribuição das variáveis
(Hair et al., 2006; Marôco, 2010) e afectado por diversos factores como é o caso do tamanho da amostra
em estudo (DeCoster, 1998; Kline, 2005) e levando, portanto, à possibilidade de cometer erros de tipo I
em amostras pequenas e erros de tipo II em amostras de maior dimensão (Marôco, 2010). Não obstante
o que se acaba de referir, neste tipo de análises SEM o resultado do teste do qui-quadrado deve ser
sempre reportado (Kline, 2005).
Adicionalmente ao teste do qui-quadrado recorreu-se igualmente à interpretação de quatro índices de

qualidade do ajustamento: dois índices absolutos que avaliam a qualidade do modelo sem ser por
comparação com outros modelos (NC - Normed Chi-square e SRMR - Standardized Root-Mean Square
Residual); um índice relativo/ comparativo que avalia a qualidade do modelo relativamente ao pior
modelo possível que é um modelo de independência no qual as variáveis não estão associadas (CFI -
Comparative Fit Index); e um índice de discrepância populacional que avalia se o modelo ajustado é
aproximadamente correcto com referência à população (RMSEA - Root-Mean Square Error of
Approximation; Hooper et al., 2008; Kline, 2005; Marôco, 2010).
O NC (χ2/ gl), também conhecido como qui-quadrado relativo, é habitualmente usado para minimizar o
impacto da amostra no teste do qui-quadrado (Brown, 2006; Hooper et al., 2008) e mostrou-se essencial
neste estudo em particular (n = 80). Não há consenso quanto ao seu valor mínimo aceitável (Kline, 2005)
e diferentes autores recomendam distintos valores entre 1 (e.g. Marôco, 2010) ou 2 (e.g. Tabachnick &
Fidell, 2007) e 5 (e.g. Wheaton, Muthen, Alwin, & Summers, 1977), pelo que se optou por considerar: um
valor >5 como indicador de um mau ajustamento; entre 2 e 5 como referência de um ajustamento
razoável; e <2 como traduzindo um bom ajustamento (Marôco, 2010). Quanto aos valores de referência
129
para o SRMR considerou-se que: valores < .10 traduzem ajustamento aceitável; entre .08 e .05 bom
ajustamento; ≤ .05 ajustamento muito bom (Byrne, 2010; Hooper et al., 2008; Hu & Bentler, 1999; Kline,
2005). Por outro lado quanto ao CFI que é indicado para modelos testados em amostras de tamanho
reduzido (Tabachnick & Fidell, 2007) considerou-se que os seus valores indicam: ≥ .90 bom ajustamento;
≥ .95 ajustamento muito bom (Bentler, 1990; Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2005; Marôco,
2010; Schumacker & Lomax, 1996). Finalmente quanto ao índice RMSEA considerou-se que: > .10 mau
ajustamento; entre .10 e .08 ajustamento medíocre; entre .08 e .05 bom ajustamento; ≤ .05 ajustamento
muito bom (Brown, 2006; Browne & Cudeck, 1993; Hair et al., 2006; Hooper et al., 2008; Hu & Bentler,
1999; Kline, 2005; Marôco, 2010). Este índice oferece o cálculo de um intervalo de confiança a 90% que
informa sobre a precisão da estimativa do RMSEA na amostra relativamente à população e permite assim
um teste mais preciso da hipótese nula, neste caso indicativa de um mau ajustamento (Hooper et al.,
2008; Kline, 2005). Sempre que o nível de significância do índice RMSEA se mostrou superior a .05
considerou-se o ajustamento como sendo bom, ainda que se reconheça que esta recomendação não é
consensualmente aceite (Marôco, 2010).
Em suma, e segundo a recomendação de Kline (2005), usou-se o teste do qui-quadrado, o SRMR, o CFI e
o RMSEA para avaliar o ajustamento global das path analysis testadas neste capítulo de estudos; mesmo
sabendo que, no caso concreta desta análise o RMSEA apresenta limitações, dado a investigação revelar
que este índice comporta alguns problemas tanto em amostras de pequena dimensão como em análises
com poucos graus de liberdade (Kenny, Kaniskan, & McCoach, 2014).
Seguidamente à avaliação do ajustamento atendeu-se à interpretação das estimativas dos parâmetros do

modelo e, quando necessário, respecificou-se o modelo (Kline, 2005).
Por uma parte, a significância dos efeitos directos, indirectos e totais foram avaliados com testes de qui-
quadrado (χ2) ao nível de p < .050 (Kline, 2005; Marôco, 2010). Os investigadores escolhem habitualmente
apresentar as estimativas estandardizadas, no entanto, a literatura específica à SEM requer que se
reportem as estimativas não estandardizadas (Kline, 2005). Assim relativamente a cada efeito analisado
apresentam-se as estimativas dos parâmetros do modelo calculadas pela máxima verosimilhança,
nomeadamente o coeficiente de regressão estandardizado (β), o coeficiente de regressão não
estandardizado (b) e seu respectivo erro-padrão (EP), assim como o nível de significância (p) associado ao
teste z do coeficiente não estandardizado (Kline, 2005). Relativamente a cada modelo testado
apresentou-se igualmente o coeficiente de determinação (R2) que traduz a variância da variável endógena
explicada pelo modelo de relações testado (Kline, 2005), ou seja, a distância que o modelo testado
conseguiu “percorrer” entre um modelo de referência totalmente naïve e o modelo com melhor
ajustamento possível (Hayes, 2013).
O método ML calcula erros-padrão (EP) para a solução não estandardizada, pelo que o resultado do teste
estatístico (isto é, o rácio das estimativas dos parâmetros sobre os seus erros padrão) estão apenas
disponíveis para os coeficientes de regressão não estandardizados e não se aplicam aos coeficientes de
regressão estandardizados (Kline, 2005). Por outro lado, os coeficientes de regressão não estandardizados
não podem ser comparados entre si pelo facto das variáveis medidas não apresentarem a mesma escala,
ao contrário dos coeficientes estandardizados (Kline, 2005). Daqui decorre a necessidade de obter erros-
padrão válidos para a solução estandardizada (Kline, 2005). Nas análises de mediação é habitual e
consensual que o erro-padrão do efeito directo seja usado para estimação de um intervalo ou para o teste
de hipóteses; no entanto, os efeitos indirectos têm sido alvo de diferentes abordagens que vão desde
métodos mais clássicos e simples como o modelo de Baron e Kenny (1986) e o teste de Sobel (1982) a
abordagens mais modernas e populares (e.g. intervalos de confiança de Monte Carlo e bootstraping;
Hayes, 2013; 2014; Hayes & Preacher, 2010; Iacobucci, 2008; Preacher & Hayes, 2004, 2008).
130
Assim, por outra parte a significância estatística dos efeitos de mediação e os erros-padrão dos
coeficientes de regressão estandardizados foram também estimados através da simulação de Monte-
Carlo na reamostragem bootstrap, um método de elevada precisão e poder estatístico (Hayes, 2009; Zhao,
Lynch, & Chen, 2010), menos susceptível de erros de tipo I (Hayes, 2009; Preacher & Hayes, 2008),
sobretudo em amostras de dimensão reduzida ou moderada (Hayes & Preacher, 2010). Para além disso
foi selecionado também por requer unicamente que a amostra em estudo seja representativa da
população sob investigação e estar livre dos pressupostos teóricos habitualmente associados às análises
paramétricas, nomeadamente de normalidade na distribuição das variáveis (Hayes & Preacher, 2010;
Marôco, 2010; Preacher & Hayes, 2008). Adicionalmente este método é extensível ao teste de hipóteses
teóricas de mediação múltipla (Preacher & Hayes, 2008) como é o caso dos modelos testados no âmbito
deste capítulo de estudos.
Então para cada um dos modelos ajustados encontrados apresentam-se também as estimativas dos
limites inferiores (lower bounds) e superiores (upper bounds) dos intervalos de confiança (IC) acelerado-
corrigido a 95% dos efeitos indirectos e a respectiva significância bilateral (two-tailed) por reamostragem
de 2000 amostras bootstrap (Hayes & Preacher, 2010; Kline, 2005; Marôco, 2010; Preacher & Hayes, 2008;
Zhao et al., 2010). Os efeitos indirectos cujo intervalo não continha o valor zero entre o limite inferior e
superior do IC a 95% foram considerados como sendo significativamente diferentes de zero a um nível de
significância estatística de .050 (Hayes & Preacher, 2010; Kline, 2005). Efeitos indirectos menores
(inferiores a .08) foram interpretados como apresentando pouco interesse na medida em que se mostram
triviais comparativamente aos efeitos directos (Hair et al., 2006).
Hayes (2009) refere que pese embora não seja imprescindível reportar ambos os tipos de resultados
simultaneamente (método clássico de análise dos efeitos de mediação e bootstrap) é possível fazê-lo
desde que se baseiem as inferências dos efeitos de mediação nos resultados do bootstrap, recomendação
seguida no âmbito deste trabalho de doutoramento. Este autor refere também que não é essencial obter
um efeito total estatisticamente significativo para se investigarem os efeitos indirectos que lhe estão
associados, mas antes centrar a interpretação dos resultados nos efeitos indirectos através dos quais uma
variável independente (VI) influencia de alguma forma uma variável dependente (VD; Hayes, 2009).
De uma forma geral, os modelos teóricos desenvolvidos para testar relações estruturais entre variáveis,
com base na estrutura correlacional observada entre as mesmas, reflectem hipóteses causais sobre o
efeito de uma variável exógena/ predictora sobre uma variável endógena/ critério (Hair et al., 2006; Kline,
2005). No caso particular de hipóteses sobre efeitos mediadores testa-se o efeito total de uma variável
independente sobre uma variável dependente que envolve dois componentes: por um lado o efeito
directo da VI sobre a VD que traduz a relação directa de causa-efeito entre ambas; e por outro lado o
efeito indirecto da VI sobre a VD que é transportado pela variável mediadora em estudo e que consiste
assim numa relação que envolve uma sequência de relações com, pelo menos, um terceiro constructo
implicado (Hair et al., 2006; Hayes & Preacher, 2010; Iacobucci, 2008; Kline, 2005; Marôco, 2010). Os
efeitos indirectos são estimados estatisticamente como produto dos efeitos directos (estandardizados ou
não estandardizados) e são interpretados como coeficientes de regressão (Kline, 2005). Assim o efeito
indirecto envolve a multiplicação da relação entre a variável independente e a variável mediadora
proposta (a) e a relação entre a variável mediadora e a variável dependente controlando o efeito da
variável independente (b). A soma destas relações/ efeitos directos (c’) e indirectos (a*b) denomina-se
efeito total (c) de um constructo noutro segundo a equação c = a*b + c’ (Hayes & Preacher, 2010; Kline,
2005; Marôco, 2010). No caso particular de uma mediação múltipla, a VI tem um efeito causal total na VD
que se divide no efeito directo e no efeito indirecto que, por sua vez, se divide em efeitos indirectos
específicos aos diferentes mediadores. Por exemplo no caso de um modelo com dois mediadores a
equação seria c = a1*b1 + a2*b2 + c’ (Hair et al., 2006; Marôco, 2010). Um efeito directo (c’) significativo
atesta que uma parte da variância da VD é explicada por uma relação directa com a VI e que a inclusão da
131
variável mediadora por si não suporta suficientemente o processo no âmbito do qual a VI impacta na VD.
Se ambas as vias (a e b) são significativas e, naturalmente, se o efeito indirecto (a*b) é significativo então
parte da variância da VD é explicada por uma relação da VI mediada através da variável mediadora
(Iacobucci, 2008).
Zhao e colaboradores (2010) consideram que um efeito directo significativo não implica necessariamente
um efeito indirecto significativo; assim como um efeito directo não significativo não invalida a presença
de um efeito directo significativo. Os autores apresentam um sistema de classificação dos resultados das
análises de mediação e um conjunto de orientações para testar os efeitos de mediação em alternativa aos
passos recomendados por Baron e Kenny (1986). Primeiramente recomendam confirmar se o efeito
indirecto (a*b) é significativo, condição essencial para certificar a existência de uma mediação, ao invés
de unicamente verificar a significância da via b conforme Baron e Kenny (1986). Posteriormente sugerem
verificar a significância estatística do efeito directo (c’). Se o efeito directo não é estatisticamente
significativo propõem designar o resultado global da análise como traduzindo uma “mediação unicamente
indirecta” (indirect-only mediation), ao invés de “mediação total” como proposto por Baron e Kenny
(1986). No caso de um efeito directo estatisticamente significativo, resultado que Baron e Kenny (1986)
designavam de “mediação parcial”, estes autores classificam este tipo de mediação como sendo
complementar ou competitiva e acreditam que este tipo de resultado numa análise de mediação aponta
para a necessidade de investigação futura do modelo teórico (Zhao et al., 2010).
Ainda com referência aos resultados do método bootstrap Zhao e colaboradores (2010) consideram que
para além da importância do nível de significância associado a cada efeito da análise é essencial atender
também ao sinal que tem em si um valor heurístico. Por um lado é possível que a diversas correlações
positivas entre as variáveis do modelo se associem efeitos indirectos (a*b) negativos significativos; por
outro lado o sinal resultante da multiplicação dos efeitos (a*b*c) diferencia dois tipos de mediação. Mais
especificamente: numa mediação complementar (complementary mediation) ambos os efeitos (directo e
indirecto) apresentam o mesmo sinal (o produto é positivo), situação que corresponde às análises de
mediação mais frequentes na literatura empírica; no caso de uma mediação competitiva (competitive
mediation) os sinais de ambos os efeitos são contrários (a multiplicação dos efeitos é negativa). Ambos os
tipos de mediação apresentam interesse teórico e dão pistas de investigação futura para a identificação
de outros mediadores alternativos que coincidam com o sinal do efeito directo identificado, ou seja, de
mediadores que apresentem efeitos indirectos com o mesmo tipo de sinal do efeito directo a fim de que
possam ser integrados no modelo teórico a ser estudado (Zhao et al., 2010).
Finalmente quanto à respecificação dos modelos de mediação testados, em todas as análises os modelos
iniciais foram simplificados de acordo com critérios estatísticos previamente definidos (empirically based
respecification), nomeadamente através da eliminação de efeitos não significativos entre variáveis (model
trimming), com o objectivo de obter modelos mais parcimoniosos e com o mesmo nível de ajustamento
aos dados (Kline, 2005). Assim os efeitos que não se mostraram estatisticamente significativos foram
eliminados do modelo e a decisão de manter o modelo ajustado foi baseada no teste da diferença do qui-
quadrado (χ2diff) de modelos aninhados. Este teste compara o ajustamento global de diferentes modelos
(através dos seus valores de qui-quadrado e respectivos graus de liberdade) e permite concluir se um
dado modelo ajusta significativamente melhor ou pior do que outro modelo. Mais especificamente, dado
o contexto de eliminação de efeitos não significativos, este teste estatístico foi usado para testar a
significância estatística do decréscimo no ajustamento global (Kline, 2005). Este teste requer que os
modelos sejam aninhados, isto é, um dos modelos pode ser igualado ao outro através da fixação/
eliminação de parâmetros (e.g. eliminação de uma trajectória no modelo estrutural). Como regra geral,
sempre que o resultado do χ2diff se mostrou estatisticamente significativo considerou-se o modelo
completo, aquele com todos os efeitos directos e indirectos e portanto mais parâmetros e menos graus
de liberdade, como apresentando melhor ajustamento global; enquanto valores de p não significativos
132
foram interpretados como traduzindo que ambos os modelos comparados tinham a mesma qualidade de
ajustamento, que a eliminação de trajectórias era acertada e que o modelo menor (ajustado) era
igualmente válido para análise subsequente (Kline, 2005; Marôco, 2010).
4.2.5. Análise preliminar dos dados
As análises preliminares dos resultados envolveram a exploração da normalidade da distribuição de todas

as variáveis usadas nas análises estatísticas cujos resultados se apresentam neste capítulo de estudos.
As variáveis foram primeiramente submetidas ao teste de Kolmogorov-Smirnov (K-S) que pretende ser
um teste formal de normalidade e cujos resultados não significativos (p > .050) assumem da normalidade
na distribuição analisada (Field, 2009). Praticamente todas as medidas preenchidas pelos participantes ao
longo dos cinco momentos de avaliação deste estudo apresentaram resultados estatisticamente
significativos no teste de K-S nos seus totais e /ou factores. Excepcionalmente o STAI X1 (2º, 3º e 4º
protocolos de avaliação), o STAI X2 (2º protocolo de avaliação) e a escala de coping racional do CSQ (2º
protocolo de avaliação) mostraram resultados de K-S não significativos (p > .050). Dado que em amostras
de maior dimensão o teste de K-S identifica desvios menores da normalidade como sendo
estatisticamente significativos (e.g. Field, 2009) complementou-se esta primeira avaliação da normalidade
das variáveis com outros métodos estatísticos.
Seguindo a recomendação de alguns autores (e.g. Field, 2009; Kim, 2013) analisaram-se também os
valores absolutos das medidas de forma de cada variável em estudo. Dado que neste capítulo de estudos
se aplicaram, entre outros, métodos de estatística multivariada (e.g. path analysis) consideraram-se os
seguintes valores de referência para a normalidade: valores absolutos inferiores a 3 na assimetria e
inferiores a 7 na curtose (Kline, 2005). Como resultado desta exploração encontrou-se que todas as
variáveis medidas nos cinco momentos de avaliação apresentaram valores de assimetria e de
achatamento de acordo com os valores de referência indicados.
Simultaneamente recorreu-se à observação dos histogramas, diagramas de caixa e bigodes (box plot and
whiskers), e aos gráficos de probabilidade-probabilidade (P-P plot) de cada variável a fim de completar a
investigação da normalidade das variáveis em estudo (e.g. Fidell & Tabachnick, 2003; West et al., 1995).
Constatou-se a existência de um dado extremo (outlier) na escala de ansiedade (1º e 3º protocolos de
avaliação) e na escala de depressão (1º protocolo) do DASS21, e de dois dados extremos no instrumento
BDI (1º protocolo). Não obstante, optou-se pela manutenção dos valores extremos observados de acordo
com a recomendação de Fidell e Tabachnick (2003) que sugerem não eliminar outliers enquanto não for
claro o motivo pelo qual surgiram na distribuição e enquanto não estiver assegurado que não vão
continuar a surgir no âmbito de recolhas de dados com os mesmos instrumentos noutras amostras da
população em questão. Ainda assim a grande maioria das variáveis investigadas neste capítulo de estudo
não revelou a existência de quaisquer dados extremos. Adicionalmente, a inspecção visual realizada
corroborou a indicação da normalidade dos dados.
Finalmente os próprios procedimentos paramétricos utilizados neste capítulo de estudos (e.g. ANOVA)
são relativamente robustos à violação da normalidade dos dados (Tabachnick & Fidell, 2007). Portanto,
os resultados da análise de normalidade das variáveis exploradas neste capítulo de estudos permitiram a
prossecução dos cálculos estatísticos.
Em último lugar investigaram-se os coeficientes de consistência interna dos questionários utilizados para
análise estatística de dados e os mesmos oscilaram entre .74 e .95, valores de alfa de Cronbach aceitáveis
segundo o critério de .70 de Nunnally (1978).
133
4.3. Resultados
4.3.1 Estudo longitudinal observacional de estudantes universitários ao longo de um ano lectivo.
Tendo em consideração que os participantes que integraram a amostra final se voluntariaram para esta
investigação sobre ansiedade a exames e foram selecionados para participar neste estudo longitudinal
segundo determinados critérios estatísticos, nesta secção de resultados pretende-se caracterizar a
amostra em estudo (n = 80) e investigar eventuais diferenças ao nível de diferentes variáveis avaliadas no
início da investigação, entre os grupos criados no âmbito da Condição de ansiedade (AEA: n = 24; AEBAA:
n = 29; GC: n = 27). Adicionalmente pretende-se investigar a evolução de variáveis emocionais e cognitivas
na amostra total e nos grupos da amostra ao longo do ano lectivo, sob uma perspectiva longitudinal.
Análise de dados prévios ao estudo observacional: caracterização dos participantes.
Os dados reportados nesta secção foram obtidos através das medidas preenchidas presencialmente na
primeira recolha de dados e na sessão de esclarecimento, ambos os momentos separados por um
intervalo entre duas a quatro semanas de diferença, decorridos no início do ano lectivo e, portanto,
considerados como um mesmo momento na análise estatística de dados (tempo 0: T0) e incluem
unicamente os dados dos participantes que fazem parte da amostra final deste estudo longitudinal (n =
80).
Caracterização do nível de ansiedade a exames, do traço de ansiedade geral e dos níveis de ansiedade
e de stress.
A amostra deste estudo longitudinal (n = 80) reportou um valor médio de ansiedade a exames de 44.29
(DP = 13.93). As pontuações médias no Inventário de Ansiedade aos Testes obtidas pelos sujeitos do sexo
feminino (n = 73, M = 44.90, DP = 5.03) e do sexo masculino (n = 7, M = 37.86, DP = 10.82) que participaram
neste estudo aproximam-se dos valores médios indicados por Ponciano e colaboradores (2005) na
adaptação do TAI à população portuguesa, mais concretamente de 46.2 para mulheres e de 44.9 para
homens.
Os dados obtidos pela amostra total no Inventário de Estado-Traço de ansiedade mostram valores médios
de ansiedade-traço de 46.70 (DP = 9.36) e de ansiedade-estado de 40.14 (DP = 11.23). Segundo o ponto
de corte 39-40 de Knight e colaboradores (1983) estes valores parecem indicar que no global a amostra
de estudantes apresentava níveis significativos tanto de estado de ansiedade como de traço de ansiedade,
tal como medidos pelo STAI.
Considerando como referência os valores reportados para os sintomas de ansiedade (M = 5.74, DP = 5.45)
e de stress (M = 12.34, DP = 6.56) na adaptação do DASS42 à população portuguesa (Pais-Ribeiro et al.,
2004a), as pontuações médias obtidas pela amostra em estudo na versão reduzida desse instrumento
(DASS21) encontram-se dentro dos intervalos de referência, tanto ao nível da ansiedade (M = 3.74, DP =
3.81) como do stress (M = 7.05, DP = 4.27).
Estendendo esta análise das pontuações médias nestes questionários de ansiedade e de ansiedade a
exames aos grupos da Condição de ansiedade, os resultados das várias análises de variância realizadas
134
mostraram a existência de diferenças estatisticamente significativas entre os participantes ansiosos a
exames, os participantes com elevada ansiedade geral e os participantes do grupo de controlo em todas
as medidas examinadas (Tabela 4.1).
No que concerne à ansiedade a exames encontraram-se diferenças estatisticamente significativas entre

os três grupos no total de ansiedade a exames do inventário TAI, F(2,77) = 110.18, p < .001, Ƞ2 = .74, assim
como nos totais das suas subescalas de preocupação, F(2,77) = 88.67, p < .001, Ƞ2 = .70, e de
emocionalidade, F(2,77) = 75.02, p < .001, Ƞ2 = .66. Estas diferenças significativas com um tamanho de
efeito considerado elevado apresentaram o mesmo padrão de resultados nos testes Post hoc
considerando o teste de Games-Howell para o somatório total do TAI e de Tukey HSD para as subescalas
do TAI: o grupo de alunos com elevada ansiedade a exames (AEA) apresentou pontuações
significativamente mais altas de ansiedade a exames, de preocupação e de emocionalidade do que os
outros dois grupos de alunos em estudo (AEBAA e GC). Destaca-se que o grupo AEA em estudo estava
constituído por um sujeito do sexo masculino e por vinte e três sujeitos do sexo feminino; relativamente
a estes últimos a sua pontuação total média no TAI foi 62.65 (DP = 6.12), um valor claramente superior ao
valor médio de 46.2 encontrado para as mulheres da população geral portuguesa (Ponciano et al., 2005).
Tabela 4.1. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na ansiedade a exames, ansiedade-traço, ansiedade-
estado e stress e tamanho do efeito (Ƞ2) entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 24) (n = 29) (n = 27)
M DP M DP M DP F(2,77) p Ƞ2 Post hoc
TAI Total 62.42 6.10 37.72 8.79 35.22 6.04 110.18 <.001 .74 1>2>3
TAI W 20.79 3.48 11.93 2.62 11.37 2.32 88.67 <.001 .70 1>2>3
TAI E 28.00 3.88 17.03 4.59 15.56 3.12 75.02 <.001 .66 1>2>3
STAI X1 45.25 10.98 41.31 11.35 34.33 8.81 7.23 .001 .16 1, 2 > 3
STAI X2 52.58 9.59 47.17 8.51 40.96 6.36 12.78 <.001 .25 1>2>3
DASS21 ans 4.63 4.05 6.48 2.37 0.00 0.00 44.24 <.001 .53 1, 2 > 3
DASS21 stress 8.58 4.74 4.83 3.35 3.78 2.59 16.75 <.001 .30 1, 2 > 3
Nota. TAI Total = somatório total do Inventário de Ansiedade aos Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e
Emocionalidade do TAI, respectivamente; STAI X1 e STAI X2 = Inventário Estado-Traço de Ansiedade (versão estado e versão
traço de ansiedade, respectivamente); DASS21 ans e stress = escalas de ansiedade e de stress das Escalas de Ansiedade,
Depressão e Stress – versão reduzida. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc”
referem-se aos números atribuídos aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
O teste Post hoc de Tukey HSD utilizado para a investigação da diferença encontrada nos resultados
obtidos com a forma X2 do STAI, F(2,77) = 12.78, p < .001, Ƞ2 = .25, indicou que os três grupos em estudo
se distinguiram todos significativamente entre si no seu traço de ansiedade. Mais especificamente o grupo
AEA apresentou as pontuações médias mais elevadas, seguido pelo grupo AEBAA e, finalmente, pelo
grupo GC.
Relativamente à diferença significativa encontrada nos dados resultantes do primeiro preenchimento da

forma X1 do STAI nesta investigação, F(2,77) = 7.23, p = .001, Ƞ2 = .16, o mesmo teste Post hoc mostrou
que ambos os grupos de alunos com elevada ansiedade (AEA e AEBAA) apresentaram pontuações
significativamente mais elevadas de estado de ansiedade do que o grupo de alunos com baixa ansiedade
(GC). Inclusivamente as pontuações médias de ansiedade-estado destes dois grupos de elevada ansiedade
superam o ponto de corte definido por Knight e colaboradores (1983) como traduzindo um nível de
ansiedade significativo. Todos os grupos da condição de ansiedade superaram este mesmo ponto de corte
no traço de ansiedade medido pelo STAI.
Este mesmo padrão de resultados em que os grupos de alunos com elevada ansiedade (AEA e AEBAA) se
distinguiram significativamente do grupo de alunos com baixa ansiedade (GC) verificou-se tanto ao nível
135
dos sintomas de ansiedade, F(2,77) = 44.24, p < .001, Ƞ2 = .53, como ao nível dos sintomas de stress,
F(2,77) = 16.75, p < .001, Ƞ2 = .30, medidos pelo DASS21. O Post hoc realizado, recorrendo ao teste de
Games-Howell mostrou que ambos os grupos de elevada ansiedade, que não se distinguiram
significativamente entre si, apresentaram pontuações significativamente mais elevadas em ambos os
tipos de sintomas do que o grupo de controlo. De uma forma geral todos os resultados dos grupos se
encontraram dentro dos intervalos de referência indicados por Pais-Ribeiro e colaboradores (2004a) para
o DASS42, excepção feita aos valores médios de ansiedade e de stress do grupo GC e ao valor médio de
sintomas de stress do grupo AEBAA que se encontram abaixo dos referidos intervalos.
Caracterização do nível de sintomatologia depressiva.
A amostra em estudo apresentou um valor médio de sintomatologia depressiva de 4.41 (DP = 4.31) na
escala de depressão do DASS21 e de 7.71 (DP = 8.38) no Inventário Depressivo de Beck. O primeiro
instrumento mostra resultados dentro do intervalo de referência encontrado na validação da versão de
42 itens (M = 6.00; DP = 6.82) adaptada por Pais-Ribeiro e colaboradores (2004a). O mesmo se verificou
com o resultado encontrado no segundo instrumento utilizado na medida dos sintomas depressivos,
claramente inferior ao ponto de corte de 12 para depressão leve sugerido na adaptação do BDI para a
população portuguesa (Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a; 1973b). Atendendo aos valores normativos da
população portuguesa encontrados para estes dois instrumentos, os três grupos da condição de
ansiedade reportaram valores médios de sintomatologia depressiva que indicam ausência de depressão.
As análises de variância simples realizadas nos grupos da Condição de ansiedade mostraram a existência
de diferenças estatisticamente significativas nos seus níveis de sintomatologia depressiva (Tabela 4.2),
quer quando medida com a escala de depressão do DASS21, F(2,77) = 7.57, p > .001, Ƞ2 = .16, quer com o
BDI, F(2,77) = 8.67, p < .001, Ƞ2 = .18. O teste de Post hoc Games-Howell realizado posteriormente expôs
o mesmo padrão de diferença estatisticamente significativa nos dois instrumentos usados, mais
especificamente que ambos os grupos de alunos com elevada ansiedade se distinguiram do grupo de
controlo por apresentarem sintomatologia depressiva significativamente mais elevada do que estes
últimos.
Tabela 4.2. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na sintomatologia depressiva e tamanho do efeito (Ƞ2)
entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 24) (n = 29) (n = 27)
DASS21 dep 5.46 5.80 5.07 3.53 1.59 1.97 7.57 .001 .16 1, 2 > 3
BDI 11.54 9.53 9.00 8.33 2.93 4.35 8.67 <.001 .18 1, 2 > 3
Nota. DASS21 dep = escala de depressão das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress – versão reduzida; BDI = Inventário
Depressivo de Beck. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números
atribuídos aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
Caracterização do traço de mindfulness.
O valor médio de traço de mindfulness obtido através do MAAS para a amostra em estudo foi de 4.06 (DP
= 0.82). Uma análise de variância às pontuações médias dos três grupos da Condição de ansiedade
mostrou que estes não se distinguiram significativamente entre si, F(2,77) = 1.47, p = .237, Ƞ2 = .04, nos
resultados obtidos nesta escala que tem por base uma conceptualização unidimensional de mindfulness
(Tabela 4.3).
136
A análise de variância simples realizada nos dados obtidos com o Questionário das Cinco Facetas de
Mindfulness mostrou resultados ligeiramente diferentes (Tabela 4.3). Ainda que os grupos da Condição
de ansiedade não se tenham distinguido entre si nas facetas observar, descrever e não-reagir, foram
encontradas diferenças estatisticamente significativas em duas facetas de mindfulness, especificamente
na de agir com consciência, F(2,77) = 6.89, p = .002, Ƞ2 = .15, e na faceta não julgar, F(2,77) = 7.79, p =
.001, Ƞ2 = .17. O teste de Tukey HSD realizados em ambas as explorações Post hoc mostrou distintos
padrões de resultados: relativamente à faceta agir com consciência apenas se encontrou uma diferença
significativa entre o grupo AEA e o grupo GC, com este último a apresentar os resultados mais elevados
na faceta; quanto à faceta não julgar o grupo AEA distinguiu-se dos outros dois grupos em estudo (AEBAA
e GC) por apresentar resultados significativamente mais baixos nesta faceta de mindfulness (Tabela 4.3).
Entre todas as facetas de mindfulness avaliadas pelo FFMQ, que assume uma operacionalização do
mindfulness como um constructo multifacetado, as pontuações mais elevadas da amostra global em
estudo foram, precisamente, nestas duas facetas em particular: agir com consciência (M = 3.47, DP = 0.78)
e não julgar (M = 3.22, DP = 0.75).
Tabela 4.3. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças no traço de mindfulness e tamanho do efeito (Ƞ2) das
entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 24) (n = 29) (n = 27)
M DP M DP M DP F(2,77) P Ƞ2 Post hoc

FFMQ observar 3.21 0.68 2.88 0.80 2.94 0.54 1.78 .175 .04 na
FFMQ descrever 3.05 0.56 3.14 0.62 3.18 0.62 0.29 .746 .01 na
FFMQ agir consciência 3.01 0.85 3.47 0.76 3.76 0.55 6.89 .002 .15 1<3
FFMQ não julgar 2.80 0.78 3.26 0.65 3.57 0.66 7.79 .001 .17 1 < 2, 3
FFMQ não reagir 2.76 0.60 2.64 0.57 2.83 0.46 0.92 .403 .02 na
MAAS 3.89 0.97 4.04 0.81 4.25 0.64 1.47 .237 .04 na
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; MAAS = Escala de Atenção e Consciência Plena. Os números
usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números atribuídos aos grupos da
Condição de Ansiedade: na = não aplicável; 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
Análise de dados do estudo longitudinal observacional.
Na sequência da caracterização que se acaba de realizar da amostra total e dos diferentes grupos da
Condição de ansiedade (AEA, AEBAA, GC) deste estudo, e considerando a perspectiva longitudinal
associada ao desenho desta investigação, analisam-se seguidamente os resultados dos questionários
completados em vários momentos do estudo.
Por um lado analisam-se os dados das medidas preenchidas presencialmente na primeira recolha de
dados e na sessão de esclarecimento (tempo 0: T0). Por outro lado analisam-se também os dados dos
inquéritos online preenchidos em plena época de exames do mesmo ano lectivo, nomeadamente uma
semana antes de uma avaliação (Tempo 1: T1), um dia antes dessa avaliação (Tempo 2: T2) e no próprio
dia de realização dessa avaliação após a sua concretização (Tempo 3: T3).
Destaca-se que todos os alunos da amostra deste estudo que preencheram os três inquéritos online
relativamente a um exame da sua época de avaliações, de facto, realizaram esse exame, não tendo
portanto evitado ou desistido do mesmo.
137
Evolução do estado emocional desde o início de um ano lectivo até à véspera de uma avaliação.
Primeiramente apresentam-se os resultados de duas medidas de estado emocional que os participantes

do estudo preencheram no início do ano lectivo (T0), uma semana antes de um exame (T1) e um dia antes
desse mesmo exame (T2).
Análise da evolução do estado de ansiedade.
Uma das medidas preenchidas pelos participantes no estudo ao longo de três momentos (T0, T1, T2) foi
a versão estado do Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (STAI X1), cujos valores médios podem ser
observados no Tabela 4.4.
Tabela 4.4. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de estado de ansiedade (STAI X1) no início do ano lectivo (T0), uma
semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Estado de ansiedade
Condição de ansiedade T0 T1 T2
M (DP) M (DP) M (DP)
AEA (n = 24) 45.25 (10.98) 52.54 (12.91) 60.54 (10.13)
AEBAA (n = 29) 41.31 (11.35) 44.79 (10.49) 50.10 (10.53)
GC (n = 27) 34.33 (8.81) 38.74 (12.29) 42.30 (10.61)
Total (n = 80) 40.14 (11.23) 45.08 (12.96) 50.60 (12.65)
Uma análise de variância de medidas repetidas às pontuações médias de estado de ansiedade no STAI ao
longo dos três momentos mostrou um efeito principal significativo do tempo com um tamanho de efeito
elevado, F(2, 154) = 44.89, p < .001, Ƞp2 = .37. O teste Post hoc com correcção de Bonferroni mostrou que
os níveis de ansiedade-estado nos três momentos avaliados foram todos diferentes entre si de forma
estatisticamente significativa. A diferença nas médias de ansiedade-estado dos alunos no início do ano
lectivo (T0: M = 40.14, DP = 11.23) e uma semana antes de um exame (T1: M = 45.08, DP = 12.96) mostrou-
se estatisticamente significativa (p < .001) e traduziu um aumento na evolução da mesma. O valor médio
da ansiedade-estado aumentou no dia antes do exame (T2: M = 50.60, DP = 12.65), assumindo um valor
estatisticamente diferente dos encontrados no T0 (p < .001) e no T1 (p < .001) e, precisamente, a
pontuação média mais elevada entre todos os momentos avaliados (T0 < T1 < T2). Assim, o valor de
ansiedade-estado reportado pelos participantes do estudo (n = 80) no início do ano lectivo, uma semana
antes e um dia antes de uma avaliação aumentou progressiva e significativamente ao longo do tempo
(Tabela 4.5, Gráfico 4.1).
138
Gráfico 4.1. Médias de ansiedade-estado (STAI X1) no início do ano lectivo (T0), uma semana (T1) e um dia (T2) antes
de uma avaliação (n = 80).
Por outro lado, o efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade não se mostrou estatisticamente
significativo, F(4, 154) = 2.08, p = .086, Ƞp2 = .05 (Tabela 4.5), pelo que todos os grupos do factor Condição
de ansiedade reportaram um padrão semelhante de evolução do seu estado de ansiedade ao longo dos
três momentos avaliados.
Tabela 4.5. Análise de medidas repetidas do estado de ansiedade (STAI X1) no início do ano lectivo (T0), uma
Fonte SQ gl MQ F p Ƞp2
Tempo 4541.19 2 2270.60 44.89 <.001 .37
Tempo X Condição de ansiedade 421.18 4 105.35 2.08 .086 .05
Erro 7788.76 154 50.58
Análise da evolução dos sintomas de ansiedade.
O segundo instrumento de avaliação completado pelos participantes neste estudo nos três momentos
analisados foi a versão reduzida das Escalas de Depressão, Ansiedade e Stress (DASS21). Apresentam-se
seguidamente os valores médios encontrados para o T0, T1 e T2 relativamente à sua escala de sintomas
de ansiedade (Tabela 4.6).
Tabela 4.6. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) da sintomatologia ansiosa (DASS21) no início do ano lectivo (T0),
uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Sintomatologia ansiosa
AEA (n = 24) 4.63 (4.05) 5.08 (4.10) 4.34 (3.91)
AEBAA (n = 29) 6.48 (2.37) 4.14 (3.97) 2.93 (3.98)
GC (n = 27) 0.00 (0.00) 1.07 (2.22) 1.11 (2.19)
Total (n = 80) 3.74 (3.81) 3.39 (3.87) 2.75 (3.66)
139
A análise de variância de medidas repetidas com a correcção de Greenhouse-Geisser (Tabela 4.7) não
encontrou um efeito de tempo significativo nos sintomas de ansiedade nos momentos avaliados, F(1.49,
114.91) = 2.73, p = .084, Ƞp2 = .34, pese embora o elevado tamanho de efeito associado. Pelo contrário,
encontrou um efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade estatisticamente significativo, F(2.99,
114.91) = 7.18, p < .001, Ƞp2 = .16.
Tabela 4.7. Análise de medidas repetidas dos sintomas de ansiedade (DASS21) no início do ano lectivo (T0), uma
Tempo 33.65 1.49 22.51 2.73 .084 .34
Tempo X Condição de ansiedade 176.77 2.99 59.23 7.18 <.001 .16
Erro 948.46 114.91 8.25
No geral a evolução na resposta de ansiedade dos participantes do estudo (n = 80) ao longo dos três
momentos avaliados não sofreu alterações que alcançassem um nível de significância estatística. No
entanto, apesar de não haver um efeito de tempo global nos sintomas de ansiedade da amostra estudada,
encontrou-se evidência para uma evolução diferencial do nível médio de sintomatologia ansiosa dos três
grupos de participantes. A observação do Gráfico 4.2 ilustra o perfil deste efeito significativo de interacção
Tempo X Condição de ansiedade.
Gráfico 4.2. Perfil da variável sintomas de ansiedade (DASS21) na interacção Tempo X Condição de ansiedade no início
do ano lectivo (T0), uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação (n = 80).
A observação das médias reportadas pelos três grupos ao longo dos três momentos mostra que: o grupo
AEA mostra maior nível de ansiedade a uma semana da avaliação (T1); que o grupo AEBAA vai sempre
diminuindo o seu nível de ansiedade ao longo do ano lectivo (T0, T1, T2); e que o grupo GC vai aumentando
o seu nível de ansiedade ao longo dos três momentos (T0, T1, T2).
Na sequência do que foi analisado e reportado anteriormente, os dois grupos de elevada ansiedade (AEA
e AEBAA) mostraram-se significativamente mais ansiosos que os alunos do grupo de controlo no início do
140
ano lectivo (T0), sendo possível observar no Gráfico 4.2 que partem de um nível de ansiedade superior ao
GC.
Uma ANOVA univariada para comparação das médias dos grupos a uma semana da avaliação (T1) mostrou
uma diferença estatisticamente significativa, F(2,77) = 9.27, p < .001, Ƞ2 = .19, entre grupos e o
procedimento Post hoc, através do teste de Games-Howell apontou que, também no momento T1, os
dois grupos de alunos ansiosos (AEA e AEBAA) não se distinguem significativamente entre si mas
distinguem-se significativamente do grupo de controlo, que reporta níveis significativamente mais baixos
de ansiedade neste momento.
Finalmente, considerando o nível de ansiedade um dia antes da avaliação (T2) em causa uma ANOVA
univariada revelou uma diferença estatisticamente significativa entre os grupos, F(2,77) = 5.73, p = .005,
Ƞ2 = .13, no âmbito da qual o grupo AEA apresentou níveis significativamente mais altos de ansiedade do
que o grupo GC segundo o teste Post hoc Games-Howell.
Em suma, atendendo à evolução reportada na sintomatologia ansiosa ao longo do ano lectivo é possível
afirmar que os alunos com elevada ansiedade aos exames mantêm um nível de ansiedade
significativamente superior aos alunos com baixa ansiedade aos exames (GC), independentemente de se
encontrarem no início do ano lectivo (T0), a uma semana (T1) ou a um dia (T2) de uma avaliação.
Análise da evolução dos sintomas de stress.
Quanto aos valores médios de stress reportados pelos alunos desde o início do ano lectivo até à véspera
da avaliação relativamente à qual participaram neste estudo, os mesmos podem ser encontrados na
Tabela 4.8.
Tabela 4.8. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de sintomas de stress (DASS21) no início do ano lectivo (T0), uma
Sintomas de stress
AEA (n = 24) 8.58 (4.74) 10.46 (5.10) 9.79 (4.85)
AEBAA (n = 29) 8.83 (3.35) 7.76 (4.46) 6.24 (4.54)
GC (n = 27) 3.78 (2.59) 4.26 (3.56) 4.07 (3.09)
Total (n = 80) 7.05 (4.27) 7.39 (5.01) 6.57 (4.75)
O mesmo padrão de resultados encontrado para a sintomatologia ansiosa verificou-se nas pontuações
médias da escala de sintomas de stress do DASS21 analisadas através de uma ANOVA de medidas
repetidas com a correcção de Huynh-Feldt (Tabela 4.9). Através desta análise estatística não se encontrou
um efeito de tempo significativo, F(1.72, 136.46) = 1.55, p = .217, Ƞp2 = .02, mas verificou-se a existência
de um efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade significativo, F(3.54, 136.46) = 3.68, p = .010,
Ƞp2 = .09 (Tabela 4.9; Gráfico 4.3).
Tabela 4.9. Análise de medidas repetidas dos sintomas de stress (DASS21) no início do ano lectivo (T0), uma semana
(T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Tempo 24.86 1.72 14.03 1.55 .217 .02
Tempo X Condição de ansiedade 117.84 3.54 33.25 3.68 .010 .09
Erro 1232.83 136.46 9.03
141
A observação do Gráfico 4.3 permite constatar como se processou a evolução diferencial dos sintomas de
stress entre os três grupos em estudo de acordo com os valores médios reportados nos três momentos
de avaliação (Tabela 4.8).
Gráfico 4.3. Perfil da variável sintomas de stress (DASS21) na interacção Tempo X Condição de ansiedade no início do
ano lectivo (T0), uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação (n = 80).
Uma vez mais, a observação das médias de sintomas de stress reportados pelos três grupos ao longo dos
três momentos mostra que: o grupo AEA mostra maior nível de stress a uma semana da avaliação (T1);
que o grupo AEBAA vai sempre diminuindo o seu nível de stress ao longo do ano lectivo (T0, T1, T2); e que
o grupo GC experiencia maior nível de stress no T1.
Os resultados das análises estatísticas anteriores já tinham mostrado que os grupos AEA e AEBAA se
distinguiam significativamente do grupo GC por apresentarem um nível significativamente superior de
sintomas de stress no início do ano lectivo (T0) e por não se distinguirem entre si.
A realização de uma ANOVA univariada a uma semana de uma avaliação e o teste de Tukey HSD em Post
hoc mostrou que, da mesma forma, ambos os grupos de alunos com elevada ansiedade se distinguiram
do grupo GC por apresentarem níveis significativamente mais elevados de stress no T1, F(2,77) = 12.83, p
< .001, Ƞ2 = .25.
Finalmente, este padrão sofreu uma alteração no que diz respeito ao nível médio de stress reportado a
um dia da avaliação. Em particular, a ANOVA univariada e o teste de Tukey HSD mostrou que no T2 o
grupo AEA distinguiu-se significativamente dos grupos AEBAA e GC por apresentar níveis
significativamente mais elevados de stress na véspera da avaliação, F(2,77) = 11.86, p < .001, Ƞ2 = .24.
No seu conjunto estes resultados apontam para que, uma vez mais, o grupo de alunos AEA manteve um
nível de stress sempre significativamente superior ao grupo GC ao longo de todo o ano lectivo (T0, T1, T2);
e que na véspera da avaliação (T2) se chegou a distinguir também do grupo AEBAA por maior nível de
stress.
142
Análise da evolução dos sintomas de depressão.
Relativamente à terceira e última escala do DASS21, de sintomatologia depressiva, os valores médios

encontrados para os três momentos de avaliação podem ser observados na Tabela 4.10.
Tabela 4.10. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de sintomatologia depressiva (DASS21) no início do ano lectivo
(T0), uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Sintomatologia depressiva
AEA (n = 24) 5.46 (5.80) 5.58 (5.09) 5.46 (4.05)
AEBAA (n = 29) 5.07 (3.53) 3.90 (4.42) 3.75 (4.91)
GC (n = 27) 1.59 (1.97) 2.04 (3.11) 2.11 (3.08)
Total (n = 80) 4.01 (4.31) 3.88 (4.44) 3.71 (4.27)
Uma ANOVA de medidas repetidas com a correcção de Greenhouse-Geisser (Tabela 4.11) determinou que
o nível de sintomatologia depressiva dos participantes não diferiu de forma estatisticamente significativa
entre os momentos T0, T1 e T2, F(1.34, 102.99) = 0.18, p = .749, Ƞp2 = .00. Para além se não se ter verificado
um efeito de tempo significativo, também o efeito de interação Tempo X Condição de ansiedade não se
mostrou estatisticamente significativo, F(2.68, 102.99) = 0.88, p = .442, Ƞp2 = .00.
Tabela 4.11. Análise de medidas repetidas da sintomatologia depressiva (DASS21) no início do ano lectivo (T0), uma
Tempo 3.02 1.34 2.26 0.18 .749 .00
Erro 1331.43 102.99 12.93
Análise da percepção dos alunos relativamente à disciplina e ao seu docente durante a preparação para
uma avaliação.
Nesta parte da apresentação dos resultados deste estudo longitudinal apresentam-se os dados obtidos
quando se questionou os participantes, uma semana antes (T1) e na véspera (T2) da sua avaliação, sobre
a forma como avaliavam a exigência do docente da disciplina, assim como a sua percepção sobre a
dificuldade e a importância da disciplina avaliada no exame relativamente ao qual participaram.
Setenta e oito alunos (n = 78; 97.5%) participaram nesta investigação relativamente a um exame referente
a uma disciplina do ano em que estavam presentemente matriculados, enquanto dois alunos (2.5%)
reportaram dados relativos à avaliação numa disciplina de um ano anterior do seu curso.
Aproximadamente metade dos estudantes (n = 41; 51.3%) que participaram neste estudo realizou
avaliação à mesma disciplina (Neuropsicologia), enquanto doze alunos (15%) se reportaram a uma
avaliação à disciplina de Psicopatologia, ambas pertencentes ao Curso de Psicologia da FPCEUC.
Percepção dos estudantes sobre a exigência do docente da disciplina sob avaliação.
Os valores médios apontados pelos alunos relativamente à exigência do professor da disciplina a que iriam
ser avaliados constam da Tabela 4.12.
143
Tabela 4.12. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) na avaliação da exigência do docente da disciplina sob avaliação
(escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Exigência do docente
Condição de ansiedade T1 T2
M (DP) M (DP)
AEA (n = 24) 4.46 (1.06) 4.63 (1.01)
AEBAA (n = 29) 4.34 (1.01) 4.31 (1.20)
GC (n = 27) 4.30 (0.67) 4.00 (0.62)
Total (n = 80) 4.36 (0.92) 4.30 (1.00)
Os resultados da ANOVA de medidas repetidas realizada mostraram um efeito principal de tempo não
significativo, F(1,77) = 0.40, p = .530, Ƞp2 = .01, e um efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade
também não significativo, F(2,77) = 2.31, p = .106, Ƞp2 = .06.
Assim, a percepção de exigência do docente da disciplina em avaliação não sofreu alterações significativas
entre os dois tempos avaliados nem na amostra no global, nem nos seus grupos de ansiedade,
designadamente de alunos com elevada ansiedade a exames, alunos com elevada ansiedade geral, e
alunos de controlo.
Caracterização da dificuldade e da importância da disciplina sob avaliação.
A Tabela 4.13 mostra a evolução na dificuldade atribuída à disciplina sob avaliação por grupo da condição
de ansiedade e para a amostra total deste estudo.
Tabela 4.13. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) na avaliação da dificuldade da disciplina sob avaliação (escala
numérica) uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Dificuldade da disciplina
M (DP) M (DP)
AEA (n = 24) 4.79 (0.78) 4.75 (1.11)
AEBAA (n = 29) 4.38 (0.86) 4.48 (0.91)
GC (n = 27) 4.22 (0.64) 4.04 (0.71)
Total (n = 80) 4.45 (0.79) 4.41 (0.95)
Quanto aos resultados da ANOVA de medidas repetidas realizada relativamente a esta variável, nem o
efeito principal de tempo, F(1,77) = 0.25, p = .620, Ƞp2 = .00, nem o efeito de interacção Tempo X Condição
de ansiedade, F(2,77) = 1.08, p = .346, Ƞp2 = .03, se mostraram estatisticamente significativos.
Como tal, nem a amostra total nem os grupos da Condição de ansiedade diferiram significativamente na
sua atribuição de dificuldade à disciplina relativamente à qual se estavam a preparar/ estudar no período
que decorreu entre uma semana e um dia antes dessa avaliação.
A Tabela 4.14 mostra a importância da disciplina atribuída por cada grupo e pela amostra total em estudo.
144
Tabela 4.14. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) na avaliação da importância da disciplina sob avaliação (escala
numérica) uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação.
Importância da disciplina
M (DP) M (DP)
AEA (n = 24) 5.00 (0.85) 5.13 (0.85)
AEBAA (n = 29) 4.69 (1.00) 4.55 (1.06)
GC (n = 27) 4.74 (0.98) 4.33 (0.83)
Total (n = 80) 4.80 (0.99) 4.65 (0.97)
Os resultados da análise de variância ANOVA de medidas repetidas quanto à percepção de importância

da disciplina mostraram-se diferentes dos apresentados anteriormente quanto à dificuldade da disciplina.
Primeiramente foi encontrado um efeito principal de tempo estatisticamente significativo, F(1,77) = 4.89,
p = .030, Ƞp2 = .06, no âmbito do qual se verificou que a importância atribuída à disciplina em avaliação
pelos alunos uma semana antes da mesma diminuiu significativamente até à véspera dessa avaliação
(Gráfico 4.4; Tabela 4.14).
Gráfico 4.4. Médias de importância de uma disciplina (escala numérica) uma semana (T1) e um dia (T2) antes do seu
respectivo exame (n = 80).
Por outro lado dado que foi encontrado um efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade também
significativo, F(2,77) = 5.65, p = .005, Ƞp2 = .13, a consideração deste resultado particular conjuntamente
com a observação do respectivo gráfico (Gráfico 4.5) mostra que este efeito de interacção significativo
permite uma maior compreensão do efeito principal de tempo significativo encontrado.
Isto é, ainda que na globalidade a importância atribuída à disciplina alvo de avaliação tenha diminuído
significativamente a par com a passagem do tempo, este padrão de resultados não se verificou de igual
forma para todos os grupos da Condição de ansiedade. Mais concretamente, os grupos AEBAA e GC de
facto reportaram uma diminuição no nível de importância atribuído à disciplina entre os momentos de
avaliação T1 e T2. Mas, no mesmo período de tempo, os participantes com elevada ansiedade a exames
(AEA) destacaram-se por perceber a disciplina como sendo mais importante na véspera do exame do que
uma semana antes da realização do mesmo (Gráfico 4.5; Tabela 4.14).
145
Gráfico 4.5. Perfil da variável importância de uma disciplina (escala numérica) na interacção Tempo X Condição de
ansiedade uma semana (T1) e um dia (T2) antes do seu respectivo exame (n = 80).
Em suma enquanto a percepção de dificuldade atribuída pelos alunos à disciplina sob avaliação se
manteve estável durante a preparação para o respectivo exame (T1, T2), a percepção de importância da
disciplina diferiu significativamente no meso período de tempo (T1, T2). Os alunos dos grupos AEBAA e
GC perceberam a disciplina como sendo significativamente menos importante na véspera do seu exame
(T2) do que uma semana antes (T1), enquanto os alunos do grupo AEA consideraram a disciplina
significativamente mais importante na véspera da avaliação (T2) do que na semana anterior (T1).
Caracterização do nível de pensamentos sobre ansiedade a exames durante a preparação para uma
avaliação.
Paralelamente às questões colocadas sobre a dificuldade e importância da disciplina e sobre a exigência

do seu professor, questionou-se igualmente os alunos sobre a frequência com que experimentavam
pensamentos sobre ansiedade a exames, tanto uma semana antes da avaliação (T1) como um dia antes
da realização da mesma (T2). As respostas dos participantes dos três grupos da Condição de ansiedade a
uma questão de escolha múltipla sobre a frequência de pensamentos e imagens sobre a avaliação a
realizar podem ser observadas na Tabela 4.15.
A moda de respostas à pergunta sobre a frequência de pensamentos e imagens sobre ansiedade a exames
dos participantes no grupo AEA foi: “ocorreram frequentemente (2 a 4 vezes por dia)” a uma semana da
avaliação (T1); e “ocorreram quase sempre ou sempre (mais de 10 vezes por dia)” a um dia dessa mesma
avaliação (T2).
Quanto aos participantes dos grupos AEBAA e GC, a moda das respostas dos participantes foi: “ocorreram
episodicamente (cerca de 1 vez por dia)” a uma semana da avaliação (T1); e “ocorreram muito
frequentemente (5 a 9 vezes por dia)” a um dia da avaliação (T2).
146
Tabela 4.15. Frequências de pensamentos ou imagens acerca da avaliação uma semana (T1) e um dia (T2) antes
da mesma, por grupos da Condição de ansiedade (n=80; 100.0%).
AEA AEBAA GC
(n = 24) (n = 29) (n = 27)
n ( %) n ( %) n ( %)
Não ocorreram quaisquer pensamentos T1 1 (1.2) 2 (2.5) 6 (7.5)

T2 0 (0.0) 1 (1.2) 1 (1.2)
Ocorreram episodicamente T1 6 (7.5) 13 (16.2) 11 (13.8)
(cerca de 1 vez por dia) T2 1 (1.2) 6 (7.5) 4 (5.0)
Ocorreram frequentemente T1 9 (11.2) 10 (12.5) 9 (11.2)
(2 a 4 vezes por dia) T2 3 (3.8) 9 (11.2) 8 (10.0)
Ocorreram muito frequentemente T1 6 (7.5) 4 (5.0) 1 (1.2)
(5 a 9 vezes por dia) T2 6 (7.5) 9 (11.2) 9 (11.2)
Ocorreram quase sempre ou sempre T1 2 (2.5) 0 (0.0) 0 (0.0)
(mais de 10 vezes por dia) T2 14 (17.5) 4 (5.0) 5 (6.2)
A realização do teste associado à distribuição de Qui-Quadrado, Linear-by-linear association,

revelou diferenças estatisticamente significativas nas frequências de respostas entre os grupos
da Condição de Ansiedade no momento T1 (χ2 Linear-by-linear association (1, N = 77) = 11.27, p = .001, V = .31) e
também no momento T2 (χ2 Linear-by-linear association (1, N = 77) = 7.78, p = .005, V = .32).
A análise detalhada das respostas dos participantes dos três grupos nestes dois momentos de avaliação
(Tabela 4.15) mostra uma progressão de respostas diferente nos dois momentos, sobretudo entre o grupo
AEA e os grupos AEBAA e GC.
Por uma parte, enquanto a uma semana da avaliação (T1) 33.3% dos alunos do grupo de elevada
ansiedade a exames já assinalavam pensar muito frequentemente (25.0%) ou quase sempre/sempre na
avaliação (8.3%), somente 13.8% do grupo AEBAA e 3.7% do grupo GC assinalavam a opção “pensar muito
frequentemente” e nenhum dos participantes dos outros dois grupos referia pensar quase sempre/
sempre nos exames.
Por outra parte, a um dia da avaliação (T2) repetiu-se o mesmo padrão de respostas entre os grupos. No
grupo AEA a maioria dos participantes referiu pensar quase sempre/sempre (58.3%), enquanto apenas
31% dos participantes do grupo AEBAA e 33.3% assinalaram essa mesma opção.
Assim, os alunos dos três grupos da Condição de ansiedade reportaram um aumento na sua frequência
de pensamentos e de imagens sobre ansiedade a exames no período entre uma semana (T1) e um dia
(T2) antes da avaliação, e de forma consistente os alunos com elevada ansiedade a exames destacaram-
se e reportaram frequências significativamente mais elavadas de pensamentos sobre ansiedade a exames
nos dois momentos.
Previsão do desempenho na preparação e realização de um exame.
Ao longo dos três últimos momentos de avaliação deste estudo longitudinal (T1, T2 e T3) foi pedido aos
participantes que antecipassem o seu desempenho no exame referindo a nota que esperavam obter na
disciplina alvo de avaliação.
Uma ANOVA de medidas repetidas com a correcção de Huynh-Feldt mostrou que a previsão de notas
realizada pelos alunos não sofreu uma alteração estatisticamente significativa ao longo do tempo, e que
147
a evolução na previsão de nota também não foi diferente entre os grupos da Condição de ansiedade. Isto
é, nem o efeito principal de tempo, F(1.91,146.89) = 2.08, p = .131, Ƞp2 = .03, nem o efeito de interacção
Tempo X Condição de ansiedade, F(3.82,146.89) = 0.87, p = .482, Ƞp2 = .02, se mostraram estatisticamente
significativos.
Evolução do estado emocional durante a preparação e na sequência da realização de um exame.
Finalmente apresentam-se os resultados das escalas numéricas avaliativas do estado emocional dos
participantes no estudo preenchidas uma semana antes de um exame (T1), um dia antes desse exame
(T2) e depois da realização do mesmo (T3).
Análise da evolução dos níveis de ansiedade e de tensão.
Os valores médios de ansiedade experienciados nos três momentos (T1, T2 e T3) sob análise nesta secção
de resultados apresentam-se na Tabela 4.16.
Tabela 4.16. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de ansiedade (escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes
(T2) de uma avaliação e posteriormente à sua realização (T3).
Ansiedade
AEA (n = 24) 7.96 (1.97) 9.21 (1.79) 7.88 (2.33)
AEBAA (n = 29) 6.79 (2.08) 7.55 (2.03) 5.83 (2.21)
GC (n = 27) 5.44 (2.42) 6.67 (2.27) 4.96 (2.64)
Total (n = 80) 6.69 (2.37) 7.75 (2.27) 6.15 (2.65)
A ANOVA de medidas repetidas realizada para os valores médios de ansiedade reportados

mostrou um efeito de tempo estatisticamente significativo, F(2, 154) = 16.69, p < .001, Ƞp2 = .18.
Os resultados do teste Post hoc de Bonferroni especificaram que esta diferença significativa não
ocorreu entre todos os momentos analisados. Por uma parte o nível médio de ansiedade
aumentou significativamente (p < .001) desde o momento uma semana antes do exame (T1: M
= 6.69, DP = 2.37) até à véspera da avaliação (T2: M = 7.75, DP = 2.27). Por outra parte encontrou-
se igualmente uma diferença estatisticamente significativa (p < .001) entre a ansiedade
experienciada um dia antes da avaliação e após a sua realização (T3: M = 6.15, DP = 2.65), mais
especificamente uma diminuição significativa da mesma. Finalmente, os valores médios de
ansiedade uma semana antes e seguidamente à realização de uma avaliação não se distinguiram
significativamente entre si (p = .290).
148
Gráfico 4.6. Médias de ansiedade (escala numérica) uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação e após a
sua realização (T3; n = 80).
O segundo efeito analisado na ANOVA de medidas repetidas, designadamente o efeito de interacção

tempo X Condição de ansiedade, não se mostrou estatisticamente significativo, F(4, 154) = 0.45, p = .770,
Ƞp2 = .01.
Ou seja, os três grupos de alunos da Condição de ansiedade reportaram uma evolução semelhante na sua
resposta de ansiedade nos três momentos avaliados, mais especificamente a que se acaba de referir na
análise do efeito de tempo significativo encontrado.
Tabela 4.17. Análise de medidas repetidas do nível de ansiedade (escala numérica) uma semana (T1) e um dia
antes (T2) de uma avaliação e posteriormente à sua realização (T3).
Tempo 104.39 2 52.20 16.69 <.001 .18
Erro 481.59 154 3.13
Quanto se submeteu o nível médio de tensão dos participantes a uma análise de variância de medidas
repetidas nos mesmos três momentos que se analisaram anteriormente (T1, T2, e T3) encontrou-se o
mesmo padrão de resultados que se verificou com a variável ansiedade (Tabelas 4.18 e 4.19).
Tabela 4.18. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de tensão (escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes (T2)
de uma avaliação e posteriormente à sua realização (T3).
Tensão
AEA (n = 24) 7.63 (2.48) 8.96 (2.20) 7.75 (2.21)
AEBAA (n = 29) 6.66 (2.16) 7.31 (2.02) 5.66 (2.16)
GC (n = 27) 5.19 (2.60) 6.04 (2.36) 4.70 (2.93)
Total (n = 80) 6.45 (2.58) 7.38 (2.46) 5.96 (2.73)
Por um lado, os resultados da análise estatística efectuada segundo a correcção de Huynh-Feldt

mostraram um efeito de tempo estatisticamente significativo, F(1.92, 148.07) = 13.19, p < .001, Ƞp2 = .15.
149
Gráfico 4.7. Médias de tensão (escala numérica) uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação e após a sua
realização (T3; n = 80).
No âmbito da análise post hoc de Bonferroni encontrou-se que, à semelhança do sucedido com a resposta
ansiosa nos mesmos três momentos de avaliação, o nível médio de tensão aumentou significativamente
(p = .001) do momento T1 (M = 6.45, DP = 2.58) para o momento T2 (M = 7.38, DP = 2.46); e diminuiu
significativamente (p < .001) do momento T2 para o momento T3 (M = 5.96, DP = 2.73). A diferença nas
médias de tensão entre o momento T1 e T3 não foi significativa (p = .474).
Tabela 4.19. Análise de medidas repetidas do nível de tensão (escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes
Tempo 81.05 1.92 42.15 13.19 <.001 .15
Erro 473.06 148.07 3.20
Por outro lado, o efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade não se revelou estatisticamente
significativo, F(3.85, 148.07) = 0.70, p = .589, Ƞp2 = .02, pelo que, uma vez mais, todos os grupos do factor
ansiedade experienciaram de forma semelhante a mudança nos seus valores médios de tensão acima
descritos.
Ou seja, todos os grupos de participantes sofreram um aumento significativo de tensão no período que
decorreu entre uma semana e um dia antes do seu exame; e também um decréscimo significativo de
tensão entre a véspera do exame e a finalização do mesmo.
Análise da evolução do nível de tristeza.
A última medida de estado emocional analisada foi também uma escala numérica de tristeza sentida no
momento e preenchida pelos participantes nos três últimos momentos de avaliação deste estudo
longitudinal, nomeadamente uma semana (T1) e um dia antes (T2) de uma avaliação e depois da
realização da mesma (T3; Tabela 4.20).
150
Tabela 4.20. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de tristeza (escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes (T2)
de uma avaliação e posteriormente à sua realização (T3).
Tristeza
AEA (n = 24) 7.63 (2.48) 8.96 (2.20) 7.75 (2.21)
AEBAA (n = 29) 6.66 (2.16) 7.31 (2.02) 5.66 (2.16)
GC (n = 27) 5.19 (2.60) 6.04 (2.36) 4.70 (2.93)
Total (n = 80) 6.45 (2.58) 7.38 (2.46) 5.96 (2.73)
Primeiramente o efeito de tempo mostrou-se estatisticamente significativo, F(2, 154) = 6.66, p = .002, Ƞp2
= .08. Isto é, a comparação das médias de tristeza nos momentos T1, T2 e T3 revelaram ser
estatisticamente diferentes ao longo do tempo (Tabela 4.20). De modo a identificar os níveis entre os
quais se verificava uma diferença nesta variável dependente realizou-se uma análise Post hoc com a
correcção de Bonferroni. Os resultados mostraram que o nível de tristeza experienciado pelos
participantes entre os tempos T1 (M = 4.96, DP = 2.94) e T2 (M = 5.48, DP = 3.06) não se alterou
significativamente (p = .145). O mesmo se verificou na comparação entre os tempos T1 e T3 (M = 4.38, DP
= 3.21) onde o nível de significância se cifrou em p = 2.69. Apenas no intervalo de tempo entre o T2 e o
T3 se verificou uma diferença estatisticamente significativa entre os valores médios desta variável (p =
.002). Ou seja, no período que decorreu entre a véspera de um exame e a sua realização houve um
decréscimo significativo ao nível de tristeza percebida e reportada pelos participantes deste estudo
longitudinal.
Gráfico 4.8. Médias de tristeza (escala numérica) uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação e após a sua
realização (T3; n = 80).
Por outro lado o efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade não se revelou significativo, F(4,
154) = 1.11, p = .353, Ƞp2 = .03. Os grupos da Condição de ansiedade não se diferenciaram
significativamente entre si ao nível da evolução na tristeza experienciada ao longo dos momentos T1, T2
e T3.
Tabela 4.21. Análise de medidas repetidas do nível de tristeza (escala numérica) uma semana (T1) e um dia antes
151
Tempo 48.11 2 24.06 6.66 .002 .08
Erro 556.14 154 3.61
4.3.1.1. Síntese e discussão dos resultados
No primeiro momento deste estudo longitudinal avaliaram-se 307 estudantes universitários de diferentes
instituições de ensino em Coimbra que se voluntariaram para participar numa investigação sobre
ansiedade a exames. Aproximadamente metade dos alunos (n = 153) foram selecionados para participar
em dois estudos desta investigação, um estudo longitudinal e um estudo experimental. Os critérios de
selecção utilizados foram de natureza estatística na medida em que tinham como objectivo primordial
realizar uma selecção na amostra inicial (N = 307), de participantes com maior e menor nível de ansiedade
a exames e ansiedade geral.
Ainda no início do ano lectivo os 153 alunos selecionados foram convocados para uma sessão de
esclarecimento, na qual compareceram 127 estudantes que foram informados dos procedimentos
metodológico do estudo. Durante a época de exames, 101 alunos participaram na investigação
preenchendo os questionários online, contudo 21 foram excluídos devido a dados incompletos ou
fornecidos fora dos prazos estabelecidos e previamente acordados com os participantes. A amostra final
do estudo longitudinal contou assim com 80 indivíduos com uma primeira participação completa que se
distribuíram da seguinte forma pelos grupos da Condição de ansiedade: 24 alunos no grupo AEA, 29 no
grupo AEBAA e 27 no grupo GC.
Uma análise estatística preliminar dos dados relativos ao início do ano lectivo (T0) mostrou que a um nível
global a amostra em estudo apresentou valores considerados normais dentro dos intervalos de referência
dos autores dos estudos de validação das medidas para a população portuguesa, mais precisamente de
ansiedade aos exames, ansiedade, stress e depressão. Relativamente aos valores médios de ansiedade-
estado e de ansiedade-traço reportados pelos 80 participantes verificou-se que estes alcançaram um nível
significativo de ansiedade.
A comparação entre os grupos da Condição de ansiedade dos valores médios obtidos nos diferentes
instrumentos preenchidos mostrou algumas diferenças estatisticamente significativas entre eles.
No que concerne à ansiedade a exames, o grupo AEA distinguiu-se ao mostrar níveis significativamente
superiores de ansiedade experienciada em testes de avaliação académica, bem como de preocupação e
de emocionalidade enquanto dimensões da ansiedade a exames, quando comparado com os grupos
AEBAA e GC que por sua vez não se distinguiram entre si nestas variáveis. O grupo de alunos com elevada
ansiedade a exames distinguiu-se igualmente ao apresentar no início do ano lectivo um nível de traço de
ansiedade também significativamente mais alto do que os grupos AEBAA e GC, que nesta variável se
distinguiram significativamente entre si com grupo de controlo a apresentar um estado de ansiedade
significativamente mais baixo. Simultaneamente os alunos do grupo AEA distinguiram-se também de
forma significativa por apresentarem níveis significativamente mais baixos da faceta de mindfulness não
julgar do que os outros dois grupos em estudo, e também por apresentarem níveis significativamente
mais baixos da faceta agir com consciência do que o grupo de controlo. Ambos os grupos com elevada
ansiedade (AEA e AEBAA) se distinguiram significativamente do grupo de controlo ao apresentarem níveis
significativamente mais elevados de estado de ansiedade, sintomas de ansiedade, stress e depressão. Por
último, os grupos não se distinguiram entre si nem no total de mindfulness medido pelo MAAS, nem nas
facetas de mindfulness observar, descrever e não reagir do FFMQ.
152
Neste sentido, o grupo AEA não se distinguiu significativamente do grupo AEBAA na sintomatologia
psicopatológica reportada. Este resultado era esperado como resultado do próprio processo de selecção
e constituição dos grupos de ansiedade. Isto é, esperava-se um “efeito de contaminação” pois entraram
directamente no grupo AEA todos os sujeitos com elevada ansiedade a exames, sem excluir os que
eventualmente apresentassem elevadas pontuações na escala de ansiedade do DASS21, precisamente a
medida entretanto usada para constituição do grupo AEBAA. De qualquer forma, a comorbilidade entre
ansiedade a exames e ansiedade é expectável (e.g. LeBeau et al., 2010). Assim o que verdadeiramente
distinguiu o grupo AEA e AEBAA foi que, no contexto de uma elevada frequência de sintomas de
ansiedade, stress e depressão, o grupo AEA acusava adicionalmente e exclusivamente uma elevada
propensão para experienciar estados de ansiedade (e.g. TAI, STAI X2), sobretudo em situações de
avaliação (TAI).
Em resumo neste estudo o grupo AEA caracterizou-se por elevada ansiedade aos exames/ alto traço de
ansiedade/ elevados sintomas psicopatológicos; o grupo AEBAA caracterizou-se por baixa ansiedade aos
exames/ baixo traço de ansiedade/ elevados sintomas psicopatológicos; e o grupo GC caracterizou-se por
baixa ansiedade aos exames/ baixo traço de ansiedade/ baixos sintomas psicopatológicos.
Relativamente aos dados deste estudo de acompanhamento dos estudantes ao longo do ano lectivo
existem vários resultados a considerar.
Quanto ao estado emocional dos participantes foram considerados para análise dois intervalos de tempo,
em função das medidas que os alunos preencheram: o período que decorreu entre o início do ano lectivo,
uma semana antes e um dia antes de uma avaliação (T0-T1-T2); e o período de plena época de exames
que passou entre uma semana, um dia antes e no dia da própria avaliação (T1-T2-T3).
Em primeiro lugar, no período T0-T1-T2 claramente o estado de ansiedade dos participantes sofreu
alterações significativas ao longo do tempo. Mais concretamente, os participantes no estudo reportaram
um aumento global significativo ao longo de todos os momentos avaliados, isto é, o nível médio de
ansiedade-estado medido pelo STAI X1 aumentou significativamente ao longo de todos os momentos.
Sabendo que os itens do STAI X1 (e.g. sinto-me ansioso; estou preocupado) medem estados de ansiedade
caracterizados por tensão, apreensão, nervosismo e preocupação, que acompanham a percepção de
perigo (Reiss, 1997; Spielberger et al., 1995), sobretudo em situações sociais de ameaça ao eu (Virella et
al., 1994), é possível afirmar que a par com a aproximação ao exame os alunos foram experienciando
estados de ansiedade significativamente mais intensos até à véspera da realização da avaliação.
No mesmo período (T0-T1-T2) não se verificou um efeito de tempo significativo nos sintomas de
ansiedade, de stress, ou de depressão. Ou seja, globalmente os sintomas psicopatológicos dos alunos
medidos pelo DASS21 não mudaram significativamente com a aproximação ao exame. Contudo, as escalas
do DASS21 revelaram efeitos significativos de interacção Tempo X Condição de ansiedade tradutores de
alguma especificidade entre grupos na evolução dos seus sintomas, particularmente de ansiedade e de
stress, ao longo dos três momentos de avaliação.
No caso específico dos sintomas de ansiedade medidos pelo DASS21 não se encontrou um efeito de
tempo significativo, pese embora o valor de significância estatística associado (p = .086) e o tamanho de
efeito associado (Ƞp2 = .34). Desde logo este resultado para a amostra total parece contrastar com o
resultado obtido através do questionário STAI X1. De qualquer forma importa destacar que a escala de
ansiedade da DASS21 engloba, para além de itens específicos à ansiedade situacional e à experiência
subjectiva de ansiedade, itens que avaliam a excitação do sistema nervoso autónomo e os efeitos
músculo-esqueléticos associados à resposta ansiosa (e.g. senti a minha boca seca; senti dificuldades em
respirar; Lovibond & Lovibond, 1995b; Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004a). Como tal, a este nível mais
153
específico da resposta ansiosa globalmente os alunos do estudo não reportaram diferenças significativas
ao longo do tempo.
Apesar disso, encontrou-se um efeito de interacção significativo entre o tempo e o factor condição de
ansiedade. Mais especificamente, o grupo de alunos AEA distinguiu-se significativamente e
sistematicamente ao longo de todo o ano lectivo (T0, T1, T2) por consistentemente apresentar um nível
superior de sintomatologia ansiosa relativamente ao grupo de controlo. Adicionalmente, o grupo AEBAA
apresentou também níveis significativamente superiores ao grupo de controlo de sintomatologia ansiosa
no início do ano lectivo (T0) e a uma semana da avaliação (T1), mas na véspera da avaliação (T2) deixou
de se distinguir significativamente deste mesmo grupo. Ou seja, estudo revelou que os alunos com baixo
nível de ansiedade aos exames, mesmo experienciando aumentos no seu nível de sintomatologia ansiosa,
não chegam a alcançar o mesmo nível de sintomatologia ansiosa, tal como medida pelo DASS21, que os
alunos com elevada ansiedade aos exames; nem mesmo na iminência de realizarem uma avaliação.
Adicionalmente, encontrou-se que os alunos sem ansiedade aos exames mas com elevada sintomatologia
psicopatológica (AEBAA) que não se distinguiram significativamente dos participantes do grupo AEA nos
momentos T0 e T1, na véspera de uma avaliação (T2) mostram menos sintomas de ansiedade, não se
diferenciando nem do grupo AEA nem do grupo de controlo, mantendo-se num nível intermédio, não tão
elevado como os alunos que acusam ansiedade a exames e não tão baixo como os alunos do grupo de
controlo.
No caso particular dos sintomas de stress também não se encontrou um efeito significativo de tempo para
a amostra total, isto é, globalmente os alunos não acusaram uma alteração significativa no seu nível de
stress ao longo do ano lectivo (T0-T1-T2).
Não obstante, o efeito de interacção tempo X condição de ansiedade mostrou-se estatisticamente

significativo. Isto é, os itens da escala do DASS21 (e.g. tive dificuldades em me acalmar; senti que, por
vezes, estava sensível) permitiram detectar diferenças entre os grupos da condição de ansiedade na
evolução da sua sintomatologia de stress ao longo do ano lectivo.
Uma vez mais o grupo AEA distinguiu-se sistematicamente de forma significativa do grupo de controlo
por apresentar maior nível de stress em todos os momentos avaliados (T0, T1, T2). Também o grupo
AEBAA se distinguiu significativamente do grupo de controlo por apresentar níveis significativamente mais
altos de sintomas de stress no T0 e no T1; no entanto, na véspera da avaliação este grupo deixou de se
distinguir significativamente do grupo de controlo. Uma vez mais os alunos do grupo de controlo não
chegam a partilhar o mesmo nível de sintomatologia de stress que os alunos com alta ansiedade aos
exames, nem mesmo em plena época de exames quando se aproximam de uma avaliação.
Adicionalmente, os alunos sem ansiedade aos exames que reportam elevada sintomatologia ansiosa
(AEBAA) conseguem diminuir significativamente o seu nível de stress na véspera de uma avaliação, ao
ponto de não se distinguirem dos sujeitos com baixo nível de ansiedade aos exames (GC) e de se distinguir
significativamente do grupo AEA.
Assim no que concerne ao período decorrido desde o início do ano lectivo (T0), passando por uma semana
antes de uma avaliação (T1), até à véspera de uma avaliação (T2), os resultados das análises estatísticas
efectuadas mostram: 1) os estudantes universitários experienciaram um aumento significativo no seu
estado de ansiedade (STAI X1) à medida que se aproximam de uma avaliação; 2) estes mesmos estudantes
não acusaram diferenças na evolução dos seus sintomas de ansiedade, stress ou depressão (DASS21)
desde o início de um ano lectivo até à véspera de uma avaliação, ou seja, ao nível emocional reagiram à
aproximação de uma avaliação sensivelmente da mesma forma; 3) os estudantes universitários que
revelam maior nível de ansiedade aos exames (TAI) e de traço de ansiedade (STAI X2) distinguem-se
significativamente dos estudantes com baixo nível de ansiedade aos exames (TAI), baixo nível de traço de
ansiedade (STAI X2), e baixo nível de sintomas psicopatológicos no início de um ano lectivo (STAI X1,
154
DASS21), por experienciarem níveis significativamente mais elevados de sintomas de ansiedade e de
stress ao longo de todo o ano lectivo (T0, T1, e T2); 4) os mesmos alunos (AEA) distinguem-se também de
forma significativa dos alunos com baixo nível de ansiedade aos exames (TAI), baixo nível de traço de
ansiedade (STAI X2), mas com o mesmo nível de sintomas psicopatológicos quando o início de um ano
lectivo (STAI X1, DASS21), por experienciarem um nível significativamente mais alto de sintomas de stress
na véspera de uma avaliação (T2).
Em segundo lugar, atendendo ao período exclusivo de preparação (T1 e T2) e realização de um exame
(T3) encontraram-se efeitos de tempo significativos ao nível da ansiedade, da tensão e da tristeza
reportada pelos participantes da amostra deste estudo. Já os efeitos de interacção tempo X condição de
ansiedade não se mostraram estatisticamente significativos em nenhuma destas três variáveis de estado
emocional.
Quando se compararam numa perspectiva longitudinal os três momentos em que se avaliaram estes
estados emocionais claramente se encontrou: por uma parte todos os participantes sofreram um
aumento significativo de ansiedade e de tensão entre a semana que antecedeu o exame e a sua véspera
(T1-T2); por outra parte todos eles reportaram uma diminuição significativa da ansiedade (escala
numérica) e da tensão (escala numérica) sentidas entre a véspera do exame (T2) e a sua realização (T3).
Adicionalmente, os níveis de ansiedade e de tensão experienciados pelos participantes uma semana antes
do exame (T1) não se distinguiram significativamente dos níveis reportados após a realização da avaliação
(T3). Quanto ao nível médio de tristeza (escala numérica) reportado pelos participantes, este apenas
sofreu uma alteração significativa entre a véspera do exame (T2) e a sua realização (T3), mais
especificamente os alunos referiram um alívio significativo da tristeza experienciada após a realização da
avaliação. Como referido anteriormente, todos os grupos da Condição de ansiedade reportaram o mesmo
padrão de evolução da ansiedade, tensão e tristeza ao longo do tempo, não se distinguindo
significativamente entre si.
Em terceiro lugar, considerando a percepção de exigência do docente da disciplina sob avaliação, assim
como a atribuição de dificuldade e de importância à disciplina, encontraram-se algumas diferenças na
forma como os participantes do estudo avaliaram estes aspectos na semana anterior à realização de um
exame (T1) e na véspera da sua realização (T2).
Globalmente os alunos mantiveram as suas avaliações sobre a dificuldade da disciplina e sobre a exigência
do docente da disciplina sob avaliação, independentemente de estarem a uma semana ou a um dia da
avaliação dessa mesma disciplina.
Pelo contrário, a avaliação dos alunos sobre a importância da disciplina mudou significativamente no
período de tempo que decorreu entre os mesmos dois momentos de avaliação (T1 e T2). O efeito de
tempo significativo encontrado revelou que globalmente a amostra total do estudo avaliou a disciplina
como sendo significativamente menos importante na véspera da realização do exame (T2). O efeito de
interacção tempo X condição de ansiedade também significativo que se encontrou mostrou que
especificamente os alunos com elevada ansiedade aos exames reportam o contrário: na véspera da
avaliação (T2) consideram a disciplina a que vão ser examinados como sendo significativamente mais
importante do que na semana anterior à data do exame. Assim, quando questionados sobre a importância
da disciplina sob avaliação, relativamente ao conjunto de avaliações previstas ou já realizadas na mesma
época de exames, os alunos com baixa ansiedade aos exames (AEBAA e GC) atribuem significativamente
menos importância à disciplina à medida que evoluem no seu estudo e com a aproximação ao exame, ao
contrário dos alunos com elevada ansiedade aos exames que a percepcionam como sendo ainda mais
importante do que na semana anterior.
155
Em quarto lugar, a propósito dos pensamentos e imagens sobre os exames experienciados também no
período que decorreu entre uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação, a análise estatística
efectuada revelou que a frequência de pensamentos e de imagens sobre a avaliação a realizar aumenta
significativamente de uma semana antes (T1) para um dia antes (T2) da avaliação; e também que os
participantes com elevada ansiedade a exames (AEA) acusam maior frequência de pensamentos e
imagens do que os participantes com elevada ansiedade geral (AEBAA) e de controlo (GC), tanto uma
semana antes de uma avaliação (T1), quer um dia antes da sua realização (T2).
Finalmente, outro resultado a considerar neste estudo foi o facto de os alunos não terem denunciado
uma alteração significativa na previsão de nota que realizaram; ou seja, o resultado numérico esperado
pelos participantes no exame manteve-se estável no período que decorreu entre uma semana antes (T1),
um dia antes (T2), e a realização do respectivo exame (T3).
Recapitulando, da análise estatística de dados realizada com os dados dos alunos que participaram neste
estudo observacional retêm-se vários aspectos importantes.
Primeiramente e a um nível global a amostra de estudantes universitários sofreu um aumento significativo

no seu estado de ansiedade (STAI X1) desde o início do ano lectivo (T0) até uma semana antes de uma
avaliação (T1); assim como experienciou um aumento também ele significativo de ansiedade (STAI X1,
escala numérica de ansiedade) e de tensão (escala numérica de tensão) entre uma semana antes (T1) e
um dia antes de uma avaliação (T2). Estes resultados em particular mostraram-se de acordo com o
esperado no início da investigação, excepção feita para a sintomatologia de stress que se mostrou
tendencialmente estável ao longo do ano lectivo e, em parte, para os sintomas de ansiedade sobretudo
ao nível mais fisiológico que mostraram o mesmo padrão ao longo do ano lectivo.
No seu conjunto os alunos da amostra do estudo reportaram igualmente um decréscimo significativo dos
seus níveis de ansiedade e de tensão (escalas numéricas) entre a véspera da avaliação (T2) e a realização
da mesma (T3). Quanto a este decréscimo, não só os alunos acusaram esta recuperação imediata destes
dois estados emocionais na sequência da realização da avaliação, como os mesmos assumiram um nível
semelhante ao que foi reportado uma semana antes da avaliação. Esta melhoria do estado emocional
negativo após a realização da avaliação e ainda antes dos alunos tomarem conhecimento da nota obtida
na avaliação vai também de encontro ao que se colocou como hipótese prévia nesta investigação.
De uma forma geral até à véspera da avaliação (T0-T1-T2) a sintomatologia depressiva (DASS21) manteve-
se relativamente estável; mas no intervalo de tempo entre o momento T2 e o momento T3 os
participantes do estudo reportaram um decréscimo significativo do seu nível de tristeza (escala numérica).
Relativamente à sintomatologia depressiva, dado que este estudo se realizou com uma amostra não
clínica e que os alunos reportaram níveis de sintomatologia depressiva considerados normais na
população portuguesa (Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a; 1973b) no início do ano lectivo, o facto de não ter
havido uma mudança significativa da depressão reportada vai de encontro ao esperado inicialmente.
Ainda que os diferentes grupos de alunos em estudo tenham apresentado uma evolução semelhante no
seu estado emocional ao longo dos momentos de avaliação desta investigação, em particular os alunos
com elevada ansiedade aos exames (AEA) distinguiram-se de forma significativa por experienciarem maior
nível de sintomas de ansiedade e de stress (DASS21) do que o grupo de controlo (GC) no início do ano
lectivo (T0) e também a uma semana da avaliação (T1). Na véspera da avaliação (T2) os alunos com
elevada ansiedade aos exames (AEA) distinguiram-se novamente e significativamente do grupo de
controlo (GC), reportando níveis superiores de ansiedade; e distinguiram-se do grupo AEBAA e novamente
do grupo de controlo (GC) por apresentarem um nível superior de sintomas de stress. Ao contrário do
esperado, os alunos com elevada ansiedade aos exames não mostraram um agravamento do seu estado
156
emocional quando comparados com os restantes grupos de alunos, apenas acusaram níveis
significativamente mais elevados de ansiedade e stress em todos os momentos avaliados; ou seja,
mantiveram-se sistematicamente mais ansiosos e com mais stress do que os restantes alunos do estudo
nos três momentos avaliados, mas sem acusar uma evolução diferente no seu estado emocional.
A par com estarem significativamente mais ansiosos e sob maior stress do que os outros, os alunos com
elevada ansiedade aos exames (AEA) revelaram igualmente uma maior frequência de pensamentos e de
imagens sobre a avaliação a realizar, tanto a uma semana da avaliação (T1), como a um dia da avaliação
(T2), tal como esperado, quando comparados com os restantes grupos em estudo.
Estes mesmos alunos (AEA) mudaram a atribuição de importância à disciplina relativamente à qual se
estavam a preparar para serem avaliados, atribuindo-lhe significativamente mais importância na véspera
da avaliação (T2) do que uma semana antes (T1); um resultado no sentido contrário ao encontrado para
os alunos com baixa ansiedade aos exames (AEBAA e GC), que atribuíram menos importância à disciplina
à medida que se aproximaram do exame. Curiosamente este resultado mostrou-se em desacordo com as
previsões feitas inicialmente, na medida em que se acreditava que este tipo de atribuições se manteria
estável ao longo do tempo. Assim, embora a exigência do professor e a dificuldade da disciplina tenham
sido avaliadas da mesma forma ao longo do tempo, claramente a importância que os alunos atribuem à
disciplina a avaliar no contexto das restantes disciplinas e exames é alterável ao longo do tempo. Mais
ainda, enquanto os alunos com baixa ansiedade aos exames percebem a disciplina como sendo menos
importante na véspera do exame, os alunos com elevada ansiedade aos exames consideram a disciplina
ainda mais importante na véspera da avaliação.
Atendendo a este pano de fundo na amostra total que diz respeito aos três grupos que se formaram na
condição de ansiedade, este estudo longitudinal mostra que dentro da amostra total em estudo (N = 307),
aqueles alunos que no início do ano lectivo acusavam maior propensão para experienciar ansiedade aos
exames (AEA), maior traço de ansiedade, elevada sintomatologia psicopatológica (ansiedade, depressão
e stress), baixo nível de um estilo de coping de distanciamento emocional, e baixo nível de mindfulness
nas facetas agir com consciência e não julgar, de facto, diferenciaram-se dos restantes alunos em grupo
(com baixa ansiedade) em algumas variáveis exploradas, nomeadamente ao nível emocional (ansiedade
e stress) e ao nível cognitivo (pensamentos sobre ansiedade aos exames, atribuição de importância à
disciplina sob avaliação).
E mesmo quando comparados com os alunos o mesmo nível elevado de sintomatologia psicopatológica
mas baixa ansiedade aos exames e baixo traço de ansiedade (AEBAA), os alunos com elevada ansiedade
aos exames (AEA) diferenciam-se deles por manterem um nível significativamente alto de ansiedade e de
stress, mas sobretudo significativamente mais alto de stress do que os alunos do grupo AEBAA; bem como
com a aproximação do exame se parecerem sentir mais ameaçados com a própria avaliação ao atribuir-
lhe maior importância quando os alunos do grupo AEBAA claramente não atribuem.
4.3.2. Estudo da associação entre ansiedade aos exames, mindfulness disposicional e estado emocional
em estudantes universitários.
De uma forma global este estudo pretende explorar as relações existentes entre variáveis de ansiedade
aos exames, estado emocional e mindfulness disposicional em estudantes universitários. Os estudos
correlacionais incluídos nesta secção de resultados abordam numa perspectiva longitudinal as relações
entre duas variáveis de tipo traço, designadamente o mindfulness disposicional e a propensão para a
ansiedade aos exames, e variáveis emocionais, nomeadamente de ansiedade-estado, sintomatologia
ansiosa, depressiva e de stress, medidas em três momentos distintos desta investigação (T0, T1 e T2).
157
Padrão de associação entre mindfulness disposicional e ansiedade a exames.
A realização de análises correlacionais entre as cinco facetas de mindfulness encontradas por Baer e
colaboradores (2006), a ansiedade a exames e as suas respectivas dimensões operacionalizadas por
Spielberger (1980) revelou um conjunto diversificado de resultados.
Primeiramente nem a faceta descrever nem a faceta não reagir se correlacionaram significativamente
com o total de ansiedade a exames ou com qualquer uma das suas dimensões. Quanto às facetas de
mindfulness que mostraram estar correlacionadas de forma significativa com a ansiedade a exames
encontraram-se diferentes padrões de associação. Por um lado, a faceta observar mostrou uma
associação positiva e de fraca magnitude com o total de ansiedade a exames e também uma correlação
positiva com maior expressão (magnitude moderada) com a dimensão cognitiva da ansiedade a exames.
Por outro lado, ambas as facetas agir com consciência e não julgar revelaram associações negativas e
moderadas quer com o total de ansiedade a exames, quer com as suas duas dimensões ligadas à
preocupação e à emocionalidade.
Tabela 4.22. Correlações entre as facetas de mindfulness do FFMQ e as dimensões e o total de ansiedade a
exames do TAI (n = 80).
TAI total TAI W TAI E
FFMQ Observar .25* .31* .15
FFMQ Descrever -.04 -.00 -.04
FFMQ Agir consciência -.39** -.38** -.35**
FFMQ Não julgar -.44** -.49** -.36**
FFMQ Não reagir .05 .13 .00
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; TAI Total = somatório total do Inventário de Ansiedade aos
Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente. ** p < .01; * p < .05.
Padrão de associação entre mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e ansiedade-estado.
Os coeficientes de correlação estatisticamente significativos e positivos encontrados entre a ansiedade

aos exames (TAI) e o estado de ansiedade (STAI X1) revelaram que tanto o total como a dimensão
cognitiva da ansiedade aos exames assumiram um padrão semelhante de associações: correlacionaram-
se moderadamente com a ansiedade-estado no início do ano lectivo (T0) e fortemente com a ansiedade-
estado a uma semana (T1) e a um dia (T2) de uma avaliação. A dimensão emocional da ansiedade a
exames correlacionou-se com a ansiedade-estado com uma fraca magnitude no início do ano lectivo (T0),
moderadamente a uma semana de uma avaliação (T1) e fortemente na véspera da avaliação (T2).
158
exames do TAI com os três momentos de avaliação do STAI X1 (n = 80).
T0 T1 T2
TAI total .35** .50** .56**
TAI W .43** .57** .56**
TAI E .23* .41** .52**
FFMQ Observar .31** .28* .23*
FFMQ Descrever -.12 .03 -.01
FFMQ Agir consciência -.16 -.28* -.29**
FFMQ Não julgar -.47** -.43** -.44**
FFMQ Não reagir -.03 .05 -.01
Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente; STAI X1 = Inventário Estado-Traço
de Ansiedade (versão estado). ** p < .01; * p < .05.
Por outra parte nas análises correlacionais entre o mindfulness e o estado de ansiedade as facetas
descrever e não reagir não se correlacionaram significativamente com a ansiedade-estado em nenhum
dos momentos avaliados.
A faceta observar correlacionou-se positivamente com a ansiedade-estado nos três momentos de

avaliação, com magnitude moderada no início do ano lectivo (T0) e com fraca magnitude em plena época
de exames (T1 e T2).
A faceta agir com consciência apenas se correlacionou significativamente com a ansiedade-estado a uma
semana (T1) e um dia (T2) de uma avaliação e os coeficientes de correlação resultantes da análise
estatística mostraram-se de fraca magnitude.
Finalmente a faceta não julgar apresentou também correlações significativas, negativas e moderadas com
a ansiedade-estado nos três momentos de avaliação (T0, T1 e T2).
Padrão de associação entre mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e sintomatologia ansiosa.
Os resultados das análises correlacionais entre ansiedade aos exames e a sintomatologia ansiosa (DASS21)
revelaram resultados ligeiramente diferentes dos encontrados com o estado de ansiedade medido pelo
STAI X1 nos mesmos três períodos de avaliação.
Primeiramente não se encontrou uma relação de associação significativa entre a ansiedade a exames e os
sintomas de ansiedade reportados no início do ano lectivo (T0). Por outro lado, todas as variáveis de
ansiedade a exames do TAI se correlacionaram positiva e moderadamente com os sintomas de ansiedade
reportados a uma semana da avaliação. Por último, na véspera da avaliação as correlações positivas
encontradas assumiram maior magnitude (moderada) no caso do total e da dimensão cognitiva da
ansiedade aos exames, quando comparadas com a encontrada para a sua dimensão emocional
(magnitude fraca).
159
exames do TAI com os três momentos de avaliação da escala de ansiedade do DASS21 (n = 80).
T0 T1 T2
TAI total .21 .35** .31**
TAI W .21 .38** .35**
TAI E .20 .31** .27**
FFMQ Observar .01 .28** .26**
FFMQ Descrever -.01 -.02 -.07
FFMQ Agir consciência -.18 -.09 -.09
FFMQ Não julgar -.30** -.44** -.40**
FFMQ Não reagir -.22* -.09 -.07
Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente; DASS21 ansiedade = escala de
ansiedade das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress – versão reduzida. ** p < .01; * p < .05.
Considerando os resultados das análises de correlação entre o mindfulness e a sintomatologia ansiosa,

novamente duas facetas do FFMQ destacaram-se por não estarem significativamente associadas com os
sintomas de ansiedade do DASS21, neste caso as facetas descrever e agir com consciência.
A faceta observar correlacionou-se significativamente com a sintomatologia ansiosa, com valores de r de

Pearson positivos e de magnitude moderada, somente na época de exames, isto é, a uma semana (T1) ou
um dia (T2) de uma avaliação.
Quanto às correlações significativas entre mindfulness e sintomas de ansiedade, em sentido inverso a

faceta não julgar mostrou-se sempre moderadamente associada aos sintomas de ansiedade nos três
momentos de avaliação (T0, T1 e T2), enquanto a faceta não reagir se associou moderadamente apenas
à sintomatologia ansiosa relativa ao início do ano lectivo (T0).
Padrão de associação entre mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e sintomatologia de

stress.
Todas as variáveis de ansiedade a exames medidas através do TAI apresentaram correlações significativas
com os níveis de stress reportados pelos participantes em todos os momentos de avaliação deste estudo
longitudinal aquando o preenchimento do DASS21.
Todos os coeficientes de correlação resultantes da análise estatística realizada se mostraram positivos e

moderados, sendo que a correlação entre o total de ansiedade a exames e os sintomas de stress na
véspera de uma avaliação (T2) assumiu um coeficiente de correlação de forte magnitude.
160
exames do TAI com os três momentos de avaliação da escala de stress do DASS21 (n = 80).
T0 T1 T2
TAI total .38** .44** .51**
TAI W .33** .44** .47**
TAI E .35** .41** .48**
FFMQ Observar .17 .31** .31**
FFMQ Agir consciência -.28* -.17 -.18
FFMQ Não julgar -.42** -.47** -.43**
FFMQ Não reagir -.22* -.02 -.04
Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente; DASS21 stress = escala de stress
das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress – versão reduzida ** p < .01; * p < .05.
A análise de correlação realizada entre a faceta de mindfulness descrever e os sintomas de stress mostrou
que ambas as variáveis não se correlacionaram significativamente em nenhum dos momentos de
avaliação do estudo.
À semelhança dos resultados das correlações com a escala de ansiedade do DASS21 apresentados
anteriormente, a faceta observar mostrou-se significativa e positivamente associada à sintomatologia de
stress uma semana (T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação, neste caso moderada e fortemente,
respectivamente.
A faceta agir com consciência e a faceta não reagir partilharam o mesmo padrão de correlações
significativas associando-se negativamente e com fraca magnitude aos sintomas de stress apenas no início
do ano lectivo (T0), e não se associando significativamente com esta mesma variável quando medida nos
tempos T1 e T2.
Por último, a faceta não julgar correlacionou-se de forma significativa, negativa e moderada com os
sintomas de stress em todos os momentos no âmbito dos quais estes foram avaliados (T0, T1 e T2).
Padrão de associação entre mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e sintomatologia

depressiva.
A análise correlacional realizada entre as variáveis de ansiedade a exames do TAI e a sintomatologia

depressiva do DASS21 medida em três momentos deste estudo longitudinal revelou um padrão de
resultados distinto dos anteriores.
No início do ano lectivo (T0) apenas a dimensão cognitiva da ansiedade aos exames se associou
significativamente com a depressão através de um coeficiente de correlação positivo e de fraca
magnitude.
Quanto às correlações significativas e positivas encontradas em plena época de exames (T1 e T2) entre a
ansiedade a exames e a sintomatologia depressiva, o total e a dimensão cognitiva da ansiedade aos
exames associaram-se moderadamente a esta variável emocional nos dois momentos, enquanto a
dimensão emocional da ansiedade aos exames se associou à depressão com um coeficiente de correlação
de fraca magnitude nos mesmos dois momentos.
161
exames do TAI com os três momentos de avaliação da escala de depressão do DASS21 (n = 80).
T0 T1 T2
TAI total .21 .32** .31**
TAI W .27* .39** .38**
TAI E .15 .25* .25*
FFMQ Observar .01 .27* .31*
FFMQ Agir consciência -.23* -.08 -.13
FFMQ Não julgar -.32** -.46** -.48**
FFMQ Não reagir -.32** -.07 -.09
Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente; DASS21 depressão = escala de
depressão das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress – versão reduzida ** p < .01; * p < .05.
A análise dos coeficientes de correlação de Pearson do nível de associação entre facetas de mindfulness
e sintomatologia depressiva permitiram observar a repetição do padrão encontrado no caso da
sintomatologia de stress. Ainda que as magnitudes das correlações não se tenham replicado, as facetas
que se associaram ao stress e os momentos em que estas associações se mostraram estatisticamente
significativos são precisamente os mesmos.
Em primeiro lugar a faceta descrever não se correlacionou significativamente com os sintomas

depressivos em nenhum dos momentos.
Em segundo lugar a faceta observar estabeleceu associações significativas positivas com dois momentos
de avaliação dos sintomas depressivos, especificamente uma correlação com fraca magnitude no T1 e
com magnitude moderada no T2.
Em terceiro lugar, as facetas agir com consciência e não reagir correlacionaram-se negativamente com os
sintomas de depressão somente no tempo T0, sendo a correlação de fraca magnitude no caso da primeira
faceta e moderada no caso da segunda faceta.
Em quarto e último lugar, a faceta não julgar associou-se significativamente de forma negativa e
moderada com os sintomas depressivos em todos os momentos do estudo no âmbito do qual os
participantes preencheram a medida depressiva (DASS21).
No que concerne a este estudo correlaccional entre mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e
estado emocional ao longo de três momentos distintos de um ano lectivo (T0, T1 e T2), existem várias
correlações significativas entre variáveis a considerar.
Primeiramente explorou-se a associação entre facetas de mindfulness e ansiedade aos exames. Desde
logo, os aspectos do traço de mindfulness relativos à capacidade de agir com consciência e de não julgar
apresentaram associações inversas e moderadas com a ansiedade aos exames, e com as suas dimensões
cognitiva e emocional. Pelo contrário, a capacidade inata para observar mostrou-se positiva e fracamente
associada à ansiedade a exames (TAI total) e moderadamente à preocupação com os exames. As
associações positivas encontradas entre esta faceta particular de mindfulness e variáveis psicopatológicas
foram anteriormente encontradas na literatura (e.g. Baer et al., 2006; 2008; Gregório & Pinto-Gouveia,
2011b) e têm sido investigadas, sendo que os estudos apontam para que em indivíduos sem experiência
162
de meditação esta capacidade de observar seja contrária à que se esperaria como sendo parte do
mindfulness (e.g. Baer et al., 2008).
Finalmente os aspectos de uma atitude disposicional mindful mais ligados à capacidade de pôr a
experiência em palavras e de não reagir não se mostraram associados à propensão para experienciar
estados de ansiedade no contexto de avaliações académicas. Já no âmbito do estudo psicométrico do
FFMQ, apresentado no capítulo anterior, se tinha encontrado que a faceta descrever não se associava
significativamente a nenhuma variável explorada, e que a faceta não reagir se associava apenas a dois
tipos de sintomas psicopatológicos (e.g. stress e ideação paranóide; Gregório & Pinto-Gouveia, 2011b).
Cunha e Paiva (2012) tinham já encontrado uma associação significativa negativa e moderada (r = -.36, p
< .01) entre ansiedade aos exames também medida pelo TAI e o mindfulness medido em estudantes
portugueses do ensino secundário.
Seguidamente explorou-se a associação entre propensão para a ansiedade aos exames e estado
emocional ao longo do ano lectivo (T0, T1 e T2).
Atendendo às associações entre ansiedade a exames e estado de ansiedade (STAI X1) ao longo do ano
lectivo observou-se que estas variáveis se correlacionaram sempre de forma estatisticamente significativa
e num sentido positivo. Para além disso, verificou-se também que as relações de associação entre as
variáveis de ansiedade a exames e a ansiedade-estado assumem maior magnitude quando se considera o
período de época de exames, ou seja, a associação entre ansiedade a exames e ansiedade-estado é maior
quando os alunos se encontram a uma semana ou a um dia de uma avaliação, do que quando se
encontram no início do ano lectivo. Finalmente, as correlações com a ansiedade-estado encontradas
mostraram maior magnitude quando calculadas para o total de ansiedade a exames e para a sua dimensão
cognitiva, do que para a dimensão emocional. Excepção feita às associações com o estado de ansiedade
reportado um dia antes do exame que mostraram o mesmo grau de magnitude para as três variáveis
calculadas através do TAI.
Recorrendo a outra medida de sintomatologia ansiosa (DASS21), no início do ano lectivo (T0) não foram
encontradas relações significativas entre ansiedade a exames e sintomatologia ansiosa. Em plena época
de exames (T1 e T2), de uma forma geral a ansiedade a exames correlacionou-se positiva e
moderadamente com a sintomatologia ansiosa; excepção feita à associação de fraca magnitude
encontrada entre a emocionabilidade do TAI e os sintomas de ansiedade do DASS21 medidos na véspera
de uma avaliação (T2).
A ansiedade a exames mostrou-se sempre significativamente associada aos sintomas de stress (DASS21)
nos estudantes, de forma positiva e moderada ao longo dos vários momentos avaliados (T0, T1 e T2). Em
particular verificou-se que esta associação de valência positiva assumiu uma maior magnitude (forte)
quando se correlacionou o total de ansiedade a exames com os sintomas de stress reportados pelos
participantes um dia antes da avaliação (T2).
Quanto à sintomatologia depressiva (DASS21), globalmente as correlações alcançaram significância

estatística ou mostraram maior magnitude nos momentos de avaliação mais próximos à realização de um
exame (T1 e T2). A dimensão cognitiva da ansiedade a exames destacou-se por mostrar associações
significativas com a sintomatologia depressiva em todos os momentos avaliados, de fraca magnitude no
tempo T0 e de magnitude moderada nos momentos T1 e T2. O total de ansiedade a exames e a sua
dimensão emocional apenas se correlacionaram significativamente com os sintomas depressivos
reportados uma semana (T1) ou um dia (T2) antes de uma avaliação; e revelaram correlações de
diferentes magnitudes entre si, mais especificamente o total de ansiedade a exames correlacionou-se
sempre moderadamente, enquanto a dimensão emocional da ansiedade a exames apresentou
correlações de fraca magnitude.
163
De uma forma global quanto às associações encontradas entre a propensão para os estados de ansiedade
aos exames e os estados emocionais negativos, indivíduos que mostram elevada propensão no TAI
também mostram elevados estados emocionais negativos.
Por último investigaram-se as correlações entre o traço de mindfulness e o estado emocional ao longo do
ano lectivo (T0, T1 e T2).
Desde logo apenas algumas facetas de mindfulness se destacaram por se associarem significativamente
ao estado de ansiedade (STAI X1). Por uma parte, a capacidade inata de observar associou-se sempre (T0,
T1, e T2) positivamente com a ansiedade-estado, com maior intensidade no início do ano lectivo. Por
outro lado, a capacidade de agir com consciência mostrou-se negativa e fracamente associada ao estado
de ansiedade em plena época de exames (T1 e T2). Finalmente a capacidade de não julgar associou-se
negativa e moderadamente com a ansiedade-estado ao longo de todo o ano lectivo (T0, T1, e T2).
As associações significativas e moderadas encontradas entre mindfulness e sintomatologia ansiosa

(DASS21) mostraram que a capacidade de observar está positivamente relacionada com os sintomas de
ansiedade reportados em época de exames (T1 e T2); que a capacidade de não julgar se correlacionou
negativa e moderadamente com os mesmos em todos os momentos avaliados (T0, T1 e T2); e que a
capacidade de não reagir se associou negativamente à sintomatologia ansiosa somente no início do ano
lectivo (T0).
A faceta observar destacou-se também das restantes facetas de mindfulness pela natureza positiva das
suas correlações significativas e moderadas com os sintomas de stress (DASS21) nos momentos de
avaliação que ocorreram durante a época de exames (T1 e T2). Pelo contrário, todas as correlações
significativas entre a sintomatologia de stress e as facetas agir com consciência, não reagir e não julgar
mostraram-se sempre negativas, mais especificamente: correlações de fraca magnitude entre as facetas
agir com consciência e não reagir com os sintomas de stress no início do ano lectivo (T0); e correlações
moderadas entre a faceta não julgar e os sintomas de stress no início do ano lectivo (T0), uma semana
(T1) e um dia antes da avaliação (T2).
Finalmente quanto à depressão reportada pelos alunos (DASS21), a faceta observar mostrou-se
significativa e positivamente associada à mesma em plena época de exames (T1 e T2). Pelo contrário as
correlações significativas entre as restantes facetas de mindfulness e depressão foram sempre negativas.
A faceta não julgar associou-se moderadamente à sintomatologia depressiva em todos os momentos
avaliados (T0, T1 e T2). As facetas agir com consciência e não reagir associaram-se significativamente à
sintomatologia depressiva somente no momento T0 e os coeficientes de correlação destas associações
mostraram-se de fraca e moderada magnitude, respectivamente.
Em conjunto estes dados apontam para uma constelação de relações significativas entre as variáveis de
mindfulness disposicional, ansiedade aos exames e estado emocional, e que apresenta subtis diferenças
em função do momento de avaliação das variáveis emocionais.
Em primeiro lugar a ansiedade aos exames (TAI total) mostrou-se positivamente associada à ansiedade-
estado e também aos sintomas psicopatológicos, nalguns casos (e.g. ansiedade-estado, stress) esta
associação mostrou maior magnitude em plena época de exames (T1/ T2); e noutros casos não se
verificaram associações significativas no início do ano lectivo (e.g. ansiedade, depressão). De certa forma,
a força da relação entre a propensão para os estados de ansiedade aos exames e estados emocionais mais
negativos aumenta a par com a aproximação a um exame.
Em segundo lugar a ansiedade aos exames mostrou-se também negativa e moderadamente associada a
duas facetas específicas de mindfulness (e.g. agir com consciência e não julgar) e positiva e fracamente
associada à faceta observar.
164
Em terceiro e último lugar, também o mindfulness se associou significativamente às variáveis emocionais.
A faceta observar mostrou correlações positivas com todas as variáveis exploradas em plena época de
exames (T1 e T2), e excepcionalmente também com a ansiedade-estado (STAI X1) no início do ano lectivo
(T0). A faceta descrever não se correlacionou significativamente com nenhuma das variáveis em nenhum
dos momentos de avaliação. A faceta agir com consciência mostrou-se negativa e fracamente associada
com o stress e a depressão (DASS21) no início do ano lectivo (T0), e com a com a ansiedade-estado (STAI
X1) em plena época de exames (T1 e T2). A faceta não julgar correlacionou-se sistematicamente de forma
negativa e moderada com todas as variáveis estudadas em todos os momentos avaliados (T0, T1 e T2).
Finalmente, e apenas no início do ano lectivo (T0), a faceta não reagir correlacionou-se negativa e
fracamente com o stress (DASS21), e negativa e moderadamente com a ansiedade e a depressão
(DASS21). Tal como esperado, e à excepção da faceta observar, o mindfulness disposicional associou-se
negativamente aos estados emocionais negativos.
De certa forma a magnitude da associação entre mindfulness e estado emocional mantém-se

relativamente estável ao longo dos três momentos de avaliação, o que parece estar de acordo com o facto
de o FFMQ medir o mindfulness enquanto característica relativamente estável ao longo do tempo e,
portanto, relativamente independente de flutuações no estado de humor. Essencialmente esta análise
correlacional em particular revelou como, de facto, diferentes facetas de mindfulness estabelecem um
padrão diferencial de associação com o estado emocional, com algumas delas não se chegando a
correlacionar significativamente, e com as facetas agir com consciência e não julgar a destacarem-se das
restantes.
Em síntese, a ansiedade aos exames apresentou níveis de associação significativas e positivas com estados
emocionais negativos e associações negativas com o mindfulness. Por sua vez, também o mindfulness se
associou negativamente aos estados emocionais negativos, mais particularmente nas facetas agir com
consciência e não julgar. O padrão de associações entre as variáveis sofreu ligeiras alterações/variações
na magnitude das correlações e, em alguns casos, na própria significância estatística, quando se
compararam as associações entre a ansiedade aos exames e o mindfulness disposicional com os estados
emocionais negativos avaliados em três momentos distintos de um mesmo ano lectivo. Mais
especificamente no caso da ansiedade aos exames, a magnitude das associações mostrou-se maior
quando se considerou a relação com os estados emocionais medidos em plena época de exames e,
inclusivamente, algumas associações alcançaram significância estatística (e.g. Tai total - DASS ansiedade).
No caso do mindfulness disposicional, embora algumas facetas se tenham mostrado associadas com
magnitude semelhante com os estados emocionais nos três momentos de avaliação (e.g. não julgar),
outras facetas passaram a associar-se com menor magnitude aos estados emocionais em plena época de
exames (e.g. observar – STAI X1), ou chegaram mesmo a deixar de se associar significativamente (e.g. agir
com consciência – DASS21 stress; não reagir – DASS21 depressão).
4.3.3. Estudo longitudinal do papel do mindfulness disposicional na mediação da relação entre a

ansiedade aos exames e o estado emocional dos estudantes ao longo de um ano lectivo.
Na sequência dos resultados obtidos no âmbito dos estudos anteriores deste capítulo empírico
pretendeu-se investigar se o mindfulness enquanto característica inata e na sua qualidade habitual tem
um impacto mediador na relação entre a ansiedade aos exames e o estado emocional dos estudantes
universitários em diferentes momentos de um ano lectivo.
O modelo teórico na base das análises de trajectórias (path analysis) que se apresentam neste estudo foi
elaborado tendo em consideração o estado da arte relativamente à ansiedade aos exames e às suas
165
consequências, assim como em função das lacunas encontradas relativamente à investigação do
mindfulness neste contexto particular, e atendendo aos resultados encontrados no estudo anterior,
nomeadamente a evolução reportada pelos estudantes universitários do seu estado emocional ao longo
de um ano lectivo, assim como os padrões de associação encontrados entre as variáveis de ansiedade aos
exames, mindfulness disposicional e estado emocional, nesta secção de resultados explora-se a hipótese
teórica do papel mediador do traço de mindfulness na relação entre a ansiedade aos exames e o estado
emocional de estudantes universitários, sob uma perspectiva longitudinal. Ou seja, investiga-se o
mindfulness disposicional como um processo através da qual estas variáveis de ansiedade a exames e
estado emocional negativo se relacionam.
Na especificação do modelo relacional a testar considerou-se o total do TAI computado pela média dos
itens como variável independente manifesta da ansiedade a exames por reunir em si duas dimensões
cruciais na ansiedade aos exames (preocupação e emocionalidade). O teste de um modelo teórico que
incluísse estas duas variáveis como variáveis independentes separadamente aumentava excessivamente
o número de parâmetros a estimar no modelo relativamente ao número de sujeitos na amostra (n = 80).
Por outro lado elevada correlação entre as duas dimensões do TAI violava o pressuposto de ausência de
multicolinearidade dos preditores (Hair et al., 2006; Tabachnick & Fidel, 2007).
Por outro lado, quanto ao traço de mindfulness, um requisito teórico fundamental dos modelos de
equações estruturais para garantir que os constructos estudados façam sentido nos modelos supõe que
o significado de cada constructo seja capturado na sua operacionalização (Bentler & Chou, 1987), pelo
que se optou por selecionar o FFMQ para operacionalizar o mindfulness enquanto mediador em
detrimento do MAAS. Isto porque o FFMQ tem na base uma conceptualização multifacetada do
mindfulness (Baer et al., 2006), ao invés do MAAS que operacionaliza este constructo como sendo
unidimensional (Brown & Ryan, 2003). Por último, tal como referido anteriormente no capítulo relativo
aos estudos psicométricos, a maioria dos itens da faceta agir com consciência do FFMQ tem origem na
própria escala MAAS e ambas parecem captar um mesmo constructo (Baer et al., 2006). Inclusivamente
no âmbito da adaptação portuguesa esta faceta do FFMQ e a escala MAAS mostraram-se
significativamente e positivamente associadas através de um coeficiente de correlação de magnitude
elevada (r = .66, p < .01.; Gregório & Pinto-Gouveia, 2013).
Assim, o FFMQ proporcionou um conjunto diversificado de indicadores que habitualmente estabelecem

relações diferenciais com outros constructos (Baer, 2007) assegurando uma melhor e mais ampla
representação deste constructo de traço de mindfulness. Mais ainda, um modelo de mediação múltipla
permite precisamente especificar diferentes mecanismos e não os mesmos em agregação (Hayes, 2013);
assim, mais do que testar o papel mediador do mindfulness pretendeu-se testar dois mecanismos
diferentes de mindfulness.
Para além de permitir a explorar se o mindfulness disposicional transportava consigo o efeito da ansiedade
aos exames no estado emocional, a escolha do FFMQ possibilitou também a comparação dos efeitos
específicos das dimensões do traço de mindfulness que se mostraram significativamente associadas aos
constructos sob análise. Assim relativamente ao hipotético papel mediador do mindfulness na relação
entre a ansiedade aos exames e o estado emocional dos estudantes, o modelo proposto para estudar as
relações estruturais (efeitos directos e indirectos) entre as variáveis escolhidas foi especificado de acordo
com os dados resultantes das análises correlacionais previamente reportadas, ou seja, a partir da própria
estrutura correlacional entre as variáveis.
Neste sentido, escolheram-se apenas aquelas facetas que se destacaram pelo seu padrão de associação
significativo e negativo com a ansiedade aos exames e com o próprio estado emocional dos indivíduos ao
longo do ano lectivo. Daqui decorre que se excluíram do modelo as facetas descrever e não reagir que
não apresentaram correlações significativas com a ansiedade a exames. Excluiu-se também a faceta
166
observar que embora se tenha correlacionado significativamente com as variáveis, revelou um coeficiente
de correlação com o total de ansiedade a exames positivo de fraca magnitude (r = .25, p < .05), já que se
tem observado uma associação e positiva com a psicopatologia em indivíduos sem experiência de
meditação (Baer et al., 2006). Para além disso todas as facetas do FFMQ contribuem para medir um
constructo global de mindfulness à excepção da faceta observar (Baer et al., 2006), pelo que não pareceu
fazer sentido incluí-la num modelo teórico que se propõe a testar o papel mediador do mindfulness. Assim
seleccionaram-se para o modelo as facetas agir com consciência e não julgar que se correlacionaram
negativamente e moderadamente com total do TAI e que também correspondem às dimensões de
mindfulness nas quais a amostra em estudo apresentou pontuações mais elevadas.
Atendendo a que as medidas seleccionadas medem as variáveis numa vertente disposicional, isto é,
enquanto propensões relativamente estáveis ao longo do tempo; e considerando igualmente que este
estudo foi essencialmente observacional, sem qualquer tipo de intervenção em nenhuma das variáveis
independentes propostas no modelo teórico, os participantes do estudo longitudinal completaram estas
medidas somente no início do ano lectivo e todas as paths analysis reportam a essa medida. Não obstante
as análises realizadas se terem debruçado sobre a amostra final, os resultados prévios deste capítulo de
estudos atestaram a existência de variabilidade entre os sujeitos que constituem esta amostra final do
estudo, mais especificamente foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os
grupos da Condição de ansiedade, quer no total do TAI, quer nas facetas de mindfulness agir com
consciência e não julgar.
Simultaneamente, decidiu-se realizar a modelação causal somente para duas variáveis dependentes,
especificamente o estado de ansiedade (STAI X1) e os sintomas depressivos (escala de depressão do
DASS21).
Por uma parte, o valor de ansiedade-estado dos participantes no início do ano lectivo era em si
significativo segundo o ponto de corte estabelecido por alguns autores (Knight et al., 1983) e aumentou
significativamente ao longo dos três momentos de avaliação deste estudo. Adicionalmente, tal como visto
anteriormente, mostrou-se sempre significativa e positivamente associado à ansiedade aos exames
através de coeficientes de correlação moderados (no início do ano lectivo) a fortes (em plena época de
exames).
Por outra parte, selecionou-se a escala de depressão do DASS21, pese embora o valor médio de
sintomatologia depressiva da amostra de participantes do estudo longitudinal no início do ano lectivo se
encontrasse dentro dos valores médios encontrados para a população portuguesa (Pais-Ribeiro et al.,
2004a) e não tenha sofrido um efeito principal de tempo significativo. Importa destacar também que
apesar da ansiedade aos exames não ter mostrado uma associação significativa com a sintomatologia
depressiva no início do ano lectivo, tal não impede que uma variável possa estar implicada causalmente
na relação entre duas variáveis, ou seja, não invalida que uma variável independente tenha um efeito
indirecto numa variável dependente através de uma variável mediadora já que, na prática, um efeito total
corresponde à soma de diversos paths de influência, directos e indirectos (Hayes, 2009; Preacher & Hayes,
2008; Zhao et al., 2010). Ainda assim a ansiedade a exames mostrou-se significativa, positiva e
moderadamente correlacionada com os sintomas de depressão em plena época de exames. Esta escala
foi portanto selecionada pelas implicações clínicas inerentes à investigação do papel do mindfulness na
relação entre ansiedade a exames e depressão.
Dado que se assumiu que a propensão para a ansiedade aos exames ocorre previamente ao estado
emocional, para estabelecer uma sequência causal recorreu-se à avaliação do estado emocional ao longo
do tempo e para evitar modelos transversais baseados num momento único de avaliação que acartam
resultados enviesados sobre os efeitos causais que se esperam operar ao longo do tempo (Bentler & Chou,
1987). Quando uma variável independente é um traço a ordem de recolha dos dados não é tão crítica
167
(Iacobucci, 2008); pelo que a ansiedade aos exames foi medida previamente num só ponto de tempo, a
fim de não sobrecarregar os participantes.
Como cada uma das variáveis dependentes foi avaliada em múltiplos momentos neste estudo, mais
especificamente três, testaram-se assim um total de seis modelos determinados/ saturados distintos,
designadamente: o papel mediador do mindfulness na relação entre ansiedade a exames e ansiedade-
estado em três momentos diferentes e também na relação com a sintomatologia depressiva avaliada nos
mesmos três tempos.
Em resumo, o efeito de mediação múltipla testado neste estudo particular envolveu a análise de dois tipos
de efeitos de uma variável predictora (TAItotal) sobre duas variáveis dependentes em separado (STAI X1/
DASS21dep): por um lado os efeitos directos do TAItotal sobre cada uma das variáveis dependentes (c’)
em separado (STAI X1/ DASS21dep) nos respectivos três momentos de avaliação (T0/ T1/ T2); por outro
lado os efeitos indirectos da variável independente, separadamente em cada variável critério em cada um
dos momentos, transportados por cada uma das variáveis mediadoras propostas neste modelo relacional,
FFMQ agirconsc (a1*b1) e FFMQ nãojulgar (a2*b2). Finalmente analisou-se também o efeito causal total
(c) da variável independente (TAItotal) em cada uma das variáveis dependentes (STAI X1/ DASS21dep),
obtido através da soma de cada efeito directo (c’) com cada efeito indirecto específico a cada mediador
(a1*b1 e a2*b2), dado pela equação: c = a1*b1 + a2*b2 + c’.
O mindfulness disposicional como mediador da relação entre a ansiedade a exames e o estado de

ansiedade dos estudantes ao longo de um ano lectivo.
A especificação visual completa do modelo teórico testado nos três momentos de avaliação da ansiedade-
estado apresenta-se na Figura 4.4.
Figura 4.4. Modelo hipotético de mediação do mindfulness da relação entre a ansiedade a exames e o estado de
ansiedade dos estudantes ao longo de um ano lectivo.
O modelo teórico proposto partiu assim da hipótese de duas facetas do traço de mindfulness (FFMQ agir
com consciência e FFMQ não julgar) como mediadoras do efeito causal da propensão para a ansiedade
aos exames (TAItotal) no nível de ansiedade-estado (STAI X1) experienciado pelos estudantes no início do
ano lectivo (T0), uma semana antes (T1) e um dia antes de uma avaliação (T2).
168
Da análise estatística do primeiro modelo (variável dependente: STAI X1_T0) resultou que a variável
independente mostrou um efeito estatisticamente significativo em ambas as variáveis mediadoras, isto
é, a ansiedade aos exames apresentou um efeito significativo tanto na faceta agir com consciência (βa1 =
-.39; b = -.02; EP = 0.01; p < .001) como na faceta não julgar (βa2 = -.44; b = -.02; EP = 0.01; p < .001).
Quanto ao efeito de cada variável mediadora na variável dependente, a faceta agir com consciência não
mostrou um efeito significativo (βb1 = .18; b = 2.53; EP = 1.69; p = .133), ao contrário da faceta não julgar
que apresentou um efeito significativo na ansiedade-estado do T0 (βb2 = -.47; b = -.02; EP = 0.01; p < .001).
Finalmente o efeito directo da ansiedade aos exames na ansiedade-estado no T0 também não foi
significativo (βc’ = .21; b = .17; EP = 0.09; p = .059). Este modelo inicial explicou 26% da variabilidade total
da ansiedade-estado dos estudantes universitários no início do ano lectivo (R2 = .26).
Na sequência destes resultados eliminaram-se os dois efeitos não significativos e o modelo ajustado
revelou um ajustamento global que não diferiu significativamente do modelo inicial (χ2diff (2) = 4.73, p =
.094) fundamentando a eliminação dos parâmetros em questão e validando o modelo final (Figura 4).
O modelo ajustado (Figura 4.5) revelou assim a existência de um único efeito significativo no modelo,
mais precisamente o efeito indirecto da ansiedade aos exames sobre a ansiedade-estado (T0) específico
à faceta de mindfulness não julgar (βa2*b2= .21). De acordo com o método bootstrap de reamostragem à
estimativa deste efeito indirecto correspondeu um IC a 95% com limites [0.09, 0.36], que mostrou ser
significativamente diferente de zero com p = .001. O modelo final explicou 22% da variância da ansiedade-
estado dos estudantes universitários no T0 (R2 = .22).
Figura 4.5. Modelo ajustado de mediação do mindfulness da relação entre a ansiedade a exames e o estado de
ansiedade dos estudantes no momento T0. Nota. χ2(2, N = 80) = 4.73, p = .094; χ2/df = 2.37; SRMR = .05; CFI = .96;
RMSEA = .13, p = .139, IC 90% [.00, .29].
Os resultados da análise do segundo modelo (variável dependente: STAI X1_T1) mostraram novamente
um efeito significativo da ansiedade aos exames em ambas as variáveis mediadoras (βa1 = -.39; b = -.02;
EP = 0.01; p < .001; βa2 = -.44; b = -.02; EP = 0.01; p < .001). A faceta não julgar teve um efeito significativo
na ansiedade-estado no T1 (βb2 = -.26; b = -4.50; EP = 1.81; p = .013), enquanto a faceta agir com
consciência não apresentou esse efeito (βb1 = .01; b = 0.21; EP = 1.90; p = .911). Finalmente a ansiedade
aos exames apresentou um efeito directo significativo na ansiedade-estado no T1 (βc’ = .38; b = .0.35; EP
= 0.10; p < .001). O valor de R2 encontrado para este modelo foi .30.
169
A simplificação do modelo através da eliminação do efeito não significativo encontrado conduziu a um
modelo cujo ajustamento global não diferiu significativamente do modelo inicial (χ2diff (1) = 0.01, p = .909)
confirmando a eliminação da via não significativa e a validade do modelo ajustado (Figura 5).
O modelo ajustado (Figura 4.6) revelou assim a existência de um efeito indirecto da ansiedade aos exames
sobre a ansiedade-estado (T1) específico à variável FFMQnãojulgar (βa2*b2 = .11) e também de um efeito
directo da ansiedade aos exames sobre a ansiedade-estado no T1 (βc’ = .38). Os resultados do bootstrap
mostraram que o efeito indirecto do TAItotal sob o STAI X1 no momento T1 apresentou o IC a 95% [.03,
.24] e um nível de significância estatística de p = .008. Este modelo final explicou 30% (R2 =.30) do nível
de ansiedade-estado reportado pelos estudantes universitários a uma semana de uma avaliação (T1).
ansiedade dos estudantes no momento T1. Nota. χ2(1, N = 80) = 0.01, p = .911; χ2/df = 0.01; SRMR = .00; CFI = 1.00;
RMSEA = .00, p = .919, IC 90% [.00, .12].
O terceiro modelo de mediação testado (variável dependente: STAI X1_T2) verificou igualmente efeitos
significativos da ansiedade aos exames sobre as facetas agir com consciência e não julgar (βa1 = -.39; b = -
.02; EP = 0.01; p < .001; βa2 = -.44; b = -.02; EP = 0.01; p < .001). Novamente a faceta de mindfulness agir
com consciência não teve um efeito significativo na ansiedade-estado no T2 (βb1 = .02; b = 0.40; EP = 1.77;
p = .824), ao contrário da faceta não julgar que apresentou um efeito significativo sobre a VD (βb2 = -.24;
b = -4.03; EP = 1.69; p = .017). Finalmente o efeito directo da VI sobre a VD foi também significativo (βc’ =
.45; b = .0.41; EP = 0.09; p < .001). Este modelo inicial explica 36% da variância da ansiedade-estado no
T2.
Na sequência da eliminação do efeito não significativo, o teste da diferença do qui-quadrado usado para
comparar ambos os modelos não revelou diferenças significativas no ajustamento dos modelos inicial e
ajustado (χ2diff (1) = 0.05, p = .823), pelo que se manteve o modelo ajustado como sendo o modelo final a
considerar (Figura 6).
No modelo final (Figura 4.7) encontraram-se assim dois efeitos significativos, o efeito directo da ansiedade
aos exames sobre a ansiedade-estado reportada no T2 (βc’ = .45) e também o efeito indirecto da VI sobre
a VD específico à faceta não julgar (βa2*b2 = .11). A aplicação do método bootstrap revelou um IC a 95%
[.03, .23] e um valor de significância estatisticamente significativo (p = .009). Este modelo final explicou
36% da variância da ansiedade-estado dos estudantes universitários no momento T2.
170
ansiedade dos estudantes no momento T2. Nota. χ2(1, N = 80) = 0.05, p = .824; χ2/df = 0.05; SRMR = .00; CFI = 1.00;
RMSEA = .00, p = .840, IC 90% [.00, .18].
Nesta secção de resultados explorou-se o papel mediador de duas facetas de mindfulness, agir com
consciência e não julgar, na relação entre o traço de ansiedade a exames e a ansiedade-estado reportada
por estudantes universitários em três momentos de um ano lectivo. Os resultados do teste destes três
modelos de mediação mostraram consistentemente que a faceta agir com consciência não apresenta um
efeito significativo na variável dependente; e a existência de um efeito indirecto da ansiedade a exames
sobre a ansiedade-estado específico à faceta não julgar.
No início do ano lectivo observou-se que a ansiedade aos exames não apresentou um efeito directo
significativo sobre a ansiedade-estado (T0) e somente um efeito indirecto na variável dependente
transportado pela faceta de mindfulness não julgar. Quanto à ansiedade-estado uma semana (T1) e um
dia (T2) antes de uma avaliação verificou-se que a ansiedade aos exames exerceu um efeito directo na
ansiedade-estado e também um efeito indirecto nesta variável transportado especificamente pela faceta
de mindfulness não julgar.
Por outras palavras, no início do ano lectivo encontrou-se que o efeito total da ansiedade aos exames na
ansiedade-estado consistiu unicamente num efeito indirecto através da faceta não julgar (βc = .21);
enquanto em plena época de exames esta relação compôs-se de um efeito directo da VI sobre a VD, e de
um efeito indirecto da VI sobre a VD específico à faceta não julgar, tanto uma semana (βc = .11 + .38 =
.49), como um dia antes de uma avaliação (βc = .11 + .45 = .56). Estes modelos explicaram respectivamente
22%, 30% e 36% da variância da ansiedade-estado ao longo do ano lectivo, apontando para a crescente
explicação do citério pela VI e o mediador.
171
O mindfulness disposicional como mediador da relação entre a ansiedade a exames e a sintomatologia
depressiva dos estudantes ao longo de um ano lectivo.
O modelo teórico sob exploração neste tópico particular dos resultados apresenta-se especificado de
forma gráfica na Figura 4.8.
Figura 4.8. Modelo hipotético de mediação do mindfulness da relação entre a ansiedade a exames e sintomatologia
depressiva dos estudantes ao longo de um ano lectivo.
No que concerne ao modelo teórico proposto no âmbito do qual se colocou como hipótese que as facetas
de mindfulness agir com consciência e não julgar (FFMQagirconsc e FFMQnãojulgar, respectivamente)
transportariam consigo um efeito indirecto da relação causal entre ansiedade a exames (TAItotal) e
sintomatologia depressiva (DASS21dep), testou-se primeiramente o nível de depressão reportado pelos
estudantes universitários no início do ano lectivo (T0), seguidamente os sintomas depressivos reportados
uma semana antes de uma avaliação (T1) e finalmente um dia antes dessa mesma avaliação (T2).
À semelhança do que se encontrou no tópico de resultados anterior, o primeiro modelo testado (variável
dependente: DASS21dep_T0) mostrou um efeito significativo da ansiedade a exames em cada uma das
facetas de mindfulness, respectivamente agir com consciência e não julgar: βa1 = -.39; b = -.02; EP = 0.01;
p < .001; βa2 = -.44; b = -.02; EP = 0.01; p < .001. A variável mediadora não julgar apresentou um efeito
significativo na VD (βb2 = -.32; b = -1.85; EP = 0.61; p = .002), efeito este sem significância estatística entre
o agir com consciência e a sintomatologia depressiva no T0 (βb1 = -.06; b = -.34; EP = 0.71; p = .632).
Finalmente não se verificou um efeito directo significativo da VI sobre a VD (βc’ = .07; b = .02; EP = 0.04; p
= .586). Este modelo inicial revelou um valor de R2 de .11 respeitante à variabilidade da VD.
A realização de um teste de qui-quadrado para investigação das diferenças entre o modelo inicial e o
modelo reespecificado sem as duas vias não significativas mostrou que ambos os modelos apresentam o
mesmo nível de ajustamento global (χ2diff (2) = 0.66, p = .719), pelo que se manteve o modelo saturado
(com menos parâmetros e todos estatisticamente significativos) para análise subsequente.
Assim o modelo final (Figura 4.9) mostrou a existência de um único efeito significativo, especificamente o
efeito indirecto da ansiedade a exames sobre a sintomatologia depressiva específico à faceta não julgar
(βa2*b2= .14). A análise baseada no bootstrap de reamostragem relativa ao efeito indirecto da ansiedade
aos exames na sintomatologia depressiva no T0 mostrou o IC a 95% [.05, .29] e um nível de significância
172
estatística de p < .001. Este modelo final explica 10% da variância da variável dependente sob análise (R2
= .10).
Figura 4.9. Modelo ajustado de mediação do mindfulness da relação entre a ansiedade a exames e sintomatologia
depressiva dos estudantes no momento T0. Nota. χ2(2, N = 80) = 0.66, p = .720; χ2/df = 0.33; SRMR = .03; CFI = 1.00;
RMSEA = .00, p = .763, IC 90% [.00, .16].
No segundo modelo testado (variável dependente: DASSdep_T1) a totalidade dos efeitos indirectos da VI
sobre a VD mostraram-se estatisticamente significativos, mais precisamente, quer os efeitos da VI nas
variáveis mediadores agir com consciência (βa1 = -.39; b = -.02; EP = 0.01; p < .001) e não julgar (βa2 = -.44;
b = -.02; EP = 0.01; p < .001), quer os efeitos destas mediadoras na VD (βb1 = .24; b = 1.34; EP = 0.66; p =
.041 e βb2 = -.58; b = -3.44; EP = 0.68; p < .001, respectivamente). A VD não mostrou um efeito directo
significativo na VD (βc’ = .20; b = .0.06; EP = 0.04; p = .070). O valor de R2 encontrado para este modelo
inicial foi de .28.
O resultado do teste do qui-quadrado da diferença entre o modelo inicial e o modelo saturado

relativamente ao qual se eliminou o efeito não significativo encontrado não mostrou uma diferença
estatisticamente significativa (χ2diff (1) = 3.23, p = .072) pelo que se optou por manter o modelo saturado
sem a referida via não significativa.
Neste modelo simplificado constavam assim dois efeitos indirectos da ansiedade aos exames sobre a
sintomatologia depressiva específicos a cada uma das variáveis mediadoras, designadamente a faceta agir
com consciência (βa1*b1 = -.09) e a faceta não julgar (βa2*b2 = .26). No entanto, a avaliação da significância
estatística dos efeitos indirectos encontrados pelo método bootstrap de reamostragem revelou um
resultado inconsistente com os resultados encontrados que se acabam de referir. Mais especificamente,
enquanto os efeitos a1, a2 e b2 se mostraram estatisticamente significativos ao nível de p = .001, o efeito
da faceta agir com consciência sobre a VD (b1) mostrou um IC a 95% [-.02, .44] que contém o valor de zero
e que tem associado um p = .079.
Dada a lógica de apresentação que se manteve até ao momento, optou-se por manter a representação
gráfica deste efeito particular do mediador agir com consciência na variável dependente DASS21dep_T1
(b1), identificado inicialmente como sendo estatisticamente significativo. Importa destacar que optando
pela eliminação desta trajectória particular, o novo modelo com menos parâmetros passaria a ter pior
ajustamento global (χ2(2, N = 80) = 7.28, p = .026; χ2/df = 3.64; SRMR = .06; CFI = .92; RMSEA = .18, p =
047., IC 90% [.05, .33]) e o próprio teste de qui-quadrado da diferença acusaria esta diferença no
173
ajustamento global de ambos os modelos (χ2diff (1) = 4.05, p = .044). O IC a 95% associado ao efeito
indirecto observado segundo o bootstrap seria [.09, .35] e o nível de significância estatística p = .001.Este
modelo explicaria 21%. Como tal dado que a eliminação deste efeito que o método bootstrap identifica
como não sendo estatisticamente significativo pioraria significativamente a qualidade do ajustamento do
modelo aos dados, e a fim de salvaguardar a lógica de apresentação, este efeito é mantido no diagrama
do modelo final mas não é considerado para interpretação na discussão dos resultados.
Neste sentido, o modelo saturado com as vias identificadas inicialmente como sendo estatisticamente
significativas (Figura 4.10), o IC a 95% associado ao efeito indirecto segundo o bootstrap foi [.03, .31] com
um p = .014, e este modelo apresenta um coeficiente de determinação (R2) de .25.
depressiva dos estudantes no momento T1. Nota. χ2(1, N = 80) = 3.23, p = .072; χ2/df = 3.23; SRMR = .05; CFI = .97;
RMSEA = .17, p = .101, IC 90% [.00, .39].
O último modelo investigado (variável dependente: DASSdep_T2) mostrou novamente o efeito

significativo da VI sobre as variáveis mediadoras (βa1 = -.39; b = -.02; EP = 0.01; p < .001 e βa2 = -.44; b = -
.02; EP = 0.01; p < .001) e também o efeito significativo da variável mediadora não julgar sobre a VD (βb2
= -.48; b = -2.72; EP = 0.56; p < .001). Não se verificou um efeito significativo da variável mediadora agir
com consciência sobre a VD (βb1 = .22; b = 1.21; EP = 0.64; p = .058), nem um efeito directo da VI sobre a
VD significativo (βc’ = .17; b = .0.52; EP = 0.03; p = .123). Este modelo explicou 28% da variância associada
à variável dependente (R2 = .28).
A remoção destas duas vias não significativas foi suportada pelo resultado do teste do qui-quadrado das
diferenças (χ2diff (2) = 4.83, p = .089).
O modelo final (Figura 4.11) apresentou assim um efeito indirecto da VI sobre a VD específico à variável
mediadora FFMQ não julgar significativo (βa2*b2 = .21). Através do método bootstrap identificou-se como
IC a 95% [.10, .36] e como nível de significância p = .001. Este modelo final explicou 23% da variância da
sintomatologia depressiva na véspera de uma avaliação importante.
174
depressiva dos estudantes no momento T2. Nota. χ2(2, N = 80) = 4.83, p = .089; χ2/df = 2.42; SRMR = .05; CFI = .96;
RMSEA = .13, p = .133, IC 90% [.00, .29].
Em resumo, neste tópico dos resultados do estudo investigou-se uma vez mais o papel mediador de duas
facetas de mindfulness (agir com consciência e não julgar) mas desta vez na relação entre o traço de
ansiedade a exames e a sintomatologia depressiva dos estudantes universitários em três momentos de
um ano lectivo. O teste deste modelo teórico encontrou sistematicamente um efeito indirecto da
ansiedade a exames sobre a depressão específico à faceta não julgar; e também que a faceta agir com
consciência não apresentou um efeito significativo na variável dependente, pese embora o resultado
inconsciente no modelo obtido para a sintomatologia depressiva a uma semana de uma avaliação (T1).
Assim, tanto no início do ano lectivo (T0), como a uma semana de uma avaliação (T1), como na véspera
dessa avaliação (T2), a ansiedade aos exames não apresentou um efeito directo significativo sobre a
depressão. Em todos os momentos apenas se verificou um efeito indirecto na variável dependente
transportado pela faceta de mindfulness não julgar.
Por outras palavras, o efeito total da ansiedade aos exames na depressão passou unicamente por um
efeito indirecto da VI sobre a VD através da faceta não julgar, tanto no início de um ano lectivo (βc = .14);
como em plena época de exames, a uma semana (βc =.26), a um dia de uma avaliação (βc = .21). Estes
modelos explicaram respectivamente 10%, 25% e 23% da variância da depressão nos estudantes
universitários nos três momentos de avaliação.
O modelo teórico inicialmente proposto e testado no âmbito destas análises de mediação partiu
principalmente dos resultados das análises correlacionais realizadas no estudo anterior deste capítulo de
estudos, e de uma revisão da literatura empírica. Por um lado, verificaram-se algumas associações não
significativas entre algumas variáveis (e.g. TAI total e DASS21dep_T0) que foram incluídas no modelo
teórico testado. Pretendeu-se alguma uniformidade no modelo teórico testado no sentido de permitir
uma melhor comparabilidade entre os modelos testados, e também ma maior sistematização e
simplificação na interpretação dos resultados obtidos, sabendo porém que uma correlação significativa
entre variáveis é necessária mas não suficiente para assumir uma relação causal entre as mesmas (e.g.
175
Hayes, 2009; Preacher & Hayes, 2008; Zhao et al., 2010). Por outro lado, verificaram-se também algumas
associações significativas entre variáveis (e.g. FFMQ não reagir e DASS21dep_T0) mas o modelo testado
não explorou todas as facetas de mindfulness medidas pelo FFMQ e apenas as que mostraram um padrão
de associação consistente com as restantes variáveis em estudo.
Este estudo teve assim como hipótese teórica central que o modelo causal do efeito da propensão para a
ansiedade aos exames sobre a ansiedade-estado e sobre a sintomatologia depressiva dos estudantes seria
mediado por duas facetas específicas de mindfulness, particularmente a faceta agir com consciência e a
faceta não julgar. Para testar esta hipótese realizaram-se no total seis path analysis relativas a duas
variáveis dependentes distintas (estado de ansiedade e sintomatologia depressiva) medidas em três
momentos de avaliação diferentes: no início de um ano lectivo (T0), a uma semana de uma avaliação (T1)
e a um dia dessa mesma avaliação (T2).
Desde logo, todos os modelos teóricos de mediação inicialmente testados foram alvo de uma
respecificação ou refinação através da eliminação das vias que foram identificadas como não sendo
estatisticamente significativas. Esta respecificação dos modelos foi sempre validada pelo resultado do
teste da diferença do qui-quadrado aplicado que apontou para a não existência de diferenças no
ajustamento global entre os modelos inicial e final. Parece razoável afirmar que o facto de todos os
modelos finais não terem diferido significativamente dos modelos inicialmente testados se deve a que a
probabilidade de encontrar modelos saturados com pior ajustamento do que os modelos sobressaturados
(com zero graus de liberdade) era baixa. Nenhum dos modelos ajustados resultou do recurso a índices de
modificação, processo que implicaria para a sua validação o teste numa amostra independente da
produtora de dados no presente estudo (Marôco, 2010).
No geral os seis modelos finais encontrados apresentaram um bom ajustamento global.
Por um lado os testes do qui-quadrado (χ2) apresentaram sempre valores relativamente baixos e níveis
de significância estatística não-significativos indicativos do bom nível de ajustamento dos modelos
(Brown, 2006; Hair et al., 2006; Hooper et al., 2008; Kline, 2005; Marôco, 2010).
Por outro lado os restantes índices usados na avaliação do ajustamento dos modelos mostraram
globalmente valores indicativos de bom ajustamento.
O qui-quadrado relativo (χ2/ gl) mostrou-se sempre inferior a, pelo menos, um valor de 3 indicando assim
um ajustamento razoável ou um bom ajustamento (Kline, 2005; Marôco, 2010; Tabachnick & Fidell, 2007;
Wheaton et al., 1977).
O SRMR mostrou-se sempre igual ou inferior a .05 atestando um ajustamento muito bom de todos os
modelos (Byrne, 2010; Hooper et al., 2008; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2005).
O CFI apresentou valores que representam um ajustamento muito bom ou perfeito e, portanto, sempre
superiores a .95 (Bentler, 1990; Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2005; Marôco, 2010; Schumacker
& Lomax, 1996).
Finalmente quanto ao RMSEA, três dos modelos finais obtidos revelaram valores deste índice iguais a zero
e, portanto, indicativos de um ajustamento muito bom, enquanto os restantes modelos apresentaram
valores de RMSEA superiores a .10 associados a um mau ajustamento (Brown, 2006; Browne & Cudeck,
1993; Hair et al., 2006; Hooper et al., 2008; Hu & Bentler, 1999; Kline, 2005; Marôco, 2010). Todos os
valores de RMSEA destes modelos tinham associado um valor de p não significativo o que, para alguns
autores, atesta o bom ajustamento do modelo testado (e.g. Marôco, 2010). Ainda que os resultados deste
índice específico apontem para um mau ajustamento em alguns dos modelos testados, uma explicação
também possível para estes resultados é que o RMSEA é uma medida sujeita a enviesamentos positivos
176
(positively biased), isto é, tende a apresentar valores artificialmente elevados em amostras pequenas e
tem menor poder estatístico sobretudo em análises com poucos graus de liberdade (Kenny et al., 2014),
ambas condições verificadas neste estudo. O cálculo dos índices de ajustamento em modelos com poucos
graus de liberdade não faz muito sentido e, particularmente o RMSEA acarta a estimação de valores
particularmente elevados mesmo perante um teste de qui-quadrado não significativo, indicativo de bom
ajustamento de um modelo (Kenny et al., 2014). Finalmente é essencial notar que nestes modelos em que
o RMSEA se mostrou elevado o teste do qui-quadrado não foi significativo em nenhum deles, que o CFI
validou sempre a respecificação e que o SRMR apresentou também bons resultados. Ou seja, nos modelos
em que o resultado do RMSEA apontou para um mau ajustamento, este resultado não foi corroborado
pelos outros índices empíricos utilizados na avaliação do ajustamento.
Os modelos finais foram portanto considerados como apresentando um bom ajustamento global. Kline
(2005) refere que informação crucial, como é o caso das estimativas dos parâmetros, é pouco debatida
devido a uma excessiva ênfase no ajustamento dos modelos. Assim, ainda que se tenha estimado e
discutido o ajustamento global de cada um dos modelos finais de análise da mediação do mindfulness, a
relevância das path analyses apresentadas neste capítulo de estudo reside fundamentalmente nas
trajectórias que se identificaram como estatisticamente significativas e nos seus respectivos coeficientes
de regressão, e não tanto no ajustamento dos modelos.
O primeiro modelo, testado para a ansiedade-estado (STAI X1) no T0, mostrou a existência de um único
efeito significativo a considerar, mais propriamente o efeito indirecto da ansiedade aos exames sobre a
ansiedade-estado no início do ano lectivo específico à variável não julgar do traço de mindfulness.
Segundo o sistema de classificação proposto por Zhao e colaboradores (2010) o modelo final revelou uma
mediação unicamente indirecta; no entanto, dado que este modelo se reporta a dados obtidos num único
momento é mais correcto afirmar que este efeito indirecto da ansiedade aos exames na ansiedade-estado
no início do ano lectivo através do não julgar corrobora o modelo teórico de causalidade proposto.
O segundo modelo, testado para a ansiedade-estado (STAI X1) no T1, mostrou novamente um efeito
indirecto significativo a considerar, nomeadamente o efeito indirecto da ansiedade aos exames sobre a
ansiedade-estado específico à variável não julgar do traço de mindfulness; e, simultaneamente, um efeito
directo significativo da VI sobre a VD. O efeito directo (TAI total -> STAI X1_T1) explicou 38% da variância
da ansiedade-estado no T1, enquanto o efeito indirecto (TAI total-> FFMQnão julgar -> STAI X1_T1)
transportado pela variável não julgar do FFMQ explicou 11%. Dado que se encontrou um efeito directo e
outro indirecto como significativos, e também que o efeito directo apresentou um sinal associado
(positivo) igual ao sinal do efeito indirecto significativo (positivo), estes resultados apontam para uma
mediação complementar (cf. Zhao et al., 2010).
O terceiro modelo, testado para a ansiedade-estado (STAI X1) no T2, replicou os resultados do modelo
anterior da ansiedade-estado no T1. Mais concretamente, encontrou-se um efeito indirecto significativo
da VI na VD específico à faceta de mindfulness não julgar, explicativo de 11% da variância da ansiedade-
estado reportada um dia antes de uma avaliação; e também um efeito directo da ansiedade a exames
sobre a ansiedade-estado no T2, explicativo de 45% da variância da variável dependente investigada.
Também esta mediação revelou uma natureza complementar entre ambos os efeitos significativos
encontrados, que apresentaram o mesmo sinal (cf. Zhao et al., 2010).
Em conjunto estes três modelos pretendiam testar o papel de duas facetas de mindfulness como
hipotéticas mediadoras da relação entre a ansiedade aos exames e a ansiedade-estado ao longo de um
ano lectivo. Os resultados das análises de mediação apontam para que: no início do ano lectivo (T0) o
efeito da propensão para a ansiedade aos exames no nível de ansiedade-estado é indirectamente
transportado pela faceta de mindfulness não julgar; enquanto em plena época de exames, tanto a uma
semana (T1) como a um dia de uma avaliação (T2), a faceta não julgar destaca-se por ter um papel
177
mediador nesta relação, mas em si complementar a um efeito directo da VI sobre a VD. No que diz respeito
ao início do ano lectivo encontrou-se uma “mediação unicamente indirecta” (indirect-only mediation) da
faceta não julgar na relação entre ansiedade a exames e ansiedade-estado, enquanto em plena época de
exames se verificaram mediações complementares (complementary mediation) desta faceta com um
efeito directo significativo da VI sobre a VD (Zhao et al., 2010). Conclui-se assim sobre o papel da faceta
de mindfulness não julgar enquanto mediador na relação entre a propensão para a ansiedade aos exames
e a ansiedade-estado experienciada por estudantes universitários ao longo de um ano lectivo.
O quarto modelo, testado para a sintomatologia depressiva (DASS21 dep) no T0, encontrou um efeito
indirecto da VI sobre a VD especificamente transportado pela faceta de mindfulness não julgar, apontando
para um modelo de mediação unicamente indirecta (cf. Zhao et al., 2010) e corroborando o modelo
teórico de causalidade proposto.
O quinto modelo, testado para a sintomatologia depressiva (DASS21 dep) no T1, resultou em dados
congruentes com os modelos apresentados anteriormente, nomeadamente a faceta de mindfulness não
julgar como mediadora da relação entre ansiedade a exames e sintomatologia depressiva, neste caso a
uma semana de uma avaliação. Quanto à faceta de mindfulness agir com consciência, pese embora os
resultados da abordagem normal apontassem esta faceta como um mediador significativo do efeito da VI
sobre a VD em análise, os resultados do método de reamostragem bootstrap não identificaram este efeito
como sendo estatisticamente significativo, pelo que se optou por se manter a representação gráfica do
efeito, de acordo com o racional de apresentação dos resultados, mas não interpretar este resultado em
particular. O modelo não foi portanto recalculado e apenas se interpretou de acordo com os resultados
do bootstrap que, de certa forma, apontavam para um modelo final estruturalmente semelhante a todos
os modelos anteriormente testados. Esta decisão fundamentou-se na recomendação de alguns autores
(e.g. Hayes, 2009; 2013) de basear as interpretações das análises de mediação, em última instância, nos
resultados do bootstrap e nos seus respectivos intervalos de confiança, um método mais preciso na
inferência estatística do que a abordagem normal. Em conjunto estes resultados mostraram uma
mediação unicamente indirecta (cf. Zhao et al., 2010) da faceta não julgar na relação entre a propensão
para a ansiedade aos exames e a sintomatologia depressiva a uma semana de uma avaliação.
O sexto modelo, testado para a sintomatologia depressiva (DASS21 dep) no T2, mostraram também o
efeito mediador da faceta não julgar na relação entre a ansiedade aos exames e a sintomatologia
depressiva reportada pelos alunos. Esta mediação foi, portanto, unicamente indirecta (cf. Zhao et al.,
2010).
Estes três últimos modelos testados investigaram também o papel das duas facetas de mindfulness (agir
com consciência e não julgar) como potenciais mediadores da relação entre a ansiedade aos exames e a
sintomatologia depressiva ao longo de um ano lectivo. Quer no início do ano lectivo (T0), quer em plena
época de exames (T1 e T2), o efeito da relação entre a VI e a VD foi mediado pela faceta de mindfulness
não julgar. No que diz respeito à sintomatologia depressiva todas as análises resultaram em “mediações
unicamente indirectas” (indirect-only mediation; Zhao et al., 2010) da faceta não julgar na relação entre
ansiedade a exames e depressão, independentemente do momento de avaliação sob análise. Conclui-se
assim uma vez mais sobre a importância da faceta não julgar que se mostrou mediadora do efeito da
propensão para a ansiedade aos exames na depressão reportada por estudantes universitários ao longo
de um ano lectivo.
Em resumo, os modelos analisados relativamente à ansiedade-estado e à sintomatologia depressiva no

início do ano lectivo (T0) foram em si modelos transversais, isto é, testaram dados observados num
mesmo ponto de tempo, pelo que não permitem concluir sobre relações de causalidade mas unicamente
sobre os efeitos indirectos da ansiedade a exames sobre ambas as variáveis dependentes através da
faceta de mindfulness não julgar. À semelhança de métodos estatísticos clássicos (e.g. regressão linear) a
178
utilização de modelos de equações estruturais não permite por si inferir causalidade; as relações de
causalidade entre diferentes variáveis são pressupostos dos próprios modelos teóricos a investigar mas é
sempre possível verificar a ocorrência de covariância entre variáveis simplesmente por partilharem uma
fonte de variação comum com uma outra variável e não necessariamente por se encontrarem numa
relação de tipo causa-efeito (Marôco, 2010). Um modelo mediacional é também causal; mesmo na
circunstância de dados transversais e não-experimentais pode não permitir conclusões sobre causalidade
mas a teoria que está na base é na mesma causal porque sugere uma direcção de influência (Rose et al.,
2004). Os resultados destas duas análises de mediação foram consistentes com o modelo teórico de
causalidade proposto ou, dito de outra forma, ainda que estes dois modelos finais não permitam o
estabelecimento de causalidade entre as variáveis, contribuíram para a compreensão do mindfulness
enquanto processo importante na relação entre a VI e a VD sob análise (Hayes, 2013; Iacobucci, 2008;
Warner, 2013). Curiosamente, enquanto Iacobucci (2008) sugere esta cautela perante dados transversais
e que a linguagem utilizada na interpretação enfatize as relações estruturais ao invés da causalidade;
Hayes (2009) considera que a terminologia usada (efeito indirecto versus efeito de mediação) de forma
alguma altera o resultado empírico obtido.
Quanto aos modelos de relações estruturais analisados relativamente às mesmas variáveis dependentes
(estado de ansiedade e depressão) sob uma perspectiva longitudinal, isto é, quando medidas uma semana
(T1) e um dia (T2) antes de uma avaliação (na segunda época de exames do mesmo ano lectivo), os
resultados permitem concluir sobre o papel mediador da faceta de mindfulness não julgar na relação entre
a propensão para a ansiedade aos exames reportada no início de um ano lectivo e o estado emocional de
ansiedade e de depressão reportado no final desse mesmo ano lectivo. No caso da ansiedade-estado (T1
e T2) encontrou-se que esta propensão para a ansiedade aos exames mantém um efeito directo na VD a
par com o efeito indirecto do não julgar; no caso da sintomatologia depressiva (T1 e T2) verificou-se
apenas um efeito indirecto da dimensão não julgar do mindfulness.
Algumas vezes existem razões teóricas para esperar a presença de efeitos directos significativos numa
análise de mediação, até porque é comum que variáveis independentes teoricamente afectem variáveis
dependentes através de dois ou mais mediadores não totalmente contemplados nos modelos testados
(Zhao et al., 2010). Neste caso particular, parece fazer algum sentido que a ansiedade-estado em plena
época de exames seja explicada por outros factores que não unicamente um aspecto disposicional
associado ao mindfulness. Este tipo resultado estatístico contém em si uma indicação teórica para
investigação futura, os resultados das paths analysis relativas ao estado de ansiedade em plena época de
exames (T1 e T2) apontam assim para a existência de outros mecanismos explicativos da influência da
propensão para a ansiedade a exames sobre o estado emocional quando estes se debatem com uma
época de avaliações, para além da sua capacidade de estar com a experiência de forma não ajuizadora.
Atendendo à percentagem de variância explicada pelos modelos finais obtidos, claramente os modelos
de mediação que dizem respeito à ansiedade-estado explicam mais variabilidade da VD do que os modelos
de mediação que têm como variável dependente a sintomatologia depressiva. Por outro lado, os modelos
finais explicativos de ambas as variáveis dependentes quando medidas em plena época de exames
explicam também mais variabilidade do que os modelos correspondentes ao início do ano lectivo.
Considerando, por exemplo, o modelo teórico testado para a sintomatologia depressiva, no âmbito do
qual a faceta de mindfulness não julgar se mostrou mediadora da relação entre a propensão para a
ansiedade aos exames e os sintomas de depressão reportados no início do ano lectivo e em plena época
de exames, o modelo final encontrado claramente explicou mais da variância da depressão quando os
alunos se confrontaram com uma época de exames, como se o papel desta qualidade não ajuizadora do
mindfulness se mostrasse mais preponderante em relação aos efeitos do traço de ansiedade no nível de
depressão dos estudantes universitários precisamente quando estes se confrontaram e debateram com
um período de sucessivas avaliações, em si caracterizado por maior nível de perturbação emocional.
179
Tal como esperado, o traço de mindfulness mostrou desempenhar um papel importante na relação
existente entre propensão para a ansiedade aos exames e estados emocionais negativos, transportando
consigo, pelo menos em parte, o efeito desta VI em cada uma das VD exploradas, particularmente na
ansiedade-estado e na sintomatologia depressiva.
O modelo teórico na base das análises efectuadas partia de uma mediação múltipla por parte de duas
facetas de mindfulness que se mostraram consistentemente associadas quer à VI quer às VD dos modelos
iniciais. Por um lado a faceta agir com consciência, que diz respeito a atender às actividades do presente,
em oposição a funcionar em piloto automático; e por outro lado a faceta não julgar, que diz respeito a
assumir uma postura de não avaliação da experiência interna (e.g. Baer et al., 2006). Assim, um dos
objectivos deste estudo era também investigar se as duas facetas se mostravam ambas mediadoras da
relação entre variáveis em questão, se o efeito indirecto específico a uma faceta de mindfulness diferiria
do efeito indirecto específico a outra faceta de mindfulness proposta no mesmo modelo relacional e,
consequentemente, se alguma delas se destacava por oferecer um maior contributo na explicação de
cada modelo testado.
Em conjunto todos os modelos de mediação múltipla testados resultaram na indicação altamente

consistente de que especificamente a faceta de mindfulness não julgar assume um papel mediador da
relação entre a propensão para a ansiedade aos exames e a ansiedade-estado e também a sintomatologia
depressiva. Mais ainda, este papel mediador da faceta não julgar em ambas as relações teóricas
investigadas constatou-se tanto no início de um ano lectivo, como no âmbito de uma época de exames
onde os participantes deste estudo se debatiam com a realização de várias avaliações e, como visto no
primeiro estudo deste capítulo, com maiores níveis de ansiedade-estado, ansiedade e tensão.
De qualquer forma optou-se por não eliminar totalmente dos modelos as vias associadas à faceta de
mindfulness agir com consciência, mantendo o efeito da VI sobre esta variável e também a correlação de
erro com a faceta não julgar. Sobretudo porque neste estudo partimos de modelos de mediação múltipla,
e de modelos que testavam os efeitos de mediadores de variáveis que sabemos estarem moderamente
correlacionadas entre si por fazerem parte de um mesmo constructo teórico. Assim, cada um dos modelos
finais obtidos explica assim o efeito de ambas as facetas de mindfulness quando testadas em conjunto,
ao invés de uma mediação isolada da faceta não julgar. Aliás o modelo de mediação simples com a faceta
não julgar foi testado também para este mesmo conjunto de dados e mostrou sempre um ajustamento
perfeito aos dados, isto é, o modelo explicou sempre perfeitamente os dados (gl = 0). De acordo com
alguns autores, perante dois modelos plausíveis do mesmo fenómeno, o que tem mais graus de liberdade
é melhor opção a reter (Kline, 2005). Mais ainda os resultados de um modelo de mediação múltipla
parecem contradizer os resultados obtidos num modelo de mediação simples. Isto é particularmente
verdadeiro quando os mediadores estão corelacionados e portanto quando o modelo de mediação
múltipla é mais útil (Hayes, 2013). Assim com o primeiro testamos e concluímos sobre o efeito de
mediação da faceta não julgar quando mantendo constante o efeito da faceta agir com consciência.
Pelo contrário, o efeito indirecto da VI sobre a ansiedade-estado específico à faceta de mindfulness agir
com consciência mostrou-se sistematicamente não-significativo. Isto é, a faceta agir com consciência não
se mostrou uma variável mediadora da relação entre ansiedade aos exames e ansiedade-estado ou
depressão em nenhum dos momentos de avaliação no ano lectivo. Sobre este resultado particular
colocam-se várias hipóteses explicativas que se expõem seguidamente.
Por um lado, quando num efeito indirecto somente uma das vias é estatisticamente significativa a lógica
da proposta da variável mediadora mantém-se mas não é possível falar em mediação (Iacobucci, 2008),
embora seja certo que este resultado se possa dever a outros factores (e.g. tamanho da amostra reduzido)
a ter em consideração nas análises. O tamanho da amostra em estudo parece poder ter assim alguma
implicação neste resultado particular. Mais ainda, é importante ter em consideração que no modelo cuja
180
VD investigada era o DASS21dep_T1 o efeito da variável mediadora se mostrou significativo segundo a
abordagem normal (embora o método bootstrap o tenha infirmado ao nível de p = .076 e se tenha optado
por não considerar este efeito na interpretação e discussão dos resultados); e que no modelo cuja VD era
o DASS21dep_T2 este mesmo efeito se mostrou tendencialmente significativo (p = .058) segundo a
abordagem usual (cuja estimativa inicialmente estimada pelo bootstrap mas não reportada para análise
por se ter eliminado este efeito foi de p = .063). Sabendo que os valores de significância estatística
reflectem o tamanho de efeito e também o tamanho da amostra em estudo, assim como é possível que
um valor de p significativo reflita um tamanho de efeito elevado ou uma amostra grande, um efeito
pequeno pode ser detectado em amostras de maior dimensão e um efeito de grande dimensão terá mais
dificuldade em ser significativo numa amostra pequena (Kline, 2005). Ou seja, apesar de se terem
interpretado os resultados das análises de mediação segundo os critérios estatísticos mencionados, como
o poder estatístico de um teste é afectado pelo número de efectivos da amostra, sendo mais baixo em
amostras reduzidas (Kline, 2005), coloca-se como hipótese que uma amostra de maior dimensão poderá
esclarecer se o efeito indirecto específico à faceta agir com consciência. Isto é, se esta poderá alcançar
significância estatística e revelar-se como um mediador da relação entre a propensão para a ansiedade
aos exames e o estado emocional a par com a faceta não julgar.
Por outro lado, e paralelamente a esta hipótese que assenta nalguma falta de poder estatístico nas
análises realizadas, este resultado particular fornece outra indicação para investigação futura. Parece
possível que, ao invés de um modelo de mediação múltipla em que os mediadores se testam em paralelo
pois estão correlacionados mas sem hipótese de influência causal entre si, talvez neste modelo de
relações faça algum sentido explorar a possibilidade de que estejamos perante um modelo de mediação
múltipla em cadeia sequencial (e.g. X -> M1 -> M2 -> Y), onde os mediadores estão ligados causalmente
entre si (Hayes, 2013). Ou seja, em vez de supor que a propensão para a ansiedade aos exames tem um
efeito no estado emocional dos estudantes directamente e também indirectamente através de duas
facetas de mindfulness, sem que estas se influenciem causalmente entre si; parece plausível que um
destes mediadores afecte o outro.
Neste caso particular em que o efeito mediador da faceta agir com consciência não se mostrou
estatisticamente significativo colocou-se a hipótese de que talvez esta faceta de mindfulness tenha na
mesma um papel significativo neste mesmo modelo de relações estruturais mas com um sentido de efeito
distinto. Isto é, colocou-se a hipótese de que talvez o efeito da faceta agir com consciência na variável
dependente passe necessariamente pela faceta não julgar ou, por outras palavras, talvez o efeito da
própria faceta não julgar inclua competências ligadas a esta capacidade mindful de agir com consciência.
Ainda que condicionada pelo tamanho da amostra em estudo, esta hipótese foi explorada. Mais
especificamente substituiu-se a relação de correlação entre os erros de cada variável mediadora por um
efeito directo de causalidade da faceta agir com consciência para a faceta não julgar e os resultados
mostraram que todos os modelos finais (cujo efeito da faceta agir com consciência em cada VD se mostrou
não significativo) demonstraram um bom ajustamento global.
Em suma, à priori testou-se um modelo de mediação em paralelo por não haver qualquer indicação
teórica de causalidade, ou hierarquia, entre as facetas de traço de mindfulness. Mais precisamente porque
as análises factoriais realizadas com o questionário FFMQ (e.g. Baer et al., 2006) apontaram para a
factorização do constructo de mindfulness em cinco dimensões distintas, no entanto, este tipo de análises
não permite hierarquizar os factores entre si. Assim, este estudo preliminar sugere que é possível
constatar uma relação de influência entre as várias facetas de mindfulness. Esta hipótese deverá ser
melhor investigada, assim como a determinação da própria ordem de causalidade, isto é, que variáveis
de mindfulness presumivelmente causam outras variáveis na sequência causal (Hayes, 2013). Este tipo de
modelos de mediação em série é naturalmente muito mais complexo e envolve um desafio lógico e
empírico claramente superior (Iacobucci, 2008). Para além disso, atendendo a que é um modelo
181
estruturalmente diferente que ajusta igualmente bem aos dados deixa de existir uma base estatística para
eleger o modelo teórico a reter (Kline, 2005). Deste modo, investigação futura deverá de facto replicar
cada um destes dois modelos em amostras de maior dimensão.
Portanto, outra das hipóteses específicas deste estudo de análises de mediação supunha que duas facetas
de mindfulness negativamente associadas à ansiedade aos exames e aos estados emocionais negativos
explorados se mostrariam mediadoras da relação entre estas variáveis. Esta hipótese foi apenas
parcialmente suportada pois enquanto a faceta não julgar se mostrou uma variável mediadora na relação
mencionada, a faceta agir com consciência não.
Adicionalmente deixou de ser possível testar a hipótese que pretendia comparar os efeitos de ambos os
mediadores hipotéticos no modelo teórico dado que apenas um se mostrou um mediador significativo.
Caso se tivesse constatado que ambas as variáveis eram mediadoras das relação investigada, como ambas
as variáveis mediadoras estavam correlacionadas poder-se-ia identificar a capacidade única de cada uma
delas de mediar a relação na presença de outra faceta incluída no modelo teórico, e não compará-las na
capacidade de mediar (Preacher & Hayes, 2008). Contudo, os resultados obtidos permitiram gerar uma
nova hipótese de investigação não prevista inicialmente e que se deverá explorar futuramente,
nomeadamente sobre a própria relação de influência entre as diferentes facetas de mindfulness.
Recapitulando, o modelo teórico que esteve na base do desenho deste estudo longitudinal e que
determinou este tipo de análises estatística (análise de equações estruturais) mostrou-se apropriado para
explicar a estrutura relacional dos dados recolhidos neste estudo longitudinal com uma amostra de
estudantes universitários. O resultado encontrado nos vários modelos testados apontou
sistematicamente para a importância do mindfulness, mais concretamente para a faceta não julgar. Uma
mediação envolve uma variável (M) que é causada por uma variável (VI) que, por sua vez, causa uma VD;
e um exemplo possível de uma análise de mediação coincide com o testado pelo modelo teórico inicial
desta investigação que envolve um traço investigado como variável independente, uma atitude enquanto
variável mediadora, e uma resposta na qualidade de variável dependente (Iacobucci, 2008).
O mindfulness é a capacidade de se observar a si mesmo sem julgamentos (Kabat-Zinn, 1990) e a faceta

não julgar do FFMQ mede uma instância não-avaliativa dos pensamentos e das emoções (Baer, 2007; Baer
et al., 2006). Já durante a prática de mindfulness, qualquer fenómeno (percepções, cognições, emoções
ou sensações) que surgir na consciência, é observado cuidadosamente, sem se efectuar qualquer
apreciação, como sendo bom ou mau, verdadeiro ou falso, importante ou trivial (Marlatt & Kristeller,
1999). Os praticantes de mindfulness procuram manter a mente aberta a todos os aspectos da experiência
e a explora-los tal como são, dolorosos ou agradáveis, atractivos ou repulsivos (Philippot & Segal, 2009).
Esta consciência não avaliativa tem que ver com a capacidade de distinguir e simplesmente observar os
eventos da percepção, os pensamentos, avaliações, memórias, e outros eventos mentais à medida que
surgem no fluxo da mente (Salmon et al., 2004). Todos os fenómenos da experiência, independentemente
da sua natureza, origem e de outras qualidades, são observados de forma neutra, sem elaboração e sem
atribuição de significados. Este aspecto não-julgamental do mindfulness não reflecte uma qualidade moral
mas antes uma capacidade psicológica de colocar a atenção na experiência do momento presente tal
como ela é, sem se capturar por processos automáticos (Philippot & Segal, 2009) e este estudo contribui
para mostrar como o mindfulness, nesta atitude não ajuizadora, e na sua qualidade disposicional permeia
e atravessa toda a experiência e o comportamento e protege estudantes de estados emocionais negativos
associados a maior propensão para experienciar estados de ansiedade aos exames.
Hayes e Preacher (2010) consideram que a compreensão de como os processos operam nas relações entre
variáveis é um dos objectivos centrais da investigação cientifica, mais ainda do que o estabelecimento de
182
um efeito total e da sua respectiva magnitude, pelo que segundo a linha de pensamento dos autores e
um dos objectivos fundamentais deste capítulo de estudos, os resultados desta investigação longitudinal
aportam claramente evidência empírica do papel do mindfulness enquanto processo a operar na relação
entre a propensão para a ansiedade aos exames e estados emocionais negativos, sem negar a existência
de outros processos igualmente importantes, mais do que pretender explicar esta relação na sua
globalidade. Conforme a recomendação de Bentler e Chou (1987) importa referir que modelo teórico
analisado omite seguramente outras variáveis também importantes na compreensão da relação entre a
ansiedade a exames e o estado emocional. Segundo Marôco (2010) diferentes modelos teóricos podem
ser avaliados e validados no seu ajustamento a um conjunto de dados; no caso particular do modelo
teórico testado neste capítulo encontrou-se que, de facto, o mindfulness é um mediador importante e
significativo na relação entre a predisposição para experienciar ansiedade a exames em situações de
avaliação e o estado emocional de estudantes universitários, quer no início de um ano lectivo, quer
durante uma época de exames. Portanto este não é um modelo explicativo único e existem seguramente
outros mecanismos/ processos a operar nesta relação particular entre a ansiedade aos exames e estados
emocionais negativos de ansiedade e depressão (Hayes, 2013). Adicionalmente, no âmbito destes
resultados é crucial ter em consideração que qualquer uma das duas variáveis de estado emocional
exploradas tem também associadas múltiplas causas e que a VI investigada é somente uma delas
(Iacobucci, 2008). Tendo assim presente a “simplicidade” com que um path diagram capta um modelo
teórico, assim como que o melhor ajustamento possível de um modelo não invalida a obtenção de dados
sem significado (Bentler & Chou, 1987), não se pretende com estes resultados assumir uma descoberta
de carácter extraordinário mas somente concluir sobre a importância específica de uma faceta de
mindfulness num modelo causal proposto em função da revisão teórica efectuada neste âmbito e das
associações encontradas entre as variáveis investigadas neste estudo.
4.4. Limitações e pistas de investigação futura.
Primeiramente uma das questões que se levanta na análise de limitações desta investigação diz respeito
aos procedimentos metodológicos de recolha de dados.
Neste estudo longitudinal a avaliação dos participantes realizou-se através da aplicação de medidas em
formato de papel e também de questionários online, sendo certo que as respostas a questionários online
podem ser diferentes das respostas que os participantes emitiriam em formato de papel (Herrero &
Meneses, 2006) e que no caso dos questionários online se verificam habitualmente elevadas taxas de
abandono e participações repetidas (Birnbaum, 2004). No âmbito desta investigação longitudinal
procurou-se superar algumas limitações dos questionários online. Primeiramente, considerando que as
técnicas de recrutamento através da internet geram amostras diversas mas não representativas (e.g. Best,
Krueger, Hubbard, & Smith, 2011), que não estão sob total controlo do investigador (e.g. Nosek, Banaji,
& Greenwald, 2012), e que o número e tipo de contactos prévios com os participantes de um estudo se
associam a maiores taxas de resposta por parte destes (e.g. Cook, Heath, & Thompson, 2000), o
recrutamento de participantes foi realizado directamente pelo investigador em duas sessões presenciais
(e não através da internet). Por outro lado, dada a importância de uma distribuição homogénea das
características sociodemográficas da amostra e da familiarização com as tecnologias da internet para
eliminar o efeito do formato de resposta dos questionários (Herrero & Meneses, 2006), os sujeitos
selecionados para participar neste estudo foram estudantes universitários, que partilham habitualmente
as mesmas características sociodemográficas (e.g. idade, nível de escolaridade, situação profissional), e
que estão relativamente familiarizados e com facilidade de acesso às tecnologias da internet. Por último,
para contornar o facto de que na investigação através da internet surgem múltiplas participações por
parte dos mesmos sujeitos foram usados neste estudo longitudinal os seguintes métodos para as prevenir
ou detectar e remover, recomendados por Birnbaum (2004): instruir os participantes participarem uma
183
única vez por inquérito online recebido e usar identificadores em cada inquérito. Neste estudo usou-se a
data e hora de preenchimento, dados com recolha automática (através de “questões não visíveis”) a par
com a submissão de cada inquérito; assim como se solicitaram algumas informações de controlo (e.g.
iniciais do nome, número de ordem no estudo, endereço de correio electrónico, nome da disciplina sob
avaliação) aos indivíduos em cada inquérito preenchido. De qualquer forma a estas estratégias aliou-se
também um plano de recolha longitudinal.
Importa referir que a recolha de dados através da internet tem como vantagens a recolha de dados sem
condicionantes de localização e horário, o acesso rápido aos dados, a sua validade, a possibilidade de
verificação do preenchimento dos questionários, a economia de tempo na inserção e codificação dos
dados, os baixos custos de produção, de administração e de cotação e a estandardização de
procedimentos, sobretudo em amostras pequenas ou de difícil acesso num contexto longitudinal
(Birnbaum, 2004; Buchanan, 2002; Cotten, 2001; Miller et al., 2002). E também que existe alguma
evidência empírica a favor dos questionários online quando comparados com os questionários em
formato de papel, nomeadamente a obtenção de um maior nível de auto-revelação (self-disclosure) e
honestidade por parte dos respondentes nas avaliações computarizadas (e.g. Gangestad & Snyder, 1985)
e menor interferência da desejabilidade social nas suas respostas (e.g Richman, Kiesler, Weisb, &
Drasgow, 1999).
Em segundo lugar, uma importante limitação a apontar a este estudo de natureza longitudinal diz respeito
à reduzida dimensão da amostra utilizada (n = 80).
Por um lado, porque na análise do efeito do tempo nas variáveis estudadas longitudinalmente no primeiro
estudo permitiria explorar a evolução das variáveis cognitivas e emocionais (e.g. sintomatologia
depressiva) avaliadas com maior poder estatístico. Paralelamente, também no primeiro estudo
exploraram-se efeitos de interacção entre a passagem de tempo e o factor da condição de ansiedade,
através da comparação de grupos pequenos de sujeitos (n < 30), o que condicionou uma vez mais o poder
das análises estatísticas sobretudo na comparação entre o grupo de sujeitos com elevada ansiedade a
exames e os restantes grupos de sujeitos em estudo.
Por outro lado, relativamente ao terceiro estudo a amostra (n = 80) cumpriu um mínimo de 5 observações
por cada parâmetro a estimar referenciado por alguns autores quando as variáveis sob análise cumprem
os critérios da distribuição normal (e.g. Bentler & Chou, 1987; Kline, 2005). No entanto alguns autores
recomendam que para garantir variabilidade suficiente na amostra se devem ter pelo menos um total de
100-150 observações (e.g. Schumacker & Lomax, 2004), pelo que uma das principais limitações aos
resultados apresentados neste estudo é o tamanho da sua amostra de participantes.
Importa destacar, no entanto, que os 80 participantes que constituíram a amostra final são estudantes
universitários que participaram nesta investigação longitudinal, com cinco momentos distintos de recolha
de dados, ao longo de um ano lectivo completo e, inclusivamente, durante um período de avaliações/
exames.
Uma terceira limitação nos resultados apontados por este estudo diz respeito às diferenças de género
encontradas na ansiedade aos exames (e.g. LeBeau et al., 2010). Devido ao facto da amostra total contar
com um reduzido número de participantes do sexo masculino (n = 7), todos os estudos deste capítulo
foram realizados conjuntamente com homens e mulheres sem controlar esta variável do género.
Em quarto lugar, um outro aspecto a considerar foca-se na comprovação dos efeitos de mediação. Um
modelo mais complexo aproveitaria os dados longitudinais para num mesmo modelo testar se este efeito
mediador do mindfulness sofre alterações na sua extensão ao longo do tempo (Iacobucci, 2008). Por
exemplo, uma amostra de maior dimensão teria possibilitado uma análise de mediação mais complexa
onde se testaria a mesma variável dependente simultaneamente nos seus três momentos de avaliação.
184
Uma análise multinível poderia ter estado na base do teste dos modelos distintos para ansiedade-estado
e para a depressão que comprovassem efectivamente estas conclusões sobre o papel mediador do
mindfulness. De facto o reduzido tamanho da amostra impediu este tipo de análises; no entanto, destaca-
se que as análises estatísticas de mediação realizadas demonstram o papel mediador do mindfulness em
diferentes momentos de tempo, ainda que não simultaneamente. Kline (2005) aborda a questão de
modelos mais complexos requererem amostras maiores e Marôco (2010) refere também que existem
diferentes tamanhos de amostra propostos e diferentes justificações para os mesmos, e que para além
dos parâmetros a estimar se deve ter em consideração o número e o tipo de variáveis em estudo, bem
como as relações consideradas no modelo. Hayes (2014) refere que os modelos devem ser simples e
consistentes com os dados recolhidos, dado que modelos complexos com dados insuficientes são
susceptíveis de produzir problemas na estimação ou dar resultados pouco fiáveis. Destaca-se que o
tamanho da amostra sob estudo (n = 80) impossibilitou assim o teste de modelos mais complexos e esteve
na base do processo de selecção de variáveis que se descreveu anteriormente e também do
desenvolvimento de um modelo teórico relativamente simples a testar. Contudo, destaca-se a
consistência que os cinco momentos de avaliação permitem na compreensão de resultados e discussão.
Para além disso, pese embora neste estudo longitudinal se tenham realizado várias medidas das variáveis
dependentes de estado emocional sob análise, as variáveis independentes (ansiedade aos exames e
mindfulness disposicional) não foram manipuladas experimentalmente e também não é certo, tal como
referido anteriormente, que a variação nas variáveis dependentes que se observou resulte unicamente
da variação nas variáveis independentes deste estudo, assunção básica na inferência de causalidade nos
métodos clássicos (Marôco, 2010). A direccão das relações causais pode ser difícil de estabelecer e ainda
que a maioria da variância se processe no sentido X -> Y, não é raro encontrar o efeito recíproco X <- Y
(Iacobucci, 2008). Assim investigação futura deverá implementar estudos experimentais na investigação
destes processos causais, por exemplo manipular a VI e medir o respetivo impacto na variável mediadora;
seguidamente manipular a variável mediadora e testar o efeito na VD; isto porque uma cadeia de
causalidade (X -> M -> Y) é idealmente comprovada através de uma sequência de estudos experimentais
(Iacobucci, 2008). Em rigor, apesar do desenho longitudinal, não se verificaram as três condições
essenciais ao estabelecimento da mediação: isolamento (não haver resposta quando não há a causa);
associação (causa e resposta fortemente correlacionadas e ocorrendo numa sucessão temporal); e
direcção de causalidade (da causa para o efeito; Kline, 2005; Marôco, 2010).
Especificamente a propósito da relação não causal incluída no modelo, nomeadamente a correlação entre
os erros das facetas de mindfulness selecionadas como potenciais mediadoras da relação entre ansiedade
a exames e estado emocional, é certo que no contexto de uma mediação múltipla os efeitos dos
mediadores na variável dependente são habitualmente atenuados pelo grau de correlação entre os
mediadores, podendo comprometer a significância de efeitos indirectos específicos; e esta atenuação dos
efeitos indirectos manifesta um fenómeno de colinearidade ou redundância dos mediadores a predizerem
a variável dependente (Preacher & Hayes, 2008). Adicionalmente a incorporação de parâmetros como
uma correlação entre erros de medida requerer interpretabilidade (Marôco, 2010). No entanto,
consideraram-se alguns motivos para fundamentar esta decisão: por um lado são facetas que se supõem
estar moderadamente correlacionadas entre si e em dependência de um constructo comum (e.g. Baer et
al., 2006); por outro lado têm origem no mesmo instrumento de medida (e.g. Kline, 2005). Portanto,
assumiu-se a correlação entre os erros das facetas como sendo um parâmetro fundamental a testar no
modelo teórico, ao invés de conceber esta relação como uma indicação a considerar a posteriori no teste
do ajustamento do modelo (e.g. por sugestão dos índices de modificação).
Em quinto lugar, uma limitação a considerar relativamente aos resultados apresentados diz respeito ao
facto de que este estudo do papel do mindfulness na relação entre ansiedade a exames e estado
emocional sob uma perspectiva longitudinal não controlou outros factores possivelmente explicativos da
185
variância do estado emocional dos participantes não relacionados com a ansiedade a exames (e.g.
acontecimentos de vida). Paralelamente este estudo também não controlou aspectos mais contextuais
associados à avaliação relativamente à qual os estudantes preencheram as medidas uma semana e um
dia antes. Mais concretamente, os estudantes que participaram nesta investigação longitudinal ao longo
de um ano lectivo completaram presencialmente vários questionários no início de um ano lectivo, e
responderam também a inquéritos online durante a época de exames do segundo semestre desse mesmo
ano lectivo. Ainda que se tenha seleccionado para análise neste estudo somente a primeira participação
completa de cada aluno, especificamente três questionários online relativos ao mesmo exame; e ainda
que a maioria dos alunos (66.3%) tenham participado em avaliações relativas a duas disciplinas
partilhando assim a mesma experiência, isto permitiu controlar certas variáveis confundentes mas não
garantiu outras, como por exemplo o momento dentro da época de exames no qual o aluno participou na
investigação, se era a primeira avaliação ou se já tinha realizado outros exames e quantos; entre outras
características contextuais associadas ao teste (e.g. Reeve et al., 2008).
Múltiplos paths permitem comparar teorias que competem para explicar uma relação num único modelo
teórico, ao mesmo tempo que se eliminam os enviesamentos associados ao teste em separado em
modelos de mediação simples de múltiplos mediadores que estão correlacionados (Hayes, 2009).
Considerando os resultados do estudo longitudinal aqui apresentado, sugerem-se seguidamente algumas

pistas de investigação futura.
Desde logo uma via de investigação futura coincide na replicação dos resultados encontrados em
amostras independentes, um procedimento que tem sido apontado como raro no contexto dos modelos
de equações estruturais (Kline, 2005), e como referido anteriormente numa amostra de maior dimensão.
Paralelamente, e em função do que foi referido anteriormente no âmbito do estabelecimento das

relações de causalidade encontradas neste estudo particular, é também fundamental realizar estudos
experimentais que corroborem as relações encontradas (Kline, 2005).
Na sua essência os modelos de mediação são mais do que estabelecer que a VI causa a variável mediadora
e a VD. No fundo, a variável mediadora também causa a VD. Daqui decorre a importância de realizar
estudos experimentais em que se manipulem as variáveis, se explorem os sentidos de causalidade, e se
exclua a possibilidade de o efeito de X em Y através da variável mediadora não se deva ao facto de X e a
variável mediadora poderem estar correlacionadas com uma terceira variável que afecta ambas (Hayes,
2013).
Esta investigação explorou os níveis de ansiedade a exames, de mindfulness disposicional e o estado

emocional daqueles estudantes que, no fundo, com alta ou baixa ansiedade a exames se disponibilizaram
e expuseram a enfrentar as suas avaliações, pois nenhum dos alunos avaliados na amostra final evitou ou
desistiu da avaliação relativamente à qual participou no estudo. Como tal, é importante esclarecer a
evolução do estado emocional de alunos com ansiedade a exames clinicamente significativa, de alunos
com comportamentos de escape e de evitamento recorrentes, assim como explorar o impacto do traço
de mindfulness no estado emocional destes indivíduos.
De uma forma geral os investigadores não estão interessados nas inferências específicas a determinadas
populações mas sim na identificação dos processos que geram os padrões de associação observados
(Hayes, 2013). No entanto, neste estudo particular identificou-se um mecanismo importante protector de
estádios emocionais negativos relativamente a uma variável muito específica, nomeadamente a
propensão para a ansiedade aos exames, e portanto relativa a uma população específica, a população
estudantil. Daqui decorre a importância de especificar estes resultados ao nível desta população
específica em diferentes níveis de ensino.
186
os resultados obtidos em quatro modelos finais, nos quais a faceta de mindfulness não julgar transportou
consigo o efeito da ansiedade aos exames sobre as variáveis dependentes exploradas (ansiedade e
depressão), importa destacar que Baron e Kenny (1986) definiram este tipo de resultado como uma
“mediação total” e como um resultado de excelência numa análise de mediação. No entanto, o
estabelecimento de mediações totais (Baron & Kenny, 1986) ou mediações unicamente indirectas (Zhao
et al., 2010) em quatro dos seis modelos testados não invalida que não existam outros mecanismos
também mediadores da mesma relação. Ou seja, é igualmente provável que separadamente se possam
testar modelos teóricos com outros mediadores isolados e verificar o mesmo tipo de resultado. Neste
sentido este tipo de resultado acarta alguma indicação de pistas de investigação futura pois uma amostra
de maior dimensão permitira comprovar de uma forma (mantendo um resultado de mediação
unicamente indirecta) ou de outra (mostrando um efeito directo da VI sobre a VD significativo) a
existência de outros mediadores na mesma relação (Hayes, 2013).
Os resultados obtidos nos restantes dois modelos finais mostraram que a faceta de mindfulness não julgar
teve um efeito mediador da relação entre ansiedade aos exames e o estado de ansiedade, a par com um
efeito directo da VI sobre a VD também significativo. No fundo este resultado particular de “mediação
parcial” (Baron & Kenny, 1986), em que se encontra um efeito directo (c’) significativo para além de um
efeito indirecto (a*b) significativo, é muito frequente na literatura empírica sobre análises de mediação
(Hayes, 2013). Este tipo particular de efeito directo, raramente predicto ou mesmo explicado pelos
investigadores, pode ser indicador da existência de outra variável mediadora que está omissa no modelo
teórico testado (Hayes, 2013; Zhao et al., 2010). Investigação futura deverá portanto explorar outros
mecanismos explicativos e mediadores desta relação investigada.
Neste sentido é essencial eliminar outros modelos equivalentes plausíveis teoricamente (Kline, 2005),
nomeadamente outras sequências e/ou submodelos teóricos possíveis de serem testadas e contribuírem
para a compreensão desta relação entre a ansiedade aos exames e o estado emocional dos estudantes.
Por exemplo, assim como se identificou o papel mediador da faceta não julgar na relação entre a
propensão para a ansiedade aos exames e a sintomatologia ansiosa e depressiva, investigação futura
poderá completar este modelo, por exemplo explorando o mecanismo através do qual este mediador tem
impacto no estado emocional.
Finalmente, atendendo aos resultados encontrados seria igualmente pertinente explorar o impacto do
traço de mindfulness a lidar com acontecimentos indutores de stress, assim como investigar o seu papel
no impacto e nos resultados de intervenções baseadas no mindfulness.
4.5. Conclusão
Nos últimos anos tem-se assistido a um aumento considerável dos estudos realizados através da internet
e à constatação do seu potencial valor na recolha de dados no campo da ciência social (Herrero &
Meneses, 2006). A par com os avanços tecnológicos associados à internet surgiu uma nova forma de
realizar investigação psicológica (Birnbaum, 2004). O conjunto de estudos que aqui se apresenta
pretendeu, de alguma forma, destacar-se ao nível metodológico pelos seus procedimentos de
recrutamento de participantes e de recolha de dados, captando simultaneamente algumas das vantagens
associadas aos inquéritos online. Paralelamente esta investigação envolveu um desenho de natureza
longitudinal que lhe conferiu, uma vez mais, alguma singularidade ao nível metodológico e permitiu de
alguma forma conseguir proporcionar um contributo importante na investigação do mindfulness e da
ansiedade aos exames, graças ao recurso a um desenho e a técnicas estatísticas actuais e fundamentais
em investigação científica.
187
Globalmente esta investigação explorou, por uma parte, a evolução do estado emocional em estudantes
universitários ao longo de um ano lectivo e, por outra parte, o papel do mindfulness disposicional no
estado emocional dos estudantes em três momentos distintos desse ano lectivo.
Entre os vários benefícios de dados de tipo longitudinal conta-se a medida da mudança ao longo do tempo
(Bradshaw, 2011). Este estudo para além de permitir observar a evolução e mudança no estado
sintomatológico de um grupo de alunos no início de um ano lectivo e em plena época de exames no final
desse mesmo ano lectivo, explorou igualmente de que forma os alunos com ansiedade a exames se
distinguiram, ou não, dos alunos que, não acusando um elevado nível de ansiedade a exames se debatem
com complexas respostas emocionais e comportamentais quando expostos à inevitabilidade de uma
época de avaliações no final de um ano lectivo. Finalmente, este estudo investigou igualmente sob uma
perspectiva longitudinal o impacto do próprio traço de mindfulness na relação entre a ansiedade aos
exames e a sintomatologia psicopatológica dos estudantes.
O primeiro estudo deste capítulo empírico debruçou-se sobre a observação da evolução de vários
aspectos cognitivos e emocionais em estudantes universitários ao longo de um ano lectivo, incluindo
especificamente dois momentos de avaliação coincidentes com a última época de exames desse ano
lectivo. Desde logo, os estudantes experienciam um aumento significativo da sua ansiedade-estado, assim
como da sua percepção subjectiva de ansiedade e da tensão a par com a aproximação a um exame.
Posteriormente à realização do exame e de uma forma geral os estudantes experienciam um alívio
significativo da ansiedade e tensão, bem como da percepção subjectiva de tristeza. Em particular, alunos
com maior propensão para a ansiedade aos exames destacam-se por experienciar uma maior frequência
de pensamentos e de imagens sobre as suas avaliações, assim como níveis mais elevados de ansiedade e
de stress ao longo de todo o ano lectivo quando comparados com alunos com níveis mais baixos da mesma
variável. Mais ainda, estes alunos destacaram-se por realizarem uma atribuição de maior importância a
uma disciplina sob avaliação na véspera da sua realização.
O segundo estudo deste capítulo englobou várias análises de correlação entre variáveis de mindfulness,
ansiedade aos exames e estado emocional em diferentes momentos do ano lectivo. Desde logo a
propensão para a ansiedade aos exames medida pelo TAI associou-se positivamente à faceta observar e
negativamente a outras duas facetas de mindfulness, agir com consciência e não julgar. Conforme
esperado a ansiedade aos exames correlacionou-se positivamente com os estados emocionais negativos
ao longo de todo o ano lectivo, e com maior expressão em plena época de exames. Também o mindfulness
mostrou associações, embora negativas, com todas as variáveis de estado emocional em todos os
momentos de avaliação, sendo que as facetas com maior número de associações significativas com as
variáveis de estado emocional foram a faceta observar (correlações positivas), e as facetas agir com
consciência e não julgar (correlações negativas). Algumas facetas de mindfulness mostraram menor
magnitude na associação com os estados emocionais em plena época de exames (e.g. observar), ou
deixaram mesmo de se correlacionar a um nível estatisticamente significativo (e.g. não reagir).
Dado que uma relação de correlação não implica necessariamente uma relação de causalidade (Iacobucci,
2008), o que se encontrou nas análises correlacionais não permitia inferir qualquer relação de
causalidade; ou seja, não permitia esclarecer por exemplo porque os alunos com mais ansiedade a exames
mostravam menor nível das facetas agir com consciência e não julgar, nem porque globalmente se
encontrava nos estudantes da amostra total uma associação negativa sistemática entre a faceta não julgar
e os estados emocionais negativos ao longo do ano. Na tentativa de passar da demonstração de
associações para uma procura de compreensão de como os efeitos se processam, testaram-se modelos
numa perspectiva longitudinal para assumir teóricamente um sentido de causalidade (Hayes, 2008; 2013).
Este capítulo de estudos incluiu assim um terceiro estudo que envolveu várias análises de trajectórias,
para testar algumas hipóteses de mediação do mindfulness na relação existente entre a ansiedade aos
188
exames e o estado emocional dos estudantes universitários no início de um ano lectivo. Esta metodologia
de teste de hipóteses teóricas através de modelos de equação estrutural envolveu um modelo
desenvolvido com base na teoria encontrada, nos resultados obtidos nas análises anteriores e a avaliação
da adequação empírica deste modelo com base no grau de ajustamento do modelo ao conjunto de dados
da amostra em estudo (Bentler & Chou, 1987). O estudo foi realizado numa amostra de estudantes
universitários, proveniente de uma população que se concebeu como relevante para as hipóteses teóricas
formuladas e avaliadas, um requisito conceptual fundamental nos modelos de equações estruturais
(Bentler & Chou, 1987).
Uma vez que se hipotetizou a ansiedade aos exames como exercendo um efeito no estado emocional ao
longo de um ano lectivo através do traço de mindfulness dos estudantes, especificamente das facetas agir
com consciência e não julgar. A análise de equações estruturais, realizada em detrimento de análises
conceptualmente similares de regressão linear, ofereceu como principais vantagens o facto de permitir
testar um modelo teórico mais complexo e especificamente de considerar mais do que uma variável
mediadora no modelo teórico sob investigação, assim como o facto de considerar explicitamente os erros
de medida associados às variáveis do modelo e, portanto, contribuir para diminuir a probabilidade de
erros estatísticos de tipo II (Byrne, 2010; Iacobucci, 2008; Kline, 2005; Marôco, 2010; Hair et al., 2006).
Este tipo particular de análise estima simultaneamente vários tipos de equações de regressão múltipla
separadas mas interdependentes e providencia igualmente um teste global de ajustamento dos modelos
que permite avaliar a validade de um conjunto de hipóteses previamente definidas, cada uma delas
representando uma relação entre factores de tipo regressão (Hair et al., 2006). Particularmente em
amostras de dimensão reduzida a SEM mostra-se superior (Iacobucci, 2008).
Este terceiro estudo deste capítulo de estudos empíricos, dadas as relações de associação entre a
ansiedade aos exames e os estados emocionais negativos com o mindfulness disposicional encontradas
em estudantes universitários, procurou igualmente esclarecer se o mindfulness podia ser um processo
através do qual as variáveis em causa (ansiedade aos exames e estado emocional) exerciam influência
através de eventuais variáveis mediadoras (facetas de mindfulness). Assim se elaborou um modelo teórico
que hipotetizou o mindfulness como sendo um mediador na relação entre ansiedade a exames e
ansiedade/ depressão.
Em particular testaram-se vários modelos com múltiplos mediadores, modelos que envolvem o teste
simultâneo de múltiplos efeitos indirectos através de métodos analíticos menos conhecidos, e que são
menos frequentes na literatura empírica (Preacher & Hayes, 2008). Este tipo de modelos teve como
principal vantagem o facto de permitir comparar o efeito de duas dimensões do traço de mindfulness que
se mostraram significativa e moderadamente associadas quer à ansiedade aos exames, quer à ansiedade-
estado, quer à sintomatologia depressiva.
Os resultados deste estudo mostraram primeiramente que o mindfulness disposicional de facto

desempenha um papel mediador na relação entre a propensão para a ansiedade aos exames e estados
emocionais de ansiedade e de depressão. Mais concretamente este papel mediador do mindfulness
verificou-se ao longo do todo o ano lectivo; isto é, o mindfulness disposicional mostrou-se protector do
impacto da propensão para a ansiedade aos exames na sintomatologia depressiva dos estudantes
universitários quer no início do ano lectivo, quer quando estes estavam expostos a uma época de exames
e de debatiam com maior perturbação emocional (cf. primeiro estudo deste capítulo). Ao nível do estado
de ansiedade e particularizando ao período de preparação para um exame, no intervalo de tempo que
decorre entre uma semana e um dia antes de uma avaliação, este estudo apontou para a existência de
outras variáveis mediadoras prováveis.
Este estudo que comparou os efeitos de dois potenciais mediadores (agir com consciência e não julgar)
mostrou também que especificamente a faceta de mindfulness não julgar tem um papel mediador
189
fundamental no modelo de relações investigado. Como o efeito indirecto específico a um mediador no
contexto de uma mediação múltipla não é o efeito indirecto desse mesmo mediador num modelo de
mediação simples, excepto se os mediadores não estivessem correlacionados entre si o que é altamente
improvável (Preacher & Hayes, 2008), então este efeito indirecto específico da faceta não julgar na relação
entre a ansiedade aos exames e a ansiedade-estado e os sintomas de depressão corresponde: à
capacidade do não ajuizar mediar o efeito da ansiedade aos exames em ambos os estados emocionais ao
longo de um ano lectivo (ansiedade/ depressão) condicionada pela presença da faceta agir com
consciência no modelo.
O tipo de desenho utilizado (observacional e longitudinal), o tipo de recolha de dados, e a plausibilidade

teórica que em conjunto directamente influenciam esta conclusão sobre causa-efeito com algum grau de
confiança, mais do que propriamente aspectos ligados ao tamanho ou ao sinal dos índices de associação
encontrados (Hayes, 2013). Adicionalmente, a técnica estatística de análise de equações estruturais usada
neste estudo permitiu concluir sobre a adequabilidade do fenómeno em estudo, ou seja, de que forma
este tipo de variáveis metacognitivas de não ajuizamento pode predizer/ mediar sintomatologia ansiosa
e depressiva; e também do seu ajustamento aos dados recolhidos junto de estudantes universitários. Os
resultados destas análises indicaram como a propensão para a ansiedade aos exames afecta o estado
emocional dos estudantes, em vários momentos do ano lectivo, através do traço de mindfulness dos
indivíduos, indo além de uma análise meramente descritiva e contribuindo para explicar o próprio
processo e a causalidade do mesmo. Mais especificamente, a ansiedade aos exames prediz maior
ansiedade-estado indirectamente através de menor nível de mindfulness na sua dimensão de não
ajuizamento.
Este estudo permitiu o teste empírico de um modelo teórico e resultou na validação do papel do traço de
mindfulness como um processo fulcral na relação entre a propensão para a ansiedade aos exames e o
estado emocional de estudantes universitários, apontando para a importância específica de certas
dimensões desta propensão para experimentar estados mindful, nomeadamente a capacidade de não
ajuizar sobre a experiência. Importa destacar que no âmbito deste capítulo de estudos se identificou o
mindfulness disposicional enquanto mecanismo crucial na relação de influência entre a propensão para a
ansiedade aos exames e o estado emocional de estudantes, pretendendo para contribuir para a
compreensão de um modelo estrutural ligado à ansiedade aos exames que será certamente mais amplo
e complexo.
Em última análise, dado que a revisão da literatura sobre ansiedade a exames revelou uma forte lacuna
no que diz respeito à investigação de variáveis de estado emocional ao longo de um ano lectivo, assim
como da relação entre a ansiedade aos exames, estado emocional e mindfulness numa perspectiva
longitudinal, acredita-se que este estudo veio acrescentar alguma evidência essencialmente sobre a
importância do traço de mindfulness enquanto característica inata existente em todas as pessoas. Para
além disso permitiu identificar a faceta não julgar como uma dimensão de mindfulness fundamental. E,
finalmente, supôs a existência de uma relação de influência entre as próprias facetas de mindfulness.
Dos resultados deste estudo observacional longitudinal resultam algumas implicações clínicas a ter em
consideração.
Essencialmente e conforme esperado que os alunos se debatem com estados emocionais mais negativos
à medida que se aproximam da sua época de exames, mesmo aqueles que reportam baixos mais níveis
de ansiedade aos exames. De certa forma todos os beneficiariam de aprender e treinar uma forma
diferente de estar com as suas emoções, sobretudo nessa época em que se deparam com maior activação
emocional. Mais especificamente os resultados mostram que o mindfulness é um componente vital na
prevenção de estados emocionais negativos neste quadro referencial da propensão para a ansiedade aos
exames, mesmo sem que o estado emocional negativo se agrave significativamente (e.g. sintomatologia
190
depressiva). Finalmente os dados apontam para a importância de incorporar o treino específico deste
componente do mindfulness ligado à capacidade de estar com a experiência, sobretudo interna, em
programas dirigidos a estudantes de uma forma geral.
Por outro lado, existem na população geral alunos que de facto se distinguem por se debaterem com
maior frequência de pensamentos e imagens negativos sobre as avaliações, estados emocionais mais
negativos, mesmo eventualmente sem cumprir critérios de diagnóstico para uma perturbação de
ansiedade. Estes alunos requerem uma atenção especial e o treino de mindfulness poderá estar
particularmente dirigido para a natureza das suas dificuldades, e para a aprendizagem de uma abordagem
diferente à experiência privada, sobretudo aquela que é habitualmente avaliada e classificada como mais
desagradável, dolorosa, intolerável. Em última instância apesar da ansiedade aos exames não ter ainda
lugar num manual de classificação diagnóstica das perturbações mentais como uma entidade diagnóstica,
de facto os resultados dos estudos mostram como requer mais atenção por parte dos investigadores e
debate sobre o seu real posicionamento relativamente a outros problemas do foro psicológico.
Por último, considerando as abordagens de mindfulness em particular, a principal implicação clínica que
parece resultar deste estudo é, de facto, relacionada com a determinação dos ingredientes que
contribuem para fomentar esta capacidade de estar com a experiência sem a classificar, sem ajuizar sobre
ela, e com o facto de tratamentos baseados no mindfulness dirigidos a estudantes deverem ter especial
atenção sobre o papel desta faceta em particular e do seu impacto.
Em conclusão, a ansiedade aos exames tem sido identificada como estando associada ao desenvolvimento
de sintomas de ansiedade e depressão. Considerando que o TAI mede um traço de personalidade
específico a situações de exame/avaliação (situation-specific personality trait; Spielberger, 1972b;
Spielberger et al., 1978), este estudo de desenho longitudinal mostra que a capacidade de estar mindful
pode proteger contra o efeito negativo desta vulnerabilidade temperamental no estado emocional de
estudantes. O interesse no mindfulness para além da sua vertente disposicional, isto é, enquanto
competência que pode ser aprendida e desenvolvida por todos os indivíduos esteve na base do desenho
do estudo apresentado no próximo capítulo desta dissertação de doutoramento.
191
Capítulo 5
Capítulo 5
Estudo experimental de três estratégias de regulação emocional para lidar com ansiedade a exames e
com o afecto negativo em estudantes universitários:
ruminação, supressão de pensamento e mindfulness.
Capítulo 5
Estudo experimental de três estratégias de regulação emocional para lidar com ansiedade a exames e
com o afecto negativo em estudantes universitários: ruminação, supressão de pensamento e
mindfulness.
“… the more one looks at [the emotion],

the more it disappears beneath one’s very eyes,
like the frost melting under the morning sun.
When one genuinely looks at it, it suddenly loses its strength…”
Ricard Matthieu (nd, citado por Goleman, 2003b, pp. 81-83).
Introdução
Os dois capítulos anteriores de estudos empíricos focaram-se na propriedade disposicional de

mindfulness, Este cap+itulo dbruça-se também sobre o mindfulness mas na sua qualidade essencialmente
de estado, mais especificamente em ingredientes específicos de mindfuolness que podem ser
investigados no contexto de breves induções laboratoriais de estados mindful.
197
As emoções e a regulação emocional
A expressão e a regulação das emoções são habilidades essencialmente humanas (Hofmann, 2014) e o
bem-estar de cada indivíduo está indissoluvelmente ligado às suas emoções e à sua regulação emocional
(Gross, 2002).
Alguns investigadores definem a regulação emocional como uma forma de controlo da experiência
emocional negativa (e.g., Kopp, 1989), enquanto outros operacionalizam a regulação emocional de forma
mais abrangente (e.g., Thompson, 1994). Hofmann (2010) contextualiza que a capacidade de controlar a
experiência emocional de múltiplas formas é habitualmente designada de regulação emocional (e.g.,
Gross, 1998; 2002; Thompson, 1994) e de coping (e.g., Lazarus, 2000; Lazarus & Folkman, 1984). Gross
(1999) distingue ambos os conceitos: por um lado, enquadra o coping como uma categoria mais
abrangente de respostas e de acções que vão além do tipo emocional e que têm como referência um
período de tempo mais alargado (dias, semanas, ou meses); por outro lado, destaca que a regulação
emocional não é inteiramente compreendida pela conceptualização de coping já que influencia as
emoções negativas mas também as emoções positivas e que inclui processos que o coping não envolve,
designadamente a regulação de aspectos expressivos e fisiológicos das emoções.
No que concerne às emoções, Kring (2010) considera que a sua reconceptualização é uma via em
necessidade de investigação, actual e central na compreensão das mesmas. Apesar da inexistência de
uma distinção clara e consensual entre afecto, emoção e humor, Bates (2000) operacionaliza o afecto
como um conceito multidimensional que inclui eventos emocionais que acontecem a diferentes níveis,
nomeadamente estados emocionais breves (afecto-estado), estados emocionais prolongados (humor) e,
finalmente, predisposições estáveis para experienciar determinados estados emocionais (afecto-traço).
Stone (1997) classifica a investigação do afecto também ao nível de três tipos de eventos emocionais,
especificamente: estudos sobre emoções positivas e negativas e sobre o bem-estar (afecto-estado);
estudos sobre estados de humor como a ansiedade e a depressão (humor); e, finalmente, estudos sobre
traços de personalidade específicos (afecto-traço). Numa definição mais clássica, o conceito de emoção
diz também respeito a respostas de stress a estímulos ou situações significativas para cada indivíduo, a
emoções breves e a estados de humor (Gross, 1999). E em particular, as respostas de stress podem estar
associadas tanto a emoções positivas (eustress) como a emoções negativas (distress) (Gross, 1999).
As emoções ocorrem sempre que surge algo relevante para o indivíduo e transportam consigo um
conjunto coordenado de tendências de resposta ao nível fisiológico, experiencial e comportamental que
influencia a forma como este responde aos desafios e oportunidades percebidos (Gross, 2002). As
emoções envolvem mudanças na resposta fisiológica, na experiência subjectiva, e no comportamento
expressivo; a regulação emocional consiste nos processos envolvidos na amplificação (up-regulation),
atenuação (down-regulation) ou manutenção destas reacções emocionais (Gross, 1998; 2002; Hayes &
Feldman, 2004), quer em relação a emoções negativas como em relação a emoções positivas (Gross,
2002). Cada indivíduo é capaz de influenciar as suas próprias emoções, nomeadamente que emoção
experiencia, quando e como a experiencia (Gross, 1998). A regulação emocional pode ser considerada
automática, se não existe um esforço consciente de processamento e de regulação das emoções; ou pode
ser voluntária, se há uma modificação intencional das próprias emoções (Davidson, 2005a). Assim, a
regulação emocional corresponde aos processos conscientes e inconscientes que influenciam a
ocorrência, a intensidade, a duração e a expressão das emoções (Gross, 1999, 2002), em si mesmos e nas
outras pessoas (Gross, 1999). Assim, estratégias de regulação emocional são respostas a eventos
activadores de emoções, que pretendem modificar a intensidade e o tipo de experiência emocional ou o
próprio evento (Campbell-Sills & Barlow, 2007; Rottenberg & Gross, 2003) e que pertencem a um contínuo
que vai desde processos automáticos, sem esforço e inconscientes, a processos mais controlados, que
requerem esforço e que são conscientes (Gross, 1999, 2002). Em particular, a regulação emocional
198
cognitiva corresponde a esforços cognitivos conscientes para lidar com os estados emocionais (Garnefski,
Kraaij, & Spinhoven, 2001; Thompson, 1991).
É possível distinguir diferentes tipos de estratégias de regulação emocional a par com a própria resposta
emocional e com a fase na qual são implementadas e têm o seu impacto (Gross, 2002). A um nível global,
as estratégias de regulação emocional podem ter um foco de tipo antecedente (antecedent-focused)
quando são implementadas antes das tendências de resposta terem sido activadas e antes da própria
resposta periférica-fisiológica e comportamental; ou podem ser focadas na própria resposta (response-
focused), isto é, quando se realizam posteriormente à emoção ter sido despoletada e às tendências de
resposta terem sido geradas (Gross, 2002; John & Gross, 2004).
A um nível mais específico, existem cinco categorias particulares de estratégias de regulação emocional
(Gross, 2002). O processo de regulação emocional passa por cinco fases distintas: selecção da situação
que consiste em abordar ou evitar pessoas/ locais/ situações em função do seu impacto emocional a curto
e a longo prazo; modificação da situação para ajustar o seu impacto emocional criando diferentes
situações; direcção da atenção para determinados aspectos da situação; mudança cognitiva da forma
como se pensa sobre a situação ou sobre a própria capacidade para lidar com ela, isto é, construção de
diferentes significados para o aspecto da emoção a que se dirige a atenção; e, finalmente, modulação da
resposta emocional com esforços que pretendem manipular a própria resposta emocional (Gross, 1999,
2002; John & Gross, 2004). Atendendo à categorização das estratégias mencionada anteriormente, nas
primeiras quatro fases as estratégias de regulação emocional são de tipo antecedente, enquanto na
última fase do processo de regulação emocional as estratégias são de tipo resposta (Gross, 2002).
Especificando o posicionamento de algumas estratégias amplamente conhecidas na literatura nestas
fases do processo de regulação emocional temos que, por exemplo, na segunda fase (modificação da
situação) verificam-se as estratégias de coping focadas no problema (Lazarus & Folkman, 1984); na
terceira fase (direcção da atenção) surgem habitualmente as estratégias de evitamento ou de
enredamento (e.g., ruminação) com a emoção (Gross, 1999); na quarta fase (mudança cognitiva) a
reavaliação cognitiva é um exemplo de estratégia frequentemente utilizado; e na última fase (modulação
da resposta) uma estratégia habitual é a supressão (Gross, 2002; John & Gross, 1984).
Ainda que existam tendências de resposta relativamente a cada emoção (e.g., fugir quando se experiencia
ansiedade), existem também diferentes formas de responder a um mesmo estado emocional (Gross,
2002). A existência de um vasto leque de opções de resposta aos estados emocionais, a par com a
possibilidade de considerar os seus respectivos custos e benefícios em cada situação, assim como a sua
selecção e aplicação de uma forma flexível e maleável são aspectos essenciais no processo de regulação
emocional (Gross, 2002).
Dado que a regulação emocional inclui as reacções biológicas, sociais e comportamentais ao conteúdo
emocional (Smith & Alloy, 2009), diferentes estratégias de regulação emocional têm distintos impactos
ao nível afectivo, especificamente nos componentes subjectivos, fisiológicos e comportamentais das
emoções; assim como, ao nível cognitivo e social (Gross, 2002). O grande desafio da regulação emocional
é precisamente encontrar formas de regular as emoções retendo os seus aspectos úteis e limitando a
presença dos seus aspectos mais destrutivos (John & Grossman, 2004).
As emoções têm funções adaptativas mas nem sempre são funcionais, sobretudo quando se apresentam
em excesso, em défice ou invariavelmente lábeis (Mennin & Fresco, 2009). O mesmo acontece com a
regulação emocional, isto é, em si mesma não é adaptativa nem disfuncional, pois as mesmas estratégias
de regulação emocional podem permitir obter benefícios ou serem prejudiciais ao indivíduo (Campbell-
Sills, Barlow, Brown, & Hofmann, 2006; Gross, 2002; Mennin & Fresco, 2009). A regulação emocional
quando eficaz está associada a melhores indicadores de saúde e de bem-estar, melhores relacionamentos
e melhor desempenho académico e profissional (John & Gross, 2004), enquanto uma regulação emocional
199
disfuncional está associada a perturbação emocional (Aldao, Nolen-Hoeksema, & Schweizer, 2010). A
disfuncionalidade da regulação emocional caracteriza-se tanto pelo défice como pelo uso excessivo de
estratégias de regulação emocional, assim como por um uso rígido e inflexível das mesmas (Mennin &
Fresco, 2009). As dificuldades ao nível da regulação emocional têm sido investigadas e incorporadas em
modelos de compreensão de perturbações específicas (e.g., depressão: Nolen-Hoeksema et al., 2008),
assim como algumas formas de treino de regulação emocional têm sido incorporadas em intervenções
terapêuticas, como é o caso da terapia focada na emoção (Greenberg, 2002), da terapia de aceitação e
de compromisso (Hayes, Strosahl et al., 1999) e da terapia cognitiva baseada no mindfulness (Segal et al.,
2002). Não obstante, algumas estratégias mostram-se mais eficazes e adaptativas do que outras
(Campbell-Sills et al., 2006), dados os seus efeitos imediatos no afecto, na cognição e no comportamento,
assim como as suas relações com a psicopatologia (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012).
Relativamente ao impacto das estratégias de regulação emocional ao nível cognitivo, emocional e

comportamental, habitualmente, a vivência de uma emoção negativa origina diferentes respostas a esse
estado emocional (Gross, 1998; Lazarus & Folkman, 1984; Nolen-Hoeksema, 1991). A natureza indesejada
de algumas experiências privadas leva a que os indivíduos queiram frequentemente fazer desaparecer as
suas emoções e pensamentos negativos, recorrendo a diferentes estratégias para lidar com os mesmos
pensamentos e com emoções negativas (Szentagotai & Onea, 2007).
As dificuldades na regulação emocional assumem diferentes formas. Por um lado, o evitamento de

experiências negativas ou positivas, através da distracção, negação, supressão, ou dissociação, entre
outras (Hayes & Feldman, 2004). Hayes, Wilson, Gifford, Follete e Strosahl (1996) quando introduziram o
conceito de evitamento experiencial apontaram como alvo de evitamento as emoções, pensamentos,
imagens, memórias, e sensações físicas. Por outro lado, outra forma de regulação emocional disfuncional
consiste em ficar dominado e enredado com a própria experiência emocional, também ela negativa ou
positiva, e que surge habitualmente sob a forma de ruminação, preocupação, obsessão, ou
comportamento compulsivo, entre outras (Hayes & Feldman, 2004). Estas formas de regular a experiência
emocional estão claramente associadas a piores resultados ao nível psicológico e da saúde (e.g., Gross,
2002; Hayes & Feldman, 2004; Nolen-Hoeksema et al., 2008). Mais especificamente, a desregulação
emocional é uma característica proeminente de muitas formas de psicopatologia (Gross, 2002) e a relação
entre estratégias de regulação emocional e psicopatologia varia em função da estratégia usada e do tipo
de psicopatologia (Aldao et al., 2010).
Paralelamente, existe alguma evidência empírica da associação negativa entre a psicopatologia e algumas
estratégias de regulação emocional como é o caso da reavaliação cognitiva (i.e., gerar uma interpretação
mais neutra ou positiva de um acontecimento indutor de stress) e da resolução de problemas (i.e.,
tentativa de alterar uma situação stressante ou de conter as suas consequências). Estas estratégias são
habitualmente conceptualizadas como sendo protectoras relativamente à psicopatologia (Aldao & Nolen-
Hoeksema, 2010; Aldao et al., 2010). No entanto, os indicadores de uma forma adaptativa de abordar as
emoções permanecem ainda por identificar claramente (Hayes & Feldman, 2004) e, neste contexto, há
um interesse crescente no mindfulness enquanto estratégia de regulação emocional com características
adaptativas (Gratz & Roemer, 2004).
No que concerne à relação entre regulação emocional e psicopatologia, as estratégias que as pessoas
usam para regular as suas emoções estão, assim, altamente associadas à psicopatologia, particularmente
quando se trata de emoções negativas (Aldao et al., 2010). Existem vastos estudos empíricos que
exploram o uso habitual de determinadas estratégias de regulação emocional e a sua relação com
determinados quadros psicopatológicos, como é o caso da depressão, da ansiedade social ou das
perturbações do comportamento alimentares, enquanto factores etiológicos e de manutenção de várias
condições psicopatológicas (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010). A investigação sobre o contributo de cada
uma das estratégias de regulação emocional para a psicopatologia permanece ainda em debate. Por
200
exemplo, no âmbito de uma meta-análise de estudos, Aldao e colaboradores (2010) encontraram
evidência mista para a especificidade de determinadas estratégias e a psicopatologia: todas as estratégias
analisadas se mostraram associadas à psicopatologia, no entanto, a ruminação, a supressão e o
evitamento mostraram-se mais fortemente associadas do que outras estratégias consideradas
adaptativas. Também Aldao e Nolen-Hoeksema (2010) encontraram que a ruminação e a supressão
explicam um factor latente de regulação emocional de sintomas depressivos, ansiosos e de patologia
alimentar, sendo que a estratégia de reavaliação cognitiva acrescenta apenas uma pequena contribuição
para a explicação deste mesmo modelo.
Curiosamente, este tipo de resultados contrasta com a proliferação do treino de competências de

regulação emocional adaptativas que se tem assistido nos últimos anos no contexto de intervenções que
vão desde a terapia cognitivo-comportamental clássica às abordagens mais recentes baseadas na
aceitação e no mindfulness (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2012). Possivelmente quando um indivíduo
começa a empregar estratégias mal-adaptativas para lidar com os seus estados afectivos, a partir daí essa
é a escolha preferencial. Talvez esta menor utilização de estratégias adaptativas justifique assim a fraca
associação entre estratégias adaptativas e psicopatologia (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010). Aldao e
Nolen-Hoeksema (2012) investigaram esta última hipótese de que a utilização eficaz das estratégias
adaptativas é susceptível às características do contexto, ao contrário das estratégias mal-adaptativas que
se mostram consistentemente disfuncionais numa ampla variedade de contextos. Mais ainda, postulam
que o contexto é, de facto, decisivo na escolha da estratégia de regulação emocional, e também que a
própria variabilidade na implementação de estratégias de natureza adaptativa, particularmente das
estratégias de aceitação, está associada a menores níveis de psicopatologia.
Assim, os resultados de estudos mais recentes conferem suporte empírico a um modelo de regulação
emocional flexível relativamente às estratégias adaptativas, isto é, em que, por exemplo, a aceitação é
aplicada flexivelmente em função do contexto (e.g., psychological flexibility: Hayes, Strosahl et al., 1999).
Mais ainda, têm como principal implicação o facto de que as intervenções devem apostar na análise
funcional dos contextos nos quais surgem as dificuldades emocionais (e.g., functional contextualism:
Linehan, 1993), assim como promover a consciência das características desses contextos que influenciam
o uso das estratégias por cada indivíduo (e.g., mindful awareness: Kabat-Zinn, 1990). Estes resultados vão
igualmente de encontro aos autores que propõem a consciência e a aceitação das emoções como uma
forma de regulação emocional, tal como a capacidade de agir de acordo com os valores pessoais mesmo
experienciando emoções difíceis, a capacidade de flexibilizar e adaptar as diferentes estratégias de
regulação emocional em função do contexto (e.g., Gratz & Roemer, 2004) e, finalmente, a clareza de
perceber em que situações é mesmo necessário regular determinada emoção (Gross, 1999). Assumindo
que a “paisagem emocional” de cada indivíduo está em permanente mudança, o sistema de regulação
emocional tem que ser flexível e responsivo às constantes alterações do contexto circundante de modo a
ser eficaz (Mennin & Fresco, 2009).
O futuro da investigação da emoção e da psicopatologia reside no desenvolvimento de abordagens

transdiagnósticas à psicopatologia que contribuam para uma melhor descrição e compreensão das causas
e tratamentos para as várias perturbações mentais, assim como para uma melhor compreensão da
relação entre os métodos, as teorias e os tratamentos; e também para que se possam desenvolver
intervenções psicossociais ou farmacológicas que tenham como alvo os mecanismos comuns às várias
condições clínicas e que possam ser aplicadas em diferentes condições psicopatológicas (Kring, 2010). Se
a regulação emocional voluntária pode induzir mudanças nos circuitos cerebrais que subjazem às
emoções e ter efeitos benéficos na saúde mental e física dos indivíduos (Davidson, 2005a), então a
regulação emocional assume-se, assim, como um mecanismo transdiagnóstico possivelmente implicado
na manutenção de várias formas de psicopatologia (e.g., Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010; 2012; Gross,
1998; Kring, 2008, 2010; Rassin, Merckelbach, & Muris, 2000).
201
Tendo em consideração que as teorias e estudos experimentais relacionados com a regulação emocional
contribuem decisivamente para a compreensão da doença mental, como é o caso das perturbações de
ansiedade e de humor (Campbell-Sills et al., 2006); que a identificação das estratégias de regulação
emocional de risco ou protectoras da psicopatologia é essencial na delineação de programas de prevenção
e de intervenção nas várias perturbações psicológicas (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010); e que, de uma
forma geral, a regulação emocional através de cognições ou pensamentos está largamente associada à
vida das pessoas, ajudando-as a manter o controlo sobre a sua vida emocional durante e após a ocorrência
de eventos ameaçadores ou indutores de stress (e.g., Garnefski et al., 2001; Garnefski, van den Kommer,
Kraaij, Teerds, Legerstee, & Onstein, 2002), o estudo que se apresenta neste capítulo é de natureza
experimental e centra-se na regulação emocional no contexto da ansiedade aos exames. Em particular,
investigam-se os efeitos de três estratégias de regulação emocional distintas: a ruminação, a supressão
de pensamento e o mindfulness no medo da avaliação aos exames.
A ruminação
A primeira estratégia de regulação emocional abordada no âmbito deste estudo experimental e

frequentemente utilizada pelas pessoas no seu dia-a-dia é a ruminação.
Várias escolas psicoterapêuticas salientam a importância da consciência do eu (self-awareness) (Trapnell

& Campbell, 1999), e há muito que se assume a atenção auto-focada, enquanto consciência da informação
auto-referencial e gerada internamente (por contraste com a informação gerada externamente através
dos receptores sensoriais) como sendo um processo não-específico na psicopatologia (Ingram, 1990). A
observação do eu é uma actividade mental complexa que permite que cada indivíduo analise aspectos
pessoais associados à sua aparência física, aos seus comportamentos, emoções, motivos, traços de
personalidade, valores, atitudes, pensamentos, sensações, entre outros (Morin, 2002). Este processo de
reflectir sobre pensamentos, emoções e experiências é uma capacidade inerentemente humana que tem
sido alvo de vasta investigação nas últimas décadas, nomeadamente as formas mal-adaptativas de auto-
reflexão que se associam a diferentes condições psicopatológicas e, em particular, a ruminação (Nolen-
Hoeksema et al., 2008).
A ruminação é um constructo multifacetado e multidimensional. Apesar da existência de uma

considerável diversidade de investigações que se debruçam sobre este constructo, não existe uma
definição consensual deste conceito, nem uma forma única e estandardizada de o avaliar (Smith & Alloy,
2009).
Existem vários modelos compreensivos da ruminação (Smith & Alloy, 2009). Por um lado, modelos mais
generalistas como é o caso do Modelo da função executiva auto-reguladora (S-REF - Self-Regulatory
Executive Function; Wells & Matthews, 1994; 1996) que enquadra a ruminação no contexto de um modelo
de perturbação emocional que também inclui atitudes, regulação dos pensamentos, crenças sobre
estratégias de regulação emocional e interacções entre os vários níveis de processamento cognitivo. Por
outro lado, modelos mais específicos como é o caso do Modelo da ruminação na tristeza (Rumination on
Sadness; Conway, Csank, Holm, & Blake, 2000) que define o pensamento repetitivo sobre a tristeza e as
circunstâncias relacionadas com a tristeza; ou do Modelo de ruminação reactiva ao stress (Stress-Reactive
Model of Rumination; Alloy et al., 2000) que se refere à ruminação que surge na sequência de um evento
indutor de stress.
A teoria mais prolífera sobre ruminação é claramente a Teoria dos Estilos de Resposta (RST - Responses
Styles Theory) de Nolen-Hoeksema (1991). A ruminação foi definida e operacionalizada por Nolen-
Hoeksema (1991; 2000) como uma forma de responder ao humor negativo, através de pensamentos ou
comportamentos focados repetidamente nos sintomas de perturbação emocional e nas suas possíveis
202
causas e consequências. Em particular, a ruminação depressiva define-se como pensamentos repetitivos
que entram involuntariamente no campo da consciência (Nolen-Hoeksema, 1987) acerca dos sintomas,
das causas, e das implicações do próprio humor depressivo (Nolen-Hoeksema, 1991; Nolen-Hoeksema et
al., 2008). A apresentação típica da ruminação depressiva envolve estes pensamentos repetidos e
recorrentes centrados no eu e nos sintomas depressivos, mas também sobre eventos passados
perturbadores e sobre problemas por resolver (Watkins, 2010). O pensamento ruminativo depressivo é
essencialmente de tipo avaliativo e centra-se em comparações negativas feitas pelos indivíduos
deprimidos entre si e os outros (e.g., “porque tenho problemas que os outros não têm?”), comparações
negativas entre o seu estado actual e um estado desejado (e.g., “porque é que não melhoro?”), e
comparações entre um eu actual e o do passado (e.g., “porque não consigo trabalhar bem como antes?”)
(Watkins, 2010).
Smith e Alloy (2009) efectuaram uma revisão de estudos sobre a ruminação e afirmaram que as várias
teorias sobre este constructo diferem na sua predição quanto ao conteúdo dos pensamentos ruminativos,
apontando estados emocionais negativos e respectivas circunstâncias, a discrepância entre o estado
actual e um estado desejado, temas de incontrolabilidade e de mal ao nível das metacognições, ou
qualquer tipo de informação auto-referencial. Quanto ao período de tempo a que se reportam os
pensamentos ruminativos, a literatura refere consistentemente uma orientação da ruminação para o
passado, mas estudos empíricos mais recentes indicam que o foco do tempo muda ao longo do curso da
ruminação, começando por ser focada no passado mas passando progressivamente a integrar
pensamentos ruminativos focados no presente e no futuro (Smith & Alloy, 2009).
Essencialmente, mais do que um processo de pensar sobre um conteúdo específico de pensamentos (e.g.,
depressivos), a ruminação consiste em pensar perseverantemente sobre um problema e sobre as próprias
emoções (Nolen-Hoeksema et al., 2008). Muitos indivíduos partilham a ideia de que é essencial analisar
e pensar sobre os seus próprios sintomas e sobre as respectivas consequências de modo a dar um sentido
ao que está a acontecer e a encontrar soluções que permitam melhorar o estado de humor e resolver os
seus problemas (Lyubomirsky, Kasri, & Zehm, 2003; Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1993; Lyubomirsky
& Tkach, 2003). As pessoas quando se preocupam ou ruminam sobre os seus problemas acreditam que
estão a enfrentar e resolver as suas dificuldades. Parece haver um fascínio dos indivíduos com a fusão que
mantêm com a conversa mental que se desenrola nas suas cabeças, como se fosse suposto estar
constantemente a pensar e a procurar soluções para os problemas unicamente através dos pensamentos
e deste processo de pensar e repensar as mesmas coisas (Didonna, 2009). Assim, o foco repetido no
problema que se verifica durante a ruminação é de natureza passiva, isto é, as pessoas que ruminam
fixam-se nos seus problemas e nos seus sintomas sem realizarem qualquer acção efectiva com vista à
mudança das suas circunstâncias, isto é, sem se distraírem e sem concretizarem uma resolução activa
desse problema (Nolen-Hoeksema et al., 2008).
A tendência para a ruminação tem sido maioritariamente considerada como um estilo de resposta
relativamente estável a acontecimentos de vida negativos e a estados de humor negativos, como sendo
de tipo traço disposicional, e independente de flutuações no humor (Nolen-Hoeksema, 1991; Nolen-
Hoeksema‚ Morrow‚ & Fredrickson‚ 1993; Nolen-Hoeksema, Parker, & Larson, 1994; Nolen-Hoeksema et
al., 2008), ainda que variável em função da presença/ ausência de um precipitante interno (e.g., estado
emocional) ou externo (e.g., acontecimento de vida negativo) (Smith & Alloy, 2009).
Existem várias teorias e conceptualizações sobre as dimensões positivas e negativas, ou adaptativas e

disfuncionais, da atenção auto-focada e do pensamento ruminativo.
A atenção auto-focada pode tornar-se mal-adaptativa quando a pessoa é incapaz de mudar o foco da sua
atenção quando a situação assim o exige, levando à auto-absorção, uma forma excessiva e inflexível de
prestar atenção à experiência interna (Ingram, 1990). Watkins (2004) sugere que, mais do que o seu
203
conteúdo, é a forma como se atende à experiência interna que determina as consequências da ruminação.
Este autor realizou um estudo experimental no âmbito do qual encontrou que duas formas diferentes de
atenção auto-focada apresentaram efeitos funcionalmente distintos. Mais concretamente, por um lado,
o processamento auto-focado de uma experiência de fracasso num modo ruminativo, conceptual e
avaliativo, analítico, focado no eu, nas emoções e na discrepância entre o estado actual e o estado
desejado (concrete rumination) é mal-adaptativo e impede o processamento emocional eficaz de um
evento perturbador; enquanto, por outro lado, o processamento da mesma experiência num modo
experiencial, de tipo não-avaliativo, intuitivo, e assente na consciência directa da experiência do momento
(mindful experiencing/ being) é adaptativo e facilitador do processamento emocional (Watkins, 2004).
Vários estudos experimentais que se debruçaram sobre estas duas formas de atenção auto-focada
encontraram que estas têm os mesmos tipos de efeitos diferenciais ao nível das memórias autobiográficas
generalistas de pacientes deprimidos (Watkins & Teasdale, 2001, 2004), das auto-avaliações globais
negativas (Rimes & Watkins, 2005) e na resolução de problemas sociais (Watkins & Moulds, 2005), com a
atenção auto-focada de tipo experiencial a mostrar-se de forma consistente como sendo mais adaptativa
que a atenção auto-focada de tipo ruminativo.
Por sua vez, Trapnell e Campbell (1999) consideram duas formas de prestar atenção ao eu: a reflexão,
motivada pela curiosidade genuína ou pelo interesse em saber mais sobre o próprio eu; e a ruminação,
motivada pela percepção de ameaças, perdas ou injustiças relativamente ao eu. Estes conceitos são
estatisticamente e psicologicamente distintos (Trapnell & Campbell, 1999) com implicações diferenciais
nas consequências (Morin, 2002). Todas as pessoas analisam os seus próprios pensamentos e emoções
(self-awareness), algumas delas sentem-se ansiosas com o que observam no eu (self-rumination),
enquanto outras se sentem intrigadas e fascinadas com o que observam em si mesmas (self-reflection)
(Morin, 2002).
Treynor e colaboradores (2003) encontraram também evidência empírica para duas dimensões distintas
de ruminação. Por um lado, um componente reflexivo (reflection) que consiste numa forma activa de
contemplar, compreender, ponderar e resolver os problemas; por outro lado, um componente de cismar
(brooding) que envolve uma forma negativa de reflexão do indivíduo sobre si mesmo, sobre os seus
problemas, sobre as consequências e sobre os obstáculos na superação dos mesmos (Armey et al., 2009;
Treynor et al., 2003). Vários autores exploraram estes dois factores ruminativos encontrados por Treynor
e colaboradores (2003) considerando que os resultados dos efeitos da ruminação dependem largamente
da operacionalização do próprio conceito e das suas dimensões que é aplicada no estudo e investigação
do constructo da ruminação. Por exemplo, Cox, Funasaki, Smith e Mezulis (2012) encontraram que a
dimensão cismar modera a relação entre a maioria dos domínios de stress e a depressão, enquanto a
dimensão reflexiva da ruminação não se relaciona. Feldman, Dunn, Stemke, Bell e Greenson (2014)
verificaram que o componente reflexivo se revelou um predictor da persistência numa tarefa
experimental de tolerância ao stress (distress tolerance). Joorman, Dkane e Gotlib (2006) encontraram
que, na ausência da dimensão ruminativa cismar e de sintomas depressivos, a dimensão reflexiva da
ruminação pode ser adaptativa, mas que na presença de sintomatologia depressiva ambas as dimensões
se perpetuam mutuamente. Nolen-Hoeksema (1996), que focou a sua investigação da ruminação nos seus
aspectos mal-adaptativos, encontrou, precisamente, que a auto-reflexão pode levar a ciclos de
pensamentos negativos e prejuízo do estado de humor depressivo.
Existe assim evidência para a existência de diferentes formas de atenção auto-focada com diferentes
propriedades funcionais e que determinam diferentes efeitos na sintomatologia depressiva (Teasdale,
1999; Watkins, 2004, 2010; Watkins & Teasdale, 2004).
Por um lado, a ruminação pode ser concebida como uma resposta altamente comum, normal e funcional
para as pessoas que não sofrem de problemas psicológicos mas que experienciam um estado de humor
disfórico, surgindo frequentemente, por exemplo, no contexto de uma situação de luto ou de uma ruptura
204
amorosa (Lyubomirsky & Tkach, 2003; Watkins, 2010). Watkins (2010) refere que a ruminação na sua
expressão mais funcional e habitual na maioria das pessoas é essencialmente uma resposta breve e
pontual. Segundo alguns investigadores, a ruminação é uma estratégia instrumental adaptativa na
resolução de problemas que se torna mal-adaptativa quando impede que o indivíduo ultrapasse a
discrepância existente entre o seu estado actual e um estado desejado, e quando interfere com a
resolução de problemas por resolver ou com o alcançar de determinados objectivos (Treynor et al., 2003;
Watkins, 2010). Por outro lado, considerando a ruminação na sua forma mal-adaptativa, esta
correlaciona-se com uma ampla variedade de estilos cognitivos, como é o caso do pessimismo, do auto-
criticismo e das atitudes disfuncionais (Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1995; Nolen-Hoeksema et al.,
2008). No entanto, a associação particular que se encontrou entre a ruminação e a depressão destaca-se
de todas as associações com quaisquer estilos cognitivos negativos (Nolen-Hoeksema et al., 2008).
De facto, um dos estudos pioneiros da Teoria dos Estilos de Resposta da autoria de Nolen-Hoeksema e
Morrow (1991) mostrou que estudantes que apresentavam uma maior tendência para respostas de
ruminação imediatamente antes de um terramoto na área de São Francisco em 1989, apresentavam um
aumento na sua sintomatologia depressiva dez dias e sete semanas depois desse terramoto (mesmo
controlando estatisticamente o nível de sintomas depressivos antes do terramoto). Nolen-Hoeksema
(1991) concluiu que indivíduos que respondem a humor disfórico com um estilo de resposta ruminativa
são mais vulneráveis à manutenção do humor deprimido. Assim, o estilo de resposta de um indivíduo às
suas emoções negativas é um preditor da duração das mesmas, isto é, as pessoas que se focam nos seus
próprios sintomas, na possível causa e nas suas implicações tendem a permanecer sintomáticas durante
mais tempo (Nolen-Hoeksema, 1991).
Inúmeros estudos sobre os processos de pensamento ruminativo na depressão foram levados a cabo e a
ruminação tem vindo a demonstrar ser um constructo central na compreensão do desenvolvimento e da
manutenção do humor depressivo (Smith & Alloy, 2009). Existe vasta evidência empírica de que a
ruminação tem um papel preditor de maiores níveis de sintomatologia depressiva, do próprio início dos
episódios depressivos e da sua manutenção, assim como um papel mediador das diferenças de género
nos sintomas depressivos (e.g., Lyubomisrsky & Nolen-Hoeksema, 1993; Nolen-Hoeksema, 2000; Nolen-
Hoeksema et al., 1993; 1994; 1999; Roberts et al., 1998; Treynor et al., 2003). Pese embora a ruminação
se revele preditora do início de episódios depressivos, os estudos nem sempre têm confirmado o seu
papel na manutenção dos mesmos, sendo que esta é uma das hipóteses da Teoria dos Estilos de Resposta
com menos suporte empírico (Nolen-Hoeksema et al., 2008).
Particularmente no caso da depressão, segundo a Teoria dos Estilos de Resposta (Nolen-Hoeksema, 1991)
existem diversos mecanismos implicados na exacerbação e na manutenção da perturbação emocional
provocada pela ruminação. Desde logo, a ruminação contribui para o desenvolvimento de episódios
depressivos e para o seu prolongamento, assim como amplifica o efeito do humor depressivo no
pensamento aumentando o nível de pensamentos negativos sobre o passado, o presente e o futuro
(Nolen-Hoeksema et al., 2008). A ruminação interfere com a capacidade de gerar planos eficientes e com
a boa resolução de problemas (e.g., Lyubomirsky et al., 1999), está também associada a uma diminuição
do comportamento instrumental (e.g., Ward, Lyubomirsky, Sousa, & Nolen-Hoeksema, 2003), e tem
igualmente impacto negativo ao nível do suporte social dos indivíduos que ruminam sistematicamente
(Nolen-Hoeksema et al., 2008). A ruminação repetitiva sobre as implicações de sintomas depressivos na
realidade mantém esses sintomas, interfere na capacidade de resolução de problemas e acarreta mais
consequências negativas (Nolen-Hoeksema, 1991). As consequências da ruminação depressiva mais
frequentemente reportadas pelos pacientes são o aumento da tristeza, do stress e da ansiedade, a
redução da motivação, insónia, fadiga excessiva, auto-criticismo, pessimismo e desesperança (Watkins,
2010).
205
Diversos estudos experimentais compararam os efeitos da ruminação com a distracção. Por um lado,
vários autores encontraram que a indução de ruminação (baseada em estímulos emocionalmente
neutros) mantém ou aumenta significativamente o humor disfórico em participantes disfóricos ou
clinicamente deprimidos mas não em participantes não disfóricos; e que a distracção diminui o humor
disfórico nos sujeitos não disfóricos mas não muda nada nos indivíduos disfóricos, isto é, pode ter um
efeito positivo a curto-prazo mas rapidamente é dominada pela presença de humor disfórico (e.g.,
Morrow & Nolen-Hoeksema, 1990; Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1993; 1995; Lyubomirsky & Tkach,
2003; Nolen-Hoeksema & Morrow, 1993; Nolen-Hoeksema et al., 2008). Estes resultados sugerem que é
essencialmente a combinação entre humor disfórico e ruminação que contribui para a manutenção da
sintomatologia depressiva (Lyubomirsky & Tkach, 2003). Os estudos encontraram igualmente evidência
empírica para o facto de que a ruminação amplifica os efeitos do humor negativo no pensamento (auto-
avaliações negativas, interpretações distorcidas e negativamente enviesadas dos acontecimentos de vida,
entre outros), enquanto a distracção interfere com esses efeitos (e.g., Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema,
1995; Nolen-Hoeksema, 1991). Finalmente, outros estudos experimentais verificaram que para além de
intensificar o humor disfórico e o pensamento negativo, a ruminação interfere com a resolução de
problemas (e.g., Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1995). Lyubomirsky, Kasri e Zehm (2003) partiram da
premissa que as pessoas que respondem a uma diminuição do estado de humor focando-se de forma
ruminativa no significado, causa e consequências do seu humor deprimido estão mais vulneráveis a
dificuldades de concentração em contexto académico, profissional e social. Em função disto, realizaram
uma série de estudos experimentais em participantes com e sem humor disfórico com vista a explorar a
hipótese de que a ruminação interfere com a concentração em tarefas académicas. Os autores
compararam o impacto da ruminação, da distracção e do planeamento em tarefas que definiram como
centrais na vida académica dos estudantes (leitura, audição e teste escrito) e encontraram que as
respostas ruminativas ao humor deprimido interferem com a concentração em tarefas académicas
centrais nos indivíduos disfóricos (Lyubomirsky et al., 2003).
Ainda assim, importa destacar que a distracção neutra ou positiva como uma alternativa adaptativa à
ruminação é outra predição da Teoria dos Estilos de Resposta que reúne evidência empírica inconsistente.
Algumas pessoas podem incorrer em tentativas constantes de distracção da experiência interna e dos
seus problemas, ao invés de usar a distracção como a estratégia a curto-prazo que deve ser seguida de
uma resolução eficaz dos problemas ou de uma alteração do contexto (Nolen-Hoeksema et al., 2008).
Os estudos sobre a ruminação têm mostrado consistentemente que o foco de tipo ruminativo na presença
de humor disfórico acarreta consequências adversas (e.g., Lyubomirsky et al., 2003). Vários estudos
sugerem que os indivíduos que respondem com ruminação auto-focada não só ao humor deprimido, mas
também à ansiedade e à raiva, experienciam um aumento do afecto negativo, pensamento enviesado
negativo, défices na resolução de problemas, e um prejuízo na atenção e na concentração (Lyubomirsky
& Nolen-Hoeksema, 1995; Nolen-Hoeksema, 2000; Rusting & Nolen-Hoeksema, 1998). Rusting e Nolen-
Hoeksema (1998) replicaram os efeitos diferenciais supracitados da ruminação e da distracção
relativamente à emoção de raiva, reforçando a possibilidade de que a ruminação deverá exacerbar outros
estados de humor negativos como é também o caso da ansiedade e da culpa. Blagden e Craske (1996),
procurando investigar também a hipótese de Morrow e Nolen-Hoeksema (1990) de que a ruminação
prolonga outros estados de humor para além do humor depressivo, recorreram a um estudo de natureza
experimental no qual realizaram uma indução de humor ansioso e encontraram que a ruminação
prolongou este estado de humor embora sem aumentar o nível de humor negativo, sugerindo que talvez
a ruminação ansiosa só aumente o humor ansioso em indivíduos naturalmente ou clinicamente ansiosos,
à semelhança do que ocorre no humor deprimido. Um estudo mais recente de Gilbert, Nolen-Hoeksema
e Gruder (2013) sobre o impacto da ruminação nos estados emocionais positivos de indivíduos com
transtorno bipolar ou perturbação depressiva major mostrou que a ruminação positiva, isto é, a resposta
a um estado positivo com pensamentos recorrentes sobre esse estado emocional positivo e sobre as
206
qualidades positivas do eu, amplifica os estados emocionais positivos (à semelhança da ruminação sobre
os estados emocionais depressivos que amplifica esses mesmos estados em indivíduos deprimidos). Por
outro lado, os mesmos autores encontraram que a ruminação negativa (dampening), isto é, a ruminação
sobre os aspectos negativos do estado emocional positivo (e.g., “eu não mereço”) se mostrou
particularmente mal-adaptativa nos doentes com transtorno bipolar, ao exacerbar a reactividade
emocional (e.g., afecto negativo) e o próprio curso da doença bipolar (Gilbert et al., 2013).
A ruminação é essencialmente um processo cognitivo que está presente em várias perturbações mentais
e que corresponde aos pensamentos e comportamentos sobre determinados sintomas e suas respectivas
causas e consequências (Nolen-Hoeksema et al., 1993). Ainda que a ruminação tenha sido geralmente
encontrada como estando associada à depressão, vários autores conceptualizam a ruminação como tendo
um impacto significativo ao nível mental e físico, e vários estudos ampliaram esta especificidade da
ruminação com a depressão mostrando a sua relação com diversas outras condições psicopatológicas,
como é o caso da ansiedade (e.g., Fresco, Frankel, Mennin, Turk, & Heimberg, 2002; Harrington, &
Blankenship, 2002; Hong, 2007; Nolen-Hoeksema, 2000; Smith & Alloy, 2009) e da ansiedade social (e.g.,
Watkins, 2004). Estudos prospectivos encontraram que a ruminação prediz a sintomatologia ansiosa (e.g.,
Nolen-Hoeksema, 2000; McLaughlin, Borkovec, & Sibrava, 2007), assim como a bulimia e o abuso de
substâncias em adolescentes do sexo feminino (Nolen-Hoeksema, Stice, Wade, & Bohon, 2007).
Existe igualmente alguma evidência empírica preliminar de que a ruminação encontra-se também em
indivíduos com traços de personalidade borderline e de personalidade obsessivo-compulsiva (Abela,
Payne, & Moussaly, 2003; Smith, Grandin, Alloy, & Abramson, 2006; Upton, 2011). Watkins (2009)
explorou alguns destes resultados principais da investigação sobre a ruminação numa amostra clínica de
indivíduos com depressão e encontrou evidência empírica: de uma associação independente da
depressão entre a ruminação e a ansiedade; de uma associação entre o componente cismar (brooding)
da ruminação e duas perturbações de ansiedade (perturbação obsessivo-compulsiva e perturbação de
ansiedade generalizada) comórbidas com a perturbação depressiva dos indivíduos da amostra do estudo;
e, finalmente, de uma associação entre a ruminação e algumas dimensões da perturbação da
personalidade borderline.
Atendendo à acentuada comorbilidade entre os sintomas de depressão e de ansiedade, e também entre

as perturbações depressivas e as perturbações ansiosas (e.g., Clark & Watson, 1991), alguns estudos
longitudinais encontraram que as pessoas com maior tendência para a ruminação também apresentam
níveis superiores de ansiedade geral (e.g., Nolen-Hoeksema et al., 2008). Assim, a tendência para ruminar
está associada a sintomas de ansiedade generalizada (e.g., Fresco, Frankel, Mennin, Turk, & Heimberg,
2002), stress pós-traumático (e.g., Nolen-Hoeksema & Morrow, 1991), e ansiedade social (e.g., Mellings
& Alden, 2000). Existem estudos experimentais que mostraram que a ruminação desencadeia um
aumento tanto no humor depressivo como no humor ansioso de sujeitos expostos a um acontecimento
indutor de stress (Blagden & Craske, 1996; McLaughlin, Borkovec, & Sibrava, 2007). McLaughlin e Nolen-
Hoeksema (2011) acrescentam à evidência empírica das relações entre a ruminação e os sintomas de
ansiedade e de depressão (e.g., Fresco et al., 2002; McLaughlin et al., 2007; Nolen-Hoeksema, 2000;
Segerstroom et al., 2000) os resultados de um estudo transversal e de um estudo longitudinal, nos quais
encontraram que, de facto, a ruminação explica a relação de comorbilidade existente entre os sintomas
de ansiedade e os sintomas de depressão e a sua co-ocorrência, tanto em adolescentes, como em adultos.
Assim, as respostas ruminativas são também predictoras de ansiedade e parecem ser um estilo de
resposta característico de pessoas com sintomas mistos de ansiedade e de depressão (Nolen-Hoeksema,
2000). No caso particular da ansiedade, as tentativas de compreensão (e.g., “o que é que esta emoção
quer dizer?”; “o que é que eu vou fazer?”) têm como finalidade a obtenção de algum controlo sobre
circunstâncias de vida difíceis (Lyubomirsky et al., 1999; Martin & Tesser, 1996; Nolen-Hoeksema et al.,
1999). Ainda que as questões colocadas pelo indivíduo que rumina sobre o seu estado de humor ansioso
207
possam ser consideradas razoáveis e úteis em alguns contextos, a ruminação contínua sobre a
sintomatologia ansiosa impede a obtenção de respostas satisfatórias, seja pelo próprio contexto de vida
ou pelo desejo excessivo de certezas que os indivíduos manifestam (Ward et al., 1999). Os indivíduos
debatem-se recorrentemente com as mesmas questões e permanecem vigilantes relativamente ao
contexto circundante e às suas emoções em busca de respostas; e esta vigilância e incerteza parecem
contribuir para os sintomas de ansiedade (Nolen-Hoeksema, 2000).
A conceptualização da função da ruminação é um tema que divide os autores e que permanece por
esclarecer (Smith & Alloy, 2009). Nolen-Hoeksema (1991) definiu a ruminação como uma resposta mal-
adaptativa a eventos indutores de stress, independentemente das intenções dos indivíduos para utilizar
a ruminação como resposta. Nolen-Hoeksema e colaboradores (2008) consideram a inclusão da
ruminação como uma estratégia de coping caso se adopte uma concepção mais lata de coping, que
pressupõe que qualquer resposta mal-adaptativa ou adaptativa a uma situação implica um resultado, ao
invés de uma operacionalização de coping na qual é suposto existir uma intenção de que a resposta tenha
um impacto positivo perante um acontecimento stressor.
Os diversos modelos teóricos concebem-na como uma estratégia de regulação emocional com a qual os
indivíduos acreditam que podem resolver os seus problemas, como uma ferramenta de análise e/ ou
eliminação da discrepância entre o estado actual e um estado desejado, para auxiliar na obtenção de
determinados objectivos ou para processar informação relacionada com eventos traumáticos ou
indutores de stress (Smith & Alloy, 2009). Na sua revisão da literatura Smith e Alloy (2009) concluem que
a ruminação é melhor caracterizada como uma forma de resposta às discrepâncias existentes entre o
estado actual e um estado desejado; especificamente, pode ser espoletada tanto pela constatação do
indivíduo de que não está como gostaria de estar, como pelo afecto negativo que surge simultaneamente
a esta constatação. Na tentativa de compreender e lidar com a perturbação emocional sentida surge foco
recorrente da atenção em pensamentos e sentimentos negativos, em reposta a um humor negativo
(Campbell-Sills et al., 2006). Assim, é essencialmente uma estratégia de coping com o humor negativo que
envolve a atenção auto-focada, na medida em que muitas pessoas com humor deprimido ou disfórico
acreditam que focarem-se invariavelmente nas suas emoções e na situação em que se encontram
conseguem obter algum insight e encontrar soluções para o alívio sintomático e para a resolução dos seus
problemas (Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1993). Lyubomirsky e Thack (2003) afirmam que a
ruminação deve ser distinguida de qualquer forma de coping focado na emoção, pois esta implica um
conjunto misto de respostas a um acontecimento de vida negativo que inclui, por exemplo, a distracção,
a supressão e a negação. No entanto, existe algum suporte empírico para a ideia de que a ruminação é
uma estratégia de coping focada na emoção e que faz parte do reportório de estratégias de regulação
emocional de cada indivíduo (Smith & Alloy, 2009). Hayes, Wilson, Gifford, Follete e Strosahl (1996), no
âmbito da sua proposta do evitamento experiencial como uma dimensão patológica de um diagnóstico
de tipo funcional, caracterizam as diversas condições psicopatológicas como tendo em comum os esforços
infrutíferos dos indivíduos para escapar e evitar as suas sensações corporais, emoções, pensamentos,
memórias e outras experiências privadas. Os autores conceptualizam o evitamento experiencial como
disfuncional porque impede as pessoas de responderem a estímulos aversivos e porque tem efeitos
paradoxais pelo aumento da frequência do material evitado (Hayes et al., 1996; Hayes, Strosahl et al.,
1999). Smith & Alloy (2009) também sugerem a conceptualização do papel da ruminação no âmbito de
um referencial teórico mais amplo e, neste sentido, como uma forma de evitamento experiencial.
Considerando que as pessoas que ruminam parecem evitar uma forma adaptativa de vivenciar o seu
afecto negativo e experienciam um agravamento no seu nível de afecto negativo, e também que a
ruminação se associa a outras estratégias de evitamento emocional (e.g., beber), a ruminação pode ser
considerada uma estratégia evitante de coping (Smith & Alloy, 2009). Indivíduos deprimidos que ruminam
acreditam que a situação em que se encontram é incontrolável e que qualquer acção é infrutífera; pelo
que quando evitam situações aversivas e responsabilidade pelas suas acções e assim sinalizam com
208
eficácia a sua necessidade de ajuda, a ruminação é reforçada (Nolen-Hoeksema et al., 2008). Gregório e
Pinto-Gouveia (2011a) encontraram numa larga amostra da população geral portuguesa que o
evitamento experiencial medeia parcialmente a relação entre o componente cismar da ruminação e da
sintomatologia depressiva e que medeia totalmente a relação entre esta dimensão ruminativa e o afecto
negativo, reunindo dados a favor deste modelo teórico causal da função evitante da ruminação
relativamente à elevada comorbilidade entre certas perturbações mentais e, particularmente, entre a
ansiedade e a depressão, tem contribuído para a investigação de vários mecanismos hipoteticamente
responsáveis por esta relação de comorbilidade, como é o caso de aspectos associados ao afecto, à
atenção, memória, raciocínio, pensamento e comportamento (McLaughlin & Nolen-Hoeksema, 2011). O
pensamento negativo repetitivo tem recebido considerável atenção como um importante mecanismo
transdiagnóstico (Nolen-Hoeksema et al., 2008) e a ruminação, enquanto forma de pensamento negativo
repetitivo presente em várias perturbações psicológicas, é um deles (McLaughlin & Nolen-Hoeksema,
2011). Tendo em consideração que a ruminação tem sido encontrada em diversos quadros clínicos (Eixo
I) e também associada a psicopatologia da personalidade (Eixo II), alguns autores sugerem que a
ruminação deve ser considerada um processo transdiagnóstico, ou seja, um processo cognitivo que
contribui para o desenvolvimento de várias perturbações psiquiátricas (Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010;
Baer, 2007; McLaughlin & Nolen-Hoeksema, 2011; Watkins, 2009). A ruminação pode ser
apropriadamente considerada como uma de muitas formas de coping ou de regulação cognitiva e
emocional, guiada por crenças metacognitivas positivas sobre a sua eficácia na resolução de discrepâncias
percebidas, e no âmbito da qual o pensamento ruminativo serve como forma de evitamento do
processamento de emoções negativas (Smith & Alloy, 2009). Enquanto processo transdiagnóstico deve
ser abordado na compreensão e no tratamento das perturbações emocionais (McLaughlin & Nolen-
Hoeksema, 2011).
Tendo em consideração todo o exposto sobre a ruminação, a par com a importância de estudar este
constructo e de investigar os seus efeitos em contraste com outras estratégias num quadro mais amplo
relacionado com a regulação emocional, bem como a pertinência de explorar a ruminação no âmbito de
outras condições psicopatológicas, neste caso no contexto da ansiedade aos exames, esta estratégia de
regulação emocional foi incluída no âmbito deste estudo experimental.
A supressão de pensamento
A segunda estratégia de regulação emocional abordada no âmbito do presente estudo é designada de

supressão de pensamento e consiste num processo cognitivo altamente implicado em diversas condições
psicopatológicas, particularmente em perturbações depressivas e em perturbações de ansiedade que
envolvem a recorrência sistemática de pensamentos indesejados (Campbell-Sills et al., 2006; Höping &
Jong-Meyer, 2003; Purdon, 1999; Spinhoven & Van der Does, 1999; Wegner & Zanakos, 1994) e tentativas
de supressão destes eventos da experiência como forma de resposta aos mesmos (Najmi & Wegner,
2009).
Os pensamentos intrusivos indesejados são uma experiência comum do quotidiano da maioria das
pessoas (Salkovskis, 1985). Como exemplos possíveis de pensamentos intrusivos temos as preocupações,
ruminações, pensamentos obsessivos, distorções cognitivas, entre outros (Kingler, 1996, in González et
al., 2008). No contexto de variadas situações e experiências, como, por exemplo, pensamentos
depressivos, pensamentos geradores de ansiedade, pensamentos inaceitáveis socialmente, as pessoas
tendem frerquentemente a tentar suprimir esses pensamentos intrusivos (Muris et al., 1996).
Regra geral, os seres humanos detêm um certo grau de controlo sobre as suas mentes e sobre este tipo
de eventos cognitivos em particular, revelando-se a supressão uma estratégia viável e eficaz em algumas
209
situações (Szentagotai & Onea, 2007). Embora suprimir ou remover intencionalmente um pensamento da
atenção consciente não seja uma tarefa fácil é, no entanto, uma estratégia frequentemente adoptada
pelas pessoas como forma de lidar com emoções indesejadas, medos, impulsos desagradáveis, memórias
traumáticas, obsessões, ou preocupações acerca do futuro (Wegner, 1992). Habitualmente este tipo de
tentativa de controlo mental surge mais frequentemente durante estados de humor negativos do que
estados de humor positivos, como é o caso de estados de humor depressivo, ansioso ou traumático
(Wenzlaff, Wegner, & Klein, 1991).
Embora seja uma estratégia habitualmente usada pelos indivíduos para lidar com a experiência privada,
existem pessoas que mostram uma maior tendência para lidar com os pensamentos tentando afastá-los
do campo da consciência (Blumberg, 2000). Esta tendência generalizada para usar a supressão de
pensamento como uma estratégia de controlo mental verifica-se particularmente quando os
pensamentos são espoletadores de emoções desagradáveis, sobretudo de ansiedade e de humor
deprimido. Existe, assim, uma predisposição para usar a supressão de pensamento em várias situações e
relativamente a diversos temas de pensamentos (Wegner & Zanakos, 1994). E assim como umas pessoas
recorrem mais à supressão de pensamento do que outras, também é certo que algumas pessoas são mais
eficazes a suprimir os seus pensamentos do que outras (Rassin, Merckelbach, & Muris, 2000; Wegner,
2009).
A supressão de pensamento é uma tentativa intencional e consciente de não pensar algo em particular
que se concretiza por voluntariamente remover a atenção desse pensamento (Beevers, Wenzlaff, Hayes,
& Scott, 1999; Wegner, Schneider, Carter, & White, 1987; Wegner & Zanakos, 1994). A supressão
deliberada de um pensamento indesejado persistente é uma forma de controlo mental através da
eliminação ou do evitamento desse pensamento (Wegner & Zanakos, 1994). É habitualmente
concretizada como uma estratégia de prevenção perante as consequências psicológicas de determinado
pensamento: quando urge a inibição de uma consequência externa para esse pensamento,
especificamente a inibição de uma acção, de um acto de comunicação ou de uma emoção (Wegner, 1992).
Mais concretamente, a supressão de pensamento serve como uma forma de auto-controlo: ao nível
comportamental, permitindo tanto a inibição de acções voluntárias como a promoção de alguns
comportamentos; ao serviço de objectivos de natureza social, garantindo uma comunicação e uma
interacção mais apropriada com as outras pessoas; e, finalmente, ao nível emocional, possibilitando a
inibição da expressão de emoções essencialmente desvantajosas em determinadas situações, isto é,
emoções negativas no caso de situações de dor, perda ou ameaça, e também emoções positivas que se
mostram desapropriadas em determinados contextos sociais (Wegner, 1992).
Habitualmente pensamos sobre várias coisas ao mesmo tempo e mesmo quando nos centramos somente
numa ideia continuamos a ter presentes os vestígios de pensamentos que entretanto terminaram, assim
como indícios do início de pensamentos que estão ainda por surgir (James, 1980 in Wegner, 1992).
A consciência directa de um determinado pensamento leva à consciência reflexiva desse mesmo

pensamento (e.g., “estou sempre a pensar nisto”) que, por sua vez, conduz à tentativa de dissipação desse
pensamento e à libertação do pensamento para outro alvo (Wegner, 1992). É nesta fase que se inicia o
ciclo da supressão: perante o plano de auto-distracção (e.g., “quero pensar sobre outra coisa”) processa-
se a escolha de um distractor (e.g., “vou prestar atenção à mesa”) e desenvolve-se um período breve de
“supressão eficaz” no qual a pessoa se distrai com pensamentos relacionados com este distractor (e.g.,
“a mesa é escura, grande…”) que acaba inevitavelmente por ser interrompido pelos pensamentos
suprimidos (e.g., “já estou outra vez a pensar nisto que não queria pensar”). O ciclo da supressão reinicia-
se novamente com um plano de auto-distracção (e.g., “vou pensar sobre uma coisa diferente”) (Wegner,
1992).
210
Esta natureza cíclica da supressão de pensamento deve-se à interacção de dois processos cognitivos: um
processo consciente e controlado de procura de distracções e um processo inconsciente e automático de
monitorização que procura identificar o pensamento alvo de supressão (Beevers et al., 1999; Wegner,
1992; 2009; Wegner & Zanakos, 1994). Especificamente, a supressão concretiza-se através da procura
consciente de distracções conjuntamente com a procura inconsciente de erros (Wegner, 2009).
A procura controlada de distractores (controlled distracter search) é o primeiro processo mental da

supressão que requisita e controla os recursos cognitivos do indivíduo na procura e na substituição do
pensamento indesejado por pensamentos distintos (e.g., “pensar sobre outra coisa”), através da
identificação de possíveis distracções, da escolha de uma distracção, e da elaboração e exploração de
pensamentos sobre essa distracção. É claramente o processo mais óbvio da supressão que requer esforço
por parte do indivíduo (Wegner, 1992; 1994). A procura automática dos alvos da supressão (automatic
target search) é o seu segundo processo mental, menos óbvio e a requer menos esforço mental, que serve
essencialmente para detectar a necessidade de activar o primeiro processo quando se verificam falhas na
supressão do pensamento indesejado. É um processo que requer menos recursos de atenção, cingindo-
se à procura de evidências do fracasso do primeiro processo operante da supressão, nomeadamente de
sinais da presença do pensamento indesejado na consciência (Wegner, 1992; 1994).
O primeiro componente da supressão de pensamento é um processo dependente da riqueza do ambiente

percebido e da acessibilidade de estímulos potencialmente distractores. Habitualmente a atenção
dedicada a estas distracções não se centra num único estímulo mas sim em vários ao mesmo tempo
(Wegner, 1992). Os distractores encontrados são habitualmente estímulos externos (e.g., presentes no
contexto imediato) ou estímulos internos, como é o caso de conteúdos mentais correntes (e.g., memórias,
pensamentos congruentes com o estado de humor) (Purdon, 1999; Wegner, 1992). A supressão é
naturalmente mais eficaz com distractores que são semântica e afectivamente distantes do pensamento
indesejado e depende da própria capacidade de cada indivíduo para gerar internamente este tipo de
distractores (Wegner, 1992).
O segundo componente da supressão é um processo automático de monitorização que não pode ser
inibido de forma consciente pelo indivíduo (Wegner, 1992). É irónico pois corresponde a uma procura
inconsciente de um estado mental indesejado, mantendo a mente sensível ao material indesejado
(Wegner, 1994; 2009), durante a procura de distracções e mesmo depois de a supressão ter sido
alcançada (Wegner, 1992). Este processo implica uma hiperacessibilidade do pensamento indesejado e
elevada reactividade do indivíduo ao mesmo (Wegner, 1992). Essencialmente a dificuldade associada à
tentativa de suprimir um pensamento reside no facto de que a intenção de supressão implica um processo
de monitorização que, ironicamente, aumenta a acessibilidade cognitiva do pensamento indesejado.
Devido a isto suprimir pensamentos pode torná-los mais intrusivos (Wegner, 1989), mais do que se o
indivíduo nunca os tentasse suprimir (Wegner, 1992). Para além disso, esta hiperacessibilidade
introduzida pelo processo de monitorização aumenta também a intensidade de qualquer emoção que
esteja associada ao pensamento que se pretende suprimir. Isto é, a supressão de pensamentos
emocionais gera uma elevada frequência e hipersensibilidade a pensamentos depressivos e ansiógenos,
entre outros, activando os estados de humor associados a esses pensamentos (Wegner & Zanakos, 1994).
A teoria do processo irónico (Wegner, 1992; 1994; Wegner & Wenzlaff, 1996) supõe que a supressão
envolve assim dois mecanismos paradoxais ou no mínimo irónicos: um processo operante intencional que
procura alcançar um estado desejado (que não inclua o pensamento indesejado) e, ao mesmo tempo, um
processo de monitorização que visa detectar conteúdos mentais que sinalizam o fracasso no alcançar
deste estado desejado (que incluem o pensamento indesejado). O processo de supressão torna-se irónico
na medida em que para concretizar o objectivo da supressão (controlo mental bem sucedido) mantém a
pessoa alerta relativamente à ocorrência dos pensamentos indesejados, sinalizando a necessidade de
renovar a distracção sempre que a consciência do pensamento indesejado se torna eminente. O processo
211
automático e inconsciente da supressão exerce uma influência discreta sobre a consciência alertando para
pequenos desvios do percurso mental procurado pelo processo consciente da supressão. Esta influência
não se cinge à duração da própria supressão, isto é, mesmo quando o primeiro processo operante é
voluntariamente interrompido pela pessoa ou por exigências cognitivas o processo inconsciente de
monitorização continua a vigilância e monitorização dos pensamentos indesejados. Ou seja, quando o
sujeito deixa de suprimir ou quando o processo de procura de distractores que requer os recursos da
atenção é perturbado por condições de sobrecarga mental, termina o processo que requer mais esforço
consciente de distracção e aumenta a sensibilidade da mente ao material indesejado (Wegner, 1994;
Wenzlaff & Wegner, 2000). Assim, os próprios processos ao serviço da supressão de pensamento
contribuem para o aparecimento do pensamento alvo da supressão (Wegner, 1994).
No âmbito de um estudo clássico na investigação da supressão, em que os participantes a quem foi pedido
que suprimissem pensamentos sobre ursos brancos ironicamente demonstraram uma maior frequência
de pensamentos sobre ursos brancos do que os participantes a quem não foi dada uma instrução de
supressão, Wegner e colaboradores (1987) concluíram que quando uma pessoa tenta suprimir algo
aumenta o número de intrusões indesejadas, quer durante a supressão em si (initial/ immediate
enhancement effect), quer depois da sua interrupção (post-suppression rebound effect). Ambos os tipos
de efeitos foram amplamente replicados e, apesar de alguns resultados inconsistentes, são considerados
empiricamente robustos (Rassin, Merckelbach, & Muris, 2000). Além destes estudos experimentais
pioneiros na área da supressão de pensamento, existe uma vasta evidência empírica que, em contexto
laboratorial, tentar não pensar sobre algo em particular está associado a um aumento da frequência desse
pensamento (Wegner, 2011). Este primeiro efeito (initial/ immediate enhancement effect) foi observado
em vários estudos laboratoriais (e.g., Lavy & van den Hout, 1990; Salkovskis & Reynolds, 1994; Wegner,
Shortt, Blake, & Page, 1990), assim como o efeito de rebound (post-suppression rebound effect) foi
replicado em diversos estudos empíricos (e.g., Clark, Ball & Pape, 1991; Davies & Clark, 1992; Muris &
Merckelbach, 1991).
A teoria dos processos irónicos de controlo mental estabelece assim que a supressão de pensamentos
intrusivos indesejados tem efeitos paradoxais (Wegner & Zanakos, 1994). Existem os dois tipos de efeitos
relacionados com a supressão de pensamento acima mencionados, o aumento da frequência de
pensamentos suprimidos durante a tentativa de supressão (initial/ immediate enhancement effect) e o
aparecimento dos pensamentos indesejados após a finalização da própria estratégia (post-suppression
rebound effect); mas também um efeito de intensificação dos pensamentos intrusivos durante a
supressão de pensamento despoletado por exigências cognitivas (Wenzlaff & Wegner, 2000). É que
devido à limitação existente na capacidade de processamento de informação, a supressão pode ser
minada por exigências cognitivas que concorrem com o próprio processo de supressão. Por exemplo,
pressões de tempo ou tarefas de memória concorrentes que diminuem o controlo e tornam o material
suprimido mais acessível. Assim como a par com a finalização da supressão aumenta imediatamente a
acessibilidade do pensamento alvo de supressão, a imposição de determinadas exigências de tipo
cognitivo a este processo de controlo mental e a sua interrupção também produz os mesmos efeitos
paradoxais. Em resumo, o aumento da frequência dos pensamentos indesejados surge sempre que a
supressão é voluntariamente terminada ou desactivada por outras exigências cognitivas (Wenzlaff &
Wegner, 2000); ou por outras palavras, a supressão de pensamento revela-se pouco eficaz sempre que
os sujeitos estão simultaneamente envolvidos numa tarefa concorrente que requer o mesmo processo
operante (Rassin, Merckelbach, & Muris, 2000).
Quando se aplica a supressão de pensamento, esta estratégia contribui para o aparecimento de mais
pensamentos acerca do alvo em questão que não teria ocorrido se não se tivesse aplicado a estratégia, o
que contribui para que habitualmente se atribua um significado especial ou um poder particular aos
pensamentos suprimidos (Wenzlaff & Wegner, 2000). Daqui decorre que os pensamentos intrusivos (na
212
sua frequência, duração, recorrência) são claramente a variável mais estudada no estudo dos efeitos da
supressão de pensamento (Magee, Harden, & Teachman, 2012). A supressão de pensamento aumenta a
acessibilidade do pensamento alvo de supressão a aumenta a possibilidade de aparecimento de uma vaga
de pensamentos alvo durante a tentativa de supressão (initial/ immediate enhancement effect) (Wenzlaff
& Wegner, 2000). Existe vasta evidência empírica em amostras clínicas e não clínicas deste retorno irónico
dos pensamentos indesejados, sobretudo em condições de sobrecarga mental (cognitive load); assim
como vários estudos empíricos verificaram a existência de uma acentuada dificuldade em largar os
pensamentos indesejados, também mais proeminente em condições de sobrecarga mental (Najmi &
Wegner, 2009). Existem dois aspectos do processo dual do mecanismo da supressão que são
particularmente relevantes para a psicopatologia: por um lado, o primeiro processo operante requer
esforço, o que implica que a supressão tem um custo de natureza psicológica; por outro lado, como a
supressão se realiza em condições de sobrecarga cognitiva (cognitive load) o primeiro processo operante
sai prejudicado resultando num inevitável efeito de rebound (Najmi & Wegner, 2009).
Sobre o aparecimento do efeito de rebound (post-suppression rebound effect), designadamente o

aumento da frequência dos pensamentos alvo de supressão como consequência do próprio processo de
supressão de pensamento, este não é de todo resultado de um artefacto metodológico (Wegner, 1992;
Wenzlaff & Wegner, 2000). Este efeito foi descoberto por Wegner e colaboradores (1987) no âmbito dos
seus estudos da frequência de pensamentos sobre ursos brancos e é, algumas vezes, caracterizado como
um período de ruminação do pensamento subsequente à supressão de pensamento (preocupação com o
pensamento anteriormente suprimido). Tendo sido replicado em muitas investigações sobre supressão
de pensamento, a sua extensão varia em função de diferentes contextos experimentais (Wenzlaff &
Wegner, 2000) não sendo, no entanto, um efeito inevitável (Wegner, 2009).
Wegner e colaboradores (1987) encontraram que os indivíduos usam diferentes distracções para divergir
a sua atenção dos pensamentos proibidos durante a supressão, geralmente distractores altamente
acessíveis no seu contexto imediato (e.g., uma parede, uma peça de mobiliário). A atenção prestada pelo
indivíduo não é focada nem centrada num único objecto pois vários distractores ambientais/ contextuais
vão sendo usados sucessivamente para ajudar a suprimir o pensamento indesejado (Wegner, 1992).
Assim, durante a supressão de pensamento criam-se várias associações entre o pensamento indesejado
e o contexto cognitivo e emocional no qual ocorre a supressão desse pensamento. Estes conteúdos
mentais vão ficando associados aos pensamentos suprimidos e tornam-se pistas e via de acesso aos
pensamentos indesejados e suprimidos pois quando termina a supressão a pessoa é recorrentemente
lembrada desses pensamentos anteriormente indesejados através dos distractores previamente usados
para os suprimir (Wegner, 1992). Ou seja, quando o ciclo de auto-distracção não está permanentemente
focado num único estímulo (distracção não-focada) geram-se associações entre os pensamentos
indesejados e os vários distractores utilizados, e quando termina a supressão os distractores tornam-se
recordatórios do próprio alvo da supressão, produzindo-se o efeito de rebound (Najmi & Wegner, 2009;
Wegner, 1992; Wegner, Schneider, Knutson, & McMahon, 1991; Wenzlaff & Wegner, 2000).
Particularizando ao nível do contexto emocional da supressão de pensamento, um estado de humor

negativo ou positivo pode operar como um contexto físico que fornece distractores para a supressão de
pensamento, mas também tornar-se pista para o retorno de pensamentos congruentes com esse humor.
A supressão cria uma associação forte entre os pensamentos suprimidos e os estados de humor que se
lhes associam, assegurando a continuidade de cada um destes fenómenos da experiência interna: sempre
que surge o estado de humor o pensamento é mais facilmente expressado; reciprocamente, quando surge
o pensamento indesejado o estado de humor que lhe está associado ressurge (Wenzlaff, Wegner, & Klein,
1991). Isto é particularmente verdadeiro em situações que só por si já ocupam recursos da atenção
necessária a um dos processos da supressão (Purdon, 1999), o que acontece habitualmente em indivíduos
213
que se debatem com emoções negativas e persistentes, como é o caso de indivíduos com ansiedade ou
depressão (Rassin, Merckelbach, & Muris, 2000).
Em resumo, relativamente às consequências psicológicas da supressão de pensamento, se por um lado

emergem na mente recorrentemente na mente os pensamentos indesejados que se tentaram suprimir,
revelando a natureza paradoxal da supressão de pensamento; por outro lado, a instrução de supressão
em si serve de lembrete do pensamento indesejado, tornando-se uma pista para pensar mais esse
pensamento do que se pensaria normalmente (Wenzlaff & Wegner, 2000).
A propósito do efeito de rebound da supressão, apesar da evidência empírica encontrada para este efeito
alguns estudos não encontraram este efeito (e.g., Roemer & Borkovec, 1994), enquanto outros estudos
encontraram apenas uma evidência parcial para o efeito de rebound (e.g., Kelly & Kahn, 1994), apontando
para diferenças individuais a mediar este efeito (Rutledge, Hollenberg, & Hancock, 1993; Smári,
Sigurjónsdóttir, & Sæmunddsóttir, 1994) ou aspectos inerentes ao tipo de pensamentos em estudo (Kelly
& Kahn, 1994). Por exemplo, Muris, Merckelbach e Horselenberg (1996) não encontraram estes efeitos
nem a curto-prazo num estudo laboratorial, nem a longo-prazo num estudo experimental em contexto
naturalista: as instruções de supressão dadas aos participantes não se associaram a elevados níveis de
pensamentos intrusivos acerca de um pensamento negativo indesejado.
Várias hipóteses foram levantadas para explicar os resultados dos estudos que falharam na
documentação dos efeitos da supressão. A título de exemplo, questionou-se o tipo de métodos usados
para avaliar a frequência de pensamentos (e.g., Salkovskis & Campbell, 1994), mas Muris, Merckelbach e
de Jong (1993) encontraram que a frequência de intrusões não depende do método usado para avaliar.
Outra explicação apontava para o tipo de pensamentos selecionado no desenho dos estudos,
habitualmente neutros ou com um conteúdo irrelevante para os participantes (e.g., Trinder & Salkovskis,
1994), no entanto, Rutledge e colaboradores (1993) e Kelly e Kahn (1994) também não encontraram o
efeito de rebound em pensamentos relevantes nos sujeitos que participaram nos seus estudos.
Geralmente a maioria dos estudos não verifica um aumento imediato dos pensamentos alvo suprimidos,
embora registem uma incidência significativa dos pensamentos indesejados quando se comparam
indivíduos que realizaram supressão de pensamento com indivíduos de grupos de controlo que realizaram
outras estratégias. Para Wenzlaff e Wegner (2000) quando os grupos de supressão e de controlo não se
diferenciam significativamente entre si nos efeitos de rebound pós-supressão esperados, estamos perante
um dilema interpretativo difícil de esclarecer: se esta incidência significativa dos pensamentos
indesejados nos indivíduos a quem é pedido que suprimam os seus pensamentos é o aumento que deve
ser esperado na supressão; se está em causa um fracasso ocasional da estratégia de supressão enquanto
processo de controlo mental; se os participantes não seguiram as instruções fornecidas; ou mesmo se
existem possíveis enviesamentos dos indivíduos, que não reportam os eventuais pensamentos intrusivos
que estão a ter fruto do facto da maioria das medidas utilizadas nos estudos serem de auto-resposta. Ou
então, estes resultados devem-se à supressão de pensamento poder ser eficaz no imediato (Wegner et
al., 1987; Wenzlaff & Wegner, 2000), tanto em circunstâncias normais como sob certas exigências
cognitivas ao processo de controlo mental (Wenzlaff & Wegner, 2000).
O sucesso na supressão de pensamento depende da acessibilidade de pensamentos distractores (Najmi

& Wegner, 2009), do uso de distractores eficazes, de uma distracção de tipo focada, e também da
existência de recursos cognitivos para manter o sistema de supressão operacional (Beevers et al., 1999;
Wenzlaff & Wegner, 2000). Primeiramente sobre a acessibilidade e eficácia dos próprios distractores
existem pistas dos pensamentos indesejados a considerar, designadamente de conteúdo e contextuais.
Relativamente ao conteúdo, o contexto emocional e temático do distractor não pode estar fortemente
associado ao alvo da supressão e deve ser consistente com o estado que se pretende alcançar (e.g., um
pensamento positivo). Ao nível contextual, o estado de humor e o estado físico (e.g., estados corporais
214
como as expressões faciais e a postura corporal; ou percepções sensoriais como o tom de voz) do
indivíduo que suprime os pensamentos também contribuem para o ciclo da supressão de pensamento e
intrusão, na medida em que se associam aos pensamentos indesejados durante o processo de alternância
da atenção entre os distractores e os estados de humor. Em resumo sobre a acessibilidade e eficácia das
distracções utilizadas durante a supressão de pensamento, os pensamentos negativos são pistas dos
pensamentos indesejados alvo de supressão, assim como os estados de humor negativos, os estados
corporais e as percepções sensoriais contribuem conjuntamente para a incapacidade de supressão de
pensamento (Beevers et al., 1999); e existem estudos que mostram que mudanças no contexto do humor
(e.g., Wenzlaff et al., 1991) e no contexto ambiental (e.g., Muris et al, 1993; Wegner et al., 1991) têm
impacto ao nível do efeito de rebound da supressão (Wenzlaff & Wegner, 2000). Por outro lado,
considerando o tipo de distracção que se realiza durante a supressão de pensamento, como visto
anteriormente a exploração de vários distractores conduz a várias associações entre os pensamentos
indesejados e os pensamentos e estados de humor que vão surgindo em resposta aos estímulos presentes
no ambiente que servem de distractores; e que uma vez terminada ou descontinuada a supressão
regressam os pensamentos indesejados sempre que se verificam os pensamentos e estados de humor
então associados ao contexto (Wegner, Schneider, Knutson, & McMahon, 1991; Wenzlaff, Wegner, &
Klein, 1991). Em oposição, a auto-distracção focada e a concentração numa única tarefa/distractor estão
associadas a menor frequência de pensamentos intrusivos e menor ansiedade quando comparadas com
a supressão (Lin & Wicker, 2007). Wenzlaff e Wegner (2000) apontam vários estudos que encontraram
que o efeito de rebound é atenuado pelo uso de um só distractor durante a supressão (e.g., Wegner et
al., 1987). Quanto ao que se sabe sobre o impacto dos recursos cognitivos na supressão de pensamento,
existem exigências cognitivas (e.g., redes de pensamentos negativos em indivíduos deprimidos) que
boicotam o processo de supressão de pensamento que é em si altamente exigente dos recursos cognitivos
do indivíduo (Beevers et al., 1999). Por último, Wegner (2011) acrescenta aos factores referidos que adiar
o pensamento indesejado pode igualmente permitir uma supressão de pensamento verdadeiramente
eficaz, ainda que temporariamente, sempre que os indivíduos procuram adiar pensar sobre o indesejado
mas se permitem pensar sobre isso mais tarde (ao invés de querer apagar ou eliminar totalmente o
pensamento indesejado). O autor dá como exemplo os indivíduos com um elevado nível de preocupação
que adiam pensar sobre os seus pensamentos de preocupação, que se focam no momento presente e
que definem um período diário para se preocuparem com todas as suas preocupações (Brosschot &
Lerman, 1983, in Wegner, 2011).
Ainda que estejam identificadas algumas circunstâncias nas quais a supressão eficaz de pensamentos
indesejados é possível, este processo raramente é eficaz (Najmi & Wegner, 2009), o uso habitual desta
estratégia está associado a um menor nível de emoções positivas, maior nível de emoções negativas, pior
funcionamento interpessoal e menor bem-estar (Campbell-Sills et al., 2006). Acresce que a experiência
de fracasso inerente ao uso desta estratégia é igualmente uma fonte de stress (Wegner, 2011).
De um modo geral, em estudos conduzidos em amostras não-clínicas, os indivíduos mostram-se

inicialmente eficazes na supressão inicial dos seus pensamentos, isto é, a eventual amplificação dos
pensamentos indesejados é subtil; no entanto, depois da supressão verifica-se um efeito de rebound,
fraco a moderado, no aumento desses pensamentos, em comparação a condições experimentais de
controlo (Abramowitz, Tolin, & Street, 2001; Magee, Harden, & Teachman, 2012).
Quanto ao papel da supressão de pensamento em amostras clínicas, os modelos teóricos convergem em

duas propostas distintas, embora não mutuamente exclusivas (Magee et al., 2012). Uma perspectiva
teórica propõe que os efeitos iniciais e de rebound da supressão de pensamento não são diferentes entre
indivíduos com e sem psicopatologia, e que a diferença reside essencialmente no facto de que indivíduos
com psicopatologia usarem com mais frequência tentativas de supressão de pensamento e, portanto,
experienciam maior recorrência de pensamentos indesejados. Esta última suposição foi confirmada
215
empiricamente por Magee e Zinbarg (2007). Por outro lado, um segundo modelo teórico hipotetiza que
os efeitos da supressão de pensamento são diferentes entre indivíduos com e sem psicopatologia, com
os pensamentos suprimidos a recorrerem mais provavelmente em indivíduos com quadros
psicopatológicos. Relativamente a este modelo teórico que diferencia os efeitos da supressão em
amostras não-clínicas e clínicas, alguns estudos encontraram evidência de maiores efeitos da supressão
na Perturbação de Stress Pós-Traumático (Purdon, 1999), embora Najmi e Wegner (2008) tenham
considerado esta evidência incerta; outros estudos encontraram suporte parcial para este modelo teórico
na Perturbação Obsessivo-Compulsiva; outros não encontraram qualquer evidência desta diferenciação
nos quadros de Perturbação de Ansiedade Generalizada e de Perturbação Depressiva Major (Najmi &
Wegner, 2008; Purdon, 1999). Rassin, Merckelbach, e Muris (2000) consideram a evidência para este
modelo como sendo fraca, embora concebam a possibilidade de que esta diferenciação da supressão de
pensamento seja possível excepcionalmente no abuso de substâncias. Campbell-Sills e colaboradores
(2006) referem que o sentido de causalidade da relação entre a supressão e algumas variáveis
psicopatológicas é desconhecido. Magee e colaboradores (2012) também consideram que este segundo
modelo teórico não é evidente, apesar da acentuada proliferação de predições sobre os efeitos da
supressão específicas a várias perturbações mentais.
De qualquer forma, é certo que a tentativa de escapar mentalmente de pensamentos indesejáveis pode
ironicamente torná-los mais salientes e problemáticos, especialmente para pessoas que sofrem de
perturbações psicológicas e se debatem frequentemente com experiências internas indesejadas.
Essencialmente encontrou-se que a supressão de pensamento parece magnificar e exacerbar sintomas da
perturbação de stress pós-traumático, estar implicada na manutenção da perturbação obsessivo-
compulsiva, perturbação de ansiedade generalizada, fobia (Purdon, 1999), insónia, depressão (Beevers et
al., 1999; Najmi & Wegner, 2009; Wegner, 1994), perturbações do comportamento alimentar (Polivy &
Herman, 2002), abuso de substâncias, pensamentos e comportamentos de auto-dano (Najmi & Wegner,
2009) e actuar como factor de risco para várias condições psicopatológicas (Wegner & Zanakos, 1994).
À semelhança do que foi referido anteriormente relativamente à ruminação, também a supressão é

considerada um processo transdiagnóstico, dada a sua presença e papel em diversos quadros clínicos
(e.g., Aldao & Nolen-Hoeksema, 2010). Existe assim variabilidade no papel da supressão em várias
perturbações (Magee et al., 2012) e Rassin e colaboradores (2000) que afirmam que os estudos da
supressão de pensamento conduzidos em amostras clínicas não apresentam resultados consistentes com
a ideia que esta estratégia tem um papel de causalidade no campo da psicopatologia, e enfatizam que o
papel da supressão de pensamento nos vários quadros psicopatológicos não deve ser ignorado. Segundo
Najmi e Wegner (2008; 2009), mais do que os seus efeitos contraproducentes estarem causalmente
implicados no desenvolvimento das perturbações psicológicas, a supressão de pensamento interfere
complicando a perturbação em si, expandindo o seu dano psicológico, prolongando o seu curso, tornando-
a mais resistente ao tratamento. A supressão de pensamento interfere ao nível da psicopatologia ao
aumentar a dificuldade psicológica de forma subtil e ao torná-la mais resistente ao tratamento (Najmi &
Wegner, 2009). Em certas perturbações complica pelo fazer surgir do efeito de rebound de pensamentos
indesejados. Contudo, em todas elas o custo psicológico associado à supressão constitui uma forma de
sobrecarga mental que boicota a própria capacidade para suprimir e contribui para o ciclo de stress,
sobrecarga mental, e pensamentos indesejados (Najmi & Wegner, 2009).
Atendendo a que ter pensamentos indesejados (preocupações, medos ou outros pensamentos) é uma
experiência normativa e que as pessoas recorrem sistematicamente a esforços para eliminar e evitar esses
pensamentos indesejados, mesmo perante experiências de claro fracasso e do retorno irónico e paradoxal
dos fenómenos evitados; considerando também que a evidência empírica dos efeitos da supressão é
mista; que permanece por esclarecer se a supressão é um mecanismo com resultados diferentes em
amostras clínicas; e, finalmente, dada a necessidade de investigar os efeitos da supressão num contexto
216
mais alargado, que vá além da recorrência dos pensamentos e contemple a experiência emocional
subjectiva, dcidiu-se incluí-la no desenho do estudo experimental apresentado.
O mindfulness
A terceira e última estratégia de regulação emocional abordada no âmbito deste estudo é o mindfulness.
As duas primeiras estratégias de regulação emocional abordadas ilustram como, de um modo geral, os
indivíduos passam a maior parte do tempo a resistir, afastar ou evitar determinadas experiências, não
percebendo alternativas possíveis de resposta (Segal et al., 2002). Habitualmente um indivíduo que não
aceita o que ocorre num determinado momento tem como reacção natural tentar limitar a presença dessa
experiência na consciência e redireccionar a sua atenção para evitar ou escapar, a nível mental,
comportamental ou de outra forma, do fenómeno ou experiência que está a ocorrer (Hayes, Strosahl et
al., 1999). Daqui surge o mindfulness que na sua essência é diferente das anteriores, pois consiste
essencialmente em dedicar completa atenção e aceitar o que cada momento reserva, dada a
impossibilidade de aceitar e resistir simultaneamente à experiência do que apareça (Brown & Ryan, 2004).
O mindfulness envolve estar atento a pensamentos, emoções e sensações negativas e desagradáveis,

estar aberto em relação a essa experiência, estar disponível para observar esses fenómenos como eventos
temporários na mente (Teasdale et al., 1995). Um modo mindful de processamento da experiência
envolve um estado de mente receptivo, no qual a atenção regista os eventos da experiência interna e do
contexto externo simplesmente como fenómenos da experiência, aceitando-os sem ajuizar sobre eles
(Brown, Ryan, & Creswell, 2007a).
No âmbito do desenvolvimento desta capacidade mental pautada pela atenção e pela consciência do
momento presente sem qualquer elaboração cognitiva (Lazar et al., 2005), qualquer fenómeno que surgir
na consciência – percepções, cognições, emoções ou sensações, deve ser observado cuidadosamente sem
qualquer apreciação crítica, como sendo algo bom ou mau, verdadeiro ou falso, importante ou trivial
(Baer, 2003). O mindfulness surge, então, como uma forma de observação na qual não se julgam os vários
estímulos internos e externos que surgem na experiência. É essencial que o indivíduo se permita adquirir
um conhecimento consciente do que acontece consigo e à sua volta, momento a momento,
independentemente dos juízos de valor que se sinta tentado a fazer sobre a qualidade da sua experiência
(Segal et al., 2002). O mindfulness implica esta capacidade de manter a consciência da realidade, incluindo
quando a mesma é desagradável, sem as reacções que tipicamente se lhe associam – assunções,
julgamentos e evitamento experiencial – e que tipicamente acompanham a percepção de desagrado
(Kabat-Zinn, 1994).
Estar mindful com a experiência pode não afectar necessariamente a resposta emocional à experiência,
mas permitir sim uma recuperação mais rápida de emoções negativas e perturbadoras ao reduzir a
reactividade habitual a essas emoções (Erisman & Roemer, 2010). Os pensamentos, emoções e sensações
são observados como eventos da mente, sem que o indivíduo se identifique com eles ou lhes reaja com o
seu padrão automático e habitual de resposta (Kabat-Zinn, 2003). Assim, permite-se a criação de um
“espaço” entre a percepção de um fenómeno e a resposta ao mesmo que possibilita que “se responda às
situações mais reflectidamente, em oposição a reflexivamente” (Bishop et al., 2004, p. 232).
Uma atitude mindful em relação à experiência emocional implica notar e observar as emoções, tal como
são, com compaixão e aceitação à medida que surge cada reacção emocional; não se trata de mudar ou
alterar a experiência mas antes aprender uma nova relação com as emoções, permitindo e abrindo-se à
sua presença. Esta atitude parece contribuir para uma dissipação de experiências emocionais negativas
quando comparada com outras estratégias que implicam alterar a sua duração, intensidade ou
217
frequência, tornando-se uma forma de regulação emocional flexível para lidar com respostas emocionais
que na sua essência são automáticas e parte da vida dos indivíduos (Erisman & Roemer, 2010). O
mindfulness envolve, assim, o desenvolvimento de relação descentrada ou distanciada com as
experiências internas e externas, que supostamente diminui a reactividade emocional e facilita a
recuperação emocional, e é, assim, oposto a estratégias de regulação emocional assentes no evitamento
e na fusão com a experiência emocional (Hayes & Feldman, 2004).
Existe evidência de que a meditação mindfulness requer um compromisso continuado com uma prática
regular, uma prática de tipo informal e também formal (e.g., Borkovec, 2002; Kabat-Zinn, 2003; Kumar,
2002). A prática habitual de meditação mindfulness parece contribuir para que o indivíduo reconheça os
seus padrões de pensamentos e que aprenda que todos os fenómenos da experiência são transitórios,
isto é, aparecem e desaparecem da consciência (e.g., Linehan, 1993). Por outro lado, existe também
alguma evidência da eficácia do treino de mindfulness nas perturbações de ansiedade (e.g., Baer, 2003).
Dado que o sofrimento é uma característica básica da vida humana (Hayes et al., 1999) e como não existe
uma terapia ou forma de meditação que impeça a existência de experiências desagradáveis na vida de
cada indivíduo (Segal et al., 2002), o mindfulness enquanto competência de regulação emocional foi
igualmente incluído no desenho experimental desta investigação.
Este estudo pretende estudar o impacto concreto de um exercício breve de mindfulness, sem informação
e treino prévio e sem continuidade na prática. A maioria dos estudos experimentais que induziram
laboratorialmente um estado de mindfulness incluem uma indução por um período curto de tempo de
determinados elementos específicos de mindfulness (e.g., consciência da respiração), o que o permite
comparar com outras formas de atenção também induzidas, embora não capturando a complexidade dos
processos envolvidos nos tratamentos baseados no mindfulness.
Existem vastos estudos experimentais no campo da investigação da aceitação (ACT - Hayes, Strosahl, et
al., 1999), sobretudo de comparação com a supressão. Um grupo de investigações debruçou-se sobre a
comparação dos efeitos da aceitação, da supressão e de estratégias de controlo em indivíduos da
população geral (e.g., Braams, Blechert, Boden, & Gross, 2012; Dunn, Billotti, Murphy, & Dalgleish, 2009;
Feldner, Zvotensky, Eifert, & Spira, 2003; Marcks & Woods, 2005) e em amostras clínicas constituídas, por
exemplo, por indivíduos com diagnóstico de perturbação de pânico (Levitt, Brown, Orsillo, & Barlow,
2004) e de perturbação obsessivo-compulsiva (Najmi, Riemann, & Wegner, 2009). Estudos que
compararam os efeitos da aceitação com a supressão e uma condição de controlo encontraram a
superioridade de 10 minutos de instruções de aceitação na redução da perturbação emocional no
contexto de 15 minutos de um desafio de exposição a dióxido de carbono, nomeadamente na redução da
ansiedade subjectiva e do evitamento comportamental em indivíduos com diagnóstico de perturbação de
pânico (Levitt, Brown, Orsillo, & Barlow, 2004). Feldner e colaboradores (2003) submeteram os
participantes no seu estudo a quatro inalações de dióxido de carbono e instruíram-nos para suprimir ou
simplesmente observar e deixar estar as suas emoções e sensações físicas: nos indivíduos com maior nível
prévio de evitamento experiencial a indução de supressão associou-se a um aumento significativo da
ansiedade, enquanto nos indivíduos com baixo nível de evitamento experiencial os esforços de supressão
associaram-se a uma diminuição na ansiedade; quando comparados com a condição de observação cujos
indivíduos não apresentaram diferenças na resposta de ansiedade em função do seu nível prévio de
evitamento experiencial. No contexto de outra tarefa experimental, de cinco minutos de exposição a um
pensamento intrusivo perturbador, os participantes que realizaram aceitação dos seus pensamentos
reportaram uma diminuição significativa da sua perturbação emocional, ao contrário dos participantes
instruídos para suprimirem os seus pensamentos, pese embora todos os indivíduos se tenham debatido
com o mesmo nível de pensamentos intrusivos (Marcks & Woods, 2005). Os participantes na condição de
controlo (monitorização livre dos pensamentos) não reportaram diferenças estatisticamente significativas
no seu estado emocional (Marcks & Woods, 2005). Najmi e colaboradores (2009) repetiram este mesmo
218
procedimento de aceitação e compararam-no com condições experimentais de supressão, distracção
focada e de criação de associações com o pensamento alvo (creating-associates) durante a exposição a
um pensamento intrusivo perturbador ao longo de quatro sessões distintas pelas quais todos os
participantes passaram, e encontraram o mesmo impacto positivo da aceitação na perturbação
emocional. A distracção focada mostrou-se igualmente eficaz e a última condição experimental ficou fora
das análises estatísticas por os sujeitos não terem sido capazes de realizar correctamente a tarefa pedida
(Najmi et al., 2009). Contrariamente, noutro estudo comparativo dos efeitos da supressão, da aceitação
e de uma condição de controlo (sem instruções) na antecipação e recepção de choques eléctricos, os
grupos de supressão e de aceitação mostraram efeitos de redução da ansiedade, dor e resposta cardíaca
defensiva, mas a aceitação reduziu mais significativamente a ansiedade antecipatória do que a supressão
(Braams et al., 2012). Sob as mesmas condições experimentais, Dunn e colaboradores (2009) encontraram
que os participantes na condição de supressão reportaram uma diminuição do medo durante o
visionamento de um filme desencadeador dessa resposta emocional e menor probabilidade de intrusões
sobre o vídeo posteriormente, ao contrário dos participantes na condição de aceitação que mostraram
maior nível de afecto negativo posteriormente à visualização do mesmo vídeo perturbador ao nível
emocional.
Alguns estudos compararam os efeitos da supressão de pensamento com a aceitação e a reavaliação

cognitiva (reappraisal) em amostras não clínicas (e.g., Hofmann, Heering, Sawyer, & Asnaani, 2009; Szasz,
Szentagotai, & Hofmann, 2011) e encontraram que as duas últimas estratégias afectam positivamente os
indicadores subjectivos e fisiológicos do afecto negativo (e.g., Hofmann et al., 2009). A reavaliação
cognitiva superou os efeitos da aceitação e da supressão, sendo mais eficaz a moderar a percepção
subjectiva de ansiedade durante uma tarefa despoletadora de ansiedade social (Hofmann et al., 2009), e
na modulação da experiência e da expressão da raiva de indivíduos selecionados por níveis moderados
de raiva que apresentaram níveis significativamente mais baixos de estado de raiva e maior persistência
numa tarefa frustrante (Szasz et al., 2011).
Os estudos comparativos também da aceitação com outras condições de controlo mostram igualmente a
sua superioridade na população geral (e.g., Eiffert & Heffner, 2003; Hayes, Bisset, et al., 1999; Wolgast,
Lundh, & Viborg, 2011). Na sequência da imersão da sua mão não-dominante em água gelada (cold
pressor task) os participantes que foram alvo de um racional de 90 minutos de duração sobre a aceitação
de pensamentos e emoções reportaram maior tolerância à dor e mais disponibilidade para permanecer
na tarefa experimental do que os participantes de uma condição de controlo (estratégias de coping e de
inoculação ao stress aplicadas à dor) e outra de placebo (de atenção à experiência da dor e educativa
sobre o fenómeno da dor) (Hayes, Bisset et al., 1999). O mesmo padrão de resultados se verificou num
estudo que englobou um desafio de 10 minutos de exposição a dióxido de carbono em indivíduos com
elevada sensibilidade à ansiedade e em maior risco para desenvolver perturbação de pânico, no qual
comparando os efeitos da aceitação, de uma condição de controlo (respiração diafragmática) e de uma
condição sem instruções, se encontrou que os participantes na primeira condição mostraram menor
evitamento comportamental, reportaram menos medo e menos pensamentos catastróficos que os
restantes (Eiffert & Heffner, 2003). Wolgast e colaboradores (2011) compararam a aceitação com a
reavaliação cognitiva e um grupo de controlo (observação) no visionamento de clips de vídeo, e as
primeiras estratégias resultaram em menor perturbação emocional, menor reacção fisiológica associada
a emoções aversivas e menor evitamento comportamental, sendo que a reavaliação cognitiva mostrou-
se superior à aceitação em algumas das medidas utilizadas.
De uma maneira geral e relativamente ao constructo de aceitação amplamente abordado na Terapia de

Aceitação e de Compromisso (ACT, Hayes, Strosahl et al., 1999), os efeitos experimentais da aceitação
psicológica em comparação com outras estratégias de regulação emocional encontrados têm sido
contraditórios. Kohl, Rief e Glombiewski (2012) realizaram recentemente uma revisão meta-analítica de
219
trinta estudos experimentais sobre os efeitos das estratégias de aceitação, onde incluíram estudos que
envolviam pelo menos um componente da ACT e, portanto, alguns estudos do impacto do mindfulness, e
encontraram que as estratégias de aceitação se mostram significativamente superiores a outras
estratégias de regulação emocional apenas no contexto da tolerância à dor. O mesmo não se verificou
relativamente à intensidade da dor e ao afecto negativo (distress, desconforto e humor negativo) em que
as estratégias de aceitação são tão eficazes quanto outras (e.g., reavaliação cognitiva, distracção). Isto é,
a sua superioridade manifesta-se essencialmente quando o objectivo associado é de tipo performance,
ou seja, de tolerância à dor (Kohl et al., 2012). É importante destacar que esta meta-análise reuniu estudos
que misturavam diferentes componentes da ACT e que a superioridade da aceitação se manifestou
sobretudo em relação a estratégias mal-adaptativas (Kohl et al., 2012). Relativamente ao afecto negativo,
variável central no estudo experimental que aqui se apresenta, os efeitos experimentais das estratégias
de aceitação verificam-se, principalmente, no nível de afecto negativo de indivíduos pertencentes a
amostras clínicas (Kohl et al., 2012).
Estes estudos que aportam evidência preliminar para os efeitos positivos da aceitação não empregaram
um exercício experiencial de mindfulness; existem, no entanto, alguns estudos experimentais prévios que
compararam uma indução de mindfulness com a indução de outras respostas de regulação emocional.
Existem vários estudos experimentais que compararam o mindfulness com a ruminação e com a
distracção na sequência de uma indução prévia de humor negativo, quer em amostras de estudantes (e.g.,
Broderick, 2005; Kuehner, Huffziger & Liebsch, 2009), quer em amostras de indivíduos com diagnóstico
de depressão actual (e.g., Huffziger & Huehner, 2009) ou história de depressão (e.g., Singer & Dobson,
2007). Essencialmente, implementaram as mesmas instruções de mindfulness assentes na consciência da
respiração, na atenção ao momento presente, no não ajuizamento da experiência e na aceitação, com
uma duração da indução entre cinco (e.g., Singer & Dobson, 2007) e oito minutos (Broderick, 2005;
Huffziger & Huehner, 2009; Kuehner et al., 2009). Singer e Dobson (2007) colocaram maior ênfase no
componente de aceitação e providenciaram um treino prévio aos participantes nas estratégias de
regulação emocional exploradas no seu estudo experimental. A ruminação prolongou (Huffziger &
Huehner, 2009; Singer & Dobson, 2007), exacerbou (Broderick, 2005) mas também melhorou (Kuehner et
al., 2009) o estado emocional negativo dos participantes. A distracção melhorou o estado emocional dos
participantes em todas as investigações e mostrou-se significativamente mais eficaz que a ruminação no
estudo de Kuehner e colaboradores (2009). O mindfulness ora mostrou um impacto intermédio entre a
ruminação e distracção (Kuehner et al., 2009), ora apresentou efeitos positivos equiparáveis aos da
distracção (Huffziger & Kuehner, 2009; Singer & Dobson, 2007), ora demonstrou a sua superioridade na
regulação do estado emocional negativo face às duas estratégias (Broderick, 2005).
A investigação comparativa da supressão e do mindfulness é escassa, existindo um estudo em estudantes

com medo de aranhas, comparativo da supressão, mindfulness e da distracção de tipo não focada que
mostrou que na condição de supressão o nível de ansiedade foi significativamente superior ao dos outros
participantes; e que na condição de mindfulness os participantes aproximaram-se significativamente mais
do seu estímulo fóbico do que nas outras duas condições experimentais (Hooper, Davies, Davies &
McHugh, 2011). Adicionando à evidência deste estudo, os resultados dos estudos comparativos da
supressão e da aceitação, embora a supressão tenha permitido obter benefícios equiparáveis à aceitação
na redução da ansiedade (e.g., Braams et al., 2012; Dunn et al., 2009), da dor e da resposta cardíaca
defensiva dos indivíduos (e.g., Braams et al., 2012), assim como na redução de um estado de raiva (Szasz
et al., 2011), noutros estudos contribuiu claramente para o aumento da perturbação emocional dos
participantes (e.g., Hofmann et al., 2009; Hooper et al., 2011; Levitt et al., 2004; Marcks & Woods, 2005;
Najmi et al., 2009) e também para o agravamento de determinados indicadores fisiológicos, como um
aumento na frequência cardíaca dos participantes (Hofmann et al., 2009).
220
Alguns estudos de natureza experimental em amostras da população geral encontraram também
evidência da superioridade de uma indução de mindfulness da respiração de 15 e de 11 minutos,
respectivamente, ao mostrar, por um lado, maior estabilidade no padrão de respostas emocionais e
menor volatilidade emocional após o visionamento de slides de imagens, sobretudo de conteúdo
negativo, do que uma indução de preocupação e outra de atenção não-focada (Arch & Craske, 2006); e,
por outro lado, maior flexibilidade respiratória em várias medidas de variabilidade respiratória quando
comparada também com uma condição experimental de preocupação (Vlemincx, Vigo, Vansteenwegen,
Van den Bergh, & Van Diest, 2013).
No âmbito de estudos experimentais do mindfulness e de outras estratégias de regulação emocional em

estudantes, Erisman e Roemer (2010) conduziram um estudo experimental complexo com 30 estudantes
com elevado nível de dificuldades na regulação emocional (identificados através de uma medida de auto-
resposta). Os participantes que ouviram um áudio de 10 minutos sobre o tema e com instruções de
mindfulness da respiração e das emoções reportaram níveis significativamente mais altos de afecto
positivo imediatamente após o visionamento de um vídeo positivo, assim como um decréscimo
significativo no nível de afecto negativo consecutivamente ao visionamento de um vídeo de tipo misto ao
nível afectivo; quando comparados com os participantes do grupo de controlo que receberam informação
educativa neutra (Erisman & Roemer, 2010). Weger, Hooper, Meier, e Hopthrow (2012) distribuíram
estudantes aleatoriamente por uma condição de mindfulness ou de controlo (sem treino), induziram uma
ameaça relacionada com o estereótipo de que as mulheres têm pior desempenho em testes de
matemática em alguns dos participantes, e todos realizaram uma avaliação escrita de conhecimento
matemático. Os autores encontraram que os participantes alvo de indução que realizaram uma prática
de cinco minutos de comer duas uvas passas de modo mindful (mindful eating) não apresentaram os
efeitos negativos no desempenho habitualmente associados à ameaça do estereótipo, quando
comparados com os participantes de uma condição de mindfulness sem indução da ameaça; ou seja, o
mindfulness diminuiu o impacto da ameaça associada ao referido estereótipo (Weger et al., 2012). Na
sequência da aplicação a estudantes do mesmo exercício de mindfulness após uma indução de rejeição
social, os participantes que realizaram o exercício de comer mindful mostraram menores níveis de
comportamento agressivo, quando comparados com os participantes também rejeitados na condição de
controlo (sem treino) (Heppner et al., 2008). Feldman, Greeson e Senville (2010) compararam em
estudantes os efeitos de um exercício de mindfulness da respiração com o relaxamento muscular
progressivo e uma meditação de loving-kindness numa amostra de estudantes e as três estratégias não
se distinguiram significativamente na redução do afecto negativo. A investigação em indivíduos
deprimidos dos efeitos de um treino prévio de 10 minutos de mindfulness, de reavaliação cognitiva e a
comparação com um grupo de controlo (sem instrução) no contexto de uma indução de humor negativo,
mostrou que as primeiras estratégias apresentaram efeitos equiparáveis na redução do humor disfórico,
distinguindo-se significativamente da condição experimental de controlo (Keng et al., 2013).
Em suma, estudos experimentais prévios demonstraram a eficácia do mindfulness enquanto estratégia de

regulação emocional quando comparado com a ruminação (e.g., Broderick, 2005; Huffziger & Kuehner,
2009; Singer & Dobson, 2007), com a preocupação (e.g., Arch & Craske, 2006; Vlemincx et al., 2013), com
a supressão (e.g., Hooper et al., 2011), e com diferentes condições de controlo (e.g., Erisman & Roemer,
2010; Heppner et al., 2008; Weger et al., 2012). Algumas investigações mostram que o mindfulness tanto
apresenta efeitos equiparáveis como inferiores aos de outras estratégias consideradas adaptativas. O
mindfulness apresentou efeitos positivos semelhantes (e.g., Huffziger & Kuehner, 2009; Singer & Dobson,
2007) mas também inferiores à distracção (e.g., Kuehner et al., 2009). Também ao nível da regulação
emocional apresentou efeitos positivos equivalentes ao relaxamento muscular progressivo e a uma
meditação de loving-kindness (e.g., Feldman et al., 2010), assim como à reavaliação cognitiva (Keng et al.,
2013) na regulação emocional.
221
Assim, a investigação do mindfulness no âmbito de um exercício experiencial e experimental, com
ingredientes associados à consciência da respiração e ao não reagir, a par com uma atitude de aceitação,
requer ainda exploração. Particularmente, em estudantes que se debatem regularmente com ansiedade
aos exames, isto é, especialmente numa amostra que não sendo clínica vivencia recorrentemente
emoções negativas em resposta a situações de avaliação académica e apresenta estratégias de regulação
emocional habitualmente conhecidas como sendo disfuncionais.
5.1. Objectivos do estudo.
Muito do mal-estar psicológico reportado pelas pessoas persiste devido a esforços mal-adaptativos para
controlar as suas emoções negativas e outras experiências indesejáveis (Hayes, Strosahl et al., 1999). A
investigação do papel da emoção na psicopatologia tem crescido amplamente nas últimas décadas, tanto
em perturbações que se associam directamente a uma acentuada perturbação emocional, como é o caso
da ansiedade e da depressão, como em perturbações em que as dificuldades de regulação emocional são
menos expressiva, como é o caso da esquizofrenia ou da insónia (Kring, 2010). Assim, e em particular, o
estudo de diferentes estratégias de regulação emocional revela-se de extrema importância para
indivíduos com perturbações de ansiedade e humor, que se debatem regularmente com emoções
negativas excessivas e persistentes, e ainda para validar possíveis estratégias de regulação emocional
transversais a várias intervenções psicoterapêuticas (Campbell-Sills et al., 2006).
Uma meta-análise recente apontou que as estratégias de regulação emocional consideradas adaptativas
apresentam correlações menos expressivas com a psicopatologia, sugerindo que a presença de
estratégias mal-adaptativas é mais prejudicial em si do que a ausência de estaratégias adaptativas (Aldao
et al., 2010). Assim, este estudo pretendeu comparar ambos os tipos de estratégias e seus respectivos
efeitos no estado emocional de estudantes.
Atendendo à ansiedade aos exames, caracterizada quer por períodos intensos de ruminação, quer por
tentativas de evitamento cognitivo recorrentes sobre o estudo e sobre os exames agendados, pareceu-
nos particularmente relevante comparar o impacto da ruminação e da supressão com o impacto do
mindfulness, enquanto constructo clínico altamente relevante nas investigações mais recentes da
psicologia clínica e estratégia de regulação emocional baseada na atenção e na aceitação que tem vindo
a mostrar-se útil para lidar com a ansiedade e com outros estados emocionais negativos. A investigação
dos efeitos de cada uma destas três estratégias de regulação emocional no contexto da ansiedade aos
exames, situação com características de evento stressante, realizou-se no âmbito de um estudo com um
desenho de tipo experimental, onde procedeu à indução de humor e também à indução de cada uma das
respostas sob exploração de uma forma mais controlada e precisa.
Assim, enquanto no capítulo anterior de estudos empíricos o objectivo foi explorar o papel do mindfulness
numa vertente disposicional, este capítulo de estudos centra-se no mindfulness enquanto competência.
Da revisão da literatura empírica realizada parece ser que até à data nenhum estudo comparou os efeitos
de uma indução de mindfulness com o impacto da ruminação e da supressão em estudantes, nem
recorreu a uma indução de humor negativo associada à ansiedade aos exames e ao fracasso académico
em situações de avaliação, objectivo central a que este estudo se propõe.
Relativamente à tarefa de indução de humor negativo centrada na temática da ansiedade aos exames
hipotetizou-se que todos os participantes reportariam uma maior activação emocional depois da primeira
tarefa experimental; que o aumento no nível de afecto negativo demonstraria uma maior expressão nos
alunos com maior nível de ansiedade aos exames; e, finalmente, que não se verificaria qualquer diferença
entre os grupos experimentais, dado que esta primeira tarefa experimental não envolvia qualquer
manipulação experimental das condições experimentais definidas.
222
Quanto à implementação de cada uma das estratégias de regulação emocional, colocaram-se igualmente
várias hipóteses sobre os efeitos de cada uma delas. De um modo geral, esperava-se que a resposta
emocional a cada uma das tarefas se processasse de forma distinta para os três grupos experimentais e
também de forma diferente para cada um dos três grupos da condição de ansiedade que aplicaram cada
uma das estratégias em estudo. Mais concretamente, no caso da ruminação, tendo em consideração que
esta estratégia de regulação emocional aliada a um contexto de humor disfórico se revela disfuncional,
esperava-se que a ruminação contribuísse para um aumento do humor negativo nos participantes com
maior índices de sintomas psicopatológicos e para uma manutenção do nível de afecto negativo nos
restantes indivíduos. Quanto à supressão de pensamento, dados os efeitos imediatos desta estratégia ao
nível do aumento da frequência dos pensamentos suprimidos e consequente aumento do estado de
humor que lhes está associado, hipotetizou-se que surgiria um efeito paradoxal imediato da supressão
em todos os participantes do estudo, ou seja, um aumento no nível de afecto negativo supostamente
associado ao aumento previsto da frequência dos pensamentos alvo de supressão (variável não avaliada
neste desenho experimental). Simultaneamente, elaborou-se como hipótese que os participantes que
aplicassem a estratégia de regulação emocional baseada no mindfulness se diferenciassem dos restantes
participantes reportando uma resposta emocional inversa aos participantes das restantes condições
experimentais, isto é, uma diminuição no seu nível de humor negativo. Para além disso, esperava-se que
as diferenças na evolução do estado emocional dos participantes nas condições de ruminação e de
supressão fossem mais evidentes para o grupo de alunos com elevada ansiedade a exames, por se
hipotetizarem como estratégias mais frequentemente usadas pelos mesmos.
5.2. Metodologia
A amostra que inicialmente se voluntariou para participar na investigação longitudinal sobre ansiedade a
exames apresentada no capítulo de estudos anterior voluntariou-se igualmente para participar neste
estudo experimental (N = 307). Este grupo de sujeitos que se voluntariou foi já descrito no capítulo de
estudos anterior (cf. ponto 4.2.1. do Capítulo 4); não obstante a fim de facilitar a leitura deste capítulo
recapitulam-se seguidamente as características desta amostra inicial.
Trezentos e sete estudantes universitários (N = 307) voluntariaram-se para participar na investigação e

completaram uma primeira bateria de questionários no início de um ano lectivo. A maioria dos alunos (n
= 296; 96.4%) pertencia à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra
(FPCEUC). Os restantes estudantes universitários (n = 11; 3.6%), na sequência de um contacto prévio dos
investigadores, foram sinalizados por problemas de ansiedade a exames e convidados a participar pelos
Psicólogos de três Gabinetes de Apoio ao Estudante (GAE). Mais concretamente, através dos Serviços de
Acção Social da Universidade de Coimbra (SASUC), da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade
de Coimbra (FCTUC), e também do Instituto Politécnico de Coimbra (IPC).
Tal como referido no capítulo de estudos anterior, duzentos e oitenta e um participantes (n = 281, 91.5%)
eram do sexo feminino e os restantes 26 (8.5%) eram do sexo masculino. Não foram encontradas
quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre homens e mulheres nas seguintes variáveis
sociodemográficas: idade, t(305) = 1.63, p = .104, d = 0.33, anos de escolaridade, t(27.44) = 2.00, p = .055,
d = 0.46, e estado civil, χ2(2, N = 307) = 0.19, p = .911, V = .03. Uma vez mais, a idade média desta amostra
era de 20.75 anos (DP = 2.32) e a média de anos de escolaridade frequentados reportada foi de 14.59 (DP
= 1.55). A grande maioria dos participantes era solteira (n = 305, 99.3%). Sete dos estudantes participantes
(2.3%) referiram exercer simultaneamente uma profissão enquadrada no nível socioeconómico médio.
223
A selecção da amostra para o estudo experimental teve como objectivo particular criar diferentes grupos
de sujeitos com base nos seus níveis de ansiedade a exames e de ansiedade em geral, designadamente:
alunos com ansiedade a exames alta (AEA), alunos com ansiedade a exames baixa e ansiedade geral alta
(AEBAA); e, finalmente, alunos de controlo com baixa ansiedade a exames e ansiedade geral (GC).
Conforme referido anteriormente, este factor de grupo, variável de análise estatística ao nível inter-
sujeitos, é mencionado ao longo deste estudo experimental como Condição de Ansiedade.
Para o efeito, utilizaram-se as pontuações obtidas pelos participantes num instrumento de avaliação da
ansiedade a exames (TAI) e também numa medida de avaliação de sintomatologia ansiosa (escala de
Ansiedade do DASS21).
Primeiramente consideraram-se todos os alunos oriundos dos GAE (n = 11) como sendo participantes do
grupo de elevada ansiedade a exames (AEA) porque, de facto, estes alunos estavam previamente
diagnosticados pelos seus psicoterapeutas e a serem acompanhados por dificuldades ligadas com a
ansiedade aos exames, e também porque estes alunos distinguiram-se significativamente dos alunos da
FPCEUC por apresentarem maior nível de ansiedade a exames no TAI, t(305) = 4.75, p < .001, d = 1.59, e
de sintomatologia ansiosa no DASS21, t(9.12) = 2.68, p = .025, d = 1.08.
Seguidamente, explorou-se a existência de diferenças de género nas pontuações dos alunos da FPCEUC
(n = 296; 24 homens e 272 mulheres) em ambas as medidas de selecção de participantes (Tabela 5.1). As
mulheres apresentaram níveis significativamente superiores de ansiedade a exames quando comparadas
com os homens, t(294) = 2.12, p = .035, d = 0.49, mas ambos os grupos não se distinguiram
significativamente no nível de sintomas de ansiedade, t(294) = 0.39, p = .698, d = 0.08. Atendendo aos
resultados e ao objectivo de incluir o maior número de sujeitos do sexo masculino na amostra final
procedeu-se à selecção de participantes masculinos e femininos separadamente para cada um dos três
grupos da condição de ansiedade.
Tabela 5.1. Diferença entre homens (n = 24) e mulheres (n = 272) nas pontuações obtidas nas medidas utilizadas para a
selecção e distribuição dos participantes (n=296) pelos grupos pretendidos.
Sexo masculino (n=24) Sexo feminino (n=271)
Mín. Máx. M DP Mín. Máx. M DP t(294) p d
TAI total 26.00 58.00 37.29 9.25 22.00 77.00 42.44 11.59 2.12 .035 0.49
DASS21 Ansiedade 0.00 11.00 2.50 3.13 0.00 19.00 2.75 3.04 0.39 .698 0.08
Nota. TAI total = Inventário de Ansiedade aos Testes; DASS21 Ansiedade = escala de ansiedade das Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress.
O critério de selecção previamente definido envolvia recrutar todos os participantes que se situassem um
desvio-padrão acima e também um desvio-padrão abaixo da média da amostra em ambas as medidas
escolhidas para concretizar a constituição dos grupos.
O primeiro grupo da condição de ansiedade, sujeitos com elevada ansiedade a exames (AEA) totalizou 52
sujeitos, ao reunir todos os alunos que pontuaram um desvio-padrão acima da média da amostra no total
do TAI (n = 41) e também os alunos oriundos do GAE (n = 11). O segundo grupo da condição de ansiedade,
alunos com ansiedade geral elevada e baixa ansiedade a exames (AEBAA), ficou constituído por sujeitos
que apresentaram valores dentro da média da amostra em estudo no total do TAI e que reportaram
valores meio-desvio padrão acima da média das pontuações da amostra na Escala de ansiedade do
DASS21, perfazendo um total de 61 participantes selecionados. Para o grupo de controlo (GC)
224
seleccionaram-se por número de ordem no estudo os primeiros 40 sujeitos da amostra cujos resultados
na escala de ansiedade do DASS21 foram iguais a zero.
No total seleccionaram-se 153 sujeitos da amostra inicial (N = 307) para continuarem a fazer parte desta
investigação, que foram contactados e convidados a participar numa sessão de esclarecimento. Nesta
sessão compareceram 127 alunos que preencheram o 2º protocolo de avaliação e aceitaram participar
tanto neste estudo experimental, como no estudo longitudinal que se apresentou no capítulo de estudos
anterior.
Estes procedimentos de constituição dos grupos de participantes do estudo experimental, comuns ao

estudo longitudinal, estão descritos com maior detalhe no capítulo de estudos anterior. A figura 5.1
também apresentada no capítulo anterior ilustra esta primeira fase do processo de selecção de
participantes que se acabou de descrever.
Figura 5.1. Recrutamento dos participantes e procedimentos do estudo experimental (1ª fase).
A amostra final do estudo experimental.
Os 153 estudantes universitários seleccionados foram contactados e convidados a participar neste estudo
experimental, assim como no estudo longitudinal previamente apresentado. Os estudantes interessados
(n = 127) compareceram numa sessão de esclarecimento, completaram um segundo conjunto de medidas
e agendaram a realização do estudo experimental numa data posterior. À medida que as sessões foram
agendadas os estudantes foram simultaneamente distribuídos de forma aleatória pelas três condições
experimentais deste estudo.
225
A amostra final do estudo experimental ficou assim constituída por 124 sujeitos que aceitaram participar
e efectivamente realizaram o estudo experimental, todos eles solteiros e estudantes. Esta amostra
reportou uma média de 20.44 anos de idade (DP = 1.77), assim como uma média de 14.45 anos de
escolaridade completados (DP = 1.46). A investigação das diferenças de género entre os participantes, 11
do sexo masculino (8.9%) e 113 do sexo feminino (91.1%), não encontrou quaisquer diferenças
estatisticamente significativas nas variáveis sociodemográficas. Mais especificamente, homens e
mulheres não se distinguiram ao nível da idade, t(122) = 0.22, p = .825, d = 0.07, ou dos anos de
escolaridade, t(122) = 0.93, p = .355, d = 0.27.
A Tabela 5.2 ilustra a distribuição dos participantes, tanto pelos grupos da condição de ansiedade
(constituídos através de critérios estatísticos), como por cada uma das condições experimentais do estudo
(constituídos através da distribuição aleatória de sujeitos por cada um dos grupos experimentais).
Tabela 5.2. Distribuição dos participantes (n = 124) pelos grupos da condição de ansiedade e pelos grupos
experimentais.
Condição Experimental Total
Ruminação Supressão Mindfulness
Condição de Ansiedade AEA 14 16 16 46
AEBAA 14 13 17 44
GC 12 12 10 34
Total 40 41 43 124
Nota. AEA = Ansiedade a Exames Alta; AEBAA = Ansiedade a Exames Baixa e Ansiedade geral Alta; GC = Grupo de Controlo.
226
5.2.2. Instrumentos
Os participantes neste estudo completaram pelo menos dois protocolos com distintos questionários de
auto-resposta, alvo de análise no âmbito de outros trabalhos de doutoramento apresentados nesta
dissertação. Em seguida citar-se-ão os instrumentos que tiveram como finalidade serem utilizados e
analisados no âmbito deste estudo em particular. Tal como referido anteriormente, os instrumentos de
avaliação que a seguir se apresentam estão descritos detalhadamente no capítulo que se debruça sobre
os objectivos e metodologia desta dissertação de doutoramento.
A amostra inicial (N = 307) completou uma primeira bateria de questionários que incluía, como referido
anteriormente, o Inventário de Ansiedade aos Testes (TAI) e as Escalas de Ansiedade, Depressão e Stress
(DASS21), medidas utilizadas no processo de selecção de participantes para o estudo experimental. Este
protocolo compreendia igualmente o Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (FFMQ), a Escala de
Atenção e Consciência Plena (MAAS), e o Inventário Depressivo de Beck (BDI).
Aquando a sessão de esclarecimento com os alunos seleccionados para o estudo experimental, estes
preencheram um segundo conjunto de questionários constituído por diversas medidas, entre elas:
Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (STAI), Escala de Respostas Ruminativas – versão reduzida (RRS-
10) e o Inventário de Supressão do Urso Branco (WBSI). Este protocolo foi preenchido aquando a
realização da sessão de esclarecimento sobre o estudo experimental.
No âmbito do estudo experimental, os participantes (n = 124) preencheram o terceiro e último protocolo

de avaliação.
Após uma breve explicação dos procedimentos inerentes ao estudo, os alunos completaram: a versão
estado (forma X1) do Inventário de Estado-Traço de Ansiedade (STAI), a Escala de Afecto Positivo e
Negativo (PANAS), a Escala de Depressão do Centro de Estudos Epidemiológicos (CES-D), o Inventário de
Ansiedade aos Testes (TAI) e, finalmente, duas escalas numéricas de ansiedade a exames e de evitamento
aos exames. Nestas duas escalas numéricas que variavam entre 0 (nada) a 10 (muito) os sujeitos deviam
responder às seguintes perguntas: “Pensa rapidamente nos próximos exames ou avaliações a que vais ser
sujeito e avalia nesta escala o grau de ansiedade que sentes em relação a estes neste momento”; “Avalia
agora nesta escala, relativamente ao que sentes neste momento, o grau em que procurarias evitar um
exame, caso o tivesses que realizar amanhã”.
Após esta fase do estudo realizou-se a indução de humor negativo e os participantes preencheram
seguidamente as mesmas duas escalas numéricas com vista à avaliação do grau de ansiedade em relação
aos próximos exames a realizar e do grau de evitamento a um hipotético exame a realizar no dia seguinte
ao estudo experimental, assim como o PANAS.
Na última fase do estudo, imediatamente após a realização de uma estratégia de regulação emocional, os
alunos preencheram uma vez mais as duas escalas numéricas e o PANAS. Ressalva-se que, dada a natureza
do estudo e as passagens repetidas da escala PANAS (em três momentos), a instrução utilizada como
período de tempo na escala de resposta foi “neste momento” (uma das instruções já previstas para esta
escala).
Os participantes completaram igualmente uma medida com três questões elaboradas propositadamente
para este estudo. Primeiro, uma pergunta de escolha múltipla (“Por favor assinala a opção que melhor se
adequa ao grau em que prevês pensar nos próximos exames, durante os próximos dois dias”) cujas cinco
respostas possíveis variavam entre “nem sequer me vou lembrar que tenho exames”, pensarei nos
exames muito raramente”, “vou pensar nos exames algumas vezes”, “serão muitas as vezes em que vou
pensar nos exames” e “não vou parar de pensar nos exames”). A segunda questão listava vários estados
emocionais possíveis (e.g., feliz, triste, ansioso, irritado, envergonhado, culpado) e pedia aos alunos que
227
assinalassem a frequência com que antecipavam vir a experienciar cada um deles na próxima época de
exames (a acontecer aproximadamente um a dois meses após a participação no estudo experimental),
através de um escala de resposta entre 1 (nada) e 7 (elevado). Por último, uma outra pergunta de escolha
múltipla pedia aos participantes que fizessem uma previsão do comportamento mais provável na sua
próxima época de exames, com três possibilidades de resposta: “lidar bem com a próxima época de
exames (preparar-me e fazer os exames) ”, “lidar bem com a situação mas andar muito tenso ou ansioso
na época de exames”, e “ficar tão nervoso que arranjo pretextos para adiar e evitar o (s) exame (s) ”.
Finalmente, o protocolo continha uma última pergunta com uma escala de resposta de tipo Likert a variar
entre 0 (sem seriedade) e 4 (muito seriamente), que questionava os participantes sobre “o grau de
seriedade com que te envolveste nas tarefas que te foram pedidas neste estudo experimental”.
Tempo 0 Tempo 1 Tempo 2
STAI X1 ESCALA DE ANSIEDADE

PANAS ESCALA DE EVITAMENTO
CES-D PANAS
TAI QUESTIONÁRIO DE
PENSAMENTOS,
FFMQ ESCALA DE ANSIEDADE
EMOÇÕES E
ESCALA DE ANSIEDADE ESCALA DE EVITAMENTO COMPORTAMENTOS
ESCALA DE EVITAMENTO PANAS MEDIDA DE SERIEDADE
Figura 5.3. Instrumentos e medidas preenchidas pelos participantes ao longo das sucessivas etapas do estudo
experimental propriamente dito (n = 124).
O recrutamento inicial de participantes para esta investigação processou-se de forma diferente para os
vários participantes.
Por um lado, recrutaram-se 296 alunos da FPCEUC no contexto de aulas de algumas disciplinas
pertencentes a vários anos lectivos de diferentes cursos desta instituição de ensino. Os alunos foram
informados sobre o facto da sua participação na primeira etapa do estudo ser voluntária, assim como
sobre a possibilidade de continuarem a participar na investigação, bastando facultar os seus dados de
contacto num espaço designado para o efeito no protocolo de questionários. Foi-lhes igualmente
comunicado que o processo de selecção impossibilitaria a participação da totalidade dos interessados;
assim como que, os alunos da FPCEUC seleccionados obteriam um crédito de um valor na nota final de
uma das disciplinas frequentadas nesse ano lectivo. Os alunos seleccionados foram contactados e com
cada um deles foi marcada uma sessão de esclarecimento nas instalações da FPCEUC.
Ao mesmo tempo, contactaram-se os psicólogos responsáveis pelos gabinetes de apoio ao estudante

(GAE) dos SASUC, da FCTUC e do Instituto Politécnico de Coimbra, e pediu-se a sua colaboração na
sinalização e envio de alunos com problemas de ansiedade aos exames que pudessem estar interessados
em participar nesta investigação, em si relacionada com a temática da ansiedade aos exames. Este era o
único critério de inclusão no estudo e não se definiram quaisquer critérios de exclusão. Os psicólogos
mostraram-se disponíveis para colaborar, identificaram os alunos que se encontravam em seguimento
que preenchiam os requisitos para participar, abordaram essa possibilidade directamente com eles e
228
facultaram os dados de contacto de cada um dos alunos que se mostrou disponível para participar. Estes
alunos foram contactados, com cada um deles foi marcada uma sessão de esclarecimento do estudo nas
instalações da FPCEUC. Estes alunos foram informados da impossibilidade de atribuição de um crédito
pela sua participação no estudo, dados os constrangimentos associados ao facto de serem alunos
externos à FPCEUC, instituição de acolhimento dos trabalhos de Doutoramento em questão. Como forma
de compensação, aos alunos dos GAE interessados em participar foi garantida a participação directa no
estudo experimental.
De uma forma geral, os alunos seleccionados para o estudo (n = 153) foram contactados e convidados a
participar num estudo de natureza experimental sobre ansiedade a exames, sobre o qual não se forneceu
mais informação. A sessão de esclarecimento serviu igualmente para que os alunos que compareceram
(n = 127) preenchessem um segundo conjunto de medidas. Todas as sessões experimentais foram
agendadas conforme a disponibilidade dos participantes. A aleatorização dos participantes pelas
condições experimentais do estudo realizou-se à medida que se marcaram as sessões experimentais, daí
não existir um número final de participantes que seja igual para todas as condições experimentais (porque
alguns alunos não chegaram a comparecer). Os sujeitos de cada um dos três grupos da condição
ansiedade foram então distribuídos aleatoriamente por três condições experimentais, correspondentes
às estratégias de regulação emocional aplicadas em cada uma delas: ruminação, supressão de
pensamento e mindfulness.
Os estudos experimentais foram realizados em pequenos grupos, mais concretamente com um máximo
de 12 sujeitos por sessão, e decorreram nos dois meses que antecederam a primeira época de avaliações
do mesmo ano lectivo em que preencheram o primeiro protocolo de questionários. No caso particular da
condição experimental mindfulness procurou-se que os sujeitos desta condição realizassem as sessões
em conjunto, dado que a instrução escrita era mais extensa e a sua leitura requeria mais tempo que a
leitura das instruções de ruminação ou de supressão.
Cada sessão experimental teve a duração aproximada de uma hora e envolveu uma explicação inicial dos
procedimentos durante o estudo, o estudo experimental propriamente dito e um momento final onde se
explicaram os reais objectivos do estudo (debriefing).
O estudo experimental propriamente dito foi dividido em etapas distintas. Primeiro, os sujeitos
preencheram alguns instrumentos de auto-resposta.
Num segundo momento realizou-se a indução de humor negativo, mais concretamente, pediu-se aos
participantes que lessem um cartão com a seguinte instrução: “Tenta recordar-te dos últimos exames que
fizeste, especialmente de algum exame importante, ou de alguma época de exames, que te tenha corrido
mal. Tenta reexperienciar o que sentiste, os pensamentos que te passaram pela cabeça, o que sentias no
teu corpo, de que forma a tua ansiedade se manifestou no teu corpo (tremor, suor, sensação de bloqueio,
entre outros). Procura reexperienciar essa situação como se a estivesses a viver de novo”. Aos
participantes foi dado um período de 2 minutos para cumprir a instrução lida, ao qual se seguiu o
preenchimento de mais alguns questionários de auto-resposta (PANAS, escala de pensamentos, emoções
e comportamentos, medida de seriedade).
Na etapa seguinte, cada aluno leu a condição experimental que lhe correspondia e teve um período de 2
minutos para empregar a respectiva estratégia de regulação emocional.
A instrução de ruminação era: “Tenta continuar a pensar em exames, e nos pensamentos e ansiedade que
te ocorreram durante os últimos exames que te correram mal, ou nos pensamentos e ansiedade que sentes
em relação aos próximos exames que vais fazer. Tenta manter estes pensamentos e preocupações bem
vivos na tua mente. Por exemplo, pensa por que razão ficas tão ansioso ou no que te costuma acontecer
durante os exames”.
229
A instrução de supressão de pensamento referia “Tenta não pensar em exames, nem nos pensamentos e
ansiedade que te ocorreram enquanto recordaste e tentaste reexperienciar a ansiedade experimentada
nos últimos exames que te correram mal. Tenta, o melhor que possas, evitar, a todo o custo, continuar a
pensar nas situações de exame e nas emoções que te despertam”.
Por último, a instrução de mindfulness consistia num exercício simples e breve de mindfulness da
respiração: “Pedimos-te que dirijas suavemente a tua atenção para a tua respiração, para cada inspiração
e expiração, à medida que acontecem uma a seguir à outra. Não o faças já. Aguarda o sinal do
experimentador. Assim que receberes a instrução para começar o exercício, procura focar-te nas
sensações da tua barriga/ abdómen a se expandir quando inspiras e a se retrair quando deitas o ar fora.
Poderás também, caso seja mais fácil para ti, focar a atenção no ar a entrar e a sair das tuas narinas. É
importante que tentes, o melhor que possas, focar a tua atenção na respiração e nas sensações do ar a
entrar e a sair, como se isso fosse a coisa mais importante da tua vida. Claro que durante os 2 minutos em
que vais tentar fazer isso, é normal que surjam na tua mente pensamentos ou imagens (isso é o que o
cérebro faz). Quando isso acontecer, tenta apenas identificar o pensamento e largá-lo, trazendo
novamente, o melhor que possas, a tua atenção para a respiração. Procura não ficar a responder aos
pensamentos que te surgirem, tenta apenas observá-los, largando-os de seguida, e trazendo novamente
a tua atenção para a respiração fazendo isso mesmo se te surgirem pensamentos de que não o estás a
fazer correctamente”.
Na sequência do período de realização da estratégia de regulação emocional os participantes voltaram a

preencher algumas medidas de auto-resposta e, no final, o estudo e os seus objectivos e hipóteses do
estudo foram devidamente explicitados (debriefing). Aos participantes foi dada a oportunidade de
colocarem questões e o investigador disponibilizou-se para facultar material de apoio relacionado com a
temática da regulação emocional, e também do mindfulness.
Tempo 0 Tempo 1 Tempo 2
- Explicação sobre os - Estratégia de indução - Estratégia de

procedimentos do estudo de humor negativo regulação emocional
experimental; (2minutos); (2minutos);
- Preenchimento de - Preenchimento de - Preenchimento de
questionários. questionários;
questionários.
- Debriefing.
Figura 5.4. Diagrama das sucessivas etapas do estudo experimental.
O tratamento e análise dos dados deste estudo de natureza experimental realizou-se com recurso ao
software IBM SPSS Statistics (versão 20.0).
Relativamente aos dados de tipo contínuo, testados os pressupostos associados à utilização de testes
paramétricos de normalidade, linearidade e homogeneidade das variâncias, a caracterização deste tipo
de dados através de estatísticas descritivas consistiu, sobretudo, na análise das médias e respectivos
desvios-padrão (e.g., Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007).
230
Essencialmente, recorreu-se à aplicação de três métodos estatísticos principais na análise deste tipo de
dados, pelo que se passam a rever os principais critérios para a sua selecção que foram também
apresentados no capítulo de estudos anterior. Sempre que se pretendeu a comparação das médias entre
dois grupos realizaram-se testes t-student. Dado que este estudo envolvia variáveis de grupo/ inter-
sujeitos com três níveis (e.g., Condição de ansiedade: AEA, AEBAA, GC) e que os mesmos sujeitos foram
avaliados em vários momentos diferentes, as análises de diferenças entre grupos foram sempre
efectuadas através de ANOVAS one-way e de ANOVAS de medidas repetidas. Sempre que se apurou a
existência de diferenças entre os três grupos, realizaram-se testes Post hoc para identificar entre que
grupos se verificavam as diferenças. Em particular, escolheu-se preferencialmente o critério de Tukey
HSD, no entanto, sempre que não se verificou a assunção de homogeneidade das variâncias optou-se pelo
teste Games-Howell (e.g., Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007). Para além do nível de
significância das diferenças entre grupos recorreu-se igualmente a análises de tamanho do respectivo
efeito, nomeadamente o d de Cohen nos testes t-student, o eta-quadrado nas ANOVA one-way, e o eta-
quadrado parcial nas ANOVA de medidas repetidas (Brown, 2008; Field, 2009; Howell, 2007; Levine &
Hullett, 2002; Nandy, 2012; Tabachnick & Fidell, 2007).
A análise estatística de variáveis de tipo nominal e ordinal realizou-se com recurso à análise de
frequências, percentagens e moda, e ao teste de Qui-Quadrado, sendo que nos casos de variáveis de tipo
ordinal em que as categorias seguiam uma ordem específica, atendeu-se aos valores da estatística de Qui-
Quadrado para a linearidade (Linear-by-Linear Association). Tal como referido no capítulo anterior, este
nome do teste foi mantido no original e em itálico uma vez que não se encontrou nenhum autor que
avançasse com uma tradução (e.g., Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick & Fidell, 2007). Nestes casos, o
tamanho do efeito das diferenças estatisticamente encontradas foi estimado com o coeficiente V de
Cramer (Howell, 2007; Nandy, 2012).
À semelhança do que se verificou no capítulo de estudos empíricos anterior, a análise estatística de dados
deste estudo experimental envolveu inicialmente a verificação dos pressupostos associados às análises
estatísticas efectuadas.
Mais especificamente de normalidade, linearidade e homoscedasticidade (Tabachnick & Fidell, 2007).

Homogeneidade da variância, homogeneidade das matrizes de variância-covariância.
No que concerne mais particularmente à exploração da normalidade de todas as variáveis sob

investigação, importa destacar que os primeiros dois momentos de avaliação deste estudo se realizaram
previamente ao estudo experimental propriamente dito, no âmbito dos quais uma amostra maior de
participantes preencheu os protocolos de questionários. Estes dois primeiros momentos de avaliação
coincidem com os dois primeiros momentos de avaliação abordados no capítulo anterior (estudo
longitudinal). Neste sentido recapitulam-se alguns dados referidos anteriormente e exploram-se os
resultados da investigação da normalidade em variáveis avaliadas exclusivamente no âmbito deste estudo
experimental.
O teste de normalidade de Kolmogorov-Smirnov (K-S) revelou valores de K-S não significativos (p > .05)
relativamente a algumas variáveis, em particular o MAAS (1º protocolo), o STAI X1 e X2 (2º protocolo), a
subescala reflexiva do RRS-10 (2º protocolo), e a dimensão de afecto positivo do PANAS no âmbito das
três passagens realizadas durante o estudo experimental (3º protocolo). A maioria das variáveis
analisadas neste capítulo de estudos mostrou resultados estatisticamente significativos ao nível de
significância de .05 (e.g., Field, 2009; Kim, 2013), sugestivos de desvios na normalidade da distribuição.
231
Dado que este teste apresenta algumas limitações em amostras de maior dimensão, outros testes
estatísticos relativamente independentes do tamanho das amostras e utilizados também na avaliação da
normalidade envolveram as medidas da forma, especificamente de assimetria e de curtose das variáveis
em estudo (e.g., Field, 2009). Os valores absolutos de assimetria e de curtose das variáveis medidas nos
três momentos de avaliação principais neste estudo apresentaram-se sempre abaixo dos valores de
referência (assimetria: 3; curtose: 7; Kline, 2005).
A inspecção visual dos gráficos relativos a cada variável, nomeadamente histogramas, diagramas de caixa
e bigodes (box plot and whiskers), e gráficos de probabilidade-probabilidade (P-P plot), também não
revelou enviesamentos significativos em relação à média (e.g., Fidell & Tabachnick, 2003; West et al.,
1995). Tal como referido no capítulo de estudos anterior encontraram-se quatro dados extremos
(outliers), mais especificamente um na escala de ansiedade (1º e 3º protocolos de avaliação), outro na
escala de depressão (1º protocolo) do DASS21, e dois no BDI (1º protocolo); no entanto decidiu-se pela
sua manutenção na base de dados conforme sugestão de alguns autores que recomendam dar alguma
compreensibilidade à presença de outliers antes de proceder à sua eliminação do conjunto de dados
(Fidell & Tabachnick, 2003).
Uma vez mais importa referir que os métodos usados na análise estatística dos dados deste estudo
experimental (e.g., ANOVA) são conhecidos pela elevada robustez à não-normalidade da distribuição dos
dados (Tabachnick & Fidell, 2007).
Por último explorou-se a consistência interna de cada instrumento de avaliação utilizado no âmbito deste
estudo experimental e apenas um dos questionários mostrou valores de alfa de Cronbach inferior a .70
(Nunnally, 1978): a subescala de ruminação reflexiva. Os restantes questionários mostraram valores de
alfa de Cronbach que oscilaram entre .70 e .96.
5.3. Resultados.
Análise de dados prévios ao estudo experimental: caracterização dos participantes.
Nesta secção de resultados analisam-se todos os dados recolhidos previamente à realização do estudo
experimental propriamente dito, mais concretamente no âmbito de dois conjuntos de medidas
previamente preenchidas pelos participantes. O objectivo desta análise estatística preliminar consiste na
caracterização dos níveis de algumas variáveis de psicopatologia e de mindfulness na amostra global de
participantes (n = 124), assim como na investigação das diferenças existentes entre os grupos formados
na Condição de Ansiedade (AEA: n = 46; AEBAA: n = 44; GC: n = 34), e os grupos constituídos na Condição
Experimental (Ruminação: n = 40; Supressão: n = 41; Mindfulness: n = 43).
Caracterização do nível de ansiedade a exames, do traço de ansiedade geral e dos níveis de ansiedade e
de stress.
Atendendo à amostra (n = 124) que participou no estudo experimental, os resultados das estatísticas
descritivas efectuadas permitem considerar que as pontuações médias obtidas pelos participantes se
encontram dentro dos valores médios publicados pelos autores responsáveis pelas adaptações das
medidas analisadas à população portuguesa.
232
No caso particular do TAI, e considerando os valores normativos encontrados por género para a população
portuguesa, tanto os participantes do sexo masculino (M = 41.50, DP = 13.16), como os participantes do
sexo feminino (M = 47.78, DP = 14.37) reportaram no início desta investigação valores considerados
aproximados dos valores referidos por Ponciano e colaboradores (2005), respectivamente: M = 46.2; e M
= 44.9. No global, a amostra em estudo reportou um valor médio de ansiedade a exames de 47.27 (DP =
14.33).
No que concerne aos valores obtidos pela amostra em estudo (n = 124) nas duas formas do STAI (X1 e X2),
nomeadamente os valores médios de ansiedade-traço (M = 48.28, DP = 9.78) e de ansiedade-estado (M
= 41.73, DP = 12.02), estes parecem sugerir que globalmente esta amostra de estudantes apresentava um
nível significativo de ansiedade em ambas as dimensões do inventário, tendo como referência um ponto
de corte de 39-40 (Knight et al., 1983).
No caso dos valores médios encontrados para os sintomas de ansiedade (M = 4.49, DP = 4.41) e de stress
(M = 7.28, DP = 4.39) encontrados na amostra global (n = 124), tal como medidos pelo DASS21, também
estes valores se encontram dentro do intervalo de referência encontrado pelos mesmos autores na versão
portuguesa do DASS42 (Pais-Ribeiro, Honrado, e Leal, 2004a), especificamente: ansiedade: M = 5.74, DP
= 5.45; e stress: M = 12.34, DP = 6.56.
Uma análise de variância simples (One-way ANOVA) foi realizada para comparar os níveis de ansiedade a
exames, traço de ansiedade, e sintomatologia de ansiedade e de stress, entre os participantes ansiosos a
exames, os participantes com elevada ansiedade geral e os participantes do grupo de controlo. A
investigação das diferenças entre as médias obtidas pelos vários grupos da Condição de Ansiedade
permitiu encontrar diferenças estatisticamente significativas (ao nível de p < .05) entre eles em todas as
variáveis analisadas (Tabela 5.3).
Relativamente à ansiedade a exames, F(2,121) = 181.26, p < .001, Ƞ2 = .75, e às suas dimensões de
preocupação, F(2,121) = 129.60, p < .001, Ƞ2 = .68, e de emocionalidade, F(2,121) = 117.29, p < .001, Ƞ2 =
.66, os testes Post hoc (Tukey HSD para o total de ansiedade a exames, e Games-Howell para as dimensões
de ansiedade a exames) indicaram que os três grupos se diferenciam sempre entre si, com os ansiosos a
exames a apresentarem os valores mais elevados, seguidos pelos ansiosos em geral e, finalmente, pelo
grupo de controlo. Dados os valores de Eta-quadrado obtidos, o tamanho das diferenças encontradas
entre os três grupos considera-se de magnitude elevada.
A análise das diferenças nas pontuações médias do traço de ansiedade (STAI X2) revelou igualmente
diferenças estatisticamente significativas entre grupos, F(2,121) = 29.73, p < .001, Ƞ2 = .33, com uma
dimensão do tamanho do efeito de magnitude elevada. O teste Post hoc de Games-Howell revelou que,
também nesta variável, os três grupos se diferenciavam significativamente entre si, com o grupo AEA a
apresentar as pontuações mais elevadas, seguido pelo grupo AEBAA e depois pelo grupo GC.
Os grupos da Condição de Ansiedade apresentaram o mesmo padrão de resultados no que concerne ao estado de
ansiedade medido pela forma X1 do STAI. A investigação das diferenças estatisticamente significativas encontradas,
F(2,121) = 17.59, p < .001, Ƞ2 = .23, com um tamanho de efeito médio, permite concluir através do teste Post hoc
Tukey HSD que, uma vez mais, todos os grupos se distinguem entre si, e que o grupo AEA apresenta níveis mais
elevados de estado de ansiedade, logo seguido pelo grupo AEBAA e, finalmente, pelo GC. Adicionalmente, o valor
médio de ansiedade-estado encontrado para o grupo GC encontra-se abaixo do ponto de corte definido por Knight e
colaboradores (1983) para ansiedade significativa, ao contrário do valor médio de estado de ansiedade reportado
pelos grupos AEA e AEBAA.
Os resultados da análise de variância simples efectuada tanto para a escala de ansiedade, F(2,121) = 39.93, p < .001,
Ƞ2 = .40, como para a escala de stress do DASS21, F(2,121) = 22.77, p < .001, Ƞ2 = .28, revelaram diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos nas duas variáveis, com uma dimensão de efeito elevada. No entanto,
o teste Post hoc Games-Howell determinou que, em ambas as variáveis, o grupo de ansiosos a exames e de ansiosos
233
em geral não se distinguem entre si, mas distinguem-se ambos do grupo de controlo por apresentarem pontuações
significativamente mais elevadas de ansiedade e de stress.
Atendendo às pontuações médias obtidas pelos grupos da Condição de ansiedade, de facto, o grupo de controlo não
só se distinguiu significativamente de ambos os grupos ansiosos por apresentar níveis significativamente mais baixos
de ansiedade, como os valores médios de ansiedade e stress reportados por este grupo se encontram ligeiramente
abaixo do próprio intervalo de referência encontrado com o DASS42 na população portuguesa (Pais-Ribeiro, Honrado,
& Leal, 2004a).
estado e stress e tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)
M DP M DP M DP F (2,121) p Ƞ2 Post hoc
TAI Total 63.33 6.40 40.24 8.45 35.10 6.42 181.26 <.001 .75 1>2>3
TAI W 21.24 4.12 12.61 2.84 11.10 2.26 129.60 <.001 .68 1>2>3
TAI E 28.07 3.31 18.26 4.54 15.88 3.50 117.29 <.001 .66 1>2>3
STAI X1 47.72 12.09 41.86 10.52 33.41 8.57 17.59 <.001 .23 1>2>3
STAI X2 54.61 9.50 47.59 7.77 40.59 6.11 29.73 <.001 .33 1>2>3
DASS21 ans 6.07 5.25 6.34 2.23 0.00 0.00 39.93 <.001 .40 1, 2 > 3
DASS21 stress 9.32 4.89 8.95 3.22 4.03 2.48 22.77 <.001 .28 1, 2 > 3
Depressão e Stress – versão reduzida. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc”
referem-se aos números atribuídos aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
Considerando o factor Condição experimental como nível de análise, as análises de variância ANOVA
realizadas para a ansiedade a exames, a ansiedade-traço, a ansiedade-estado e o stress não encontraram
diferenças estatisticamente significativas entre os três grupos em nenhuma das variáveis psicopatológicas
analisadas (Tabela 5.4).
estado e stress e tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
M DP M DP M DP F(2,121) p Ƞ2
TAI Total 46.92 14.13 47.16 15.02 47.69 14.16 0.03 .970 .00
TAI W 16.00 5.86 15.40 6.12 15.14 5.26 0.24 .789 .00
TAI E 20.28 6.11 21.27 6.73 21.94 6.81 0.66 .520 .01
STAI X1 45.50 13.10 40.29 9.68 39.58 12.42 3.05 .051 .05
STAI X2 48.93 11.02 48.29 9.30 47.65 9.17 0.17 .841 .00
DASS21 ans 4.05 4.41 4.88 4.41 4.51 4.47 0.35 .706 .01
DASS21 stress 7.36 4.69 8.07 4.20 7.73 4.35 0.26 .770 .00
Depressão e Stress – versão reduzida.
Caracterização do nível de sintomatologia depressiva
Os valores médios de sintomatologia depressiva encontrados para a amostra de estudantes que

participou no estudo experimental (n = 124) e medidos pelo DASS21 são semelhantes aos valores de
referência encontrados também numa amostra de estudantes pelos autores da validação do DASS42 em
português. Especificamente, a amostra do estudo experimental revelou um valor médio de 4.52 (DP =
4.99) na escala de Depressão do DASS21, ao passo que a amostra usada na adaptação à população
portuguesa do DASS42 apresentou um valor médio de 6.00 (DP = 6.82) nesta mesma escala (Pais-Ribeiro,
234
Honrado, & Leal, 2004). O mesmo se verificou relativamente ao valor encontrado através do Inventário
Depressivo de Beck (BDI) para a globalidade dos participantes, especificamente a pontuação média no
BDI foi de 8.93 (DP = 9.00), valor abaixo do ponto de corte de 12 referido por Vaz Serra e Pio Abreu (1973a;
1973b).
A exploração de diferenças na sintomatologia depressiva entre os grupos da Condição de Ansiedade

mostrou a existência de diferenças estatisticamente significativas entre eles, tanto quando medidos pela
escala de depressão do DASS21, F(2,121) = 11.92, p > .001, Ƞ2 = .17, como quando medidos pelo BDI,
F(2,121) = 16.45, p < .001, Ƞ2 = .22. O tamanho do efeito destas diferenças medido pelo Eta-quadrado
demonstrou uma magnitude média relativamente a ambas as variáveis. O teste Post hoc Games-Howell
mostrou, para ambas as análises, que as diferenças estatisticamente significativas encontradas se
verificaram entre o grupo AEA e o GC, assim como entre o grupo AEBAA e o grupo GC. Especificamente,
os participantes do grupo de controlo apresentaram valores significativamente mais baixos de
sintomatologia depressiva que ambos os grupos de participantes com elevada ansiedade (Tabela 5.5.).
Não obstante, segundo as normas de referência do DASS42 (Pais-Ribeiro, Honrado, & Leal, 2004a)
nenhum dos grupos ansiosos apresentava sintomatologia depressiva fora do intervalo de referência da
população portuguesa. Atendendo aos valores médios obtidos pelos grupos da Condição de ansiedade no
BDI, pese embora ambos os grupos se tenham distinguido significativamente do grupo de controlo, o
grupo AEA apresenta um valor médio de sintomatologia depressiva que se situa acima do ponto de corte
(12) definido pelos autores da validação do BDI para a população deprimida (Vaz Serra & Pio Abreu, 1973a;
1973b) e considerada como correspondendo a depressão leve segundo os autores originais do inventário
(Beck et al., 1961).
das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)
DASS21 dep 6.32 6.38 5.11 3.82 1.35 1.84 11.92 <.001 .17 1, 2 > 3
BDI 13.42 9.89 8.90 7.84 2.94 3.90 16.54 <.001 .21 1, 2 > 3
Depressivo de Beck. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números
atribuídos aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
Por outro lado, as análises de variância simples (one-way ANOVA) realizadas para comparação de médias
dos grupos da Condição Experimental, mostraram que nenhum dos grupos experimentais se distinguiu de
forma significativa entre si no que diz respeito à sintomatologia depressiva, quer quando medida pelo
BDI, como quando medida pela escala de depressão do DASS21 (Tabela 5.6).
das diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
DASS21 dep 4.41 5.16 4.61 5.30 4.52 4.63 0.02 .984 .00
BDI 9.72 9.50 9.32 9.06 7.85 8.58 0.49 .611 .01
Depressivo de Beck.
Caracterização do traço de mindfulness
Uma vez mais, na avaliação do traço de mindfulness dos participantes empregaram-se duas medidas
distintas: uma escala de mindfulness de natureza unidimensional (MAAS) e também um questionário
235
baseado numa concepção de mindfulness assente em facetas distintas mas interrelacionadas entre si
(FFMQ).
De uma maneira geral, os valores médios de mindfulness mais elevados para a amostra de participantes
(n = 124) surgem na pontuação global do MAAS (M = 3.91, DP = 0.84), e também nas facetas agir com
consciência (M = 3.30, DP = 0.87) e não julgar (M = 3.17, DP = 0.84) do Questionário das Cinco Facetas de
Mindfulness (FFMQ).
Uma análise de variância ao nível da Condição de Ansiedade, revelou que os três grupos em análise se
distinguiram entre si na escala MAAS, F(2,121) = 4.61, p = .012, Ƞ2 = .07, e em duas facetas de mindfulness
do FFMQ, agir com consciência, F(2,121) = 11.16, p < .001, Ƞ2 = .16, e não julgar, F(2,121) = 15.78, p < .001,
Ƞ2 = .21. Relativamente ao traço de mindfulness tal como medido pelo MAAS, cujo tamanho do efeito das
diferenças se mostrou de magnitude baixa, o teste Post hoc de Tukey HSD identifica que os grupos de
ansiosos (AEA e AEBAA) não se distinguem entre si, mas distinguem-se de forma significativa do grupo de
controlo (GC) por apresentarem ambos pontuações significativamente mais baixas de traço de
mindfulness do que os participantes do GC.
Por outro lado, relativamente às diferenças estatisticamente significativas de tamanho de efeito médio
encontradas nas duas facetas de mindfulness mencionadas, o teste Post hoc de Games-Howell identificou
um padrão de diferenças diferente: tanto para a faceta agir com consciência como para a faceta não
julgar, os três grupos distinguiram-se significativamente entre si. Nestas duas dimensões do traço de
mindfulness avaliadas pelo FFMQ, o grupo de controlo apresenta as pontuações médias mais elevadas,
seguido pelo grupo AEBAA e depois pelo grupo AEA (Tabela 5.7).
diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)

FFMQ observar 3.20 0.90 2.93 0.71 2.84 0.59 2.59 .079 .04 na
FFMQ descrever 2.95 0.68 3.17 0.66 3.25 0.69 2.17 .118 .03 na
FFMQ agir consc 2.90 0.99 3.35 0.75 3.76 0.57 11.16 < .001 .16 1<2<3
FFMQ não julgar 2.76 0.90 3.19 0.62 3.71 0.68 15.78 < .001 .21 1<2<3
FFMQ não reagir 2.73 0.60 2.66 0.52 2.89 0.46 1.82 .167 .03 na
MAAS 3.66 0.96 3.95 0.76 4.22 0.65 4.61 .012 .07 1<3
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; MAAS = Escala de Atenção e Consciência Plena. Os números usados
para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números atribuídos aos grupos da Condição de
Ansiedade: na = não aplicável; 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
Os resultados dos mesmos procedimentos estatísticos aplicados ao nível do factor Condição Experimental
não revelaram quaisquer diferenças estatisticamente significativas no traço de mindfulness entre os
participantes da condição ruminação, supressão de pensamento e mindfulness (tabela 5.8).
236
diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
FFMQ observar 3.20 0.72 2.98 0.71 2.85 0.83 2.23 .112 .04
FFMQ descrever 3.16 0.70 3.02 0.70 3.17 0.66 0.65 .523 .01
FFMQ agir consciência 3.29 0.69 3.36 1.01 3.24 0.89 0.21 .809 .00
FFMQ não julgar 3.13 0.93 3.28 0.80 3.12 0.79 0.52 .598 .01
FFMQ não reagir 2.79 0.61 2.73 0.47 2.72 0.54 0.21 .207 .00
MAAS 3.90 0.71 3.95 0.93 3.89 0.88 0.06 .940 .00
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; MAAS = Escala de Atenção e Consciência Plena.
Caracterização dos níveis de ruminação e de supressão de pensamento
A análise das estatísticas descritivas relativas à variável ruminação, medida pelo RRS-10, mostrou que os
participantes apresentaram níveis mais elevados do componente reflexivo da ruminação (M = 19.81, DP
= 4.72) do que do componente cismar (M = 13.52, DP = 3.27), o que parece estar de acordo com o facto
de que o componente cismar corresponder a uma forma menos adaptativa de ruminar (Treynor et al.,
2003) e, portanto, menos frequente que a forma mais comum de ruminação (reflexiva).
Estes valores descritivos dos dois componentes da ruminação ganham outra expressão no contexto da
análise de variância entre os grupos da Condição de Ansiedade. Especificamente, os três grupos não se
distinguiram entre si nos seus níveis de ruminação reflexiva, F(2,121) = 2.18, p = .118, Ƞ2 = .00; no entanto,
apresentaram diferenças estatisticamente significativas nos seus níveis de ruminação do tipo cismar,
F(2,121) = 18.15, p < .001, Ƞ2 =.23, com um tamanho de efeito de magnitude média. O teste Post hoc de
análise de diferenças segundo o critério de Tukey HSD mostrou que os três grupos de ansiedade se
distinguiram de forma significativa entre si e que o grupo AEA apresentou os níveis mais elevados deste
componente ruminativo, seguido pelo grupo AEBAA e depois pelo grupo GC (Tabela 5.9).
A análise de variância relativamente à condição experimental mostrou que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos experimentais, F(2,121) = 0.42, p = .657, Ƞ2 = .01 (Tabela
5.10).
Tabela 5.9. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nos níveis de ruminação e de supressão de pensamento e
tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)
RRS-10 Reflexivo 20.91 5.28 19.39 4.74 18.85 3.59 2.18 .118 .00 na
RRS-10 Cismar 15.33 2.64 13.25 3.21 11.41 2.80 18.15 < .001 .23 1>2>3
WBSI 58.02 8.78 53.23 11.95 44.88 11.95 14.33 < .001 .19 1, 2 > 3
Nota. RRS-10 = Escala de Respostas Ruminativas – versão reduzida; WBSI = Inventário de supressão do Urso Branco. Os números
usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números atribuídos aos grupos da Condição
de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
No global, a amostra de estudantes que participou neste estudo experimental apresentou os seguintes
níveis médios de supressão de pensamento: M = 52.72, DP = 12.00.
Ao nível da Condição de Ansiedade, encontraram-se diferenças estatisticamente significativas entre os

grupos com um tamanho de efeito de magnitude média, F(2,121) = 14.33, p = <. 001, Ƞ2 = .19; e a análise
Post hoc das diferenças segundo o critério de Tukey HSD mostra que é o grupo de controlo que apresenta
níveis significativamente mais baixos de supressão de pensamento, distinguindo-se de forma significativa
237
de ambos os grupos de ansiosos (AEA e AEBAA) que, por sua vez, não se distinguiram de forma significativa
entre si (Tabela 5.9).
Ao nível da Condição Experimental, não foram encontradas quaisquer diferenças estatisticamente

significativas entre os três grupos no âmbito da análise de variância realizada, F(2,121) = 2.03, p = .136,
Ƞ2 = .03 (Tabela 5.10).
Tabela 5.10. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nos níveis de ruminação e de supressão de pensamento
e tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
RRS-10 Reflexivo 19.30 4.41 19.83 5.05 20.26 4.73 0.42 .657 .01
RRS-10 Cismar 13.63 3.37 13.37 2.85 13.56 3.61 0.07 .935 .00
WBSI 51.65 11.23 50.71 12.47 55.63 11.95 2.03 .136 .03
Nota. RRS-10 = Escala de Respostas Ruminativas – versão reduzida; WBSI = Inventário de supressão do Urso Branco.
Análise de dados do estudo experimental
Nesta secção de resultados analisam-se principalmente os dados obtidos com os instrumentos de

avaliação preenchidos pelos participantes durante a realização do estudo experimental.
A apresentação de resultados processa-se sequencialmente a par com os três momentos do estudo

experimental: o momento 0 que corresponde ao início do estudo; o momento 1 que coincide com a tarefa
de indução de humor negativo; e, finalmente, o momento 2 que corresponde à fase em que os
participantes implementaram uma das três estratégias de regulação emocional definidas nas condições
experimentais.
Análises respeitantes ao Tempo 0
Tempo 0: Sintomatologia depressiva
No dia do estudo experimental, a amostra de participantes (n = 124) apresentou um valor médio de

sintomatologia depressiva, tal como medida pelo CES-D, de 19.32 (DP = 12.17). Este valor pode ser
considerado dentro de intervalo de referência encontrado para a população geral portuguesa, e abaixo
do ponto de corte de 20 para risco de depressão ou necessidade de tratamento definido no âmbito da
adaptação da escala à população portuguesa (Gonçalves e Fagulha, 2004).
A análise de variância entre os grupos da Condição de Ansiedade revelou diferenças estatisticamente

significativas, F(2, 121) = 11.13, p < .001, Ƞ2 = .16, nos seus níveis de sintomatologia depressiva, com uma
magnitude média no tamanho do efeito. A análise Post hoc, com o critério de Tukey HSD, mostrou que no
dia do estudo experimental o grupo AEA (M = 24.32, DP = 12.25) e o grupo AEBAA (M = 19.52, DP = 10.83)
apresentavam pontuações significativamente mais elevadas no CES-D que o grupo de controlo (M = 12.29,
DP = 10.43). O grupo AEA apresentava claramente um nível de sintomatologia depressiva acima do ponto
de corte definido por Gonçalves e Fagulha (2004), ao passo que o grupo AEBAA reportou um valor médio
de sintomas depressivos coincidente com esse ponto de corte de 20. Este resultado particular atesta que,
à data de realização do estudo experimental, ambos os grupos de alunos com elevada ansiedade
selecionados apresentavam também níveis de sintomatologia depressiva claramente significativos.
238
A mesma análise estatística, efectuada para os grupos da Condição Experimental, não encontrou
quaisquer diferenças significativas entre os participantes da condição de ruminação, supressão de
pensamento ou mindfulness, F(2, 121) = 0.97, p = .381, Ƞ2 = .02.
Tempo 0: Estado de ansiedade
O estado de ansiedade dos participantes (n = 124) foi medido através da forma X1 do STAI imediatamente
antes da realização do estudo experimental. Dado o ponto de corte sugerido por Knight e colaboradores
(1983), o valor médio de ansiedade-estado obtido pela amostra global (M = 41.15, DP = 12.30) parece
indicar que os participantes no estudo experimental experienciavam um estado significativo de ansiedade
imediatamente antes da realização do estudo experimental.
Ao nível da Condição de Ansiedade, as análises ANOVA encontraram diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos, com um tamanho de efeito de magnitude média, F(2, 121) = 15.14, p < .001,
Ƞ2 = .20. Através do teste Post hoc de Games-Howell identificaram-se as diferenças encontradas entre os
dois grupos com elevada ansiedade (AEA e AEBAA) e o grupo de controlo. Este último apresentou valores
de ansiedade-estado significativamente mais baixos (M = 33.15, DP = 9.64) que os primeiros (AEA: M =
47.00, DP = 13.16; AEBAA: M = 41.36, DP = 9.71).
Ao nível da Condição Experimental não foram encontradas diferenças entre os grupos, F(2, 121) = 0.90, p
= .409, Ƞ2 = .01, nas análises de variância realizadas.
Dado que os participantes do estudo experimental também tinham preenchido o STAI anteriormente (no
âmbito do primeiro protocolo de avaliação preenchido algumas semanas antes do estudo experimental),
realizou-se uma ANOVA de medidas repetidas para investigar a possibilidade de existirem diferenças nos
valores médios de ansiedade-estado dos participantes algumas semanas antes do estudo experimental
comparativamente ao dia do estudo experimental (tempo 0).
A realização deste teste estatístico mostrou não haver um efeito de tempo entre estes dois momentos de
avaliação, F(1, 115) = 0.26, p = .612, Ƞp2 = .00, nem efeito de interacção tempo X condição de ansiedade,
F(2, 115) = 0.07, p = .932, Ƞp2 = .00, nem efeito de interacção tempo X condição experimental, F(2, 115) =
1.47, p = .235, Ƞp2 = .03, nem efeito de interacção tempo X condição de ansiedade X condição
experimental, F(4, 115) = 1.04, p = .389, Ƞp2 = .04. Estes resultados permitem afirmar que as pontuações
médias dos participantes do estudo (n = 124) na escala de ansiedade-estado do STAI não sofreram uma
alteração significativa nos seus valores entre os dois momentos de avaliação (início da investigação e dia
do estudo experimental); assim como, que ao nível da Condição de ansiedade e da Condição experimental
verificou-se o mesmo padrão de resultados, ou seja, não se confirmaram diferenças estatisticamente
significativas entre grupos.
Tempo 0: Ansiedade e evitamento aos exames
No que concerne à ansiedade aos exames, e fazendo referência às pontuações médias obtidas pelos
participantes no inventário TAI no dia do estudo experimental achou-se um valor médio de ansiedade aos
exames para os participantes de 49.52 (DP = 15.06). Relativamente aos valores por género, os homens
reportaram um valor médio de 42.10 (DP = 11.71) e as mulheres reportaram um valor médio de 50.08 (DP
= 15.23), valores semelhantes aos obtidos na adaptação do TAI à população portuguesa (Ponciano et al.,
2005).
A análise de variância nos grupos da Condição de ansiedade mostrou que estes se distinguiram de forma
estatisticamente significativa entre si no momento inicial do estudo experimental. As diferenças
encontradas, com um tamanho de efeito de grande magnitude, verificaram-se a um nível global de
ansiedade aos exames, F(2, 121) = 84.97, p < .001, Ƞ2 = .58, assim como ao nível específico das suas
239
dimensões de preocupação, F(2, 121) = 57.45, p < .001, Ƞ2 = .49, e de emocionalidade, F(2, 121) = 74.94,
p < .001, Ƞ2 = .55.
Relativamente ao total de ansiedade a exames, segundo o critério Tukey HSD, a análise post hoc mostrou
que todos os grupos se distinguiram de forma significativa entre si, com os sujeitos do grupo AEA a
apresentarem as pontuações mais elevadas (M = 64.11, DP = 9.83), seguidos pelos alunos do grupo AEBAA
(M = 43.59, DP = 10.27) e, finalmente, pelos participantes do grupo de controlo (M = 37.44, DP = 9.07). O
mesmo padrão de resultados se verificou através do teste post hoc de Games-Howell: o grupo AEA
apresentou pontuações significativamente mais altas de preocupação com os exames (M = 22.02, DP =
5.55), seguido pelo grupo AEBAA (M = 14.14, DP = 4.22) e, finalmente, pelo grupo GC (M = 11.85, DP =
3.29). Quanto à dimensão de emocionalidade do TAI, o teste Post hoc de Tukey HSD revelou diferenças
estatisticamente significativas somente entre o grupo AEA e os outros dois grupos (AEA e GC). Uma vez
mais, o grupo AEA apresentou pontuações médias significativamente mais elevadas (M = 28.26, DP =
3.77), quando comparado com o grupo AEBAA (M = 19.55, DP = 4.73) e com o grupo GC (M = 17.32, DP =
4.49) (Tabela 5.11).
A análise ANOVA ao nível dos grupos da Condição experimental não encontrou quaisquer diferenças
estatisticamente significativas entre eles em nenhuma das variáveis computadas a partir dos resultados
do TAI, nomeadamente: ansiedade aos exames, F(2, 121) = 0.42, p = .659, Ƞ2 = .01, preocupação, F(2, 121)
= 0.07, p = .934, Ƞ2 = .00, e emocionalidade, F(2, 121) = 1.07, p = .346, Ƞ2 = .02 (Tabela 5.12).
Tabela 5.11. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na ansiedade e evitamento aos exames e tamanho do
efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)

TAI Total 64.11 9.83 43.59 10.27 37.44 9.07 84.97 < .001 .58 1>2>3
TAI W 22.02 5.55 14.14 4.22 11.85 3.29 57.45 < .001 .49 1>2>3
TAI E 28.26 3.77 19.55 4.73 17.32 4.49 74.94 < .001 .55 1 > 2, 3
Escala Ans 7.43 1.68 6.59 1.96 5.56 2.41 8.60 < .001 .12 1>3
Escala Evit 8.13 1.80 6.95 2.51 6.50 2.82 5.22 .007 .08 1 > 2, 3
Emocionalidade do TAI, respectivamente; Escala Ans e Evit = Escalas numéricas de ansiedade aos exames e de evitamento aos
exames, respectivamente. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos
números atribuídos aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
À semelhança da análise realizada na secção de resultados anterior com a versão estado do STAI, também
a pontuação total do TAI foi alvo de uma ANOVA de medidas repetidas entre dois momentos de avaliação:
no início da investigação e no início do estudo experimental (tempo 0). Os resultados apontaram para um
efeito principal de tempo na variável dependente sob análise, F(1, 115) = 10.90, p = .001, Ƞp2 = .09,
traduzido num aumento significativo da ansiedade avaliativa reportada pelos participantes, embora esta
diferença apresente um tamanho de efeito pequeno. Mais concretamente, no primeiro preenchimento
da medida (realizado algumas semanas antes do estudo experimental) os participantes referiram um valor
médio de ansiedade aos exames de 47.27 (DP = 14.33); ao passo que no segundo preenchimento do
questionário (no início do estudo experimental) este valor médio subiu para 49.43 (DP = 15.10). Quanto
aos restantes resultados da ANOVA de medidas repetidas, nenhum dos efeitos de interacção analisados
se mostrou estatisticamente significativo: tempo X condição de ansiedade, F(2, 115) = 1.50, p = .228, Ƞp2
240
= .03, tempo X condição experimental, F(2, 115) = 1.71, p = .185, Ƞp2 = .03, e tempo X condição de
ansiedade X condição experimental, F(2, 115) = 0.55, p = .699, Ƞp2 = .02.
A ansiedade aos exames foi uma variável analisada através dos resultados obtidos no TAI, assim como
através das pontuações obtidas através de uma escala de tipo numérica. O cálculo do coeficiente de
correlação de Pearson entre ambas as medidas de ansiedade aos exames - o inventário de ansiedade aos
exames TAI (preenchido no momento 0 do estudo experimental) e a escala numérica de ansiedade aos
exames (completadas nos três momentos do estudo experimental) – mostrou a existência de correlações
positivas entre todas as passagens da escala numérica de ansiedade aos exames e a passagem do TAI no
início do estudo experimental. Mais especificamente, o TAI apresentou correlações de magnitude forte
com a primeira (r = .51, p < .001) e segunda passagens (r = .52, p < .001) da escala numérica de ansiedade
aos exames; e de magnitude moderada com a terceira passagem (r = .45, p < .001). A correlação do TAI
com as três passagens da escala numérica de evitamento aos exames foi igualmente calculada e, uma vez
mais, todas as relações encontradas se revelaram significativas e positivas. Em particular, correlações de
magnitude moderada para a primeira (r = .37, p < .001) e segunda (r = .37, p < .001) passagens; e de
magnitude fraca para a terceira passagem (r = .29, p < .001) da escala de evitamento a exames.
No que concerne às duas escalas numéricas, preenchidas pelos alunos no tempo 0 do estudo
experimental, com vista à avaliação da ansiedade a exames experienciada nesse preciso momento e do
evitamento de um hipotético exame a realizar dois dias depois do estudo experimental, os participantes
(n = 124) reportaram um valor médio de ansiedade de 6.62 (DP = 2.12) e de evitamento de 7.27 (DP =
2.45).
A análise de variância ANOVA à variável ansiedade aos exames no tempo 0 do estudo experimental
mostrou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos da Condição de ansiedade, F(2, 121) =
8.60, p < .001, Ƞ2 = .12, com um tamanho de efeito pequeno. O teste post hoc de Games-Howell mostrou
uma diferença estatisticamente significativa entre o grupo AEA e o grupo GC: o primeiro apresentou níveis
significativamente mais elevados de ansiedade avaliativa no momento 0 do estudo experimental (M =
7.43, DP = 1.68) que o grupo de controlo (M = 5.56, DP = 2.41) (Tabela 5.11).
Já os grupos da Condição experimental não revelaram quaisquer diferenças estatisticamente significativas

entre eles no âmbito da ANOVA realizada para esta variável de ansiedade a exames no momento 0 do
estudo experimental, F(2, 121) = 0.39, p = .678, Ƞ2 = .01 (Tabela 5.12).
A mesma análise relativamente à variável evitamento de um exame no momento 0 do estudo

experimental também mostrou diferenças estatisticamente significativas com um tamanho de efeito
pequeno entre os grupos da Condição de ansiedade, F(2, 121) = 5.22, p = .007, Ƞ2 = .08. O critério de
Games-Howell no teste Post hoc identificou esta diferença entre o grupo AEA e os restantes dois grupos
de sujeitos (AEBAA e GC). Isto é, o grupo AEA apresentou valores médios de evitamento a um exame
significativamente superiores (M = 8.13, DP = 1.80) aos valores referidos pelos outros dois grupos em
estudo (AEBAA: M = 6.95 DP = 2.51; GC: M = 6.50, DP = 2.82) (Tabela 5.11).
Pelo contrário, os grupos da Condição Experimental não se distinguiram entre si no evitamento a um

exame reportado no momento 0 do estudo experimental, no âmbito da ANOVA realizada, F(2, 121) = 2.46,
p = .090, Ƞ2 = .04 (Tabela 5.12).
241
Tabela 5.12. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na ansiedade e evitamento aos exames e tamanho do
efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
TAI Total 47.73 15.35 50.20 15.45 50.53 14.61 0.42 .659 .01
TAI W 16.25 6.74 16.73 6.83 16.33 5.45 0.07 .934 .00
TAI E 20.98 6.41 22.51 6.27 22.95 6.56 1.07 .346 .02
Escala Ans 6.63 2.31 6.83 2.07 6.42 2.01 0.39 .678 .01
Escala Evit 7.08 2.49 6.78 2.84 7.91 1.85 2.46 .090 .04
Emocionalidade do TAI, respectivamente; Escala Ans e Evit = Escalas numéricas de ansiedade aos exames e de evitamento aos
exames, respectivamente.
Tempo 0: Afecto positivo e afecto negativo
A amostra de participantes no estudo experimental (n = 124) reportou um valor médio de afecto positivo
de 27.70 (DP = 7.21) e um valor médio de afecto negativo de 21.65 (DP = 7.83) no início do estudo
experimental. O facto de os participantes reportarem maior nível de afecto positivo do que de afecto
negativo está de acordo com o previsto pelos autores originais da medida utilizada para medir estes
estados afectivos (Watson, Clark, e Tellegen, 1988).
A exploração de diferenças nas pontuações médias de afecto da Condição de Ansiedade no momento 0

do estudo mostrou existirem diferenças estatisticamente significativas entre grupos: de tamanho de
efeito pequeno no afecto positivo, F(2, 121) = 7.12, p = .001, Ƞ2 = .11, e de tamanho de efeito médio no
afecto negativo, F(2, 121) = 13.29, p < .001, Ƞ2 = .18.
O critério de Tukey HSD foi usado no âmbito dos testes Post hoc de investigação das diferenças. No caso
do afecto positivo encontrou-se que somente o grupo AEA se distinguiu do grupo GC por apresentar
valores médios de afecto positivo significativamente mais baixos (M = 24.93, DP = 7.00) que o grupo de
controlo (M = 30.71, DP = 6.42). No caso do afecto negativo, ambos os grupos de alunos com ansiedade
elevada apresentaram valores significativamente mais elevados de afecto negativo (AEA: M = 25.15, DP =
7.94; AEBAA: M = 21.73, DP = 7.00) que o grupo GC (M = 16.82, DP = 6.10) (Tabela 5.13).
Tabela 5.13. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nos níveis de afecto positivo e afecto negativo e tamanho
do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)
PANAS Positivo 24.93 7.00 28.27 7.08 30.71 6.42 7.12 .001 .11 1<3
PANAS Negativo 25.15 7.94 21.73 7.00 16.82 6.10 13.29 < .001 .18 1, 2 > 3
Nota. PANAS Positivo e PANAS Negativo = subescalas de afecto positivo e de afecto negativo da Escala de Afecto Positivo e
Negativo. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números atribuídos
aos grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
A análise de variância ANOVA simples realizada entre os grupos da Condição Experimental não revelou
quaisquer diferenças estatisticamente significativas, nem no afecto positivo, F(2, 121) = 0.21, p = .812, Ƞ2
= .00, nem no afecto negativo, F(2, 121) = 0.34, p = .711, Ƞ2 = .01, reportados no momento 0 do estudo
experimental (Tabela 5.14).
242
Tabela 5.14. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nos níveis de afecto positivo e afecto negativo e tamanho
do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
PANAS Positivo 28.30 7.70 27.32 7.24 27.51 6.84 0.21 .812 .00
PANAS 22.48 8.75 21.44 7.53 21.09 7.30 0.34 .711 .01
Negativo
Nota. PANAS Positivo e PANAS Negativo = subescalas de afecto positivo e de afecto negativo da Escala de Afecto Positivo e
Negativo.
Tempo 1: impacto da tarefa de indução de humor negativo
O momento 1 do estudo experimental envolveu a realização da primeira tarefa experimental: uma

indução de humor negativo. Todos os participantes (n = 124) leram um cartão com a mesma instrução e
tiveram um período de dois minutos para a executar. A instrução pedia que se concentrassem totalmente
numa situação de exame (por exemplo, recordando os últimos exames realizados, ou um exame
importante ou até mesmo uma época de exames em particular que lhes tivesse corrido mal), revivendo-
a como se estivesse novamente a acontecer e prestando particular atenção aos pensamentos e à
experiência de ansiedade ao nível do corpo.
Dado que, na sequência desta tarefa experimental (tempo 1), todos os sujeitos voltaram a preencher as
escalas numéricas de ansiedade e evitamento a exames e a escala PANAS, o impacto da tarefa
experimental de indução de humor negativo foi avaliado através da realização de análises ANOVA de
medidas repetidas, para as variáveis intra-sujeitos (within-subjects) ansiedade a exames e evitamento aos
exames, afecto positivo e afecto negativo. O objectivo principal foi investigar diferenaças nestas variáveis
dependentes na sequência da indução de humor negativo. No âmbito destas análises estatísticas
consideraram-se como factores inter-sujeitos (between-subjects) a condição de ansiedade e a condição
experimental.
A Tabela 5.15 e a Tabela 5.18 sintetizam os valores médios das variáveis sob análise de variância de
medidas repetidas, reportados pelos participantes no tempo 0 (T0) e no tempo (T1), ou seja, antes e após
a tarefa de indução de humor negativo.
Tabela 5.15. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de ansiedade e de evitamento aos exames
(escalas numéricas) antes (T0) e após (T1) a indução de humor negativo.
Ansiedade a exames Evitamento a exames
Condição de Condição T0 T1 T0 T1
ansiedade Experimental M (DP) M (DP) M (DP) M (DP)
AEA Ruminação (n = 14) 7.29 (1.86) 7.79 (1.67) 8.14 (1.83) 8.36 (2.10)
Supressão (n = 16) 7.94 (1.24) 8.75 (1.13) 8.31 (1.54) 9.13 (0.81)
Mindfulness (n = 16) 7.06 (1.88) 8.00 (1.90) 7.94 (2.08) 8.50 (1.67)
Total (n = 46) 7.43 (1.68) 8.20 (1.61) 8.13 (1.80) 8.67 (1.59)
AEBAA Ruminação (n = 14) 7.07 (1.86) 7.64 (1.86) 7.21 (2.39) 7.64 (2.37)
Supressão (n = 13) 6.85 (1.82) 7.54 (1.13) 5.54 (3.02) 6.38 (3.33)
Mindfulness (n = 17) 6.00 (2.09) 6.53 (1.81) 7.82 (1.74) 8.24 (1.60)
Total (n = 44) 6.59 (1.96) 7.18 (1.70) 6.95 (2.51) 7.50 (2.52)
GC Ruminação (n = 12) 5.33 (2.84) 6.25 (2.63) 5.67 (2.77) 6.00 (2.66)
Supressão (n = 12) 5.33 (2.39) 6.75 (2.18) 6.08 (3.23) 6.42 (3.09)
Mindfulness (n = 10) 6.10 (2.02) 6.30 (2.31) 8.00 (1.83) 8.60 (1.65)
243
Total (n = 34) 5.56 (2.41) 6.44 (2.32) 6.50 (2.82) 6.91 (2.75)
Total Ruminação (n = 40) 6.63 (2.31) 7.28 (2.12) 7.08 (2.49) 7.40 (2.51)
Supressão (n = 41) 6.83 (2.07) 7.78 (1.70) 6.78 (2.84) 7.46 (2.83)
Mindfulness (n = 43) 6.42 (2.01) 7.02 (2.06) 7.91 (1.85) 8.42 (1.61)
Total (n = 124) 6.62 (2.12) 7.35 (1.98) 7.27 (2.45) 7.77 (2.39)
No que concerne à ansiedade aos exames, medida através de uma escala numérica, encontrou-se um
efeito principal significativo do tempo com um tamanho de efeito médio, F(1, 115) = 21.78, p < .001, Ƞp2
= .16. Os participantes no estudo experimental reportaram um nível de ansiedade aos exames após a
indução de humor negativo (T1: M = 7.35, DP = 1.98) significativamente diferente do nível reportado
imediatamente antes da execução da tarefa experimental (T0: M = 6.62, DP = 2.12). A ansiedade aos
exames reportada pelos alunos aumentou no período de execução da primeira tarefa experimental
(Tabela 5.16; Gráfico 5.1).
Gráfico 5.1. Médias de ansiedade a exames (escala numérica) antes (tempo 0) e após (tempo 1) a tarefa de indução
de humor negativo (n = 124).
Tanto o efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 0.21, p = .815, Ƞp2 = .00, como
o efeito de interacção Tempo X Condição experimental, F(2, 115) = 0.64, p = .527, Ƞp2 = .01, e como o
efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) = 0.64, p = .527,
Ƞp2 = .02, não se mostraram estatisticamente significativos (Tabela 5.16).
Tabela 5.16. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas da ansiedade aos exames (escala numérica), antes
e após a indução de humor negativo.
Fonte de variação SQ gl MQ F p Ƞp2
Tempo 32.26 1 23.26 21.78 < .001 .16
Tempo X Condição experimental 1.91 2 0.96 0.64 .527 .01
Tempo X Cond. ansiedade X Cond. experimental 3.55 4 0.89 0.60 .664 .02
Erro 170.37 115 1.48
Quanto à escala numérica de evitamento de um hipotético exame a realizar dois dias depois do estudo
experimental, também foi encontrado um efeito principal significativo de tempo, com um tamanho de
efeito médio, F(1, 115) = 18.28, p < .001, Ƞp2 = .14. O nível médio de evitamento reportado imediatamente
antes da indução de humor negativo (T0: M = 7.27, DP = 2.45) diferenciou-se significativamente do nível
médio de evitamento a um exame referido imediatamente depois da indução de humor negativo (T1: M
244
= 7.77, DP = 2.39). Em concreto, o evitamento antecipado em relação a um exame aumentou entre o
tempo 0 e o tempo 1 do estudo experimental (Tabela 5.17; Gráfico 5.2).
Gráfico 5.2. Médias de evitamento a exames (escala numérica) antes (tempo 0) e após (tempo 1) a tarefa de indução
de humor negativo (n = 124).
Nenhum dos efeitos de interacção se mostrou estatisticamente significativo: efeito de interacção Tempo
X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 0.12, p = .889, Ƞp2 = .00; efeito de interacção Tempo X Condição
experimental, F(2, 115) = 0.69, p = .504, Ƞp2 = .01; e efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade
X Condição experimental, F(4, 115) = 0.34, p = .853, Ƞp2 = .01 (Tabela 5.17).
Tabela 5.17. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do evitamento aos exames (escala numérica),
antes e após a indução de humor negativo.
Tempo 15.39 1 15.39 18.28 < .001 .14
Erro 96.85 115 0.84
As mesmas análises estatísticas foram realizadas atendendo aos dados obtidos através do preenchimento
da escala PANAS antes e após a indução de humor negativo (Tabela 5.18).
Tabela 5.18. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de afecto positivo e negativo (PANAS) antes (T0) e após (T1) a
indução de humor negativo.
Afecto positivo Afecto negativo
ansiedade experimental M (DP) M (DP) M (DP) M (DP)
AEA Ruminação (n = 14) 22.64 (6.13) 21.64 (6.15) 26.00 (9.26) 28.43 (10.26)
Supressão (n = 16) 24.00 (7.79) 21.50 (7.12) 24.69 (7.14) 27.31 (7.81)
Mindfulness (n = 16) 27.88 (6.22) 24.75 (7.09) 24.88 (7.94) 27.63 (11.09)
Total (n = 46) 24.93 (7.00) 22.67 (6.85) 25.15 (7.94) 27.76 (9.59)
Supressão (n = 13) 29.54 (8.00) 26.08 (7.64) 21.85 (6.72) 22.92 (7.25)
Mindfulness (n = 17) 25.88 (7.47) 23.06 (7.56) 19.24 (6.01) 20.59 (7.51)
Total (n = 44) 28.27 (7.08) 25.77 (7.03) 21.73 (7.00) 22.66 (7.57)
GC Ruminação (n = 12) 32.96 (8.22) 31.00 (9.64) 15.83 (5.54) 15.00 (4.16)
Supressão (n = 12) 29.33 (3.45) 27.08 (4.12) 16.67 (6.84) 18.58 (7.72)
Mindfulness (n = 10) 29.70 (6.63) 26.80 (5.96) 18.20 (6.18) 17.40 (5.48)
Total (n = 34) 30.71 (6.42) 28.38 (7.08) 16.82 (6.10) 16.97 (6.02)
245
Supressão (n = 41) 27.32 (7.24) 24.58 (6.90) 21.44 (7.53) 23.37 (8.26)
Mindfulness (n = 43) 27.51 (6.84) 24.56 (7.03) 21.09 (7.30) 22.47 (9.46)
Total (n = 124) 27.70 (7.21) 25.34 (7.29) 21.65 (7.83) 22.99 (9.05)
O efeito principal do tempo para a variável afecto positivo medida pelo PANAS mostrou-se igualmente
significativo e com um tamanho de efeito de grande magnitude, F(1, 115) = 62.85, p < .001, Ƞp2 = .35. O
valor médio de afecto positivo reportado antes da tarefa de indução de humor negativo (T0: M = 27.70,
DP = 7.21) mostrou-se estatisticamente diferente do valor médio reportado imediatamente após a
execução dessa tarefa (T1: M = 25.34, DP = 7.29). Mais concretamente, o afecto positivo diminuiu a par
com a primeira tarefa experimental do estudo (Tabela 5.19, Gráfico 5.3).
Gráfico 5.3. Médias de afecto positivo (PANAS) antes (tempo 0) e após (tempo 1) a tarefa de indução de humor
negativo (n = 124).
Relativamente a esta mesma variável, nenhum dos efeitos de interacção se mostrou estatisticamente
significativo: efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 0.09, p = .915, Ƞp2 = .00;
efeito de interacção Tempo X Condição experimental, F(2, 115) = 2.74, p = .069, Ƞp2 = .05; e efeito de
interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) = 0.37, p = .830, Ƞp2 = .01
(Tabela 5.19).
Tabela 5.19. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do afecto positivo (PANAS), antes e após a
Tempo 334.98 1 334.98 62.85 < .001 .35
Erro 612.94 115 5.33
Atendendo ao afecto negativo como variável dependente em análise, e tal como medido pela escala
PANAS, verificou-se igualmente um efeito principal significativo do tempo, F(1, 115) = 7.93, p = .006, Ƞp2
= .06, embora com um tamanho de efeito pequeno. Os participantes reportaram um valor médio de
afecto negativo de 21.65 (T0: DP = 7.83) antes da indução de humor negativo que se distinguiu de forma
estatisticamente significativa do valor médio de afecto negativo referido imediatamente após a indução
de humor negativo (T1: M = 22.99, DP = 9.05). Assim, o valor médio de afecto negativo reportados pelos
participantes aumentou entre os tempos 0 e 1 do estudo experimental (Tabela 5.20; Gráfico 5.4).
246
Gráfico 5.4. Médias de afecto negativo (PANAS) antes (tempo 0) e após (tempo 1) a tarefa de indução de humor
negativo (n = 124)
Relativamente a esta mesma variável, nenhum dos efeitos de interacção se mostrou estatisticamente
significativo: efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 3.04, p = .052, Ƞp2 = .05;
efeito de interacção Tempo X Condição experimental, F(2, 115) = 0.72, p = .488, Ƞp2 = .01; e efeito de
interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) = 0.47, p = .760, Ƞp2 = .02
(Tabela 5.20).
O efeito de interacção Tempo X condição experimental revelou um valor de significância estatística

tendencialmente significativo (p = .052). A observação das pontuações médias reportadas para o tempo
0 e para o tempo 1 pelos grupos da Condição de ansiedade (Tabela 5.18) mostram um aumento do afecto
negativo mais acentuado para o grupo de alunos com ansiedade a exames elevada, embora este
crescimento não tenha alcançado a significância estatística.
Tabela 5.20. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do afecto negativo (PANAS), antes e após a
Tempo 87.05 1 87.05 7.93 .006 .06
Erro 1263.01 115 10.98
Tempo 2: impacto da aplicação das estratégias de regulação emocional
O momento 2 do estudo experimental implicou a realização da segunda e última tarefa de natureza

experimental. Os participantes, já distribuídos aleatoriamente pelas três condições experimentais do
estudo – ruminação, supressão de pensamento e mindfulness – leram um novo cartão com a respectiva
estratégia de regulação emocional e tiveram um período de 2 minutos para a sua realização.
Após a realização desta tarefa experimental todos os participantes preencheram pela terceira vez as
medidas de ansiedade aos exames e evitamento aos exames (escalas numéricas) e de afecto positivo e
247
afecto negativo (PANAS). Estas variáveis intra-sujeitos (within-subjects) foram submetidas a análises de
variância ANOVA de medidas repetidas, em conjunto com os factores inter-sujeitos (between-subjects)
condição de ansiedade e condição experimental. Dado que os participantes foram submetidos a três
condições experimentais diferentes, o objectivo das análises estatísticas realizadas prendeu-se com a
comparação das respostas dos participantes às diferentes estratégias de regulação emocional executadas.
Duas tabelas resumem os valores reportados para cada uma das variáveis nos tempos 1 (T1) e 2 (T2)
analisados através de análises de variância de medidas repetidas (Tabela 5.21 e Tabela 5.24).
Tabela 5.21. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de ansiedade e de evitamento a exames (escalas numéricas) antes
(T1) e após (T2) a aplicação de uma estratégia de regulação emocional.
Ansiedade a exames Evitamento a exames
ansiedade experimental M (DP) M (DP) M (DP) M (DP)
AEA Ruminação (n = 14) 7.79 (1.67) 8.21 (1.19) 8.36 (2.10) 8.50 (1.87)
Supressão (n = 16) 8.75 (1.13) 5.63 (2.16) 9.13 (0.81) 7.19 (1.64)
Mindfulness (n = 16) 8.00 (1.90) 6.88 (1.41) 8.50 (1.67) 7.13 (2.31)
Total (n = 46) 8.20 (1.61) 6.85 (1.93) 8.67 (1.59) 7.57 (2.02)
Supressão (n = 13) 7.54 (1.13) 4.46 (2.18) 6.38 (3.33) 5.15 (3.34)
Mindfulness (n = 17) 6.53 (1.81) 5.29 (1.57) 8.24 (1.60) 7.1 (1.65)
Total (n = 44) 7.18 (1.70) 5.91 (2.38) 7.50 (2.52) 6.75 (2.73)
GC Ruminação (n = 12) 6.25 (2.63) 6.00 (3.16) 6.00 (2.66) 6.25 (2.38)
Supressão (n = 12) 6.75 (2.18) 2.92 (2.15) 6.42 (3.09) 4.17 (2.66)
Mindfulness (n = 10) 6.30 (2.31) 4.10 (2.73) 8.60 (1.65) 7.00 (1.70)
Total (n = 34) 6.44 (2.32) 4.35 (2.94) 6.91 (2.75) 5.74 (2.55)
Supressão (n = 41) 7.78 (1.70) 4.46 (2.39) 7.46 (2.83) 5.66 (2.82)
Mindfulness (n = 43) 7.02 (2.06) 5.60 (2.11) 8.42 (1.61) 7.09 (1.89)
Total (n = 124) 7.35 (1.98) 5.83 (2.58) 7.77 (2.39) 6.77 (2.52)
Relativamente à variável ansiedade aos exames, encontrou-se um efeito principal de tempo significativo,
com um tamanho de efeito de grande magnitude, F(1, 115) = 96.45, p < .001, Ƞp2 = .46. Antes e após da
execução de uma estratégia de regulação emocional, o valor médio global de ansiedade aos exames
diminuiu significativamente entre o tempo 1 (M = 7.35, DP = 1.98) e o tempo 2 (M = 5.83, DP = 2.58) do
estudo experimental (Tabela 5.22).
Também o efeito de interacção Tempo X Condição Experimental se mostrou significativo com um

tamanho de efeito de grande magnitude, F(2, 115) = 40.73, p < .001, Ƞp2 = .42. A observação detalhada do
gráfico que corresponde a este efeito de interacção (Gráfico 5.5) qualifica o efeito principal encontrado;
isto é, tal como é possível observar pelas linhas não paralelas, os padrões do efeito de tempo são
diferentes para as três condições experimentais. Ou seja, o efeito principal de tempo anteriormente
reportado como sendo significativo (diminuição significativa da ansiedade aos exames verificada entre os
tempos 1 e 2) não se verifica para todos os níveis da variável independente. Especificamente, somente os
participantes dos grupos experimentais de supressão de pensamento (T1: M = 7.78, DP = 1.70; T2: M =
4.46, DP = 2.39) e de mindfulness (T1: M = 7.02, DP = 2.06; T2: M = 5.60, DP = 2.11) apresentam um
decréscimo na ansiedade aos exames a par com a execução da estratégia experimental, o que não se
verificou com os participantes do grupo experimental de ruminação (T1: M = 7.28, DP = 2.12; T2: M = 7.48,
DP = 2.36) (Tabela 5.22; Gráfico 5.5).
248
Gráfico 5.5. Perfil da variável ansiedade a exames (escala numérica) na interacção Tempo X condição experimental
para os tempos 1 e 2 do estudo experimental (n = 124)
Os restantes efeitos de interacção Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 2.56, p = .081, Ƞp2 = .04, e
Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) = 0.06, p = .994, Ƞp2 = .00, não
chegaram à significância estatística.
Tabela 5.22. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas da ansiedade aos exames (escala numérica), antes
e após a execução de uma estratégia de regulação emocional.
Tempo 147.46 1 147.46 96.45 < .001 .46
Tempo X Condição experimental 124.53 2 62.27 40.73 < .001 .42
Erro 175.82 115 1.53
As mesmas análises estatísticas, aplicadas à variável evitamento aos exames, revelaram também um
efeito principal de tempo significativo, com um tamanho de efeito de grande magnitude, F(1, 115) = 54.18,
p < .001, Ƞp2 = .32. Em geral, o evitamento antecipado relativamente a um hipotético exame diminuiu do
tempo 1 (M = 7.77, DP = 2.39) para o tempo 2 (M = 6.77, DP = 2.52) (Tabela 5.23).
Encontrou-se igualmente um efeito de interacção Tempo X Condição experimental significativo, com um

tamanho de efeito grande, F(2, 115) = 19.59, p < .001, Ƞp2 = .25. Uma vez mais, a análise do Gráfico da
interacção Tempo X Condição experimental (Gráfico 5.6), identificada como estatisticamente significativa,
mostra que os diferentes grupos experimentais seguem padrões diferentes. Este efeito de interacção
qualifica o efeito principal de tempo encontrado anteriormente, na medida em que este não é sempre o
mesmo para os dois níveis da variável independente. Isto é, muito embora tenha sido encontrada uma
diminuição global e estatisticamente significativa do nível de evitamento a exames, esta diminuição do
evitamento não se verificou para todos os grupos experimentais. Uma vez mais, os participantes do grupo
experimental de ruminação destacam-se dos restantes participantes por reportarem um aumento no
nível médio de evitamento a exames (T1: M = 7.40, DP = 2.51; T2: M = 7.58, DP = 2.45). Pelo contrário, os
participantes dos grupos experimentais de supressão de pensamento (T1: M = 7.46, DP = 2.83; T2: M =
5.56, DP = 2.82) e de mindfulness (T1: M = 8.42, DP = 1.61; T2: M = 7.09, DP = 1.89) reportam uma
diminuição no nível médio de evitamento a exames (Tabela 5.23; Gráfico 5.6).
249
Gráfico 5.6. Perfil da variável evitamento a exames (escala numérica) na interacção Tempo X condição experimental
para os tempos 1 e 2 do estudo experimental (n = 124)
O efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 1.02, p = .365, Ƞp2 = .02, e o efeito de
interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(2, 115) = 0.48, p = .751, Ƞp2 = .02,
não se mostraram estatisticamente significativos (Tabela 5.23).
Tabela 5.23. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do evitamento aos exames (escala numérica),
antes e após a execução de uma estratégia de regulação emocional.
Tempo 60.09 1 60.09 54.18 < .001 .32
Tempo X Condição experimental 43.46 2 21.73 19.59 < .001 .25
Erro 127.54 115 1.11
Na sequência do que foi realizado anteriormente, efectuaram-se igualmente análises de variância de
medidas repetidas para as pontuações obtidas em ambas as subescalas do PANAS, especificamente de
afecto positivo e de afecto negativo, relativamente aos momentos 1 e 2 do estudo experimental. As
médias e respectivos desvios-padrão podem ser observados no Tabela 5.24.
Tabela 5.24. Médias (M) e Desvios-Padrão (DP) de afecto positivo e negativo (PANAS) antes (T1) e após (T2) a
aplicação de uma estratégia de regulação emocional.
Afecto positivo Afecto negativo
Condição Condição T1 T2 T1 T2
de Experimental M (DP) M (DP) M (DP) M (DP)
ansiedade
AEA Ruminação (n = 14) 21.64 (6.15) 21.29 (8.21) 28.43 (10.26) 28.86 (10.51)
Supressão (n = 16) 21.50 (7.12) 23.56 (8.04) 27.31 (7.81) 23.44 (7.20)
Mindfulness (n = 16) 24.75 (7.09) 25.75 (7.04) 27.63 (11.09) 26.13 (10.24)
Total (n = 46) 22.67 (6.85) 23.63 (7.80) 27.76 (9.59) 26.02 (9.43)
Supressão (n = 13) 26.08 (7.64) 27.15 (7.99) 22.92 (7.25) 23.08 (7.76)
Mindfulness (n = 17) 23.06 (7.56) 25.41 (8.02) 20.59 (7.51) 17.12 (6.69)
Total (n = 44) 25.77 (7.03) 26.82 (7.24) 22.66 (7.57) 21.68 (8.41)
GC Ruminação (n = 12) 31.00 (9.64) 30.50 (9.65) 15.00 (4.16) 14.50 (3.48)
Supressão (n = 12) 27.08 (4.12) 27.42 (5.84) 18.58 (7.72) 16.50 (6.02)
Mindfulness (n = 10) 26.80 (5.96) 26.90 (7.29) 17.40 (5.48) 16.40 (5.93)
Total (n = 34) 28.38 (7.08) 28.35 (7.72) 16.97 (6.02) 15.68 (5.14)
Supressão (n = 41) 24.59 (6.90) 25.83 (7.49) 23.37 (8.26) 21.21 (7.61)
Mindfulness (n = 43) 24.56 (7.03) 25.88 (7.35) 22.47 (9.46) 20.30 (9.09)
Total (n = 124) 25.34 (7.29) 26.06 (7.78) 22.99 (9.05) 21.65 (9.02)
250
Em primeiro lugar submeteu-se a variável afecto positivo a análises de variância de medidas repetidas,
antes e depois da implementação de uma das três estratégias de regulação emocional possíveis. Os
resultados mostraram um efeito principal de tempo significativo para esta variável, com um tamanho de
efeito de baixa magnitude, F(1, 115) = 4.54, p = .035, Ƞp2 = .04; assim como um efeito significativo de
interacção Tempo X Condição Experimental, também este com um tamanho de efeito de baixa
magnitude, F(2, 115) = 3.57, p = .031, Ƞp2 = .06.
A um nível global o afecto positivo aumentou do tempo 1 (M = 25.34, DP = 7.29) para o tempo 2 (M =
26.06, DP = 7.78) do estudo experimental. Mas, uma vez mais, a observação detalhada do gráfico mostra
que as linhas correspondentes aos três grupos da Condição experimental não são todas paralelas entre
si, resultando no efeito de interacção significativo encontrado (tempo X condição experimental) a
qualificar assim o efeito principal do tempo por não ser verdadeiro para todos os níveis da variável
independente. O seguinte padrão de resultados foi encontrado: o grupo de participantes da condição
experimental de supressão de pensamento (T1: M = 24.59, DP = 6.90; T2: M = 25.83, DP = 7.49) e o grupo
experimental de mindfulness (T1: M = 24.56, DP = 7.03; T2: M = 25.88, DP = 7.35) mostraram um aumento
no nível de afecto positivo, enquanto o grupo experimental da ruminação de pensamento apresentou um
decréscimo nesta variável (T1: M = 26.95, DP = 7.86; T2: M = 26.48, DP = 8.64) (Tabela 5.25; Gráfico 5.7).
Gráfico 5.7. Perfil da variável afecto positivo (PANAS) na interacção Tempo X Condição experimental para os tempos
1 e 2 do estudo experimental (n = 124)
Finalmente, ainda relativamente à ANOVA de medidas repetidas do afecto positivo, nem o efeito de interacção
Tempo X Condição de ansiedade, F(2, 115) = 1.11, p = .332, Ƞp2 = .02, nem o efeito de interacção Tempo X Condição
de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) = 0.84, p = .504, Ƞp2 = .03, se mostraram estatisticamente
significativos (Tabela 5.25).
Tabela 5.25. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do afecto positivo (PANAS), antes e após a
execução de uma estratégia de regulação emocional.
Tempo 22.54 1 22.54 4.54 .035 .04
Erro 571.48 115 4.97
251
Por último, analisaram-se as diferenças nas médias de afecto negativo reportadas pelos participantes
antes e após a execução de uma das estratégias de regulação emocional.
O efeito principal de tempo resultou estatisticamente significativo e com uma tamanho de efeito médio,
F(1, 115) = 13.87, p < .001, Ƞp2 = .11. A análise das estatísticas descritivas respeitantes a esta variável
permitiu identificar uma diminuição global do afecto negativo entre o tempo 1 (M = 22.99, DP = 9.05) e o
tempo 2 (M = 21.65, DP = 9.02) (Tabela 5.26).
O efeito de interacção Tempo X Condição de ansiedade não se revelou estatisticamente significativo, F(2,
115) = 0.65, p = .524, Ƞp2 = .01. Os efeitos de interacção Tempo X Condição experimental, F(2, 115) = 5.40,
p = .006, Ƞp2 = .09, e de interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição experimental, F(4, 115) =
3.20, p = 0.16, Ƞp2 = .10, revelaram-se ambos estatisticamente significativos e com um tamanho de efeito
de magnitude média (Tabela 5.26).
Tabela 5.26. Análise de variância (ANOVA) de medidas repetidas do afecto negativo (PANAS), antes e após a
execução de uma estratégia de regulação emocional.
Tempo 91.85 1 91.85 13.87 < .000 .11
Erro 761.39 115 6.62
À semelhança de resultados encontrados anteriormente, o primeiro efeito de interacção significativo

(Tempo X Condição experimental) qualifica uma vez mais o efeito principal de tempo significativo
previamente reportado para o afecto negativo. A observação do gráfico do perfil da variável afecto
negativo para os dois níveis da variável independente mostra que o grupo experimental da ruminação
(T1: M = 23.18, DP = 9.57; T2: M = 23.53, DP = 10.12) exibe um padrão diferente dos grupos experimentais
de supressão de pensamento e de mindfulness. Logo, o efeito principal de tempo significativo que
apontava para um decréscimo global do afecto negativo apenas se verificou para a estratégia de regulação
emocional de supressão de pensamento (T1: M = 23.37, DP = 8.26; T2: M = 21.21, DP = 7.61) e para a
estratégia de mindfulness (T1: M = 22.47, DP = 9.46; T2: M = 20.30, DP = 9.09) (Gráfico 5.8).
252
Gráfico 5.8. Perfil da variável afecto negativo (PANAS) na interacção Tempo X Condição experimental para os tempos
1 e 2 do estudo experimental (n = 124)
Por outro lado, quanto ao segundo efeito de interacção encontrado (Tempo X Condição de ansiedade X
Condição experimental), o resultado estatisticamente significativo mostra que existe uma interacção
significativa entre o tempo, o nível de ansiedade a exames e de ansiedade geral dos participantes e a
estratégia de regulação emocional por eles aplicada. Isto é, o nível de afecto negativo depende do nível
de ansiedade a exames e ansiedade geral dos participantes, da estratégia de regulação emocional que
implementaram durante o estudo experimental, e também do momento durante o estudo no qual se
mediu o afecto negativo. Dada a complexidade do efeito de interacção encontrado, o Gráfico 5.9 traduz
este efeito de interacção nas três variáveis em simultâneo, nomeadamente a forma como o afecto
negativo evoluiu nas três condições experimentais e para os três grupos da Condição de ansiedade em
separado.
Gráfico 5.9. Perfil da variável afecto negativo (PANAS) na interacção Tempo X Condição de ansiedade X Condição
experimental para os tempos 1 e 2 do estudo experimental, ilustrado para o grupo AEA (n = 46), AEBAA (n = 44) e GC
(n = 34).
Os resultados encontrados para os participantes do grupo com elevado nível de ansiedade a exames (AEA)
estão em concordância com o padrão de resultados encontrado para o efeito de interacção tempo X
condição experimental. Mais concretamente, os alunos com elevada ansiedade a exames a quem foi
pedido que implementassem a ruminação como estratégia de regulação emocional reportaram um
aumento no nível de afecto negativo após a sua realização (T1: M = 28.43, DP = 10.26; T2: M = 28.86, DP
= 10.51), enquanto os alunos com elevada ansiedade aos exames que realizaram supressão de
pensamento (T1: M = 27.31, DP = 7.81; T2: M = 23.44, DP = 7.20) e mindfulness (T1: M = 27.63, DP = 11.09;
T2: M = 26.13, DP = 10.24) reportaram uma diminuição no nível de afecto negativo após a implementação
de cada uma das duas estratégias de regulação emocional.
Relativamente aos participantes do grupo com elevado nível de ansiedade geral e sem ansiedade aos
exames (AEBAA), os resultados encontrados apresentam um padrão ligeiramente diferente. Mais
concretamente, dentro deste grupo particular da Condição de ansiedade, somente os participantes do
grupo experimental de mindfulness reportaram uma diminuição do nível de afecto negativo após a
realização da tarefa experimental (T1: M = 20.59, DP = 7.51; T2: M = 17.12, DP = 6.69). Tanto os
participantes com elevada ansiedade geral que praticaram ruminação (T1: M = 24.93, DP = 7.76; T2: M =
25.93, DP = 8.64), como os participantes que praticaram supressão de pensamento (T1: M = 22.92, DP =
253
7.25; T2: M = 23.08, DP = 7.76) reportaram um aumento do afecto negativo experienciado após a
aplicação da sua respectiva estratégia de regulação emocional.
Finalmente, no caso dos participantes pertencentes ao grupo de controlo (GC), todos eles reportaram em
cada condição experimental o mesmo padrão de evolução na variável dependente analisada. Isto é, tantos
os alunos do grupo de controlo que aplicaram a ruminação (T1: M = 15.00, DP = 4.16; T2: M = 14.50, DP =
3.48), como os alunos que aplicaram a supressão de pensamento (T1: M = 18.58, DP = 7.72; T2: M = 16.50,
DP = 6.02), como os alunos que aplicaram o mindfulness (T1: M = 17.40, DP = 5.48; T2: M = 16.40, DP =
5.93) reportaram um decréscimo no nível de afecto negativo experienciado após a aplicação da estratégia
de regulação emocional que lhes tinha sido destinada.
Adicionalmente realizaram-se várias análises de variância simples com vista à comparação do nível de
afecto negativo reportado no final do estudo experimental, isto é, imediatamente após a aplicação de
uma estratégia de regulação emocional (tempo 2), em cada uma das estratégias de regulação emocional.
Cada ANOVA simples foi realizada em separado para cada um dos grupos da Condição de Ansiedade.
Não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas nos níveis médios de afecto negativo
reportados no tempo 2 do estudo experimental entre os sujeitos que aplicaram as várias estratégias de
regulação emocional, quer para os participantes (n = 34) que integraram o grupo de controlo, F(2, 31) =
0.47, p = .628, Ƞ2 = .03, quer para os alunos (n = 46) com elevada ansiedade a exames, F(2, 43) = 1.25, p =
.298, Ƞ2 = .05. No entanto, relativamente aos alunos que pertenceram ao grupo de elevada ansiedade
geral (n = 44) foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos experimentais,
F(2, 41) = 5.38, p = .008, Ƞ2 = .21. O teste Post hoc de Tukey HSD identificou esta diferença entre o grupo
experimental de ruminação e o grupo experimental de mindfulness. Mais concretamente, no final do
estudo experimental, os alunos com elevada ansiedade geral a quem foi pedido que ruminassem sobre
ansiedade a exames reportaram um nível médio de afecto negativo de 25.93 (DP = 8.64), um valor
significativamente superior ao valor médio reportado pelos alunos com elevada ansiedade geral que
realizaram um exercício de mindfulness (M = 17.12, DP = 6.69).
Tempo 2: Pensamentos, emoções e comportamentos na sequência de cada uma das estratégias de

regulação emocional
Praticamente no final do estudo experimental, após a realização das tarefas experimentais os sujeitos
preencheram mais algumas medidas. Uma delas foi desenvolvida especificamente para este estudo com
o objectivo de identificar o que os alunos esperavam pensar e sentir e também comportar-se durante os
dias seguintes ao estudo experimental e na sua próxima época de exames.
Considerando a ansiedade a exames como central neste estudo experimental, aos participantes foi
primeiramente interrogado o grau em que previam pensar nos seus próximos exames durante os dois
dias seguintes à participação na investigação. A escala de resposta incluía uma escala visual, formato tipo
Likert, que variava entre 0 (nem sequer me vou lembrar que tenho exames) e 4 (não vou parar de pensar
nos exames).
A moda das respostas dos participantes no estudo (n = 124) foi “serão muitas as vezes em que vou pensar
nos exames”.
A realização de um teste associado à distribuição de Qui-Quadrado (Linear-by-linear association) revelou

diferenças estatisticamente significativas nas frequências de respostas entre os grupos da Condição de
Ansiedade (Tabela 5.27). A análise detalhada das respostas permitiu observar que o grupo de alunos com
elevada ansiedade a exames (AEA) antecipou claramente uma maior frequência de pensamentos
254
relacionados com os exames (pensar muitas vezes ou não parar de pensar) nos dois dias seguintes ao
estudo experimental, seguido pelo grupo de alunos com elevada ansiedade geral (AEBAA) que um padrão
de frequência de respostas semelhante. Pelo contrário, no final do estudo experimental, os estudantes
do grupo de controlo (GC) mostraram uma progressão de respostas distinta, com a maioria deles a
antecipar não pensar ou pensar muito raramente nos seus próximos exames nos dois dias seguintes ao
estudo experimental.
Tabela 5.27. Respostas à questão “Por favor assinala a opção que melhor se adequa ao grau em que prevês pensar nos próximos exames,
durante os próximos dois dias” para os grupos da Condição de ansiedade.
AEA AEBAA GC Linear-by-Linear
(n = 46) (n = 44) (n = 34) Association (1)
n % n % n % p V
0 – Nem sequer me vou lembrar que tenho exames 1 2.2 1 2.3 4 11.8 11.22 .001 .25
1 – Pensarei nos exames muito raramente 3 6.5 7 15.9 9 26.5
2 – Vou pensar nos exames algumas vezes 13 28.3 15 34.1 10 29.4
3 – Serão muitas as vezes em que vou pensar nos exames 18 39.1 16 36.4 7 20.6
4 – Não vou parar de pensar nos exames 11 23.9 5 11.4 4 11.8
O mesmo procedimento estatístico (Linear-by-linear association) aplicado à comparação das frequências

das respostas à mesma questão não revelou diferenças estatisticamente significativas entre os grupos da
Condição Experimental, tal como é possível observar no Tabela 5.28.
Tabela 5.28. Respostas à questão “Por favor assinala a opção que melhor se adequa ao grau em que prevês pensar nos próximos exames,
durante os próximos dois dias” para os grupos da Condição experimental.
R S M Linear-by-
(n = 40) (n = 41) (n = 43) Linear
n % n % n % Association p V
(1)
0 – Nem sequer me vou lembrar que tenho exames 2 5.0 1 2.4 3 7.0 1.08 .300 .14
1 – Pensarei nos exames muito raramente 5 12.5 7 17.1 7 16.3
2 – Vou pensar nos exames algumas vezes 12 30.0 13 31.7 13 30.2
3 – Serão muitas as vezes em que vou pensar nos exames 11 27.5 16 39.0 14 32.6
4 – Não vou parar de pensar nos exames 10 25.0 4 9.8 6 14.0
Nota. R = Ruminação, S = Supressão, M = Mindfulness.
Seguidamente procurou-se avaliar também de que forma os participantes antecipavam o seu estado
emocional na próxima época de exames, através de um conjunto de 24 descritores de seis estados
emocionais gerais: felicidade (feliz, alegre, encantado, satisfeito), tristeza (triste, deprimido, em
baixo/abatido, desanimado), ansiedade (ansioso, tenso, pouco à vontade, nervoso), irritação (irritado,
contrariado, encolerizado, zangado), vergonha (envergonhado, humilhado, acanhado, embaraçado) e um
grupo de emoções auto-conscientes (culpado, sem valor/ diminuído, incompetente, estúpido). O formato
da escala de resposta era de tipo Likert com 7 pontos a variar entre 1 (nada) e 7 (bastante).
De uma maneira geral, a emoção antecipada como mais provável pelos participantes (n = 124) foi a
ansiedade (M = 5.35, DP = 1.24), seguida pela tristeza (M = 3.91, DP = 1.53), pela irritação (M = 3.63, DP =
1.54), pelas emoções auto-conscientes (M = 2.95, DP = 1.72), pela felicidade (M = 2.68, DP = 1.15) e pela
vergonha (M = 2.34, DP = 1.18).
A exploração de diferenças nestas respostas entre os grupos da Condição de Ansiedade permitiu

encontrar diferenças estatisticamente significativas em todos os estados emocionais antecipados
relativamente à próxima época de exames. Relativamente à maioria dos estados emocionais avaliados, o
grupo de alunos com ansiedade a exames distinguiu-se sempre de forma significativa dos outros dois
grupos de alunos em estudo. Primeiro por antecipar níveis significativamente menores de felicidade que
o grupo AEBAA e o grupo GC; e também por esperar níveis significativamente superiores de tristeza,
255
ansiedade, irritação e emoções auto-conscientes que o grupo de alunos com ansiedade geral e o grupo
de controlos. No caso particular da vergonha, todos os grupos se diferenciaram significativamente entre
si no nível de vergonha que referiram esperar sentir perante as próximas avaliações, com o grupo de
alunos ansiosos a exames a reportarem níveis significativamente mais elevados de vergonha, seguido pelo
grupo dos alunos com ansiedade geral e depois pelo grupo de controlo. As médias obtidas pelos diferentes
grupos para cada estado emocional podem ser observadas no Tabela 5.29.
Tabela 5.29. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nas emoções antecipadas relativamente à próxima época
de avaliações (escalas numéricas) e tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição Ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)

Felicidade 2.18 1.06 2.97 1.27 2.99 0.87 7.52 .001 .11 1 < 2, 3
Tristeza 5.00 1.14 3.50 1.28 2.95 1.42 28.88 < .001 .32 1 > 2, 3
Ansiedade 6.34 0.55 5.03 1.06 4.41 1.21 43.71 < .001 .42 1 > 2, 3
Irritação 4.56 1.41 3.38 1.30 2.70 1.32 19.79 < .001 .25 1 > 2, 3
Vergonha 3.00 1.18 2.24 1.04 1.56 0.76 19.37 < .001 .24 1>2>3
Emoções auto- 4.18 1.68 2.45 1.30 1.92 1.20 28.42 < .001 .32 1 > 2, 3
conscientes
Nota. Os números usados para ilustrar as diferenças na última coluna intitulada “Post hoc” referem-se aos números atribuídos aos
grupos da Condição de Ansiedade: 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
A investigação destas mesmas diferenças entre os grupos da Condição experimental não revelou a
existência de quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre eles em nenhuma das emoções
analisadas (Tabela 5.30).
Tabela 5.30. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nas emoções antecipadas relativamente à próxima época
de avaliações (escalas numéricas) e tamanho do efeito (Ƞ2) das diferenças entre os grupos da Condição
Experimental.
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
Felicidade 2.69 1.09 2.75 1.20 2.60 1.18 0.19 .827 .00
Tristeza 3.74 1.51 4.07 1.68 3.90 1.42 0.46 .631 .01
Ansiedade 5.32 1.32 5.32 1.20 5.41 1.23 0.08 .927 .00
Irritação 3.44 1.51 3.79 1.65 3.66 1.48 0.51 .604 .01
Vergonha 2.43 1.26 2.37 1.26 2.21 1.02 0.37 .691 .01
Emoções auto- 2.91 1.81 3.00 1.86 2.94 1.53 0.03 .970 .00
conscientes
Embora os grupos da Condição experimental não se tenham distinguido entre si, os grupos da Condição
de ansiedade distinguiram-se significativamente: o grupo AEA fez uma antecipação significativamente
mais negativa do seu estado emocional durante a sua próxima época de exames que os grupos AEBAA e
GC.
Na sequência destes resultados procurou-se perceber se os alunos com ansiedade a exames (AEA) se
diferenciavam dos alunos com elevada ansiedade geral (AEBAA) e dos alunos com baixa ansiedade (GC),
antecipando um estado emocional significativamente mais negativo para a sua época de exames, em
256
todas as condições experimentais. Assim, realizaram-se várias análises de variância simples com os grupos
da Condição de ansiedade relativamente aos seis estados emocionais (felicidade, tristeza, ansiedade,
irritação, vergonha e emoções auto-conscientes) e compararam-se os resultados obtidos em cada uma
das condições experimentais.
No caso particular dos alunos que aplicaram a estratégia de ruminação (n = 40), os resultados das análises
de variância evidenciaram que os alunos com elevada ansiedade a exames (n = 14) se distinguiram de
forma estatisticamente significativa dos alunos com elevada ansiedade geral (n = 14) e dos alunos do
grupo de controlo (n = 12) ao anteciparem níveis significativamente superiores de ansiedade, F(2, 37) =
7.19, p = .002, Ƞ2 = .28, irritação, F(2, 37) = 7.09 p = .002, Ƞ2 = .28, e de emoções auto-conscientes, F(2,
37) = 8.21, p = .001, Ƞ2 = .31. Estes alunos do grupo AEA (n = 14), em conjunto com os alunos do grupo
AEBAA (n = 14), distinguiram-se também de forma estatisticamente significativa dos alunos do grupo de
controlo (n = 12) por anteciparem níveis significativamente superiores de tristeza, F(2, 37) = 14.08, p <
.001, Ƞ2 = .42, e de vergonha, F(2, 37) = 6.76, p = .003, Ƞ2 = .27. Todas as diferenças encontradas têm um
tamanho de efeito de magnitude grande. No que concerne à felicidade, os grupos da Condição de
ansiedade que implementaram a estratégia de ruminação do pensamento (n = 40) não se distinguiram
entre si, F(2, 37) = 2.24, p = .120, Ƞ2 = .11.
Os participantes do estudo experimental que foram aleatoriamente distribuídos pela condição

experimental de supressão de pensamento (n = 41) apresentaram um padrão de resultados ligeiramente
diferente. Os alunos com elevada ansiedade a exames que suprimiram o seu pensamento na segunda fase
do estudo experimental (n = 16) distinguiram-se de forma estatisticamente significativa dos alunos com
elevada ansiedade geral (n = 13) e dos alunos do grupo de controlo (n = 12) por anteciparem níveis
significativamente inferiores de felicidade, F(2, 38) = 7.41, p = .002, Ƞ2 = .28; e níveis significativamente
inferiores de tristeza, F(2, 38) = 13.42, p < .001, Ƞ2 = .41; ansiedade, F(2, 38) = 38.56, p < .001, Ƞ2 = .67;
irritação, F(2, 38) = 12.31, p < .001, Ƞ2 = .39; e emoções auto-conscientes, F(2, 38) = 11.18, p < .001, Ƞ2 =
.37. Estes alunos do grupo AEA (n = 16), em conjunto com os alunos do grupo AEBAA (n = 13), distinguiram-
se também de forma estatisticamente significativa dos alunos do grupo de controlo (n = 12) por
anteciparem níveis significativamente superiores de vergonha, F(2, 38) = 9.19, p = .001, Ƞ2 = .33. Todos os
efeitos encontrados têm um tamanho de efeito de grande magnitude.
Finalmente, relativamente aos alunos que participaram na condição experimental de mindfulness (n = 43)
foram igualmente encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos da condição de
ansiedade na forma como anteciparam sentir-se na próxima época de exames depois do estudo
experimental. Uma vez mais, os alunos com elevada ansiedade a exames (n = 16) diferenciaram-se dos
alunos com elevada ansiedade geral (n = 17) e dos alunos do grupo de controlo (n = 10) ao esperarem
sentir níveis significativamente superiores de tristeza, F(2, 42) = 5.91, p = .006, Ƞ2 = .23, ansiedade, F(2,
42) = 12.78, p < .001, Ƞ2 = .40, vergonha, F(2, 42) = 5.74, p = .007, Ƞ2 = .23, e emoções auto-conscientes,
F(2, 42) = 9.13, p = .001, Ƞ2 = .32. Estas diferenças apresentaram um tamanho de efeito de magnitude
média. Quer para a emoção de felicidade, F(2, 42) = 0.50, p = .610, Ƞ2 = .03, quer no caso da emoção
irritação, F(2, 42) = 3.02, p = .060, Ƞ2 = .13, não foram encontradas diferenças estatisticamente
significativas entre os participantes dos grupos da Condição de ansiedade que praticaram mindfulness. As
pontuações médias e os respectivos desvios-padrão analisados no âmbito das análises estatísticas
efectuadas podem ser observados no Tabela 5.31.
257
Tabela 5.31. Médias (M) e desvios-padrão (DP) das emoções antecipadas relativamente à próxima época de avaliações (escalas numéricas) pelos
grupos da Condição de Ansiedade (AEA, AEBAA e GC), por grupo da Condição experimental.
1 2 3 1 2 3 1 2 3
(n = 14) (n = 14) (n = 12) (n = 16) (n = 13) (n = 12) (n = 16) (n = 17) (n = 10)
M M M M M M M M M
(DP) (DP) (DP) (DP) (DP) (DP) (DP) (DP) (DP)
Felicidade 2.21 2.93 2.98 1.97 3.21 3.29 (0.20) 2.38 2.80 2.63
(1.06) (1.04) (1.06) (0.83) (1.50) (1.26) (1.30) (0.84)
Tristeza 4.80 3.86 2.38 5.41 3.33 3.10 (1.60) 4.77 3.33 3.45
(1.29) (1.09) (1.11) (1.11) (1.28) (0.97) (1.44) (1.42)
Ansiedade 6.13 5.29 4.42 6.48 4.90 4.21 (0.84) 6.38 4.92 4.65
(0.73) (0.99) (1.62) (0.35) (0.89) (0.51) (1.25) (1.06)
Irritação 4.30 3.52 2.35 5.00 3.40 2.58 (1.28) 4.34 3.23 3.25
(1.57) (1.31) (0.96) (1.32) (1.36) (1.34) (1.31) (1.67)
Vergonha 3.07 2.59 1.50 3.11 2.38 1.38 (0.38) 2.83 1.83 1.85
(1.20) (1.16) (0.90) (3.11) (1.10) (1.07) (0.76) (0.90)
Emoções 4.14 2.70 1.71 4.36 2.44 1.79 (1.41) 4.03 2.23 2.33
auto-conscientes (1.89) (1.52) (1.05) (1.74) (1.28) (1.52) (1.15) (1.11)
Nota. 1 = AEA; 2 = AEBAA; 3 = GC.
A última questão do questionário em análise no âmbito desta secção de resultados pedia aos alunos que
se reportassem novamente à próxima de exames e que assinalassem o comportamento que
consideravam mais provável de suceder entre três opções de resposta possíveis.
Oitenta e dois alunos (66.1%) seleccionaram como mais provável a opção “lidar com a situação mas andar
muito tenso ou ansioso na época de exames”, enquanto que 32 (25.8%) anteciparam “lidar bem com a
próxima época de exames (preparar-me e fazer a época de exames)”. Somente dez alunos (8.1%)
apontaram a possibilidade de “ficar tão nervoso que arranjo pretextos para adiar e evitar o(s) exame(s)”.
A análise das frequências de resposta nos três grupos da Condição de ansiedade revelou diferenças
estatisticamente significativas entre eles, χ2(4, N = 124) = 22.78, p < .001, V = .30. A observação detalhada
do Tabela 5.32 mostra que a progressão das respostas dos participantes de cada grupo é distinta. A
maioria dos participantes do grupo de elevada ansiedade a exames concentrou as suas respostas nas
opções de lidar com os exames com tensão e ansiedade ou adiar e evitá-los, enquanto a maioria dos
participantes do grupo de alunos com elevada ansiedade geral e do grupo de controlo anteciparam que
iam lidar com tensão e ansiedade ou lidar bem com a próxima época de exames.
Tabela 5.32. Respostas à questão “Por favor assinala qual o comportamento que consideras mais provável na
tua próxima época de exames” para os grupos da Condição de ansiedade.
AEA AEBAA GC
(n = 46) (n = 44) (n = 34)
n % n % n % χ2 (4) p V
Lidar bem com a próxima época de 4 8.7 13 29.5 15 44.1 22.78 < .001 .30
exames (preparar-me e fazer a época
de exames)
Lidar com a situação mas andar muito 33 71.7 30 68.2 19 55.9
tenso ou ansioso na época de exames
Ficar tão nervoso que arranjo 9 19.6 1 2.3 0 0
pretextos para adiar e evitar o(s)
exame(s)
A análise das frequências de resposta nos três grupos da Condição experimental não revelou diferenças
estatisticamente significativas entre eles, χ2(4, N = 124) = 3.57, p = .467, V = .12 (Tabela 5.33).
258
Tabela 5.33. Respostas à questão “Por favor assinala qual o comportamento que consideras mais provável na tua
próxima época de exames” para os grupos da Condição de ansiedade.
R S M
(n = 40) (n = 41) (n = 43)
n % n % n % χ2 (4) p V
Lidar bem com a próxima época de 11 27.5 9 22.0 12 27.9 3.57 .467 .12
exames (preparar-me e fazer a época de
exames)
Lidar com a situação mas andar muito 24 60.0 28 68.3 30 69.8
tenso ou ansioso na época de exames
Ficar tão nervoso que arranjo pretextos 5 12.5 4 9.8 1 2.3
para adiar e evitar o(s) exame(s)
Nota. R = Ruminação, S = Supressão, M = Mindfulness.
Tempo 2: Caracterização da seriedade na participação no estudo experimental
A última pergunta do protocolo deste estudo remetia para o grau de seriedade com que cada participante
se tinha envolvido nas tarefas experimentais. A escala visual de resposta dada variava entre 0 (sem
seriedade) e 4 (muito seriamente).
A análise das respostas da amostra global de participantes (n = 124) revelou que a grande maioria dos
sujeitos apontou como opção de resposta a categoria “muito seriamente” (68%) ou a categoria
“seriamente” (31%) e que a moda das respostas se cifrou no valor 4, a opção de resposta correspondente
à categoria “muito seriamente”.
Trezentos e sete sujeitos que se voluntariaram para participar numa investigação sobre ansiedade a
exames foram alvo de uma selecção, com base nos seus níveis de ansiedade a exames e de ansiedade
geral reportados aquando o preenchimento do primeiro conjunto de questionários da investigação, no
início de um ano lectivo.
Fundamentalmente pretendia-se formar uma amostra com um número razoável de participantes, que
não perdesse poder estatístico nas análises estatísticas a realizar posteriormente dada a existência de três
condições experimentais no estudo; e também garantir a escolha dos sujeitos mais ansiosos da amostra
inicial que se havia voluntariado para participar nesta investigação. Entre os sujeitos selecionados, um
total de 124 sujeitos aceitou participar no estudo experimental e, na sua globalidade, as suas pontuações
médias nas várias medidas utilizadas situaram-se dentro dos valores de referência disponíveis das
adaptações dos instrumentos para a população portuguesa.
Com o intuito de criar uma variável de análise ao nível inter-sujeitos que se designou por Condição de
Ansiedade, constituíram-se três grupos propositadamente para esta investigação, através de critérios
estatísticos que previam a formação de dois grupos de participantes com elevada ansiedade e um grupo
de sujeitos com baixa ansiedade. Para o efeito, calcularam-se diferentes pontos de corte exclusivos para
este estudo particular e baseados nas pontuações médias obtidas pela amostra inicial no Inventário de
Ansiedade aos Exames (TAI) e na escala de ansiedade da versão reduzida das Escalas de Ansiedade,
Depressão e Stress (DASS21).
No que concerne aos grupos da Condição de Ansiedade formados, é possível afirmar que o grupo
constituído por alunos com elevada ansiedade a exames (AEA) se distinguiu de forma estatisticamente
significativa, tanto do grupo AEBAA como do grupo GC, por apresentar valores significativamente mais
altos de ansiedade a exames, traço de ansiedade, estado de ansiedade, e da dimensão cismar da
259
ruminação de pensamento; assim como por apresentar valores significativamente mais baixos nas facetas
de mindfulness agir com consciência e não julgar que os outros dois grupos em estudo. Este grupo de
participantes com elevada ansiedade a exames distinguiu-se também de forma estatisticamente
significativa do grupo de controlo (GC) por apresentar valores significativamente mais elevados de
supressão de pensamento e valores significativamente mais baixos de traço geral de mindfulness. No que
concerne aos sintomas psicopatológicos de ansiedade, stress e depressão, este mesmo grupo (AEA) e o
grupo de ansiosos em geral (AEBAA) não se distinguiram significativamente entre si, mas distinguiram-se
de forma estatisticamente significativa do grupo de controlo (GC), apresentando ambos pontuações
médias significativamente mais altas de sintomas de ansiedade, depressão e de stress do que o grupo de
controlo.
Estes resultados mostram que os três grupos da Condição de ansiedade, de facto, se diferenciaram
significativamente entre si, concretizando o objectivo inicial desta investigação que pretendia contar com
dois grupos de participantes com elevado nível de ansiedade e com um grupo de controlo caracterizado
por baixos níveis de ansiedade e de outros sintomas psicopatológicos, bem como menor envolvimento
em processos disfuncionais de regulação emocional, em particular de ruminação e de supressão de
pensamento.
Relativamente aos dois grupos de elevada ansiedade, embora a designação do primeiro grupo (AEA) se
reporte a elevada ansiedade a exames e a designação do segundo grupo (AEBAA) indique baixa ansiedade
a exames e elevada ansiedade geral existem alguns resultados a considerar.
Em primeiro lugar, o grupo AEA não envolveu apenas participantes caracterizados unicamente por
elevados níveis de ansiedade aos exames, na medida em que não se excluíram da selecção os sujeitos que
apresentaram elevadas pontuações simultaneamente na medida de ansiedade a exames e nas restantes
medidas de ansiedade. Assim, este grupo distinguiu-se do grupo AEBAA por apresentar, para além de
níveis significativamente superiores de ansiedade aos exames, precisamente também níveis
significativamente superiores de ansiedade-estado e de ansiedade-traço. Importa destacar que estas três
variáveis foram medidas através dos questionários TAI (Spielberger, 1980) e STAI (Spielberger et al., 1970),
duas medidas derivadas de uma teoria desenvolvida por Spielberger no âmbito da qual preconizou a
distinção conceptual entre estados transitórios de ansiedade, altamente variáveis na sua intensidade e
duração e mais associados a variáveis contextuais e situacionais (medidos pelo STAI X1), e uma tendência
relativamente estável para percepcionar perigo e responder com estados de ansiedade intensos e
frequentes, mais associada a situações de natureza social em que está em causa uma ameaça ao Eu,
medidos pelo STAI X2 (Virella, Arbona e Novy, 1994). Assim, o grupo AEA parece ter reunido claramente
os sujeitos que este autor identificou como apresentando este traço de personalidade, uma propensão
relativamente estáveis para experienciar ansiedade, tanto de um modo geral (medida pelo STAI X2) como
especificamente em situações de exames e de avaliação (medida pelo TAI). Por outro lado, tal como
referido anteriormente, o grupo AEBAA e o grupo AEA não se distinguiram entre si ao nível da
sintomatologia ansiosa.
Em conjunto, os resultados das análises estatísticas realizadas confirmam, por uma parte, que a
constituição dos dois grupos de ansiosos permitiu efectivamente reunir participantes com elevada
ansiedade a exames e com elevada ansiedade geral, e por outra parte, que o que realmente distingue
estes dois grupos passa essencialmente pela ausência/ presença de elevada ansiedade aos exames, e não
pelo nível de ansiedade geral dos participantes. Assim, embora o grupo AEA se caracterize por elevados
níveis de ansiedade geral, o que realmente o distingue dos restantes grupos em estudo é a sua elevada
ansiedade a exames. Já o grupo AEBAA existe neste estudo como um grupo “intermédio” entre os outros
dois grupos, encontrando a natureza da sua exclusividade no facto de incluir alunos com elevada
ansiedade geral que não apresentam níveis altos de ansiedade a exames.
260
Relativamente aos grupos da Condição Experimental, pelos quais todos os participantes do estudo
experimental foram aleatoriamente distribuídos, tal como seria de prever em função da distribuição
aleatória realizada não foram encontradas quaisquer diferenças estatisticamente significativas entre eles,
o que permite concluir que todos eles partilharam uma mesma linha de base relativamente às variáveis
analisadas, uma condição fundamental para a realização deste estudo experimental.
Os resultados obtidos nas análises de dados preliminares, realizadas com recurso aos dados das medidas
preenchidas pelos participantes antes da realização do estudo experimental, permitiram concluir que, de
um modo geral, a amostra do estudo experimental (n = 124) apresentou pontuações médias dentro dos
intervalos normativos para a população portuguesa no âmbito das adaptações dos instrumentos
utilizados para medir as variáveis psicológicas analisadas, essencialmente centradas na psicopatologia,
em estratégias de regulação emocional e no mindfulness.
Das análises efectuadas relativamente às pontuações reportadas pela amostra global de participantes (n
= 124) em duas medidas (STAI X1 e TAI), completadas algumas semanas antes do estudo experimental e
também no início do estudo experimental (tempo 0): não se verificaram diferenças entre o nível de
ansiedade-estado reportado no início da investigação e no início do estudo experimental; mas foram
encontradas diferenças estatisticamente significativas ao nível da ansiedade aos exames, com a amostra
global de participantes a apresentar níveis significativamente mais elevados de ansiedade a exames
precisamente no início do estudo experimental. Assim, e apesar de no dia do estudo experimental os
participantes não terem reportado mais sintomatologia ansiosa (STAI X1), o mesmo não se verificou com
os seus níveis de ansiedade a exames (TAI). No dia do estudo experimental os participantes relataram
uma ansiedade de tipo avaliativo significativamente mais elevada, o que parece ser devido ao facto de
estarem nesse dia a participar neste estudo de natureza experimental, cujos objectivos e procedimentos
lhes eram completamente desconhecidos, e relativamente ao qual sabiam apenas que se centrava na
temática da ansiedade aos exames.
A exploração dos resultados obtidos pelos participantes nas medidas unicamente preenchidas no início
do estudo experimental (tempo 0) mostrou existirem várias diferenças entre os grupos da Condição de
ansiedade.
Primeiramente, tal como esperado em função do processo de selecção, os três grupos distinguiram-se
todos entre si ao nível da sua ansiedade a exames global (TAI Total), e também na sua dimensão específica
de preocupação (TAI W), com os alunos com ansiedade a exames a apresentarem valores médios
significativamente mais altos, seguidos pelos alunos com ansiedade geral, e pelos alunos do grupo de
controlo. Seguidamente, o grupo AEA distinguiu-se tanto do grupo AEBAA como do grupo GC, por
apresentar pontuações significativamente mais elevadas na dimensão de emocionalidade da ansiedade
aos exames (TAI E) e também no evitamento a um exame hipotetizado como acontecendo dois dias depois
do estudo experimental (escala de tipo Likert). O grupo AEA distinguiu-se ainda do grupo de controlo
noutras duas variáveis: reportou um nível médio ansiedade aos exames significativamente mais elevado
(escala de tipo Likert) e, ao mesmo tempo, um nível médio de afecto positivo (PANAS) significativamente
mais baixo que este mesmo grupo. Finalmente, ambos os grupos de elevada ansiedade (AEA e AEBAA)
distinguiram-se significativamente do grupo de controlo por apresentarem níveis médios mais elevados
de sintomas depressivos (CES-D), de ansiedade-estado (STAI X1), e de afecto negativo (PANAS), que o
grupo de controlo aquando o início do estudo experimental.
Este conjunto de resultados está de acordo com as diferenças encontradas anteriormente entre os grupos
da Condição de ansiedade: por um lado, o grupo AEA destaca-se dos restantes grupos em estudo pelo seu
elevado nível de ansiedade aos exames geral e também no evitamento antecipado de um hipotético
exame; por outro lado, ambos os grupos de alunos ansiosos a distinguirem-se do grupo de controlo ao
evidenciarem maior activação emocional no início do estudo experimental.
261
A mesma análise de diferenças no momento 0 do estudo experimental entre os grupos constituídos na
Condição experimental mostrou que, uma vez mais, os grupos da Condição experimental não
apresentaram diferenças significativas ao nível do seu estado emocional no início do estudo, assegurando
assim uma linha de base comum antes da realização de qualquer tarefa de natureza experimental, crucial
para este tipo de estudo e para a interpretação das análises estatísticas realizadas aos dados recolhidos
posteriormente.
Realizadas todas as análises anteriores à execução de cada uma das tarefas experimentais, apresenta-se
de seguida os resultados relativos ao impacto da primeira tarefa experimental deste estudo.
Relativamente à primeira tarefa experimental, igual para todos os participantes no estudo, os resultados
apresentados mostraram que, na sequência da indução de humor negativo, se verificou um aumento
significativo nos níveis médios de ansiedade a exames, de evitamento a exames e de afecto negativo,
assim como um decréscimo também ele significativo no nível médio de afecto positivo dos sujeitos. Na
sequência da tarefa de indução humor negativo, entre todos os efeitos de tempo a diferença
estatisticamente significativa encontrada com maior tamanho de efeito foi a diminuição do afecto positivo
dos participantes. A acentuada activação emocional verificou-se de uma forma geral para a totalidade dos
participantes no estudo experimental (n = 124). Todos os efeitos de interacção com a condição de
ansiedade e com a condição experimental calculados nas análises de variância de medidas repetidas não
se mostraram estatisticamente significativos, mostrando que existiu uma evolução na resposta emocional
à tarefa experimental semelhante para todos os grupos em estudo.
Dado que entre o tempo 0 e o tempo 1 do estudo todos os participantes receberam a mesma instrução
experimental, o facto de os participantes na sua globalidade terem reportado o mesmo tipo de resposta
à tarefa experimental está de acordo com o previsto. Por outro lado, sabendo que a primeira tarefa
experimental passava pelo foco numa situação de fracasso num exame ou numa época de exames em
particular e que tinha como objectivo principal ser indutora de humor negativo, a maior activação
emocional negativa depois da indução de humor negativo reportada pela amostra em estudo (n = 124)
vai de encontro ao pretendido no desenho do estudo experimental. Mais concretamente, pretendia-se
criar um contexto de acentuada activação emocional negativa relacionada com o tema da ansiedade de
avaliação, para posteriormente proceder à aplicação de cada uma das estratégias de regulação emocional
em estudo nesta investigação. Curiosamente, embora se tenha verificado um aumento significativo do
nível de afecto negativo com a indução de humor negativo, a diferença mais expressiva em termos de
tamanho de efeito foi, efectivamente, a diminuição do afecto positivo dos participantes. À luz da
conceptualização dos autores da escala PANAS utilizada para medir estas variáveis (Galinha e Pais-Ribeiro,
2005a), foi mais evidente a diminuição do entusiasmo dos participantes do que o aumento da perturbação
por eles relatada depois de pensar sobre um exame ou uma época de exames pautada pelo fracasso.
Considerando um nível de análise inter-sujeitos, os grupos da Condição de ansiedade não se distinguiram

entre si na resposta a esta primeira tarefa experimental. Apesar de no tempo 0 do estudo experimental
os dois grupos de ansiosos se terem destacado por apresentarem maior activação emocional do tipo
negativo (essencialmente mais sintomas depressivos, mais sintomas ansiosos, e mais afecto negativo) e
de o grupo AEA em particular ter demonstrado maior nível de ansiedade aos exames, estas diferenças
iniciais parecem ter-se esbatido com a realização da primeira tarefa experimental. Perante a instrução de
pensar em exames, todos os participantes reagiram com maiores níveis de ansiedade e evitamento a
exames e de afecto negativo independentemente do seu estado afectivo inicial. É certo que o grupo de
alunos com elevada ansiedade a exames mostrou uma tendência para experimentar um aumento de
afecto negativo mais acentuado em resposta a esta tarefa experimental, mas este efeito não chegou à
significância estatística.
262
Analisando o segundo factor inter-sujeitos sob estudo, não foram encontradas diferenças entre os grupos
experimentais, como esperado. Tendo em conta que os grupos experimentais só se manipularam no
âmbito da segunda tarefa experimental, o facto dos participantes dos três grupos da Condição
experimental não se terem distinguido entre si era essencial para confirmar que, imediatamente antes da
execução de cada uma das estratégias de regulação emocional, nenhum dos grupos tinha respondido de
forma diferente à tarefa experimental de indução de humor negativo, nem nenhum deles reportava maior
nível de activação emocional negativa.
Em suma, a primeira tarefa experimental consistiu num procedimento de indução de humor negativo que
compreendeu essencialmente uma tarefa de imaginação, no âmbito da qual se pretendia realizar uma
indução de humor através da imaginação de um evento carregado de emoção (emotion-ridden event), um
procedimento de indução confirmado como sendo eficaz na indução de humor negativo no âmbito da
meta-análise de Westermann e colaboradores (1996). Em particular, neste estudo foi pedido aos sujeitos
que imaginassem vividamente uma situação das suas vidas que evocasse o estado de humor pretendido,
procurando reexperienciar as percepções, sensações e reacções emocionais originais (Westermann et al.,
1996), nomeadamente numa experiência prévia de fracasso em contexto académico. É essencial
considerar a falta especificidade da maioria dos procedimentos laboratoriais de indução de humor
(Martin, 1990), dado que naturalmente se verifica a coocorrência de várias emoções nos estados
emocionais dos indivíduos, sobretudo de ansiedade e depressão (Kendall & Watson, 1989). Assim, este
estudo sobre ansiedade a exames pediu aos seus participantes que recordassem um evento passado de
fracasso académico num contexto de avaliação e, inevitavelmente, esta indução de humor negativo não
terá espoletado unicamente uma resposta de ansiedade. Assim, ainda que se tenha recorrido a uma
medida de ansiedade a exames e também a uma medida de evitamento a um exame, recorreu-se
igualmente a um questionário de afecto positivo e negativo (PANAS), cujos totais consideraram-se ser
medidas apropriadas a este contexto de indução de humor negativo no qual se supõe a coocorrência de
outras emoções relacionadas.
Uma vez que todos os participantes no estudo eram estudantes, que a instrução da primeira tarefa
experimental se centrava numa experiência negativa relacionada com avaliações/ exames, e que todos
eles reagiram emocionalmente à instrução de indução de humor no mesmo sentido (independentemente
dos seus níveis basais de ansiedade a exames e de ansiedade geral), o resultado obtido, em particular,
parece sugerir que a resposta emocional à evocação de uma experiência de fracasso associada a uma
avaliação se processa da mesma forma para todos os estudantes, independentemente de alguns deles
acusarem níveis mais elevados de ansiedade a exames. Uma reflexão mais genérica relativa esta resposta
emocional negativa em todos os participantes, de facto, todas as pessoas vivenciam situações no seu
quotidiano às quais reagem com respostas emocionais intensas, ainda que indivíduos com condições
clínicas possam experienciar estas respostas emocionais de forma mais persistente, duradoura e
frequente, na realidade todas as pessoas reagem emocionalmente a estímulos internos e externos nas
suas vidas. Em particular, todas as pessoas se debatem com situações de fracasso (académico/
profissional) e, consequentemente, com respostas emocionais negativas intensas e complexas
relativamente a estes eventos que implicam a necessidade de regulação emocional – um processo
essencial no quotidiano de todos os indivíduos e não somente dos que sofrem de perturbações
psicológicas.
A segunda tarefa experimental realizou-se por um período de dois minutos, à semelhança da duração da
primeira tarefa experimental deste estudo. Ao contrário da primeira tarefa experimental os participantes
não receberam todos a mesma instrução, dada a existência de três estratégias de regulação emocional
distintas – ruminação, supressão, e mindfulness. Daqui derivou a importância de comparar as respostas
emocionais dos participantes de cada grupo experimental entre os tempos 1 e 2 do estudo experimental.
263
Primeiramente foram encontrados efeitos de tempo significativos para todas as variáveis dependentes
analisadas. Mais concretamente, verificaram-se diferenças estatisticamente significativas nos níveis
médios de ansiedade a exames, evitamento a exame, afecto positivo e afecto negativo, entre os tempos
1 e 2 do estudo experimental. De um modo geral, a aplicação de uma estratégia de regulação emocional
neste período de tempo pela globalidade dos participantes (n = 124) contribuiu para menos ansiedade a
exames, menos evitamento a exames, menos afecto negativo e mais afecto positivo reportados após a
execução de uma estratégia de regulação emocional. Este efeito de tempo na sequência da aplicação de
uma estratégia de regulação emocional para lidar com o humor negativo anteriormente despoletado foi
particularmente notório ao nível da ansiedade a exames e do evitamento de um hipotético exame, dados
os tamanhos de efeitos das diferenças obtidos.
Sabendo que os grupos experimentais não se distinguiram entre si no início do estudo experimental nos
seus níveis habituais de ruminação, de supressão de pensamento ou de mindfulness, assegurou-se, assim,
o facto de que nenhum grupo experimental reuniu participantes com maior tendência para fazer uso da
estratégia de regulação emocional atribuída à condição em estudo, e que os efeitos são atribuíveis apenas
ao impacto da indução de cada uma das estratégias em contexto laboratorial e não a aspectos associados
à propensão dos indivíduos para o uso habitual das estratégias exploradas.
Nenhum dos efeitos de interacção tempo X condição de ansiedade se mostrou estatisticamente

significativo para nenhuma das variáveis dependentes, mostrando que a aplicação de uma estratégia de
regulação emocional não teve um impacto emocional distinto entre os grupos de alunos com ansiedade
a exames, de alunos com elevada ansiedade geral ou dos alunos do grupo de controlo. Esta ausência
sistemática de efeitos significativos de interacção entre o tempo e a Condição de ansiedade sugere a
importância de analisar os processos de regulação emocional a um nível global em todos os sujeitos.
Considerando que a amostra em estudo reunia considerável variabilidade ao nível da sintomatologia
psicopatológica, dado que alguns dos participantes apresentavam maior ansiedade a exames, maior traço
e estado de ansiedade, e maior sintomatologia depressiva em contraste com outros que apresentavam
níveis significativamente mais baixos nestas variáveis psicopatológicas. Este resultado parece sugerir
assim que, mais do que depender do nível basal de psicopatologia, a regulação emocional depende
sobretudo dos processos de regulação emocional usados.
Pelo contrário, todos os efeitos de interacção tempo X condição experimental se mostraram significativos.
A análise detalhada destes resultados em particular, bem como a inspecção visual do gráfico da interacção
tempo X condição experimental para cada uma das variáveis dependentes analisadas, revelou de forma
consistente que cada um destes efeitos de interacção significativos qualifica o respectivo efeito de tempo
encontrado. Isto é, pese embora os resultados dos efeitos significativos de tempo tenham apontado para
um decréscimo global da ansiedade a exames, do evitamento a exames, do afecto negativo e para um
aumento global do afecto positivo, os resultados dos efeitos significativos de tempo X condição
experimental demonstram que os padrões de resposta de cada um dos grupos experimentais em estudo
se diferenciaram entre si em cada uma destas variáveis dependentes.
De um modo geral, relativamente à ansiedade a exames, ao evitamento de um hipotético exame e ao

afecto negativo, encontrou-se que os participantes das condições experimentais de supressão de
pensamento e de mindfulness reportaram um decréscimo nos níveis médios de cada uma destas variáveis.
Pelo contrário, os participantes do grupo experimental ruminação reportaram um aumento nos seus
níveis médios de ansiedade a exames, de evitamento a exames e de afecto negativo a par com a aplicação
desta estratégia de regulação emocional. A análise dos resultados da análise de variância de medidas
repetidas no afecto positivo dos participantes mostrou que, uma vez mais, os grupos experimentais de
supressão de pensamento e de mindfulness exibiram um padrão distinto do grupo experimental da
ruminação: enquanto os primeiros reportaram um aumento no seu nível médio de afecto positivo, este
último grupo sofreu uma diminuição significativa do seu nível médio de afecto positivo na sequência da
264
realização da estratégia de ruminação. Atendendo à magnitude dos tamanhos de efeito encontrados,
também estes efeitos de interacção tempo X condição experimental que se mostraram significativos
foram mais evidentes para as diferenças encontradas nas variáveis de ansiedade e de evitamento a
exames.
No caso particular da variável afecto negativo encontrou-se igualmente um outro resultado a considerar,
mais especificamente um efeito significativo de interacção tempo X condição de ansiedade X condição
experimental. Este tipo de efeito que implica a interacção da variável de tipo intra-sujeitos (within-
subjects) com as duas variáveis inter-sujeitos (between-subjects) é em si complexo. Essencialmente, este
resultado apontou para o facto de que a diferença significativa encontrada no nível médio de afecto
negativo reportado entre os tempos 1 e 2 do estudo experimental resultou não só da estratégia de
regulação emocional aplicada, como também do nível basal de ansiedade a exames e de ansiedade geral
dos participantes que implementaram as três condições experimentais. Mais concretamente, nos dois
grupos de participantes ansiosos (AEA e AEBAA) verificou-se que a estratégia de ruminação claramente
contribuiu para um aumento no nível médio de afecto negativo, ao passo que a estratégia de mindfulness
contribuiu distintamente para um decréscimo nesta dimensão. O efeito da supressão de pensamento no
grupo AEA resultou num decréscimo no nível médio de afecto negativo, enquanto no grupo AEBAA
apontou para um ligeiro aumento no nível médio de afecto negativo (ou, pelo menos, para o seu
prolongamento). Uma ANOVA simples mostrou uma diferença estatisticamente significativa no nível
médio de afecto negativo reportado no final do estudo (tempo 2) no grupo AEBAA, particularmente entre
os participantes que realizaram a ruminação e os que realizaram mindfulness, com estes últimos a
reportarem um nível significativamente mais baixo de afecto negativo após a aplicação da estratégia de
regulação emocional que lhes foi atribuída. Por último, no grupo de controlo (GC) todas as estratégias
parecem ter contribuído para uma diminuição do nível médio de afecto negativo.
No geral, estes resultados mostram que as estratégias de ruminação, supressão de pensamento e

mindfulness contribuíram de forma diferencial para a regulação do estado emocional dos participantes
no estudo. Primeiramente, perante um estado de acentuada activação emocional, resultante do foco num
fracasso num exame ou numa época de exames, a estratégia de ruminação contribuiu para exacerbar
esse estado emocional negativo, enquanto as estratégias de supressão de pensamento e de mindfulness
contribuíram para diminuir a activação emocional dos participantes que as aplicaram, concretamente,
diminuindo o nível de ansiedade aos exames e de evitamento antecipado relativamente a um exame
hipotético, e aumentando o afecto positivo destes dois grupos de participantes. Adicionalmente,
relativamente ao afecto negativo, encontrou-se que a ruminação contribuiu para agravar o estado de
humor negativo nos dois grupos de participantes com elevada ansiedade mas não no grupo de controlo;
a supressão também mostrou efeitos diferentes entre os três grupos em estudo; e o mindfulness mostrou
efeitos positivos consistentes no estado de afecto negativo de todos os grupos da condição de ansiedade.
No que diz respeitos aos resultados dos efeitos da estratégia de ruminação, que atestam o impacto
significativamente negativo desta estratégia no estado emocional dos participantes, os resultados vão de
encontro aos resultados obtidos em estudos prévios que demonstram que os indivíduos que ruminam,
isto é, que focam a sua atenção em si mesmos, nos seus sintomas de perturbação emocional e nas
consequências dos mesmos são mais susceptíveis de experienciar o prolongamento desse sofrimento
psicológico (e.g., Nolen-Hoeksema, 1991; 2000; Nolen-Hoeksema & Morrow, 1993; Roberts et al., 1998).
Especificamente a aplicação da estratégia de ruminação associou-se a um aumento dos níveis de
ansiedade e de evitamento a exames e de afecto negativo, assim como diminuiu o nível de afecto positivo,
indo de encontro a estudos que encontraram que a ruminação prolonga (e.g., Huffziger & Kuehner, 2009;
Singer & Dobson, 2007) ou exacerba o humor negativo (e.g., Broderick, 2005; Nolen-Hoeksema, 1991;
Nolen-Hoeksema et al., 2008).
265
Mais especificamente, os efeitos negativos da ruminação não se verificaram no grupo de controlo que
não reportou um agravamento, mas sim uma ligeira diminuição do nível médio de afecto negativo.
Considerando que o grupo de controlo apresentava níveis significativamente inferiores tanto de afecto
negativo como de sintomatologia depressiva no início do estudo experimental (tempo 0), claramente
inferiores ao ponto de corte definido pelos autores da medida de sintomas depressivos utilizada, quando
comparado com os dois grupos de participantes com elevada ansiedade, parece ser que a ausência de
sintomatologia depressiva e o baixo nível de afecto negativo impediu a combinação entre humor
disfórico/ deprimido e a ruminação e os consequentes efeitos perniciosos no estado de humor, verificados
nos outros dois grupos do estudo (AEA e AEBAA) e também reportados noutras investigações empíricas
sobre o facto de a ruminação não induzir humor deprimido em indivíduos não disfóricos (e.g., Kuehner et
al., 2009; Lyubomirsky & Nolen-Hoeksema, 1993; 1995; Lyubomirsky et al., 2003; Nolen-Hoeksema et al.,
2008). Isto é, os participantes do estudo com mais sintomatologia depressiva a quem foi instruído que se
focassem nos seus pensamentos, sentimentos e características pessoais em contexto académico de
avaliação reportaram um aumento no nível de afecto negativo; enquanto na ausência de humor disfórico
a ruminação não influenciou negativamente o humor negativo, sugerindo que nem sempre os
pensamentos ruminativos são esmagadores e que os efeitos da ruminação tornam-se mais evidentes na
presença de humor disfórico.
Relativamente à evolução da ansiedade a exames reportada pelos participantes, de um modo geral, a

indução de ruminação associou-se a um aumento na intensidade da mesma. Alguns estudos encontraram
que o processo da ruminação ansiosa se assemelha à ruminação depressiva, isto é, prolonga ou exacerba
o estado de humor quando associada a um estado de humor naturalmente ou clinicamente ansioso (e.g.,
Blagden & Craske, 1996). Este estudo não contou com um grupo clínico com participantes com
perturbação de ansiedade previamente diagnosticada, mas sim com estudantes da população geral com
diferentes graus de ansiedade a exames, ansiedade traço e ansiedade estado, sendo que os resultados
evidenciaram um impacto marcadamente negativo da ruminação na resposta ansiosa dos participantes,
independentemente do seu nível basal de ansiedade a exames e de sintomatologia ansiosa. Assim,
embora se tenha encontrado um impacto diferencial da ruminação no afecto negativo de participantes
com diferentes níveis de afecto negativo/ humor disfórico, o mesmo não se verificou relativamente ao
impacto da ruminação na resposta de ansiedade relacionada com os exames nesses mesmos participantes
que apresentavam igualmente diferentes níveis de base de ansiedade a exames, estado e traço de
ansiedade.
Um último aspecto a considerar consiste no facto de que, no início da investigação, os três grupos da
Condição de ansiedade mostraram diferenciar-se significativamente entre si na sua tendência para a
ruminação (medida pelo RRS-10), nomeadamente com o grupo AEA a apresentar pontuações mais
elevadas, seguido pelo grupo AEBAA e pelo GC. De um modo geral, os resultados deste estudo apontam
para o facto de que maior propensão para a ruminação não traduz uma forma de ruminação distinta ou
impactos diferenciais em si; na prática, a indução de ruminação mostrou um impacto negativo semelhante
em todas as variáveis dependentes e para todos os indivíduos do estudo, independentemente da sua
tendência para ruminar como resposta ao humor depressivo.
No que concerne aos resultados obtidos com a estratégia de supressão de pensamento, de um modo
geral e a curto prazo a supressão atenuou a activação emocional dos participantes do estudo
experimental, promovendo uma diminuição da ansiedade a exames, do evitamento de um exame
hipotético, do afecto negativo e também um aumento do afecto positivo experienciado.
Numa primeira análise este estudo replica o resultado de vários estudos que não encontraram evidência
para os efeitos paradoxais da supressão frequentemente mencionados na literatura e validados
empiricamente (e.g., Davies & Clark, 1998; Purdon & Clark, 2001; Roemer & Borkovec, 1994; Rutledge et
al., 1993). Não obstante, seguem-se alguns enquadramentos teóricos e empíricos que se mostram
266
congruentes e que pretendem contribuir para a compreensão dos resultados obtidos na regulação
emocional dos participantes que realizaram a estratégia de supressão do pensamento neste estudo
experimental.
O primeiro aspecto a considerar diz respeito ao período de dois minutos concedido para a indução de
supressão de pensamento. Segundo os estudos pioneiros da supressão de Wegner e colaboradores
(1987), pese embora o processo de supressão de pensamento seja difícil, um indivíduo pode conseguir
cumprir uma supressão eficaz durante um período curto de tempo. Assim, é possível que o tempo
reduzido concedido para a realização da estratégia não tenha sido suficiente para que os participantes
pudessem terminar a tarefa de supressão instruída ou, pelo menos, experienciar os seus efeitos
paradoxais. Nesta situação o processo operacional da supressão não é interrompido nem terminado, o
que impede os seus efeitos irónicos e permite assim o sucesso a curto-prazo desta tarefa de controlo
mental (Wenzlaff & Wegner, 2000). Estudos que encontraram evidência do impacto negativo da
supressão na perturbação emocional recorreram a induções de maior duração (e.g., Marcks & Woods,
2005; Hofmann et al., 2009; Hooper et al., 2011). Abramowitz, Tolin e Street (2001) confirmaram na sua
meta-análise de estudos empíricos sobre os efeitos paradoxais da supressão que as pessoas conseguem
suprimir eficazmente os seus pensamentos por períodos limitados de tempo, e que são os estudos com
períodos mais longos de supressão que estão mais associados a maiores efeitos paradoxais, indicando
que os esforços para suprimir se tornam menos eficazes ao longo do tempo. Assim, desde logo, talvez
dois minutos tenham sido insuficientes para a indução de supressão em contexto laboratorial e para a
constatação dos seus reais efeitos no imediato.
Partindo do primeiro efeito paradoxal conhecido da supressão relativo ao aumento inicial dos
pensamentos suprimidos (initial/ immediate enhancement effect), também é certo que a maioria dos
estudos empíricos não encontram evidência para um aumento imediato dos pensamentos suprimidos,
mas sim uma incidência maior desses pensamentos quando comparada com outras estratégias de
controlo (Wenzlaff & Wegner, 2000). Dado que neste estudo não se avaliou a frequência dos pensamentos
suprimidos mas antes o estado emocional dos participantes, é possível que não se tenha verificado então
esse aumento dos pensamentos indesejados no imediato como noutros estudos (e.g., Muris et al., 1996),
o que ajudaria a explicar a ausência de um impacto negativo da supressão na resposta emocional imediata
dos participantes.
No que diz respeito ao segundo efeito paradoxal conhecido da supressão, o desenho deste estudo
experimental permitiu apenas explorar o impacto imediato da supressão (initial/ immediate enhancement
effect) mas não a possibilidade de um efeito de rebound posterior à finalização da supressão (post-
suppression rebound effect), supostamente o efeito irónico mais frequentemente encontrado nos estudos
da supressão (Becker, Rinck, Roth, & Margraf, 1998). A literatura reporta uma extensão do efeito de
rebound largamente variável segundo o contexto experimental em que é investigado (Wenzlaff & Wegner,
2000). Dado que a avaliação das variáveis dependentes sob análise se realizou unicamente na sequência
de um período no qual os participantes foram instruídos para não pensar sobre ansiedade a exames, e
que não houve um período livre ou não-restrito à condição de supressão, isto é, um período no qual os
participantes pudessem pensar livremente sobre o que lhes surgisse na mente e voltar a preencher as
medidas de estado emocional, ficou por clarificar uma eventual ocorrência do efeito de rebound
emocional da supressão. Seria de esperar que neste período se verificasse o suposto período de
“ruminação sobre os pensamentos suprimidos” que habitualmente sucede a supressão de pensamento
em si e que se associa ao efeito de rebound (Wenzlaff & Wegner, 2000).
Atendendo a estas fundamentações, o prolongamento do período de dois minutos concedido para a

realização da supressão neste estudo, a par com a definição de mais momentos de avaliação dos seus
efeitos poderiam ajudar a clarificar se o impacto emocional global verificado com a supressão de
pensamento se manteria positivo. Becker e colaboradores (1998) realizaram uma investigação dos efeitos
267
da supressão em períodos de cinco minutos e sugerem que o período de tempo usado na investigação da
supressão deve ser alargado, inclusivamente, a observações ao longo de alguns dias a fim de se investigar
o verdadeiro impacto dos processos da supressão em períodos de tempo mais longos.
Outro fundamento a considerar é que alguns estudos encontraram evidência da eficácia da supressão de
pensamento na redução de algumas respostas emocionais como a raiva (e.g., Szasz et al., 2011), mas
sobretudo na resposta de ansiedade (e.g., Braams et al., 2012; Dunn et al., 2009), o que está de acordo
com o resultado encontrado, pelo menos, para a medida de ansiedade utilizada neste estudo.
Paralelamente, existem outras variáveis associadas ao desenho experimental desta investigação que
podem contribuir para a compreensão dos efeitos da supressão de pensamento encontrados,
nomeadamente as características dos pensamentos alvo de supressão. Abramowitz, Tolin e Street (2001)
encontraram que os maiores efeitos de rebound se associam a pensamentos menos concretos e menos
discretos (e.g., histórias) e que, portanto, a concretude dos pensamentos é a característica mais decisiva
para os efeitos da supressão, por contraponto ao que se verifica com a relevância pessoal e a valência do
pensamento. Não obstante, os estudos destas últimas características dos pensamentos sugerem que os
pensamentos mais associados aos efeitos paradoxais da supressão apresentam conteúdo emocional
(Wenzlaff & Wegner, 2000), em particular de tipo depressivo (Roemer & Borkovec, 1994); estão
relacionados com a percepção de uma ameaça pessoal, apresentam maior vividez na imagem mental, ou
maior distintividade e congruência com o próprio estado emocional da pessoa (Wenzlaff & Wegner,
2000). Também os pensamentos de tipo neutro e gerados laboratorialmente (e.g., não pensar em ursos
brancos é a instrução mais paradigmática nos estudos laboratoriais da supressão de pensamento) quando
comparados com pensamentos intrusivos gerados laboratorialmente mas que ocorrem naturalmente nos
indivíduos estão mais associados aos efeitos irónicos da supressão (Kelly & Kahn, 1994; Wenzlaff &
Wegner, 2000).
Atendendo a que a indução de supressão deste estudo experimental teve como instrução principal a
supressão de pensamentos e de emoções associados a uma situação de exame pautada por fracasso
(previamente evocada por cada participante), é possível afirmar que os pensamentos alvo de supressão
neste estudo reuniam algumas das condições frequentemente associadas ao aparecimento dos efeitos
irónicos da supressão (e.g., pouco concretos, relacionados com a percepção de uma ameaça pessoal). No
entanto, é igualmente verdadeiro que outras características dos pensamentos alvo da indução de
supressão neste estudo se associavam também a menores efeitos paradoxais da supressão,
nomeadamente o facto de apresentarem conteúdo emocional de tipo ansioso (Roemer & Borkovec, 1994)
e também de ocorrerem espontaneamente no quotidiano dos indivíduos (Kelly & Kahn, 1994; Wenzlaff &
Wegner, 2000).
Neste estudo experimental, muito naturakmente os pensamentos alvo da estratégia de supressão

relacionavam-se com a temática da ansiedade a exames e a amostra estudada era constituída por
estudantes universitários, que frequentemente têm pensamentos sobre exames no seu quotidiano.
Segundo Wegner (1994), é possível que a distracção sistemática e frequente de pensamentos indesejados
no quotidiano se torne um processo automático e eficiente. Daqui decorre porque os efeitos da prática
são frequentemente apontados como uma justificação para uma supressão mais eficaz em contexto
laboratorial: considerando que os pensamentos sobre ansiedade a exames gerados neste estudo ocorrem
naturalmente no quotidiano dos participantes do estudo, enquanto estudantes estes provavelmente já
desenvolveram estratégias relativamente eficazes para lidar com estes pensamentos (e.g., distracção) e
possivelmente já se mostram mais eficazes a lidar com os mesmos, tornando estes pensamentos
intrusivos familiares e habituais em alvos mais fácil de supressão em contexto laboratorial. Este efeito da
prática parece também contribuir para explicar os resultados globalmente positivos encontrados na
condição experimental de supressão de pensamento deste estudo.
268
A propósito do papel da distracção na supressão de pensamento, tal como visto anteriormente, nem
sempre se verificam os efeitos irónicos da supressão porque é de facto possível que as pessoas consigam
não pensar em algumas coisas quando se deixam absorver por outras distracções (Wegner, 2009). O
sucesso nesta tarefa depende tanto da acessibilidade e do uso de distractores eficazes, como da
disponibilidade de recursos cognitivos do indivíduo para a manutenção do sistema operacional e
intencional de supressão (na procura de distractores) (Najmi & Wegner, 2009; Wegner, 1994; 2009;
Wegner et al., 1987; Wenzlaff & Wegner, 2000). Beevers e colaboradores (1999) estudaram os efeitos da
supressão em indivíduos deprimidos e sugerem que em amostras não clínicas, constituídas por indivíduos
sem humor negativo ou depressão subclínica, existem mais recursos cognitivos para usar durante a
distracção dos pensamentos indesejados, é mais fácil encontrar e usar distractores positivos e menos
provável encontrar pistas contextuais que se revelem pistas dos pensamentos indesejados e, portanto, é
mais fácil ser eficaz na supressão temporária de pensamentos. Pelo contrário, quando os recursos
cognitivos são limitados espera-se essencialmente o efeito inicial de aumento dos pensamentos
indesejados durante a supressão (Magee et al., 2012).
Wyland e Forgas (2007) consideram que, em amostras clínicas, parece existir um nível demasiado alto de
humor negativo que impede a realização de uma supressão de pensamento eficaz. Wenzlaff e Wegner
(2000) apontam a presença de humor negativo elevado como uma fonte de limitação dos recursos
cognitivos necessários à supressão de pensamento, tornando a implementação desta estratégia mais
difícil e acartando um aumento inicial de pensamentos. Magee e colaboradores (2012) consideram que o
suporte empírico para esta hipótese de que a limitação dos recursos cognitivos sob a forma de humor
negativo, característico das perturbações de humor e de ansiedade, ou mesmo de outros tipos de défices
específicos em determinadas perturbações, pode ser uma forma de vulnerabilidade à psicopatologia e
contribuir para explicar maior efeito inicial da supressão em amostras clínicas é ainda limitado. Como
referido anteriormente, no âmbito de uma meta-análise recente Magee e colaboradores (2012) desafiam
a assunção de que os efeitos da supressão de pensamento são mais acentuados em amostras de tipo
clínico, afirmando que não é ainda claro se a supressão é diferente nas pessoas com psicopatologia ou se
o que é diferente é que os indivíduos com psicopatologia recorrem mais frequentemente à supressão
(Magee et al., 2012).
Uma outra explicação a considerar é que talvez a existência de níveis médios de estado de ansiedade ou
de afecto negativo sejam úteis a curto-prazo na supressão. Wyland e Forgas (2007) encontraram que
perante níveis médios/moderados de humor negativo existe um estilo de processamento focado e
detalhado que ajuda indirectamente no processo operacional consciente da supressão (de procura de
distractores), mais especificamente um processamento localizado que auxilia o indivíduo a focar-se num
só distractor e a ser mais eficaz na própria supressão, que está associado a menores efeitos irónicos no
imediato (initial/ immediate enhancement effect) e posteriormente a maiores efeitos de rebound (post-
suppression rebound effect).
Relativamente a esta questão, esta investigação conta com grupos de alunos com elevada ansiedade a
exames, alunos com elevada ansiedade geral e alunos de controlo e obteve resultados globalmente
semelhantes para todos eles, concretamente de eficácia da estratégia de supressão de pensamento na
redução da ansiedade e evitamento a exames e no aumento do afecto positivo. Em particular foi
encontrado um efeito significativo de interacção tempo X condição de ansiedade X condição experimental
ao nível de afecto negativo dos participantes: os efeitos da supressão de pensamento foram diferentes
entre os três grupos na medida em que os participantes do grupo AEA e do grupo GC reportaram uma
melhoria no estado emocional, não encontrada nos participantes do grupo AEBAA. Isto é, por um lado,
globalmente a supressão de pensamento contribuiu para uma melhoria do estado de humor dos
participantes (ansiedade a exames, evitamento a exames, afecto negativo e positivo); por outro lado, no
caso particular do afecto negativo um grupo de participantes a quem foi pedido que suprimisse o
269
pensamento não reportou um decréscimo imediato no afecto negativo. Mais concretamente sobre o
impacto de todas as estratégias de regulação emocional neste grupo, no final da aplicação de cada
estratégia de regulação emocional (tempo 2) encontrou-se uma diferença estatisticamente significativa
ao nível do afecto negativo entre aqueles participantes que realizaram a ruminação e os que aplicaram o
mindfulness. Ou seja, os estudantes do grupo AEBAA que realizaram supressão de pensamento nem se
distinguiram dos participantes que fizeram ruminação, que contribuiu para um aumento significativo no
nível médio de afecto negativo, nem se distinguiram dos participantes que realizaram mindfulness, que
reportaram uma diminuição significativa do afecto negativo. Adicionalmente, tendo em consideração os
resultados obtidos através da medida de supressão de pensamento habitual usada (WBSI) na bateria
inicial de questionários completados, ambos os grupos caracterizados com elevada ansiedade (AEA e
AEBAA) se distinguiram do grupo de controlo por apresentarem níveis significativamente mais altos de
propensão para a supressão de pensamento, partilharam a mesma tendência de resposta na ansiedade
aos exames, no evitamento a exames, e no afecto positivo. No entanto, apresentaram uma tendência de
resposta emocional diferente perante uma mesma indução experimental de supressão de pensamento
no seu afecto negativo.
Desde logo, sabendo que a amostra em estudo não é clínica estes resultados vão de encontro à posição
dos autores que referem que amostras não clínicas apresentam menores níveis do efeito paradoxal
imediato da supressão, e também de efeitos de rebound com fraca expressão ou impacto moderado (e.g.,
Abramowitz et al., 2001; Magee et al., 2012; Wyland & Forgas, 2007).
Por outra parte, ainda que a amostra não seja clínica, neste estudo constituíram-se três grupos de
participantes seleccionados em função do seu nível (alto/ baixo) e tipo de psicopatologia (ansiedade a
exames/ traço de ansiedade/ sintomatologia psicopatológica) e parece plausível analisar igualmente os
resultados das estratégias de regulação emocional à luz dos índices psicopatológicos destes três grupos
de estudantes. Magee e colaboradores (2012) não encontraram diferenças expressivas nos resultados da
supressão entre amostras clínicas com diferentes tipos de psicopatologia e amostras não-clínicas, com
excepção do que acharam em amostras com elevado traço de ansiedade, especificamente de que foram
o único tipo de amostra clínica a destacar-se da população geral no sentido contrário ao esperado, isto é,
experienciando menos de cada um dos efeitos irónicos da supressão. Os resultados deste estudo vão de
encontro com a literatura: na amostra de participantes com AEA, que apresentava níveis
significativamente mais altos de ansiedade a exames, ansiedade-traço e ansiedade-estado, os efeitos da
supressão foram claramente positivos, enquanto na amostra AEBAA, que em comum com a primeira
apresentava somente os elevados sintomas de ansiedade, depressão e stress e um mesmo nível de afecto
negativo no início do estudo, não se verificou este tipo de impacto positivo da supressão de pensamento.
Por outro lado, ainda que os dois grupos com maior sintomatologia psicopatológica (AEA e AEBAA) se
tenham diferenciado como mencionado anteriormente, essencialmente não apresentaram efeitos
irónicos da supressão no imediato, o que se pode dever ao que alguns autores apontam como sendo a
possibilidade de realizar uma supressão de pensamento eficaz no contexto de um humor negativo
moderado (e.g., Wyland & Forgas, 2007).
Finalmente, retomando a questão levantada por Magee e colaboradores (2012) sobre as diferenças na
supressão entre amostras clínicas e não-clínicas, este estudo oferece alguma evidência de que a supressão
de pensamento não se processa de forma diferente entre indivíduos com maiores e menores níveis de
psicopatologia. Pese embora se tenha encontrado um nível significativamente mais alto de supressão de
pensamento enquanto resposta habitual de regulação emocional (WBSI) nas amostras com maior índice
psicopatológico em estudo (AEA e AEBAA), globalmente os três grupos (onde se inclui o grupo GC com
pontuações significativamente inferiores nas múltiplas variáveis psicopatológicas medidas) não
responderam emocionalmente de forma diferente a esta estratégia de regulação emocional.
270
Em suma, é conhecido que uma supressão de pensamento ineficaz influencia as emoções dos indivíduos,
ou seja, que a supressão de pensamentos emocionais aumenta a frequência e gera hipersensibilidade a
pensamentos depressivos, despoletadores de ansiedade, entre outros, levando à produção de estados de
humor associados a estes pensamentos (Wegner & Zanakos, 1994). Especificamente ao nível das
preocupações e medos também se verificam os efeitos irónicos da supressão, isto é, emoções indesejadas
associadas a determinados pensamentos são reexperienciadas com elevada intensidade quando os
pensamentos emocionais são rexperienciados depois da supressão (Wegner, 2009). Não obstante,
existem várias investigações que invalidam a noção geral de supressão de pensamento como uma
estratégia contraproducente e que apresentam evidência empírica de que em algumas circunstâncias as
pessoas podem ser capazes de suprimir eficazmente algumas experiências (Rassin, 2003), ainda que as
condições exactas no âmbito das quais os efeitos contraproducentes da supressão de pensamento
permaneçam por esclarecer (Becker et al., 1998). Apesar dos efeitos da supressão de pensamento
incluírem diferenças individuais e não se processarem de forma universal (Rutledge et al., 1996), este
estudo adiciona alguma evidência empírica de que a supressão de pensamento pode revelar-se uma
estratégia eficaz para lidar com pensamentos e emoções indesejados a curto-prazo, mesmo para
indivíduos com maior índice de sintomas psicopatológicos e maior nível de humor negativo, justificando
o facto de as pessoas sistematicamente procurarem remover pensamentos indesejados da sua
consciência e também a experiência das emoções desagradáveis que se lhes associam (Wegner, 1992).
Relativamente aos efeitos do mindfulness, esta estratégia apresentou efeitos consistentemente positivos
ao longo de todas as análises estatísticas realizadas. Independentemente do nível de base de ansiedade
a exames e de ansiedade geral dos participantes, isto é, independentemente do grupo de origem na
Condição de ansiedade, em todas as variáveis dependentes analisadas obteve-se o mesmo tipo de
resultado. Especificamente, quando se pediu aos alunos que perante um estado de intensa activação
emocional negativa realizassem um breve exercício de mindfulness da respiração, encontrou-se que os
alunos melhoraram desse estado de humor negativo. Mais concretamente, os participantes nesta
condição experimental referiram menos ansiedade a exames, anteciparam menos evitamento a um
hipotético exame e reportaram menos afecto negativo e mais afecto positivo imediatamente depois de
terminarem o exercício de mindfulness.
Este estudo mostra como uma indução breve de atenção e de respiração mindful relativamente à
experiência presente resulta em efeitos imediatos no estado de humor. Esta melhoria no estado de humor
negativo resultante da implementação de um exercício de mindfulness está de acordo com resultados
encontrados em estudos prévios (e.g., Broderick, 2005; Erisman & Roemer, 2010; Feldman et al., 2010;
Keng et al., 2013; Huffziger & Huehner, 2009; Singer & Dobson, 2007;).
Contrariamente, muitas investigações que comparam o impacto do mindfulness com o impacto de outras
estratégias de regulação emocional não esperam que a aplicação de um exercício de mindfulness
apresente um efeito benéfico imediato. Isto é, parte das investigações laboratoriais dos efeitos do
mindfulness coloca como hipótese que o mindfulness tenha um impacto positivo na recuperação e
regulação emocional mas não necessariamente na intensidade da própria resposta emocional negativa
(e.g., Huehner et al., 2009). No que diz respeito a esta questão, os resultados deste estudo experimental
estão de acordo com os resultados de outros estudos experimentais (e.g., Erisman & Roemer, 2010).
Dito de outra forma, os resultados desta investigação adicionam evidência empírica de que o mindfulness
pode ter um impacto emocional positivo mesmo em indivíduos da população geral, neste caso
estudantes. Neste sentido, contraria os resultados encontrados por Kuehner e colaboradores (2009) que
verificaram uma melhoria do estado de humor através do mindfulness menos pronunciado em adultos
saudáveis. Particularmente estes autores encontraram que o mindfulness não se distinguiu da ruminação
na melhoria do humor, e justificaram os seus resultados com base na hipótese de que indivíduos não
deprimidos nunca experienciaram estados depressivos percebidos como incontroláveis e que, portanto,
271
beneficiam menos do mindfulness. Huffziger e Huehner (2009) também sugeriram que indivíduos que já
vivenciaram estados depressivos associados a uma percepção de incontrolabilidade apresentam maior
disponibilidade e necessidade de estratégias que se centrem em lidar com este tipo de humor. Os
resultados do nosso estudo mostram que o efeito e o impacto positivo do mindfulness podem ocorrer
igualmente em indivíduos pertencentes a amostras não clínicas, sem experiência prévia de estados
depressivos ou de outras perturbações, ao contrário do hipotetizado por Kuhener e colaboradores (2009)
e Huffziger e Kuehner (2009). Atendendo à diminuição do afecto negativo dos participantes neste estudo
experimental que realizaram o exercício breve de mindfulness, este dado contraria, em certa medida, a
evidência recolhida na meta-análise de Kohl e colaboradores (2012) de que a aceitação psicológica apenas
prediz positivamente o humor negativo de indivíduos com condições clínicas.
Acresce destacar que os resultados deste estudo experimental assumem especial importância quando um
breve exercício de mindfulness mostra um impacto tão significativo mesmo em alunos com elevada
sintomatologia psicopatológica. Isto é, os efeitos positivos do mindfulness verificaram-se da mesma forma
para os alunos de ambos os grupos de elevada ansiedade, como para os alunos do grupo de controlo. O
benefício da aplicação de uma indução breve de mindfulness demostrou-se mesmo com os alunos que
claramente apresentam níveis significativamente mais altos de sintomas ansiosos, depressivos e de stress
e, entre eles, também com os alunos que reportam níveis significativamente mais elevados de ansiedade
a exames e de traço de ansiedade. Deste resultado particular decorre a importância de ensinar o
mindfulness enquanto competência de regulação emocional fundamental para lidar com estados
emocionais negativos a todas as pessoas, particularmente às que já se debatem frequentemente com
emoções negativas intensas e persistentes.
No que concerne ao traço de mindfulness prévio dos participantes, inicialmente encontrou-se, por um
lado, que os grupos experimentais não se diferenciavam entre si ao nível do mindfulness disposicional
enquanto, por outro lado, existiam diferenças significativas entre os diferentes grupos da condição de
ansiedade nesta dimensão. Especificamente o grupo AEA distinguiu-se do grupo GC por apresentar um
nível significativamente mais baixo de mindfulness global e todos os grupos se distinguiram
significativamente entre si nas facetas agir com consciência e não julgar, com o grupo de controlo a
apresentar os resultados mais elevados em ambas as facetas. Neste contexto, considerando os resultados
encontrados relativamente ao impacto da estratégia de mindfulness, uma vez mais, os resultados
apontam para a eficácia de um breve exercício de mindfulness de uma forma igual para todos os
participantes, mesmo para aqueles que apresentaram previamente níveis significativamente mais baixos
de traço de mindfulness. Daqui decorre igualmente o impacto positivo altamente significativo de uma
indução breve de mindfulness, mesmo para as pessoas que habitualmente não demonstram uma
tendência disposicional para estar mindful no seu quotidiano; isto é, os dados sugerem que uma prática
e treino de mindfulness são vantajosos, mesmo para quem presta menos atenção à experiência, ajuiza
habitualmente sobre a mesma, e também para quem reage mais automaticamente ao que vivencia
interna e externamente.
Outro aspecto ainda associado aos efeitos do mindfulness encontrados neste estudo é que, para além de
estar associado a uma redução imediata no estado de ansiedade a exames, de evitamento a exames, e no
nível de afecto negativo, este breve exercício assente na consciência da respiração e numa atitude
aceitação em relação aos pensamentos mostrou-se igualmente associado a um aumento no afecto
positivo dos participantes. Erisman e Roemer (2010) encontraram este tipo de efeito na sequência do
visionamento de um clip de vídeo emocionalmente positivo; Arch e Craske (2006) encontraram o mesmo
efeito de aumento do afecto positivo posteriormente ao visionamento de slides neutros; e Huehner e
colaboradores (2009) encontraram também na sequência de uma indução de humor negativo. Os
resultados deste estudo experimental adicionam evidência empírica à investigação dos efeitos
laboratoriais de uma indução de mindfulness ao mostrarem que, no contexto de uma indução de humor
272
negativo através da evocação de uma situação de fracasso académico, e na qual se verificou uma
diminuição significativa e expressiva do afecto positivo dos participantes, um breve exercício de
mindfulness contribuiu para aumentar esse nível de afecto positivo dos alunos. Ou seja, a realização de
um breve exercício de mindfulness em contexto laboratorial influencia positivamente o nível de afecto
positivo dos indivíduos, na ausência de um estímulo positivo ou mesmo de um contexto de activação
emocional positiva, e perante uma indução prévia de humor negativo. O mindfulness assume-se assim
como uma forma de estar com a experiência que, para além de auxiliar na recuperação emocional de
estados emocionais negativos, pode contribuir igualmente para fomentar estados de afecto positivo nos
indivíduos, um benefício inquestionável quando a procura de afecto positivo para garantir o bem-estar
pessoal é um esforço sistemático partilhado por todas as pessoas (Galinha e Pais-Ribeiro, 2005a).
O exercício de mindfulness aplicado neste estudo experimental pedia a cada participante que prestasse
atenção à sua respiração, exemplificando várias formas de o fazer (e.g., observando cada inspiração e
expiração). Para além disso, antecipava o aparecimento esperado de pensamentos e imagens na mente,
em parte na qualidade de fenómenos expectáveis na actividade da mente, instruindo o participante para
observar esse processo, notar os seus pensamentos, e para os largar sem lhes reagir, fazendo uso da
respiração como uma âncora da atenção. Ainda que não seja possível identificar objectivamente qual o
seu ingrediente essencial, a atenção focada na respiração enquanto componente dos exercícios de
mindfulness tem um papel fundamental distinto dos restantes componentes do exercício em si (e.g.,
atenção contemplativa) (Wegner, 2011). Como exemplo, existem estudos que demonstram a eficácia do
foco na respiração na redução significativa de pensamentos sobre fumar (Salkovskis & Reynolds, 1994) e
na redução do afecto negativo e da volatilidade emocional gerados na resposta a uma apresentação de
imagens altamente aversivas (Arch & Craske, 2006), assim como uma associação entre um foco mindful
na respiração e maior flexibilidade respiratória (Vlemincx et al., 2013).
Para Wegner (2011) prestar atenção à respiração, em constante mudança, pode servir como uma forma
de distracção focada eficaz. Sobre esta questão, uma alternativa à vertente mal-adaptativa da ruminação
frequentemente mencionada na literatura são as distracções de tipo neutro ou agradável, mais
concretamente o foco da atenção em pensamentos benignos e agradáveis e em actividades captadoras
da atenção e capazes de fornecer algum reforço positivo (Nolen-Hoeksema et al., 2008). No entanto, os
resultados dos estudos são inconsistentes já que nem sempre se verificam os efeitos positivos da
distracção, devido a diferentes operacionalizações da própria resposta de distracção, como também
devido a que os indivíduos nem sempre são capazes de se focar permanentemente em apenas uma ou
duas actividades de distracção, mas sim em várias ao mesmo tempo sem que surja o alívio esperado
(Nolen-Hoeksema et al., 2008). Os próprios estudos da supressão de pensamento, na qual a distracção
está intrinsecamente implicada para, sob certas condições, permitir uma supressão eficaz temporária de
alguns fenómenos da experiência interna (e.g., Wenzlaff & Wegner, 2000), encontraram que esta forma
de distracção não-focada na supressão tem piores efeitos quando comparada com uma distracção de tipo
focado (e.g., Lin & Wicker, 2007). Assim como a distracção não é sempre uma melhor alternativa à atenção
auto-focada de tipo ruminativo e nem sempre se associa a uma supressão de pensamento eficaz; também
não demonstra ser superior relativamente ao mindfulness (e.g., Broderick, 2005; McHugh et al., 2010).
Mais ainda, estar mindful da experiência ultrapassa o acto único de prestar atenção à experiência de uma
forma focada pois o mindfulness requer também uma atitude caracterizada por curiosidade, abertura e
aceitação da experiência (Bishop et al., 2004).
Para além do exposto sobre a distracção, de facto o mindfulness vai além de uma instrução assente na
atenção focada exclusivamente na respiração. A prática do mindfulness é ensinada através do foco da
atenção na respiração e de uma instrução que pede que os indivíduos deixem os seus pensamentos e
emoções surgir e também desvanecer-se, sem querer adicionar ou subtrair algo à experiência, e sem
reagir (Kabat-Zinn, 1994). Estar mindful do momento presente requer inevitavelmente uma atitude de
273
aceitação da experiência que, essencialmente, supõe a experienciação dos aspectos positivos e negativos
dos pensamentos e das emoções, sem os querer alterar, e sem tentativas de escape e de evitamento dos
mesmos (Hayes, Strosahl et al., 1999). Estudos prévios já demonstraram que os participantes numa
condição de aceitação reportaram maior disponibilidade (willingness) para participar numa experiência
desagradável (e.g., um desafio com dióxido de carbono, Levitt et al., 2004) e que uma indução de
mindfulness se associou a um decréscimo significativo no nível de atitudes negativas relativamente a
experiências negativas (e.g., Singer & Dobson, 2007), a um aumento significativo no nível de descentração
da experiência (e.g., Feldman et al., 2010), e a uma maior disponibilidade para aproximação a um estímulo
fóbico (Hooper et al., 2011).
Os resultados desta indução de um estado mindful mostram que, de facto, o foco num estado de humor
negativo e noutros aspectos negativos da experiência pode ter um impacto positivo e benéfico, e que esta
forma de atenção auto-focada não ajuizadora e aceitadora é um componente essencial num
processamento emocional eficaz. O mindfulness destacou-se da ruminação e da supressão por ser uma
forma de prestar atenção à experiência, que não tem como motivo o escape ou o evitamento da
experiência, que aceita e tolera o processamento de informação cognitiva e emocional, mesmo quando
desagradável e negativa (Brown, Ryan & Creswell, 2007b).
Num estudo recentre sobre os efeitos salutares do mindfulness, Wegner (2011) questiona se estes passam
por aumentar a capacidade de suprimir ou por abdicar da necessidade de suprimir a experiência
desagradável. Particularizando a instrução do exercício de mindfulness aqui explorado, propôs-se aos
participantes uma atenção receptiva e mantida no momento presente, os pensamentos e emoções
desagradáveis foram antecipados como fazendo parte da própria experiência, e a própria transitoriedade
dos eventos da experiência que se pudessem revelar mais desagradáveis foi indirectamente abordada.
Para além disso, esta observação sem ajuizar e sem reagir á experiência que caracteriza o mindfulness
parece ser uma forma de facilitar a aceitabilidade percebida das emoções negativas (Campbell-Sill et al.,
2006).
Uma verdadeira compreensão do mindfulness exige a sua experiênciação directa e requer um

compromisso com a prática continuada (Siegel et al., 2009) e os efeitos da prática de mindfulness estão
sobretudo relacionados com a sua frequência (Lazar et al., 2005). Como referido anteriormente, Davidson
e colaboradores (2003) demonstraram em adultos da população geral que um treino de mindfulness de
oito semanas resultou numa significativa activação do cérebro esquerdo anterior (left-sided anterior brain
activation), associada a uma resposta mais adaptativa a acontecimentos negativos ou indutores de stress.
Quanto tempo de prática de mindfulness é necessário para que surja esta alteração ou, pelo menos,
efeitos semelhantes, assim como quanto tempo duram estas modificações são questões que
permanecem por responder (Arch & Craske, 2006).
A MBCT (Segal et al., 2002) desencoraja um modo conceptual e avaliativo de processar a experiência,
incentiva um modo experiencial de a abordar e encoraja a consciência da experiência do momento
presente de um modo consistente com o exercício de mindfulness aqui implementado. Neste estudo em
particular exploraram-se os efeitos de uma indução laboratorial breve de um estado de mindfulness, e a
sua principal vantagem é o facto de mostrar como um único exercício de mindfulness permitiu obter
experimentalmente benefícios conhecidos na MBCT. Enquanto as condições experimentais de
comparação com o mindfulness (ruminação e a supressão) correspondem a estratégias de regulação
emocional habitualmente utilizadas pelos indivíduos para lidar com a sua experiência, o mindfulness foi
introduzido com base em instruções directas, sem informação, sem treino prévio, sem prática regular e,
mesmo assim, mostrou claramente um impacto positivo no estado emocional dos participantes no
estudo.
274
Existia já evidência empírica dos efeitos da manipulação experimental da atenção auto-focada e dos
efeitos adaptativos da atenção experiencial, por contraste a uma atenção conceptual e avaliativa (e.g.,
Watkins, 2004; Watkins & Baracaia, 2002; Watkins & Teasdale, 2001). Este estudo vem adicionar evidência
ao facto de que é benéfico ensinar às pessoas uma forma de atenção-auto focada que permita obter
benefícios adaptativos e uma melhor auto-regulação.
Finalmente, obviamente que a estratégia de mindfulness aplicada não captura a complexidade

multidimensional deste constructo nem os processos complexos operantes no contexto das intervenções
baseadas no mindfulness. O exercício implementado pelos participantes nesta condição experimental
consistiu numa indução experimental breve e transitória de atenção e consciência mindful, não pretendia
ensinar a essência de um modo de ser mindfulness, nem sequer em produzir mudanças significativas na
relação dos indivíduos com a sua experiência interna, mas antes avaliar o efeito causal de um exercício
breve mindfulness num estado de humor negativo relacionado com a ansiedade a exames. Ao ser uma
indução breve de um estado mindful envolveu apenas alguns elementos de mindfulness previamente
seleccionados, nomeadamente a atenção na respiração, a observação dos pensamentos e o não reagir a
esses fenómenos da experiência privada, de forma a permitir delinear possíveis mecanismos da atenção
mindful breve/ transitória. Essencialmente este estudo mostra que é possível produzir um fenómeno de
mindfulness em condições experimentais, com efeitos benéficos imediatos no estado emocional dos
indivíduos e adiciona evidência empírica à assunção de que o treino de mindfulness pode ser assim uma
forma de cultivar o equilíbrio emocional (Kabat-Zinn, 1990).
Mais ainda, considerando que as intervenções baseadas no mindfulness incluem múltiplos componentes
e ingredientes terapêuticos e que os estudos de natureza experimental sobre mindfulness ajudam a isolar
os efeitos das suas práticas e exercícios (Roemer & Orsillo, 2003), este estudo experimental contribui
igualmente para validar os efeitos do mindfulness da respiração e, essencialmente, a capacidade de
observar com aceitação e sem reagir à experiência interna.
Os resultados das análises estatísticas realizadas com os resultados obtidos através das últimas medidas
preenchidas pelos participantes mostraram que os participantes das várias condições experimentais não
se distinguiram entre si na antevisão que fizeram da sua frequência de pensamentos sobre os exames nos
dois dias seguintes ao estudo, nem na previsão do seu estado emocional ou comportamento na época de
exames que se aproximava.
O mesmo não ocorreu quando se exploraram estas variáveis e respectivas diferenças entre os grupos da
condição e ansiedade. Desde logo, os estudantes com elevada ansiedade a exames (AEA) destacaram-se
dos restantes grupos em estudo ao antecipar que nos dois dias seguintes ao estudo experimental iriam
pensar muito frequentemente ou mesmo não parar de pensar sobre exames. O mesmo padrão de
resultados se verificou com a antecipação do estado emocional na próxima época de avaliações: uma vez
mais, o grupo AEA antecipou um estado emocional significativamente mais negativo que os restantes
grupos em estudo, caracterizado por níveis significativamente mais elevados de ansiedade, tristeza,
irritação, vergonha e emoções auto-conscientes e, ao mesmo tempo, um nível significativamente mais
baixo de felicidade. Por último, relativamente ao comportamento antecipado na sua próxima época de
exames, também aqui os alunos do grupo AEA se distinguiram significativamente dos restantes ao
assinalar mais vezes como opções mais prováveis lidar com os exames com tensão ou adiá-los/ evitá-los.
Estes resultados parecem estar de acordo com o facto de que este grupo em particular incluiu os sujeitos
que apresentavam pontuações significativamente mais elevadas de traço de ansiedade geral aos exames
de toda a amostra em estudo; e, portanto, os que apresentavam uma propensão relativamente estável
para percepcionar perigo e responder com intensos e duradouros estados de ansiedade perante situações
específicas de avaliação.
275
No que concerne ao caso particular do estado emocional antecipado para a próxima época de exames, os
resultados de várias ANOVA simples realizadas em separado para cada grupo experimental mostraram
que os alunos com elevada ansiedade a exames (AEA), independentemente de terem aplicado a estratégia
de ruminação (n = 14), a estratégia de supressão (n = 16) ou o exercício de mindfulness (n = 16),
distinguiram-se sempre de forma estatisticamente significativa dos alunos com elevada ansiedade geral
(AEBAA) e dos alunos do grupo de controlo (GC) por anteciparem níveis significativamente mais altos de
tristeza, ansiedade, vergonha e emoções auto-conscientes para a sua próxima época de exames. No
entanto, foram encontradas diferenças na previsão de duas emoções distintas entre os vários grupos
experimentais: por um lado, os grupos da condição de ansiedade na condição de ruminação e de
mindfulness não se distinguiram entre si na previsão de felicidade; por outro lado, os grupos da condição
de ansiedade que participaram na condição experimental de mindfulness também não se distinguiram
entre si na previsão da irritação na próxima época de exames. Tendo somente em consideração as
condições experimentais de supressão de pensamento e de mindfulness, no âmbito das quais os alunos
do grupo AEA reportaram um decréscimo na activação emocional, os resultados destas análises
estatísticas mostram que, entre os alunos com elevada ansiedade a exames que fizeram uma previsão
significativamente negativa do seu estado emocional numa próxima época de exames mas reportaram
menor activação emocional com a estratégia aplicada mas, são principalmente os que aplicaram o
mindfulness que apresentaram uma previsão do estado emocional menos negativa. Pelo menos
relativamente à felicidade e à irritação, estes alunos não se diferenciam dos demais em estudo, o que
parece sugerir o impacto do mindfulness ao nível concreto da própria expectativa relativamente à
experiência futura num contexto adverso ao nível emocional.
Finalmente, 99% dos participantes no estudo experimental caracterizaram como “seriamente” ou “muito
seriamente” a sua participação e envolvimento nesta investigação, em particular relativamente às tarefas
experimentais, o que permite, de certa forma, validar os dados obtidos e analisados no âmbito deste
estudo.
5.5. Limitações e pistas de investigação futura
A análise de resultados neste estudo recorre sobretudo a análises de variância de medidas repetidas que
oferecem como vantagem principal a economia de sujeitos e a diminuição da variabilidade associada ao
erro, dado que cada sujeito funciona como um bloco e a variabilidade devida a diferenças individuais é
assim completamente removida do termo de erro (Howell, 2007). No entanto, este método estatístico
apresenta algumas desvantagens e limitações habituais nos desenhos de medidas-repetidas que o
desenho experimental usado no âmbito desta investigação procurou salvaguardar. De um modo geral, a
maioria dos desenhos experimentais deste tipo devem evitar os efeitos de sequência/ ordem de
administração e os efeitos da prática (Howell, 2007). Assim, a fim de evitar a possibilidade de que a
exposição a uma condição experimental pudesse influenciar o efeito das restantes condições
experimentais, optou-se por submeter cada sujeito a somente uma das três condições experimentais em
estudo. Por outro lado, ao contrário de outros estudos experimentais (e.g. Broderick, 2005) que não o
fizeram, este estudo procurou eliminar uma outra variável confundente que diz respeito à modalidade de
instrução das tarefas experimentais. Assim, as tarefas experimentais foram todas aplicadas da mesma
forma (instruções escritas, para serem lidas pelos sujeitos, com tempos cronometrados) e usou-se a
mesma modalidade de instrução em todas as condições experimentais.
Não obstante o tipo de desenho experimental desta investigação, bem como os resultados aqui
apresentados e discutidos, este estudo experimental não é isento de limitações.
276
No que diz respeito à tarefa de indução de humor negativo utilizada e posterior tarefa experimental de
regulação emocional proposta, especificamente relativamente ao grupo experimental da ruminação, é
importante ter em conta que alguns estudos que também encontraram um aumento do humor negativo
através da ruminação usaram como referência de base os estados de humor naturais e espontâneos
(naturally ocurring mood states) dos sujeitos sob investigação (e.g., Lyubomirsky et al., 2003); isto é, ainda
que possam ter sido selecionados previamente com base no seu nível de humor (e.g., disfórico) os
participantes nos estudos com este desenho estavam “cegos” relativamente ao estado de humor que se
pretendia investigar. Esta investigação fez um uso de um procedimento de indução de humor negativo
imediatamente antes da indução da resposta ruminativa, à semelhança de outros estudos que com o
mesmo tipo de procedimento também verificaram um aumento do nível de humor negativo na sequência
de uma indução de ruminação (e.g., Huffziger & Kuehner, 2009), pelo que é importante considerar a
existência de possíveis efeitos de tecto (ceiling effects) nos resultados.
Por outra parte, a instrução de indução de humor negativo centrava-se numa tarefa de recordação de um
evento de fracasso académico apelando em certa medida a um “cismar retrospectivo”, isto é, à dimensão
essencialmente mal-adaptativa da ruminação. A esta indução de humor negativo seguiu-se, na condição
experimental de ruminação, uma indução de ruminação focada no eu, em particular nos sintomas e no
estado de humor dominante na experiência de fracasso em contexto académico (ansiedade). Assim, é
possível que a própria instrução da estratégia de ruminação tenha sido um prolongamento da instrução
da indução de humor negativo, e que assim os participantes nesta condição experimental se tenham
mantido mais tempo a ruminar sobre um evento despoletador de afecto negativo e que, o prolongamento
ou exacerbação do humor negativo encontrado possa resultar também deste aspecto metodológico do
próprio estudo experimental.
Existe igualmente uma limitação a considerar no tipo de instrução de indução de humor negativo utilizado
quando se pretendem estudar os efeitos supressão de pensamento. Mais especificamente, usou-se uma
instrução de tipo “menção”, na qual se abordaram directamente os pensamentos que posteriormente
são alvo de supressão, o que promove excessiva atenção nesses mesmos pensamentos e possibilita que
os sujeitos percebam o próprio objectivo do estudo (Wenzlaff & Wegner, 2000).
As crenças metacognitivas dos indivíduos sobre cada uma das estratégias de regulação emocional deviam
ter sido avaliadas a fim de identificar o que os sujeitos pensam sobre os seus pensamentos e emoções
negativas, sobre a eficácia de cada uma das estratégias, para de alguma forma relacionar essas
metacognições com os resultados encontrados em cada uma das estratégias estudadas. Por exemplo, as
crenças metacognitivas sobre a eficácia da ruminação têm um papel fulcral na própria eleição da
ruminação como uma estratégia de regulação emocional para lidar com a perturbação emocional e o
afecto negativo (Smith & Alloy, 2009). A título de curiosidade, no âmbito de uma replicação deste estudo
experimental noutra amostra de estudantes (n = 96), não apresentada nesta dissertação de
doutoramento, os participantes foram questionados sobre a melhor forma de lidar com um estado
emocional negativo e perante uma lista de afirmações descritivas de cada um das três estratégias em
estudo obtiveram-se os seguintes resultados: nenhum dos três grupos da condição de ansiedade ou da
condição experimental se diferenciaram na sua percepção da eficácia das estratégias de regulação
emocional; e todos os grupos consideraram que o mindfulness (M = 5.38; DP = 1.57) é a melhor estratégia
de regulação emocional, seguido pela ruminação (M = 4.32; DP = 1.40) e pela supressão de pensamento
(M = 3.52; DP = 1.77). Assim, fica por esclarecer a discrepância que existiu entre a percepção de eficácia
das estratégias, particularmente da supressão, e os efeitos reportados ao nível emocional.
Embora este estudo tivesse como alvo a investigação do impacto de diferentes estratégias ao nível da
regulação emocional, especificamente no caso da estratégia de supressão de pensamento, tendo em
consideração a instrução dada durante a segunda tarefa experimental (não pensar sobre exames) na
sequência da primeira tarefa experimental (pensar num exame que correu mal), teria sido importante
277
avaliar o nível de base de pensamentos espontâneos sobre ansiedade a exames (de forma a controlar que
a própria instrução em si serve de monitorização do próprio pensamento). Para além disso, dado que
instrução da primeira tarefa experimental mencionava especificamente e directamente o tipo de
pensamentos que mais tarde se instruiriam como alvo da supressão de pensamento, teria sido importante
avaliar a frequência dos pensamentos em causa ao longo de todo o estudo experimental, particularmente
antes da primeira tarefa experimental, depois da sua realização, e depois da implementação da supressão
de pensamento, para melhor distinguir os potenciais efeitos da prática (pensar sobre exames durante a
indução de humor negativo) e os potenciais efeitos da supressão (não pensar sobre exames durante a
segunda tarefa experimental). Por outro lado, sabendo que a supressão de pensamento está associada a
um aumento da acessibilidade do pensamento alvo a suprimir (Wenzlaff & Wegner, 2000), permitiria
verificar se de facto na supressão se teria verificado um aumento na frequência de pensamentos. Apesar
de se ter verificado em estudos anteriores que o relato de frequências de pensamentos esteja sujeito a
enviesamentos e possa não ser o melhor indicador dos efeitos da supressão, mas antes a frequência de
palavras relevantes dos pensamentos em tarefas de associação de palavras ou a reactividade emocional
a pensamentos previamente suprimidos (Purdon, 1999).
A avaliação da frequência de pensamentos teria igualmente permitido explorar o impacto do mindfulness

a este nível mais cognitivo já que o próprio exercício de mindfulness implementado referia explicitamente
o aparecimento de pensamentos e imagens. O aumento de pensamentos na sequência de uma indução
de mindfulness é um efeito encontrado anteriormente, assim como o impacto diferencial do mindfulness
em função do nível de pensamento repetitivo, nomeadamente efeitos mais positivos em indíviduos com
mais pensamento repetitivo (e.g., Feldman et al., 2010).
Considerando que o processo regulação emocional envolve a resposta emocional em si, a regulação da
resposta emocional e a recuperação, o desenho deste estudo experimental deveria ter incluído, pelo
menos, um quarto momento de avaliação. Isto é, deveria ter sido previsto um período no estudo sem
qualquer instrução ao qual se seguisse um momento de avaliação e de preenchimento das medidas
anteriormente completadas, a fim de se estudar o impacto das estratégias de regulação emocional na
última fase do processo, nomeadamente de recuperação emocional (recovery). Estes dados teriam
permitido perceber a evolução do estado emocional dos participantes para além dos efeitos imediatos à
aplicação das estratégias experimentais, o que no caso da supressão foi visto anteriormente como sendo
crucial para a compreensão da plenitude dos seus efeitos paradoxais.
Relativamente aos resultados obtidos, duas das variáveis dependentes em estudo foram medidas através
de um exemplar de escala de tipo Likert, nomeadamente escalas de classificação numérica (numerical
rating scale – NRS) de 11 pontos, analisado através de ANOVA de medidas repetidas. Segundo alguns
autores, a decisão de utilizar estatísticas paramétricas com este tipo de dados é questionável (e.g., Carifio
& Perla, 2007; Clason & Dormody, 1994); no entanto, as análises de variância ANOVA são robustas a
violações no tipo de dados (e.g., Glass, Peckham, & Sanders, 1972; Lantz, 2013) e este tipo de medida
pode apresentar valores satisfatórios de validade de constructo (Gardner, Cummings, Dunham, & Pierce,
1998). Assim, por estes motivos estas medidas foram consideradas de tipo intervalo (e não meramente
de tipo ordinal) e também pelo facto dos seus resultados se terem mostrado consistentes com os
resultados fornecidos pelas outras medidas utilizadas (e.g., PANAS), bem como pelo padrão de
correlações com estes outros instrumentos analisados.
A dependência dos resultados do estudo unicamente em medidas de auto-resposta pode ser também
encarada como uma limitação neste estudo. As medidas de auto-resposta dependem da própria
consciência das pessoas dos seus processos de pensamento; dado que os participantes só reportam
atitudes e comportamentos que lhes são conscientes existe uma lacuna relativamente a emoções e a
emoção regulacional que ocorre fora do campo da consciência (Gross, 2002), isto é, a dados relativos a
processos de regulação que são essencialmente automáticos. Também é verdadeiro que a veracidade do
278
auto-relato sobre a actividade mental está sujeita a enviesamentos, especialmente no caso de
pensamentos particularmente perturbadores do ponto de vista emocional ou desfavoráveis à pessoa
(Wenzlaff & Wegner, 2000).
Adicionalmente, o uso isolado deste tipo de instrumentos não permite a investigação do impacto das
estratégias ao nível fisiológico e comportamental das emoções em causa.
Relativamente à possibilidade de generalização dos resultados, os pensamentos sobre ansiedade a

exames foram gerados artificialmente no contexto da primeira tarefa experimental de indução de humor
negativo, o que dificulta a generalização dos resultados já é difícil esclarecer se submetidos a
pensamentos intrusivos iguais mas ocorrendo naturalmente teriam a mesma resposta que quando estes
pensamentos são estímulos experimentais (Wenzlaff & Wegner, 2000) e se as mesmas apresentariam as
mesmas consequências e impacto ao nível emocional tal como foi encontrado no contexto deste estudo.
Considerando os resultados do estudo experimental aqui apresentado, investigações futuras poderiam

replicar esta investigação com outros tipos de amostras, nomeadamente com amostras da comunidade
não-estudantes, com amostras clínicas, mas também com amostras de meditadores experientes.
Por outro lado, mantendo as mesmas estratégias sob investigação, seria interessante investigar o efeito
de uma indução de ruminação do tipo reflexiva (ao invés do tipo cismar), assim como o impacto de um
período livre de instrução, sobretudo na condição experimental de supressão. Finalmente, a própria
exploração do exercício de mindfulness poderia incluir explicitamente novos componentes, de forma a
explorar como diferentes facetas influenciam diferencialmente o processamento cognitivo e emocional
dos indivíduos (e.g., assentes na atenção versus essencialmente atitudinais).
Seria igualmente importante identificar sob que condições os efeitos das estratégias de regulação
emocional são influenciados (Kohl et al., 2012). Por exemplo, esclarecer o papel de um treino prévio no
qual o mindfulness fosse apresentado como uma forma de lidar com a experiência interna para perceber
se os seus efeitos seriam mais expressivos ou relativamente semelhantes. Essencialmente investigar
impacto da aplicação destas estratégias de regulação emocional em várias condições situacionais e
temporais.
Uma outra via de investigação diz respeito à relação entre estratégias de regulação emocional e
psicopatologia simultaneamente a um nível de traço e de estado, porque podem interagir e gerar
resultados diferentes (Aldao et al., 2010) a fim de perceber a própria relação entre as várias estratégias
de regulação emocional nestes dois níveis (Kohl et al., 2012).
Este estudo experimental compara impacto do mindfulness com duas estratégias que representam
essencialmente o oposto do que se pretende alcançar nos estados de mindfulness, particularmente a
capacidade para dirigir a atenção consciente para objectos no momento presente e a capacidade para
limitar o pensamento ruminativo, e mostra o impacto positivo imediato no estado emocional dos
participantes que realizam um indução breve de mindfulness. Considerando também que os estudos da
aceitação (que incluem alguns elementos de mindfulness) já demonstraram a superioridade desta
estratégia comparativamente a outras estratégias de natureza mal-adaptativa (e.g., ruminação e
supressão) (Aldao et al., 2010; Kohl et al., 2012), investigação futura deve incidir na comparação da
eficácia do mindfulness com estratégias de regulação emocional de tipo adaptativo como é o caso da
distracção, da reavaliação cognitiva (e.g., Hofmann et al., 2009), da escrita expressiva, relaxamento (e.g.,
Feldman et al., 2010), entre outras estratégias.
A emoção tem múltiplos componentes que incluem mas não estão limitados a expressão, experiência,
fisiologia e activação cerebral (Kring, 2010), estas são áreas em necessidade de investigação futura como
forma de complemento ao que se tem vindo a obter com as investigações assentes em medidas de auto-
279
resposta. Uma possibilidade seria o uso de índices objectivos comportamentais de estados mentais, como
estados fisiológicos, o evitamento físico, a tolerância à dor, o sono, entre outros; ou então medidas dos
processos cognitivos automáticos (e.g., teste stroop, completamento de frases) que estão fora do controlo
consciente (Wenzlaff & Wegner, 2000).
Teria sido interessante explorar os efeitos fisiológicos de todas as estratégias e em particular da supressão
e do mindfulness que apresentaram efeitos semelhantes no estado emocional dos participantes, para
poder clarificar se diferentes atitudes relativamente a experiência interna implicam diferentes padrões
de resposta fisiológica. Existe alguma evidência prévia neste sentido num estudo sobre a aceitação,
particularmente Campbell-Sills e colaboradores (2006) encontraram que a supressão emocional e a
aceitação diminuíram o afecto negativo dos participantes no seu estudo e que, simultaneamente,
enquanto na condição de supressão aumentava a frequência cardíaca, na condição de aceitação a mesma
diminuía.
Para além disso, a funcionalidade das estratégias de regulação emocional sofre alterações quando se
consideram também os processos interpessoais que lhe estão associados (Hofmann, 2014). Dado o
escasso conhecimento do papel destes processos na regulação emocional no contexto de perturbações
do humor e de ansiedade, investigação futura deverá considerar a exploração do papel do contexto social
e das outras pessoas neste tipo de processos de auto-regulação.
Finalmente, esta investigação dos efeitos de uma indução de mindfulness em contexto laboratorial
permitiu explorar de forma modesta o papel do mindfulness num estado de humor negativo ligado à
ansiedade a exames. Investigação futura poderá debruçar-se igualmente sobre o papel de uma
intervenção baseada no mindfulness na ansiedade aos exames, nomeadamente sobre os efeitos de uma
prática regular nos processos associados a esta condição clínica. Esta pista de investigação foi a base para
o estudo que se apresenta no seguinte capítulo de estudos empíricos desta dissertação de doutoramento.
5.6. Conclusão
Esta investigação assentou num desenho de tipo experimental e teve como objectivo principal estudar a
regulação emocional no contexto particular da ansiedade aos exames, mais concretamente explorar o
impacto de diferentes estratégias de regulação emocional – ruminação, supressão de pensamento e
mindfulness – em estudantes com alta/baixa ansiedade geral e ansiedade aos exames. Para o efeito
recorreu-se previamente a uma indução de humor negativo cujas instruções procuravam evocar a
recordação de um evento de avaliação académica pautado por fracasso, e consequentemente reproduzir
os pensamentos, emoções e sensações físicas que se aproximassem da fenomenologia particular de um
quadro de ansiedade aos exames. Mesmo sendo uma indução laboratorial de um estado de humor, o
procedimento usado para a concretização da mesma foi pensado de forma a ter validade ecológica,
designadamente através da evocação de uma situação personalizada, significativa e associada a uma
resposta emocional intensa. À semelhança de outras investigações, o afecto foi a variável utilizada para
avaliar a intensidade da indução de humor negativo assim como a resposta afectiva às estratégias de
regulação emocional exploradas. Sabendo que a investigação dos efeitos de diferentes estratégias de
regulação emocional é central, particularmente em indivíduos que se debatem regularmente com
emoções negativas e persistentes, combinando a ciência do afecto e a ciência clínica este estudo procurou
contribuir para examinar e validar estratégias de regulação emocional enquanto ingredientes
terapêuticos essenciais à intervenção em diferentes perturbações psicológicas, sobretudo do foro
ansioso.
De um modo geral a ruminação demonstrou ter efeitos prejudiciais no estado de humor dos participantes
que lidaram com a sua activação emocional focando-se no eu, nos seus pensamentos e sintomas de
280
ansiedade, e nos motivos e implicações dos mesmos, sobretudo nos participantes com maior
sintomatologia depressiva e ansiosa. Assim, este estudo adiciona evidência empírica de que a ruminação
não é unicamente um processo mal-adaptativo presente na perturbação depressiva, estando também
associada à ansiedade. Lyubomirsky e colaboradores (2003) haviam verificado o impacto negativo da
ruminação na concentração de estudantes disfóricos em tarefas precisamente de tipo académico, este
estudo acrescenta evidência empírica dos efeitos perniciosos da ruminação no afecto negativo em
estudantes também mais disfóricos quando activados emocionalmente relativamente à sua performance
em avaliações académicas. Os resultados dos efeitos da estratégia de ruminação neste estudo
experimental têm como principal implicação clínica a importância que se deve atribuir a esta estratégia
frequentemente usada para lidar com os seus pensamentos e emoções relacionados com a temática da
ansiedade a exames. É essencial clarificar o que está na base da escolha desta estratégia para lidar com
os estados emocionais negativos, assim como a sua relação com os sintomas e com os processos
cognitivos e emocionais da ansiedade aos exames e, principalmente, considerar como um alvo de
intervenção terapêutica em alunos com elevada ansiedade a exames. Isto é, ensinar formas alternativas
de atenção auto-focada que não apresentem os efeitos negativos que se conhecem na literatura e na
investigação empírica da ruminação e que este estudo experimental encontrou também. Este treino é
essencial mesmo em amostras não-clínicas.
Quanto à supressão de pensamento, globalmente esta estratégia apresentou efeitos positivos imediatos
no estado emocional dos participantes no estudo, para todas as variáveis dependentes em análise e nos
três grupos de participantes em estudo, excepção feita para o nível de afecto negativo dos estudantes
sem ansiedade a exames mas com elevada sintomatologia ansiosa e depressiva que não reportaram uma
melhoria do mesmo. Pese embora não se tenha avaliado a possibilidade de um eventual rebound
emocional encontrado noutros estudos (e.g., Hooper et al., 2011), este estudo experimental adiciona
alguma evidência empírica à ausência de efeitos paradoxais imediatos na supressão que, embora
amplamente conhecidos na literatura, têm sido inconsistentemente encontrados e reportados nas
investigações deste constructo. Estes resultados da supressão levantam algumas questões,
nomeadamente sobre durante quanto tempo é de facto possível realizar uma supressão eficaz, em que
condições surgem efeitos imediatos negativos, e se este alívio imediato verificado também neste estudo
experimental explica que a estratégia de supressão continue a ser uma escolha preferencial na base das
tentativas de escape de determinadas experiências por parte de muitas pessoas com e sem perturbação
psicológica, apesar dos custos psicológicos que lhe estão associados e, de na sua essência, consistir numa
forma de escape e evitamento da experiência.
Neste estudo não se encontraram os efeitos irónicos da supressão de pensamento e, por isso, em certa
medida os efeitos imediatos da supressão concorrem com os efeitos benéficos do mindfulness no estado
emocional dos participantes observados neste estudo. Aparentemente ambas as estratégias são eficazes
para lidar com uma activação emocional negativa, no entanto, lidar com estados emocionais negativos
frequentes, persistentes e duradouros através do redireccionamento da atenção, isto é, do foco em
informação não relacionada com o eu e com a experiência presente de pensamentos e de emoções
desagradáveis não é necessariamente uma estratégia isenta de desvantagens. Mais concretamente, o
desvio sistemático da atenção da experiência interna pode reforçar a propensão para a supressão de
pensamento (Wenzlaff & Bates, 1998) e para o evitamento experiencial (Hayes et al., 1996; Hayes,
Strosahl et al. 1999), altamente associados à recorrência dos fenómenos da experiência evitados, ao invés
da atenuação de pensamentos, emoções e sensações físicas indesejadas. De uma forma geral, a supressão
é uma forma de reagir à dor, à experiência interna desagradável e ao sofrimento; e não sendo uma causa
genérica de doença mental é uma resposta humana à perturbação emocional que pode complicar
seriamente qualquer perturbação (Najmi & Wegner, 2008). Segundo Wegner (2009), alguns indivíduos
apresentam usualmente efeitos irónicos pobres enquanto outros mostram particular habilidade em
manter controlo mental através da supressão de pensamento, mesmo perante múltiplas exigências
281
cognitivas, pressão de tempo ou outras variáveis associadas à magnificação dos efeitos irónicos da
supressão. A maioria das pessoas não se encontra em nenhuma destas condições e deve recorrer a outras
estratégias de controlo mental, entre elas a aceitação dos eventos ao invés da tentativa de controlo dos
mesmos, ou seja, o melhor a fazer para evitar “o pior” da experiência é simplesmente evitar o evitamento
dessa mesma experiência (Wegner, 2009). Mas este não é o único argumento a favor de alternativas à
supressão de pensamento. É certo que a estratégia de supressão de pensamento em si impõe uma
sobrecarga mental insidiosa no indivíduo que tenta suprimir, contribuindo inevitavelmente para um
aumento do seu nível de stress (Najmi & Wegner, 2009). Para além disso, mesmo sem quaisquer efeitos
paradoxais, a estratégia em si limita a experiência do indivíduo e aumenta a sensibilidade aos eventos da
experiência indesejados (Wegner & Zanakos, 1994).
A propósito da ironia no processo de controlo da mente com a própria mente, Wegner e Wenzlaff (1996)
referem que o controlo mental faz as pessoas sentirem-se mais humanas, mais capazes, mais em controlo
do que pensam, sentem e de como se comportam. E a principal desvantagem das tentativas de controlo
mental não reside no facto de o próprio controlo mental não ser exequível em todas as situações, mas
sim que o fracasso nas tentativas de controlo mental se associa à vivência dos eventos da experiência que
se pretendiam controlar, isto é, os estados da mente que inicialmente se pretendiam evitar (Wegner &
Wenzlaff, 1996). Neste sentido, o mindfulness encoraja a exposição aos pensamentos e emoções
indesejados e explicitamente desencoraja a supressão, promovendo um abandono da intenção de
controlo mental que mostra efeitos salutares (Najmi & Wegner, 2008). Wegner (2011) examina várias
estratégias indirectas de supressão de pensamentos indesejados, que essencialmente consistem em
pensar e aceitar os pensamentos indesejados, e aponta o mindfulness como uma “forma de supressão de
pensamentos eficaz”. Este autor que tem inúmeros estudos na área da supressão de pensamento é muito
claro na sua recomendação: aceitar os pensamentos indesejados e descontinuar a supressão pois se não
é possível pensar o que se quer pensar, é claramente melhor aprender a desejar o que se pensa (Wegner,
1992).
Em suma, agarrar pensamentos e emoções negativas (e.g., ruminação) ou afasta-los da consciência (e.g.,
supressão) são formas ineficazes de lidar com a perturbação emocional (Linehan, 1993), que implicam um
certo grau de resistência, quer na recusa em abdicar de alcançar um estado ideal, como na luta por manter
experiências desagradáveis fora do campo da consciência. Assim, se por um lado este desvio da atenção
como escape da experiência interna a que se assiste na supressão de pensamento impede que os próprios
indivíduos identifiquem o que estão a pensar e a sentir; por outro lado, a atenção auto-focada de tipo
ruminativo, essencialmente analítica e avaliativa, também impede uma forma de consciência directa e
experiencial da experiência interna. De facto, tanto a ruminação persistente como as tentativas de
supressão parecem estar associadas a um processamento cognitivo incompleto ou ineficaz (Lepore &
Greenberg, 2002; Lumley, Tojek, & Macklem, 2002), ao passo que o mindfulness se assume como uma
forma de estar em contacto directo com a experiência do momento presente, sem avaliações e sem juízos
de valor sobre os eventos da experiência, tornando possível processar também os pensamentos, emoções
e sensações desagradáveis e dolorosas.
Neste estudo o mindfulness apresentou os resultados mais consistentes entre si, quer entre as variáveis
dependentes analisadas, quer entre os grupos da Condição de ansiedade. Especificamente a indução
experimental breve de mindfulness mostrou-se uma forma adaptativa de diminuir um estado de activação
emocional negativa caracterizado por elevada ansiedade e evitamento a exames, alto afecto negativo e
baixo afecto positivo. Este efeito benéfico no estado de humor negativo verificou-se tanto nos
participantes recrutados por baixos índices psicopatológicos, como nos participantes do estudo que
apresentavam elevada sintomatologia psicopatológica, associada a maior propensão para estratégias de
regulação emocional disfuncionais, e também a menor nível de traço de mindfulness.
282
Assim, o mindfulness assumiu-se como uma forma de estar com a experiência desagradável e negativa
sem as consequências conhecidas que a ruminação e a supressão de pensamento habitualmente
acarretam, caracterizada por prestar atenção à experiência negativa de forma diferente, observando sem
ajuizar e sem reagir, aceitando, e fazendo uso da respiração como uma âncora para os momentos em que
a mente vagueia. Considerando que o exercício de mindfulness realizado não faz parte do repertório de
respostas de regulação emocional dos indivíduos, que foi implementado sem qualquer racional ou treino
prévio, e que teve uma duração breve, o seu impacto positivo tem como principal implicação clínica o
facto de se assumir como uma competência fundamental para lidar com a experiência interna (e.g.,
estados emocionais negativos) que habitualmente se associa a tentativas de escape. É igualmente de
considerar o facto de que existem outros estudos experimentais prévios que demostraram o impacto
positivo de exercícios de mindfulness realizados em períodos de tempo superiores, por exemplo com
duração entre 5-15 minutos (e.g., Arch & Craske, 2006; Broderick, 2005; Huehner et al., 2009; McHugh et
al., 2010). Assim, este estudo acrescenta alguma evidência para o impacto promissor de um estado de
mindfulness para lidar com estados emocionais negativos, neste caso através da realização de uma
indução mais curta (dois minutos), mesmo atentando a que o compromisso continuado com a prática é
essencial na obtenção dos benefícios do mindfulness (e.g., Kabat-Zinn, 2003).
Uma outra implicação clínica dos resultados deste estudo experimental diz respeito à aplicabilidade do
mindfulness que se mostra útil, de uma forma geral, para todas as pessoas e não somente para aquelas
que se debatem com emoções negativas e persistentes no contexto de perturbações mentais. É certo que
os grupos em estudo não incluem uma amostra clínica de indivíduos com perturbações depressivas ou de
ansiedade, mas sim indivíduos com elevados sintomas psicopatológicos (de ansiedade aos exames,
ansiedade e depressão). De qualquer modo, os resultados são promissores mesmo relativamente a estes
indivíduos que, sem cumprirem critérios diagnósticos para uma perturbação mental, apresentam
elevados níveis de sintomatologia de tipo ansioso e depressivo e, em particular, elevada ansiedade a
exames, tema central neste estudo experimental. Ainda que as estratégias de regulação emocional
apresentem relações mais expressivas com a psicopatologia quando se investigam amostras clínicas
(Aldao et al., 2010), existe evidência empírica considerável sobre os benefícios do processamento
emocional que suporta que a habilidade para lidar com emoções perturbadoras é claramente um
marcador de saúde mental (e.g., Gross, 1998; Hayes & Feldman, 2004), o que contribui para sustentar a
importância dos resultados encontrados com os participantes deste estudo experimental.
Em suma, os resultados deste estudo permitem concluir que, de facto, mais do que a sintomatologia
psicopatológica que as pessoas possam apresentar, são os processos de regulação emocional que estão
em questão. Nesta investigação, embora existissem diferentes grupos de participantes, com diferentes
níveis de sintomas psicopatológicos, estes praticamente não se distinguiram entre si perante as
estratégias de ruminação, de supressão de pensamento e de mindfulness, sobretudo nesta última
condição experimental.
Até à data existem poucos estudos com um desenho de tipo experimental que comparem a eficácia de
várias estratégias de regulação emocional, particularmente estudos que envolvam especificamente um
exercício experiencial de mindfulness. Adicionalmente, tanto quanto se sabe no momento actual, este
estudo é pioneiro na comparação simultânea do mindfulness com a ruminação e com a supressão de
pensamento e, sobretudo, por se debruçar sobre a temática da ansiedade a exames. Os resultados deste
estudo experimental são especialmente importantes ao adicionarem evidência empírica à investigação
existente sobre os efeitos do mindfulness em contexto laboratorial e ao atestarem a sua mais-valia como
uma forma eficaz de resposta a estímulos evocadores de afecto negativo.
283
Capítulo 6
Capítulo 6
Estudo da eficácia de um programa de mindfulness aplicado à ansiedade a exames:

Proposta de intervenção.
Capítulo 6
Estudo da eficácia de um programa de mindfulness aplicado à ansiedade a exames: Proposta de

intervenção.
Quanto ao que ganhei [com o programa de mindfulness],

Penso que o mais importante foi a consciência de mim própria
(…) lidar com algumas emoções menos boas
(…) estar na vida e aproveitar a beleza do momento presente”
[(C., 2012), participante no programa]
Introdução
Nos capítulos anteriores apresentaram-se estudos empíricos onde se estudou o mindfulness na sua
qualidade disposicional, quer ao nível psicométrico, quer enquanto processo mediador da relação entre
variáveis psicológicas, quer na exploração do impacto de uma breve indução de um estado de mindfulness
em contexto experimental.
O presente capítulo de estudos debruça-se sobre os dados preliminares dos efeitos de um programa de
intervenção baseado no mindfulness dirigido à ansiedade aos exames, para estudantes universitários.
289
A relação entre o traço de mindfulness e a competência de mindfulness
Globalmente todos somos mindful mas, na maior parte do tempo, não criámos espaço na mente e não
estamos conscientes desta possibilidade (Khong, 2009). A capacidade natural da mente para estar mindful
pode ser cultivada e fortalecida através da prática de mindfulness (Dreyfus, 2011). Por outras palavras, a
prática de mindfulness permite cultivar e desenvolver estados de mindfulness (Kabat-Zinn, 2005).
Ainda que todos os indivíduos tenham uma capacidade inata de prestar atenção mindful à experiência,
esta tem de ser cultivada através da prática para se tornar robusta (Kabat-Zinn, 2005). A capacidade de
estar atento, momento a momento, particularmente no contexto de uma intensa activação emocional, é
uma competência que pode ser aprendida através de uma prática consistente (Didonna, 2009;
Malinowski, 2008).
Tal como referido anteriormente, o treino explícito de mindfulness é um dos factores implicados nas
diferenças individuais encontradas ao nível do traço de mindfulness (Davidson, 2010). Contudo, muitos
dos ensaios clínicos de referência na literatura que contribuíram para mostrar a eficácia de abordagens
baseadas no mindfulness não avaliaram especificamente o mindfulness (Khoury et al., 2013), muito em
parte devido à ausência de medidas de auto-resposta (Christopher, Charoensuk et al., 2009). Não
obstante, a investigação parece sugerir que o treino de mindfulness, sobretudo sob a forma de meditação
formal, aumenta o próprio nível de mindfulness dos indivíduos (Khoury et al., 2013; Stanley et al., 2006).
Alguns estudos encontraram precisamente uma relação de associação entre a prática da meditação e
elevadas pontuações de mindfulness (e.g., Bishop et al., 2004; Kumar, Feldman, & Hayes, 2008), outros
estudos encontraram correlações positivas e fortes entre os níveis de mindfulness e os resultados do
tratamento de mindfulness apontando para o seu papel na eficácia das intervenções (Khoury et al., 2013).
Por exemplo numa intervenção ao longo de 15 semanas numa arte marcial designada de Taijiquan em
que ao grupo de controlo não era administrada a componente de consciência mente-corpo observou-se
uma diferença significativa no aumento de mindfulness, tal como medido pelo total do FFMQ, no grupo
experimental (Caldwell, Emery, Harrison, & Greeson, 2011). Mais recentemente, em estudantes, um
programa de MBCT sem conteúdo focado na recaída depressiva versus um grupo de controlo em lista de
espera encontrou evidência de um aumento significativo do nível de mindfulness, verificado em todas as
facetas do FFMQ, excepto na faceta não julgar (Liu, Xu, Wang, Williams, Geng, Zhang, & Liu, 2014).
Permanece, no entanto, por esclarecer se os níveis de mindfulness de facto aumentam na sequência da
participação num programa de intervenção baseado no mindfulness, assim como se são específicos à
prática de mindfulness ou atribuíveis a outros efeitos não-específicos (Chiesa, 2012).
Outros estudos mostram que existe uma relação entre quanto as pessoas praticam meditação, quão
mindful se tornam e os efeitos positivos que experienciam ao nível da sua saúde física e mental (Greeson,
2008). Inclusivamente existem estudos que encontraram diferenças entre distintos grupos de
meditadores. Por exemplo, meditadores com mais de 34000 horas de prática meditativa exibem um perfil
de actividade cerebral diferente, com menos recursos neurais envolvidos, um resultado interpretado
como traduzindo que estes indivíduos com milhares de horas de meditação requerem menor esforço
mental nas tarefas (Brefczynski-Lewis, Lutz, Schaefer, Levinson, & Davidson, 2007).
Assim, todos os indivíduos sabem o que é a sua mente a deixar de estar presente e focada numa tarefa
para se dispersar com informação interna, mais especificamente com pensamentos não relacionados com
a tarefa em si, com fantasias, memórias, emoções, entre outros (Smallwood & Schooler, 2006). De uma
maneira geral, os indivíduos apenas conseguem estar mindful do que os rodeia por breves períodos de
tempo mas facilmente entram em ‘piloto automático’ (Didonna, 2009). Esta característica da mente
(restless mind) ligada ao facto de vaguear constantemente e de se dispersar das tarefas ocorre
habitualmente sem a intenção do indivíduo e sem este ter consciência de que a sua mente vagueou
(Smallwood & Schooler, 2006); e notar que a mente vagueou é uma forma de insight (Grady & Grady,
1996).
290
A prática de observar
A mente é capaz de prestar atenção, com abertura, ou seja, é capaz de observar (Grady & Grady, 1996).
Num treino de competências de mindfulness os indivíduos são ensinados a focar-se na respiração e a
deixar os pensamentos e emoções fluírem, sem ajuizar sobre eles e sem lhes reagir (Kabat-Zinn, 1994),
mantendo esta forma particular de atenção aos estímulos sensoriais internos e externos (Lazar et al.,
2005). De uma forma geral as práticas meditativas focam-se na experiência interna (sensações corporais,
pensamentos e emoções) ou em aspectos do exterior (sons, paisagens) (e.g., Linehan, 1993; Baer, 2003,
2007; Baer et al., 2006).
O mindfulness consiste assim em observar ou notar as experiências do momento presente, etiquetar essas
experiências com palavras e agir com consciência ao invés de o fazer em piloto automático (Baer et al.,
2009). E no contexto desta observação naturalística (Grossman et al., 2004) e de treino da atenção e da
consciência na experiência do presente, sempre que surge um pensamento, emoção ou sensação, os
mesmos devem ser observados, sem juízos de valor, e a atenção deve ser redirigida ao momento presente
e ao objecto de observação (Segal et al., 2002; Baer, 2003).
Há diferentes níveis de “investigação” durante a prática da meditação, nomeadamente um nível

relacionado com as histórias pessoais de cada indivíduo, e um nível associado às histórias dos seres
humanos, ao que une e conecta todas as pessoas (Grady & Grady, 1996). Mas a prática de mindfulness
começa com a simples observação dos fenómenos básicos, como é o caso da respiração. Este aprender a
observar ilustra a natureza do controlo da atenção e converte-se numa forma de praticar como dirigir a
atenção (Salmon et al., 2004). Sob uma perspectiva hierárquica passa-se de observar a respiração para
observar outros objectos como sons, objectos visuais e pensamentos (Salmon et al., 2004). Os
participantes em programas baseados no mindfulness são instruídos a focarem a sua atenção num objecto
de observação (e.g.,, respiração) e a estarem conscientes do mesmo momento a momento (Segal et al.,
2002; Baer, 2003).
Os conteúdos mentais e emocionais são habitualmente experienciados por cada indivíduo como partes
inalienáveis de si mesmo (e.g., “sou uma pessoa ansiosa”). Como a prática de mindfulness envolve
observar o que ocorre, particularmente ao nível da experiência interna, sem avaliar, julgar ou participar,
é possível ter insight imediato e directamente experienciado sobre a natureza dos eventos da experiência
interna (e.g., “estou a experienciar ansiedade”) (Knight, nd). Assim, no caso particular dos pensamentos
estes são alvo de atenção e não de análise e são encarados também como fenómenos da experiência, tal
como os sons, e não como eventos especiais com significados importantes (Salmon et al., 2004).
A continuidade da prática permitirá a desidentificação do indivíduo com os seus próprios pensamentos,

isto é, aprender a observar o conteúdo dos seus pensamentos e a distinguir-se dos mesmos (Didonna,
2009). Mais ainda, como resultado da prática cada indivíduo percepciona o que é apresentado aos seus
sentidos, incluindo os seus próprios estados mentais, de uma forma mais próxima à sua verdadeira
natureza, e não tão distorcida (Ekman et al., 2005; Grady & Grady, 1996).
Observar sem ajuizar e com aceitação
Existem diferentes formas de prestar atenção aos aspectos desagradáveis da experiência, nomeadamente
com curiosidade sobre a constelação de pensamentos, emoções e sensações que se lhe associam; como
sendo algo que revela aspectos menos apreciados sobre nós mesmos, ou como potencial ameaça ao nosso
bem-estar físico e mental (Teasdale, 2004).
Tal como visto anteriormente, o mindfulness é em si um estado de consciência que envolve atender
conscientemente à experiência do momento presente com curiosidade, com abertura à experiência, com
aceitação e sem ajuizar sobre a experiência (Bishop et al., 2004; Brown & Ryan, 2003; Kabat-Zinn, 2003).
As terapias baseadas no mindfulness habitualmente ensinam a prestar atenção e a ganhar consciência de
291
pensamentos e emoções perturbadoras de uma forma essencialmente diferente da que as pessoas
habitualmente conhecem (Segal et al., 2002).
Tal como visto no estudo experimental do capítulo anterior, lidar com sentimentos desagradáveis
procurando afastá-los ou controlá-los conduz, paradoxalmente, à sua manutenção e à dificuldade em
enquadrá-los numa perspectiva mais abrangente; assim, o simples acto de os aceitar torna diferente a
experiência da tristeza e da ansiedade (Segal et al., 2002). Com a prática regular experienciar a mente e o
corpo completamente pode gerar desconforto que é assumido como sendo mais um elemento natural na
vida e na experiência (Grady & Grady, 1996).
A atenção e a consciência das experiências emocionais, com aceitação e compaixão, parecem ser cruciais
na relação de cada indivíduo com as suas próprias emoções (Hayes & Feldman, 2004). Em particular a
aceitação pode levar a melhor controlo mental (Beevers et al., 1999). Através da aceitação e da exposição
directa cada indivíduo pode aprender que as suas reacções privadas não são tão ameaçadoras como
julgava e que existe uma variedade de respostas alternativas que podem ocorrer na presença de
conteúdos psicológicos previamente evitados, pelo que o evitamento experiencial torna-se assim menos
automático e menos necessário (Hayes, 2002).
Teasdale et al. (1995) refere que um estilo cognitivo baseado na atenção e na aceitação pode alterar a
relação com os próprios eventos da experiência interna, os indivíduos passam a estar com essa
experiência, mas menos reactivos, menos perturbados por ela. A prática das aptidões de mindfulness
parece assim contribuir para aumentar a capacidade dos indivíduos de tolerar estados emocionais
negativos e a habilidade de lidar eficientemente com os mesmos (Linehan, 1993).
Segal e colaboradores (2002) propõem que esta capacidade metacognitiva de consciência, atenção e
aceitação pode alterar a relação dos indivíduos com os seus pensamentos, emoções e sensações físicas,
através da descentração dos mesmos e do próprio significado pessoal que lhes é atribuído, o que contribui
para diminuir a própria intensidade com que os mesmos são experienciados e modificar as atitudes
relativamente à experiência interna negativa.
Na MBCT os pacientes são ensinados a desenvolver uma forma de atenção e consciência não ajuizadora
e descentrada dos seus estados de mente ruminativos para prevenir os seus efeitos prejudiciais nos
pensamentos negativos e no humor. Inclusivamente há estudos que suportam esta hipótese de que as
intervenções de mindfulness diminuem o próprio traço de ruminação: Jain e colaboradores (2007)
encontraram que os efeitos de uma intervenção de mindfulness na perturbação emocional eram
parcialmente mediados pela redução na ruminação; Shapiro, Brown, e Biegel, (2007) encontraram que
durante uma intervenção, o aumento do mindfulness predizia a diminuição da ruminação.
Aprender a não reagir: responder em vez de reagir
Durante a aprendizagem de mindfulness os indivíduos são instruídos para não se deixarem absorver pelo
conteúdo dos pensamentos, emoções e sensações que vão surgindo no campo da experiência, mesmo
quando se reportam à própria a prática de mindfulness (Segal et al., 2002; Baer, 2003).
Os pensamentos, emoções e sensações devem ser observados como eventos da mente, sem que o
indivíduo se identifique com eles ou reaja com o padrão automático e habitual de resposta que,
geralmente, se lhes associa. Ao proporcionar a criação de um “espaço” até então não existente,
especificamente um espaço entre a percepção de um fenómeno e a resposta do indivíduo ao mesmo, o
mindfulness capacita o indivíduo para reagir às situações de forma mais deliberada, isto é, mais
reflectidamente ao invés de reflexiva e automaticamente (Bishop et al., 2004).
Existe uma diferença entre os padrões habituais de reactividade e as respostas deliberadas (Salmon et al.,
2004). A prática de mindfulness é uma forma de interpor um elemento de consciência plena nos padrões
de reactividade automáticos, de ganhar consciência dos mesmos e de desenvolver respostas mais flexíveis
e deliberadas (Salmon et al., 2004). Este tipo de padrões de resposta tem sido associado a maior auto-
292
eficácia e coerência (Kabat-Zinn et al., 1998). É ganhar compreensão de que tudo muda, em todos os
momentos, de que tudo o que surge no campo da experiência também desaparece (Grady & Grady, 1996).
O mindfulness enfraquece assim os efeitos reguladores do comportamento rigidificado resultante das

desnecessárias regras do eu/ self e permite formas de comportamento mais flexíveis (Hayes, 2002). Em
última instância, ficar com a experiência até ver uma mudança (Grady & Grady, 1996).
Portanto, o mindfulness não passa pelo controlo do pensamento, nem pela substituição de imagens
negativas por positivas, não consiste numa tarefa cognitiva orientada para objectivos, não implica
quaisquer expectativas de resultados, e não se reduz aos eventos da mente que pretende observar (Baer,
2003; Brown & Ryan, 2004; Stanley et al., 2006). Não obstante, os resultados de um treino de mindfulness
podem ser a mudança de emoções, a alteração de estados de humor e inclusivamente a mudança do
próprio temperamento (Ekman et al., 2005).
Investigar os efeitos da meditação mindfulness
Existem fundamentalmente dois modelos de investigação da meditação: um modelo clássico de

investigação de eficácia-eficiência, que testa a relativa eficácia ou eficiência da meditação numa condição
particular, por outras palavras identifica a extensão em que a meditação mindfulness funciona na
propensão para a ansiedade aos exames; e um modelo explicativo da meditação focado em identificar
mecanismos que subjazem à relação de causalidade entre a meditação e os seus efeitos/ resultados ou,
por outras palavras, determinar que mecanismos podem explicar porque a meditação funciona (Caspi &
Burleson, 2005).
Mecanismos de mudança nas intervenções baseadas no mindfulness
Uma alternativa à validação das abordagens baseadas no mindfulness em função da sua eficácia específica
a determinadas condições/ problemas/ populações, é colocar a ênfase nos processos psicopatológicos e
não tanto na mudança terapêutica ao nível diagnóstico ou de alívio sintomático. No entanto, os processos
das intervenções baseadas no mindfulness ainda não estão devidamente estabelecidos e não existem
ainda modelos consensuais sobre os processos através dos quais operam os seus efeitos (Philippot &
Segal, 2009).
Os resultados positivos encontrados com a aplicação de programas de intervenção baseados no

mindfulness têm gerado um interesse crescente na identificação dos mecanismos de mudança implicados
nestas intervenções (e.g., Roemer & Orsillo, 2003; Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman, 2006; Williams et
al., 2008b). Desde logo, a descentração (e.g., Lau et al., 2006; Segal et al., 2002; Shapiro et al., 2006;
Feldman, Greeson, & Senville, 2010). Outras propostas dizem respeito às funções executivas de ordem
superior (high order executive functions; Teasdale et al., 1995). Baer (2003) referiu alguns dos principais
mecanismos de mudança apontados pelos autores de diferentes programas de tratamento baseados no
mindfulness ou que incorporam competências de mindfulness, mais concretamente a exposição, a
mudança cognitiva, a auto-gestão/ auto-regulação (self-management), o relaxamento, e a aceitação.
Assim como os benefícios da prática de mindfulness parecem ser explicados parcialmente pelos seus
efeitos na atenção auto-focada, no nível de ruminação e de evitamento experiencial dos indivíduos (Baer,
2007).
Resultados de tratamento baseados no mindfulness
Existe um vasto conjunto de problemas, perturbações e populações a quem a prática de mindfulness

parece ser extremamente útil (Baer, 2007), mais especificamente através de um impacto na mente, no
cérebro, no corpo, e no comportamento, que contribui para promover globalmente maior nível de saúde
293
geral (Greeson, 2008). Uma das tendências actuais nas abordagens baseadas no mindfulness passa por
oferecer intervenções adaptadas a condições/ grupos específicos (e.g., indivíduos com depressão,
militares, obesidade; Cullen, 2011). Dirigir uma intervenção baseada no mindfulness a uma condição/
grupo específico, tem associadas algumas vantagens ligadas aos laços, à empatia, ao suporte e às relações
sociais dos seus participantes que mostram melhoras significativas (Cullen, 2011).
Os estudos mostram a eficácia comprovada das intervenções baseadas no mindfulness em diferentes

processos, numa ampla variedade de problemas e perturbações psicológicas, e no melhoramento do
funcionamento psicológico global (Baer, 2003; 2007). Os estudos empíricos que demonstram a eficácia
da meditação mindfulness sugerem a sua inclusão em todos os pacotes e abordagens de tratamento
(Hayes & Shenk, 2004).
Algumas meta-análises realizadas relativamente aos sintomas de ansiedade e depressão apresentaram

resultados divergentes entre si. Baer (2003) concluiu que as MBI são úteis ao seu tratamento. Tonneato
& Nguyen (2007) concluíram que os efeitos da MBSR são mais evidentes em estudos sem grupo de
controlo activo e sugerem a sua combinação com outras terapias. De uma forma geral, os programas de
intervenção mindfulness têm demonstrado um efeito de média amplitude em variáveis psicológicas e
somáticas, mostrando-se eficazes e superiores a meros efeitos de placebo; no entanto a amplitude do seu
impacto não é tão elevado como noutras intervenções psicológicas (Ost, 2008; Philippot & Segal, 2009).
É mesmo recomendada alguma cautela pois relativamente a sintomas/ perturbações agudas a TCC
clássica tem demonstrado ser uma melhor opção no alívio sintomático (Philippot &Segal, 2009). Hofmann
e colaboradores (2010) investigaram os efeitos das MBI ao nível dos sintomas depressivos e de ansiedade,
tanto em amostras clínicas (psiquiátricas/ médicas) como não-clínicas, e encontraram evidência dos seus
efeitos sobretudo em amostras clínicas com perturbações depressivas e de ansiedade. Strauss, Cavanagh,
Oliver, e Pettman (2014) numa meta-análise unicamente com indivíduos com perturbações depressivas
ou de ansiedade encontraram apenas evidência empírica para os efeitos das intervenções de mindfulness
nas primeiras. Estes resultados levaram os autores a supor que talvez as MBI não sejam específicas a
determinados diagnósticos mas sim destinadas a processos mútuos a diferentes perturbações e, portanto,
generalizável.
O caso particular da ansiedade e das perturbações ansiosas
A ansiedade, a raiva e a depressão são consideradas sinais emocionais vitais críticos no bem-estar
psicológico de um indivíduo (Spielberger, Ritterband, Sydeman, Reheiser, & Unger, 1995). Providenciam
informação essencial ao diagnóstico, planeamento da intervenção terapêutica e monitorização do
processo de tratamento (Spielberger, Ritterband, Sydeman, Reheiser, & Unger, 1995).
As perturbações de ansiedade e de humor podem ser caracterizadas pela vivência de emoções negativas
persistentes e excessivas (Campbell-Sills et al., 2006). Enquanto os esforços mal-adaptativos para
controlar as emoções indesejadas fazem parte da fenomenologia das perturbações emocionais (Hayes.
Strosahl et al., 1999), a experienciação e a expressão dos estados de afecto negativo são fundamentais na
resposta às intervenções psicoterapêuticas nas perturbações emocionais (Greenberg 2002; Orlinsky &
Howard, 1986).
A ansiedade em particular está associada a enviesamentos da atenção focados em informação

relacionada com temas de ameaça: a atenção selectiva sobre a ameaça torna a experiência mais
susceptível de ser interpretada de forma ameaçadora e as interpretações que surgem geram mais
ansiedade que, por sua vez, reforça o enviesamento atencional e assim sucessivamente (Teasdale, 2004).
A experienciação da ansiedade facilita o tratamento bem-sucedido das perturbações de ansiedade (Foa

& Kozak, 1986; Jaycox, Foa & Morral, 1998). A mudança a longo-prazo só é possível quando se neutralizam
os mecanismos de evitamento e se enfrentam as experiências evitadas (Barlow, 2002). Parece
contraproducente treinar indivíduos com elevada ansiedade no foco da atenção sobre os aspectos
desagradáveis da sua experiência, no entanto, este tem sido um componente central na aplicação do
294
treino de mindfulness às perturbações emocionais (Teasdale, 2004) e uma mais-valia no contexto das
intervenções psicoterapêuticas existentes (Knight, nd).
Resultados de tratamento na ansiedade aos exames
A investigação tem mostrado que ansiedade aos exames responde positivamente a diferentes
intervenções e métodos terapêuticos, entre as quais técnicas cognitivas (e.g., reestruturação cognitiva),
técnicas comportamentais (e.g., dessensibilização sistemática), treino de competências, treino em gestão
das emoções, e também à combinação de todas elas. Tem sido encontrado como sendo também eficaz,
mas com menor impacto, o treino de relaxamento, a hipnoterapia, a terapia racional-emotiva, e o treino
de inoculação ao stress (Bögels et al., 2010; LeBeau et al., 2010). Pese embora os alunos com elevada
ansiedade aos exames apresentem pobres competências de estudo (Culler & Holahan, 1980), um treino
unicamente em competências de estudo não diminui a ansiedade nem melhora o desempenho académico
dos alunos (Allen, Elias, & Ztolow, 1980).
Em particular a TCC mostrou-se eficaz na redução de ansiedade aos exames em crianças, adolescentes e
adultos (e.g., Sapp, 1999). As intervenções desta natureza mostraram-se eficazes não só na redução do
nível de ansiedade a exames experienciado, como também no melhoramento do desempenho nos testes
(Bögels et al., 2010).
Existem programas de mindfulness que se realizaram com estudantes e que mostraram resultados
positivos. Por exemplo, a MBSR reduziu sintomas psicológicos em comparação com grupo de controlo
sem intervenção (e.g., Astin, 1997), e com um grupo que participou num seminário educativo sobre
medicina alternativa (e.g., Shapiro et al., 1998); e associou-se também a um aumento da experiência
espiritual e empatia (e.g., Astin, 1997; Shapiro et al., 1998). Por exemplo um programa de aplicação de
MBCT contribuiu para um aumento da paz interior (Liu et al., 2014). O Taijiquan melhorou bem-estar e
qualidade do sono (Caldwell et al., 2011), foco atencional e a paz interior (e.g., Liu et al., 2014). E existe
alguma evidência empírica na redução de sintomas de ansiedade em estudantes (e.g., Chen, Yang, Wang,
& Zhang, 2013).
Em suma, a eficácia das intervenções baseadas no mindfulness está apenas parcialmente estabelecida e
é necessária mais investigação, sobretudo estudos com aleatorização dos participantes pelos grupos e
com grupos de controlo credíveis (e.g., activos). A validação empírica das abordagens baseadas no
mindfulness continua a requerer modelos compreensivos dos factores e dos ingredientes activos de
mudança (Philippot & Segal, 2009). No fundo a disseminação das abordagens baseadas no mindfulness
precedeu a própria validação científica do mindfulness (Philippot & Segal, 2009).
6.1. Objectivos do estudo
Enquanto no capítulo de estudos anterior se investigou o impacto de uma indução breve de mindfulness
e se constatou como estar mindful de uma experiência indesejada (no caso, de afecto negativo) pode
aliviar, ao invés de exacerbar, a própria experiência, neste capítulo de estudos pretendia-se explorar os
efeitos de um tratamento baseado no mindfulness para a ansiedade a exames em estudantes
universitários. Ou seja, investigar o impacto de um treino estruturado de ensino de competências de
mindfulness no qual os estudantes experienciariam estados de mindfulness repetidamente.
De uma forma geral o principal objectivo deste capítulo era explorar preliminarmente um programa-piloto
de intervenção baseado no mindfulness, adaptado a partir da terapia cognitiva baseada no mindfulness
(MBCT; Segal et al., 2002) para a condição de ansiedade aos exames numa amostra de estudantes
universitários.
A um nível mais específico, por uma parte, um dos objectivos centrais deste capítulo de estudos empíricos
foi investigar em que medida o treino de competências de mindfulness pode contribuir para um aumento
295
no nível de mindfulness disposicional dos indivíduos. De acordo com a literatura (e.g., Didonna, 2009;
Malinowski, 2008) esperava-se um aumento significativo nesta vertente do mindfulness a par com o treino
de competências de mindfulness.
Por outra parte, outro objectivo desta investigação foi explorar se um programa de intervenção baseado
no mindfulness se mostrava eficaz na redução do nível de propensão para experienciar ansiedade aos
exames em estudantes universitários. Atendendo ao instrumento de avaliação considerado na análise dos
efeitos, esperava-se que a intervenção de mindfulness se mostrasse eficaz sobretudo no total de
ansiedade aos exames e no nível de preocupação dos estudantes.
Em particular no que diz respeito ao traço de mindfulness, e em função do que ao longo deste trabalho
de doutoramento se foi referindo sobre a faceta de mindfulness observar, tal como medida pelo FFMQ,
estar habitualmente associada num sentido contrário ao das restantes facetas em indivíduos sem
experiência de meditação (e.g., Baer et al., 2006), outro objectivo do estudo foi explorar se após oito
sessões de um programa de intervenção baseado no mindfulness se verificava alguma diferença ao nível
do padrão de associação desta variável com as variáveis da propensão para a ansiedade aos exames (antes
e depois da aplicação do programa). Sobretudo na sequência do que foi encontrado em estudos das
facetas do FFMQ em meditadores (e.g., Baer et al., 2006, 2008; Lykins, 2006).
Outro objectivo deste estudo de intervenção centrou-se na exploração dos padrões de associação entre
a mudança no nível de propensão para a ansiedade aos exames e a mudança no nível de mindfulness
disposicional.
Essencialmente pretendeu-se comparar os efeitos da aplicação de uma intervenção baseada no

mindfulness num grupo experimental com um grupo de controlo não-activo (sem tratamento)
essencialmente para perceber se este tipo de programa reúne as condições necessárias para investigação
futura dos seus efeitos neste tipo de população e nesta problemática da ansiedade aos exames em
particular.
6.2. Metodologia
Com o objectivo específico de constituir um grupo experimental para ser sujeito ao tratamento de
mindfulness proposto para a ansiedade aos exames e de criar também um grupo de controlo equivalente
ao grupo experimental, esta investigação contou com a participação de sujeitos recrutados de diferentes
formas.
Com vista à formação do grupo experimental optou-se por definir como único critério de inclusão dos
participantes o interesse e a intenção de aprender uma nova forma de lidar com a ansiedade aos exames.
Para o efeito divulgou-se a realização do programa de intervenção através da afixação de panfletos nas
instalações da FPCEUC, bem como através do envio de um correio electrónico aos alunos desta instituição
de ensino, informativo das datas do programa e dos contactos para os eventuais interessados.
Simultaneamente contactou-se o Gabinete de Apoio ao Estudante (GAE) dos Serviços de Acção Social da
Universidade de Coimbra (SASUC) no sentido colaborarem na divulgação da realização do programa de
intervenção na ansiedade aos exames junto de potenciais interessados.
Paralelamente pretendia-se constituir um grupo de controlo que reunisse um conjunto de indivíduos com
características sociodemográficas e académicas semelhantes ao grupo experimental, e que completasse
também as medidas de avaliação preenchidas pelos participantes do grupo experimental, quer no pré-
teste, quer no pós-teste. Para este efeito recorreu-se à passagem dos protocolos de questionários, em
ambos os momentos de avaliação, em aulas de disciplinas do curso de Psicologia da FPCEUC. Aos alunos
296
foi explicado que o preenchimento das medidas era voluntário e foi-lhes pedido que completassem com
cuidado o espaço destinado à identificação do aluno (e.g., iniciais do nome completo, data de
nascimento), a fim de se poder assegurar uma correcta correspondência entre os questionários das
primeira e segunda passagem.
De uma forma geral, não se definiram quaisquer critérios de exclusão relativamente aos interessados em
participar no programa de intervenção, nem para os alunos que aceitaram fazer parte do grupo de
controlo quando abordados em contexto de aula. Quanto ao grupo experimental, um total de 34 alunos
mostrou interesse em participar no programa de intervenção na ansiedade aos exames na sequência da
sua divulgação. Entre eles, 28 alunos da FPCEUC e 6 alunos enviados pelo GAE dos SASUC. Todos eles
foram aceites para integrar directamente o grupo experimental. No que diz respeito ao grupo de controlo,
69 alunos aceitaram completar o primeiro conjunto de questionários coincidente com a fase pré-
programa de intervenção e somente 36 alunos preencheram o mesmo protocolo de questionários no
segundo momento de avaliação (pós-programa). Entre todos os participantes contabilizou-se assim um
total de 36 alunos que completaram as medidas solicitadas em ambos os momentos de avaliação.
Sintetizando, esta investigação contou inicialmente com cento e dezasseis alunos (N = 103),
especificamente: 28 alunos da FPCEUC e 6 alunos seguidos no GAE dos SASUC interessados em participar
no programa de intervenção; e 69 alunos que preencheram os questionários de controlo no primeiro
momento de avaliação. No entanto, com o decorrer da investigação este número de participantes
diminuiu consideravelmente.
Por um lado no que diz respeito ao grupo experimental, dos 34 alunos que iniciaram o programa de
intervenção 14 desistiram do programa de intervenção antes da sua finalização. Entre os 20 alunos que
completaram o programa de intervenção, 7 não completaram o protocolo de questionários pós-
programa, contabilizando-se 13 alunos no grupo experimental final. Por outro lado quanto ao grupo de
controlo, como apenas 36 alunos preencheram os questionários nos dois momentos de avaliação
excluíram-se das análises estatísticas subsequentes os 33 alunos que só participaram no primeiro
momento de avaliação do grupo de controlo.
Em suma, participaram assim neste estudo de intervenção cento e três alunos (N = 103) dos quais 34
(33%) integraram inicialmente o grupo experimental e 69 (67%) formaram também inicialmente o grupo
de controlo. Atendendo aos casos de sujeitos que desistiram do programa de mindfulness (n = 14); aos
alunos que participaram na maior parte das sessões e finalizaram o programa mas não preencheram e/ou
entregaram o protocolo de questionários pós-programa dentro do intervalo de tempo acordado (n = 7);
e aos alunos de controlo que completaram os instrumentos de avaliação somente no primeiro momento
de avaliação (n = 33), a amostra inicial deste estudo diminuiu para um total 49 alunos: 13 sujeitos (26.5%)
no grupo experimental e 36 sujeitos (73.5%) no grupo de controlo.
Adicionalmente exploraram-se as diferenças entre ambos os grupos de participantes e encontrou-se que

ambos se distinguiam significativamente entre si especificamente ao nível global de ansiedade aos
exames, t(47) = 3.07, p = .004, d = 0.92, no nível de sintomatologia depressiva, t(47) = 2.94, p = .005, d =
0.84, e na faceta de mindfulness não julgar, t(47) = 3.35, p = .002, d = 1.05. Mais concretamente, o grupo
experimental apresentou valores significativamente mais elevados de ansiedade aos exames (M = 51.00,
DP = 16.07) e de sintomas de depressão (M = 5.38, DP = 4.46), bem como pontuações significativamente
mais baixas na referida faceta de mindfulness (M = 2.81, DP = 0.83), quando comparado com o grupo de
controlo (ansiedade aos exames: M = 38.00, DP = 11.79; depressão: M = 2.29, DP = 2.69; não julgar: M =
3.63, DP = 2.81).
Neste sentido, com o objectivo específico de equilibrar o tamanho de cada um dos grupos em estudo e
de equiparar ambos os grupos em estudo eliminando estas diferenças significativas nas variáveis sob
investigação, optou-se por proceder ao emparelhamento manual de ambos os grupos. Mais
297
especificamente definiram-se dois critérios para a realização deste procedimento previamente à
aplicação do programa no grupo experimental: reduzir o número de participantes no grupo de controlo
(n = 20); e emparelhar os participantes de ambos os grupos simultaneamente em relação a duas variáveis
distintas (ansiedade aos exames e sintomatologia depressiva) através das pontuações médias de cada
indivíduo em cada uma das respectivas medidas. O emparelhamento realizado permitiu assim equiparar
as amostras no seu tamanho, no seu nível de ansiedade a exames e de depressão (cf. tópico 6.3.2. da
secção de resultados sobre a caracterização dos grupos de participantes na fase pré-programa).
Em suma, daqui decorre que esta investigação contou com uma amostra final de 33 participantes, mais
concretamente um grupo experimental final constituído por 13 alunos (39.4%) e um grupo de controlo
final formado por 20 participantes (60.6%).
Figura 6.1. Recrutamento dos participantes e procedimentos do estudo de intervenção.
A amostra final do estudo de intervenção.
Os 33 sujeitos que integraram a amostra final deste estudo eram todos estudantes, solteiros, e do sexo
feminino. Os estudantes da amostra final reportaram uma média de 21.09 anos de idade (DP = 4.00) e
uma média de anos de escolaridades completados de 14.31 (DP = 1.95). Adicionalmente reportaram à
data do pré-teste uma média de curso de 14.06 (DP = 1.24).
298
A Tabela 6.1. mostra um resumo de algumas características sociodemográficas da amostra final em estudo
e dos dois grupos que a integraram, bem como a investigação de diferenças entre eles. Dada a inexistência
de participantes do sexo masculino não se calcularam diferenças de género nas características
sociodemográficas da amostra final, mas somente diferenças em outras variáveis sociodemográficas
entre os grupos em estudo. Tal como é possível observar o grupo experimental e o grupo de controlo não
se distinguiram significativamente entre si na idade, t(31) = 0.71, p = .483, d = 0.24,, nos anos de
escolaridade frequentados, t(31) = 1.25, p = .222, d = 0.41, e na média de curso reportada no início deste
estudo, t(31) = 0.22, p = .831, d = 0.07.
Tabela 6.1. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na idade, anos de escolaridade, média de curso no ensino
superior e tamanho do efeito (d) das diferenças entre os grupos experimental e de controlo.
Grupo Grupo de Amostra
experimental controlo final
(n = 13) (n = 20) (n = 33) t(31) p d
M DP M DP M DP
Idade 21.23 3.00 20.60 2.11 20.85 2.48 0.71 .483 0.24
Anos de escolaridade 14.69 2.50 13.90 1.12 14.21 1.80 1.25 .222 0.41
Média de curso 13.89 1.91 14.00 1.04 13.96 1.42 0.22 .831 0.07
Os 33 alunos que participaram na amostra final pertenciam a três faculdades distintas da Universidade de
Coimbra, mais especificamente 29 alunos (87.9%) estudavam na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Coimbra (FPCEUC), 3 alunos (9.1%) frequentavam cursos na Faculdade de
Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra (FCTUC) e 1 aluno (3%) pertencia à Faculdade de Direito
da Universidade de Coimbra (FDUC). Relativamente ao ano específico de curso em que os alunos se
encontravam, vinte e dois alunos (66.7%) frequentavam o 2º ano, 1 aluno (3%) frequentava o 3º ano, 9
alunos (27.3%) frequentavam o 4º ano e, finalmente, 1 aluno (3%) frequentava o 5º ano do curso. Estes
dados encontram-se resumidos na Tabela 6.2. que se apresenta a seguir.
Tabela 6.2. Dados relativos ao contexto académico dos participantes no estudo de intervenção (n = 33) e da sua
distribuição pelo grupo experimental e de controlo.
Grupo Grupo de controlo Amostra final
experimental (n = 20) (n = 33)
(n = 13)
n % n % n %
Instituição de ensino FPCEUC 9 69.2 20 100 29 87.9
FCTUC 3 23.1 0 0 3 9.1
FDUC 1 7.7 0 0 1 3.0
Ano de curso frequentado 2º Ano 8 61.5 14 70.0 22 66.7
3º Ano 1 7.7 0 0 1 3.0
4º Ano 3 23.1 6 30.0 9 27.3
5º Ano 1 7.7 0 0 1 3.0
Quando questionados sobre eventuais reprovações, 31 alunos (94%) da amostra final disseram nunca ter
reprovado antes de entrarem no ensino superior, um aluno do grupo de controlo (3%) referiu uma
reprovação, e outro aluno (3%) também do grupo de controlo disse ter reprovado duas vezes antes de
iniciar os estudos universitários. A este nível ambos os grupos em estudo não se distinguiram
significativamente no número de reprovações prévias à entrada no ensino superior, t(18) = 1.08, p = .287,
d = 0.45 (grupo de controlo: M = 0.16, DP = 0.50; grupo experimental: M = 0.00, DP = 0.00).
No que diz respeito às reprovações já durante o ciclo de estudos superiores, dois alunos (6.1%) da amostra
(um de cada grupo em estudo) afirmaram ter reprovado uma vez, dois alunos do grupo experimental
(6.1%) contabilizaram duas reprovações, e os restantes 29 (87.9%) alunos nunca tinham reprovado no
contexto do curso superior frequentado. No que concerne portanto às reprovações no ensino superior
novamente os dois grupos em estudo não se diferenciaram significativamente entre si, t(12.17) = 1.90, p
= .068, d = 0.64 (grupo de controlo: M = 0.05, DP = 0.23; grupo experimental: M = 0.42, DP = 0.79).
299
O primeiro protocolo de medidas preenchido pelos alunos averiguava igualmente a existência de
problemas de natureza física e também psicológicos. Por uma parte a maioria dos alunos não reportou a
existência de problemas físicos (n = 32, 97%) e somente um aluno da amostra total (n = 1; 3%) e que
integrava o grupo experimental assinalou problemas oftalmológicos.
Por outra parte, a maioria da amostra final de participantes também não referiu a existência problemas
psicológicos (n = 26; 78.8%) e apenas alguns admitiram sofrer de alguma perturbação psicológica (n = 7;
21.2%). No grupo de controlo 18 alunos (90%) do grupo de controlo não manifestaram a existência de um
problema psicológico, um aluno (5%) afirmou ter uma perturbação depressiva e uma perturbação de
ansiedade, e outro aluno (5%) apenas uma perturbação de ansiedade. No grupo experimental 8 alunos
(61.5%) afirmaram não se debater com dificuldades ao nível psicológico, enquanto 3 alunos (23.1%)
reportaram simultaneamente perturbações depressivas e ansiosas, 1 aluno (7.7%) reportou unicamente
uma perturbação depressiva e outro aluno (7.7%) uma perturbação ansiosa.
Apenas um dos alunos da amostra final (3%), mais especificamente do grupo experimental, disse tomar
medicação antidepressiva no momento do pré-teste (e que não foi sujeita a alterações durante a
realização do programa de intervenção), enquanto os restantes alunos não se encontravam a tomar
nenhuma medicação (97%). Especificamente em época de avaliações alguns alunos do grupo
experimental referiram tomar algum tipo de medicamento ou produto natural, nomeadamente
ansiolíticos (n = 1; 3%), tranquilizantes naturais (n = 1; 3%) ou suplementos vitamínicos (n = 1; 3%). No
grupo de controlo um aluno referiu tomar tranquilizantes (n = 1; 3 %) e outro aluno suplementos
vitamínicos (n = 1, 3%). Assim, a maioria dos participantes no estudo admitiu não tomar nenhuma
medicação em particular (n = 28; 85%).
Quando questionados sobre eventuais acompanhamentos psicoterapêuticos, uma vez mais a maioria da
amostra final do estudo (84.8%) negou estar a receber tratamento psicológico no momento da avaliação
e somente cinco alunos (15%) referiram estar a beneficiar de um programa de intervenção
psicoterapêutica. Entre estes contam-se os três alunos enviados pelo GAE dos SASUC e, adicionalmente,
outro aluno também do grupo experimental e um aluno do grupo de controlo.
Não obstante não se terem definido critérios de exclusão à participação neste estudo de intervenção,
todos os alunos foram questionados se consideravam ter um problema de ansiedade a exames e, em caso
afirmativo, sobre o motivo pelo qual acreditavam nesse facto (Tabela 6.3). No global 18 alunos (54.5%) da
amostra final disseram que não, enquanto 15 alunos (45.5%) responderam afirmativamente. Enquanto
no grupo experimental a maioria dos alunos (n = 9; 69.2%) acreditava ter um problema de ansiedade aos
exames, no grupo de controlo somente uma pequena parte (n = 6; 30%) referiu partilhar o mesmo tipo
de dificuldades. Entre os alunos do grupo experimental que consideraram ter dificuldades relacionadas
com a ansiedade aos exames, 6 (66.7%) fundamentaram a sua resposta no nível de ansiedade
experienciado em plena época de exames, 2 (22.2%) admitiram evitar situações relacionadas com a
avaliação académica e somente 1 aluno (11.1%) apontou como motivo ter o seu rendimento académico
prejudicado pelo seu nível de ansiedade aos exames. Já no grupo de controlo todos os alunos que
afirmaram ter um problema de ansiedade aos exames apontaram o nível de ansiedade experienciado na
época de exames como o principal motivo.
Tabela 6.3. Respostas à questão “consideras que tens um problema de ansiedade aos exames?” e fundamentos
apontados pelos participantes do estudo de intervenção.
Grupo Grupo de controlo Amostra final
experimental (n = 20) (n = 33)
(n = 13)
n % n % n %
Ansiedade aos exames
Não 4 30.8 14 70 18 54.5
Sim 9 69.2 6 30 15 45.5
Motivos
Sintomatologia ansiosa em época de exames 6 66.7 6 100 12 80
Evitamento do estudo e/ou avaliações 2 22.2 0 0 2 13.3
Rendimento académico prejudicado 1 11.1 0 0 1 6.7
300
Na sequência do que foi referido anteriormente, no âmbito deste estudo constituíram-se dois grupos de
participantes. Um grupo experimental, constituído por alunos que tomaram conhecimento do programa
de intervenção na ansiedade aos exames e se voluntariaram para participar e um grupo de controlo,
composto por alunos que se voluntariaram para no contexto das suas aulas completar dois protocolos de
questionários para uma investigação sobre regulação emocional, sem terem presente o real objectivo do
preenchimento das medidas, isto é, servir de controlo aos efeitos de uma intervenção na ansiedade aos
exames.
O recrutamento foi, portanto, distinto para os dois grupos de participantes sobretudo devido ao facto de
os sujeitos não terem sido alvo de uma distribuição aleatória pelas duas condições experimentais desta
investigação. Isto é, os participantes do grupo experimental participaram por motivos de interesse no
programa, enquanto os participantes do segundo grupo estavam “cegos” relativamente à sua condição
nesta investigação mais global (controlo).
Relativamente ao programa de intervenção baseado no mindfulness que se aplicou ao grupo

experimental, este resultou de uma adaptação do programa básico de MBCT (Segal et al., 2002) à
problemática da ansiedade aos exames e a uma amostra de estudantes universitários.
De uma forma geral, o programa assumiu os contornos habituais de um programa de MBCT (Segal et al.,
2002). Por um lado, uma estrutura de oito sessões semanais com uma duração de duas horas. Por outro
lado, exercícios diários de trabalho de casa com vista à integração das competências de mindfulness no
quotidiano; e também exercícios de meditação guiada destinados a promover maior consciência de
pensamentos, emoções e sensações corporais. Finalmente estratégias de prevenção de recaída na fase
final do programa (Segal et al., 2002; Teasdale, 2004).
Com excepção da primeira sessão, todas as sessões do programa foram iniciadas com a realização de um
exercício experiencial de mindfulness, ao qual se seguiu a discussão das tarefas e prática de meditação
mindfulness realizadas em casa ao longo da semana. Seguidamente abordou-se o conteúdo específico a
cada sessão através de exercícios dinâmicos e interactivos, realizou-se o exercício de mindfulness
correspondente à sessão, e acordaram-se as tarefas e os exercícios a realizar ao longo da semana seguinte.
Todas as sessões terminaram com um exercício experienciais de mindfulness (Segal et al., 2002)
Um exercício típico de meditação mindfulness requer que o indivíduo assuma uma postura erecta e que
mantenha o foco da sua atenção num objecto (e.g., sensação). Como exemplo de um exercício, o
mindfulness da respiração: as instruções convidam à observação das sensações da respiração,
nomeadamente a sensação do ar a entrar e a sair pelas narinas, do abdómen a expandir-se e a contrair-
se, de cada inspiração e cada expiração, que servem em si de âncora para o foco da atenção. Sempre que
a atenção se dispersa com pensamentos, emoções, sons, entre outros, é gentilmente redirecionada sem
elaboração, de volta para a respiração. Pretende-se cultivar um estado da mente observador, no âmbito
do qual as experiências que surgem (e.g., pensamentos, emoções) são identificadas como eventos da
mente (Malinowski, 2008).
Para facilitar a prática de meditação mindfulness em casa e, portanto, fora das sessões do programa,
forneceu-se material de apoio aos participantes, mais precisamente material escrito recordatório das
tarefas a realizar em casa e os exercícios de mindfulness em formato de áudio. A título de exemplo, no
final de uma das sessões propôs-se aos participantes realizar o exercício body scan durante pelo menos
cinco dias da semana, praticar mindfulness da respiração também em cinco dias semana, e manter a
prática regular de mindfulness informal em tarefas do quotidiano como tomar banho e comer. Sobretudo
a partir da quinta sessão do programa incentivaram-se os participantes a realizar os exercícios de
mindfulness sem o apoio dos áudios facilitados (Segal et al., 2002).
301
Chiesa e Serretti (2011) concluíram que enquanto alguns estudos de eficácia da MBCT não foram alvo de
modificação (e.g., Kenny & Williams, 2007; Williams et al., 2008b), outros necessitaram de adaptações
como a introdução aos participantes da associação entre determinados pensamentos, estados
emocionais e comportamentos, ou a inclusão de certos componentes psicoeducativos sobre
determinadas condições clínicas (e.g., Evans et al., 2008; Kim et al., 2009) sobretudo quando não-
relacionadas com perturbações depressivas, como é o caso das perturbações de ansiedade.
Seguidamente expõem-se as principais adaptações realizadas ao programa básico da MBCT (Segal et al.,
2002).
Em primeiro lugar, realizaram-se adaptações focadas na condição de ansiedade aos exames. De forma a
responder especificamente ao objectivo do programa divulgado, mais precisamente ser uma intervenção
dirigida à ansiedade aos exames, incluíram-se inicialmente alguns métodos e exercícios de natureza
psicoeducativa sobre a resposta ansiosa e sobre a ansiedade aos exames, bem como sobre algumas
estratégias clássicas para lidar com esta condição. Importa destacar que não se abordaram estratégias
clássicas que, de certa forma, se mostram aparentemente inconsistentes com os princípios de uma
abordagem baseada no mindfulness (e.g., reestruturação cognitiva) e que se enfatizaram estratégias
associadas principalmente a competências de estudo e à gestão de tempo. À semelhança de alguns dos
programas habituais de intervenção na ansiedade aos exames incluíram-se portanto competências de
estudo (e.g., estilos de estudo, estratégias de revisão) e de gestão de tempo, e abordaram-se também
algumas competências de gestão do stress, entre estas, exercício físico e yoga (e.g., Johnson, 1997;
McMillan & Weyers, 2011; Scruby, 2011).
Em segundo lugar, realizaram-se também adaptações focadas na população relativamente à qual se

implementou o programa de intervenção.
Por um lado reduziu-se ligeiramente o tempo de duração de alguns dos exercícios de mindfulness (e.g.,
body scan com a duração de 35 minutos ao invés de 50 minutos), de forma a assegurar a prática diária e
regular por parte dos participantes do grupo experimental, à semelhança do que foi já realizado por
outros investigadores e com base em evidência empírica preliminar de que práticas com menor duração
têm associadas o mesmo padrão de efeitos positivos.
Por outro lado, adicionaram-se alguns conteúdos retirados de livros e manuais de mindfulness
amplamente conhecidos e divulgados na literatura na língua inglesa. Assim, recomendaram-se para casa
aos participantes algumas tarefas semanais contempladas no programa que consta do livro “Mindfulness.
A practical guide to finding peace in a frantic world” de Williams e Penman (2011) e que se denominaram
de “quebra-rotinas”.
A título de exemplo, numa das sessões propôs-se o seguinte aos participantes do grupo experimental:
“com o objectivo de cortar com alguns dos nossos hábitos de pensamento e de pensamento mais
inconscientes, que muitas vezes nos impedem de viver em pleno as nossas vidas, ou seja, de maneira a
quebrar com hábitos diários, a tarefa desta semana será também pedir-vos que tentem todos os dias
cortar com a seguinte rotina: Trocar de cadeiras! Notar em que cadeiras habitualmente se sentam (em
casa, na faculdade, no bar, na biblioteca, etc.) e decidir experimentar sentar-se noutra cadeira ou alterar
a posição da cadeira que usam! E procurar notar como a vossa perspectiva muda somente porque mudam
de cadeira!“ (Williams & Penman, 2011).
Noutra sessão o quebra-rotinas proposto foi o seguinte: “procurar em toda a semana, encontrar um dia
em que criam um espaço na agenda para caminhar durante 10minutos. Caminhar é um dos melhores
exercícios para aliviar o stress e melhorar o estado de humor. Uma boa caminhada pode ajudar a pôr as
coisas em perspectiva e acalmar. Se te queres sentir mesmo vivo, experimenta caminhar num dia de vento
forte ou de chuva!! Este quebra-rotinas deverá consistir numa caminhada onde não tenham que ir a lado
nenhum em especial, pode ser uma caminhada perto da vossa casa... o que interessa é que seja uma
caminhada de "mente aberta", que procurem estar o mais mindful que possam, focando a vossa atenção
nos pés à medida que caminham, sentindo o movimento dos músculos dos pés e pernas, eventualmente
todo o corpo a caminhar (e não só as pernas). Prestando atenção à paisagem (cores, formas, etc.), aos
302
sons, aos cheiros...Procurando usar os vossos sentidos para sentir o cheiro das flores, ou talvez o cheiro a
comida de algum restaurante por perto! Procurem na caminhada parar e olhar para cima, vão ficar
surpreendidos com os detalhes do que vos rodeia "nas alturas" - os topos de alguns prédios, algumas
árvores...procurem sobretudo estar abertos à experiência!” (Williams & Penman, 2011).
Simultaneamente, e em alternativa aos conteúdos da MBCT específicos à prevenção da recaída

depressiva, acrescentaram-se alguns conteúdos abordados no livro “Mindfulness for dummies” de Alidina
(2010). A título de exemplo, metáforas ligadas à dificuldade em manter uma prática regular de
mindfulness, à diferença entre reagir e responder de modo mindful, e à distinção entre o “modo fazer” e
o “modo ser”. Adicionaram-se igualmente dois exercícios específicos abordados pelo autor (e.g., loving-
kindness e meditação de emoções fortes); e também conteúdos especificamente ligados à “árvore do
mindfulness” que engloba a confiança, a paciência, a gratidão, a aceitação, a curiosidade, entre outras
(Alidina, 2010).
Este programa de mindfulness de intervenção na ansiedade a exames foi designado de “STOP – Sentir
Totalmente O Presente” e foi implementado nas últimas oito semanas de aulas de um ano lectivo,
coincidindo a sua finalização com o início da segunda e última época de avaliações desse mesmo ano
lectivo. Os sujeitos do grupo de controlo foram avaliados precisamente nos mesmos momentos no pré-
teste e no pós-teste que os sujeitos do grupo experimental.
6.2.3. Instrumentos
Tantos os participantes do grupo experimental como os alunos que integraram o grupo de controlo
preencheram as mesmas medidas de auto-resposta no âmbito da avaliação pré e pós-programa.
O primeiro protocolo de avaliação, referente ao pré-teste, incluiu diversas questões que pretendiam
explorar as características sociodemográficas e investigar também aspectos académicos (e.g., média de
curso). Para além disso o primeiro protocolo de avaliação incluiu o Inventário de Ansiedade aos Exames
(TAI), o Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness (FFMQ) e as Escalas de Ansiedade, Depressão e
Stress – versão reduzida (DASS21). O protocolo de avaliação referente ao pós-teste incluiu apenas o TAI e
o FFMQ.
O desenvolvimento e as características destes instrumentos de avaliação foram abordados

pormenorizadamente no âmbito do capítulo de objectivos e metodologia e constam também da secção
de anexos desta dissertação de doutoramento.
Pré-teste
Pós-teste
TAI
TAI
FFMQ
FFMQ
DASS21
Figura 6.3. Instrumentos e medidas preenchidas pelos participantes no pré e pós-teste do estudo de intervenção (n
= 33).
Todos os dados recolhidos foram tratados com o software IBM SPSS Statistics (versão 20.0).
À semelhança do que se fez nos capítulos de estudos empíricos anteriores, recorreu-se à análise descritiva
e inferencial das variáveis de tipo contínuo considerando como valor estatisticamente significativo
aqueles cujo o nível de probabilidade associado se situava até .050 (Howell, 2007).
303
Relativamente a este tipo de dados calcularam-se as médias e os desvios-padrão e verificou-se o
cumprimento dos pressupostos inerentes à aplicação de testes paramétricos, mais precisamente de
normalidade, linearidade e homogeneidade das variâncias. (e.g. Field, 2009; Howell, 2007;Tabachnick &
Fidell, 2007).
Uma vez mais a investigação de diferenças nas médias entre dois grupos realizou-se através do teste t de
Student (e.g., Field, 2009; Howell, 2007; Tabachnick & Fidell, 2007). Adicionalmente, investigaram-se as
diferenças entre os dois grupos no pós-teste controlando o efeito das variáveis no pré-teste através de
análises de covariância (ANCOVA). Isto é, para analisar as diferenças entre grupos consideraram-se os
níveis de cada variável no pré-teste como influenciando as variáveis dependentes analisadas e a fim de
extrair assim o efeito realmente específico da intervenção realizada. Portanto, as covariantes foram
sempre o nível pré-teste de cada variável. Este tipo de método tem como principais vantagens: a redução
da variância de erro ao nível within-group (a covariante ajuda a explicar a variância não explicada/ de erro
e a isolar melhor os efeitos das variáveis independentes) e a eliminação de variáveis confundentes (as
variáveis que variam sistematicamente com a manipulação experimental e influenciam as VD’s são
consideradas e usadas na análise como covariantes; Field, 2009).
As assunções das ANCOVA são essencialmente as que se consideram na realização de ANOVA e,

adicionalmente, a independência da covariante e do efeito de tratamento e a homogeneidade das curvas
da regressão (Field, 2009).
Por um lado para que a covariante assista na redução da variância de erro é necessário que esta seja
independente do efeito de tratamento, isto é, que apenas explique variância que não é explicada pelo
efeito experimental. A assegurar este pressuposto verificou-se a inexistência de diferenças
estatisticamente significativas entre os grupos, com excepção de uma covariante, nomeadamente a
dimensão de preocupação do TAI (Field, 2009).
Por outro lado, uma ANCOVA explora a relação global entre uma VD e uma covariante e ajusta uma recta
de regressão a um conjunto de dados assumindo que a relação é verdadeira para todos os indivíduos na
análise. Assim, as rectas de regressão dos grupos em estudo devem ser semelhantes (e.g., os valores de
b devem ser iguais) pelo que, no âmbito deste estudo, realizaram-se várias ANCOVAS de um modelo
customizado que incluiu o efeito de interacção entre cada covariante e cada variável independente sob
análise; sempre que o resultado destas análises se mostrou não significativo (p > .050) concluiu-se pela
homogeneidade das rectas da regressão e pelo cumprimento desta assunção (Field, 2009).
Nas análises estatísticas inferenciais observou-se o nível de significância das diferenças analisou-se
também o tamanho de efeito associado, nomeadamente o d de Cohen nos testes t de Student e o eta-
quadrado parcial nas ANCOVA (Brown, 2008; Field, 2009; Howell, 2007; Levine & Hullett, 2002; Nandy,
2012; Tabachnick & Fidell, 2007).
No estudo de associação linear entre variáveis contínuas recorreu-se ao cálculo do coeficiente de

correlação r de Pearson. Interpretou-se a sua respectiva significância estatística, valência e magnitude.
Quando positivos foram interpretados como traduzindo que a covariância das variáveis é directa, quando
negativos foram considerados como mostrando uma covariação inversa. As magnitudes das correlações
significativas, que teoricamente variam de -1.00 (associação linear negativa perfeita) a +1.00 (associação
linear positiva perfeita) foram interpretadas segundo os intervalos de Cohen (1988): .10 fraco, .30
moderado e .50 forte (e.g., Field, 2009; Howell, 2007; Kline, 2005; Tabachnick & Fidell, 2007).
304
Relativamente à normalidade da distribuição das variáveis exploradas no âmbito deste capítulo de

estudos, existem a considerar as variáveis que foram avaliadas no pré-teste através dos questionários TAI,
DASS21 e FFMQ, bem como as que foram avaliadas num segundo momento de avaliação (pós-teste)
apenas com os questionários TAI e FFMQ. Entre ambos os momentos de avaliação decorreu um intervalo
de aproximadamente oito semanas e no caso particular do grupo experimental implementou-se o
programa de intervenção na ansiedade aos exames.
Atendendo a que os três instrumentos utilizados neste estudo de intervenção se dividem num total de 19
variáveis distintas (nos dois momentos de avaliação), o teste Kolmogorov-Smirnov (K-S) apontou apenas
cinco delas como apresentando desvios da normalidade: subescala preocupação do TAI (1º protocolo),
escalas de depressão e ansiedade do DASS21 (1º protocolo), e facetas descrever e não reagir do FFMQ
(2º protocolo). As restantes variáveis foram identificadas pelo referido teste estatístico como tendo
normalidade na sua distribuição (e.g., Field, 2009; Kim, 2013).
Ainda que nos estudos anteriores se tenham explorado as medidas da forma de cada variável recorrendo
à análise dos seus valores absolutos de assimetria e de curtose, a amostra sob análise neste estudo de
intervenção tem um tamanho reduzido (n = 33) pelo que se optou por seguir a recomendação de alguns
autores (e.g., Field, 2009; Kim, 2013) de dividir os valores absolutos pelo seu erro-padrão e assim
convertê-los em valores de Z para serem comparados com os valores da distribuição normal. Assim a
referência utilizada para analisar a assimetria e a curtose das variáveis deste estudo foi considerar que
resultados superiores a 1.96 (p = .050) apontavam para a não simetria ou achatamento na distribuição
dos dados (Kim, 2013). Deste modo, a exploração adicional dos valores de assimetria e de curtose
convertidos em valores Z sinalizou apenas 4 desvios significativos da normalidade no total de 19 variáveis
investigadas: na assimetria da subescala preocupação do TAI (1º protocolo); e na assimetria e curtose das
escalas de ansiedade e de depressão do DASS21 (1º protocolo) e na faceta não reagir do FFMQ (2º
protocolo).
Perante estes resultados repetiram-se estas análises de normalidade nestas quatro variáveis
considerando ambos os grupos sob investigação. Esta divisão das análises permitiu identificar
relativamente ao grupo de controlo que se mantinha o mesmo padrão de resultados: em 19 variáveis 4
desvios significativos na assimetria da subescala preocupação do TAI (1º protocolo); e na assimetria e
curtose das escalas de ansiedade e de depressão do DASS21 (1º protocolo) e na faceta não reagir do FFMQ
(2º protocolo). Por contraponto as análises especificamente ao nível do grupo experimental revelaram
somente 2 variáveis com desvios da normalidade entre as 19 analisadas: na assimetria da escala de
ansiedade, e na assimetria e curtose da escala de depressão do DASS21 (1º protocolo).
Assim entre as 19 variáveis investigadas as que, de facto, apresentaram um desvio da normalidade

consistente em ambos os grupos sob investigação e cujas médias são comparadas nas análises que se
apresentam ao longo deste capítulo de estudos são as escalas de ansiedade e de depressão do DASS21
(1º protocolo). Adicionalmente estas variáveis foram unicamente alvo de testes de diferenças t-student e
não foram envolvidas na análise dos efeitos (ANCOVA) do programa de tratamento da ansiedade a
exames sob exploração nesta investigação. Por último atendendo aos valores observados nas quatro
variáveis, dois deles específicos a um dos grupos em análise, estes encontram-se pouco acima do valor
crítico da normal reduzida considerado pelo que não se assumem como graves enviesamentos em relação
à média. Assim, os desvios encontrados poderão ter alguma implicação nos resultados mas não suficiente
para impedir a aplicação das técnicas estatísticas em questão, particularmente perante um contexto da
utilização de testes paramétricos robustos face a violações da normalidade das variáveis (Marôco, 2010;
Tabachnick & Fidell, 2007) e sabendo que desvios moderados da normalidade não são considerados fatais
(Howell, 2007). Quanto às restantes 15 variáveis em estudo claramente apresentaram resultados a teste
de normalidade da distribuição assente nas medidas da forma que permitiram prosseguir com os cálculos
estatísticos (Field, 2009; Kim, 2013).
305
Adicionalmente realizaram-se interpretações gráficas da normalidade das variáveis em estudo, através de
histogramas, diagramas de caixa e bigodes (box plot and whiskers), e gráficos de probabilidade-
probabilidade (P-P plot) conforme Fidell e Tabachnick (2003) e West et al. (1995), tendo sido identificados
alguns dados extremos, nomeadamente: um outlier nas escalas de depressão e de ansiedade do DASS21,
dois outliers na faceta descrever do FFMQ (2º protocolo), e outros dois outliers na faceta não reagir deste
mesmo instrumento (2º protocolo). Uma vez mais estes dados extremos não foram eliminados do
conjunto de dados pelos motivos referidos nos capítulos anteriores e em função das recomendações de
Fidell e Tabachnick (2003). Mais ainda, neste capítulo de estudos em particular a remoção de sujeitos da
base de dados conduziria a uma clara perda de poder estatístico nas análises dado o reduzido tamanho
dos grupos.
Finalmente esta análise preliminar de dados contou com a exploração da consistência interna de cada
escala/ factor utilizado na análise estatística de dados. Mais especificamente encontraram-se valores de
alfa de Cronbach que variaram entre .77 e .95, valores acima do valor mínimo recomendado por Nunnally
(α = .70; 1978).
6.3. Resultados
Caracterização dos grupos de participantes no início do estudo de intervenção (fase pré-teste):

ansiedade aos exames, sintomas de ansiedade, stress e depressão, e mindfulness disposicional.
Primeiramente procurou-se explorar se na sequência do emparelhamento das amostras os grupos

(experimental e controlo) se diferenciavam entre si no momento inicial do estudo de intervenção. Isto é,
se partilhavam uma mesma linha de base relativamente às variáveis sob investigação neste estudo
particular que permitisse explorar assim o efeito do programa de intervenção no grupo experimental nos
dados recolhidos no pós-teste.
Primeiramente a amostra total deste estudo (n = 33), unicamente constituída por mulheres, apresentou
um valor médio de ansiedade a exames de 46.55 (DP = 13.94), valor este aproximado à pontuação média
encontrada para as mulheres no estudo de adaptação do TAI à população portuguesa (M = 44.9; Ponciano
et al., 2005).
O total de ansiedade aos exames foi uma das variáveis utilizadas no emparelhamento de amostras
mencionado previamente e os resultados da comparação de médias mostram que ambos os grupos não
se distinguiram entre si nesta variável particular, t(31) = 1.54, p = .134, d = 0.53, antes do início do
programa de intervenção (pré-teste). O mesmo se verificou para a dimensão de emocionalidade da
ansiedade aos exames onde os grupos também não se distinguiram significativamente entre si no pré-
teste, t(31) = 0.80, p = .428, d = 0.28. No caso particular da dimensão de preocupação da ansiedade aos
exames os dois grupos apresentaram uma diferença estatisticamente significativa entre si, t(31) = 2.34, p
= .026, d = 0.80, sendo que o grupo experimental apresentou valores significativamente mais altos de
preocupação no pré-teste do que o grupo de controlo. Estes resultados encontram-se na Tabela 6.4.
306
Tabela 6.4. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças na ansiedade aos exames (TAI) e tamanho do efeito (d)
das diferenças entre os grupos experimental e de controlo.
Grupo experimental Grupo de controlo
(n = 13) (n = 20)
M DP M DP t(31) p d
TAI Total 51.08 16.02 43.60 11.92 1.54 .134 0.53
TAI W 18.54 6.54 14.00 4.63 2.34 .026 0.80
TAI E 21.62 6.86 19.90 5.37 0.80 .428 0.28
Emocionalidade do TAI, respectivamente.
O valor médio de sintomas psicopatológicos encontrado na amostra que participou nesta investigação (n
= 33), mais precisamente de 4.42 (DP = 5.11) para a ansiedade, 8.03 (DP = 4.23) para o stress e de 4.00
(DP = 3.80) para a depressão, situou-se dentro dos intervalos de referência apresentados por Pais-Ribeiro,
Honrado e Leal (2004a) no estudo de adaptação do DASS42. São eles: ansiedade M = 5.74, DP = 5.45;
stress M = 12.34, DP = 6.56; e depressão M = 6.00; DP = 6.82.
Atendendo a que a segunda variável utilizada no emparelhamento dos grupos sob análise foi a
sintomatologia depressiva dos estudantes medida pelo DASS21 exploraram-se igualmente as diferenças
entre grupos nesta variável particular. Conforme se pode observar na Tabela 6.5, não foram encontradas
diferenças estatisticamente significativas entre os grupos sob análise ao nível dos sintomas de depressão
reportados no pré-teste, t(31) = 1.43, p = .163, d = 0.48. Paralelamente, no início deste estudo de
intervenção os grupos também não mostraram diferenças significativas nos seus sintomas de ansiedade,
t(31) = 0.59, p = .563, d = 0.21, nem nos seus sintomas de stress, t(31) = 0.28, p = .780, d = 0.10.
Tabela 6.5. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nos sintomas de ansiedade, stress e depressão (DASS21)
e tamanho do efeito (d) das diferenças entre os grupos experimental e de controlo.
(n = 13) (n = 20)
M DP M DP t(31) p d
DASS21 ans 5.08 5.48 4.00 4.95 0.59 .563 0.21
DASS21 stress 7.77 4.59 8.20 4.10 0.28 .780 0.10
DASS21 dep 5.15 4.62 3.25 3.06 1.43 .163 0.48
Nota. DASS21 ans, DASS21 dep = escalas de ansiedade e depressão, respectivamente, das Escalas de Ansiedade,
Depressão e Stress.
Quanto ao nível de mindfulness disposicional as pontuações médias da amostra em estudo nas facetas
medidas pelo FFMQ mostram que os sujeitos que participaram nesta investigação em particular
pontuaram mais alto nas facetas agir com consciência (M = 3.27, DP = 0.73), descrever (M = 3.22, DP =
0.51) e não julgar (M = 3.19, DP = 0.84).
Por último a Tabela 6.6 mostra os resultados da comparação dos valores médios de cada grupo no nível
de traço de mindfulness, especificamente para cada faceta avaliada pelo instrumento utilizado na medida
deste constructo. De um modo geral os grupos não se distinguiram significativamente entre si no pré-
teste em todas as facetas de mindfulness, designadamente observar, t(31) = 0.25, p = .805, d = 0.01,
descrever, t(31) = 1.49, p = .146, d = 0.53, agir com consciência, t(31) = 0.71, p = .483, d = 0.27, não julgar,
t(31) = 1.93, p = .063, d = 0.67, e não reagir, t(31) = 0.92, p = .365, d = 0.33.
307
Tabela 6.6. Médias (M), desvios-padrão (DP), diferenças nas facetas de mindfulness (FFMQ) e tamanho do efeito
(d) das diferenças entre os grupos experimental e de controlo.
(n = 13) (n = 20)
M DP M DP t(31) p d
FFMQ observar 2.93 0.67 2.88 0.64 0.25 .805 0.01
FFMQ descrever 3.06 0.56 3.33 0.46 1.49 .146 0.53
FFMQ agir consc 3.15 0.49 3.34 0.86 0.71 .483 0.27
FFMQ não julgar 2.86 0.86 3.41 0.78 1.93 .063 0.67
FFMQ não reagir 2.57 0.32 2.69 0.40 0.92 .365 0.33
Nota. FFMQ agir consc = subescala Agir com consciência do Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness.
Em suma, a comparação das médias dos grupos experimental e controlo não revelou diferenças
estatisticamente significativas ao nível da sintomatologia psicopatológica (ansiedade, depressão e stress),
ao nível do traço de mindfulness, do total de ansiedade aos exames e na dimensão de emocionalidade
associada à ansiedade aos exames. Excepcionalmente, os grupos distinguiram-se significativamente entre
si na dimensão específica de preocupação ligada à ansiedade aos exames, com o alunos do grupo
experimental a mostrarem pontuações médias significativamente mais elevadas que as encontradas no
grupo de controlo à data do pré-teste.
Estudo do efeito do programa de intervenção ao nível da ansiedade aos exames.
Na sequência da implementação do programa de intervenção na ansiedade aos exames procurou-se

investigar o seu efeito precisamente ao nível da ansiedade aos exames dos estudantes.
Atendendo às médias obtidas no total de ansiedade aos exames medido pelo TAI é possível observar que
a evolução do pré-teste para o pós-teste tem um sentido diferente para cada um dos grupos sob estudo
(Tabela 6.7). No grupo de controlo a pontuação média passou de 43.60 (DP = 11.92) para 43.95 (DP =
12.12), enquanto no grupo experimental a pontuação média diminuiu de 51.08 (DP = 16.02) para 41.69
(DP = 10.78); isto é, o grupo experimental apresentou uma melhoria média no total de ansiedade aos
exames enquanto com o grupo de controlo não se verificou o mesmo.
Tabela 6.7. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na ansiedade aos exames (TAI) antes (pré-teste) e
depois (pós-teste) da aplicação do programa de intervenção.
Pré-teste Pós-teste
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
TAI Total Grupo de controlo (n = 20) 43.60 (11.92) 43.95 (12.12)
Grupo experimental (n = 13) 51.08 (16.02) 41.69 (10.78)
Amostra total (n = 33) 46.55 (13.94) 43.06 (11.49)
Nota. TAI Total = somatório total do Inventário de Ansiedade aos Testes.
A análise de covariância (Tabela 6.8) mostrou que, mesmo considerando a linha de base do pré-teste, a
evolução no total de ansiedade aos exames entre o pré-teste e o pós-teste foi estatisticamente
significativa, F(1) = 44.60, p < .001, Ƞp2 = .60]. Atendendo às médias da amostra total de uma forma geral
os participantes mostraram uma diminuição significativa do total de ansiedade aos exames entre o pré-
teste (M = 46.55; DP = 46.55) e o pós-teste (M = 43.06; DP = 11.49).
A análise do efeito de interacção do grupo com esta evolução entre o pré-teste e o pós-teste revelou-se
estatisticamente significativa, F(1) = 6.72, p = .015, Ƞp2 = .18, particularizando assim que a diminuição do
total de ansiedade aos exames se verificou especificamente entre os alunos do grupo experimental que
308
reportaram uma diminuição nos seus valores médios, ao contrário dos alunos do grupo de controlo que
reportaram um aumento da pontuação média total no TAI entre o pré-teste e o pós-teste.
Tabela 6.8. Análise de covariância (ANCOVA) da ansiedade aos exames global (TAI) no pós-teste.
Pré-teste (covariante) 2503.53 1 2503.53 44.60 <.001 .60
Grupo 377.26 1 377.26 6.72 .015 .18
Erro 1684.19 30 56.14
Analisando os valores médios de preocupação relacionada com os exames reportados no pré-teste e no

pós-teste pelos grupos sob investigação (Tabela 6.9) verifica-se que, uma vez mais, estes mostram
sentidos diferentes. Enquanto o grupo de controlo referiu um aumento no nível médio de preocupação
(pré-teste: M = 14.00; DP = 4.63; pós-teste: M = 14.90; DP = 5.14); o grupo experimental reportou uma
diminuição na preocupação com os exames entre o pré-teste (M = 18.54; DP = 6.54) e o pós-teste (M =
14.46; DP = 4.68). Uma vez mais o grupo experimental, ao contrário do grupo de controlo, reportou uma
melhoria média nesta dimensão específica da ansiedade aos exames nomeadamente de preocupação.
Tabela 6.9. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na preocupação relacionada com a ansiedade aos
exames (TAI) antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da aplicação do programa de intervenção.
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
TAI W Grupo de controlo (n = 20) 14.00 (4.63) 14.90 (5.14)
Amostra total (n = 33) 15.79 (5.82) 14.73 (4.89)
Nota. TAI W = subescala de Preocupação do Inventário de Ansiedade aos Testes.
Ambos os efeitos testados no âmbito da ANCOVA realizada relativamente à dimensão de preocupação do

TAI (Tabela 6.10) se mostraram estatisticamente significativo, F(1) = 44.82, p < .001, Ƞp2 = .60; F(1) = 8.62,
p = .006, Ƞp2 = .22.
Por uma parte, o primeiro efeito significativo encontrado mostra que considerando a linha de base do
pré-teste se verifica uma evolução estatisticamente significativa no nível médio de preocupação entre o
pré-teste e o pós-teste. Uma vez mais globalmente a amostra em estudo acusou uma diminuição
significativa da preocupação com os exames entre os dois momentos de avaliação da variável sob análise
(pré-teste: M = 15.79; DP = 5.82; pós-teste: M = 14.73; DP = 4.89).
Por outra parte, o efeito de interacção significativo entre o grupo e a evolução entre o pré-teste e o pós-
teste encontra esta diminuição significativa da preocupação com os exames como sendo específica do
grupo experimental (n = 13) cujas médias evoluíram nesse sentido entre os dois momentos (pré-teste: M
= 18.54; DP = 6.54; pós-teste: M = 14.46; DP = 4.68), ao contrário do grupo de controlo (n = 20) que
reportou um aumento nos valores médios de preocupação (pré-teste: M = 14.00; DP = 4.63; pós-teste: M
= 14.90; DP = 5.14).
Tabela 6.10. Análise de covariância (ANCOVA) na preocupação relacionada com a ansiedade aos exames (TAI) no
pós-teste.
Grupo 88.49 1 88.49 8.62 .006 .22
Erro 308.14 30 10.27
Finalmente quanto à dimensão de emocionalidade do TAI os resultados das análises descritivas para os
grupos (Tabela 6.11) mostram resultados diferentes dos descritos anteriormente. Isto porque se verifica
uma evolução positiva dos alunos de ambos os grupos do pré-teste para o pós-teste. O grupo de controlo
reportou uma diminuição (pré-teste: M = 19.90; DP = 5.37; pós-teste: M = 19.65; DP = 5.34), assim como
309
o grupo experimental também reportou uma melhoria média mas mais expressiva do que o primeiro
grupo (pré-teste: M = 21.62; DP = 6.86; pós-teste: M = 18.38; DP = 4.89).
Tabela 6.11. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na emocionalidade relacionada com a ansiedade aos exames
(TAI) antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da aplicação do programa de intervenção.
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
TAI E Grupo de controlo (n = 20) 19.90 (5.37) 19.65 (5.34)
Amostra total (n = 33) 20.58 (5.96) 19.15 (5.13)
Nota. TAI E = subescala de Emocionalidade do Inventário de Ansiedade aos Testes.
O primeiro resultado a considerar na ANCOVA realizada relativamente à emocionalidade da ansiedade

aos exames encontrou uma evolução estatisticamente significativa na evolução entre o pré-teste e o pós-
teste, F(1) = 37.30, p < .001, Ƞp2 = .55. Ou seja, globalmente as pontuações médias na dimensão de
emocionalidade do TAI diminuíram entre o pré-teste (M = 20.58; DP = 5.96) e o pós-teste (M = 19.15; DP
= 5.13) na amostra total.
O segundo resultado do teste estatístico realizado não encontrou um efeito de interacção entre o grupo
a evolução do pré-teste para o pós-teste estaticamente significativo, F(1) = 3.51, p = .071, Ƞp2 = .11. Isto
é, ambos os grupos não se diferenciaram significativamente entre si nesta melhoria da emocionalidade
associada à ansiedade aos exames. Ambos os resultados constam na Tabela 6.12 que se apresenta
seguidamente.
Tabela 6.12. Análise de covariância (ANCOVA) na emocionalidade relacionada com a ansiedade aos exames (TAI)
no pós-teste.
Grupo 43.27 1 43.27 3.51 .071 .11
Erro 369.97 30 12.33
Recapitulando os principais resultados do estudo dos efeitos do programa de intervenção de mindfulness

na ansiedade aos exames, encontrou-se que o grupo de experimental reportou uma diminuição nos seus
valores médios de ansiedade aos exames total e de preocupação relacionada com a ansiedade aos
exames, distinguindo-se significativamente do grupo de controlo que experienciou um aumento em
ambas as variáveis. Os tamanhos de efeito encontrados relativamente a estas duas diferenças são
magnitude elevada. Finalmente todos os participantes reportaram uma diminuição significativa da
emocionalidade relacionada com a ansiedade aos exames, sem no entanto se distinguirem
significativamente entre si nesta melhoria.
Estudo do efeito do programa de intervenção ao nível do traço de mindfulness.
Atendendo a que o programa proposto para a intervenção na ansiedade aos exames se baseou no
mindfulness procurou-se igualmente explorar o seu impacto ao nível das várias facetas do traço de
mindfulness dos estudantes.
Considerando primeiramente a faceta observar verificou-se que ambos os grupos evoluíram

positivamente do pré-teste para o pós-teste e que o grupo experimental (pré-teste: M = 2.93; DP = 0.67;
pós-teste: M = 3.51; DP = 0.52; Tabela 6.13) reportou uma melhoria média mais elevada do que o grupo
de controlo (pré-teste: M = 2.88; DP = 0.64; pós-teste: M = 2.93; DP = 0.60).
310
Tabela 6.13. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na faceta de mindfulness observar (FFMQ) antes
(pré-teste) e depois (pós-teste) da aplicação do programa de intervenção.
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
FFMQ observar Grupo de controlo (n = 20) 2.88 (0.64) 2.93 (0.60)
Amostra total (n = 33) 2.90 (0.64) 3.16 (0.63)
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness.
Os resultados da ANOVA realizada relativamente a esta variável (Tabela 6.14) mostram que considerando
a linha de base do pré-teste a evolução da faceta observar para o pós-teste é estatisticamente significativa
teste, F(1) = 23.05, p < .001, Ƞp2 = .43. Isto é, globalmente a amostra total aumentou significativamente o
seu nível de observar entre o pré-teste (M = 2.90; DP = 0.64) e o pós-teste (M = 3.16; DP = 0.63).
A análise do efeito de interacção entre o grupo e a evolução do pré-teste para o pós-teste mostrou
também ser estatisticamente significativo, F(1) = 12.69, p = .001, Ƞp2 = .30, reforçando a ideia que embora
ambos os grupos tenham aumentado a média do seu nível de observar mindful, os alunos do grupo
experimental distinguiram-se significativamente dos alunos do grupo de controlo.
Tabela 6.14. Análise de covariância (ANCOVA) na faceta de mindfulness observar (FFMQ) no pós-teste.
Grupo 2.39 1 2.39 12.69 .001 .30
Erro 5.65 30 0.19
A faceta descrever foi a segunda faceta de mindfulness submetida a análise estatística. Tanto o grupo de
controlo como o grupo experimental reportaram o mesmo valor médio de descrever no pós-teste (M =
3.23; e DP = 0.68; DP = 0.56, respectivamente). No entanto, observando os valores médios reportados no
pré-teste verifica-se que o grupo de controlo (M = 3.33; DP = 0.46) acusou uma diminuição, enquanto o
grupo experimental (M = 3.06; DP = 0.56) referiu um aumento no nível médio da faceta descrever (Tabela
6.15).
Tabela 6.15. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na faceta de mindfulness descrever (FFMQ) antes
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
FFMQ descrever Grupo de controlo (n = 20) 3.33 (0.46) 3.23 (0.68)
Amostra total (n = 33) 3.22 (0.51) 3.23 (0.63)
A ANCOVA verificou uma evolução significativa, F(1) = 27.68, p < .001, Ƞp2 = .48, entre o pré-teste e o pós-
teste quando controlando o efeito do nível médio de descrever no pré-teste (Tabela 6.16). Não obstante
este efeito em interacção com o grupo não se mostrou estatisticamente significativo, F(1) = 1.85, p = .184,
Ƞp2 = .06.
Assim, a amostra total em estudo apresentou globalmente um aumento médio significativo na faceta
descrever (pré-teste: M = 3.22; DP = 0.51; pós-teste: M = 3.23; DP = 0.63), contudo os dois grupos não se
diferenciaram entre si quanto a este aumento.
Tabela 6.16. Análise de covariância (ANCOVA) na faceta de mindfulness descrever (FFMQ) no pós-teste.
Grupo 0.40 1 0.40 1.85 .184 .06
Erro 6.55 30 0.22
311
A faceta de mindfulness agir com consciência distinguiu-se ligeiramente no seu padrão de resultados das
restantes facetas do FFMQ. Atendendo às médias e respectivos desvios-padrão no pré-teste e no pós-
teste de cada grupo sob investigação verifica-se uma evolução negativa em ambos os grupos (Tabela
6.17). Mais precisamente, tanto o grupo de controlo (pré-teste: M = 3.34; DP = 0.86; pós-teste: M = 3.21;
DP = 0.83) como o grupo experimental (pré-teste: M = 3.15; DP = 0.49; pós-teste: M = 3.11; DP = 0.652
reportam uma diminuição do seu nível de agir com consciência entre os dois momentos de avaliação desta
variável.
Tabela 6.17. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na faceta de mindfulness agir com consciência
(FFMQ) antes (pré-teste) e depois (pós-teste) da aplicação do programa de intervenção.
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
FFMQ agir consc Grupo de controlo (n = 20) 3.34 (0.86) 3.21 (0.83)
Amostra total (n = 33) 3.27 (0.73) 3.17 (0.72)
Nota. FFMQ agir cons = subescala Agir com consciência do Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness.
Os resultados da ANCOVA (Tabela 6.18) mostram que mesmo controlando o efeito do pré-teste, a
evolução da faceta agir com consciência entre o pré-teste e o pós-teste é estatisticamente significativa,
F(1) = 45.76, p < .001, Ƞp2 = .61. Ou seja, no seu conjunto a amostra deste estudo (n = 33) reportou uma
diminuição média significativa na faceta agir com consciência entre o pré-teste (M = 3.27; DP = 0.73) e o
pós-teste (M = 3.17; DP = 0.72).
Por outra parte, não se verificou um efeito de interacção entre o grupo e esta evolução do pré-teste para
o pós-teste, F(1) = 0.09, p = .773, Ƞp2 = .00, logo os grupos não se distinguiram entre si nesta diminuição
do valor médio da faceta agir com consciência entre os dois momentos em que completaram o FFMQ.
Tabela 6.18. Análise de covariância (ANCOVA) na faceta de mindfulness agir com consciência (FFMQ) no pós-teste.
Grupo 0.02 1 0.02 0.09 .773 .00
Erro 6.35 30 0.21
Atendendo aos valores médios da faceta não julgar nos dois momentos de avaliação (Tabela 6.19) ambos
os grupos em estudo reportaram uma evolução positiva nos valores médios da faceta de mindfulness não
julgar entre o pré-teste e o pós-teste, mais pronunciada no grupo experimental (pré-teste: M = 2.86; DP
= 0.86; pós-teste: M = 3.50; DP = 0.60) do que no grupo de controlo (pré-teste: M = 3.41; DP = 0.78; pós-
teste: M = 3.45; DP = 0.78).
Tabela 6.19. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na faceta de mindfulness não julgar (FFMQ) antes
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
FFMQ não julgar Grupo de controlo (n = 20) 3.41 (0.78) 3.45 (0.78)
Amostra total (n = 33) 3.19 (0.84) 3.47 (0.84)
A ANCOVA (Tabela 6.20) realizada confirmou que esta evolução positiva na faceta de mindfulness entre o
pré-teste e o pós-teste foi estatisticamente significativa, F(1) = 20.34, p < .001, Ƞp2 = .40, de uma forma
global para toda a amostra em estudo (n = 33; pré-teste: M = 3.19; DP = 0.84; pós-teste: M = 3.47; DP =
0.84) e controlando o efeito do próprio nível inicial de não julgar no pré-teste.
312
Adicionalmente o efeito de interacção entre este efeito particular e o factor grupo não se mostrou
estatisticamente significativo, F(1) = 2.83, p = .103, Ƞp2 = .09, e portanto o grupo experimental e o grupo
de controlo não se distinguiram significativamente entre si no aumento do nível desta habilidade de não
julgar entre o pré-teste e o pós-teste.
Tabela 6.20. Análise de covariância (ANCOVA) na faceta de mindfulness não julgar (FFMQ) no pós-teste.
Grupo 0.89 1 0.89 2.83 .103 .09
Erro 9.48 30 0.32
Por último exploraram-se os valores médios na quinta e última faceta de mindfulness medida pelo FFMQ.
Tanto o grupo de controlo (pré-teste: M = 2.69; DP = 0.40; pós-teste: M = 2.80; DP = 0.40) como o grupo
experimental (pré-teste: M = 2.57; DP = 0.32; pós-teste: M = 3.08; DP = 0.33) reportaram um aumento no
nível médio da faceta não reagir entre o pré-teste e o pós-teste, mais pronunciado neste último grupo.
Tabela 6.21. Médias (M) e desvios-padrão (DP) dos dois grupos na faceta de mindfulness não reagir (FFMQ) antes
Variável Grupo
M (DP) M (DP)
FFMQ não reagir Grupo de controlo (n = 20) 2.69 (0.40) 2.80 (0.40)
Amostra total (n = 33) 2.65 (0.37) 2.91 (0.42)
A análise de covariância nesta variável mostrou que, considerando a linha de base do pré-teste, a evolução
da faceta não reagir para o pós-teste não foi estatisticamente significativa, F(1) = 3.86, p = .059, Ƞp2 = .12.
Apesar das estatísticas descritivas da amostra final (n = 33) indicarem um aumento global nesta faceta
entre os dois momentos de avaliação (pré-teste: M = 2.65; DP = 0.37; pós-teste: M = 2.91; DP = 0.42), este
aumento não alcançou um nível de significância estatística.
Não obstante o efeito de interacção entre esta evolução do pré-teste para o pós-teste, controlando o
efeito do pré-teste, mostrou-se estatisticamente significativo, F(1) = 5.31, p = .028, Ƞp2 = .15. Portanto, o
grupo experimental claramente distinguiu-se significativamente do grupo de controlo com um aumento
significativo da sua pontuação média na faceta não reagir.
Tabela 6.22. Análise de covariância (ANCOVA) na faceta de mindfulness não reagir (FFMQ) no pós-teste.
Fonte de variação SQ gl MQ F P Ƞp2
Pré-teste (covariante) 0.58 1 0.58 3.86 .059 .12
Grupo 0.79 1 0.79 5.31 .028 .15
Erro 4.49 30 0.15
Em resumo, de uma forma global os participantes do grupo experimental (n = 13) que participaram no
programa de mindfulness para a ansiedade aos exames, diferenciaram-se do grupo de controlo desta
investigação por terem experienciado um aumento significativo nos seus níveis das facetas de mindfulness
observar e não reagir, sendo que ambos os tamanhos de efeito associados se revelaram de grande
magnitude. Atendendo às restantes três facetas de mindfulness, não se encontraram efeitos de interacção
com o factor grupo sob análise. Ainda assim, encontrou-se um aumento significativo das facetas descrever
e não julgar, e uma diminuição também significativa da faceta agir com consciência, na amostra total (n =
33).
313
O caso particular da faceta observar
Na sequência do aumento significativo na faceta observar, reportado pelos participantes do grupo

experimental, e de acordo com o anteriormente abordado sobre os resultados associados a esta dimensão
do mindfulness dependerem de factores como a experiência de meditação (e.g., Baer et al., 2006, 2008),
averiguou-se o padrão de associações entre a faceta observar em particular e as dimensões da ansiedade
aos exames avaliadas pelo TAI, mais precisamente compararam-se as correlações entre estas variáveis no
pré-teste e no pós-teste no grupo experimental (n = 13).
Os resultados das análises correlacionais (Tabela 6.23) mostram que previamente à aplicação do
programa de mindfulness (pré-teste) a faceta observar correlacionou-se significativamente com as três
dimensões de ansiedade aos exames, através de coeficientes de correlação positivos de magnitude
elevada.
Na sequência da implementação do programa de tratamento da ansiedade aos exames (pós-teste)

encontrou-se que a faceta observar não se associou significativamente nem ao total de ansiedade aos
exames, nem a nenhuma das suas dimensões de preocupação ou emocionalidade.
Tabela 6.23. Correlações entre a faceta de mindfulness Observar (FFMQ) e as dimensões e o total de ansiedade a
exames do TAI no grupo experimental (n = 13) no pré-teste (T0) e no pós-teste (T1).
TAI tot TAI tot TAI W TAI W TAI E TAI E
(T0) (T1) (T0) (T1) (T0) (T1)
FFMQ obs (T0) .74** - .60* - .76** -
FFMQ obs (T1) - .29 - .27 - .24
Nota. FFMQ obs = faceta Observar do Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; TAI tot = somatório total do Inventário de
Ansiedade aos Testes; TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente. ** p < .010; * p <
.050.
Em resumo, nos participantes que foram alvo do tratamento baseado no mindfulness para a ansiedade
aos exames a configuração das relações de associação entre o seu nível de observar e o nível de ansiedade
aos exames (global, cognitivo, e emocional) sofreu alterações significativas. Enquanto no pré-teste esta
faceta de mindfulness se associava positivamente e fortemente à ansiedade aos exames; após a
participação no programa de intervenção constatou-se a ausência de uma associação significativa entre
esta faceta particular e todas as dimensões de ansiedade aos exames avaliadas, mais precisamente na
ansiedade aos exames global, na preocupação e na emocionalidade.
Padrões de associação entre a mudança ao nível do mindfulness e a mudança na ansiedade aos exames.
A última análise estatística realizada envolveu a exploração do padrão de associações entre a mudança
verificada no nível de mindfulness disposicional e a mudança constatada no nível de ansiedade aos exames
dos participantes. Esta análise particular realizou-se com recurso à computação de novas variáveis,
nomeadamente através da diferença entre o pós-teste e o pré-teste.
Por um lado, esta análise particular quando realizada relativamente ao grupo de controlo (n = 20) mostrou
que nenhuma das quinze relações de associação alcançou significância estatística. Ou seja, a mudança no
nível de mindfulness dos participantes de controlo não se associou linearmente à mudança no nível de
Por outro lado, quando se explorou este padrão de associações no grupo experimental (n = 13; Tabela
6.4) encontraram-se duas correlações estatisticamente significativas, positivas e de elevada magnitude.
Mais precisamente, entre a mudança na faceta de mindfulness não reagir e a mudança no nível total de
ansiedade aos exames e também na emocionalidade associada à ansiedade aos exames.
314
Tabela 6.24. Correlações entre a mudança (Δ) nas facetas de mindfulness do FFMQ e nas dimensões e total de
ansiedade a exames do TAI no grupo experimental (n = 13).
Δ TAI tot Δ TAI W Δ TAI E
Δ FFMQ observar .23 .17 .16
Δ FFMQ descrever -.44 -.36 -.51
Δ FFMQ agir com consciência -.03 -.03 -.08
Δ FFMQ não julgar -.03 -.16 -.01
Δ FFMQ não reagir -.56* -.54 -.59*
Nota. FFMQ = Questionário das Cinco Facetas de Mindfulness; TAI Total = somatório total do Inventário de Ansiedade aos Testes;
TAI W e TAI E = subescalas de Preocupação e Emocionalidade do TAI, respectivamente. * p < .050.
Assim, e apenas relativamente ao grupo experimental, encontrou-se que nos participantes alvo da
intervenção de mindfulness um aumento na faceta não reagir associou-se significativamente a uma
diminuição no total de ansiedade aos exames e na emocionalidade.
Os resultados abordados neste capítulo de estudos centram-se na exploração preliminar do impacto de

uma intervenção adaptada a partir da terapia cognitiva baseada no mindfulness (MBCT, Segal et al., 2002)
à ansiedade aos exames e aplicada a uma amostra de estudantes universitários.
Este estudo contou com uma amostra total de 33 participantes constituída unicamente por estudantes
universitários do sexo feminino, com valores de propensão para a ansiedade aos exames, ansiedade,
stress e depressão considerados normais na população portuguesa. Entre eles, 13 estudantes que
constituíram o grupo experimental: voluntariaram-se para participar no programa de intervenção,
completaram o tratamento e preencheram todas as medidas de avaliação solicitadas. E 20 estudantes,
selecionados a partir de um grupo maior (n = 36) por motivo de emparelhamento de amostras, sem ser
alvo de qualquer tipo de intervenção (grupo de controlo não activo).
O programa de intervenção foi aplicado nas últimas de aulas dos participantes e teve o seu término
precisamente no início da última época de exames dos estudantes universitários. O grupo de controlo foi
avaliado nos mesmos momentos que o grupo experimental (pré-teste e pós-teste), o que segundo alguns
autores (e.g., Sapp, 1999) permitiu assegurar a comparação dos grupos de estudantes controlando
aspectos associados ao curso do próprio ano lectivo e ao seu impacto no estado emocional dos
estudantes.
O procedimento de emparelhamento de amostras teve como objectivo principal permitir equilibrar o

tamanho da amostra do grupo experimental com o grupo de controlo e garantir que estes dois grupos
partiam de uma mesma linha de base no momento do pré-teste relativamente a duas variáveis
consideradas importantes: a ansiedade aos exames enquanto alvo específico desta intervenção de
mindfulness; e a depressão para controlar o impacto que o próprio nível de depressão pudesse ter nos
resultados do próprio programa. A decisão de proceder a um emparelhamento dos dois grupos
investigados permitiu assim criar um nível de análise inter-sujeitos (between-subjects) e comparar dois
grupos considerados equivalentes nas variáveis de interesse.
O grupo de controlo e o grupo experimental não se distinguiram significativamente entre si ao nível dos
sintomas de depressão, stress, ansiedade, ansiedade aos exames total, emocionalidade da ansiedade aos
exames, e nem ao nível do mindfulness disposicional, no momento pré-teste. A única diferença
encontrada entre os grupos foi na variável cognitiva da propensão para a ansiedade aos exames
(preocupação), relativamente à qual o grupo experimental pontuou significativamente mais alto. Os
grupos partilharam assim uma mesma linha de base no pré-teste, ou seja, imediatamente antes da
aplicação do programa de mindfulness ao grupo experimental. Reuniram-se assim as condições
necessárias ao estudo do efeito de interacção com este factor de grupo nas análises subsequentes.
315
Em primeiro lugar, analisaram-se as variáveis de ansiedade aos exames. Globalmente encontrou-se um
efeito estatisticamente significativo no pós-teste das três variáveis de ansiedade aos exames tal como
medidas pelo TAI, que apontou para uma melhoria significativa da ansiedade aos exames total, da
preocupação e da emocionalidade, em todos os participantes no estudo. No entanto, dado o desenho
inerente a esta investigação em que o grupo experimental é alvo da aplicação de um tratamento de
mindfulness e o grupo de controlo não recebe qualquer intervenção, estes resultados ganham em
compreensibilidade quando se analisam os efeitos de interacção com o factor de grupo.
Relativamente ao total de ansiedade aos exames, o efeito de interacção com o grupo mostrou-se
estatisticamente significativo e revelou que enquanto à data do pré-teste os participantes do grupo de
controlo acusaram um aumento no seu nível global de ansiedade aos exames, os participantes do grupo
experimental reportaram uma melhoria significativa ao nível desta variável. E quando controlando o
efeito desta variável no pré-teste e sabendo que os sujeitos partilhavam o mesmo nível global de
ansiedade aos exames é possível afirmar que os resultados obtidos através das análises de covariância
não se devem a diferenças previamente existentes.
Quanto à preocupação na ansiedade aos exames, também se encontrou um efeito estatisticamente

significativo de interacção com o grupo, que mostrou o mesmo tipo de padrão de evolução: controlando
o efeito desta variável no pré-teste, os alunos do grupo experimental reportaram uma diminuição da
preocupação, enquanto os alunos do grupo de controlo reportaram um aumento dos níveis cognitivos de
ansiedade aos exames. É essencial considerar este resultado atendendo a que o grupo experimental
partiu de uma linha de base (pré-teste) com significativamente maior nível de preocupação com a
No que concerne à emocionalidade da ansiedade aos exames ambos os grupos reportaram uma
diminuição significativa nesta variável mas sem se diferenciarem significativamente entre si. De certa
forma este resultado era esperado, na medida em esta variável é medida pelo TAI, numa subescala
associada especificamente às reacções do sistema nervoso autónomo geradas pela ansiedade de
avaliação (Spielberger, 1980).
Em suma, os alunos do grupo experimental que foram alvo da intervenção baseada no mindfulness
destacaram-se significativamente dos participantes do grupo de controlo por evidenciarem uma melhoria
significativa na propensão para a ansiedade aos exames e ao nível da preocupação acerca dos exames.
Desde logo é importante referir que o Inventário de Ansiedade aos Exames (TAI) tem sido largamente
aplicado em investigações com estudantes universitários, e que se mostra altamente sensível a mudanças
em estudos de tratamento de ansiedade a exames, dado que o conteúdo dos seus itens reflecte situações
de exame (Spielberger, 1980), o que claramente auxiliou na detecção das diferenças encontradas.
De um modo geral as práticas meditativas (de concentração e mindfulness) encorajam o focar da atenção
num estímulo interno, externo ou na própria experiência (Wegner, 2011). No caso particular da meditação
mindfulness o foco da atenção é o momento presente, atender ao que acontece aqui e agora, o que pode
resultar como uma forma de atenuar as preocupações e as memórias dolorosas (Wegner, 2011) e parece
fazer sentido no que se verificou neste estudo relativamente à ansiedade aos exames e à dimensão
específica de preocupação. O próprio factor cognitivo do TAI está relacionado com receios acerca do
desempenho e preocupações acerca das consequências do fracasso (Spielberger, 1980). Por outro lado,
talvez seja esta consciência intencional e não ajuizadora que diminui a activação de pensamentos
desencadeadores de ansiedade e que reduz o risco de formas ineficazes de prestar atenção (e.g.,
evitamento) e de comportamentos mal-adaptativos, providenciado o enfraquecimento das rotinas
cognitivas na ansiedade/ depressão e a proporcionando um foco diferente para a atenção (respiração). O
mindfulness oferece a possibilidade de retirar importância aos pensamentos, constatando que a sua
verdadeira natureza nada tem que ver com a realidade e descobrindo que é possível observar e aceitar
os processos de pensamento e as nossas reacções emocionais em todas as áreas da nossa experiência
(Didonna, 2009). No caso particular das perturbações de ansiedade, e na ansiedade aos exames, este
processo parece ser fundamental. Não obstante, dado que no mindfulness não se pretende ensinar a
regular o humor mas sim a observar a experiência sem a querer alterar ou mudar (Kabat-Zinn, 1990), não
316
se esperava necessariamente uma diminuição significativa da emocionalidade da ansiedade aos exames
nos participantes.
Em segundo lugar, examinaram-se as variáveis de mindfulness disposicional. Globalmente encontrou-se

um aumento estatisticamente significativo nos níveis de observar, descrever, e não julgar; e uma
diminuição estatisticamente significativa na faceta agir com consciência. Uma vez mais, estes resultados
devem ser enquadrados pelos resultados associados ao efeito de interacção com os grupos em estudo,
que foram alvo de procedimentos metodológicos distintos.
Quanto à faceta observar, encontrou-se que apesar dos dois grupos terem reportado um aumento médio
nesta dimensão de mindfulness, o grupo experimental destacou-se significativamente relativamente ao
grupo de controlo, quando controlando o efeito do pré-teste.
Relativamente à faceta descrever, não julgar, e agir com consciência, não se encontraram efeitos de
interacção com o grupo, pelo que os grupos não se diferenciaram entre si. De uma forma global os
participantes neste estudo reportaram um aumento significativo no nível de descrever e de não julgar, e
um decréscimo significativo no nível de agir com consciência.
Quanto à faceta não reagir, não tendo sido encontrado um efeito principal significativo, foi encontrado
um efeito de interacção com o grupo que mostrou que considerando a totalidade dos participantes a
mudança não foi significativa, contudo o aumento no nível médio desta faceta de mindfulness do grupo
experimental diferenciou-se significativamente do reportado pelo grupo de controlo.
Em suma, encontrou-se que os participantes no estudo de intervenção baseada no mindfulness

experienciaram um aumento significativo nos seus níveis de mindfulness associados às facetas observar e
a não reagir, distinguindo-se significativamente do grupo de controlo neste aumento. Paralelamente
outras duas facetas de mindfulness, a capacidade de descrever e a dimensão não julgar, aumentaram
significativamente em toda a amostra sem que os grupos se tenham distinguido de forma significativa
entre si. Já na faceta agir com consciência os grupos não se distinguiram significativamente entre si, mas
reportaram uma diminuição significativa no nível médio desta faceta, mesmo quando controlando o seu
efeito do pré-teste. Importa destacar que uma das principais vantagens deste estudo diz respeito à
realização de análises de covariância ANCOVA, uma extensão das ANOVA, onde os efeitos principais e as
interacções são avaliados na variável dependente depois de controlar a relação entre a variável
dependente e uma covariante (Field, 2009). Neste caso, em que se controlou o efeito do nível prévio de
cada variável analisada quando se investigaram os efeitos principais e de interacção com o grupo, reuniu-
se maior poder estatístico para calcular os efeitos da intervenção implementada. Em conjunto estes
resultados suportam a teoria de que as intervenções de mindfulness contribuem para aumentar os níveis
disposicionais do mindfulness dos seus participantes (e.g., (e.g., Didonna, 2009; Malinowski, 2008; Stanley
et al., 2006), à semelhança do que alguns estudos já tinham encontrado (e.g., Brown & Ryan, 2003;
Forman et al. 2007; Kuyken et al. 2010).
Atendendo à faceta de mindfulness observar, no âmbito deste estudo encontrou-se também que
enquanto no pré-teste esta dimensão disposicional do mindfulness se associou positivamente e
fortemente à ansiedade aos exames e às suas dimensões, no pós-teste estas associações perderam a
significância estatística. Enquanto no grupo de controlo não se encontraram associações significativas,
um resultado esperado uma vez que não ocorreu qualquer intervenção junto destes sujeitos, logo as
flutuações nestas medidas esperar-se-iam independentes como reportado. Ou seja, na sequência da
participação no programa de intervenção, a capacidade de observar dos participantes deixou de se
associar negativamente à ansiedade aos exames nas suas dimensões global, cognitiva, e emocional. A
faceta observar mede a tendência para notar ou atender à experiência interna (e.g., sensações, emoções)
e externa (e.g., sons, cheiros) (e.g., Baer, 2003, 2007; Baer et al., 2006). No fundo, o mindfulness é uma
forma de observação naturalística (Grossman et al., 2004), relativamente à qual existe evidência empírica
de que tem efeitos diferenciais em função da experiência de meditação (e.g., Baer et al., 2006, 2008;
Lykins, 2006). No estudo inicial do FFMQ, os autores encontraram que o observar nem sequer fazia parte
de um factor latente de mindfulness identificado através de análises confirmatórias (Baer et al., 2006). Os
317
resultados deste estudo parecem assim mostrar como no grupo experimental a experiência de meditação
quebrou com uma associação positiva entre a forma de observar (que se supõe sem aceitação em quem
não tem experiência de meditação) e a ansiedade aos exames.
Globalmente, sabendo que na meditação mindfulness o observar consiste em registar os objectos, ou seja,
observar as coisas tal como elas são (Speeth, 1982), o aumento significativo no nível de observar no grupo
experimental e este resultado diferencial nas correlações com a ansiedade a exames no pré-teste e no
pós-teste parecem fazer sentido, precisamente, porque os alunos aprenderam a observar. Sobretudo os
fenómenos da experiência interna relacionados com a ansiedade aos exames que supomos que
habitualmente tendiam a escapar ou evitar. Os ganhos associados a esta faceta parecem estar
relacionados com duas assunções básicas das abordagens de mindfulness: por um lado os humanos são
altamente desatentos da sua experiência do momento presente e funcionam sistematicamente em modo
de “piloto automático”; por outro lado são, no entanto, capazes de desenvolver e cultivar esta capacidade
de manter a atenção nos conteúdos mentais (Grossman et al., 2004). O mindfulness surge então como
uma observação, sobretudo porque através do mindfulness não se pretende esvaziar a mente mas sim
observar e aceitar quão “cheia” a mente geralmente está (Kumar, 2002).
Atendendo à faceta de mindfulness não reagir, para além do aumento significativo reportado pelos
praticantes do grupo experimental, encontrou-se também que somente nestes participantes que
receberam o tratamento de mindfulness um aumento na faceta não reagir associou-se significativamente
a uma diminuição no total de ansiedade aos exames e na emocionalidade. Este resultado aponta para que
uma maior redução da propensão para ansiedade aos exames e na emocionalidade associada aos exames
se associou significativamente a um maior aumento na dimensão não reagir do mindfulness, que sabemos
que aumentou significativamente nos participantes do grupo experimental.
A faceta não reagir avalia a tendência por exemplo para notar pensamentos difíceis sem reagir
excessivamente aos mesmos (e.g., Baer et al., 2006), está relacionada com a experiência interna e consiste
na tendência para permitir aos pensamentos e emoções surgirem e desvanecerem-se, sem que o
indivíduo seja agarrado e arrastado por eles (Baer, 2007; Baer et al., 2006). O não reagir mede a
moderação das emoções, por outras palavras, a capacidade de modular estados afectivos e de não se
deixar arrastar por pensamentos (Rosch, 2007). Uma consequência importante da prática de mindfulness
é a compreensão e experimentação da evolução flutuante e da transitoriedade da maior parte das
sensações, pensamentos e emoções. Nas palavras de Linehan (1993, p.87), “passam como as ondas do
mar”. Segundo Malinowski (2008) na sua comparação das conceptualizações de mindfulness de Bishop e
colaborares (2004) em contraste com a concepção de Baer e colaboradores (2006), a faceta não reagir, a
par com as facetas descrever e agir com consciência, é provavelmente um resultado de maior nível de
mindfulness. Este resultado mostrou assim um resultado importante também ao nível da faceta não reagir
e complementam os resultados de outros estudos que encontraram a faceta não reagir como uma
dimensão importante na predição de melhor funcionamento emocional (e.g., Woodruff et al., 2013).
No que concerne às facetas de mindfulness relativamente às quais não se encontrou um efeito de grupo,
nomeadamente as facetas descrever e não julgar, sabendo que o desenvolvimento do mindfulness é
gradual, progressivo e requer prática regular (e.g., Baer, 2003; Grossman et al., 2004; Kabat-Zinn, 2003)
como hipótese relativamente a este resultado particular coloca-se que parece possível que as facetas
observar e não reagir sejam facetas de “primeira linha” relativamente às quais se verificam efeitos
imediatos da prática de meditação de mindfulness, enquanto as restantes requeiram um maior
aprofundamento da prática meditativa. Um estudo realizado também na população portuguesa, de um
treino de mindfulness na infertilidade, encontrou diferenças estatisticamente significativas nas mesmas
duas facetas que este estudo de intervenção (e.g., observar e não reagir) no final da intervenção, e
diferenças significativas nas facetas não julgar e agir com consciência apenas nas avaliações de
seguimento (Galhardo, 2012). No que concerne aos resultados encontrados relativamente à faceta agir
com consciência, pese embora tenham apontado para uma redução nesta dimensão de mindfulness nos
dois grupos, uma análise de covariância unicamente no grupo experimental, e considerada apenas como
indicativo, mostrou que os níveis de agir com consciência não se distinguiram significativamente no pré-
318
teste e no pós-teste, F(1, 12) = 0.12, p = .117, Ƞp2 = .21. Tal como referido anteriormente, Malinowski
(2008) já tinha identificado as facetas agir com consciência e descrever como sedo facetas que requerem
um aprofundamento da prática (2008). De qualquer forma, a replicação deste programa de intervenção
noutra amostra, com um número de efectivos maior, com avaliações de seguimento e controlando os
efeitos da prática formal e informal entre sessões poderá contribuir para esclarecer esta questão.
Ainda sobre o aumento no nível de mindfulness disposicional dos participantes do estudo de intervenção,
este resultado parece conferir algum suporte para o papel do mindfulness na própria eficácia das
intervenções de mindfulness. Por um lado, parece possível que associado ao aumento na observação
esteja a importância de se estabelecer uma forma diferente de prestar atenção à experiência, ou seja, um
modo de processamento mais experiencial, focado na experiência em si, menos conceptual. E que esta
forma diferenciada tenha de ser treinada para que o sujeito não se deixe agarrar e arrastar pelos próprios
eventos da experiência que ocorrem a cada momento; contribuindo, assim, para uma relação diferente,
mais “conhecedora”, mais atenta, mais sábia com a experiência, sobretudo com a experiência interna.
Por exemplo, Semple (2010) já encontrou evidência do aumento da atenção em participantes num
programa de mindfulness, quando comparados com outros grupos de controlo (e.g., relaxamento e lista
de espera). Por outro lado, explorando os processos possivelmente implicados ao não reagir, como por
exemplo a exposição, ou a mudança em processos metacognitivos relacionados com o humor, isto é,
crenças sobre a natureza e o significado das emoções (e.g., Bishop, 2002; Hamilton et al., 2006) e que isto
ajuda as pessoas a distanciarem-se das suas emoções (e.g., Hamilton et al., 2006). Esta questão continua
ainda por esclarecer (Khoury et al., 2013) e estudos futuros poderão clarificar se, de facto, este aumento
no nível de mindfulness explica o efeito das intervenções baseadas no mindfulness.
Estes resultados contribuem assim para adicionar evidência empírica sobre o impacto de oito sessões de
uma intervenção baseada em mindfulness no funcionamento psicológico dos indivíduos e apontar para a
importância de compreender o papel das capacidades de observar e não reagir no mindfulness na própria
eficácia das intervenções. As duas facetas em relação parecem traduzir como a consciência da experiência
do momento presente torna a experiência mais vivida e contribui para uma participação activa e mindful,
um agir mais eficaz, ao invés de uma reactividade automática (Grossman et al., 2004). Mais ainda estas
duas facetas de mindfulness foram definidas por Baer (2007), a par com a faceta não julgar, como sendo
particularmente úteis na compreensão das mudanças que ocorrem com a prática de mindfulness e com
uma relação com o alívio sintomático e um melhor funcionamento psicológico. A identificação dos
mecanismos de mudança associados a estes aspectos é crucial na compreensão destes resultados.
6.5. Limitações e pistas de investigação futura
Associadas aos resultados deste estudo de intervenção que se acabam de apresentar, apresentam-se
seguidamente as limitações que lhe estão naturalmente associadas.
Os principais desafios na investigação longitudinal estão habitualmente associados à amostra, à recolha

de dados, a análise de dados, aos custos deste tipo de investigação, a duração e relevância do estudo e
também a questões éticas (Bradshaw, 2011). Neste estudo destacam-se as dificuldades associadas à
manutenção do grupo experimental de participantes ao longo do estudo. Em teoria, as dificuldades
principais associadas às amostras estudadas relacionam-se com a definição dos participantes e dos grupos
em estudo (a definição da população de interesse e do recrutamento) e com a não-resposta, atrito ou
mortalidade experimental dos sujeitos (Bradshaw, 2011).
Assim, em primeiro lugar, no âmbito desta investigação ainda que se tenha recorrido a estratégias
identificadas como úteis na manutenção da amostra em estudos longitudinais (e.g., contacto regular,
sujeitos informados sobre o propósito e natureza do estudo, valorização da disponibilidade e esforço dos
respondentes; Bradshaw, 2011), não foi possível garantir o completamento dos questionários finais por
parte de alguns participantes no estudo o que gerou a principal limitação desta investigação,
319
nomeadamente uma amostra de reduzida dimensão. Sobretudo atendendo a que, por exemplo, Baer
(2003) refere que são necessários grupos com n > 33 para serem adequados a detectar efeitos de
tratamento médios a grandes.
Em segundo lugar, este estudo envolveu apenas estudantes universitários do sexo feminino. Ainda que
se conheçam as evidências de género associadas à ansiedade aos exames que mostram níveis
significativamente superiores de ansiedade aos exames nas mulheres (LeBeau et al., 2010), este estudo
não permitiu explorar o impacto da intervenção de mindfulness em estudantes universitários do sexo
masculino que, pese embora possam não acusar níveis tão elevados de ansiedade aos exames, se
debatem também com esta condição no contexto da população geral. No futuro, estudos de intervenção
deverão procurar investigar o impacto diferencial de programas de mindfulness na ansiedade aos exames
em homens e mulheres.
Em terceiro lugar, o facto do recrutamento específico para o grupo experimental ter sido feito através da
divulgação de um programa de intervenção na ansiedade aos exames pode ter deixado a descoberto o
objectivo da investigação para estes participantes e poderá eventualmente terinfluenciado os resultados,
dado que os sujeitos podem ao serem agradáveis ao investigador produzindo os resultados esperados,
constituindo uma possível ameaça à validade interna da investigação. O facto deste programa ter sido
divulgado através de folhetos e de correio eletrónico fez com que de facto se mostrassem interessados
indivíduos com uma preferência pessoal pela temática da ansiedade aos exames o que, de certa forma,
pode condicionar e enviesar os resultados. Também conhecidas como características de demanda
(demand characteristics), a apreensão na avaliação (o pré-teste inicial poderá eventualmente estar
inflacionado precisamente por elevada apreensão na avaliação que é determinante na ansiedade aos
exames), a desejabilidade social (a motivação do sujeito para produzir resultados socialmente aceitáveis),
e o efeito placebo (mudança do comportamento dos sujeitos devido a expectativas de eficácia do
tratamento) contribuem para uma tendência para acreditar na eficácia do tratamento e podem
influenciar os resultados nas variáveis dependentes avaliadas (Sapp, 1999).
Em quarto lugar, no âmbito deste estudo não se procedeu à distribuição aleatória dos participantes pelos
dois grupos em estudo (experimental vs. controlo), uma ameaça à validade externa da investigação (Sapp,
1999), que pode limitar a generalização dos resultados para outros grupos de indivíduos.
Em quinto lugar, o grupo de controlo não foi activo, foi apenas um grupo de estudantes que não foi alvo
de tratamento nem de qualquer forma de atenção. Assim, a eficácia do programa nas variáveis analisadas
é por comparação a não aplicar tratamento. A criação de grupos de controlo diferentes que permitam
explorar e diferenciar ganhos especificamente associados ao mindfulness e resultados baseados no
entusiasmo e na atenção (Kabat-Zinn, 2009). A fim de validar a atribuição dos ganhos observados com a
intervenção a um ingrediente de mindfulness e não a factores não-específicos (e.g., confiança no instrutor,
expectativas positivas; Davidson, 2010), motivação, compromisso, determinação, expectativa (Caspi &
Burleson, 2005).
Apesar de haver estratégias de combate a estas duas ameaças, nomeadamente o uso de desenhos
experimentais/ quasi-experimentais, de medidas não-reactivas; e usar um grupo de controlo que recebe
atenção (Rosenthal & Rosnow, 1994), neste estudo não foram aplicadas.
Neste sentido, a falta de distribuição aleatória dos sujeitos e de um grupo de controlo activo não permite
concluir de forma contundente sobre se as mudanças no mindfulness observadas são atribuíveis ao treino
de mindfulness ou a outros factores não específicos (Chiesa, 2012). Ainda assim existem já evidência
empírica preliminar de que o padrão de mudança no nível de mindfulness é distinto em função de
diferentes treinos de mindfulness (e.g., Schmidt et al. 2011) ou da prática de outras formas de treino
mental (Holzel et al. 2010; Lynch et al. 2011).
320
Em sexto lugar, no desenho da investigação não se considerou a extensão da prática diária a realizar em
casa ao longo do curso do programa de forma a avaliar o seu potencial papel como recomendado por
alguns autores (e.g., Baer, 2003). Até porque a evidência empírica de que o tempo passado a meditar
diariamente contribui para explicar a melhoria do estado de humor é insconsistente: alguns estudos
encontram esse efeito (e.g., Speca et al., 2000), enquanto outros não (e.g., Astin, 1977).
Em sétimo lugar, a inexistência de dados de seguimento de ambos os grupos limita, de certa forma, a
identificação da extensão dos resultados desde a finalização do programa a médio-longo prazo e mesmo
da sua relação com a própria manutenção de uma prática regular informal e formal (Chiesa, 2012). Assim,
a ausência de avaliações de follow-up para avaliar a manutenção dos ganhos/ benefícios a longo prazo e
a continuidade da prática de meditação formal e informal depois do término do programa,
particularmente na própria época de exames que se seguiu à aplicação do mesmo, impediu a avaliação
da durabilidade dos resultados.
Em oitavo lugar, apontam-se alguns aspectos que não foram controlados neste estudo de intervenção e
que podem ter impacto nos resultados obtidos. À semelhança da maioria dos estudos, esta investigação
não controlou o efeito das diferenças individuais entre meditadores, nomeadamente na capacidade de
aprender e manter uma prática meditativa (Caspi & Burleson, 2005). Por outro lado, não controlou
também as intervenções concorrentes à própria implementação do programa. Ainda que alguns dos
alunos enviados pelo GAE estivessem a ter sessões de psicoterapia (n = 4, 30.8%) não se esclareceu o
motivo do acompanhamento nem o tipo de intervenção realizado. Por último, poderia ter sido aplicada
uma medida da auto-avaliação do próprio sujeito sobre a importância de completar o programa de
mindfulness (Baer, 2003) o que permitiria analisar outro tipo de informação para além da associada às
medidas de auto-resposta.
De uma forma geral, a realização de estudos em maior escala e mais robustos poderá colmatar as
limitações metodológicas apontadas e comprovar os efeitos positivos encontrados neste estudo.
Desde logo investigação futura deverá explorar o impacto do programa num conjunto mais amplo de
variáveis que incluam, por um lado, redução de sintomas, por outro lado, qualidade de vida e bem-estar
(Baer, 2003).
Este programa de intervenção destinou-se a estudantes universitários e amostra que participou no

programa de intervenção tinha uma idade média de 21 anos, sendo que no que diz respeito à faixa etária
dos estudantes com dificuldades associadas à ansiedade aos exames pode ser interessantes explorar se
este programa tem aplicabilidade em estudantes mais jovens/ de outros ciclos de estudos. Igualmente
interessante explorar as diferenças associadas ao mindfulness aplicado em contexto académico de acordo
com diferentes faixas etárias.
Por outro lado, faz igualmente sentido testar este programa numa população clínica. Sabendo que todos
os participantes apresentavam valores de sintomas psicopatológicos considerados dentro da normalidade
na população portuguesa, seria importante explorar a eficácia deste programa em estudantes
universitários que se debatem com quadros mais graves de ansiedade aos exames, com comportamentos
de evitamento e de escape, e que eventualmente cumprem critérios para alguma perturbação de
ansiedade
Dado o seu objectivo de testar um programa de piloto de intervenção na ansiedade aos exames, este
estudo fez uso de um grupo de controlo para comparar os efeitos de uma intervenção de mindfulness
aplicada a um grupo experimental com os efeitos de não aplicar nenhum programa (controlo do efeito da
passagem do tempo). Investigação futura poderá controlar as características de demanda dos
participantes e os efeitos placebo, habitualmente possível através da comparação com TAU (Baer, 2003);
e também testar os efeitos de um tratamento de mindfulness relativamente a um grupo de comparação,
321
isto é, um grupo que seja alvo de uma intervenção estruturalmente comparável a um programa de
mindfulness (Davidson, 2010); ou com um grupo de controlo activo (Baer, 2003; Toneatto & Nguyen,
2007), particularmente com a TCC (Khoury et al., 2013). Assim, identificado o impacto positivo deste
programa, é relevante explorar se os efeitos se devem a factores de confusão ou placebo ou passagem
do tempo; e também comparar este programa com intervenções estabelecidas ou mesmo testar a sua
eficácia em combinação com outros programas terapêuticos; isto é, a um grupo submetido a um
tratamento para a ansiedade aos exames que permita avaliar/testar os efeitos específicos e gerais do
tratamento.
Como nem todas as formas de meditação originam as mesmas respostas (e.g., fisiológicas) nos seus
praticantes; assim como os praticantes de meditação não beneficiam todos das mesmas formas de
meditação; outra via de investigação futura poderá comparar os efeitos de diferentes práticas meditativas
entre si e, paralelamente, identificar como cada prática interage com as características de cada indivíduo
(Caspi & Burleson, 2005).
Outra possibilidade diz respeito a examinar e quantificar os moderadores e os mediadores da eficácia das
intervenções baseadas no mindfulness (Khoury et al., 2013). À semelhança do que alguns autores sugerem
(Caspi & Burleson, 2005) e do que outros já têm vindo a investigar na área do mindfulness (e.g., Lau et al.,
2006; Roemer & Orsillo, 2003; Segal et al., 2002; Shapiro et al., 2006; Williams et al., 2008), os estudos de
eficácia de programas intervenção baseada no mindfulness devem explorar e identificar mecanismos de
mudança importantes que auxiliem na compreensão dos efeitos da meditação mindfulness, também no
contexto específico da ansiedade aos exames. Essencialmente continua a ser essencial desmantelar os
programas de mindfulness e identificar os mecanismos que efectivamente contribuem para os seus
resultados (Baer, 2003). No quadro particular do próprio efeito na mudança no mindfulness será
importante explorar o papel do nível prévio de mindfulness, do impacto da mudança, dos seus respectivos
mecanismos de acção que se mostram importantes para um melhor funcionamento psicológico, e
também do próprio papel do mindfulness do terapeuta (traço/ prática regular).
Futura investigação poderá igualmente recorrer a métodos mistos (quantitativos e qualitativos) e a

ensaios clínicos práticos, isto é, selecionar intervenções clinicamente relevantes para serem comparadas
com a meditação a testar; incluir uma população diversa de participantes; recrutar participantes de
diferentes contextos; e recolher dados sobre variáveis dependentes de um conjunto alargado. Só assim
se poderá responder à questão: melhor para quem, usando que protocolo, e sob que condições? (Caspi
& Burleson, 2005).
6.6. Conclusão
As intervenções baseadas no treino de aptidões de mindfulness tornaram-se surpreendentemente

populares nos últimos anos (Baer, 2003; Servan-Schreiber, 2007), dadas as suas potencialidades no
aumento do conhecimento, na evolução da resposta aos processos mentais que contribuem para a
perturbação emocional e para o comportamento mal-adaptativo (Bishop et al., 2004) e o facto de
cortarem radicalmente com a prossecução de resultados, presente na maioria das intervenções clínicas
(Kabat-Zinn, 2003). Ainda assim, existe vasta evidência empírica dos seus efeitos de tratamento (e.g.,
Greeson, 2009).
No âmbito deste estudo recorreu-se a um modelo clássico de investigação (Caspi & Burleson, 2005) para
testar a eficácia e eficiência da meditação mindfulness na propensão particular para experienciar estados
de ansiedade aos exames e o impacto no nível de mindfulness disposicional de estudantes universitários.
Uma questão que habitualmente se coloca nos estudos dos resultados de tratamento é se os mesmos se
devem a diferenças pré-existentes entre os indivíduos (e.g., Chiesa, 2011). No âmbito deste estudo foi
322
possível reunir um grupo de controlo equivalente ao grupo experimental em critérios previamente
definidos, nomeadamente ansiedade global aos exames e sintomatologia depressiva. As comparações de
grupos mostraram que ambos partiram de uma mesma linha de base (com excepção do que diz respeito
ao nível de preocupação medido pelo TAI). Adicionalmente, as análises estatísticas dos efeitos do
tratamento foram análises de covariância onde se controlou o efeito de cada VD no pré-teste. Assim, no
seguimento destes procedimentos e no contexto dos resultados que se descreveram foi possível mostrar
que os efeitos do programa de mindfulness verificados no grupo experimental, mais precisamente a
diminuição da ansiedade aos exames global e o aumento do nível de observar e de não reagir estão
relacionados com o treino de mindfulness e não necessariamente com a existência de diferenças prévias
entre os grupos.
Assim, neste estudo encontrou-se evidência preliminar do impacto positivo de uma intervenção de
terapia cognitiva baseada no mindfulness em estudantes universitários, contextualmente na eminência
de uma época de exames. Mais especificamente, este estudo mostrou que o mindfulness pode ser
desenvolvido e cultivado através da prática regular de meditação mindfulness; apontou para as dimensões
associadas ao observar e a não reagir como sendo centrais na iniciação à meditação mindfulness; e
contribuiu para melhor funcionamento psicológico de estudantes universitários, mais particularmente
para uma diminuição significativa na propensão para experienciar estados de ansiedade aos exames e de
preocupação associada aos exames. Estes efeitos foram encontrados no pós-teste, realizado aquando o
término do programa de intervenção, que coincidiu com o início de uma época de exames para os
estudantes.
Na sequência do que tem vindo a ser apontado como as principais lacunas de informação nos estudos
que se debruçam sobre os efeitos de tratamento do mindfulness, recapitulam-se as principais condições
de realização e desenho desta investigação, assim como as características associadas aos grupos em
estudo.
Desde logo, quanto a descrição do programa procurou-se clarificar as condições em que se realizou, a sua
origem no programa MBCT, a eliminação de conteúdos específicos à recaída depressiva e a integração de
componentes específicos à ansiedade aos exames e a uma população estudantil, e finalmente esclarecer
as modificações realizadas na duração dos exercícios de mindfulness. É importante recordar que este
programa de intervenção baseada no mindfulness resultou de uma adaptação ao programa da MBCT. Na
revisão de estudos de Toneatto e Nguyen (2007), os autores abordam que os estudos cujos resultados se
diferenciaram mais dos resultados inicialmente obtidos pelo programa original de MBSR, e no fundo
menos eficazes, são precisamente os que fizeram mais adaptações, pois as modificações tornam difícil
avaliar o impacto das intervenções. Kabat-Zinn (2010) reconhece a existência de impulso criativo para
melhorar um programa como a MBSR, para adicionar módulos, ou enriquecê-lo com um cunho pessoal;
considera que existe espaço no currículo do programa para que cada instrutor inclua algumas novas
informações e práticas, mas admite que ao mesmo tempo a adição de novos conteúdos se realiza em
detrimento do sacrífico de conteúdos mais importantes. Excepcionalmente considera que em contextos
específicos de aplicação as modificações e inovações são absolutamente necessárias, sem perder a
essência do programa e perder a confiança de que a prática é a essência de um programa baseado no
mindfulness (Kabat-Zinn, 2010).
Outras condições essenciais à caracterização dos estudos de intervenção baseados no mindfulness dizem
respeito às suas condições de aplicação. É por isso importante mencionar o facto de este estudo ter sido
controlado, na medida em que envolveu um desenho experimental que aplicou um programa de
intervenção de mindfulness num grupo de participantes. Também envolveu a comparação de um grupo
experimental com um grupo de controlo não-activo, que não recebeu tratamento e foi somente
submetido a uma avaliação pré e pós-teste. Adicionalmente os sujeitos não foram distribuídos
aleatoriamente pelos dois grupos em estudo (experimental vs. controlo), embora tenham sido
emparelhados para garantir a sua equivalência e comparabilidade.
323
No âmbito deste estudo procurou-se igualmente esclarecer as taxas de abandono inerentes a cada grupo
sob investigação, pese embora não se tenha recolhido informação sobre os motivos associados ao
abandono dos participantes. Adicionalmente procurou-se averiguar a existência de eventuais
intervenções concorrentes (e.g., outras formas de terapia) ao programa de intervenção de mindfulness
nos sujeitos que integraram o grupo experimental.
Em suma, este programa de intervenção com oito sessões, aplicado a estudantes universitárias com níveis
de sintomatologia psicopatológica e de ansiedade aos exames considerados dentro dos valores de
referência na população portuguesa, sem controlar o efeito da prática diária dos participantes,
controlando apenas o nível prévio de traço de mindfulness e de ansiedade a exames, resultou num
aumento do nível de mindfulness e num decréscimo significativo na propensão para a ansiedade aos
exames. Particularmente no contexto da finalização do programa ter coincidido com o início da segunda
época de exames do ano lectivo, ou seja, no contexto da aproximação ao final de um ano lectivo.
Sabendo que a meditação é difícil de estandardizar, quantificar e autenticar numa amostra sujeita a
investigação (Caspi & Burleson, 2005); tendo presente que o mindfulness é também um processo que não
se desenvolve nem se mantém ao longo do tempo, sem que exista uma prática intencional (Kabat-Zinn,
2003), e sem que esta orientação interna seja cultivada (Borkovec, 2002), , este estudo contribuiu para
mostrar a potencialidade associada a intervenções baseadas no mindfulness, neste caso especificamente
dirigidas a estudantes e à condição de ansiedade aos exames.
A principal relevância clínica dos resultados parece residir portanto na potencialidade de ensinar às
pessoas que se debatem com estados emocionais negativos uma nova forma diferente de estar com a
experiência. Este programa de intervenção é essencialmente um tratamento não-farmacológico,
implementado em formato de grupo, que ensina mindfulness aos participantes e contribui para uma
melhor regulação emocional na ansiedade aos exames.
A indicação é, em última instância, investir em investigação futura que permita reforçar estes resultados,
suportar empiricamente uma intervenção deste tipo, e integrá-la nos protocolos de intervenção nas
escolas. Os sistemas educativos enfatizam habitualmente aspectos desenvolvimentais como é o caso do
pensamento crítico, desconsiderando a experiência somática, a intuição, e mais importante a consciência
em si enquanto aspecto fundamental da existência humana (Kabat-Zinn, 2005). Neste sentido,
acreditamos que uma educação que contribua para melhorar as competências de atenção é certamente
uma educação de excelência (Davidson, 2005b).
Em conclusão, não existe uma terapia ou uma forma de meditação que impeça a existência de
experiências desagradáveis na vida de cada indivíduo (Segal et al., 2002) e o sofrimento é uma
característica básica da vida humana (Hayes, Strosahl et al., 1999). Mesmo perante a “promessa” de uma
redução dos níveis de ansiedade e de depressão, de um aperfeiçoamento da performance individual e de
um aumento da satisfação com a vida, “o mindfulness não é meramente uma boa ideia” (p.148), requer
mais do que uma decisão pontual de viver no momento presente e do que o desejo de repentinamente
começar a perceber e vivenciar esse modo de ser (Kabat-Zinn, 2003).
324
Capítulo 7
Capítulo 7
Conclusões finais
Capítulo 7
Conclusões finais
“Opening to the wisdom in not knowing may be even more important

than opening to experiences within knowing. Acknowledging not
knowing is what evokes the genuine humbleness prized by every
contemplative and healing tradition. It is also the basis of science.”
(Rosch, 2007, p.263)
Esta dissertação de doutoramento com o tema “Mindfulness: implicações clínicas” foi desenvolvida a par
com a integração relativamente recente do constructo de mindfulness no âmbito da psicologia ocidental
e da terapia-cognitivo comportamental.
O propósito do presente trabalho prendeu-se com a necessidade de clarificar o constructo de mindfulness,

e de compreender os seus principais mecanismos e resultados combinando diferentes desenhos e
procedimentos metodológicos.
Este termo tem vindo a ser usada para mencionar um amplo conjunto de fenómenos, desde um estado
mindful, ao mindfulness como um traço, e também ao mindfulness como variável independente
manipulada num contexto experimental (Davidson, 2010).
Estes trabalhos de doutoramento não foram uma excepção na medida em que cada um dos seus capítulos
de estudos empíricos se debruçou sobre estas diferentes vertentes da investigação do mindfulness. Mais
especificamente, contribuindo para o campo da investigação científica na área do mindfulness nas várias
vertentes no âmbito das quais é mencionado na literatura, designadamente na qualidade de técnica,
enquanto método, como processo psicológico e como resultado desse próprio processo (Hayes & Wilson,
2003).
329
O primeiro corpo de investigação destes trabalhos de doutoramento debruçou-se sobre instrumentos de
auto-resposta destinados a avaliar o mindfulness numa vertente disposicional.
Os estudos psicométricos debruçaram-se sobre dois dos instrumentos mais frequentemente aplicados na
investigação científica do mindfulness ao nível internacional e que, como visto anteriormente, se
diferenciam na sua operacionalização do constructo, nos procedimentos metodológicos associados ao
seu desenvolvimento e na própria dimensão da medida e conteúdo dos seus itens. Enquanto o FFMQ é o
questionário longo, desenvolvido a partir de análises factoriais aos itens de cinco questionários de
mindfulness previamente desenvolvidos, e pressupõe o mindfulness como um constructo multifacetado,
o MAAS é um questionário breve que se baseia numa concepção unidimensional deste constructo. Ambos
revelaram boas propriedades psicométricas e adequabilidade para a investigação do mindfulness.
Atendendo à adaptação de instrumentos de mindfulness para a língua portuguesa realizada, esta

possibilitou a prossecução de todos os estudos desta dissertação no âmbito da qual o mindfulness é o
constructo principal. Sabendo que a existência de medidas adequadas à avaliação do mindfulness é
essencial na compreensão deste fenómeno nas suas mais variadas vertentes, nomeadamente
componentes e mecanismos (Baer 2003; 2010; Baer et al., 2006), estes estudos proporcionaram um
contributo fundamental para a investigação científica do mindfulness na população portuguesa, dado que
não existiam medidas adaptadas para a sua avaliação. Para além disso os resultados de ambos os estudos
psicométricos atestaram a validade e fiabilidade dos dois instrumentos de avaliação em causa, requisitos
fundamentais a uma avaliação precisa do mindfulness (Christopher et al., 2009), contribuindo para o
desenvolvimento da literatura empírica numa área de investigação científica do mindfulness.
Um segundo grupo de estudos empíricos desta dissertação de doutoramento centrou-se no mindfulness

enquanto processo psicológico no contexto de uma investigação de natureza longitudinal.
Inicialmente, explorou-se a evolução do estado emocional, a par com algumas variáveis cognitivas, em
estudantes universitários, ao longo de um ano lectivo, incluindo uma época de avaliações. Seguidamente,
examinou-se igualmente o padrão de associações entre variáveis de mindfulness disposicional, ansiedade
aos exames e estado emocional. Posteriormente, investigou-se o papel do mindfulness disposicional
enquanto mediador hipotético na relação entre a ansiedade aos exames e estados de ansiedade e
depressão experienciados pelos estudantes no mesmo período de tempo de referência.
Os resultados dos estudos realizados permitiram constatar que à medida que os alunos se aproximam de
uma avaliação experienciam níveis significativamente mais elevados de ansiedade e tensão, que
diminuem significativamente após a realização da avaliação. Alunos com maior nível de ansiedade aos
exames distinguem-se dos alunos com baixo nível de ansiedade aos exames na frequência de
pensamentos e imagens sobre a avaliação durante a preparação para o exame, por vivenciarem a
disciplina sob avaliação como significativamente mais importante na véspera do exame, e também nos
níveis de ansiedade e stress ao longo de todo o ano lectivo. Globalmente encontrou-se que a ansiedade
aos exames se associa positivamente com os estados emocionais negativos ao longo de todo o ano lectivo,
e mais fortemente em plena época de exames, e com a faceta de mindfulness observar. Por outro lado,
associa-se negativamente às facetas agir com consciência e não julgar. Estas três facetas correlacionaram-
se no mesmo sentido com os estados emocionais dos estudantes em todos os momentos do ano lectivo,
ainda que as associações relativas à época de exames se tenham mostrado de menor magnitude ou
mesmo não significativas. Os resultados deste estudo mostraram primeiramente que o mindfulness
disposicional de facto desempenha um papel mediador na relação entre a propensão para a ansiedade
aos exames e estados emocionais de ansiedade e de depressão. Mais concretamente este papel mediador
do mindfulness verificou-se ao longo do todo o ano lectivo; isto é, o mindfulness disposicional mostrou-
330
se protector do impacto da propensão para a ansiedade aos exames na sintomatologia depressiva dos
estudantes universitários quer no início do ano lectivo, quer quando estes estavam expostos a uma época
de exames e de debatiam com maior perturbação emocional (cf. primeiro estudo deste capítulo). Ao nível
do estado de ansiedade e particularizando ao período de preparação para um exame, no intervalo de
tempo que decorre entre uma semana e um dia antes de uma avaliação, este estudo apontou para a
existência de outras variáveis mediadoras prováveis. Finalmente, o teste do papel mediador das facetas
agir com consciência e não julgar na relação entre a vulnerabilidade temperamental para a ansiedade aos
exames e estados emocionais de ansiedade e depressão encontrou-se que especificamente a faceta não
julgar tem um papel mediador nesta relação.
A relevância destes resultados incide em que, sabendo que a ansiedade aos exames aumenta a par com
a aproximação a um exame/ avaliação, este conjunto de estudos em particular contribui para dar alguma
compreensibilidade a esta associação, mostrando que o mindfulness é um processo psicológico
importante nesta relação, e que a ansiedade aos exames prediz estados emocionais negativos (ansiedade
e depressão) através de menor nível de mindfulness, mesmo em plena época de exames. Para além de
aportar um modelo plausível para esta relação, que acreditamos não ter sido investigado até à data, este
estudo contribuiu para mostrar o papel central da capacidade disposicional de estar com a experiência de
forma não ajuizadora na protecção relativamente aos estados emocionais negativos de estudantes
universitários.
Um terceiro corpo de evidência empírica teve na sua base uma investigação experimental do impacto de
três estratégias de regulação emocional, na sequência de uma indução prévia de humor negativo.
Este estudo reuniu uma amostra de estudantes universitários, na qual se realizou uma indução de humor
negativo através da recordação de um fracasso académico em contexto de avaliação. Globalmente os
alunos reportaram um aumento significativo da ansiedade e evitamento aos exames e do afecto negativo,
assim como uma diminuição significativa do afecto positivo. Isto, independentemente do nível de
ansiedade aos exames dos participantes no estudo. Seguidamente os alunos aplicaram uma de três
estratégias de regulação emocional, ruminação, supressão de pensamento ou um estado de atenção
mindful. A ruminação destacou-se pelo seu impacto negativo no estado de humor negativo dos
estudantes, particularmente naqueles com maior sintomatologia psicopatológica. Já a supressão de
pensamento e o mindfulness concorreram nos seus efeitos benéficos, na medida em que ambas
permitiram a recuperação emocional dos participantes da indução de humor negativo. Contudo, o
mindfulness apresentou os resultados mais consistentes entre si, em todas as variáveis dependentes
analisadas, nos três grupos da condição de ansiedade.
Deste conjunto de estudos resultou principalmente o impacto ao nível emocional de uma indução breve
de mindfulness, sem treino prévio, sem racional/ enquadramento, e cujas instruções incidiram em prestar
atenção à experiência negativa de forma diferente, observando sem ajuizar e sem reagir, aceitando, e
fazendo uso da respiração como uma âncora da atenção. É de notar que esta forma de responder à
experiência emocional é habitualmente desconhecida aos indivíduos mas mesmo no âmbito de um
contexto experimental mostrou-se uma estratégia de regulação emocional eficaz.
O quarto e último capítulo de estudos empíricos desta dissertação dedicou-se à investigação dos
resultados de um programa de MBCT (Segal et al., 2002) baseado no mindfulness dirigido a estudantes
universitários e adaptado à condição de ansiedade aos exames.
331
Na sequência de oito sessões semanais desta intervenção constatou-se que os alunos alvo de intervenção
aumentaram significativamente o seu nível de mindfulness, nomeadamente as facetas observar e não
reagir; ao mesmo tempo que diminuíram significativamente o seu nível de preocupação com os exames
e de propensão para a ansiedade aos exames. Adicionalmente, as associações positivas que existiam
nestes participantes entre ansiedade aos exames e a faceta observar deixaram de ser significativas.
Finalmente, a mudança no nível de não reagir associou-se significativamente à mudança no nível de
Este conjunto de estudos aportou evidência preliminar dos efeitos benéficos de uma abordagem baseada
no mindfulness para estudantes e para a ansiedade aos exames, e acrescentou evidência da mudança no
nível de traço de mindfulness na sequência de uma intervenção de mindfulness. Finalmente, este estudo
indicou as facetas observar e não reagir como competências centrais na iniciação à meditação
mindfulness.
A ansiedade aos exames esteve, de certa forma, presentemente transversalmente ao longo de vários
capítulos de estudos, quer como variável independente, quer na qualidade de variável dependente. Mais
especificamente, ora explorando-se a sua evolução ao longo de um ano lectivo e em relação à
aproximação a uma época de avaliações, ora na base de uma indução de humor negativo em contexto
laboratorial, ora como alvo de atenção no âmbito da intervenção baseada no mindfulness, ou mesmo
como critério de selecção de participantes no recrutamento de amostras de estudantes. Como tal, merece
uma breve consideração crítica.
Ainda que a ansiedade aos exames não seja uma categoria diagnóstica nos manuais actuais de
classificação da perturbação mental (e.g., DSM-V, APA; 2013), é importante considerar que na população
estudantil geral, se encontram alunos que apresentam elevados sintomas psicopatológicos,
nomeadamente de ansiedade aos exames, ansiedade e depressão. Como vimos no estudo longitudinal,
há alunos com maior nível de ansiedade aos exames que se debatem com níveis recorrentemente
elevados de sintomatologia psicopatológica ao longo de um ano lectivo e que reportam um estado
emocional significativamente mais ansioso em plena época exames. Estes alunos, em função do que vimos
no estudo experimental, respondem igualmente bem ao mindfulness em contexto laboratorial,
experienciando uma recuperação significativa de um estado de afecto negativo a par com os alunos com
baixo nível de ansiedade aos exames.
Contudo, o mindfulness parece ser também benéfico em relação aos alunos que não apresentam níveis
significativos de ansiedade aos exames e que supostamente não cumprem critérios para uma perturbação
de ansiedade ou outra condição clínica. No estudo longitudinal do presente trabalho encontrou-se que a
promoção de uma atitude mindful de não ajuizamento e de aceitação relativamente à experiência interna
se mostraria altamente benéfica na prevenção de estados de ansiedade e depressivos associados em
parte à ansiedade aos exames. E em função do que se constatou no estudo experimental, estes alunos
reagem intensa e negativamente à exposição por imaginação a uma situação de fracasso académico, e
também para eles é potencialmente benéfico um treino de mindfulness assente na consciência da
respiração, e não reagir. Finalmente, o estudo de intervenção baseado no mindfulness mostrou como, de
facto, os estudantes em geral podem beneficiar de aprender a estar com a sua experiencia de ansiedade
aos exames de uma forma diferente, sobretudo assente na capacidade de observação da mesma (ao invés
do escape/ evitamento), de não ajuizamento (aceitação) e de não reagir automaticamente à experiência
interna/ externa.
Entre as principais implicações clínicas do presente projecto contam-se assim também as que dizem
respeito à ansiedade aos exames: os estudantes que apresentam dificuldades de ansiedade a exames são
332
uma população que habitualmente “passa despercebida” e requer intervenção, ou pelo menos, pode
beneficiar dela. O primeiro estudo numa perspectiva longitudinal da ansiedade aos exames, e o segundo
estudo experimental sobre lidar com uma indução de humor negativo, apontam para a importância dos
processos e não necessariamente as diferenças entre grupos. Por outro lado, Com o estudo experimental
percebemos que, apesar de tudo, todos beneficiam de aprender novas formas de estar com a experiência,
novas formas de prestar atenção, por contraste às que habitualmente são usadas para lidar com o
sofrimento emocional e psicológico. A adequabilidade de ensinar aos estudantes um modo experiencial
de processamento da informação e da experiência, e a importância de um processo em si que não parece
depender tanto da intensidade psicopatológica que se encontra nos estudantes. Finalmente, com o
estudo de intervenção vimos que o mindfulness é certamente uma opção a explorar ao nível da
intervenção psicológica na ansiedade aos exames pois, em poucas sessões e mesmo sob condições que
influenciam a própria experiência de aprendizagem (época de avaliação) há evidência de que os
estudantes universitários podem beneficiar largamente de aprender a prestar atenção à experiência,
nomeadamente aprender a observá-la de uma forma diferente, de diminuir a reactividade à mesma e,
simultaneamente, experienciar uma diminuição na vivência de ansiedade aos exames.
Quanto ao mindfulness, tema central destes trabalhos, a investigação do mindfulness numa perspectiva
disposicional resultou num conjunto global de dados sobre a sua psicometria, sobre o seu papel como
processo psicológico e também enquanto resultado de um treino de competências de mindfulness.
No capítulo dos estudos psicométricos, expuseram-se algumas das principais críticas que se têm vindo a
fazer às medidas de mindfulness, essencialmente relacionadas com a sua validade de constructo. De
acordo com o que foi sendo referido nesta dissertação, é essencial destacar o facto de o mindfulness não
reunir ainda consensualidade ao nível conceptual quando, particularmente no contexto das abordagens
baseadas no mindfulness, é fundamental definir, operacionalizar e quantificar o mindfulness como objecto
central de investigação (Rosch, 2007). A tradução de sati em Páli para inglês não reúne consenso e é
definida por diferentes autores como ilustrando diferentes conceitos (e.g., Cullen, 2008, 2011; Shapiro,
2009; Sillifant, 2007; Stanley, 2012). O mesmo se tem verificado com o desenvolvimento de múltiplas
definições e operacionalizações que não reúnem consenso entre si quanto aos componentes, aos
processos psicológicos, às tecnologias e aos resultados (e.g., Bishop et al., 2004; Black, 2011; Chiesa, 2012;
Sauer & Baer, 2010). E, como tal, existem múltiplos instrumentos de mindfulness, com características
totalmente distintas, o que também contribui para alguma confusão conceptual (Chiesa, 2012; Davidson,
2010; Williams, 2010).
Para além disso, abordou-se o facto das várias definições especificarem certos aspectos do mindfulness
negligenciando a tipologia exaustiva de conceitos budistas interrelacionados que está na sua base, assim
como as diferenças que existem na prática de mindfulness no oriente, claramente diferente da prática de
mindfulness no ocidente, prescrita e gerada em contexto psicoterapêutico (e.g., Christopher, Charoensuk
et al., 2009; Christopher, Christopher et al., 2009), o que mantêm em aberto se as medidas de avaliação
desenvolvidas de facto medem o mindfulness tal como ele é praticado num contexto mais budista. Ou
seja, se a noção ocidental na base do desenvolvimento de instrumentos de avaliação e de programas de
intervenção é generalizável ao contexto budista.
Estas questões, bem como o facto de continuar por esclarecer se os participantes conseguem reportar a
qualidade e/ou magnitude do seu próprio mindfulness (Davidson, 2010) têm implicações importantes nos
próprios resultados dos estudos do mindfulness, pois em função da escolha do instrumento de avaliação
a utilizar se encontram resultados distintos (e.g., Woodruff et al., 2013), muito provavelmente porque os
questionários explicam dimensões diferentes do mindfulness. No caso destes trabalhos de doutoramento
333
usaram-se os dois instrumentos adaptados na maioria dos estudos, contudo optou-se preferencialmente
pelo questionário FFMQ dada a diversidade de indicadores (facetas) que proporciona para análise.
Nos estudos transversais de exploração das características psicométricas, as análises correlacionais

mostraram algumas vezes que o MAAS não se associa de forma significativa com algumas variáveis que
algumas facetas do FFMQ sim. E também entre as cinco facetas de mindfulness medidas pelo FFMQ se
encontram padrões diferenciais de associação. Por um lado, a faceta observar que se associou
sistematicamente no sentido inverso às restantes facetas, e que se mostrou associada positivamente a
indicadores de psicopatologia no estudo longitudinal e no estudo de tratamento, mas passou a não se
associar significativamente à ansiedade aos exames na sequência do programa de mindfulness. Este
observar “crítico” que se associa à psicopatologia nos indivíduos sem experiência de meditação (e.g., Baer
et al., 2008) e que, com o treino de meditação mindfulness, perde esta característica, aponta para a
promoção de um modo de processamento menos conceptual e mais experiencial como um resultado
importante da própria intervenção de mindfulness. Precisamente esta faceta foi encontrada como não
pertencendo ao constructo global de mindfulness medido pelo FFMQ em indivíduos sem experiência de
meditação (Baer et al., 2006), e parece ser que somente estar consciente dos conteúdos mentais, é
inerentemente incompleto e requer outras qualidades fundamentais (Khong, 2009).
Por outro lado, quanto às restantes facetas, também estas se associaram de forma diferencial com outras
variáveis psicológicas. No âmbito dos estudos realizados, encontrou-se que as facetas agir com
consciência, não julgar e não reagir apresentavam as pontuações mais elevadas entre os indivíduos das
diferentes amostras estudadas. No estudo longitudinal as facetas agir com consciência e não julgar
distinguiram-se pelo seu padrão de associações significativas com o estado emocional e a ansiedade aos
exames, e a faceta não julgar em particular destacou-se como processo mediador fundamental na
prevenção de estados emocionais negativos de estudantes. No estudo de tratamento destacaram-se as
facetas observar e não reagir, sobretudo esta última. Precisamente estas três facetas mostraram-se
cruciais na compreensão da redução de sintomas e no melhoramento do funcionamento psicológico em
praticantes de mindfulness com muitos anos de experiência meditativa (e.g., Baer, 2007; Baer et al., 2006,
2008; Lykins & Baer, 2009). E, indirectamente, a tríade composta pelas capacidades de observar, notar e
voltar considerada central no mindfulness (Knight, nd) parece dizer respeito precisamente a estas três
dimensões do mindfulness encontradas como cruciais neste projecto: observar, não ajuizar e não reagir.
Lykins (2006), de uma forma ainda mais expressiva do que no estudo original (Baer et al., 2006), encontrou
que a faceta não reagir mostrou maiores correlações com a maioria dos constructos que investigou do
que as restantes facetas, seguida pela faceta não julgar. A autora sugeriu que a não-reactividade
desempenha um papel crucial na obtenção de benefícios em indivíduos com experiência de treino de
mindfulness, enquanto a faceta não julgar tem maior expressão nos resultados positivos às pessoas sem
experiência meditação (Lykins, 2006). Este resultado coincide com os resultados do presente trabalho que
sugerem que, por um lado, diferentes facetas parecem servir diferentes funções em função da experiência
de meditação; e, por outro lado, que à medida que a não-reactividade aumenta torna-se mais importante
do que o próprio aspecto de não julgar na abordagem da experiência.
Sob outra perspectiva relativamente ao traço de mindfulness, na qualidade de resultado de um processo

psicológico, encontrou-se no estudo de intervenção que os participantes que foram alvo de um programa
de mindfulness aumentaram significativamente o seu nível de mindfulness disposicional, particularmente
então nas dimensões associadas a observar e não reagir à experiência. Assim, reuniu-se evidência de que
a experiencia de repetidos estados de mindfulness contribui para aumentar o próprio nível de mindfulness
disposicional e, portanto, de que o traço de mindfulness é influenciado pela prática meditativa dos
indivíduos. Tal como referido num dos capítulos de estudos anteriores, o treino de mindfulness interage
com a predisposição genética e com as circunstâncias ambientais para explicar a variabilidade individual
no traço de mindfulness (Davidson, 2010). De facto, traço e estado de mindfulness não são independentes
334
entre si e esta é uma questão que continua a requerer atenção científica pois a prática regular de
meditação parece aumentar o traço de mindfulness, contribuindo para que os indivíduos entrem mais
facilmente e frequentemente num estado de mindfulness, sobretudo em meditadores muito experientes
(Ortner et al., 2007); mas continua por esclarecer se o mindfulness é melhor caracterizado como um
estado, um traço, ou uma forma de ser em relação a cada estado e a cada traço; ou, por outras palavras,
um modo de ser e de estar em constante mudança (Kabat-Zinn, 2009).
A investigação neste projecto do mindfulness numa vertente de estado/ competência resultou também
em dados empíricos sobre o seu impacto quando explorado em contexto laboratorial através de uma
indução breve de um estado mindful, e quando investigada no contexto de um treino de competências
de mindfulness.
Especificamente a indução experimental breve de mindfulness mostrou-se uma forma adaptativa de

diminuir um estado de activação emocional negativa caracterizado por elevada ansiedade e evitamento
a exames, alto afecto negativo e baixo afecto positivo. Este efeito benéfico no estado de humor negativo
verificou-se tanto nos participantes recrutados por baixos índices psicopatológicos, como nos
participantes do estudo que apresentavam elevada sintomatologia psicopatológica, associada a maior
propensão para estratégias de regulação emocional disfuncionais, e também a menor nível de traço de
mindfulness. Pese embora uma indução breve de um estado de mindfulness não assuma os contornos de
um estado de mindfulness alcançado no contexto de uma prática meditativa, permite isolar ingredientes
importantes das próprias intervenções baseadas no mindfulness. Neste caso particular, a atenção na
respiração conjuntamente com instruções específicas sobre não julgar e não reagir, após uma indução de
humor negativo, teve um efeito imediato significativo na diminuição do afecto negativo e no aumento do
afecto positivo dos participantes.
Quanto ao treino de mindfulness, encontrou-se evidência dos seus efeitos positivos numa amostra de
estudantes universitários, nomeadamente sobre o aumento do nível de mindfulness e sobre a diminuição
da ansiedade aos exames, quando comparando um grupo experimental com um grupo de controlo não-
activo, e mesmo não controlando o efeito da prática diária ao longo do programa. Sabendo que a
investigação de práticas meditativas é desafiante:a um nível prático, pois é uma técnica de auto-prática
por cada indivíduo (e não de administração); a um nível conceptual, pois a adesão às instruções e aos
exercícios não significa necessariamente qualidade na prática; e também ao nível metodológico, pois
ainda não existem medidas fisiológicas para certificar a qualidade da meditação (Caspi & Burleson, 2005),
este estudo foi de encontro ao que Baer (2007) refere como sendo a prática de mindfulness associada a
um aumento na atenção auto-focada e a uma modificação da sua essência, ao tornar-se mais precisa e
menos distorcida, mais flexível e menos reactiva. Mais ainda, e atendendo às poucas adaptações
realizadas à estrutura base da MBCT (Segal et al., 2002) na aplicação à amostra deste projecto, é sabido
que à excepção da DBT (destinada a indivíduos com perturbação de personalidade borderline) e da MBCT
(desenvolvida para prevenir a recaída depressiva em indivíduos com mais de três episódios depressivos
major), a maioria das intervenções baseadas no mindfulness não são especificamente destinadas a
problemas concretos. Assim, os critérios para a sua aplicação estão pouco estabelecidos e esta falta de
especificidade parece contribuir para critérios de avaliação mais gerais e menos sensíveis e para que os
efeitos específicos se percam nos resultados globais dos programas. Isto coloca a maioria das abordagens
de mindfulness em desvantagem quando se comparam diferentes tratamentos para sintomas ou
condições específicas (Philippot & Segal, 2009). De qualquer forma, no âmbito deste programa em si
também mais generalista e fiel à estrutura e teor do programa original, a abordagem implementada
conseguiu reunir evidência empírica dos seus efeitos, mesmo numa amostra consideravelmente reduzida.
335
Tanto os estudos laboratoriais como os estudos de tratamento são um complemento valioso à
compreensão dos mecanismos de mindfulness implicados nas abordagens baseadas no mindfulness. Com
este projecto de doutoramento pretendeu-se contribuir também para adicionar evidência sobre alguns
mecanismos, sobretudo através da investigação do seu impacto na regulação emocional dos indivíduos.
Atendendo a que a meditação envolve primariamente os domínios da atenção e da emoção (Davidson,
2005b); as principais suposições que resultam dos resultados encontrados e que requerem de
investigação futura dizem respeito ao papel específico da atenção, em função do que se encontrou com
a faceta observar; da aceitação, dado o papel do não ajuizar enquanto processo psicológico; e a exposição
e diminuição de tentativas de escape da experiência negativa, dados os resultados associados à faceta
não reagir.
A um outro nível existem questões fundamentais que permanecem por responder, nomeadamente sobre
as formas mais eficazes de ensinar mindfulness, para que indivíduos e em que condições (e.g., formato
individual vs. em grupo); assim como se o mais importante é a quantidade de tempo de prática ou a
qualidade (Baer, 2007). Investigação futura deverá por exemplo examinar mudanças longitudinais, nos
mesmos sujeitos, em diferentes momentos de um programa de intervenção, para especificar a duração
do treino que está efectivamente associada aos ganhos, e detectar quando ocorre a mudança (Davidson,
2010).
Estes trabalhos de doutoramento que se debruçaram sobre o constructo de mindfulness mostram assim
como esta forma particular de prestar atenção e de consciência directa da experiência, que tem na sua
base práticas meditativas budistas milenares, está ao alcance de todas as pessoas, sob a forma de uma
atitude passível de ser desenvolvida através da prática continuada de observação dos vários fenómenos
da experiência. Mas principalmente, que os benefícios na sua qualidade de capacidade humana básica
não implica sequer prática meditativa, pois todas as pessoas têm um certo grau de mindfulness. Ao ganhar
consciência desta capacidade é possível aprender a responder e mudar a relação com a experiência. Sobre
os aspectos disposicionais do mindfulness contribuiu-se para o estudo da consciência enquanto
capacidade humana a que todos temos acesso pelo simples facto de sermos humanos (Kabat-Zinn, 2005).
Segundo (Kring, 2010), a vida mental tem três fontes principais de input: informação sensorial do contexto
externo (mundo); informação sensorial com origem no corpo; e experiências prévias que contribuem para
a emoção, cognição e percepção; o mindfulness tem um papel fulcral na forma como se lida com todas
essas entradas de informação. Ou seja, na forma como as pessoas percebem e observam a informação no
que os rodeia, na consciência do corpo (através da respiração ou não); e na maneira como lidam com a
experiência prévia, com as memórias do passado, e como integram a sua história no seu presente; e
obviamente, na maneira como se relacionam com as suas emoções.
Para além disso estes trabalhos suportam também os efeitos da sua prática, ou melhor dito, dos estados
de mindfulness através de exercícios de meditação. Este é de facto um contributo único do mindfulness,
quando comparado com outras abordagens psicoterapêuticas ocidentais, que não implicam esforços
persistentes a longo-prazo habitualmente envolvidos na aprendizagem de competências complexas,
como os budistas que consideram necessárias décadas de treino para cultivarem a felicidade (Ekman et
al., 2005).
Kabat-Zinn refere que não substituto possível para o uso do próprio corpo, mente e vida como laboratório
último para investigar e refinar o mindfulness (2009) e este aspecto marca, de facto, um um “desafio
distinto” relativamente às terapias clássicas. Atendendo ao caso particular das perturbações de
ansiedade, no âmbito das quais os indivíduos recorrem a ajuda especializada com o objectivo de eliminar
ou remover os seus sintomas de ansiedade, ainda que na sua essência possam partilhar os mesmos
mecanismos de mudança, claramente no contexto de uma abordagem baseada no mindfulness a queixa
principal é enquadrada como parte da experiência, e a relação com a experiência é esclarecida como
sendo o que de facto está ao alcance do indivíduo mudar. Este é um claro desafio para cada indivíduo. No
336
contexto da aplicação do programa de intervenção na ansiedade aos exames, não raras vezes os alunos
partilharam como de facto a intervenção não ia de encontro ao que esperavam inicialmente, e como as
suas expectativas se centravam essencialmente na necessidade de técnicas que levassem ao relaxamento.
No entanto, é também certo como a experiência de uma abordagem baseada no mindfulness parece
acrescentar algo difícil em si de medir, como um despertar para o funcionamento constante em piloto
automático no próprio quotidiano das pessoas. Existe já evidência do impacto do mindfulness ao nível do
sentido de vida e da paz experienciada pelos participantes (e.g., Carmody, Reed, Kristeller, & Merriam,
2008; Carson, Carson, Gil, & Baucom, 2004), em função de um novo “modo de ser”, um despertar para
uma forma radicalmente diferente de viver e de estar com a experiência, passando de um modo de mente
que gera sofrimento para um modo da mente, na sua essência, mais libertador (Shapiro, 2009; Teasdale
& Chaskalson, 2011). E para isto, somente uma prática regular poderá traduzir-se numa experiência
revolucionária e transformadora ao nível cognitivo, emocional e espiritual (Kumar, 2002), dado que a
verdadeira profundidade da prática da meditação não pode ser experienciada directamente através de
conceitos, intuições e assunções (Kabat-Zinn, 2009).
O presente trabalho pretendeu assim explorar o constructo de mindfulness através de um conjunto

diverso de desenhos de investigação que, naturalmente, se associou a diferentes formas de capturar o
mesmo constructo. Globalmente os diferentes estudos que constituíram este projecto procuraram
investigar, de facto, quais as principais implicações clínicas do mindfulness tendo em consideração a
existência de tradições filosóficas, espirituais, culturais e intelectuais na sua origem a e a necessidade de
uma melhor integração das mesmas com os métodos de investigação científica.
Em conjunto os resultados obtidos no âmbito destes quatro principais grupos de estudos empíricos
permitiram investigar a vertente disposicional do mindfulness, quer ao nível dos instrumentos de medida
de mindfulness de tipo traço, quer ao nível do traço de mindfulness na qualidade de processo psicológico,
quer ao nível do traço de mindfulness como resultado de uma intervenção baseada no mindfulness. Na
qualidade de competência o mindfulness foi igualmente explorado, tanto no seu impacto no contexto de
uma indução experimental em sujeitos sem experiência de meditação, quer estudando as suas vantagens
quando integrado num plano de tratamento assente num treino de mindfulness.
Sabendo que elevado traço de mindfulness se associa a positivamente a indicadores de bem-estar global
e satisfação com a vida e negativamente com indicadores de psicopatologia, não só esta característica
inata dos indivíduos, sem experiência de meditação, é predictora de melhor funcionamento psicológico
global; como esta característica inata pode ser promovida nos indivíduos através da prática de meditação
mindfulness que, por sua vez, acarta também efeitos ao nível dos indicadores de psicopatologia. Isto é,
encontrou-se evidência para as potencialidades múltiplas do mindfulness enquanto “tecnologia interna”
ao dispor de todos os indivíduos.
A evidência empírica recolhida ao longo do presente trabalho e aplicada ao contexto particular da

ansiedade aos exames mostrou-nos que: em primeiro lugar, estudantes universitários que mostram
maiores níveis de mindfulness disposicional, sobretudo as facetas agir com consciência e não julgar,
revelam níveis mais baixos de ansiedade aos exames e também níveis mais baixos de estados emocionais
negativos. Em segundo lugar, nos estudantes universitários em geral, também sem experiência de
meditação, precisamente a faceta não julgar mostrou-se protectora do efeito da ansiedade aos exames
nos seus estados emocionais negativos, mesmo quando estes apresentam estados emocionais negativos
elevados em plena época de avaliações. Em terceiro lugar, estudantes universitários que são alvo de um
programa de oito sessões de duas horas de um treino de terapia cognitiva baseada no mindfulness
mostram uma redução significativa na propensão para experienciar estados de ansiedade aos exames, a
par com um aumento significativo do seu nível de observar e não reagir.
337
Em última análise, esta investigação de doutoramento sobre o mindfulness e as suas implicações clínicas
pretendeu conciliar as perspectivas teóricas acerca do mindfulness, reunindo dados resultantes de
diferentes estudos e distintos desenhos de investigação, para colaborar na elaboração de um modelo
integrador de como o mindfulness pode promover o que se tem designado fundamentalmente de um
“modo de ser” nos indivíduos. Ou, por outras palavras, sobre como usar a mente e o seu poder
inerentemente transformador da experiência.
“Whatever you do will be insignificant,

but it is very important that you do it.”
(Mahatma Ghandi, nd)
338
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Sónia Isabel Martins Gregório

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