Pós-Graduação em Gestão Educacional: Supervisão, Orientação e Inspeção.

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR ENQUANTO

INSTRUMENTO DE PESQUISA E A RESPECTIVA APLICAÇÃO NO
PLANO PRÁTICO

Autor1 Marciel Domingues Ferreira Junior

Autor2: Patrícia Botelho

RESUMO: O presente trabalho versa acerca da formação continuada do professor em relação

à atual conjuntura do contexto educacional, de modo que, tendo em vista que atualmente se faz
muito importante a constante atualização dos docentes para com os processos de ensino
aprendizagem, é fato que esses devem ter uma continuada formação, seja para aplicação no
plano factual do contexto escolar no qual convive, seja para atualização do conteúdo aplicado.
De outro modo, também se percebe um crescente desinteresse pelos processos de ensino, ou
talvez, pela educação como um todo, por isso, o empenho no engajamento desses profissionais
como uma forma de encorajá-los a persistir nessa luta no processo de ensino se faz de suma
importância, ainda mais, se considerar que uma sociedade se pauta na educação na qual se
propõe a desenvolver. Com isso, o respectivo trabalho de pesquisa, além de voltar-se para as
temáticas ora expostas, ainda coopera para a profusão desse conhecimento à comunidade em
geral, trazendo para essa o conhecimento de seus respectivos direitos referente aos processos
de ensino e oportunidades educacionais. Assim sendo, com vistas a atingir o objetivo desse
trabalho, tende-se a analisar, pelo atual contexto das instituições públicas, a necessidade de uma
constante instigação de os profissionais estarem sempre em formação e os reflexos, dessa
respectiva formação, aos alunos desses profissionais da educação.

Palavras-chave: Formação continuada. Pesquisa. Professor. Educação.

1
Bacharel em Direito pela Faculdade Quirinópolis (FAQUI). Pós-graduado em Direito Penal e Processo Penal
pelo Instituto Elpidio Donizetti (IED). Pós-graduado em Direito Constitucional pelo Instituto Elpidio Donizetti
(IED). Pós-graduando em Gestão Educacional: inspeção, supervisão e orientação pelo Instituto de Educação
Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS). Bacharelando/Licenciando em Teatro pelo
Instituto de Artes (IARTE) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Endereço eletrônico:
[email protected]
2
Pós-doutora em Estudos Literários pela UFJF (2015); Doutora em Literatura Comparada pela UFF (2013); Mestre
em Estudos de Literatura pela PUC-Rio (2008); Licenciada em Letras (Português/Inglês) pela UFV (2006). Atuou
como Professora de Língua Portuguesa/Literaturas e Língua Inglesa no CEFET/MG, no Centro de Ensino
Superior/JF, na Universidade de Jacksonville no Alabama (EUA), no Colégio Anglo-Equipe e no Colégio Nossa
Senhora do Carmo/JF. Tem experiência com EaD, ministrando disciplinas e coordenando cursos. Endereço
eletrônico: [email protected]

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1 INTRODUÇÃO

Com a evolução constante na qual o mundo tem passado, em que a todo o momento tem
surgido novas tecnologias mais modernas, emerge-se, a todo o corpo social, a necessidade de
mudança e transformações nas fundações elementares no modo de ser/viver/fazer. Isso não é
diferente quando se trata de educação, principalmente em relação ao contexto educacional
brasileiro, em que se percebe, em várias oportunidades, essas mudanças com mais veemência.
Se antes as aulas eram menos dinâmicas e mais centradas na figura de um professor com um
livro didático nas mãos e um quadro para exposição do conteúdo, atualmente, tem-se que essas
aulas podem se dar com diversos instrumentos voltados para o processo de ensino-
aprendizagem, seja com o uso da TV, computadores, internet, filmes, músicas e afins.
Nesse caso, considerando o contexto do processo de ensino e aprendizagem de técnicas e
metodologias pelo qual o professor passou em seus tempos de aluno, como, tendo em vista que
a educação - enquanto base elementar de desenvolvimento de toda e qualquer profissão e
sociedade - deve-se dar em significativa qualidade, evidencia-se a necessidade de os
professores, transmissores e propulsores de conhecimentos, estarem sempre atualizados para
um devido processo de ensino-aprendizagem.
Ilustrando um exemplo, confluído ao juízo trazido por Leandro Karnal (2020), sobre essa
necessidade de formação continuada desses profissionais da educação, tem-se que antigamente
era muito comum a precisão de aprender sobre telegrafia ou, ainda, sobre projeção de
retroprojetores, e, hoje, com as transformações moldadas pelo tempo, as necessidades são
outras, talvez consubstanciada na premência de os professores terem um curso de digitação, ou
saberem como funciona um projetor ligado a um computador.
Para tanto, o presente trabalho tem o propósito inicial de analisar sobre a estrutura da
formação inicial dos profissionais da educação e a respectiva necessidade de uma formação
complementar continuada para professores da rede de ensino brasileira. Em sequência, verificar
se, e como, tem ocorrido essa formação continuada enquanto instrumento de atualização
profissional e as respectivas consequências no contexto factual – se satisfatória ou não. Com
isso, a presente pesquisa, além de voltar-se para as temáticas ora expostas, ainda coopera para
a profusão desse conhecimento à comunidade em geral, trazendo para essa o conhecimento de
seus respectivos direitos referente aos processos de ensino e oportunidades educacionais.
Portanto, assente em um estudo aplicado, com objetivo exploratório, as explanações que
se seguem, propendem a ponderar sobre a necessidade de uma constante instigação de os

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profissionais da educação (professores) estarem sempre em formação e os reflexos, dessa

respectiva formação, aos alunos desses docentes.
Com esse intuito, a partir do uso do método tipológico, de maneira a estudar o tema,
identificando os principais pontos que margeiam sobre a temática, utilizou-se de dados e artigos
que vislumbrem a caótica realidade voltada para esse conflito - entre formação continuada de
docentes, o real contexto educacional que esses docentes trabalham e a forma como têm sido
desenvolvida a formação complementar desses profissionais -, posicionamentos de
doutrinadores e dogmas relacionadas ao âmbito educacional e demais legislações pertinentes.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Em consonância com o juízo de Branco (2007), tem-se que após os ideais de “liberdade,
igualdade e fraternidade”, promovidos pela revolução francesa, houve o desencadeamento da
obrigatoriedade de educação básica a todos como um direito do povo e dever do Estado. Com
isso, se num primeiro momento a educação era restrita a uma minoria elitizada, com o advento
da referida revolução, aquela passou a ser direito de todos, emergindo, assim, uma alta
necessidade de demanda de professores, com as devidas competências e habilidades didático-
pedagógicas. Oportunidade que, no Brasil, surgem treinamentos voltados para a formação de
professores, como uma tentativa de corrigir a ineficácia do sistema educacional em vigor à
época.
Ademais, considerando as perspectivas da ciência, tem-se que tem havido uma inflação
de complexidades nesse universo científico – em decorrência do surgimento e ampliação do
conhecimento em diversas áreas da ciência –, de modo que, por isso, tem surgido diversos
desafios defronte à educação contemporânea. Além disso, fatores como a expansão urbana, o
crescimento da pobreza, e a interação tecnológica na sociedade, são fatores que têm
significativo impacto tanto na sociedade em si, como na educação, base dessa sociedade.
Logo, diante de todos esses fatores, a escola torna-se um ambiente que vai muito além de
simplesmente formar cidadãos, ao contrário, apesar de não ser o único, mas o principal, o
ambiente escolar tende a contribuir significativamente na “criação de condições para que todos
possam aprender os conteúdos necessários para aquisição dos instrumentos de compreensão da
realidade e participar nas relações sociais, políticas e culturais” (FREITAS, 2007, p.12), ou seja,
visa contribuir para o desenvolvimento de diversas competências, tais como, cognitivas,
afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção social e de relação interpessoal. Com isso:

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[...] a questão da qualidade do ensino constitui-se como um fenômeno altamente

complexo, remetendo para uma espécie de “matriz organizacional da escola” que
sobredetermina os limites e as possibilidades de mudança educacional. Os aspectos
que mais se destacam na composição dessa matriz são: a autonomia escolar, a
responsabilidade e o compromisso com a aprendizagem do aluno, as expectativas de
sucesso escolar, o planejamento coletivo e as relações compartilhadas, a articulação
com as famílias e a comunidade e a formação permanente dos professores. Todos
esses fatores estão relacionados a um projeto pedagógico capaz de apontar com
clareza, para professores, alunos e pais, os propósitos da escola e a caracterização
teórica e metodológica do trabalho educativo [...] (FREITAS, 2007, p.14)

Assim, tendo em vista a constância da modernidade no mundo tecnológico, é fato que

tem havido diversas transformações, inclusive, radicais, que influenciam significativamente o
modo de ser/agir na sociedade, bem, como no mercado de trabalho. Nesse caso, seguindo essa
constância da tecnologia, surge a necessidade de construção de novas práticas profissionais que
proponham uma educação que garanta, aos cidadãos, a aprender e a fazer um trabalho a partir
das transformações insurgidas na sociedade. Desse modo:

Os docentes são considerados como pessoas que produzem um saber específico sobre
o seu trabalho, a partir do conjunto de conhecimentos oriundos de diferentes espaços
de formação e da reflexão sobre sua própria prática. Emerge nos estudos sobre a
formação de professores, um novo enfoque, que passa de uma preocupação sobre
“como formar o professor” para uma busca de elementos que contribuam para
entendimento de “como o professor aprende seu ofício”. Busca-se, por meio dessa
perspectiva, investigar o processo de “tornar-se professor” identificando-se as formas
por meio das quais esse sujeito vai constituindo sua identidade como docente, as
estratégias que vai estabelecendo em sua trajetória profissional, [e] a forma como vai
se socializando na profissão. (COSTA, 2019, p.279)

Oportunidade que se percebe, uma vez que:

[...] o professor em formação acadêmica adquire um conjunto de saberes técnicos e

teóricos referentes a sua profissionalidade, porém distantes do ambiente escolar sobre
o qual atuará futuramente, uma vez que essa formação privilegia o corpus teórico, e
essa teoria não está sendo socializada aos futuros professores no chão da escola, onde
o cotidiano diuturnamente é produzido e reproduzido (SILVA, 2009, p. 24)

Nesse caso, entende-se, então, que a formação inicial do professor se constitui numa
preparação teórica no que tange ao conhecimento específico da respectiva área cientifica de
formação, bem como, o preparo básico para o início da docência em sala de aula, sendo assim:

É importante reconhecer que o professor não sai da graduação competente em todos

os aspectos da docência, mas projeta-se que esteja preparado para ser um bom
iniciante na carreira. Essa é uma fala recorrente na literatura sobre formação
continuada, e uma busca necessária que devemos ter na formação de professor. Não
se trata de acreditar que a formação inicial cumpre a função de entregar um
profissional pronto, mas em condições suficientes para lidar com a complexidade da
sala de aula de maneira adequada, desenvolvendo-se ao longo de sua profissão no
caminho da proficiência. Por isso, para alguns pesquisadores da área, é preciso definir
um conjunto de práticas essenciais a serem trabalhadas durante a graduação,
preparando o professor para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo de
sua vida acadêmica/ocupação docente. (MEC/CNE, 2020, p. 5)

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De modo que:

É pressuposto da formação docente o desenvolvimento, pelo licenciando, das

competências gerais da BNCC-Educação Básica, bem como das aprendizagens
essenciais a serem garantidas aos estudantes nos aspectos intelectual, físico, cultural,
social e emocional, para o seu desenvolvimento pleno, na concepção de uma educação
integral, conforme explicitado no artigo 2º da Resolução CNE/CP nº 2/2019.
(MEC/CNE, 2020, p. 1)

Para além disso, conforme juízo de Perrenoud (2001), os professores não possuem apenas
o conhecimento teórico repassado ao aluno, pelo contrário, também devem ser detentores de
competências para um plano prático diante circunstâncias concretas. Para que seja qualificado
como profissional da educação, esses têm, como referenciais significativos, algumas
competências que se dividem em 10 grupos, quais sejam: estímulo e organização de situações
de aprendizagem, geração de progresso das aprendizagens, concebimento e fazeres em
dispositivos para diferenciação evolutiva, envolvimento de alunos em aprendizagens e no
trabalho do professor, trabalho em equipe, participação da gestão da escola, informação e
envolvimento dos pais, utilização de novas tecnologias, enfrentamento dos deveres e dilemas
éticas da profissão e geração da formação contínua do próprio professor.
Por essa perspectiva, as novas representações de práticas voltadas para o plano
pedagógico dão-se de maneira progressiva, oportunidade que, num primeiro momento, são
testadas em escolas e classes atípicas, antes de serem reconhecidas como necessárias pela
profissão e utilizadas nas demais instituições. Nesse caso, tem-se que:

[...] seria exagerado falar de novas competências se isto sugerisse uma “mutação”.
Assistimos mais a uma progressiva recomposição do leque de competências de que
os professores necessitam para exercer seu ofício de forma eficaz e equitativa.
Algumas formas de “dar aula” desaparecem lentamente, enquanto outras assumem
uma crescente importância. Algumas delas, que eram parte integrante da profissão,
agora pertencem à tradição, ao passo que outras, reservadas aos militantes, integram-
se pouco a pouco à identidade e aos recursos do professor da base. (PERRENOUD,
2001, p. 2)

Por isso, ainda segundo o autor, as modernas habilidades exigidas estão voltadas para
uma construção de didática pontual, isto é, objetiva e direta em relação aos desafios impostos
ao educador, e, ainda, estão centradas em planos transversais que se relacionam com a
psicanálise e a sociologia, “que visam a criar ou a manter – e, portanto, a explicar e a
compreender – o desejo de aprender, o sentido dos saberes, o envolvimento do sujeito na relação
pedagógica e a construção de um projeto” (PERRENOUD, 2001, p. 6).
Em acordo com o raciocínio de Freitas (2007), a figura do professor, enquanto profissão,
tem sido vista, a partir da década de 70, como uma profissão em decadência, pois, a partir da
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identificação dos modelos aos quais têm se pautado as vivências de atividades relativas a essa
profissão, percebe-se que tem “tomado como referência central o problema angular de serem
ou não os professores profissionais, dirigindo as interrogações para a vertente que se
convencionou chamar de ‘sociologia das profissões’” (FREITAS, 2007, p. 33).
Nesse caso, levando em consideração alguns instrumentos legais, tais como PNE,
LDBEN, FUNDEF, dentre outros, o ensino passa a ser visto como um instrumento social, ao
qual se deve tê-lo com significativa qualidade, por isso, “a construção da qualidade do ensino
não pode prescindir da profissionalização e do reconhecimento público do magistério”
(FREITAS, 2007, p. 34), o que leva a uma (re)estruturação na formação, inicial e continuada,
desses profissionais da educação, de modo a abranger “a revisão dos currículos dos cursos
médios e superiores do magistério e dos programas de capacitação dos profissionais em
exercício” (BRASIL, 1993, p. 45).
Nesse contexto:

A ênfase na formação continuada de professores é fruto, portanto, tanto da pressão e

da luta dos profissionais da área e dos movimentos sociais em geral quanto da
racionalidade econômica que reivindicam a eficiência do ensino público, haja vista as
mudanças em curso no cenário global [...] Esses dois eixos de pressão, ancorados em
uma complexa correlação de forças no espaço político, econômico, social e cultural,
determinam distintas concepções no papel e na natureza dos programas de formação
continuada. Algumas propostas, por exemplo, sugerem que a formação continuada
deve organizar-se em torno dos saberes disciplinares (científicos) e dos saberes
pedagógicos. (FREITAS, 2007, p. 33)

Com isso, abre-se a discussão sobre as razões de ser e os modos para a formação de
professores. Se de um lado, esse profissional é visto como um sujeito funcional para a simples
transmissão de conteúdo, a formação desses profissionais emerge como uma necessidade de
satisfação de certas carências/deficiências da própria formação inicial deles. Por outra
perspectiva, se o foco se pautar sobre as técnicas aplicadas pelo respectivo profissional, o
objetivo dessa formação seria, então, o da “mudança de comportamentos e valores por meio de
técnicas, exercícios e dinâmicas grupais que enfatizam aspectos sócio-afetivos” (FREITAS,
2007, p. 36).
Em todo caso, pelo juízo de Freitas (2007), há omissão fundamental no papel dessas
perspectivas funcionais da formação continuada, pois, em tais casos, faz-se necessário levar em
conta que tal formação é constituída por (com e entre) adultos. Nesses casos não se deve haver
o reflexo da arcaica hierarquização de professor e aluno, tal como numa sala de aula do ensino
fundamental, ao contrário, em vez de haver esse “espelhamento”, sugerindo, ainda que
inconscientemente, uma infantilização do professor em formação continuada, deve-se:

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[...] produzir uma visão dicotômica entre conteúdo e método, saber e experiência,
conhecimento e prática, essa última perspectiva busca pensar o educador, antes de
tudo, como um sujeito de sua prática educativa. Nesse sentido, o papel da formação
continuada passa a ser instrumentalizá-lo na perspectiva de que ele assuma sua prática
mediante a reflexão da experiência vivida nesse âmbito.

A noção de experiência é o que passa a fornecer sentido aos conteúdos teóricos e

práticos da formação. O eixo da formação desloca-se para a compreensão dos modos
por meio dos quais os professores aprendem. Nesse sentido, ser um sujeito-em-
formação pressupõe usar conscientemente o saber, o saber-fazer e o saber-ser em
função de um projeto específico [...]. Do ponto de vista epistemológico, esse tipo de
abordagem recoloca a questão das competências, instalando um novo referencial para
o desenvolvimento profissional dos professores na contemporaneidade. (FREITAS,
2007, p. 37-38)

Logo, percebe-se que a questão da formação continuada vai muito além de trazer novas
tendências para a prática em sala de aula, ou atualização intelectual à formação
elementar/inicial, constituindo-se, então, na construção de repertório de técnicas e
conhecimentos nos professores, que, a partir das quais, terão capacidade para agir conforme as
experiências vivenciadas pelo contexto no qual estão inseridos os alunos, o ambiente de ensino
e a própria formação deles mesmos, enquanto sujeitos reflexivos para com o respectivo
contexto.
De acordo com o texto de Gatti (1992), se de um lado, na maioria das vezes, as instituições
superiores isoladas são as verdadeiras agentes na formação de professores, ainda que, na maior
parte, o funcionamento se dê em condições precárias e qualificação docente discutível; de outro,
tem-se que as universidades têm se omitido diante a uma necessária ressignificação das
funcionalidades das licenciaturas. Além do mais, considerando a razão de ser do magistério,
com perspectivas ao decorrer dos anos mediante as necessidades evidenciadas na profissão
docente, tem-se que:

[...] o magistério detém a primazia de ser, entre as profissões, a que foi capaz de
congregar, ao longo de amplo período histórico, o mais extenso e variado conjunto de
textos analíticos. Trabalhos sobre os profissionais do ensino vêm sendo conduzidos
por especialistas das mais diferentes disciplinas. Vale perguntar: que contribuição
estes trabalhos trouxeram à formação e aperfeiçoamento do magistério? Fica difícil
avaliar, tal é o quadro de qualidade de nosso ensino. Argumentam as autoras que os
diversos trabalhos, voltados principalmente à análise e discussão de como o professor
é formado, "denunciam uma grande imprecisão sobre qual o perfil desejável para esse
profissional. Diferentes obras, ao longo do tempo, fazem críticas aos currículos dos
cursos apontados como enciclopédicos, elitistas e idealistas. Consideram, ainda, que
as diferentes reformas acabaram por aligeirá-los cada vez mais, tornando-os, em sua
maioria, currículos de formação geral diluída a formação específica cada vez mais
superficial" [...]. Embora o conteúdo de formação dos professores pareça ser o ponto
crucial de preocupação dos educadores, existem poucos estudos detalhados, críticos,
minuciosos sobre os currículos desses cursos. Houve tendências dominantes nessa
formação: primeiro o enfoque nas diferenças individuais, destacando-se a ênfase
psicológica em detrimento da pedagógica; depois, a influência da teoria do capital
humano e a ênfase no planejamento e operacionalização de objetivos; na década de

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80, dominam as influências sociológicas, ganhando espaço na formação do professor

as discussões advindas das teorias do conflito. Hoje, assistimos o pêndulo começando
a voltar novamente para o enfoque psicológico, se levarmos em conta as publicações
e apresentações de trabalhos em congressos mais recentes. Retoma-se em novas bases
o enfoque cognitivista, como referência central à formação de professores,
privilegiando-se a compreensão das teorias de aprendizagem. (GATTI, 1992, p. 70-
71)

Com isso, a autora faz uma crítica que, apesar de todos os avanços e tentativas feitas ao
decorrer da história, o docente ainda é visto e, por vezes, tratado, de maneira genérica e abstrata,
isto é, não se atem as perspectivas reais e concretas de cada professor, desconsiderando com
isso as circunstâncias e vivências reais nas quais esses se inserem, que delineiam a esfera de
vida e profissão de cada um desses sujeitos.
Então, ainda que venha a considerar as “variáveis como sexo, anos de experiência, tipo
de formação recebida e outros fatores semelhantes não é suficiente para superar a perspectiva
abstrata com que se aborda o educador” (GATTI, 1992, p. 71), pois, faz-se:

preciso ir mais além e recuperar o arsenal de experiências e conhecimentos que o

professor acumulou, coisa que nenhum estudo leva em conta, nem tenta fazer. Fala-
se do professor [...] como uma tabua rasa, o mesmo se dando face ao aluno, inclusive
no ensino superior. (GATTI, 1992, p. 71)

Em relação ao papel que as universidades assumem nesse contexto, a autora expõe que
há recorrente instigação nas universidades para que “contribuam à formação dos professores
sob diferentes condições, seja reestruturando as licenciaturas, seja especialmente no que diz
respeito a sua atuação na formação continuada” (GATTI, 1992, p. 71), tendo em vista que
aquelas detêm pressupostos consubstanciados em “capacitação nas áreas das disciplinas e da
pesquisa educacionais, bem como nos campos teóricos do conhecimento” (GATTI, 1992, p.
71).
Por isso, apesar de haver essa incumbência, que pouco tem sido efetivada no plano
concreto, tal como evidencia a autora, “seja por omissão, seja por desencanto, seja por
confronto, pode haver um movimento de exclusão da universidade, reduzindo-a a um papel
marginal face a suas visíveis dificuldades de funcionamento” (GATTI, 1992, p. 71).
Voltando o olhar para como tem sido aplicado a formação continuada, percebe-se:

Nos últimos anos, [...] que se tem fortificado, no panorama pedagógico brasileiro, o
olhar na formação docente. Esse fato pode ser constatado no reforço da ideia de que
uma política de formação não deve coexistir a partir de ações isoladas e fragmentadas,
que não reformulem a concepção de práticas pedagógicas concebidas através de
cursos com atividades múltiplas e dissociadas da produção de conhecimentos.

Contudo, observamos com frequência o agravamento das condições de ensino em

nosso país, especialmente no que se refere à formação docente inicial e continuada –
resultado de uma política educacional autoritária, que tem sido criticada em diversos

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encontros, congressos, publicações e reuniões de educadores [...]. (MAGALHÃES;

AZEVEDO, 2015, p. 26)

Com isso, vê-se que:

[...] que ora se restringe aos limites de cursos estruturados e formalizados

oferecidos após a graduação, ou após ingresso no exercício do magistério, ora é
tomado de modo amplo e genérico, como compreendendo qualquer tipo de atividade
que venha a contribuir para o desempenho profissional [...] (GATTI, 2008, p. 57, grifo
nosso)

O modo pelo qual tem se dado a formação continuada de professores, no plano prático,
por vezes, não tem sido o adequado, por voltar-se a questões pontuais e com plano de execução
superficial, tratando problemáticas de maneira mais ampla e abrangente.

3 METODOLOGIA

A partir de estudo aplicado, com objetivo exploratório, fez-se uso do método tipológico,
de modo que, inicialmente, fez-se uma análise do ordenamento jurídico pátrio que aborda a
temática da educação em contexto amplo, em contexto do exercício da docência e pelo contexto
da formação continuada. Em um segundo momento, pesquisaram-se bibliografias que abordam
a temática, de modo a fazer uma leitura seletiva – voltando a atenção para a formação
continuada de docentes, o real contexto educacional que esses docentes trabalham e a forma
como têm sido desenvolvidas as formações complementares desses profissionais - com um
olhar crítico reflexivo para as proposições dos autores lidos.

3.1 Utilização da revisão da literatura

Para realizar revisão da literatura do assunto voltado para a formação continuada de

professores no Brasil, foi utilizado o período de 30 anos, considerando-se o objetivo de analisar
a estrutura da formação inicial dos profissionais da educação e a respectiva necessidade de uma
formação complementar continuada para professores no Brasil, bem como tem ocorrido essa
formação continuada enquanto instrumento de atualização profissional e as respectivas
consequências no contexto factual – se satisfatória ou não – de acordo com o problema de
pesquisa: a formação continuada do professor enquanto instrumento de pesquisa e a respectiva
aplicação no plano prático.
A fim de sistematizar o trabalho e canalizar esforços e planejamento de pesquisa, adotou-
se o uso de um diário de leitura, no qual fez-se apontamentos e outras anotações de obras lidas

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e estudadas. Oportunidade que a pesquisa foi planejada com início em 09/08/2022 e término
em 09/10/2022 e os processos de análise de resultados e considerações finais foram pré-
estabelecidos e definidos por meio da definição do tema, problema de pesquisa, objetivo geral
e objetivos específicos e suas justificativas para a elaboração do trabalho científico.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Compreende-se que há três perspectivas para formação continuada, quais sejam:

complementação do saber científico relacionado à área de formação inicial do professor; estudo
e análise de problemáticas pontuais no ambiente educacional no qual o professor convive;
complementação do saber técnico das novas formas de operações tecnológicas.
A primeira perspectiva se volta para um aprofundamento do saber teórico a partir de
estudos em cursos de especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado, os quais vão
fornecer um subsídio teórico com maior detalhamento na área científica em que o docente
trabalha. A segunda é voltada para a percepção de problemáticas pontuais voltadas para o
contexto da sala de aula e do ambiente escolar como um todo, por exemplo, problemas de
aplicações metodológicas para o processo de ensino-aprendizagem, evasão escolar, desatenção
dos alunos e afins. O terceiro, por fim, trata-se de um aperfeiçoamento e imersão do docente às
tecnologias mais modernas e que são, cada vez mais, implantadas no ambiente de ensino como,
por exemplo, algum programa que propõe atividades e métodos mais interativo e dinâmicos,
tutoria para manuseio de máquinas e equipamentos mais modernos.
Contudo, considerando todo o exposto, resta evidente a necessidade de maleabilidade e
uma continuidade nas reflexões e autoformação pelos profissionais do processo de ensino-
aprendizagem. Vez que, primeiro, se compreendermos que todo processo evolutivo decorre de
mudanças e transformações e, ainda, seguindo a teoria do evolucionismo, estabelecem-se os
que melhores se adaptam, o ambiente de ensino necessita dessa transformação que acompanha
o avanço do sujeito social, até mesmo para não correr o risco desse ambiente de ensino deixar
de ter seu devido valor e respectiva função social, tornando-se obsoleto para a sociedade. O que
de modo algum pode ocorrer, pois, apesar de não ser o único, ainda assim, é o principal
ambiente de desenvolvimento e interação na formação de um indivíduo para ser um cidadão
preparado para uma vida em sociedade. Oportunidade, então, que o ambiente escolar, propicia,
ao aspirante a cidadão consciente, condições para compreensão da realidade das relações
sociais, políticas e culturais.

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Com isso, percebemos então que as práticas envolvidas nesse processo de ensino-
aprendizagem não podem destoar da realidade na qual vivem os alunos, isto é, o contexto
sociocultural e econômico. Por isso, tendo em vista tanto as transformações ora expostas como
a necessidade de maleabilidade desses ambientes de ensino, emergem, ao professor, a
incumbência de também estar em constante aprendizado, a partir de uma reflexão do ambiente
no qual se situa em convergência tanto do contexto dos alunos, bem como da realidade pratica
relativa às técnicas e conteúdos a serem aplicados ao processo de ensino.
À vista disso, ainda é interessante ressaltar que essa formação continuada do profissional
de ensino não está diretamente relacionada a cursos pontuais, de curta duração e extensivos, os
quais, apesar de também terem suas importâncias não é o suficiente para o idealizado e que se
pretende para uma formação continuada do professor, pois, o que se pretende com essa
formação continuada, estaria voltado para o desenvolvimento profissional e de reflexões
críticas sobre as próprias práticas pedagógicas dentro da própria realidade da instituição em que
o docente convive.
Nesse caso, conforme já explanado acima, a satisfatória melhoria no processo ensino-
aprendizagem somente poderia ser palpável por meio da ação do professor, diante da
necessidade de descontruir esse distanciamento entre contribuições do plano concreto, voltado
para a pesquisa educacional e o respectivo desempenho na sala de aula. Por isso, essa formação
continuada tem que observar três elementares, quais sejam: a escola – que seria o próprio objeto
de reflexão do professor para a reflexão dos métodos e técnicas pedagógicas a partir do contexto
factual dos alunos -, a valorização do saber docente – voltada para a questão de aprimoramento
do próprio conteúdo -, e o ciclo de vida dos professores.
Entretanto, por uma perspectiva do plano factual, percebe-se que não tem sido o que
ocorre de fato, pois, em várias oportunidades, ainda há o mal-entendido sobre a maneira pela
qual se deve dar esse aprimoramento relativo à formação do professor, assim, no plano prático
tem havido, a partir de um tratamento abrangente e genérico, apenas cursinhos de curta duração,
simpósios, reuniões e também outras ações como se fosse a própria prática formativa ao
professor.
Por fim, tendo em vista que um professor não conclui uma graduação com todas as
competências das docências práticas para o desenvolvimento em sala de aula, essa formação
estaria então, ligada à própria profissão do professor, que estaria sempre aprendendo algo nesse
contexto escolar, e sempre coordenando o desenvolvimento dos alunos a partir das experiências
e conhecimentos empíricos e puros relativos às metodologias e matérias aplicadas.

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 Pós-Graduação em Gestão Educacional: Supervisão, Orientação e Inspeção.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante todo o exposto, compreende-se, então, que, primeiro, o professor, na formação

inicial dele, não adquire todas as competências e habilidades do contexto prático no qual irá
trabalhar e, sim, uma projeção de habilidades que o permita ingressar na profissão docente. Em
segundo, considerando a necessidade de uma estrutura de ensino de qualidade como a carência
na própria formação inicial do docente, emerge a necessidade de uma formação complementar
para o professor. Além disso, tendo em vista a constância da evolução sociotecnológica na
sociedade brasileira, em que há a incorporação e descobertas de novas tecnologias e
conhecimentos, essa formação deve se dar de maneira contínua, de modo a sempre acompanhar
as necessidades dos estudantes conforme a sociedade se desenvolve.
A partir disso, quando se volta o olhar para o plano factual, o que se percebe é que tem
havido uma tentativa de proposição dessa formação continuada. Todavia, trata-se de uma
tentativa, por vezes, deficiente, pois, conforme já explanado, salvo casos de cursos de pós-
graduações que permitem um melhor aprofundamento em estudo teórico, as proposições são de
cursos de curta duração e que não propõem continuidade e autonomia para que o professor
possa prosseguir se autodesenvolvendo dentro de sua dimensão formativa e profissional na
instituição em que atua.
Nesse caso, percebe-se, então, que, embora haja a garantia em lei para a promoção de
formação continuada de professores, haja a necessidade dessa demanda formativa para um
ensino com condições mínimas de qualidade, as políticas públicas atuantes não são consistentes
o suficiente para consolidar o idealizado pela legislação, oportunidade que se defende, como
requisito para a própria profissão docente, essa formação complementar continuada
desenvolvida dentro do próprio contexto educacional em que o professor atua.

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AGRADECIMENTOS

A instituição do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas

Gerais (IFSULDEMINAS), seu corpo docente, direção e administração que oportunizam a
janela que hoje vislumbro um horizonte superior, eivado pela acendrada confiança no mérito e
ética aqui presentes.

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