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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

JÉSSICA TOMIKO ARAÚJO MITSUUCHI

CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS:

FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR EM EVIDÊNCIA

CURITIBA
2018
 2

JÉSSICA TOMIKO ARAÚJO MITSUUHI

CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS:

FORMAÇÃO INICIAL DO EDUCADOR EM EVIDÊNCIA

Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia,

Setor de Educação, da Universidade Federal do
Paraná, como requisito parcial à obtenção do título
de Licenciada em Pedagoga.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Tania Teresinha Bruns

Zimer.

CURITIBA
2018
 3

Dedico este trabalho à minha família e,

especialmente, à minha mãe, por todo
apoio e incentivo enquanto esteve
conosco.
 4

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelo dom da vida, pelas oportunidades e pelas pessoas

maravilhosas em meu caminho.
Agradeço a minha família, por todos os momentos que passamos e
superamos juntos.
Agradeço à Universidade Federal do Paraná, pelas oportunidades
acadêmicas e, em especial, pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência (PIBID).
Agradeço aos professores que me motivaram e incentivaram a nunca desistir,
e também aquelas que me ajudaram nas grandes conquistas, Professoras Tania
Teresinha Bruns Zimer e Ettiène Cordeiro Guérios.
Agradeço as minhas amigas e companheiras de curso Thayná, Amanda e
Polyanna, pelas conversas, risadas, lágrimas e apoio.
Agradeço ao Raffael, por todo o amor e carinho.
Agradeço aos sujeitos participantes da pesquisa, pela paciência e
comprometimento.

A todos que colaboraram para que este trabalho se concretizasse, meus

sinceros agradecimentos!
 5

O solucionador de problemas inteligente

procura, antes de tudo, compreender o
problema tanto quanto possível completa
e claramente. Isto não é, no entanto,
suficiente: é preciso que ele almeje
sinceramente chegar à solução. Se não
tiver um real anseio de resolver o
problema, será melhor deixá-lo de lado. O
verdadeiro segredo do sucesso consiste
em consagrar toda a- sua personalidade
ao problema.

(POLYA, 2006, p. 118-119)

 6

RESUMO

A presente pesquisa, realizada como Trabalho de Conclusão de Curso de

Pedagogia, da Universidade Federal do Paraná, teve como objetivo compreender
quais são as concepções dos educadores em Formação Inicial sobre a Resolução
de Problemas no ensino de Matemática, sendo os sujeitos da pesquisa estudantes
da 3ª série do Curso de Formação de Docentes, de uma instituição pública de
Curitiba. Para isso, apresenta-se um breve histórico sobre a Resolução de
Problemas no ensino de Matemática sob a ótica de Onuchic e Allevato (2004) e
Morais e Onuchic (2014). Como revisão de literatura, realizou-se um levantamento
de pesquisas relacionadas à temática a partir dos anais das edições entre 2007 e
2016 do Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) e do Seminário
Internacional de Pesquisas em Educação Matemática (SIPEM). A seleção de artigos
ocorreu por meio de critérios condizentes à pesquisa, assim como a análise acerca
da fundamentação teórica, da metodologia e das discussões sobre as concepções
de Resolução de Problemas. Do mesmo modo, enfatizam-se as perspectivas de
Polya (2006), Onuchic e Allevato (2004; 2014) e Smole e Diniz (2001) sobre
Resolução de Problemas. A metodologia de pesquisa adotada refere-se à
abordagem qualitativa, em consonância com as ideias de Bogdan e Biklen (1994),
utilizando como instrumentos de coleta de dados um questionário, o diário de
campo, o plano de trabalho docente e entrevista com os sujeitos da pesquisa. As
reflexões e análises da pesquisa de campo indicam a influência da formação da
docente responsável pela disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática na
construção do conhecimento pelos estudantes do Curso de Formação de Docentes
e destacam as concepções dos autores supracitados, presentes indiretamente nas
falas dos sujeitos, evidenciando uma fase de transição entre o pensamento
tradicional e a adoção de novas estratégias no ensino-aprendizagem em
Matemática, como a Resolução de Problemas.

Palavras-chave: Resolução de Problemas. Formação Inicial. Ensino de Matemática.

Concepções. Educadores.
 7

ABSTRACT

The present research, carried out as a Work of Conclusion of Pedagogy

Course, at the Federal University of Paraná, aimed to understand the conceptions of
educators in Initial Formation on Problem Solving in Mathematics teaching, of
students of 3rd series of the Teacher Training Course, from a public institution in
Curitiba. For that, a brief history is presented on Problem Solving in Mathematics
teaching from the perspective of Onuchic and Allevato (2004) and Morais and
Onuchic (2014). As a literature review, a survey of research related to the subject
was carried out from the annals of the editions between 2007 and 2016 of the
National Meeting on Mathematical Education (ENEM) and the International Seminar
on Research in Mathematical Education (SIPEM). The selection of articles was
carried out through criteria consistent with the research, as well as the analysis about
the theoretical basis, the methodology and the discussions about the concepts of
Problem Solving. Likewise, the perspectives of Polya (2006), Onuchic and Allevato
(2004, 2014) and Smole and Diniz (2001) on Problem Solving are emphasized. The
research methodology used refers to the qualitative approach, in agreement with the
ideas of Bogdan and Biklen (1994), using as data collection instruments a
questionnaire, the field diary, the teaching work plan and interview with the subjects
of the research. The reflections and analyzes of the field research indicate the
influence of the teacher training responsible for the discipline of Mathematics
Teaching Methodology in the construction of knowledge by the students of the
Teacher Training Course and highlight the conceptions of the authors mentioned
above indirectly present in the subjects' speeches , evidencing a phase of transition
between traditional thinking and the adoption of new teaching-learning strategies in
Mathematics, such as Problem Solving.

Keywords: Problem Solving. Initial Formation. Mathematics Teaching. Conceptions.

Educators.
 8

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1: RECORTE DE IMAGEM DA TABELA CONSTRUÍDA PARA A

ORGANIZAÇÃO DOS ARTIGOS .................................................................................... 20

FIGURA 2: QUESTIONÁRIO ........................................................................................... 51

FIGURA 3: ESTRUTURA DAS ANOTAÇÕES NO DIÁRIO DE CAMPO .................... 53

FIGURA 4: EXEMPLO DE REGISTRO NO DIÁRIO DE CAMPO ............................... 54

FIGURA 5: PLANO DE TRABALHO DOCENTE ANUAL PARA A DISCIPLINA DE

METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA ........................................................ 56

FIGURA 6: ROTEIRO DE ENTREVISTA ....................................................................... 58

FIGURA 7: EXEMPLO DE EXERCÍCIO REFERENTE AO CONCEITO ABORDADO

............................................................................................................................................ 74
 9

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: EVOLUÇÃO DAS PUBLICAÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS NOS NÍVEIS DE ENSINO ....................................................................... 22

GRÁFICO 2: NÚMERO DE ARTIGOS ACEITOS E PUBLICADOS PELO SIPEM

SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ...................................................................... 26

GRÁFICO 3: OCORRÊNCIA DAS CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS .................................................................................................................... 62

GRÁFICO 4: ALTERAÇÃO NAS OCORRÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES ACERCA

DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................................. 66
 10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: GRUPOS DE TRABALHO DO SIPEM ..................................................... 24

QUADRO 2: TRABALHOS SELECIONADOS ............................................................... 28

QUADRO 3: AUTORES ................................................................................................... 31

QUADRO 4: TIPOS DE PESQUISA ............................................................................... 42

QUADRO 5: SUJEITOS DAS PESQUISAS ................................................................... 45

QUADRO 6: INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................... 48

QUADRO 7: REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ......................................................... 57

QUADRO 8: PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS .................................... 58

QUADRO 9: CONCEPÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS

AFIRMATIVAS................................................................................................................... 59

QUADRO 10: AFIRMATIVAS SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ................... 61

QUADRO 11: RETORNO DAS AFIRMATIVAS APÓS O CONTEÚDO DE

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS ..................................................................................... 64
 11

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 13

2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA 15

2.1. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO SÉCULO XX 15

3 PESQUISAS QUE TRATAM DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ÂMBITO

DO ENEM E DO SIPEM 19

3.1. ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (2007-2016) 21

3.2. SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA (2009-2015) 23

3.3 EM BUSCA DAS CONCEPÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:

SELEÇÃO DE PESQUISAS 26

3.4 O QUE REVELAM AS PESQUISAS EM FORMAÇÃO DOCENTE PARA A

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 29

4 CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE

MATEMÁTICA 35

4.1. HEURÍSTICA 35

4.2. ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS 37

4.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS 40

5 METODOLOGIA DE PESQUISA 42

1.1. CAMPO DE PESQUISA 44

1.2. PERFIL DO SUJEITOS 45

1.3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS 48

1.3.1. QUESTIONÁRIO 49

1.3.2. DIÁRIO DE CAMPO 52

1.3.3. PLANO DE TRABALHO DOCENTE 55

1.3.4. ENTREVISTAS 57

6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS 58

 12

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS 77

8 REFERÊNCIAS 79

APÊNDICES 83

I. QUADROS - ANAIS DO ENEM (2007 - 2016) 83

II. QUADROS - ANAIS DO SIPEM (2009 - 2015) 104

III. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO 107

ANEXO 108

I. PLANO DE TRABALHO DOCENTE 108

 13

1 INTRODUÇÃO

As concepções acerca da Resolução de Problemas no ensino de Matemática,

com ênfase na Formação Inicial do Educador é o tema do presente Trabalho de
Conclusão de Curso de Pedagogia, tendo como objetivo geral compreender as
concepções apresentadas por educadores em formação inicial da Educação Infantil
e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre a perspectiva metodológica em
questão.
O interesse pelo tema surge a partir de minha participação como bolsista no
Subprojeto Interdisciplinar Pedagogia e Matemática, do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), com o planejamento e desenvolvimento de
Projetos Temáticos voltados para o ensino de Matemática nos Anos Iniciais,
utilizando como metodologia a Resolução de Problemas. Por meio das ações
realizadas e das reflexões feitas, percebi a necessidade de refletir sobre a formação
do docente no que tange às concepções e utilizações da Resolução de Problemas
no ensino de Matemática, uma vez que as dificuldades que os alunos participantes
evidenciaram – e que pareciam ser resultados de um processo que vem sendo
carregado desde a Educação Infantil – salientam questionamentos acerca da
formação desses professores.
Assim, partindo dessas inquietações, e atrelando à experiência do campo do
Estágio Supervisionado em Gestão e Organização Escolar - realizado no ano de
2018, em um instituto estadual de educação em Curitiba que oferta o Curso de
Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em nível Médio, na modalidade Normal - tais questões voltam à tona, mas neste
momento voltado para a formação do educador, pois é este o profissional que
poderá iniciar o trabalho com a Resolução de Problemas com os alunos na
Educação Infantil. Desse modo, a pretensão desta pesquisa tem a seguinte
indagação norteadora: quais são as concepções dos educadores em formação
inicial da Educação Infantil sobre a Resolução de Problemas?
Para tanto, o trabalho foi organizado em 6 capítulos. No Capítulo 2,
apresenta-se um breve histórico da Resolução de Problemas no ensino de
Matemática, sob a ótica de Onuchic e Allevato (2004) e Morais e Onuchic (2014).
Tais autoras distinguiram três tipos de abordagem de ensino de Resolução de
 14

Problema, além de discorrer sobre os reflexos das publicações do National Council

of Teachers of Mathematics (NCTM) para a formação do currículo de Matemática.
Por conseguinte, o Capítulo 3, destinado à revisão de literatura, aborda as
pesquisas que tratam da Resolução de Problemas em dois eventos de Educação
Matemática, o Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) e o Seminário
Internacional de Pesquisas em Educação Matemática (SIPEM), em um período de
dez anos (2007-2016). A partir do levantamento de dados feito a partir dos anais,
foram selecionadas pesquisas relacionadas às concepções sobre Resolução de
Problemas, considerando a fundamentação teórica, a metodologia e as discussões
pertinentes à temática.
No Capítulo 4, retomam-se as concepções acerca da Resolução de
Problemas no ensino de Matemática, dando ênfase aos autores mais recorrentes
encontrados na revisão de literatura. Assim, expõem-se as ideias de Polya (2006),
Onuchic e Allevato (2004; 2014) e Smole e Diniz (2001), correspondentes,
respectivamente às perspectivas da Heurística, do Ensino-Aprendizagem-Avaliação
através da Resolução de Problemas e da Perspectiva Metodológica de Resolução
de Problemas. Estas concepções serão relacionadas com a pesquisa de campo, a
fim de verificar como os estudantes concebem a Resolução de Problemas.
A Metodologia da Pesquisa é apresentada no Capítulo 5, no qual o campo de
pesquisa e os sujeitos são caracterizados, assim como são indicados os
instrumentos de coleta de dados, devidamente relacionados com a revisão de
literatura. Assim, foram escolhidos, de acordo com a necessidade da pesquisa, a
aplicação de um questionário inicial, o diário de campo, o plano de trabalho docente
e a realização de entrevistas com os estudantes.
Por fim, os dados coletados foram apresentados e discutidos no Capítulo 6,
que relaciona os instrumentos supracitados a fim de compreender as concepções
dos educadores em formação inicial sobre Resolução de Problemas no ensino de
Matemática.
 15

2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA

2.1. A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO SÉCULO XX

As reformas no ensino de Matemática, sob a ótica de Onuchic e Allevato

(2004) e Morais e Onuchic (2014), demonstram grandes mudanças nas formas de
compreender a Resolução de Problemas. Morais e Onuchic (2014) começam a
traçar a evolução do que viria ser a Resolução de Problemas com o início do século
XX, por meio da Teoria da Disciplina Mental (teoria psicológica vigente da época que
orientava os currículos escolares), acreditando no desenvolvimento de teorias
pedagógicas a partir de teorias psicológicas, sendo estas necessárias para a
compreensão da complexidade inerente ao processo de aprendizagem.
A Teoria da Disciplina Mental, desenvolvida por Christian Wolff em meados de
1740, baseava-se na ideia de que o treinamento de uma das faculdades mentais,
como a compreensão, era suficiente para que todas as outras habilidades também
se desenvolvessem simultaneamente. Essa concepção esteve vigente até a
instauração de uma sociedade industrial, quando Edward Lee Thorndike e Robert
Sessions Woodworth, em meados de 1900, expuseram argumentos contra a
perspectiva anterior, apresentando uma nova teoria psicológica, denominada
Conexionismo, a qual compreende a aprendizagem como uma “adição, eliminação e
de organização de conexões”, a partir de situações e respostas (MORAIS;
ONUCHIC, 2014, p. 19). É decorrente desta concepção que Thorndike acredita na
aritmética como meio auxiliador da vida, propondo uma aproximação do ensino com
a realidade - e dando origem a técnicas de resolução de problemas, conforme
Morais e Onuchic (2014) apresentam por meio de uma citação:

1) Se você sabe ao certo como resolver o problema, então siga em frente e

resolva; 2) se você não enxerga uma forma de resolver o problema,
considere a questão, os dados e sua utilização e faça as seguintes
perguntas a você mesmo: Qual pergunta é feita? O que eu faço para
descobri-la? Como devo usar esses dados? O que eu devo fazer com esses
números, e com o que eu conheço sobre eles?; 3) Planejar o que você irá
fazer, e porquê, e organizar seu trabalho de modo que você saiba o que
você fez; 4) Cheque as respostas obtidas para ver se valem e se o
raciocínio feito está de acordo com o que solicitou o [enunciado do]
problema (THORNDIKE, 1921 apud MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 21).
 16

Todavia, o ensino no Conexionismo era baseado na “lei do exercício ou

repetição”, sendo alvo de críticas devido à forma de resposta desejada ser modelada
pelo professor, desconsiderando o desenvolvimento da criança. Assim, contrapondo
esta concepção e acreditando na ênfase sobre os processos de aprendizagem e não
somente nos resultados, a partir da segunda metade da década de 1930, a teoria
psicológica significativa de Willian Brownell se tornou cenário para a constituição da
teoria da Resolução de Problemas por meio de George Polya numa perspectiva
mais profunda e compreensiva da Resolução de Problemas nos currículos escolares
(MORAIS; ONUCHIC, 2014).
No entanto, entre as décadas de 1960 e 1970, Onuchic e Allevato (2004, p.
215) salientam que a Resolução de Problemas como meio de aprendizagem da
Matemática sofreu diversas reformas com o advento da Matemática Moderna, que
apresentava “uma Matemática estruturada, apoiada em estrutura lógica, algébrica,
topológica e de ordem, e enfatizava a teoria dos conjuntos”, visando o excesso da
teoria, sem relações com questões práticas. Somente a partir da década de 70 e
com a preocupação social sobre o currículo dessa disciplina, considerou-se a
importância do desenvolvimento da capacidade de resolver problemas.
Apesar disso, sendo ainda a Matemática Moderna fundamento do currículo de
Matemática do Brasil e em diversos países, os resultados ainda estavam longe de
demonstrarem uma efetiva aprendizagem, uma vez que os testes internacionais
evidenciaram as defasagens nas habilidades matemáticas básicas (MORAIS;
ONUCHIC, 2014). Logo, a necessidade de uma nova mudança curricular era
emergente, “com vistas a melhor preparar os estudantes em Matemática, de forma
que pudessem bem desempenhar suas habilidades de resolução de problemas”
(MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 27) e, portanto, a perspectiva do “ensino com
compreensão” foi retomada, ampliando os conhecimentos para outros contextos e
abrindo espaço para a estruturação da Resolução de Problemas no ensino de
Matemática.
Neste sentido, o Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM -
National Council of Teachers of Mathematics) dos Estados Unidos, publicou o
documento “Uma Agenda para Ação - Recomendações para a Matemática Escolar
para a década de 1980”, propondo o foco da matemática escolar fosse a Resolução
de Problemas, considerando “[...] aplicação da matemática ao mundo real, servindo
à teoria e à prática de ciências atuais e emergentes, e resolvendo questões que
 17

ultrapassem as fronteiras das ciências matemáticas” (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p.

28). Ou seja, expandiu-se a Resolução de Problemas para o cotidiano,
estabelecendo relações dentro e fora da sala de aula. Esta década representou um
avanço para a expansão da utilização da Resolução de Problemas, uma vez que
muito se discutiu e se utilizou a metodologia em sala de aula. No entanto, Lester
(apud MORAIS; ONUCHIC, 2014), ao evidenciar a ausência de direcionamentos
claros sobre como fazer da Resolução de Problemas o foco da matemática escolar,
também salienta a perda do sentido da própria resolução de problemas, tornando-a
um mero exercício.
Morais e Onuchic (2014) destacam que, mesmo com produções de materiais
que auxiliassem o docente em sala de aula, ainda haviam falhas na obtenção de
resultados satisfatórios devido às diferentes compreensões das orientações. Desse
modo, as autoras evocam Hatfield (1978) e Schroeder e Lester (1989), que
distinguiram três tipos de abordagem de ensino de resolução de problemas, a saber:
● o ensino sobre Resolução de Problemas, considera a resolução de
problemas um novo conteúdo, a partir de temas correlacionados e com
orientações acerca da resolução propriamente dita, com regras e processos
gerais. O principal autor dessa perspectiva é Polya, que publicou o livro “A
arte de resolver problemas” e definiu quatro etapas para solucionar
problemas;
● o ensino para a Resolução de Problemas, também considerada como
“ensino de Matemática para a Resolução de Problemas”, tem seu foco na
Matemática, valendo-se da Resolução de Problemas como acessório. Ou
seja, o intuito da Matemática é fornecer subsídios para a utilização do
conhecimento matemático na resolução de problemas em diferentes
contextos. Assim, os problemas a serem resolvidos somente aparecem após
as discussões do conteúdo, podendo ser considerada apenas como uma
aplicação do conhecimento. Portanto, é significar/demonstrar por meio da
Resolução de Problemas a teoria da Matemática na prática;
● o ensino de Matemática através/via Resolução de Problemas dá ênfase
tanto na Matemática quanto na Resolução de Problemas, uma vez que
ambas são simultâneas e construídas mútua e continuamente.
Nesta perspectiva, o ensino ideal se encontra no ensino através/via
Resolução de Problemas, que atrela a Resolução de Problemas aos conteúdos
 18

matemáticos. No entanto, Onuchic e Allevato (2004, p. 216) salientam que “embora

na teoria essas três concepções de trabalhar Resolução de Problemas possam ser
separadas, na prática elas se superpõem e acontecem em várias combinações e
sequências”.
Dentre as publicações do NCTM referentes ao ensino de Matemática, nos
moldes de uma nova reforma, podemos citar “Padrões de Currículo e Avaliação para
a Matemática Escolar1”, de 1989, que “descreve a Matemática que todos os
estudantes devem saber e ser capazes de fazer” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p.
217); “Padrões Profissionais para o ensino de Matemática2”, publicado em 1991,
com orientações aos professores sobre estruturação das atividades de acordo com o
documento anterior; “Padrões de Avaliação para a Matemática Escolar3”, do ano de
1995, que discorre princípios para a elaboração de “práticas de avaliação que
ajudem no desenvolvimento de uma Matemática forte para todos” (Ibidem); e em
2000, houve a publicação dos “Princípios e Padrões para a Matemática Escolar4”,
com uma série de orientações para o docente e que não haviam sido incluídas nos
demais documentos, como os princípios do trabalho (Equidade, Currículo, Ensino,
Aprendizagem, Avaliação e Tecnologia), os padrões de conteúdo (Números e
Operações, Álgebra, Geometria, Medida e Análise de Dados e Probabilidade), e os
padrões de processo (Resolução de Problemas, Raciocínio e Prova, Comunicação,
Conexões e Representação) (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004). Essas publicações
foram significativas para a consolidação e implementação da Resolução de
Problemas no currículo escolar americano, com reflexos no Brasil e no mundo.
No Brasil, a partir dos documentos do NCTM, foram criados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) dos 1º e 2º ciclos (1997), dos 3º e 4º ciclos (1998) e do
Ensino Médio (1999). Nestes documentos, a Resolução de Problemas é indicada
como “ponto de partida das atividades matemáticas e discutem caminhos para se
fazer Matemática na sala de aula” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2004, p. 218).

1
Curriculum and Evaluation Standards for the School Mathematics.
2
Professional Standards for Teaching Mathematics.
3
Assessment Standards for School Mathematics.
4
Principles and Standards for School Mathematics.
 19

3 PESQUISAS QUE TRATAM DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO

ÂMBITO DO ENEM E DO SIPEM

No ensino da Matemática, é vasta a literatura que aponta a Resolução de

Problemas como um dos principais princípios para nortear a prática pedagógica do
professor (ONUCHIC e ALLEVATO, 2014; SMOLE e DINIZ, 2002; POLYA, 2006,
entre outros). Entretanto, as diferentes práticas de ensino pautadas na Resolução de
Problemas evidenciam vários modos de concebê-la, pois parte-se da hipótese de
que a maneira como se concebe um conceito se reflete na prática em sala de aula.
Nesse contexto, a revisão bibliográfica sobre concepções de Resolução de
Problemas se constitui em uma primeira etapa de aproximação aos vários
entendimentos, compreensões acerca da mesma. Assim, a revisão bibliográfica se
constituiu em uma estratégia viável para organizar e analisar estudos relevantes
(HOHENDORFF, 2014) na área da Educação Matemática acerca da Resolução de
Problemas, conforme descrito na sequência.
Tendo como objetivo analisar as produções acadêmicas na área em que a
pesquisa deste trabalho se localiza, a escolha da revisão de literatura delimita-se às
pesquisas publicadas pelo Encontro Nacional de Educação Matemática (ENEM) e
pelo Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática (SIPEM). Os
referidos Anais foram acessados a partir do banco de dados online da Sociedade
Brasileira de Educação Matemática (SBEM)5.
Realizado trienalmente, em sua apresentação inicial do último evento
ressalta-se a importância do ENEM, uma vez que “congrega o universo dos
segmentos envolvidos com a Educação Matemática: Professores e Estudantes das
Licenciaturas em Matemática e em Pedagogia, Estudantes da Pós-Graduação e
Pesquisadores” (ENEM, 2016)6. Deste modo, faz-se pertinente a pesquisa das
discussões atuais acerca da Resolução de Problemas no meio acadêmico nacional.
O SIPEM, por sua vez, promove o encontro de pesquisadores brasileiros e
estrangeiros que se dedicam a pesquisas científicas da área de Educação
Matemática, ocorrendo também a cada três anos. Neste sentido, a relevância deste
evento diz respeito ao meio acadêmico internacional, observando as diferentes
discussões sobre a temática de Resolução de Problemas.

5
O site e os anais podem ser acessados em <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/index.php/anais>.
6
Disponível em <http://www.sbembrasil.org.br/enem2016/anais/>.
 20

Para a seleção inicial dos artigos, realizou-se a busca online pela palavra-
chave “Resolução de Problemas” presente nos títulos, alocando os resultados em
um quadro (APÊNDICE I) em que foram registradas as seguintes informações:
Eixo/Grupo de Trabalho; Título; Autores; Resumo Geral; Tipo de Pesquisa; Base
teórica e Conteúdo. As três primeiras informações se constituíram em transcrição
dos referidos dados presentes nos próprios artigos. O “Resumo Geral” refere-se a
pequenas anotações feitas a partir dos resumos e de uma breve leitura dos artigos,
considerando também autores utilizados como referência. O tópico “Tipo de
Pesquisa” diz respeito à natureza da pesquisa, observando também os instrumentos
de coleta e análise de dados. Já a coluna definida como “Base teórica” identifica as
principais referências utilizadas pelos autores para fundamentação dos trabalhos.
Por fim, a coluna “Conteúdo” teve a pretensão de identificar os conteúdos
matemáticos trabalhados por meio da Resolução de Problemas.
A fim de contabilizar os níveis de ensino em que se encontram, foram
coloridos os títulos, sendo vermelho para Educação Infantil; azul para o Ensino
Fundamental I (Anos Iniciais - 1º ao 5º ano); azul escuro para o Ensino Fundamental
II (Anos Finais - 6º ao 9º ano); verde referente ao Ensino Médio/Ensino Médio
Integrado/Ensino Profissionalizante; roxo para a Educação de Jovens e Adultos;
amarelo como Formação Docente (formação inicial e continuada); e para aqueles
artigos que não esclarecem a etapa, foram coloridos de rosa e contornados de
vermelho. Um exemplo pode ser observado abaixo (FIGURA 1), no Eixo de
Comunicação Científica do IX ENEM (2010):

FIGURA 1: RECORTE DE IMAGEM DA TABELA CONSTRUÍDA PARA A ORGANIZAÇÃO DOS

ARTIGOS

FONTE: A autora.

Assim, a partir dessa organização, os artigos foram analisados em

consonância com o evento em que os mesmos foram apresentados, conforme pode
ser observado a seguir.
 21

3.1. ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA (2007-2016)

A análise dos Anais do ENEM dizem respeito às edições IX ENEM (2007), X

ENEM (2010), XI ENEM (2013) e XII ENEM (2016). A escolha dessas edições foi
definida por estarem dentro de um período de dez anos em pesquisas sobre a
Resolução de Problemas. Na primeira identificação dos trabalhos que discorriam
sobre a Resolução de Problemas, foram encontrados 217 trabalhos7, distribuídos
entre Minicursos, Relatos de Experiências, Pôsteres e Comunicações Científicas.
Em um primeiro momento, analisou-se cada evento de forma individual. Neste
sentido, o IX ENEM, realizado em Belo Horizonte - MG, no ano de 2007, publicou 30
artigos que continham a palavra-chave utilizada para a seleção inicial, sendo: 3
pôsteres; 5 minicursos; 5 Relatos de Experiência; e 17 Comunicações Científicas.
Os níveis de ensino abordados nas pesquisas referem-se à Educação Infantil (1);
Ensino Fundamental I (6); Ensino Fundamental II (7); Ensino Médio (5); Formação
Docente (9) e não identificados (2). Neste evento, não houve publicações sobre a
Educação de Jovens e Adultos relacionados à Resolução de Problemas.
O X ENEM ocorreu em Salvador - BA, no ano de 2010. Foram aceitos 51
trabalhos que discutem a Resolução de Problemas, sendo: 8 minicursos; 8 pôsteres;
13 Relatos de Experiência; e 22 Comunicações Científicas. Os temas apresentados
pelas pesquisas correspondem à Educação Infantil (2); Ensino fundamental I (4);
Ensino Fundamental II (13); Ensino Médio (6); Educação de Jovens e Adultos (5);
Formação Docente (16) e os não identificados (9). No site do evento, dois trabalhos
não possuíam arquivos, não sendo possível sua leitura.
A edição do XI ENEM, que foi realizado em 2013, sediado em Curitiba - PR,
contou com a submissão de 63 artigos, categorizados em 5 pôsteres; 23 Relatos de
Experiência e 35 Comunicações Científicas com o tema de Resolução de
Problemas. Tais trabalhos apresentam discussões nas áreas da Educação Infantil
(1); Ensino Fundamental I (11); Ensino Fundamental II (20); Ensino Médio (6);
Educação de Jovens e Adultos (3); Formação Docente (13) e não identificado (9).
São Paulo - SP foi escolhida para sediar o XII ENEM, no ano de 2016, e teve
73 trabalhos inscritos sob a temática de Resolução de Problemas, distribuídos em 4
minicursos; 26 Relatos de Experiência; e 43 Comunicações Científicas. Estes artigos

7
Nos Anais do X ENEM (2010), dois trabalhos não possuíam arquivo de resumo ou na íntegra, não
sendo possível sua análise.
 22

tratam acerca da Educação Infantil (3); Ensino Fundamental I (13); Ensino

Fundamental II (10); Ensino Médio (15); Educação de Jovens e Adultos (1);
Formação Docente (23) e não identificados (8).
Neste sentido, conforme o GRÁFICO 1, pode-se observar a evolução das
discussões sobre a Resolução de Problemas no âmbito educacional, no qual teve
maior enfoque na Formação Docente (que corresponde à formação inicial e
formação continuada dos Licenciados dos Cursos de Matemática e Pedagogia, em
sua maioria), com 61 trabalhos apresentados. Nesta categoria, estão presentes,
além de experiências de Mestrado e Doutorado, relatos de ações pibidianas e
vivências durante as práticas de estágio supervisionado.

GRÁFICO 1: EVOLUÇÃO DAS PUBLICAÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NOS

NÍVEIS DE ENSINO

FONTE: Dados de campo.

Cabe salientar que, em decorrência desta averiguação sobre a Resolução de

Problemas nestes eventos, constata-se que não há investigação específica para
 23

formação dos Educadores da Educação Infantil, em nível de Ensino Médio Integrado

Normal - “Formação de Docentes” (antigo Magistério) - entre os 32 trabalhos
encontrados no Ensino Médio e entre os trabalhos específicos da Formação
Docente. Ressalta-se que, no Ensino Médio, apenas constam dois trabalhos
referentes à formação profissionalizante - Ensino Médio Integrado: o Relato de
Experiência do XI ENEM nomeado de “Trabalhando a Matemática Financeira
através da Resolução de Problemas: a perspectiva da visualização a partir do eixo
das setas” (VITALI; FIOREZE, 2013), o qual foi resultado das ações feitas no Curso
Técnico em Contabilidade e a Comunicação Científica no XII ENEM, de título “A
Matemática nos cursos de formação profissional na área tecnológica de
eletroeletrônica: Resolução de Problemas utilizando sistemas lineares em circuitos”
(TEIXEIRA, 2016), o qual apresentou um recorte de uma pesquisa de Mestrado com
alunos do Curso Técnico de Eletrônica. E, além destes, há também, a Comunicação
Científica do XII ENEM denominada “Resolução de Problemas: Signos, sentidos e
significados” (LEAL JUNIOR; ONUCHIC, 2016), que apresenta um relato de
intervenção sobre unidades de medidas e transformações de unidades, por meio de
uma abordagem com sentido e significado aos alunos, realizada no Curso de
Traçador de Caldeiraria, pertencente ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (PRONATEC), é incluso na categoria de Ensino
Profissionalizante, apesar de não ser integrado diretamente ao Ensino Médio,
conforme anteriormente citado. Desse modo, evidencia-se uma lacuna, entre os
estudos realizados a respeito da formação do Educador relacionado à Resolução de
Problemas no âmbito do ENEM.

3.2. SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA (2009-2015)

Estabelecendo um recorte temporal entre os anos de 2009 e 2015,

analisaram-se as três últimas edições do SIPEM, que correspondem ao IV SIPEM
(2009); V SIPEM (2012); e ao VI SIPEM (2015). Com as edições deste evento,
podem-se observar as pesquisas científicas entre as ocorrências das edições do
ENEM, fomentando a busca pelas discussões acerca das concepções de
Educadores da Educação Infantil em formação inicial sobre Resolução de
Problemas. Nessa seleção de trabalhos, obteve-se 13 resultados.
 24

Diferente da organização por eixos utilizado pelo ENEM, o SIPEM categoriza

as pesquisas por 13 Grupos de Trabalho (GT), a seguir nominados no QUADRO 1:

QUADRO 1: GRUPOS DE TRABALHO DO SIPEM

Grupo Eixo

GT 1 Educação Matemática nas Séries Iniciais

GT 2 Educação Matemática nas Séries Finais do Ensino Fundamental

GT 3 Educação Matemática no Ensino Médio

GT4 Educação Matemática no Ensino Superior

GT 5 História da Matemática e Cultura

GT 6 Educação Matemática: Novas tecnologias e Educação à Distância

GT 7 Formação de Professores que ensinam Matemática

GT 8 Avaliação em Educação Matemática

GT 9 Processos cognitivos e linguísticos em Educação Matemática

GT 10 Modelagem Matemática

GT 11 Filosofia da Educação Matemática

GT 12 Ensino de Probabilidade e Estatística

8
GT 13 Diferença, Inclusão e Educação Matemática
FONTE: Anais do VI SIPEM (2015).

Com o intuito de selecionar inicialmente os artigos pelo título, foi utilizada a

palavra-chave “Resolução de Problemas”. Em seguida, os trabalhos foram
enquadrados em um quadro (APÊNDICE II) que apresentava as colunas “Grupo de
Trabalho”; “Título”; “Autores”; “Resumo Geral”; “Tipo de Pesquisa”; “Base Teórica” e
“Conteúdo”. Manteve-se o intuito da coluna “Resumo Geral”, com breves anotações
a partir dos resumos apresentados nos Anais, assim como em “Tipos de Pesquisa”,
“Base Teórica” e “Conteúdo”. Semelhante à organização dos artigos do ENEM, os
títulos foram coloridos para identificar a área em que a pesquisa estava inserida,
sendo azul para o Ensino Fundamental I (Anos Iniciais - 1º ao 5º ano); azul escuro
para o Ensino Fundamental II (Anos Finais - 6º ao 9º ano); verde referente ao Ensino
Médio/Ensino Médio Integrado/Ensino Profissionalizante; e amarelo para a
Formação Docente (entendida como formação inicial e formação continuada).
8
Grupo de Trabalho Incluso na VI edição do SIPEM (2015).
 25

Algumas lacunas não puderam ser preenchidas devido a ausência do trabalho

completo nos Anais disponíveis nos sites das edições do evento.
Seguindo a mesma lógica utilizada anteriormente, analisou-se cada evento
individualmente. Portanto, o IV SIPEM, realizado em Taguatinga - DF, no ano de
2009, recebeu 6 pesquisas de investigação científicas cuja temática contemplava a
Resolução de Problemas. Estas, estavam distribuídas nos seguintes grupos de
trabalho: GT 1 (1); GT 2/GT 3 (1); GT 4 (1); GT 7 (2); e GT 9 (1). Tais trabalhos
abordam questões relacionadas ao Ensino Fundamental I (2); Ensino Fundamental II
(1) e Formação Docente (3).
Sendo realizado no ano de 2012, em Petrópolis - RJ, o V SIPEM publicou
apenas 4 artigos científicos que apresentavam a palavra-chave “Resolução de
Problemas” no título, assim distinguidos nos grupos: GT 7 (1); GT 8 (1); GT 9 (1) e
GT 12 (1). Estes trabalhos discorriam acerca do Ensino Fundamental I (1); Ensino
Fundamental II (1); Ensino Médio (1) e Formação Docente (1).
Por fim, em Pirenópolis - GO, no ano de 2015, o VI SIPEM contabilizou o
número de 3 produções acadêmicas sobre Resolução de Problemas, separados nos
grupos de trabalho: GT 4 (1); GT 6 (1) e GT 9 (1). Tais artigos apresentavam
discussões sobre Ensino Fundamental I (1); Ensino Fundamental II (1) e Formação
Docente (1).
A fim de observar um panorama geral destas edições, construiu-se o
GRÁFICO 2 com os resultados encontrados:
 26

GRÁFICO 2: NÚMERO DE ARTIGOS ACEITOS E PUBLICADOS PELO SIPEM SOBRE

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

3,5

2,5

1,5

0,5

0
IV SIPEM - 2009 V SIPEM - 2012 VI SIPEM - 2015
Ens. Fund. I 2 1 1
Ens. Fund. II 1 1 1
Ens. Médio 0 1 0
Formação Superior 3 1 1

FONTE: Dados de campo.

O GRÁFICO 2 revela que o enfoque para a Resolução de Problemas

apresenta uma movimentação contrária ao evidenciado pelos ENEM, ou seja, há
uma diminuição constante na quantidade de trabalhos, entre as edições do SIPEM
com foco na referida temática. Entretanto, confirma o contexto em que tais estudos
são realizados, ou seja, a Formação Docente com 5 trabalhos dos 13 encontrados.
Constata-se, também, a falta de estudos que relacionem a Educação Infantil e a EJA
com a Resolução de Problemas e, ainda, o Ensino Médio, contando apenas com um
trabalho. Sendo o SIPEM um importante evento sobre a pesquisa em Educação
Matemática, levanta-se por hipótese se o mesmo estaria ainda em processo de
expansão e adesão pelos pesquisadores da Educação Matemática, justificando
assim os dados encontrados e permitindo que se compreenda a pouca diversidade
de trabalhos sobre a Resolução de Problemas de forma aprofundada.

3.3 EM BUSCA DAS CONCEPÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS:

SELEÇÃO DE PESQUISAS

Ainda que o ENEM e o SIPEM explicitem a diversidade de discussões sobre

Resolução de Problemas, com este mapeamento de trabalhos não se encontraram
trabalhos relacionados à Formação Inicial do Educador para atuação na Educação
 27

Infantil, evidenciando uma lacuna nos estudos sobre Resolução de Problemas.

Entretanto, ainda com o objetivo de analisar concepções sobre a Resolução de
Problemas na Formação Docente, foram estabelecidos novos critérios de
refinamento aos trabalhos do ENEM e do SIPEM
Aos trabalhos publicados nos Anais do ENEM, utilizaram-se os critérios
abaixo:
a) ausência de fundamentação teórica: alguns trabalhos não apresentavam
uma base teórica (sem definição) sobre Resolução de Problemas e, como isto
é um elemento primordial para a presente pesquisa, foram descartados 27
artigos;
b) discussões sobre o entendimento conceitual de Resolução de
Problemas: sendo necessária a análise das considerações dos autores
acerca da Resolução de Problemas, a discussão sobre o referencial teórico é
de suma relevância. Neste sentido, o critério para a exclusão de 24 trabalhos
está relacionado ao raso aprofundamento teórico da metodologia em questão
apresentado pelos autores;
c) teorias: o intuito da presente pesquisa refere-se à análise das concepções
sobre a Resolução de Problemas. Portanto, aqueles artigos que apresentam
teorias que dissertam sobre outras abordagens como a Teoria dos Campos
Conceituais e a Teoria dos Registros de Representação Semiótica, foram
desconsiderados, totalizando 46 resultados;
d) jogos e Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs): a relação entre
a utilização de jogos em conjunto com a Resolução de Problemas, assim
como a articulação com as TICs, não demonstram relevância ou influência no
enfoque da presente pesquisa. Sendo assim, 20 pesquisas foram excluídas;
e) conteúdos: por fim, o último critério de exclusão diz respeito aos conteúdos
que os artigos apresentavam, observando a ênfase dada aos conteúdos
matemáticos específicos, como as discussões sobre Geometria e Proporção,
por exemplo, em sobreposição à Resolução de Problemas. Ainda, neste
critério, também foram incluídos os trabalhos que não apresentavam relação
e/ou não discorriam acerca das concepções docentes sobre a Resolução de
Problemas. Desta forma, 86 trabalhos foram eliminados.
 28

Com este refinamento, totalizam-se, entre os eventos do ENEM9, 12 artigos

sobre Resolução de Problemas Matemáticos relevantes para a pesquisa.
Os critérios de seleção para os artigos publicados pelo SIPEM também
seguiram os mesmos princípios supracitados. No entanto, devido ao fato de que a
quarta edição do evento apenas apresentar o resumo dos trabalhos, 6 artigos foram
desconsiderados, uma vez que não se pode ler os textos na íntegra para analisá-los.
Por conseguinte, em consequência das poucas publicações relacionadas à temática
da presente pesquisa, obteve-se apenas um resultado possível a ser analisado,
atentando-se aos critérios de seleção.
Neste sentido, ao todo, treze trabalhos selecionados, conforme descritos no
QUADRO 2:

QUADRO 2: TRABALHOS SELECIONADOS (continua)

EVENTO ANO TÍTULO AUTOR(ES)

A Resolução de Problemas nas séries iniciais, KATZ, Elizabeth; et

construindo uma metodologia al.
IX ENEM 2007
BARBOSA, Mauro
Resolução de Problemas: Conversando com
G.; SILVA,
Professores em Formação continuada
Francisco H. S. da.

A influência de um modelo de formação continuada na POGGETTI, Liane

transformação de crenças relacionadas à Resolução de G.; DINIZ, Maria
Problemas em Matemática Ignez
X ENEM 2010
PAIVA, Maria Aux.
Fatores que afetam a conduta da Resolução de
V.; SILVA, Euléssia
Problemas dos alunos do PROEJA/IFES: Um estudo a
C.; BERNARDES,
partir das crenças
Grazzielly M.

CAVALCANTE,
Resolução de Problemas e Formação Docente:
V SIPEM 2012 José Luiz;SOARES,
Saberes e vivências no curso de Pedagogia
Luis Havelange

Pensamentos e sentimentos de professoras sobre aulas

ZANON, Thiarla
de Resolução de Problemas

Resolução de Problemas e formação de professores

PROENÇA,
que ensinam matemática: Análise dos trabalhos do
Marcelo
Encontro Nacional de Educação Matemática
XI ENEM 2013
A Resolução de Problemas como metodologia de MORAIS, Rosilda;
ensino na Formação Inicial de Professores et al.

Resolução de Problemas matemáticos: investigação

MEDEIROS,
com professores dos anos iniciais do ensino
Juliane
fundamental

9
Conforme dito anteriormente, na edição de 2010, dois trabalhos não apresentavam o arquivo do
trabalho completo. Assim, estes não foram contabilizados neste momento de análise.
 29

(conclusão)

EVENTO ANO TÍTULO AUTOR(ES)

SENA, Carina;
A formação docente em Pedagogia pela metodologia da JESUS, Eliana;
Resolução de Problemas RIBEIRO,
Elisângela

A formação continuada do professor de Matemática:

ASSIS, Marcos;
Explorando possibilidades através de Resolução de
HUANCA, Roger
Problemas
XII
2016
ENEM
FERREIRA,
Análise dos conhecimentos sobre Resolução de
Franciely;
Problemas de professores de matemática dos anos
PROENÇA,
iniciais do ensino fundamental
Marcelo

Resolução de Problemas nos encontros formativos da

ACIEPE e nas aulas de matemática nos anos iniciais: OLIVEIRA, Sandra
Construindo as possibilidades
Fonte: Dados de campo.

3.4 O QUE REVELAM AS PESQUISAS EM FORMAÇÃO DOCENTE PARA A

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A Resolução de Problemas no ensino de Matemática tem sido discutida por

muitos pesquisadores, que a concebem por diferentes perspectivas. No
levantamento feito a partir da revisão de literatura, pode-se observar que alguns
autores apresentam afinidade com um tópico específico da formação docente, ou
então, com a preocupação relacionada à utilização de práticas que dialoguem com o
estudante. Todavia, todos salientam a necessidade de saber como mediar e
aprofundar os estudos nesta temática, com o intuito de promover o aprendizado
significativo dos conteúdos por meio de processos de investigação.
Assim, Katz et al. (2007) apresentam a Resolução de Problemas como uma
atividade de investigação, a qual se inicia com a ideia delimitada da situação,
definindo claramente o objetivo, além de considerar o ambiente, o trabalho em
grupo, a compreensão e interpretação do texto, o papel do erro e da avaliação como
aspectos que influenciam o processo. Do mesmo modo, Proença (2013), a partir de
Echeverría (1998), concebe o problema como algo que apresenta um obstáculo
entre a proposição e a meta, definindo, assim, caminhos para encontrar as
respostas. Concomitantemente, Medeiros (2013) aponta que a Resolução de
 30

Problemas exige a busca de soluções que geram reflexões, salientando a

necessidade da formação adequada do docente, tanto nas estratégias
metodológicas quanto no conhecimento específico da disciplina, semelhante à ideia
de Cavalcante e Soares (2012), os quais demonstram a preocupação na formação
inicial do professor, relacionando com a prática docente em sala de aula e na
utilização da Resolução de Problemas. Outrossim, Ferreira e Proença (2016)
discorrem que a Resolução de Problemas deve ser utilizada como ponto de partida
para introduzir e conceituar novos conteúdos, explorando as possibilidades de
compreensão e resolução.
Por conseguinte, Barbosa e Silva (2007) adotam a perspectiva de Onuchic
(1999 apud BARBOSA; SILVA, 2007, p. 3) para definir que problema “[...] é tudo
aquilo que não se sabe fazer, mas que se está interessado em resolver”, ressaltando
esta estratégia metodológica como uma ferramenta para os educadores “desde que
compreendida e que haja uma busca para aperfeiçoá-la na sua prática individual”
(BARBOSA; SILVA, 2007, p. 5). De modo semelhante, Morais et al. (2013, p. 15)
utilizam como pressupostos teóricos a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, na qual o docente
inter-relaciona “os conteúdos, valorizando os conhecimentos prévios dos estudantes,
fazendo conexões com conceitos já apreendidos e/ou com experiências já
vivenciadas, a fim de promover uma aprendizagem mais significativa”. Ainda, Assis e
Huanca (2016) e Sena, Jesus e Ribeiro (2016) valem-se da mesma perspectiva,
afirmando que

ensinar através de Resolução de Problemas confere ao aluno a autonomia

para escolher, da melhor forma, as estratégias que irá adotar em uma
atividade; ele não necessita seguir os passos que o professor sugerir. O
aluno tem liberdade sobre o método de resolver. O professor efetua uma
transição do papel de “transmissor” para o papel de orientador, organizador,
consultor, mediador e incentivador da aprendizagem (ASSIS; HUANCA,
2016, p. 8).

A Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas é vista em Poggetti

e Diniz (2010) como meio de organização do ensino ao adotar uma postura
problematizadora do professor e dos alunos, sendo estes, o sujeito “competente e
capaz de produzir conhecimentos a partir das situações didáticas (problemas) que
lhe são oferecidas” (POGGETTI; DINIZ, 2010, p. 3), numa premissa de constante
exercício de investigação e colaboração dos envolvidos.
 31

Paiva, Silva e Bernardes (2010) concebem, a partir das particularidades de

seus sujeitos de pesquisa (estudantes do PROEJA), a Resolução de Problemas
como “um meio para que o foco sejam os alunos em seus processos de pensamento
e os métodos de investigação que conduzem à construção significativa de conceitos”
(PAIVA; SILVA; BERNARDES, 2010, p. 3-4). Aproximando dessa perspectiva,
Zanon (2013, p. 13) ressalta a proposição de “situações dentro do contexto
sociocultural do aluno para que ele possa atribuir significados mais amplos que
contribuam para a sua aprendizagem”.
Em sua concepção, Oliveira (2016) apresenta a Resolução de Problemas
como algo complexo e que varia de acordo com o ambiente em que se discute-o,
mas a problematização permite a criação de estratégias e, por consequência, a
apropriação de conceitos matemáticos por meio do pensamento, dos
questionamentos e das discussões em grupo.
De modo geral, os pesquisadores vêm demonstrando grande preocupação
na utilização da Resolução de Problemas, acompanhado da formação adequada do
professor que leciona Matemática. A concepção de que esta é uma estratégia
metodológica que propicia e fomenta a atuação do aluno como protagonista de seu
próprio aprendizado e que enfatiza a postura mediadora do professor também são
percebidas na maioria das pesquisas supracitadas.
Corroborando com estes apontamentos e de extrema relevância para a
presente pesquisa, realizou-se o levantamento de autores utilizados como referência
nas discussões sobre Resolução de Problemas matemáticos, relacionados às
concepções docentes sobre a metodologia em questão. Assim, é possível identificar
quais teorias e ideias que perpassam a compreensão dos autores dos artigos sobre
a temática. Os resultados foram alocados no QUADRO 3.

QUADRO 3: AUTORES (continua)

AUTORES TOTAL AUTORES TOTAL AUTORES TOTAL

Nacarato, Mengali e
Onuchic 7 Curi 3 2
Passos

PCN 7 Schroeder e Lester 3 Schoenfeld 2

Polya 6 Van de Walle 2 Chacón 2

Onuchic e Allevato 6 Echeverría e Pozo 2 Krulik 1

 32

(conclusão)
AUTORES TOTAL AUTORES TOTAL AUTORES TOTAL

Smole e Diniz 3 Fiorentini 2 Ponte 1

NCTM 3 Shulman 2 Dante 1

Vila e Callejo 3 D’Ambrósio 3 Lorenzato 1

FONTE: DADOS DE CAMPO.

Constata-se que os autores de referência mais recorrentes são Onuchic e

Onuchic e Allevato (BARBOSA e SILVA, 2007; CAVALCANTE e SOARES, 2012;
ZANON, 2013; MORAIS et al., 2013; SENA, JESUS e RIBEIRO, 2016; ASSIS e
HUANCA, 2016; OLIVEIRA, 2016), Polya (KATZ et al., 2007; PAIVA, SILVA e
BERNARDES, 2010; CAVALCANTE e SOARES, 2012; ZANON, 2013; MORAIS et
al., 2013; OLIVEIRA, 2016) e, considerando destaque nacional, podemos citar ainda
Smole e Diniz (POGGETTI e DINIZ, 2010; PAIVA, SILVA e BERNARDES, 2010;
ZANON, 2013; SENA, JESUS e RIBEIRO, 2013). No que tange aos documentos, é
notório o destaque dos Parâmetros Curriculares Nacionais - Matemática (PCN), que
também vale-se do Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM -
National Council of Teachers of Mathematics).
A partir deste levantamento de autores de referência, foi possível observar
três concepções predominantes sobre a Resolução de Problemas nos trabalhos
selecionados, sendo o “Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas” (ONUCHIC e ALLEVATO, 2014), a “Perspectiva
Metodológica de Resolução de Problemas” (SMOLE e DINIZ, 2016) e a Heurística
(POLYA, 2006). A primeira concepção integra a aprendizagem e a avaliação de
modo simultâneo “durante a construção do conhecimento pelo aluno, com o
professor atuando como guia e mediador” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2014, p. 43); a
segunda, diz respeito à “uma forma de organizar o ensino que envolve mais que
aspectos puramente metodológicos, incluindo toda uma concepção frente ao que é
ensinar e, consequentemente, do que significa aprender, e uma compreensão de por
que ensinar matemática” (SMOLE; DINIZ, 2016, p. 11); e por último, refere-se à
utilização de passos essenciais de como resolver um problema, definidos como a
compreensão do problema, o estabelecimento de um plano, a execução do plano e
o retrospecto, além da ideia constante de preparação do professor para as respostas
 33

e reações dos alunos, visando a mediação efetiva para a resolução do problema

(POLYA, 2006).
Como resultados da busca das concepções dos docentes sobre a Resolução
de Problemas, pode ser observado um consenso entre os pesquisadores no que
tange ao protagonismo dos alunos, considerando seu conhecimento prévio
(MORAIS et al., 2013; SENA, JESUS e RIBEIRO, 2016) e seu cotidiano (ASSIS e
HUANCA, 2016) para uma formação significativa, que vai além da mera repetição
dos conteúdos matemáticos (BARBOSA e SILVA, 2007; PAIVA, SILVA e
BERNARDES, 2010;CAVALCANTE e SOARES, 2012; SENA, JESUS e RIBEIRO,
2016; OLIVEIRA, 2016; FERREIRA e PROENÇA, 2016). Além disso, foi possível
constatar que os artigos também ressaltam o papel do professor nesse processo,
com ênfase em sua formação (POGGETTI e DINIZ, 2010; ZANON, 2013;
PROENÇA, 2013; MEDEIROS, 2013; SENA, JESUS e RIBEIRO, 2016). Assim,
podemos estabelecer fortes relações com a fundamentação teórica que estes
trabalhos apresentam, no sentido de semelhança nas concepções apresentadas
pelos autores de referência, como em Onuchic e Allevato (2014), que destacam o
aluno como centro do processo, assim como em Smole e Diniz (2001) e Polya
(2006), que corroboram com a perspectiva de problematização e de desafio para a
formação e desenvolvimento contínuo do senso crítico e da criatividade, tanto do
professor quanto do aluno.
É interessante ressaltar que os trabalhos com ênfase na formação dos
professores que ensinam Matemática indicam que,

o ensino baseado nessa abordagem ainda está longe do desejável.

Professores com dificuldades em trabalhar por meio da resolução de
problemas acabam propiciando poucas condições aos alunos para
aprenderem a resolver problemas e compreender conceitos e
procedimentos matemáticos (PROENÇA, 2013, p. 10).

Concomitante, Medeiros (2013, p. 14) enfatiza a formação frágil das

professoras e destaca a falta dos conhecimentos dos conteúdos específicos e do
domínio sobre as abordagens metodológicas, como a Resolução de Problemas.
Partindo dessa premissa, as concepções dos docentes sobre Resolução de
Problemas são consoantes ao salientarem uma formação adequada de qualidade,
tanto dos conteúdos matemáticos quanto das metodologias que poderão ser
utilizadas em sala de aula. Ainda, a preocupação com a consequência da
 34

negligência formativa do professor para o aluno é vista amplamente, reforçando a

ideia de rompimento com o ciclo de dificuldades no ensino de Matemática.
As orientações nacionais, a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática (1997, p. 9) indicam, logo nos objetivos para o Ensino Fundamental, que
o aluno seja capaz de “questionar a realidade formulando-se problemas e tratando
de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação”. Neste sentido, entendemos que há a compreensão da importância do
trabalho com Resolução de Problemas, articulando-o com a realidade do estudante,
valendo-se de procedimentos/métodos e a sua contestação, uma vez que “O
significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece
entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ela
estabelece entre os diferentes temas matemáticos” (BRASIL, 1997, p. 19).
Os PCN (1997) também ressaltam o papel do professor no processo de
ensino-aprendizagem em Matemática, enfatizando que

Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para

desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas
e competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s)
que possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o
processo de resolução (BRASIL, 1997, p. 30-31).

Ou seja, reforça-se a ideia de mobilização e capacitação dos professores para

uma mediação clara e coerente, fomentando um ambiente propício ao
desenvolvimento das diversas capacidades dos alunos. Ainda mais específico, a
Resolução de Problemas, considerada um dos caminhos para “fazer Matemática”,
se demonstra completa ao ser o ponto de partida, o processo, a ponte para os
conhecimentos matemáticos e ir além dos muros da escola, não sendo uma mera
atividade para “ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem,
mas uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se
pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas” (BRASIL, 1997,
p. 33).
 35

4 CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NO ENSINO

DE MATEMÁTICA

A partir do levantamento acerca dos referenciais teóricos que os artigos da

revisão bibliográfica apresentam, ficam evidentes as diferentes correntes de
pensamento sobre a Resolução de Problemas no ensino de Matemática. Sendo
assim, este tópico refere-se à apresentação das perspectivas metodológicas da
Resolução de Problemas.

4.1. HEURÍSTICA

De acordo com Polya (2006, p. 99) em seu “Pequeno Dicionário de

Heurística”, a Heurística tem como objetivo “o estudo dos métodos e das regras da
descoberta e da invenção”. Como complemento, o autor define a Heurística
Moderna na perspectiva de compreensão do processo “solucionador de problemas,
particularmente as operações mentais, típicas desse processo, que tenham
utilidade” (Idem, grifo do autor), levando em consideração todas as informações
pertinentes. Ou seja, a partir da generalidade da Heurística, a ênfase dada em
problemas matemáticos representa o estudo dos procedimentos e elementos que
circundam o processo e, conforme Polya (2006, p. 100), “a experiência na resolução
de problemas e a experiência na observação dessa atitude por parte dos outros
devem constituir a base em que se assenta a Heurística”. Assim, o húngaro George
Polya propõe a resolução de problemas por meio de etapas.
Considerado o autor central das discussões sobre Resolução de Problemas,
sendo o livro intitulado “A arte de resolver problemas”, de 1945, referência no que
diz respeito ao método de como resolver um problema que, de forma sintetizada e
clara, apresenta quatro etapas: a compreensão do problema, o estabelecimento de
um plano, a execução do plano e o retrospecto.
Polya (2006, p. 1) discorre sobre a mediação do professor no processo de
aprendizagem do aluno, na qual afirma que “O professor deve colocar-se no lugar do
aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar compreender o que se passa em
sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo que poderia ter ocorrido ao
próprio estudante”. Ou seja, o docente não deve apresentar respostas prontas, mas
auxiliar o aluno em sua própria organização do pensamento, de forma natural e
 36

simples. Da mesma forma, o professor também deve promover ao estudante a

capacidade de resolver futuros problemas sozinhos, tendo em vista que “se o aluno
conseguir resolver o problema que lhe é apresentado, terá acrescentado alguma
coisa à sua capacidade de resolver problemas” (Idem, p. 3).
Sendo assim, dentro da sua concepção, emerge a etapa de “Compreensão
do problema”, com a primeira pergunta a ser feita: “Qual é a incógnita?”, buscando
identificar o objetivo do problema, e despertar o interesse para resolvê-lo. Polya
(2006, p. 5) acredita que “O estudante deve considerar as partes principais do
problema, atenta e repetidamente, sob vários pontos de vista”, observando suas
opções. Para tanto, elenca algumas perguntas que podem ser feitas pelo docente a
fim de instigar o aluno, como por exemplo, “Quais são os dados?” e “Qual é a
condicionante?”.
A partir das considerações sobre a incógnita, e tendo compreendido o
problema, há a etapa de “Estabelecimento de um plano”, a qual Polya (2006, p. 7)
afirma sendo “o principal feito na resolução de um problema”. Neste sentido, o autor
também coloca que “os materiais indispensáveis à resolução de um problema
matemático são certos itens relevantes do conhecimento matemático já adquirido,
tais como problemas anteriormente resolvidos e teoremas anteriormente
demonstrados” (Idem, p. 7). Em outras palavras: para solucionar um problema, deve-
se relembrar situações parecidas almejando encontrar pontos comuns que possam
contribuir com a resolução e, caso seja necessário, reformular o problema,
atentando-se à utilização de todos os dados do problema original.
No que diz respeito à “Execução do plano”, já considerando a incógnita e uma
ideia a partir de problemas correlatos, Polya (2006) salienta a necessidade de
concentração no objetivo e de paciência para tal ação, observando atentamente aos
detalhes de cada passo do plano, a fim de evitar equívocos. Sendo o estudante o
protagonista deste processo, “[...] se ele próprio houver preparado o plano, mesmo
com alguma ajuda, e concebido com satisfação a ideia final, não perderá facilmente
essa ideia” (Idem, p. 11). Caso contrário, o professor poderá indagar sobre a
demonstração correta dos passos, em relação à percepção da nitidez e clareza do
mesmo.
Por fim, Polya (2006, p. 12) avalia que “se [os alunos] fizerem um retrospecto
da resolução completa, reconsiderando e reexaminando o resultado final e o
caminho que levou até este, eles poderão consolidar o seu conhecimento e
 37

aperfeiçoar a sua capacidade de resolver problemas”. O autor, nesta perspectiva,

ressalta a relevância da reflexão mesmo após o término da resolução, verificando os
resultados e argumentos utilizados, assim como outras possibilidades de atingir a
resposta - papel docente de instigar e encorajar os alunos a pensarem sobre o
processo de resolução de problemas, retomando o que foi dito anteriormente de os
tornarem capazes de agirem sozinhos no futuro.
Como orientação geral para a aplicação do método, Polya (2006) salienta a
cautela do docente ao preparar os momentos, progredindo gradualmente de acordo
com a realidade da turma. Neste sentido, o que pode ser observado durante todas
as etapas da resolução do problema é a ideia constante de preparação do professor
para as respostas e reações dos alunos, visando a mediação efetiva para a
resolução do problema. Assim, já em 1945, Polya demonstrava estar além de seu
tempo, pensando na formação adequada de um docente crítico e investigativo, que
compreenda as dimensões que influenciam a sala de aula, e que tenha
posicionamento reflexivo no ensino-aprendizagem de Matemática.

4.2. ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS

O Grupo de Trabalho e Estudos sobre Resolução de Problemas (GTERP), da

Universidade Estadual Paulista (UNESP - Rio Claro), é voltado para “atividades de
aperfeiçoamento, de investigações e de produção científica na linha de Resolução
de Problemas” (2004, p. 226), com o objetivo principal a

investigação e o estudo das dimensões teórico-metodológicas no processo

de ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de
problemas, considerando o desenvolvimento do trabalho docente em
contextos culturais distintos e as suas interferências na prática de
professores que ensinam Matemática, nos diferentes níveis de
10
escolaridade .

Assim, neste grupo que emerge a proposta de Ensino-Aprendizagem-

Avaliação através da Resolução de Problemas. A base para o trabalho desenvolvido
por Onuchic e Allevato refere-se às três diferentes formas de abordar a Resolução
de Problemas em sala de aula: Ensinar sobre Resolução de Problemas (ênfase nos

10
Dado retirado da página online do GTERP. Disponível em
<http://igce.rc.unesp.br/#!/departamentos/educacao-matematica/gterp/item-2/objetivos/>.
 38

processos e orientações de como resolver problemas), Ensinar para a Resolução de

Problemas (visão utilitarista da Matemática, sendo a resolução de problemas a
relação entre a teoria e a prática) e Ensinar através da Resolução de Problemas
(compreensão de que a Matemática e a Resolução de Problemas são construídas
simultaneamente e inter-relacionadas), valendo-se das ideias de Hatfield (1978) e de
Schroeder e Lester (1989).
Partindo dessa premissa, Onuchic e Allevato (2014, p. 35) compreendem a
Resolução de Problemas como uma “força propulsora de novos conhecimentos e,
reciprocamente, novos conhecimentos proporcionam a proposição e resolução de
intrigantes e importantes problemas”. A proposta das autoras (Idem, p. 43) refere-se
à ideia de integração entre ensino, aprendizagem e avaliação, uma vez que todos
“devem ocorrer simultaneamente durante a construção do conhecimento pelo aluno,
com o professor atuando como guia e mediador”. Assim, nessa metodologia, “o
problema é o ponto de partida e orientação para a aprendizagem de novos conceitos
e novos conteúdos matemáticos” (Idem, p. 44).
As autoras pontuam que o problema se configura na relação com o seu
resolvedor, compreendendo a atribuição ou não de significado pelo sujeito ao
problema proposto decorrente de suas particularidades e sua realidade. Do mesmo
modo, a prescrição de métodos e regras de resolução pelo professor desqualifica o
problema, uma vez que é o aluno que deve mobilizar-se para atingir o objetivo da
questão.
Referindo-se como sugestão atual para o trabalho com esta metodologia, as
autoras esquematizam dez etapas para organização das atividades a partir da
concepção supracitada, sendo elas:
1. proposição do problema: o problema inicial/problema gerador (podendo
proposto tanto pelo professor quanto pelo aluno) visa a construção de um
novo tópico, sendo as estratégias de resolução não trabalhadas ainda;
2. leitura individual: é um momento de reflexão e compreensão do problema
proposto, observando a linguagem matemática;
3. leitura em conjunto: refere-se à discussão em pequenos grupos, com o
intuito de expor as diferentes compreensões do problema;
4. resolução do problema: em grupos, deve-se realizar tentativas de resolver o
problema a partir das discussões, anotando de forma adequada (uso da
linguagem matemática, de gráficos, tabelas, esquemas, por exemplo). Esta
 39

etapa é propícia para a construção do conhecimento sobre o conteúdo novo a

ser trabalhado pelo professor;
5. observar e incentivar: ao observar e incentivar os alunos o professor
demonstra confiança nas capacidades dos alunos, auxiliando quando
necessário;
6. registro das resoluções na lousa: nesta etapa, há a exposição das
resoluções, a fim de observar os caminhos que os alunos encontraram para o
problema;
7. plenária: representa um espaço para explicações dos alunos sobre suas
ideias, comparando e discutindo as diferentes soluções;
8. busca do consenso: a partir das soluções encontradas, o acordo da
resposta correta revela-se um momento relevante de construção e
aperfeiçoamento do conhecimento do conteúdo, da linguagem e da escrita
matemática;
9. formalização do conteúdo: consolidando o aprendizado, o professor realiza
uma apresentação organizada e estruturada em linguagem matemática sobre
o conteúdo, aprofundando as discussões;
10. proposição e resolução de novos problemas: como meio de avaliação
contínua, novos problemas são propostos com o objetivo de verificar a
compreensão dos alunos sobre o conteúdo e concretizar as aprendizagens
construídas no processo.
Onuchic e Allevato (2014) salientam que a concepção de ensino de
Matemática através da Resolução de Problemas também contempla o ensino para e
sobre a Resolução de Problemas, uma vez que

‘Isso significa que, quando o professor adota essa metodologia, os alunos

podem aprender tanto sobre resolução de problemas, quanto aprendem
Matemática para resolver novos problemas, enquanto aprendem
Matemática através da resolução de problemas’”(ALLEVATO, 2005 apud
ALLEVATO; ONUCHIC, 2014, p. 46-47).

A perspectiva de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da

Resolução de Problemas parte, neste sentido, da relação entre o que estudante
compreende, quais as pontes que ele estabelece com seu conhecimento prévio,
como realiza a troca de informações e o que faz com o aprendizado construído no
 40

processo. Logo, esta metodologia auxilia o professor para uma mediação efetiva e
atenta, atendendo as especificidades dos alunos.

4.3. PERSPECTIVA METODOLÓGICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Decorrente de uma longa jornada de estudos e pesquisas, Kátia Stocco

Smole e Maria Ignez Diniz desenvolveram uma concepção sobre Resolução de
Problemas que “corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais
que aspectos puramente metodológicos, incluindo uma postura frente ao que é
ensinar e, consequentemente, do que significa aprender” (SMOLE; DINIZ, 2001, p.
89). Ou seja, o ponto de vista que as autoras consideram a resolução de problemas
está além da simples utilização metodológica, contemplando todos os momentos do
processo de ensino e aprendizagem.
Denominada de Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas,
Smole e Diniz (2001, p. 89) definem a Resolução de Problemas como situações “que
não possuem solução evidente e que exigem que o resolvedor combine seus
conhecimentos e decida pela maneira de usá-los em busca da solução”. Neste
sentido, o problema/situação-problema age como mobilizador dos conhecimentos e
instigador para novas descobertas, contrapondo à visão do problema convencional,
que refere-se à um meio mecânico e vago da real aprendizagem do conteúdo
matemático e considerado um modelo tradicional de ensino. Logo, a primeira
característica dessa concepção acerca da Resolução de Problemas é justamente a
problematização do conteúdo por meio de situações que provoquem o processo
investigativo, como jogos, atividades, busca e seleção de informações (Idem, p. 90).
Assim, é natural que surjam novas perguntas e novos problemas, ampliando e
atribuindo significado ao aprendizado e que substituem qualitativamente os
procedimentos tradicionais, à exemplo das listas de exercícios.
Outra característica que se sobrepõe à perspectiva tradicional da proposição
e resolução das situações é o questionamento das respostas e até mesmo a própria
situação. Isto quer dizer que

enfrentar e resolver uma situação-problema não significa apenas a

compreensão do que é exigido, a aplicação das técnicas ou fórmulas
adequadas e a obtenção da resposta correta, mas, além disso, uma atitude
de “investigação científica” em relação àquilo que está pronto (SMOLE;
DINIZ, 2001, p. 92).
 41

Sendo assim, dá-se a mesma importância para a resposta correta e para o

processo de resolução, evidenciando e debatendo os diferentes modos e caminhos
de se obter o resultado esperado e inesperado. Desse modo, exercita-se uma
“postura de inconformismo diante dos obstáculos e do que foi estabelecido por
outros, sendo um exercício contínuo de desenvolvimento do senso crítico e da
criatividade” (SMOLE; DINIZ, 2001, p. 92).
Smole e Diniz (2001) ainda salientam sobre o cuidado com o planejamento
cuidadoso das atividades e dos encaminhamentos, considerando este apontamento
a terceira característica da Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas.
Não havendo a separação entre conteúdo e metodologia, as autoras englobam
dentro do conteúdo, além de conceitos e fatos específicos, habilidades que
garantam uma formação integral e adequada do indivíduo. Por conseguinte, o
trabalho com essa perspectiva demanda a ampliação de estratégias e recursos de
ensino, diversificando os meios didáticos (Smole; Diniz, 2001). Do mesmo modo,
destacam-se algumas atitudes docentes e discentes perante o ensino-aprendizagem
e a resolução de problemas, como a perseverança e a autoconfiança.
Em suma, os elementos em que Smole e Diniz (2001) enfatizam em sua
perspectiva metodológica, promovem um ambiente problematizador e investigativo,
com a presença e o protagonismo estudantil na própria construção do
conhecimento. Semelhante à compreensão de Polya (2006), o professor exerce seu
papel de mediador, auxiliando e provocando o raciocínio lógico de seus alunos,
incentivando a formulação e a resolução das diversas situações.
 42

5 METODOLOGIA DE PESQUISA

A fim de analisar as metodologias de pesquisa recorrentes nesta temática, a

partir dos trabalhos selecionados no ENEM e no SIPEM, elaborou-se o QUADRO 4.

QUADRO 4: TIPOS DE PESQUISA

TIPO DE PESQUISA TOTAL

Pesquisa Qualitativa 8

Descritiva 1

Análise Documental 1

Pesquisa Exploratória 1

Não definido 2
FONTE: Dados de Campo.

Durante a leitura das pesquisas, foi possível identificar a utilização de

diferentes percursos metodológicos, considerando os objetivos de cada trabalho. Em
duas pesquisas, no entanto, não foi atribuído uma metodologia específica, uma vez
que o artigo denominado “A Resolução de Problemas nas séries iniciais, construindo
uma metodologia” (KATZ et al., 2007) refere-se à uma proposta de minicurso e o
trabalho “A formação docente em Pedagogia pela metodologia de Resolução de
Problemas” (SENA; JESUS; RIBEIRO, 2016) relata intervenções realizadas durante
o Estágio de Docência, realizadas com graduandos do Curso de Pedagogia.
Na perspectiva de Bodgan e Biklen (1994, p. 30),

Utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo genérico

que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham
determinadas características. Os dados recolhidos são designados por
qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a
pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico. [...]
Privilegiam, essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir
da perspectiva dos sujeitos da investigação. As causas exteriores são
consideradas de importância secundária. Recolhem normalmente os dados
em função de um contato aprofundado com os indivíduos, nos seus
contextos ecológicos naturais.

Assim, a pesquisa qualitativa se destacou nos trabalhos selecionados, sendo

a mais recorrente. Os que apenas a situam como metodologia adotada totalizam três
artigos, entre eles as produções de Barbosa e Silva (2007), Poggetti e Diniz (2010),
Zanon (2013). Por conseguinte, outros autores recorreram à pesquisa qualitativa
 43

para a realização de seus trabalhos, valendo-se do Estudo de Caso, à exemplo de

Paiva, Silva e Bernardes (2010), Morais et al. (2013) e Medeiros (2013). A
justificativa para tal é encontrada em Goldenberg (2003 apud MORAIS et al., 2013,
p. 4), ao passo que o estudo de caso “considera ‘a unidade social estudada como
um todo, seja um indivíduo, uma família, uma instituição ou uma comunidade, com o
objetivo de compreendê-los em seus próprios termos’”.
Do mesmo modo, as pesquisas de cunho pedagógico (CAVALCANTE;
SOARES, 2012) e do tipo Pesquisa-Ação, na modalidade de pesquisa-ação
cooperativa ou colaborativa (ASSIS; HUANCA, 2016) também foram utilizadas. A
primeira é embasada em Lankshear e Knobel (2008 apud CAVALCANTE; SOARES,
2012, p. 9) que afirmam que “A Pesquisa Pedagógica tem como finalidade a
compreensão de fenômenos ligados a sala de aula em determinado contexto”; já a
segunda, vale-se de Esteban (2010 apud ASSIS; HUANCA, 2016, p. 9), que
salienta, neste caso, que o “elemento fundamental reside na colaboração e no
trabalho conjunto entre pesquisadores e educadores”.
A Análise Documental, empregada por Proença (2013) refere-se a pesquisas
que têm como objetivo realizar a leitura e a análise de fontes bibliográficas,
conforme discorre Gil (2006 apud PROENÇA, 2013). A escolha pela Pesquisa
Exploratória por Ferreira e Proença (2016), também fundamentada em Gil (2008
apud FERREIRA; PROENÇA, 2016, p. 5), foi feita a partir do objetivo de,
“principalmente, conhecer, esclarecer conceitos e ideias dos professores do ensino
fundamental e afirma a importância de se conhecer o objeto de estudos para que se
possa também fundamentar pesquisas posteriores”. E, por fim, Oliveira (2016) adota
a perspectiva de uma pesquisa de natureza descritiva e interpretativa, que condiz
com a intenção de estudo do trabalho, que valoriza as diferentes relações e
experiências docentes.
Este movimento de análise das metodologias de pesquisa utilizadas se faz
relevante para observar a diversidade de possibilidades de compreensão de uma
mesma temática a partir de diferentes perspectivas. De forma semelhante,
representa uma gama de sugestões para a criação/adoção de uma abordagem que
corresponda melhor com o objetivo dessa pesquisa.
Assim, a pesquisa em questão se inscreve no campo de investigação
qualitativa em concordância com Bogdan e Biklen (1994, p. 49), ao afirmarem a
exigência de que “o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que
 44

tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo”.
Dentre as características da investigação qualitativa, os autores supracitados
apontam o ambiente natural como fonte direta dos dados, no qual os investigadores
frequentam os locais de estudo para compreender o contexto e as influências que
ele exerce no comportamento humano. Do mesmo modo, destacam o caráter
descritivo deste tipo de investigação, uma vez que os dados coletados são tratados
de forma minuciosa, clarificando o objeto de estudo, assim como os processos que
permeiam o campo da pesquisa. Ainda, salientam a análise indutiva dos dados,
relacionando-os com a atribuição de significados dos participantes sobre o objeto do
estudo. Assim,

Os dados carregam o peso de qualquer interpretação, deste modo, o

investigador tem constantemente de confrontar as suas opiniões próprias e
preconceitos com eles. [...] O objetivo principal do investigador é o de
construir conhecimento e não o de dar opiniões sobre determinado
contexto. A utilidade de determinado estudo é a capacidade que tem de
gerar teoria, descrição ou compreensão (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 67).

Portanto, a escolha pela investigação qualitativa contempla os objetivos da

presente pesquisa, considerando a pretensão de compreender como os estudantes
do Curso de Formação de Docentes concebem a Resolução de Problemas no
ensino de Matemática.

1.1. CAMPO DE PESQUISA

O campo de pesquisa refere-se a uma instituição estadual de ensino público,

localizada na região central de Curitiba. Conforme apresentado no Regimento
Escolar da instituição, a oferta do Curso de Formação de Docentes, em nível médio,
na modalidade Normal, habilita para a atuação na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, sendo o concluinte considerado, ao término do
curso, docente destas etapas supracitadas.
De acordo com as Orientações Curriculares para o Curso de Formação de
Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível
Médio, na modalidade Normal (PARANÁ, 2014), são componentes da parte
Específica do Curso de Formação de Docentes as disciplinas: Concepções
 45

Norteadoras da Educação Especial, Fundamentos Filosóficos e Sociológicos da

Educação, Fundamentos Históricos da Educação, Fundamentos Históricos e
Políticos da Educação Infantil, Fundamentos Psicológicos da Educação, LIBRAS,
Metodologia da Alfabetização, Metodologia da Língua Portuguesa, Metodologia do
Ensino de Educação Física, Metodologia do Ensino de Arte, Metodologia do Ensino
de Geografia, Metodologia do Ensino de História, Metodologia do Ensino de
Matemática, Organização do Trabalho Pedagógico, Trabalho Pedagógico da
Educação Infantil, Prática de Formação e Literatura Infantil. Com o total de 4.800
horas/aula, estas disciplinas possuem diferentes objetos de estudo que possibilitam
ao estudante a problematização da prática docente.
No que diz respeito à Disciplina de Metodologia do Ensino da Matemática,
ofertada na 3ª série do Curso de Formação de Docentes, a carga horária é de duas
horas aulas semanais, totalizando ao final do período letivo oitenta horas. Os
pressupostos teóricos que norteiam a disciplina consideram a integração entre a
teoria e a prática, visando a formação de uma consciência crítico-social voltada para
os objetivos do curso.

1.2. PERFIL DO SUJEITOS

O QUADRO 5 apresenta os sujeitos das pesquisas realizadas na revisão de

literatura, delimitando qual o nível de formação e a qual grupo específico pertence.

QUADRO 5: SUJEITOS DAS PESQUISAS

GRUPO SUJEITOS DA PESQUISA TOTAL

Pedagogia 2
Formação Inicial
Licenciatura em Matemática 1

Professores dos Anos Iniciais 7

Formação Continuada
Professores de Matemática 1

Estudantes PROEJA 1

Comunicações Científicas ENEM 1

FONTE: Dados de campo.

Entre os 13 trabalhos selecionados, apenas três evidenciam a Formação

Inicial Docente, com enfoque maior ao curso de Pedagogia. Tal preocupação com a
 46

capacitação do professor é observada ainda mais na Formação Continuada, ao

passo que os sujeitos das pesquisas eram, em sua maioria, professores dos Anos
Iniciais e, portanto, egressos do curso de Pedagogia ou Normal Superior, “cursos
estes que não têm como objetivo principal um estudo aprofundado dos
conhecimentos específicos das disciplinas que compõem a grade curricular do
Ensino Fundamental” (SENA; JESUS; RIBEIRO, 2016, p. 2). Zanon (2013, p. 1)
pontua que
[...] os professores que ensinam matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental possuem um conhecimento matemático restrito. Porque nem
sempre tiveram acesso enquanto alunos a um ensino de matemática de
qualidade desde o início de sua escolaridade e nem dispuseram de uma
formação inicial de boa condição.

Ou seja, as barreiras construídas por muitos dos professores dos Anos

Iniciais em relação ao ensino de Matemática é fruto de sua própria formação. Assim,
quando Cavalcante e Soares (2012) citam Curi (2004) no que diz respeito à
importância de propostas que tratem de forma mais ampla a formação dos
professores polivalentes, isso quer dizer a necessidade de se pensar em uma
formação que realmente contribua ao docente a compreensão e a desmistificação
da Matemática (e de outras disciplinas), a fim de evitar a perpetuação do ciclo de
dificuldades, parece se confirmar quando o maior enfoque dos trabalhos está voltado
ao professor que ensina Matemática nos Anos Iniciais. De mesma importância, na
perspectiva de Shulman (1987 apud SENA; JESUS; RIBEIRO, 2016, p. 3), “o
professor, para ensinar qualquer disciplina, precisa dispor de
conhecimentos/saberes específicos do conteúdo a ser ensinado”. Logo, deve-se
buscar condições formativas adequadas aos conhecimentos matemáticos, na
premissa de fomentar um ensino-aprendizagem de qualidade.
Ainda dentro da categoria de Formação Continuada, o trabalho de Assis e
Huanca (2016) destacam os egressos da Licenciatura em Matemática,
demonstrando a preocupação dar o suporte necessário ao docente em sua realidade
em sala de aula, em um constante movimento de aperfeiçoamento.
Por conseguinte, a seleção do trabalho de Paiva, Silva e Bernardes (2010, p.
10), cujos sujeitos são estudantes do PROEJA, se faz interessante ao considerar
que as crenças que os mesmos carregam “são fruto de uma vida escolar repleta de
fracassos em relação à Matemática e pela convivência com professores que tinham
uma postura tradicional em relação ao que vem a ser ensinar e aprender
 47

Matemática”. Assim, a relação que pode ser feita com a preocupação da formação
docente é a de que “O professor no caso já foi aluno, aprendeu de uma forma e
tende a repassar da mesma forma que aprendeu o que significa que essa é uma
crença construída por esse indivíduo sobre a forma de ensinar, que já está
arraigada” (PAIVA; SILVA; BERNARDES, 2010, p. 10). Desta forma, o cuidado com
os estudantes e suas concepções e crenças sobre o ensino da Matemática também
devem ser foco da atenção pedagógica, tal como a temática em que se insere a
presente pesquisa.
Por fim, o trabalho que contempla a análise das Comunicações Científicas do
ENEM (PROENÇA, 2013) permite observar uma breve revisão bibliográfica que
discute sobre a compreensão do trabalho com Resolução de Problemas, sendo
possível estabelecer parâmetros de comparação entre as concepções e crenças
presentes nos discursos docentes evocados nos artigos.
Na presente pesquisa, considerando a quantidade de estudantes das 3ª
séries do Curso de Formação de Docentes matriculados na disciplina de
Metodologia do Ensino de Matemática, delimitaram-se como sujeitos da pesquisa
nove estudantes oriundos das três turmas, escolhidos de modo aleatório.
A fim de preservar a identidade dos estudantes (conforme consta no Termo
de Consentimento Livre Esclarecido, apresentado no Apêndice III), os sujeitos da
pesquisa serão identificados pela letra “E”, seguidos pelos numerais de 1 a 9 (E1,
por exemplo), sem a distinção de gênero. A faixa etária destes sujeitos varia entre
16 a 20 anos.
Os sujeitos E1, E2 e E3 foram selecionados na turma A. Durante o
acompanhamento das aulas (registradas no Diário de Campo) observou-se que
estes estudantes são atentos e participativos, apesar das conversas paralelas,
utilização de aparelhos eletrônicos (celulares) e realização de outras atividades
alheias à aula. Na perspectiva da docente da disciplina, os sujeitos E1 e E2 são
“fantásticos” e “super aplicados”, e a ênfase dada ao sujeito E3 é em relação à
quantidade de faltas.
Os sujeitos identificados como E4, E5 e E6 correspondem à turma B. Apesar
de ser uma turma que apresenta baixa frequência, e pelo espaço físico da sala ser
reduzido, a turma é bastante participativa. Os sujeitos da pesquisa dessa turma
conversavam durante as atividades, mas conseguiam realizar o que era solicitado.
 48

No entanto, a docente da disciplina considera o sujeito E4 como “muito bom”,

atribuindo o termo “mediano” aos outros sujeitos da turma (E5 e E6).
Por fim, os sujeitos denominados como E7, E8 e E9 foram sorteados na turma
C. Esta turma não demonstrava interesse pelas aulas de Metodologia do Ensino de
Matemática, deixando de realizar diversas atividades. Os sujeitos da pesquisa
utilizavam aparelhos eletrônicos, conversavam paralelamente e saíam da sala
durante a aula. A docente salientou que os sujeitos E7 e E8 apresentam muitas
dificuldades, enquanto o sujeito E9 demonstra bom desempenho em todas as
disciplinas.

1.3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Na revisão de literatura, também se averiguou a recorrência dos instrumentos

de coleta de dados dos trabalhos selecionados, dispostos no QUADRO 6:

QUADRO 6: INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

INSTRUMENTOS TOTAL

Observações 6

Diário de Bordo / Diário de Campo 6

Entrevistas 5

Atividades 5

Questionários 4

Áudio e vídeo 2

Narrativas / Histórias de vida 2

Revisão Bibliográfica 2

Grupo focal 1
FONTE: Dados de Campo.

Os instrumentos para coleta de dados supracitados, em sua maioria, estavam

correlacionados, sendo utilizados de modo complementar, como o uso de
observações atrelado ao registro em diários de bordo, por exemplo, adotado por
Barbosa e Silva (2007) e Morais et al. (2013), ou a realização de entrevistas salvas
em áudio e vídeo, em conjunto com o diário do pesquisador, conforme propuseram
 49

Assis e Huanca (2016) e Oliveira (2016), e a associação entre diário de bordo,

vídeos e fotos e atividades, exposto por Sena, Jesus e Ribeiro (2016).
Semelhante, outros instrumentos foram empregados a fim de melhor
compreender os fenômenos dos sujeitos de pesquisa, como o uso das histórias de
vida e narrativas dos docentes por Poggetti e Diniz (2010) e Cavalcante e Soares
(2012); a aplicação de atividades, tal como em Katz et al.i (2007), Paiva, Silva e
Bernardes (2010), Cavalcante e Soares (2012) e Zanon (2013); a realização de
revisão bibliográfica, conforme Proença (2013); e a proposição de questionários,
proposto principalmente por Ferreira e Proença (2016).
Nesse sentido, observa-se a maior recorrência da utilização das observações,
diário de campo, entrevistas e aplicação de atividades como instrumentos de coleta
de dados, adequados e adaptados para cada tipo e enfoque de pesquisa. Para a
presente pesquisa, definiram-se como instrumentos de coleta de dados a utilização
do questionário, do diário de campo, do plano de trabalho docente e da entrevista.

1.3.1. QUESTIONÁRIO

Ainda que a pesquisa seja identificada como qualitativa, Bogdan e Biklen

(1994) salientam a utilização conjunta entre as abordagens qualitativa e quantitativa,
como a comum prática de utilização de questionários para entrevistas abertas e,
posteriormente, a realização de observações em profundidade “para descobrir por
que é que duas variáveis estão estatisticamente relacionadas” (p. 63). Como
instrumento de coleta de dados inicial foi elaborado um questionário com uma
questão aberta e uma parte em escala tipo Likert. Este modelo de escala foi
identificado no trabalho selecionado de Zanon (2013)11, denominado “Pensamentos
e sentimentos de Professoras sobre as aulas de Resolução de Problemas”, no qual
a autora elabora uma tabela que apresenta a variação dos pensamentos e
sentimentos das professoras sobre Resolução de Problemas, com 26 afirmativas e
quatro pontos de concordância (Totalmente de acordo, Concordo, Discordo e
Discordo plenamente).
A opção por esta escala, definida como “tipo de escala de atitude na qual o
respondente indica seu grau de concordância ou discordância em relação a

11
Trabalho citado anteriormente como parte da revisão de literatura, oriundo do XI ENEM (2013).
 50

determinado objeto” (APPOLINÁRIO, 2007 apud BERMUDES et al., 2016, p. 16),

decorre de fatores como a grande quantidade de alunos matriculados na disciplina
de Metodologia do Ensino da Matemática, a formulação própria da conceituação de
Resolução de Problemas, a identificação das concepções mais recorrentes e a
verificação da presença de uma fase de estruturação do pensamento do aluno, uma
vez que a escala Likert fornece direções sobre o posicionamento do respondente em
cada afirmativa, além da simplicidade de aplicação (BERMUDES et al., 2016).
Para tanto, as afirmativas foram organizadas a partir de correntes de
pensamento sobre Resolução de Problemas no ensino de Matemática, como a
Heurística de Polya (2006), a Perspectiva Metodológica de Resolução de
Problemas, por Smole e Diniz (2001), e a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, proposta por Onuchic
e Allevato (2014). O questionário pode ser observado na FIGURA 2:
 51

FIGURA 2: QUESTIONÁRIO

Resolução de Problemas no ensino de Matemática

Iniciais do nome: _____________ Idade: ____________ Turma: __________

1. O que você compreende por Resolução de Problemas no ensino de Matemática?

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2. Considere as afirmativas e assinale a alternativa na escala que mais se aproxima de sua

opinião:
Nem
concordo e
AFIRMATIVAS Concordo
nem
Discordo
discordo

1. A Resolução de Problemas é um tipo de exercício

de aplicação/fixação do conhecimento matemático.

2. A Resolução de Problemas é uma maneira de dar

início a um conteúdo (contextualização).

3. A Resolução de Problemas é uma consequência do

saber matemático (o que realmente importa é o
conhecimento da Matemática, não o problema)

4. Na Resolução de Problemas o objetivo é apenas

encontrar o resultado correto.

5. Na Resolução de Problemas, existe apenas uma

estratégia válida para chegar ao resultado esperado.

6. A Resolução de Problemas pode acompanhar todo o

processo (ensino, aprendizagem e avaliação)

7. A Resolução de Problemas compreende o que é

ensinar, o que significa aprender e o porquê de ensinar
Matemática.

8. Na Resolução de Problemas, o professor necessita

de constante preparação.

9. O professor é o centro do processo, sendo ele o

detentor de todo e único conhecimento.

10. O professor age como mediador na Resolução de

Problemas, auxiliando o estudante a encontrar
soluções e estratégias.

11. O estudante pode resolver os problemas propostos

em grupo.

12. O conhecimento prévio do estudante não é levando

em consideração na Resolução de Problemas

FONTE: A autora.
 52

O objetivo deste questionário refere-se ao contato inicial com as concepções

dos sujeitos da pesquisa sobre a Resolução de Problemas no ensino de Matemática.
A aplicação do mesmo ocorreu durante as aulas de Metodologia do Ensino da
Matemática nas turmas de 3º séries do Curso de Formação de Docentes. No
entanto, apesar do total de cinquenta questionários respondidos, houve uma
pequena defasagem de potenciais participantes da pesquisa (cerca de trinta alunos),
uma vez que a realização do questionário foi feita na última semana do primeiro
semestre letivo. A escolha do momento surgiu em conversa com a docente
responsável pela disciplina, que planejou o conteúdo de Resolução de Problemas
para as primeiras semanas após o recesso escolar de julho. Logo, teve-se a ideia de
analisar as concepções antes das intervenções propriamente ditas sobre o conteúdo
em questão, acompanhar as discussões em sala de aula e, por fim, averiguar
possíveis mudanças de concepções depois da aprendizagem formal sobre
Resolução de Problemas.

1.3.2. DIÁRIO DE CAMPO

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 150), as notas de campo são

definidas como “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e
pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo”,
ajudando o investigador a acompanhar e desenvolver o estudo.
O Diário de Campo foi construído a partir do acompanhamento das aulas de
Metodologia do Ensino de Matemática, com o intuito de registrar as observações e
análises de como o conteúdo de Resolução de Problemas foi apresentado pela
docente e assimilado pelos estudantes. O período correspondente ao
acompanhamento das aulas foi entre 07 de agosto e 11 de setembro de 2018.
A cada dia acompanhado, o registro era feito em um arquivo do tipo word,
considerando a indicação de Bogdan e Biklen (1994, p. 151), ao recomendarem que
“todas as notas de campo sejam escritas num computador utilizando um programa
comum de processamento de texto”. Do mesmo modo, estes autores salientam que

[...] As notas de campo consistem em dois tipos de materiais. O primeiro

é descritivo, em que a preocupação é a de captar uma imagem por
palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas. O outro é
reflexivo - a parte que apreende mais o ponto de vista do observador, as
suas ideias e preocupações (p. 152).
 53

Assim, estes registros se configuram como importante meio de coleta de

dados, relacionando-os com os demais instrumentos utilizados, descrevendo e
refletindo sobre as muitas dimensões envolvidas no estudo.
O formato escolhido para a organização das anotações pode ser observado
na FIGURA 3:

FIGURA 3: ESTRUTURA DAS ANOTAÇÕES NO DIÁRIO DE CAMPO

Data - Dia da semana

Registro X - Turma: 3º
Temática:
Local:
Sujeitos:
Duração da observação:
Descrição da observação:
Notas:
FONTE: A autora.

As anotações eram feitas por data e dia da semana, apresentando a

subdivisão das turmas após a numeração do registro. Em seguida, era apresentada
a temática abordada pela professora. Pensamos na identificação do local da aula
pelas possibilidades de utilização do espaço do ambiente escolar, como a biblioteca
e o Laboratório de Matemática (apesar de não ter tido este tipo de ocorrência).
Todavia, neste tópico foram descritas as estruturas de cada sala, salientando a
organização de cada turma. Em relação aos sujeitos, foi registrado o número de
estudantes presentes na aula, bem como outras pessoas envolvidas na aula, como
a docente responsável pela disciplina e a pesquisadora-observadora em questão,
por exemplo. A anotação da duração da aula refere-se ao tempo/aula da disciplina,
localizando-a dentre a grade horária de cada turma. No que diz respeito à descrição
da observação, foram registradas considerações das aulas ministradas,
descrevendo a postura dos sujeitos envolvidos, os conteúdos abordados e algumas
pontuações críticas sobre os acontecimentos. Por fim, o tópico “Notas” foi destinado
a observações à parte, expressando considerações acerca da aula. Um exemplo de
registro é feito a seguir, na FIGURA 4:
 54

FIGURA 4: EXEMPLO DE REGISTRO NO DIÁRIO DE CAMPO

07/08 - Terça-feira
Registro 01 - Turma: 3º C
Temática: Introdução à Resolução de Problemas
Local: Sala 53 - Sala localizada no primeiro andar do prédio principal. O espaço é amplo, bem
arejado pelas janelas centenárias. A sala possui dois quadros de giz, sendo um utilizado pelo
professor e o outro utilizado pela turma para fixar o mural de recados, a grade de horários e a
chamada. As carteiras estão dispostas em fileiras, mas devido a organização da turma, alguns
alunos sentam em duplas, trios ou individuais. Há desenhos e escritas na parede, assim como
marcas de tempo (pintura descascada, por exemplo). Na parede ao fundo da sala há um armário
utilizado pelos alunos para guardar livros didáticos e cadernos.
Sujeitos: 25 estudantes, a professora responsável pela disciplina e a pesquisadora
Duração da observação: 50 minutos (9h10-10h)
Descrição das observações:
Após a pesquisadora ser novamente apresentada à turma (primeiro contato inicial
realizado com o questionário), a professora responsável pela disciplina iniciou a cópia de um texto
no quadro de giz. O texto explicava sobre a construção do conhecimento, tomando como
referência as ideias da epistemologia de Jean Piaget e dos Parâmetros Curriculares Nacionais da
Educação (neste último, apenas sendo apresentado pela sigla PCN, a professora foi questionada
por uma aluna sobre o que seria; a professora ficou surpresa pois, ao repassar a pergunta à turma,
ninguém soube responder).
A continuidade do texto referia-se à Teoria do Campo Conceitual, que estuda as estruturas
cognitivas aditivas, nas quais consideram diferentes tipos de situações-problema. No entanto, a
transcrição da professora no quadro de giz e durante as explicações trocava o termo “aditiva” por
“auditiva”, sem nenhuma interferência pelos estudantes ou pela pesquisadora.
Como outra referência, a professora cita Sandra Magina (2000), com respaldo em Piaget,
para explicar as conexões psicológicas do desenvolvimento nas ideias de composição,
transformação e comparação. Ao explicar esta parte, a professora apenas apresenta Magina como
uma matemática e psicóloga.
O encerramento da aula deu-se cerca de dez minutos antes do sinal, após o término da
explicação sobre a continuidade das aulas sobre Resolução de Problemas.
Notas: Algumas alunas da turma, durante a aula, dormiram, se maquiaram e conversaram
constantemente, assim como outras colegas permaneceram com o fone de ouvido o período
acompanhado. O texto apresentado pela professora não possuía nenhuma referência final.
FONTE: Dados de Campo.

Cabe ressaltar que, como outro meio de registro das atividades, utilizou-se a
fotografia como recurso em determinados momentos, anexando-a no tópico
“Descrição da observação”, com a devida explicação. De acordo com Bogdan e
Biklen (1994, p. 140),

As fotografias de inventário podem ser tiradas em qualquer altura que seja

conveniente e podem ser certamente adiadas, dando oportunidade à
condução cuidadosa da entrevista e da observação. Nesta ocasião, o
investigador deve apontar o que quer fotografar ou as categorias de
detalhes que são demasiado numerosas ou ambíguas para registrar
verbalmente e que precisam, posteriormente, de estar visualmente
disponíveis. As fotografias podem ser tiradas rapidamente, sempre que
surja uma oportunidade, não necessitando de perícia técnica.
 55

Ao final do acompanhamento das aulas, em meados de setembro,

totalizaram-se vinte e dois registros, em um arquivo de vinte e nove páginas. No
entanto, por conta das obrigações do Estágio Supervisionado que ocorreu no
mesmo período de acompanhamento das aulas, não foram possíveis os registros
08, 14 e 22. Do mesmo modo, por conta da ausência da professora responsável
pela disciplina, os registros 09, 10, 11 e 12 não foram preenchidos, uma vez que tais
aulas foram repostas em outros horários durante a semana. Assim, de fato, foram
acompanhadas efetivamente quinze aulas e cerca de treze horas observadas e
registradas.

1.3.3. PLANO DE TRABALHO DOCENTE

O Plano de trabalho docente representa um “Documento oficial” do professor

para com a disciplina, fundamentado a partir das orientações nacionais. Bogdan e
Biklen (1994, 180) apontam que “Nesses documentos os investigadores podem ter
acesso à "perspectiva oficial", bem como às várias maneiras como o pessoal da
escola comunica”.
O Plano de trabalho docente anual para a disciplina12 apresenta a ementa, os
objetivos e os conteúdos estruturantes, que podem ser observados no FIGURA 5:

12
Este Plano de Trabalho Docente (na íntegra em Anexo) foi elaborado pela docente responsável
pela disciplina a partir das Orientações Curriculares para o Curso de Formação de Docentes da
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio, na modalidade Normal
(PARANÁ, 2014).
 56

FIGURA 5: PLANO DE TRABALHO DOCENTE ANUAL PARA A DISCIPLINA DE METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA

13
FONTE: Dados de Campo .

13
Este quadro foi adaptado para fins de visualização nesta pesquisa.
 57

De forma semelhante, também encontram-se no plano de trabalho docente as

descrições sobre os encaminhamentos metodológicos (aulas interativas; produções
individuais, coletivas, orais e escritas; análise de textos; pesquisas; confecção de
materiais didáticos; planejamento e apresentação de roteiros de aulas a serem
desenvolvidos pelos estudantes; dinâmicas de grupos e oficinas) e sobre a avaliação
na disciplina, tendo como instrumentos a produção textual, a análise de imagens,
textos e vídeos, apresentações, pareceres e avaliação formal escrita com/sem
consulta com predominância de questões qualitativas.

1.3.4. ENTREVISTAS

A realização das entrevistas como meio de coleta de dados permite

aprofundar as considerações acerca das concepções dos educadores em Formação
Inicial sobre a Resolução de Problemas no ensino de Matemática. Bogdan e Biklen
(1994, p. 134) justificam que,

Em investigação qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas

formas. Podem constituir a estratégia dominante para a recolha de dados ou
podem ser utilizadas em conjunto com a observação participante, análise de
documentos e outras técnicas. Em todas estas situações, a entrevista é
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a
maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.

Neste sentido, para a presente pesquisa, a função da entrevista é aprofundar

os dados coletados pelo questionário e pelas observações, articulando os diferentes
instrumentos e otimizando os resultados.
Conforme explicitado anteriormente, delimitaram-se como sujeitos da
pesquisa três estudantes por turma, totalizando nove entrevistados. As entrevistas
foram realizadas de acordo com o horário das aulas de Metodologia do Ensino de
Matemática, a saber no QUADRO 7:

QUADRO 7: REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS

DATA SUJEITOS

25 de setembro (Terça-feira) E1, E2 e E7

02 de outubro (Terça-feira) E3, E8 e E9

03 de outubro (Quarta-feira) E4, E5 e E6

FONTE: Dados de Campo
 58

O roteiro para a entrevista, assim como a pretensão de cada pergunta,

destacada em negrito, pode ser observado na FIGURA 6:

FIGURA 6: ROTEIRO DE ENTREVISTA

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Estudante: _______________________________ Idade: ____ Turma: ____

1. Por que escolheu o Curso de Formação de Docentes? Considerar as influências e as
possibilidades de continuar na profissão.
2. Como você avalia as disciplinas do Curso? (São boas, falta alguma coisa, desnecessárias…)
Parecer crítico do curso.
3. O que você considera como Matemática? Analisar a compreensão sobre a Matemática de
um modo geral.
4. Como você se relaciona com a Matemática? (Compreende bem, é razoável, tem
dificuldades…) Observar as relações afetivas/cognitivas com a Matemática escolar.
5. Exemplos de situações suas com a Matemática no ambiente escolar. Possibilidade de
relacionar experiências pessoais com a formação de conceitos matemáticos
(tendências a repetir a mesma ideia como lhe foi ensinada).
6. Qual era sua expectativa para a disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática?
Observar as expectativas de aprendizagem.
7. O que você considera como Resolução de Problemas, depois de ter estudado sobre?)
Comparar e aprofundar as afirmativas propostas no questionário.
8. O que foi mais significativo para você neste conteúdo? (Pontos positivos e pontos negativos)
Verificar a construção real do conhecimento.
9. O que e/ou quem você considera ter contribuído para essa situação? Parecer crítico da
disciplina.
10. Você se considera apto/capaz de trabalhar com a Resolução de Problemas no ensino de
Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais? Por quê? Parecer crítico do
estudante.
11. Como você conduziria uma aula com a Resolução de Problemas? Analisar a postura
docente do estudante e a possível aplicação/utilização da concepção da Resolução de
Problemas no Ensino de Matemática.
12. Gostaria de falar algo mais sobre Resolução de Problemas, sua ação como futuro docente,
sua formação para ensinar matemática?
FONTE: A autora.

As entrevistas foram realizadas durante uma aula de Metodologia do Ensino

de Matemática em cada turma, com o consentimento da docente responsável pela
disciplina. Antes do início de cada entrevista, eram apresentadas brevemente as
perguntas e explicado que não havia respostas certas ou erradas. Ainda, a fim de
registro, também foi utilizado o gravador de áudio com a permissão dos estudantes.
 58

6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

A metodologia de análise dos dados dos artigos selecionados na revisão de

literatura pode ser observada no QUADRO 8:

QUADRO 8: PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS

PROCEDIMENTOS TOTAL

Descrição e interpretação dos dados 5

Relação entre os instrumentos de coleta de dados 3

Análise de Conteúdo - Bardin 2

Triangulação das informações 1

Abordagens de Ensino 1

Sem análise 1
FONTE: Dados de Campo.

Alguns autores não deixaram claro o embasamento teórico de análise dos

dados, ao contrário do que ocorre em Medeiros (2013) e Ferreira e Proença (2016),
que usufruem da Análise de Conteúdo, proposto por Bardin - a primeira autora cria
três categorias de análise que contemplem seus objetivos de pesquisa, enquanto
que os outros autores elaboram duas categorias a partir das três fases propostas por
Bardin (2002 apud FERREIRA; PROENÇA, 2016), que consiste em pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. De
modo análogo, Barbosa e Silva (2007) recorrem à triangulação das informações a
partir de Manrique e André (2006 apud BARBOSA; SILVA, 2007, p. 9), que afirmam
que

O sentido da triangulação foi se modificando, abandonando-se a referência

à validação a favor do enriquecimento da interpretação. A triangulação
assim reconceituada busca a validação de métodos heterogêneos, capazes
de trazer à baila resultados contrastantes ou complementares que
possibilitam uma visão caleidoscópia [sic] do fenômeno em estudo,
constituindo-se em um dos caminhos da busca de credibilidade perante a
comunidade científica.

Ainda, devido ao fato de sua pesquisa ser de cunho documental, Proença

(2013) utiliza a elaboração de critérios de seleção de trabalhos e de resumos e, a
 59

partir destes dados, o autor realiza sua análise baseado nas três abordagens de
ensino de Schroeder e Lester (1989 apud PROENÇA, 2013, p. 6), “ensinar sobre,
para e via resolução de problemas”, a fim de verificar o tipo de ensino realizado
nestes trabalhos, bem como o conhecimento dos professores que ensinam
Matemática.
De modo geral, nesse sentido, a ocorrência de descrição e interpretação dos
dados, assim como a relação entre os instrumentos de coleta de dados podem ser
observadas na maioria dos trabalhos, conforme apresentam Poggetti e Diniz (2007),
Paiva, Silva, Bernardes (2010), Cavalcante e Soares (2012), Morais et al. (2013),
Zanon (2013), Sena, Jesus e Ribeiro (2016) e Oliveira (2016).
O trabalho de Assis e Huanca (2016) apresenta apenas a fundamentação
teórica da pesquisa, indicando a continuação da mesma a partir da pesquisa de
campo em forma de curso com professores que lecionam Matemática. No entanto,
não definem ainda a análise dos dados, apenas os instrumentos de coleta de
informações.
A forma de análise da presente pesquisa visa articular os instrumentos de
coleta de dados, tomando como ponto de partida a realização do questionário inicial.
A realização do questionário foi de grande importância para a investigação sobre as
concepções acerca da Resolução de Problemas no ensino de Matemática, tendo em
vista que os estudantes ainda não haviam estudado formalmente a respeito. Logo,
as respostas obtidas neste questionário representam a ideia que os estudantes
construíram ao longo de sua vida escolar até o contato com o conteúdo
propriamente dito.
O QUADRO 9 apresenta as concepções em que se inserem cada afirmativa,
dentre os graus de concordância “Concordo” e “Discordo”.

QUADRO 9: CONCEPÇÕES SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NAS AFIRMATIVAS

(continua)

AFIRMATIVAS CONCORDO DISCORDO

1. A Resolução de Problemas é um tipo de exercício de 14

Tradicional PMRP/EAV/H
aplicação/fixação do conhecimento matemático.

2. A Resolução de Problemas é uma maneira de dar início a

PMRP Tradicional
um conteúdo (contextualização).

14
Nos quadros e gráficos, serão adotadas as siglas PMRP (Perspectiva Metodológica de Resolução
de Problemas), EVA (Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas) e H (Heurística) como forma de organização dos dados.
 60

(conclusão)
AFIRMATIVAS CONCORDO DISCORDO

3. A Resolução de Problemas é uma consequência do saber

matemático (o que realmente importa é o conhecimento da Tradicional EAV
Matemática, não o problema)

4. Na Resolução de Problemas o objetivo é apenas

Tradicional H
encontrar o resultado correto.

5. Na Resolução de Problemas, existe apenas uma

Tradicional PMRP
estratégia válida para chegar ao resultado esperado.

6. A Resolução de Problemas pode acompanhar todo o

EAV Tradicional
processo (ensino, aprendizagem e avaliação)

7. A Resolução de Problemas compreende o que é ensinar,

PMRP Tradicional
o que significa aprender e o porquê de ensinar Matemática.

8. Na Resolução de Problemas, o professor necessita de

H Tradicional
constante preparação.

9. O professor é o centro do processo, sendo ele o detentor

Tradicional PMRP/EAV/H
de todo e único conhecimento.

10. O professor age como mediador na Resolução de

Problemas, auxiliando o estudante a encontrar soluções e H Tradicional
estratégias.

11. O estudante pode resolver os problemas propostos em

EAV Tradicional
grupo.

12. O conhecimento prévio do estudante não é levado em

Tradicional PMRP/EAV/H
consideração na Resolução de Problemas
FONTE: A autora.

Consoante com o que foi dito anteriormente, as afirmativas foram escolhidas

a partir das concepções recorrentes encontradas durante a revisão de literatura e
apresentadas no capítulo 4. Por apresentarem semelhanças no modo de conceber a
Resolução de Problemas, em algumas afirmativas (1, 9 e 12) foi considerado como
correspondente a Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas, ao Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas e a
Heurística, de modo simultâneo. No entanto, sabendo que as demais afirmativas
também podem corresponder da mesma forma a mais de uma perspectiva,
considerou-se apenas a que apresenta como parte essencial de sua concepção, à
exemplo da afirmativa 6, que expressa “A Resolução de Problemas pode
acompanhar todo o processo (ensino, aprendizagem e avaliação)” e que diz respeito
ao Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas.
 61

No QUADRO 10, as respostas dos sujeitos de pesquisa foram tabuladas com

o intuito de perceber a predominância de concepções que os estudantes
apresentaram no questionário inicial:

QUADRO 10: AFIRMATIVAS SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

NEM
CONCORDO SEM
AFIRMATIVAS CONCORDO
E NEM
DISCORDO
RESPOSTA
DISCORDO

1. A Resolução de Problemas é um tipo de exercício

8 1 0 0
de aplicação/fixação do conhecimento matemático.

2. A Resolução de Problemas é uma maneira de dar

2 6 1 0
início a um conteúdo (contextualização).

3. A Resolução de Problemas é uma consequência

15
do saber matemático (o que realmente importa é o 3 2 3 1
conhecimento da Matemática, não o problema).

4. Na Resolução de Problemas o objetivo é apenas

2 2 5 0
encontrar o resultado correto.

5. Na Resolução de Problemas, existe apenas uma

1 2 6 0
estratégia válida para chegar ao resultado esperado.

6. A Resolução de Problemas pode acompanhar

7 2 0 0
todo o processo (ensino, aprendizagem e avaliação)

7. A Resolução de Problemas compreende o que é

ensinar, o que significa aprender e o porquê de 6 3 0 0
ensinar Matemática.

8. Na Resolução de Problemas, o professor

6 3 0 0
necessita de constante preparação.

9. O professor é o centro do processo, sendo ele o 16

2 3 5 0
detentor de todo e único conhecimento.

10. O professor age como mediador na Resolução

de Problemas, auxiliando o estudante a encontrar 8 1 0 0
soluções e estratégias.

11. O estudante pode resolver os problemas

7 2 0 0
propostos em grupo.

12. O conhecimento prévio do estudante não é

levado em consideração na Resolução de 2 3 4 0
Problemas
FONTE: Dados de campo.

15
Quando questionada durante a entrevista sobre a resposta em branco, a estudante alegou ter
esquecido-se de sinalizar. Neste quadro, manteremos esta informação conforme coletada no
questionário.
16
O estudante E7 assinalou, nesta afirmativa, as opções “Nem concordo e nem discordo” e
“Discordo”. A fim da contabilização das respostas, serão sinalizadas ambas, uma vez que esta
questão irá aparecer durante a realização da entrevista.
 62

A fase de instabilidade na formação da concepção, indicando a estruturação

do pensamento do estudante, foi representada pela alternativa “Nem concordo e
nem discordo”, com trinta sinalizações. Observa-se que em algumas afirmativas, ora
esta fase se sobressai em relação às alternativas que indicam um posicionamento
formado, como a afirmativa 2, ora se aproxima das demais, como a afirmativa 12.
Durante a realização das entrevistas, os estudantes do Curso de Formaçao de
Docentes justificaram que a Resolução de Problemas pode ser uma maneira de dar
início ao conteúdo, mas não necessariamente e/ou obrigatoriamente, assim como o
conhecimento prévio do estudante pode ser levado em consideração ou não pelo
professor. Ainda, alguns sujeitos da pesquisa mudaram de grau de concordância
após o trabalho com Resolução de Problemas na disciplina (três estudantes
passaram a concordar com a afirmativa 2, e 4 discordam da afirmativa 12), o que
será apresentado posteriormente.
A análise a ser feita a partir destes dados refere-se à ocorrência das
concepções acerca da Resolução de Problemas. Para tal, elaborou-se o seguinte
gráfico (Gráfico 3):

GRÁFICO 3: OCORRÊNCIA DAS CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

25

20

15

10

0
Tradicional PMRP EAV H PMRP/EAV/H
Questionário 20 14 17 19 9

FONTE: Dados de campo.

O GRÁFICO 3, em conjunto com o QUADRO 12, demonstra a variação na

formação da concepção dos estudantes, tendo em vista que apresentam aspectos
do pensamento tradicional, como compreender que a Resolução de Problemas é um
 63

tipo de exercício de aplicação/fixação do conhecimento matemático (Afirmativa 1),

mas também se aproximam do pensamento que visa um ensino-aprendizagem
significativo, conforme expressa a afirmativa 7 (A Resolução de Problemas
compreende o que é ensinar, o que significa aprender e o porquê de ensinar
Matemática). O que podemos notar, ainda, é a maior incidência das correntes de
pensamento sobre Resolução de Problemas no ensino de Matemática (Polya, 2006;
Smole e Diniz, 2001; Onuchic e Allevato, 2014), que corresponde à
aproximadamente 74,68% das sinalizações de concordância, em detrimento à
perspectiva tradicional (25,32% de concordância)17.
Apesar das respostas das afirmativas demonstrarem que os alunos do Curso
de Formação de Docentes já possuem certo conhecimento18 acerca das
perspectivas “modernas” de Resolução de Problemas, esse fator é quase
imperceptível na discursiva da questão aberta, observando a brevidade das
respostas e da pouca argumentação sobre as concepções, além da ocorrência de
contradições entre os posicionamentos (questão aberta x afirmativas), salientando
ainda mais a fase de instabilidade na estruturação da concepção do aluno. Como
exemplos, seguem abaixo a transcrição de algumas das respostas dadas à questão
aberta e que demonstram tender para a perspectiva tradicional:

[O que você compreende por Resolução de Problemas no ensino de

Matemática?]
“Uma forma de responder perguntas feitas para achar a resposta de uma
situação” (E1).
“Compreendo o deparar-se com alguma questão ou dificuldade e tentar ou
conseguir solucionar” (E4).
“Aprender a resolver exercícios de cálculo” (E5).
“Acredito que é uma [forma] de fixar a matéria/conteúdo dado” (E8).

No que pode ser considerado como uma transição entre concepções,

podemos considerar as seguintes respostas:

17
Para estes valores, foram apenas consideradas as sinalizações nas colunas “Concordo” e
“Discordo” que totalizam 79 respostas.
18
Este conhecimento pode ser considerado de senso comum, uma vez que o questionário foi
aplicado antes do conteúdo sobre Resolução de Problemas no ensino de Matemática ser abordado
formalmente. Outra perspectiva que justifica a aproximação das respostas às correntes de
pensamento pode ser as novas compreensões sobre o processo de ensino-aprendizagem, que
tornam o professor como mediador e auxiliador do aluno, que se destaca como protagonista da sua
própria construção do conhecimento e, assim, contemplando também a área do ensino de
Matemática.
 64

[O que você compreende por Resolução de Problemas no ensino de

Matemática?]
“Encontrar alternativas para trabalhar melhor o desenvolvimento
matemático” (E2).
“É um desafio que cabe a cada um quer[er] enfrentar, e saber resolvê-lo da
melhor forma possível” (E3).
“Apresentação de problemas, muitas vezes cotidianos, que são resolvidos a
partir de contas matemáticas para prática e/ou aplicação da matemática
para melhor fixação” (E6).

Nesta última transcrição, observa-se que o sujeito E6 expressa a relação da

Resolução de Problemas com o cotidiano, mas a considera como parte da aplicação
e fixação da Matemática.
Os sujeitos E7 e E9 não registram suas compreensões sobre Resolução de
Problemas, conforme descrito a seguir:

[O que você compreende por Resolução de Problemas no ensino de

Matemática?]
“Nada, não tenho uma opinião formada” (E7).
“Eu compreendo por Resolução de Problemas no ensino de Matemática que
é uma forma de resolver, mas eu não sei pois nunca estudei isso” (E9).

No caso do E9, o sujeito não deixa claro seu posicionamento, sendo sua
resposta uma reprodução parcial da pergunta, seguida de um apontamento sobre a
falta de conhecimento formal do assunto.
Durante as entrevistas, as afirmativas foram retomadas com o intuito de
verificar se houveram modificações (ou não) no modo de conceber a Resolução de
Problemas no ensino de Matemática, além de aprofundar em como os estudantes
compreendem cada afirmativa. Para tanto, elaborou-se o QUADRO 11:

QUADRO 11: RETORNO DAS AFIRMATIVAS APÓS O CONTEÚDO DE RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS (continua)

NEM
CONCORDO
AFIRMATIVAS CONCORDO
E NEM
DISCORDO
DISCORDO

1. A Resolução de Problemas é um tipo de exercício de

6 3 0
aplicação/fixação do conhecimento matemático.

2. A Resolução de Problemas é uma maneira de dar início a um

5 4 0
conteúdo (contextualização).

3. A Resolução de Problemas é uma consequência do saber

matemático (o que realmente importa é o conhecimento da 2 3 4
Matemática, não o problema).
 65

(conclusão)
NEM
CONCORDO
AFIRMATIVAS CONCORDO
E NEM
DISCORDO
DISCORDO

4. Na Resolução de Problemas o objetivo é apenas encontrar o

1 0 8
resultado correto.

5. Na Resolução de Problemas, existe apenas uma estratégia

1 0 8
válida para chegar ao resultado esperado.

6. A Resolução de Problemas pode acompanhar todo o

8 1 0
processo (ensino, aprendizagem e avaliação)

7. A Resolução de Problemas compreende o que é ensinar, o

8 1 0
que significa aprender e o porquê de ensinar Matemática.

8. Na Resolução de Problemas, o professor necessita de

9 0 0
constante preparação.

9. O professor é o centro do processo, sendo ele o detentor de

1 2 6
todo e único conhecimento.

10. O professor age como mediador na Resolução de

Problemas, auxiliando o estudante a encontrar soluções e 9 0 0
estratégias.

11. O estudante pode resolver os problemas propostos em

9 0 0
grupo.

12. O conhecimento prévio do estudante não é levado em

0 0 9
consideração na Resolução de Problemas
FONTE: Dados de campo.

Com este quadro, é possível perceber que a coluna que representa a fase de
estruturação do pensamento do estudante (“Nem concordo e nem discordo”)
demonstra uma queda nas sinalizações, representando cerca de 12,97% das
respostas totais. Assim, compreende-se que houve a influência do
conteúdo/conhecimento formal na formação das concepções dos sujeitos da
pesquisa em relação à Resolução de Problemas. Outro dado que complementa esta
constatação é o aumento da concordância com as afirmativas relacionadas com a
Perspectiva Metodológica de Resolução de Problemas, o Ensino-Aprendizagem-
Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas e a Heurística,
totalizando 81 sinalizações.
O GRÁFICO 4 apresenta as alterações em relação à ocorrência das
concepções acerca da Resolução de Problemas, contrastando as respostas obtidas
no questionário e durante a entrevista:
 66

GRÁFICO 4: ALTERAÇÃO NAS OCORRÊNCIAS DAS CONCEPÇÕES ACERCA DA RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS

Fonte: Dados de campo.

Do mesmo modo, em relação à questão aberta, a maioria dos sujeitos

manteve seu discurso inicial acerca da Resolução de Problemas, apenas fazendo
complementações no que tange às diferentes formas de ensinar e de resolver
problemas, destacando também a aprendizagem da criança e as relações com o
cotidiano. Um exemplo pode ser observado a seguir, retirado da transcrição da
entrevista do estudante E6, como resposta à pergunta “O que você considera como
Resolução de Problemas, depois de ter estudado sobre?”:

E6: Que a gente tem que dar várias possibilidades para a criança, de
formas de raciocínio. Existem várias formas diferentes de você resolver um
problema, e que cada criança é diferente, cada criança vai seguir uma linha
de raciocínio diferente e a gente tem que respeitar isso.

Pesquisadora: No questionário, você respondeu que compreende a

Resolução de Problemas como uma “Apresentação de problemas, que
muitas vezes cotidianos, que são resolvidos a partir de contas matemáticas
para prática e/ou aplicação da matemática para melhor fixação”. Você ainda
concorda essa concepção?

E6: Concordo, mas eu colocaria que a gente vai trazer coisas cotidianas,
mas que vamos trazer coisas concretas também, principalmente com as
crianças menores, pra elas conseguirem fazer a resolução.
 67

Por conseguinte, com as entrevistas, algumas informações foram debatidas,

como a verificação da concepção dos sujeitos, na retomada do questionário após as
aulas sobre Resolução de Problemas, conforme apresentado anteriormente.
Concomitantemente, foi possível entender as relações que os estudantes
estabelecem com o Curso de Formação de Docentes, partindo da escolha pelo
Ensino Médio Profissionalizante e culminando na disciplina de Metodologia do
Ensino de Matemática.
Como meio de verificar as influências e possibilidades de continuar na área
docente, a primeira pergunta da entrevista estava relacionada com a escolha do
Curso de Formação de Docentes. A opção pela formação devido ao desejo de ser
professor, sem influência de familiares, foi feita apenas pelo sujeito E3, que
justificou:

E3: Porque eu pretendo trabalhar com crianças do 6º ano pra cima. Então,
preciso saber a base delas, como elas estão chegando até mim. Então eu
tive que começar pela base.

Por conseguinte, aqueles que indicaram a influência da figura materna como

escolha para um curso técnico correspondem aos sujeitos E1, E2, E5 e E6, sendo
que para os sujeitos E1 e E6, o Curso de Formação de Docentes surgiu como única
opção, conforme os trechos das entrevistas abaixo:

E1: Então, foi mais uma coisa da minha mãe, porque ela não queria que eu
fizesse um ensino médio regular só por fazer. Ela disse que achava válido
fazer um curso profissionalizante e eu vi uma lista de cursos que tem pra
fazer no ensino médio. O único que realmente me chamou a atenção foi o
Magistério. Então, foi por influência da minha mãe e porque eu gostei do
curso.

E6: Porque a minha mãe é professora, e ela queria que eu fizesse um

técnico [...] eu queria fazer alguma coisa na área da saúde, mas não tinha.
Daí então eu falei que ia fazer o Magistério mesmo.

Pela influência de outros, como a bibliotecária ou a vizinha, por exemplo,

sinalizaram os sujeitos E4, E7 e E9. Apenas o sujeito E8 declarou que foi escolha
direta da mãe, com resistência por parte da estudante:

E8: Na verdade não foi eu, minha mãe escolheu pra mim.

Pesquisadora: Por quê?

 68

E8: Por causa que antes dela fazer o magistério, ela tinha cabeça pequena
e quando ela entrou, abriu a cabeça dela. Sabe, ela se conheceu como
pessoa, aprendeu muita coisa e ela não se achava tão mínima, ela
aprendeu que ela era melhor que aquilo.

Pesquisadora: E você pode opinar nessa escolha?

E8: Ah, eu chorei, porque eu era de um colégio de vila, conhecia todo

mundo, aí eu vim pra cá, um colégio gigante, cheio de gente, bagunçado. Aí
eu comecei a chorar, mas tô aqui até hoje, no terceiro ano.

Segundo Machado (2017, p. 14748),

Nem sempre ocorre pela identificação com a profissão docente, mas uma
oportunidade que surgida, entretanto há possibilidade, de no decorrer haver
identificação profissional, fazendo com que o profissional permaneça e
construa sua carreira.

Assim, o que podemos considerar com esta primeira questão é de que a

maioria dos sujeitos da pesquisa está no Curso de Formação de Docentes por
influência e não por escolha própria. De acordo com Malacarne (2007 apud GOMES;
MALACARNE, ano, p. 5),

É importante considerar que a escolha profissional está condicionada as

diferentes influências, entre as quais estão as expectativas familiares, as
situações sociais, culturais e econômicas, as oportunidades educacionais,
as perspectivas profissionais da região onde reside e as próprias
motivações do sujeito. Se estes aspectos não são levados em
consideração, pode haver frustrações profundas no indivíduo e na sua
relação com o mundo do trabalho.

Logo, é possível contrastar essa questão com o planejamento profissional

futuro, discutido ao final da entrevista. Os estudantes deram ênfase na escolha pelas
graduações em Pedagogia (E2, E5, E7 e E8), na Licenciatura em Biologia (E3),
Ciências Contábeis (E4) e Medicina (E6). Os sujeitos E1 e E9 demonstraram
indecisão sobre a carreira docente e comentaram não ser aquilo que realmente
desejam. Em relação à formação em Matemática (licenciatura ou alguma
especialização), não houve manifestações de interesse.
No que tange ao parecer crítico do curso, e em específico das disciplinas, os
estudantes pontuaram que são válidas e boas. No entanto, salientaram a defasagem
das disciplinas da grade comum, que são compactas (como por exemplo, Física,
Biologia e Geografia têm apenas a duração de um ano para o Curso de Formação
de Docentes, enquanto percorre todos os anos do Ensino Médio regular), para a
 69

inclusão das disciplinas específicas. As Orientações Curriculares para o Curso de

Formação de Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
em Nível Médio, na Modalidade Normal (PARANÁ, 2014, p. 12), compreendem a
articulação entre as disciplinas da Base Nacional Comum com as específicas,
“objetivando uma sólida profissionalização do professor para atuar na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como permitir a
continuidade dos estudos”.
Por conseguinte, as expectativas para a disciplina de Metodologia do Ensino
de Matemática salientaram a preocupação dos sujeitos E2, E5, E8 e E9 em ser
semelhante à Matemática da grade comum, uma vez que os mesmos comentaram
ter dificuldades com a disciplina. Nestas dificuldades, houve dois apontamentos de
experiências ruins relacionadas ao ensino de Matemática, sendo que ambos
indicaram a mediação do professor/como foram ensinados como fatores prejudiciais
à aprendizagem. Na perspectiva de Fiorentini (2008 apud MARIM, 2016, p. 33),

Além da falta de um domínio conceitual da Matemática, os alunos-docentes

que ingressam nesses cursos de formação docente trazem crenças e
atitudes geralmente negativas e preconceituosas em relação a Matemática
e seu ensino. Relação essa decorrente de uma história de fracasso escolar
e da construção de uma imagem de que a Matemática é difícil e que nem
todos são capazes de aprendê-la. O não enfrentamento ou tratamento
desse problema, durante a formação inicial, tem sérias implicações na
prática docente desses alunos e alunas.

Todavia, algo que foi interessante nos relatos das experiências relacionadas à
disciplina de Matemática foi do sujeito E8. Durante a entrevista, ele comentou sobre
as aulas de Metodologia do Ensino de Matemática e de Matemática (da grade
comum), nas quais as professoras vinculavam teoria e prática com recursos lúdicos.
Quando a entrevista encerrou, o estudante lembrou-se das aulas especiais de
quando estava no 5º ano do Ensino Fundamental, na rede pública, ministradas nos
dias de permanência da docente da turma. Conforme relato, as aulas eram de Artes,
Educação Física e Oficina de Matemática. Nesta última, com duração apenas de um
ano na instituição, o estudante recordou-se de atividades como a mancala, origamis
e brincadeiras relacionadas com a Matemática, comparando-a com a disciplina de
Metodologia do Ensino de Matemática.
Acerca da compreensão sobre o que é a Matemática, a maioria dos
estudantes responderam prontamente “contas”, “números” e “raciocínio”. Esse tipo
 70

de definição pode representar certa influência na formação da concepção sobre a

Resolução de Problemas, no que os estudantes salientam como as formas e
possibilidades de encontrar a resposta mais rápido, ou que são apenas cálculos e
exercícios. As respostas divergiram dessa perspectiva mais tradicional de ensino,
contudo, quando os estudantes demonstraram a preocupação na criança como
centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo a ação docente um meio de
auxílio da interpretação e da construção do conhecimento relacionado com o
cotidiano, segundo observado nas transcrições a seguir:

E2: Eu considero que posso transformar algo ruim, em algo legal pra ajudar
as crianças. [No seu questionário, você respondeu que seria “Encontrar
alternativas para melhor[ar] o desenvolvimento matemático”] Isso, é
transformar uma coisa branca, em uma coisa divertida para que a criança
se envolva, para que ela aprender, não o bruto que ela aprende o 2+2. É
uma forma diferente para que a criança possa aprender.

E4: Considero como desenvolvimento do raciocínio lógico, o

desenvolvimento de tudo, na verdade, até da percepção do que eu preciso
extrair da questão, do que vou utilizar; e na vida tem isso. [...] É muito mais
do que só olhar uma questão com dificuldade e tentar solucionar. É olhar
uma questão e ver o que eu posso fazer, vendo como uma brincadeira, um
desenho.

E6: [...] A gente tem que dar várias possibilidades para a criança, de formas
de raciocínio, existem várias formas diferentes de você resolver um
problema, e que cada criança é diferente, cada criança vai seguir uma linha
de raciocínio diferente e a gente tem que respeitar isso.

E8: [...] Uma coisa que eu entendi é que através da Resolução de

Problemas é que a criança ela lê, ela observa, ela pensa e através disso,
ela sempre tenta achar uma solução.

Outro elemento significativo recorrente no discurso dos sujeitos é a ideia de

ludicidade relacionada ao aprendizado, de como a brincadeira como algo divertido e
alegre permitir o ensino de algo difícil como a Matemática. Esse apontamento foi
percebido quando os estudantes exemplificaram como conduziriam uma aula
utilizando a Resolução de Problemas, onde os mesmos indicaram a exploração do
conteúdo a partir de brincadeiras e jogos (E1, E3 e E4) e com histórias (E2 e E9).
Um exemplo proposto pelo sujeito E4 apresenta características da perspectiva de
Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas, difundido por Onuchic e Allevato:
 71

E4: Eu buscaria uma brincadeira lúdica e transformaria numa

problematização para trabalhar em grupo. Eu pego uma brincadeira de pular
corda, e monto uma tabela: “Ana pulou quatro vezes e não erro, Sabrina
conseguiu pular 10 vezes sem errar e João pulou uma vez sem errar”. E
depois fazer essa visualização para trabalhar. “Se ela tivesse pulado mais
duas vezes, quantas vezes ela teria pulado? Se nenhum deles tivesse errado,
quantas vezes eles poderiam ter chegado?” Esse tipo de problema, talvez
não para os pequenininhos, mas os mais grandinhos que estão saindo do 5º
ano. Eu utilizaria de forma indireta, em todos os momentos, no começo, no
meio e no final, mostrando, sem falar, que estamos utilizando a matemática.

Nesta sugestão, temos a proposição do problema por meio da brincadeira de

corda, as discussões sobre as possibilidades da quantidade de pulos e a elaboração
da tabela como tentativa de resolução e de exposição dos resultados. O estudante
ainda destaca a presença da estratégia de ensino em todos os momentos, mas sem
deixar explícito o uso da matemática. Segundo Smole, Diniz e Milani (2008),

Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma

mudança significativa nos processos de ensino e aprendizagem que permite
alterar o modelo tradicional de ensino, que muitas vezes tem no livro e em
exercícios padronizados seu principal recurso didático. O trabalho com
jogos nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado auxilia o
desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento
de hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão,
argumentação e organização, as quais estão estreitamente relacionadas ao
assim chamado raciocínio lógico. As habilidades desenvolvem-se porque,
ao jogar, os alunos têm a oportunidade de resolver problemas, investigar e
descobrir a melhor jogada; refletir e analisar as regras, estabelecendo
relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos (SMOLE;
DINIZ; MILANI, 2008, p. 9).

De modo contrário, as falas que remetem a prática tradicional, cuja ênfase é

dada na exposição do conteúdo, seguido de exercícios, também foram observadas,
semelhante a proposta do estudante E3:

E3: Primeiro, eu apresentaria, dependendo da série, números, acho que a

apresentação do conteúdo é essencial. Você apresentar o porquê ele tá ali
e o que vai fazer a diferença na vida da criança. Que passar por passar,
qualquer um passa, agora você explicar a importância disso na vida da
criança e a criança ter a angústia de saber o que é aquilo e querer
aprender. Então é você plantar dentro da criança o desejo de aprender. [E
em qual momento você utilizaria a resolução de problemas, antes, durante,
ao final do conteúdo?] Acho que mais para o final, como jogos ou exercício
e não teoria.

O que o estudante tenta explicar pode estar relacionado com a atribuição de

sentido útil do conteúdo à criança, com a prática apenas ao final. Villas Boas et al.
(2006, p. 280) indicam que
 72

Nessa linha de raciocínio é importante a defesa de que a matemática não

pode ser colocada como um processo de repetição mecânica mas
administrada de forma que a criança entenda sua aplicação para uma
melhor compreensão do todo, demonstrando que trabalhar a matemática
partindo da interpretação para esclarecer sua complexidade e que com o
cálculo mental, e elaboração de estimativas, proporcionar-se-á diferentes
formas de raciocínio que podem resultar na solução de problemas, levando-
a a usar sua capacidade de pensar e analisar as questões propostas e a
perceber, portanto, quando os resultados encontrados são absurdos ou não.

Por conseguinte, quando os sujeitos foram indagados sobre estarem

aptos/capazes para trabalhar com a Resolução de Problemas no ensino de
Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais, apenas três estudantes
declararam positivamente (E1, E3, E6 e E8, sendo que o primeiro destes alegou ser
capaz de ministrar somente um plano de aula no momento e o último, a necessidade
de um “livrinho auxiliar” como orientador da aula). Os demais sujeitos se justificaram
pelo “medo de ensinar errado” e a necessidade de continuar a formação, uma vez
que ainda possuem mais um ano de Curso de Formação de Docentes. Marim (2016)
discorre, neste sentido, que

Muitos professores constroem sua relação com a Matemática através de um

processo de aprendizagem desenvolvido na ausência de análise crítica em
relação ao que lhe é apresentado, o que de certo modo, norteia a
construção da própria identidade profissional, visto que a maneira como
interpretamos os conceitos matemáticos revela muito de nós mesmos, pois
validamos tais conceitos segundo nossa singular capacidade de imprimir a
Matemática como elemento dos acontecimentos que constituem nossa
realidade (MARIM, 2016, p. 33-34).

Assim, as experiências nas aulas de Matemática e de Metodologia do Ensino

de Matemática produzem significações aos sujeitos que, ao se depararem com as
dificuldades de aprendizagem, acabam construindo barreiras na própria prática
docente. Da mesma forma, consoante com o autor supracitado,

A aprendizagem dos alunos é influenciada pela atuação do professor, pois

este apresenta-se como elemento representativo da disciplina que ministra,
uma vez que a relação que os alunos estabelecem com a disciplina que o
professor leciona é influenciada pelas impressões que o docente exterioriza
no ato de educar (MARIM, 2016, p. 29).

Logo, quando os estudantes pontuam a mediação das professoras como

aspecto positivo para a construção do conhecimento acerca da Resolução de
Problemas, as próprias impressões das professoras também são transmitidas.
Igualmente, a formação docente adequada também reflete de docente para
 73

estudante, re-imprimindo possíveis defasagens de aprendizagem e/ou

características que se sobressaem durante as aulas. Nesta pesquisa, a docente
responsável pela turma e que conduziu as aulas sobre Resolução de Problemas,
possui o Curso de Formação de Docentes, graduação em Pedagogia, Gestão
Pública e Psicologia, com especializações nas áreas de neurociências,
neuropsicologia, neuropedagogia, neuropsicopedagogia, psicopedagogia e
psicopatologia. No entanto, sem formações específicas na área de Matemática, foi
perceptível a ênfase dada no desenvolvimento da criança e nos conceitos de
aprendizagem, valendo-se das teorias de Jean Piaget e Vygostky. Ainda, a
concepção da docente acerca da Resolução de Problemas de que a criança deve
compreender as partes para visualizar o todo e vice-versa, considerando as
diferentes formas que a criança encontra para solucionar problemas, pode ser
observado nas falas dos sujeitos. Ou seja, a percepção real dos estudantes tende a
estar mais relacionada com a formação em psicologia (frequente nas aulas da
disciplina de Metodologia do Ensino de Matemática, como pano de fundo para
compreensão do pensamento da criança) do que com a própria matemática ou da
Resolução de Problemas. Nestas condições, Marim (2016) alega que

No modelo de formação docente mantido por décadas em muitos cursos

que formam professores que ensinarão Matemática, as teorias educacionais
têm prioridade em relação a formação específica nas diferentes áreas do
conhecimento, isto é, os professores responsáveis por oportunizar a
aprendizagem dos conceitos básicos da Matemática às crianças o fazem na
ausência de uma formação específica nesta área [...] (MARIM, 2016, p. 36).

Desse modo, além de verificarmos a construção das concepções acerca da

Resolução de Problemas no ensino de Matemática, foi possível notar a influência da
formação da docente. Nas aulas ministradas pela professora responsável pela
disciplina, percebeu-se a oscilação de concepções sobre a Resolução de Problemas
por meio da apresentação do conteúdo, expressa na exposição oral e na reprodução
de textos, e na realização de atividades ao final de cada tópico abordado. Assim,
surgiu a hipótese da influência que a disciplina e o modo como este conteúdo foi
conduzido reage entre o conhecimento informal (senso comum) e o conhecimento
específico.
Os registros descritivos e reflexivos no Diário de Campo também
evidenciaram os aspectos formativos sobre a Resolução de Problemas no Ensino de
Matemática, como a adoção de uma atividade “padrão” para cada conceito abordado
 74

na aula, como a composição aditiva, por exemplo, conforme demonstrado a seguir

na FIGURA 7:

FIGURA 7: EXEMPLO DE EXERCÍCIO REFERENTE AO CONCEITO ABORDADO

FONTE: Registro 03 do Diário de Campo.

Na FIGURA 7, podemos observar o registro cuidadoso da estudante19 que,

além da cópia do conceito, realizou algumas anotações a respeito das orientações
da professora, como “pode desenhar p/ [sic] a criança”, “perceber a soma” e “Os
19
Esta imagem foi fotografada no início do acompanhamento das aulas, antes da definição dos
sujeitos da pesquisa, podendo ser de um estudante que não foi selecionado como sujeito de
pesquisa.
 75

desenhos precisam ser igual [sic] na comparação”. O exemplo apresentado pela

professora tem a seguinte descrição “Lia tem duas caixas de bombom. Na primeira,
tem bombons de chocolate, e na segunda, bombons de morango. Quantos bombons
Lia tem ao total?”. A professora solicitou aos estudantes que imaginassem uma
quantidade (até dez) para representar os bombons de chocolate e outra quantidade
para os bombons de morango. Cada estudante representou seus elementos com
desenho, conforme orientação da professora (que sugeriu a utilização de material
dourado para representar a quantidade). A estudante do registro da FIGURA 7
atribuiu os valores 5 e 4 aos bombons e realizou a operação conforme solicitado. Já
na atividade proposta pela professora, na qual os estudantes deveriam criar uma
situação semelhante, percebe-se que a estudante apenas trocou as variantes
(bombom de chocolate = pão francês; bombom de morango = pão água), cumprindo
a atividade com êxito. No entanto, não houve discussões sobre as dificuldades,
dúvidas ou correções deste exercício, tornando o momento sem significado. Tal
sequência de apresentação de conceito, exemplo da professora e criação dos
estudantes foi feita com os conceitos de transformação, comparação e Composição
de várias transformações.
As impressões destes momentos em sala de aula podem demonstrar, de
certo modo, a utilização de um modo tradicional de ensino - inclusive de
compreensão da Resolução de Problemas -, na qual o professor já apresenta um
conceito pronto, apresenta um exemplo e solicita que os alunos o reproduzam por
meio de exercícios de fixação. Assim, também observa-se a contradição nas demais
aulas sobre a estratégia de ensino-aprendizagem em questão, uma vez que a
proposta da professora seria a articulação da Resolução de Problemas com Jogos,
adaptando-os para as aulas de Matemática mas sem, de fato, explorar situações
mobilizadoras e desencadeadoras de problemas a serem resolvidos 20. Ainda,
mesmo que houvesse momentos de criação de problemas, não havia supervisão,
correção ou apresentação dos mesmos, sendo apenas um registro no caderno. Da
mesma forma, não foram apresentados outros exemplos de problemas que podem
ser utilizados (semelhante à construção de Resolução de Problemas em grupo de
Onuchic e Allevato ou os tipos de problemas propostos por Smole e Diniz),

20
Novamente, estas atividades não foram discutidas pela turma, contando apenas com a orientação
inicial da professora, que realizava afazeres paralelos. Muitos alunos deixavam de finalizar o que era
solicitado, sem cobranças por parte da docente.
 76

mantendo apenas a forma tradicional de enunciado. No entanto, durante a avaliação

formal da disciplina, uma das questões era justamente um problema com muitas
interpretações possíveis e que aquela estrutura não havia sido apresentada aos
estudantes anteriormente. Essas observações em relação à execução das aulas não
condizem totalmente com o Plano de Trabalho Docente apresentado no início desta
pesquisa, tendo em vista que neste documento há a indicação de utilização de
referências como Polya (2006) e Smole e Diniz (2000; 2001), bem como o
encaminhamento metodológico por meio da análise de textos e debates. Entretanto,
compreende-se que houve a troca de docentes da disciplina, verificando novamente
que a formação do professor influencia na aprendizagem do aluno, mesmo que
indiretamente.
Por fim, podemos considerar que as concepções apresentadas pelos
estudantes e futuros educadores que ensinaram Matemática sobre Resolução de
Problemas, oriundos do Curso de Formação de Docentes, demonstram uma
transição entre o pensamento tradicional e as novas ideias metodológicas, uma vez
que a compreensão do desenvolvimento da criança e de como ocorre os processos
de aprendizagem também estão evoluindo.
Do mesmo modo, nesta pesquisa, podemos também levar em conta a
influência do modo como os sujeitos da pesquisa aprenderam a Matemática e
formação da docente responsável pela disciplina, onde ambas representam um
ponto de referência para a prática docente futura. A preocupação com esta formação
está na reprodução das dificuldades, acreditando que se o professor já não gosta da
disciplina por falta de afinidade e desenvoltura, poderá transmitir esses sentimentos
por meio da ausência de empenho em sala de aula.
 77

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa possibilitou a investigação acerca das concepções

apresentadas por educadores em Formação Inicial da Educação Infantil e dos Anos
Iniciais sobre a Resolução de Problemas no ensino de Matemática, do Curso de
Formação de Docentes, de uma instituição pública de Curitiba.
Para tanto, como aporte teórico, a revisão de literatura permitiu verificar que
as discussões sobre a formação de professores que ensinam Matemática são
pertinentes ao decorrer da trajetória acadêmica, salientando a necessidade de uma
formação adequada e de qualidade, com o intuito de desmistificar o processo de
ensino-aprendizagem dessa disciplina considerada difícil e complexa e,
consequentemente, romper o ciclo de barreiras com a matemática. Do mesmo
modo, o levantamento das concepções sobre Resolução de Problemas que os
artigos selecionados apresentavam foi relevante ao passo que viabilizou o acesso a
alguns dos autores mais recorrentes nesta temática (Polya, Onuchic e Allevato,
Smole e Diniz), fornecendo, assim, subsídios para a pesquisa de campo.
Durante a pesquisa de campo, o contato e a colaboração dos estudantes e da
docente responsável pela disciplina foram o diferencial para a realização da
pesquisa, apesar dos contratempos relacionados ao Estágio Obrigatório. Foi
interessante observar como a teoria se traduz na prática e como as influências
externas podem afetar a formação do professor. Nas observações, pude perceber a
aproximação da docente com as turmas por conta de outras disciplinas do Curso de
Formação de Docentes, de tal maneira que os estudantes a considerassem como
uma excelente professora. E quando relacionado com a influência da formação da
docente com a aprendizagem significativa, uma fala de um dos sujeitos da pesquisa
foi marcante ao afirmar que, para ele, como leigo, o conteúdo é suficiente, e que não
vê problemas com o modo de como é abordado, mas que para mim, como
pesquisadora do assunto, poderia ser equivocado.
Fazendo uma retrospectiva da pesquisa, percebi que mudaria algumas
decisões em relação aos encaminhamentos, como utilizar os mesmos instrumentos
no início e ao final da pesquisa, tendo já definido os sujeitos para melhor
acompanhamento e coleta de dados, por exemplo, na ânsia de otimizar os
resultados. Do mesmo modo, tais angústias que acompanharam os processos
 78

mobilizaram-me como pesquisadora, incentivando e motivando o aperfeiçoamento

da prática da pesquisa acadêmica.
Como o questionário atingiu cerca de cinquenta estudantes, mas
selecionaram-se apenas nove sujeitos, uma das inquietações refere-se aos
resultados que os demais estudantes poderiam apresentar e que seriam relevantes
para as discussões sobre a formação de professores. De forma semelhante, a
utilização de outros autores de referência poderia indicar outras concepções
predominantes evidenciadas pelos estudantes.
Sendo assim, a ideia de continuidade da pesquisa acompanha a formação de
professores: a graduação em Pedagogia, buscando investigar e compreender as
concepções que os acadêmicos apresentam sobre Resolução de Problemas e
relacionar com a prática docente, observando e analisando os reflexos da influência
da formação do professor na construção do conhecimento significativo pelo
estudante. Nesta proposta, será possível traçar outros caminhos de pesquisa,
sugerindo alternativas para os apontamentos da presente pesquisa.
 79

8 REFERÊNCIAS

ALLEVATO, Norma Suely Gomes; ONUCHIC, Lourdes de la Rosa. Ensino-

Aprendizagem-Avaliação de Matemática: por que Através da Resolução de
Problemas?. In: ONUCHIC, Lourdes de la Rosa; ALLEVATO, Norma Suely Gomes;
NOGUTI, Fabiane Cristina Höpner; JUSTULIN, Andressa Maria (Orgs.). Resolução
de Problemas: Teoria e Prática. Jundiaí, Paco Editorial; 2014, 35-52p.

ASSIS, Marcos; HUANCA, Roger. A formação continuada do professor de

Matemática: Explorando possibilidades através da Resolução de Problemas. In:
Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. São Paulo - SP. 2016, 12
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BARBOSA, Mauro G.; SILVA, Francisco H. S. da. Resolução de Problemas:

Conversando com Professores em Formação continuada. In: Anais do IX Encontro
Nacional de Educação Matemática, Belo Horizonte - MG. 2007, 20 p.

BERMUDES, Wanderson Lyrio; et al. Tipos de escalas utilizadas em pesquisas e

suas aplicações. In: Vértices. Campos dos Goytacazes - RJ, v. 18, n.2, p. 7-20,
maio/agosto, 2016.

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, San Knopp. Investigação Qualitativa em Educação:

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 83

APÊNDICES
I. QUADROS - ANAIS DO ENEM (2007 - 2016)
84
85
86
87
88
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102
103
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II. QUADROS - ANAIS DO SIPEM (2009 - 2015)

105
 107

III. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

Termo de Consentimento Livre Esclarecido

Curitiba, ___ de _________ de 2018.

Eu,_______________________________________________, concordo em
participar da pesquisa “Concepções acerca da Resolução de Problemas
Matemáticos: A formação inicial do educador em evidência”, que tem por
objetivo identificar como os educadores em formação inicial do Curso de Formação
de Docentes compreendem a Resolução de Problemas no ensino de Matemática.

Autorizo a utilização dos dados informados por mim para a realização do

estudo. Tenho conhecimento do seu caráter científico, sendo minha participação
voluntária e gratuita. Estou ciente de que as informações serão tratadas de forma
anônima e sigilosa, não havendo identificação, e de que não sofrerei nenhum tipo de
sanção ou prejuízo caso me recuse a participar ou me decida a qualquer momento a
desistir da minha participação. Ainda, concordo com a publicação dos resultados em
eventos ou revistas científicas. Ficaram claros para mim quais são os propósitos do
estudo, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes.

____________________________ ____________________________
Assinatura do colaborador Assinatura da pesquisadora
Jéssica Tomiko Araújo Mitsuuchi

Contato da Pesquisadora Responsável:

Jéssica Tomiko Araújo Mitsuuchi - [email protected]
Graduanda de Pedagogia – Universidade Federal do Paraná
 108

ANEXO
I. PLANO DE TRABALHO DOCENTE
109
110
111
112