MNPEF UFERSA - Dácio Dez2015

DINÂMICA DE ROTAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO COM USO DE
EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO
DÁCIO ALVES DE AZEVEDO
Mossoró - RN
2015
DÁCIO ALVES DE AZEVEDO
DINÂMICA DE ROTAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO COM USO DE

EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO
Dissertação de mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Física - Mestrado Nacional Profissional em
Ensino de Física da UFERSA como pré-
requisito para a obtenção do título de Mestre
em Ensino Física.
Orientador (a): Profª. Drª. Erlania Lima de

Oliveira.
Co-orientador (a): Prof. Dr. Rafael Castelo
Guedes Martins.
Mossoró - RN
2015
Dedico este trabalho à minha esposa, Patrícia Roque, à minha
irmã, Sandra Alves, à minha mãe, Nilda Alves, à minha tia, Nilba
Alves, e aos meus avós, João Firmino e Carmosina (in
memoriam).
AGRADECIMENTOS
Aos meus Professores da UFERSA, pela dedicação ao Mestrado.

À Profª. Drª. Erlania Lima de Oliveira, pela dedicação nas correções e
orientações neste período de aprendizado.
Ao Prof. Dr. Rafael Castelo Guedes Martins, pelas dicas e ideias que fizeram
diferença neste trabalho.
À minha colega de Pós-Graduação Monique Braga Barbosa, que nesse
período me ajudou muito.
Ao IFPB – Campus SOUSA, pela confiança no meu trabalho.
À CAPES, pelo apoio financeiro.
Curo todas as feridas, saio e piso na
manhã tranquila sem nem olhar pra trás, o
temporal passou e o dia quase amanheceu
em paz.(Uns e Outros)
RESUMO
Motivar o aluno em sala de aula é, atualmente, um dos principais problemas

enfrentados pelos professores de Física no ensino médio, pois o ensino de Física não
tem acompanhado os avanços tecnológicos ocorridos nas últimas décadas e tem se
mostrado cada vez mais distante da realidade dos alunos. Neste cenário,
experimentos de baixo custo constituem uma das alternativas na construção de uma
ponte entre o conteúdo ministrado em sala de aula e o cotidiano dos alunos. Este
trabalho tem como objetivo utilizar materiais de baixo custo nas aulas de Dinâmica de
Rotação, como ferramenta para o professor estimular e dirigir o processo ensino-
aprendizagem. Assim, foi desenvolvido um produto educacional constituído pelos
experimentos e uma página na intertnet sobre o tema abordado, onde o visitante tem
a oportunidade de verificar passo a passo os experimentos realizados em sala de aula,
através de fotos e vídeos, com a finalidade de suprir uma carência observada em
alguns livros didáticos utilizados no Ensino Médio, acerca do tema Dinâmica de
Rotação. O trabalho foi desenvolvido com alunos da primeira série do Ensino Médio
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba, no Campus da
cidade de Sousa. Foram feitos alguns arranjos experimentais com materiais de baixo
custo, em conformidade com a teoria da Aprendizagem de Resolução de Problemas
de Robert Mills Gagné. Como forma de avaliar o método utilizado, os alunos foram
submetidos ao pré e ao pós-testes para avaliar o ganho na aprendizagem sobre o
assunto abordado. Analisando os resultados obtidos nestes testes, pôde-se identificar
um aumento significativo (21%) de acertos nos pós-testes. Além disso, foi possível
observar um estímulo ao caráter investigativo, à tomada de decisão e à aprendizagem
colaborativa. Os resultados sugerem a eficácia do uso de experimentos de baixo custo
como estratégia de ensino para estimular e para construir coletivamente o
conhecimento de forma ativa e participativa.
Palavras-chave: Ensino de Física, Dinâmica de Rotação, Experimento de baixo

custo, Teoria da Aprendizagem de Resolução de Problemas, Ensino-Aprendizagem.
ABSTRACT
Motivating students in the classroom is currently one of the main problems faced by
physics teachers in secondary education, for the teaching of physics has not
accompanied the technological advances in the past decades and has been
increasingly distant from the reality of students. In this scenario, low-cost experiments
are an alternative to building a bridge between the content taught in the classroom and
the daily lives of students. This work aims to use low-cost materials in rotation
dynamics classes as a tool for the teacher to stimulate and direct the teaching-learning
process. So we developed an educational product consisting of the experiments and
a website about the topic, in which the visitor has the opportunity to check step by step
experiments in the classroom, through photos and videos, for the purpose of fill a
shortage observed in some textbooks used in high school on the topic Rotation
dynamics. The study was conducted with students from the first high school series of
the Federal Institute of Education, Paraíba of Science and Technology Campus City
Sousa. They made some experimental arrangements with inexpensive materials, in
accordance with the theory of Troubleshooting Learning Robert Mills Gagné. In order
to evaluate the method used, the students were submitted to pre and post-tests to
assess the gain in learning about the subject matter. Analyzing the results obtained in
these tests, it was possible to identify a significant increase (21%) scores in post-test.
Furthermore, we observed a stimulus to investigative character, decision-making and
collaborative learning. The results suggest the efficacy of low-cost experiments as a
teaching strategy to stimulate and to collectively build the knowledge of active and
participatory manner.
Keywords: Physics Teaching, Rotational Dynamics, Low-cost Experiment, Problem-

Based Learning Theory, Teaching and Learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Fluxograma do Trabalho

Figura 2 Centro de massa de um objeto simétrico
Figura 3 Centro de massa de um objeto não-simétrico
Figura 4 Deslocamento angular
Figura 5 Torque aplicado em uma porta
Figura 6 Conceito de torque
Figura 7 Regra da mão direita 1
Figura 8 Regra da mão direita 2
Figura 9 Relação de livros do ensino médio
Figura 10 Localização da cidade de Sousa
Figura 11 Alguns materiais usados nos experimentos
Figura 12 Equilíbrio de pedras de mármore
Figura 13 Equilíbrio de garfos de metal
Figura 14 A dança da vela
Figura 15 Torre de Pisa
Figura 16 Fogos de artifícios
Figura 17 Centro de massa do triângulo
Figura 18 João bobo tigre
Figura 19 Resultado de todas as respostas do questionário prévio – centro
de massa
Figura 20 Resultado de respostas das alternativas do questionário prévio –
centro de massa
Figura 21 Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo –
centro de massa
Figura 22 Resultado de respostas das alternativas do questionário avaliativo
– centro de massa
Figura 23 Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – centro de
massa
Figura 24 Carrinho em movimento circular uniforme
Figura 25 Carrinho saindo pela tangente de uma curva
Figura 26 Velocidade tangente à curva
Figura 27 Largada no atletismo
Figura 28 Pião girando na mão
Figura 29 Hélice de ventilador
Figura 30 Resultado de todas as respostas do questionário prévio –
cinemática angular
cinemática angular
cinemática angular
– cinemática angular
Figura 34 Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – cinemática
angular
Figura 35 Bolas rolando num plano inclinado
Figura 36 Carrinho de supermercado
Figura 37 Bolinhas girando
Figura 38 Equilibrista de circo
Figura 39 Bailarina girando
momento de inércia
momento de inércia
momento de inércia
– momento de inércia
Figura 44 Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – momento
de inércia
Figura 45 Gangorra de régua – situação 2
Figura 46 Gangorra de régua – situação 1
Figura 47 Torque na porta – situação 1
Figura 48 Torque na porta – situação 2
Figura 49 Torque no martelo – situação 1
Figura 50 Torque no martelo – situação 2
Figura 51 Torque na porta com duas pessoas
Figura 52 Torque na chave
Figura 53 Torque na gangorra – situação 1
Figura 54 Torque na gangorra – situação 2
Figura 55 Torque no ippon
Figura 56 Carrinho de mão
Figura 57 Resultado de todas as respostas do questionário prévio - torque
Figura 58 Resultado de respostas das alternativas do questionário prévio -
torque
Figura 59 Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo -
torque
- torque
Figura 61 Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo - torque
Figura 62 Cadeira giratória – braços abertos
Figura 63 Cadeira giratória – braços fechados
Figura 64 Hélice de brinquedo
Figura 65 Conservação do momento angular
Figura 66 Torque no parafuso
Figura 67 Helicóptero
momento angular
momento angular
momento angular
– momento angular
Figura 72 Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – momento
angular
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Relação de livros do ensino médio.

13
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 15
1.1 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO MÉDIO ...................................................................................... 15
1.2 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 17
1.3 METODOLOGIA........................................................................................................................... 18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 22
2.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE GAGNÉ .................................................................................. 23
3 ESTUDOS RELACIONADOS À DINÂMICA DE ROTAÇÃO .................................. 27
3.1 CENTRO DE MASSA..................................................................................................................... 27
3.2 CINEMÁTICA ANGULAR .............................................................................................................. 28
3.3 MOMENTO DE INÉRCIA .............................................................................................................. 30
3.4 TORQUE ...................................................................................................................................... 31
3.5 MOMENTO ANGULAR ................................................................................................................ 33
4 APLICAÇÃO DO PRODUTO E RESULTADOS .................................................... 35
4.1 IMPLEMENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO............................................................................... 37
4.2 AULA 1 (CENTRO DE MASSA) ...................................................................................................... 38
4.2.1 Experimentos ................................................................................................................... 38
4.2.2 Resultados e Discussões ............................................................................................... 41
4.3 AULA 2 (CINEMÁTICA ANGULAR) ............................................................................................... 48
4.3.1 Experimento ..................................................................................................................... 48
4.3.3 Conclusão ......................................................................................................................... 58
4.4 AULA 3 (MOMENTO DE INÉRCIA) ............................................................................................... 58
4.4.1 Experimento ..................................................................................................................... 58
4.4.3 Conclusão ......................................................................................................................... 66
4.5 AULA 4 (TORQUE) ....................................................................................................................... 67
4.5.1 Experimentos ................................................................................................................... 67
4.5.3 Conclusão ......................................................................................................................... 79
4.6 AULA 5 (MOMENTO ANGULAR E SUA CONSERVAÇÃO) .............................................................. 79
4.6.1 Experimentos ................................................................................................................... 79
4.6.3 Conclusão ......................................................................................................................... 88
14
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 90

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS ......................................................................... 92
15
1 INTRODUÇÃO
1.1 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO MÉDIO
Motivar o aluno em sala de aula é, atualmente, um dos principais problemas

enfrentados pelos professores de Física no Ensino Médio, pois o ensino de Física tem
se mostrado cada vez mais distante da realidade vivencial dos alunos. No Ensino
Médio, a Física é tratada como uma ciência abstrata, ou seja, o processo de ensino-
aprendizagem, na maioria das vezes, ocorre com grande rigor matemático, com
situações que não fazem parte do dia-a-dia dos alunos e que objetivam apenas o
caráter numérico da situação envolvida. No entanto, a Física tem como principal
objetivo compreender os fenômenos da natureza, ou seja, o ensino de Física deve ser
capaz de proporcionar ao aluno a compreensão do mundo onde ele vive e não apenas
treinar o aluno para passar no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), como vem
acontecendo atualmente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que têm como
objetivo orientar os Professores na busca de novas metodologias de ensino,
Esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos professores, nem

de limitações impostas pelas condições escolares deficientes. Expressa, ao
contrário, uma deformação estrutural, que veio sendo gradualmente
introjetada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser tomada
como coisa natural. Na medida em que se pretendia ou propedêutico ou
técnico, em um passado não muito remoto, o Ensino Médio possuía outras
finalidades e era coerente com as exigências de então. “Naquela época”, o
ensino “funcionava bem”, porque era propedêutico. Privilegiava-se o
“desenvolvimento do raciocínio” de forma isolada, adiando a compreensão
mais profunda para outros níveis de ensino ou para um futuro inexistente.
(BRASIL, 1999, pág. 22-23).
Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de “ensinar” Física,

pois hoje o professor tem uma realidade bem diferente daquela que tinha no passado,
os alunos atualmente têm diante de si uma infinidade de informações. O aluno precisa
se apropriar do conhecimento científico e, dessa maneira, ser capaz de dar respostas
16
às perguntas sobre as situações e fenômenos que estão ao seu redor. Quando isso
acontecer, o aluno terá estímulo para ir à escola, para querer aprender.
O conteúdo estudado em sala de aula deve ser contextualizado e integrado à
vida dos estudantes, levando-se em conta o momento de transformações em que
vivemos. Nesse cenário, é importante que os alunos adquiram um conjunto de
conhecimentos e competências essenciais para uma educação científica que lhes
será útil para entender o mundo moderno (BRASIL, 1999, P. 27).
Com essa compreensão, o aluno será capaz de compreender, opinar e tomar
decisões baseadas no entendimento sobre o progresso científico/tecnológico. O
ensino de Física deve estar voltado para a vida individual, social e profissional dos
estudantes. Dentro desse contexto, o uso de experimentos como estratégia de ensino
de Física tem sido defendido há bastante tempo (HIGA, 2012; ARAÚJO, 2003) e o
seu uso tem sido apontado como um recurso importante na interpretação das teorias
físicas e suas leis, como mostrado em várias pesquisas de ensino (RUBINI, 2014;
DUARTE, 2012; FERNANDES, 2009; SANTOS, 2004). Segundo esses autores,
experimentos de baixo custo são ferramentas didáticas que podem auxiliar as aulas
de Física. Sendo um instrumento que pode ser usado para contornar o problema da
falta de laboratórios nas escolas de Ensino Médio e, também, uma forma de aproximar
o aluno da ciência, facilitando, dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem
através de materiais encontrados no seu cotidiano e de experimentos que podem ser
facilmente reproduzidos.
No entanto, para alcançar o objetivo desejado, é necessário planejar as aulas
e as atividades com antecedência; é importante, também, que o professor garanta a
participação de todos os alunos na execução do experimento. Além disso, deve-se
utilizar estratégias que mantenham a atenção dos alunos nas atividades, tais como
solicitar registros escritos dos fenômenos observados e fazer questionamentos
durante o experimento (OLIVEIRA, 2010), pois quando são solicitadas ao aluno
justificativas que expliquem os fenômenos observados, eles são encorajados a romper
a passividade que, geralmente, lhes é imposta na abordagem tradicional,
possibilitando a construção do conhecimento de forma crítica e ativa e o
desenvolvendo da autonomia dos alunos (GALIAZZI, 2004). O professor deve
incentivá-los a participar das discussões, pois é através de suas ideias que será
17
reconstruído o conhecimento, ou seja, elas serão usadas como articuladoras de novos

saberes (SOUSA, 2012).
Apesar de a experimentação ter sido apontada por vários pesquisadores como
uma excelente ferramenta para demonstrar conceitos de Física, a maioria dos livros
didáticos não utiliza esse recurso. Os que utilizam, geralmente, usam materiais de alta
qualidade, inacessíveis ao aluno de escola pública, consequentemente, este recurso
também é pouco usado pelos professores das escolas públicas, ainda que várias
pesquisas mostrem que tanto professores como alunos consideram a experimentação
um ótimo recurso para motivar o aluno a estudar Física (ARAÚJO, 2003).
Portanto, experimentos de baixo custo mostraram-se muito importantes no
processo de ensino, por ser uma alternativa superacessível, capaz de estimular a
autonomia dos estudantes, além de vincular o conteúdo estudado em sala de aula
com o cotidiano. Outro ponto importante é a parte lúdica do experimento, já que
quando o aluno manipula os objetos de estudo, há uma melhor compreensão da
situação, melhor entendimento do fenômeno estudado, deixando o aluno numa
condição de saber o que fazer diante do fenômeno analisado, permitindo-lhe
aprimorar e, também, amenizar os erros que eventualmente acontecem em um
experimento.
1.2 OBJETIVOS
Este trabalho tem dois objetivos principais, a saber: i) utilizar materiais de baixo
custo nas aulas de Física do Ensino Médio, como ferramenta para o professor
estimular a autonomia dos alunos no processo de construção do conhecimento, de
forma ativa e estimuladora. ii) suprir uma carência observada em alguns livros
didáticos utilizados no ensino médio. Nesse contexto, a física será apresentada de
uma maneira alternativa, sem as temidas equações matemáticas, com curiosidades
do cotidiano do aluno sendo respondidas em forma de experimentos simples.
Nessa perspectiva, os objetivos específicos deste trabalho se baseiam nos
seguintes pontos: i) a aprendizagem do aluno mediante modelo pedagógico
apresentado; ii) a relação professor-aluno no âmbito da sala de aula referente ao
processo ensino-aprendizagem do conteúdo ministrado, dando ênfase ao
comportamento e interesse por parte do discente; iii) a eficácia das atividades
18
experimentais desenvolvidas em sala de aula; iv) os resultados comparativos dos

questionários prévio e avaliativo aplicados durante a aula.
1.3 METODOLOGIA
A metodologia empregada em todas as aulas ministradas para a realização

deste trabalho está baseada no fluxograma abaixo. Esta sequência foi pensada de
modo adequar o conteúdo ministrado à teoria de aprendizagem de Robert Mills
Gagné.
Este trabalho tem como objetivo utilizar materiais de baixo custo nas aulas de
Dinâmica de Rotação, como ferramenta para o professor estimular e dirigir o processo
ensino-aprendizagem.
Figura 1: Fluxograma do trabalho.
Aplicação do questionário prévio
Explicação do conteúdo
Realização do experimento
Explicação do fenômeno observado
Aplicação do questionário avaliativo
Fonte: Autoria própria.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “Espera-se que o ensino de

Física contribua para a formação de uma cultura científica efetiva, que permita ao
indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e
dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria
natureza em transformação” (BRASIL, 1999, p. 22). A fim de atingir este objetivo, o
19
presente trabalho utilizou-se como estratégia a participação dos alunos nos

experimentos, dando suas contribuições com sugestões, discutindo entre si sobre o
fenômeno visualizado e, muitas vezes, tirando suas próprias conclusões a respeito
do assunto.
Em relação às habilidades e competências que o aluno tem de adquirir ao
longo da sua vida, é importante frisar sobre a qualidade dos processos de acesso a
universidades, que, no país, a porta de entrada se dá, na maioria dos casos por
meio do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Essa seleção tem como
diferencial “tratar as questões de uma forma contextualizada, buscando uma
articulação das competências gerais que se deseja promover com os
conhecimentos disciplinares” (BRASIL, 2001, p.1).
 Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar,

organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar
ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer
hipóteses, testar.
 Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas,
quantificar, identificar parâmetros relevantes. Compreender e utilizar
leis e teorias físicas.
 Compreender a Física presente no mundo vivencial e nos
equipamentos e procedimentos tecnológicos. Descobrir o “como
funciona” de aparelhos.
 Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física,
utilizar modelos físicos, generalizar de uma a outra situação, prever,
avaliar, analisar previsões.
 Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do
saber científico. (BRASIL, 1999, p.29).
Para adquirir essas competências e habilidades, o aluno precisa entre outras

coisas de um material que satisfaça e que contemple a grade estrutural desse tipo
de seleção. Diante dessa realidade, a metodologia utilizada neste trabalho condiz
com as condições e regras do PCN+, dando um melhor apoio didático ao aluno.
É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de

todo o processo de desenvolvimento das competências em Física,
privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes formas e
20
níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento

pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre
indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma
verdade estabelecida e inquestionável. (BRASIL, 2001, p.111).
A matriz de referência do Enem no edital de 2015, traz na competência de

área 6, especificamente no item H20 - Caracterizar causas ou efeitos dos
movimentos de partículas, substâncias, objetos ou corpos celestes - concordando
assim com este trabalho realizado numa turma da primeira série do Ensino Médio.
Inicialmente, foi realizada uma pesquisa nos livros didáticos mais utilizados
no país e verificou-se que o tema “Dinâmica de Rotação” é carente na maioria deles.
A Tabela 1 mostra o resultado desta pesquisa.
Tabela 1: Relação de livros do ensino médio.

LIVRO DIDÁTICO COMPONENTE CURRICULAR
Centro de Cinemática Momento de Torque Momento
Massa Angular Inércia Angular e sua
Conservação
Física Clássica - Caio Sérgio X X
Calçada, José Luiz Sampaio
Universo da Física - Caio Sérgio X X
Calçada, José Luiz Sampaio
Tópicos da física - Ricardo X X
Helou Doca, Gualter José
Biscuola, Newton Villas Bôas
Os Alicerces da física – Luiz X X
Felipe Fuke, Carlos Tadashi
Shigekiyo, Kasuhito Yamamoto
Física – Ricardo Helou Doca, X X
Gualter José Biscuola, Newton
Villas Bôas
Física Ciência e Tecnologia – X X X
Nicolau Gilberto Ferraro, Paulo
César Penteado, Paulo Toledo
Soares, Carlos Magno Torres
GREF – Grupo de Reelaboração X X X X
no Ensino de Física

É notória a carência do assunto de dinâmica de rotação nos principais livros
didáticos do Ensino Médio do país, onde se tem uma amostra de sete livros
21
diferentes que não abrangem todos os tópicos do tema em questão. Nota-se que a
maioria deles não abrange momento de inércia, torque e momento angular. Este
fato é particularmente preocupante, pois o livro didático desempenha um papel
muito importante no processo de aprendizagem, já que este serve como guia para
a elaboração das aulas.
22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os adultos passam a intervir nas atividades das crianças, com um

planejamento de ensino que foi denominado de didática. As teorias de aprendizagem
não são novas, visto que são mensuradas desde Comênio (1592-1670), com sua
obra, a Didacta Magna, na qual defende que o homem deve ser educado de acordo
com o seu desenvolvimento natural, respeitando sua idade e capacidade, até Paulo
Freire (1921-1997), com sua Pedagogia do Oprimido, na qual se vê a importância de
uma sociedade menos dominadora. Na tentativa de criar uma proposta que minimize
os problemas citados anteriormente, procurou-se inspiração em algumas teorias de
aprendizagem existentes.
Ivan Pavlov (1849-1936), com sua teoria de reflexos condicionados, declama
que um cão saliva somente em ouvir um sinal sonoro repetido por várias vezes
associado a um alimento, levando a uma alteração na função orgânica do animal para
a concretização o aprendizado. Já Skinner (1904-1990), com sua teoria de extinção e
esquecimento, diz que, na extinção, há uma redução gradual na frequência de uma
resposta e, no esquecimento, essa frequência também diminui por conta da resposta
não ter sido emitida durante muito tempo. Jean Piaget (1896-1980), com sua ideia
cognitiva de assimilação, relata que a interação do sujeito com o objeto é iniciativa do
organismo, por exemplo, quando se diz que uma grandeza física é vetorial, incorpora-
se a essa grandeza um vetor, ou seja, o conhecimento da realidade não é modificado,
caso contrário ao da acomodação, onde há modificação no processo de
aprendizagem, quando o meio apresenta dificuldades.
Já o pensador Robert Mills Gagné (1916-2002) considera o comportamento do
indivíduo como evidência de sua aprendizagem, mas leva em consideração o que se
passa na sua cabeça. Nessa perspectiva, com o intuito de fazer valer os objetivos
deste trabalho que foram expostos na Introdução, usou-se uma das teorias desse
autor, que é a Resolução de Problemas, pois, com aplicação dos questionários, as
aulas expositivas e a parte experimental, o professor tem condições de verificar as
habilidades iniciais dos alunos e usá-las como meios para promover novos saberes.
Segundo Gagné (1983), o processo de aprendizagem se realiza a partir do
momento em que a situação estimuladora interfere de tal forma com o aprendente,
que o desempenho por ele apresentado antes de entrar em contato com essa situação
23
se altera depois de ser colocado. A modificação do desempenho é que nos leva à

conclusão de que a aprendizagem se concretizou.
O professor deve desafiar o aluno, deixá-lo desconfortável em relação a certo
fenômeno físico que acontece ao seu redor, a fim que este perceba a importância de
querer saber o porquê daquela ocorrência. A didática do professor deve seguir as
inovações, buscar novas metodologias, exemplos do dia-a-dia, acontecimentos que
estejam próximos do aluno, instigar sua curiosidade, torna-lo capaz de construir o seu
próprio conhecimento. É importante que o professor investigue as habilidades de cada
aluno, pois, só dessa forma, ele poderá ser o agente estimulador no processo de
ensino aprendizagem.
Nas escolas brasileiras, a deficiência na aprendizagem em Física tem várias
vertentes. Uma delas é o desinteresse dos alunos por Física, que se explica pela falta
de motivação, pois as aulas, na maioria das vezes, são realizadas através de
procedimentos mecânicos, sem nenhum significado para o aluno. No entanto, como
se falou anteriormente, existem elementos que podem tornar essas aulas mais
atrativas, como a manipulação de objetos do dia a dia na confecção de um aparato
experimental, em que o aluno pode fazê-lo em casa sem muita dificuldade. Tornar o
aluno investigativo, fazer com que ele pense, pergunte e discorde, faz da aula um
prazer e melhora o processo ensino-aprendizagem.
2.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE GAGNÉ
A teoria de aprendizagem adotada neste trabalho foi a “Resolução de

Problemas”, que foi escolhida por ter uma importante relação entre os conteúdos
abordados e o conhecimento prévio dos alunos, onde os mesmos são postos a pensar
e dar explicações sobre os fenômenos observados no experimento, interagindo com
o ambiente externo, tendo o professor como mediador deste processo. Nessa teoria,
acredita-se que a aprendizagem é uma modificação na disposição ou na capacidade
do homem, independente do seu processo de crescimento, manifestando-se como
uma alteração no comportamento, como se fosse um “antes e depois” de uma situação
de aprendizagem (MORAIS, 2010).
De acordo com Gagné (1983), é muito importante levar em conta os
conhecimentos prévios dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, pois essas
24
habilidades iniciais desempenham um papel importante na determinação das

condições requeridas para uma aprendizagem posterior, além disso, também é
importante considerar o meio em que eles vivem.
Sendo assim, para obter-se êxito no processo de ensino-aprendizagem, o
professor deverá: i) diagnosticar a realidade dos alunos; i) planejar as aulas e as
atividades com antecedência, focando no estímulo à autonomia; iii) fazer possíveis
intervenções em sala de aula, promovendo o debate entre os alunos; iv) trabalhar em
grupo, para a construção coletiva do conhecimento; v) acompanhar e avaliar os alunos
durante o processo de ensino-aprendizagem.
O professor deve, portanto, evitar o mecanismo de fuga, no qual pensa
erroneamente que o estudante ainda não está suficientemente maduro para aprender
determinado assunto, pois, qualquer aprendiz tem condições de apreender um novo
conhecimento quando lhe são apresentados requisitos prévios, ou seja, quando já
adquiriu a habilidade necessária por meio de uma aprendizagem anterior. (GAGNÉ,
1983).
Em sua obra, Gagné (1983) diz que ENSINAR significa organizar as condições
exteriores próprias à aprendizagem, na qual essa organização deve ser gradual,
levando-se em conta, em cada etapa, as habilidades recentemente adquiridas. Foi
com base nesse ponto de vista que os tópicos do presente trabalho foram
cuidadosamente organizados, assim como os experimentos realizados em sala de
aula, que fazem parte do conteúdo e que podem ser batizados de “situação
estimuladora”.
Outro fator importante dentro das condições de aprendizagem diz respeito à
escolha de metodologias, mecanismos para o ensino. Na maioria das escolas
brasileiras, usa-se apenas a comunicação oral e escrita, mas, dependendo dos
recursos adotados, a aprendizagem pode ser organizada de maneira e grau
diferentes, isso por que uns se adaptam mais facilmente a objetos educacionais que
outros.
Segundo Gagné (1983), quando o indivíduo interage com o ambiente, o que
chama de input, como consequência terá o output, que é uma modificação do
comportamento que é observada como um desempenho humano, o que difere
explicitamente com as ideias de Skinner, mas por sua vez, está de acordo com
pensamentos behavioristas.
25
Á primeira vista, o conceito de aprendizagem proposto por Gagné (1983)

insere-se no contexto de uma abordagem behaviorista, do tipo ‘estímulo-
resposta’. Entretanto, contrariamente à posição de Skinner, por exemplo, que
não está preocupado com processos intermediários (entre o estímulo e a
resposta), e sim com o controle do comportamento por meio das respostas
do indivíduo, Gagné (1983) focaliza o processo da aprendizagem. Na
abordagem skinneriana o que interessa é o comportamento observável e não
o que ocorre na mente do indivíduo durante o processo de aprendizagem,
enquanto que na de Gagné (1983) a aprendizagem é algo que se realiza
‘dentro da cabeça’ do indivíduo e é destacada a importância das teorias de
aprendizagem. (MOREIRA,1999).
Não se pode observar diretamente ainda a conexão entre o estímulo e a

resposta em um indivíduo, a ciência não chegou nesse nível, mas através de teorias
podemos apontar ocorrências que descrevam alguma aprendizagem. Na teoria da
“Resolução de Problemas”, o indivíduo, uma vez adquirido alguns princípios, ele pode
utilizá-los com finalidades diversas e melhorá-los. Isso significa que o indivíduo pode
e tem condições de buscar novos princípios de uma hierarquia mais elevada,
combinando antigos e novos princípios, torna-se apto a resolver problemas novos e
adquirindo uma maior reserva de habilidades.
Algumas condições podem ser identificadas sobre esse tipo de aprendizagem:
i) o indivíduo que aprende é capaz de perceber traços da resposta antes mesmo de
chegar a ela; ii) os princípios entendidos anteriormente devem ser lembrados; iii) os
princípios lembrados combinam-se de maneira que um novo princípio apareça e seja
aprendido; iv) os degraus da sabedoria envolvidos no problema resultantes do ato de
pensar, parecem ser resistentes ao esquecimento. Na tentativa de compreender
como se dá a aprendizagem, foram utilizados conceitos desta teoria na busca de
associar o conteúdo estudado com o dia-a-dia dos alunos. “Quando a solução do
problema é alcançada, alguma coisa é sempre aprendida, no sentido de que a
capacidade do indivíduo se modificou mais ou menos permanentemente” (GAGNÉ,
1983).
O propósito deste estudo é auxiliar o professor no planejamento de suas aulas
e suas atividades de forma positiva, promovendo a discussão entre os alunos, focando
26
principalmente na construção coletiva do conhecimento e assim despertar o interesse

e a curiosidade do estudante pela ciência.
Este trabalho surgiu dos problemas encontrados como professor de Física do
Ensino Médio, pois a maioria dos livros didáticos não aborda o tema de Dinâmica de
Rotação, assim como as atividades experimentais. Abrindo-se uma lacuna na
formação do aluno, no sentido da carência de contextualização no meio tecnológico,
afetando seu interesse pela ciência e, possivelmente, propiciando o aparecimento de
dificuldades no acompanhamento das disciplinas de Física no Ensino Superior.
De acordo com os PCN,
O ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a

apresentação de conceitos, leis e fórmulas, de forma desarticulada,
distanciados do mundo vivido pelos alunos e professores e não só, mas
também por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstração,
desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual
da abstração que, pelo menos, parta da prática e de exemplos concretos.
Enfatiza a utilização de fórmulas, em situações artificiais,
desvinculando a linguagem matemática que essas fórmulas representam de
seu significado físico efetivo. Insiste na solução de exercícios repetitivos,
pretendendo que o aprendizado ocorra pela automatização ou memorização
e não pela construção do conhecimento através das competências
adquiridas. (BRASIL, 1999, p.22).
Na tentativa de minimizar esse problema, utilizou-se, neste estudo, como

fundamentação teórica, a Resolução de Problemas, a partir da qual o aluno pode
combinar os princípios já aprendidos com novos princípios de hierarquia mais elevada.
“Combinando princípios antigos e novos somos capazes de resolver problemas novos,
adquirindo assim uma maior reserva de habilidade. ” (GAGNÉ, 1983).
Ou seja, durante as discussões em sala de aula procurou-se articular o
conhecimento prévio do aluno com o conteúdo ministrado na tentativa de uma
aprendizagem mais significativa, em que o aluno possa relacionar os conteúdos da
sala de aula com situações vivenciadas no dia-a-dia. Assim, poder-se-á contribuir na
formação de cidadãos capazes de compreender, opinar e tomar decisões baseadas
no entendimento sobre o progresso científico/tecnológico e os riscos e conflitos de
interesses nele contidos.
27
3 ESTUDOS RELACIONADOS À DINÂMICA DE ROTAÇÃO
Anteriormente foi estudada em sala de aula apenas a mecânica de partículas

pequenas cuja estrutura interna não era importante. Para estudar o movimento de
rotação, é preciso inicialmente descrever o centro de massa de um corpo, uma vez
que serão considerados objetos de maior complexidade geométrica. No entanto, para
simplificar, será discutido o movimento de um objeto ideal, denominado corpo rígido.
O corpo rígido é um objeto no qual as forças entre os átomos são tão fortes e de uma
característica tal, que forças pequenas que são necessárias para movê-lo não o
dobram. A sua forma fica essencialmente a mesma quando ele se move (MATTHEW,
FEYNMAN e LEIGHTON, 2008).
3.1 CENTRO DE MASSA
O Centro de Massa (CM) de um corpo extenso ou de um sistema de partículas

é o ponto onde toda sua massa fica concentrada. Considera-se que todas as forças
externas são aplicadas nesse ponto. Os objetos que possuem eixo de simetria têm
seu CM nesse eixo. Conforme se pode observar nas Figuras 2 e 3.
Figura 2: Centro de massa de um objeto simétrico.
Figura 3: Centro de massa de um objeto não-simétrico.

28
Observe na Figura 2 que quando o objeto é simétrico e homogêneo, o CM se

encontra no centro geométrico, entretanto, isso não ocorre quando o objeto não é
simétrico (Fig.3), neste caso para localizar o CM consideraremos o corpo como sendo
feito de muitas partículas pequenas e utiliza-se a seguinte equação:

(1)
 m r i i
r cm  i
m i
i
Para simplificar iremos considerar somente a direção x, porque se entendermos

esta, podemos entender as outras duas direções:
∑𝑚𝑖 𝑥𝑖 (2)
𝑋𝐶𝑀 =
∑𝑚𝑖
Suponha que o corpo está dividido em pequenos pedaços, todos tendo a

mesma massa m; então a massa total é simplesmente o número N de pedaços. Então
esta equação diz simplesmente que 𝑋𝐶𝑀 é a média de todos os x, se as massas são
iguais (MATTHEW, FEYNMAN e LEIGHTON, 2008).
3.2 CINEMÁTICA ANGULAR
Para definir as grandezas angulares, considere inicialmente o eixo de rotação

fixo, dessa forma não precisa levar em consideração o caráter vetorial de tais
grandezas e em seguida marque um ponto em algum lugar no objeto que não seja no
eixo. Dessa forma, pode-se localizar o objeto sabendo onde o ponto marcado se
encontra, como mostra a Figura 4.
29
Figura 4: Deslocamento angular
Fonte: YOUNG, 2008, p.287.
A única informação necessária para descrever a posição deste ponto é o ângulo

𝜃. Portanto, podemos afirmar que a rotação consiste de um estudo da variação do
ângulo com o tempo. Observe que o ponto P sofre um deslocamento angular ∆𝜃 num
intervalo de tempo ∆𝑡, ocasionando assim, uma velocidade angular média 𝜔𝑚 , dada
pela equação:
∆𝜃 (2)
𝜔𝑚 =
∆𝑡
Esta equação nos diz quanto o ângulo muda por unidade de tempo. Se o ângulo
é medido em radianos e o tempo em segundos, então 𝜔𝑚 será tantos e tantos radianos
por segundo. Se a velocidade angular média do corpo varia então ele produz uma
aceleração angular média:
∆𝜔 (3)
𝛼𝑚 =
∆𝑡
Sabe-se que a velocidade linear 𝑣 de cada ponto do corpo em rotação é

tangente à curva da rotação e seu módulo pode ser determinado a partir do módulo
do vetor 𝜔, ou vice-versa:
30
𝑣 = 𝜔𝑅 (4)
Observe que a velocidade linear depende de R, sendo assim, partículas que se

encontram em diferentes distâncias do eixo, possuem variáveis lineares diferentes.
Por isso, é mais conveniente descrever o movimento de um corpo rígido através de
variáveis angulares, pois todas as partes do corpo rígido possuem as mesmas
variáveis angulares (YOUNG).
3.3 MOMENTO DE INÉRCIA
Um corpo rígido girando é constituído por massas em movimento, portanto

possui energia cinética (EC). A energia cinética total deste corpo é a soma das
energias cinéticas de todas as partículas que compõem o corpo:
1 1 1 1 (5)
𝐾= 𝑚1 𝑣12 + 𝑚2 𝑣22 + 𝑚3 𝑣32 + ⋯ = ∑ 𝑚𝑖 𝑣𝑖2
2 2 2 2
𝑖
Como 𝑣 = 𝜔𝑟
1 1 (6)
𝐾 = ∑ 𝑚𝑖 (𝜔𝑟𝑖 )2 = (∑ 𝑚𝑖 𝑟𝑖2 )𝜔2
2 2
𝑖=1 𝑖=1
A grandeza entre parênteses é definida como o momento de inércia I do corpo em

relação ao eixo de rotação. Isto é:
𝐼 = ∑ 𝑚𝑖 𝑟𝑖2 (7)
𝑖
O momento de inércia pode ser calculado como a soma dos momentos de

inércia de cada pequena porção do corpo em relação a um eixo de rotação. A unidade
de medida do momento de inércia no sistema Internacional de medidas é o kg.m2
Pode-se associar o momento de inércia com a massa no movimento de
translação, no entanto, há uma diferença importante entre elas. A massa é uma
propriedade intrínseca do corpo, no entanto o momento de inércia pode mudar, pois
31
ele depende de como a massa está distribuída em relação ao eixo de rotação. Por
exemplo, se ficarmos em pé em uma plataforma giratória e sem atrito com os nossos
braços abertos e segurando algum peso em nossas mãos enquanto giramos,
podemos mudar o momento de inércia flexionando nossos braços para dentro, mas
nossa massa não muda.
3.4 TORQUE
Sabe-se que uma força atuando num corpo determina sua aceleração linear,
entretanto, no movimento de rotação, apenas a força não é suficiente para determinar
a aceleração angular. Para produzir o movimento rotacional é necessária uma ação
giratória ou de rotação. A grandeza física que descreve a ação giratória do corpo é o
torque, ou seja, o torque efetivo que atua sobre o corpo que determina a aceleração
angular.
Para abrir uma porta, você certamente deve aplicar uma força, no entanto,
apenas isso não é suficiente. Onde você aplica a força e o sentido da força também
são importantes. Por exemplo, se a direção da força que você aplicar coincidir com
seu raio de giro (reta que passa pelo ponto de aplicação da força e pelo eixo de
rotação) não produzirá rotação e se você aplicar a força mais perto do eixo das
dobradiças, ou em qualquer ângulo diferente de 90° em relação ao plano da porta,
você precisa usar uma força mais intensa para mover a porta do que se aplicar a força
na maçaneta perpendicular ao plano da porta.
Figura 5: Torque aplicado em uma porta.
Fonte: <http://www.brasilescola.com/fisica/torque-uma-forca.htm>
32
Assim, para que haja movimento de rotação de um corpo em relação ao eixo

de rotação, é necessário que seja aplicada sobre o corpo, uma força “deslocada” em
relação ao um eixo. Além disso, pelo menos uma componente da força aplicada deve
ser perpendicular ao raio de giro. Dizemos que esta força produz um torque sobre o
corpo em ralação a esse eixo. Se o torque devido à força for nulo, ela não produz
movimento rotacional.
A expressão matemática do módulo do torque de uma força relativamente a um
certo eixo é:
𝜏 = 𝑟𝐹′ (8)
em que 𝐹 ′ = 𝐹. 𝑠𝑒𝑛𝜃 corresponde à componente da força na direção perpendicular ao

raio de giro, 𝜃 é o ângulo entre a direção do raio de giro e a força aplicada e 𝑟 é o raio
de giro, como mostra a figura 6. Neste caso, o sentido do torque se dá pela regra da
mão direita, que aponta perpendicularmente para dentro da página.
Figura 6: Conceito de torque.
Fonte: GREF, 1999, p.83.
Assim como a velocidade angular, o torque é uma grandeza vetorial, para ser
definida completamente, precisa ter definidos seu módulo, direção e sentido.
33
Tomando a direção do eixo de rotação coincidente com a do torque, o sentido desse

torque é determinado pela regra da mão direita mostrado na Figura 7. Por convenção,
dizemos que torque é positivo quando produz uma rotação no sentido anti-horário e
negativo quando produz uma rotação no sentido horário.
Figura 7: Regra da mão direita 1.
Fonte: <http://www.monolitonimbus.com.br/wp-
content/uploads/2014/06/regra_mao_direita.jpg>
3.5 MOMENTO ANGULAR
Todo corpo que gira em relação a um referencial possui momento angular 𝐿,

grandeza física que está relacionada com a direção de rotação. Quanto maior o
momento angular de um corpo, mais difícil é alterar a sua direção de rotação.
Para um corpo rígido que gira em torno de um eixo de simetria, 𝐿 e 𝜔 possuem
a mesma direção e o mesmo sentido (Figura 8). Logo, é válida a seguinte relação
vetorial:
𝐿⃗ = 𝐼𝜔
⃗ (9)
Esta equação indica que o momento angular depende da velocidade angular e

indica que sua direção e sentido são os mesmos da velocidade angular, como mostra
a Figura 8.
34
Figura 8: Regra da mão direita 2.
Fonte:
<http://moodle.fct.unl.pt/pluginfile.php/147655/mod_resource/content/0/TRANSPARE
NCIAS/Aula16pb.pdf>.
Quando o torque externo resultante num corpo ou sistema de corpos é nulo,

não há mudança de momento angular, portanto, o momento angular se conserva.
⃗⃗𝐼1 ⃗⃗⃗⃗⃗
𝜔2 (10)
=
⃗𝐼⃗2 𝜔⃗⃗⃗⃗⃗1
O momento de inércia e a velocidade angular são inversamente proporcionais.

Podemos aplicar esta lei a uma acrobata que acabou de sair de um salto com braços
e pernas estendidos, girando no sentido anti-horário em torno de seu centro de massa.
Quando ela fecha os braços e as pernas seu momento de inércia em relação ao centro
de massa diminui. A única força externa que atua sobre a acrobata é o peso, que não
possui nenhum torque em relação ao um eixo passando pelo centro de massa.
Portanto, o momento angular permanece constante, e sua velocidade angular
aumenta.
35
4 APLICAÇÃO DO PRODUTO E RESULTADOS
Esta proposta de trabalho foi desenvolvida numa turma da primeira série do

ensino médio, no Instituto Federal da Paraíba (IFPB-campus Sousa). A instituição
possui aproximadamente 500 alunos, divididos em 8 cursos, que são, Ensino Médio,
Proeja, Licenciatura em Química, Medicina Veterinária, Tecnologia em Agroecologia,
Tecnologia em Alimentos e Licenciatura em Educação Física. Ao todo são 90
docentes efetivos, 8 docentes substitutos e 97 técnicos administrativos. A Figura 10
abaixo mostra a localização de Sousa, cidade conhecida nacionalmente pelas
pegadas dos dinossauros.
Figura 10: Localização da cidade de Sousa.
Fonte: Google Mapas.
O ingresso do aluno ao ensino médio na Instituição é feito através de exame

de seleção e o ingresso aos cursos superiores, através do SISU (Sistema de Seleção
Unificada). Atualmente a área de Física é composta por 3 Professores. Recentemente,
a Instituição adquiriu um kit de laboratório completo de Física, mas ainda não foi
instalado. A Instituição dispõe de acesso à internet em todos os ambientes, com
conexão wi-fi, dispõe também de biblioteca e lousa interativa.
36
A partir deste breve relato sobre o IFPB – campus Sousa, percebe-se um bom
potencial que a referida Instituição possui - com seus 60 anos de fundação,
solidificado nesta cidade - e isso foi bastante significativo para a implementação do
trabalho, visto que o apoio pedagógico e da direção de ensino também contribui para
o sucesso do projeto.
Em grande parte das escolas do Ensino Médio, a Física é tratada como uma
ciência abstrata, completamente descontextualizada, o que desestimula o aluno a
estudá-la.
Na tentativa de minimizar esse problema, procurou-se apresentar um tema da
Física de uma maneira alternativa, com curiosidades do cotidiano do aluno sendo
respondidas em forma de experimentos simples, abordando um tema frequentemente
omitido nos livros didáticos. Ou seja, foi elaborada uma proposta de inserção de
dinâmica de rotação, com suas teorias e experimentos facilitadores de aprendizagem,
utilizando a estratégia de Resolução de Problemas de Robert Mills Gagné (1983).
Inicialmente foram escolhidas nove práticas experimentais referentes à
dinâmica de dotação, seguindo os critérios de conteúdo, materiais e facilidade no
desenvolvimento. Depois, foram ministradas as aulas com uma abordagem simples e
objetiva aliadas aos experimentos de baixo custo, promovendo, dessa forma, a
contextualização da dinâmica de rotação e estimulando a autonomia dos estudantes
no processo de ensino-aprendizagem.
Outro ponto importante desta pesquisa foi a confecção de uma página na
internet, onde o visitante tem a oportunidade de acessar todo o conteúdo utilizado nas
aulas. O site (www.profdacio.com.br) é o produto deste trabalho. Espera-se que o
mesmo possa facilitar a construção do conhecimento de dinâmica de rotação de forma
participativa e que os professores de física se sintam motivados a elaborar suas aulas
e atividades a partir da realidade dos alunos e, nesse sentido, motivá-los a entender
Física. É importantíssimo e urgente resgatar o interesse do aluno em Física, fazê-lo
perceber o quão grandioso é o universo de fenômenos que estão ao nosso redor.
Como forma de avaliar o método utilizado, foi aplicado um questionário prévio
aos alunos com perguntas sobre o conteúdo, de forma a coletar informações
referentes ao conhecimento prévio dos mesmos. Em seguida foi realizada a
experiência sobre o assunto e feito um vídeo de curta duração para cada uma.
Posteriormente, foi aplicado novamente o questionário como uma forma de avaliar o
37
quão significativo foi a descoberta do chamado princípio de ordem superior, abordado

na teoria de GAGNÉ (1983).
4.1 IMPLEMENTAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO
Esta seção traz o relato de como foi desenvolvido o trabalho com a turma, a
implementação das atividades, dos experimentos, uma visão mais detalhada da
proposta do projeto colocado em prática e os resultados.
O trabalho foi desenvolvido entre outubro e dezembro de 2014, num total de 10
encontros, com carga horária de 1h e 40 min cada.
Em todos os experimentos foram usados material de baixo custo. Utilizados
como uma ferramenta de apoio à aula presencial e busca a construção do
conhecimento de forma crítica e ativa, possibilitando assim o estimulo à autonomia
dos alunos, rompendo a passividade que geralmente lhes é imposta na abordagem
tradicional. A Figura 11 mostra alguns dos materiais usados nos experimentos.
Figura 11: Alguns materiais usados no experimento.
2
5
1
4
8
6 7 9
11
10
12
1) Bolas de isopor;
2) Lápis marca-texto;
38
3) Canaletas de plástico;
4) Massas de modelar;
5) Peças de plástico encaixáveis;
6) Pedras de mármore;
7) Fita adesiva;
8) Linha;
9) Carrinho de brinquedo à pilha;
10) Régua de plástico;
11) Elástico;
12) Conectores de plástico.
4.2 AULA 1 (CENTRO DE MASSA)
A fim de se promover uma atividade pedagógica para se trabalhar o tema de

centro de massa em sala de aula, fundamentada nas teorias de GAGNÉ (1983)
mencionadas anteriormente e ciente dos componentes pré-estabelecidos sobre tal
assunto, se faz necessário investigar os conhecimentos prévios dos alunos, para isso
foram realizados debates e discussões com a turma durante o experimento com o
objetivo de captar os conhecimentos prévios dos estudantes em relação ao fenômeno
físico observado, e assim utilizá-las como articulador de novos saberes no processo
de ensino-aprendizagem.
4.2.1 Experimentos
Estes experimentos de Centro de Massa foram utilizados como recurso didático

na promoção de uma aprendizagem mais significativa.
Experimento 1: Equilíbrio de pedras de mármore
Objetivo:
O objetivo principal deste experimento é que o aluno compreenda o conceito
de equilíbrio e assim identifique a melhor maneira de colocar as pedras sem que as
39
mesmas cheguem a cair, entendendo desta forma o conceito de centro de massa e

criando nele o hábito de relacionar tal experimento com situações reais, como por
exemplo, a torre de pisa na Itália.
Materiais e Procedimento experimental:

Neste experimento utilizaram-se oito pedras de mármore encontradas em
qualquer marmoraria. Foi proposto aos alunos que tentassem equilibrar essas pedras
umas por cima das outras numa mesa, de acordo com a figura 12. Em alguns casos,
as pedras caíram, mas com a repetição das tentativas dos alunos, foi observada a
melhor maneira de chegar ao equilíbrio. Para evitar possíveis acidentes foram
colocadas algumas almofadas no chão.
Figura 12: Equilíbrio de pedras de mármore.
Experimento 2: Equilíbrio dos garfos
Objetivo:
O objetivo principal deste experimento é mostrar para o aluno que o centro de
massa de um corpo não está necessariamente contido dentro do corpo e que uma
simples maneira de encontra-lo, é achar o ponto de apoio para que o corpo fique em
equilíbrio. Além de promover a discussão entre os alunos e vincular o conteúdo
estudado em sala de aula com situações vivenciadas pelos estudantes no dia a dia,
40
como por exemplo, numa brincadeira de criança equilibrando uma vassoura na

horizontal.

Foram utilizados dois garfos de metal de cozinha, um pouco de massa de
modelar e dois palitos de madeira. O desafio deste experimento é equilibrar os garfos
conectados pela massa de modelar apenas na ponta do palito, conforme a figura 13.
A grande dificuldade dos alunos era de encontrar o tamanho certo do palito que fica
entre os garfos e a abertura dos mesmos, pois, quanto mais se aproximam os garfos,
mais o centro de massa se afasta da parte de metal. Depois de alguns erros
cometidos, a maioria entendeu essa relação e conseguiu o equilíbrio com mais
facilidade.
Figura 13: Equilíbrio de garfos de metal.
Experimento 3: A dança da vela
Objetivo
O objetivo principal deste experimento consiste que o aluno entenda que a
posição do centro de massa de um corpo pode mudar com a alteração do seu formato
e do seu tamanho. Além disso, que relacione o conteúdo estudado com situações do
41
cotidiano dos alunos, como por exemplo, a gangorra nos parques de diversões das
praças da cidade.

Os materiais utilizados aqui foram uma vela de parafina, fósforo, uma agulha
de metal, um pedaço de linha, oito pedras de mármore e uma folha de cartolina. A
linha foi introduzida na agulha e esta, no meio da vela, as pedras serviram como base
para a sustentação da vela e a folha de cartolina para aparar os pingos de parafina, a
fim de não danificar a mesa. Então, a vela foi acesa dos dois lados, para isso teve que
cortar um pouco até aparecer a pontinha do cordão da mesma, e após algum tempo,
a vela começa a oscilar, com suas chamas subindo e descendo. O esquema montado
é visto na Figura 14.
Figura 14: A dança da vela (Autoria própria)..
Fonte: Autoria própria
4.2.2 Resultados e Discussões
A seguir, os questionários prévios e avaliativos que foram aplicados antes e

após a explicação do conteúdo de Centro de Massa, respectivamente e o rendimento
percentual da turma a cada resposta.
Questionário prévio/avaliativo de centro de massa:

42
1- O que você sabe sobre centro de massa?

a) É o centro geométrico de um objeto maciço
b) Ponto onde se concentra toda a massa do corpo
c) É a massa de um objeto central
d) Não sei
2- Uma das razões que a Torre de Pisa na Itália não cai, é a posição do seu:
a) Centro de massa
b) Ponto de inclinação
c) Peso no chão
d) Não sei
Figura 15: Torre de Pisa.
Fonte: <http://pnld.moderna.com.br/2012/02/27/torre-de-pisa-tomara-que-nao-caia/>
3- Em relação aos fogos de artifício, a direção das fagulhas tem a ver com:
a) Quantidade de pólvora
b) As cores dos fogos
c) Centro de massa
d) Não sei
43
Figura 16: Fogos de artifícios.
Fonte: <http://www.fundospaisagens.com/imagens-fogos-de-artificio-de-cores-jpg-
1280x1024>
4- Observando o objeto homogêneo na figura abaixo, você saberia dizer em que

ponto está localizado o seu centro de massa?
a) Ponto A
b) Ponto B
c) Ponto C
d) Não sei
Figura 17: Centro de massa do triângulo.
5- Você tem alguma ideia onde está localizado o centro de massa do João Bobo?
a) No nariz
b) Na barriga
c) Em baixo, perto dos pés
d) Não sei
44
Figura 18: João bobo tigre.
Fonte: <http://www.mobly.com.br/joao-bobo-teimoso-3d-tigre-44669-colorido-intex-
200436.html>
6- O centro de massa do nosso corpo fica aproximadamente

a) No pescoço
b) No umbigo
c) Perto do coração
d) Não sei
7- O centro de massa explica

a) O equilíbrio dos corpos
b) O peso dos corpos
c) A altura dos corpos
d) Não sei
8- Uma característica que pode alterar a posição do centro de massa de um corpo

é:
a) O seu peso
b) A sua forma geométrica
c) A sua cor
d) Não sei
45
Figura 19: Resultado de todas as respostas do questionário prévio – centro de

massa.
Questionário Prévio
PERCENTUAL DE RESPOSTAS 100
80
60
40
20
%
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES
resposta correta resposta duvidosa resposta errada não sabe
Figura 20: Resultado de respostas das alternativas do questionário prévio – centro

de massa.
16%
7%
55%
22%
total corretas total duvidosas total erradas não sabe
Pode-se observar que os conhecimentos prévios da maioria dos alunos a

respeito do assunto eram distorcidos. Como destaque tem-se a questão 5, tratando
46
sobre o centro de massa do “joão bobo”, em que nenhum aluno errou a resposta, já a
questão 8, que trata do formato do corpo e seu centro de massa, muitos alunos
erraram, mostrando que o conceito de centro de massa não está muito claro para eles.
Após a aplicação do questionário prévio, os três experimentos citados acima
foram realizados com grande participação dos alunos nas discussões e montagens.
Posteriormente, foi aplicado o mesmo questionário como uma forma de avaliar o quão
significativo foi à descoberta do chamado princípio de ordem superior, abordado na
teoria de GAGNÉ (1983).
Figura 21: Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo – centro de

massa
Questionário Avaliativo
120
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
100
80
60
40
%
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

47
Figura 22: Resultado de respostas das alternativas do questionário avaliativo –

centro de massa.
3%
6%
7%
84%
total corretas total duvidosas total erradas não sabe
Podemos observar pelas Figuras 21 e 22 que após a realização dos

experimentos, a maioria dos alunos conseguiram dar respostas corretas ao teste,
tendo como destaque a questão 2, que fala sobre a torre de pisa, onde o percentual
de respostas duvidosas caiu consideravelmente e também a questão 8, sobre o
formato do corpo e seu centro de massa, onde o desconhecimento do conceito
diminuiu, favorecendo ao aluno um processo de ensino e aprendizagem integrada a
situações do cotidiano que eles conhecem, mas provavelmente não dispõem de
conhecimentos científicos suficiente para interpretá-los. A Figura 23 mostra um
comparativo entre o questionário prévio e o avaliativo, pode-se perceber um avanço
no entendimento do conteúdo que pode ser atribuído ao bom desenvolvimento da
aula, principalmente por que os alunos puderam participar efetivamente dos
experimentos, procurando justificativas que explicassem os fenômenos observados e
relacionando-os com situações do dia a dia.
48
Figura 23: Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – centro de massa.
Questionário Prévio X Questionário Avaliativo
90
PERCENTUAL DE RESPOSTAS %
80
70
60
50
40
30
20
10
0
resposta resposta resposta não sabe
correta duvidosa errada
Questionário Prévio Questionário Avaliativo
A utilização de experimentos usando material de baixo custo mostrou ser uma

ótima alternativa como instrumento pedagógico no processo de ensino-aprendizagem,
tendo em vista um aumento de aproximadamente 30% de acertos na questão correta,
uma redução de 15% nas questões duvidosas e também uma redução de 13% no
item “não sei”. Portanto, utilizar experimento de baixo custo como recurso didático na
construção coletiva do conhecimento mostrou-se ser muito eficiente, pois os erros e
dúvidas sobre o assunto diminuíram consideravelmente. Além disso, facilita a
associação teoria e prática e rompe a passividade que geralmente lhes é imposta na
abordagem tradicional.
4.3 AULA 2 (CINEMÁTICA ANGULAR)
Nesta seção serão investigadas as relações entre a cinemática linear e a

cinemática angular, segundo Gagné (1983), para o aluno resolver um problema, deve
ser capaz de evocar os princípios importantes anteriormente aprendidos.
4.3.1 Experimento
49
Foi realizado apenas um experimento de cinemática angular, partindo do

pressuposto que o aluno já tenha em mente a noção de velocidade. A grande
contribuição do experimento sem dúvida foi mostrar ao aluno a relação entre a
velocidade linear e a velocidade angular em um movimento circular uniforme.
Experimento 1: Calculando a velocidade linear e angular
Objetivo
O objetivo principal é que os alunos entendam a relação entre as velocidades
linear e angular em um movimento circular, dando-lhes suporte para o entendimento
dos próximos tópicos da Dinâmica de Rotação e favorecendo o entendimento de
situações do cotidiano, como por exemplo, do carrossel num parque de diversão, onde
as pessoas giram sobre o mesmo e dependendo da posição dessas pessoas, elas
adquirem velocidades lineares diferentes e independentes da posição, a velocidade
angular é a mesma.
Materiais e Procedimento experimental

Neste experimento utilizou-se um carrinho de brinquedo a pilha, um pedaço de
cordão, um lápis marca texto, uma tesoura, uma fita adesiva, uma folha de cartolina,
dois conectores de plástico e um relógio (pode ser usado também um cronômetro de
um aparelho celular).
Acoplou-se o lápis na traseira do carrinho com a ponta voltada para baixo e fez-
se o carrinho adquirir movimento circular uniforme (MCU, onde o módulo da
velocidade linear e a velocidade angular são constantes) de raio R, com isso o chão
foi sendo riscado, mostrando ao aluno uma trajetória circular.
Sabe-se pela cinemática vetorial, que o vetor velocidade é tangente à trajetória
em cada ponto, portanto, no MCU ela varia continuamente e desta forma surgirá sobre
o carro uma aceleração radial, apontando para o centro. A aceleração radial surge
devido à força radial resultante e esta força é responsável pela mudança na direção
do vetor velocidade, fazendo desta forma que o carro efetue a curva. Neste caso, a
força resultante radial é a tensão do fio (SEARS, 2008).
50
Figura 24: Carrinho em movimento circular uniforme.
Com ajuda da turma foram coletados os dados deste movimento, que são
fundamentais para calcular as velocidades linear e angular. Um dos alunos marcou o
tempo em que o carrinho sofreu o deslocamento angular e assim foi possível calcular
a velocidade angular através da equação (2) do capítulo 3. Em seguida outro aluno
mediu o tamanho do cordão, obtendo assim o raio R do movimento circular. Estas
informações foram aplicadas na equação (4) do capítulo 3 para o cálculo da
velocidade linear. No final do movimento do carrinho, cortou-se o cordão com a
tesoura e como consequência, o carrinho saiu pela tangente, pois quando a corda é
cortada a força resultante sobre o carrinho desaparece, e de acordo com a primeira
Lei de Newton, “quando nenhuma força resultante atua no corpo, se o corpo estiver
em movimento com velocidade constante, ele continuará neste estado de movimento”.
Portanto, quando a corda é cortada o carrinho continuará em movimento em linha reta,
ou seja, sairá pela tangente. A Figura 25 mostra o esquema do experimento.
51
Figura 25: Carrinho saindo pela tangente de uma curva.
Após a realização deste experimento foi possível associar o movimento do

carrinho há várias situações do nosso cotidiano e explicar, por exemplo, por que a
Terra não cai no Sol.
A seguir é mostrado o questionário para cinemática angular, aplicado antes e
após o experimento.
Questionário prévio/avaliativo de cinemática angular:
1- Você sabe a diferença entre movimento de rotação e movimento de translação?

a) Na rotação o corpo gira e na translação, ele cai.
b) Os dois representam a mesma coisa
52
c) Ambos representam giros, mas a diferença está no referencial.

d) Não sei
2- Uma volta completa pode ser representada por:

a) 180°
b) 360°
c) 200°
d) Não sei
3- A letra grega 𝜋 (pi) tem valor angular de:

a) 120°
b) 180°
c) 360°
d) Não sei
4- A letra grega 𝜋 (pi) tem valor escalar de:

a) 3,14
b) 2,16
c) 4,15
d) Não sei
5- A bolinha da figura ao lado gira no sentido anti-horário. A seta indica:

a) O seu espaço angular
b) A sua velocidade angular
c) A sua velocidade tangencial
d) Não sei
53
Figura 26: Velocidade tangente à curva.
6- Numa competição de atletismo (ver Figura abaixo), quando a prova começa

numa curva, os atletas ficam posicionados uns à frente dos outros, por quê?
a) Para compensar o tamanho do raio
b) Para ficar mais bonita a largada
c) Os organizadores colocam os mais rápidos atrás, para darem chance aos
outros.
d) Não sei
Figura 27: Largada no atletismo.
Fonte: <http://redeglobo.globo.com/globociencia/noticia/2013/08/conheca-os-
diferentes-tipos-de-corrida.html>
54
7- A Figura a abaixo mostra um pião girando na mão de uma pessoa. Esse

movimento em relação ao eixo vertical, em relação a mão, do pião é:
a) Translação
b) Rotação
c) Retilíneo
d) Não sei
Figura 28: Pião girando na mão.
Fonte: <http://cm-
freixoespadacinta.pt/index.php?option=com_content&task=view&id=46&Itemid=111>
8- As hélices de um ventilador giram em que sentido?

a) Horário
b) Anti-horário
c) Depende do ponto de vista
d) Não sei
55
Figura 29: Hélice de ventilador.
Fonte: <http://www.rcolitti.com.br/loja/default/ventiladores/helices/helice-p-ventilador-
ge-antigo-40-cm.html>
Destaca-se neste gráfico as respostas à questão 5, onde a maioria dos alunos

erraram, pois não tinham o conhecimento de velocidade tangente à curva. Em relação
às demais questões, havia um bom conhecimento prévio dos alunos, na ideia de
ângulos, giros, valores de “pi”, voltas completas, meia volta, entre outros. Seguem
abaixo os gráficos relativos ao questionário prévio.
Figura 30: Resultado de todas as respostas do questionário prévio – cinemática

angular.
PERCENTUAL DE RESPOSTA
100
80
60
40
S %
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

56
Figura 31: Resultado de respostas das alternativas do questionário prévio –

cinemática angular.
6%
12%
12%
70%
As Figuras 32 e 33 apresentam os resultados obtidos com a aplicação do

questionário após o experimento.
Figura 32: Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo – cinemática

angular.
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

57

cinemática angular.
0% 6%
4%
90%

A comparação das respostas ao questionário, aplicado antes e após o
experimento (Figura 34) sugere a eficácia deste experimento. Podemos observar a
melhoria no processo ensino-aprendizagem, onde as dúvidas foram sanadas quase
na sua totalidade e também um ponto importantíssimo, não houve nenhuma marcação
de respostas erradas. Portanto, o experimento cumpriu seu papel, de aproximar o
conteúdo estudado com o cotidiano dos alunos.
Figura 34: Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – cinemática

angular.
Questionário Prévio X Questionário

Avaliativo
100
PERCENTUAL DE RESPOS
80
60
40
20
TAS %
0

58
4.3.3 Conclusão
Portanto, pode-se concluir que este experimento desempenhou um importante

papel na construção do conhecimento, pois houve um aumento de 20% de acertos na
questão correta, uma redução de 8% nas questões duvidosas, também uma redução
de 6% no item “não sabe” e o grande destaque sem dúvida foi a não marcação de
respostas erradas. Além do que, facilitou a articulação do conteúdo estudado em sala
de aula com situações do dia a dia que os alunos conhecem, mas não tinham
conhecimentos científicos para interpretá-los.
4.4 AULA 3 (MOMENTO DE INÉRCIA)
O momento de inércia, embora seja muito importante na física, quase não é

abordado no ensino médio. No entanto é fundamental no movimento de rotação,
fazendo uma analogia com o movimento de translação, o momento de inercia é tão
importante para a rotação quanto a massa para a translação. No entanto, o momento
de inércia, diferente da massa, depende da forma do corpo e da localização do eixo
de rotação.
4.4.1 Experimento
Foi realizado apenas um experimento de Momento de Inércia, suficiente para

se alcançar os objetivos desta aula, já que a teoria expositiva na lousa facilitou
bastante a absorção do conteúdo. A grande contribuição do experimento foi mostrar
o efeito na rotação de dois corpos com momentos de inércia diferentes.
Experimento 1: Bolas rolando num plano inclinado
Objetivo
Os objetivos principais deste experimento são dois: i) abordar um assunto que
não é visto no ensino médio, mas é essencial no estudo de rotação. ii) mostrar para
o aluno que a distribuição de massa do corpo no espaço afeta a velocidade angular.
Este fato pode ser observado, por exemplo, no movimento de uma patinadora no gelo,
59
quando a patinadora encolhe os braços, nota-se que a sua velocidade angular

aumenta.

Neste experimento utilizaram-se duas bolas de isopor ocas, duas canaletas de
plástico, uma fita adesiva, massa de modelar e uma mesa.
Colocou-se massa de modelar no interior das bolas de isopor, mas de maneira
que a distribuição dessas massas ficasse diferente. Na primeira concentrou-se a
massa no centro e na segunda, a massa foi espalhada na superfície interna. Em
seguida as bolas foram colocadas no topo da mesa, separadas por canaletas, e
abandonadas. A Figura 35 mostra o experimento.
Figura 35: Bolas rolando num plano inclinado.

60
Verificou-se neste experimento que devido a distribuição de massa, as

velocidades angulares das bolas eram diferentes, tornando possível associar este fato
a várias situações do dia a dia. Além disso, houve uma maior participação dos alunos
durante a aula, com vários questionamentos. A seguir é apresentado o questionário
para o tema momento de inércia, que foi aplicado antes (prévio) e após (avaliativo) a
execução do experimento.
Questionário prévio/avaliativo de momento de inércia:
1- O que você sabe sobre momento de inércia?

a) É o momento em que o corpo perde a sua inércia
b) É o tempo em que o corpo muda seu movimento de rotação para translação
c) É a dificuldade de alterar a rotação de um corpo
d) Não sei
2- Qual seria o sinônimo de momento de inércia?

a) Momento translacional
b) Inércia rotacional
c) Momento inercial
d) Não sei
3- O momento de inércia de um corpo está ligado

a) À sua massa
b) Á distribuição de sua massa
c) Ao seu tamanho
d) Não sei
4- Num supermercado, ao andar com o carrinho, notamos que a dificuldade em

fazer uma curva aumenta na medida em que colocamos a feira
a) Mais próxima da gente
b) Mais afastado da gente
c) Na parte de baixo do carrinho
61
d) Não sei
Figura 36: Carrinho de supermercado.
Fonte: <http://www.dicasdotimoneiro.com.br/carrinhos-de-supermecados-fonte-de-
contaminacao/>
5- O momento de inércia é maior numa

a) Esfera oca
b) Esfera maciça
c) Esfera de plástico
d) Não sei
6- Em que situação as bolinhas têm mais facilidade de girar?

a) Na situação 1
b) Na situação 2
c) Não há diferença
d) Não sei
62
Figura 37: Bolinhas girando).
Situação 1 Situação 2
Fonte:
<http://www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/examenes/choques/choques1.htm>
7- Um equilibrista de circo usa uma vara para melhor se equilibrar, porque com a
vara:
a) O seu momento de inércia aumenta
b) O seu momento de inércia se anula
c) O seu momento de inércia diminui
d) Não sei
Figura 38: Equilibrista de circo.
Fonte: <http://pintarimagenes.org/dibujos-de-equilibristas-de-circo-para-pintar/>
63
8- Quando uma bailarina fecha os braços consegue um giro maior, já que o seu
momento de inércia
a) Aumenta
b) Diminui
c) Tem valor zero
d) Não sei
Figura 39: Bailarina girando.
Fonte: <http://diadafisicacp2.blogspot.com.br/2010/10/o-giro-da-bailarina.html
Figura 40: Resultado de todas as respostas do questionário prévio – momento de

inércia.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

64

momento de inércia.
19%
18%
61%
2%
Pelos resultados do questionário prévio percebe-se que a maioria dos alunos

não dispõe de conhecimento científico suficiente para interpretar situações do dia a
dia sobre momento de inércia. No decorrer do experimento surgiram alguns desafios,
como a inclinação adequada da mesa; a percepção na diferença de velocidade das
bolas e a distribuição das massas nas bolas.
Os gráficos das Figuras (42) e (43) mostram o rendimento percentual da turma
a cada resposta no pós-teste.
65
Figura 42: Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo – momento

de inércia.
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

momento de inércia.
3% 2%
12%
83%

66
O Gráfico da Figura 44 mostra o comparativo das respostas do questionário

aplicado antes e depois da aula. Podemos observar que o objetivo foi alcançado, pois
houve um aumento de 64% de acertos na questão correta, uma redução de 6% nas
questões duvidosas e uma considerável redução de 59% no item “não sabe”.
Figura 44: Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – momento de

inércia.

Avaliativo
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4.4.3 Conclusão
Apesar deste tema ser considerado complexo para ser abordado na primeira
série do ensino médio, a utilização de experimentos de baixo custo mostrou ser um
material potencialmente significativo, pois houve um aumento de 64% de acertos na
questão correta, uma redução de 6% nas questões duvidosas e uma considerável
redução de 59% no item “não sabe”. Sugerindo assim, que esta é uma ferramenta útil
para que os alunos percebam que a Física representa os fenômenos naturais, não é
uma ciência puramente abstrata e desvinculada da realidade.
67
4.5 AULA 4 (TORQUE)
Como falado anteriormente, Torque descreve a ação giratória ou o efeito de

rotação de uma força. O Torque resultante que atua sobre um corpo determina sua
aceleração angular, assim como a força resultante que atua sobre um corpo determina
aceleração linear no movimento de translação. Inicialmente os alunos apresentaram
dificuldade no entendimento desta grandeza devido à carência que os mesmos
apresentavam sobre o tema “Leis de Newton”, que é um requisito básico para o
entendimento deste tópico. Após este diagnóstico, foi traçado um plano de aula com
figuras e aplicações de força e torque, diferenciando essas duas grandezas físicas e
após essa exposição conceitual, foi desenvolvida a parte experimental com a
participação dos alunos. A seguir, detalha-se sobre os experimentos realizados com a
turma.
4.5.1 Experimentos
Foram realizados dois experimentos sobre Torque, onde o aluno teve a

oportunidade de vivenciar os fenômenos físicos envolvidos e tirar várias conclusões
sobre os mesmos. A grande contribuição dos experimentos foi mostrar como o Torque
age, dando a oportunidade dos alunos de relacionarem o equilíbrio e/ou giro dos
corpos com a força aplicada e o ponto dessa aplicação.
Experimento 1: Gangorra de régua
Objetivo
O objetivo deste experimento é mostrar que o efeito de uma força, para
executar um movimento circular em torno de um eixo, depende não só do módulo, da
direção e do sentido da força, mais depende também do ponto de aplicação desta
força. Podemos relacionar este assunto com várias situações do nosso cotidiano,
como por exemplo, a gangorra nos parques de diversão.

68
Neste experimento utilizaram-se uma régua de madeira, algumas peças de

plásticos encaixáveis (pode-se usar peças de lego) e duas canaletas de plástico, todos
encontrados em papelarias ao preço acessível.
Colocou-se a régua sobre a canaleta e com as peças de plásticos tentou-se
fazer pequenas alavancas interfixas (gangorras). Alterando-se as distâncias e o
número de peças, verifica-se o equilíbrio das gangorras, como mostram as figuras 45
e 46 abaixo.
Figura 45: Gangorra de régua – situação 1.
Figura 46: Gangorra de régua – situação 2.

69
Experimento 2: Dinamômetro de elástico
Objetivo
O objetivo deste experimento foi o aluno perceber que mesmo alterando a
distância do ponto de aplicação da força em relação ao eixo da porta, consegue-se
obter o mesmo valor para o Torque com valores também diferentes de força. Com
este experimento é possível exemplificar uma situação cotidiana, como por exemplo,
ao trocar um pneu do carro usando uma chave de boca para afrouxar os parafusos da
roda.

Neste experimento utilizou-se uma régua de madeira, um elástico branco, uma
fita adesiva e uma caneta esferográfica, ambos encontrados em papelarias a um
preço baixo.
Confeccionou-se um dinamômetro com a régua e o elástico a fim de calcular a
intensidade da força necessária para abrir uma determinada porta. Uma ponta do
elástico é presa à porta em dois pontos distintos, como se vê nas figuras 47 e 48
abaixo.
Figura 47: Torque na porta – situação 1.

70
Figura 48: Torque na porta – situação 2.
Os alunos tiveram certa dificuldade em associar força com a deformação do

elástico, porém, após uma breve explicação de força elástica esse desafio foi
superado. Após a realização desses experimentos foi verificado um acentuado
aprendizado no que se refere à Torque. O resultado do experimento serviu como base
para os alunos continuarem a busca por novos experimentos com material de baixo
custo e com isso aperfeiçoar seus resultados, conseguindo um melhor aprendizado
sobre o assunto. Como nos casos anteriores, foi aplicado o questionário antes e após
o experimento.
71
Questionário prévio/avaliativo de torque:
1- Ao arrancar um prego de uma tábua utilizando um martelo, a pessoa faz uma

força perpendicular no braço do martelo, a fim de obter:
a) Torque nulo
b) Torque mínimo
c) Torque máximo
d) Não sei
Figura 49: Torque no martelo – situação 1.
Fonte: <http://amentecriativa.com.br/martelo-entenda-o-seu-funcionamento/>
2- Pretendendo arrancar um prego com um martelo, conforme mostra a figura,

qual das forças indicadas será mais eficiente? Considere todas as forças com
mesmo módulo
a) A
b) D
c) C
d) Não sei
72
Figura 50: Torque no martelo – situação 2.
Fonte: Prova de vestibular da UFMS 2006.
3- Duas pessoas, um adulto e uma criança estão empurrando uma porta,

conforme a figura abaixo, uma tentando abri-la e outra fechá-la, exercendo
forças de mesma intensidade. Qual pessoa obterá êxito?
a) A criança
b) O adulto
c) Nenhuma das duas
d) Não sei
Figura 51: Torque na porta com duas pessoas.
Fonte: Prova de vestibular da UFRRJ 2000.
4- Uma pessoa deseja apertar um parafuso, usando uma chave, de acordo com
a figura abaixo. A fim de fazer o mínimo de esforço, ela deve se preocupar com:
a) A força exercida F
b) O ponto de aplicação da força F
73
c) O tamanho do parafuso
d) Não sei
Figura 52: Torque na chave.
Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=458>
5- Na brincadeira de gangorra, para se ter equilíbrio, a pessoa mais pesada deve

ficar:
a) Mais próxima do eixo
b) Mais distante do eixo
c) Do mesmo lado da outra pessoa
d) Não sei
Figura 53: Torque na gangorra – situação 1.
Fonte: <https://pixabay.com/pt/gangorra-parque-infantil-crian%C3%A7as-148269/>
6- Numa brincadeira de gangorra, quando se obtém o equilíbrio, significa que:

a) O torque resultante é positivo
74
b) O torque resultante é negativo

c) O torque resultante é zero
d) Não sei
7- Na Figura a seguir, duas crianças A e B, brincam de gangorra num parque da

cidade. Sabe-se que a criança A tem o dobro do peso da criança B. Nas
posições em que elas estão, pode haver equilíbrio?
a) Não
b) Sim
c) Depende do peso da gangorra
d) Não sei
Figura 54: Torque na gangorra – situação 2.
Fonte: <http://osfundamentosdafisica.blogspot.com.br/2013/12/cursos-do-blog-
mecanica_16.html>
8- Dois torques em sentidos opostos estão sendo aplicados num mesmo corpo.
Se este corpo gira, então podemos dizer que:
a) Os torques possuem valores iguais
b) Os torques possuem valores diferentes
c) Os torques valem zero cada um
d) Não sei
9- No judô, um golpe muito conhecido é o ippon, em que numa competição, dá

vitória a quem realizou. Nesse golpe, o corpo de uma pessoa gira em torno da
75
outra. A técnica do ippon perfeito é adquirida com muito treino e dedicação.

Para um ippon bem-sucedido, é preciso o conhecimento de:
a) Força
b) Potência
c) Torque
d) Não sei
Figura 55: Torque no ippon.
Fonte:
<http://club.quomodo.com/tatamisclub63/le_judo/techniques_debout.html>
10- Um trabalhador utiliza um carrinho de mão para transportar entulho de uma

construção. Escolha a alternativa que explica a maneira de carregar o entulho
com menor esforço.
a) O braço do carrinho tem que ser pequeno
b) O entulho deve ficar bem próximo das mãos do homem
c) O entulho deve ficar bem próximo do eixo da roda do carrinho
d) Não sei
Figura 56: Carrinho de mão.
Fonte: <http://www.photaki.es/foto-sitio-ocupado-africa-trabajo_155225.htm>
76
As Figuras 57 e 58 mostram as resposta do questionário aplicado antes da aula.

Diferentemente das aulas anteriores, esta foi realizada com a aplicação do
questionário contendo dez questões, o que torna a pesquisa mais acentuada. Dentre
as questões do questionário prévio, destacam-se as respostas da questão 6, na qual
a maioria acertou e também a questão 7, onde não houve nenhuma dúvida, já que
trata de uma situação vivenciada por todos.
Figura 57: Resultado de todas as respostas do questionário prévio – torque.
100
PERCENTUAL DE RESPOST
80
60
40
20
AS %
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
QUESTÕES
Figura 58: Resultado de respostas das alternativas do questionário prévio – torque.
11%
9%
18%
62%

77
Após a realização dos experimentos e das discussões, foi aplicado o

questionário novamente (Figuras 59 e 60). Podemos observar que o percentual de
respostas corretas melhorou significativamente. O destaque foi na questão 10 e na
questão 4, onde o aluno ainda continua com dúvidas a respeito de eixo de rotação.
Figura 59: Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo – torque.
120
PERCENTUAL DE RESPOSTAS
100
80
60
40
%
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
QUESTÕES

78

torque
.
O comparativo do questionário aplicado antes e depois da aula (Figura 61)

confirma que após a aula os alunos conseguiram associar o conteúdo estudado com
situações do seu dia a dia, pois as justificativas para os fenômenos físicos ficaram
mais coerentes. Um detalhe importante neste gráfico é a comparação do percentual
de respostas corretas com o item “Não Sei”, onde praticamente todos os alunos
sabiam de alguma coisa sobre torque.
Figura 61: Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – torque.

Avaliativo
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

79
4.5.3 Conclusão
O uso de experimentos de baixo custo mostrou ser um recurso facilitador no

processo de ensino aprendizagem, pois conseguiu-se um aumento de 21% de acertos
nas questões corretas, uma redução de 7% nas questões duvidosas e também uma
redução de 10% no item “Não Sei”. Além disso, foi constatada uma maior participação
dos alunos durante as aulas, comprovando assim seu caráter motivador.
4.6 AULA 5 (MOMENTO ANGULAR E SUA CONSERVAÇÃO)
O momento angular é uma das grandezas mais importantes da Física, pois ela
se conserva, quando os torques externos são desprezados. Este é o enunciado da Lei
da Conservação do Momento Angular e através desta lei podemos compreender o
funcionamento de vários sistemas mecânicos, como por exemplo, o movimento das
hélices de um helicóptero.
4.6.1 Experimentos
Foram realizados dois experimentos sobre Momento Angular e sua

Conservação. A principal contribuição dos experimentos foi demostrar a Lei da
Conservação do Momento Angular para os estudantes através de uma abordagem
simples, dando-lhes a oportunidade de entender o movimento de rotação de uma
bailarina e também a função da hélice pequena em um helicóptero.
Experimento 1: Cadeira giratória
Objetivo
O Principal objetivo deste experimento é mostrar a conservação do momento
angular e os objetivos específicos são: i) identificar a relação entre o momento de
inércia e a velocidade angular do corpo; ii) identificar as variações na velocidade
angular do corpo durante o experimento como resultado da conservação do momento
angular; iii) associar o experimento com situações do cotidiano dos alunos, como por
80
exemplo, o movimento de uma bailarina abrindo e fechando os braços numa

apresentação.

Neste experimento utilizou-se uma cadeira giratória de escritório e duas pedras
de mármore.
Uma pessoa foi posta a girar sentada na cadeira segurando em cada mão uma
pedra de mármore e foram observadas duas situações, uma com a pessoa de braços
abertos e outra de braços fechados, como mostram as Figuras 62 e 63.
Figura 62: Cadeira giratória – braços abertos.

81
Figura 63: Cadeira giratória – braços fechados.
Experimento 2: Hélices de brinquedo
Objetivo
O objetivo deste experimento foi o aluno perceber mais uma vez a conservação
do momento angular, utilizando material acessível ao aluno, pode-se simular a hélice
superior de um helicóptero e perceber a necessidade de se ter uma hélice lateral
nessa aeronave, a fim de evitar seu giro quando o mesmo estiver no ar.

Neste experimento, utilizaram-se duas peças de plástico encaixáveis, uma
canaleta de plástico, massa de modelar e cordão, ambos encontrados a um preço
acessível.
Inicialmente as duas peças de plásticos foram conectadas por meio de um
cordão, distanciadas aproximadamente 5 cm uma da outra. Em seguida, foi colocada
a canaleta de plástico no interior da peça de plástico superior com auxílio de massas
de modelar, simulando uma hélice. Segurou-se a peça inferior com uma das mãos e
82
girou-se a peça superior com a outra mão, torcendo o cordão, em seguida o conjunto
foi solto. Logo após este procedimento, notou-se que as duas peças giravam em
sentidos opostos, confirmando a conservação do momento angular.
Figura 64: Hélice de brinquedo.
No experimento da cadeira giratória, observou-se que quando a pessoa

encolhe os braços e aproxima as pedras de seu corpo, sua velocidade angular
aumenta. Os alunos conseguiram explicar este fenômeno facilmente pela
conservação do momento angular, pois quando encolhemos o braço diminuímos o
momento de inércia e como o momento angular é constante, a velocidade angular
aumenta. Isto é, se reduzirmos o momento de inércia, temos que aumentar a
velocidade angular.
Para o experimento Hélices de brinquedo, os alunos apresentaram
dificuldades em explicar porque as peças giravam em sentidos opostos e com
velocidade angular diferente quando eram soltas, para o entendimento foi preciso
explicar o conceito de vetor, utilizando a regra da mão direita, mencionada
anteriormente. Se antes da soltura, as peças encontravam-se em repouso, logo o
vetor resultante é zero. Quando as peças foram soltas, pela conservação do momento
angular, o vetor resultante deve continuar igual a zero, portanto, as peças giraram em
83
sentidos opostos. A Figura 62 mostra a relação do antes e depois das peças serem
soltas, em formato de vetores, já que o momento angular é uma grandeza vetorial.
Figura 65: Conservação do mometo angular
A seguir temos o questionário que foi utilizado para avaliar os resultados.
Questionário prévio/avaliativo de momento angular e sua conservação:
1- O que você entende por Torque?

a) É uma força capaz de deformar o corpo
b) É quando um corpo sofre uma força capaz de girá-lo
c) É quando um corpo é torcido
d) Não sei
2- A chave de boca da figura ao lado é usada para apertar um parafuso. O torque

produzido no parafuso é maior se a força for aplicada:
a) No ponto A
b) No ponto B
84
c) É igual
d) Não sei
Figura 66: Torque no parafuso.
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Torque.JPG>
3- Um corpo possui momento angular quando está:

a) Parado
b) Em movimento retilíneo
c) Em rotação
d) Não sei
4- Como se encontra o sentido do momento angular?

a) Pela regra de Pitágoras
b) Pela regra da mão direita
c) Pela regra da mão esquerda
d) Não sei
5- Quanto maior o torque:

a) Maior o momento angular do corpo
b) Menor o momento angular do corpo
c) O momento angular não tem relação com o torque
d) Não sei
6- Quando o torque é zero:

a) O momento angular também é zero
b) O momento angular se conserva
85
c) O momento angular aumenta

d) Não sei
7- Quando o torque é zero:

a) O momento de inércia e a velocidade angular são inversamente proporcionais
b) O momento de inércia e a velocidade angular são diretamente proporcionais
c) O momento de inércia e a velocidade angular são iguais
d) Não sei
8- Geralmente os helicópteros possuem dois sistemas de hélices, as superiores

e as laterais. Você sabe o motivo?
a) Para ficar mais bonito
b) Para evitar girar quando decolar
c) Para ficar mais potente
d) Não sei
Figura 67: Helicóptero.
Fonte: <http://galeria.colorir.com/veiculos/helicopteros/mais-visitados/>
86
Figura 68: Resultado de todas as respostas do questionário prévio – momento

angular.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

momento angular.
32%
54%
10%
4%

87
O destaque dos resultados do questionário prévio é a questão 7, que aborda o

fato do torque resultante ser nulo, onde o aluno não tinha o conhecimento adequado
e, portanto, observa-se que a maioria marcou a opção “Não Sei”.
Figura 70: Resultado de todas as respostas do questionário avaliativo – momento

angular.
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8
QUESTÕES

momento angular.
1%1%
8%
90%

88
O comparativo antes e depois da aula mostra a eficácia deste método didático,

pois os erros e dúvidas sobre o assunto diminuíram consideravelmente, como se
verifica na Figura 72. Observa-se um aumento de 58% de acertos na questão correta
e o destaque está no percentual na alternativa “Não Sei” que praticamente zerou,
mostrando desta forma que o método utilizado é um recurso importante na
interpretação das teorias físicas e auxilia o professor a combinar os princípios já
conhecidos dos alunos com novos princípios de hierarquia mais elevada e
contribuindo desta forma no processo de ensino-aprendizagem.
Figura 72: Comparativo entre o questionário prévio e avaliativo – momento angular.
Questionário Prévio X Questionário Avaliativo

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4.6.3 Conclusão
Comparando os resultados do questionário aplicado antes e depois da aula,

verificou-se que muitos alunos apresentavam concepções errôneas do assunto, tais
concepções foram reformuladas e substituídas por concepções
cientificamente corretas, tendo em vista um aumento de 58% de acertos na questão
correta e uma redução de 53% nas questões “Não Sei”. Isto mostrar que este é um
89
método didático importante para que o aluno vivencie os fenômenos e os relacione

com situações do seu cotidiano.
90
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os experimentos de baixo custo constituem uma alternativa na construção de

uma ponte entre o conteúdo ministrado em sala de aula e o cotidiano dos alunos. Além
disso, os experimentos favorecem estímulo ao caráter investigativo, à tomada de
decisão e à aprendizagem colaborativa, pois, quando é solicitado aos alunos
justificativas que expliquem os fenômenos observados, eles são encorajados a romper
a passividade que geralmente lhes é imposta na abordagem tradicional, possibilitando
assim a construção do conhecimento de forma crítica e ativa, desenvolvendo dessa
forma a autonomia.
Nessa perspectiva, utilizou-se neste trabalho experimentos com materiais de
baixo custo nas aulas de dinâmica de rotação para alunos da primeira série do Ensino
Médio do Instituto Federal da Paraíba, no Campus Sousa, como ferramenta para o
professor estimular e dirigir o processo ensino-aprendizagem. A escolha do tema
deve-se a sua carência nos principais livros didáticos do Ensino Médio do país. Esse
fato é particularmente preocupante, pois o livro didático desempenha um papel muito
importante no processo de aprendizagem, já que este serve como guia para a
elaboração das aulas. Na tentativa de minimizar esse problema, utilizou-se neste
estudo como estratégia pedagógica a metodologia de Robert Mills Gagné, mais
especificamente “Resolução de Problemas”,
Como forma de avaliar a eficiência da estratégia didática, os alunos foram
submetidos à pré (questionário prévio) e pós-teste (questionário avaliativo), aplicados
antes e depois da aula, respectivamente. Além disso, o pré-teste tem como finalidade
fazer o aluno a pensar sobre a relação da física e situações do seu cotidiano.
Analisando os resultados obtidos nestes testes foi confirmada a eficácia do uso de
experimentos de baixo custo nas aulas de Dinâmica de Rotação como estratégia de
ensino para o professor estimular e construir coletivamente o conhecimento de forma
ativa e participativa, pois houve um aumento de acertos no pós-teste e também um
aumento na participação dos alunos durante a aula.
Espera-se que este material seja um recurso didático que auxilie o professor
de Física na construção do conhecimento de dinâmica de rotação de forma
participativa e que os professores se sintam motivados a elaborar suas aulas
91
contextualizadas e integradas ao dia-dia do aluno e desta forma motivá-los a aprender

Física.
92
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS
ARAÚJO, Mauro S. Teixeira. Atividades Experimentais no Ensino de Física:

Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Disponível em:
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Nacionais – Física, 2001.
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 1999.
CALÇADA, Caio Sérgio; SAMPAIO, José Luiz. Física Clássica – Mecânica, Vol. 1 –
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CALÇADA, Caio Sérgio; SAMPAIO, José Luiz. Universo da Física – Mecânica, Vol.
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DOCA, Ricardo Helou; BISCUOLA, Gualter José; BÔAS, Newton Villas. Tópicos de
Física – Mecânica, Vol. 1 – 20ª Edição reformulada. São Paulo: Saraiva, 2007.
DOCA, Ricardo Helou; BISCUOLA, Gualter José; BÔAS, Newton Villas. Física – Vol.
1 – 1ª Edição. São Paulo: Saraiva, 2010.
DUARTE, Sérgio Eduardo. Física para o Ensino Médio usando Simulações e

Experimentos de Baixo Custo: um exemplo abordando Dinâmica da Rotação.
CAD. BRAS. ENS. FÍS., V. 29, N. ESPECIAL 1: P. 525-542, SET. 2012.
FERNANDES, Marcelo. Rolamento De Uma Bola Em Um Plano Inclinado. (Um

Experimento Para O Ensino Médio). Disponível em:
93
<http://www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_rolamentodeumabolaemumpl.trabalho.p
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FERRARO, Nicolau Gilberto; PENTEADO, Paulo Cesar; SOARES, Paulo Toledo;

TORRES, Carlos Magno. Física Ciência e Tecnologia – Vol. único. São Paulo:
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GAGNÉ, Robert Mills. COMO SE REALIZA A APRENDIZAGEM. 1ª edição. Rio de

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GALIAZZI, Maria do Carmo. A Natureza Pedagógica da Experimentação: Uma

Pesquisa na Licenciatura em Química. Quim. Nova, Vol. 27, No. 2, 326-331, 2004.
GREF, Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física 1 – Mecânica – 5ª Edição.

São Paulo: Edusp, 1999.
HIGA, Ivanilda. A experimentação nas pesquisas sobre o ensino de Física:

Fundamentos Epistemológicos e Pedagógicos. Educar em Revista, Curitiba,
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MATTHEW, Sands; FEYNMAN, Richard P.; LEIGHTON, Robert B. Lições de Física

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MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.
OLIVEIRA, Jane R. Silva. Contribuições e abordagens das atividades

experimentais no ensino de ciências: Reunindo elementos para a prática
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RUBINI, Gustavo. “Coisas Que Giram” – A Conservação Do Momento Angular De

Forma Interativa. Disponível em:
94
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SANTOS, Emerson Izidoro. Atividades Experimentais de Baixo Custo Como

Estratégia De Construção da Autonomia de Professores de Física: Uma
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Acesso em 12/07/2015.
SOUSA, Guida S. R. Bonfim. O Erro no Processo de Construção da

Aprendizagem. Campina Grande, REALIZE Editora, 2012.
YAMAMOTO, Kazuito; FUKE, Luiz Felipe; SHIGEKIYO, Carlos Tadashi. Os Alicerces

da Física – Mecânica, Vol. 1 – 15ª Edição reformulada. São Paulo: Saraiva, 2007.
YOUNG, Hugh D.; FREEDMAN, Roger A.. Física I – Mecânica – 12ª Edição. São
Paulo: Pearson, 2008.

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DINÂMICA DE ROTAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO COM USO DE

EXPERIMENTO DE BAIXO CUSTO

DÁCIO ALVES DE AZEVEDO

DINÂMICA DE ROTAÇÃO PARA O ENSINO MÉDIO COM USO DE

Dissertação de mestrado apresentada ao

Orientador (a): Profª. Drª. Erlania Lima de

Aos meus Professores da UFERSA, pela dedicação ao Mestrado.

Motivar o aluno em sala de aula é, atualmente, um dos principais problemas

Palavras-chave: Ensino de Física, Dinâmica de Rotação, Experimento de baixo

Keywords: Physics Teaching, Rotational Dynamics, Low-cost Experiment, Problem-

Figura 1 Fluxograma do Trabalho

Tabela 1 Relação de livros do ensino médio.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 90

1.1 EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO MÉDIO

Motivar o aluno em sala de aula é, atualmente, um dos principais problemas

Esse quadro não decorre unicamente do despreparo dos professores, nem

Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de “ensinar” Física,

reconstruído o conhecimento, ou seja, elas serão usadas como articuladoras de novos

experimentais desenvolvidas em sala de aula; iv) os resultados comparativos dos

A metodologia empregada em todas as aulas ministradas para a realização

Figura 1: Fluxograma do trabalho.

Aplicação do questionário prévio

Explicação do fenômeno observado

Aplicação do questionário avaliativo

Fonte: Autoria própria.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, “Espera-se que o ensino de

presente trabalho utilizou-se como estratégia a participação dos alunos nos

 Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar,

Para adquirir essas competências e habilidades, o aluno precisa entre outras

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de

níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento

A matriz de referência do Enem no edital de 2015, traz na competência de

Tabela 1: Relação de livros do ensino médio.

Fonte: Autoria própria.

Os adultos passam a intervir nas atividades das crianças, com um

se altera depois de ser colocado. A modificação do desempenho é que nos leva à

2.1 A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE GAGNÉ

A teoria de aprendizagem adotada neste trabalho foi a “Resolução de

habilidades iniciais desempenham um papel importante na determinação das

Á primeira vista, o conceito de aprendizagem proposto por Gagné (1983)

Não se pode observar diretamente ainda a conexão entre o estímulo e a

principalmente na construção coletiva do conhecimento e assim despertar o interesse

O ensino de Física tem-se realizado frequentemente mediante a

Na tentativa de minimizar esse problema, utilizou-se, neste estudo, como

3 ESTUDOS RELACIONADOS À DINÂMICA DE ROTAÇÃO

Anteriormente foi estudada em sala de aula apenas a mecânica de partículas

3.1 CENTRO DE MASSA

O Centro de Massa (CM) de um corpo extenso ou de um sistema de partículas

Figura 2: Centro de massa de um objeto simétrico.

Fonte: Autoria própria.

Figura 3: Centro de massa de um objeto não-simétrico.

Fonte: Autoria própria.

Observe na Figura 2 que quando o objeto é simétrico e homogêneo, o CM se

Para simplificar iremos considerar somente a direção x, porque se entendermos

Suponha que o corpo está dividido em pequenos pedaços, todos tendo a

3.2 CINEMÁTICA ANGULAR

Para definir as grandezas angulares, considere inicialmente o eixo de rotação

Figura 4: Deslocamento angular

Fonte: YOUNG, 2008, p.287.