UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL- UFFS

CAMPUS CHAPECÓ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUACAO EM EDUCACAO (PPGE)
MESTRADO EM EDUCAÇAO

Questões de gênero na dança clássica: um estudo da cultura educacional na

Escola de Artes de Chapecó.
Tammy Scarlet Gehlen Signore1

Resumo
O presente artigo abordará, brevemente, as relações sobre a história da implantação da Escola
de Artes de Chapecó, com os momentos políticos, históricos e culturais da educação
brasileira, na perspectiva das questões ligadas ao gênero2. Ao final, será apresentado um
histórico dos últimos 11 anos da presença do gênero masculino no contexto da dança clássica,
no centro de formação educacional da referida Escola.

Palavras-chave: Educação. Arte. Escola. Masculino. Dança Clássica.

Abstract
This article will briefly discuss the history of the implementation of the School of Arts in
Chapecó, with the political, historical and cultural moments of Brazilian education, from the
perspective of gender issues. At the end, it will be presented a history of the last 11 years of
the presence of the masculine gender in the context of classical dance, in the educational
center of the said School.

Keywords: Education. Art. School. Male. Classical Dance.

1. Introdução

“O Brasil precisa de educação, de uma Educação que não seja

de pássaros empalhados em museus, mas de voos amplos no céu
da Arte.” (Villa-Lobos)

O homem sempre esteve buscando formas de se expressar e uma delas é através das
manifestações artísticas, sejam elas plásticas, musicais ou cênicas. A arte como expressão
tornou-se parte do cotidiano humano.

1
Mestranda em Educação no PPGE da Universidade Federal da Fronteira Sul (2018). Especialista em gestão e
produção em Dança pela Faculdade Inspirar (2013). Bacharel e licenciada em Dança, Faculdade de Artes do
Paraná (2011).
2
Não haverá aprofundamento teórico sobre as questões ligadas ao gênero, apenas as questões históricas.
 A Arte-Educação no Brasil vem passando por diversas mudanças para que consiga
contribuir de forma significativa na formação de um ser com uma vivência artística consciente
do patrimônio artístico-cultural e ativo em novas produções no presente.
A Escola de Artes de Chapecó, fundada em 1979, é avaliada como um marco
significativo na arte e educação regional. Sua criação e desenvolvimento são considerados
como uma das maiores manifestações culturais do município de Chapecó.
As relações sobre a história da Escola de Artes de Chapecó aos momentos políticos,
históricos e culturais da educação brasileira são fatores necessários de estudos para uma
análise contemporânea da presença do gênero masculino na dança clássica neste importante
centro de formação.

2. A Arte-Educação no Brasil
Antes de iniciarmos um breve histórico da Arte-Educação no Brasil, é necessário
conhecer e entender que esta é uma proposta iniciada a partir das ideias do filósofo inglês
Herbert Read (1983), apoiada por educadores, artistas, filósofos e psicólogos.
...A Educação através da Arte é, na verdade, um movimento educativo e
cultural que busca a constituição de um ser humano completo,
total...valorizando os aspectos intelectuais, morais e estéticos... a arte dentro
do sistema nacional...(FUSARI, 1992, p.15)
No início do seu desenvolvimento, a arte no Brasil era dirigida aos aristocratas e a
educação valorizava excessivamente a literatura, conferindo as tarefas manuais aos escravos,
pois havia um elevado preconceito em relação às atividades manuais. Os Jesuítas
monopolizavam a educação e o seu modo educativo influenciou a sociedade até o ano de
1759, quando foram expulsos do Brasil por razões políticas e administrativas da coroa
Portuguesa.

O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o

desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades
técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na Colônia, toda a
educação modelada pela Metrópole, que se manteve fechada e irredutível ao
espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação. (ROMANELLI,
1985, P. 34)
Neste período, com a tentativa de uma reforma educacional que ficou conhecida
como “Reforma de Pombal”, procurou-se uma nova abordagem do ensino e uma renovação
metodológica, abrangendo as ciências, artes manuais e técnicas. Isto proporcionou, na área
artística, uma abertura para que o desenho fosse incluído no currículo do Seminário Episcopal
de Olinda, indicando assim uma nova abordagem educacional.
 No entanto, a “Reforma de Pombal” não passou de apenas uma mera renovação
metodológica, pois as influências jesuíticas ainda orientavam a sociedade.
Com a transferência de D. João VI para o Brasil no ano de 1808, o ensino superior
alcançou prioridade, influenciando diretamente na organização do ensino da arte que
objetivava atender culturalmente a corte, que era a classe social que possui acesso ao ensino
superior. Dentre as primeiras instituições de ensino superior, D. João VI cria através do
Decreto de 1816 a Escola Real de Artes e Ofícios, passando esta a funcionar apenas em 1826,
com o nome de Academia Imperial de Belas Artes. De acordo com Barbosa (1986) “esse
primeiro passo para o ensino da Arte no Brasil foi organizado por um grupo de artistas
franceses que tinham uma orientação neoclássica, conhecida como “Missão Francesa”.
A imposição dos modelos neoclássicos, em contraste com a arte popular dos artistas
locais acaba por afastar a população da produção artística. Assim, impera uma concepção de
arte para servir a conservação do poder, alimentando a ideia da arte como superficialidade e
não como uma atividade com importância em si mesma.
Com a criação das primeiras escolas técnicas e científicas no Brasil por D. João VI,
há um incentivo às profissões liberais, técnicas e científicas. A influência literalizante dos
jesuítas, a exploração do trabalho escravo e a falta de atividades industriais pela inexistência
de indústrias no Brasil contribuíram para a desvalorização das profissões e estudos ligados as
atividades manuais ou técnicas.

A permanência dos velhos métodos continua afastando o povo da arte, e a

inclusão da formação do artífice junto ao artista tornou-se apenas uma
espécie de concessão da elite. Em 1856, o Liceu de Artes e Ofícios de
Bithencourt da Silva obteve a confiança das classes menos favorecidas,
devido ao seu objetivo de promover o desenvolvimento da educação popular
pela aplicação da arte nas indústrias. (BARBOSA, 1986, p.29-30)
Tendo a abolição da escravatura coincidindo com o processo de revolução industrial,
o trabalho manual começa a ser minimamente respeitado, visto que o trabalho físico foi
substituído pelo mecânico. As artes ligadas à indústria e à técnica começam a ser valorizadas
como meio para salvar a situação do país, e as Belas Artes passam a ser vistas como simples
adornos.

A década de 1870 foi um período das grandes transformações culturais

devido ao acelerado processo da industrialização. A Arte-Educação assumiu
então um papel diferente, representando o instrumento através do qual
preparavam-se componentes profissionais do desenho para ajudar a vencer a
concorrência comercial. (BARBOSA, 1986, p. 41-42)
Com a implantação da reforma no ensino por Benjamin Constant, em 1890, o
desenho geométrico passa a fazer parte do currículo escolar. O objetivo era o
desenvolvimento do desenho não só por fins industriais, mas também para o desenvolvimento
da racionalidade. Já em 1892, com o código Fernando Lobo em vigor, há modificações no
ensino da arte, onde se mantém os princípios básicos dentro do positivismo. Com isto, o
currículo escolar passa a orientar o aluno em direção à preparação para o ensino superior,
utilizando a geometria como matéria de exame para entrar na faculdade.

Duas tem sido as principais causas que muito tem concorrido para o
vergonhoso atraso em que se acham entre nós as artes industriais; a 1ª
provém da falta de vulgarização do desenho, a 2ª desse cancro social que se
chama escravidão... Por isso onde se acha estabelecida a escravidão, o
trabalho da agricultura e artes fica desonrado, como única ocupação de
cativos. (FERREIRA, 1876, p. 23-25 apud CARAMORI, 1998, p. 16)
Somente no início do século XX é que houve a implantação de um novo sistema na
educação brasileira. Este sistema era constituído pelas escolas primárias normais profissionais
e posteriormente industriais, dominando ainda os princípios liberais. Na escola primária havia
dois tipos diferentes de orientação, uma baseada no desenho geométrico e outra no desenho
natural. A educação popular, profissional e técnica, baseavam-se na convicção de ser o
desenho o alicerce para o ensino industrial. Na escola secundária predominava a filosofia dos
estudos que possivelmente seriam treinadores da mente e transmissores da cultura em geral.
Enquanto isso, a legislação brasileira da época não previa a educação artística como
componente curricular na escola primária, apenas contemplava o ensino do desenho que, em
princípio, era o geométrico.
Com os cursos ministrados pelo professor catedrático da Universidade de Modena da
Itália, Ugo Pizzoli em 1914, é que inicia a conscientização a cerca da natureza das crianças e a
compreensão empírica da criança como ser “sui generis”, com características próprias,
potencialidades orgânicas e funcionais com determinação de objetivos e métodos.
No entanto, a primeira grande revolução metodológica no campo a Arte-Educação
deve-se ao movimento da “Semana da Arte Moderna de 22”, com Anita Malfatti e Mário de
Andrade que organizaram classes de Arte para crianças semelhantes às inovadoras classes de
Franz Azek na Áustria. Mário de Andrade escrevia artigos sobre a arte da criança, dirigindo
uma pesquisa sobre a expressão infantil e organizando um curso de história da Arte, onde a
arte da criança era estudada e enfatizada como expressão autentica e espontânea. Mário de
Andrade tinha uma preocupação em decodificar modelos pelos quais os adolescentes veem a
Arte e que tipo de arte preferem e o quê os levam a ter preferência.
 Somente nos entre os anos de 1935-1940 é que a ideia de livre-expressão alcançou a
escola pública. Isso veio aliado a uma crise política, com mudança da oligarquia para a
democracia, o que exigiu reformas educacionais.
O movimento da “Escola Nova” explodiu no país, numa tentativa de transformar o
deficiente sistema educacional. Fortemente influenciados por Dewey, Claparéde e Decroly, os
líderes do movimento afirmaram a importância da arte na educação para o desenvolvimento
da imaginação, criatividade, intuição e inteligência da criança.
De acordo com Caramori (1998), quando a livre expressão nas escolas primárias
estava no auge, o Estado Novo iniciou uma regressão no campo educacional. Em 1945, com a
queda de Getúlio Vargas, é que a educação é novamente considerada e se retoma alguns
princípios do movimento “Escola Nova”.
Em 1948, há o início da renovação da Arte-Educação no Brasil. A criação da
“Escolinha de Arte do Brasil” por Augusto Rodrigues no Rio de Janeiro fez com que se
iniciasse no país uma valorização da arte como livre expressão, abrindo caminhos para o
acesso a arte para todos. No entanto, o governo não deu à arte o devido valor devido o seu
potencial contestador, afinal um cidadão com consciência crítica adquirida através da arte
pode tornar-se capaz de perceber mais concretamente o rumo da sociedade em que está
inserido, criando meios, principalmente pela arte, com que os demais tomem consciência da
realidade e possam, ou não, transformar futuros caminhos.

3. O nascimento da Escola de Artes de Chapecó

Com a criação do Conselho Municipal de Cultura de Chapecó, no ano de 1974, é
instaurado um plano de política cultural no município. O então Secretário Municipal da
Cultura, Educação e Promoção Social, Sr. Hilton Rômere, idealiza a Escola de Artes de
Chapecó, motivado com os excelentes resultados sociais e educacionais das “Escolnhas de
Artes do Brasil”, em especial de Florianópolis, além do objetivo de trazer arte e cultura sem
fins lucrativos à Chapecó”.
Em 1 de junho de 1979, através da Lei municipal 052/79 nasce a Escola de Artes de
Chapecó, pelo então prefeito Sr. Milton Sander, com a missão de difundir a arte e cultura à
comunidade, sem fins lucrativos.
Nesta época, a Escola de Artes de Chapecó (EAC) foi vinculada a Secretaria da
Educação, Cultura e Promoção Social. A Escola passa a ser mantida pela Prefeitura
Municipal, que arca com os custos de locação do prédio de funcionamento e salário dos
funcionários, e pela Associação de Pais e Professores que arrecada fundos para a manutenção
do espaço através de uma pequena mensalidade.
A criação da Escola de Artes de Chapecó é fruto de um intenso trabalho do então
Secretário Municipal da Educação, Cultura e Promoção Social, Sr. Hilton Rômere. O
Secretário afirmava que a implantação de uma Escola deste porte no oeste catarinense se dava
pelo fato de
...O Oeste de Santa Catarina sempre sofreu um desvirtuamento cultural
devido ao hiato que sempre manteve com o litoral. Isso levou a maior
integração com o Rio Grande do Sul e com o Paraná, em detrimento e até
esquecimento do relacionamento com Santa Catarina (...) ela será o embrião
do Centro Cultural. (Jornal Diário Catarinense. Bedin, Marcos, Sucursal de
Chapecó apud CARAMORI, 1998)
A Escola de Artes de Chapecó surge tendo como objetivos principais o
desenvolvimento cultural, a expressão de sentimentos, a sociabilidade, a criatividade e, de
acordo com Caramori (1998), tornar-se um veículo de comunicação, propiciando aos alunos
meios de praticar e desenvolver aptidões artísticas que favoreçam o desenvolvimento da
apreciação, avaliação e valorização do Artístico-Cultural.
No dia 19 de maio de 1980, a Escola de Artes de Chapecó dá início as suas
atividades, onde o artista plástico e músico Antônio Chiarello assume as funções de diretor,
afirmando que

“... a instalação da Escola, do Conservatório musical foi a medida de maior

repercussão (...) porque em novembro de 1977, um grupo de estudantes da
FUNDESTE (hoje UNOESC) desenvolveu uma ampla pesquisa sobre a
viabilidade desse empreendimento, constatando ser uma (...)” vocação nata
para esse tipo de atividades.
A primeira sede da Escola de Artes de Chapecó situava-se na Rua Nereu Ramos,
esquina com a Rua Marechal Deodoro. A escola abriu sas portas oferecendo os cursos de
Acordeon, Piano, Ballet, Violão e Desenho à comunidade.
Somente no dia 28 de março de 1983, sob a direção do artista plástico Agostinho
L.Duarte, é que a Escola recebe o registro provisório da Secretaria Estadual de Educação, sob
o nº 2.079, conforme a Portaria E/101/SC.

4. Aspectos políticos, históricos e culturais da educação brasileira nos anos de 1979 e

1980: a Escola de Artes de Chapecó nasce em meio à ditadura militar.
O Brasil, com o golpe militar do ano de 1964, vivia uma ditadura militar sobre o
comando de generais do exército que assumiam o poder executivo via eleições indiretas.
 O cenário brasileiro seria marcado nos próximos 21 anos pela repressão, violência e
conservadorismo, mas é em meio a este caos e períodos de incertezas que a Escola de Artes
de Chapecó abre as suas portas.

4.1 Aspectos nacionais

No âmbito nacional, o Brasil encontrava-se sobre o comando do general João
Baptista de Oliveira Figueiredo, o último dos generais a assumir o poder executivo, ficando
no cargo de presidente durante os anos de 1979 a 1985. Figueiredo assumira a presidência
após o conturbado governo de Geisel, que além de ter atuado fortemente na censura teve
como um dos principais obstáculos a crise econômica decorrente da crise do petróleo e
recessão mundial. No entanto, foi no governo de Geisel que se iniciou a abertura política no
país, mesmo que de forma lenta.
O mandato presidencial de Figueiredo durou seis anos e encerrou 21 anos de
ditadura militar no Brasil. Ao longo do governo Figueiredo, a ditadura militar perdeu
legitimidade social e sofreu desgaste político. Mas ainda assim houve ameaças de retrocesso
devido à radicalização de setores das Forças Armadas que tentaram barrar o processo de
redemocratização. Militares radicais ligados ao aparato de repressão política promoveram atos
terroristas com o objetivo de desestabilizar o governo e amedrontar a sociedade. O presidente
Figueiredo, porém, teve condições de conter o radicalismo militar e encaminhar a transição da
ditadura para o regime democrático.
Uma das grandes marcas deste período foi a abolição do bipartidarismo forçado, no
ano de 1979. Os partidos Arena e MDB desaparecem e deram lugar a seis novos partidos,
sendo que a Arena se transforma em Parido Democrático Social (PSD) e o MDB em Partido
do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB). Já “os antigos trabalhista do PTB dividiram-
se em dois partidos, PTB e Partido Democrático Trabalhista (PDT), este último sob a
liderança de Leonel Brizola, recém-retornado do exílio” (CARVALHO, 2018).
Porém, a grande novidade no campo partidário foi a criação do Partido dos
Trabalhadores (PT), no ano de 1980. O partido surge da ampla e aberta reunião que reuniu
centenas de militantes e tinha como liderança um sindicalista, Luiz Inácio Lula da Silva.
Esta soma de fatores construiu um espaço para que a população lutasse pela direito
de escolher o presidente nacional de forma democrática, pelo voto direto. Este movimento
ficou conhecido como “Diretas Já”.

A campanha com o lema “Diretas Já” começou timidamente, em junho de

1983, com um comício em Goiânia, que reuniu cerca de 5 mil pessoas e
 demonstrou a viabilidade de um movimento de massas orientado para exigir
do Congresso Nacional a aprovação da Emenda Dante de Oliveira.
(SCHWARCZ, STARLING, 2018, p.482)
4.1.1Figueiredo na Educação
Durante o governo de Figueiredo ocuparam a pasta do Ministério da Educação e
Cultura Eduardo Mattos Portella, General Rubens Carlos Ludwig e Esther de Figueiredo
Ferraz.
Nos anos 1979 e 1980, quem esteve à frente do Ministério da Educação e cultura foi
Eduardo Mattos Portella, graduado em Direito, mas com forte aproximação à educação e
cultura. Dentre um de seus cargos antes de assumir o Ministério, foi diretor do Departamento
de Cultura do Estado da Guanabara de 1968 a 1971. Durante os anos 70 integrou diversos
conselhos diretores de órgãos ligados a cultura. No ano de 1976 prestou concurso e foi
aprovado professor sendo nomeado dois anos depois como diretor da Faculdade de Letras.
A indicação de Portella para o Ministério partiu de Guilherme de Figueiredo, irmão
do presidente. A ditadura buscava nomear alguém distante do estreito círculo político
envolvido com o golpe de 64. Sua nomeação foi interpretada como um sinal de flexibilização
do governo e uma tentativa de aproximação com setores do meio intelectual.
Portella assume em meio a um amplo debate em relação à situação educacional do
Brasil, em razão do processo de “abertura política” iniciado por Geisel e pela ascensão dos
movimentos de contestação à política educacional da ditadura. De um lado desta contestação
havia a queda na qualidade do ensino em todos os níveis e de outro, recompunha-se as
organizações dos professores do setor público através de sindicatos e associações, o que dera
início as greves e paralisações em escolas e universidades públicas.
O período em que Portella esteve à frente do ministério foi marcado por diversas
polêmicas e atitudes do ministro contrárias ao Governo. Portella se declarou a favor da
transição democrática e da melhoria na qualidade do ensino através do aumento de verbas
para o setor. Além disso, o ministro adotou uma postura contrária à censura sobre a produção
cultural, recusando-se a assumir tarefas de censura no MEC e comprometendo-se com o fim
da censura nos livros, teatro e cinema.
No entanto era contrário á reorganização da UNE, movimento estudantil. Da mesma
forma, uma de suas maiores polêmicas era a possibilidade de cobrar mensalidades nas
universidades federais. Com medidas impopulares e apoiando a paralisação dos professores
como forma de pressionar o Governo para que houvesse aumento nas verbas, Portella é
afastado do cargo em novembro de 1980, mas deixou um legado de valorização à educação e
cultura por todo o Brasil.
4.2 Aspectos estaduais
No âmbito estadual, o estado de Santa Catarina era governado pelo então
governador Jorge Konder Bornhausen do Arena, partido à favor dos militares. Jorge assumira
o cargo durante os anos de 1979 a 1983, através de eleições indiretas. Seu governo fora
marcado por diversas obras em todos os municípios do estado, e deu início ao processo que
redundou na erradicação da paralisia infantil em toda Santa Catarina. Com apoio de verbas
federais conclui estradas e dentre uma de suas mais relevantes obras estão a construção da
Beira Mar Norte em Florianópolis e o Centro Integrado de Cultura (CIC), também na capital
catarinense.
Na educação, durante seu governo Bornhausen destaca-se a criação da Fundação
Catarinense de Educação Especial e a frenética construção de novas escolas por todo o estado.
Em entrevista ao jornal chapecoense “Diário do Iguaçu” durante o ano de 2017, o
Sr. Milton Sander, prefeito de Chapecó nos anos de 1977-1983 pelo Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), enfatiza que importantes obras foram realizadas em
Chapecó em virtude da presença de um deputado federal muito atuante em Brasília, João
Candido Linhares. “No meu primeiro mandato não perdi uma viagem à Brasília, ou voltava
com o cheque na mão ou com o convênio assinado”, diz Sr Milton Sander durante entrevista.

5. O curso de ballet clássico na escola de Artes de Chapecó

Desde o início de suas atividades, a Escola de Artes de Chapecó ofertava à
comunidade aulas de ballet clássico, tendo como professora do curso Ivanize Spezzia, que
permaneceu no cargo de 1980 a 1984. Neste ano, de acordo com Caramori (1998), o professor
Jésus Ubiratam assume as aulas de ballet até 1988. Em 1988 são contratadas como
professoras substitutas Nair Antonia de Oliveira, Eliane Bassani e Carla Mombelli.
Em 1989 os professores Sérgio de Borba e Úrsula A. Ionem são contratados, porém
atuam por apenas um ano na Escola. No ano seguinte Deferson Mello Ferreira assume as
aulas de ballet clássico por um ano e em 1991 Analú Zidko ingressa ministrando aulas até
1993. Em 1994 Márcia de Quadros é incorporada ao quadro de professores lecionando aulas
de alongamento e Dança moderna e Carla Mombelli no ballet clássico, esta última
permanecendo até hoje.
Em 1995, com o intuito de ampliar o curso de ballet clássico devido à alta procura,
Tatiana Ribeiro passa a fazer parte da equipe, onde posteriormente atua como diretora da
Escola de agosto de 1999 á dezembro de 2004.
 Em 1999 o professor Sérgio de Borba retorna à Escola, lecionando aulas até 2013.
Atualmente as aulas de ballet clássico são ministradas pelas professoras Carla Mombelli,
Jucinéia Campagnollo e Vanessa Raquel Benelli Carlet. Jucinéia e Vanessa são profissionais
formadas pelo curso de ballet clássico da Escola e que foram buscar aperfeiçoamento e
graduação na área.

... a Escola colaborou para o surgimento de outras e novas formas de

manifestações artístico-culturais na nossa comunidade, tais como: recitais,
exposições e espetáculos de dança. Também influenciou jovens a seguirem o
caminho das Artes, tornando-se professores, músicos, artistas plásticos e
abrindo as portas da cultura no mercado de trabalho. (CARAMORI, 1998,
p.84-85)
5.1 Características do curso
De acordo com currículo que consta no Programa Político Pedagógico da Escola, o
curso visa possibilitar ao aluno o desenvolvimento da dança como ferramenta de
comunicação, a criação de um pensar crítico através da observação e experimentação de
técnicas e improvisações no corpo, além do desenvolvimento da capacidade de pesquisar e
criar.
O objetivo central do curso é o de desenvolver a formação física e psíquica dos
alunos a partir do aprimoramento das capacidades criativas, a fim de atingir o domínio técnico
através de aulas práticas, teóricas, apresentações, estágio supervisionado, exame prático com
presença de banca de professores, avaliações bimestrais e trabalho de pesquisa na área da
dança para conclusão do curso.
O curso possui a duração total de 10 anos, incluindo aulas práticas e três anos de
aulas teóricas. Crianças com 5 anos completos podem iniciar aulas de ballet, porém somente a
partir dos 7 anos é permitido o ingresso no programa de formação em dança clássica. No
programa, para cada idade e nível é atribuída uma carga horária, sendo que o aluno deve obter
o mínimo de 75% de frequência/ano, utilizar uniforme e obter notas iguais ou superiores á 7
na somatória dos bimestres para que assim possa realizar o exame de banca, onde o aluno será
avaliado pelo próprio professor e outros dois profissionais especialistas que fazem parte do
corpo docente da instituição. Além disso, o aluno deve participar de pelo menos uma
apresentação ao ano, a fim de desenvolver a segurança cênica no aluno.

6. A presença do gênero masculino no curso de ballet clássico da Escola de Artes de

Chapecó
 Vivemos em uma sociedade que vem passando por uma transformação no conceito de
gênero e sua aceitação nos meios de convivência. No entanto viemos de décadas de opressão
às identidades, o que gerou uma sociedade com pré-conceitos.
Esses pré-conceitos levaram a construções sociais onde homens e mulheres possuem
funções e locais determinados, ou seja, uma sociedade heteronormativa em que qualquer
prática além do padrão é reconhecida como um desvio ou vinculado ao aspecto da
sexualidade. Desta forma, o ballet clássico, técnica de dança apurada e que exige esforço e
dedicação, passou a ser relacionado à expressão de homossexualismo quando praticada por
homens. De acordo com Hanna (1999), a dança clássica condiz com a feminilidade
hegemônica ao ser associada à suavidade, à leveza, à delicadeza e à sensibilidade, e por esta
razão é comum suspeitar que os homens que praticam esta modalidade sejam homossexuais.
No entanto, historicamente a dança clássica até o século XVIII era fomentada em sua
maior parte por homens, onde estes ocupavam o papel de estrela nos balés. Foi a partir do
século XIX, com a influência do Romantismo que a bailarina passou a ter a sua glorificação
atrelada ao ideal romântico de mulher etérea, que o homem passou a ficar com menor
importância no ballet clássico. Assim, segundo Faro (1986), teria iniciado o preconceito com
os bailarinos homens, que passaram a um plano subalterno, ocupando basicamente o papel de
levantar e sustentar as bailarinas, além de serem estigmatizados como feminilizados. Por um
longo período o homem no ballet ficou ofuscado, tendo pequenos ressurgimentos de
importância nos Ballets Russes de Diaghilev, que valorizavam o talento específico de cada
sexo e buscavam realçar essas características, além manterem a igualdade entre homens e
mulheres.
Desde então o homem e o gênero masculino passou a ser um segundo plano na dança
clássica, no entanto observou-se na última década um aumento na procura do ballet pelo
público masculino, o que muitos autores referenciam à “masculinidade hegemônica”, que por
sua vez está vinculada a virilidade, força e resistência física. Porém a área da dança clássica,
por ser correlacionada à feminilidade, encontrasse com indagações do como lidar com a
dissociação entre gênero e sexualidade masculina no ensino do ballet clássico, visto o
histórico da área no último século.

6.1 Histórico da presença masculina no curso de ballet clássico da Escola de Artes de

Chapecó nos últimos 11 anos
Ao estudarmos a história da criação da Escola de Artes de Chapecó e, em específico, a
trajetória docente do curso de ballet clássico, nos deparamos com a presença de três
profissionais do gênero masculino, sendo eles Jésus Ubiratam no ano de 1988, Deferson
Mello em 1990 e Sérgio de Borba em 1999. Sérgio de Borba foi o profissional masculino que
por mais tempo atuou na instituição, permanecendo de 1999 a 2013. Atualmente o corpo
docente é composto apenas por mulheres.
Através de análise do quantitativo de meninos com idade igual ou superior a 7 anos
matriculados no curso de ballet clássico na Escola de Artes de Chapecó e com um recorte de
11 anos, nos deparamos com o seguinte cenário:
250

200

150
Masculino
100
Feminino
50

0
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
2017
2018

Observa-se que a presença do gênero feminino é significativamente maior em todos

os anos, no entanto nos anos de 2008 a 2011 a presença do gênero masculino se encontra
estável, vindo a cair de 2012 a 2014. No ano de 2015 há um crescimento que permanece até
2016. Em 2017 há uma queda, e logo em 2018 a presença é mínima.
Esta baixa presença do masculino no curso pode ou não estar atrelada a ausência de
docente do gênero masculino no curso, no entanto os fatores sociais e culturais aliados ao pré-
conceito são os principais elementos que caracterizam esta baixa presença.

6.2 Aspectos históricos e sociais que levaram a baixa presença masculina no ballet clássico
Historicamente, até o fim do século XVIII, o homem era o responsável por
interpretar grandes papéis nos ballets clássicos, assim como a técnica era desenvolvida em sua
maior parte para a valorização do masculino em cena. Foi a partir do século XIX que ocorreu
o apogeu do feminino na dança clássica, atrelando assim a feminilidade e a suavidade à
técnica. Desde então, de acordo com Hanna (1999), há um pré-conceito do masculino, como
gênero e sexualidade na prática do ensino do ballet clássico, seja no discente ou docente.
O estranhamento causado pela visão de um homem ser bailarino clássico é
consequência do processo social de classificação de gênero, sexualidade e feminilização do
ballet. Segundo Sorignet (2004), um homem em um ambiente dito como feminino,
rapidamente tem sua sexualidade questionada. Essas pré-determinações de condutas entre
homens e mulheres, de acordo com Scott (1995), são reproduzidas por gerações e, no entanto
a definição de gênero é um elemento constitutivo das relações sociais, baseado nas diferenças
percebidas entre os sexos, e não a partir da fisiologia.
A partir deste conceito de gênero e sexualidade, o ensino do ballet passa por uma
inquietação com a maneira de como lidar didaticamente com a masculinidade na técnica, na
cena e na aproximação do homem pelo ballet clássico. Enfretamentos e abertura de novos
caminhos para o masculino na dança clássica são necessários para que tal técnica não seja
inibida entre meninos. O ensino desta técnica, assim como no âmbito da educação infantil e
fundamental “representam e dão sustentação ao processo geral de desenvolvimento humano”
(CEVASCO, 2008, p.8), desenvolvendo assim aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e
sociais, cabendo ao professor desta técnica distinguir e aplicar conceitos de gênero e
sexualidade com os alunos, afim de que a inserção do masculino no ballet seja naturalizada
pela sociedade.

...ensinar não é transferir conhecimento – não apenas precisa de ser aprendido

por ele e pelos educandos nas suas razões de ser- ontológica, política, ética,
epistemológica, pedagógica, mas também precisa de ser constantemente
testemunhado, vivido. (FREIRE, 1996, p. 21)
Ao analisarmos o gênero e a sexualidade masculina no ballet clássico a partir do
século XX, nos deparamos com grandes personalidades do meio artístico que construíram em
cena uma nova relação entre feminino e masculino, mulher e homem. Estas relações foram
além de posicionamentos hierárquicos em cena, passando pela busca de identidade no
movimento corporal. Os bailarinos pós-modernos “abstiveram-se de estereótipos masculinos e
femininos polarizados, em favor de movimentos unissex e bailarinos andróginos” (HANNA,
1999, p.211). Desta forma os papéis sexuais, construídos social e culturalmente, quando
transformados em dança, veículo visto como crítico de comunicação e expressão, apresentam
que:

[...]realidades e estereótipos de papel sexual do cotidiano proporcionam

material e contexto para compreensão da dança, apresentando ideias sobre
corpo e gênero que nos levam a reflexões acerca das possibilidades da dança
de continuar comunicando, expressando, revelando, manifestando, e por
vezes, transformando situações, construções e momentos da multiplicidade
humana em suas relações, intenções e estereótipos. (ASSIS, SARAIVA, 2013,
p.319)
Assim, ideias codificadas de gênero e sexualidade masculina no ensino do ballet
clássico vêm sendo desmistificadas e novos paradoxos se apresentam, expressando rupturas
entre gênero, estilo e sexualidade do masculino na dança.
7. Considerações finais
A criação da Escola de Artes de Chapecó trouxe, sem dúvidas, um enorme
crescimento e desenvolvimento da arte-educação para o município, pois antes de sua
existência os cursos de artes eram somente ofertados em grandes centros, tais como
Florianópolis, Curitiba, Porto Alegre e na época, Passo Fundo.
Fundada em meio ao regime militar, idealizada e fomentada por políticos com
proximidade ao regime, a Escola desde seu início teve, mesmo assim, a característica de
despertar no aluno o senso crítico para a cidadania, conceito este que permeia os ideais da
arte-educação por READ e Arno STERN. Isto foi sem dúvida tarefa dos diretores que
contribuíram para que esta instituição crescesse não somente em quantidade de alunos
atendidos, mas também nos ideais que permeiam a construção de um artista cidadão.
A Escola de Artes de Chapecó é reconhecida atualmente em nível estadual e nacional
pela qualidade de ensino e compromisso social, atendendo, de acordo com dados coletados na
instituição, 1832 alunos no ano de 2018. Em 2014 a Escola recebeu a “Medalha Cruz e
Souza” do Estado. A “Medalha do Mérito Cultural Cruz e Sousa” é um prêmio simbólico,
entregue a instituições, autores de obras literárias, artísticas, educacionais ou científicas
relativas ao Estado de Santa Catarina e reconhecidas pela sociedade, ou a quem tenha
contribuído por outros meios e de modo eficaz para o enriquecimento ou a defesa do
patrimônio artístico e cultural do Estado.
Neste ambiente, o curso de ballet clássico é responsável por grande parte dos alunos,
porém ao analisarmos a presença do gênero masculino nos deparamos com uma baixa
quantidade, mesmo o curso tendo em seu histórico a aprovação de alunos para a Escola do
Teatro Bolshoi no Brasil.
Esta baixa presença está aliada aos fatores culturais e históricos, pois o município de
Chapecó, hoje considerado de médio porte, possui em sua população uma visão feminilizada
da técnica clássica, fator que reprime a procura de meninos pelo ballet. Este fato, que está
atrelado aos fatores históricos da dança clássica, pode ser intensificado pela ausência atual de
uma figura masculina no corpo docente do curso.

O estímulo para o homem mover-se é o desejo de agradar ostentando sua

força e bravura no combate e na caça, afirmou Youskevitch. Ele equipara a
técnica ao atletismo. “Para um homem, o lado técnico ou atlético da dança é
um desafio racional. A razão sempre tem sido a base de sua inovação...Havia
sempre em sua dança, o propósito d refletir suas tendências masculinas para
guiar, progredir, ganhar. A civilização não altera a natureza básica
masculina; ela desenvolve imagens progressivas do homem-herói. Um
homem deve manter em sua dança as sementes dessa natureza heroica”
(HANNA, 1999, p. 246)
 A Escola de Artes de Chapecó tornou-se um centro de formação cultural na região e
no Estado, exercendo influência e desenvolvendo atividades de arte-educação com várias
gerações de crianças, jovens e adultos ao longo de sua história, contribuindo assim para a
formação de uma sociedade com maior senso crítico estético e político em razão dos valores
incentivados nela. Também colabora na difusão da arte como meio de “[...]busca de maior
significação, de melhor autoconhecimento, de maior comunicação, do desenvolvimento
integral, via livre expressão[...]” (CARAMORI, 1998, p. 86).
Transformações na área educacional embasadas na interculturalidade e na presença
da vivência do experimento são um dos caminhos para que os pré-conceitos construídos ao
longo dos anos sobre a prática masculina na dança clássica abram espaço para o
conhecimento e difusão do seu verdadeiro papel e importância. Contudo, o curso de ballet
clássico necessita ir em busca de meios para a difusão do masculino, divulgando a
importância da figura masculina na técnica clássica. Ofertar pequenas oficinas em escolas
regulares, realizar apresentações abertas ao público podem ser tidos como formas de
desteriotipar esta arte que em sua essência é masculina.

Referências

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ASSIS, Marília Del Ponta; SARAIVA, Maria do Carmo. O feminino e o masculino na

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