Atuação Profissioal em Educação e Saúde Conceitos e Procedimentos

ATUAÇÃO PROFISSIONAL
EM EDUCAÇÃO E SAÚDE:
Conceitos e procedimentos
J O S É A I R T O N D E F R E I TA S P O N T E S J U N I O R
A N A PA U L A VA S C O N C E L O S D E O L I V E I R A TA H I M
LEANDRO ARAUJO DE SOUSA
M A R K C L A R K A S S E N D E C A R VA L H O
Organizadores
José Airton de Freitas Pontes Junior
Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim
Leandro Araujo de Sousa
Mark Clark Assen de Carvalho
(Organizadores)
ATUAÇÃO PROFISSIONAL
EM EDUCAÇÃO E SAÚDE:
conceitos e procedimentos
EDITORA CRV
Curitiba - Brasil
2018
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Editora CRV
Revisão: Os Autores
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

CATALOGAÇÃO NA FONTE
A886
Atuação profissional em educação e saúde: conceitos e procedimentos / José Airton de Freitas

Pontes Junior, Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim, Leandro Araujo de Sousa, Mark Clark
Assen de Carvalho (organizadores). – Curitiba: CRV, 2018. – Coedição: Fortaleza, CE: Editora da
Universidade Estadual do Ceará, 2018.
456 p.
Bibliografia
ISBN EDUECE 978-85-7826-579-3
ISBN CRV 978-85-444-2115-4
DOI 10.24824/978854442115.4
1. Educação 2. Saúde – procedimentos 3. Conceitos I. Pontes Junior, José Airton de Freitas.

org. II. Tahim, Ana Paula Vasconcelos de Oliveira. org. III. Sousa, Leandro Araujo de. org. IV.
Carvalho, Mark Clark Assen de. org. V. Título VI. Série.
CDU 614.2 CDD 372.37

613
Índice para catálogo sistemático

1. Educação e saúde 372.37
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2018
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
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SUMÁRIO
PREFÁCIO....................................................................................................... 11
Beatriz Oliveira Pereira
SEÇÃO I – ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANÁLISE DE DADOS QUALITATIVOS EM VARIÁVEIS EDUCACIONAIS

COM O ATLAS.TI 8.......................................................................................... 15
Antônia Bruna da Silva
O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E OS CONHECIMENTOS
PARA INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR........................................ 33
Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira
Juliana Dias Boaretto
Héres Faria Ferreira Becker Paiva
Ana Luíza Barbosa Anversa
REPERCUSSÕES DO NOVO ENEM NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL
DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO ...................... 59
Josilda da Cruz Silivera
Adriana Eufrásio Braga
INTERVENÇÕES
ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS PARA DIMINUIR
VIOLÊNCIA ESCOLAR ENTRE ALUNOS....................................................... 77
Ana Carina Stelko-Pereira
Gabriela Pires Amâncio
AVALIAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR.............................. 97
Kaio Breno Belizario de Oliveira
Paulo Maia Ferreira Júnior
Sílvio Ronaldo de Almeida Leitão
Jeania Lima Oliveira
ATUAÇÃO PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR NA PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO..................................... 119
Jocyana Cavalcante da Silva
Nicolino Trompieri Filho
Jáderson Cavalcante da Silva
Aldenio Fernandes da Silva
ESTIMULAÇÃO PRECOCE COMO FERRAMENTA PARA MEDIAR A
AQUISIÇÃO DA LIBRAS COMO LÍNGUA PRIMÁRIA
DA CRIANÇA SURDA.................................................................................... 135
Ingrid Medeiros Camelo
Karine Martins Saldanha
Jacira Medeiros de Camelo
Marilene Calderaro da Silva Munguba
Francisco José Maia Pinto
SABERES DO EDUCADOR QUE ATUA EM CURSOS DE
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA........................................................ 157
Diana Ribeiro Gonçalves de Medeiros Gomes
Kristiane Mesquita Barros Franchi
Liana Maria Carvalho Braid
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: relatos de experiências
docentes na Educação Superior.................................................................... 181
Marlene Gomes Guerreiro
Denize de Melo Silva
Marcos Antonio Martins Lima
SOFTWARE EDUCACIONAL: fundamentos e avaliação ............................ 203
Sandro Olímpio Silva Vasconcelos
Márcia Machado Marinho
Gabrielle Silva Marinho
Emmanuel Silva Marinho
ELEMENTOS INICIAIS PARA FORMAÇÃO DE PESQUISADORES
EM EDUCAÇÃO............................................................................................. 223
Antonio Evanildo Cardoso de Medeiros Filho
SEÇÃO II – ATUAÇÃO EM SAÚDE
DOUTOR, MEU FILHO SOFRE BULLYING:

atuação dos profissionais de saúde no enfrentamento do bullying................ 241
Karla Julianne Negreiros de Matos
A INTEGRALIDADE COMO ARTESANATO DO DIREITO:
uma reflexão entre as políticas de saúde e assistência social....................... 255
Fernanda Kallyne Rêgo de Oliveira
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
PARA ATUAÇÃO NA SAÚDE COLETIVA....................................................... 279
Márcio Ronei Silva Castro
Kássia Cibelle Sena da Silva
Jaina Bezerra de Aguiar
Luilma Albuquerque Gurgel
ATIVIDADE FÍSICA PARA O IDOSO: considerações e intervenção
para o bem-estar e qualidade de vida............................................................ 297
André Accioly Nogueira Machado
Francisco das Chagas Vasconcelos de Souza Neto
DE OLHO NA COMPOSIÇÃO CORPORAL DE ESCOLARES:
cuidados com a saúde................................................................................... 321
José Auricélio Barbosa Maciel
AVALIAÇÃO DA APTIDÃO FÍSICA FUNCIONAL EM IDOSOS E
IMPLICAÇÕES PARA A PRESCRIÇÃO DE EXERCÍCIOS............................ 341
Vitor Viana da Costa
Leopoldo Rodrigues Soares
Allan do Nascimento Gomes
ATIVIDADE FÍSICA COMO FERRAMENTA DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA NA PREVENÇÃO
E/OU COMO COADJUVANTE NO TRATAMENTO DE DOENÇAS
CRÔNICO NEURODEGENERATIVAS.......................................................... 365
Welton Daniel Nogueira Godinho
Lucas Lima Vieira
André Olímpio Martins
Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho
Roberta Cristina da Rocha-e-Silva
Paula Matias Soares
CURRÍCULOS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO EM SAÚDE:
do isolamento à integração............................................................................ 391
Paula Orofino Moura Costa
Naiola Paiva de Miranda
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO APRENDIZAGEM PARA OS
ESTUDANTES DE MEDICINA COM VISTAS AO EMPOWERMENT
COMUNITÁRIO PARA ATUAÇÃO NAS VISITAS DOMICILIARES NAS
ESTRATÉGIAS SAÚDE DA FAMÍLIA............................................................. 409
Elaine Fernanda Dornelas de Souza
Sueyla Ferreira da Silva dos Santos
Neide Maria de Castilho
M-LEARNING PARA ENSINO DE SAÚDE.................................................... 425
Aurineide Ribeiro Lima
Luiz Claudio da Silva Crisostomo
SOBRE OS ORGANIZADORES.................................................................... 443
SOBRE OS AUTORES................................................................................... 445
PREFÁCIO
Como o título indica, “A atuação profissional em Educação e Saúde” é

uma obra que aborda as questões relativas à ação de professores de diversas
áreas disciplinares, partindo de uma perspetiva plural. Um outro foco desta
obra é a problemática dos profissionais na saúde.
É visível a diversidade de temas que tratam questões pertinentes nos
vários cenários de atuação dos profissionais de educação e saúde, focada no
conhecimento de problemáticas que afetam o sucesso educativo, como por
exemplo a violência e o bullying na escola.
Este livro é constituído por vários textos que nos revelam o papel de um
professor/investigador que abraça, na teoria e na prática, e de forma refletida
as questões do ensino da Educação Física, das aprendizagens significativas,
os fundamentos da avaliação por um lado, mas também traz a reflexão sobre
as crianças com Necessidades Especiais que hoje estão presentes em qual-
quer sala de aula, desde os primeiros anos de escolaridade.
Esta obra procura a articulação das práticas com sustentação teórica e
a sua preocupação social com os alunos, os pais, a comunidade escolar e as
crianças, adolescentes e idosos. Questões essenciais tais como a aptidão físi-
ca, a composição corporal e a atividade física e a saúde dão contributos im-
portantes para aprofundar os saberes ao longo da vida. O foco no bem-estar,
qualidade de vida e saúde coletiva vem demonstrar ligações emergentes que
devem ser traduzidas em políticas de saúde.
Esta obra é uma coletânea de textos de grande valor para professores,
investigadores, pais e estudantes que se preocupam com esta problemática.
A forma clara e acessível como está escrita é, sem dúvida, uma mais-valia
para todos aqueles que pretenderem aprofundar os conhecimentos sobre a
atuação dos profissionais de Educação e Saúde. É constituída por um con-
junto de capítulos que permitem a sua leitura de forma contínua ou apenas de
um capítulo, com um foco específico, sem que a leitura de alguns capítulos
isoladamente dificulte ou impeça a compreensão dos mesmos. Sendo um
conjunto de trabalhos de investigação, apresenta um rigor científico mas que
em simultâneo é de fácil leitura e compreensão.
Beatriz Oliveira Pereira

Professora Catedrática do Instituto de
Educação da Universidade do Minho, Portugal
SEÇÃO I – ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANÁLISE DE DADOS QUALITATIVOS
EM VARIÁVEIS EDUCACIONAIS
COM O ATLAS.TI 8


Introdução
Na pesquisa científica, depois de coletados os dados empíricos é ne-

cessário organizá-los, ordená-los e analisá-los de acordo com os objetivos
preestabelecidos do estudo. Dito de outro modo, depois de conduzido o tra-
balho de coleta, a tarefa do investigador consiste em transformar os dados
em informação. Para tanto, ele recorre à análise de dados, etapa dificultosa
para a maioria dos pesquisadores.
Não raro, o pesquisador tem a sensação de estar perdido em um ema-
ranhado de dados, semelhante a um bibliotecário que recebe a missão de
catalogar os exemplares de uma biblioteca, ele precisa, agrupar os dados da
pesquisa sistematicamente, tudo isso ocorre sem economia de tempo.
As atuais dificuldades, contudo, são menores do que as enfrentadas pe-
los pesquisadores de outrora que não contavam com a ajuda do computador
nesse processo. Com a incorporação do computador nesse momento peculiar
da pesquisa a partir da década de 1990 houve um acentuado avanço nos pro-
cedimentos de análise de dados quantitativos e qualitativos.
Quanto à natureza de pesquisa, ou seja, qualitativo e/ou quantitativa,
ambas possuem suas peculiaridades em seu processo de coleta e análise dos
dados. Comumente, para o tratamento de dados qualitativos se faz neces-
sária à interação de um grupo de pesquisadores. Por outro lado, quanto aos
dados quantitativos, não necessariamente é preciso de um grupo, pois os
dados podem ser analisados via um software estatístico (GALVAN, 2017).
O uso largamente difundido da informática nas etapas da pesquisa qua-
litativa se deu em paralelo com a criação de programas computacionais de
análise de dados qualitativos convencionalmente conhecidos por CAQDAS
(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software), como discutido
16
em várias pesquisas (TEIXEIRA; BECKER, 2001; LAGE, 2011; LAGE;

GODOY, 2008; PAULA; VIALI; GUIMARÃES, 2016). A adesão a tais re-
cursos tem sido frequente no meio acadêmico, a propósito, essa problemá-
tica foi pauta central das discussões propostas pelo seminário de pesquisa
realizado pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) que re-
alçou a análise de dados qualitativos com recursos tecnológicos como um
mecanismo para ampliar a credibilidade dessa forma de fazer pesquisa. Para
além do fortalecimento da credibilidade que a utilização da informática pos-
sa atrelar à análise de dados qualitativos, ela tem o potencial de otimizar o
trabalho do pesquisador.
Para tanto, ao desenvolver uma pesquisa qualitativa, o pesquisador
pode usufruir de ferramenta de coleta de dados como: documentos, registros
e artefatos, entrevistas, observação, diário de campo, bibliografias e histórias
de vida. Quanto à análise, uma vez que é preciso organizar e descrever o
material coletado, o pesquisador pode utilizar programas eletrônicos como
Decision Explorer, Etnograph, Nvivo e ATLAS.ti (SAMPIERI; COLLADO;
LUCIO, 2013).
Embora a utilização de ferramentas computacionais nessa aborda-
gem de pesquisa tenha facilitado à análise dos dados, muitos pesquisadores
resistem a sua utilização por atribuir esses recursos a um viés positivista
(HUMBLE, 2012). Entre os softwares mais utilizados está o ATLAS.ti, pela
sua facilidade de aprendizagem e manuseio na análise de dados qualitativos
(LEWIS, 2004; PINHO et al., 2014).
Dessa forma, este artigo pretende apresentar três etapas da análi-
se de dados qualitativos no ATLAS.ti 8, descrevendo os principais ele-
mentos do software e os procedimentos básicos para o seu manuseio nas
distintas etapas. Longe de esgotar as possibilidades do ATLAS.ti 8, este
trabalho pode ser definido como um texto de cunho didático. Até então,
nacionalmente, poucos foram os estudos que recorreram a esse recurso
na análise de dados qualitativos, menor ainda é quantidade de trabalhos
que se dedicam à descrição das contribuições desse software na análise
de dados eminentemente qualitativos.
A partir disso, é possível mencionar alguns estudos de natureza quali-
tativa na área da Educação que recorreram ao ATLAS.ti na fase de análise
de dados, como o de Brito et al. (2016) ao verificar a frequência das pala-
vras presentes na transcrição das falas dos entrevistados, tendo como obje-
tivo identificar os principais motivos da preferência dos alunos de gradua-
ção ao optar por estudar na modalidade Educação a Distância (EaD), bem
como o estudo de Bizarria, Tassigny e Silva (2017) ao elaborar categorias,
a partir das entrevistas e consultas documentais que realizaram ao analisar
ATUAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO E SAÚDE 17
as formulações estratégicas para enfrentamento da evasão do Programa

Nacional de Formação em Administração Pública.
Não obstante, é oportuno destacar, alguns estudos atuais dessa mesma
natureza em outra área de conhecimento, como o estudo de Souza-Silva,
Martins e Barbosa (2016) e Salci, Meirelles e Silva (2017), ambos na área
da Saúde.
Principais elementos do ATLAS.ti 8
O ATLAS.ti trata-se de um programa de análise de dados qualitativos

textuais e não textuais. Em consonância com Lewins e Silver (2009), ele é
um software do tipo “code-based theory building software”, o que equivale
dizer que, é um software que permite o gerenciamento de dados qualitati-
vos aplicando codificação temática, permite o teste de relacionamento entre
questões, conceitos e temas, além disso possibilita a visualização gráfica de
conexões e processos através de mapeamento.
No software, todo o trabalho de análise é realizado pelo pesquisador, o
software é uma ferramenta útil para otimizar e sofisticar a análise, trazendo
ganhos para o manuseio e para a organização dos dados. Não é o softwa-
re, portanto, que realiza a análise, mas o pesquisador. Cabe ressaltar que,
um software, como facilitador da análise, não tem um fim em si mesmo, e
não substitui, portanto, a criatividade e o olhar sociológico do pesquisador
(TEIXEIRA; BECKER, 2001).
Também é necessário ter clareza de que o software, por si só, não uti-
liza determinadas teorias como base na análise dos dados, o pesquisador
é que adota suas posições epistemológicas e filosóficas de ciência que da-
rão suporte na interpretação das informações possibilitadas pela ferramenta
(KLÜBER, 2014). Dessa forma, a utilização de programas computacionais
pode acontecer independente da perspectiva de investigação qualitativa ado-
tado pelo pesquisador, pois eles não decidem sobre a análise e rumos da
pesquisa (LAGE, 2011). Por outro lado, é utilizado para direcionar sua inter-
pretação e intervenção (HUMBLE, 2012).
Para Queiroz e Cavalcante (2011, p. 11), o software ajuda “o pesqui-
sador a organizar, registrar e possibilitar o acompanhamento dos registros
efetuados, contribuindo para a confiabilidade do estudo”. As pesquisadoras
destacam a possibilidade de construção de redes semânticas e de exportação
de resultados em diferentes formatos (XML, HTML, RTF) como potenciais
vantagens do ATLAS.ti para a análise e apresentação dos resultados prove-
nientes de dados qualitativos. Ainda de acordo com Queiroz e Cavalcante
(2011, p. 11.778): “O software permite algumas vantagens em relação a
18
técnicas antigas empregadas na análise de conteúdo. É possível realizar

anotações e comentários, elaboração de relatórios, de memorandos, edição,
disposição de dados em tabelas e matrizes, entre outros”. A possibilidade
de o software ser usado na análise de conteúdo, também foi destacada por
Amado, Costa e Crusoé (2014, p. 305), segundo eles “[...] a utilização de um
software de apoio a esta técnica/método permite maior rigor e processos de
alta complexidade”.
Com efeito, o programa representa uma verdadeira sofisticação do tra-
balho que era realizado manualmente, assim a mesa de trabalho do pesqui-
sador é “transferida” para a tela do computador. Passemos à descrição dos
principais elementos que o compõem:
Quadro 1 – Principais elementos do ATLAS.ti 8
Elemento Definição
Documentos
Fontes de dados, a matéria-prima do pesquisador.
(Documents)
Trechos dos documentos destacados pelo pesquisador no processo de análise
Citações
com os recursos do software. Para destacá-la é necessário selecionar o trecho e
(Quotations)
associá-la a pelo menos um código.
Expressão criada pelo pesquisador para resumir as ideias contidas nas citações.
À medida que o pesquisador identifica citações nos registros qualitativos que po-
dem ser resumidas de acordo com a nomeação do código criado, elas passam
Códigos
a ser agrupadas. Além das citações, cada código pode ser associado a outros
(Codes)
códigos. Bandeira-de-Mello e Cunha (2003, p.6) explicam que no ATLAS.ti os có-
digos “apresentam dois números na referência. O primeiro se refere ao número de
citações ligadas a ele; e o segundo, ao número de códigos”.
“Guarda-chuva” que congrega os códigos criados no processo de análise. Geral-
Grupos
mente, cada grupo é nomeado de acordo com o questionamento e/ou temática
(Groups)
que suscitou a resposta do pesquisado.
Apresentação gráfica dos códigos de um determinado grupo que permite relacio-

Redes
nar os códigos entre si de acordo com a interpretação do pesquisador. Citações
(Networks)
vinculadas aos códigos também podem ser incorporadas à Network.
Fonte: Elaborado pelos pesquisadores (2017).
Os principais elementos interligados ao software ATLAS.ti 8 estão

dentro de um projeto, denominado Unidade Hermenêutica (QUEIROZ;
CAVALCANTE, 2011). Esse ficheiro registra todas as informações da aná-
lise dos documentos às networks (JUSTICIA, 2003). Trabalhar com esse
software requer organização, para além de saber manuseá-lo é preciso que
o pesquisador atue de modo sistematizado. Nesse sentido, é aconselhável
que o pesquisador proceda à análise das temáticas e/perguntas do estu-
do uma a uma, do contrário ele corre o risco de se perder no processo de
análise. Ademais, no trato dos registros qualitativos com o ATLAS.ti 8 é
recomendável que o pesquisador conduza o tratamento dos dados de acordo

com determinadas etapas descritas a seguir.
Etapas da análise de dados qualitativos no ATLAS.ti 8
Nessa seção, são propostos determinados procedimentos a serem toma-

dos na análise de dados qualitativos com o ATLAS.ti 8 (Figura 1) como um
caminho eficaz para se chegar a bons resultados. Todavia, há outras formas
de trabalhar no programa, as demais formas consistem em variações dos
procedimentos expostos a seguir. Tais nuances podem ser percebidas em um
ou outro procedimento, como no caso do procedimento de codificação que
toma como ponto de partida a seleção de trechos vinculados aos registros
qualitativos e que norteia a criação do código, dependendo da pesquisa os
códigos podem ser criados com base em uma determinada teoria e só em
seguida o pesquisador os associa aos dados empíricos da pesquisa. Por opor-
tuno, também sugerimos a leitura do estudo de Trindade et al. (2017) para
identificar outras etapas que podem ser seguidas, até mesmo em outra versão
do software aqui discutido.
Figura 1 – Etapas da análise de dados qualitativos no ATLAS.ti 8
Fonte: Elaborada pelos pesquisadores (2017).
A partir desse ponto será descrito como proceder em cada uma das eta-
pas supracitadas. O propósito, portanto, não é apresentar exaustivamente
todas as possibilidades do ATLAS.ti 8, nem tampouco explanar todos os
modos possíveis de proceder a uma análise qualitativa de dados com o auxí-
lio do programa.
20
Antes da análise
De posse da fonte de dados na modalidade textual, é interessante que

o pesquisador nomeie os documentos de acordo com os eventuais nomes
fictícios que cada sujeito de pesquisa receberá. Feito isso e com o programa
iniciado, o envio do(s) documento(s) ao banco de dados do software deve ser
realizado, alimentando assim o programa. Para tanto, basta clicar em Home
na parte superior da tela, em seguida clicar em Add Document(s) e por fim
em Add File(s). Depois disso, o pesquisador deve selecionar os arquivos a
serem analisados e os enviar.
Sobre essa etapa convém esclarecer que os dados da pesquisa devem
ser enviados por sujeito pesquisado, dito de outro modo, para cada sujeito
deve haver um documento. Assim, se a pesquisa contar com, por exemplo,
vinte sujeitos, deverão ser enviados vinte arquivos ao programa.
Trabalhando com dados textuais, o arquivo pode estar em formato Word
ou PDF, quando ele é enviado para o programa, além do seu nome original
ele recebe um código, conforme a ordem de inclusão (D1, D2, D3,..Dn), de-
pois de postado no software o documento pode ser excluído e renomeado a
qualquer tempo.
Após o envio, recomendamos que o pesquisador visualize os arquivos no
programa, para isso, o pesquisador deve clicar em Navigator e nas opções dis-
poníveis em Browser clicar em Documents. Feito isso, os documentos enviados
aparecerão na área de trabalho da plataforma, esse procedimento é essencial para
a próxima etapa que consiste na análise de dados, propriamente dita.
Análise de dados
É interessante que a análise de dados inicie com a criação simultânea de

códigos e citações, procedimento aqui descrito como codificação a partir da
seleção de trechos destacados nos documentos.
Codificação a partir da seleção de trechos

destacados nos documentos
Para realizar esse procedimento, o pesquisador deve ler o texto, par-

cimoniosamente, com o propósito de selecionar fragmentos que são re-
levantes para o seu estudo e atrelá-lo a um ou mais códigos que na sua
interpretação resume(m) as ideias contidas nas citações. Assim, como
bem assinalou Justicia (2003), um número arbitrário de códigos pode ser
associado a uma citação, do mesmo modo, um código pode fazer referên-

cia a mais de uma citação.
Nesse processo, o pesquisador deve escolher uma das perguntas da pes-
quisa para iniciar a codificação das respostas fornecidas pelos pesquisados,
seguindo essa recomendação, o pesquisador deve criar codificar a resposta
do arquivo D1, depois a resposta do arquivo D2 e assim sucessivamente.
Para tanto, retome o procedimento exposto no último parágrafo da seção de-
nominada “Antes da análise”. Depois de enviar e visualizar os documentos
na plataforma clique no arquivo D1 e analise o código ou os códigos que
pode(m) ser criado(s) a partir da resposta obtida. Para criar o código deseja-
do selecione o fragmento do texto que se relacionará com esse código.
Depois de selecionado o texto, o programa disponibilizará dois atalhos
para a criação de códigos. O primeiro atalho é encontrado quando se clica
com o botão direito do mouse em cima da seleção. Já o segundo fica disponí-
vel na barra de ferramentas do software, na seção coading. Tanto o primeiro
quanto o segundo atalho disponibilizam quatro tipos de codificação (Quadro
2), cabendo ao pesquisador optar por um deles.
Quadro 2 – Opções para criação de códigos
Opção Função
Cria um código de acordo com a passagem de texto selecionada. O nome do
Code In Vivo
código é uma cópia do trecho selecionado.
Enter Code
Names Cria um código para a seleção de texto realizada. O nome do código é criado
ou conforme o interesse do pesquisador.
Open Coding
Select Code(s) Codifica a atual seleção a partir de um código já criado disponível na lista de
from List ou códigos. O nome do código já foi criado, nesse caso, a citação passa a ser
List Coding vinculada ao código indicado pelo pesquisador.
Last Used
Code(s)
Codifica a seleção com o código usado na última codificação.
ou
Quick Coding
Fonte: Elaborado pelos pesquisadores (2017).
É importante ficar claro que a codificação vinculada a fragmentos do

texto consiste em uma forma de redução dos dados, em que o volume de
dados inicial passa a ser representado por citações agrupadas em conceitos
mais globais (códigos), é o que explica Justicia (2003). Esse tratamento ini-
cial que converte dados em informações abre novas possibilidades de análise
ao pesquisador.
22
Esse processo no software tratado como coading (codificação) se ajusta

à análise de conteúdo, tipo de análise que, de acordo com Matos e Vieira
(2001), é constituído por dois momentos: a construção de categorias e a
quantificação do discurso. Ambos os procedimentos podem ser facilmente
realizados com o auxílio do ATLAS.ti 8, à medida em que cria, o software
automaticamente quantifica os códigos. Além disso, o modo como o progra-
ma opera na criação de códigos, a partir da seleção de trechos do texto em
muito se assemelha com o que Bardin (2011, p. 130) denominou de “ope-
rações de recorte do texto” realizadas na convencional análise de conteúdo.
Agrupamento dos códigos
A reunião de códigos em grupo que consiste em um segundo procedi-

mento de análise qualitativa no ATLAS.ti 8 representa um segundo nível de
redução de dados. Para ampliar o entendimento a respeito de agrupamento
de códigos, é importante se ler outros estudos que utilizou esse procedimen-
to, como o de Alves et al. (2017), por exemplo.
Como os dados qualitativos não estão dispostos em estruturas pré-de-
finidas, é preciso organizá-los tomando com critério o aspecto conceitual.
Esse processo já iniciado no procedimento anterior tem “desfecho” com o
agrupamento dos códigos em grupo.
Normalmente, o grupo pode servir para reunir todos os códigos criados
com base nas respostas a uma determinada questão, nesse caso, ela pode ser
nomeada de acordo com a temática que suscitou as respostas. Em outro caso,
ele pode ser útil para criar subgrupos de acordo com os códigos criados.
Seguindo essa lógica em que o processo de codificação é efetuado com
as respostas que foram dadas a uma determinada pergunta, depois de con-
cluir essa etapa, isto é, depois de criar categorias para todas as respostas
obtidas para essa pergunta, é preciso reunir esses códigos em um grupo.
Para tanto, basta clicar respectivamente em Navigator >> Project
Explorer >> Code Groups (com isso, abre-se uma nova janela). No novo
ambiente, clique em New Group, ao clicar nessa opção, o software solicitará
o nome do grupo (Code group name), após indicar o nome do grupo, basta
clicar em Create. Depois desses procedimentos, o grupo criado ficará visível
na plataforma do ATLAS.ti 8.
Para efetivar o agrupamento dos códigos é preciso associar os códigos ao
grupo recém-criado. Isso pode ser facilmente realizado, ainda na janela de cria-
ção de grupos que apresenta os códigos criados no processo de análise e que ain-
da não vinculados a nenhum grupo (Codes not in group). De modo mais porme-
norizadamente, o pesquisador seleciona ao seu critério os códigos disponíveis
no quadro do lado direito (Codes not in group) para o grupo que fica do lado
esquerdo (Codes in group), usando as setas do software.
Depois de analisar todas as respostas dos sujeitos a uma determinada
pergunta/temática, como foi orientado inicialmente, é essencial que o pes-
quisador reúna todos os códigos criados em grupo, do contrário, caso o pes-
quisador passe analisar e a codificar as respostas de outras perguntas, mais
adiante, ele terá dificuldades de discriminar e organizar os códigos de acordo
com as perguntas/temáticas que os originaram.
Diante do exposto, vale mencionar a importância de elaborar categorias
ao analisar dados qualitativos de pesquisas na área da educação, uma vez que,
contribui na interpretação das informações coletadas (FLICK, 2013). Para tanto,
os pesquisadores podem fazer o uso de software para criar categorias (ELLIOT;
HILDENBRAND; BERENGER, 2012), assim como foram criadas no estudo
de Bizarria, Tassigny e Silva (2017) por meio do ATLAS.ti.
Resultados da análise
Nessa seção, para melhor explicar as três possibilidades de apresenta-
ção dos resultados da análise (Relatório, Tabela e Network) realizamos uma
análise dos dados da pesquisa de Carelli1 (2002) citados por Franco (2003) e
com base nos resultados obtidos citamos exemplos para cada um dos forma-
tos de apresentação dos resultados.
Mais precisamente, utilizamos as respostas de 10 dos sujeitos da pes-
quisa de Carelli (2002) fornecidas à seguinte pergunta: Por que precisamos
saber ler? Pergunta proposta com o intuito de “identificar os motivos, as
finalidades e a importância da leitura, na condição de atributos, explicitados
pelas crianças, que dizem respeito à aquisição da habilidade de saber ler e
escrever” (CARELLI, 2002 apud FRANCO, 2003, p. 62).
Disposição dos códigos em tabelas

O diferencial desse procedimento é a possibilidade de apresentar os có-
digos que se revelaram na análise de cada questão em tabela, quantificando a
frequência em que cada código aparece. Além disso, ele ilustra a distribuição
de códigos por pesquisado. Para tanto, em primeiro lugar, é preciso clicar em
Analyse >>> Code-Document-Table (clique duplo), feito isso, o programa
abre um ambiente de trabalho para a criação da tabela. Depois de clicar em
Show Lists, o pesquisador deve selecionar os documentos e os códigos que
pretende dispor na tabela. A escolha desses comandos resultará em uma ta-
bela semelhante a essa:
1 A pesquisa de Carelli (2002) apud Franco (2003) foi realizada com 20 alunos matriculados na 3ª série do Ensino Fundamental
e teve como instrumento de coleta de dados a entrevista semiestruturada.
24
Figura 2 – Tabela gerada no ATLAS.ti 8
Davi Igor João José Lara Levi Luis Paula Thaís Vitor Totals
Condição para a
0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 3
aprendizagem
Exigência escolar 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
Expectativas
1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2
profissionais
Necessidades básicas
0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 5
de sobrevivência
Progressão escolar 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
Total 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 12
Fonte: ATLAS.ti 8.
Para obter uma tabela com essas mesmas configurações, é preciso

selecionar as seguintes opções disponíveis na barra de ferramentas da se-
ção Code-Document Table: Row Totals; Column Totals; Count Quotations;
Codes as Rows.
Depois de criada, a tabela pode ser exportada em formato de arquivos
de fácil visualização, em Export o software disponibiliza três opções de sal-
vamento: 1) Export to Excel; 2) Export to Text; 1) Export to Graphic.
Outra forma de obter os resultados da pesquisa é disponibilizada pelo
relatório descrita no próximo tópico.
Relatório com os códigos e suas respectivas citações
Nesse procedimento, assim como nos demais, o pesquisador percebe

que a intenção dos desenvolvedores do ATLAS.ti 8 foi realmente facilitar a
análise qualitativa de dados. A criação automática de um relatório com todos
os códigos criados e com os trechos dos documentos associados a cada um
dos códigos representa uma verdade sofisticação do trabalho do pesquisador.
Utilizando o seguinte caminho: Codes (Com isso, abre-se uma nova
janela) >>> Report (Abre-se outra janela, Codes Report). Em Codes Report
o pesquisador poderá solicitar o relatório relativo aos códigos (Codes) e às
citações (Quotations) criados no processo de análise de dados.
Continuando com o exemplo citado no tópico anterior, o Quadro 3 apre-
senta o relatório contendo os códigos apresentados na Figura 2 atrelados às
citações que subsidiaram a criação dos mesmos. O relatório apresenta inicial-
mente os dados de identificação do arquivo que originou o relatório, a data
em que o relatório foi criado e a quantidade de códigos criados. Em seguida,
apresenta cada um dos códigos descrevendo a quantidade de citações que se
associam ao código e as próprias citações que forneceram subsídios para a

sua criação, assim como os documentos em que eles podem ser localizados.
Quadro 3 – Relatório gerado no ATLAS.ti 8
Project: Exemplo_análisededados_atlas.ti_8
Report created by Bruna on 12/06/2017
Codes Report
All (5) codes
Condição para a aprendizagem
3 Quotations:
D 2: Igor - 2:2 Para a gente aprender
D 8: Paula - 8:1 Para aprender
D 9: Thaís - 9:1 Pra aprender as coisas.
○ Exigência escolar
1 Quotations:
D 6: Levi - 6:1 Não sei para que serve. Acho que é porque a professora quer.
○ Expectativas profissionais
2 Quotations:
D 1: Davi - 1:1 Pra trabalhar de advogado, no Exército, na Marinha, na Polícia.
D 2: Igor - 2:1 poder ser alguém na vida.
○ Necessidades básicas de sobrevivência
5 Quotations:
D 3: João - 3:1 Senão quando a gente for trabalhar e a pessoa pergun-
tar: você sabe ler? Aí quem não souber não vai poder trabalhar.
D 4: José - 4:1 Pra poder trabalhar em algum lugar que precisa saber ler e tem que estudar.
D 5: Lara - 5:1 Por exemplo, se eu chego em um lugar a pessoa manda eu ler e eu
não sei, aí eu passo vergonha. Porque muitas pessoas perguntam, você está an-
dando na rua e te perguntam “olha lê aquela placa para mim”, aí a gente fica com a
maior cara de pau se disser que não sabe. Até minha mãe que não sabe ler nada, diz
que é muito difícil viver sem saber ler. Cotada. Mas, eu vou saber ler e escrever.
D 7: Luis - 7:1 Porque a gente pode estar perdido em uma cida-
de, passa o ônibus a gente perde porque não sabe ler. Também quan-
do os outros mandam a gente ler e a gente não sabe.
D 10: Vitor - 10:1 Para poder ir ao banco e fazer as coi-
sas. Ler um cheque, o que está escrito.
○ Progressão escolar
1 Quotations:
D 8: Paula - 8:2 passar de série.
Fonte: ATLAS.ti 8.
Além da tabela e do relatório, o programa disponibiliza outra forma de

apresentar os resultados da pesquisa, a Network.
Disposição dos códigos em Network
A vinculação dos códigos a um grupo é pré-requisito para criar a

Network, nesse sentido, se pelo menos um grupo já foi criado, clique res-
pectivamente em Navigator >> Project Explorer >> Code Groups (clique
26
duplo). Por meio do último comando, o programa abrirá uma janela extra
com os eventuais grupos criados, para criar a network clique com o botão di-
reito no grupo que pretende ver convertido e em seguida em Open Network.
Seguindo esses comandos, o ATLAS.ti 8 abrirá uma nova janela com a
Network criada (Janela 1).
Figura 3 – Network gerada no ATLAS.ti 8: Grupo e códigos
Condição para a aprendizagem
Exigência escolar
Progressão escolar
POR QUE PRECISAMOS SABER

LER?
Expectativas profissionais
Necessidades básicas de sobrev
Fonte: ATLAS.ti 8
Além desse formato de network o programa oferece outras possibili-

dades de apresentação dos dados, além dos códigos, é possível incorporar
citações vinculadas aos códigos.
Para incorporar citações à network, minimize a Janela 1, dê um cli-
que duplo em Quotations, com essa ação o software abrirá uma nova janela
(Janela 2), com todas as citações criadas.
Prosseguindo na criação da rede, emparelhe as duas janelas na tela
do computador e arraste as citações dispostas na Janela 2 para a Janela
1, vale a pena enfatizar que devem ser arrastadas apenas àquelas citações
que se relacionam com a temática da network. As serem transferidas para
a Janela 1, as citações se vincularão automaticamente ao códigos confor-
me ilustra a figura 4.
Figura 4 – Network gerada no ATLAS.ti 8: Grupo, códigos e citações

2:2 Para a gente aprender
Condição para a aprendizagem 8:1 Para aprender
10:1 Para poder ir ao banco e fazer

as coisas. Ler um cheque, o que
está escrito
Progressão escolar 8:2 passar de série.
Necessidades básica de sobrev POR QUE PRECISAMOS SABER Exigência escolar

LER?
1:1 Para trabalhar de advogado, no 6:1 Não sei para que serve. Acho
Exército, na Marinha, na Polícia Expectativas profissionais que é porque a professora quer.
Fonte: ATLAS.ti 8.
Observe que além dos códigos, os registros qualitativos que os origina-

ram foram incorporados à network. Depois de criada a network pode ser con-
vertida facilmente em imagem por meio dos seguintes comandos: Import/
Export >>> Export Bitmap.
Tabela, relatório e network são três possibilidades distintas que o
ATLAS.ti 8 dispõe para apresentar os resultados de uma pesquisa, de modo
antecipado, não é possível dizer qual a melhor, pois isso varia de estudo para
estudo, podendo o pesquisador recorrer a uma ou a todas elas.
Considerações finais
A escrita deste trabalho foi motivada pelo crescente interesse de pesquisa-

dores, principalmente os do campo educacional, em conhecer as possibilidades
do ATLAS.ti 8. Interesse que em grande parte se relaciona com a dificuldade
enfrentada no trato de dados qualitativos. Atender os propósitos do estudo, de
modo a ficar à altura dos anseios dos sujeitos que motivaram a escrita desse ma-
terial, demandou horas de estudo sobre o software e no software.
Se bem utilizado, o software pode contribuir para a obtenção de bons
resultados, o que não equivale a dizer que o uso do programa por si só as-
segurará a qualidade da análise, esta dependerá em grande proporção da ex-
persite do pesquisador e da base teórica que dão sustentação às suas análises.
Nessa linha, a intenção do estudo foi caracterizar o ATLAS.ti 8 como
um recurso auxiliar de grande colaboração na análise qualitativa de dados
textuais, já que o essencial na análise qualitativa de dados reside no mate-
rial que o pesquisador dispõe. Por fim, mesmo que esse texto não tenha a
28
pretensão de ser um receituário a ser rigorosamente seguido, o mesmo apre-

sentou algumas possibilidades do ATLAS.ti 8 que podem ser de fundamental
importância para profissionais na área da Educação que tenha interesse em
pesquisas qualitativas.
Revisão do capítulo
A adesão de programas computacionais de análise de dados qualita-

tivos convencionalmente conhecidos por CAQDAS (Computer Assisted
Qualitative Data Analysis Software) tem sido cada vez mais frequente na
pesquisa científica. Além do fortalecimento da credibilidade da análise, a
utilização desses recursos tem o potencial de otimizar e sofisticar o trabalho
do pesquisador. Esse trabalho elegeu como objeto de estudo um desses pro-
gramas, o ATLAS.ti 8, com o propósito de apresentar três etapas da análise
de dados qualitativos no software, descrevendo os principais elementos e os
procedimentos básicos para o manuseio nas distintas etapas. De modo a aten-
der aos objetivos propostos consultamos alguns estudos (BANDEIRA-DE-
MELLO; CUNHA, 2003, JUSTICIA, 2003, QUEIROZ; CAVALCANTE,
2011) e, sobretudo, exploramos o próprio software. Este texto não se trata
de um receituário a ser rigorosamente seguido, o trabalho apresenta algumas
possibilidades do programa.
Ficha de autoavaliação
1. Como e por quais motivos iniciou o uso de software nas etapas da pesqui-
sa qualitativa?
2. O software apresenta algumas vantagens em relação às técnicas antigas

empregadas na análise de conteúdo? Se sim, quais?
3. Quais as principais características de uma pesquisa de natureza qualitativa?
4. Qual a resistência por partes de alguns pesquisadores em utilizar software

para tratamento de dados qualitativos?
5. Quais as principais finalidades do ATLAS.ti 8?
6. Liste e caracterize os principais elementos do ATLAS.ti 8.
7. Explique, resumidamente, as etapas da análise de dados qualitativos no

ATLAS.ti 8.
8. Descreva uma situação de pesquisa em Educação que a utilização do

ATLAS.ti 8 pode contribuir nas análises dos dados.
Indicações de leitura para aprofundamento
BANDEIRA-DE-MELLO, R.; CUNHA, C. J. C. A. Operacionalizando

o Método da Grounded Theory nas Pesquisas em Estratégia: Técnicas e
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O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA E OS CONHECIMENTOS PARA
INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR


Introdução
Os conhecimentos a serem ensinados na Educação Física Escolar e o

papel do professor ao longo desta ação pedagógica vêm sendo discutidos
nas produções teóricas da área nas últimas décadas (KRAVCHYCHYN et
al., 2011; KOGUT, 2012; SOUZA JÚNIOR, 2014; RESENDE et al., 2014;
VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014; SOUZA; GONZÁLEZ, 2014;
GONZÁLEZ; BORGES, 2015).
Nota-se, com base nos autores supracitados, que os professores de
Educação Física ainda enfrentam problemas no que se refere à compreensão
dos conhecimentos específicos da área como componente curricular e suas
possibilidades de desenvolvimento sequencial ao longo dos anos escolares.
Com vistas a contribuir com avanços nesta questão é que se propõe
escrever um capítulo de livro a partir dos conhecimentos dos autores sobre
o objeto de estudo da Educação Física, entendido como movimento huma-
no, buscando constituir relações do “movimentar-se” com o esporte e os
jogos; expressão e ritmos; a corporeidade; e a saúde (PALMA; OLIVEIRA;
PALMA, 2010), de forma sistematizada e direcionada pelos âmbitos concei-
tual (conhecimento em si, em suas possibilidades e limitações), procedimen-
tal (como fazer) e atitudinal (autoconhecimento e relações estabelecidas)
(ZABALA, 1998; DARIDO, 2012).
Antes de apresentar e discutir as possibilidades do trato do conheci-
mento, com base nesses indicativos, traça-se um panorama da legislação
da área a partir de 1961 e um breve resgate das tendências da Educação
Física Escolar, desde 1980, período em que foram fomentadas discussões
34
que buscaram compreender a Educação Física como componente curricular

para além da “prática pela prática”, emergindo discussões sobre seu papel
político e pedagógico a fim de superar tendências estritamente higienistas e
esportivas (MESQUITA JÚNIOR; THIESEN, 2016).
Essas reflexões e novos direcionamentos da prática pedagógica procu-
raram modificar papéis atribuídos à área até então, de modo a inserir precei-
tos mais humanísticos que justificassem seus conhecimentos na organização
curricular do ensino fundamental (KRAVCHYCHYN et al., 2011). Vale res-
saltar que o esforço pelo reconhecimento da Educação Física Escolar não
aconteceu somente no âmbito nacional; ele pode também ser observado
como uma tendência mundial nas produções dos programas de pós-gradu-
ação com o auxílio de outras áreas do conhecimento (ciências naturais e
humanas). Instrumentos críticos sobre a visão reducionista do ser humano e
do seu movimento foram criados e direcionados à superação de concepções
tecnicistas e/ou excludentes, de forma a refletirem na trajetória legal e buro-
crática da área (CORREIA, 2012; CARVALHO; ARAÚJO, 2015).
Um breve resgate da trajetória legal no âmbito educacional brasileiro
revela que a Educação Física foi fundamentada, primeiramente, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação – LDBEN (Lei n° 4.024/61), que a concebeu
como área de atividade, mantendo seu caráter utilitarista e instrumental, di-
recionando o trato pedagógico aos preceitos do militarismo e do tecnicismo
e preparando para o rendimento desportivo e força de trabalho (PALMA;
OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Dez anos depois, a lei 5692/71, em seu artigo sétimo, e o Decreto
69.450/71 confirmaram sua obrigatoriedade e a trataram como atividade es-
colar regular, sob as categorias desportiva e recreativa, de modo a assumir
preceitos direcionados ao aprimoramento de forças físicas, morais, cívicas,
psíquicas e sociais (CASTELLANI FILHO, 1994).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°
9.394/96) declara a Educação Física como componente curricular, inte-
grando-a à proposta pedagógica da escola e da Educação Básica. A fim de
subsidiar escolas e professores de todas as áreas que compõem a Educação
Básica, o Ministério da Educação disponibilizou os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs (BRASIL, 1997); contudo, não havia obrigatorieda-
de de que esses fossem seguidos pelas propostas curriculares das escolas.
Foram disponibilizados apenas como Parâmetros na essência do termo.
Entretanto, os Parâmetros apresentaram uma organização dos conhecimen-
tos da Educação Física ofertando à comunidade educacional possibilidades
de trabalho que superam a visão tradicional de atividade física. Passados
praticamente 20 anos, surge a Base Nacional Comum Curricular – BNCC

(BRASIL, 2016), documento previsto no Plano Nacional de Educação
(PNE) que vai definir “os objetivos de aprendizagem” iguais para estudan-
tes de todo Brasil. De acordo com a proposta, os objetivos idealizados para
essa base deverão ocupar aproximadamente 70% da proposta curricular de
todas as escolas; sendo que os 30% restante poderão ser destinados a atender
demandas de interesses locais e regionais, além de outros conhecimentos
que julgarem necessário. São objetivos que devem ser considerados por pro-
fessores e coordenadores na elaboração do projeto pedagógico da escola e
do currículo dos diversos componentes curriculares da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio. A BNCC está sendo elaborada com
vistas a reduzir as desigualdades educacionais, definindo o que ensinar em
cada etapa e estabelecendo expectativas de aprendizagem.
A diferença entre os PCNs e a BNCC é o detalhamento que esse último
documento apresenta, na medida em que traz objetivos específicos a cada
ciclo escolar proposto. Esta proposta encontra-se ainda na sua segunda ver-
são e vem sendo debatida em seminários em diversas regiões do Brasil. Ela
propõe as práticas corporais como referência central para a estruturação dos
conhecimentos na disciplina de Educação Física. Neste preceito defende-se
o trabalho global do movimento humano e a progressão sequencial dos con-
teúdos (FERRAZ; CORREIA, 2012).
Ressalta-se, contudo, que as mudanças efetuadas nos documentos ofi-
ciais nem sempre têm repercussão direta no cotidiano escolar, uma vez que
se configuram como processos lentos que precisam ser continuamente forta-
lecidos com mecanismos de apoio e supervisão; fato esse ainda negligencia-
do pelas políticas públicas. Portanto, verifica-se que há um lapso de tempo
entre o que se estipula nos atos legais e o que se vivencia nas práticas esco-
lares. Entretanto, é visível que houve mudanças na Educação Física Escolar
nas últimas décadas, porém, essas ainda estão longe do que se pode entender
como adequado, mesmo porque se espera que haja sempre um processo em
formação e nunca finalizado (VOSGERAU; ROMANOWSKI, 2014).
Por fim, para se ter a área e o professor de Educação Física de forma
consistente no sistema escolar é preciso manter o processo de produção de
conhecimentos e contínuas discussões sobre as práticas desenvolvidas, de
forma a experimentar novas ações, reestruturar planos e ações, sistematizar
conteúdos e revelar sua complexidade crescente ao longo dos anos escolares.
Assim, ao conceber a Educação Física como componente curricular, este
capítulo objetivou refletir sobre os conhecimentos da área a fim de que pro-
fessores da área possam intervir no ambiente escolar.
36
Os desafios da Educação Física enquanto componente curricular

A educação brasileira foi se desenvolvendo em consonância com as
políticas educacionais mundiais. Atualmente, quando alguém fala em educa-
ção, logo vem à mente o conhecimento erudito e estruturado em um ambien-
te formal de ensino e aprendizagem. Entretanto, Saviani (2016) coloca que
a educação (escolar) não supõe apenas o acesso à cultura letrada; ela deve,
a partir do saber específico e do saber sistematizado, garantir a formação
na direção de uma cultura de base científica, que precisa gerar experiências
de aprendizagem, desenvolver a criatividade e aguçar a busca e o acesso às
fontes de informação.
O currículo em ato de uma escola não é outra coisa senão a própria
escola em pleno funcionamento, isto é, a mobilização de todos os seus recur-
sos, materiais e humanos, na direção do objetivo que é a sua razão de ser: a
educação de crianças e jovens
Esses direcionamentos cabem aos componentes curriculares, responsá-
veis por trabalhar conhecimentos e habilidades inerentes à formação escolar, de
modo a contemplar, ao longo do processo, avaliações de aprendizagem. Sendo
assim, compete ao professor, no desenvolvimento da prática pedagógica en-
quanto componente curricular, criar situações de aprendizagem com intuito de
discutir conhecimentos teóricos conceituais, bem como seus esquemas e justifi-
cativas práticas, tendo em vista o entendimento da teoria aplicada na medida em
que é proporcionado ao alunato a vivência do conhecimento e o envolvimento
emocional com o que é ensinado (GARCIA, 1999).
Assim, cabe aos professores, como também ao professor da Educação
Física, agirem de modo a relacionar os conteúdos didáticos às ações e ativi-
dades do cotidiano, contribuindo para a morfogênese do conhecimento en-
tendido como o “desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa para
dar respostas aos problemas que a vida em sociedade coloca” (ZABALA,
2002, p. 34). Essa morfogênese constitui-se a partir da unidade entre proces-
sos vitais e processos cognitivos, assim como a interpenetração entre prazer
e conhecimento, passando pelo florescimento da autoestima, facilitando a
compreensão de conhecimentos específicos, além de transmitir valores e pa-
drões para se viver em sociedade.
Para atingir esses objetivos, voltando o olhar para o papel do professor
de Educação Física na intervenção escolar e para a BNCC faz-se necessário
pensar os conteúdos específicos da área de acordo com uma progressão edu-
cacional. Talvez esteja aqui um dos principais desafios da área que busca sua
consolidação enquanto componente curricular.
De acordo com González e Fraga (2012), a Educação Física Escolar no
Brasil é um componente curricular obrigatório da Educação Básica desde a
Lei 9394/96. No entanto, há uma tradição de espaço vazio de conteúdos. Os
atores sociais da escola (pais, alunos e equipe pedagógica) não têm muita
expectativa em relação a este componente curricular, por entendê-la como
atividade somente para o aluno ‘se mexer’ no ambiente externo à sala de
aula, ou seja, compreendem-na como uma prática pela prática.
Para reverter tal situação é preciso que seus conteúdos sejam apresenta-
dos de forma articulada e sequencial, com complexidade motora e cognitiva
gradual. Diniz e Darido (2012) apontam que os demais componentes curri-
culares indicam o que será ensinado ao longo dos anos escolares, apresen-
tando objetivos claros a cada série. Mas, na Educação Física isso não ocorre,
o que gera dúvidas sobre seus conteúdos e conhecimentos e se configura
como um desafio aos estudiosos da área.
De acordo com os aspectos históricos, a Educação Física inserida na
escola passou por diversas modificações e reflexões em busca de sua conso-
lidação. A cada período, procurou-se fazê-la crescer e desenvolver-se com
o intuito de aprimorar cada vez mais seus objetivos e ações pedagógicas, ao
adotar diferentes vertentes, a fim de lhe conferir valor pedagógico formativo
e informativo nos variados contextos e garantir a sua legitimação enquanto
área do conhecimento (OLIVEIRA, 1999). Correia (2012) coloca que essas
vertentes/tendências pedagógicas apresentavam um conjunto de inferências
e proposições à área, porém não traçavam uma sistematização do conheci-
mento que a sustentasse.
A formação em Educação Física, ao longo de sua história, foi guia-
da por concepções médico-higienistas e esportivas, valorizando habilidades
fisico-esportivas (SANTIAGO; PEDROSA; FERRAZ, 2016), fazendo com
que essa área de conhecimento não apresentasse muito sentido na escola.
Esse entendimento se dava pela forma como a Educação Física foi desen-
volvida no período do militarismo, o qual buscava, entre seus objetivos, o
adestramento e a melhoria das capacidades físicas de forma a valorizar os
mais habilidosos e limitar a relevância da área como um todo.
Na vertente desportiva, a Educação Física Escolar trazia o propósito da
importância do respeito às regras, aos padrões de condutas e ao saber lidar
com vitórias e derrotas. Castellani Filho (1994) aponta que os preceitos de-
fendidos pelo esporte neste momento eram reflexo do desenvolvimento do
país, por meio do Esporte para Todos e da valorização dos atletas em compe-
tições, ao defender os seus resultados como saúde.
Na vertente da psicomotricidade, o gesto técnico é deixado de lado.
Faria Júnior e Oliveira (1986) destacam que este momento auxiliou a re-
pensar as possibilidades do esporte e os reflexos pedagógicos sobre o movi-
mento humano. Isso trouxe um pensar mais pedagógico que, de certa forma,
resultou na perda da especificidade adotada pela área até então.
A partir dos anos de 1980, apoiada nos fundamentos humanistas, a
Educação Física Escolar centra-se num trabalho para a formação integral
38
do sujeito autônomo, deixando de ter suas concepções voltadas reduzida-

mente ao esporte. Ela busca, nesse momento, resgatar outras formas da
cultura corporal do movimento, como jogos e brincadeiras, danças, lutas
e a ginástica, e estimula suas relações com as ciências humanas e sociais
voltadas à participação de todos. Tais relações entre essas áreas são rele-
vantes não somente para a vida escolar, mas como uma complementação
à vida das pessoas (KUNZ, 2004).
González e Fraga (2012) afirmam que a Educação Física Escolar lida
com as questões da cultura corporal de movimento, tendo por finalidade en-
tender, qualificar e aprimorar movimentos humanos vinculados aos jogos,
lutas, ginásticas, práticas esportivas e expressivas, atividades lúdicas, entre
outras, que têm feito parte da disciplina ao longo dos anos. Entretanto, mes-
mo que se tenham claros os preceitos da nova vertente da Educação Física
escolar, constata-se que entre o que deve ser desenvolvido pedagogicamente
pelos professores de Educação Física nas escolas e o que é feito há, geral-
mente, um abismo.
Os conteúdos ministrados em cada momento da educação escolarizada
(Educação Infantil, Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II, Ensino
Médio, Ensino Profissionalizante, além do Ensino Noturno) apresentam ca-
racterísticas diferentes, pautadas, por vezes, no improviso e no desenvol-
vimento de atividades sem planejamento, organização e sentido. Chega-se
então no professor e no seu papel interventivo frente aos conhecimentos da
Educação Física Escolar.
O planejamento é um elemento imprescindível para a estruturação
de um componente curricular, uma vez que este norteia as etapas da prá-
tica pedagógica (LOPES et al., 2016). Palma, Oliveira e Palma (2010)
ressaltam que o plano de trabalho pedagógico deve partir da organização
dos núcleos temáticos, de maneira a selecionar e organizar os objetivos
e conteúdos da Educação Física Escolar de acordo com o ano escolar.
Deve ser elaborado a partir dos planos de curso, de unidades e de au-
las, propiciando aos alunos vivenciar o movimento, explorar e estudar o
movimentar-se em seus limites e possibilidades, bem como analisar seus
reflexos no cotidiano de ações e gerar reflexões, conhecimento e autono-
mia para atuarem frente a situações problemas.
Diante dos pontos apresentados, a Figura 01 sistematiza os principais
desafios apresentados à Educação Física Escolar e, por consequência, à in-
tervenção do professor da área. Ao compreender, analisar, organizar e ensi-
nar esses pressupostos, pode-se fortalecer o processo de legitimação da área
e de seu profissional no contexto formal de ensino, na medida em que nos
aproximaremos de condutas pedagógicas já consolidadas em outras áreas
integrantes do processo educacional.
Figura 01 – Desafios da Educação Física Escolar e

da intervenção do professor da área
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
TRABALHAR PEDAGOGICAMENTE OS
SELECIONAR CONHECIMENTOS
CONHECIMENTOS
INFORMAÇÕES E
CONHECIMENTOS CONCEITOS DE APLICAÇÃO DA VALORES E
EXPRESSÕES
CONSOLIDADOS CONHECIMENTOS PRÁTICA CONDUTAS
CULTURAIS
COMPREENSÃO E AUTOCONHECIMENTO
FIXAÇÃO DO TEORIA APLICADA RELAÇÕES
EXPERIÊNCIAS, CRIATIVIDADE E
CONTEÚDO ESTABELECIDAS
AUTONOMIA
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DA ÁREA E SUA PROGRESSÃO EDUCACIONAL
COMPLEXIDADE MOTORA E COGNITIVA GRADUAL
DESENVOLVIMENTO PEDAGÓGICO DO MOVIMENTO HUMANO
ORGANIZAÇÃO DOS NÚCLEOS TEMÁTICOS (PLANO DE CURSO, DE UNIDADES E DE AULAS)
Fonte: Elaborada pelos autores.
Assumindo essa premissa, no tópico subsequente, estão as dimensões

do movimento humano abordadas por Palma, Oliveira e Palma (2010), ine-
rentes à Educação Física Escolar e às possibilidades do trato com o conhe-
cimento, a partir das dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais.
O movimento humano e o trato com o conhecimento na

Educação Física Escolar
Como citado anteriormente, e assumido por nós, os conhecimentos da
Educação Física estão relacionados ao movimento humano, tendo-o como ele-
mento cultural e objeto de estudo da área, uma vez que esse está presente nas di-
versas manifestações corporais e confere significado e intencionalidade às ações.
As aulas de Educação Física e as práticas interventivas do professor
devem proporcionar a compreensão deste movimentar-se em seus diversos
núcleos de concentração; sendo estes, 1) O movimento e a corporeidade:
compreendendo o corpo em suas habilidades motoras, levando em conside-
ração características (locomotora, não locomotora e manipulativa), estrutu-
ras capacitativas e motoras e percepção corporal (motora e sensorial); 2) O
movimento e os jogos: abrange os aspectos socioculturais dos jogos e dos
40
jogos populares; 3) O movimento e os esportes: envolve aspectos sociocul-

turais e biológicos do esporte e suas diferentes manifestações; 4) O movi-
mento em expressão e ritmo: que articula a expressão corporal e rítmica por
meio de brincadeiras cantadas, danças e suas diversas manifestações e artes
circenses; 5) O movimento e a saúde: contempla conteúdos sobre a aptidão
física, exercício físico, qualidade de vida e socorros de urgência, abordan-
do também a anatomia do corpo humano, controle e reeducação alimentar,
gasto energético, metabolismo corporal, ginástica e musculação (PALMA;
OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Estes núcleos são ensinados em todos os níveis de ensino, porém,
apresentam-se com maior ou menor ênfase em determinados anos. Na
Educação Infantil, o trabalho tem sua maior concentração nos núcleos 1 e
4; no Fundamental I, nos núcleos 1, 2 e 4. Para o fundamental II, os núcleos
mais trabalhados são 1, 2 e 3. E no Ensino Médio são enfatizados os núcleos
1, 3 e 5. A distribuição dos conteúdos nos núcleos demonstra a riqueza do
componente curricular Educação Física e a possibilidade de diversificação
dele ao longo das séries escolares, fomentando o interesse e ânimo dos alu-
nos e a importância do professor se atentar para as características sociais e
culturais de onde desenvolve o trabalho, uma vez que se fazem necessárias a
adaptação desses conteúdos às características regionais, interesses e focos do
Projeto Político Pedagógico (PALMA; OLIVEIRA; PALMA, 2010).
Para se chegar a essa diversificação de conteúdos e sistematização pro-
gressiva dos conhecimentos relacionados ao movimento humano, é de suma
importância que o professor de Educação Física adote em sua prática peda-
gógica, como já citado, o planejamento. Gallardo, Oliveira e Avarena (1998)
alertam que, por vezes, as sugestões de planos anuais, semestrais, planos de
aula, mapas conceituais se apresentam como ações burocráticas. Estas, no
entanto, são práticas comprometidas com a educação, uma vez que norteiam
e direcionam o trabalho com competência, apontando o caminho a ser per-
corrido. Moura et al. (2016) complementam ao ressaltar que o planejamento
evita improvisos e facilita o trabalho de professores e alunos, na medida em
que diminui a possibilidade de não serem atingidos os resultados – o que
pode desqualificar o que é aplicado – além de auxiliar na tomada de decisão
e compreensão do conteúdo em suas relações e âmbitos (conceitual, proce-
dimental e atitudinal).
Para Coll (2000), conteúdo é o conjunto de informações, conceitos,
crenças e valores – condutas que devem ser assimiladas para a produção
do conhecimento. Abordando-se o conteúdo sob essas três vertentes é pro-
porcionado ao aluno compreender o que está fazendo, vivenciar o que é
proposto e refletir sobre suas atitudes, participação e diálogo e, por consequ-

ência, impactar nas suas ações cotidianas como cidadão.
Assim, o aluno aprenderá a conhecer (conceitual) ao verificar a rele-
vância do conteúdo no processo formativo; a fazer (procedimental) por meio
de estímulos e estratégias adotados no processo de ensino-aprendizagem; e
a ser e relacionar-se ao adotar uma postura frente a situações problemas e de
cooperação (MILANI; DARIDO, 2016).
Darido (2012) reflete sobre as dimensões na Educação Física e retrata a
conceitual como o saber, ou seja, a compreensão do que se está fazendo, de
modo a reconhecer o conteúdo; a procedimental na forma como se possi-
bilita o desenvolvimento da vivência/fazer do movimento; e a atitudinal ao
comportamento que se espera na atividade e decorrente dela, com atitudes
de participação, respeito, cooperação e diálogo com o grupo em que está
inserido. No anexo 01, destacamos um modelo de plano de aula para ilustrar
o trabalho com as três dimensões na Educação Física Escolar. No exemplo
proposto, são trabalhados jogos da cultura popular relacionados ao futebol
(OLIVEIRA et al., 2011).2
Os autores supracitados apontam que a maior dificuldade do professor
de Educação Física está em organizar sistematicamente os conhecimentos
de acordo com essas dimensões. Há pouca consistência teórica no desen-
volvimento dos conteúdos e trabalhos repetitivos ao longo dos anos esco-
lares. Isso resulta da falta de conteúdos relevantes aos educandos à medi-
da que ficam somente na dimensão procedimental (fazer), sem variação de
procedimentos didáticos, não dando importância ao conceito do que se está
trabalhando e aos significados das ações, deslocando e desvalorizando os
valores formativos. Nesse sentido, os conteúdos da Educação Física Escolar,
abordados segundo essas dimensões, não devem ser vistos como momentos
estanques e separados mas sim como complementares.
Para facilitar a sistematização dos conteúdos a partir dos núcleos propostos
por Palma, Oliveira e Palma (2010), propõe-se o uso de mapas conceituais, que
se constituem como representações gráficas que indicam o conceito de determi-
nado fenômeno que se deseja relacionar e direcionar a um determinado conhe-
cimento (MOREIRA, 1988). O mapa conceitual vem sendo utilizado ao longo
dos anos e teve sua aplicação identificada em pesquisas na década de 1980, nos
trabalhos de Moreira (1980), Faria (1985), Novak e Gowin (1986), podendo ser
empregado como estratégia para organização dos conteúdos, de estudos/pesqui-
sas, para apresentar itens curriculares, entre outros.
2 Estes e outros exemplos estão disponíveis no site <http://www.ufrgs.br/ceme/pst/site/publicacoes/livros>, nos livros: OLIVEIRA,
A. A. B. et al. (Orgs.). Ensinando e aprendendo esportes no Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2011. v. 1.;
OLIVEIRA, A. A. B. et al. (Orgs.). Ensinando e aprendendo esportes no Programa Segundo Tempo. Maringá: Editora:
EDUEM, 2011. v. 2.
42
Estudos realizados por Tavares (2007) e Oliveira, Frota e Martins (2013)

relatam que o uso de mapas conceituais em processos de ensino-aprendizagem
promove a participação dos alunos, uma vez que eles visualizam o desenvol-
vimento e as relações entre os conteúdos e acabam por ativar lembranças de
conhecimentos já adquiridos, o que facilita a compreensão e atribuição de signi-
ficado ao novo conteúdo proposto e ao desenvolvimento de saberes.
Resgata-se aqui, com base em Pimenta (2005), que os saberes se reme-
tem às experiências dos sujeitos do processo educativo (aluno e professor),
que são os conhecimentos acumulados ao longo da vida e que passaram por
reflexão e análise, a partir do confronto com teorias e práticas e com momen-
tos de avaliação de resultados, constituindo o seu jeito de ser. O professor,
por sua vez, adiciona aos seus saberes de experiência, saberes pedagógi-
cos, referentes às áreas do conhecimento, direcionando as ações por meio
de referencial teórico, científico, técnico, tecnológico e cultural, o que pode
garantir aos alunos a apropriação do conhecimento e reflexos no seu desen-
volvimento. Assim, conforme a autora, o saber do professor se fundamenta
em saberes específicos, pedagógicos e de experiência que se mobilizam para
investigar a própria prática e, nesse sentido, constituir seus saberes docentes.
Para encerrar e ilustrar os reflexos e apontamentos apresentados ao lon-
go deste tópico, foram estruturados cinco Mapas Conceituais com propostas
de sistematização do conteúdo de acordo com os cinco núcleos “Movimento
e a Corporeidade” (Figura 02), “Movimento e os Jogos” (Figura 03),
“Movimento e os Esportes” (Figura 04), “Movimento em Expressão e
Ritmo” (Figura 05) e “Movimento e a Saúde” (Figura 06), a fim de ilustrar
como os conhecimentos podem ser distribuídos ao longo dos três anos do
Ensino Médio. Estes mapas conceituais foram trabalhados na disciplina de
Metodologia do Ensino Superior do Programa de Pós-Graduação Stricto-
Sensu UEM/UEL – Educação Física, no ano de 2016.
Na figura 02 temos o núcleo Movimento e Corporeidade com os três
anos do Ensino Médio. No 1º ano, o conteúdo se desenvolve por meio
das Habilidades Motoras, Resistência Corporal, Força Muscular e Noção
de Corpo e vai se aprofundando de acordo com cada temática correspon-
dente. No 2º ano, acrescentam-se as Estruturas Capacitativas e mantêm-se
Habilidades Motoras e Resistência Corporal mudando seus aprofundamen-
tos, ou seja, no conteúdo sobre as Habilidades Motoras, no 1º ano, são apre-
sentadas as habilidades cíclicas e acíclicas e, no 2º ano, são abordadas as
habilidades simples/complexas e abertas/fechadas seguindo nos dois anos
as locomotoras, não locomotoras e manipulativas. No 3º ano, continuam as
Estruturas Capacitativas e a Resistência Corporal com diferentes aprofunda-
mentos em relação ao ano anterior.
Figura 02 – Progressão dos conteúdos de acordo com os anos

considerando o núcleo “Movimento e Corporeidade”
Fonte: Anversa et al. (2016).
A progressão dos conteúdos do núcleo “Movimento e Jogos” é apre-

sentada na Figura 03. Nota-se que, no 1º ano, os conteúdos sobre os jo-
gos manifestam-se nas categorias Trabalho, Jogo Popular e Cooperação e
Competição e evoluem para as gincanas nos anos seguintes. Esses jogos são
apresentados no 1º ano na possibilidade de serem utilizados por empresas
para recrutar e selecionar candidatos. No 2º e 3º é inserida a abordagem
Recreação e Lazer com algumas de suas modalidades; e o conhecimento
sobre as Políticas Públicas, nessa temática, é evidenciado no 3º ano.
Figura 03 – Progressão dos conteúdos de acordo com os anos,
considerando o núcleo “Movimento e os Jogos”

44
O Esporte no Ensino Médio (Figura 04) são apresentadas no primeiro

ano as modalidades não olímpicas e estas se estendem ao longo dos três
anos, sob diferentes práticas esportivas. Aborda-se também o caráter insti-
tucionalizado, ou seja, as regras convencionais da prática, dando subsídios
para os conteúdos subsequentes.
No segundo ano, além dos esportes não olímpicos, como corridas de
rua e esportes adaptados, são introduzidos os esportes olímpicos e os não
convencionais, a partir das experiências sociais seguidos de cultura, trabalho
e lazer, como os eventos esportivos. No terceiro ano, apresentam-se outras
oportunidades de ensino por meio dos Esportes Olímpicos e não Olímpicos,
ao inserir os reflexos da mídia no esporte.

considerando o núcleo “Movimento e os Esportes”
A progressão dos conteúdos do núcleo “Movimento em Expressão e

Ritmo” é apresentada na figura 05. No 1º ano apresentam-se as categorias
Dança e Circo. A dança perpassa pelas categorias Individuais, Criativas às
Danças de Salão. No 2º ano pelo Rap inserido nas Danças Individuais segui-
das de outras Danças de Salão, do acréscimo de Danças Sagradas e também
da abordagem Arte Circense. Enquanto que, no 3º ano, são abordadas mo-
dalidades “clássicas” como o balé e a dança moderna na categoria Dança, e
inserem-se novos estilos na Dança de Salão. Logo, o samba, que é trabalha-
do como Dança de Salão no 2º ano, é apresentado como dança individual que
contempla a variabilidade de modalidades no 3º ano.
As modalidades de Dança de Salão diversificam-se conforme os anos,
todavia apenas a Valsa é abordada no 1º e 3º ano. O Xote e o Pagode, no
1º ano, subsidiam o ensino do Vanerão no 2º ano e do Forró no 3º ano. Da

mesma forma, o ensino do Bolero, no 2º ano, da sequência à aprendizagem
do Tango no 3º ano, pelas semelhanças nas habilidades motoras envolvidas.
Concernente ao Circo, apesar de aparecer todas as especialidades nos
três anos, é atribuída ênfase ao equilibrismo no 1º ano, ao malabarismo no
2º ano e às acrobacias no 3º ano. Observa-se que a progressão das especia-
lidades evolui segundo o grau de dificuldade técnica, no decorrer dos anos.

considerando o núcleo “Movimento em Expressão e Ritmo”
Por fim, ao analisar o núcleo de conteúdos “Movimento e a Saúde”

(Figura 06), constata-se que a Aptidão física, o Gasto energético e a
Corpolatria são categorias comuns nos três anos, no entanto, variam
quanto ao aprofundamento.
Evidenciam-se temas sobre academia, mas em diferentes modalidades
para os dois primeiros anos: no 1º ano, denota-se a ginástica e, no 2º ano, a
musculação. Problemas de saúde são apresentados nos conteúdos dos três
anos. No 1º ano são abordados os problemas de saúde decorrentes do treina-
mento de alto nível, como o overtraining e a síndrome de bournout, enquan-
to que no 3º ano discorre-se sobre os transtornos alimentares associados à
corpolatria (conteúdo abordado nos três anos). No 2º ano, os problemas de
saúde estão relacionados ao mundo do trabalho, como o estresse, e explo-
ra-se a ginástica laboral como uma ferramenta terapêutica nesse contexto.
Ademais, observa-se a inserção da temática gestação no 3º ano.
46

considerando o núcleo “Movimento e a Saúde”
Os mapas apresentados visam ampliar reflexões sobre a riqueza de co-

nhecimentos que a Educação Física Escolar tem e que pode ser desenvolvida
ao longo dos anos. Eles permitem aos professores e alunos uma sequência
lógica e gradual, aliando o novo conhecimento às experiências prévias, o que
pode vir a resultar em uma Aprendizagem Significativa das possibilidades
do movimento humano e, consequentemente, a legitimação da área no setor
educacional e social mais amplo.
Levando em consideração o processo histórico e pedagógico da

Educação Física Escolar e de outras áreas que a influenciaram, percebe-se a
riqueza da área enquanto componente curricular, mas também se evidencia a
dificuldade que o professor tem para apresentar os conhecimentos específi-
cos na atuação escolar e para desenvolvê-los de forma sequencial.
Ao fazer o resgate histórico e olhar os moldes do sistema educacional
atual, nota-se que não é mais possível justificar o conhecimento do docente
com base apenas no princípio do fenômeno esportivo, na formação de atle-
tas ou de cidadãos fortes e saudáveis. Atualmente, os desafios da área estão
ligados à busca pela consistência teórica na atuação profissional, de modo
a articular novos saberes do movimento humano às novas expressões cultu-
rais, incorporando preceitos humanísticos.
Para a efetivação desses desafios propostos, entendemos ser necessá-

rio que o professor fundamente suas ações com planejamento sistematizado
para cada etapa escolar, utilizando a BNCC e os exemplos aqui registrados
na forma de mapas conceituais ou estruturando mapas a partir de sua reali-
dade, de modo a ramifica-los em planejamentos de curso, unidades e de aula
a fim de consolidar uma progressão educacional.
A função docente é complexa, uma vez que deve elaborar conceitos,
executá-los e dar sentido à prática de forma sistematizada e gradual, pautan-
do-se para isso em um trabalho com os conteúdos em seu viés conceitual,
procedimental e atitudinal. Nesse sentido, o compromisso com a manuten-
ção de estudos e a constante revisão de suas práticas colocam-se como im-
prescindíveis ao sucesso pedagógico.
Os conhecimentos dos professores de Educação Física Escolar devem
estar centrados na ação pedagógica comprometida, que tenha alcance nos
educandos e que detenha os saberes para se compreender e interferir no con-
texto. Para isso é preciso romper o paradigma de aulas centradas nos aspec-
tos procedimentais e ampliar a visão conceitual e atitudinal dos conteúdos,
uma vez que esta abarca os conhecimentos do ambiente social, do currículo
e das teorias que a embasam.
A Educação Física Escolar vem passando por transformações ao buscar

fortalecer seu reconhecimento e sua relevância frente a outros componentes
curriculares. Para isso, nota-se que um dos principais desafios do professor
da área está em reconhecer a riqueza desse componente curricular e compre-
ender seus conteúdos específicos e a importância de um desenvolvimento
didático sistematizado e progressivo. Dessa forma, o objetivo deste capítulo
foi apresentar uma reflexão acerca dos conhecimentos necessários aos pro-
fessores de Educação Física para que possam intervir no ambiente escolar.
Constata-se, mesmo nos dias atuais, que ainda é preciso romper com mo-
mentos que evidenciem a prática pela prática e ampliar o trabalho com as di-
mensões conceituais dos conhecimentos; fortalecer e justificar as dimensões
procedimentais e atitudinais; e incorporar preceitos humanísticos e progres-
são sequencial em sua complexidade motora e cognitiva. A sistematização
dos conteúdos específicos da Educação Física Escolar é possível e pode ser
estruturada a partir de recursos pedagógicos como os mapas conceituais,
estruturados a partir de planos de curso, unidades e aulas.
48
1. Faça uma breve descrição da influência legal e pedagógica para a área

da Educação Física.
2. Quais são os desafios da Educação Física como componente curricular?
3. Por que alguns autores indicam que ainda há a percepção da Educação
Física como espaço vazio? Como mudar essa visão?
4. De acordo com o texto, quais são as dificuldades da Educação Física Escolar?
5. Que autores falam sobre as três dimensões do conteúdo? Quais são elas?
Explique cada uma delas.
6. Quais são as condutas pedagógicas necessárias ao bom professor?
Escolha entre os autores citados o seu preferido.
Aos que desejarem aprofundar-se no tema aqui registrado, sugerimos

algumas referências bibliográficas a seguir:
BASTOS, L. V. B. Os desafios da Educação Física escolar. Disponível
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ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma pro-

posta para o currículo escolar. Artmed, 2002.
ANEXO 1
RODRIGUES, H. et al. Futebol e Futsal. In: OLIVEIRA, A. A. B.;

KRAVCHYCHYN, C.; MOREIRA, E. C.; PEREIRA, R. S. (Orgs.).
Ensinando e aprendendo esportes no Programa Segundo Tempo.
Maringá. Editora: EDUEM, v. 01, p. 34-42, 2011.
PLANO DE AULA – 1
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Escola: Edson Arantes do Nascimento
ENDEREÇO: Rua do Futebol, s/n
DIA: HORÁRIO:
TURMA: Mista IDADE: 10-12 anos N. ALUNOS: 30
Professor: Amauri Oliveira
OBJETIVO GERAL
• Conhecer e vivenciar jogos da cultura popular relacionados ao futebol.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conhecer e vivenciar os jogos: bobinho3, golzinho4 e controle5;
• Discutir o estilo brasileiro de jogar futebol;
• Incentivar a elaboração e a discussão das regras dos jogos em pequenos grupos.
CONTEÚDO
• Futebol/ futsal: cultura popular.
CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS

Conceitual: Procedimental: Atitudinal:
• O papel do futebol • Vivencia dos jogos nas • Importância de res-
de rua na construção suas diversas variações. gatar esse patrimônio
do estilo peculiar do que são os jogos de
futebol brasileiro. futebol de rua;
• Discussão democrá-
tica das regras ado-
tadas nos jogos.
3 Jogo conhecido em outras regiões do Brasil com o nome de roda de bobo.

4 Jogo conhecido em outras regiões do Brasil com o nome de caixote.
5 Jogo conhecido em outras regiões do Brasil com o nome de gol de cabeça, três dentro e três fora, melê e flechinha.
54
PRÁTICAS, METODOLOGIAS E PROCEDIMENTOS

1ª Parte:
Exposição verbal – roda inicial:
• Organizar a turma em roda para uma conversa inicial. Explicar que o objetivo da aula é co-
nhecer e vivenciar os jogos da cultura popular relacionados ao futebol, mais especificamente
o bobinho, o golzinho e o controle.
• Provavelmente nem todos os alunos saberão do que se tratam esses jogos e mesmo aque-
les que os conhecem podem apresentar divergências quanto à forma de jogar.
• Antes de apresentar sua versão sobre esses jogos, estabeleça uma discussão sobre o estilo
de jogar dos jogadores brasileiros, tentando identificar o que diferencia nosso futebol e,
principalmente, como nossos jogadores aprendem a jogar com essas características. Para
tanto, questione os alunos com algumas perguntas:
• Os jogadores brasileiros são os melhores jogadores do mundo?
• Por que os jogadores brasileiros jogam tão bem?
• Quem consegue dar um exemplo de um ótimo jogador brasileiro?
• Como esse jogador aprendeu a jogar dessa forma?
• Para entender melhor esses questionamentos, disponibilizamos ao final desse plano de aula
um pequeno texto sobre o estilo do futebol brasileiro. (Anexo 1)
Descrição dos jogos
BOBINHO
• O bobinho pode ser entendido como um jogo em que um grupo de jogadores forma uma
roda e, dentro dela, posicionam um colega (bobinho). O objetivo dos jogadores que estão
nas extremidades da roda é trocar passes entre si, com o cuidado de que o passe seja
realizado fora do alcance do colega que está no centro da roda, o bobinho. Por outro lado,
o jogador que está no centro deve tentar interceptar os passes e recuperar a bola, quando
isso ocorre esse jogador tem o direito de sair da posição de bobinho e o jogador que errou o
passe ocupa o centro da roda, para o reinício do jogo.
• O jogo bobinho pode ser vivenciado com inúmeras regras, as quais podem dificultar ou facili-
tar a ação do bobinho. Contudo, na iniciação é importante que o maior número de jogadores
experimente a situação de bobinho. Assim sendo, em determinados momentos é relevante
flexibilizar regras e facilitar a atuação do bobinho.
• Como facilitar a ação do bobinho?
• Em alguns casos, o jogador no centro da roda só poderá sair dessa situação quando in-
terceptar o passe e dominar a bola, tal característica do jogo dificulta a ação do bobinho.
Portanto, para facilitar a ação desse jogador, o professor pode permitir que apenas o toque
na bola, sem o domínio da mesma, seja suficiente para o bobinho sair do centro.
• Outra adaptação que facilita a ação desse jogador é limitar o tamanho da roda: quanto me-
nor a roda mais fácil será o trabalho do bobinho.
• É possível ainda limitar o número de toques na bola que os jogadores na extremidade da
roda podem realizar cada vez que a recebem. Por exemplo, em situações em que o jogador
tem que dominar e passar ou mesmo passar de primeira as chances do bobinho recuperar
a bola serão maiores.
GOLZINHO
• O jogo golzinho segue a mesma lógica do jogo de futebol formal com pequenas adaptações,
tais como: o tamanho do campo, o número de jogadores e a ausência do goleiro. Assim, o
golzinho é um jogo de oposição entre duas equipes de 2 a 4 jogadores cada, em que cada
uma delas protege seu gol e ataca o gol adversário, utilizando passes, dribles, chutes, dentre
outros fundamentos.
• O campo é definido por um espaço retangular, com pequenos gols de mais ou menos um
metro de uma trave (cones, chinelos, pedras) a outra, localizados em extremidades opostas
do retângulo.
• Para se ter uma ideia de organização do campo de jogo no golzinho, em uma quadra polies-
portiva é possível dividir cada meia quadra em dois campos. Com isso, ao posicionarmos
pequenos gols nas linhas laterais teremos quatro campos de jogo.
continua...
...continuação
CONTROLE
• No jogo controle, um grupo de mais ou menos seis jogadores enfrenta um goleiro. O objetivo
dos jogadores é levantar (erguer) ou cruzar a bola a um companheiro, o qual realizará o chu-
te para o gol antes que bola toque o chão, ou seja, o chute deve ser realizado de primeira.
Já o goleiro deve defender os chutes e torcer para que os jogadores chutem a bola para fora.
• Para cada gol realizado é anotado um ponto para os jogadores e a cada chute para fora é
anotado um ponto para o goleiro (goleiro x jogadores), aquele que atingir três pontos é o
vencedor, com isso, caso os jogadores sejam vencedores o jogo é reiniciado com o goleiro
permanecendo nessa função, caso o goleiro seja o vencedor o mesmo passa a compor a
equipe de jogadores e o último jogador que chutou para fora ocupará a função de goleiro.
2ª Parte:
• Nos três jogos propostos a seguir será fundamental organizar os alunos em pequenos gru-
pos, para que ocorra um maior contato com a bola e para que todos possam efetivamente
vivenciar e compreender os jogos.
BOBINHO
Exposição verbal:
• Dividir os alunos em cinco grupos, posicioná-los em círculos, sendo um grupo no meio da
quadra/ campo e os demais nas extremidades, mantendo certa distância entre os grupos,
para que não haja interferência entre os jogos.
Trabalho em Grupo:
• Após um período de vivência, interromper o jogo e solicitar que cada grupo modifique as
regras de seu jogo. Nesse momento, os alunos podem definir as regras a partir do que eles
já conhecem decorrente da prática em outros espaços ou mesmo indicar regras que deixem
o jogo mais simples ou mais complexo. Por exemplo, os jogadores que estão realizando o
passe podem dar no máximo dois toques na bola, ou seja, devem dominar e passar.
GOLZINHO
Exposição verbal:
• Para realizar o golzinho, é necessário criar quatro pequenos espaços de jogo em uma quadra.
Por exemplo, é possível dividir cada meia quadra em dois campos de jogo traçando uma linha
paralela à linha de fundo. Após traçar uma linha ou dividir cada meia quadra com cones, teremos
quatro campos de jogo, sendo que cada um deles deve ser ocupado por um grupo de alunos.
• Em cada campo de jogo, divida o grupo em duas equipes que deverão se enfrentar nesse espaço.
Trabalho em Grupo
• Após um período de jogo, questionar os alunos se há necessidade de dividir melhor as equi-
pes, caso alguma equipe esteja muito superior. Nesse momento, pode surgir a necessidade
de serem discutidas as atitudes dos alunos, já que alguns deles tendem a excluir aqueles
menos habilidosos. Cabe então ao professor promover uma discussão sobre como uma pes-
soa chega a ser habilidosa em determinado esporte, a importância de se ter oportunidade
para melhorar e o respeito por suas dificuldades.
• Outra discussão que o professor pode provocar diz respeito à postura defensiva e ofensiva
das equipes. Por exemplo: percebendo que uma equipe está tendo dificuldade para marcar,
o professor interrompe a partida e promove uma rápida conversa com os integrantes da
equipe. – Vocês estão com dificuldade para marcar? Por que isso está acontecendo? Quais
estratégias vocês podem utilizar para marcar melhor? Esses são alguns questionamentos
que permitem aos alunos refletir sobre o jogo e buscar formas de solucionar os problemas
enfrentados. Cabe ao professor colaborar com as reflexões dos alunos, mas em hipótese
alguma deve apresentar a eles respostas prontas.
CONTROLE
Exposição verbal:
• Para realizar o controle, divida os alunos em quatro grupos. Para cada grupo é necessário
disponibilizar um gol (traves). Em uma quadra ou campo, por exemplo, é possível utilizar os
dois gols convencionais e construir mais dois gols nas linhas laterais no meio da quadra,
usando cones ou outros materiais. É importante manter uma distância mínima entre os gols
para que as equipes tenham espaço para jogar.
continua..
56
...continuação
Trabalho em Grupo:
• No início, para jogadores iniciantes, é difícil levantar a bola para realizar o chute. Portanto,
incentive os grupos a criarem regras que facilitem o jogo.
• Incentive também os alunos a criarem novos códigos de pontuação para o jogo.
3ª Parte:
Exposição verbal – roda final:
• Ao final da aula converse com os alunos sobre a importância de resgatar os jogos populares
relacionados ao futebol.
• Conhecer e vivenciar os jogos de futebol é, de certa forma, compreender a constituição do
estilo de jogar brasileiro. Além disso, a aprendizagem dessas práticas garante repertório de
jogos para que os alunos possam vivenciá-los no tempo livre de lazer.
RECURSOS
BOBINHO
• 5 bolas de borracha ou de futebol.
GOLZINHO
• 4 bolas de borracha ou de futebol, 16 cones ou objetos adjacentes para marcação dos gols
e coletes ou fitas para identificar as equipes.
CONTROLE
• 4 bolas de borracha ou de futebol e 4 cones ou objetos similares para marcação dos gols.
AVALIAÇÃO
• Solicitar aos alunos que realizem um desenho com a representação dos jogos bobinho,
golzinho e controle.
• Solicitar que alguns alunos tentem explicar os jogos, as regras, os movimentos permitidos,
os códigos de pontuação.
• Solicitar que cada aluno ensine/ explique um dos jogos a um colega fora do PST e, na pró-
xima aula, traga as dúvidas que surgiram no momento da explicação.
REFERÊNCIAS
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res de núcleo. Brasília: Ministério do Esporte; Porto Alegre: UFRGS, 2008.
WISNIK, J. M. Veneno remédio: o futebol e o Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.
Material de Apoio
O estilo do futebol brasileiro
O futebol sul-americano e em especial o brasileiro é reconhecido por

um estilo peculiar, marcado pela criatividade expressa, principalmente, por
meio do drible e jogadas de efeito. Wisnik (2008), apenas para citar um
exemplo, em referência a esse estilo afirma que os brasileiros são os donos
da bola enquanto os europeus são os donos do campo, ou seja, a construção
cultural do futebol brasileiro é notadamente marcada pela relação do jogador
com a bola, já o futebol no continente europeu, com poucas exceções, é ca-

racterizado por uma preocupação com a dimensão tática do jogo6.
Mais importante do que a consolidação desse estilo é tentar entender
como ele é construído e como de certa forma pode ser ensinado e aprendido.
Entendemos que um dos aspectos determinantes dessa forma peculiar de jo-
gar esteja relacionado ao futebol aprendido na rua, na várzea, no rapadão, no
pátio da escola, tendo como bola qualquer objetivo passível de ser chutado.
Contudo, tal cultura está se perdendo, em parte pelo intenso processo
de urbanização e consequente diminuição dos espaços de vivência do lazer.
Nesse contexto, a tarefa de ensinar futebol foi delegada às escolinhas de
futebol, as quais priorizam o ensino analítico do esporte desconsiderando o
patrimônio cultural relacionados aos jogos de futebol.
Portanto, sugerimos assim como Freire (2003) que pedagogia da rua
seja introduzida nas aulas de futebol, e no caso específico dessa proposta
seja introduzida nas aulas do PST, evidentemente com as devidas adaptações
necessárias à inclusão e participação de todos os alunos.
6 Importante ressaltar que essas diferenças de estilo vêm se diluindo nas últimas décadas em decorrência do processo de globa-
lização do futebol e transferência internacional de jogadores e técnicos, tal fato é bem exemplificado com as características dos
jogos da Copa do Mundo da África do Sul, na qual a dimensão tática pareceu sobrepor à dimensão técnica criativa.
REPERCUSSÕES DO NOVO ENEM
NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA
DO ENSINO MÉDIO


Introdução
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) surgiu em 1998 com o

objetivo de avaliar os alunos e os cursos do Ensino Médio, e no decorrer dos
anos foi tomando o lugar do vestibular tradicional das Instituições federais
de Ensino Superior do País. Em 2004 passou a ser utilizado também para
selecionar os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa do Programa
Universidade para Todos (PROUNI), despertando significante atenção pelo
crescimento de Instituições de Ensino Superior que aderiram ao exame.
No ano de 2009 através da Portaria nº 109/2009, publicada no DOU de 08
de Junho de 2009 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP), foi instituído o Novo ENEM com uma nova propos-
ta que tem como principais objetivos a democratização das oportunidades de
concorrência às vagas federais de Ensino Superior, induzir a reestruturação
dos currículos do Ensino Médio e possibilitar a mobilidade acadêmica.
De modo que o MEC propõe que o ENEM seja o recurso de seleção
para o Ingresso no Ensino Superior no País e que essa proposta seja adotada
por universidades e instituições de Ensino Superior pública e instituições
privadas, as escolas do Ensino Médio terão de reorientar seus currículos para
o foco pedagógico com o qual o ENEM será praticado (LUCKESI, 2011).
Embasados na nova proposta do ENEM, muitas Universidades e
Instituições públicas Federais aderiram ao exame em seus processos sele-
tivos. Diante dessa modificação, as escolas de Ensino Médio, tanto públi-
cas quanto privadas tiveram que adaptar seus conteúdos e metodologias de
ensino ao foco em que o ENEM passou a ser praticado, pois o vestibular
tradicional passou a ser substituído pelo Exame Nacional do Ensino Médio.
60
Contudo, o ENEM de 2009 almejando substituir o vestibular tem como

foco a condução do Ensino Médio do País na direcionado pelas competên-
cias cognitivas, portanto, das habilidades e ações mentais que constituem a
base para a formação das competências, bem como das competências afeti-
vas e procedimentais, que são constituintes dos aspectos importantes do ser
humano (LUCKESI, 2011).
Mediante a nova proposta do ENEM as escolas de Ensino Médio jun-
tamente com os professores, na direção de um novo contexto curricular, ti-
veram que trabalhar a partir da reformulação do exame, como também, as
Instituições de Ensino Superior que o aderiram, devendo alinha-se às matri-
zes de referência do ENEM.
A partir do ENEM de 2009 o Ensino Médio obrigar-se-á a reorientar
suas matrizes curriculares com base nas matrizes de tal exame, pois esse
nível de ensino, ao invés de aqui e acolá permear um destino profissionali-
zante, historicamente tem servido no país para criar condições de ingresso
dos jovens no Ensino Superior (LUCKESI, 2011).
Neste novo contexto curricular busca-se uma nova ressignificação para
o Ensino Médio no Brasil. Diante das transformações trazidas pelo ENEM
de 2009 falaremos neste capítulo sobre as repercussões do exame na atuação
profissional do professor de Matemática.
Na pesquisa de Silva (2009) observou-se que o ENEM conseguiu efe-
tivar mudanças no trabalho dos professores sujeitos da pesquisa, “[...] o pla-
nejamento do Ensino Médio passou a priorizar os conhecimentos do ENEM
e dos exames vestibulares [...] para acompanhar as exigências da escola”.
Para além das exigências da escola, Silva (2009) destaca a intenção
do ENEM em efetivar as transformações na escola, mesmo que de forma
imposta. A necessidade de tais mudanças na prática dos professores também
foi observada por Silva (2007) que realizou um estudo em um curso de for-
mação continuada, fazendo apontamentos e questionamentos dessa visão do
professor em relação também ao fato da justificativa dos educadores terem
uma formação tradicional fundamentada em conhecimentos específicos da
área do docente.
Visto que os requisitos da proposta é que o ENEM seja utilizado pelas
Instituições de Ensino Superior para auxiliar os processos seletivos, nessa
perspectiva, o INEP/MEC propõe uma reestruturação metodológica do exa-
me, estruturado a partir de uma matriz e um conjunto de conteúdos associa-
dos a ela e que promovam um trabalho interdisciplinar dos docentes e que
possam contextualizar os conteúdos.
Perrenoud (1993) ao discutir aspectos da prática pedagógica e da mani-
festação da ação docente, observa que, por um lado, a prática pedagógica é
constituída por rotinas “que o docente põe em ação de forma relativamente

consciente, mas sem avaliar seu caráter arbitrário [...]” como parte da repro-
dução, de tradição coletiva retomada por conta própria [...], por outro lado,
a atuação pedagógica é uma manifestação do habitus, que segundo o autor,
consiste em um sistema de esquemas de percepção e de ação de modo in-
consciente. Esclarecendo a seguir que:
A noção de habitus, elaborada por Bourdieu, permite articular consciên-

cia e inconsciência, razão e outras motivações, decisões e rotinas, impro-
visações e regularidades. Habitus é a “gramática geradora das práticas”, o
sistema de esquemas que orientam tanto a improvisação (na ilusão da es-
pontaneidade) como na ação planificada, tanto a evidência como a dúvida
metódica, tanto a invenção de novas estratégias como a concretização de
esquemas e receitas, tanto as condutas inconscientes ou rotineiras como
as decisões (PERRENOUD, 1993, p. 24).
A conduta do professor diante de situações variadas em sala de aula e

das necessidades de tomar decisões depende das categorias de condições. O
docente, ao se deparar com situações familiares, enfrenta tais ocorrências
comparando-as aos esquemas existentes e de seu conhecimento, mas quando
a situação é inédita, não há adequação aos esquemas existentes surgindo a
necessidade de “transpor, diferenciar, ajustar os esquemas disponíveis, coor-
dená-los de maneira original. O educador sai, então, da rotina, na medida em
que se encontra perante um problema novo” (PERRENOUD, 1993).
Portanto, o fato de o processo de ensino acontecer em um contexto de
múltiplas interações e interferências, influencia a prática ao exigir do profes-
sor improvisação e capacidade de enfrentar situações mais ou menos transi-
tórias e variáveis. “[...] Essa capacidade de encarar ocorrências é formadora:
só ela permite que o docente desenvolva certos habitus (isto é, certas dis-
posições adquiridas na e pela prática real) que lhe darão a possibilidade de
enfrentar [...] diversificadas situações” (TARDIF, 2002, p. xx).
Na visão de professores de Matemática entrevistados, as repercussões
do ENEM no ensino, ocorreram em aspectos referentes à metodologia de
ensino, ao planejamento da aula, e na avaliação da aprendizagem, como tam-
bém foram apontadas pelos docentes questões relativas à própria formação e
às condições de adequação à proposta do ENEM (SAMPAIO, 2012).
Quanto à formação do professor de Matemática, durante sua formação
inicial, disciplinas de Matemática e disciplinas de Educação geral são evi-
dentemente necessárias. Para correto propósito, trata-se da maneira mais efi-
caz de proporcionar certas aprendizagens ao futuro professor [...] Mas, para
62
aprender o seu ofício de ensinar a referida disciplina às crianças, jovens ou

adultos não basta aprender conhecimentos previamente sistematizados em
disciplinas isoladas, é necessário integrá-los dando atenção às necessidades
decorrentes das situações de prática que o professor é chamado a desempe-
nhar (PONTE, 2014).
Essa integralização desejada na formação do professor de Matemática
a que se refere Ponte (2014) consiste ir além dos conhecimentos aprendi-
dos nas disciplinas dos cursos de formação, sendo necessário ao docente
confrontar seus conhecimentos com as diversas situações que ocorrem e ve-
nham a ocorrer em sua prática pedagógica. A dificuldade de alguns docentes
em lidar com ocorrências diversificadas que surgem na sala de aula e não
foram contempladas em sua formação inicial, é uma lacuna identificada na
formação desse profissional.
O problema-chave da formação de professores de Matemática é a
construção e regulação de dispositivos que proporcionem uma formação
com efetivo desenvolvimento dos docentes envolvidos, levando em conta
os seus interesses e o ponto de partida, juntamente com os objetivos forma-
tivos definidos. Com muita frequência, a formação economiza o conheci-
mento e a problematização sobre quem são os formandos, como aprendem,
e centram-se na transmissão dos conteúdos formativos de modo que sejam
atrativos e simples de entender. Essa prática termina replicando a lógica do
ensino transmissivo, pretendendo que o aluno aprenda certo conteúdo, por
um processo de estruturação desse mesmo conteúdo e sem tomar em con-
sideração a atividade que o educando tem de ser estimulado a desenvolver
(PONTE, 2014).
A realização desse capítulo se configura em apresentar repercussões do
ENEM de 2009 na atuação de professores de Matemática do Ensino Médio,
apresentando importância social e científica, pois o ENEM é uma avalia-
ção em larga escala que subsidia políticas públicas para a Educação Básica;
Um programa governamental reformulado a pouco mais de seis anos e que
tem como um de seus objetivos induzir a Reestruturação dos Currículos do
Ensino Médio.
Visto que o exame já se consolidou no país e está promovendo influên-
cia na prática dos professores do Ensino Médio, na próxima seção conterá
explicitação de informações de como o ENEM está provocando transforma-
ções na didática dos professores de Matemática do Ensino Médio.
Este capítulo possibilita ao leitor e à comunidade científica refletir so-
bre as repercussões do ENEM de 2009 na atuação dos professores, impulsio-
nar novas pesquisas referentes a essa temática, demonstrar o que esse exame
está provocando/possibilitando no que diz respeito à formação dos docentes
de Matemática e incentivar políticas públicas para a melhoria do Ensino

Médio brasileiro.
A seção a seguir esboça um seguimento com uma breve trajetória do
ENEM para se compreender os mecanismos de desenvolvimento do exa-
me e mais a frente discutir suas repercussões na atuação de professores de
Matemática do Ensino Médio.
O novo ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi implantado no go-

verno do presidente Fernando Henrique Cardoso, na gestão de Paulo Renato
Souza, que era o Ministro da Educação na época. O ENEM é um exame in-
dividual, voluntário e oferecido anualmente aos alunos concluintes e egres-
sos do Ensino Médio, possibilitando ao candidato fazer uma autoavaliação
de seus conhecimentos, como também, auxiliar o governo na elaboração de
políticas educacionais para a melhoria da educação do país.
A utilização dos resultados do ENEM nos processos seletivos das
Instituições de Ensino Superior foi a primeira modalidade social desenvol-
vida pelo exame, sendo desde implantado, um forte atrativo aos que o ade-
riram. Com a criação do PROUNI, o uso social amplia-se cada vez mais,
trazendo resultados efetivos de possibilitar o ingresso de jovens no Ensino
Superior. Contudo, até então, a maioria desses jovens desistia dos estudos
pela escassez de vagas em instituições públicas e à falta de condições de
pagar uma faculdade particular (BRASIL, 2009a).
Algumas escolas do Ensino Médio utilizam alguns conceitos do ENEM,
dentre eles: interdisciplinaridade, contextualização, situação-problema,
competências e habilidades. As escolas trabalham na perspectiva de que o
aluno não decore a matéria, mas interprete o texto e relacione as questões
com os fatos de sua vida envolvendo os diversos componentes curriculares
que podem haver em apenas uma questão do exame.
O Novo ENEM é instituído no ano de 2009 pela portaria nº 109/2009,
publicada no DOU de 08 de Junho de 2009 do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, assim procede ao Art. 1º:
Fica estabelecida, na forma desta portaria, a sistemática para a rea-

lização do Exame Nacional do Ensino Médio no exercício de 2009
(ENEM/2009) como procedimento de avaliação do desempenho esco-
lar e acadêmico dos participantes, para aferir o desenvolvimento das
competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania.
64
Neste dispositivo legal são estabelecidos os objetivos do ENEM.

I. Oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à
sua autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em
relação ao mundo do trabalho quanto em relação à continuidade
dos estudos;
II. Estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva
como modalidade alternativa ou complementar aos processos de
seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho;
III. Estruturar uma avaliação ao final da Educação Básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos
cursos profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV. Possibilitar a participação e criar condições de acesso a progra-
mas governamentais;
V. Promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão
do Ensino Médio nos termos do artigo 38, inciso 1º e 2º da Lei nº
9.394/96- Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB);
VI. Promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de Ensino
Médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global.
VII. Promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes
ingressantes nas Instituições de Educação Superior.
O ENEM deve, progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), e a partir de cada um destes objetivos citados aci-
ma, esboçar o aprofundamento da função do exame. Tais afirmações sobre
o ENEM e suas funções são descritas no Art. 21 da Resolução CNE/CEB n°
02/2012 e se definem como:
I. Avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas

públicas para a Educação Básica;
II. Avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora
da escola aferir seus conhecimentos construídos em processo de
escolarização, assim como os conhecimentos tácitos adquiridos
ao longo da vida;
III. Avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático
à Educação Superior.
A Seção I do Capítulo III da Portaria MEC/INEP n° 109/2009 refere-se

a Estruturação do Exame, que assim decorre no Art. 11:
I. O ENEM 2009 estrutura-se a partir dos seguintes documentos:

II. Orientações Curriculares para o Ensino Médio.
III. Matriz de Referência para o ENEM 2009 (Anexo III).
IV. Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência
(Anexo IV).
V. Competências expressas na matriz de referência para redação do

ENEM 2009 (Anexo V).
De acordo com o Art.12 da mesma Resolução “as provas do ENEM

obedecem aos requisitos básicos estabelecidos pela legislação em vigor para
a Educação Básica, permitindo que seus resultados sejam utilizados confor-
me os objetivos expressos no art. 2º, desta portaria”.
Dessa forma, o exame visa democratizar as oportunidades de acesso
ao nível superior de ensino, potencialmente induzindo a reestruturação dos
currículos do Ensino Médio. Cabe, portanto, manter-se alinhado com estas
Diretrizes e com as expectativas de aprendizagem elaboradas.
O ENEM de 2009, no formato proposto pelo MEC/INEP é um exa-
me utilizado como forma de seleção unificada nos processos seletivos das
Universidades públicas federais. As universidades possuem autonomia para
optarem entre quatro possibilidades de utilização do novo exame como pro-
cesso seletivo:
a) como fase única, com o sistema de seleção unificada, informatizado
e online;
b) como primeira fase;
c) combinado com o vestibular da instituição;
d) como fase única para as vagas remanescentes do vestibular.
O ENEM, de acordo com sua matriz de referência, está organizado em
quatro áreas do conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias,
Ciências da natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas
Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias, pautada em conteúdos dessas
respectivas áreas do conhecimento.
Figura 1 – Composição e duração da prova
Dia Duração Área de conhecimento Componentes curriculares Questões

Ciências Humanas e História, Geografia,
45
suas Tecnologias Filosofia e Sociologia
1º 4h30m
Ciências da Natureza
Biologia, Física e Química 45
e suas Tecnologias
Lingua Portuguesa, Literatura,
Língua Estrangeira (Espanhol
Linguagens, Códigos e
ou Inglês), Artes, Educação 45
suas Tecnologias
Física e Tecnologias da
2º 5h30m Informação e Comunicação
Redação
Redação 1
dissertativa-argumentativa
Matemática e suas Tecnologias Matemática 45
Fonte: Elaborada pelos autores.

66
A construção do Banco de itens do ENEM teve início em 2009 com a ela-

boração do novo modelo do exame. Rabelo explica como ocorre esse processo:
[...] foram realizadas chamadas públicas para contratação de elabo-
radores e revisores de itens para esses processos. Os candidatos se
inscreveram a partir de editais específicos e, após uma pré-seleção
via análise curricular, foram submetidos a capacitações focadas em
técnicas de elaboração de itens. Esse trabalho tem revelado que uma
quantidade significativa de professores desconhece as sutilezas ine-
rentes ao processo de elaboração de itens para avaliação de larga esca-
la, já que as licenciaturas não abordam esse tema quando da formação
docente. Além disso, não existe literatura especializada que contemple
as especificidades dos processos brasileiros, que se coadunam com os
pressupostos presentes nas diretrizes e matrizes que norteiam as ava-
liações (RABELO, 2013a, p. 12).
Na nova conformação da Matriz de Referência, organizou-se um con-

junto de competências a serem avaliadas para cada uma das quatro áreas,
desdobrando-se em habilidades mais específicas (em cada área), resultantes
da associação dos conteúdos gerais aos cinco eixos cognitivos, totalizando
30 habilidades para cada uma das áreas (FERREIRA, 2014).
As competências de área foram submetidas ao tratamento cognitivo das
competências do sujeito do conhecimento e permitiram a definição de ha-
bilidades específicas, estabelecendo as ações ou operações que descrevem
desempenhos a serem avaliados no exame. Nessa perspectiva, as referên-
cias de cada área descrevem as interações mais abrangentes ou complexas
(nas competências) e as mais específicas (nas habilidades) entre as ações dos
participantes (sujeitos do conhecimento), com os objetos de conhecimento,
selecionados e organizados a partir das Orientações Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (OCNEM). Essa estrutura aproxima o Novo ENEM
dessas Orientações, sem abandonar o modelo de avaliação centrado no de-
senvolvimento de competências (RABELO, 2013b).
A matriz de avaliação utilizada desde o ENEM de 1998 foi preservada, pois
sua proposta está focada na análise e resolução de situações-problema, no qual
o candidato deve mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes para resolver
a questão, visto que o exame é centrado no desenvolvimento de competências.
A tabela abaixo foi elaborada por Rabelo (2013a) e demostra como os
eixos cognitivos, “que são as ações e operações mentais que todos os jovens
e adultos devem desenvolver como recursos mínimos que os habilitam a
enfrentar melhor o mundo que os cercam, com o das as suas responsabilida-
des”, estão relacionados com as competências e as habilidades requeridas.
Pode-se observar que o enfrentamento de situações-problemas e a constru-
ção de argumentação estão presentes em todas as competências
Tabela 1 – Relação entre habilidades e competências da Matriz

de Referência de Matemática e Suas Tecnologias
Dominar Compreen- Enfrentar si- Construir Elaborar
Competências de Matemá-
lingua- der fenô- tuações-pro- argumen- propos-
tica e suas Tecnologias
gens (DL) menos (CF) blema (SP) tação (CA) tas (EP)
C1 – Construir significados
para os números naturais, in- H1 H2 H3 H4 H5
teiros, racionais e reais.
C2 – Utilizar o conhecimento
geométrico para realizar a lei-
tura e a representação da rea-
H6 H7 H8 H9
lidade e agir sobre ela.
C3 – Construir noções de
grandezas e medidas para a
compreensão da realidade e H10 H11 H12 H13 H14
a solução de problemas do
cotidiano.
C4 – Construir noções de va-
riação de grandezas para a
compreensão da realidade e H15 H16 H27 H18
a solução de problemas do
cotidiano.
C5 – Modelar e resolver pro-
blemas que envolvem vari-
áveis socioeconômicas ou H19 H20 H21 H22 H23
técnico-científicas, usando re-
presentações algébricas.
C6 – Interpretar informações
de natureza científica e social
obtidas da leitura de gráficos
H24 H25 H26
e tabelas, realizando previsão
de tendência, extrapolação,
interpolação e interpretação.
C7 – Compreender o caráter
aleatório e não determinísti-
co dos fenômenos naturais e
sociais e utilizar instrumentos
adequados para medidas,
determinação de amostras e
H27 H28 H29 H30
cálculos de probabilidade para
interpretar informações de va-
riáveis apresentadas em uma
distribuição estatística.
Fonte: Rabelo (2013a).
Esse conceito, não reside apenas nos recursos a serem acionados, mas
na sua articulação, para que seja possível tomar atitudes. Assim, o desenvol-
vimento de competências pressupõe que o indivíduo não somente adquira
recursos, como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, mas cons-
trua, a partir deles, combinações apropriadas à ação (RABELO, 2013a).
68
A utilização dos resultados individuais do ENEM é facultativa para

a Certificação no nível de conclusão do Ensino Médio pelas Instituições
Certificadoras, e como mecanismo de acesso à Educação Superior ou em
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho.
Repercussões na prática pedagógica decorrentes do Novo ENEM
O Novo ENEM foi reformulado com o objetivo de abordar diretamente

o currículo do Ensino Médio e, nesta perspectiva, é considerado pelos docu-
mentos oficiais como uma proposta inovadora, na forma de abordagem dos
conteúdos, focados no conjunto de habilidades que o aluno deve desenvol-
ver e demonstrar ao final da escolarização básica, e não o mero acúmulo de
fórmulas e informações desvinculadas de sua aplicação (BRASIL, 2009b).
Portanto os professores tiveram que adaptar-se à nova proposta do
ENEM, isso se remete à sua matriz de referência, a interdisciplinaridade e
contextualização dos conteúdos.
Nesse sentido, em Matemática, Pontes (2011) ressalta que a contextu-
alização deve permitir uma abordagem mais ampla, de forma que não fique
restrita apenas ao cotidiano do aluno. E [...] a interdisciplinaridade oportu-
niza ensinar Matemática de forma integrada às demais disciplinas, sendo
este um princípio pedagógico de fundamental importância na formação da
cidadania e estruturante para a relação teoria e prática.
Compreende-se como uma das mudanças curriculares no Ensino Médio,
provocadas pelo ENEM de 2009, que os professores devem trabalhar a in-
terdisciplinaridade, a contextualização dos conteúdos e que possa haver uma
maior interação entre os docentes para que se efetive essa proposta curricular
(SILIVERA, 2013).
A matriz de avaliação utilizada desde O ENEM de 1998 foi preservada,
pois sua proposta está focada na análise e resolução de situações-problema,
no qual o candidato deve mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes
para resolver a questão, visto que o exame é centrado no desenvolvimento
de competências.
Esse conceito, não reside apenas nos recursos a serem acionados, mas
na sua articulação, para que seja possível tomar atitudes. Assim, o desenvol-
vimento de competências pressupõe que o indivíduo não somente adquira
recursos, como conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, mas cons-
trua, a partir deles, combinações apropriadas à ação (RABELO, 2013b).
A Proposta do ENEM de 2009 influenciou na didática dos pro-
fessores, visto que os mesmos devem trabalhar os conteúdos de maneira
contextualizada e interdisciplinar, assim como as metodologias de avaliação

devem incentivar a iniciativa própria dos estudantes. Os educadores desco-
nhecem as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e,
portanto não conseguem entender as mudanças ocorridas que estão influen-
ciando em suas práticas pedagógicas (SILIVERA, 2013).
Pôde-se constatar que para os professores o ENEM repercute na prática
de ensino de Matemática principalmente na forma de selecionar e trabalhar
os conteúdos em sala de aula. A ação de contextualizar o conteúdo, um dos
fundamentos do ENEM, foi citada por todos os docentes entrevistados, po-
rém, foram reticenciosos ao se referirem à interdisciplinaridade e a resolução
de situações-problema (SAMPAIO, 2012).
Através da análise da pesquisa evidenciou-se que os professores des-
conhecem a proposta do ENEM de 2009 e das NDCNEM e as mudanças
curriculares que foram acarretadas pelos mesmos. Os docentes demonstra-
ram que houve transformações em suas práticas pedagógicas, mas apenas
um deles soube relacioná-las ao ENEM e às Diretrizes (SILIVERA, 2016).
Contudo, uma educação de qualidade é a que contribui na formação dos
estudantes em diversos aspectos, para que desempenhem seu papel de cida-
dão no mundo (BRASIL, 2013). Assim, somente um ensino de qualidade é
capaz de transformar a realidade em que vivemos. E o ENEM é uma ferra-
menta para desenvolver políticas para melhorar o Ensino Médio brasileiro.
A temática do Novo ENEM é ainda pouco discutida, mas nas pesquisas
desenvolvidas em relação a esse tema, demonstram desconhecimento dessa
proposta por parte dos professores e a ocorrência de transformações em suas
práticas pedagógicas mesmo que de forma imposta.
Contudo evidenciou-se na escola juntamente com os professores e ges-
tores a visão classificatória quanto ao Exame. Essa percepção foi identificada
no discurso dos docentes ao remeterem o ENEM como apenas um exame para
ingressar no Ensino Superior e a escola buscar incessantemente por estatísticas
maiores de alunos ingressantes em universidades A função do ENEM de sub-
sidiar as políticas públicas para a Educação Básica e ser utilizado como uma
avaliação que auxilie na melhoria do Ensino Médio não foi evidenciada, pois
esse aspecto do exame não foi relatado (SILIVERA, 2016).
Por ainda existir a visão distorcida sobre associar o ENEM apenas como
vestibular, os professores têm dificuldade em trabalhar com os alunos a im-
portância do exame como avaliação diagnóstica e subsidiadora de políticas
públicas para a Educação Básica.
Sampaio (2012) ao entrevistar professores de Matemática, evidenciou
que na fala dos docentes não foi indagada a utilização dos dados do ENEM
70
como forma de propiciar reflexão sobre o trabalho desenvolvido na escola e

nem mesmo para proporcionar mudanças, visando à qualidade da educação,
tanto na escola pública quanto na particular. Os dados do exame divulgados
pelo INEP, na perspectiva do professor, servem para mostrar à sociedade,
não só a capacidade da escola em formar o aluno, mas também em contribuir
para o acesso ao Ensino Superior.
Essa temática traz avanços para que os professores de Matemática re-
flitam sobre as mudanças advindas do ENEM e saibam lidar com possíveis
dificuldades que o exame possa acarretar em sua atuação profissional. Visto
que “Os professores reconhecem a necessidade de formação, diante dos de-
safios do ENEM no contexto escolar e reivindicam melhores condições de
trabalho” (SAMPAIO, 2012).
Diante das transformações ocorridas no Ensino Médio, com a finalida-
de de colaborar na consolidação das políticas de fortalecimento desse nível
de ensino, da atuação dos professores, especialmente em termos da melhoria
de sua qualidade, da democratização das oportunidades e universalização do
acesso e da permanência, o Ministério da Educação apresentou, em 2009,
o Programa do Ensino Médio Inovador possibilitando apoio técnico e fi
nanceiro aos estados e objetivando a reorganização curricular da escola e a
superação da fragmentação do conhecimento.
O Programa visa promover o desenvolvimento de inovações pedagó-
gicas das escolas públicas, de modo a provocar mudanças necessárias na
estrutura curricular desse nível de ensino, bem como o reconhecimento da
singularidade dos sujeitos inseridos nessa etapa educacional, reforçando a
flexibilização do currículo e desenvolvendo uma articulação interdiscipli-
nar, por áreas de conhecimento, com atividades integradoras, definidas com
base nos quatro eixos constitutivos do Ensino Médio: Trabalho, Ciência,
Tecnologia e Cultura.
Em relação às repercussões do ENEM de 2009 na atuação profissional
dos professores de Matemática do Ensino Médio, visto que a maior evidên-
cia provocada por essas mudança é o desconhecimento dos docentes quanto
à proposta promovida pelo ENEM, recomenda-se que sejam criados cursos
de formação continuada, reuniões na escola e outros mecanismos com a fi-
nalidade de orientar esses professores quanto a todas estas transformações
que ocorreram no currículo do Ensino Médio, na prática pedagógica e que
venham a ocorrer, para que as práticas pedagógicas sejam aperfeiçoadas e
que os docentes possam ser protagonistas das mudanças no processo de en-
sino e aprendizagem.
Este capítulo evidenciou que as repercussões provocadas na atuação

profissional do professor de Matemática estão diretamente relacionadas ao
planejamento, metodologia e conteúdos que os docentes priorizam em razão
do Novo ENEM, que até mesmo são exigidas pela escola.
Entretanto podemos relacionar também questões ligadas à formação
docente para adequar-se à proposta do ENEM, ou seja, trabalhar com a in-
terdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos, já que o professor está
diretamente relacionado com o currículo do Ensino Médio.
As questões que foram levantadas nesse capítulo são de suma importân-
cia para que os docentes da área de Matemática e demais áreas da educação
reflitam e analisem as repercussões que o Novo ENEM está provocando no
Ensino Médio e suas influencias na didática e no currículo que são integral-
mente ligadas à atuação profissional dos educadores.
As limitações a serem citadas deste esboço de pesquisa é a carência de
profissionais que pesquisam esta temática, poucas referências bibliográficas
e escassez de informações da área específica do assunto.
Espera-se que este capítulo levante outras questões incentivando novas
pesquisas e possibilitando o aprofundamento dessa temática acerca das re-
percussões que o Novo ENEM está gerando na prática profissional de pro-
fessores e até mesmo no Ensino Médio, que é uma etapa da Educação Básica
que ao longo dos anos vem procurando firmar sua identidade e como obje-
tivo do próprio Ministério da Educação, ressignificar esta etapa de ensino.
Este capítulo apresentou um esboço sobre o Novo ENEM, relatando

sua proposta, descrevendo seus objetivos e referências sobre pesquisas que
aprofundaram a temática sobre as repercussões do ENEM na prática de pro-
fessores de Matemática do Ensino Médio.
Foi relacionado aspectos da prática pedagógica, relações do professor
com o processo de ensino, a formação de docentes de Matemática e seus
problemas para a atuação profissional.
Foram indagadas as repercussões que o Novo ENEM provocou na atu-
ação dos professores de Matemática, seja na metodologia como no planeja-
mento dos conteúdos. E outras implicações didáticas. Após o cortejamento
das ideias do capítulo foram levantadas sugestões para incentivar o aprofun-
damento dessa temática que é pouco discutida no universo acadêmico.
72
1. Quais os principais objetivos da Proposta do Novo ENEM?

2. Que aspectos da prática pedagógica são discutidos por Perrenoud (1993)?
3. O que significa “habitus” na visão de Tardif (2002)?
4. Discorra sobre a percepção de Ponte (2014) quanto à integralização de-
sejada na formação do professor de Matemática.
5. De acordo com o capítulo, como problema-chave da formação do pro-
fessor de Matemática pode ser descrito?
6. O que é o ENEM?
7. Sintetize as funções do ENEM.
8. Que mudanças curriculares foram advindas do Novo ENEM?
9. Quais características podem ser atribuídas ao Programa do Ensino
Médio Inovador?
10. Que repercussões o Novo ENEM provocou na atuação profissional de
professores de Matemática do Ensino Médio?
PONTES, J. C. Contextualização, interdisciplinaridade e resolução de pro-

blemas nas provas de Matemática do ENEM 2009. In: RAMALHO, B. L.;
NÚÑEZ, I. B. Aprendendo com o ENEM: reflexões para melhor se pen-
sar o ensino e a aprendizagem das ciências naturais e matemática. Brasília:
Líber Livro, 2011.
PONTE, J. P. Formação do professor de Matemática: perspectivas atuais. In:
PONTE, J. P. (Org.). Práticas profissionais dos professores de Matemática.
1. ed. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, 2014.
SAMPAIO, E. M. R. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) nas
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Disponível em: <http://site.ucdb.br/public/md-dissertacoes/10305-edilma-
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SILIVERA, J. C. Avaliação do Papel das Mudanças Curriculares (ENEM

2009) e das Novas Diretrizes Curriculares Nacionais na Perspectiva de
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Vozes, 2002.
INTERVENÇÕES
ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS
PARA DIMINUIR VIOLÊNCIA
ESCOLAR ENTRE ALUNOS7


Introdução e desenvolvimento
A violência é um fenômeno social grave e que ocasiona várias impli-

cações negativas individuais e coletivas, o qual exige políticas específicas
para seu enfrentamento (MINAYO, 2007). Segundo Minayo e Souza (2005),
o conceito de violência é complexo e, embora o fenômeno acompanhe a
história da humanidade, percebe-se que não se consegue obter definições
precisas. É preciso certa prudência para definir um conceito para violência,
pois se trata de um fenômeno dinâmico e mutável. Assim como os fenôme-
nos sociais, o conceito de violência dependerá da sociedade, do momento
histórico, do local e de vários outros fatores (ABRAMOVAY, 2005).
A violência escolar, incluída no conceito de violência mais geral, é
bastante comentada pela mídia e vivenciada pelos estudantes brasileiros
(ABRAMOVAY; RUA, 2002; BRASIL, 2012). Este fenômeno envolve qual-
quer relação interpessoal no ambiente escolar entre alunos, pais, professores
ou qualquer indivíduo que trabalhe na escola. Mas também pode envolver
indivíduos que não estão relacionados à instituição escolar, como por exem-
plo, assaltantes ou traficantes que tem a intenção de cometer atos violentos ou
provocar intimidação dentro da escola, sendo que esses atos poderiam ocorrer
em qualquer outro ambiente (STELKO-PEREIRA; WILLIAMS, 2010).
Outro aspecto característico da violência escolar é que o fenômeno
não está limitado ao ambiente da escola, podendo ocorrer em parques, pra-
ças, transportes escolares, arredores da escola e até mesmo de forma virtu-
al (telefone e/ou computador), no qual ultrapassa limites geográficos. Os
7 Agradece-se ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico pelo apoio ao projeto de número
458956/2014-7 denominado “Avaliação de um programa preventivo de indisciplina e violência escolar a pré-adolescen-
tes” do qual este capítulo é parte.
78
envolvidos podem ser autores, vítimas ou testemunhas e o mesmo indivíduo

pode cambiar de papel, ora sendo autor ora vítima. É importante destacar
que a própria instituição escolar pode ser produtora de violência, já que algu-
mas políticas e regras institucionais impactam negativamente nos membros
da escola, por exemplo, quando obriga os alunos a estudarem assuntos que
nada se relacionam a suas vidas diárias ou com pouca utilidade para o futuro
(STELKO-PEREIRA; WILLIAMS, 2010).
Cada ato violento possui uma configuração única em si, isto é, pesso-
as envolvidas, duração, motivo e desfecho. Para Stelko-Pereira e Williams
(2010) quando atos violentos possuem características semelhantes, eles po-
dem ser agrupados a fim de serem identificados e de forma mais eficaz se-
rem prevenidos. Dentre as categorias da violência escolar têm-se o bullying,
definido como um tipo de violência que se caracteriza pelo uso intencional
e repetido da violência para intimidação entre pares que se manifesta de ma-
neira unidirecional (diferença de poder) (OLWEUS, 2004; RIGBY, 2002).
O bullying engloba comportamentos agressivos diretos e indiretos.
A violência direta inclui ações que podem ser físicas (como chutar, bater,
empurrar, roubar) ou verbais (apelidos, insultos). Já a violência indireta
envolve ações com o objetivo de fazer com que uma pessoa seja discri-
minada e/ou excluída de seu grupo social, como por rumores ou dissemi-
nação de boatos. Há também ações de danos à propriedade, como roubar
ou danificar os bens das vítimas. Outra categoria da violência escolar é o
cyberbullying que consiste na depreciação da imagem da vítima, de forma
eletrônica (computador e/ou telefone), postando imagens e/ou conteúdos
que causem intimidação, prejudicando as relações das vítimas (EVANS;
FRASER; COTTER, 2014; STELKO-PEREIRA; WILLIAMS, 2012;
STELKO-PEREIRA; WILLIAMS, 2010).
Para todos os envolvidos em situações de violência escolar há impli-
cações negativas, em vítimas pode-se identificar depressão, baixa autoesti-
ma, medo, dores físicas; em autores associa-se a envolvimento com drogas,
evasão escolar, formação de gangues e em testemunhas pode causar medo
de tornar-se a vítima ou culpa por não relatar casos presenciados aos adul-
tos (ALVES; COURA-FILHO, 2001; STELKO-PEREIRA; WILLIAMS,
2010; VANDERBILT; AUGUSTYN, 2010; ANDRADE et al., 2012). As
consequências de sofrer bullying quando criança pode repercutir ao longo da
vida adulta, como dificuldade em estabelecer relacionamentos interpessoais
saudáveis, destacar-se profissionalmente, apresentar transtorno depressivo e
pensamentos suicidas, ter desejo de retaliar as agressões sofridas ou de pro-
vocar dano ao local a onde estudara (EVANS; FRASER; COTTER, 2014;
ALCKMIN-CARVALHO, 2014).
Estima-se que a frequência de envolvimento dos alunos enquanto ví-

tima de bullying varia de acordo com o país, entretanto, mesmo os que não
se envolvem diretamente relatam inúmeros casos dos quais tiveram conhe-
cimento ou em que estavam presentes no espaço escolar onde ocorria o fato,
assim, testemunhas acabam tendo também consequências (ABRAMOVAY,
2016; ABRAMOVAY; RUA, 2002). Apesar das testemunhas não se envol-
verem diretamente na situação de bullying, relatar ou não os episódios pre-
senciados pode determinar se a condição do fenômeno será alterada, cessada
ou continuará ocorrendo (ALCKMIN-CARVALHO, 2014).
No Brasil pesquisas já demonstraram a existência do problema da vio-
lência escolar/bullying. O estudo de Nesello et al. (2014) revisou 24 artigos
e identificou que aproximadamente 80% dos trabalhos foram publicados nos
anos de 2009 a 2013 e as pesquisas investigaram principalmente a realidade
dos estados de São Paulo e Rio Grande do Sul. A maioria das pesquisas fo-
ram realizadas em escolas públicas e com alunos do Ensino Fundamental e
entre os estudos realizados com alunos, o bullying como um todo foi o mais
pesquisado, seguindo de violência psicológica e da física.
A prevalência de vítimas de bullying variou de 10,2% a 31,1%, a de
autores de 2,9% a 60,0% e a de vítimas/autores esteve entre 8,3% e 70,0%.
Estas divergências ocorreram provavelmente devido a diferentes métodos
de investigação, uma vez que não se tem no Brasil a utilização de um ins-
trumento padrão para avaliação do fenômeno. A existência de violência na
escola de modo mais amplo foi relatada por 83,4% dos alunos e por 87,3%
dos professores. O preconceito foi referido por 76,0% dos alunos e 93,3%
dos professores afirmaram já ter presenciado episódios de discriminação na
escola. Ser testemunha de bullying esteve entre 82,0% e 83,9% dos alunos.
Assim, conforme os estudos da revisão identificaram-se que, apesar das di-
vergências quanto a prevalência, a violência é uma realidade no contexto
escolar brasileiro (NESELLO et al., 2014).
Pode-se perceber que a temática é bastante abordada pela sociedade
acadêmica, porém uma das conclusões do estudo indicou que há um déficit
de publicações quantitativas sobre violência escolar, além de poucas aplica-
ções de instrumentos que identifiquem e avaliem adequadamente o fenôme-
no. A falta de consenso quanto a definição de bullying e pouca padronização
de instrumentos nos estudos analisados dificultaram a comparação de resul-
tados entre os estudos da revisão (NESELLO et al., 2014).
Outra pesquisa relevante no Brasil foi a segunda edição da Pesquisa
Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE), realizada entre abril e setembro de 2012. A pesquisa
contou com o convênio entre o IBGE, o Ministério da Saúde e o Ministério
80
da Educação. A PeNSE entrevistou 109.104 escolares do 9º ano do Ensino

Fundamental – 86% deles com 13 a 15 anos de idade – e, também, os di-
retores ou responsáveis pelas escolas. No Brasil, a PeNSE foi a primeira
pesquisa a utilizar um questionário eletrônico, respondido diretamente pelos
próprios adolescentes em computadores, sem a intervenção do entrevistador,
protegendo a privacidade dos entrevistados (BRASIL, 2012).
Dentre os vários temas investigados pela PeNSE cabe ressaltar os da-
dos sobre Segurança no trajeto casa-escola e no espaço escolar e dados do
Bullying. Encontrou-se que a proporção de estudantes que deixaram de ir à
escola, nos 30 dias anteriores à pesquisa, por não se sentirem seguros no cami-
nho de casa para a escola ou da escola para casa foi de 8,8%. Observou-se que
este percentual foi maior entre os alunos de escolas públicas (9,5%) do que en-
tre aqueles de escolas privadas (5,0%) (BRASIL, 2012). Assim, pode-se dizer
que violência é uma realidade para jovens estudantes brasileiros, tanto dentro
como fora da escola, os ambientes que deveriam transmitir segurança, estão
carregados de medo e violência iminentes (ABRAMOVAY; RUA, 2002).
Em relação ao bullying, os resultados da PeNSE (BRASIL, 2012) mos-
traram que 42,4% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental não foram
bem tratados pelos colegas quase sempre ou sempre. Cerca de 37,2% das alunas
declararam não ter sido bem tratadas pelos colegas, enquanto entre os meninos
esse percentual foi de 48,0%. Em relação ao fato de sofrer bullying pelos colegas
de escola, 7,2% dos escolares afirmaram que sempre ou quase sempre se senti-
ram humilhados por provocações. Os percentuais foram maiores entre os estu-
dantes do sexo masculino (7,9%) do que do feminino (6,5%) (BRASIL, 2012).
Os resultados da PeNSE (BRASIL, 2012) demonstraram que 20,8%
dos estudantes praticaram algum tipo de bullying (esculachar, zoar, man-
gar, intimidar ou caçoar) contra os colegas, levando-os a ficarem magoados,
incomodados ou aborrecidos. Foi observado que a prática de bullying era
maior entre os estudantes do sexo masculino (26,1%) do que do feminino
(16,0%) (BRASIL, 2012).
São diversos os fatores que influenciam o desenvolvimento dos com-
portamentos antissociais em jovens (MAYER, 1995). Os principais fatores
de risco a que os familiares podem expor o filho são: (a) monitoramento
instável do comportamento dos filhos; (b) aplicação de coerção nos pro-
cedimentos de gestão de comportamento; (c) falta de coerência nas regras
do ambiente, ou seja, pede para fazer algo que o próprio adulto não faz; (d)
comunicação ineficaz entre os membros da família; (e) pouco repertório de
habilidades para resolução de problemas; (f) baixos níveis de afeto e pouco
envolvimento com a criança. Quando há um envolvimento positivo na fa-
mília, as crianças tornam-se mais envolvidas na comunidade (por exemplo,
com a escola, igreja e organizações comunitárias), e diminui-se comporta-

mentos antissociais (MAYER, 1995).
Embora algumas práticas parentais possam contribuir grandemente para
o comportamento antissocial, variáveis da comunidade e de pares também
são importantes influências. Jovens com mais influências antissociais (por
exemplo, colegas, vizinhos, conhecidos) tendem a ter mais comportamentos
agressivos. Outro problema é que alguns jovens têm poucas atividades para
se ocuparem depois da escola, como atividades artístico-culturais e esporti-
vas, assim possuem alta probabilidade de se envolverem com gangues, dro-
gas, violência, sexo precocemente ou outras atividades que podem limitar
seu desenvolvimento humano e potencial quando adultos (MAYER, 1995).
Além da família, a escola é também um ambiente que pode contribuir
para o desenvolvimento de comportamentos antissociais. Após alguns es-
tudos correlacionais, Mayer (1995) levantou algumas características que
podem ser identificadas no ambiente escolar como potencial para desen-
volver comportamentos antissociais: (a) baixo envolvimento na escola ou
fraca assiduidade e participação em classe; (b) não sugerir tarefas escolares
para serem realizadas em casa e baixo envolvimento em atividades depois
da escola; (c) falta de clareza em regras e políticas escolares; (d) fraco ou
inconsistente apoio da equipe; e (e) poucos ou nenhum subsídios para as
diferenças individuais.
A comunidade na qual a escola se encontra e os alunos residem podem
influenciar negativamente nos comportamentos dos estudantes quando não
oferece infraestrutura segura e limpa para atividades de lazer e educativas,
como praças, parques, bibliotecas, quando há fácil acesso a bebidas alcóoli-
cas e substâncias ilícitas, no qual ocorrem frequentes situações de violência
como roubos, furtos, agressões físicas e homicídios (STELKO-PEREIRA;
WILLIAMS, 2013). Diante de um contexto comunitário adverso, os alunos
podem ter menos condições psicológicas para se envolverem com os estu-
dos, podem absorver valores que competem com um percurso escolar mais
longo e podem passar a valorizar mais a demonstração agressiva de força e
poder (SOUZA, 2012; BOWEN; BOWEN, 1999).
Uma vez, então, que comportamentos agressivos ou antissociais envol-
ve fatores de diversos contextos, certamente as questões escolares de me-
lhorar a disciplina dos alunos, diminuir a violência escolar e o bullying são
igualmente responsabilidade de todos. Os educadores necessitam de amparo
para aplicar estratégias de enfrentamento e prevenção adequadas e de caráter
interdisciplinar, de modo que envolva alunos, pais, professores, profissio-
nais da saúde e segurança. As atividades de prevenção ao bullying devem
ocorrer não apenas na sala de aula, mas também nos diversos espaços da
escola e onde problemas de disciplina podem ser encontrados, por exemplo,
82
corredores da escola, banheiros, lanchonetes, praças e entorno escolar. Esses

contextos diversos das atividades acadêmicas tipicamente são populosos,
mas com pouca supervisão de adultos.
Os programas preventivos à violência escolar deveriam envolver dife-
rentes níveis de atividades: seletivas, indicadas e universais. As atividades
seletivas são dirigidas a um grupo que possui vários fatores de risco para o
problema em questão ou a subgrupos da população em geral, as indicadas
são voltadas para indivíduos que já emitiram os comportamentos-problema,
no caso da violência escolar, comportamentos agressivos na escola ou que
estão expostos a importantes fatores de risco a esses comportamentos.
Segundo Putnam et al. (2003) tem havido uma ênfase em aplicações a
um público universal, ou seja, para uma escola, série ou classe toda ou no
ambiente escolar como um todo. Esse tipo de ênfase tem como alvo todos
os estudantes e ressaltam resultados mensuráveis que são valorizados por
coordenadores e diretores da escola, secretários de educação, além dos da-
dos poderem ser utilizados de forma a orientar decisões políticas. Programas
para um público geral enfatizam a prevenção, já que trabalham também com
alunos que não apresentam os comportamentos-problema. Esses programas
têm a vantagem de integrar todos os participantes da cultura escolar (estu-
dantes, professores, funcionários, pais), dando oportunidade aos envolvidos
para dialogarem sobre o assunto e pensar soluções cabíveis.
Diversas revisões de literatura científica apontaram que as estratégias que
atualmente produzem melhores resultados baseiam-se nas abordagens cogni-
tivo-comportamentais e comportamentais (WILSON; LIPSEY; DERZON,
2003; WILSON; GOTTFREDSON; NAJAKA, 2001; WILSON; LIPSEY,
2007). De maneira bastante breve e didática, a primeira abordagem é base-
ada na utilização de estratégias de reestruturação de pensamentos distorci-
dos, controle de emoções e resoluções pacíficas de problema. Um exemplo
de pensamentos distorcidos por parte do agressor seria devido ao fato de que
o agressor possui dificuldade de sentir empatia com a vítima, pois pensa que
esta tentou prejudicá-lo e que ele precisa se vingar, além de acreditar que com
tais atitudes poderá conseguir reconhecimento pelos outros alunos (BLAYA;
DEBARBIEUX; DENECHAU, 2008). A segunda estratégia, a comportamen-
tal, consiste na realização de análises funcionais dos comportamentos, para
prevê-los e controlá-los. Esse controle permite a programação de antecedentes
e consequentes dos comportamentos, a fim de aumentar a frequência de res-
postas desejáveis e diminuir as indesejáveis por meio de reforçamento positivo
e da não utilização de punição (SKINNER, 1953, 2003).
A seguir, serão dados exemplos de algumas estratégias preventivas ba-
seadas na análise do comportamento. Os exemplos envolvem estratégias já
desenvolvidas na década de 80 que ainda se mantém pertinentes e outras

mais recentes, bem como ilustram aplicações no contexto mais tradicional
da sala de aula como também em contextos que merecem mais investiga-
ções e intervenções quanto à violência escolar, como ambiente do ônibus
escolar. Contudo, cabe a ressalva de que certamente como qualquer inter-
venção baseada na análise do comportamento, não se defende a aplicação
indiscriminada de qualquer uma destas intervenções e sim que se faça uma
análise pormenorizada dos problemas (respostas dos indivíduos que se quer
aumentar e diminuir de frequência e/ou duração) e do contexto (estímulos
antecedentes e consequentes) para então se inspirar no que já fora realizado
e se decidir como proceder.
O vandalismo na escola é um fenômeno complexo e de extrema im-
portância social, já que acarreta consequências negativas para os autores,
escolas e comunidade. Algumas condições complexas contribuem para pro-
moção do vandalismo, sendo que Mayer et al. (1983) destacaram dois fa-
tores: 1) predominância de procedimentos de punição em sala de aula e 2)
incompatibilidade entre o nível de leitura do estudante e o nível de dificul-
dade dos materiais. Diante desses fatores, os alunos podem constantemente
se frustrar. Muitos estudantes, particularmente aqueles cuja capacidade de
leitura não faz permitir-lhes completar suas tarefas com êxito, são mais pro-
pensos a experimentar a derrota, censura, ridicularização, e outras prováveis
consequências aversivas. Esta combinação de extinção e punição podem ser-
vir para condicionar as atividades escolares e seus materiais a propriedades
aversivas (MAYER et al., 1983).
Segundo o estudo de Mayer et al. (1983), as conclusões da análise expe-
rimental do comportamento nos ensinaram que a extinção e punição tendem
a provocar a agressão e destruição em animais de laboratório. Por analogia,
é razoável supor que uma parte da agressão e destruição sob a forma de
vandalismo que ocorre nas escolas é uma reação a situações de extinção,
punição e desaprovação pelo professor, por exemplo (MAYER et al., 1983).
Os autores examinaram o fenômeno com base na análise do comportamento,
calcularam os custos do vandalismo estudantil e exemplificaram uma inter-
venção. O projeto de intervenção consistiu em formações de profissionais
que trabalham nas escolas com intuito de aumentar o reforço positivo no
ambiente e diminuir o vandalismo.
A intervenção incluiu o treinamento de membros das equipes e a orien-
tação à distância de professores das escolas participantes ao longo de três
anos (MAYER et al., 1983). Primeiramente, foram realizadas reuniões com
diretores, professores e funcionários que tinham interesse em identificar e
eliminar as condições de vandalismo, as quais dificultam o desenvolvimento
84
acadêmico e social dos alunos. Nessas reuniões foram ensinados conceitos

básicos da análise do comportamento e condições que geram o vandalismo
escolar. Este processo envolveu trabalhar com o pessoal da escola no desen-
volvimento de projetos em sala de aula que objetivavam o ensino de com-
portamentos alternativos ao vandalismo e também projetos de gestão nas
áreas onde mais ocorriam tais atos, como parque infantil e refeitório. Uma
parte da intervenção envolveu também atividades na comunidade, como
passeios pelo bairro, para informar aos moradores a preocupação da escola
com a diminuição do vandalismo e para solicitar a sua cooperação, além de
decidir como usar o dinheiro economizado com a redução do vandalismo.
Outra intervenção foi apresentada por Mayer (1995), no qual o autor
defendeu um modelo de intervenção baseado no desenvolvimento de com-
portamentos desejáveis, em vez da punição para reduzir ou eliminar os com-
portamentos indesejáveis e, envolve: (a) selecionar comportamentos desejá-
veis por meio do reforço e não enfocar aqueles que têm por objetivo serem
reduzidos ou eliminados; (b) identificar indivíduos que possuem repertórios
acadêmicos e sociais desejáveis; (c) aplicar procedimentos de mudança de
comportamento, reforçando repertórios individuais; e (d) reforçar contingên-
cias para aumentar e manter os comportamentos de meta (MAYER, 1995).
Na disciplina construtiva o uso de reforçadores naturais (consequências
inerentes à própria atividade realizada pelo sujeito) para o meio ambiente é
enfatizada. São estabelecidas regras adequadas e desejáveis conjuntamente
pelo professor e alunos, após essa elaboração, é preciso que essas regras se-
jam explicadas com clareza em sala de aula e colocadas na classe onde todos
possam vê-las facilmente e revistas pelo professor e turma periodicamente.
Quando o aluno emite o comportamento especificado pela regra, o reforço é
dispensado. A elaboração das regras é satisfatória quando demonstrada em
uma linguagem que os alunos entendam, de forma lúdica, para sublinhar
como se comportar em vez de como não se comportar, desenvolvendo o
apoio, a disciplina construtiva, a comunicação e a coesão (MAYER, 1995).
Ainda, Mayer (1995) defende que para os alunos que possuem comporta-
mentos antissociais é recomendado não apenas o uso de materiais bem pro-
jetados, mas também a fluência das habilidades desenvolvidas podendo-se
para tanto empregar-se a “tutoria entre pares”, ou seja, outro jovem mais
habilidoso acadêmica e socialmente podem auxiliar um jovem menos habi-
lidoso (MAYER, 1995).
Seguindo também os princípios analítico-comportamentais, o estudo de
Putnam et al. (2003) descreve uma intervenção multicomponentes com ob-
jetivo de melhorar os comportamentos de estudantes nos ônibus escolares de
uma escola pública urbana. A intervenção enfatizou a colaboração de alunos,
funcionários da escola e motoristas de ônibus. Os primeiros procedimentos

da intervenção foram identificar os comportamentos adequados durante o
transporte, ou seja, as “regras do ônibus”. Posteriormente, ocorreu a for-
mação de motoristas de ônibus para reforçar positivamente quando essas
regras fossem emitidas pelos alunos e a entrega de reforço por desempenho
semanal aos alunos.
O transporte de ônibus escolar representa uma circunstância comumen-
te associada com comportamentos desafiadores, já que muitos professores se
preocupam que os efeitos colaterais de não resolução dos confrontos em ôni-
bus escolar possam causar dificuldades interpessoais com os alunos na sala
de aula. Um dos mecanismos utilizados na intervenção no transporte escolar
foi a inclusão de um dispositivo de gravação de som com acompanhamento
do nível de ruído, quando os alunos ficavam abaixo do nível de decibel pré-
-definido ganhavam o privilégio de ouvir música e poderiam trocar os bilhe-
tes de viagem por prêmios, após avaliação, constatou-se que a intervenção
diminuiu os níveis de ruído para limites aceitáveis (PUTNAM et al., 2003).
Um abordagem mais ampla diante do problema da violência escolar e da
promoção de relações interpessoais saudáveis que consagrou-se como uma prá-
tica baseada em evidências é a Positive Behavior Interventions and Supports
(PBIS), ou seja, Intervenções e Suportes para o Comportamento Positivo. Essa
prática envolve diversas estratégias com diversos atores (funcionários da es-
cola, alunos, pais, entre outros) para o estabelecimento de uma cultura que
forneça os apoios comportamentais necessários para todas as crianças em uma
escola, com intuito de que alcancem sucesso acadêmico e social.
O PIBS tem enquanto princípios fundadores (CARR et al., 2002): 1)
Todas as crianças podem aprender a se comportar adequadamente, de modo
que se alguma criança não esteja se comportando bem é porque não se tem
fornecido o contexto e os recursos que ela enquanto indivíduo necessita
para se desenvolver socialmente; 2) As intervenções devem ocorrer preco-
cemente, isto é, o ensino de habilidades de convivência deve fazer parte
das atividades diárias da escola e serem aplicadas já nos primeiros anos de
escolarização, evitando a escalada de comportamentos indesejáveis; 3) Os
indivíduos apresentam diferentes necessidades e particularidades, sendo ne-
cessário haver a opção de múltiplos componentes e níveis de intensidade de
intervenção, os quais possam ser combinados para cada aluno de modo a
proporcionar intervenções mais personalizadas, ainda que se esteja atuando
com uma grande quantidade de alunos; 4) As estratégias empregadas devem
ter sido estudadas por métodos científicos rigorosos, isto é, por meio de de-
lineamentos experimentais; 5) O monitoramento contínuo do desempenho
dos estudantes é essencial para adequar as intervenções, caso seja necessário
86
e 6) As decisões quanto as intervenções devem sempre se basear nos dados,

de modo que permanentemente dados são coletados e analisados sobre o
contexto escolar e o efeito que exercem nos alunos.
Tendo estes princípios enquanto fundamento, o PBIS possui uma varie-
dade de estratégias divididas nos enfoques de prevenções primária, secun-
dária e terciária. Os elementos essencias para a prevenção primária no PBIS
envolvem (ANDERSON; KINCAID, 2005):
• expectativas comportamentais bem definidas, sendo importante fo-
car as ações a serem feitas e não as ações indesejadas. Por exemplo,
“Respeitar os colegas” ao invés de “Não xingar os colegas”, sendo
importante estabelecer no máximo de três a cinco expectativas, pois
uma quantidade superior pode dificultar a memorização e o segui-
mento das expectativas.
• especificação das expectativas comportamentais em comportamen-
tos menores de acordo com o contexto, o qual envolve listar vários
contextos da escola e o modo que se espera que o aluno haja em
cada contexto. Como ilustração, respeitar os colegas no contexto de
sala de aula envolveria levantar a mão antes de falar e usar palavras
gentis, dentre outras.
• ensino diferenciado de respostas apropriadas é o momento em que
as expectativas comportamentais serão treinadas em cada contexto,
utilizando-se para isso de recursos lúdicos, como dramatizações,
entre outros e feedback por parte dos funcionários.
• sistema de recompensa para respostas apropriadas em que funcioná-
rios observam os alunos em diversos contextos de modo assistemá-
tico e fornecem mensagens parabenizando os alunos que se compor-
tam de acordo com as expectativas, bem como quando o aluno recebe
várias mensagens de parabenização, bilhetes são fornecidos aos pais
elogiando os filhos como também pequenos brindes e acessos a pas-
seios ou materiais/atividades diferenciadas são dispensados.
• consequências preestabelecidas para regras violadas de modo que
estas sejam aplicadas consistentemente independentemente de
quem as viole e de quem as aplique. Adicionalmente, consequên-
cias devem ser coerentes com os comportamentos inadequados
emitidos, por exemplo consequenciar o chegar atrasado com ficar
sem entrar na sala provavelmente funcionaria como reforço positi-
vo e não como punição.
Para a prevenção secundária, o elemento central é o monitoramento
de estudantes em risco, os quais já apresentam uma frequência maior de
comportamentos problema, mas sem necessariamente serem perigosos a ou-

tros indivíduos (CAMPBELL; ANDERSON, 2011). Neste nível de preven-
ção aplicam-se estratégias que incrementem a estrutura, a previsibilidade e a
frequencia de feedback adulto, como utilizando o sistema de economia de fi-
chas, fazendo-se reuniões diárias do aluno com um conselheiro/coordenador
para monitoramento. Adicionalmente, articula-se mais as tarefas de exigên-
cia acadêmica com tarefas de desenvolvimento de habilidades de convivên-
cia e aumenta-se a comunicação entre os cuidadores/familiares e a escola,
como mantendo-se uma agenda de recados que é preenchida diariamente por
cada uma das partes (CAMPBELL; ANDERSON, 2011).
Já no nível de prevenção terciária, é necessário realizar uma análise
funcional pormenorizada em equipe dos comportamentos relevantes ao
contexto de aprendizagem escolar emitidos pelo aluno (DUNLAP; KERN,
1996). Esta análise funcional deve ser feita por analistas do comportamento
com a colaboração dos familiares, funcionários da escola e outros indivídu-
os com que o aluno tenha um forte vínculo. Adicionalmente, neste nível de
prevenção deve-se fornecer suportes acadêmicos aos alunos e realizar inter-
venção individualizada com base em informações da avaliação funcional. A
intervenção com base na análise funcional enfoca a (a) prevenção de con-
textos problemáticos, (b) ensino de habilidades funcionalmente equivalentes
para concorrerem aos comportamentos indesejados, (c) estratégia para ex-
tinguir os problemas de comportamento, lidando com os efeitos emocionais
da extinção, (d) estratégia para aumentar a contingência de recompensa do
comportamento desejado, e (e) o uso de consequências negativas aos com-
portamentos indesejados. Algumas vezes pode ser necessário um plano para
situações de crise, as quais são eventos em que o aluno apresenta respostas
agressivas que o coloca ou a outros em situação perigosa.
As estratégias de intervenção primária em conjunto conseguem melho-
rar o comportamento de 80% dos alunos, diminuindo bastante a quantidade
de alunos que são encaminhados para a direção por motivos de indisciplina.
Assim, se torna mais fácil identificar os alunos que realmente necessitam de
um acompanhamento mais intensivo devido à dificuldade de emitir compor-
tamentos adequados socialmente no contexto escolar.
No Brasil tem sido poucos os estudos que foram publicados sobre
aplicações da análise do comportamento para a diminuição da indisciplina,
bullying e violência escolar, ainda que se tenha percebido que estes pro-
blemas existem e ocorrem em alta frequência. E, infelizmente, enquanto
que internacionalmente já na década de 1980 se encontra artigos científicos
apresentando intervenções com base na análise do comportamento aplicadas
sistematicamente, no Brasil conforme revisão realizada por Stelko-Pereira
(2012) em periódicos brasileiros, com conceito A1, A2 e B1 nacional de
acordo com avaliação QUALIS de 2010-2012 das áreas de Psicologia e
88
Educação, houve apenas oito estudos cujo objetivo principal foi apresentar
ou avaliar estratégias de prevenção de violência escolar, sendo que destes
apenas a intervenção estudada por Pereira e Gioia (2010) se fundamentou na
abordagem da análise do comportamento.
Pereira e Gioia (2010) ensinaram conceitos analítico-comportamentais a
professores para que melhor consequenciassem os comportamentos dos alu-
nos, tendo notado que em comparação com professores de um grupo controle,
a intervenção alcançou os resultados esperados. Apesar disso, os autores não
descreveram informações importantes da intervenção, isto é, número total de
encontros, duração e objetivo de cada encontro, materiais utilizados, número
de participantes do grupo controle e experimental e se foram empregados ins-
trumentos que tenham tido suas características psicométricas avaliadas.
Semelhantemente, Stelko-Pereira e Williams (2012) desenvolveram um
programa denominado “Violência Nota Zero” que tem como foco reduzir
situações de bullying e violência escolar e promover relações interpessoais
saudáveis na escola. Este programa envolveu a capacitação de professores,
tendo sido implementado em uma escola pública do interior de São Paulo,
tendo como meta que os professores fossem capazes de: 1) caracterizar o
bullying e a violência escolar; 2) identificar situações em que alunos estavam
envolvidos como autores, vítimas ou testemunhas da violência escolar; 3)
descrever fatores de risco e proteção para a violência escolar, agindo para
aumentar os fatores de proteção e diminuir os de risco que envolvessem mais
diretamente a escola; 4) dimensionar as repercussões negativas na saúde
para os indivíduos envolvidos em situações de violência; e 5) criar contextos
de valorização de comportamentos adequados, como de resolução pacífica
de conflitos (STELKO-PEREIRA; WILLIAMS, 2012). Esse programa apre-
sentou resultados promissores, como redução de índice de autoria de violên-
cia por alunos em comparação com grupo controle (STELKO-PEREIRA;
WILLIAMS, 2016). O programa foi então aprimorado com a inclusão de
um livro (WILLIAMS; STELKO-PEREIRA, 2013) e vídeo (STELKO-
PEREIRA; WILLIAMS, 2013) e está sendo testado em tese de doutoramen-
to com estes novos recursos.
Além do treinamento de professores, são necessárias intervenções que
envolvam alunos. Neste sentido o programa “Violência Nota Zero” vem
sendo ampliado, com a inclusão de um novo componente, específico a alu-
nos pré-escolares. Este componente envolve dez encontros com atividades
diversas (role-play, dinâmicas de grupo, dentre outras) a serem aplicados
semanalmente com duração de 50 minutos (AMÂNCIO, 2015), a aplicação
de tecnologias educativas lúdicas (um jogo de cartas denominado “Não fique
com o bullying”, um jogo de tabuleiro chamado “Super-aluno” e uma brin-
cadeira que envolve o treino de resolução pacífica de conflitos que se chama
“Os conciliadores”) e, por fim, a valorização de comportamentos adequados
dos alunos em sala de aula ao longo da semana por meio da entrega de

cupons pela professora da turma que poderiam ser trocados por um recreio
diferenciado ao término da semana (com atividades lúdicas diversas).
Algumas partes do programa Violência Nota Zero componente alu-
nos foram avaliadas quanto a aceitação social do público-alvo, sendo que
Amâncio (2015) aplicou os encontros em uma escola pública de Fortaleza
– CE com alunos de 5o ano de uma escola localizada em região que atende
a pessoas em situação de vulnerabilidade social (altos índices de violência e
poucas condições habitacionais) tendo percebido que as atividades propostas
foram factíveis ao tempo programado para cada encontro e interessantes aos
participantes. Contudo, Amâncio (2015) notou que o professor não aderiu
totalmente à entrega dos cupons, sendo que havia semanas em que esquecia
de entregar, em outras semanas entregava-os somente no dia anterior ao que
ocorreria o recreio diferenciado e os distribuía sem um padrão em relação a
qual era o comportamento sendo valorizado. Diante disso, verificou-se ser
importante o desenvolvimento de uma cartilha que explique mais minucio-
samente a necessidade deste sistema e de como aplicá-lo.
Adicionalmente, Amâncio (2015) em observações informais percebeu
que o professor apresentava comportamentos que dificultavam que os alunos
se envolvessem nas tarefas propostas pelo educador, mas comentava que os
aplicadores do programa apresentavam mais facilidade em serem escutados
e respeitados de modo que foi elaborada lista de dicas exposta a seguir:
• Chamar os alunos pelo nome;
• Utilizar diferentes tons de voz para chamar atenção ao conteúdo da aula;
• Elogiar o aluno que estiver emitindo um comportamento adequado
o mais rápido possível;
• Ignorar quando o aluno estiver emitindo um comportamento inade-
quado, que não envolva agressão a ele próprio ou a outros;
• Quando um aluno estiver apresentando comportamentos inade-
quados sem afetar a segurança dos colegas, chamar pelo nome e
direcionar a atenção dele para alguma atividade adequada, como
pedindo algum tipo de ajuda;
• Enquanto os alunos estiverem realizando alguma atividade, passear
pela sala e elogiar aqueles que estiverem realizando a atividade;
• Para tornar a aula interessante, ensine algum gesto ou palavra dife-
rente quando o conteúdo for muito difícil, assim, os alunos esque-
cerão menos do conteúdo aprendido.
Certamente o programa Violência Nota Zero no seu componente alunos
necessita de avaliações de resultado, a fim de se verificar se este é capaz de
reduzir comportamentos agressivos e promover relações interpessoais mais
90
saudáveis. Esta avaliação é importante, pois nem sempre estratégias que

são bem aceitas pelo público-alvo produzem resultados (ROSSI; LIPSEY;
FREEMAN, 2004).
Em conclusão, violência escolar é um grave problema o qual necessita de
intervenções, sendo que internacionalmente vem se apontando as estratégias
analítico-comportamentais como as mais efetivas, havendo exemplos a serem
seguidos desde a década de 80 e mais recentemente há todo um sistema baseado
em evidencias científicas que se fundamenta nos princípios analítico-comporta-
mentais e que apresenta resultados convincentes nos três níveis de prevenção.
No Brasil há poucos estudos de prevenção de violência escolar e que se baseiam
na análise do comportamento, sendo então um campo de atuação promissor para
os analistas do comportamento brasileiros e educadores.
A violência escolar e bullying acometem muitos alunos no Brasil, acar-

retando em sérios problemas de saúde. As consequências destes fenômenos
podem envolver transtorno depressivo, ansioso, diminuição da assiduida-
de e engajamento escolares. As intervenções que tem apresentado melhor
resultado de acordo com a literatura científica são as que se baseiam em
estratégias cognitivo-comportamentais e comportamentais. O ideal é que as
intervenções envolvam vários níveis: os alunos que já estão envolvidos no
problema de modo frequente; alunos que estão passando por momento de
maior vulnerabilidade e a todos os alunos da escola, mesmo que não tenham
sofrido ou praticado bullying. Um sistema escolar reconhecido mundialmen-
te chama-se Positive Behavior Interventions and Supports (PBIS), ou seja,
Intervenções e Suportes para o Comportamento Positivo. Essa prática envol-
ve diversas estratégias com diversos atores (funcionários da escola, alunos,
pais, entre outros) para o estabelecimento de uma cultura que forneça os
apoios comportamentais necessários para todas as crianças em uma escola,
com intuito de que alcancem sucesso acadêmico e social. Os princípios que
sustentam este sistema são descritos, bem como algumas intervenções na-
cionais que vem se mostrado promissoras.
1. Defina violência escolar e bullying, diferenciando-os.
2. Quais são os possíveis papéis dos envolvidos em bullying?

3. O que são intervenções seletivas, indicadas e universais?
4. Você aconselharia a utilização de aumento de punições para enfrentar o

bullying? Justifique.
5. Qual a importância das regras para o ambiente escolar? Como estas de-
vem ser elaboradas e aplicadas?
6. Cite alguns comportamentos importantes do docente para manter a aten-

ção do aluno em sala de aula.
7. O que é o PBIS?
8. Em que consistem prevenção primária, secundária e terciária no PBIS?

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AVALIAÇÃO FÍSICA NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR


Introdução
A aptidão física exerce grande influência sobre a vida dos indivíduos,

na medida em que envolve diferentes aspectos como a força, flexibilidade,
resistência, velocidade, coordenação motora, entre outras (GOMES, 2009),
no entanto, dentro desses componentes encontra-se a aptidão física relacio-
nada à saúde, envolvendo a flexibilidade, força muscular, resistência aeró-
bica, condição cardiorrespiratória e composição corporal (OLIVEIRA et al.,
2012). Com isso, uma vez que direcionada a atenção e trabalhada durante
o percurso da vida dos indivíduos a aptidão física se torna peça-chave, res-
pectivamente, nos períodos da infância e adolescência, pois são estágios de
desenvolvimentos primordiais, não obstante, cada vez mais se tem olhares
para o estudo dela nesse período por conta das transformações do corpo
(MARTINS-COSTA et al., 2015).
Ainda nessa via, nitidamente estudos apontam para baixos níveis
de aptidão física de escolares com diferentes faixa etárias (PEREIRA;
BERGMANN; BERGAMANN, 2016; GUESDES et al., 2012; COLEDAM;
BATISTA JÚNIOR; GLANER, 2015). Diante disso, se mostra relevante tra-
tar desses componentes que permeiam tanto o cotidiano dos indivíduos den-
tro do ambiente escolar quanto fora dele. Portanto, esse texto se direciona
especialmente aos professores de Educação Física Escolar, tendo como ob-
jetivo proporcionar maneiras para o manuseamento de testes, para que com
o uso da sua expertise possa engrandecer ainda mais esse âmbito.
Dessa forma, no intuito de facilitar a leitura, organização e compre-
ensão do texto ele será dividido da seguinte maneira: 1) Aptidão Física
para a Saúde da Flexibilidade, 2) Aptidão física para a Saúde de Força e
98
Resistência Muscular, 3) Aptidão física para a Saúde Cardiorrespiratória e

4) Composição Corporal: como medir e as possibilidades de inclusão na
Educação Física escolar.
Aptidão física para a saúde de flexibilidade
Flexibilidade e Crianças e Adolescentes
A flexibilidade componente da aptidão física relacionado à saúde, quan-

do apresentada em baixos níveis para regiões de membros inferiores, espe-
cialmente, na região dos isquiotibiais e coluna lombar, se tem intima ligação
com dores lombares, e até mesmo, dores cervicais (COLEBAM; ARRUDA;
OLIVEIRA, 2012a). Sendo que, níveis adequados com técnicas de manuten-
ção podem se mostrarem como maneiras a se prevenir lesões nessas regiões
supracitadas para diversos públicos (ARRUDA; OLIVEIRA, 2012).
Nesse sentido, a flexibilidade por ser um componente de considerável
importância da aptidão física relacionado à saúde dos indivíduos, se mostra
de suma relevância tratar dela dentro do ambiente escolar, pois é um espaço
de formação dos mais variados públicos, no entanto, o período de criança e
adolescência é o que mais interessa nesse texto.
Notoriamente variados estudos usualmente aplicam o Teste de Sentar-
e-Alcançar – TSA para realizar a medição de flexibilidade de crianças e ado-
lescentes para diversas temáticas (ANDREASI et al., 2010; COLEDAM;
ARRUDA; OLIVEIRA, 2012a, 2012b; ARRUDA; OLIVEIRA, 2012;
FERNANDES; PENHA; BRAGA, 2012; MARTINS-COSTA et al., 2015;
POETA et al., 2012), tendo como base o Banco de Wells, portanto, esse teste
basicamente envolve os músculos dos membros inferiores (isquiotibias) e da
coluna lombar (WELLES; DILLON, 1952).
Nesse sentido, o teste é desenvolvido com a utilização de um banco;
o primeiro passo se refere aos membros inferiores, ou seja, o indivíduo
no momento da execução encontra-se sentado com os joelhos estendidos
e levemente separados, além disso, com seus pés apoiados de maneira
firme na parede do banco. Já o segundo, se refere aos membros supe-
riores, portanto, o indivíduo encontra-se com os cotovelos estendidos,
levemente separados e fletidos de maneira parecida com o supracitado,
ademais, as mãos sobrepostas. Com isso, o indivíduo projeta-se à frente
com o tronco no intuito de obter a maior distância possível sobre a escala
do banco (WELLES; DILLON, 1952).
Figura 1 – Posições e execução do Teste Sentar-e-Alcançar
Fonte: Elaboração dos autores (2017).
Ainda nesse sentido, o Projeto Esporte Brasil – PROESP-BR sugere

o teste de sentar-e-alcançar, no entanto, diferente da versão elucidada an-
teriormente, ou seja, para realização do teste de acordo com a sugestão do
PROESP-BR necessita da construção de um cubo com peças de 30 x 30
centímetros – cm, régua com 53 cm de comprimento e 15 cm de largura,
confecção de uma graduação ou colagem de uma fita métrica sobre a régua e
fixação da régua no topo do cubo na região central fazendo com a marca de
23 cm fique exatamente em linha com a face do cubo onde os alunos apoia-
rão os pés, além dessa sugestão, ele aponta outras formas de elaborar o teste
com material alternativo como, por exemplo, “a) Consiga um banco de 30
cm de largura; b) Vire o banco lateralmente (deite-o de lado); c) Fixe uma ré-
gua de pelo menos 40 cm ao banco de modo que a merca de 23 cm coincida
coma linha vertical onde os alunos apoiarão os pés” (PROESP-BR, 2009).
Com isso, vale destacar que, o manual do PROESP-BR em sua versão
mais atual (2016) aborda o teste de maneira ainda mais acessível aos pro-
fessores, uma vez que para realização do teste só se faz necessário ter uma
fita métrica e uma fita adesiva, sendo que os professores terão apenas que
realizar as marcações no espaço que for utilizar para obter as medidas da
flexibilidade dos seus alunos (GAYA; GAYA, 2016). Diante disso, se faz
oportuno que os professores busquem, em seus respectivos ambientes esco-
lares, adaptações, ou seja, a própria utilização da sala de aula para execução
dos procedimentos elencado anteriormente.
Em suma, o professor de Educação Física escolar pode inserir esse con-
teúdo de maneira progressiva, trabalhando com aulas teóricas sobre aptidão
física, especificando a flexibilidade, relacionada à saúde dos indivíduos, e
ainda, sobre a importância de manter bons padrões de flexibilidade com in-
tuito de prevenção de lesões. Posteriormente, trabalhar a partir de aulas prá-
ticas a própria elaboração do local para coleta das medições da flexibilidade,
100
ou seja, orientar os alunos no que diz respeito à confecção do instrumento

adaptado propriamente dito. Sendo assim, possível de reprodução por parte
dos próprios alunos em variados locais. Ressaltando, durante o momento da
aula o professor tem a missão de envolver todos os alunos sem distinção.
Nessa via, o professor pode ainda apresentar os resultados para comu-
nidade escolar (alunos, pais ou responsáveis e gestores) através de escala, na
qual, ele pode criar níveis baseados em outros modelos de escalas, conside-
rando as especificidades dos seus alunos. Dessa forma, na figura abaixo pode
ser observado um exemplo:
Figura 2 – Valores segundo o manual do PROESP-BR 2016

Valores críticos do teste de flexibilidade para saúde
Idade Rapazes Moças
6 29,3 21,4
7 29,3 21,4
8 29,3 21,4
9 29,3 21,4
10 29,4 23,5
11 27,8 23,5
12 24,7 23,5
13 23,1 23,5
14 22,9 24,3
15 24,3 24,3
16 25,7 24,3
17 25,7 24,3
Fonte: Gaya e Gaya (2016).
Aptidão física para a saúde de força e resistência muscular
A prática regular de atividade física é de suma importância para as crianças

e adolescentes, pois Segundo Gomes et al. (2016) fortalece o sistema cardio-
vascular e o sistema muscular esquelético, tem papel importante no processo
de crescimento, previne o sobrepeso e a obesidade, auxilia no desenvolvimento
psicológico e até mesmo no desempenho escolar, além de atuar na prevenção de
uma série de doenças Essa prática ganha ainda mais importância quando leva-se
em consideração o aumento na prevalência de obesidade no Brasil, passando de
43% da população em 2006 para 53,8% em 2016 (BRASIL, 2016).
A obesidade, bem como a prática insuficiente de atividade física, são
dois dos principais fatores de risco para Doenças crônicas não transmissíveis
(DCNT) – que são a maior causa de morte no Brasil e no mundo, além de
representarem um altíssimo custo para a saúde pública (BOUCHARD, 2003).
Tratando-se do público infantil, criar hábitos de vida saudáveis torna-se

imprescindível para a formação de uma sociedade mais sã, visto que é na infân-
cia onde a criança assimila uma série de hábitos que levará também para a fase
adulta. Portanto, frente ao conjunto de possibilidades para o movimento corporal
existentes hoje, é necessário que sejam estudadas e aplicadas avaliações físicas,
a fim de conhecer a resposta do organismo diante dos estímulos, para que se pos-
sa avaliar essas respostas e construir o plano de atividades físicas e a intensidade
ideal para cada indivíduo (GOMES et al., 2016).
Qual seria então o melhor protocolo de avaliação física a ser utilizado
para as crianças? Existe uma variedade de testes que podem ser aplicados
com esse público, no intuito de avaliar suas capacidades físicas e prescrever
os programas de atividades mais adequados dentro das suas possibilidades.
O ideal é que sejam aplicados testes submáximos, para evitar possíveis pro-
blemas e diminuir o risco, tais como o teste da caminhada de 6 minutos
(TC6) e o teste de degrau de 3 minutos (TD3), que avaliam a resistência e a
força muscular dos indivíduos (GOMES et al., 2016).
Para nortear os processos avaliativos, esse texto será baseado no Projeto
Esporte Brasil (PROESP-BR) que consiste num conjunto de avaliações de
fácil aplicabilidade relacionadas a saúde e ao desempenho físico, que podem
ser aplicados dentro do ambiente escolar. A princípio, são sugeridas coletas
de medidas de dimensão corporal, como massa corporal, altura, perímetro
da cintura e envergadura, na intenção de fazer o cálculo do índice de massa
corporal (IMC), algumas estimativas de excesso de peso corporal e acúmulo
de gordura visceral (GAYA et al., 2009).
Após esse primeiro momento, são sugeridos testes relacionados direta-
mente a aptidão física: teste de resistência muscular localizada, que consiste
no número máximo de repetições de abdominais no período de um minuto;
teste de aptidão cardiorrespiratória, utilizando o TC6, que mede a distância
percorrida pelo indivíduo no período de 6 minutos de caminhada contínua;
teste de força explosiva para membros superiores, arremessando uma medi-
cineball – que pesa 2kg- o mais longe possível com as duas mãos, sentado
no chão, com as pernas estendidas e as costas totalmente em contato com a
parede; teste de força explosiva para membros inferiores, consistindo num
salto horizontal correspondente a maior distância conseguida e o teste de ve-
locidade, ao ser realizada uma corrida de velocidade máxima numa distância
de 20 metros (GAYA et al., 2009).
No trabalho feito por Fonseca et al. (2010), realizado com 104 crianças
entre 8 e 10 anos, sendo 57 meninas e 47 meninos, foram utilizados testes da
PROESP-BR relacionados a resistência geral (corrida), resistência muscular
localizada (teste de abdominal por minuto), além da medida do IMC. No
102
teste de corrida o resultado foi avaliado como razoável para ambos os sexos
em todas as faixas etárias; no teste de abdominal por minuto o resultado foi
considerado bom para os dois grupos, já na avaliação do IMC viu-se que o
grupo das meninas apresentavam excesso de peso em todas as faixas etárias
e os meninos apenas em uma, a de 9 anos.
Em seu estudo, Leite et al. (2015) buscou comparar o desenvolvimento
de crianças do ensino fundamental I de uma escola pública (53 indivíduos) e
de uma particular (47 indivíduos). Foram aplicados os seguintes testes pro-
postos pela PROESP-BR: salto horizontal, arremesso de medicineball e teste
de velocidade de 20m, além do cálculo do IMC. Na escola pública: 66,67%
dos estudantes apresentaram IMC normal, 44,44% tiveram o salto horizontal
considerado muito bom, 66,67% foram considerados bons ou muito bons no
teste de arremesso de medicineball e ninguém foi considerado bom ou muito
bom no teste de corrida de 20m. Na escola particular: 77,78% apresentaram
IMC normal; 66,67% tiveram o salto horizontal considerado muito bom,
ninguém foi considerado bom ou muito bom no arremesso de medicineball e
22,22% foram avaliados como muito bons no teste da corrida de 20m.
No ambiente escolar é possível aplicar a maioria dos testes aqui apre-
sentados, por serem de baixo custo e de fácil adaptação: testes relacionados
a medidas antropométricas, TC6, teste de força explosiva para membros in-
feriores e teste de velocidade. Grande parte precisaria apenas de fita métrica
e/ou trena para a medição das distâncias, fitas adesivas para as marcações e
espaço físico adequado para a prática dos testes, podendo ser uma quadra,
corredor, salão ou qualquer espaço que possibilite a aplicação.
O Profissional de Educação Física poderá utilizar testes periodicamente
com as turmas, avaliar os resultados junto aos alunos, além de ensinar os
estudantes a avaliar seu próprio desempenho e estimulá-los a buscar uma
melhor performance nos testes posteriores. Por parte do profissional, é pre-
ciso evitar comparações entre alunos, no intuito de evitar constrangimentos,
mas é importante comparar os resultados com aqueles obtidos nos testes
anteriores pelos próprios alunos. É possível também, por parte do professor,
incentivar a confecção de materiais alternativos para a aplicação dos testes,
tal como uma adaptação da medicineball, utilizando garrafa pet ou sacos
com areia dentro para simular o peso do material original.
É interessante apresentar um projeto para a realização das avaliações físicas
ao colegiado em uma reunião de professores no início do ano letivo, com suas
metas e objetivos bem definidos, mostrando também estar aberto a sugestões e
contribuições dos outros profissionais, para que seja um trabalho aderido pelo
corpo docente e pela gestão de modo geral. Após esse primeiro momento, com
as devidas considerações recebidas e assimiladas, o projeto deve ser levado aos
pais, já na primeira reunião de pais, juntamente com uma pequena explanação a

respeito da importância da prática regular de atividade física.
Por fim, utilizando de bastante criatividade, é preciso levar o proje-
to aos alunos e motivá-los a participar dos testes, desafiando-os a buscar
evoluir ao longo do período de realização, podendo utilizar um sistema de
pontuação de evolução individual, bem como apresentar esse desenvolvi-
mento e os resultados a comunidade escolar e aos pais. Pode ser proposto
um seminário – aberto aos pais e a comunidade- com os alunos, distribuindo
funções para cada um, no intuito de promover a importância e os benefícios
da prática de atividade física, onde seria apresentado também os resultados
finais das avaliações físicas e a evolução de cada aluno.
Aptidão física para a saúde cardiorrespiratória
Dentre os componentes da aptidão física para a saúde a aptidão car-

diorrespiratória (ACR), é destacada pelo “American College of Sports
Medicine” como um dos mais importantes, sendo descrita como a capacida-
de de realizar exercícios dinâmicos usando grandes grupos musculares, em
intensidades de baixa a alta por tempo prolongado (ACSM, 2014).
Em crianças e adolescentes bons índices de ACR veem sendo usados
como indicador para a diminuição no risco de doenças relacionadas ao se-
dentarismo (FERREIRA; LEAL; BRUNHEROTTI, 2017; RUIZ et al.,
2015; VICTO et al., 2017).
Por que avaliar e quais testes usar?
Tendo em vista a importância da ACR para o acompanhamento do es-

tado de saúde de crianças e adolescentes a necessidade de obter dados pe-
riódicos e confiáveis é plenamente justificável. Entretanto, o teste padrão
ouro para medida da ACR é o teste de esforço máximo com medida de gases
expirados (ACSM, 2011), usado para a medida direta do VO2max é um teste
caro, executado em ambiente clínico e que envolve riscos ao avaliado. Sendo
o meio escolar o ambiente onde a concentração de crianças e adolescentes é
massiva, a adoção de alternativas para a mensuração e avaliação da ACR é
algo não apenas desejável, mas necessário.
Visando preencher a lacuna deixada pela dificuldade de aplicação do
teste padrão ouro em meio escolar, são usados os testes submáximos e de
campo, em especial o “Shuttle Run Test” de 20 metros que apresenta fácil
aplicação e forte validade (BATISTA et al., 2017; GALAVIZ et al., 2012;
GUEDES et al., 2017; RONQUE et al., 2010; SILVA et al., 2017).
104
Avaliando com o PROESP-BR
O PROESP-BR avalia os padrões de aptidão física para a saúde e de-

sempenho esportivo de crianças e adolescentes brasileiros, com idades entre
seis e sete anos (MELLO et al., 2016). Para avaliar a ACR, o PROESP-BR
utiliza o teste de corrida/caminhada durante seis minutos, justificando sua
adoção por três fatores: simplicidade, funcionalidade e eficiência (PROESP-
BR, 2016), antes de 2012 era utilizado o teste similar, exceto a duração que
era de nove minutos (PROESP-BR, 2007). Apesar da busca pelos fatores
mencionados o projeto reconhece que o teste de corrida/caminhada utilizado
não é viável para crianças e adolescentes com síndrome de Down.
Em estudos conduzidos por pesquisadores integrantes do PROESP-BR
são encontradas nas crianças e adolescentes brasileiros associações entre ní-
veis baixos de ACR e obesidade, elevação de colesterol, hipertensão arterial
e resistência a insulina (BERGMANN et al., 2010; GAYA et al., 2015), asso-
ciação semelhante a indicada nos estudos citados que utilizaram o “Shuttle
Run Test” de 20 metros.
Os estudos sobre o assunto
Os estudos realizados em diversos países reforçam a característica de

bons níveis de ACR como marcador positivo do estado de saúde, nos Estados
Unidos estudos realizados com amostras nacionais revelaram a associação
dos baixos níveis de ACR com o aumento da obesidade, aconselhando o au-
mento dos níveis de atividade física no horário escolar e a atenção dos pais
e familiares para a promoção de um estilo de vida saudável e reversão deste
quadro (LOPRINZI; EDWARDS, 2017; VACCARO; HUFFMAN, 2016).
Na França, uma pesquisa com 12,082 crianças e adolescentes apre-
sentou resultados indicando que 10,8% dos meninos e 15,8% das meninas
participantes da amostra apresentaram risco de desenvolver problemas car-
diovasculares quando atingirem a idade adulta (VANHELST et al., 2017),
o aconselhamento para a elaboração de um currículo de Educação Física
escolar que promova a saúde e a aptidão física aparece em outra pesquisa
francesa (VANHELST et al., 2016).
Em Portugal, o estudo de Oliveira et al. (2017), com crianças e ado-
lescentes apontou a correlação entre a ACR e o desempenho escolar, con-
cluindo que alcançar e manter bons índices de ACR deve ser prioridade da
Educação Física escolar.
Em outros países os estudos realizados apresentam resultados seme-
lhantes aos já citados, revelando uma sintonia na pesquisa sobre a ACR.
Demais estudos que podemos mencionar foram realizados em: Taiwan (LO
et al., 2017), Coreia do Sul (KIM et al., 2016), África do Sul (AWOTIDEBE
et al., 2015), Moçambique (SANTOS et al., 2015), Colômbia (GARCIA-
HERMOSO et al., 2017), e Brasil (REIS et al., 2017; TODENDI et al., 2015).
Trazendo a avaliação de ACR para o meio escolar
Os estudos apresentados destacam a necessidade de desenvolver nas

crianças e adolescentes a aptidão física, em especial a ACR, tanto o “Shuttle
Run Test” de 20 metros (BATISTA et al., 2017), quanto o teste de corrida/
caminhada durante seis minutos (PROESP-BR, 2016), apresentam simpli-
cidade de implementação e execução, podendo ser usado no ambiente das
escolas brasileiras.
Avaliando sem exclusão
Cabe ao professor de Educação Física diante das características singu-

lares existentes em sua comunidade escolar, criar estratégias e métodos para
que a prática da avaliação não se torne uma acirrada competição, levando ao
isolamento e exclusão daqueles que não apresentam um bom desempenho,
tal resultado resultaria em fracasso da missão de promover a melhoria do
estado de saúde de todos os alunos. Podemos usar como exemplo o estudo
de Wu et al. (2017), que ao avaliar a eficácia de um programa de treinamento
para melhorar a aptidão de adolescentes obesos com deficiência intelectual
utilizou uma forma modificada do protocolo de Bruce, em detrimento aos
outros teste de avaliação da ACR já mencionados.
A literatura sobre métodos de avaliação física é ampla, permitindo
que o professor encontre um instrumento que se adeque às necessidades
de seus avaliados.
Apresentando resultados
A construção de uma prática pedagógica voltada para a promoção da

saúde e avalição da aptidão física poderá ter seus resultados minimizados
caso não sejam criadas estratégias para divulgação destes resultados para os
alunos, pais e gestores escolares.
Os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) costumam ter o embasa-
mento de documentos que seguem uma perspectiva crítica, afastando no
caso da Educação Física temas relacionados a aptidão física e qualida-
de de vida (RIBEIRO; COSTA, 2008). Neste cenário é essencial que o
106
professor de Educação Física participe ativamente na discussão e cons-

trução do PPP, para que em sua prática pedagógica os meios para promo-
ção, avaliação e divulgação de resultados relacionados à aptidão física
possam ter garantia e respaldo necessário.
Composição corporal: como medir e as possibilidades de

inclusão na Educação Física Escolar
Sabendo-se que a monitoração dos componentes da aptidão física

requer a realização simultânea de vários testes motores (GUEDES et al.,
2012), é de extrema importância que se utilize protocolos e diretrizes
específicas que norteiem essas avaliações dando mais fidedignidade aos
resultados encontrados.
Atualmente, para escolares com faixa etária entre 6 e 17 anos, a nível
nacional, existem normas e critérios de referência para avaliar a capacida-
de física e motora que são disponibilizadas pelo Projeto Esporte Brasil –
PROESP-BR. Essa ferramenta trata-se de um sistema de avaliação da apti-
dão física e desempenho esportivo de crianças e adolescentes, além disso,
um manual de testes e avaliação criado com o intuito de ajudar professores
de Educação Física a realizarem medições e testes no âmbito escolar e do
esporte educacional, ao apresentarem possibilidades de baixo custo e que
podem ser realizados em qualquer escola brasileira (GAYA; GAYA, 2016).
A versão mais atual do manual PROESP-BR de 2016, veio de forma
mais simplificada que as versões anteriores, e além disso, teve o cuidado
de fazer adaptações para que os testes e medições possam ser utilizados
para alunos com algum tipo de deficiência, mostrando com isso um cuidado
maior com a questão da inclusão na escola (GAYA; GAYA, 2016).
Segundo o manual PROESP – BR (2016) temos que dentre as medidas
da dimensão corporal estão a massa corporal (peso) e a estatura (altura) que
servirão para definir a estimativa de excesso de peso corporal através do
Índice de Massa Corporal (IMC) que é calculado pela razão da medida do
peso corporal em quilogramas pela altura em metros ao quadrado. Ou seja:
IMC = Peso(kg)/Altura(m)².
Medida da massa corporal (peso)

• Material: Uma balança portátil com precisão de até 500 gramas.
• Orientação: As crianças e adolescentes devem ser medidos preferencialmente
em trajes de Educação Física e descalços. Deverão manter-se em pé com os
cotovelos (braços) estendidos e juntos ao corpo.
• Anotação: A medida deve ser anotada em quilogramas com a utilização de

uma casa após a vírgula.
Medida da estatura (altura)

• Material: Estadiômetro, trena ou fita métrica com precisão até 2 mm.
• Orientação: Na utilização da fita métrica (considerando que normalmente ela
mede 1,50 metros de comprimento) se aconselha prendê-la à parede a 1 metro
do solo, estendendo-a de baixo para cima (neste caso o avaliador não pode-
rá esquecer de acrescentar 1m ao resultado aferido pela fita métrica). Para a
leitura da estatura deve ser utilizado um dispositivo em forma de esquadro.
Deste modo um dos lados do esquadro é fixado à parede e o lado perpendicular
inferior junto à cabeça do sujeito avaliado. (Este procedimento elimina erros
decorrentes das possíveis inclinações de materiais tais como réguas ou pran-
chetas quando livremente apoiados apenas sobre a cabeça do sujeito avaliado).
• Anotação: A medida da estatura é anotada em centímetros com uma casa
após a vírgula.
Medida do Índice de Massa Corporal (IMC)

• Orientação: É determinado através do cálculo da razão (divisão) entre a me-
dida de massa corporal total em quilogramas (peso) pela estatura (altura) em
metros elevada ao quadrado.
• Anotação: A medida é registrada com uma casa após a vírgula.
Após a obtenção dos resultados de IMC, os valores devem ser compara-

dos com uma tabela de referência8 contendo valores de pontos de corte para
cada idade de 6 aos 17 anos, sendo identificados como dentro da zona de ris-
co à saúde os que estiverem valores acima do ponto de corte e considerados
na zona saudável os que estiverem abaixo.
Como afirma Martins et al. (2011) é extremamente necessário acom-
panhar o estado de saúde em escolares, tendo em vista que nessa fase as
crianças e adolescentes passam por transformações tanto fisiológicas como
morfológicas que resultam do processo de crescimento e desenvolvimento.
Além disso, vale ressaltar que nessa fase também se incorporam muitos há-
bitos de vida que podem se propagar por toda a vida.
Torna-se, portanto, importante o envolvimento do professor de Educação
Física e o empenho em incluir em seu planejamento e definir em seus cro-
nogramas de aulas, dias específicos para incluir a avaliação antropométrica
8 A tabela é disponibilizada no manual PROESP – BR 2016. Disponível em: <https://www.ufrgs.br/proesp/arquivos/manual-pro-

esp-br-2016.pdf>.
108
dos seus alunos e que isso possa ser feito não de forma transversal, mas que
possa ser visto com uma regularidade a cada ano escolar. Pois, como afirma
Monteiro (2017), a Educação Física e saúde tem ganhando espaço no con-
texto escolar e, portanto, faz-se necessário criar possibilidades para se traba-
lhar a tematização que discuta saúde nas dimensões conceituais, atitudinais
e procedimentais na escola.
Algumas possibilidades já foram sugeridas em outros trabalhos como:
introduzir componentes da aptidão física relacionada à saúde nas aulas de
Educação Física através da realização de testes, explanação de conceitos,
apresentação de cartazes, ou seja, utilização de atividades que tenham in-
teração com objetivos relacionados aos componentes da aptidão física
(MONTEIRO, 2017).
Como sugestão aos professores de Educação Física escolar, sugerimos
a criação e utilização de fichas de avaliação antropométrica individual de
cada aluno, que possa ser utilizada a cada início de bimestre ou semestre e
que seus resultados possam ser apresentados aos alunos, aos pais e à própria
escola em atividades diferenciadas como, por exemplo, uma possível se-
mana da saúde na escola. Objetivando com isso, não perder a oportunidade
de intervir precocemente nesse período de vida em que se pode gerar uma
maior probabilidade de êxito quanto a melhora de vida e saúde no futuro
desses escolares.
Meios que podem ser usados para a divulgação

de resultado das avaliações físicas
1) Criação de um boletim de avaliação física para ser entregue aos pais jun-
tamente com o boletim convencional;
2) Fóruns escolares para discussão e divulgação das práticas e resultados;
3) Relatórios de avaliações para os núcleos gestores e secretarias de educação.
1. Defina PROESP-BR e diga qual seu objetivo.
2. Defina IMC e quais medidas são utilizadas para o seu cálculo.

3. Por que é importante acompanhar o estado de saúde em escolares?
4. Quais implicações se tem com a manutenção de padrões elevados

de flexibilidade?
5. Quais procedimentos e/ou passos são exigidos até a execução final do

teste abordado?
6. Quais e como podem ser feitas adaptações do teste no ambiente escolar?
7. Qual a importância do incentivo à prática de atividade física para crian-

ças e adolescentes?
8. Por que se deve avaliar características físicas?
9. Que tipo de avaliação física pode ser feita na escola?
10. Quais os cuidados para utilização da avaliação física nas aulas de

Educação Física?
Indicações para leitura e aprofundamento
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ATUAÇÃO PROFISSIONAL NA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA
PROMOÇÃO DO CONHECIMENTO


Introdução
De acordo com Althusser, a escola é um aparelho ideológico do esta-

do. Para Apple (1999), a educação é um ato político e o educador, um ser
político. Desse modo, o conhecimento que entra nas escolas é resultado de
uma escolha com base num universo muito vasto de conhecimento e princí-
pios sociais. Que é uma forma de capital cultural, que reflete as perspectivas
e crenças de poderosos segmentos do coletivo social. Daí, de acordo com
Freire, qual seria a tarefa dos oprimidos? Libertar-se a si e aos opressores.
Como? “Ao buscarem sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se
sentem idealisticamente opressores, mas restauradores da humanidade em
ambos” (FREIRE, 2003, p. 33).
“A realidade social, objetiva, que não existe por acaso, mas como pro-
duto da ação dos homens, também não se transforma por acaso. [...] transfor-
mar a realidade opressora é tarefa histórica, é tarefa dos homens” (FREIRE,
2003, p. 41). Isso pressupõe opressor e oprimido. E com a práxis do pro-
fessor a “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”
(FREIRE, 2003, p. 42) vai permitindo superação, ou seja, estimula no edu-
cando a inserção crítica na realidade opressora, “objetivando-a e atuando
sobre ela” (FREIRE, 2003, p. 42).
Nesse sentido, o presente estudo tem como objetivo apresentar fatores/
domínios como elos oportunos e promissores na atuação profissional com
vistas à promoção do conhecimento refletindo sobre o papel do professor,
e, além disso, ressaltar conteúdos dentro do universo da cultura corporal
ser tão importantes para a formação do ser humano na sociedade. É preciso
problematizar: o que existe – produção de conhecimento ou reprodução de
120
um papel de ilusões? É necessário, ainda, pois, refletir: “[...] nas sociedades

de classes, como é o caso do Brasil, o movimento social se caracteriza, fun-
damentalmente, pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus
interesses” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 13). Daí, além de precisar
ousar, ainda é necessário ter paciência, humildade e perseverança.
Saberes necessários na atuação em Educação Física escolar
Conhecimentos na/da Educação Física escolar
Contribuir para melhoria da aptidão física de forma autônoma e crítica

é ressaltado em alguns dos objetivos gerais dos PCN’s para o ensino fun-
damental 2. Por exemplo: Os alunos aprofundam-se no conhecimento dos
limites e das possibilidades do próprio corpo de forma poder controlar algu-
mas de suas posturas e atividades corporais com autonomia e a valorizá-las
como recurso para melhoria de suas aptidões físicas; Os alunos conseguem
aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e frequência por
meio do planejamento e sistematização de suas práticas corporais; Os alunos
buscam informações para seu aprofundamento teórico de forma a construir e
adaptar alguns sistemas de melhoria de sua aptidão física. E paralelos a isto
muitos são os que denotam e estimulam no professor um trabalho educacio-
nal extremamente significativo, enfatizando a autonomia, a diversidade e a
inclusão. Por exemplo: Os alunos organizam e praticam atividades corpo-
rais, valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível, bem
como tem a capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais,
com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo, favore-
cendo a inclusão dos colegas; Os alunos analisam, compreendem e mani-
pulam os elementos que compõem as regras como instrumentos de criação
e transformação; Os alunos analisam alguns dos padrões de beleza, saúde e
desempenho presentes no cotidiano, e compreendem sua inserção no contex-
to sociocultural em que são produzidos, se despertando para o senso crítico e
relacionando-os com as práticas da cultura corporal de movimento; Os alu-
nos conhecem, organizam e interferem no espaço de forma autônoma, bem
como reivindicam locais adequados para a promoção de atividades corporais
e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um di-
reito do cidadão, em busca de uma melhor qualidade de vida.
No bloco de Conhecimentos sobre o Corpo, por exemplo, as capaci-
dades físicas são ressaltadas. E não para estimular um trabalho meramen-
te técnico, calistênico, tradicional, retrógrado, covarde ou como queriam
adjetivar, mas para permitir ao outro e a si um trabalho diferente, criador,

emancipador, construtivo. Permite ampliar a partir do básico, reconhecendo
e vivenciando as capacidades físicas básicas, para o sistêmico, através do
conhecimento da Identificação das funções orgânicas relacionadas às ativi-
dades motoras (1 – contração muscular: tensão e relaxamento; 2 – contração
cardiovascular: FC; 3 – captação de oxigênio: frequência respiratória; 4 –
utilização de algumas relações (FC e FR) como indicadores da intensidade e
do esforço), Vivências corporais que ampliem a percepção do corpo sensível
e do corpo emotivo, Conhecimento dos efeitos que a atividade física exerce
sobre o organismo e a saúde, Planejamento do trabalho de condicionamento
físico, Compreensão dos mecanismos e fatores que facilitam a aprendiza-
gem motora, Reconhecimento da análise postural, Compreensão dos fatores
fisiológicos que incidem sobre as características da motricidade masculina
e feminina, Compreensão dos aspectos históricos sociais relacionados aos
jogos, às lutas, aos esportes e às ginásticas, a leitura de mundo do educando
neste bloco de conhecimento.
Nas escolas, no planejamento de ensino, isto deve ser levado em considera-
ção. Para muitos poderá significar o começo de um trabalho e de um recomeço
para outros, principalmente para aquele(a)s, o(a)s quais buscam efetivar viven-
cias educacionais na Educação Física escolar com uma visão completamente
distorcida, ou seja, se contentado em reafirmar, na oportunidade, atividades ape-
nas de carimba e futsal, no sentido “racha”. Para muitos iniciar este trabalho
é inoportuno, pois compromete o tempo daquilo que mais desejam (liberdade
para se expressar, para fazer o que quer, para escolher), além do mínimo da in-
tromissão do professor (do adulto que dita às regras, as quais muitas vezes são
meramente impostas e quase nunca dialogadas, debatidas). Somente nesse bloco
de conteúdo, como elenca o PCN, muita coisa pode ser trabalhada dentro de uma
aula teórica, prática ou teórica e prática.
Contudo, trabalhar a Educação Física escolar com uma frequência boa
de alunos nas escolas (públicas) é uma luta, a qual deve ser reforçada com
o apoio do núcleo gestor das mesmas. Trabalhar, pois, um fluxo horizontal
de informações, buscando integrar sujeitos que possibilitariam a efetivação
das propostas educacionais elencadas no planejamento é um elemento que
deve ser considerado na promoção do conhecimento. Os motivos das faltas
dos alunos podem ser vários: Educação Física ser no contra turno, falta de
local para a prática (ginásios em reformas), falta de materiais, preguiça, além
de casos de atestados médicos mal compreendidos, os quais, infelizmente,
trazem à Educação Física escolar uma distorção dos fatos; como se a prática
fosse ligada apenas à calistenia, a treinamentos árduos, etc. Contudo, apesar
122
da Educação Física escolar possuir conteúdos, o tratamento dos mesmos

deve ser mediado pelo profissional de Educação Física, o qual deve dissemi-
nar uma cultura informacional saudável de seus conteúdos, respeitando as
faixas e idade e a amplitude com o qual expande o assunto.
O diálogo aberto e crítico é outro elemento que deve ser cultivado
nas relações com os diversos atores que compõem o universo da escola.
Trabalhá-lo poderia evidenciar o que acontece em muitos casos que justifi-
quem as ausências, abandonos e as resistências, as ditas problemáticas a res-
peito do comportamento, os quais muitas vezes estão vinculados à família:
pais ausentes por conta de separação, drogas, prisão, brigas etc. Por isso ser
outro importante elemento.
Esquema 1 – Algumas representações temáticas da Educação
Física escolar (E.F.E) que podem ser trabalhadas nas aulas
Avaliação Física
Alimentação e Qualidade de Vida

Conhecimentos do Corpo
Jogos E.F.E Lutas

.
Esporte
Dança
Ginástica
Fonte: própria (2016).
Assim, no planejamento das aulas, mesmo com a falta de espaço e de

materiais para as práticas e casos como estes, além de bastante resistência
por parte de alguns alunos, pode acontecer, e não deve haver desestímulo
por parte do professor. Vale ressaltar que o planejamento pedagógico é
extremamente relevante e oportuno para o professor e que possibilita um
repensar na práxis educacional, tão necessária na educação e ainda mais na
Educação Física, onde os professores inserem ainda esta disciplina como
sinônimo de esporte (na escola) e estimulam cegamente os alunos a par-
ticiparem de competições com sentidos vazios e alienantes. Infelizmente,
muitos são os casos e precisamos repensar a Educação Física escolar. Este
é apenas um dos blocos de conhecimento (conhecimento do corpo) e que
traz uma série de situações didático-pedagógicas no sentido teórico-prático
para serem trabalhadas.
Abaixo serão mostrados no quadro 1, exemplos de utilização de con-

teúdos, extraídos do texto “Utilização das escalas de medida na avaliação
da aprendizagem na Educação Física escolar”, de Pontes Junior, Soares e
Trompieri Filho (2014).
Quadro 1 – Exemplos de utilização de conteúdos
Capacidades Capacidade
Conteúdo Capacidade cognitiva
físico-esportivas socioafetiva
Interação com os
Conhecimento sócio- colegas de sala;
Coordenação
histórico e cultural Participação nas
motora;
de uma dança. aulas; Reflexão das
Dança resistência
Conhecimento das atitudes relacionais,
cardiorespiratória;
regras de competição tais como timidez,
flexibilidade.
de uma dança. exibicionismo,
preconceito.
Coordenação Estratégia;
motora; agilidade; Conhecimento das Valorização
Jogos Populares
habilidades regras; Adaptação da cultura.
específicas. das regras.
Reflexão sobre as
atitudes cotidianas
Exercícios Conhecimentos dos
com o corpo; reflexão
Hábitos saudáveis físicos; postura; fatores relacionados
sobre a influência da
alongamento. aos hábitos saudáveis.
mídia e os “padrões
de beleza”.
Identificação das funções Compreensão dos
orgânicas relacionadas fatores fisiológicos
às atividades motoras que incidem sobre
(1 – contração muscular: as características
tensão e relaxamento; da motricidade
2 – contração masculina e feminina;
Vivências cardiovascular: FC; 3 – Compreensão dos
corporais que captação de oxigênio: aspectos históricos
ampliem a frequência respiratória; sociais relacionados
Conhecimentos percepção do 4 – utilização de aos jogos, às
do corpo corpo sensível e algumas relações (FC e lutas, aos esportes
do corpo emotivo; FR) como indicadores e às ginásticas;
Capacidades da intensidade e do Compreensão dos
físicas básicas. esforço); Conhecimento mecanismos e
dos efeitos que a fatores que facilitam
atividade física exerce a aprendizagem
sobre o organismo e a motora;
saúde; Planejamento Reconhecimento da
do trabalho de análise postural.
condicionamento físico.
Fonte: Adaptado de Pontes Junior, Soares e Trompieri Filho (2014, p. 136)

via PCN (BRASIL, 1998) a parte de Conhecimento do corpo.
124
Vivências pedagógicas na Educação Física escolar: leitura e

debate de textos e construção de circuitos
Face às horas destinadas ao planejamento e a reflexão de cada momento
vivido dentro e fora dos encontros pedagógicos, como retratado no texto ante-
rior, circuitos de exercícios/atividades podem ser vivenciados e criados pelos
alunos após as explicações do professor. E, os textos selecionados devem estar
relacionados às faixas de idades, mas sempre devem ser lidos e debatidos com
os educandos, a fim de contextualizar as situações que eventualmente surgem
durante as leituras. Dentro do universo das capacidades físicas estão: a força,
a resistência, o equilíbrio, a descontração, a flexibilidade, o ritmo, a agilidade,
a coordenação e a velocidade, as quais juntas para fins didáticos formam as si-
glas/palavras FRED FRACO, que substituindo a última letra “O”, pela letra V,
toma significado real, finalizando FRED FRACV, de acordo com a inicial de
cada capacidade/valência física. Estas podem ser direcionadas à sentidos sociais,
emocionais, políticos, pessoais, motores etc.
No primeiro momento, o professor poderá estimular aos educandos
que os materiais sejam manipulados com liberdade e espontaneidade e, logo
após um diálogo inicial seria bastante oportuno afim de possibilitar expli-
cações que os ajudem a montar cada estação com o professor. Os materiais,
quando não existem, podem ser os mais simples, como pneus velhos, elás-
ticos, cordas, cones, lata de plástico, pequenos encaixes didáticos coloridos
de plástico adquirida de brinquedos usados e muita criatividade. E ainda, o
espaço para aulas quando não existirem poderá ser a sala de aula, o pátio, a
praça da comunidade, etc.
Cada estação montada deve ser explicada e apontadas as valências fí-
sicas que estavam sendo contempladas. Uma a uma as crianças e os adoles-
centes podem ir executando os movimentos, andando e/ou correndo devagar
e/ou rápido, ou seja, de acordo com a capacidade de cada um; respeitar o
princípio da individualidade biológica do educando do ponto de vista fisio-
lógico é um dever do professor e um direito do aluno. Além de explicar tais
valências, o interesse e a motivação deles podem ser estimuladas caso com-
preendam de fato o que está sendo proposto, daí explicar onde elas poderiam
ser utilizadas é tão importante; seja no esporte, seja na vida, para a qualidade
de vida, para a busca de destreza, para facilitar as atividades diárias, enfim,
os conteúdos devem ser debatidos.
Em algumas turmas é possível solicitar mais atividades, mas outras po-
dem ser comprometidas por conta da falta de interesse no tema abordado,
a pouca frequência e o interesse cego apenas no “racha”, o que para algu-
mas alunas (meninas) isto pode ser bastante desgastante. Apesar da falta de
material ser um fato para muitas escolas, um dos objetos que consideravel-
mente não falta é a bola; muitos já trazem de casa, outros podem morar na
localidade e podem ir pegar a fim de poder jogar depois da aula. Daí, refletir
o interesse cego pelo “racha” durante os encontros permite que seja feito um
acordo, afinal, disseminar uma cultura de conhecimento na Educação Física
escolar precisa ser efetivado. A sugestão seria: primeiro eles fazem a aula e
depois podem jogar livremente.
Quanto aos textos que podem ser trabalhados temos: “Quando a esco-
la é uma aldeia” (BRANDÃO, 2007) e “Jogos Internos” (CASTELLANI
FILHO, 1998). Aproveitando o interesse pode competições por parte de
muitos meninos o trabalho deste último texto é convidativo à construção de
uma proposta de interclasse semelhante à ideia da história de Marcos, “Jogos
Internos”, do livro do Castellani Filho, tendo como tema “I torneio da amiza-
de”, por exemplo. E desta forma, finalmente, começar a vivenciar o esporte
da escola e a mudança de comportamento dos alunos, afinal, a Educação
Física na escola, não deixa de ser a aula mais esperada, ainda, pelos alunos.
Permitir isso através do esporte muitas vezes contribui para excelentes re-
sultados. E permitir que isto seja uma oportunidade criada a partir de um
diálogo construtivo com os demais professores da escola é uma estratégia
didática efetiva e emancipatória. Vale ressaltar os critérios/regras elencados
que podem servir de orientação:
Quadro 2 – Regras construídas para participação de jogos interclasse
REGRA 1: Manter a disciplina/bom comportamento em todas as dependências da escola e

na sala de aula;
REGRA 2: Manter todas as atividades escolares em dias;
REGRA 3: Trabalhar atitudes de respeito e parceria com o próximo e com o meio ambiente;
REGRA 4: Trazer o termo de responsabilidade devidamente assinado;
REGRA 5: Trazer a relação de atletas até o dia ____ com a assinatura dos professores da
sala de aula;
REGRA 6: Manter-se devidamente fardado nas dependências da escola e estar presente
nas aulas de Educação Física com roupas adequadas para a prática (roupas leves e tênis);
REGRA 7: Não faltar as aulas de nenhuma disciplina, inclusive a Educação Física. O aluno
que se ausentar de qualquer aula deverá justificar com atestado médico, de preferência.
PUNIÇÃO: O aluno que TRANSGREDIR QUALQUER REGRA será desligado do evento,
ficando no dia do evento, na sala de aula, fazendo atividades obrigatórias a serem decididas
pelos professores e o núcleo gestor.
Proposições no Ensino da Educação Física Escolar: um viés

crítico na construção do conhecimento através do diálogo
Iniciar uma proposta de um ensino diferente, porém correta, do que os alu-
nos estão acostumados, é um desafio para o professor. Oportunizar a construção
do conhecimento é tarefa para um educador, contudo, muitos ainda estão presos
126
nas amarras de um trabalho alienado, daí desgastante, vinculado ao sistema for-

dista do século XIX (controle, verificação e mediação). Assim, é preciso resgatar
a importância do diálogo como elemento precursor de um ensino-aprendizagem
significativo, pois quase sempre as práticas docentes são obscuras, ou seja, quase
sempre ninguém sabe com clareza do papel de cada funcionário na escola e do
que/como realmente ministram ou se poderiam ministrar. Daí, os anseios, as ne-
cessidades e os sonhos de cada indivíduo presentes neste espaço geram conflitos
que vão desde a necessidade material até a vontade de disposição. Mas, quem
estaria disposto a sair da zona de conforto?
Assim, quando um professor centra o poder nele mesmo acerca de todas
as decisões, sendo impositivo, controlador, modulando e delineando tudo e
a todos, tal como um modelo de educação tradicional/bancária/monárquica,
dentro de uma comunidade alienada ele tem a vida do outro nas mãos e não
faz nada, pois muitas vezes articula tudo ao seu bel prazer. Os alunos não
sabem como debater e são punidos com notas baixas nas avaliações e desis-
tências, por se sentirem inúteis diante da compreensão do professor de que
nesta postura, o aluno nada sabe, reconhecendo-o como uma tabula rasa.
Daí, a relação professor-aluno vai ficando estreita e este deixa de adquirir
a possibilidade de realizar suas necessidades e vontades, seus sonhos e de-
sejos, estando unicamente direcionado a um caminho que muitas vezes ele
nem sabe com clareza onde vai dar, e daí, no final desta jornada na escola,
à mercê do sistema, o qual ainda é impiedoso e competitivo. Então, quem
utilizaria uma estratégia de ensino-aprendizagem em sua metodologia que se
permitisse aprender, que tivesse vistas a um trabalho ao menos interdiscipli-
nar, crítico, contextualizado?
Enfatizar a ideia de um fluxo horizontal nas relações com alunos e profes-
sores e o núcleo gestor, ou seja, a troca de informações entre colegas do mes-
mo nível hierárquico de forma construtiva e saudável, tendo o diálogo como
elemento precursor, permite o nascimento de ideias com projetos coerentes e
de aulas orientadas via PCN’s e LDB. Nos encontros pedagógicos, com os alu-
nos, suas necessidades, problemas, situações de vida devem ser trabalhadas/
compreendidas a partir de incentivos e clarificações de oportunidades infor-
mando de forma crítica e construtiva que com encontros mais produtivos eles
estariam ganhando muito mais do que simplesmente “suarem um pouco, uma
vez por semana, com uma atividade de racha, onde o professor apenas ficasse
para vigiá-los”. Assim, aos poucos, a ideia de carimba e o racha começariam a
deixar de serem as únicas opções, possivelmente. E conteúdos sobre qualidade
de vida, as valências físicas, alimentação, exercícios físicos orientados podem
ganhar espaço e, mesmo que tímida, as relações com outras disciplinas, como
biologia/ciências e história poderão se articular. Além do diálogo, enfim, o
interesse e a motivação do professor em propor novas alternativas germina-
rem a partir do próprio planejamento é um momento ímpar no período das
intervenções. A Educação Física escolar está longe de ser apenas um simples

componente curricular e essa compreensão somente pode ser efetivada com
uma cultura de conhecimento estimulada dentro da escola.
E como propor as avaliações?

De acordo com Luckesi (2005, p. 96) “[...] a média mínima de notas é
enganosa do ponto de vista de ter ciência daquilo que o educando adquiriu,
[...] em número reduzido de casos, cria, como sabemos, uma forte distorção
na expressão da realidade”. Nesse sentido, cabe ressaltar, que a “prova”,
além das frequências nos encontros/aulas não são os únicos meios para ava-
liar um aluno. Mas, esta poderia ser aplicada se retirasse seu caráter punitivo
e atribuísse á ela um momento de aprendizagem. Por exemplo: uma prova
bimestral poderá conter 5 itens para escrever sobre as capacidades físicas
trabalhadas, a importância do exercício físico para a manutenção da qualida-
de de vida e sobre aspectos vinculados à uma boa educação, caso isso tenha
sido trabalhado no bimestre. Caso algum aluno não consiga fazer nenhum
item ele poderá refazer a mesma prova escolhendo os itens que ele consegui-
ria fazer e justificar àqueles os quais não conseguiu para o professor.
Quadro 3 – Exemplos de questões que podem ser feitas em uma prova
Complete as palavras de acordo com

as valências físicas trabalhadas:
F__rç___
__esis__ê___cia
Qual a importância do exercício físico
Equi__ibr___o
para a manutenção da qualidade de
D___sc___ntr___ç__o
vida? Ou seja, Por quê praticar exercícios
F___ex____b____l____dade
físicos é tão importante para a saúde?
R__tm___
___g___l___d___de
C__o___de____aç___o
V__l___cid__d___
Leia os textos com atenção! Neles se

encontram informações científicas a
respeito das duas valências físicas
Exemplifique duas atitudes práticas de
que trabalhamos durante as aulas nos
respeito que podem ser cultivadas durante
circuitos que realizamos. COLOCA-SE
as aulas. Ou seja, como você pode,
AS CITAÇÕES ABAIXO. Escreva abaixo,
dentro de sala de aula e nos espaços
de acordo com os textos acima, somente
destinados à aprendizagem, respeitar
as valências físicas citadas (destacadas/
seus colegas e professores, por exemplo.
sublinhadas). E dê exemplos práticos
de como elas poderiam ser trabalha-
das, tal como vivenciamos nas aulas.

128
Questões de escrever lançam desafios oportunos para a escola a fim

de conhecer como estão as dificuldades dos alunos na escrita e na leitura,
ou seja, na grafia, na acentuação de palavras, na compreensão de textos etc,
além do problema de interesse e motivação pelos estudos. Notas podem não
significar nada. Valorizar aspectos qualitativos sobre os quantitativos e pro-
curar avaliar de forma contínua e cumulativa permite uma aprovação mais
coerente, do que simplesmente aplicar apenas uma prova. Contudo, é uma
realidade que compete à escola inteira, mas que pode ser trabalhada em uma
disciplina, tal como a Educação Física, e que se for feito de forma cuidadosa,
parceira, solidária, humilde e sincera fará toda a diferença para a vida do alu-
no. De acordo com Apple (1999, p. 112) “as escolas não controlam apenas
pessoas, também ajudam a controlar significados”. Assim, se a proposta for
para melhorar a realidade e o padrão de vida local do ponto de vista educa-
cional, cultural e social, tal empreendimento tornar-se-á valoroso. “Compete,
assim, à Educação Física, dar tratamento pedagógico aos temas da cultura
corporal, reconhecendo-os como dotados de significado e sentido porquanto
construídos historicamente” (CASTELLANI FILHO, 1998, p. 54).
Evidenciar baixas notas quando provas são aplicadas e aprovar os alu-
nos apenas pelo comparecimento às aulas é estimular uma corrupção na edu-
cação. Mas, afinal, em se tratando de reprovação, pode, atualmente, reprovar,
de verdade, os alunos, àqueles que tiveram notas baixas e que não compa-
recem e não justificam suas faltas? E se fosse para reprovar por questão
de frequência que tipo de embasamento consistente existiria se a qualidade
educacional da educação pública ainda é bastante tímida? Faltam metodolo-
gias que motivem de fato os educandos, infraestrutura, professores alocados
nos seus campos do saber, motivação, diálogo escola-comunidade-secretaria
de educação-prefeitura e entre professores, os quais devem ter em mente o
objetivo da qualidade educacional acima de qualquer viés/juízo político etc.
Então, a valorização da docência está na dependência da valorização
da Educação Básica como um todo, valorização que está assentada
na construção de uma nova realidade no interior das escolas públicas,
um valor que só virá quando nessas escolas houver outras condições
de ambiência e trabalho. Imagem da educação pública vincula-se à
imagem da docência e vice-versa. Mais ainda, está na dependência,
também, de se atribuir à docência na Educação Básica uma condição
profissional clara em seus contornos e características, e nas formas de
agir dentro das escolas [...]. Há que se gerar uma conjunção dialética
entre ações políticas em educação e movimentos pedagógicos nas es-
colas (GATTI, 2013, p. 156).
Faz-se necessário neste ponto deixar claro que consideramos relevante a

avaliação do trabalho docente apenas quando ela é concebida e realizada
com propósitos de valorização desse trabalho, de oferecer elementos para

o desenvolvimento profissional de professores na direção de um avanço
contínuo em suas condições profissionais (GATTI, 2013, p. 158).
Assim sendo, um novo contexto deve começar a ser vivido e cobrado,

principalmente porque fazer jus ao corpo vivo a Educação Física na escola
é mais que uma obrigação no tempo-espaço atual. Ganhando seu caráter
obrigatório na escola, como componente curricular, fazer perceber no aluno
e nos demais professores sua real importância para além do esporte-compe-
tição comprometido com valores hegemônicos na sociedade é um desafio,
mas tem que existir. Mesmo que o comodismo educacional tenha tomado de
conta de muitos professores, não podemos deixar de perder a esperança e
incentivar através de textos acadêmicos construções como estas.
[...] Se por si só motivadores, o esporte, a dança e a ginástica de-
verão estar envoltos numa embalagem tão ou mais motivadora,
qual seja, a competição, que servirá de eixo articulador do pro-
cesso de tematização desses elementos da cultura corporal pela
Educação Física. [...] que venha nela particularizar o princípio do
competir com, no lugar de competir contra; que contemple as di-
ferenças sem camuflá-las, respeitando e valorizando-as igualmente
(CASTELLANI FILHO, 1998, p. 56).
Delors (2000, p. 32) assegura que “[...] no momento em que os sistemas

educacionais formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em
detrimento das outras formas de aprendizagem, é mister conceber a edu-
cação como um todo. Essa perspectiva deve no futuro inspirar e orientar
reformas educacionais [...]”. Isto é, toda grande proposta pedagógica inicia-
-se por simples vivências no “chão da escola”. Daí a importância do profes-
sor, dentro de uma perspectiva libertadora, emancipatória e informacional
dentro da sociedade do conhecimento, vivenciar em seu papel pedagógico:
uma atitude dialógica, humilde, mediadora, problematizadora, coope-
rativa, compreensiva diante das necessidades de si, do aluno e do lugar,
atuar promovendo a compreensão do coletivo e do respeito necessário à
boa convivência social, ser incentivador da criatividade, da curiosidade e
da criticidade, evitar a sobrecarga de tarefas e permitir-se que outros de seu
mesmo nível hierárquico participem. Ainda, que tenha uma postura com-
portamental, pois isto permite que seja oportunizado a compreensão de que
“tanto há uma rede de informações, quanto uma rede de conhecimentos sen-
do produzidos e compartilhados e isso é o diferencial numa organização,
isto é, a produção de conhecimentos contextualizados, o que também define
o poder local” (CARVALHO; TAVARES, 2001, apud DIAS, 2010, p. 31). E
finalmente, permitir-se compreender para poder vivenciar uma leitura sobre
130
os sete fatores informacionais (DIAS, 2010), dentro de uma perspectiva sis-

têmica e holística da administração das informações centradas no ser huma-
no (DAVENPORT, 1998).
Quadro 4 – Diferenças acerca do papel do professor por enfoque teórico-didático
PAPEL DO
CRÍTICO-CONSTRUTIVO EMANCIPATÓRIO INFORMACIONAL
PROFESSOR
Ao longo do pla-
Início, meio e fim com
nejamento, do
Frequência Constante, diária, criativa. vistas à uma postura
ensino-aprendizagem
comportamental.
por etapas.
Compreender o
caráter da informação,
como ferramenta es-
Trabalhar a prática tratégica, em seu pro-
Desenvolver a reflexão
acerca da realidade cesso, dentro de um
pedagógica sobre o acervo
social através de ambiente organizacio-
de formas de represen-
conteúdos sobre a nal e informacional,
tação do mundo que o
Objetivo principal vida, o esporte e a além de ampliar a lei-
homem tem produzido no
sociedade na relação tura de mundo sobre
decorrer de sua histó-
com as 4 dimensões, a temática, apreender
ria, exteriorizado pela
isto é, os 4 pilares e perceber a essência
expressão corporal.
do conhecimento. do fenômeno a fim de
saber gerenciá-la com
eficiência e eficácia,
enfim, com sabedoria.
Tomada de decisão no
Contexto sociopo-
Foco Conhecimento do aluno. processo de constru-
lítico do aluno.
ção do conhecimento.
Constitui teoricamen-
Atitude dialógica, media-
te, uma metodologia
dora e problematizado-
Esporte como objeto moderna para o
ra, recriar situações de
de ensino, sendo planejamento e geren-
aprendizagem diante das
Fontes de este trabalhado como ciamento estratégico
necessidades dos alunos,
informação conteúdo, sendo das organizações
atuar promovendo a
privado de ser caráter no que se refere à
compreensão do coletivo
técnico nas aulas. tomada de decisão daí
e do respeito necessário
uma atenção aos 7
à boa convivência social.
fatores informacionais.
Compreensão acerca do
impacto das atividades re-
Medem o progresso
alizadas (provas, trabalhos
da competências do
em grupo, dramatização, Medem os resultados
aluno acerca da auto-
oficinas etc) e indica o obtidos, a repercus-
Indicadores nomia do mesmo em
grau de aproximação e/ são, o impacto e
relação aos objetivos
ou afastamento do eixo possíveis construções.
acordados em caráter
curricular norteador do
social e pessoal.
PPP que se materializa na
aprendizagem dos alunos .
Fonte: própria (2016). Elaborada e adaptada a partir das obras do

Coletivo de Autores (1992), Kunz (1994), Dias (2010).
Foram apresentados suportes teóricos sobre possibilidades de uma
Educação Física contextualizada, crítica, emancipatória, dialógica, informa-
cional. Nesse sentido, é corrente pensamentos crítico-construtivos acerca da
verdadeira mudança na Educação Física escolar na comunidade acadêmica
desde a década de 80, do século XX. Sendo assim, sem demora, considera-se
direito do educando tais aprendizagens. E dentre os documentos oficiais, os
PCN’s, nessa perspectiva, são instrumentos ímpares nessa dinâmica com-
plexa da construção do saber e que devem ser mais visitados, explorados
por profissionais da área. Que associados à concepção construtiva, emanci-
patória, libertadora e informacional do ponto de vista metodológico poderia
modificar práticas e conceitos simplistas de representações sociais, afetivas,
estáticas, educacionais, políticas e culturais entre grupos que ainda permeia
certa ou completa alienação. A questão participativa, colaborativa, crítico-
-emancipatória e superadora, inclusiva potencializaria uma Aprendizagem
Significativa e múltiplos efeitos que poderiam clarificar e possibilitar sempre
novas alternativas e daí um ensino-aprendizagem efetivo.
• Conhecimentos na/da Educação Física escolar;
• Vivências pedagógicas na Educação Física escolar: leitura e debate de textos
e construção de circuitos;
• A importância do diálogo;
• Como propor as avaliações;
• Papel do professor crítico-construtivo, emancipatório e informacional.
1. Quais os principais objetivos a serem alcançados com o trabalho acerca das
capacidades físicas?
2. Quais as capacidades físicas e os textos trabalhados nos encontros pedagógicos?
3. Apresente o nome da proposta do projeto do interclasse e as regras de participação.
4. Qual a importância do diálogo no processo de construção do conhecimento?
5. Aponte algumas diferenças acerca do papel do professor por enfoque teórico-
-didático apresentado no texto.

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ESTIMULAÇÃO PRECOCE COMO
FERRAMENTA PARA MEDIAR A
AQUISIÇÃO DA LIBRAS COMO LÍNGUA
PRIMÁRIA DA CRIANÇA SURDA


Introdução
As Diretrizes Educacionais definem a estimulação precoce como um con-

junto dinâmico de atividades, recursos humanos e ambientais que proporcionam
à criança, nos anos iniciais de vida, experiências significativas para alcançarem
pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRASIL, 1995). Seu obje-
tivo é propiciar que os fatores estruturais e instrumentais se articulem de forma
que a criança consiga o melhor desenvolvimento possível.
É comum a confusão entre os termos estimulação precoce e educação
precoce. Segundo Correia (2011), o termo educação precoce está voltado à
intervenção ao nível educacional, no sentido de estabelecer um conjunto de
medidas que ajudem a criança a adquirir o maior número possível de com-
petências para o seu desenvolvimento. Borges (2016) define-a como aquela
realizada na rede de ensino, desenvolvida exclusivamente por professores,
visando à inclusão da criança com deficiência ou altas habilidades, público
alvo da Educação Especial na escola regular.
Conforme Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1992), a expressão estimula-
ção precoce vem da tradução do termo em espanhol “estimulación tempra-
na” e “estimulación precoz”. Deriva também do termo em inglês “early
stimulation” ou “early intervention”.
Hansel (2012) aponta que ao longo dos anos, algumas mudanças con-
ceituais e terminológicas nos programas de estimulação precoce foram
necessárias. Sua base com função reabilitadora, centrada basicamente na
136
criança com deficiência ou transtorno, deu lugar a adoção de uma perspecti-

va preventiva, social e ecológica do desenvolvimento, na qual a família tem
papel preponderante e os serviços são organizados de forma interdisciplinar
visando o desenvolvimento global da criança.
Os estudos sobre estimulação precoce iniciaram nos Estados Unidos
da América (EUA) em 1960, e seu objetivo era criar meios de desenvolver
crianças com deficiências mentais ou que apresentavam alguma dificulda-
de de aprendizagem devido as suas condições de vida (CORREIA, 2011;
HANSEL, 2012). Em 1965, iniciou-se o primeiro programa de intervenção
precoce nos EUA, o Head Start, com caráter compensatório que objetivava
estimular as competências cognitivas, intelectuais, sociais, físicas e mentais
de crianças com famílias economicamente desafortunadas. Em 1972 esse
programa passou a ser complementado pelo Home Start, programa que bus-
cava o desenvolvimento integral da criança de três a cinco anos, em idade
pré-escolar, através do envolvimento da própria família. Tais programas de
educação compensatória visavam diminuir os ciclos de pobreza nos primei-
ros anos de vida, pressupondo que uma intervenção nesse período teria efei-
tos mais eficazes no desenvolvimento das crianças, devido à plasticidade
marcante nessa fase da vida (PÉREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1992).
Em 1975 publica-se nos EUA, a Lei pública nº 92-142 e em 1986 a Lei
pública nº 99-457 reconhecendo que as crianças com deficiência devem ter
iguais oportunidades para desenvolverem ao máximo suas potencialidades.
A partir de então, os programas de estimulação precoce para crianças com
deficiência ou em risco tiveram uma rápida expansão (CORREIA, 2011).
A partir dos anos 90 as práticas em estimulação precoce evoluem para um
modelo centrado na família (HANSEL, 2012).
Em Portugal, as primeiras experiências tiveram início na década de 70,
com a criação de um programa de intervenção precoce para crianças com
paralisia cerebral, no Centro de Paralisia Cerebral, em Lisboa. Em 1999
publicou-se o Despacho Conjunto 891, o qual assegurava às crianças com
idade entre zero e cinco anos de idade, com necessidades educacionais espe-
ciais ou em risco de desenvolvê-las e as suas famílias, o direito de usufruir
dos serviços de intervenção precoce. Em 2009, o Decreto – Lei nº 281 criou
o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, conjunto de entida-
des institucionais e de natureza familiar, com visavam garantir condições de
desenvolvimento das crianças com com risco grave de atraso no desenvolvi-
mento ou crescimento pessoal (CAMPOS, 2010).
No Brasil os primeiros programas de estimulação precoce começaram a
se desenvolver em meados das décadas de 1970/1980. Segundo Nascimento
(2010), a implementação do programa de estimulação precoce, na área da
Educação Especial iniciou com o Projeto Miniplan-APAE 1 em 1973, da

Secretaria de Educação e Cultura da Guanabara e da Fundação Catarinense de
Educação Especial, visando inicialmente assistir o deficiente mental e em se-
guida estendendo-se para outras deficiências. A partir de então, a estimulação
precoce começou a ser trabalhada nas escolas especiais APAES e Pestalozzis,
de forma individualizada, diversificada e alheia a uma prática unificada.
Goretti (2012), afirma que as primeiras leis sobre a estimulação precoce
elaboradas em nível estadual surgiram por volta de 1997 fundamentadas na
Declaração de Salamanca, na qual preconiza que para alcançar uma escola
inclusiva é necessária uma identificação precoce, uma avaliação e uma esti-
mulação das crianças pequenas, público alvo da Educação Especial. Nesta
perspectiva, no Brasil, a Secretaria de Educação Especial/MEC elaborou as
Diretrizes Educacionais sobre Estimulação Precoce (BRASIL, 1995), cujo
objetivo era fundamentar, programar e atualizar adequadamente os progra-
mas destinados às crianças com necessidades especiais em seus primeiros
anos de vida. Envolvendo desde atividades, recursos humanos e ambientais
destinados a promover o desenvolvimento da criança.
No ano 2000, o Ministério da Educação através do documento
Referencial Curricular para a Educação Infantil – Estratégias e Orientações
para a Educação de Crianças com Necessidades Especiais apresentou algu-
mas orientações e estratégias para a educação de crianças com necessidades
educacionais especiais e inclusão dessas crianças nos seis primeiros anos de
vida (BRASIL, 2000).
A estimulação precoce em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) tem
respaldo legal na Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e no Decreto de Nº
5.626 de 22 de dezembro de 2005 que tratam sobre a linguística dos surdos.
Para os fins deste decreto, considera-se pessoa surda àquela que, por ter per-
da auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências
visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da LIBRAS. As
crianças surdas possuem como língua natural a Língua de Sinais e é por meio
do contato com outro surdo que ela poderá ser aprendida como primeira lín-
gua. A maioria dos familiares são ouvintes e não têm a fluência em Libras.
Portanto, cabe aos profissionais da saúde e educadores, ouvintes e domina-
dores de Libras como segunda língua, ou surdos e detentores da Libras como
primeira língua, estimular as crianças surdas ao aprendizado das Libras para
facilitar sua comunicação (BRASIL, 2005).
O presente capítulo trata a estimulação precoce como ferramenta para
mediar a aquisição da Libras como primeira língua da criança surda. Na
maioria dos casos a aquisição linguística da criança surda ocorre num meio
de familiares ouvintes. A adaptação da língua portuguesa (primeiro contato
138
linguístico desta criança) para a língua de sinais (língua natural do surdo) e

o desenvolvimento da Libras para a criança surda como primeira língua é a
nossa proposta. Tomamos como base a observação da visão do surdo acerca
das suas necessidades de conhecimento na aquisição da linguagem da Libras
e a intervenção dos pais da criança surda como apoio a estimulação precoce
e desenvolvimento da criança respeitando a cultura e a comunidade surda.
Este capítulo trata da importância da Libras como ferramenta de mediação da
estimulação precoce para as crianças surdas e das propostas metodológicas
que auxiliam nas atividades dos familiares dessas crianças e do Bilinguismo.
As propostas educacionais e da área de saúde atual recomendam a in-
clusão de todos os alunos com necessidades educacionais especiais nas salas
de estimulação precoce. Contudo, as metodologias aplicadas nestas salas em
geral não favorecem a aprendizagem destas crianças. Para o surdo, o uso da
Língua de Sinais e de metodologias que utilizem o meio visual é imprescin-
dível para a compreensão dos conteúdos ministrados no atendimento.
Quando o aluno surdo é incluído em uma sala da estimulação preco-
ce, o profissional tende a utilizar os meios que facilitem o aprendizado da
maioria dos alunos, que são ouvintes, desfavorecendo o aluno surdo. Com
tempo restrito e o reduzido nível de conhecimento sobre o surdo e a surdez, o
profissional questiona-se sobre as formas para estimulação precoce bilíngue,
adequada a esta clientela. Faz-se necessário que esses profissionais conhe-
çam a comunidade surda e utilizem a Libras para a comunicação, o que, no
contexto da estimulação precoce bilíngue, pode mediar a aquisição linguís-
tica da Libras como primeira língua.
A partir da vivência em sala de aula e nos atendimentos realizados por
profissionais da saúde, podemos perceber que a maioria das crianças sur-
das apresentam atraso em relação ao desenvolvimento da Linguagem. Na
maioria dos casos, seus pais não sabem se comunicar com elas para assim
incentivar a evolução na aquisição da língua de sinais como primeira língua.
Frente a isso, urge a necessidade de estimular essas crianças em Libras para
melhorar a sua aquisição de linguagem e desenvolvimento.
Com os estímulos adequados o surdo tem a possibilidade de alcançar o
seu desenvolvimento linguístico cognitivo pleno, ao contrário do que alguns
pensadores acreditavam. Para eles, a culpa era sempre do indivíduo surdo e
não da sociedade a sua volta. Alguns ainda estigmatizam o surdo como tendo
problemas de ordem mental e comportamental, porém, em muitos casos, o
problema comportamental acontece por conta de o surdo não ter acesso à
comunicação com os que o cercam e isto causa as oscilações de compor-
tamento. Essas dificuldades e/ou problemas seriam sanadas caso a barreira
linguística fosse rompida.
Este capítulo busca abordagens que atendam às necessidades de aprendiza-

gem dos educandos surdos, melhorando a qualidade do ensino. Isto atua como
impulsionador de mudanças nas práticas educacionais das escolas, desafiando os
professores a desenvolverem novas metodologias que estejam de acordo com a
língua, comunicação e aprendizado do aluno surdo em sala de aula comum, bem
como a importância da estimulação precoce, incentivo da família, e a continui-
dade de estímulos na escola, para o desenvolvimento cognitivo do aluno; e trata
também as tendências subjacentes à educação dos surdos.
Desenvolvimento
Para compreender a escolha de alguns profissionais de saúde pelas filo-

sofias educacionais é necessário conhecer a evolução histórica da educação
de surdos e as concepções tecidas acerca das necessidades na estimulação
precoce e bilíngue especialmente para crianças surdas.
É necessário que os profissionais de saúde e educadores tenham co-
nhecimentos acerca da história dos surdos, do seu sofrimento em épocas
passadas, e que busquem fundamentação teórica, filosófica e ideológica para
embasar sua forma de atuar. Além desses conhecimentos, também é necessá-
rio que estes profissionais tenham conhecimentos acerca da LIBRAS.
Um pouco da história da educação de surdos
Aqui, ainda que de forma resumida, abordaremos a história e suas con-

sequências para contextualizar as práticas educacionais dos surdos.
Segundo Felipe (2007), o mais antigo registro da Língua de Sinais
consta de 368 a.C, pelo filósofo grego Sócrates, ao dialogar com um discí-
pulo sobre a possibilidade de que quando nós seres humanos, não falávamos
e queríamos nos comunicar fazíamos uso de sinais com as mãos, cabeça e
demais membros do corpo, como faziam os surdos mudos.
Segundo Goldfeld (2001), a partir do século dezesseis têm-se notícias
dos primeiros educadores de surdos e das primeiras metodologias de educa-
ção de surdos.
Na Espanha, os monges do Monastério de Oña, na Espanha (ao qual
Ponce de Leon pertencia), viviam em silêncio. Deles havia sido tirada a fala
e, para poderem se comunicar, empregavam um sistema de comunicação
manual inventado no próprio monastério. Dessa forma, Ponce de Leon es-
tava acostumado a uma comunicação que prescendia do oral. A partir do
encontro do monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1520-1584) com os
filhos surdos de nobres, passou-se a utilizar uma comunicação manual. Esta
140
comunicação não representava ainda uma língua e sim, alguns gestos que
não se configuravam em uma Língua de Sinais, pois não contavam com es-
trutura gramatical própria e especificidades que caracterizam uma língua
(GOLDFELD, 2001).
Nesta época havia um impasse entre o oralismo e o uso da Língua de
Sinais. Alexander Graham Bell, um gênio tecnológico, importante e po-
deroso representante dos “oralistas”, herdou de seu pai e seu avô que se
destacaram nessa area, a tradição familiar de ensinar elocução e corrigir os
impedimentos da fala. Apesar de imerso em uma estranha mistura familiar
de surdez negada (sua mãe e sua esposa eram surdas, mas nunca admiti-
ram isso), com sua imensa autoridade e prestígio se pôs a defender o ensino
oral para os surdos. No célebre Congresso Internacional de Educadores de
Surdos, realizado em 1880 em Milão, no qual os próprios professores sur-
dos foram excluídos da votação, o oralismo saiu vencedor e o uso da língua
de sinais nas escolas foi “oficialmente” abolido. Os alunos surdos foram
proibidos de usar sua própria língua “natural” e, dali por diante, forçados a
aprender, o melhor que pudessem, a língua falada (SACKS, 1998).
Segundo Sacks (1998), nada disso teria importância se o oralismo fun-
cionasse. Mas o efeito, infelizmente, foi contrário ao desejado. Pagou-se um
preço intolerável pela aquisição da fala. O oralismo e a supressão da língua
de sinais acarretaram uma deterioração marcante no aproveitamento educa-
cional das crianças surdas e na instrução dos surdos em geral.
Naquele momento, a educação dos surdos deu uma grande reviravolta
em sentido oposto à do século XVIII, quando os surdos e a sociedade perce-
beram as potencialidades dos surdos através da utilização da língua de sinais.
Naquele momento acreditava-se que o surdo poderia desenvolver-se como os
ouvintes, aprendendo a língua oral. O aprendizado dessa língua passou a ser
o grande objetivo dos educadores de surdos. Assim, a partir do Congresso em
Milão, em 1880, a filosofia educacional começou a mudar na Europa e, conse-
quentemente, em todo mundo. O método combinado que utilizava tanto sinais
como o treinamento em língua oral, foram substituídos em muitas escolas pelo
método oral puro, conhecido como Oralismo (SACKS, 1998).
Acreditava-se que era possível fazer com que um surdo falasse como um
ouvinte, as crianças surdas em muitos casos, não eram capazes de entender as
sentenças que lhes eram ensinadas na língua oral. O oralismo já havia se dis-
seminado por todo o mundo. Antigamente, no oralismo, era comum amarrar
as mãos das crianças para impedi-las de utilizar a língua de sinais, realidade
vivenciada em diversos países dentre eles o Brasil. Apesar dessas repressões,
as línguas de sinais continuaram a ser utilizadas pelas comunidades surdas, por
ser a forma mais natural de comunicação. Além disso, os professores surdos
perderam o direito de ensinar a língua de sinais na sala de aula. Grande parte

disso veio através da influência da área da saúde, que acreditava que o método
ideal para que as crianças surdas evoluir era o oralismo.
Ensinar o surdo a falar por meio oral acarretou grandes sofrimentos no
passado, gerando o afastamento de sua própria família e a não comunicação
efetiva com a sociedade ouvinte. Era imprescindível que nessa época os profis-
sionais das mais diversas áreas compreendessem que o aprendizado do surdo é
diferente do aprendizado do ouvinte. Hoje já se sabe os surdos têm de utilizar
duas línguas, a língua oral de seu país na modalidade escrita e a língua de si-
nais e é nesse pensamento que a educação de surdos está embasada hoje.
Na década de 60, ocorreram vários fatos que fizeram vir à tona novos
conhecimentos teóricos e que levaram a mais uma mudança nos caminhos da
educação do surdo (SÁNCHEZ, 1990). Neste momento já se tornava claro
para os professores de surdos que o método oral (nas suas diferentes formas
no trabalho) não estava proporcionando um nível suficiente de linguagem
oral, leitura orofacial, articulação e habilidades de leitura que garantissem
a sua validade. Concomitantemente, os estudos realizados sobre a língua
de sinais, tanto no nível de sua estruturação interna como de sua gramática,
provaram que ela tinha valor linguístico semelhante às línguas orais e que
cumpria as mesmas funções, com possibilidades de expressão em qualquer
nível de abstração (STOKOE, 1978).
Foram então realizados estudos comparando Filhos Surdos de Pais
Surdos (“FSPS”) com Filhos Surdos de Pais Ouvintes (“FSPO”). Estes
estudos vieram daobservação de “FSPS” que frequentavam as escolas para
surdos e tinham acessodesde pequenos a língua de sinais em casa, com
seus colegas e “FSPO” que tinham o desenvolvimento da fala oral e da lei-
tura orofacial. A razão para que se realizassem estes estudos comparando
“FSPS versus FSPO” deveu-se também ao fato de que não estava sendo
feito nenhum trabalho utilizando sinais com crianças surdas (desde que os
sinais haviam sido banidos da educação do surdo) e as únicas crianças sur-
das expostas à língua de sinais eram as “FSPS”, em número razoável nos
Estados Unidos, que poderiam demonstrar que os sinais eram importantes
para o seu desenvolvimento.
Os responsáveis por estes estudos conforme relatado em Moores
(1978), concluíram que os “FSPS” eram superiores aos “FSPO” em reali-
zação acadêmica, matemática, leitura escrita, vocabulário sem diferenças na
fala e na leitura orofacial. Como resultado destas pesquisas, concluiu-se que
os sinais não prejudicavam o desenvolvimento das crianças surdas, mas, ao
contrário, ajudavam-nas no seu desenvolvimento escolar sem prejuízo para
as habilidades orais.
142
Bilinguismo e Surdez
O termo de linguagem refere-se à habilidade cognitiva natural e inata do

ser humano que se relaciona com a representação e simbolização de ideias e
é potencializada na utilização de um código estruturado e convencional, ou
seja, de uma língua. Portanto, mediante essas definições, a linguagem, em
seu caráter inato, deverá ser desenvolvida, o que ocorre a partir de diversos
fatores nos quais estão incluídos não apenas os de ordem biológica, inata,
mas também aqueles que se referem à interação do sujeito com o ambiente
biológico e aqueles de ordem cognitiva.
Muitos estudos têm sido realizados para estudar o desenvolvimento de
linguagem na ausência de oralização, ou melhor, na ausência de língua, e
observa-se que há sim, a presença de linguagem sem haver a presença de
língua. Entretanto, a otimização do desenvolvimento de linguagem ocorre
com aquisição de língua.
Segundo Vygotsky (1993), o significado das palavras é um fenômeno
de pensamento apenas quando o mesmo ganha corpo por meio da fala, e só
é fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo
iluminada por ele. O fenômeno do pensamento verbal, ou da fala signifi-
cativa consiste na união da palavra e do pensamento. Suas investigações
experimentais confirmam plenamente essa tese básica. Não só provaram
que o estudo concreto do desenvolvimento do pensamento verbal é possível
usando-se o significado das palavras como unidade analítica, como também
levaram a outra tese: o significado das palavras evolui, anulando a ideia da
imutabilidade do significado das palavras.
A acessibilidade à língua é, então, um princípio para que a própria lín-
gua seja adquirida e para que haja desenvolvimento adequado da lingua-
gem e da cognição. Porém a melhor e mais coerente forma de estimulação
de linguagem para uma criança surda, é, portanto, aquela que se baseia na
utilização das línguas de sinais como primeira língua, o que não descarta o
aprendizado da língua oral.
Conforme Ferreira (1995), as línguas de sinais são línguas naturais
de modalidade viso-espacial utilizadas pelas comunidades surdas. São lín-
guas que não dependem da audição para serem adquiridas, são completas e
propiciam integralmente a estruturação das habilidades cognitivas. Por não
dependerem da audição, são línguas naturalmente adquiridas pelas pessoas
surdas e por meio delas as informações são facilmente compreendidas e a
expressão de ideias dessas pessoas são veiculadas sem impedimentos.
A avaliação das habilidades comunicativas de uma criança surda, dessa
forma, deve sempre levar em consideração as dificuldades que esta possa
ter quanto ao uso da língua oral e observar o uso e o domínio da língua de

sinais. O não conhecimento da língua de sinais é uma realidade que não pode
ser negligenciada. Para tanto, é de suma importância que os pais ouvintes a
conheçam e entendam o seu significado para a comunicação, independência
e desenvolvimento da criança surda.
Peculiaridades do Surdo
Quando se fala de escola para surdos, a maioria das pessoas formula

imagens, ideias, pré-conceitos. Escola especial? Uma escola que irá ajudar
a segregar o surdo da sociedade majoritária? Uma escola que não será capaz
de cumprir seu papel de educar, letra e transformar os surdos em cidadãos
aptos a usufruírem seus direitos e deveres? Deve-se tentar compreender, no
entanto, o que se encontra subjacente às escolas que já foram propostas e
àquelas que se propõem nos dias de hoje. Como a escola deve cumprir o seu
papel? De tantas formas diferentes, mas sempre se baseando numa básica:
ser capaz de se comunicar com os alunos.
Partindo desse pressuposto, de que forma a escola seria capaz de socia-
lizar, promover o desenvolvimento cognitivo, ampliar habilidades linguísti-
cas orais ou escritas se não houver uma língua a ser partilhada?
É obvio que, para as crianças ditas normais, ouvintes e sem outros défi-
cits, se tem como garantido o desenvolvimento de linguagem. Ainda assim,
espera-se que a escola possa ajudar na ampliação linguística, trabalhando
com diferentes gêneros discursivos, propiciando o desenvolvimento de lin-
guagem em suas diferentes esferas.
Além disso, sabe-se que a linguagem será responsável pela organização
da criança. É através da linguagem que a criança poderá se constituir como
sujeito, podendo se comunicar com os outros e com ela mesma, sendo capaz
de criar um universo próprio de conhecimento a partilhar com os que com
ela convive. Será essa construção linguística que lhe permitirá ter acesso ao
conhecimento e se compor como sujeito social.
Essa não é tarefa fácil nem rápida. Apesar de a criança apresentar um
desenvolvimento de linguagem estupendo nos primeiros anos de vida, esse
desenrolar da linguagem continua por muitos anos, até a vida adulta, na qual
a criança sofistica suas formas linguísticas, atualizando seu vocabulário, de-
senvolvendo os aspectos pragmáticos gramaticais da linguagem. Cabe à es-
cola ajudar nesse processo.
Será pela linguagem que o professor possibilitará o acesso ao conhe-
cimento, a ampliação de noções sobre o funcionamento do mundo e das
relações interpessoais. O papel de desenvolvimento de linguagem não está
144
restrito à escola e nem se inicia na escola para as crianças ouvintes. Esse

desenvolvimento se dá desde o nascimento e, para que ele aconteça, é neces-
sário que exista um ambiente estimulador e rico. A criança, ao escutar e ao
se relacionar com os outros significativos, apreende o mundo de linguagem
de uma forma fluída e inteligível aos seis anos de idade.
Como dissemos acima, esse processo continua por muito tempo ainda,
mas as bases, sejam elas relacionadas à pragmática, sejam ao vocabulário e,
mais importante ainda, à pragmática da língua, devem estar estabelecidas nes-
sa idade. Por isso é a socialização secundária intermediada por várias situações
de vivência que estabelecerá formas outras de o indivíduo se comportar no
mundo, e isso pode ocorrer em diversos momentos da sua vida, mas o agente
maior em nossa sociedade se encontra na escola, na primeira infância.
Por isso, todos estarão contribuindo para que o universo da criança se
amplie e para que as normas sociais sejam estabelecidas, por essas mesmas
crianças, numa situação de trocas e de transformações. Agora, para que isso
possa vir a acontecer, é necessário que exista uma forma de comunicação
comum para ambas as partes: a criança que busca informações e formas de
estar no mundo e o outro que lhe é significativo (VYGOTSKY, 1993).
Educação de surdos
A educação de surdos é uma temática atual e relevante, já que a po-

lítica de inclusão educacional vigente tem proporcionado aos professores
experiências com esses alunos. Isso não significa dizer que a partir da in-
clusão de surdos nas escolas regulares tenha havido mudanças metodológi-
cas, curriculares ou nos projetos pedagógicos das escolas. Historicamente,
as políticas educacionais para surdos têm sido pensadas, elaboradas e im-
plementada por ouvintes, participantes ou não da comunidade surda. Entre
as principais propostas metodológicas utilizadas nas práticas pedagógicas
voltadas à educação de surdos, encontram-se três: a oralista, a comunicação
total, e o ensino bilíngue, que se diferenciam por seus métodos específicos.
Essas propostas serão detalhadas na sequência de relatos históricos sobre a
educação de surdos.
O resultado obtido desta prática é que a maioria das crianças surdas
que estudam, aprendem a pronúncia do léxico da língua portuguesa, dis-
sociada de múltiplos significados. Segundo Bakhtin (1997), o processo de
descodificação (compreensão) difere do processo de identificação. Sendo o
signo descodificado e o sinal identificado. O conteúdo do sinal não muda,
não substitui, nem reflete, nem refrata nada; constitui apenas um instrumento
técnico para designar este ou aquele objeto (preciso e imutável). Enquanto
o signo é flexível e seu valor linguístico depende do contexto de seu uso e

denota competência linguística da parte do usuário de uma dada língua.
A partir dessa afirmação, podemos compreender que aprender o sinal de
uma dada língua não é a mesma coisa que apreender o signo, pois a aprendi-
zagem de ambos é importante no processo de aquisição de uma língua, mas
somente ao se apropriar do signo e sendo capaz de utilizá-lo em diferentes
contextos é que podemos constatar uma aquisição linguística de fato.
Esse processo é resultante de uma aquisição linguística espontânea. No
caso dos surdos, as frases permanecem rígidas, ou seja, ha a apreensão do
sinal, mas não a apropriação do signo da língua oral em questão. Assim,
pode-se afirmar que essa é a consequência de escolhas de métodos de ensino
que desrespeitavam a condição linguística do surdo
Ênfase na Orientação Familiar
O desenvolvimento humano se dá no campo das relações sociais. O

modo como os indivíduos se comportam em um dado contexto interacional
é influenciado pelas normas, crenças, valores e papéis sociais vinculados às
instituições e à estrutura sociocultural da qual esses indivíduos fazem parte.
Em uma família com filho surdo, essa relação requer alguns esforços
que vão além da aceitação da deficiência auditiva em si. Acrescenta-se a
necessidade da aprendizagem de uma outra língua, a Libras. Trata-se de uma
reflexão da estrutura familiar, já que os pais devem aprender essa língua para
se relacionar e conhecer seus filhos. Infelizmente o que ocorre na maioria
das vezes, é a não aceitação do filho surdo.
Essa aceitação é importante para o surdo, pois é a partir dela que ele
poderá ter mais ou menos acesso ao mundo que o cerca, para assim desen-
volver sua identidade e cultura como surdo. Esse processo ocorre por meio
da língua de sinais.
Percebemos que sem a língua de sinais, o indivíduo surdo passa a con-
viver com barreiras comunicativas diariamente fazendo com que o mesmo
passe a mudar o seu comportamento e interagir com o meio e as pessoas que
o cercam de forma diferenciada, em alguns momentos se isola e se sente des-
locado em seu próprio ambiente familiar. É imprescindível que a família e os
professores compreendam a diferença existente entre as línguas envolvidas,
a Língua Portuguesa (LP) e a Língua de Sinais (LS), só através disso é que o
educando surdo poderá se desenvolver adequadamente e com menos entraves.
Assim, a comunicação exerce papel fundamental na vida de qualquer
indivíduo, proporcionando a este, além do desenvolvimento cultural, o deli-
neamento de sua identidade própria.
146
É na família que se inicia a sociedade, nela os indivíduos organizam

conceitos e buscam a maturidade por meio de trocas entre seus membros.
Por esse motivo, as maneiras de educar são incessantes. Trata-se de um pro-
cesso que vai do nascer ao morrer, sendo a família considerada, via de regra,
a principal responsável pela formação do caráter de uma pessoa.
Infelizmente o que percebemos é que muitas famílias não possuem in-
formações sobre quem é o ser surdo e sua língua, daí nascem os mitos que
pensam no surdo como ser incapaz e não dotado das faculdades mentais. Isso
pode trazer sérios prejuízos para as crianças surdas. Acreditamos que através
da estimulação precoce esses prejuízos são minimizados e a criança surda
pode alcançar um desenvolvimento adequado.
Os cuidados oferecidos pela família constituem estratégias que favo-
recem o desenvolvimento humano à medida que proporcionam amor, afeto,
proteção e segurança dentro de um espaço de inclusão e acolhimento aos
filhos. É a qualidade dessas relações que permite um melhor relacionamen-
to consigo mesmo e o melhor convívio social com as outras pessoas. Para
a criança, o ambiente familiar pode ou não, dependendo de sua qualidade,
proporcionar o estabelecimento de vínculos e apego com os membros fami-
liares, contribuindo para a formação de sua estrutura psíquica.
Temos a noção de que, normalmente e por toda a vida, a família vai pro-
porcionar a perfeita satisfação física e moral de seus filhos, acredita-se que
para isso ser feito efetivamente a família deve respeitar as diferenças exis-
tentes entre ela e seu filho surdo, ou seja, a diferença linguística e cultural.
Para haver total satisfação dos filhos surdos é preciso ter uma boa interação
social dentro do lar, pois a interação exerce importante papel para a esti-
mulação precoce no desempenho infantil e, consequentemente, nas demais
fases da vida. No processo de interação social, a comunicação da Libras
pelos pais favorece a compreensão das dúvidas dos filhos surdos, demonstra
carinho e amor, entre outras coisas, uma vez que estabelece uma mesma lin-
guagem entre ambos (QUADROS; KARNOPP, 2004).
Ao identificar a importância da comunicação na qualidade da interação
familiar e, por conseguinte, na formação dos indivíduos, preocupamo-nos
em desvelar como isto ocorre nos casos de crianças surdas. É importante nos
reportarmos à ideia de Quadros (1997), o qual esclarece que a deficiência
não é um problema da pessoa que a tem, mas sim de quem a vê. Isto é de
suma importância, pois a problemática que envolve esses indivíduos está
intimamente relacionada com o preconceito e a aceitação dessa condição.
A família enfrenta muitas dificuldades para aceitar a deficiência. É
uma descoberta traumática e confusa, em que a busca de justificativas so-
bre porquê serem eles os escolhidos. Não raramente negam o fato, ou seja,
recusam-se a ver e admitir a deficiência do filho, buscando, na maioria das

vezes, um atendimento tardio, o que pode prejudicar o desenvolvimento da
criança e de suas habilidades. Aliás, várias vezes os filhos surdos aparecem
com raiva ou depressão pela não aceitação e pela falta de resultados espera-
dos. Da mesma forma, os pais demonstram também episódios de raiva com
relação a médicos, professores e demais profissionais, pela falta de colabo-
ração e por não ver amenizada a surdez do filho. A depressão surge normal-
mente em decorrência da falta de adaptação à condição.
A surdez, por ser invisível, não é compreendida pelos ouvintes, mas tem
uma interferência enorme no desenvolvimento social, educacional e emocio-
nal do indivíduo surdo. Quadros e Karnopp (2004) identificou vários estudos
que apontam ser este um dos problemas de saúde mais ignorados no mundo,
por falta de atenção e de prevenção. Sem dúvida, a sociedade não se adapta
à ideia do deficiente como alguém produtivo, porque valoriza apenas o exte-
rior, encarando a eficiência como um conceito restritivo.
A vinda de uma criança com deficiência se constitui uma fase crítica,
exigindo adaptações e o estabelecimento de novas prioridades na família.
Por esse motive, não podemos deixar de considerar que o desenvolvimento
da criança é resultante do empreendimento conjunto entre ela e o adulto que
dela cuida e que as interações e as relações com as pessoas e os sistemas
sociais têm um papel crucial para as aquisições e para a construção de for-
mações psicológicas cada vez mais sofisticadas.
Intervenção Precoce
Através da intervenção precoce o indivíduo Surdo é capaz de aos pou-

cos desenvolver seu resíduo auditivo e a prática da leitura labial, ambos es-
senciais para a aquisição da linguagem oral, uma vez que é pela interação
com o outro que já detém linguagem, que a criança consegue entender seu
universo, compreender seus semelhantes, desenvolver e organizar pensa-
mentos e sentimentos e construir conhecimento.
O desenvolvimento da literácia implica dois pressupostos básicos: o
domínio de uma língua e o conhecimento sobre o mundo que nos rodeia.
O contato com falantes de uma língua permite à criança proceder à sua
aquisição de modo natural e sem esforço. Segundo Stewart e Clarke (2003),
as etapas básicas para a aquisição natural de uma língua são: acesso à língua;
exposição precoce à língua; contato com modelos eficientes da língua oral e/
ou gestual; interação com outras crianças. Quando alguma destas condições
não está presente as crianças enfrentam grandes dificuldades na aquisição de
uma língua.
148
Os conhecimentos gerais sobre o mundo encontram-se habitualmente ao

alcance das crianças desde a sua nascença no contato com os outros humanos
que a rodeiam: por meio dos sentidos, mas sobretudo através da audição.
A maioria dos pais de crianças surdas sofre um choque emocional pro-
fundo ao tomarem conhecimento da condição física de seu filho, mas, passado
esse momento inicial, deverão ser apoiados no sentido de iniciarem de ime-
diato uma intervenção precoce conducente à criação de um ambiente facili-
tador do seu total desenvolvimento linguístico, cognitivo e socioemocional.
É importante alertar os pais e a família de que a falta deste ambiente
propício e acolhedor do novo ser poderá constituir, isso sim, um fator cau-
sador de deficiência e de problemas de desenvolvimento linguístico e cogni-
tivo. Os serviços de saúde deveriam proporcionar o devido aconselhamento
aos pais de crianças surdas, informando além do diagnóstico e do tratamento
a ser seguido, outros aspectos não clínicos da surdez, informando sobre o
seu desenvolvimento linguístico, cognitivo, bem sobre a comunidade surda,
a sua língua e a sua cultura, que farão parte do legado histórico dessa criança
surda. Infelizmente, esta atitude é pouco frequente entre os meios médicos.
Mesmo assim, os pais deverão procurar informações em diferentes fon-
tes: junto da comunidade surda, nas associações de surdos e nas associações
de pais, tarefa atualmente facilitada pelo desenvolvimento dos meios de co-
municação tecnológicos existentes.
A importância dos pais que necessitam de apoio, aconselhamento e en-
caminhamento para encararem a falta de audição do seu filho/a de modo
natural, sem angústias, no sentido de lhe proporcionarem as condições para o
seu crescimento e desenvolvimento, à semelhança do que fariam com qual-
quer outro filho. A comunicação entre os pais e a sua criança surda deve ter
início de imediato, para isso é importante que os pais e o restante da família
sejam incentivados, desde logo, a aprender a língua gestual como segunda
língua (L2) para assim comunicarem e conversarem, brincando, com o bebê
surdo, de um modo natural e totalmente acessível para ele desde o início,
sem preconceitos e conscientes que assim estão contribuindo para o seu de-
senvolvimento global.
O diagnóstico tardio da surdez agrava as consequências no desenvol-
vimento das crianças que assim perdem momentos preciosos e muitas ve-
zes irrecuperáveis. Não existe ainda, no nosso país, um serviço sistemático
de acompanhamento dos recém-nascidos para despistagem de doenças ou
deficiências que permitam uma intervenção adequada. Cabe aos médicos-
-pediatras fazer essa despistagem. Por vezes, todavia, verificam-se atrasos
no diagnóstico, com os consequentes prejuízos.
Os diferentes graus de surdez que podem afetar uma criança ou um jo-

vem implicam diferentes dificuldades no acesso à comunicação, com efeitos
mais ou menos graves no seu desenvolvimento linguístico e cognitivo.
A surdez severa e a surdez profunda impedem uma audição inteligível
e completa da fala, o que impede uma aquisição natural da língua oral pelas
crianças surdas; registando-se as dificuldades de desenvolvimento mais signi-
ficativas nos casos de surdez congênita ou pré-linguística (ALMEIDA, 2007).
Em todo caso, é importante aprender uma língua. Na criança surda, a
Língua Brasileira de Sinais que em sua essência é espaço-visual e materna
(L1) do indivíduo Surdo. A segunda língua deve ser a portuguesa em sua
modalidade escrita (L2). Se faz necessária uma grande e suficiente quanti-
dade de exemplos, práticas e vivências dessa língua para que a partir deles
a criança surda possa apreender, de modo natural, sem que seja exigido dele
a completa fluência dessa língua, porque a criança surda não aprende natu-
ralmente a falar. Algumas palavras se tornam sem significado no contexto
da organização dos pensamentos, diferentemente da criança ouvinte. São
realidades diferentes tanto nos aspectos culturais quanto linguísticos entre
os dois. Aliás, pensamos que a criança surda consegue sim aprender a língua
de sinais de forma natural e o seu desenvolvimento mostra que essa criança
pode ser inteligente e ter uma vida com menos prejuízos para sua infância.
Na série que corresponde à alfabetização, o ensino da criança surda,
diferencia-se da proposta de ensino destinada à criança ouvinte. Há uma
mistura de oralização com fragmentos de alfabetização que não abarca o
conceito de alfabetizar. O método utilizado consiste no ensino dos fonemas
por meio da repetição, partindo das unidades mínimas sonoras para as com-
postas (das letras para as sílabas e em seguida às palavras), dando continui-
dade ao trabalho iniciado nas séries anteriores.
O material didático usado traz ilustrações associadas às palavras das
quais deve-se aprender a pronúncia. Não é dada importância à qualidade
do conteúdo ensinado, geralmente o que é exposto em sala de aula não tem
conotação significativa nas interações sociais dos alunos. O foco do trabalho
é no desenvolvimento da oralidade e não na alfabetização propriamente dita,
já que essa não está fundamentada somente na distinção fonológica das pa-
lavras, mas também nos significados que atribuímos a elas.
A relação entre linguagem e pensamento é igualmente muito dis-
cutida no processo de desenvolvimento da criança. Vygotsky (2001), ao
estudar as diferentes fases de linguagem na constatou a existência de um
estágio pré-intelectual no processo de formação da linguagem e de um
estágio pré-linguagem no desenvolvimento do pensamento.
150
Para que as crianças e jovens surdos possam ter um verdadeiro desen-

volvimento cognitivo e emocional é necessário que façam uma aquisição
natural da sua primeira língua, a gestual.
Vários investigadores que se debruçam sobre a questão da educação
das crianças e jovens surdos defendem que a melhor abordagem ao ensino
da língua do país é a do formato de segunda língua, com base na primeira
língua, para eles natural e de fácil aquisição, a língua gestual.
Sendo assim, levando em conta que cerca de 95% das crianças surdas
são filhas de pais ouvintes, as condições naturais de aquisição de uma língua
de sinais ficam grandemente comprometidas.
Para aumentar esta dificuldade existe a necessidade de sensibilizar os pais
e as famílias, assim como a classe médica, que muitas vezes constitui o primei-
ro contato dos pais com a realidade da surdez, para a importância do contato
precoce das crianças surdas com a língua gestual, independente dos esforços e
abordagens utilizados para o aprendizado dessa língua e aquisição da lingua-
gem, que possam ser feitos em paralelo para a recuperação da audição daquele
que não ouve. É importante que a criança possa desenvolver a percepção vi-
sual pois os pais da criança precisam entender essa especificidade, evitando
assim o prejuízo no desenvolvimento e demais comprometimentos.
Os pais, em vez de serem confrontados com opções que se autoexcluem,
são encaminhados para um modelo que inclui todas as possibilidades: língua
gestual, língua do país escrita e falada – nas fases desenvolvimentais ade-
quadas. Este modelo reconhece a importância de se deixar a criança surda
“ser criança”: aspecto que muitas vezes é esquecido tanto pelos pais, como
pelos educadores na sua ânsia de transformar esta criança numa “criança
como as outras”.
Fatores ainda a considerar no desenvolvimento global das crianças sur-
das, prendem-se com os diversos tipos de família, a sua história, o seu passa-
do, a sua relação com a cultura e o conhecimento, bem como a importância
que atribuem ao futuro dos seus filhos e o investimento que estão dispostos a
fazer no sentido de lhes proporcionarem instrumentos para uma vida plena.
Os pais de crianças surdas devem estar conscientes que tudo está ao al-
cance dos seus filhos: devem manter as expectativas elevadas em relação ao
seu futuro, e, para que isso seja possível, devem estar informados. No nosso
país, não são frequentes iniciativas neste âmbito, mas existe uma iniciativa
privada, sobre a estimulação precoce, que procura juntar pais de crianças
surdas proporcionando-lhes formação em língua de sinais, bem como às suas
crianças surdas.
Existem muitas abordagens possíveis. Para escolherem a que conside-
ram mais adequada, os pais de crianças surdas deverão estar informados das
diferentes escolhas, e fazê-las usando de algum espírito crítico e da sua sen-

sibilidade de pais que, naturalmente, desejam o melhor para os seus filhos.
Tentamos mostrar que o processo de aquisição da linguagem pela crian-

ça surda, acontece por intervenção precoce em Libras e evolui com o passar
do tempo. Essa etapa inicial acontece, principalmente, pela interação mãe e
filho, já que esse é o primeiro contato que a criança tem com mundo exterior.
Esse processo na fase de vida da criança desenvolve-se de acordo com a
capacidade cognitiva de cada indivíduo e ocorre de forma similar tanto em
crianças ouvintes quanto em crianças surdas. A maioria dos pais e a socieda-
de como um todo, são mal informados sobre os aspectos socioculturais que
envolvem a comunidade surda, aspectos esses que são de grande importân-
cia para o desenvolvimento precoce na fase inicial da vida da criança surda
e sua aquisição linguística.
Entendemos que a criança surda vale-se de outras estratégias para ad-
quirir a sua própria linguagem e que o desenvolvimento desta se dá pratica-
mente da mesma forma que nas crianças sem essa limitação. O meio possui
um papel fundamental nesse processo de aquisição e, em vista disso, essa
consciência por parte de quem interage com a criança surda é bastante im-
portante. Neste sentido, os profissionais de saúde e educadores, exercem um
papel fundamental no desenvolvimento da linguagem da criança, tanto para
a aquisição de sua língua natural, a língua de sinais, quanto para o desenvol-
vimento da segunda língua, neste caso, a língua portuguesa. É através dessa
interação e dessa mediação que o professor consegue despertar a curiosidade
da criança, fazendo com que ela busque novas formas de desenvolver sua
linguagem, e assim, o domínio da comunicação.
Profissionais que trabalham com surdos, têm que estar conscientes da
presença destes determinantes e escolher uma forma de atuação que esteja
de acordo com o que acreditamos. As relações entre os profissionais e os
pais da criança surda são determinadas por princípios sociais que estão aci-
ma de nós, mas somos livres para escolher aqueles que nos fazem sentido
e através deles delimitarmos nossas condutas profissionais. Porém, existem
outros, que se baseiam em outras concepções de mundo e de indivíduos, nos
quais os profissionais de saúde conhecem as especificidades da comunidade
surda que as defendem, mostrando outras formas de atuação e abordagens
para a interação dessa criança com a família e com a sociedade que a rodeia.
A compreensão que o profissional tem sobre o surdo não é a única. Se aqui
152
é defendida, é porque acredita-se que ela contempla aspectos linguísticos,

sociais, educacionais, e principalmente, o respeito pela diferença.
- O presente capítulo tem o objetivo de tratar a estimulação precoce

como ferramenta para mediar a aquisição da Libras como primeira língua da
criança surda;
- Este texto busca abordagens que atendam às necessidades de
aprendizagem dos educandos surdos, melhorando a qualidade do ensino.
Impulsionando mudanças nas práticas educacionais das escolas, desafian-
do os professores a desenvolverem novas metodologias que estejam de
acordo com a língua, comunicação e aprendizado do aluno surdo em sala
de aula comum, bem como a importância da estimulação precoce, incenti-
vo da família, e a continuidade de estímulos na escola, para o desenvolvi-
mento cognitivo do aluno;
- A adaptação da língua portuguesa (primeiro contato linguístico da crian-
ça surda) para a língua de sinais (língua natural do surdo) e o desenvolvimento
da Libras para a criança surda como primeira língua é a nossa proposta;
- As propostas educacionais recomendam a inclusão de todos os alunos
com necessidades educacionais especiais nas salas de estimulação precoce.
Contudo, as metodologias aplicadas nestas salas em geral não favorecem a
aprendizagem destas crianças. Para o surdo, o uso da língua de sinais e de
metodologias que utilizem o meio visual é imprescindível para a compreen-
são dos conteúdos ministrados;
- É necessário que os profissionais de saúde e educadores tenham co-
nhecimentos acerca da história dos surdos, do seu sofrimento em épocas
passadas, e que busquem fundamentação teórica, filosófica e ideológica para
embasar sua forma de atuar e que dominem a LIBRAS;
- A melhor e mais coerente forma de estimulação de linguagem para uma
criança surda, é, portanto, aquela que se baseia na utilização das línguas de
sinais como primeira língua, o que não descarta o aprendizado da língua oral;
- O desenvolvimento da linguagem não está restrito à escola e nem se
inicia nela. Dá-se desde o nascimento e, para que ele aconteça, é necessário
que exista um ambiente estimulador e rico;
- A educação de surdos é uma temática atual e relevante, já que a po-
lítica de inclusão educacional vigente tem proporcionado aos professores
experiências com esses alunos. O que não significa que devido a esse pro-
cesso tenha havido mudanças metodológicas, curriculares ou nos projetos
pedagógicos das escolas;
- Historicamente, as políticas educacionais para surdos têm sido pen-

sadas, elaboradas e implementada por ouvintes, participantes ou não da
comunidade surda;
- Entre as principais propostas metodológicas utilizadas nas práticas
pedagógicas voltadas à educação de surdos, encontram-se três: a oralista, a
comunicação total, e o ensino bilíngue;
- A maioria dos pais e a sociedade como um todo, são mal informados
sobre os aspectos socioculturais que envolvem a comunidade surda, aspec-
tos esses que são de grande importância para o desenvolvimento precoce na
fase inicial da vida da criança surda e sua aquisição linguística.
1. Defina estimulação precoce e qual seu objetivo?
2. Fale um pouco sobre o desenvolvimento da estimulação precoce no Brasil.
3. De que forma a escola é capaz de ampliar as habilidades linguísticas

orais e/ou escritas nos surdos?
4. Como se dá o desenvolvimento da linguagem na criança ouvinte?
5. Quais as etapas básicas para a aquisição natural de uma língua?
6. Como os pais podem atuar no processo de aquisição da linguagem no

filho surdo?
7. Diferencie a aquisição da linguagem na criança surda e ouvinte.
8. Explique como deve ser o processo de alfabetização do surdo.
9. Quais as principais propostas metodológicas utilizadas nas práticas pe-

dagógicas voltadas à educação de surdos?
154
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Fontes, 1993.
SABERES DO EDUCADOR QUE
ATUA EM CURSOS DE GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO FÍSICA


Introdução
O capítulo ora apresentado estabelece uma reflexão sobre os saberes ne-
cessários ao docente que pretende ser um educador de futuros profissionais de
Educação Física. Consideramos como nosso foco, os educadores com formação
inicial na área específica do curso, seja a Licenciatura ou o Bacharelado em
Educação Física e que atuam como docentes em cursos superiores da área.
Inicialmente, tratamos da análise das teorias disponibilizadas em livros
e artigos científicos, considerando questões mais gerais acerca de saberes
docentes, as proposições atuais de acordo com os saberes necessários à do-
cência no Ensino Superior e, em seguida, destacaremos o perfil do educador
da área da Educação Física que atua na formação inicial.
Quando refletimos sobre a profissão de professor de Ensino Superior,
encontramos em Masetto (2003) o apoio necessário a uma linha crítica acer-
ca do investimento que um profissional precisa realizar, para se inserir no
magistério superior. Masetto crítica a forma como são estabelecidas, no
Ensino Superior brasileiro, as competências de um professor, as quais, a
grosso modo, são decorrentes de dois pressupostos: o primeiro é que, se o
profissional tem conhecimento e experiência na sua profissão, então, auto-
maticamente, saberá ensinar; o segundo, refere-se à titulação, ou seja, em
processos seletivos há uma pontuação muito maior na análise dos currículos,
para candidatos com título de doutor. A princípio, podemos destacar que esse
segundo pressuposto não seria negativo, mas Masetto nos faz lembrar que a
função prioritária de um curso de doutoramento é a formação de pesquisado-
res e não a formação (pedagógica) para a docência.
Ao analisar os dados do Censo da Educação Superior, realizado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) (BRASIL, 2013, 2015), em sua última versão, observamos a partir
158
das variáveis consideradas pelo censo, a confirmação deste modelo de qua-

lificação do docente no Ensino Superior brasileiro, haja vista que quanto ao
perfil do docente de Ensino Superior, são discutidas questões como: titula-
ção, tipo de relação trabalhista com a Instituição de Ensino Superior (IES).
Em todo o documento, desta e de outras versões, nada consta sobre a forma-
ção pedagógica destes docentes, nem sobre a evolução de programas institu-
cionais de formação na área pedagógica, oferecidos pelas IES.
O documento que orienta as IES quanto às categorias utilizadas
pelo Ministério da Educação para avaliar os cursos de Educação Física –
Licenciatura/Bacharelado – reforça o exposto nos resultados do Censo do
INEP, pois prioriza como critérios para a avaliação de cursos superiores, nos
itens referentes aos docentes, questões como: titulação e regime trabalhista
(horista, parcial e integral), tempo de atuação e produção científica.
O contexto descrito define o que determinamos como questões fun-
dantes, com vistas ao estabelecimento das reflexões que pretendemos fazer.
Assim, apresentamos como objetivos para este capítulo:
1. Identificar os saberes necessários ao docente que pretende atuar no

Ensino Superior.
2. Discutir acerca dos saberes essenciais aos educadores que participarão do pro-
jeto de vida de futuros profissionais de Educação Física.
3. Refletir sobre os principais avanços e carências de pesquisas, acerca do tema: atu-
ação do professor de Educação Física em cursos de formação inicial da área.
Os caminhos da recolha de informações

O processo de produção deste capítulo está ancorado na análise e discus-
são de teorias acerca de um perfil docente no Educação Superior. Utilizamos,
basicamente, dois caminhos para a sua busca: (1) livros/capítulos de livros;
(2) artigos científicos, pesquisados em bases de dados.
Para a escolha do material teórico a ser analisado em livros, identi-
ficamos recortes das ideias, teorias e análises de revisões de literatura de
profissionais da educação com tradição na área, tanto aqueles que escrevem
especificamente sobre o Ensino Superior e/ou docência no Ensino Superior,
como também os autores que analisam em linhas gerais, as características e
necessidades de um professor de Educação Física.
Os artigos científicos foram buscados em quatro bases de dados – Ebsco,
Scholar, BDTD e Scielo. Consideramos as publicações em periódicos, no
período 2011 a 2016. Utilizamos como palavras-chave: Educação Superior,
Planejamento educacional, Formação docente, Perfil do docente, Saberes ne-
cessários, Knowledge needed, Physical education, Higher education. Foram
excluídas teses e dissertações e os artigos cuja pesquisa não tivesse como ob-
jeto de estudo, professores de Educação Física em situação de docência.
O professor de Educação Física no Ensino Superior, seus saberes

da formação e da experiência docente
Neste item apresentamos as teorias, ideias e proposições escritas pelos
profissionais da educação com tradição autoral na área, bem como o exposto
nos artigos científicos escritos acerca da temática; em seguida, estabelece-
mos um diálogo entre o exposto pelos autores e a nossa própria experiência
como docentes em cursos de formação inicial e continuada da Licenciatura
e Bacharelado em Educação Física.
Inicialmente e durante muito tempo, os currículos da graduação em
Educação Física eram baseados no conhecimento utilitário, com uma visão
cartesiana, moldando, assim, os professores, em um modelo de treinamento,
muito focado no saber-fazer (BEHRENS, apud BRAID, 2013). Eram nesse
contexto, formados professores, tecnicistas e especialistas, que futuramente
seriam os novos formadores dos cursos de graduação, repetindo o modelo
que lhes moldaram. Percebemos, a partir deste fato histórico que, no “berço”
dos cursos de formação inicial do professor de Educação Física, não havia
investimento em saberes na dimensão pedagógica e talvez esse fato se reflita
na situação que observamos ainda neste século. O item a seguir – Estado da
arte – identifica a situação das pesquisas da área. Observemos o que nos in-
forma acerca da dimensão pedagógica como objeto de estudo em pesquisas
nos últimos seis anos.
Estado da arte
Quando observamos o quadro 1, com nossos achados na literatura perti-
nente, salta aos olhos que no período pesquisado (2011 – 2016), há ausência de
estudos sobre o fazer docente, as qualidades que um educador necessita apre-
sentar e, portanto, investir por toda a vida acadêmica, e ainda, nesse contexto, os
saberes importantes à nossa função de formadores de outros educadores.
A tendência para o contexto de pesquisa na área da docência em Educação
Física é forte para o ensino básico, o que podemos considerar como aspecto
positivo, pois que é onde podemos iniciar a base para os conhecimentos, habili-
dades e atitudes acerca do nosso objeto de estudo: a cultura corporal.
Entretanto, devemos ressaltar um aspecto negativo, que é o fato de observa-
mos uma incipiência em termos de pesquisa no Ensino Superior. Considerando
o período de tempo dos últimos seis anos, encontramos apenas quatro artigos,
cujo contexto foi a Educação Física neste nível de escolarização. Destes qua-
tro, três estão relacionados à formação pedagógica dos futuros professores de
Educação Física, um tem por foco a iniciação à pesquisa no Ensino Superior e,
não encontramos nenhum artigo cujo objeto de pesquisa fosse o perfil do educa-
dor que atua em cursos de graduação em Educação Física.
160
Quadro 1 – Estado da Arte das pesquisas relacionadas

à docência em Educação Física
Objetivos da
N Categoria Título do artigo Autor(es) Periódico e ano
pesquisa
Compreender o
modo como se dá
Iniciação à pes-
a iniciação à pes-
quisa no Ensino
NEUENFELDT, D. Ciência & quisa no Ensino
Iniciação à Superior: desafios
01 J.; SCHUCK, R. Educação Superior a partir
pesquisa dos docentes
J.; MUNHOZ, A. 2011 dos professores
no ensino dos
que atuam com as
primeiros passos
disciplinas relacio-
nadas a essa área.
Physical Education Examinar o conhe-

Teachers’ Content cimento de conteú-
SANTIAGO, J. The Physical
Knowledge of do dos professores
02 A.; DISCH, J. G.; Educator
Physical Activity de atividade física
MORALES, J. 2012
and Health- relacionada com
-Related Fitness. a saúde-fitness.
Conhecer e anali-
sar os elementos
Ensaiando o que, na ótica
“novo” em Educa- FENSTER- Revista Brasileira desses professo-
03 ção Física escolar: SEIFER, P. E.; de Ciências do res, foram/estão
a perspectiva de SILVA, M. A. Esporte 2011 sendo importantes
seus atores. para a realização
e sustentação de
suas práticas
Ensino Preparing Adapted Analisar as

Básico Physical Educators competências de
to Teach Students HEALY, S.; especialistas de
The Physical
With Autism: JUDGE, J. P.; Educação Física
04 Educator
Current Practices BLOCK, M. E.; que trabalham
2016
and Future Direc- KWON, E. H. com alunos com
tions. Physical transtorno do es-
Educator. pectro do autismo.
Analisar os signi-
ficados atribuídos
As etapas da por professores de
carreira docente e Revista Brasileira Educação Física
o processo de for- ROSSI, F.; de Educação escolar à relação
05
mação continuada HUNGER, D. Física e Esporte entre a forma-
de professores de 2011a ção continuada
Educação Física. e as etapas do
desenvolvimento
profissional.
continua ...
... continuação
Objetivos da
pesquisa
Critérios para a
implementação de Apresentar e
práticas pedagó- discutir critérios
gicas na forma- que subsidiem os
MARCON, D.; Revista Brasileira
ção inicial em programas de for-
GRAÇA, A. de Educação
06 Educação Física mação inicial em
B. S.; NASCI- Física e Esporte
e implicações no Educação Física
MENTO, J. V. 2011b
conhecimento na implementa-
pedagógico do ção das práticas
conteúdo dos fu- pedagógicas.
turos professores
Verificar as
Competências
competências
profissionais em FARIAS, G. O.;
profissionais eluci-
Educação Física: NASCIMENTO, Motriz
07 dadas na carreira
uma abordagem J. V.; GRAÇA, A.; 2012
docente de profes-
ao longo da BATISTA, P. M. F.
sores de Educa-
carreira docente
ção Física escolar.
Physical Education Examinar percep-
Teachers’Fidelity ções de professo-
KLOEPPEL, T.; The Physical
to and Pers- res à fidelidade de
08 STYLIANOU, M.; Educator
pectives of a um exame padro-
KULINNA, P. H. 2014
Standardized nizado para currí-
Curricular Model culo de educação.
Ensino Avaliar como
Básico Relationship professores de
Between Teacher The Physical Educação Física
09 Fidelity and Physi- LOFLIN, J. W. Educator implementaram
cal Education Stu- 2015 uma intervenção
dent Outcomes. EF curricular base-
ada em pesquisa.
Action Resear-
ch as an Agent Avaliar a eficácia
for Enhancing da pesquisa-ação
Teaching and The Physical sobre melhoria
10 Learning in Phy- KEEGAN, R. Educator do ensino e da
sical Education: A 2016 aprendizagem
Physical Educa- dos alunos, na
tion Teacher’s Educação Física.
Perspective
Construir e validar
um Instrumento
Construction and SUM, R. K.; HÁ, de percepção da
Validation of a A. S. C; CHENG, Alfabetização Fí-
Perceived Physical C. F.; CHUNG, P. Journal Pon sica = “Perceived
11
Literacy Instrument K.; YIU, K. T. C.; 2016 Physical Lite-
for Physical Edu- KUO, C. C.; YU, C. racy Instrument”
cation Teachers K.; WANG, F. J. “ (PPLI) para
professores de
Educação Física.
continua ...
162
... continuação
Objetivos da
pesquisa
Examinar as
estratégias de
frequência e tipo
Frequency and
de reinstrução
Type of Reins-
usados por para
truction Strategies
HALL, A. M.; professionais
Used by Parapro- The Physical
LARSON, J.; A. e os professores
12 fessionals and Educator
HEINEMANN; licenciados em
Licensed Teachers 2015
BRUSSEAU, T. A. configurações PE
in Elementary
elementares usan-
Physical Educa-
do um modificado
tion Settings
instrumento de
feedback autoa-
valiação (SAFI).
Development of Desenvolver um
KYRGIRIDIS, P.;
a Questionnaire Measurement in questionário válido
DERRI, V.; EM-
for Self-Evalua- Physical Educa- e confiável para
MANOUILIDO, K.;
13 tion of Teacher tion and Exer- a autoavaliação
CHLAPOUTAKI,
Effectiveness in cise Science da eficácia do
E.; KIOUMOURT-
Ensino Physical Education 2014 professor em
ZOGLOU, E.
Básico (SETEQ-PE). Educação Física
Investigar a forma
como os professo-
res de Educação
Física se relacio-
nam e se veem
relativamente a
outros colegas
A identidade do grupo disci-
socioprofissional MOREIRA, J. Revista plinar, avaliando
14 dos professores de A. M.; FER- E-curriculum o poder preditivo
Educação Física REIRA, A. G. 2011 de variáveis,
em Portugal como a escola de
formação inicial
ou a experiência
profissional, que
concorrem para a
(in) definição da
sua identidade
profissional.
continua ...
... continuação
Objetivos da
pesquisa
Compreender
como se consti-
tuem os saberes
escolares na
generalidade e
na totalidade do
currículo da escola
de Educação
Currículo e sa-
SOUZA JÚNIOR, Básica e nas
Ensino beres escolares: Pro-Posições
15 M.; SANTIAGO, particularidades de
Básico ambiguidades, 2011
E.; TAVARES, M. algumas discipli-
dúvidas e conflitos
nas curriculares,
uma vez que pa-
reciam existir mais
ambiguidades,
dúvidas e conflitos
do que certezas
na constituição
desses saberes.
Metodologia do
Ensino Superior Realizar um
nos programas de levantamento a
Formação
pós-graduação PEREIRA, É. respeito de quais
docente Movimento
16 Stricto Sensu F.; MEDEIROS, programas ofere-
no Ensino 2011
em Educação C. C. C. cem a disciplina
Superior
Física no Brasil: a de Metodologia do
formação docente Ensino Superior.
em questão
Analisar como o
conhecimento pe-
dagógico emerge
Analysis of the
MARCON, D.; a partir da prática
pedagogical know-
GRAÇA, A. Kinesiology de ensino e apoia
17 ledge of prospec-
B. S.; NASCI- 2012 a construção de
tive physical edu-
MENTO, J. V. conhecimento
cation teachers.
pedagógico de
professores de
Educação Física.
Conhe-
Analisar a es-
cimento
trutura da base
Pedagó- Reinterpretação
de conhecimen-
gico na da estrutura MARCON, D.;
tos dos futuros
formação teórico-conceitual GRAÇA, A. Kinesiology
18 professores de
inicial do conhecimen- B.mS.; NASCI- 2011b
Educação Física
to pedagógico MENTO, J. V.
sob a perspectiva
do conteúdo.
do conhecimento
pedagógico.
Tecer conside-
Universidade: es-
rações sobre as
paço privilegiado
Linhas Críticas indissociabilidades
19 para a formação VENTURA, P. R. V.
2011 que permeiam
de professores de
o processo do
Educação Física
ensinar e aprender
Fonte: Próprios autores (2017).

164
A lacuna percebida a partir da análise dos achados apresentados no qua-

dro 1 é citada por Lacerda (2010) e Assis e Castanho (2006) e este é um fato
que nos causa estranhamento, dada a importância da temática e do contexto
do qual faz parte o objeto de pesquisa: os saberes docentes do professor de
Educação Física que atua na formação do futuro Profissional de Educação
Física; além disso, há outro fenômeno que consideramos que deveria ser
fator motivador para haver mais pesquisas: a maioria dos docentes, entra na
área acadêmica pelo domínio da sua especialidade (PEREIRA; MEDEIROS,
2011), então, por exemplo, o Profissional de Educação Física que domina a
modalidade do Basquetebol, é inserido na graduação em Educação Física
para mediar aprendizagens nesta área.
Entretanto, sabemos que quando fazemos uma reflexão e/ou quando as-
sumimos o papel de atores em contexto de formação de profissionais, não po-
demos, por exemplo, nos limitar apenas, à técnica e fundamentos dos temas
da cultura corporal em si, mas, necessitamos considerar ser essencial a for-
mação completa de um professor, facilitador do processo de aprendizagem.
Assis e Castanho (2006) salientam que ser professor significa existir no
contexto da práxis, ou seja, considerar uma teoria praticante e a prática teo-
rizante. Para tal, é necessário que o docente se compreenda e valorize ainda,
ser essencial, viver essa práxis.
E, considerando as constatações acima referidas que buscamos em di-
ferentes fontes e sem haver a delimitação de tempo, análises, reflexões em
pesquisas teóricas e teórico-práticas que nos fundamentassem acerca do ob-
jeto que delimitamos para este capítulo.
A formação docente para o Ensino Superior é uma área que vem sen-
do explorada por alguns pesquisadores estrangeiros e brasileiros, entre eles,
Morin (2000); Perrenoud (2008); Imbernón (2002); Freire (2002).
No século XXI, a escola tradicional – o modelo “bancário”, por exem-
plo, que Freire (2002) nos apresenta – está perdendo força, pois esse modelo
não atende mais as necessidades humanas atuais. Vivemos um momento his-
tórico de crises, incertezas e diversidades. Assim, cada vez mais, o professor
necessita adquirir um novo perfil, com exigências sempre maiores, sair da
sua zona de conforto para “atirar-se” em novos desafios no exercício da sua
profissão. Não é mais suficiente professar a sua verdade, ser o doutor na
área que ensina, outros saberes ele precisa buscar para a sua excelência na
docência. Apresentaremos, a seguir, uma reflexão, sobre o perfil do educador
para o século XXI.
Segundo Freire (2002), ensinar exige: (a) rigorosidade metódica, as-
sim, embora o professor respeite saberes oriundos do senso comum, a sua
ação vai ao encontro da construção do conhecimento científico, o que indica
uma característica essencial ao docente: ser um pesquisador e assim, se

educa e educa o seu aluno; (b) caminhar da curiosidade ingênua para a curio-
sidade epistemológica; (c) uma rigorosa formação ética e estética, pois os
princípios éticos e estéticos devem estar presentes nas pessoas; (d) pensar
certo, o qual se relaciona ao fazer certo, ou seja, “exige a corporificação
das palavras pelo exemplo” (FREIRE, 2002, p. 38); (e) a abertura do do-
cente para o risco, para a aceitação do novo, assim ele precisa sempre
estar em busca de inovações e se permitir ousar nas suas práticas, desde que
fundamentado e ainda, repudiar todo tipo de discriminação; (f) respeito à
autonomia e à dignidade do ser do educando. Para Freire (2002), o profes-
sor que ironiza, discrimina, desrespeita o gosto e a inquietude do aluno, tal
como o docente que não dá limite, se exime de ensinar, está cometendo um
dos erros mais éticos da existência humana; (g) refletir criticamente sobre
a sua prática, pois quanto mais o professor assume como ele está sendo e
toma consciência do porquê de estar sendo assim, mais se torna capaz de
mudar; (h) ter a consciência que a educação é uma forma de intervenção
no mundo; (i) exige humildade, tolerância, luta em defesa dos direitos
dos educadores e apreensão da realidade, uma vez que conhecendo as di-
mensões da prática educativa, não nos colocamos neutros diante dela, até
porque não existe neutralidade ao ensinar.
Shön (2000) reforça essa ideia que Freire nos traz, quando nos fala da
importância da reflexão-na-ação, ou seja, o professor deve pensar o que faz,
enquanto faz, mas também pensar sobre o que fez e ainda, refletir sobre o
que refletiu na ação, pois este processo de reflexão é que lhe dará a condição
de mudar o processo de ensino e aprendizagem e sua postura diante dele,
durante o próprio processo, pois como afirma Freire (2002), temos que ter
consciência do nosso inacabamento, assim, no processo de ensino e apren-
dizagem, educadores e educandos exercitam suas capacidades de aprender e
ensinar numa contínua construção do conhecimento.
Diferente da reflexão mais ampla, filosófica e política de Freire em
relação aos saberes necessários à pratica docente, Perrenoud (2008) nos
apresenta as dez competências para ensinar, porém sua abordagem é mais
pragmática: (1) organizar e dirigir situações de aprendizagem – conhecer
bem os conteúdos que pretende ensinar e planejar sequências didáticas, con-
siderando os saberes prévios dos educandos, o erro como uma ferramenta
para ensinar e a pesquisa; (2) administrar a progressão das aprendiza-
gens – trabalhar com avaliação formativa, estabelecendo um diagnóstico e,
a partir daí, propor situações-problema compatíveis ao nível e possibilidades
dos educandos; (3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferencia-
ção – reconhecer que as pessoas são diferentes e com graus de facilidade/
166
dificuldade de aprendizagem diferenciados e assim, considerar atividades

diversificadas; (4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho – aplicar estratégias que aumentem o desejo de aprender dos edu-
candos favorecendo a definição de um projeto pessoal do aluno; (5) tra-
balhar em equipe – aprender a trabalhar em grupo, onde haja cooperação
e a divergência se resolva por meio do diálogo, de forma construtiva; (6)
participar na administração da escola – por exemplo, do Núcleo Docente
Estruturante (NDE), do Colegiado do curso e como Conselheiro nas reuni-
ões de Conselho de Centro; (7) informar e envolver os pais – na universi-
dade, não é tão frequente, mas há alguns contextos, como, quando os alunos
apresentam situações que afetam o processo de ensino e aprendizagem e/ou
suas relações consigo e com os outros (Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH, dislexia, dependência química, síndrome do pâni-
co, depressão, anorexia, bulimia, etc.); (8) utilizar novas tecnologias passa
a ser uma condição sine qua non para o exercício da docência, assim, cabe
ao professor explorar as potencialidades didáticas dos objetivos de aprendi-
zagem para utilizar as ferramentas multimídia no ensino; (9) enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão – prevenir a violência, lutar contra
o preconceito e as discriminações sexuais, étnicas e sociais, que também são
formas de violência; dominar práticas de justiça, direitos e deveres de alunos
e professores e; participar da criação de regras referentes à disciplina; (10)
administrar a sua própria formação contínua – promover a atualização
docente e o desenvolvimento das demais competências.
Esta última competência remete a Freire quando nos fala do inacaba-
mento. Somos seres inacabados, por isso, a formação continuada é para o
resto da vida, pois quando paramos de aprender, morremos.
Em relação à formação contínua Imbernón (2002, p. 48) complementa
Perrenoud quando destaca cinco linhas ou áreas de atuação da formação permanente:
1. A reflexão prático-teórica sobre a própria prática mediante análise, a

compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a realidade [...]; 2.
A troca de experiência entre iguais [...]; 3. A união da formação a um
projeto de trabalho; 4. A formação como estímulo crítico ante práticas
profissionais como a hierarquia, o sexismo, a proletarização, o indivi-
dualismo, o pouco prestígio etc., e práticas sociais como a exclusão,
à intolerância etc.; 5. O desenvolvimento profissional da instituição
educativa [...]. possibilitar a passagem da experiência de Inovação
(isolada e individual) à inovação institucional.
Morin (2000) aborda os princípios do conhecimento pertinente e

salienta que para que o conhecimento seja pertinente, a educação deve: 1.
tratá-lo de forma contextualizada, global, multidimensional e complexa, o

que necessita uma mudança de paradigma; 2. promover a inteligência ge-
ral; 3. tratar os problemas de disjunção e especialização fechada, redução e
disjunção do saber e a falsa racionalidade.
Considerando que a realidade, a vida, a sociedade, o ser humano são
unidades complexas e multidimensionais, devendo o conhecimento perti-
nente reconhecer esse caráter, como também, a união entre a unidade e a
multiplicidade, que representa a complexidade, um princípio da pertinência
no conhecimento que pensamos ser importante ressaltar é a relação entre
o todo e a parte, pois a parte está no todo e o todo está na parte, um con-
tém o outro. Não podemos conhecer a parte sem ter conhecimento do todo.
A escola por nós vivenciada, parcelou e fragmentou o saber, fracionou os
problemas, especializou as áreas do conhecimento, gerando inúmeros erros
e ilusões. Urge uma mudança de pensamento, de paradigma que atenda à
complexidade que é a realidade, a vida.
Os princípios aqui expostos por Morin nos encaminham para uma
reflexão sobre a importância das escolhas acerca do que importa na nos-
sa formação inicial e continuada. Vemos professores muito preocupados
com especificidades da sua profissão e desejando investir somente nelas e
se especializando cada vez mais, em pequenos recortes do seu fazer pro-
fissional, quando a tendência atual é a integração, a interdisciplinaridade,
a multidimensionalidade dos saberes. Precisamos então considerar que, no
nosso caso, a docência trata sempre sobre a complexidade da vida e que
convivemos, em nosso dia a dia das salas de aula, com as incertezas de quem
convive com as relações humanas próprias do ato de ensinar-aprender.
Em suma, as reflexões apresentadas pelos três autores nos levam a um
perfil docente que o processo de ensino e aprendizagem exige para o nosso
momento histórico. O professor de Educação Física, como profissional da
educação, necessita buscar esses saberes para uma prática pedagógica eficaz.
Marcon et al. (2011a) investiram em pesquisa acerca de aspectos pedagó-
gicos importantes ao professor de Educação Física, especificamente, quanto ao
planejamento de ensino e aprendizagem. Os pesquisadores identificaram cin-
co aspectos que devem ser considerados para o planejamento e implementação
de práticas pedagógicas nos diferentes níveis de formação de professores de
Educação Física. São eles: o local/espaço/contexto no qual as atividades serão
desenvolvidas; quais serão as pessoas que participarão (estudantes e docentes);
a quantidade e organização dos participantes (unidades, pequenos ou gran-
des grupos) e a quantidade de unidades, temas ou conteúdos e a descrição das
ações/atividades a serem desenvolvidas. Estes aspectos e sua inserção gradual
ao longo da graduação, devem estar atrelados às concepções epistemológicas
168
e pedagógicas dos programas de formação, inseridos de acordo com a base de

conhecimento, nas práticas que farão parte da construção do conhecimento pe-
dagógico dos conteúdos. Para tal, os docentes devem destinar espaço suficiente
ao longo do curso, permitindo que seus alunos transitem pelas diferentes confi-
gurações das práticas pedagógicas.
Fensterseifer e Silva (2011) realizaram um estudo que buscou saber
onde professores de Educação Física escolar com propostas inovadoras
(como por exemplo, problematizar prática e teoricamente a cultura cor-
poral), buscavam inspiração para seus saberes e fazeres de aprendizagem,
com a finalidade de pensar e sustentar suas práticas pedagógicas. Todos os
professores pesquisados apresentaram, em sua formação inicial, uma funda-
mentação científica, filosófica e humanista, o que contribuiu como um dos
elementos constitutivos de práticas pedagógicas ditas inovadoras. Outro ele-
mento verificado pelos autores, foi a participação dos docentes, durante o
período de sua graduação, em projetos e oficinasdesenvolvidos pelo curso
de Educação Física, junto à comunidade local.
O envolvimento nos projetos comunitários parece possibilitar uma reflexão
baseada na vivência do conhecimento técnico científico, na resolução de proble-
mas em tempo real. Apesar desta situação, não poder ser considerada como de-
terminante nas práticas pedagógicas, entendemos que a formação inicial de pro-
fessores de Educação Física quando contempla um pensamento crítico reflexivo
integrado ao envolvimento dos estudantes em situações reais, tem contribuído
para que estes possam enfrentar a tradição pedagógica da área.
Segundo Pereira e Medeiros (2011), outro espaço que consideram para
uma formação pedagógica de futuros docentes de Ensino Superior, são os
estágios realizados nas disciplinas de Metodologia do Ensino Superior, pois
têm por objetivo a preparação para a docência nesse nível de escolaridade.
Entretanto, observam que nem sempre “[...] há espaço para uma discussão
dos procedimentos didáticos pedagógicos para essa atuação” (p. 172).
A influência das “identidades” do professor formador, segundo Figueiredo
(2010), é inacabada, provisória e instável, nos processos de ensino e aprendi-
zagem. Pimenta e Anastasiou (2002) confirmam ser inacabável o processo de
construção da identidade docente, pois este está fundamentado na história de
vida, nos valores, nos saberes, nas representações de mundo, nos medos e an-
seios, no significado pessoal de ser professor em cada docente.
Os diversos medos que o professor formador passa no seu processo de
construção da identidade docente, são abordados por Palmer (2012), o qual
destaca, primeiramente, o medo da diversidade, que pode manter a ilusão de
que ele (professor) tem a verdade sobre si mesmo e sobre o mundo, o medo do
conflito que se seguirá quando verdades divergentes se encontrarem, porque,
infelizmente na maioria das vezes, a cultura acadêmica conhece apenas uma

forma de conflito: o ganhar ou perder, chamado competição. E, finalmente, o
medo de perder a identidade, quando ele não percebe que a individualidade
não é um território a ser defendido, mas uma capacidade a ser ampliada.
A busca pela identificação com a formação em Educação Física, segun-
do Figueiredo (2010), surge inicialmente pelas experiências sociocorporais
e, da mesma forma, influenciam inúmeros currículos de formação, que po-
dem sobrepor a prática corporal ao saber formativo desta prática. Devemos,
portanto, evitar a abordagem somente procedimental, como por exemplo,
saber nadar, saber dançar, ao invés do saber teórico-prático e do saber peda-
gógico acerca do ensino e da aprendizagem da natação, da dança, pois como
salienta Figueiredo (2010), esta limitação (somente o saber prático) vai pos-
sibilitar uma relação de escolha curricular pelo aluno mais identitária com
determinada área e menos epistêmica.
Desta forma, assim como em outras áreas, muitas vezes o professor de
Educação Física chega ao Ensino Superior por sua identidade com deter-
minada área da profissão, desenvolve uma prática docente baseada princi-
palmente, em suas experiências sociocorporais, podendo omitir aos alunos
da graduação a oportunidade de vivenciar e conhecer outras experiências
corporais para além daquelas que teve ou têm para si.
A compreensão de que o processo de formação é um elemento-chave na
configuração da identidade do futuro Profissional de Educação Física, que
deve se perceber como parte da transformação e construção da sociedade,
por meio de sua prática pedagógica, é fundamental ao professor formador,
e que, portanto, requer a possibilidade de se pensar a formação como espa-
ço de intervenção coletiva e reconstrução das identidades pessoais e sociais
(DUBAR apud FIGUEIREDO, 2010).
Antunes (2010) ressalta a necessidade de propor ações dinâmicas e
mecanismos eficientes na reorganização estrutural da formação profissio-
nal, mediante transformações sociais, individuais e culturais do mundo con-
temporâneo, para prepará-lo ao mundo do trabalho que, por sua vez, espera
um profissional multicompetente. Para tanto, o professor formador necessita
compreender e se empoderar de um modelo de formação profissional que se
expresse na polivalência, flexibilidade e agilidade profissional.
O currículo em ação não acontece como reflexo do exposto no Projeto
Pedagógico do Curso (PPC), sem a assunção do professor formador de que
ele e os estudantes são os atores protagonistas das ações curriculares do
Curso de Educação Física. Ele, professor, mediará o desenvolvimento das
competências (TOJAL apud ANTUNES, 2007) dos estudantes e, portanto,
os saberes pedagógicos serão essenciais ao fazer docente, dando-lhe suporte
170
na escolha de caminhos didático-metodológicos os quais, ao final, também

darão identidade ao labor de professor.
É necessário, também, que o professor formador possa estabelecer vín-
culos com pesquisa, experimentação e negociação entre os protagonistas so-
ciais, complementando, portanto, a relação teoria e prática, como ressalta
Moraes (2005). Segundo a autora, há a necessidade de o professor rever
sua posição como simplesmente educador e passar e se reconhecer, como
educador-educando, ou como afirma Zabalza (2004), pertencente a uma or-
ganização aprendente. Neste perfil, ele próprio fará parte da construção do
conhecimento como eterno aprendiz ao garantir, segundo Moraes (2005), o
movimento de aprendizado em um processo contínuo de assimilação, aco-
modação e equilibração e ao considerar a educação como um sistema aberto.
O professor formador poderá utilizar instrumentos que mediam os con-
teúdos teóricos, na participação e construção de projetos, nas práticas, nos
estágios curriculares, contanto que permita a manifestação de diferentes di-
álogos, considerando as transformações que acontecem nas diversas dimen-
sões que envolvem estas relações, sendo a ponte entre o texto, o contexto e
o seu produtor (MORAES, 2005).
Marcon et al. (2010) colocam algumas questões que devem ser con-
sideradas pelos professores do curso de Educação Física, em relação aos
“estudantes-professores”, pois estes, como a maioria, geralmente chegam
ao curso por suas afinidades com práticas esportivas, portanto, segundo os
autores, é necessário considerar a história de vida e conhecimentos construí-
dos ao longo da infância e período escolar, com a qual ingressam no Ensino
Superior, para então e a partir desse contexto, estruturar o lastro da futura
base de conhecimentos, bem mais amplas e diversificadas do que estes sa-
beres iniciais. É fato que nos caminhos que percorrerá, este professor-apren-
dente sofrerá influência de estímulos nas suas relações com seus colegas,
alunos e a sua universidade, as práticas pedagógicas, os estudos e as pesqui-
sas e, principalmente, se houver um programa de formação institucional na
universidade/faculdade onde exerce a docência.
Marcon et al. (2010) ressaltam ainda que esta prática pedagógica
do estudante-professor deve estar alinhada com as concepções estrutu-
rantes do programa de formação e, em concordância, com o professor-
-formador, para não correr o risco de acarretar na gradativa solidificação
de estereótipos na base de conhecimentos. Desta forma, os professores-
-formadores poderão planejar e desenvolver estratégias que possibilitem
sua inter-relação com o conhecimento pedagógico do conteúdo, auxilian-
do, assim, no desenvolvimento e estruturação da personalidade do futuro
Profissional de Educação Física.
Em um estudo recente, com docentes de cursos de Licenciatura em

Educação Física em instituições privadas no interior de São Paulo, Vieira e
Neira (2016, p. 787) apresentam algumas lacunas na atuação docente e, con-
sequentemente, na formação dos currículos. Os sujeitos pesquisados mostra-
ram um ecletismo no campo da Educação Física Escolar como um hibridis-
mo curricular, encontrando, segundo os autores, uma “defesa da Educação
Física através de seu viés biológico, ignorando as transformações e tensões
no campo que buscam substituir o estatuto epistemológico da psicobiologia
das ciências humanas”.
Vieira e Neira (2016) mostram que, um mesmo professor identifica-se
com diferentes posicionamentos curriculares, com diversos discursos que
espelham visões da sociedade, da escola, da própria Educação Física diver-
gentes, havendo indícios que asseveram a confusão curricular e a superficia-
lidade conceitual. Outro ponto identificado, foi a pouca experiência profis-
sional na área escolar, dos docentes, que possuíam titulação e um histórico
acadêmico favorável, porém pouca vivência na área que ensinavam, além da
pressão pelas instituições para assumirem uma multiplicidade de funções e
tarefas com urgência e qualidade nos resultados.
Neste contexto, Vieira e Neira (2016) reforçam a ideia de que a ação do
professor acaba sendo mercantilizada e sujeita às mesmas pressões merca-
dológicas que atingem outros produtos, transformando a educação em mera
mercadoria. O conhecimento crítico não encontra espaço neste currículo,
o aluno é tratado como cliente e a aprendizagem é definida cada vez mais
em termos instrumentais. Foi relatado por estes docentes, um sentimento de
solidão quando ensaiam passos para a identificação com discursos culturais.
Para minimizar esta situação ressaltada pelos docentes, as instituições de
Ensino Superior precisam facilitar a comunicação docente com seus pares e
comunidade acadêmica, possibilitando estratégias de ensino e pesquisa que
proporcionem o enfrentamento dos desafios contemporâneos, e trabalhar a
mudança de identidades solitárias, para identidades solidárias, reforçando o
Ensino Superior como esfera democrática e polo de transformação social.
Em decorrência dos achados na pesquisa de Vieira e Neira, constata-
mos o que já vimos destacado anteriormente, nos cursos de graduação em
Educação Física: o investimento na titulação docente, em detrimento da for-
mação e experiência pedagógica dos docentes. Nesta pesquisa, especifica-
mente, em uma instituição privada, entretanto, essa mesma lógica também
é verificada em instituições públicas, pois afinal, ambos os tipos de IES são
avaliados pelo MEC com os mesmos critérios de investimento.
Em um contexto contemporâneo, poderemos então, observar uma situ-
ação na qual o professor-formador poderá, por meio do que estabelece como
172
prioridade nas ações curriculares de seu curso, influenciar e contribuir para

o desenvolvimento de diferentes saberes em estudantes, futuros professores
ou, por outro lado, simplesmente reforçar concepções deturpadas construí-
das anteriormente na produção do conhecimento pedagógico do conteúdo.
Então, ressaltamos que, para não reforçar estas concepções deturpadas, o
professor-formador poderá escolher estratégias metodológicas que permi-
tirão ao estudante vivenciar situações nas quais, buscará administrar e em-
pregar seus conhecimentos de base, aliados aos novos saberes ou mesmo
reestruturar conhecimentos anteriores, para resolver situações-problema de
ensino e aprendizagem, em contextos fictícias/simulados e/ou reais, exigin-
do sua posição e tomada de decisão.
Podemos perceber que existem estudiosos e pesquisadores da educação

que colocam aspectos diversificados a serem considerados para a atuação
docente, na área da Educação Física, porém são poucas as pesquisas que
fundamentam esta atuação na docência do Ensino Superior.
A mercantilização do ensino, a especialização em áreas técnicas e a fal-
ta de investimento na formação pedagógica do docente no Ensino Superior,
são lacunas que precisam ser sanadas, para que o processo de ensino e de
aprendizagem possa realmente acontecer com efetividade para a transforma-
ção social que a educação pode produzir.
Consideramos que há a necessidade de aprofundamento dos estudos,
dentro da realidade da própria universidade que, na maioria das vezes, in-
vestiga o campo fora dela e fica alheia aos hiatos provenientes dela mes-
ma. A instituição de planos de desenvolvimento pedagógico dos docentes,
a criação de material pedagógico, os programas de formação permanente e
a criação ou fortalecimento de assessorias pedagógicas, podem auxiliar na
demanda desta lacuna dentro dos diversos cursos de graduação, incluindo o
curso de Educação Física.
Um fato que nós salientamos é a constatação de sermos aprendentes e
assim, estarmos sempre em estado de vir-a-ser. Aliado a este fato, poucas
pesquisas nos dão, ainda, pistas, ideias e estabelecem provocações que pode-
rão motivar grupos de professores de Educação Física que atuam no Ensino
Superior a considerarem a possibilidade de investimento em pesquisas sobre
a docência. Concluímos, portanto, este capítulo, com um convite aos cole-
gas: pesquisem e divulguem sobre os fenômenos complexos e importantes
que envolvem o nosso fazer e pensar docente.
Estabelecemos neste capítulo, uma reflexão acerca dos saberes neces-
sários ao docente que pretende atuar no Ensino Superior e que participará do
projeto de vida de futuros profissionais de Educação Física, refletindo sobre
os principais avanços e carências de pesquisas da área. Utilizamos diferen-
tes fontes teóricas para a pesquisa. Diversos elementos foram identificados
nesta reflexão e destes, destacamos a incipiência de pesquisas sobre o tema
e algumas pistas de assuntos para futuras pesquisas: integração entre a teoria
praticante e a prática teorizante; trânsito entre diferentes configurações das
práticas pedagógicas, atreladas às concepções epistemológicas em progra-
mas de formação; integração entre as experiências de ensino e aprendizagem
na “sala” de aula e a participação discente em projetos e estágios junto à co-
munidade local, com a resolução de problemas em tempo real; aliar experi-
ências sociocorporais à prática pedagógica; modelo de formação profissional
que se expresse na polivalência, flexibilidade e agilidade profissional; debate
epistemológico aliado ao envolvimento com a vanguarda científica; reco-
nhecimento do perfil de educador-educando, pertencente a uma organização
aprendente; utilização de instrumentos/recursos pedagógico-metodológicos
que possibilitem a mediação da aprendizagem dos conteúdos; conceitos e
inovações curriculares. Estas possibilidades são pautadas na constatação de
nosso inacabamento e permanente estado de vir-a-ser.
Como me percebi na leitura desse texto, onde me aproximei/distanciei ao

refletir sobre as situações apresentadas?
1. O que posso ressaltar acerca da situação das pesquisas sobre a docência

em Educação Física no Ensino Superior?
2. Por que essa situação permanece por tanto tempo?
3. Quais contextos de ensino e aprendizagem poderiam modificar a situa-
ção de distanciamento entre o conhecimento dos conteúdos para ensinar
e os conhecimentos sobre como ensinar os conteúdos?
4. Quais competências/qualidades me definiriam como docente de excelência?
5. O que ainda preciso investir para alcançar essa excelência na docência?
6. O que preciso fazer para ter uma trajetória de qualidade, como docente
no Ensino Superior?
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Porto Alegre: Artmed, 2004.
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: relatos
de experiências docentes na Educação Superior


Introdução
A Educação é um fenômeno amplo que perpassa diferentes épocas da
história humana. Traduz-se na experiência de instruir o sujeito para construir
algo, e com isso atender aos objetivos relacionados à sua própria cultura.
Amplia-se, dada à necessidade de interagir com outros elementos que se
concretizam nos resultados contínuos e significativos. Nestes termos, desta-
ca-se a importância da educação e ocupação desta na vida do sujeito, atuan-
do precisamente para que o processo de desenvolvimento do ensino apren-
dizagem ocorra. Assim é possível direcionar a reflexão de como acontece
a Aprendizagem Significativa no Ensino Superior, e os métodos utilizados
para que esta ocorra de modo satisfatório.
Muito se tem discutido a respeito da dinâmica da inclusão, e ao mesmo
tempo da valorização dos avanços nas áreas tecnológicas que estimulam e
proporcionam alternativas no que tange o processo significativo do ensino e
aprendizagem, embora se reconheça que não são os únicos meios, visto que
há outros elementos que direcionam o discente a perceber modos diversos
de aprender, oportunizando-os a uma aprendizagem expressiva, distante da
limitação tradicional.
Não obstante, percebe-se que o modo pelo qual estão ainda organizadas
as estruturas educacionais não correspondem a um aprendizado significativo
para o aluno, haja vista que em qualquer atividade realizada pelo ser humano
ela só se torna significativa à medida que ele é envolvido por ela.
O modelo formativo com base, apenas, no método tradicional não aten-
de mais as necessidades acerca do processo que envolve o desenvolvimento
do ensino-aprendizagem na sociedade hodierna, tornando, em muitos casos,
a aprendizagem mecânica e pouco produtiva.
Diante disso, vê-se a possibilidade de investigar se os métodos desen-
volvidos pela Aprendizagem Significativa ajudam de fato na formação do
discente, quando este precisamente atua na Educação Superior. Assim, para
182
orientar essa pesquisa utilizou-se uma pergunta fundamental: Como aconte-

ce a Aprendizagem Significativa na Educação Superior?
Deste modo, este trabalho objetiva refletir acercada Aprendizagem
Significativa, através de conceitos, o uso de sua metodologia utilizada no
Ensino Superior, além de identificar os principais problemas enfrentados
pelos docentes da Educação Superior ao adotar métodos que envolvem a
Aprendizagem Significativa, para então discutir as implicações desta para o
êxito do processo aprendizagem na Educação Superior.
A pesquisa foi realizada com um grupo de cinco profissionais docentes,
com faixa etária de 31 a 49 anos, que trabalham nos Cursos de Filosofia,
Psicologia, Teologia, Fisioterapia, Administração, Contabilidade, e possuem
de três a onze anos de experiência docente em uma Instituição de Ensino
Superior, na cidade de Quixadá, CE.
A pesquisa é qualitativa com análise do conteúdo temático. Para este fim
elaborou-se um questionário semiestruturado com sete perguntas subjetivas
relacionadas ao tema da pesquisa, considerando-se a experiência docente
de cada participante. Em seguida, foram coletados os dados e comparados
a teoria de autores defensores do tema. Para entender como é desenvolvida
a Aprendizagem Significativa na Educação Superior, este trabalho aponta
algumas questões elencadas por docentes na tentativa de elaborarem meto-
dologias que possibilitem um ensino satisfatório e consequentemente uma
aprendizagem que resulte em sucesso, atentando-se para o compromisso
profissional que assumirão futuramente, como resultado do que foi aprendi-
do na trajetória acadêmica.
O trabalho contextualiza o que é Aprendizagem Significativa de acor-
do com o Norte Americano Ausubel. Destaca a importância do docente no
processo formativo e em sua busca por metodologias ativas. Procura fazer
a relação entre a aprendizagem produtiva em detrimento de uma aprendi-
zagem mecânica, e a importância do desenvolvimento da Aprendizagem
Significativa na Educação Superior. E por último, apresenta as diversas opi-
niões e o resultado da pesquisa.
Aspectos fundamentais da teoria da Aprendizagem Significativa

na Educação Superior
Surgimento da concepção de Aprendizagem Significativa
A aprendizagem humana ocorre em qualquer circunstância, sem que

haja uma ocasião determinada. É importante reconhecer que a aprendizagem
para ser de fato significativa deve produzir mudanças expressivas e intencio-
nais na vida do sujeito. “Não há educação fora das sociedades humanas e não
há homem no vazio” (FREIRE, 2005, p. 43).
A teoria da Aprendizagem Significativa, pensada num primeiro mo-

mento para a o contexto escolar, também é desenvolvida em outros ambien-
tes que não sejam somente o espaço das séries iniciais. O Ensino Superior
constitui outro espaço para o desenvolvimento da teoria, compreendendo
que esta nova etapa exige a autonomia do aluno e o conduz à interação com
os novos conhecimentos, acrescentando em seu interior o desejo de interagir
com os conteúdos que estarão associados à sua profissão e conseguinte am-
biente de trabalho.
A ciência sempre buscou responder algumas questões acerca da apren-
dizagem e como ela acontece. A partir destas indagações, chegou-se à defi-
nição de que a aprendizagem é um processo contínuo e se desejada pelo su-
jeito, irá ocorrer de diversos modos, em quaisquer circunstâncias, nos mais
variados contextos. “Sabe-se que é através da aprendizagem que o homem
muda e transforma o meio” (ZANELLA, 2007, p. 25).
O pesquisador norte americano, David Paul Ausubel, tornou-se conhe-
cido pelo conceito de Aprendizagem Significativa. Sua teoria considera que
todos os aspectos relacionados ao sujeito, mesmo o mais escondido, resulta
numa condição de aprendizado. Aprendizagem, para Ausubel significa “or-
ganização e interação do material na estrutura cognitiva [...]. E a estrutura
cognitivista deve ser entendida como conteúdo total das ideias de certo indi-
víduo e sua organização; ou conteúdo e organização de suas ideias em uma
área particular de conhecimento” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 04).
De acordo com as afirmações de Ausubel, aprender de maneira signi-
ficativa consiste em ampliar e reconfigurar ideias que já fazem parte da es-
trutura mental do sujeito, dando-lhe a capacidade de relacionar e ao mesmo
tempo associar com o novo conteúdo aprendido.
A Aprendizagem Significativa processa-se quando um novo conteúdo
relaciona-se com conceitos claros e disponíveis na estrutura cognitiva,
sendo assimilado por ela. Esses conceitos disponíveis são pontos de
ancoragem para a aprendizagem. A estabilidade e clareza das ideias
servirão de base para ancorar novos conhecimentos. A aprendizagem
é facilitada na medida em que se apoia no que o aprendiz já sabe. Estes
elementos estão relacionados ás subsunções ou ganchos cognitivos
que funcionam como organização previa dos conhecimentos a serem
aprendidos (NUNES; SILVEIRA, 2011, p. 76).
Desta forma, o sujeito dá significado ao que já existe na sua estrutu-

ra mental, apreendido no decorrer da sua história. Com o acesso ao novo
conhecimento ele criará novos saberes, o que configura a interação entre o
conhecimento prévio e o aprendido no momento presente. A aprendizagem
torna-se, assim, a expressão da interação do novo conteúdo incorporado ao
conhecimento prévio do aluno (MOREIRA, 1998).
184
Na teoria de Ausubel, fica evidente que as ideias desenvolvidas durante

a vida do sujeito são aproveitadas, de maneira a produzir conhecimento.
Assim, nenhuma informação é ignorada, mas transformada em aprendizado.
Destaca-se, no processo da aprendizagem, os conhecimentos prévios devem
ser valorizados, de modo que estes possam construir estruturas mentais que
concretizarão uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Ausubel (1982 apud NUNES; SILVEIRA, 2011) afirma que a
Aprendizagem Significativa acontece em três condições. Na primeira, o
conteúdo a ser ensinado deve possuir uma lógica que lhe dê significado. Na
segunda, o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de ma-
neira consciente e não arbitrária. O conteúdo novo, a ser aprendido deve ser
relevante na estrutura cognitiva do aluno. E por último, o aluno deve estar
motivado, conscientemente para aprender de forma significativa. Estas três
condições permitem ao aluno saberes significativos e conscientes.
No contexto geral, significa afirmar que na Aprendizagem Significativa o
aluno não é um espectador passivo, ele é um sujeito ativo, dado a importância do
conteúdo que será aplicado diretamente a sua formação e prática futura.
Ao aluno é oferecido a possibilidade desconstruir e produzir seu próprio
conhecimento, a partir de elementos integradores e com sentido lógico. No
entanto, lamenta-se porque boa parte das escolas, ou até mesmo a Educação
Superior, ignoram estes princípios, priorizando o tradicionalismo, baseado
no decorar, ou seja, na luta acirrada pela nota que significa a média cuja fina-
lidade direciona para superação da disciplina ou o alívio por passar de ano.
Portanto, segundo Ausubel (1982), sua teoria se caracteriza pela
Aprendizagem Significativa, consiste na ideia que contrapõe um aprendiza-
do meramente mecânico, dentro de padrões tradicionais. Segundo o autor a
Aprendizagem é significativa quando o aprendiz relaciona o conteúdo novo
com o conhecimento prévio. A junção destas realidades resultará em um apren-
dizado lógico, produtivo e com significado, proporcionando ao aluno saber o
porquê de aprender, ponto relevante em qualquer tomada de conhecimento. A
teoria leva em conta a história do próprio sujeito, no entanto, é preciso consi-
derar o que destaca o próprio autor, que para que a Aprendizagem Significativa
ocorra o aluno deve estar disposto a relacionar o conteúdo recebido de maneira
sólida e não arbitrária, do contrário a aprendizagem de modo produtivo não
ocorre, mas estará sempre aprisionada ao velho método tradicional.
O papel do professor no desenvolvimento

da Aprendizagem Significativa
Vale ressaltar a participação do docente na suposição de situações que
favoreçam o desenvolvimento da aprendizagem. Deste modo, o papel do do-
cente torna-se um fator importante neste processo, cabendo a ele desenvolver
meios para que sejam reconhecidas as habilidades que os alunos construíram

previamente com os conteúdos novos que serão adquiridos e postos para a
realidade da sala de aula.
Não é demais mencionar que a Aprendizagem Significativa, de acordo
com Ausubel é aquela que produz significado, seja para o aluno ou para o
professor. Destaca-se a pré-disposição que o aluno demonstra para aprender,
de forma significativa, distantes dos ditames da aprendizagem arbitrária, que
limita o aluno a buscar novos meios e maneiras de procurar e vivenciar o
conhecimento de forma mais produtiva.
Para esta nova tarefa, o aluno, contará com uma figura fundamental na
mediação em que está envolvida a dinâmica da aprendizagem, que é o professor.
Este exerce uma função imprescindível no desenvolvimento da Aprendizagem
Significativa, não o mais importante, no entanto essencial. A ele, cabendo, a fun-
ção de despertar, tornar presente elementos, de modo a contribuir para que o
aluno interaja com as perspectivas da nova aprendizagem, que a partir de então
se caracterizará pela interação com os conteúdos aprendidos no ambiente, pre-
sentes na estrutura cognitiva com os conteúdos novos.
Diante das inúmeras atribuições que se espera da nova postura do pro-
fessor, está aquela de abandonar as velhas características tradicionais para
tornar-se um facilitador de um processo que torna a aprendizagem produ-
tiva. O foco deste é trabalho é desenvolver uma reflexão acerca da teoria
de Ausubel, sobre a Aprendizagem Significativa. No entanto, essa reflexão
também se direciona a partir da teoria, a valorizar outras maneiras de apren-
dizagem que produza efeito na aprendizagem do aluno. A questão não está
em defender um método único, como prioridade, mas dentro do contexto
da aprendizagem com significados, perceber que aprender é um processo
dinâmico que envolve diversos aspectos da pessoa inclusive da sua cultura.
Deste modo, o professor tem uma difícil e desafiadora tarefa de encontrar
meios para que o aluno consiga de fato interagir com os conhecimentos que
estes já possuem com os conteúdos que deverão ser transmitidos na sala de
aula. Em alguns casos esta tarefa se torna tão árdua, que os professores não
sentem motivação para continuar.
Algumas posturas adotadas por professores marcam e colaboram para
que a aprendizagem seja prazerosa e produtiva, mesmo com aquela discipli-
na que é considerada pelos alunos a mais difícil.
Defende-se, por fim, o papel do professor como educador responsá-

vel pela mediação pedagógica, que estimule a aprendizagem do aluno
como processo pessoal e grupal, oriente seus trabalhos, discuta com
ele suas dúvidas, seus problemas, incentivando a avançar no processo
do conhecimento (MASETTO, 2004, p. 200).
186
Por sua vez, Santos (2005) chama atenção para a importância da participa-
ção do aluno e do professor no contexto da Aprendizagem Significativa, mencio-
nando que o aluno é o personagem principal da novela chamada aprendizagem.
Ele não deve assumir um papel de agente passivo, sentado, sempre ouvindo sem
interagir, com o conteúdo explanado, desta forma, seu personagem se inverte de
função. Ou ainda, se o professor tem como única função “dar aula”, enquanto o
faz, o aluno fica inerte, à margem da aprendizagem interativa.
Destaca, sobretudo, que não há espaço para uma aprendizagem unila-
teral, em que se sobressai a reprodução da informação e os alunos são obri-
gados a ficar calados, estáticos, com olhar fixo o para o professor. O autor
enfatiza que o ofício de “dar aula” corresponde a uma ideia de um mundo
pronto. Enquanto que a realidade corresponde à outra dinâmica, em que os
conhecimentos se ampliam em meio às novas descobertas. O mundo está
em constante mudança. Se a aula está pronta, acabada, o professor deixa
de construir e produzir, junto com o aluno, efeitos sobre as mudanças que
ocorrem no seu meio.
A esse respeito Freire (2013) observa que o ato de ensinar não significa
uma prática cuja finalidade esteja associada somente “a transferir conheci-
mentos, conteúdos, nem formar é ação pela qual um sujeito criador da forma,
estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado” (FREIRE, 2013, p. 25).
Nesta dimensão observa-se que mesmo reconhecendo o professor como
uma figura importante no processo que envolve o desenvolvimento da apren-
dizagem, ele não assume o papel de protagonista, porque eventualmente o
aluno assumiria a função de coadjuvante, e na sala de aula a aprendizagem
deve tornar-se essencialmente uma relação recíproca de aprendizado, haja
vista que tanto um quanto o outro podem proporcionar conhecimento em
medidas e proporções diferentes. Assim:
Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,

apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem apren-
de ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém
(FREIRE, 2013, p. 25).
Ao assumir a postura de formador, o professor deve ser consciente de

que essa formação comporta inúmeros elementos que ultrapassavam o limite
de uma pergunta que subjuga uma resposta pronta. O erro de uma resposta
pronta está no fato de favorecer o comodismo que resulta na falta de esfor-
ço para aprender, com práticas viciosas que o aluno carrega até o Ensino
Superior. Respostas prontas impede o sujeito de aprender. A resposta só tem
sentido quando é fruto do desejo e da vontade interna de cada sujeito que se

torna responsável pela busca do conhecimento por meio da reflexão.
Logo, planejar uma aula significativa significa, em primeira análise, bus-

car formas criativas e estimuladoras de desafiar as estruturas conceituais
dos alunos. Essa necessidade nos poupa da tradicional busca de maneiras
diferentes de “apresentar a matéria”. Na escola, informações são passadas
sem que os alunos tenham necessidade delas, logo, nossa função principal
como professores é de gerar questionamentos, dúvidas, criar necessidade
e não apresentar respostas (SANTOS, 2005, p. 05).
Desta forma, o papel do docente é instigar o discente através de diferen-

tes formas de ensinar para que ele se sinta desafiado perante o conhecimento
e até mesmo na elaboração de conceitos. Cabendo-lhe a função de diagnos-
ticar quais as informações que os alunos levam para o ambiente da sala de
aula, e precisamente quais as informações que devem ser aproveitadas para
que o conteúdo a ser proposto possa interagir com a as informações prévias,
quando possível.
Aprendizagem Significativa versus aprendizagem tradicional
Vimos que a teoria da Aprendizagem Significativa de acordo com

Ausubel (1982) é aquela que cuja aprendizagem faz algum sentido para o
aluno, precisamente em que a informação deve essencialmente interagir com
a estrutura cognitiva dele.
Em detrimento deste tipo de aprendizagem o autor menciona a aprendiza-
gem mecânica. Esse modelo de aprendizagem é popularmente conhecido como
a o famoso “decorar”. Muito difundida no ensino tradicional. Onde o aluno tinha
a preocupação de “decorar” a tabuada, as capitais do país, por exemplo, porque
a professora ia perguntar. Em outras palavras o aluno, “aprende” sem saber de
que realmente do se trata, sem entender o significado e o porquê de cada coisa.
O aluno memoriza exatamente como lhe foi repassada de maneira oral ou escrita
sem espaço para nenhuma interpretação própria.
No entanto de acordo Ausubel (1982), esse tipo de aprendizagem não é
totalmente descartado. É necessário e até indispensável para o momento inicial,
porque o aluno tem o primeiro o contato com os novos conceitos, que posterior-
mente, essa aprendizagem deverá a ser transformada em Significativa.
Enquanto que na aprendizagem mecânica ocorre com a incorporação
de um conhecimento novo de forma arbitrária, em que o aluno aprende de
forma liberal, sem compreender o significado do que está aprendendo, os
188
conceitos não se relacionam com conceitos já existentes, na Aprendizagem

Significativa acontece exatamente o contrário. O conhecimento novo quan-
do incorporado na estrutura cognitiva do aluno, este quando associado ao
conhecimento prévio, já existente na estrutura, se tornará relevante origi-
nando assim um aprendizado com mais significado, e produtivo, ou seja, a
aprendizagem torna-se mais precisa e eficaz, porque o aluno sabe o porquê
de cada informação, e consegue associar os fatos que estão relacionados ao
mesmo objeto do conhecimento (BRAATHEN, 2012).
A aprendizagem comporta movimentos distintos que envolvem direta-
mente a disponibilidade de quem quer aprender. Desta forma, urge conside-
rar, que tanto aprendizagem que comporta significados é importante, e num
primeiro momento, a aprendizagem arbitrária, também o é, porque ambas
constituem fatores que se configuram e influenciam a maneira pela qual o
aluno busca aprender.
Aprendizagem Significativa na Educação Superior
Apesar de receber o nome de superior, a Educação neste nível não se

apresenta como superação do conhecimento recebido nos anos anteriores.
Significa um complemento e ao mesmo tempo um direcionamento para
uma área específica da Educação Superior. Consiste num estado mais ele-
vado do sistema educativo. Uma educação que acontece em Universidade,
Faculdades ou em Institutos que conferem graus acadêmicos.
O Ensino Superior exige do aluno modos de compreender e conceder
determinados assuntos que até então eram vistos de modo geral, e com o
egresso na faculdade serão direcionados a uma área específica. Considerando
a transição do Ensino Médio para o processo de autonomia, também se reco-
nhece que estes precisam de um direcionamento quanto ao modo de interagir
com o novo tipo de aprendizado que a partir de então será necessário à sua
formação. Deste modo, é importante destacar a maneira como o sujeito se
porta dentro dessa realidade educacional, e como direciona seu modo de
aprender dentro desta nova realidade.
Embora a teoria de Ausubel sendo mais entendida e até mesmo mais
difundida, a priori, para um contexto mais escolar, no que diz respeito às
séries que antecedem o Ensino Superior, sua teoria também se contextualiza
na Educação Superior, e porque não dizer que é tão importante quanto nos
anos iniciais. Um dado relevante nesta afirmação consiste no fato deque o
aluno também precisará interagir com conhecimento prévio aprendido no
decorrer da vida, e que agora incluirá um elemento novo, que é a interação
de conhecimentos em função de uma perspectiva futura que é a profissional.
Com as novas possibilidades de ingresso na Educação Superior, mui-

tos alunos chegam ainda com ideias condicionadas a um único método de
aprendizado. Restritamente ao seu curso e consequentemente a sua prática.
Em muitos casos, ou na maioria deles, o que prevalece na formação destes
alunos é ainda o método da repetição e imitação de conceitos copiados. Em
virtude desta realidade muitos se sentem inseguros quanto à maneira pela
qual se apresenta as exigências do Ensino Superior.
A Educação de acordo com Mizukami (1986) é entendida, em sentido
mais amplo como o produto de educar é instruir, por meio do confronto,
suscitados entre professores e alunos com modelos que lhes serão úteis pós-
-escola. Então se o aluno permanece no velho “decoreba”, se seu modelo de
aprender ainda for dependente do método tradicional, este seguramente terá
dificuldades não somente em assimilar o conteúdo novo, mas como associá-
-lo a sua futura profissão, e ao seu ambiente de trabalho, correndo um sério
risco de o conhecimento ficar somente na superficialidade, ou ainda uma
teoria desconectada com a prática.
Na década de 1960, Ausubel já afirmava que a experiência de aprendi-

zagem tem de permitir aos alunos corroborar e derivar conceitos e pro-
posições, bem como, ordenar, incluir, integrar, generalizar, abstrair e
combinar elementos e ideias. Mas para que um indivíduo possa articular
coordenar e abstrair ideias dessa forma, a base sobre a qual se apresenta
um conhecimento novo deve ser sólida. Só incorporamos ideias novas
a partir daquilo que já sabemos, diz o autor. A partir daquilo que já se
aprendeu das informações construídas nas experiências que o indivíduo
confronta ao longo da vida, se pode modificar ideias, acrescentar outras e
seguir aprendendo (BRUNSTEIN; MIGUEL, 2007, p. 02).
A Aprendizagem Significativa no Ensino Superior implica uma forma

de mudança, de criar processos de aprendizagem que promova, e amplie o
desenvolvimento do sujeito nessa nova etapa. Para tanto, é preciso com-
preender como funciona os diversos processos de aprender, valorizando as
novas ideias, e quais os processos cognitivos necessários para compreender
os conteúdos e conceitos que são imprescindíveis para o aluno.
Metodologia
A pesquisa foi realizada com um grupo de cinco docentes, de uma

Instituição de Ensino Superior na cidade de Quixadá – CE, no período de
abril a maio de 2016. Participaram da pesquisa quatro mulheres e um homem,
com idade entre 31 a 49 anos, com formação em Agronomia, Fisioterapia,
190
Filosofia, Psicologia e Teologia. As experiências de trabalho dos docentes

variam entre 3 (três) a 11 (onze) anos. O critério estabelecido quanto à es-
colha dos sujeitos da pesquisa deveu-se a acessibilidade aos profissionais, e
pela atuação profissional nos diferentes cursos da Instituição.
A pesquisa realizada tem uma abordagem qualitativa. Significa que “não é
traduzida em números, na qual pretende verificar a relação da realidade com o
objeto de estudo, obtendo várias interpretações de uma análise indutiva por parte
do pesquisador” (DALFOVO; LANA; SILVEIRA, 2008, p. 06).
A coleta foi realizada através de um questionário semiestruturado.
Questionário pode ser definido como uma técnica de investigação social

composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com
o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, senti-
mentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comporta-
mento presente ou passado. É um instrumento de coleta de informação,
utilizado numa sondagem ou Inquérito (GIL, 1999, p. 117).
No questionário continham sete perguntas relacionadas ao tema da pes-

quisa, em que os docentes responderam de acordo com suas experiências
na docência. Após ter aplicado o questionário e coletado as respostas dos
professores através da análise de conteúdo temático em que “aceita-se que
o seu foco seja qualificar as vivências do sujeito, bem como suas percep-
ções sobre determinado objeto e seus fenômenos” (BARDIN, 1977 apud
CAVALCANTE; CALIXTO; PINHEIRO, 2014, p. 13), em seguida foram
aferidas com a teoria exposta pelo conteúdo bibliográfico.
Para a realização da pesquisa na Instituição de Ensino Superior na ci-
dade de Quixadá, foi seguido todo o protocolo exigido pelo comitê de ética,
conforme parecer n°. 1.548.657, sendo necessário realizar uma avaliação
primeira dos possíveis riscos que poderia trazer com a pesquisa para os su-
jeitos participantes, e para a instituição, salvaguardando os aspectos éticos
que envolvem nomes, lugar, e a exposição dos resultados.
Foi acordado com os responsáveis da Instituição e com os participantes
da pesquisa, deixando claro que tudo ocorreu conforme os termos éticos que
foram estabelecidos antes da pesquisa realizada.
Discussão dos resultados
No início deste trabalho foi mencionado que o objetivo desta pes-

quisa consistia em aprofundar a compreensão dos docentes acerca da
Aprendizagem Significativa, e o uso de sua metodologia direcionada para a
Educação Superior, particularmente porque neste período o discente despon-

ta para algo concreto que é sua profissão. Para a exposição dos resultados os
docentes serão identificados e diferenciados pelo uso da seguinte nomencla-
tura: Docente um, docente dois, docente três e assim sucessivamente.
Compreensões docente sobre a Aprendizagem Significativa
Na primeira pergunta pedia ao docente que expusesse sua compreensão

sobre a Aprendizagem Significativa.
Os docentes responderam de modo semelhante que é: Fazer com que
os conteúdos apresentados tenham sentido e relevância para o seu cotidia-
no; é quando novos conhecimentos passam a significar para o aluno e ele é
capaz de explicar com suas palavras relacionando com o conteúdo prévio; é
quando há um planejamento que busca envolver elementos inovadores pro-
porcionando o diálogo em sala.
Ausubel, iniciador da teoria da Aprendizagem Significativa a define como
“um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto re-
levante da estrutura de conhecimento do indivíduo” (AUSUBEL, 1982 apud
MOREIRA, 2001, p. 17). A informação nova interage com a estrutura de co-
nhecimento específico, sendo possível afirmar que a informação já existente na
estrutura cognitiva do sujeito interage com a nova informação recebida.
Deste modo, é possível perceber que, as respostas dadas pelos docentes a
respeito da compreensão sobre Aprendizagem Significativa não partem deste
ponto de vista teórico. No entanto, não diverge totalmente da teoria. Embora
a maioria não considerando a relação entre a aprendizagem prévia com a in-
formação nova, ainda assim, a compreensão dos docentes sobre Aprendizagem
Significativa surge a partir da relevância que os conteúdos têm no seu cotidiano,
e o que eles podem significar para o aluno, em outras palavras, consiste naquilo
que também vai significar para Ausubel, que é a aprendizagem produtiva, que se
traduz no sentido que ela encerra para o discente.
Estratégias que podem ser trabalhadas pelo docente para

centrar sua ação educativa numa Aprendizagem Significativa
Neste item questionava aos docentes que tipo de estratégias po-

dia ser trabalhado pelo professor para centrar sua ação educativa numa
Aprendizagem Significativa.
Para esta pergunta os docentes responderam que, tentam direcionar
para o uso de metodologias ativas de acordo com a realidade de cada curso;
192
estimulam ao aluno a assumir o papel de descobridores de sua aprendiza-

gem; incentivo de desenvolver trabalho em grupo com estimulo as discus-
sões, atividades que envolvem jogos, dinâmicas; instigar ao aluno por meio
de situações problemas; a utilização dos meios de comunicação, como vídeo,
artigos e reportagens. O docente um, destaca que o estabelecimento da rela-
ção dialógica entre professor e aluno é uma importante estratégia. Somente
o docente cinco respondeu que, para que seja desenvolvido qualquer tipo
de metodologia é necessário primeiro que o docente tenha propriedade no
assunto, e depois ver a forma de como desenvolvê-la.
Partindo da compreensão supracitada, em que a Aprendizagem
Significativa é quando ocorrem resultados, não importando a informação
preexistente, segundo as respostas dos sujeitos pesquisados, estes ao desta-
carem as estratégias que podem ser desenvolvidas no Ensino Superior utili-
zando-se da metodologia da Aprendizagem Significativa, valorizaram os tra-
balhos em grupos, discussões, jogos, dinâmicas, situações problemas, dentre
outros. Não foi mencionada pelos docentes a importância da interação das
informações prévias com as novas. Segundo Ausubel (1968) essa alternativa
é importante para que o aluno saiba o porquê está aprendendo, do contrário
ela continua sendo mecânica, ainda vinculada ao método tradicional, que
por sua vez exige que o aluno memorize somente o que é necessário para um
conteúdo especifico.
Tendo em vista a situação para o autor “a principal função do organiza-
dor prévio é servir de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve
saber, a fim de que de que o material possa ser aprendido de forma signifi-
cativa” (AUSUBEL, 1982 apud MOREIRA, 2004, p. 21). Também a esse
respeito Masetto (2004), ao mencionar a pontos chaves e eixos constitutivos
da organização do ensino universitário, considera necessário:
A substituição da metodologia tradicional, baseada apenas em aulas ex-

positivas, por metodologias que favoreçam o alcance dos vários objetivos
educacionais, estimule o aluno para aprender e possibilitem sua participa-
ção no processo de aprendizagem (MASETTO, 2004, p. 198).
Para este fim, os métodos utilizados variam quando a disciplina e curso,

exigindo habilidade e compromisso do docente neste processo, que demanda
tempo e disposição.
Verificou-se também que os docentes na tentativa de desenvolver
meios que possam tornar a aprendizagem produtiva, buscam articular aqui-
lo que o aluno conhece com teoria, através de apresentações de seminários,
vídeos, texto e fotografias que retratam suas vivências cotidianas. Embora
reconhecendo o uso das novas tecnologias, vale lembrar, que eles não são
os únicos elementos ou tenham prioridade no processo do desenvolvimen-

to do ensino aprendizagem, é inegável a utilidade destes no processo de
apreensão do conhecimento.
Mas sendo o conhecimento a matéria prima de trabalho da escola, em

particular da Educação Superior, é preciso avançar na reflexão sobre
as consequências das alterações na sociedade, trazidas pela tecnolo-
gia, para o trabalho acadêmico na universidade, a exigir mudanças
profundas na cultura organizacional da instituição. Para que essas
mudanças aconteçam, sabe-se que é preciso, no mínimo: abertura, di-
álogo, intercomunicação e parceria com as mais diversas fontes de
produção de conhecimento; revisão e reformulação de bancos de da-
dos e informações; implantação de novos processos informativos e de
comunicação (MASETTO, 2004, p. 199).
Deste modo, a busca de alternativas no intuito de melhorar o modo de

como ensinar e aprender é uma realidade objetiva que pressupõe algo mera-
mente tradicional, dada a importância dos fatos a serem aprendidos.
Como a Aprendizagem Significativa é desenvolvida nas disciplinas

em que o docente ministra
Na terceira pergunta foi indagado ao docente como a Aprendizagem

Significativa é desenvolvida nas disciplinas em que ele ministra.
As respostas foram baseadas na articulação entre aquilo que o aluno conhe-
ce em teoria versus a prática; ajudando o aluno a construir a sua própria análise,
através de estratégicas e temas debatidos em sala e de situações problemas para
que o aluno possa se perceber dentro do processo e assim associar com o tema
discutido em sala; através de associações como apresentações de seminários,
vídeos, texto e fotografias que retratam suas vivências cotidianas.
Estamos no começo de um século, onde visivelmente percebemos o
quanto que a Educação já avançou, mesmo se reconhecendo manifestas fa-
lhas na política educacional, e muita frequência se ver no ambiente aca-
dêmico uma mentalidade voltada ainda para o método tradicional, herança
da cultura do Ensino Médio. Isso faz perceber que o avanço necessário à
educação ainda não se faz presente em alguns contextos das séries anteriores
ao superior. A consequência disso é o nível de despreparação dos alunos
nas disciplinas elementares que se fazem necessárias para a compreensão
de elementos próprios da disciplina do curso escolhido, tornando as difi-
culdades mais relevantes tanto da parte dos alunos como do docente que,
em muitos casos, sente-se obrigado a repetir o conteúdo do Ensino Médio.
194
A este propósito é destacado quão importante é o aluno saber por que está
aprendendo. Enfatiza a superação da aprendizagem mecânica, que para ele é
uma aprendizagem com pouca ou nenhuma interação.
Dificuldades e desafios encontrados, no Ensino Superior, ao

desenvolver a Aprendizagem Significativa
Na quarta pergunta foi pedido que os docentes que apontassem as di-

ficuldades e desafios encontrados, no Ensino Superior, ao desenvolver a
Aprendizagem Significativa.
A maioria destacou como dificuldades os efeitos da formação tradicio-
nal; A cultura escolar; A falta de formação dos professores das séries que
antecede ao superior; A falta de formação dos alunos para desenvolver traba-
lhos em grupo; um dos docentes aponta a preferência de alunos pelo método
“conteudista”, e muitas vezes do próprio coordenador do curso. O restante
dos docentes destacou, a pouca participação dos alunos nos debates e em ati-
vidades próprias do curso, e a ideia de que a aula fora da sala de aula é “en-
rolação” do professor. A pergunta se direcionava para as dificuldades e os de-
safios, mas nenhum docente mencionou os desafios somente às dificuldades.
Ao elencar as dificuldades encontradas ao desenvolver métodos que
proporcionem uma Aprendizagem Significativa, urge evidenciar, as respos-
tas dos docentes ao mencionar as iniciativas do próprio aluno ao querer ficar
somente ouvindo o conteúdo a ser transmitido.
Embora não reconhecendo totalmente a teoria de Ausubel, ao defender a
relação que se estabelece entre o conhecimento prévio com a informação nova, é
importante, independente da teoria, valorizar essa relação na trajetória do aluno.
Chegando ao Ensino Superior o aluno sente necessidade da interação não ocorri-
da nos conteúdos dos anos anteriores, no entanto, agora ele se ver diante de uma
nova exigência, ou seja, essa relação deve concretamente ocorrer, em vista de
que o aluno deve saber relacionar e interagir com a informação recebida porque
está servirá para o seu desempenho profissional.
Como tornar o ambiente da sala de aula num espaço que

favoreça a Aprendizagem Significativa
Na quinta pergunta, os docentes foram indagados de como tornar o ambiente

da sala de aula num espaço que pudesse favorecer a Aprendizagem Significativa.
Responderam que a forma de como organizar a sala é sugestiva, com as
cadeiras em círculo; vídeos curtos, mas que desperte para a reflexão; motivar
a participação e interação com criação de espaços que favoreçam também a

dimensão lúdica. Destaca o docente um: “Acredito que o ambiente favorece
quando o aluno compreende que a sala de aula é um espaço de troca, de re-
lações entre aluno e professor em que todos têm voz e vez, e o centro deste
espaço é próprio aluno”.
O contexto universitário marca a superação do Ensino Médio, em que o su-
jeito passa a partir de então a assumir uma postura de autonomia, de responsabi-
lidade pelo seu próprio sistema de estudo. Mesmo considerando este fato como
algo imprescindível na vida acadêmica, destaca-se outro ponto importante, e
necessário, trata-se do ambiente em que é oferecido para que o sujeito desen-
volva suas habilidades intelectivas. Este lugar não se limita somente ao espaço
geográfico, direciona-se também ao ambiente em que é favorável a troca de ex-
periências, a relação dos alunos entre si, e com o professor. Compreendendo que
neste espaço não há um protagonismo particular, mas que os sujeitos, alunos e
professor são protagonistas na busca do conhecimento. É uma maneira também
de superar a ideia de que o professor é o proprietário, e o repassador do conhe-
cimento, e os alunos são os expectadores que devem permanecer inertes para
receber o conteúdo a ser transmitido.
Partindo deste pressuposto entende-se que o espaço onde é transmitido
o conhecimento é fundamental, no entanto, considera-se necessário a refle-
xão, as discussões e os diálogos que são gerados dentro do espaço da apren-
dizagem não sejam limitados a um simples lugar geográfico.
A importância de a Aprendizagem Significativa ser desenvolvida

na Educação Superior e por quê
Foi perguntado ao docente se era importante que a Aprendizagem

Significativa fosse desenvolvida na Educação Superior, e por quê.
Diante da questão exposta, todos os docentes foram unânimes em afir-
mar que sim. Justificando que, mesmo o aluno vindo de uma formação tradi-
cional, é necessário romper com essa perspectiva de ensino, e formar os alu-
nos na graduação de modo que o aprendizado seja significativo, já que dele
depende seu conhecimento profissional na sociedade; Esse tipo de aprendi-
zagem colabora com a visão integral do estudante, em que professor e aluno
partilham saberes, afetos e impressões além dos conteúdos; faz com que o
aluno dê saltos qualitativos; Os docentes um, três e quatro enfatizaram em
suas respostas a importância da formação da profissão que irão assumir no
futuro. O docente quatro respondeu dizendo: “Estamos formando profissio-
nais, e eles devem ser críticos e reflexivos no ambiente em que vão trabalhar
196
e conviver, afinal, ao nosso redor está sempre mudando, há o crescimento de

novas tecnologias e conceitos”.
Segundo seus relatos, julgaram importante o desenvolvimento da
Aprendizagem Significativa na Educação Superior, mesmo que o discente
decorra de uma formação tradicional, resquícios do Ensino Médio, faz-se
necessário romper com esse modelo, para tanto, esta responsabilidade não
cabe somente ao docente, mas todos os sujeitos envolvidos no processo edu-
cacional devem ter participação nessa quebra de paradigma, conscientizan-
do-os das requisições próprias da graduação.
Propostas sugeridas pelos docentes para tornar a aprendizagem

do aluno significativa, através da relação com suas às experiências
e vivências pessoais
E por último, a sétima questão, foi pedido que os docentes apresentas-

sem propostas de tornar a aprendizagem do aluno significativa, relacionan-
do-as às experiências e vivências pessoais deles.
O docente três respondeu “que a metodologia varia quanto ao curso e a
disciplina”. Outros três docentes destacaram como sugestão a promoção de di-
álogos em sala, fazendo-os perceber que eles também têm experiências, con-
teúdos, e algo a ser ensinado; incentivo à leitura; ensiná-los a emitir opiniões,
e outras fontes que não seja somente o conteúdo visto em sala de aula; inserir
trabalhos que envolvam arte, fotografias, músicas, poesia e cultura; que a apren-
dizagem seja um processo contextualizado no qual haja articulação entre teoria e
prática; que seja oportunizado aos alunos correlacionar o que ele aprende com o
que ele pode aplicar nas diferentes realidades, e encontrem espaço dentro e fora
da sala de aula para exercerem a cidadania com autonomia.
Em virtude do que foi mencionado, não é demais afirmar que a apren-
dizagem é um processo contínuo que acontece em diversos aspectos da so-
ciedade e no cotidiano do sujeito. Por meio de práticas educativas o sujeito
estabelece uma relação capaz de transformar e exercer influência no meio.
Ao propor sugestões para tornar a Aprendizagem Significativa e ainda rela-
cionar suas vivencias cotidianas, em aspectos gerais, os docentes destacaram
a necessidade de metodologias que harmonizem teoria e prática, a utilização
de elementos tecnológicos e culturais que estimulem o apreço pela arte, além
de incentivar o pleno exercício da cidadania e sua autonomia.
Frente a estas opiniões fica evidente a necessidade que há de uma ino-
vação quanto aos métodos que são utilizados também no Ensino Superior,
entretanto é preciso considerar que os métodos e a metodologia usados pelos
docentes, podem variar de acordo com a disciplina e o curso escolhido.

Entende-se com isso que não é possível a utilização de um método unifica-
do. Deve ser observado, e aqui se destaca com precisão, a adequação para o
público discente. Cada curso tem um público discente diferenciado, um as-
pecto que imprescindivelmente deve ser observado. Por exemplo, podemos
destacar a diferença que existe entre o discente das áreas humanas para os
das exatas. A repetição da metodologia, em muitos casos, os resultados não
são atingidos na mesma proporção. Quer se afirmar com isso que o discente
perde a oportunidade de aprender de maneira mais produtiva quando a me-
todologia usada não for adequada ao propósito pretendido. Ausubel sustenta
“o ponto de vista de que cada disciplina acadêmica tem uma estrutura articu-
lada e hierarquicamente organizada de conceitos que constitui o sistema de
informação dessa disciplina” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 42).
Destarte, com fundamento nas afirmações dos sujeitos da pesquisa, e
com base na teoria de Ausubel, pode-se afirmar que a aprendizagem deve ser
precedida de significados e todas as experiências do sujeito sejam considera-
das ferramentas não somente para os conteúdos discutidos de maneira direta
na sala de aula, mas seja capaz de incentivar o aluno a querer a aprender
com eficiência e produtividade, longe da limitação de conteúdo estabelecido.
Demanda um conhecimento mais aprofundado dos fatos, observando cuida-
dosamente para não perder o foco do que é realmente necessário e efetivo
para o aluno com disciplina que ora estuda.
Vale ainda destacar a necessidade de se investir na formação continu-
ada dos docentes, para que estes também aprendam “a provocar inovações
significativas e relevantes na Educação Superior” (MASETTO, 2004, p.
200). Inovações que necessariamente faz parte da mudança de postura dos
indivíduos responsáveis por este processo, em vista das exigências do atual
contexto curricular, e do compromisso social que a cada dia exige um conhe-
cimento interdisciplinar, cooperativo e integrado.
Na chamada “Sociedade do Conhecimento”, as mudanças ocorrem em

caráter acelerado, exigindo novas atitudes que levem a repensar a maneira
pela qual o conhecimento é transmitido nos ambientes educacionais, seja nos
anos iniciais, ou na Educação Superior, considerando que a aprendizagem
não está limitada somente a um espaço geográfico educacional, reduzida a
manuais ou determinada por métodos únicos, vistos como tradicionais e fora
do contexto de cada aprendiz.
198
A pesquisa considerou a experiência de cada docente, e de como es-

tes fazem uso de metodologias de acordo com sua formação. O intuito
foi a percepção de que mesmo não aplicando o método da Aprendizagem
Significativa tal como assinala o norte americano Ausubel, para os docen-
tes pesquisados, a aprendizagem é significativa quando produz resultados,
oriundos de aulas dialogadas, com o uso de tecnologias e o incentivo às ar-
tes, e de outros elementos que ajudem a dinamizar e harmonizar o ambiente
escolar com conteúdos teóricos, práticos e envolventes.
Verificou-se também, que o conhecimento quando ensinado na
Educação Superior deve também proporcionar uma relação de interação en-
tre um sujeito que quer conhecer e um objeto a ser conhecido, em vista de
uma aprendizagem que possa atribuir significado concreto na vida cotidiana
de cada sujeito que se dispõe a aprender com perspectiva na sua profissão
futura da qual depende sua formação presente.
Levando em conta esses aspectos, confere-se que para a aprendizagem
ser significativa e ter implicações na vida do aluno é necessário que ele saiba
o porquê está aprendendo, do contrário caracteriza-se apenas a aprendiza-
gem tradicional, conhecida como mecânica e pouco reflexiva. Além disso,
para que ocorra a aprendizagem o aluno precisa ter disposição para querê-la,
se isso não ocorre nenhuma metodologia atingirá sua finalidade.
O conceito de Aprendizagem Significativa surge com o norte americano

Davi Ausubel em 1968. Este modelo de aprendizagem oferece ao aluno pos-
sibilidades de interagir seu conhecimento prévio com informações novas,
resultando numa aprendizagem produtiva e com significado.
Neste capítulo, buscou-se refletir acerca da Aprendizagem Significativa,
e o uso de sua metodologia na Educação Superior, e ainda as dificuldades e
desafios ao adotar metodologias que valorizem e estimulem a relação entre
teoria e prática.
A pesquisa utilizada foi qualitativa com análise de conteúdo temático, com
uso de questionário semiestruturado com sete perguntas para cinco docentes de
uma Instituição de Ensino Superior, da cidade de Quixadá, expuseram suas ex-
periências em sala de aula, enfatizando sua compreensão, dificuldades, desafios,
importância e sugestões sobre a Aprendizagem Significativa.
Dado a relevância desta proposta atribui-se importância a metodolo-
gia fundamentada na Aprendizagem Significativa de Educação Superior,
em vista da interação que o discente precisa desenvolver para assumir
sua profissão futura.
Os resultados desta pesquisa apontam que embora os docentes destacando

a importância de aprender com significado, para eles a aprendizagem é significa-
tiva quando tem produtividade e resultado na vida do discente. Associada a esta
informação justificam o uso de metodologias com as aulas dialogadas, discus-
sões e utilização de instrumentos tecnológicos e incentivo às artes.
1. O que é Aprendizagem Significativa?
2. Quais metodologias contribuem para este tipo de aprendizagem?
3. Quais são as principais experiências em sala de aula tratadas na pesquisa

que tratam da compreensão, dificuldades, desafios, importância e suges-
tões sobre a Aprendizagem Significativa?
4. Que relações podem ser percebidas entre a Aprendizagem Significativa

e produtividade e resultado na vida do aluno?
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200
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SOFTWARE EDUCACIONAL:
fundamentos e avaliação


Introdução
A pesquisa envolvendo educação e tecnologias digitais ainda é incipiente
no Brasil, mais ainda quando se trata de pesquisa realizada por educadores sobre
questões educacionais envolvendo Tecnologias de Informação e Comunicação
(TIC), objetos Educacionais, produção e avaliação de software educacional.
É recorrente nos textos uma preocupação quanto à produção e uso das
TIC na educação, para que não sejam apenas reproduções de métodos dos
livros, sem nenhuma conexão com a realidade e as necessidades reais de
aprendizagem, o que é perceptível em Krüger (2006), Fonterrada (2008),
Viana Júnior (2012), entre outros.
É natural a reserva que se faz quando em se tratando de encontrar o lu-
gar da tecnologia na educação escolar, pode ser considerada mais um apego
à forma cristalizada de tratar o ensino, ou até mesmo, uma rejeição ao novo,
principalmente se envolve mudanças e ajustes de comportamentos docen-
tes que passam, necessariamente, pela adequação curricular, planejamento e
execução de atividades, confluindo assim na necessidade de atualização con-
tínua da formação docente e de suas práticas pedagógicas a fim de diminuir
os anacronismos da relação docente/discente/sociedade.
Esse texto pretende discutir a fundamentação, avaliação utilização de
softwares educacionais sob a perspectiva do construcionismo. A abordagem
visará apresentar elementos para uma apropriação das competências em TIC
por professores, buscando ser estímulo à pesquisa e ao uso dos softwares
para fins educacionais em turmas do ensino regular.
Aprendizagem e informática
As teorias de aprendizagem estão na base dos sistemas e ferramentas
multimidia, assim, um dos critérios para avaliar e entender a aplicação do
Objeto de Aprendizagem Virtual é conhecer as teorias nas quais tal objeto se
204
ampara, levando-se sempre em consideração que cabe ao docente a escolha,

o uso e a metodologia a ser empregada para melhor desempenho de seus alu-
nos, para tanto é necessária certa apropriação dos conhecimentos acerca do
uso e das aplicações do software a ser utilizado, requisitando maior esforço
do docente em se aprofundar no assunto, visto que o mesmo ainda é pou-
co, ou quase nada, explorado na licenciatura, considerando que há muitos
docentes cuja formação inicial ocorreu antes do crescimento das TIC como
ferramenta educacional (SOUZA, 2006).
A respeito das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é im-
portante salientar que a sua existência para a produção de conhecimento e
uso educacional é em função das teorias de aprendizagem e de suas aplica-
ções docentes. Segundo Silva (2004), a escola não consegue superar atra-
tivamente as tecnologias da temática, nem a internet, pois está sempre em
atraso em relação às tecnologias, seu emprego e suas funções.
Lentidão e repetição dos processos são típicos dos ambientes escolares
contrastando com a efemeridade, a onipresença e a velocidade com que as
informações navegam que caracterizam as TIC e isso impactam diretamen-
te no cotidiano escolar e nas aprendizagens e desenvolvimento dos alunos.
Baseiam-se no aspecto intuitivo, emocional, sensorial e global e, por isso,
são mais atrativos e conquistam a adesão dos alunos, enquanto o modelo
escolar tem como base a análise, linearidade, hierarquia, demonstração e
explicação, tornando a relação do aluno com o conhecimento um pouco mais
lento e mitigado, ainda baseado no conceito de transmissão. O terreno para
o uso como ferramenta eficiente para proporcionar aprendizagens significa-
tivas é então vasto e fértil, um espaço a ser conquistado para uma cidadania
conectada, colaborativa e solidária.
Informática na educação
A informática na educação compreende o computador e suas tecnologias

em todas as ramificações do ambiente escolar, sendo utilizado como ferramen-
ta para a aprendizagem, há uma transformação na abordagem dos temas liga-
dos à aprendizagem incutindo-se nas estruturas do pensar e do decidir como
afirmam Filho e Filho (2004), assim, a aprendizagem é potencializada com a
apropriação dessas tecnologias e proporciona outras experiências significati-
vas em todas as circunstâncias onde possa ocorrer, transpondo o limiar da es-
cola, inclusive. De acordo com Gadotti (2000) novos espaços de conhecimen-
to foram criados a partir das novas tecnologias superando a lógica temporal e
espacial da educação baseada na transmissão, logo é possível aprender mesmo
em espaços não formais como escritórios, telecentros, residências e mesmo
em outros ambientes de circulação pública, bastando para isso um aparelho
conectado ou não com a internet. Dessa forma, é criado um espaço para uma
aprendizagem que leve em consideração esse novo paradigma, ultrapassando
os muros escolares e colocando o indivíduo mais instrumentalizado e poten-
cialmente mais capaz de aprender com seus próprios esforços.
Morin (2011) propõe para a contemporaneidade, com sua complexida-
de de desafios interdependentes, uma reforma do pensamento, uma mudança
nas estruturas do pensar ratificado pela sociedade de forma a motivar aos
jovens a revisitarem sua cultura, os valores da sociedade e as formas como
atuam no mundo, o autor enumera três desafios a serem enfrentados nessa re-
forma do pensar: o desafio cultural, o desafio sociológico e o desafio cívico.
Sobre a cultura indica a necessidade de enlaçar cultura científica da cultura
humana, visando diminuir as distâncias e trazer à vida humana os ganhos da
ciência e à ciência a necessidade da experiência do chão da vida. Do ponto
de vista cívico a proposta é deixar de pensar fragmentadamente nas questões
pertinentes aos problemas regionais e aprender a pensar para além da causa
e efeito. O mundo atual carece de uma visão dinâmica da vida e das relações
sociais e a informação e comunicação tem promovido uma aceleração dessa
visão. A resolução de problemas energéticos a partir de partilhas de experi-
ências com soluções de baixo custo por indivíduos conectados em distantes
regiões do planeta é um exemplo de que é emergente uma cidadania plane-
tária com perfil que supera o individualismo.
Como desafio sociológico, Morin (2011) apresenta o conhecimento, a
informação e o pensamento como pilares de uma mudança cognitiva neces-
sária com a combinação das competências humanas e a informática, nesse
sentido podendo ser aplicada à Inteligência Artificial9. De modo geral, o au-
tor capitaliza essa estrutura como base para uma mudança nas formas de
fazer ciência, nas relações sociais e de trabalho reverberando no ambiente
escolar, onde, por definição, são exercitados com orientação os elementos
dessa estrutura, o que nos estimula a pensar sobre as formas de aprender mo-
bilizadas no ambiente escolar e incita à reflexão sobre o que é possível fazer
com a utilização das TIC na formação dessa cidadania.
Segundo dados da UNESCO (2016), o Brasil tem uma excelente opor-
tunidade de democratizar o acesso à informação para todos os cidadãos, em
especial para a formação dos estudantes, e para a formação de professores
relacionando a proposta de incorporação das TIC à diminuição da exclu-
são social. Os pontos destacados pelo órgão são a possibilidade de aprender
a autonomia de modo a gerir a própria aprendizagem ao longo da vida e
reconciliar a universalidade dos saberes com a especificidade do local do
9 Inteligência similar à humana exibida por mecanismos ou software. O principal objetivo dos sistemas de IA, é executar fun-
ções que, caso um ser humano fosse executar, seriam consideradas inteligentes.
206
conhecimento. Nesse sentido, converge para o pensamento de Morin (2011),

buscando diminuir as distâncias e relacionando os saberes, considerando es-
tratégica para o desenvolvimento do país a universalização das TIC apresen-
ta como desafio para o Brasil melhorar as competências dos professores em
utiliza-las na educação.
Informática Educativa
Podemos definir Informática Educativa como a aprendizagem motivada

e construída com o intermédio de ferramentas de informática e internet. O
computador, e seus recursos, fazem a ponte entre o aluno e o conhecimento
sendo visto como um meio pedagógico facilitador de aprendizagem. Embora
sejam de grande potencial para interesses cognitivos, tais tecnologias, in-
cluindo a internet, não garantem acesso à informação e ao conhecimento no
ambiente formal a não ser que haja uma intencionalidade pedagógica por
parte do professor, da escola ou mesmo dos usuários da informática.
No Brasil, a Informática Educativa teve início nos anos 1970, sendo
utilizada como ferramenta para o ensino de disciplinas da área de Ciências
Exatas como Física e Matemática nas universidades das regiões Sul e
Sudeste. Uma peculiaridade no caso estudado é que aqui, o viés teórico me-
todológico aproximou-se do construtivismo desde sua nascente, com ênfase
no aspecto pedagógico sobre o tecnológico desde o planejamento de suas
ações. Segundo Valente (1999), esse aspecto da proposta de informática para
a educação diferencia o programa brasileiro dos demais, com destaque para
o Norte Americano e o Francês.
A Informática Educativa se utiliza do lúdico nos jogos, simuladores,
vídeos e outros programas para incentivar e mobilizar o aluno em busca do
conhecimento. Demo (2003) ressalta que o lúdico tem lugar especial na edu-
cação porque é a forma natural de expressão e, entre outras coisas, valoriza o
conhecimento anterior do aluno, criando uma abordagem que possibilite ao
aluno construir seus saberes ao invés de permanecer atrelado aos processos
tradicionais de transmissão é mais adequado ao mundo moderno, uma vez
que, ainda segundo o autor o conhecimento disponível está cada vez mais
acessível a todos, facilitando o processo construtivo.
Fugindo do modelo tradicional, de transmissão do conhecimento, o
construcionismo Papert (1994) e Cysneros (2008) tem sua nascente no cons-
trutivismo de Piaget. Silva (2008) afirma que a autonomia intelectual do
aprendiz se desenvolve com a utilização do computador de tal modo que sua
independência o faria mudar do paradigma da transmissão para o da constru-
ção e da colaboração, portanto, um aspecto importante do construcionismo
é a existência de um desafio pelo qual se chega a uma solução que é a cons-

trução de algo, um produto que seja consequência dessa busca pelo conheci-
mento que foi mediada e proposta pelo professor.
Ainda nessa perspectiva é importante perceber novas nomenclaturas e
novas interfaces nas funções interativas da escola. Para Guedes et al. (2011)
há nos tempos atuais a emergência de outra interface docente: o ciberpro-
fessor, que utiliza tecnologias como materiais, proporcionando aos alunos
outras e novas possibilidades de aprender e conhecer, onde mesmo o docente
aprende uma nova forma de ensinar.
Aprendizagem e TIC
Tema multifacetado, a aprendizagem, por sua característica polissêmi-

ca, é objeto de estudo de várias áreas do conhecimento com a finalidade
de, entre outras, defini-la, compreendê-la e sistematizá-la. Diante disso, são
originadas certas controvérsias entre as abordagens teóricas a respeito de sua
definição e dos meios para se concretizar tendo como base os diversos cam-
pos de conhecimento. É possível compreender então que uma análise das
teorias de aprendizagem implica um estudo sobre concepções e abordagens
sobre o ser humano e, com tal, não estão dissociadas das expectativas de uma
sociedade que é ao mesmo tempo política, cultural, econômica e histórica.
A introdução no ambiente escolar representa a escolha/necessidade de
se repensar a estrutura da escola e suas formas de ensinar e avaliar de ma-
neira que se modifiquem as relações educativas no interior dos espaços de
aprendizagem. Essa questão não é apenas de ajuste a uma nova ferramenta,
mas envolve todo um processo de ressignificação do papel e da função dessa
instituição no meio social, passando por uma mudança que envolve políti-
cas de formação docente na base e no âmbito de seu trabalho (para quem
já exerce a profissão) no sentido de refletir sobre seu papel e sobre a nova
perspectiva aberta com o advento das TIC na educação.
Certamente conjugar aspectos específicos do fazer docência com novas
tecnologias digitais numa perspectiva de transformação do fazer pedagógico
requer tempo e maturação das partes envolvidas, o que, na ciranda da vida
cotidiana, vai se perdendo diante dos desafios da uma educação de massa. É
importante observar que, apesar dos esforços, as faculdades e universidades
ainda não contemplam em seu currículo de licenciaturas disciplinas específi-
cas sobre Informática Educativa, ou sobre objetos virtuais de aprendizagem
voltados para disciplinas específicas.
Além desse profissional que sai das universidades com referências
mínimas sobre informática e educação, é preciso considerar aqueles que já
208
estão atuando em sala de aula exercendo a profissão e que precisam se adap-

tar às novas realidades. Sem que haja efetivamente formação específica para
que o trabalho com TIC seja planejado considerando as diversas nuances que
a escolha de tais ferramentas acarreta, o trabalho consciente como ferramen-
ta educacional é inviável.
A reflexão proposta nesse trabalho parte da experiência em educação
regular com o uso de Objetos de Aprendizagem na Educação, buscando con-
tribuir para a ampliação da discussão sobre o assunto com um olhar sobre a
prática educacional e a formação de professores.
Objetos Educacionais de Aprendizagem
Objetos Educacionais são materiais didáticos em cuja elaboração foram

utilizadas as Tecnologias de Informação e Comunicação. Esses materiais di-
dáticos abrangem conteúdos, interdisciplinaridade, exercícios, complemen-
tos e são criados com a intenção de ajudar o aluno a aprender, reforçar, re-
lembrar, entender e testar conteúdos e temas os mais diversos associados, ou
não, ao currículo escolar.
Sobre essa definição há ainda discussões e controvérsias quanto ao
propósito, à utilização ou não de TIC entre outras especulações. Segundo
Antonio Junior (2005), a necessidade de aprender continuamente, em rede,
com significado, associando saberes, reutilizando matérias para finalidades
diversas buscando uma não linearidade na aprendizagem de conteúdos é
contemplada no desenvolvimento do Objeto Educacional e é consenso entre
os autores pesquisados. As diferenças estão por conta de observações mais
detalhistas sobre a função, o propósito, a utilização, ou sobre aspectos que
os tornam mais importantes.
Segundo Viana Júnior e Castro Filho (2005) os autores se debruçam
sobre esses aspectos e trazem à baila particularizações importantes, destaca
que a ideia central dos Objetos de Aprendizagem é a divisão, a fragmentação
dos conteúdos em partes apreensíveis pelos alunos e suas possibilidades de
exploração em outras situações não específicas. Além disso, sua abrangência
seria consequência de uma finalidade instrucional incluindo aí desde mapas
e gráficos até simulações e tutoriais. A reutilização e a possibilidade de novas
combinações também são ressaltadas pelo autor implicando em criações de
cursos e instruções de maior alcance recombinando recursos e diminuindo
custos e tempo.
Segundo Sales (2005) a simplicidade no acesso e uso das aplicações
de um Objeto de Aprendizagem são um bom diferencial e garantem maior
interação entre o aluno e o objeto além de gerar interesse pelo caráter diverti-
do, lúdico, do objeto, diminuindo tempo e trabalho em explicar conteúdos ou
práticas. Sob o ponto de vista da aplicação de Objetos de Aprendizagem em
sala de aula a postura assumida pelo professor é de fundamental importância
para o desenvolvimento da aprendizagem do aluno. De acordo com Sales
(2005), o professor pode ajudar na construção do senso crítico do aluno ao
fazer a ligação entre os conteúdos estudados, o Objeto de Aprendizagem e a
realidade, não isolando o objeto como se a realidade pudesse ser reduzida à
situação e controle.
Havendo ainda discussões e controvérsias quanto ao propósito, a uti-
lização ou não dessa ferramenta outras especulações compõem o cenário,
como os Objetos de Aprendizagem (OA), que são materiais didáticos em
cuja elaboração foram utilizadas as tecnologias. Esses materiais didáticos
abrangem conteúdos, interdisciplinaridade, exercícios, complementos e são
criados com a intenção de ajudar o aluno a aprender, reforçar, relembrar,
entender e testar conteúdos e temas os mais diversos associados, ou não, ao
currículo escolar.
A característica mais evocada para os Objetos de Aprendizagem é a
possibilidade de reorganizá-los e reestruturá-los em variadas combinações
para atender às necessidades de aprendizagem em uma ou mais disciplinas.
À semelhança do jogo de montar em que as peças podem ser combinadas e
recombinadas para dar forma a variados objetos sua característica fragmen-
tar permite que se recombinem de acordo com as propostas pedagógicas e
metodológicas da escola e do professor. Nesse sentido, a contribuição do-
cente é, na medida do desenvolvimento de seus saberes específicos e nas
competências e domínio dos usos das tecnologias de informática, propor
questões e desafios, tirar dúvidas, auxiliar em dificuldades e conduzir as dis-
cussões a partir dos conteúdos estudados. Segundo Alves (2011) seu objeti-
vo seria ensinar a pensar, provocar o pensamento, motivar o aluno a pensar
por si próprio, instigar o aluno a articular seus saberes e refletir.
Objetos de Aprendizagem – software educacional
Podemos considerar Objetos de Aprendizagem todo material produzi-

do com o auxílio do computador para a finalidade educacional, dos objetos
mais simples como uma planilha, uma apresentação, vídeos tutoriais, textos,
jogos e softwares educacionais com interfaces complexas. A categoria estu-
dada nesse trabalho é a dos softwares educacionais com foco no uso do jogo
com finalidade educacional.
210
Os softwares educacionais são tecnologias concebidas para auxiliar o

aluno nas situações de aprendizagem com vistas a capacitá-lo a aprender a
aprender e colaborar com o desenvolvimento da autonomia e da dissemina-
ção dos conhecimentos em um processo de aprender ao longo da vida. De
acordo com Pereira et al. (2013), tal conceito vai ao encontro das teorias
cognitivistas identificando-se com o construcionismo de Papert (1994), onde
Valente (2012, p. 06) afirma que “o aluno constrói um objeto de seu interes-
se, como um relato de experiência ou um programa de computador”. Assim,
o uso do software educacional estimula uma visão interacionista das rela-
ções humanas, onde a aprendizagem acontece em um modelo mais flexível e
acessível, adaptável às condições externas e internas do aluno.
Segundo Pereira et al. (2013), a classificação dos softwares educacio-
nais não são uma unanimidade, porém para efeito desse trabalho utilizou-se
a classificação de Wolf (2008) e Tajra (2000) apud Pereira et al. (2013), onde
é tratado o software quanto á característica técnica (licença e abrangência), a
natureza e quanto a função.
Do ponto de vista da licença o software pode ser:
• Livre – quando pode ser usado, modificado, copiado e redistribu-

ído gratuitamente;
• Freeware – quando é software proprietário, limitando-o apenas ao
uso e à disponibilização gratuita;
• Shareware – disponibilizado gratuitamente por um período de
tempo com funções limitadas e que para maiores funcionalidades
cobra-se licença e
• Demo – uma versão de demonstração do software.
O conhecimento e tais características influenciam na escolha e no uso

dessas ferramentas pelo professor envolvendo custos, tempo e uso ou não da
internet nas atividades.
Do ponto de vista da abrangência, ainda sob a questão técnica o
software pode ser:
• Genérico – quando sua aplicabilidade abrange várias disciplinas e

mesmo atividades não escolares, ou educativas. Processadores de
texto e planilhas, jogos com cruzadas e caça-palavras são exem-
plos dessa categoria;
• Específico – Tem como finalidade o ensino e trata especificamen-
te de temas concretos. Exercícios de Matemática, simulações de
química, jogos musicais são exemplos dessa categoria.
Nesse caso, a questão a ser definida pelo professor está na aplica-

bilidade do software nos objetivos de sua aula, o que envolve pesquisa
e domínio dos objetos educacionais quanto ao seu uso, explicação e às
possibilidades de aprendizagem.
Além dos aspectos de abrangência e de licença, aspectos mais específi-
cos são importantes para que se compreenda a natureza do software.
• Softwares educacionais – opções disponíveis de melhor aplicação

à proposta de ensino da escola e do professor para o ensino de um
conteúdo, ou prática específica.
• Aplicativos com finalidade tecnológica – Apresentam conceitos
relacionados à informática.
• Aplicativos com finalidade educativa – Apresentam objeti-
vos educacionais.
A finalidade do software é também objeto de pesquisa no que tange à

adequação a situações específicas de aprendizagem. O conhecimento dessa
classificação permite uma boa tomada de decisão acerca do que escolher
para o trabalho docente. Além desse aspecto há que se considerar que os sof-
twares desempenham funções, e que essas dependem de como será utilizado
o computador para serem definidas. Por último, observou-se a classificação
de softwares quanto à sua função.
• Tutoriais – funciona como um tutor, guiando o aluno através das

fases de aprendizagem. Segue as seguintes fases: motivação, re-
tenção, aplicação e retroalimentação;
• Exercitação e prática – funcionam para aferir aprendizado atra-
vés da resolução de desafios. Preocupam-se com a aplicação e
a retroalimentação.
• Simuladores e jogos educativos – cria situações semelhantes á re-
alidade. O jogo contém ainda o aspecto lúdico.
• Linguagens sintonizadas. Utiliza linguagens próprias ao ambiente
O usuário deve dominá-la para seu uso.
• Sistemas especialistas – capazes de representar e esclarecer sobre
algum domínio do conhecimento.
Diante do exposto é oportuno lembrar que, embora concebidos no âm-

bito de uma ou outra corrente pedagógica a repercussão na aprendizagem do
aluno se dará na medida da proposta do professor (PEREIRA, 2013).
No território dos softwares educacionais os simuladores e os jogos
são grandes atrativos para desenvolver atividades de aprendizagem. O
212
simulador, motivo dessa investigação, tem como característica a representa-

ção do mundo real explorando as capacidades multimidiáticas do computa-
dor. Contempla as funções recreativas e de tomada de decisão e a solução de
problemas. Pode ser estática, onde o aluno não participa, e interativa, onde o
aluno é protagonista. Sua apresentação é atraente por seu caráter lúdico, por
facilitar a retenção e a transferência de aprendizagens e são mais econômicos
e flexíveis para o aluno (PEREIRA, 2013).
Mileto et al. (2004) considera o estudo de software de educação um
campo fértil em descobertas inclusive pelo seu caráter multidisciplinar, a
participação e colaboração de áreas como pedagogia, música, informática e
engenharia de software pode produzir uma boa reflexão sobre a função das
TIC na educação, reverberando no ambiente educacional com a qualidade de
sua produção. Assim como em outras áreas do conhecimento a elaboração e
o uso de software educacional devem levar em consideração uma proposta
pedagógica que avalie a análise da finalidade, do uso dentro do contexto
escolar, a interface, as características de usabilidade e portabilidade e a ade-
quação ao nível de ensino.
Krüger (2006) reforça o entendimento de que a repetição e o reforço,
aspectos de uma aprendizagem comportamentalista, ainda são muito presen-
tes no desenvolvimento de software para a aprendizagem, deixando de lado
os aspectos cognitivos. Por isso, é importante a reflexão sobre a produção de
software com base em premissas verdadeiramente pedagógicas, onde a dis-
cussão seja em torno da finalidade educacional, e não preponderantemente
sobre aspectos tecnológicos, surgindo a necessidade de participação e pre-
sença de educadores e usuários de software em todo o processo de produção,
análise e avaliação.
Segundo Viana Júnior e Castro Filho (2015) uma abordagem do softwa-
re educacional deve se dar a partir das concepções de aprendizagem, suas
análises abordam o software de educação a partir de categorias. Os autores
analisam essas categorias na dicotomia tradicional/cognitivista e consideram
que a questão de sua finalidade e aplicabilidade estão intrinsecamente liga-
das à formação e à proposta educacional do professor.
Avaliações de Software Educacional
Jogos são comuns à prática educacional e na forma digital há conside-

rável acervo desenvolvido e utilizado em diversas disciplinas e diferentes
níveis de ensino. Acredita-se que, como elemento comum às tecnologias
digitais, os jogos educacionais podem beneficiar os processos de ensino e
aprendizagem, apesar de atrair alunos e professores não há certeza sobre o

grau de contribuição desses jogos para a educação, o que justifica uma me-
todologia de avaliação de seu uso.
A avaliação é um processo por vezes demorado e criterioso e, nesse cam-
po dos jogos educacionais digitais, onde rapidamente surgem novos produtos e
aplicações, ainda é muito limitada. Todavia, segundo Savi et al. (2010), profes-
sores escolhem e aplicam jogos com seus alunos com base em suposições ou em
suas próprias experiências, sem uma avaliação mais criteriosa que possibilite se-
lecionar e classificar esses jogos facilitando seu reuso e novas aplicações. Além
disso, pretende ajudar o professor a fazer escolhas mais exitosas e contribuir na
condução de seus trabalhos, pois objetiva avaliar jogos que têm finalidade edu-
cacional apoiando os processos de ensino e aprendizagem.
O Modelo estrutura sua avaliação no tripé: motivação, experiência do usu-
ário e percepção de utilidade educacional. Sua análise baseia-se nas impressões
do usuário a partir do feedback dado por respostas a questionários. Uma quali-
dade dessa proposta é a rapidez com que os dados são coletados, a abrangência
e a facilidade de sua mensuração dada à abordagem na elaboração do modelo.
Podendo, inclusive, ser reutilizado para analisar o mesmo jogo em situações
diversificadas, para avaliação e comparação deste ou de jogos diferentes.
Para sua construção, cada parte da estrutura baseia-se em outro modelo
de avaliação específico:
• KIRKPATRIC – focado na reação dos alunos;

• ARCS – avaliando a motivação dos usuários;
• User eXperience (UX) – planejado para avaliar os níveis de diver-
são proporcionado pelo jogo e o quanto é agradável seu uso;
• Taxonomia e Objetivos do Domínio Cognitivo (Taxonomia de
Bloom) – medir o impacto do jogo na aprendizagem.
Assim, o modelo proposto por Savi et al. (2010) com certa rapidez e se-
gurança softwares educacionais, esforça-se para integrar os quatro modelos
apresentados buscando nas respostas dos alunos elementos para validar, ou
não, o uso do jogo educacional. Os autores criaram um questionário, cujas
questões aparecem de forma afirmativa utilizando a escala de Likert (1932)
de sete pontos, variando de “discordo totalmente” a “concordo totalmente”.
O resultado da construção desse modelo de avaliação, neste trabalho
designado Modelo de Savi et al. (2010) pode ser observado na Figura 1,
em que se observam as relações entre os quatro modelos no qual o traba-
lho se baseou, suas relações e as novas relações decorrentes da constru-
ção desse modelo.
214
Figura 1 – Modelo de avaliação de jogos educacionais

proposto por Savi et al. (2010)
Obter e manter a atenção

Atenção
O conteúdo é importante?
Relevância
Confiança Oportunizar situações de progresso ao aluno
Satisfação Importância e aplicação do que foi aprendido. “O esforço valeu a pena?”
Imersão Envolvimento profundo; diminuição da consciência do que está ao redor;

alteração da noção de tempo; emocionalmente envolvido
Motivação Desafio Jogos devem ser suficientemente desafiadores e compatíveis

(ARCS) com o nível de habilidades do jogador
Habilidade,
competência Jogos devem apoiar o desenvolvimento de habilidades do jogador
Gamer
Reação User
(kirkpatrick) Experience Divertimento Jogar foi prazeroso e divertido, merece ser recomendado aos amigos
Controle Sentimento desconexão com os outros, empatia cooperação, competição

Conhecimento
(Bloom)
Interação social Jogadores devem se sentir no controle de suas ações durante o jogo
Conhecimento Lembrar informações
Compreensão Entender a informação ou o fato, captar seu significado,

utilizá-a em contextos diferentes
Aplicação Aplicar o conhecimento em situações concretas
Fonte: Savi et al. (2010).
A escolha de uma ferramenta educacional digital ou não é sempre moti-

vo de grande preocupação para o professor. Adequação de nível e linguagem,
proposta pedagógica, finalidade da tecnologia, finalidade do uso da tecnologia,
reutilização entre outras são questões constantes para a docência. O software
educacional é uma ferramenta que requer ainda maior empenho por tratar de
uma tecnologia que exige outro recurso para seu uso: o computador. As TIC con-
templam uma gama de ferramentas digitais, que podem ser bastante promissoras
numa pedagogia comprometida com a construção de saberes.
De acordo com Mileto et al. (2004) e Krüger (2006) há certa reticência
no uso de TIC para a educação (num nível mais generalista) e para o ensino
(no nível específico). Essa preocupação se deve ao aspecto tradicional do
ensino, onde os softwares são apenas reproduções interativas dos exercícios
dos livros, ou equipamentos para edição, e mesmo ferramentas educacionais
com bastante potencial, mas que podem desviar o foco da aprendizagem
para o uso das TIC. Apesar disso, Fonterrada (2008) estimula o estudo e a
pesquisa de tecnologias para educação, como forma de estar sempre em con-
sonância com o desenvolvimento tecnológico sem descuidar dos aspectos
cinestésicos da aprendizagem, valorizando o uso do corpo para perceber o

mundo ao redor.
Sob o ponto de vista da avaliação do software educacional, foi proposto
para análise e teste um modelo de avaliação que leva em conta a motivação,
o conhecimento e a experiência do usuário, pensado por Savi et al. (2010)
esse modelo busca interrogar o usuário categorizando sua experiência e so-
licitando uma reflexão sobre a mesma. É importante observar que o aluno já
trás consigo uma experiência anterior, dos ambientes não formais e do uso
de jogos digitais. O desafio para os criadores de TIC, para as áreas do conhe-
cimento, é criar algo que seja ao mesmo tempo usável, portável, atraente e
moderno para que o aluno não faça uma distinção visual óbvia entre o jogo
virtual e o material para ensino amando o primeiro e tolerando o segundo.
Acredita-se que esse trabalho contribua para uma maior compreensão

do potencial que um software educacional no incremento no processo de
ensino aprendizagem. Buscando assim sensibilizar os professores, sobre o
uso das TIC na educação, motivando-o a pesquisar novas ferramentas para
aprendizagem e tentar ampliar os horizontes de seus alunos.
Essa pesquisa pode colaborar para a percepção de que a aplicação de
qualquer objeto educacional requer compromisso com a aprendizagem dos
alunos e identificação com uma proposta de construção de conhecimento e
autonomia dos alunos. O trabalho com o software deve considerar certos
limites de tempo, equipamentos e materiais, encontrar espaços e momentos
de ludicidade e aprendizado com satisfação pessoal.
Apesar de tão presente em nosso meio, as TIC ainda são um mistério
a ser deslindado quanto à suas aplicações no meio educacional, principal-
mente quando a autonomia do aluno na gestão de sua aprendizagem está em
jogo. A proposta desse trabalho é apresentar a Informática Educativa e seus
meios para uma aprendizagem em colaboração, com a superação da trans-
missão pela mediação e uso com sabedoria das tecnologias. Espera-se que o
professor se aproprie desse material e possa entender melhor o processo de
escolha dos objetos de aprendizagem a serem utilizados em suas aulas, en-
tenda que essa escolha envolve uma proposta pedagógica ancorada na cons-
trução do conhecimento e na superação do individualismo e que perceba
com o instrumento de avaliação sugerido os avanços, dificuldades, perdas e
ganhos do uso das TIC na educação.
Ao abordar um tema tão denso, procurou-se apresentar uma visão sobre
o uso das TIC para a educação. Entretanto, não se pretendeu esgotar o tema
216
apesar de serem apresentados elementos e relações pedagógicas há muito

que explorar quanto a aplicabilidades, avaliação, critérios de escolha e reor-
ganização de programas educacionais com o uso de TIC. É preciso um proje-
to pedagógico coletivo para que essa cultura de utilizar objetos educacionais
esteja no cotidiano da escola dentro da proposta construtivista.
Sabe-se que a pesquisa, por mais possibilidades de estudo que se apre-
sente, não se esgota em si, pois perspectivas novas são apreciadas a partir
do aprofundamento em temas interessantes e envolventes como o uso das
TIC na educação. Visitar repositórios de Objetos de Aprendizagem como o
Banco Internacional de Objetos Educacionais10, a Rede Interativa Virtual de
Educação, RIVED11, ambientes onde se pode tomar contato com os objetos
de aprendizagem e elaborar planos de trabalho a partir da descrição desses
objetos é uma forma de se apropriar das TIC como ferramenta educacional.
A reflexão proposta nesse trabalho parte da experiência em educação

regular com o uso de Objetos de Aprendizagem na Educação, buscando con-
tribuir para a ampliação da discussão sobre o assunto com um olhar sobre a
prática educacional e a formação de professores, utilizando um texto reflexi-
vo abordando vários temas como construcionismo e conectivismo, informá-
tica Educativa; objetos de aprendizagem e softwares educacionais; formação
do professor frente às novas tecnologias, apropriação das TIC pelos profes-
sores e modelo de avaliação de software educacional.
Esse capítulo pode colaborar para a percepção de que a aplicação de
qualquer objeto educacional requer compromisso com a aprendizagem dos
alunos e identificação com uma proposta de construção de conhecimento e
autonomia dos alunos.
1. O que é Informática Educativa e porque o professor deve apropriar-se de

suas ferramentas para a educação contemporânea?
2. O que são TIC e objetos de aprendizagem? Qual sua importância?
3. O que é um software educacional?
10 <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>
11 <http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php>
4. Quais os benefícios de uma pedagogia voltada para a colaboração?
5. Quais os entraves/resistências que os professores de música apresentam

ao uso de TIC para a educação musical?
6. Qual a relevância da pesquisa em Informática Educativa para a mudança

na educação musical?
7. O que é um modelo de avaliação de software e qual sua importância para

a formação de um bom projeto pedagógico?
8. Quais abrangência do modelo de avaliação proposto por Savi

e colaboradores?
9. Qual sua percepção sobre a presença das TIC na educação contemporânea?
10. Que contribuições o capítulo dá para a aprendizagem musical com o uso

das TIC?
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ELEMENTOS INICIAIS PARA FORMAÇÃO
DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO


Introdução
São notórias as exigências de habilidades e competências impostas aos

profissionais atuantes na sociedade contemporânea, pois o mercado de traba-
lho rotineiramente se configura como mais competitivo, uma vez que recebe
constantes transformações, seja pelas novas tecnologias e/ou pelas as atua-
lizações que são cobradas cada vez com mais afinco (MATTEI, 2017). Isto
faz com que o profissional forneça não só uma formação num viés teórico,
mas prático também.
Esta realidade pode ser aplicada as variadas profissões que permeiam
as Instituições de Ensino Superior (IES). Dessa forma, tem-se como meio
fundante o conhecimento científico ou pesquisa científica para a produção e
solidez desses vieses (CAMPOS; SANTOS; SANTOS, 2009).
No tocante da Educação isso não se mostra diferente, em que se têm
discursos acerca de seu caráter científico e pedagógico (BETTI, 1996), e
realce da caracterização dela não como especificidade de uma ciência, con-
figurando-a com mais abrangência, ou seja, área acadêmico-profissional que
demanda e necessita de características estritamente próprias (BETTI, 2005).
Desse modo, a elaboração de aspectos que possibilite compreensão da
complexidade dos elementos que dispõe a formação inicial de pesquisadores
se faz relevante, pois tornam-se mais significativos os debates sobre esses
elementos. Diante do exposto, esse trabalho tem a intenção de discutir ele-
mentos iniciais da formação de pesquisadores explanando algumas inquie-
tações e gerando outras acerca dessa temática. O texto contempla tanto os
anseios dos pesquisadores jovens como aos dos que exercem a profissão
docente na Educação Básica, mas que pretendem posteriormente seguir uma
224
carreira acadêmica. Considerando isso, esse trabalho contém conteúdos ine-

rentes à formação de pesquisadores acadêmicos, bem como a formação de
professores pesquisadores, uma vez que as investigações realizadas por estes
profissionais é fortemente uma das alternativas de buscar evidências direta-
mente da realidade do contexto educacional.
A busca sistemática pelo conhecimento

A ciência está em evidência na mídia e nas diferentes áreas do conheci-
mento. No entanto, a sociedade não depende apenas do conhecimento cien-
tífico para as várias de suas atividades. A busca pelo conhecimento se dispõe
na forma intrínseca, pois a partir de inquietações do próprio indivíduo se tem
a busca de solucionar a inquietação/problema, bem como na forma de que-
bra de paradigmas, ou seja, em que o sujeito busca contrapor outros estudos
de uma dada realidade já evidenciada cientificamente, portanto, se pode ter
tanto inquietações quanto quebra de paradigmas, nesse sentido, necessitando
de coerência e consistência na resolução de ambos.
A partir disso, a ciência é a sistematização na busca por conhecimento e
ela apresenta características que são atribuídas a sua realização para que seja
considerada pelos pares como conhecimento científico (OLIVEIRA et al.,
2014), dentre os quais se pode destacar: i) racionalismo, ii) empirismo e iii)
conjectura. O primeiro indica que as organizações das propostas indicadas
pelo argumento científico devem ser coerentes e consistentes e o segundo
nos leva a evidenciar na realidade as reflexões racionais previamente organi-
zadas. O terceiro acentua o principal poder que a ciência possui questionan-
do que tudo não há verdade absoluta e que tudo pode mudar (MARCIAL;
SUAIDEN, 2016). Ressalta-se que questionar e investigar o óbvio fez com
que o homem reorganizasse o conhecimento sobre a natureza e a sociedade.
Portanto, questionar de forma racional sem empiria seria conhecimento fi-
losófico. Empiria sem questionar é senso comum. Questionar a fé e exigir a
empiria não é comum no conhecimento religioso.
Com isso, o conhecimento científico é um tipo de busca que a socie-
dade moderna realiza como meio de solução de problemas e/ou hipóteses
levantadas, além de outros conhecimentos que a permeia, conhecimento do
senso comum, religioso e filosófico (PRADO, 2016). Vale salientar que, es-
ses conhecimentos contribuem em diferentes âmbitos da sociedade, sendo
utilizados constantemente, por exemplo, no conhecimento do senso comum
(popular) via as tradições, a cultura e os hábitos; no conhecimento religioso
pelas interpretações do ser humano e de vida em relação aos acontecimen-
tos e representações inexplicáveis até então; no conhecimento filosófico por
meio das reflexões de moral e ética, o fair play esportivo, a política e as leis.
Produção e divulgação de conhecimento científico

A pesquisa científica tem sido utilizada como um instrumento de busca
do conhecimento que é fundamentado em métodos científicos (VOLPATO,
2015). Para que essas produções ocorram gradualmente, se faz necessário
considerar a aula como um campo prático de investigação, bem como lide-
rar, participar e possibilitar os alunos a participação em grupos de pesquisa,
no intuito de aproximá-los cada vez mais da ciência, ao elaborar relatos de
experiência, livros, textos didáticos, dentre outros documentos científicos
(AMABIS, 2005).
Em geral, a pesquisa científica consiste em duas etapas, i) elaboração
do projeto (planejamento) que considera objetivamente um problema da na-
tureza, por sua vez com necessidade de investigação a fim de descrevê-lo
(apresentar a situação do problema) e/ou explicá-lo (apresentar como se che-
gou àquela situação do problema) e, ii) execução do projeto de pesquisa em
que se busca na natureza as possíveis respostas para o problema (CARMO;
FRANÇA; CARMO, 2015). Após as etapas de planejamento e execução da
pesquisa, elabora-se um relatório de pesquisa como: monografias, disserta-
ções e teses, ou ainda os relatórios de grupos de pesquisa: agências especia-
lizadas, ONG’s e universidades.
Os relatórios são formalidades que apontam para a eficácia do proces-
so de financiamento e produção científica, mas são as publicações que ga-
rantem a autoria dos estudos realizados, bem como a divulgação em dife-
rentes locais. Dessa forma, há dois tipos de publicação: i) em livro com o
ISBN (International Standard Book Number) e ii) em periódico com ISSN
(International Standard Serial Number). Exemplos de publicações do pri-
meiro: livro ou capítulo de livro. Já exemplos do segundo: os periódicos
(revista e jornais) de cada área do conhecimento científico
A maioria dos livros lançados, sejam científicos ou não, possuem ISBN,
bem como a maioria das revistas e jornais (científicos ou não) possui ISSN.
Portanto, o que diferencia as publicações científicas e não científicas são as
características dos textos neles inseridos, ou seja, se atende ou não os cri-
térios do método científico, além de possuir corpo editorial, avaliação por
pares (pesquisadores da mesma área que o texto pretende ser publicado) e
linguagem acadêmica.
A partir disso, o modelo IMRaD que consiste em introdução, metodo-
logia, resultado e discussão, é um caminho internacional que apresenta de
forma objetiva os artigos científicos. Esse modelo vem sendo utilizado não
só nas áreas médicas, exatas tecnológicas, mas nas diferentes áreas do co-
nhecimento (OLIVEIRAJUNIOR, 2015).
O conhecimento científico é desenvolvido em diferentes áreas do
Conhecimento, como a Saúde, Agronomia, Engenharia, Humanidades, etc.
226
Com isso, percebe-se ser aceitável que as publicações sejam divulgadas

em meios científicos específicos (periódicos) para que outros pesquisado-
res das comunidades acadêmicas interessadas tenham a oportunidade de
criticar e/ou aproveitar os novos achados considerados científicos. Assim,
como há publicações anuais de periódicos, os livros também são lançados
com base em novos conhecimentos ou atualizações inerentes ao processo
de aprimoramento do conhecimento da natureza fundamentados na ciência
(CARVALHO FILHO, 2005).
São mais de 1 milhão de periódicos científicos no mundo (MIRANDA,
CARVALHO; RAMOS, 2015) e milhões de livros lançados e reeditados todos
os anos. Para tanto, são muitas as bases de dados que recebem trabalhos científi-
cos periodicamente para serem analisados e, possivelmente, publicados.
Diante disso, para se classificar esses periódicos científicos se têm alguns
mecanismos, no entanto, o que mais interessa aqui é o Qualis-periódicos.
Configura-se como um sistema usado para classificar a produção científica
dos programas de pós-graduação, ou seja, para classificar os artigos publica-
dos em periódicos científicos (BRASIL, 2016). Na Tabela 1 estão dispostas
as quantidades de periódicos por Qualis na área de Educação referente à
classificação de 2010-2012 e 2013-2016.
Tabela 1 – Quantidades de periódicos por Qualis na classificação

de 2010-2012 e 2013-2016 na área de Educação
Quantidade de periódicos por Qualis
Ano Total
A1 A2 B1 B2 B3 B4 B5 C
2010-2012 115 170 322 378 390 455 485 856 3171
2013-2016 121 380 542 425 357 307 782 1289 4203
Fonte: Próprios autores com base nos dados da Plataforma Sucupira (BRASIL, 2017a).
Espera-se que as intenções dos editores dos milhares de periódicos

apresentados estejam associadas aos interesses públicos, sociais, ou seja, da
coletividade e não demasiadamente financeiros e políticos.
Dessa forma, as produções científicas deveriam surgir das inquietações
dos próprios pesquisadores e de necessidade sociais, que, por conseguinte,
poderiam buscar respostas em sua própria realidade, como no ambiente de
trabalho, no estágio a fazer, dentre outras possibilidades.
No entanto, em educação, certa quantidade de professores transparece
terem pouco hábito de investigar na sua própria realidade, uma vez que po-
deriam acompanhar um grupo (de alunos) do ponto de vista biológico, cog-
nitivo e/ou social. As informações coletadas a respeitos dessas dimensões
poderiam subsidiar as práticas pedagógicas desse “professor pesquisador”.
Formação para atuação acadêmica

É sabido que conforme aumenta o nível de formação acadêmica, alte-
ram-se certas atribuições do professor (VOSGERAU; ORLANDO; MEYER,
2017). Dessa forma, é oportuno destacar os 3 (três) tipos de formação profis-
sional universitária (Bacharelado, Licenciatura e Tecnólogo) e os 5 (cinco)
principais níveis de formação de professores no Brasil iniciando-se pela gra-
duação, e dando sequência com a especialização, mestrado, doutorado e pós-
-doutorado. Na Tabela 2 são caracterizados cada tipo de formação profissio-
nal universitária, bem como os níveis de formação de professores no Brasil.
Tabela 2 – Caracterização dos tipos de formação profissional universitária
e dos níveis de formação acadêmica de professores no Brasil
Caracteriza-se como uma formação generalista,
em que ensina conhecimentos teóricos e práti-
Bacharelado cos. Ao concluir o curso o formado pode atuar
em diferentes ramos de sua área, exceto na es-
Tipos de formação cola, ou seja, não pode exercer o magistério.
profissional de Habilita o formado a dá aula na Educa-
nível Superior Licenciatura ção Básica nos níveis de ensino em que
o curso/área de formação permite.
Estes cursos vão ao encontro às demandas do
Tecnólogo mercado de trabalho. Caracteriza-se como uma
formação bastante específica numa profissão.
Formação que pode ser iniciada após o Ensino
Graduação Médio, sendo que o estudante pode optar por
um curso de bacharelado ou de licenciatura.
Possibilita o graduado dá continuidade aos estudos
podendo ser voltado à docência (cursos de licen-
ciatura) ou para demandas do mercado/trabalho
Especialização
Nível de forma- (bacharelado). Nesse nível, as atividades de pesquisa
ção acadêmica científica são poucas requisitadas em compara-
de professores ção aos programas de mestrado e doutorado.
Tem como objetivo desenvolver conhecimen-
Mestrado tos aprofundados e habilidades específicas
de pesquisa numa determinada área.
Tem como objetivo proporcionar uma formação
Doutorado científica ampla e aprofundada numa determina-
da área. Seu rigor é superior ao do mestrado.
Estágio de pesquisa em área específica e
Pós-doutorado
maior autonomia que no doutorado.
Fonte: Próprios autores.
Quanto ao mestrado, esse nível ainda se divide em mestrado acadêmico

e profissional. Há algumas diferenças entre esses dois cursos, sendo uma
dela o horário das aulas, pois no mestrado acadêmico os horários e dias das
aulas são mais dispersos ao longo da semana, o que dificulta para os que
exercem alguma atividade remunerada. Já o mestrado profissional as aulas,
geralmente, ocorrem em horários oportunos ao grupo interessado, seja em
228
períodos condensados, aos finais de semana, no período noturno e/ou com

orientações diferenciadas.
Em relação ao título de Doutor em alguma área do conhecimento cien-
tífico (PhD, EdD, MD, Pharm. D, etc.) indica que quem o detém possui
qualificações suficientes para ter autonomia de realizar investigações na sua
área (GASPAR; CAMPOS, 2015), pois realizou um curso de qualificação
específica e contribuiu com a comunidade científica com pelo menos uma
produção científica inédita (VELLOSO, 2013).
Após o doutorado pode-se concorrer a uma bolsa de “postdoc ou post-doc”,
assim como é comumente chamado o Pós-doutorado. Este é direcionado para o
desenvolvimento de atividades de pesquisas, e não o curso de disciplinas e nem
de construção de tese para ser defendida ao final da bolsa. Esse período é dire-
cionado para a produção científica de médio e grande impacto.
Por fim, a Livre-docência, é destinada a quem já concluiu o curso de
doutorado e que demonstre habilidades apuradas para orientar dissertações e
teses de mestrado e doutorado, respectivamente, bem como outras capacida-
des fundamentais existentes no meio acadêmico (BRASIL, 1972).
Para os professores que pretendem ascender nos níveis de formação
acadêmica, vale ressaltar que, no Brasil, ainda é restrita o ingresso nos pro-
gramas de pós-graduação “stricto sensu” (mestrado e doutorado). No entan-
to, políticas educacionais têm sido implantadas para amenizar o referido pro-
blema, como, por exemplo, umas das metas do Plano Nacional de Educação
– PNE. Especificamente a meta 13, a qual objetiva ampliar a quantidade
de mestres e doutores no corpo docente no Ensino Superior e a meta 14
que tem como objetivo ampliar o número de matrículas na pós-graduação
“stricto sensu” a fim de atingir titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil
doutores (BRASIL, 2014). Na Tabela 3 pode ser observado à quantidade de
Programas de Pós-graduação e cursos por cada região do país.
Tabela 3 – Quantidades de Programas de pós-

graduação e de cursos por região do país
Total de Programas de pós-graduação Total de Cursos de pós-graduação
Região ME/ TO-
ME DO MP ME DO MP Total
DO TAL
Centro-Oeste 144 10 22 154 360 298 164 52 5514
Nordeste 398 16 148 327 889 727 344 148 1219
Norte 117 4 49 78 248 196 82 50 328
Sudeste 409 41 384 1117 1951 1530 1161 385 3076
Sul 311 11 155 462 939 773 473 156 1402
Total 1379 82 788 2138 4387 3524 2224 791 6539
Legenda ME – Mestrado; MP – Mestrado Profissional; DO – Doutorado.

Fonte: Plataforma Sucupira (BRASIL, 2017b).
Diante do exposto, é admissível ressaltar a importância de intercâmbio

internacional realizado por alunos brasileiros, uma vez que possibilita ao
bolsista o contato com outra cultura, aprendizagem de nova língua, amplia-
ção de sua rede de relacionamento com outros estudantes e profissionais da
área e do meio acadêmico em geral, bem como outras experiências pessoais
e acadêmicas (BUBADUÉ et al., 2013). Embora sabendo disso, a participa-
ção dos alunos em bolsa de intercâmbio ainda se limita em termo quantitati-
vo, tanto por parte das Universidades públicas, quanto privadas.
Orientação de Trabalho de Conclusão de CURSO – TCC
O Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, em diferentes casos, é apre-

sentado ao término de curso de graduação e especialização. Geralmente, os
acadêmicos têm de construir um trabalho sobre dada realidade fundamentan-
do com fontes bibliográficas, que ao final da disciplina será apresentado para
uma banca examinadora como requisito à obtenção de nota (MARCONI;
LAKTOS, 2003).
Para fundamentar essa exigência dos cursos de Ensino Superior, tem-
-se a Resolução CNE/CP 01/2002, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, discorrendo
no Art. 3° sobre a importância da pesquisa “com foco no processo de ensino
e de aprendizagem”. Isso se justifica pelo fato que o ato de ensinar requer
uma diversidade de conhecimento, bem como a compreensão do processo de
construção do mesmo.
Nessa perspectiva, o aluno ao elaborar um TCC utiliza-se de processos
metodológicos que faz com que encontre resposta ao problema investigado.
Além disso, considera-se como uma oportunidade de ampliar a sua capaci-
dade leitora e manter-se atualizado com a literatura científica a respeito da
temática em estudo. Tudo isso, pode contribuir para motivar o aluno em sua
carreira acadêmica (FERREIRA; SOUZA; SANTOS, 2008).
Por outro lado, são vários os fatores que dificultam o aluno a elaborar um
TCC, como, por exemplo, a desmotivação a pesquisa, dificuldade de aces-
sar os estudos já realizados sobre a temática em base de dados eletrônica, o
pouco ou nenhum hábito de leitura e a relação conflituosa aluno-orientador.
Não obstante, poucos alunos ingressam nos cursos de pós-graduação
possuindo experiência mínima no campo de pesquisa científica. Esses, na
maioria das vezes, adquiriram certo grau de conhecimento ao participar
de grupo de pesquisa ou bolsa de iniciação científica ainda na graduação
(SCHNETZLER; OLIVEIRA, 2010).
230
Desse modo, para aqueles que objetivam concluir a graduação ou a espe-

cialização parece-nos demasiada exigência fazerem um trabalho em nível de
publicação. Porém vale destacar que, trabalho de conclusão não é trabalho de
publicação. Na maioria das vezes o trabalho é ou finge ser um “diamante bruto”.
Diante disso, é mais válido para o orientador, receber um trabalho honesto,
porém frágil, com falhas e necessidade de melhoria, do que um trabalho “bem”
elaborado, mas contendo plágio. Ainda nessa via, o não conhecimento do que é
exatamente o plágio se configura como um dos principais motivos que induz a
essa conduta. Dependendo da situação, antes de levar o trabalho até o orientador,
passe-o em sites que permitam a detecção de plágio.
Outra realidade que é importante ressaltar, diz respeito ao fato do pro-
fessor-orientador reescrever trabalhados com erros do ponto de vista concei-
tual e de escrita dos orientandos, na intenção de aprimorá-los e assim, fazer
possível a conclusão do trabalho no tempo favorável. Para melhor entender
a relação orientando e orientador no processo de escrita de um trabalho cien-
tífico sugere-se a leitura da obra produzida por Schnetzler e Oliveira (2010).
Contudo, fazer trabalho de revisão de literatura, estado da arte pode
ser mais complexo do que à pesquisa de campo, por exigir certa maturidade
do aluno ao conduzir um trabalho teórico. Todavia, elaborar um trabalho
de campo em certos casos é mais viável, uma vez que o aluno já usufrui de
instrumentos validados (GALVAN, 2017). Além disso, permiti um contato
direto com a realidade investigada.
Dessa forma, quanto mais simples for o texto para o orientando, mais viá-
vel vai ser a produção. Ou seja, o orientador do trabalho, junto com o orientando,
deve chegar à conclusão do que vai ser e como vai ser pesquisado, o restante o
aluno vai desenvolver, através de orientações, que devem ser sempre presencial,
e não online, pois nessa última, além de se perder tempo digitando, não eleva o
nível de aprendizagem do aluno, o quanto eleva presencial.
Nesse sentido, solicitar que o orientando selecione o referencial a ser
utilizados na pesquisa, pode resultar em “perda” de tempo quando o aluno
está iniciando a sua carreira na pesquisa. Nesse caso, o orientador junto com
o aluno deve selecionar o referencial teórico a ser utilizado.
Não obstante, a responsabilidade pela reprovação e/ou má estruturação
dos TCCs e monografias, muitas vezes aplica-se ao orientador, pois este, li-
dera, organiza e indica métodos para o orientando executar. Noutra vertente,
há casos que o aluno é o principal agente causador da reprovação, por não
desenvolver habilidades fundamentais e, por consequência, não atender os
requisitos mínimos para obter aprovação.
Diante disso, é importante considerar que existem alunos de diferen-
tes realidades e objetivos. Alunos que precisam do título de especialização,
porém, possui um nível de conhecimento e de tempo limitado para construir

o trabalho de conclusão. Nesse caso, ao perceber que o aluno fez um trabalho
simples, mas de forma honesta, será que esse aluno não merece uma nota
mínima que o permita a conclusão do curso? Ou a banca examinadora deve
reprová-lo? Antes de responder essa pergunta, lembre-se de que esse aluno
não tem como objetivo ser pesquisador de alto impacto, e sim exercer a sua
profissão com uma maior bagagem de conhecimento.
Entre as dificuldades vivenciadas pelos alunos ao elaborar o TCC, po-
dem aqui ser citada a escrita acadêmica. Diante disso, recomenda-se a prática
de escrita diariamente independente do nível de formação acadêmica (SILVIA,
2007), uma vez que essa atividade deve ser independente das atividades de pes-
quisa (SUISSO; NASCIMENTO, 2015). Vale destacar que, existem pessoas que
têm uma aptidão excelente para dar aula, mas pouco escreve e “pensa cientifi-
camente”. Nessa situação, não é o professor que vai formar aquela pessoa para
elaborar um trabalho científico em um curto período.
Ainda a respeito da relação aluno e orientador, nota-se que os alunos
procuram os orientadores por afinidade, quando deveriam utilizar como cri-
tério a experiência ou o grau de expertise dos professores que pesquisam
na mesma temática de seu(s) objeto(s) de estudo. Por outro lado, é comum
os alunos possuírem bons problemas de pesquisas, no entanto, inviáveis de
resolução diante do contexto o qual estão inseridos. Sendo assim, com as
sugestões do orientador o aluno é capaz de desenvolver e concluir um traba-
lho relevante, ao invés de se equivocar ao organizar outro que não permita
concluir no tempo determinado. Ou seja, o orientador é elemento essencial
na escolha e no desenvolvimento de uma determinada temática na produção
de um trabalho científico, sem desconsiderar as ideias iniciais dos alunos.
No mais, sugere-se não orientar TCC separado de grupo de pesquisa,
pois uma vez interligados, menos tempo levará para a conclusão do trabalho
em virtude do tema ser condizente com o que está sendo pesquisado pelo
grupo. Para isso, é importante que ao reunir um grupo de pesquisa para ela-
borar um determinado tipo de trabalho o líder tenha conhecimentos necessá-
rios e suficientes para encaminhar atividades.
Da mesma forma, o líder do grupo deve indicar e orientar sobre eventos
e cursos importantes para que os alunos não tenha prejuízo financeiro e nem
de tempo, por não obter boas experiências. Nessa perspectiva, é relevante
que o líder esteja ligado às discussões nacionais e internacionais para atingir
um nível de maturidade de poder escolher e indicar aos seus alunos os cami-
nhos necessários para a formação de pesquisadores.
232
Como participar de um grupo de pesquisa?

A importância de participar de grupo de pesquisa diz respeito, dentre
outros elementos, a oportunidade que se tem de despertar o espírito crítico-
-reflexivo sobre uma determinada área ou linha de conhecimento. Como
também a responsabilidade que se tem ao contribuir na condução de um pro-
jeto de pesquisa e/ou atividades inerentes, como a leitura, a qual se configura
como a gênese do processo intelectual (KRAHLI et al., 2009).
Para tanto, o ingresso a um grupo de pesquisa pode se tornar uma tarefa
não tanto complexa, mas que requer uma dedicação e reconhecimento do
que foi e vem sendo desenvolvido na trajetória acadêmica. A respeito disso,
ao recorrer o estudo de Krahli et al. (2009) é possível identificar nos relatos
dos alunos que participam de um grupo de estudo, alguns critérios utiliza-
dos na seleção para seu ingresso, como: i) comprometimento em atividades
realizadas durante o curso, ii) os desempenhos obtidos nas disciplinas, iii)
capacidade de comunicação e liderança, iv) bem como a disponibilidade em
participar do grupo.
De acordo com o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) um Grupo de Pesquisa se configura como conjunto de
indivíduos organizados hierarquicamente em torno de uma ou duas lideran-
ças sendo que o componente que organiza essa hierarquia é a própria experi-
ência, o destaque e a liderança no terreno científico ou tecnológico. Portanto,
o líder tem permanente envolvimento profissional com a atividade, ou seja,
tem na pesquisa envolvimento profissional, no qual o trabalho se organiza
em torno de linhas comuns de pesquisa que se subordinam ao grupo (e não
ao contrário) e que em algum grau compartilha instalações e equipamentos
(BRASIL, 2017). É importante mencionar que, em 2014 existiam 7408 gru-
pos de pesquisa em Ciências Humanas e 5609 em Ciências da Saúde.
Noutra vertente, um dos motivos que incide sobre a não criação de gru-
po de pesquisa, diz respeito aos procedimentos burocráticos (atas, fichas de
acompanhamento e outros). Estes são materiais importantes para um acom-
panhamento dos alunos (chamados de integrantes ou membros) e, conse-
quentemente, para um desenvolvimento sólido do grupo. Portanto, é impor-
tante organizar o grupo de pesquisa, definir metas e dá assistência quando
necessário aos membros. Com certo tempo, perceberá a autonomia de alguns
desses no desenvolvimento das atividades.
Por fim, cabe sugerir que, na realidade em que o líder não tem experiência
nos elementos fundamentais para liderar certas atividades no/do grupo, se faz
importante a consultoria e parceria com outros pesquisadores que possuem a
mesma linha de pesquisa do grupo. Além disso, o compartilhamento de ideias
contribui no desenvolvimento intelectual das partes envolvidas.
A produção deste trabalho teve como motivação principal os interes-

ses comuns entre “professores pesquisadores” e “pesquisadores acadêmi-
cos” que veem a pesquisa científica como prática indissociável do ensino,
bem como consideram sua prática elemento fundante para a melhoria da
Educação e da sociedade.
Dessa forma, o texto abordou elementos iniciais para a formação de
pesquisadores: i) a busca sistemática pelo conhecimento, ii) produção e di-
vulgação de conhecimento científico, iii) formação para a atuação acadêmica
e iv) orientação de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. A partir do ex-
posto espera-se subsidiar as práticas cotidianas do fazer pesquisa, bem como
contribuir para a formulação de novas inquietações a respeito de elementos
iniciais para a formação pesquisadores.
A ciência está em evidência na mídia e nas diferentes áreas do conhe-

cimento. No entanto, a sociedade não depende apenas do conhecimento
científico para as várias de suas atividades. A busca pelo conhecimento se
dispõe na forma intrínseca, pois a partir de inquietações do próprio indi-
víduo se tem a busca de solucionar a inquietação/problema, bem como na
forma de quebra de paradigmas, ou seja, em que o sujeito busca contrapor
outros estudos de uma dada realidade já evidenciada cientificamente, por-
tanto, se pode ter tanto inquietações quanto quebra de paradigmas, nesse
sentido, necessitando de coerência e consistência na resolução de ambos.
Dessa forma, o texto abordou elementos iniciais para a formação de
pesquisadores: i) a busca sistemática pelo conhecimento, ii) produção e di-
vulgação de conhecimento científico, iii) formação para a atuação acadêmica
e iv) orientação de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC. A partir do ex-
posto espera-se subsidiar as práticas cotidianas do fazer pesquisa, bem como
contribuir para a formulação de novas inquietações a respeito de elementos
iniciais para a formação pesquisadores.
1. O que é ciência?
2. Por que, para que, e para quem produzir conhecimentos científicos?

234
3. Quais as classificações dos periódicos científicos estabelecidas pela

Qualis-Periódicos? Descreva as suas finalidades?
4. Caracterize os tipos de publicações quanto ISSN e ISBN?
5. Defina e caracterize os níveis de formação acadêmica.
6. Aponte as principais características que diferenciam os cursos de licen-

ciatura, bacharelado e tecnólogo.
7. Quais as peculiaridades existentes entre o programa de mestrado acadê-

mico e o profissional?
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SEÇÃO II – ATUAÇÃO EM SAÚDE
DOUTOR, MEU FILHO SOFRE
BULLYING: atuação dos profissionais de
saúde no enfrentamento do bullying


Introdução
É comum que profissionais da saúde, sejam estes médicos, enfermei-
ros, fisioterapeutas, dentistas, nutricionistas, terapeutas ocupacionais, dentre
outros, sintam-se inseguros em lidar com situações de violência, especial-
mente quando crianças e adolescentes estão envolvidos. Este receio ocorre
tanto devido à complexidade do tema e suas possíveis repercussões jurídi-
cas, quanto ao pouco preparo dos profissionais em seus cursos de graduação
e em cursos de formação continuada.
Um tipo de violência bastante frequente em idade escolar é o bullying,
devendo ser tema de estudo e atenção quando se trabalha com o público in-
fanto-juvenil. O bullying comumente vem sendo discutido por profissionais da
educação. No entanto, os profissionais de saúde de uma forma geral ainda pou-
co estudam o tema, apesar de certamente poderem contribuir com formas de
diagnóstico, prevenção e intervenção. Ao se pesquisar no Scielo (um dos prin-
cipais buscadores de periódicos acadêmicos no Brasil) em julho de 2016, com
as palavras chave “bullying e saúde” foram encontrados dois artigos, sendo um
associando a vitimização ao uso de álcool e drogas de Andrade et al. (2012) e o
outro sobre a associação entre sofrer e praticar bullying e ser vítima de violência
por funcionário de escolas (VALLE et al., 2015).
Ao se pesquisar “bullying e pediatria” foram encontrados 12 artigos,
sendo que dentre estes havia três textos em que o bullying não era a te-
mática principal como o de Souza et al. (2014) e um outro texto que se
configurava como revisão de literatura sobre a importância da formação
técnica dos profissionais de saúde para lidarem com a temática (LOPES,
2005). Ao se pesquisar “bullying e saúde coletiva” foram encontrados 10
artigos, dos quais cinco eram sobre outras temáticas. Entre os que pesquisa-
vam o bullying, dois eram estudos epidemiológicos (PIGOZI; MACHADO,
2015; MALTA, 2010), um sobre bullying relacionado a questões de gênero e
242
bullying (BLAIS; GERVAIS; HEBERT, 2014) e um sobre fatores de risco e

proteção para o bullying (VERONNEAU; TREMPE; PAIVA, 2014).
Assim, ainda muito se precisa avançar na discussão do bullying como
um fenômeno da saúde, embora diversos estudos apontem o impacto nega-
tivo de envolver-se com bullying para as vítimas. Dessa forma, este capítulo
visa orientar os profissionais de saúde sobre o que é o bullying, suas conse-
quências e como podem agir para prevenir e enfrentar o problema.
Desenvolvimento
Certamente um dos aspectos fundamentais se refere à definição do fe-

nômeno. O bullying tem como sinônimos no Brasil: intimidação por pares
e intimidação sistemática (BRASIL, 2015). Trata-se do fenômeno em que
um indivíduo é perseguido por outro indivíduo ou grupo repetidamente e de
modo intencional, sendo que estes apesar de terem a mesma função social
apresentam desigualdade de poder, sendo os ofensores mais fortes, ou mais
populares, ou de maioria étnica-cultural (MISHANA, 2010). Assim, não se
pode referir a situações de bullying entre professor e aluno, pois estes não
teriam a mesma função social.
O bullying envolve atos de: agressão física, como chutar, bater, socar,
jogar objetos; violência emocional, como depreciar, humilhar, xingar, ofen-
der, fazer rumores, excluir propositalmente; agressão sexual, como fazer
comentários e atos sexuais indesejados e não consensuais e agressão à pro-
priedade, como destruir objetos e roubar. Comumente, as vítimas sofrem
uma combinação de atos de bullying, sendo esta divisão apenas didática e
arbitrária, uma vez que, por exemplo, chutes e ofensas sexuais também im-
pactam emocionalmente.
Há algumas polêmicas em relação à definição do bullying. Não há um
consenso em relação a quantas vezes os atos violentos deveriam ocorrer para
se considerar a violência bullying, tampouco não se sabe como medir pre-
cisamente diferença de poder entre as crianças/adolescentes, dentre outros.
Para mais detalhes sobre polêmicas quanto à definição, ver Olweus (2013).
Independentemente da clareza da definição, é unânime que trata-se de
um problema universal. Segundo Malta (2014):
O bullying entre estudantes é, em geral, encontrado na maioria das

escolas, independentemente das características sociais, culturais e
econômicas de seus alunos. Estudos demonstram que se trata de um
problema mundial, comum a diversos países e escolas (p. 94).
Diante disso, desde os anos 2000, vem sendo feito esforços conjuntos
entre pesquisadores de diferentes países para estudar o tema, por exemplo:
Due et al. (2005) apresentou dados sobre bullying em 28 países da Europa
e América do Norte, Due et al. (2009) comparou índices de bullying em 35
países da Europa e América do Norte, Fleming e Jacobsen (2010) investiga-
ram o tema em 19 países de baixa e média renda, Harel-Fisch et al. (2011)
verificaram a relação entre envolvimento em bullying e percepção escolar
negativa percebendo correlações positivas em 40 países.
A frequência de ocorrência do problema varia enormemente entre os
países, seja por nem sempre empregarem os mesmos questionários e escalas
para aferir o fenômeno quanto por diferenças quanto a características cultu-
rais e esforços preventivos dispendidos pelos governos. Estudo de Blake et
al. (2015) investigou se houve diferença quanto a frequência do problema
em 33 países, excluindo-se Brasil, entre os anos de 2001/2002, 2005/2006
e 2009/2010. Notou-se que a vitimização ocasional (foi vítima uma vez ou
mais nos últimos meses) diminuiu de 33% em média no primeiro período
estudado para 29% no último período investigado e a vitimização crônica
(duas ou três vezes nos últimos meses) reduziu em média de 12,7% para
11,3%. Dos 33 países, em 11 houve redução significativa do bullying oca-
sional independentemente do sexo, mas também houve três países (Bélgica,
França e Finlândia) em que houve aumento significativo do bullying oca-
sional. Igualmente quanto ao bullying crônico, Bélgica e França também
apresentaram aumento significativo.
Mais especificamente em relação ao Brasil, há estudos importantes
devido a quantidade de respondentes envolvendo o tema, porém em geral
as investigações avaliam violência na escola como um todo, não investi-
gando de modo mais pormenorizado o bullying, isto é, sem avaliar o cará-
ter repetitivo, intencional e com diferença de poder entre vítima/autor da
violência. Um destes estudos é a investigação realizada por pesquisadores
da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO) em par-
ceria com o Ministério da Educação (MEC) e a Organização dos Estados
Interamericanos (OIE), intitulada “Diagnóstico participativo das violências
nas escolas: falam os jovens” divulgada em março de 2016. Neste estudo
coletou-se dados de sete capitais do Brasil aonde ocorrem as maiores ta-
xas de homicídios entre jovens: Maceió (AL), Salvador (BA), Fortaleza
(CE), Vitória (ES), São Luís (MA), Belo Horizonte (MG) e Belém (PA)
(ABRAMOVAY, 2016). Em geral, independentemente da capital, notou-se
que nos últimos 12 meses, aproximadamente, 25% teve seus materiais rou-
bados ou furtados, 21% foi alvo de ameaças, 13% sofreu agressões físicas,
2% foi vítima de violência sexual.
Outra investigação é o estudo de Malta (2012) com 109.104 alunos
do ensino fundamental de escolas públicas e privadas do Brasil. Os dados
244
abordaram que sofrer bullying (sentir-se humilhado sempre ou quase sem-

pre) pelos colegas de escola foi relatado por 7,2% (IC95% 6,6 - 7,8) dos
escolares. Os percentuais foram maiores entre estudantes do sexo masculino,
7,9% (IC95% 7,0 - 9,1), versus do sexo feminino, 6,5% (IC95% 6,2 - 6,7);
e entre alunos cujas mães não têm qualquer escolaridade, 8,3% (IC95% 7,2
- 9,4). A prática de bullying foi relatada por 20,8% (IC95% 19,5 - 22,2) e foi
mais frequente entre os estudantes do sexo masculino, 26,1% (IC95% 24,5 -
27,9), do que do sexo feminino, 16,0% (IC95% 15,1 - 16,9); e entre filhos de
mães com maior escolaridade. Assim, de modo interessante, há mais alunos
que se declararam vítimas do que autores no estudo.
Já no estudo de Bandeira e Hutz (2012) levantou-se a ocorrência de
bullying segundo 465 crianças e adolescentes escolares da cidade de Porto
Alegre, no qual 67,5% (276) foram vítimas de bullying. Os resultados evi-
denciaram diferenças significativas entre os sexos nos diferentes papéis da
pratica de bullying, mostrando que as meninas se identificaram mais como
vítimas e testemunhas e os meninos, mais como agressores e vítima/agresso-
res (χ²=10,8, df=3, p<0,05). Além disso, foram encontradas diferenças sig-
nificativas entre os sexos mostrando que os meninos utilizaram mais empur-
rões, chutes e socos (χ²=5,1, df=1, p<0,05) e as meninas empregaram mais
mentiras e fofocas (χ²=6,7, df=1, p<0,05). Quanto ao sexo do agressor, as
vítimas em geral relataram que 50% dos ataques foram realizados por meni-
nos, 31,2% tanto por meninos quanto por meninas e 18,8% dos ataques fo-
ram realizados por meninas. Já as meninas que foram vítimas relataram que
20,9% dos ataques foram realizados por meninas e 2% por meninos enquan-
to que os meninos que foram vítimas relataram que 36,7% dos ataques foram
realizados por meninos e 20,9% por meninas. Foram encontradas diferenças
significativas entre os sexos mostrando que os meninos foram mais agredi-
dos por meninos e as meninas foram mais agredidas por meninas (χ²=47,2,
df=2, p<0,05). Em relação à quantidade de agressores, as vítimas relataram
que em 67,7% dos casos os ataques foram feitos por mais de dois colegas.
A revisão de literatura de Hensley (2013) sobre o bullying e seus impac-
tos na saúde, observou que haviam sequelas de curto e longo prazo. As de
curto prazo envolvem: dores de cabeça, dor abdominal, ansiedade, depres-
são, e um aumento da enurese, bem como outros problemas comportamen-
tais como o declínio no desempenho escolar, dificuldade de relacionamento
com os seus pares, baixa autoestima e solidão. As sequelas de longo prazo
mais comuns se referem a envolvimento em atos criminosos, abuso de álcool
e substâncias químicas e comportamento antissocial (HENSLEY, 2013).
Holt (2014) realizou metaanálise de 47 artigos, com uma amostra total
de 11.216 indivíduos buscados a partir das palavras chaves: “bullying, sui-
cídio e jovens” em artigos até julho de 2013. Do total de artigos pesquisa-
dos, 41 estudos relacionaram diretamente o bullying à ideação suicida ou ao
suicídio. Em todos os estudos, foi encontrado uma média estatisticamente

significativa (OR, 2,34; IC 95%, 2,03-2,69) da relação do bullying e tenta-
tiva de suicídio. O estudo também destacava que as vítimas e agressores de
bullying são mais propensos, na vida adulta, a impactos negativos na saúde,
como a depressão, ansiedade, em comparação com outros jovens, dados es-
ses semelhantes ao estudo de Hensley (2013).
O levantamento sobre bullying com 5.205 estudantes de Due (2016)
tinha por objetivo verificar se ser vítima de bullying está associado à utili-
zação de medicamentos. A pesquisa apontou que metade dos alunos tinha
experimentado algum tipo de bullying no período escolar em curso. Já em
relação a uso de medicações, observou-se que a maior prevalência foi de
uso de medicamentos para aliviar a dor de cabeça com 34,3% para os ho-
mens e 45,7% para mulheres, enquanto o uso de medicamentos para não
vítimas foi de 20,4%. Em relação a medicações para dores de estômago, o
percentual de uso de medicação foi significativamente diferente de acordo
com o sexo, sendo respectivamente para meninas e meninos, 20,4% e 6,2%
(p=0,0001). A menor prevalência de uso foi de antidepressivos com 2,8%
para meninos e 3,7% para as meninas, não sendo relevante a diferença
entre os sexos (p=0,0781).
A revisão crítica de Albuquerque, Williams e D’Affonseca (2013) apresen-
tou a relação entre bullying e o desenvolvimento tardio de sintomas de TEPT
(Transtorno de Estresse Pós Traumático). Segundo o estudo, ser vítima de vio-
lência na infância produz alterações cerebrais capazes de modificar os sistemas
relacionados à memória e afetividade, ampliando a vulnerabilidade ao TEPT, de
modo que muitas vítimas de bullying podem desenvolver o transtorno.
Um estudo realizado por Lien et al. (2009) com 3.700 alunos do sexto,
nono e décimo anos residentes na Noruega, buscava analisar a associação
entre o bullying, problemas de saúde mental e dores musculares. Na faixa
etária de 15 a 16 anos, 12,4% dos meninos e 11,7% das meninas tinham sido
assediados pelo menos uma vez, enquanto que 3,8% dos meninos e 2,7% das
meninas tinham sido assediados várias vezes. Na faixa dos 18 a 19 anos, a
prevalência de exposição à bullying durante os últimos 12 meses foi de 1,1%
entre os meninos e 2,0% entre as meninas. Em relação a impactos na saúde
mental (sintomas depressivos e ansiosos) devido ao bullying, 9,7% dos me-
ninos e 26,7% das meninas com idade entre 15 a 16 anos apresentaram este
impacto e, na faixa etária de 18 a 19 anos, o impacto foi de 14,0% e 34,5%,
respectivamente. Houve uma tendência a mais meninos do que meninas
apresentarem problemas de saúde mental, como depressão e ansiedade, em
especial na faixa etária mais jovem; 14,1% em comparação com 10,4%, en-
quanto que no grupo etário mais velho meninos e meninas apresentaram uma
prevalência de cerca de 9%. As vítimas de bullying experimentaram maio-
res níveis de medo, preocupação, desobediência, irritabilidade, insegurança,
246
ansiedade e depressão, apresentaram-se também mais desorganizadas e

agressivas (LIEN et al., 2009).
Pode-se afirmar, então, que o problema da violência nas escolas (no
qual o bullying se inclui) é frequente no Brasil, e diversos estudos tem apon-
tado os efeitos negativos às vítimas do bullying, tanto em curto quanto longo
prazo. Sendo assim, uma questão que precisa ser conhecida com profundida-
de pelos profissionais de saúde.
Tendo em perspectiva, a definição, a prevalência e a gravidade do problema,
cabe a pergunta: Como os profissionais podem identificar e atuar no bullying?
Primeiramente, mesmo no campo escolar, há dificuldade de mensurar
quais são os estudantes que mais precisam de auxílio por serem vítimas de
bullying. Conforme Blake et al. (2014), 483 profissionais de saúde mental
atuando em escolas nos Estados Unidos indicaram que sentiam “certo nível
de competência” em detectar envolvimento em bullying mas que não em-
pregavam instrumentos com evidências de validade para aferir o fenômeno.
Os autores sugerem a necessidade de se desenvolver, identificar e empregar
métodos mais adequados para avaliar clinicamente o fenômeno.
Ainda que não se trate de um protocolo para a investigação de bullying,
Williams, Albuquerque e Stelko-Pereira (no prelo) sugerem que seja realiza-
do à criança os seguintes questionamentos:
Alguma vez já zoaram com você na escola? Por que razão? Você
tem apelidos? O que você faz quando isso acontece? Já contou para
algum adulto? O que aconteceu? Os colegas zoam também com
outras crianças ou apenas com você? No recreio você brinca só ou
com outras crianças?
Pode-se adicionar também algumas questões para os familiares, confor-

me aponta Hensley (2013):
Seu filho reclama com frequência de dores de cabeça e no estômago,

está frequentemente triste ou quer evitar ir à escola? Você tem alguma
preocupação que seu filho esteja tendo problemas com outras crianças
na escola? Quem são alguns dos colegas com quem seu filho brinca na
escola? Alguma vez seu filho(a) contou que tem sido tirado sarro ou
sido alvo de bullying na escola?
Outras questões que são importantes por parte do profissional aos fa-
miliares são: Seu filho(a) volta da escola com roupas rasgadas ou hema-
tomas? Seu filho(a) chora sem motivo aparente? Sente-se bem nos finais
de semana, porém reclama de dores durante os dias letivos? Apresenta-se
isolado e tristonho?
Além de realizar estas questões, há algumas características pessoais

que a literatura tem apontado como associadas a ser vítima de bullying, tais
como: a) ter problemas de saúde mental, b) apresentar deficiências, como
autismo, deficiência mental, dentre outras (SCHROEDER et al., 2014), d)
ser portador de doenças crônicas, d) estar acima do peso, e) jogar jogos de
vídeo por três ou mais horas por dia e f) apresentar baixo rendimento acadê-
mico (LIEN et al., 2009; HENSLEY, 2013). Diante destas características, o
profissional deve dispender maior atenção para verificar se há envolvimento
como vítima do problema.
Então, levando em consideração alguns sintomas e características asso-
ciadas a ser vítima de bullying, possíveis questionamentos a serem feitos à
criança e aos pais, vai tornando-se mais fácil aos profissionais da saúde des-
cartar os possíveis fatores físicos e biológicos que possam ser responsáveis
pelos sintomas.
Se o profissional perceber que algumas dessa sintomatologias e caracte-
rísticas podem estar relacionadas ao bullying deve: a) ser receptível ao relato
da criança sem julgamentos, validando a sua história e se posicionando no
sentido de ajudá-la, b) Esclarecer à criança que ela é vítima e que o bullying
é, infelizmente, uma prática comum e que ela precisa de apoio dos adultos
para tratar as sequelas e evitar novas agressões e c) ajudar a criança a estabe-
lecer um plano a curto e médio prazo.
É importante que o profissional não minimize o sofrimento da crian-
ça ou do adolescente com frases do tipo: “Ignore que eles(as) irão parar”,
“Eu também passei por isso e superei”, “Faz parte da fase da adolescência”.
Quando se trata de uma situação de bullying e não de uma eventual provo-
cação, a motivação dos autores de bullying inclui, dentre outras razões, a
aprovação do grupo de pares diante das agressões praticadas. E, costumeira-
mente, se não houver intervenção, a tendência é que os atos agressivos au-
mentem em frequência e gravidade, uma vez que os agressores muitas vezes
querem se autoafirmar diante do grupo. Os agressores podem competir para
serem os que se destacam quanto a originalidade e severidade das agressões
praticadas, causando sofrimentos terríveis à vítima.
Outro cuidado importante é que o profissional não instigue a criança/ado-
lescente ou seus pais a revidarem as agressões sofridas. Primeiramente, porque
a vítima pode passar a acreditar que a melhor forma de solução de problemas
interpessoais é pela via da violência. Outra razão é que ela pode se sentir culpada
das agressões, definindo-se como fraca, sem coragem, etc. Há ainda a possibi-
lidade de haver o revide, havendo implicações jurídicas fomentadas por parte
de quem antes era o agressor. Por fim, há uma grande probabilidade de a vítima
passar a ser ainda mais agredida pelo autor(es) de bullying.
248
O profissional da saúde pode auxiliar de diversas formas. Uma delas é

auxiliando à família (sempre com a colaboração da vítima) a refletir sobre
quais serão as implicações do problema e tentativas de solucioná-lo. Alguns
exemplos de possíveis reflexões seriam:
- Quais vem sendo as consequências para a vítima? O profissional de
saúde pode orientá-la sobre os possíveis impactos em curto e longo prazo,
anunciando que o problema não é só com aquela criança/adolescente.
- Seria viável e adequado mudar de escola? Às vezes, é uma forma de
amenizar em curto prazo os sintomas da criança, uma vez que ela não mais
encontraria com frequência os agressores. Por outro lado, a vítima pode se
sentir injustiçada, pois seria ela a ter que sair da instituição e não os agresso-
res. Por fim, nem sempre é garantia que a alteração de escola faça com que a
vitimização por bullying não ocorra na outra escola. Alunos transferidos de
escola tem maior chance de se tornarem vítimas, quando não há um preparo
da instituição para receber estes alunos, uma vez que tem menor rede de
amizades para protegê-los de possíveis vitimizações.
- Seria possível treinar habilidades para empoderar a vítima? É comum
que crianças que tem déficits em habilidades sociais e, por consequência, em
iniciar e manter amizades se tornem vítimas de bullying. A primeira autora
deste capítulo já acompanhou um garoto de 12 anos o qual sofria bullying na
escola, no grupo da igreja e pelos primos. Ao investigar o dia a dia dele, ficou
evidente déficits de habilidades importantes. Quando era contrariado pelos
pais, chorava e conseguia que eles fizessem o que queria, sendo que não
era responsável nem por servir seu prato nas refeições. Por vezes, dormia
com os pais por dizer sentir medo de ficar sozinho no quarto. Ao conversar,
apresentava tom de voz baixo, hesitante e não olhava nos olhos das pessoas.
Assim, um treino de respostas que envolvessem a busca por maior autono-
mia, independência e diálogos assertivos (sem choros) em contextos protegi-
dos, como com os pais e avós, foi necessário e forneceu o embasamento para
o treino posterior de respostas mais complexas a ele, como iniciar e manter
diálogo e atividades com pares.
- É possível promover ambientes para empoderar a vítima? Se a crian-
ça ou adolescente está sofrendo bullying na escola, incluí-la em contextos
em que ela se sinta bem e tenha um bom desempenho social é essencial
para manter ou elevar a autoestima dela, ainda mais, quando estes contextos
envolvem pessoas da mesma idade da dela. Às vezes, a vítima já participa
destes contextos, sendo necessário apenas aumentar a frequência com que se
envolve nos mesmos. Um exemplo em que esta sugestão foi empregada en-
volveu outro caso que a primeira autora deste capítulo acompanhou, que se
refere a um garoto de 15 anos que sofria há mais de cinco anos bullying e que
chorava e se encolhia diante de qualquer questionamento (mesmo de psicó-

logo). Algumas das estratégias utilizadas foi incluí-lo em aulas de Karatê
com poucos alunos de mesma faixa etária (tendo-se inicialmente conversado
com o professor sobre a situação) e incentivo para que publicasse no youtu-
be suas opiniões sobre os jogos de vídeo game que mais gostava. Ao fazer
atividade física e publicar textos no ambiente virtual, fez amizades, recebeu
elogios, aprendeu novas informações e passou a se sentir mais forte para no
contexto escolar realizar apresentações de seminários, conversar com mais
frequência com colegas e falar com firmeza aos agressores.
- Como cuidar da vítima no contexto familiar? Primeiramente, é neces-
sário que se avalie se os direitos da criança/adolescente vem sendo respeita-
dos pelos cuidadores e irmãos. Se há utilização de violência com a criança/
adolescente em casa, esta pode acreditar que não merece ser tratada com
dignidade, uma vez que mesmo seus familiares a agridem. Além de não uti-
lizar de violência com a criança/adolescente, é necessário que esta sinta-se
valorizada, isto é: a) a opinião dela deve ser escutada com atenção, espe-
cialmente quando se refere a si mesma e seus desejos, o que não obriga que
estes tenham que ser seguidos e sim, ao menos, dialogados sobre; b) deve-se
passar tempo “de qualidade” com a mesma, realizando atividades que esta
aprecie e c) deve-se requisitar tarefas simples, de modo que assim que ela as
conclua, haja elogios e comentários positivos, ressaltando a capacidade da
criança/adolescente.
- Quais outros profissionais pode auxiliar a diminuir o problema à aque-
la criança/adolescente sendo atendido? Além do acompanhamento médico
e de enfermeiras que auxiliam nos cuidados das sequelas físicas, em alguns
casos é importante que a criança seja acompanhada por psicólogos e terapeu-
tas ocupacionais que os auxiliem na redução da dor associada com as memó-
rias de vitimização, treino de habilidades sociais e no resgate da autoestima.
Educadores físicos podem auxiliar por meio dos benefícios da atividade físi-
ca tanto para o desenvolvimento corporal quanto emocional.
Para além de uma atuação mais individualizada, os profissionais da saú-
de vêm sendo convidados a participar de ações mais amplas. O governo bra-
sileiro desde 2007 fomenta o programa Saúde nas Escolas, sendo uma im-
portante política intersetorial entre os Ministérios da Saúde e da Educação.
Este programa visa a integração da saúde e educação para o desenvolvimen-
to da cidadania (BRASIL, 2014). Adicionalmente, em 2010, o Ministério
da Saúde Brasileiro lançou o “Linha de cuidado para a atenção integral à
saúde de crianças, adolescentes e suas famílias em situação de violências:
orientação para gestores e profissionais de saúde”, no qual orienta: “Para
uma atuação efetiva do setor saúde, são necessárias ações com as escolas,
250
identificando comportamentos de risco, aconselhando famílias, rastreando

sintomas e incentivando a implantação de programas antibullying nas esco-
las” (p. 32).
Este capítulo apresentou o que é o bullying, suas consequências e como

agir para prevenir e enfrentar o problema, levando-se em consideração a área
da saúde. Limitou-se neste trabalho a destacar a vítima enquanto usuária do
sistema de saúde, porém, certamente os ofensores também devem ser auxi-
liados pelos profissionais.
É evidente que são necessárias indicações mais precisas aos profissio-
nais de saúde sobre como participar do enfrentamento do bullying, sendo
para isso importante a realização de mais pesquisas que envolvam o desen-
volvimento e avaliação de métodos diagnósticos e de intervenção a serem
conduzidos por estes profissionais.
Ainda que o desafio de enfrentar o bullying seja grande, que o proble-
ma exija uma intervenção multidisciplinar e intersetorial, a cada usuário do
sistema de saúde atendido, pode-se fazer uma grande diferença. Uma escuta
atenta e solidária, um acolhimento adequado e o envolvimento na busca por
soluções junto a própria criança/adolescente e sua família por parte do pro-
fissional favorecem a existência de uma infância/adolescência feliz, rica de
relações de amizade.
É comum que profissionais da saúde, sintam-se inseguros em lidar com

situações de violência, especialmente quando crianças e adolescentes estão
envolvidos. Um tipo de violência bastante frequente em idade escolar é o
bullying, devendo ser tema de estudo e atenção quando se trabalha com o pú-
blico infanto-juvenil. O bullying é um fenômeno em que um indivíduo é per-
seguido por outro indivíduo ou grupo repetidamente e de modo intencional,
sendo que os agressores apesar de terem a mesma função social apresentam
desigualdade de poder, sendo os ofensores mais fortes, ou mais populares,
ou de maioria étnica-cultural. Diversos estudos apontam os impactos nega-
tivos a curto e longo prazo das vítimas de bullying, sendo preciso enfrentar
o bullying como um problema que exige uma intervenção multidisciplinar
e intersetorial. Dessa forma este capítulo visa orientar os profissionais de
saúde sobre o que é o bullying, suas consequências e como podem agir para
prevenir e enfrentar o problema.
1. Ao longo da sua formação profissional, você recebeu orientação para o

acompanhamento de pessoas em situação de violência?
2. O bullying é um fenômeno muitas vezes confundido com “brincadeiras
de crianças”, como é possível diferenciar esses fenômenos?
3. O bullying pode deixar diversas sequelas na saúde das vítimas, seja a
curto ou longo prazo, assim, quais sinais a criança costuma manifestar
ao estar sendo vítima de bullying?
4. A relação entre os profissionais de saúde e os pacientes é muito impor-
tante, assim, quais estratégias o profissional pode usar ao suspeitar que
uma criança ou adolescentes está sendo vítima de bullying?
5. A participação da família é um fator essencial no atendimento de crian-
ças e adolescentes, assim, em caso de suspeita de bullying, como o pro-
fissional deve orientar as famílias?
6. Em caso de confirmação da agressão, como o profissional de saúde deve
se portar perante a vítima?
7. É possível que os profissionais de saúde trabalhem na prevenção do
bullying? Como?
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A INTEGRALIDADE COMO ARTESANATO
DO DIREITO: uma reflexão entre as
políticas de saúde e assistência social

Introdução
O presente estudo é resultado de parte da tese de doutorado da autora,

onde remete a reflexão de que a atual conjuntura socioeconômica do país,
com toda a sua problemática social, apresenta-se como reflexo das alterações
ocorridas desde 1990, cujas mudanças, especialmente com os impactos da
globalização, resultaram numa situação de precarização geral das formas de
sobrevivência, agravando ainda mais as situações de risco e vulnerabilidades
sociais que repercutem na busca contínua de novas estratégias de enfrenta-
mento das sequelas da questão social.
Na atualidade, sob a prevalência do modelo de políticas públicas uni-
versalistas pautadas na garantia de direitos, a discussão acerca das ações
de articulação intersetorial tem se destacado como um dos principais ins-
trumentos de trabalho nos âmbitos das políticas de saúde e de assistência
social, visando a proporcionar e ampliar o campo de acesso aos direitos dos
usuários, bem como potencializar os serviços que resultarão no seu empo-
deramento. Como é sabido, a Política de Assistência Social é alicerçada no
modelo assistencialista, clientelista, que consagra as formas populistas de
relação e a benevolência na forma de atendimento. Já a Política de Saúde,
em seu surgimento, tinha sua delegação nas atribuições sanitárias e no con-
trole dos navios através dos portos, quando chegavam ao país, pois o tipo de
organização política do império era um regime de governo unitário e centra-
lizador, sendo incapaz de dar continuidade.
Porém, mesmo com esse caráter universalista, identificamos que o
Estado Brasileiro vem sendo atravessado, desde a década de 90 do século
XX, por um grandioso esforço da classe dominante, em restringir seu espaço
de atuação, ou melhor, redimensionar sua atuação na vida social, econômica
256
e política, o que levou o Estado a um nível elevado de desmoralização e de-

saparelhamento (SITCOVSKY, 2008).
Entretanto, observa-se que no decorrer do processo de descentralização
dos serviços públicos pós-Constituição Federal de 1988 a saúde e a assistên-
cia social encontram-se amplamente inter-relacionadas desde suas origens, pois
desde seu surgimento estabeleceu o sistema de seguridade social composto pelo
tripé saúde, assistência e previdência social, três políticas foram implementadas
sob a mesma lógica pública e democrática. Desta forma, a Previdência social
apresenta-se como mecanismo público de proteção social e subsistência propor-
cionados mediante contribuição via mercado de trabalho formal; a Assistência
social é uma política social de proteção gratuita aos demandantes e de caráter
não contributiva e a Saúde pública é uma espécie da seguridade social destinada
a promover a redução de risco de doenças e o acesso a serviços básicos de saúde
e saneamento, conforme estabelece a Lei 8.080/90.
Apesar de cada uma apresentar suas peculiaridades de caráter universal e
focalista, seus processos evolutivos sofreram diferenciações significativas, como
no caso da saúde, cuja estruturação ocorreu mais rapidamente e de forma mais
concreta a partir da aprovação das leis 8.080/90 e 8.142/90, que dispõem sobre
as condições para promoção, proteção e recuperação da saúde, organização e
funcionamento dos serviços, bem como sobre a participação da comunidade na
gestão do Sistema Único da Saúde e transferência de recursos.
Nesse contexto, as políticas sociais que se delineiam e estão também ata-
vicamente associadas ao resgate da cidadania e de sua universalização, pois a
Constituição Brasileira promulgada em 1988 inovara ao trazer à tona a ideia
da política social como instrumento de inclusão social: políticas universalistas
e de extensão de direitos sociais às camadas mais pobres da população. A po-
lítica social de inclusão tem como pilares programas e ações que, longe dos
mecanismos de transferência de renda para os eternamente carentes ou pobres,
visavam a proporcionar – sob a égide da ideia de seguridade social – o resgate da
chamada dívida social (IPEA, 2007). A ênfase em políticas de cunho assistencia-
lista põe em risco conquistas sociais que não devem ser desprezadas. A despeito
da importância dos programas de transferência de renda, sobretudo como com-
plemento de uma política social inclusiva, é necessário reforçar a centralidade
dos programas universais e da manutenção e extensão das políticas inclusivas
no âmbito da saúde, da previdência, da assistência, do trabalho, da Reforma
Agrária, dentre outras. Isso significa dizer, do ponto de vista do financiamento,
que a política social no Brasil deve ser contemplada com volumes de recursos
substancialmente superiores aos atuais para que direitos sejam preservados e es-
tendidos aos segmentos ainda não incorporados. A política social é basicamente,
ou prioritariamente, política de focalização na pobreza: a defesa de programas
de transferência de renda aos mais pobres como pilares centrais da política social
decorre da ideia de que, incapaz de suprir suas necessidades mínimas via inser-
ção no mercado de trabalho, a parcela-alvo da política social seria a que subsiste
em situação de extrema pobreza (THEODORO; DELGADO, 2003).
O Sistema Único de Saúde (SUS) se destina a conjugar as ações direcio-
nadas à materialização da saúde como direito e como serviço. Suas origens
remontam à própria história do Movimento de Reforma Sanitária brasileira,
que, durante as décadas de 1970 e 1980, abarcou diferentes movimentos de
luta por melhores condições de vida, de trabalho na saúde e pela formulação
de políticas específicas de atenção aos usuários.
A criação do SUS, pela Constituição Federal, foi depois regulamentada
por meio das Leis nº 8.080/90 (conhecida como Lei Orgânica da Saúde) e
nº 8.142/ 90, as quais definem as atribuições dos diferentes níveis de go-
verno com a saúde, estabelecem responsabilidades nas áreas de vigilância
sanitária, epidemiológica e saúde do trabalhador, regulamentam o financia-
mento e os espaços de participação popular, formalizam o entendimento da
saúde como área de “relevância pública” e a relação do poder público com
as entidades privadas com base nas normas do direito público, dentre ou-
tros vários princípios fundamentais do SUS. Outros instrumentos têm sido
utilizados para possibilitar a operacionalização do Sistema, dentre eles as
Normas Operacionais Básicas do Sistema Único de Saúde, publicadas pelo
Ministério da Saúde, sob a forma de portaria (CASTRO; RIBEIRO, 2009).
É notório que houve mudança de paradigma da proteção social, a partir
da Constituição de 1988, antes baseada no “mérito”, segundo o qual apenas
o trabalhador formal tinha acesso aos benefícios e programas, para então
adotar-se um modelo redistributivista, fundado no direito e focada na pro-
teção de toda a sociedade dos riscos impostos pela economia de mercado
(IDEM, 2009).
Da carta constitucional à aprovação da Lei Orgânica da Assistência
Social (LOAS), passaram-se cinco anos. Para o pagamento do único benefí-
cio previsto na lei e já definido em seu artigo 203 da Constituição Federal de
1988, para idosos e pessoas com deficiência, passaram-se mais dois anos e
com severas restrições do ponto de vista do vínculo do benefício:
A Assistência Social como campo de efetivação de direitos emerge

como política estratégica, não contributiva, voltada para o enfrenta-
mento da pobreza e para a construção e o provimento de mínimos
sociais de inclusão e para a universalização de direitos, buscando
romper com a tradição clientelista que historicamente permeia a área
onde sempre foi vista como prática secundária, em geral adstrita às
258
atividades do plantão social de atenções em emergências e distribui-

ção de auxílios financeiros (YAZBEK, 2014, p. 304-305).
A Constituição Federal de 1988, em seu título VIII (da Ordem Social),

artigos 194 a 204, define as bases da regulamentação da seguridade social
no país: “Art. 194. A seguridade social compreende um conjunto integrado
de ações de iniciativa dos Poderes Públicos e da sociedade, destinadas a
assegurar os direitos relativos à saúde, à previdência e à assistência social”
(BRASIL, 1988).
No ano de 1993, a edição da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS)
– Lei nº 8.742, de 7 de dezembro, traz a nova concepção de assistência social
brasileira, regulamentada como política social pública, iniciando seu trân-
sito rumo aos direitos, universalização de acesso e responsabilidade esta-
tal. Somente no ano de 2004 é aprovada a Política Nacional de Assistência
Social (PNAS), sob a Resolução nº 78, de 22 de junho de 2004, em cum-
primento com as deliberações da IV Conferência Nacional de Assistência
Social, resultado de amplo debate coletivo, com os mais diferenciados ato-
res sociais, como: gestores, profissionais, técnicos e usuários desta política,
com a incorporação de demandas sociais no que se refere à efetivação da
assistência social como direito de cidadania e responsabilidade do Estado,
tendo como principal objetivo a gestão integrada de ações descentralizadas e
participativas de assistência social no Brasil.
Em 2005, ocorre a implementação do Sistema Único de Assistência
Social (SUAS), normatizado pela Norma Operacional Básica do SUAS –
Resolução CNAS nº 130, de 15 de julho de 2005, passando a ser considerado
essencial para o avanço da política de assistência social.
O SUAS está definido como um sistema público, não contributivo, descen-
tralizado e participativo, destinado à gestão e à organização da oferta de serviços,
programas, projetos e benefícios da assistência social, por meio da integração
das ações dos entes federados responsáveis pela política de assistência social,
articulando a oferta pública estatal e a oferta pública não estatal.
A partir da implantação do SUAS no Brasil, iniciada em 2005, os ser-
viços oferecidos passaram a ter comando único no país, tendo como refe-
rência o território onde cada equipamento social está localizado, devendo
considerar as diversidades regionais decorrentes de características culturais,
socioeconômicas e políticas, bem como as realidades urbana e rural.
Em termos gerais, o SUAS deve consolidar o modelo de gestão com-
partilhada, o cofinanciamento e a cooperação técnica entre os entes fede-
rativos, bem como estabelecer corresponsabilidades para instalar, regular,
manter e expandir as ações de assistência social como dever do Estado e

direito do cidadão.
Essa oferta de serviços, programas, projetos e benefícios socioassis-
tenciais é viabilizada pela Proteção Social Básica (PSB) e Proteção Social
Especial (PSE) do SUAS, cuja definição e estruturação consideram as espe-
cificidades das situações atendidas e do atendimento ofertado, mesma lógica
seguida pelo SUS, pois, como é notório, o SUAS nasce a partir dos moldes
do SUS, onde a oferta de serviços, programas e projetos também é viabiliza-
da por meio da Atenção Básica e Atenção Especializada.
A Constituição Brasileira de 1988 indica que a efetivação dos dois sis-
temas constitui imperativo para a organização tanto da gestão quanto da rede
de serviços, visando a proporcionar e ampliar o campo de acesso aos direi-
tos, bem como potencializá-los para que resultem no processo de empodera-
mento dos usuários.
Assim, discutiremos neste capítulo acerca da integralidade no SUS e
SUAS como artesanato do direito, onde faremos uma reflexão entre as po-
líticas de saúde e assistência social no município de Mossoró, muito seme-
lhantes em sua formulação, princípios e disposição operacional. O foco foi
verificar se a integralidade entre os dois sistemas se concretiza do modo
como está previsto na legislação.
A intersetorialidade está sendo tomada como um pressuposto porque
entendemos que é essencial à efetivação da integralidade no atendimento
aos usuários destas políticas. Segundo Sposati (2006), a intersetorialidade
tem dimensões que precisam ser combinadas, ou seja, a setorial e a interse-
torial, como dever do Estado e direito da cidadania. Como é perceptível, o
primeiro princípio que rege essa relação parece ser o da convergência, que é
um conjunto de impulsos para a ação em determinada situação, seja ela um
objeto, um tema, uma necessidade, um território, um grupo, um objetivo,
uma perspectiva. Entretanto, considera necessário que a intersetorialidade
sempre seja corretiva de irracionalidades entre pessoal, funções ou gastos
sobrepostos. Não podemos negar que é um mecanismo racionalizador da
ação porque é uma estratégia de gestão institucional que busca trazer mais
qualidade porque permite ultrapassar limites que ocorreriam na abordagem
somente setorial.
Assim, entender a conjuntura de atuação profissional do Serviço Social
no campo da saúde e da Assistência Social em Mossoró/RN requer que com-
preendamos o momento histórico que o país passou, principalmente a partir
dos anos de 1990, que marca o campo das reformas estruturais na esfera
política e econômica no Brasil, que, combinado com as conquistas de cunho
democrático cuja expressão mais forte foi a Constituição de 1988, se associa
260
a um intenso processo de contrarreforma do Estado e destituição dos direitos

duramente conquistados pela classe trabalhadora, impondo limites estruturas
aos profissionais de Serviço Social no que se refere à viabilização dos direi-
tos sociais e à materialização de suas competências e atribuições no âmbito
dessas políticas públicas, que constituem uma das mais expressivas conquis-
tas instituídas na Constituição Federal.
Esses dois sistemas são frutos das reivindicações do Movimento da
Reforma Sanitária e das articulações dos movimentos sociais de organis-
mos que buscam e lutam pela minimização das desigualdades e acesso aos
direitos individuais e coletivos, que vêm sendo diluídos na prática, com
a tomada de uma série de medidas que, dentre outras coisas, contribuem
para o sucateamento dos serviços, precarizam as condições de trabalho dos
servidores públicos, restringindo as formas de financiamento e privatizam
ou terceirizam serviços de saúde e de assistência social, o que inviabiliza
a materialização do projeto ético-político do Serviço Social nestes espaços
socio-ocupacionais, pois historicamente, desde sua gênese, o serviço social
configura-se como uma profissão fortemente influenciada pelo conservado-
rismo moral e político, e é com essa finalidade que o projeto ético-político
surge, bem como pela busca de viabilização aos suportes históricos para a
erosão do serviço social tradicional, o que torna possível a existência de um
pluralismo profissional (PAULO NETTO, 2015).
Neste ínterim, o assistente social tem encontrado condições adversas,
com desafios na materialização de sua atuação, tendo em vista ser um pro-
fissional assalariado, ainda que com uma autonomia relativa no campo de
atuação, cuja inserção no mercado de trabalho passa por uma relação de
compra e venda de sua força de trabalho especializado com organismos em-
pregadores, estatais ou privados.
Importa ressaltar que estudaremos o SUS e SUAS no município de
Mossoró tomando a integralidade como eixo de concretização das duas polí-
ticas. Nesse sentido, ressaltamos que a realização deste estudo tem relevân-
cia acadêmica, profissional e social, principalmente para aqueles que atuam
ou são atendidos pela política de saúde e de assistência social, particular-
mente na atenção básica e proteção social básica.
Pretendemos dar visibilidade às contribuições do assistente social des-
ses serviços para a garantia da integralidade, de vez que este profissional
possui ampla atuação na área da saúde e assistência social, formação dife-
renciada, domínio teórico-metodológico que contempla a saúde e a assistên-
cia social como direito de cidadania e para tal trabalha na democratização do
acesso por meio da socialização da informação. Assim, pretende-se contri-
buir para a produção do conhecimento, para o fortalecimento destas políticas
públicas como direito à cidadania e do projeto ético-político da profissão,

comprometido com os interesses e necessidades dos usuários.
Nossa proposta não tem a pretensão de esgotar este tema, mas de sus-
citar reflexões e práticas que levem em conta a intersetorialidade como um
caminho possível ao princípio da integralidade no atendimento, num pri-
meiro momento em contexto mais local, começando pelos profissionais e
pela comunidade, mas que traga tão bons frutos que acabe se propagando na
construção coletiva de uma sociedade mais justa e igualitária.
O sentido da integralidade no Sistema Único de Saúde (SUS) E

O Sistema Único de Asssitência Social (SUAS)
O princípio de integração à seguridade social reafirma que a rede de

proteção social brasileira se compõe da Previdência Social, da Saúde e da
Assistência Social, que devem manter entre si relações de completude e inte-
gração, com a análise da incidência de riscos sociais à população brasileira.
Pinheiro e Mattos (2004) fundamentam a integralidade como um
dos princípios doutrinários da política do Estado brasileiro para a saú-
de, que se destina a conjugar as ações direcionadas à materialização da
saúde como direito e serviço. Suas origens remontam à própria história
do Movimento de Reforma Sanitária brasileira, que, durante as décadas
de 1970 e 1980, abarcou diferentes movimentos de luta por melhores
condições de vida, de trabalho na saúde e pela formulação de políticas
específicas de atenção aos usuários.
Mattos (2005) sistematizou três conjuntos de sentidos sobre a integrali-
dade que têm por base a gênese desses movimentos, quais sejam: a integra-
lidade como traço da boa medicina, a integralidade como modo de organizar
as práticas e a integralidade como respostas governamentais a problemas
específicos de saúde.
No primeiro conjunto de sentidos, a integralidade, um valor a ser sus-
tentado, um traço da boa medicina, consistiria em uma resposta ao sofrimen-
to do usuário que procura o serviço de saúde e em um cuidado para que essa
resposta não seja a redução ao aparelho ou sistema biológico deste, pois tal
redução cria silenciamentos. A integralidade está presente no encontro, na
conversa em que a atitude do médico busca prudentemente reconhecer, para
além das demandas explícitas, as necessidades dos cidadãos no que diz res-
peito à sua saúde. A integralidade está presente também na preocupação des-
se profissional com o uso das técnicas de prevenção, tentando não expandir
o consumo de bens e serviços de saúde, nem dirigir a regulação dos corpos.
262
No segundo conjunto de sentidos, a integralidade, como modo de

organizar as práticas, exigiria certa ‘horizontalização’ dos programas an-
teriormente verticais, desenhados pelo Ministério da Saúde, superando a
fragmentação das atividades no interior das unidades de saúde. A neces-
sidade de articulação entre uma demanda programada e uma demanda
espontânea aproveita as oportunidades geradas por esta para a aplicação
de protocolos de diagnóstico e identificação de situações de risco para a
saúde, assim como o desenvolvimento de conjuntos de atividades cole-
tivas junto à comunidade. Por último, há o conjunto de sentidos sobre a
integralidade e as políticas especialmente desenhadas para dar respostas
a determinado problema de saúde ou aos problemas de saúde e de âmbito
social que afligem certo grupo populacional.
Desta forma, no terceiro conjunto de sentidos, a integralidade torna-se
prioritária para as políticas de saúde e de assistência social – como meio
de concretizar essas políticas para a cidadania – significa compreender sua
operacionalização a partir de dois movimentos recíprocos a serem desenvol-
vidos pelos sujeitos implicados nos processos organizativos: a superação de
obstáculos e a implantação de inovações no cotidiano dos serviços de saúde,
e de assistência social nas relações entre os níveis de gestão do SUS e do
SUAS nas relações destes com a sociedade (PINHEIRO; MATTOS, 2004),
pois, como é percebível, o atendimento integral ao ser humano extrapola a
estrutura organizacional hierarquizada e regionalizada das ofertas dos servi-
ços, sejam eles de assistência de saúde ou de assistência social, de vez que se
prolonga pela qualidade real de atenção individual e coletiva assegurada ao
usuário dos sistemas, e requer o compromisso com o contínuo aprendizado e
com a prática multiprofissional.
Assim sendo, as políticas sociais públicas de saúde e de assistência
social permitem aos cidadãos acessar recursos, bens e serviços sociais ne-
cessários, sob múltiplos aspectos e dimensões da vida, voltando-se para a
realização de direitos, necessidades e potencialidades dos cidadãos de um
Estado (YASBEK, 2014).
Partindo da ideia de que a integralidade é um conceito que permite uma
identificação dos sujeitos como totalidade, ainda que não sejam alcançá-
veis em sua plenitude, considerando todas as dimensões possíveis em que
se pode intervir (NIETZSCHE, 2000), pensamos o SUS e o SUAS como
ferramentas capazes de viabilizar essa potencialidade no indivíduo. Porém,
a integralidade pode ser vista também como uma fragilidade, de vez que os
sistemas, dependendo do ponto de vista observado, não são apenas diretrizes
destes sistemas definidas constitucionalmente, mas uma “bandeira de luta”
desejável em sua plenitude.
A reflexão sobre a importância da integralidade vem desde os tempos

de Platão, quando ele se refere à arte de curar como o conhecimento da
natureza do espírito e do corpo. Sócrates questiona o entendimento da natu-
reza da alma sem o entendimento da natureza do todo, pois ele não aceitava
qualquer observação isolada dos sintomas (GADAMER, 2006). Assim, a
saúde integral pode ser definida como um direito humano que resguarda o
pleno exercício dos outros humanos. É entendida como um desenvolvimen-
to das capacidades humanas essenciais: ter uma vida longa e saudável, ter
conhecimento e desfrutar de um nível decente de vida. Assim a integralidade
em saúde compreende a atenção integral à saúde das pessoas, um território-
-processo, de forma articulada com uma ação integral sobre os problemas e
suas causas. A ampliação da concepção não diminui a concepção do cuidado
curativo individual, as dimensões apresentadas são acumulativas, coletivas e
individual, de prevenção e de cura, ou seja, proteção e recuperação da saúde,
o que implica na apreensão e atuação sobre os vários momentos dos proces-
sos de saúde doença (KERING, 2001).
Contudo, a integralidade constitui um dos princípios finalísticos do
SUS, e como diretriz política ganha relevância a partir do movimento da
Reforma sanitária, estando incorporada no movimento histórico das concep-
ções do processo saúde-doença e concepção integral de saúde.
Parafraseando Yasbek (2014), para alcançar os seus objetivos, a Política
de Assistência Social deve ser realizada de forma integrada e articulada às
demais políticas sociais setoriais, para atender às demandas de seus usu-
ários. Como é sabido, essa definição encontra-se definida na LOAS, que
dispõe sobre a ideia de que ao cidadão devem ser garantidos os “mínimos
sociais”, cuja garantia exige a realização de um conjunto articulado de ações,
envolvendo a participação de diferentes políticas públicas e da sociedade
civil. Desta forma, a intersetorialidade passa a ser compreendida como a ar-
ticulação entre as políticas públicas por meio do desenvolvimento de ações
conjuntas destinadas à proteção social, à inclusão e enfrentamento das desi-
gualdades sociais identificadas, o que supõe a implementação de ações in-
tegradas e a superação da fragmentação da atenção às necessidades sociais
da população. Envolve a agregação de diferentes setores sociais em torno
de objetivos comuns e deve ser princípio orientador da construção das redes
municipais (YASBEK, 2014).
O princípio de integração às políticas sociais e econômicas refere-se à
dinâmica e à gestão da Assistência Social, na medida em que grande parte das
vulnerabilidades e dos riscos se concentra no âmbito social e no econômico,
o que exige ações intersetoriais e de integração territorial (BRASIL, 2004).
A construção de um sistema de serviço de saúde democrático, universal,
264
igualitário e integral, constitui um processo social e político realizado por

meio de formulação de políticas públicas voltadas para a saúde.
Desta forma, a intersetorialidade supõe também a articulação entre su-
jeitos de áreas que têm suas especificidades diversificadas e, portanto, expe-
riências particulares, para enfrentar problemas complexos. Entende-se que é
um princípio orientador de ações integradas no âmbito das políticas sociais,
objetivando um atendimento em rede para a população (YASBEK, 2014).
Mais do que isso:
Supõe vontade, decisão que tem como ponto de partida o respeito à di-
versidade e às particularidades de cada setor ou participante. Envolve
portanto estruturação de elementos de gestão que materializem prin-
cípios e diretrizes, a criação de espaços comunicativos, a capacidade
de negociação e também trabalhar os conflitos para que finalmente se
possa chegar, com maior potência, às ações (YASBEK, 2014, p. 98).
Entretanto, para constituir a rede, antes de tudo, exige-se decisão políti-

ca, com estratégias processuais liberadas. Os pactos entre gestores, técnicos,
saberes, pessoas, projetos e instituições precisam existir em consonância
com a realidade dos territórios em que os indivíduos estão inseridos. Os
desafios para a instersetorialidade tanto para a política de saúde como de
assistência social se colocam a partir da necessidade de articulação, na pers-
pectiva da construção de uma rede protetiva no âmbito destas políticas.
Como é sabido, SUS e SUAS conformam um conjunto de serviços e
ações, prestados por órgãos e instituições públicas nos três entes federados,
da administração direta e indireta, sendo fundações, autarquias, dentre ou-
tras, bem como por um grande número de prestadores privados que par-
ticipam desses sistemas mediante contratação ou convênio, seja nas áreas
hospitalares, para a saúde, seja nas áreas de acolhimento institucional, para
idosos, crianças e adolescentes, para a política da Assistência Social.
Na atenção básica, o município de Mossoró/RN dispõe de 45 (quarenta
e cinco) Unidades Básicas de Saúde12, destas 13 (treze) estão localizadas
na zona rural e 32 (trinta e duas) na zona urbana. Dentro dessas estruturas,
existem 68 (sessenta e oito) Equipes de Estratégias de Saúde da Família
(ESF), 5 (cinco) equipes de Núcleos de Atenção às Famílias (NASF). Nesse
contexto, 23 (vinte e três) são as UBS que que possuem NASF; 41 (quarenta
e uma) UBS possuem o acompanhamento do NASF e possuem ESF. Em
2008, os NASF’s são criados como forma de ampliar a resolutividade das
12 Dados fornecidos pela Atenção Básica da Secretaria de Saúde do Município de Mossoró no ano de 2016, através de documen-
tos técnicos institucionais.
ESF. Conforme a Portaria nº 3.124/12, o NASF deve ser composto de equipe

multiprofissional e, para superar os modelos convencionais de assistência à
saúde visando à assistência curativa, especializada e fragmentada, busca a
corresponsabilização e gestão integrada do cuidado em saúde junto à ESF
(BRASIL, 2008).
Na proteção básica, há 13 (treze) Centros de Referência de Assistência Social13.
Como se sabe, os princípios do SUS e do SUAS, assim como suas di-
retrizes de organização, estão definidos na CF de 1988 e regulamentados em
legislações posteriores, o que os constitui políticas nacionais. Porém, suas
implantações e implementações dependem de forma efetiva da adesão dos
Estados e Municípios. Como políticas públicas de âmbito nacional, podem
e devem ser implementadas pelo estabelecimento de relações intergoverna-
mentais, necessitando de formulações adequadas e inerentes às estruturas
de funcionamento, capaz de induzir os diversos atores a um comportamento
intersetorial. Outra questão que merece ser enfatizada é a de que a estrutura
de incentivos se faz necessária aos estados e municípios, porque são estes os
implementadores dos sistemas.
Assim, no ano de 2016, o orçamento geral para as políticas de saúde e
assistência social no município foram R$ 180.300.947,00 (Cento e oitenta
milhões, trezentos mil, e novecentos e quarenta e sete reais) e R$ 18.822.596
(Dezoito milhões, oitocentos e vinte e dois mil, e quinhentos e noventa e seis
reais)14, respectivamente. No que se refere aos recursos da saúde, o total de
repasse previsto pela União para a operacionalização da Atenção Básica em
Saúde é de R$ 91.500,00 (Noventa e um mil e quinhentos reais). Conforme
o quadro detalhado de despesas, não foram identificados recursos de fontes
Estaduais e Municipais. Percebemos ainda que os investimentos da União
perpassam todos as unidades orçamentárias, sendo estes: Coordenação e
manutenção dos serviços administrativos da secretaria de saúde; a manu-
tenção e funcionamento do Conselho Municipal de Saúde; Manutenção de
frota de veículos da saúde; Informatização do atendimento da unidades de
saúde; Capacitação de recursos humanos da saúde; Média e alta complexi-
dade ambulatorial hospitalar; Reforma e ampliação das Unidades Básicas de
Saúde; Aquisição de equipamentos e instrumentos e outros utensílios para
a saúde; Implantação de serviços de óbitos; Manutenção da UBS; Ações de
saúde da família e saúde bucal; Agentes comunitários de saúde; Implantação
de UBS’s móveis nas comunidades rurais; Média e alta complexidade am-
bulatorial e hospitalar (Implantação de unidades de pronto atendimento e
13 Dados fornecidos pela Proteção Básica da Secretaria Municipal de Assistência Social e Juventude do Município de Mossoró no
ano de 2016, através de documentos técnicos institucionais.
14 Dados extraídos do Jornal Oficial de Mossoró (JOM). De 08 de janeiro de 2016. Ano VI/nº 338.
266
construção e aquisição do hospital materno municipal); Manutenção das

unidades de pronto atendimento; Manutenção dos serviços de saúde mental;
Manutenção dos serviços especializados em odontologia; Manutenção dos
serviços de urgências pré-hospitalares; Manutenção dos centros de atenção
psicossocial; Contratação de serviços de saúde – rede pública; Contratação
de serviços de saúde – rede privada; Aquisição e distribuição de medica-
mentos; Reforma e ampliação do centro de zoonoses; Ações de vigilância
sanitária; Ações de prevenções DST/AIDS; Campanhas educativas em saú-
de; Controle e combate a endemias e epidemias; Produção, gerenciamento e
publicidade de campanhas educativas e promocionais da secretaria munici-
pal de saúde (JOM, 2016).
Porém, o repasse dos recursos Estaduais aparece de forma tímida, iden-
tificado em algumas rubricas específicas, como: Informatização do atendi-
mento das unidades de saúde; Capacitação de recursos humanos da saúde;
Ações de saúde da família e saúde bucal; Manutenção das unidades de pron-
to atendimento; Manutenção dos serviços de saúde mental; Manutenção dos
serviços de urgências pré-hospitalares; Aquisição e distribuição de medica-
mentos; Controle e combate a endemias e epidemias. Assim, esse valor total
chega ao montante de R$ 3.584.025,00 (Três milhões quinhentos e oitenta e
quatro mil e vinte e cinco reais). Foi possível identificar ainda que em nem
todas as rubricas também tem investimentos de receitas ordinárias. Quanto
aos recursos orçamentários da Política de Assistência social, cujo valor
equivale a R$ 18.822.596 (Dezoito milhões oitocentos e vinte e dois mil,
e quinhentos e noventa e seis reais). Destes, R$ 1.749.560,00 (um milhão,
setecentos e quarenta e nove mil, quinhentos e sessenta reais) é o valor total
de investimentos nos CRAS. O repasse do Fundo Nacional da Assistência
Social, fica no montante de R$ 1.710.860,00 (um milhão, setecentos e dez
mil e oitocentos e sessenta reais) (JOM, 2016).
Assim, o investimento do município fica no valor de 38.700,00 (Trinta
e oito mil e setecentos reais). Contudo, diferente das ações da saúde, em que
o Fundo Nacional de saúde está presente em todas as ações, na Política de
Assistência social, o Fundo Nacional de Assistência Social aparece em al-
gumas ações, sendo elas: Índice de gestão descentralizada do sistema único
de assistência social; Manutenção e funcionamento do Conselho Municipal
de Assistência Social; Apoio e Manutenção ao abrigo de Idosos; Atenção
à pessoa com deficiência; Atenção especializada a pessoa com deficiên-
cia; Manutenção das ações de convivência e fortalecimento de vínculos;
Manutenção das ações do programa de erradicação do trabalho infantil;
Manutenção do Centro de Referência Especializado da Assistência Social;
Manutenção das ações do abrigo infantil; Atendimento no cadastro único;
Manutenção das ações das casas da nossa gente; Manutenção das ações do
centro de referência para pessoas em população de rua; Segurança alimentar
e nutricional; Promoção ao acesso do mundo do trabalho (JOM, 2016). É
percebível que pelo fato de a Saúde ser universal os recursos federais per-
passem todas as ações. No que se refere à Assistência social, por ter foco
universalizante, algumas competências são eminentemente de competência
municipal, considerando a descentralização administrativa. Importa ressal-
tar ainda que na política de Assistência Social, não se identifica repasse da
esfera estadual, o que contraria a PNAS/2004, a qual determina que compete
a cada esfera de governo, em seu âmbito de atuação, respeitando os princí-
pios e diretrizes estabelecidos na Política Nacional de Assistência Social,
coordenar, formular e cofinanciar, além de monitorar, avaliar, capacitar e
sistematizar as informações (BRASIL, 2004).
Como se pode inferir com os dados apresentados, a implementação do
SUS e SUAS como políticas públicas vai constituir uma arena de conflitos,
pois é nesse contexto que os municípios devem garantir atendimento integral
aos seus habitantes, conforme a rede de serviços existentes. E se dentro do
próprio sistema, a implementação de ações inerentes ao indivíduo está fra-
gilizada graças à falta de investimento, como garantir esse serviço de forma
integral e articulada a uma rede, pública ou privada, que fica à mercê de re-
passes, que em alguns momentos não chegam, e quando chegam, tornam-se
inconsistentes diante das demandas reprimidas existentes. Desta forma, no
item seguinte apresentaremos de que forma essa rede se organiza, articula e
efetiva a referência e a contrarreferência dos serviços.
Território, intersetorialidade e redes: uma utopia necessária?
Como discutido anteriormente, o sistema de saúde brasileiro tem seu

ponto de inflexão na década de 1980, quando são firmadas e fortalecidas as
bases para o SUS. Porém, é a partir de 1991 que começa sua reorganização
através das Normas Operacionais Básicas: é possível observar a ênfase dada
aos Programas de Agentes Comunitários de saúde e ao Programa de Saúde
da Família. Podemos ainda afirmar que esse momento ficou conhecido como
a reforma da reforma, pois, como afirmam Bonet e Tavares (2006), é a partir
da NOB de 1996 que se estabelece novos modelos e práticas de saúde, que
busca superar a fragmentação do indivíduo.
Esse novo modelo traz no seu bojo de trabalho uma concepção de saú-
de relacionada à qualidade de vida; equipe de saúde; intervenção familiar;
comunitária e ações estratégicas de forma intersetorial (FAVORETO, 2002).
Essa nova prática exige que a equipe pare de agir e/ou intervir num indivíduo
268
abstrato: pretende-se agora conhecer e reconhecer o indivíduo situado em

sua realidade.
Ainda corroborando com as ideias de Bonet e Tavares (2006), com-
preender o indivíduo-situado é possibilitar o atendimento a partir da rede
em que ele está socialmente inserido, pois embora não estejam interligados
uniformemente por um tecido social, e possuírem graus de intimidades e
situações bastante diferenciados, a trama da rede se encontra formada por
diferentes variáveis.
Desta forma, a noção de seguridade social supõe que os cidadãos te-
nham um conjunto de direitos que cubram, reduzam e previnam situações de
risco e vulnerabilidades sociais. Assim sendo, a seguridade brasileira emerge
como um sistema de cobertura de diferentes contingencias sociais que po-
dem alcançar a população em seu ciclo de vida, sua trajetória laboral e em
situações de renda insuficiente. E é com essa noção que a assistência social
no Brasil só veio a se renovar em 1988, com a formulação de uma nova cons-
tituição federal, que só começa a ser utilizada anos após sua criação, quando
o governo passa a investir em políticas sociais contínuas e minimiza as ações
filantrópicas. A partir da Constituição de 1988, a assistência social inicia um
novo significado no Brasil, sendo pensada por princípios que regem a garan-
tia dos direitos sociais.
Assim sendo, embora essas propostas sejam e estejam “voltadas a situações
extremas, com alto grau de seletividade e focalização e direcionada aos mais
pobres entre os pobres, apelando à ação humanitária e/ou solidária da sociedade,
trazem importantes inovações” (YAZBEK, 2014, p. 95). A saber: a PNAS; o
SUAS; NOB, dentre outros mecanismos. Para alcançar seus objetivos, a Política
de assistência deve ser realizada de forma integrada e articulada às demais polí-
ticas sociais setoriais para atender às demandas dos usuários.
A intersetorialidade é a articulação entre as políticas públicas, por meio
de ações conjuntas, bem como a superação da fragmentação da atenção às
necessidades sociais da população, envolvendo e agregando diversos seto-
res em torno de objetivos comuns, e esse deve ser o princípio orientador da
construção em redes no município. Supõe também a articulação entre os
sujeitos de áreas e especificidades diferentes, pois é com essa diversidade de
olhares que os usuários com situações mais complexas terão a possibilidade
de um acompanhamento integral. E essa nova forma de gestão exige
[...] vontade, decisão, que tem como ponto de partida o respeito à di-
versidade e às particularidades de cada setor ou participante. Envolve,
portanto estruturação de elementos de gestão que materializam prin-
cípios e diretrizes, a criação de espaços comunitários, a capacidade de
negociação e também trabalhar os conflitos que para que finalmente se

possa chegar, com maior potência as ações (YAZBEK, 2014, p. 98).
Importa ressaltar que e intersetorialidade vem se configurando como

um princípio orientador das intervenções integradas das políticas sociais,
podendo ser concebido como um fenômeno novo, e que passa ser visto como
um novo paradigma do estado, que tem em sua base a proposta de ações
integradas e em rede, pois é a partir das redes que se desenrolam as ações,
se estabelece uma superfície de contato que possibilita as negociações co-
tidianas, a integração e interpretação dos diferentes saberes, ampliando a
possibilidade de atendimento integral, ampliado e capaz de incorporar os
condicionantes sociais.
Partindo dessas percepções, os princípios da descentralização e da ter-
ritorialização passam a ser fundamentais para a consolidação das novas po-
líticas de assistência social no país. Estes dois elementos funcionam como
ferramentas para elaboração das políticas sociais e têm sido alvo de grandes
discussões ao longo dos últimos anos, juntamente com a universalidade de
direitos de cidadania imbuídos nas políticas assistenciais.
Como é sabido, os princípios da descentralização e da territorialização
passam a ser fundamentais para a consolidação das novas políticas sociais
no país, pois esses dois elementos funcionam como ferramentas para sua
elaboração e têm sido alvo de grandes discussões ao longo dos últimos anos,
juntamente com a universalidade de direitos de cidadania imbuídos nas po-
líticas assistenciais e saúde, e foram estratégias criadas pelo governo federal
para enfrentar a situação de diversidade cultural, econômica, política e social
existentes no extenso território brasileiro. Essa estratégia é encontrada em
várias políticas sociais desenvolvidas pelo governo federal, mais especifica-
mente na de assistência social, de enorme importância no Brasil, visto que é
um país muito carente no âmbito social, originados de uma história econô-
mica e política bastante conturbada e atrasada, e que também nunca teve a
assistência social como grande importância no cenário de políticas públicas,
sendo dominado por ações filantrópicas eventuais que não mudaram a reali-
dade de carências da sociedade brasileira.
Na verdade, compreendemos que a territorialização é um avanço tra-
zido pelas Políticas Nacionais, pois possibilita estudo das especificidades
encontradas nos diferentes espaços territoriais de uma determinada região.
Esse fator possibilita ainda a criação de ações destinadas a atender as deman-
das locais, além de possibilitar o rompimento de relações tradicionais entre
Estado e sociedade.
A territorialidade, segundo Raffestin (1993), consiste em um pro-
duto das relações sociais construídas no espaço conquistado, o território,
270
delimitando-o e modificando-o nas diferentes escalas temporais. Trata-se do

comportamento espaço-territorial de um grupo social.
A territorialidade adquire um valor bem particular, pois reflete a multidi-

mensionalidade do “vivido” territorial pelos membros de uma coletivida-
de, pelas sociedades em geral. Os homens “vivem”, ao mesmo tempo, o
processo territorial e o produto territorial por intermédio de um sistema
de relações existenciais e/ou produtivistas (RAFFESTIN, 1993, p. 158).
Para Souza (1995), os “territórios” constituem a base material das ter-

ritorialidades. Estas podem ser subdividas em territorialidade ou territoriali-
dades. A territorialidade é a relação de poder espacialmente delimitada que
opera sobre um substrato referencial. Consiste numa rede complexa, forma-
da por nós com objetivos semelhantes, que se interceptam com os nós de
outras redes, num mesmo espaço concreto, originando as malhas. As terri-
torialidades são as classificações dos territórios, que podem ser concebidos,
como, por exemplo, em contínuos ou descontínuos. Essas podem ser tam-
bém consideradas de baixa definição – domínio de várias organizações – ou
de alta definição – domínio de uma organização ou de um pacto territorial.
Como afirma Milton Santos, que não só estabelece uma forma geográfica
de compreender o mundo, como o faz diferente de outras abordagens e com
importância social por possuir uma visão não fragmentada dos processos exis-
tentes, pois o território, o atual objeto da Geografia, é analisado como algo di-
nâmico, é o grande revelador dos principais problemas de uma nação. Assim, o
ponto de partida da análise de Milton Santos é a noção de espaço como “[...] o
conjunto indissociável de sistemas de objetos naturais ou fabricados e de siste-
mas de ações, deliberadas ou não” (SANTOS, 1994, p. 49).
É o espaço, portanto, o meio, o lugar material da possibilidade dos
acontecimentos. Desta noção procura reconhecer as categorias analíticas in-
ternas (como paisagem, configuração territorial, divisão territorial do traba-
lho, espaço produzido ou produtivo, rugosidades, formas-conteúdo), levanta
a questão dos recortes espaciais (debatendo problemas como região e lugar,
rede e escalas) e discute a questão da racionalidade do espaço, propósitos
que pressupõem o reconhecimento de alguns processos básicos que, origi-
nariamente, são externos ao espaço (como técnica, ação, objetos, normas e
eventos, universalidade e particularidade, totalidade e totalização, símbolos
e ideologia, e outros). O espaço geográfico é indissociável do tempo; “[...] o
espaço tem um papel privilegiado, uma vez que ele cristaliza os momentos
anteriores e é o lugar de encontro entre esse passado e o futuro, mediante as
relações sociais do presente que nele se realizam” (SANTOS, 1994, p. 122).
Quando um novo modelo chega para substituir outro, ele encontra no es-
paço geográfico formas preexistentes às quais ele deve se adaptar para poder
se estabelecer novas diretrizes de funcionamento e/ou execução. Podemos

considerar, assim, o espaço/lugar como a condição para a realização do novo
modo de produção e os objetos geográficos existentes, instalados para re-
alizar novas operacionalizações em dado momento, e podem influenciar o
modo que se instala e podem permanecer com novas funções e retratando o
passado que possibilitou o período atual.
E é partindo da visão interdisciplinar que as políticas públicas devem
ser tratadas. Os “setores”, ou seja, as políticas particulares ou especiais, com
seus movimentos concretos e contradições específicas, porém, dotadas de
problemáticas e logicas comuns, devem se interligar. Assim, a interdiscipli-
nariedade não deve ser vista como como uma estratégia técnica, adminis-
trativa ou simplesmente de boa prática gerencial. Na verdade, se configura
como um processo eminentemente político, vivo e conflituoso, que envolve
interesses competitivos e jogos de poderes que na maioria das vezes se for-
talecem na sua individualidade. Por isso, essa tarefa da interdisciplinaridade
não é fácil, mas também não é impossível (PEREIRA, 2014).
Desta forma, sistematizamos abaixo um fluxo de atendimento que o
usuário de qualquer sistema, seja ele o SUS ou o SUAS, deve receber, de vez
que o indivíduo encontra-se no centro, e a partir das demandas apresentadas,
através dos riscos ou vulnerabilidades, são identificadas as problemáticas
que se encontram estabelecidas na atenção básica e/ou proteção básica, e as-
sim devem ser demandadas para a oferta de serviços e benefícios, sistemati-
zados e operacionalizados pela Saúde e/ou assistência social, possibilitando
que esse usuário tenha acesso a programas e projetos, benefícios e serviços.
Fluxo de atendimento ao Usuário
RISCOS E
VULNERABILIDADES
SERVIÇOS
OFERTA DOS
NECESSIDADES
SERVIÇOS PELA
BENEFÍCIOS SAÚDE E PELA
ASSISTÊNCIA
INDIVÍDUO DE PROTEÇÃO
E ATENÇÃO
BÁSICA
SOCIAL
PROGRAMAS E PROJETOS
DEMANDAS DE
SERVIÇOS E
BENEFÍCIOS
Fonte: Sistematização primária.

272
De acordo com Raffestin (1993), a rede é proteiforme, inacabada e móvel;

faz e desfaz as prisões do espaço tornado território. Destaca ainda a circulação,
transferência de bens e pessoas e a comunicação, fluxo de informações, como as
duas faces da mobilidade, as quais são complementares e presentes em todas as
estratégias de dominação e em todo processo de transferência.
Corroborando com essa ideia, podemos considerar que a rede compre-
ende a família ampliada, a vizinhança e as amizades que podem ser caracte-
rizadas como rede de apoio e cuidados aos indivíduos que apresentam num
primeiro momento suas demandas. Estando assim articulados os serviços e as
políticas públicas, menos complexas serão as atuações e intervenções, con-
siderando ainda que são múltiplas as expressões das demandas que se apre-
sentam, e as equipes, por mais responsáveis e comprometidas que sejam, não
conseguirão dar conta de especificidades que acontecem no cotidiano, mas
conseguirão fazer a referência e a contrarreferência dos encaminhamentos.
Para as políticas de Saúde e de Assistência Social, esse elemento é colo-
cado como um desafio, seja na busca da articulação e iniciativa dos próprios
serviços, quer seja no envolvimento da sociedade na perspectiva de constru-
ção de uma rede protetiva no âmbito dessas políticas, pois é necessário frisar
que todo esse complexo da rede da atenção básica e da proteção básica é
atravessado por disputas de saberes e poderes, projetos com as mais diversas
ambiguidades presentes no cotidiano. Pensando a rede como um processo
em construção, e em todos os sujeitos implicados com essa direção estratégi-
ca, é possível tecer ações micropolíticas e intersetoriais que colocam na cena
da produção do cuidado a vida social e, principalmente, os usuários como
sujeitos de direitos (DUARTE, 2014).
Nessa direção, a intersetorialidade vem se configurando como princípio
orientador de ações integradas da Política Nacional de Assistência Social
(PNAS) e da Política Nacional de Saúde (PNS), que têm buscado incorporar
as demandas presentes no que diz respeito à efetivação da saúde e assistência
social, como um direito à cidadania e responsabilidade do Estado, através do
atendimento em rede para a população.
Na perspectiva de identificar de que forma o SUS e SUAS, no muni-

cípio de Mossoró/RN, estavam sendo operacionalizados na percepção dos
assistentes sociais que compõem a rede. Os achados deste estudo indicam
que esses dois sistemas são uma realidade que vem sendo implementada
no município, porém não de forma efetiva. A identificação se deu quando
os profissionais afirmaram ter dificuldades em articular a rede; que falta
financiamento; o material é precário; a estrutura física inadequada, pois,

apesar de o aparato legal ser extenso, completo e complexo, contém ainda
a garantia na Constituição Federal que as consolida como direito, consolida
também o Sistema Único de Saúde e o Sistema Único de Assistência Social,
além das Normas Operacionais Básicas e as Leis Orgânica da Saúde e da
Assistência Social.
Como é sabido, esses avanços são visíveis para a sociedade. No entan-
to, a discrepância entre a lei e a sua execução é notória, pois, como nos re-
ferimos neste estudo, as dificuldades do acesso à saúde e à assistência social
ainda são muitas. Contudo, ressaltamos que esses direitos foram promulga-
dos há pouco tempo se visualizarmos toda a história.
Por tanto, analisamos que SUS e SUAS não estão articulados para ga-
rantir a integralidade do atendimento ao usuário, de vez que as intervenções
profissionais são fragmentadas e reduzem o sujeito ao objeto, pois os limites
dessas ações, assim como a construção dessa integralidade, estão relaciona-
dos à permeabilidade dessas políticas públicas.
Ressaltamos também que melhores condições de vida da população não
dependem somente do SUS ou do SUAS, mas de investimento de recursos
das demais políticas setoriais. A garantia de emprego, salário, moradia, co-
mida, educação, lazer, e a falta de acesso interferem nas condições de saúde
e de uma vida social em equilíbrio. Saúde não é só atendimento médico,
mas também prevenção, educação, recuperação e reabilitação. A assistência
social não é só o benefício de transferência de renda, mas as atividades so-
cioeducativas, o fortalecimento dos vínculos familiares e afetivos, as possi-
bilidades de convivência, conforme está previsto no aparato legal.
Contudo, importa ressaltar que se os serviços não conseguem estar ar-
ticulados numa mesma esfera de oferta, impossível será a efetivação da ar-
ticulação com as demais políticas públicas, e isso é visivelmente percebível
quando identificamos cotidianamente um inchaço nas demandas de alta e
média complexidades, indistintamente, para as duas políticas públicas, a sa-
ber: saúde e assistência social.
Nesse sentido, ressaltamos que caminhar em direção ao projeto ético-
-político profissional do Serviço Social é caminhar opostamente ao projeto
capitalista neoliberal, e sua defesa não deve ser exclusivamente apenas de
uma categoria profissional. Entendemos que não existem fórmulas prontas
para a efetivação do mesmo, mas o que não pode acontecer é o profissional
ficar acuado frente aos obstáculos, de vez que é denominado agente político,
e possui no seu leque de possibilidades, mesmo que pequenas, as alterna-
tivas de intervenção. Contudo, o trabalho do profissional de serviço social
deve estar na perspectiva de possibilitar que os usuários conheçam os seus
274
direitos e se comprometam e se envolvam na fiscalização, acompanhamen-

to do atendimento, se organizem, reivindiquem melhorias, possam propor e
decidir por meio dos instrumentos de participação. E na certeza de que deve-
mos continuar lutando, temos nas palavras da poesia a dimensão do desafio:
“Este é um tempo de aflição e não de aplausos”.
O modelo de políticas públicas de saúde e de assistência social que

constituem a seguridade social no Brasil possui um caráter universalista pau-
tado na garantia de acesso e direitos. A política de saúde destina-se a todo e
qualquer cidadão, mesmo que em seu surgimento tivesse sua delegação nas
atribuições sanitárias e no controle dos navios através dos portos, quando
chegavam ao país. Já a política de assistência social se direciona a quem
dela necessitar, e é alicerçada no modelo assistencialista, clientelista, que
consagra as formas populistas de relação e a benevolência na forma de aten-
dimento. Contudo, ambas trazem no seu bojo de discussões e diretrizes de
operacionalização elementos acerca da integralidade, que se tem destacado
como um dos principais instrumentos de trabalho visando a proporcionar e
ampliar o campo de acesso aos direitos dos usuários, bem como potenciali-
zam os serviços que resultarão no processo de seu empoderamento. Portanto,
o objetivo do presente estudo foi analisar a articulação existente entre o SUS
e o SUAS no processo referente à integralização das políticas de saúde e
assistência social no município de Mossoró/RN.
1. Fundamentados em que a concepções os autores afirmam que as políti-

cas de saúde e de assistência tem caráter focalistas?
2. Porque a assistência social é considerada como uma política não contributiva?
3. Quais as principais semelhanças existentes entre o SUS e o SUAS?
4. O que significou o movimento da reforma sanitária para a política de

saúde no Brasil?
5. Qual o significado de integralidade abordado no texto?
6. O que objetiva a seguridade social ao indivíduo, considerando que o

mesmo é sujeito de direito?
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FORMAÇÃO DO PROFESSOR
DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA
ATUAÇÃO NA SAÚDE COLETIVA


Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) nasceu após anos de luta de um mo-

vimento chamado Movimento da Reforma Sanitária e pode ser considera-
do um dos maiores avanços sociais instituídos pela Constituição Federal de
1988 (CARVALHO, 2013). Sendo consolidado pelas Leis no 8.080 e 8.142
de 1990, o SUS firma como princípios norteadores a universalidade, equi-
dade e integralidade, deixando de lado o aspecto curativo, privativo e cen-
tralizado do sistema de saúde outrora instituído, passando a ser preventivo,
público e descentralizado (BRASIL, 2010; FALEIROS et al., 2006).
Em 1994, o Brasil implanta o Programa de Saúde da Família (PSF)
como estratégia de reorganização da atenção básica, tendo como caracterís-
tica a presença de equipes multiprofissionais (FRANCISCHINI; MOURA;
CHINELLATO, 2008), focando na família e não somente o indivíduo doen-
te, utilizando-se da prevenção, sendo responsável pelo contato direto entre
os profissionais de saúde e as famílias atendidas (ROSA; LABATE, 2005).
Mediante toda a abrangência e complexidade da atenção primária no
Brasil, a fim de intensificar o PSF, atualmente chamado de Estratégia Saúde
da Família (ESF), foi criado em 2008, pelo Ministério da Saúde, o Núcleo de
Apoio à Saúde da Família (NASF) (BRASIL, 2008) que atua de forma com-
plementar, diversificando a gama de profissionais que trabalham na atenção
primária. Segundo a Portaria nº 154 de 24 de janeiro de 2008, o NASF está
vinculado às Equipes de Saúde da Família, promovendo atividades de pre-
venção e bem-estar, contando com a presença de diversos profissionais como
Nutricionistas, Psicólogos, Fisioterapeutas, Farmacêuticos e profissionais de
Educação Física.
280
Esses profissionais devem estar preparados para atuar frente às Doenças

Crônicas Não Transmissíveis (DCNT), pois estas representam um grande
desafio, já que, segundo a Organização Mundial da Saúde (2014), as DCNT
são responsáveis por 38 milhões de mortes por ano no mundo, dos quais
85% estão em países em desenvolvimento. No Brasil, elas são a causa de
aproximadamente 74% das mortes (OMS, 2014), representando 3/4 das cau-
sas de mortes.
Diante de tais fatos, surge por parte do governo, um esforço em criar
políticas que visem o bem-estar da população e consequentemente à dimi-
nuição dos riscos às DCNT, reforçando a importância da criação e também
da implementação de políticas públicas voltadas à diminuição do risco à
saúde da população por meio da atividade física (ALMEIDA; JESUS, 2011).
A Resolução nº 218 de 1997, regulamenta o Profissional de Educação
Física como profissional da saúde, possibilitando sua atuação dentro do
NASF, atuando nas ações preventivas, para combater um dos fatores que
mais contribuem para o aumento das DCNT: o sedentarismo (CONFEF,
2010). As ações que são realizadas pelo Profissional de Educação Física den-
tro do ambiente do NASF são basicamente minimização de riscos à saúde,
através da divulgação de informações e promovendo medidas de educação
permanente em práticas corporais (BRASIL, 2008).
Sabe-se que a inserção do Profissional de Educação Física no âmbito
do SUS ainda é recente. No entanto, passou-se oito anos desde a criação do
NASF em 2008 e com isso a possibilidade de atuação do Profissional de
Educação Física no SUS. A partir disso, surge o questionamento: Será que
os profissionais de Educação Física já se sentem preparados para atuar no
NASF? Será que a formação atual dos graduandos já está capacitando-os
para atuação no serviço público de saúde?
Falci e Belisário (2013) analisaram em seu estudo a formação dos pro-
fissionais de Educação Física que estavam atuando no NASF e os sujeitos da
pesquisa avaliaram sua formação como insuficiente para inserção no SUS e
afirmaram que mesmo com as recentes alterações estabelecidas, os recém-
-formados também encontrarão dificuldades. Anjos e Duarte (2009) afirmam
que o Profissional de Educação Física deve ter sua formação repensada, uma
vez que suas atribuições no âmbito da saúde são diferentes de sua formação
tradicional (esportivista).
Com isso, o presente trabalho visa contribuir para a formação do
Profissional de Educação Física no âmbito do SUS, colaborando com a cons-
trução de conhecimentos sobre a atuação e formação deste profissional, con-
siderando seus aspectos subjetivos, possibilitando a discussão e a reflexão
sobre a formação em saúde do Profissional de Educação Física.
SUS: um campo de atuação multiprofissional
O SUS pode ser considerado uma das maiores conquistas sociais consa-
gradas na Constituição de 1988. Seus princípios apontam para a democrati-
zação nas ações e nos serviços de saúde que deixam de ser restritos e passam
a ser universais, da mesma forma deixam de ser centralizados e passam a
nortear-se pela descentralização (BRASIL, 2010).
Entretanto, o SUS somente veio a ser regulamentado na década de 90
através da Lei no 8.080 (BRASIL, 1990) que definiu os objetivos do SUS,
sendo eles: identificar e divulgar os condicionantes e determinantes da saú-
de; formular a política de saúde para promover os campos econômico e so-
cial, para diminuir o risco de agravos à saúde; fazer ações de saúde de pro-
moção, proteção e recuperação, integrando ações assistenciais e preventivas
(CARVALHO, 2013), porém, tais objetivos precisaram ser fortalecidos o
que gerou a criação do PSF.
Francischini, Moura e Chinellato (2008) explicam que em 1994 surge
o PSF como uma estratégia de reorganização da atenção básica e que uma
de suas principais características era a equipe multiprofissional. Cada equipe
seria composta, no mínimo, por um Médico, um Enfermeiro, um Auxiliar
de Enfermagem e de quatro a seis Agentes Comunitários de Saúde (ACS),
podendo também conter outros profissionais da saúde. O trabalho em equipe
teve como objetivo a obtenção de impactos sobre os diferentes fatores que
interferem no processo saúde/doença. A ação interdisciplinar pressupunha a
possibilidade da prática de um profissional se reconstruir na prática do outro,
ambos sendo transformados para a intervenção na realidade em que estão
inseridos (ARAÚJO; ROCHA, 2007).
Rosa e Labate (2005), além de Magalhães (2011), explicam que o PSF
surge com a proposta de mudar toda aquela antiga concepção de atuação
dos profissionais de saúde, saindo de uma medicina curativa e passando
a atuar na integralidade da assistência. Logo após seu surgimento, o PSF
ganhou o status de estratégia devido às limitações do termo “programa”
(RODRIGUES et al., 2013).
Silva e Fracolli (2016) explicam que a ESF foi instituída como uma
das formas de operacionalizar a Atenção Primária à Saúde (APS) e os
princípios doutrinários e organizativos do SUS. Dentre seus objetivos,
destacam-se a ampliação de acesso aos serviços de saúde, a superação do
modelo curativo e hospitalocêntrico, a reorientação do modelo de aten-
ção para a vigilância à saúde, o desenvolvimento de ações de promoção
da saúde, a implantação de novas práticas assistenciais e a atuação mul-
tiprofissional, interdisciplinar e intersetorial.
282
A equipe da ESF é composta por um médico de família ou generalista,

um enfermeiro, um auxiliar de enfermagem e os ACS, outros profissionais
também podem fazer parte da equipe, isso dependerá da demanda e necessi-
dade da comunidade. Cada equipe deverá conhecer a realidade das famílias
pelas quais são responsáveis, identificar os problemas de saúde prevalentes e
situações de risco às quais a população encontra-se exposta; elaborar, com a
participação da comunidade, um plano local para o enfrentamento dos deter-
minantes do processo saúde/doença; prestar assistência integral, responden-
do de forma contínua e racionalizada à demanda organizada ou espontânea,
com ênfase nas ações de promoção à saúde; resolver, através da adequada
utilização do sistema de referência e contra referência, os principais proble-
mas detectados; desenvolver processos educativos para a saúde, voltados à
melhoria do autocuidado dos indivíduos; promover ações intersetoriais para
o enfrentamento dos problemas identificados (BRASIL, 1997).
Conceitos e procedimentos básicos para a atuação do Profissional

de Educação Física na saúde coletiva
Como a ESF não conseguiu suprir a demanda com a devida cobertura

à Atenção Básica à Saúde (ABS), fez-se necessário qualificar a assistência
e estabelecer melhor a demanda programada (RODRIGUES et al., 2013).
Assim é que, dentro do escopo de apoiar a inserção da ESF, na rede de ser-
viços e ampliar a abrangência, a resolutividade, a territorialização, a regio-
nalização, bem como a ampliação das ações da APS no Brasil, o Ministério
da Saúde criou o NASF.
Entretanto o NASF não surge com uma perspectiva de substituir a ESF
e suas equipes, mas sim para ser um apoio e trabalhar em conjunto com as
equipes de Saúde da Família (SF). O NASF não se caracteriza como porta
de entrada na APS, ele deve trabalhar de forma integrada ao serviço de saúde
(BRASIL, 2008).
Um NASF deve ser constituído por uma equipe, na qual profissionais de
diferentes áreas de conhecimento atuam em conjunto com os profissionais das
equipes de SF, compartilhando e apoiando as práticas em saúde nos territórios
sob responsabilidade destas equipes. Tal composição deve ser definida pelos
próprios gestores municipais em conjunto com as equipes, mediante critérios de
prioridades identificadas a partir das necessidades locais e da disponibilidade de
profissionais de cada uma das diferentes ocupações (BRASIL, 2009).
Volponi, Garanhani e Carvalho (2015) explicam, na sua pesquisa rea-
lizada com um grupo de enfermeiros, que o NASF foi assumido como uma
estratégia inovadora, com potencialidades criadoras de novas práticas no

cotidiano do serviço. Tais práticas foram apontadas como possíveis contri-
buições para a efetivação das desejadas mudanças no trabalho em saúde e na
produção do cuidado.
O Ministério da Saúde, através da Portaria no 154 de 2008, criou duas equi-
pes com profissionais diferentes para o NASF, a composição de cada equipe é
definida pelos gestores municipais, seguindo os critérios de prioridade identifi-
cados a partir das necessidades locais e da disponibilidade de profissionais de
cada uma das diferentes ocupações. O NASF 1 é composto por, no mínimo, cin-
co profissionais de nível superior, sendo eles: Médico Acupunturista; Assistente
Social; Profissional da Educação Física; Farmacêutico; Fisioterapeuta;
Fonoaudiólogo; Médico Ginecologista; Médico Homeopata; Nutricionista;
Médico Pediatra; Psicólogo; Médico Psiquiatra e Terapeuta Ocupacional. O
NASF 2, diferentemente do 1, tem três profissionais como número mínimo
em sua equipe, podendo ser eles: Assistente Social; Profissional da Educação
Física; Farmacêutico; Fisioterapeuta; Fonoaudiólogo; Nutricionista; Psicólogo
e Terapeuta Ocupacional.
Entretanto em 2012, a portaria nº 3.124 remodulou as duas modalidades
existentes do NASF, mudando o número de equipes que cada modalidade
poderia se ligar e quantas equipes dos NASF poderiam existir em cada mu-
nicípio, além de que tal portaria criou mais uma modalidade do NASF, o
NASF 3. A portaria que estabeleceu esta equipe não determinou o número
de profissionais que poderiam integrá-la, diferindo também das outras duas
modalidades em relação ao número de equipes de saúde da família que po-
deriam apoiar e o número de núcleos que poderiam ser implantados nos
municípios. Esta portaria estabeleceu que o NASF 1 pode estar ligado a no
mínimo 5 equipes de SF e/ou de atenção básica e no máximo 9 equipes; o
NASF 2 pode se ligar no mínimo a 3 equipes e no máximo 4; o NASF 3 es-
tará ligado a 1 ou 2 equipes no máximo.
NASF: um campo de atuação do Profissional de Educação Física
Segundo Florindo (2009), antes da criação do NASF haviam discussões

e desenvolvimento de documentos importantes para o campo da saúde pú-
blica e para a área de atividade física e saúde, e no meio destes documentos
surgiu a Política Nacional de Promoção de Saúde (PNPS) em 2006, criada
pelo Ministério da Saúde. Este documento explica que a prática de ativida-
des físicas é uma variável importante para a manutenção da saúde e o seu
desenvolvimento, além de dedicar um capítulo inteiro sobre a promoção da
saúde na atenção básica, através das práticas corporais.
284
Juntamente com estas discussões e com o objetivo de concretizar os três

princípios do SUS, a fim de melhorar o atendimento da atenção básica pela ESF
e auxiliar na PNPS foi criado o NASF, que por sua vez, abriu as portas para
outros profissionais da saúde que até então não eram contemplados pela ESF,
um deles foi o Profissional de Educação Física, que tem papel fundamental na
promoção da atividade física proposta pela PNPS (FLORINDO, 2009).
É dever das equipes do NASF, que possuem Profissional de Educação
Física, entre outras tarefas: desenvolver atividades físicas e práticas corpo-
rais junto à comunidade; incentivar a criação de espaços de inclusão social,
com ações que ampliem o sentimento de pertinência social nas comunida-
des, por meio da atividade física regular, do esporte e lazer, das práticas cor-
porais; articular ações, de forma integrada à ESF, sobre o conjunto de prio-
ridades locais em saúde que incluam os diversos setores da administração
pública; promover ações ligadas à Atividade Física/Práticas Corporais junto
aos demais equipamentos públicos presentes no território, como: escolas,
creches, etc.; articular parcerias com outros setores da área adstrita, junto à
ESF e à população, visando o melhor uso dos espaços públicos existentes e a
ampliação das áreas disponíveis para as práticas corporais; e promover even-
tos que estimulem ações que valorizem Atividade Física/Práticas Corporais
e sua importância para a saúde da população.
Todavia a participação do Profissional de Educação Física não é obriga-
tória nas equipes do NASF, como já explicado, o Ministério da Saúde deixa
a cargo dos gestores e da necessidade populacional a definição dos profissio-
nais que irão compor cada equipe (BRASIL, 2008). Falci e Belisário (2013)
explicam que, além de o profissional ser passível a eleição, há um outro fato
que tem contribuído para que este profissional não esteja sendo valorizado
nas equipes, pois salientam que o Profissional de Educação Física ainda não
tem um reconhecimento, nem por parte da população nem por parte da equi-
pe multiprofissional de saúde quanto ao seu papel e importância na Atenção
Primária. Ainda explicam que o serviço não presta a ajuda necessária ao
profissional e que confere a eles certa discriminação.
Outra prática observada por Rodrigues et al. (2015) é que foram feitos
contratos temporários com os Profissionais de Educação Física e isso gera
instabilidade para estes profissionais, podendo inclusive influenciar no pla-
nejamento e desenvolvimento das ações de atenção básica à saúde, tendo
em vista que um aspecto importante é o vínculo dos profissionais com os
usuários e a própria ESF.
Furtado e Knuth (2015) concluíram em seu trabalho que ainda que coleti-
vamente a Educação Física venha colaborando com seu conhecimento na equi-
pe multiprofissional, raramente tem papel central na viabilização de casos ou
circunstâncias de debate que mobilizem todo o grupo de trabalho. Parece mesmo

que o modelo focado em doenças, predominante no nível da atenção básica,
atravessa também o espaço de compartilhamento dos saberes da equipe e que,
quando há atenção para a atuação da Educação Física, essa é permeada pela
atenção clínica do exercício físico para diabéticos e hipertensos.
Entretanto existem estudos que têm demonstrado a importância do
Profissional de Educação Física nas equipes do NASF, como mostrado por
Guarda et al. (2014) relatando a experiência de uma equipe em Igarassu/
PE, que tinha a participação de dois Profissionais de Educação Física. A
equipe realizava visitas regulares às Unidades de Saúde da Família (USF),
desenvolvendo ações educativas sobre a importância da prática de atividades
físicas para diversos grupos populacionais, tais como: gestantes, hiperten-
sos e diabéticos; além de que estimulavam práticas corporais regionais e a
formação de grupos de caminhada, a equipe ainda buscou estabelecer par-
cerias com o centro de convivência de idosos do município, associações de
moradores e igrejas locais, de modo a aumentar os espaços de discussão dos
benefícios e incentivo à prática de atividades físicas.
Ainda é relatado no trabalho supracitado que os Profissionais de
Educação Física do NASF de Igarassu realizavam atividades regulares jun-
to às USF do território, à ONG SOS Brasil Aldeias Infantis, ao Centro de
Convivência de Idosos e outros espaços sociais. Promoviam encaminhamen-
tos para o programa de atividades físicas do departamento de esportes da se-
cretaria de educação, divulgação dos eventos e datas comemorativas, apoio
às ações do Programa Saúde na Escola, além de atuarem como mediadores
das discussões e intervenções sobre a importância da adoção/manutenção de
rotinas de lazer, brincadeiras e deslocamentos ativos.
Em outra pesquisa realizada diretamente com os usuários que parti-
cipavam de atividades físicas em uma Unidade Básica de Saúde (UBS) de
Londrina/PR, Lovato et al. (2015) encontraram nas falas dos praticantes,
relatos de melhorias em vários aspectos da sua vida, tanto físicas como cog-
nitivas, o estudo ainda mostra que o relacionamento interpessoal entre eles
também melhorou, mostrando como uma equipe do NASF com Profissional
de Educação Física traz melhorias no dia a dia dos usuários e da equipe.
Semelhantemente um estudo elaborado por estudantes do PET-saúde de
Cuiabá-MT relatou que nesta cidade não havia NASFs, porém, este grupo de
estudantes participavam de um projeto chamando Comunidade em Movimento,
que em parcerias com as unidades de saúde, proporcionavam uma equipe multi-
profissional de atenção, assim como o NASF. Eles perceberam que este projeto
possibilitou melhorias entre os profissionais, pois foram produzidos cerca de 30
produtos acadêmicos ao longo de 4 anos de existência, também detectaram que
286
os usuários relataram em sua pesquisa melhoras nos parâmetros clínicos, psico-

lógicos e sociais, e na parte física do corpo os estudantes identificaram melhoras
na pressão arterial, força, resistência e flexibilidade, além do aumento da prática
de atividade física por lazer.
Formação do Profissional de Educação Física em saúde coletiva

O Ministério da Saúde criou através da Portaria n° 687 de março de
2006, a PNPS (ALMEIDA; JESUS, 2011), com o objetivo de inserir a práti-
ca de atividade física nas ações de promoção à saúde, enfocando a importân-
cia de manter um estilo de vida fisicamente ativo.
Estudos e pesquisas têm demonstrado que a atividade física regular e a
adoção de um estilo de vida ativo são necessárias para melhoria da qualida-
de de vida, uma vez que a atividade física regular contribui na prevenção e
controle das DCNT, aumentando a expectativa de vida, sendo fundamental
incentivar mudanças para a adoção de um estilo de vida ativo (SCABAR;
PELICIONI; PELICIONI, 2012). Nesse cenário, se fez necessária a inser-
ção do Profissional de Educação Física nas ações de cuidado realizadas pela
atenção básica, especialmente no NASF, como dito anteriormente, atuando
também em outros projetos, todos visando a promoção, proteção e reabilita-
ção da saúde (RODRIGUES et al., 2013).
Com tal inserção na área da saúde, torna-se necessário repensar a for-
mação dos profissionais de Educação Física (PASQUIM, 2010), para verifi-
car se tal formação está preparando esse profissional para atuar de maneira
efetiva no âmbito da saúde.
O padrão dominante não somente na Educação Física, mas em vários
cursos da área da saúde, é um modelo hegemônico biomédico que precisa
ser superado por uma percepção mais completa do corpo. O Profissional de
Educação Física deve ter uma visão que vá além de treinar, adestrar ou habi-
litar pessoas a algo, pois esta visão dificulta as concepções e percepções do
corpo e do movimento humano (FRAGA; WACHS, 2007). De acordo com
pesquisas feitas com profissionais de Educação Física por Falci e Belisário
(2013), a formação ainda é muito focada no treinamento esportivo e que es-
tes profissionais se sentem despreparados para atuar no SUS.
Fraga e Wachs (2007) afirmam que o modelo biomédico presente na
formação da Educação Física deixa de lado o indivíduo, a coletividade, os
aspectos educacionais e preventivos, já que para discutir esses assuntos é
preciso que se leve em consideração a história, as condições sociais, emocio-
nais, culturais e econômicas que fazem parte da construção do processo de
saúde/doença. De acordo com Anjos e Duarte (2009), mesmo com presença
de disciplinas que abordem Saúde Coletiva na grade curricular dos cursos,
elas não são priorizadas na formação, havendo uma prevalência de discipli-

nas prescritivas e/ou curativas.
O ideal é que o curso de Educação Física não apenas possua disciplinas
voltadas para a temática de Saúde Coletiva, mas que todo o curso seja volta-
do para esta formação, pois tais disciplinas não fariam a diferença desejada
estando presente em currículos bastante conservadores e que não fornecem
espaço para que o tema Saúde Coletiva seja desenvolvido (PASQUIM, 2010).
É preciso que se rompa com o antigo modelo biomédico que põe as ciências
sociais e humanas de lado e que modificações sejam realizadas no ensino da
graduação, precisamente na área biomédica, para que haja uma melhor inte-
gração do curso com a Saúde Coletiva (FRAGA; WACHS, 2007).
Bagrichevsky e Estevão (2008) explicam que a mudança da ênfase do
curso, seria uma boa estratégia para que se buscassem alternativas ao mode-
lo biomédico ainda presente nas instituições de ensino. Acredita-se também,
que a Saúde Coletiva deve ser um tema transversal na grade curricular de
qualquer curso (FALCI; BELISÁRIO, 2013), não sendo necessária a criação
de disciplinas específicas, mas que toda a formação tenha a Saúde Coletiva
como campo de atuação (PASQUIM, 2010).
Alguns estudos mostram como a formação dos graduandos em Educação
Física ainda precisa se adequar à atuação no SUS. Santos e Benedetti (2012)
relacionaram em seu estudo a dificuldade do Profissional de Educação Física
em definir seu papel e competências no SUS à sua pouca experiência na
Saúde Coletiva. Tal dificuldade encontrada pode ser resultado de uma for-
mação limitada em Saúde Coletiva que as instituições estão oferecendo para
seus alunos. Freitas (2007) ressaltou que o conhecimento prévio do sistema
de saúde e do serviço facilita o reconhecimento do próprio profissional nesse
contexto, ajudando-o a direcionar melhor as suas ações.
Com isso, percebe-se que as Instituições de Ensino Superior preci-
sam rever as suas estruturas curriculares com relação à formação em Saúde
Coletiva. Falci e Belisário (2013) analisaram em seu estudo a formação dos
Profissionais de Educação Física que estavam atuando em NASF de Minas
Gerais. Os sujeitos da pesquisa avaliaram sua formação como insuficiente
para a inserção na APS.
Resultados semelhantes foram encontrados por outras pesquisas. Souza
e Loch (2011) observaram que a maioria dos Profissionais de Educação
Física afirmou ter tido uma graduação com ênfase no esporte, ou que não
havia uma aproximação com a área da Saúde Coletiva. Do mesmo modo,
Freitas (2007) constatou que o modelo de formação em Educação Física tem
privilegiado o trabalho individual e o espaço fitness. Pasquim (2010) afirma
que as graduações em Educação Física que apresentaram disciplinas na área
da Saúde Coletiva parecem não ser suficientes para produzir o desenvolvi-
mento de uma formação completa na área.
288
Em 2010, Pasquim realizou uma pesquisa em duas universidades de São

Paulo e constatou que as duas instituições ofereciam disciplinas com a temática
de Saúde Coletiva, no entanto o número de créditos era muito pequeno. Um dos
entrevistados da pesquisa afirmou que aumentar a carga horária em disciplinas
com esta temática não bastaria, mas somente uma mudança na concepção do
curso em si. A presença de disciplinas com carga horária mínima, a falta de dis-
ciplinas e estágios na área da saúde na grade curricular dos cursos de Educação
Física tem feito com que muitos profissionais dessa área sintam-se inseguros
quanto à atuação na APS, além de desconsiderarem este campo de atuação como
de sua competência (ANJOS; DUARTE, 2009).
Silva (2015) realizou uma pesquisa com as instituições de Ensino Superior
da cidade de Fortaleza, com o objetivo de identificar nos projetos políticos
pedagógicos dessas instituições disciplinas que abordassem o assunto Saúde
Coletiva. Foi visto que, de oito instituições participantes da pesquisa, sete ofe-
recem disciplinas específicas da Saúde Coletiva. No entanto, algumas delas são
oferecidas no modelo optativo. Em uma das instituições, mesmo na habilitação
do bacharelado, a disciplina não é oferecida como obrigatória. Verificou-se tam-
bém que a maioria das instituições não está oferecendo disciplinas de estágio
no âmbito da Saúde Coletiva. Somente uma das instituições oferece de maneira
obrigatória o estágio supervisionado na referida área.
Mudanças nos planos políticos pedagógicos e nos planos de ensino das
graduações em Educação Física são necessárias, pois estas alterações trariam
consigo mais oportunidades de estágio no contexto da Atenção Primária.
Os entrevistados da pesquisa realizada por Falci e Belisário (2013) consi-
deram o estágio uma ótima ferramenta para o desenvolvimento profissional,
aproximando o ensino do serviço e facilitando a inserção do profissional
recém-formado no âmbito da saúde. A realização do estágio é uma das fer-
ramentas que potencializa a eficácia do processo ensino-aprendizagem no
Ensino Superior, já que é no estágio que o graduando se vê frente a fren-
te com as verdadeiras problematizações do campo de atuação (FÁVARO;
NASCIMENTO; SORIANO, 2006).
Com isso, fica claro que somente a presença de disciplinas que abordem
o conteúdo Saúde Coletiva não seria suficiente, pois o conhecimento nesta
área está em constante mudança e renovação, exigindo sempre uma atuali-
zação do profissional, então não será possível que um graduando aprenda a
atuar na Atenção Primária em uma, duas, ou quantas aulas ele tiver, se todo
esse conhecimento não estiver aliado à prática, à vivência do cuidado, do
contato com o público, pois somente através da prática é que o estudante
fará constantes autoavaliações e poderá ser no futuro um melhor profissional
(CARVALHO; CECCIM, 2007).
A oportunidade de aproximar o ensino e o serviço, promovendo vivên-
cias práticas aos discentes, poderá contribuir efetivamente na qualificação
profissional e na melhor assistência às necessidades da população (SANTOS;

BENEDETTI, 2012). O Ministério da Saúde tem contribuído com a expan-
são das Residências Multiprofissionais em Saúde da Família, como estraté-
gia de melhor capacitar profissionais, renovando as forças do trabalho em
saúde (NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2010).
Vale lembrar que a inserção do Profissional de Educação Física na Saúde
Coletiva data de menos de uma década, sendo este um tempo relativamente
pequeno para que houvesse adequação dos currículos das instituições para
formar um graduado bem capacitado teoricamente e com vivências práticas
no campo da Saúde Coletiva. Este curto período de tempo também justifica
a pequena produção científica relacionada à temática.
Este capítulo evidencia a saúde coletiva como campo de trabalho a ser

melhor explorado pelo Profissional de Educação Física, favorecendo a edu-
cação e a promoção da saúde das populações. No entanto, a Educação Física
tem ainda uma grande trajetória a ser percorrida rumo à atenção básica, tanto
no que diz respeito à inserção do profissional como na própria formação
deste (SOUZA; LOCH, 2011).
Entende-se que é necessário que sejam tomadas medidas em busca de
melhorar a formação do Profissional de Educação Física sobre a temática,
para que este possua mais segurança para abordá-la em sua prática docente e
contribuir positivamente com a adoção de um estilo de vida mais saudável,
colaborando com a educação e promoção da saúde.
As Instituições de Ensino Superior precisam considerar que a Saúde
Coletiva é uma área de atuação do Profissional de Educação Física, e que
este deve ser preparado para atuar de forma efetiva nesse âmbito. Quando
tal área for reconhecida, mudanças como reestruturação curricular, maiores
oportunidades de aproximação da teoria com a prática através de estágios,
transversalidade do tema na grade curricular e interação com outras áreas do
conhecimento através de disciplinas integradas, proporcionarão uma melhor
formação em Saúde Coletiva para o graduando.
O presente trabalho visou contribuir para a formação do Profissional

de Educação Física, que atua ou tem como objetivo atuar no contexto da
saúde coletiva, colaborando com a construção de conhecimento de modo
mais amplo, considerando seus aspectos históricos, favorecendo a discussão
290
e a reflexão sobre a temática. O presente trabalho mostrou que apesar da im-

portância da temática abordada, estudos realizados retratam que a formação
do Profissional de Educação Física ainda não está adequada para a atuação
no campo da saúde coletiva. Com isso, programas de fortalecimento e de
melhoria da formação docente se mostram essenciais para a melhoria da
atuação profissional. Desse modo, conclui-se que este trabalho tem como
finalidade contribuir para a formação do Profissional de Educação Física,
facilitando consequentemente sua intervenção/atuação profissional.
1. Qual fator determina o grande aumento das DCNT no Brasil e no mundo?
2. Quais as três modalidades do NASF?
3. O licenciado em EF pode integrar uma equipe do NASF? Por quê?
4. Qual portaria criou o NASF?
5. O NASF é porta de entrada do SUS? Justifique.
6. A participação do Profissional de Educação Física é obrigatória no NASF?
7. O Ministério da Saúde criou através da Portaria n° 687 de março de

2006, a Política Nacional de Promoção à Saúde. Qual o principal motivo
da criação de tal medida?
8. Quais profissionais podem compor a equipe do NASF?
9. Quais medidas podem ser tomadas pelas instituições de Ensino Superior

para melhorar a formação dos graduandos em Educação Física?
10. Em sua opinião, como está a formação em Saúde Coletiva dos graduandos
em Educação Física das instituições de Ensino Superior da sua cidade?
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ATIVIDADE FÍSICA PARA O IDOSO:
considerações e intervenção para o
bem-estar e qualidade de vida


Introdução
A população mundial acima de 60 anos é atualmente estimada em

841 milhões de idosos e deverá chegar a 2 bilhões em 2050 (WHO, 2016).
Adicionalmente, o crescimento da população idosa em países em desenvolvi-
mento já é uma realidade. Estima-se que no Brasil, a população idosa brasileira
deve dobrar em 2033 e triplicar até 2043 (IBGE, 2013). Portanto, este deve ser
um importante indicativo da melhoria da qualidade de vida desta população.
Com o crescimento desta população é necessária a compreensão de que
o envelhecimento é um processo multidimensional e multidirecional, dinâ-
mico, progressivo, universal e individual, caracterizado por alterações so-
ciais, psicológicas, cognitivas e alterações das capacidades físicas do idoso
(SILVA; DAL PRÁ, 2014).
As capacidades físicas sofrem impactos com o envelhecimento afe-
tando a aptidão física e a capacidade funcional do idoso. A aptidão física
é descrita como a capacidade de executar atividades físicas com energia e
vigor sem excesso de fadiga e, também como a demonstração de qualidades
e capacidades físicas que conduzam ao menor risco de desenvolvimento de
doenças e incapacidades funcionais (NAHAS, 2010).
Interessantemente, um bom nível de atividade física é um dos mecanis-
mos que pode prevenir a incapacidade funcional devido os declínios fisioló-
gicos relacionados ao envelhecimento (VIRTUOSO-JÚNIOR et al., 2016).
Inúmeros estudos demonstram que níveis satisfatórios de aptidão física
relacionada à saúde podem favorecer a prevenção, manutenção e melhoria
da capacidade funcional e reduzir a probabilidade do desenvolvimento de
disfunções crônico-degenerativas, como obesidade, diabetes, doenças car-
diovasculares, hipertensão, dentre outras, proporcionando, assim, melhores
298
condições de saúde e qualidade de vida à população (BENEDETTI et al.,

2010; CUNHA et al., 2010; FERRER-GARCÍA et al., 2011; ZAGO, 2010).
A capacidade funcional está relacionada com a competência neuromo-
tora para desenvolver com eficiência as atividades da vida diária, decorrendo
da integração de três domínios: biológico, psicológico (cognitivo e afetivo)
e social (ZAGO, 2010).
Para minimizar os impactos do envelhecimento na capacidade funcio-
nal e aptidão física, a prática de exercícios físicos é vista como um fator de
manutenção de boa qualidade de vida. Enfatizando o fato de o exercício re-
gular proporcionar ao idoso a melhora da aptidão física e de qualidades como
força e resistência muscular, flexibilidade, resistência cardiovascular, equilí-
brio, a melhora de aspectos psicológicos na autoestima, na depressão. Além
de promover contatos sociais e estimular novas relações (LAMBOGLIA
et al., 2014; PEDRINELLI; GARCEZ-LEME; NOBRE, 2009; PENHA;
PIÇARRO; BARROS NETO, 2012; SHEPHARD, 1998).
Declínio fisiológico e impacto do exercício
Dentre os diversos declínios que corroboram com a diminuição da ca-

pacidade física do idoso, podemos destacar a perda de massa muscular. Entre
25 e 65 anos de idade, o ser humano perde de 10% a 16% da massa corporal
magra, e até os 70 anos de idade a redução de fibras musculares do tipo II che-
ga a 50% (LEITE et al., 2012). Paralelamente à diminuição do número e do
tamanho das fibras musculares, ocorre a redução acentuada da força muscular,
sendo uma perda de 1,5% a 5% ao ano (KELLER; ENGELHARDT, 2013).
Vale ressaltar que as perdas nas propriedades da musculatura esque-
lética ao longo do envelhecimento ocorrem de maneira diferenciada para
cada indivíduo, sendo influenciada pelos fatores intrínsecos e extrínsecos ao
organismo (LEITE et al., 2012).
Essas alterações podem ser explicadas pelas mudanças das proprieda-
des intrínsecas das fibras musculares. A atrofia muscular, redução da veloci-
dade de contração, capacidade reduzida na produção rápida de força, dimi-
nuição do número de unidades motoras e alterações endócrinas podem ser
afetadas também por má nutrição, efeitos colaterais de medicamentos e pelo
sedentarismo (ACSM, 2008).
De acordo com Mcgregor, Cameron-Smith e Poppitt (2014), outros fa-
tores que sustentam a qualidade do músculo podem desempenhar um papel
importante no declínio da função muscular e na mobilidade reduzida associada
ao envelhecimento. Incluindo a composição, o metabolismo, a capacidade ae-
róbia, a resistência à insulina, infiltração gordurosa, fibrose e ativação neural.
Durante o envelhecimento, a força muscular possui um papel significati-

vo na preservação da capacidade de realizar essas atividades, portanto, a perda
substancial dessa força pode levar ao risco de queda, à dependência física,
imobilidades e incapacidades (HÉBERT, 1997; MARIANO et al., 2013).
O exercício por sua vez auxiliará na manutenção e diminuição da perda
de força muscular. Diversos estudos mostram a relação positiva entre a práti-
ca de exercícios físicos e o ganho de massa muscular em idosos (MARIANO,
et al., 2013; MARTINS et al., 2013; WANG et al., 2017).
Durante o processo de envelhecimento também ocorre redução de fle-
xibilidade em consequência da deficiência de colágeno, alterando a elasti-
cidade dos tendões, ligamentos e cápsula articular, desidratação dos discos
intervertebrais, acúmulo de tensão muscular (alterações posturais e posições
antianatômicas adquiridas no dia a dia) e sedentarismo.Essas mudanças afe-
tam a independência funcional do idoso,acarretando dificuldades na realiza-
ção das atividades da vida diária, como vestir-se, banhar-se, subir degraus,
pegar objetos, dentre outras funções básicas (LAMBOGLIA et al., 2014). A
prática regular de alongamentos, o que veremos mais adiante, favorecerá a
manutenção do nível de flexibilidade no idoso.
Com o passar dos anos, o sistema cardiovascular também sofre altera-
ções devido às mudanças fisiológicas. Assim, as artérias sofrem uma desor-
dem estrutural e funcional, o aumento da rigidez da parede arterial contri-
bui para que essas alterações ocorram, as artérias aumentam de diâmetro e
espessura. Marcadamente após os 60 anos de idade a elasticidade está bem
diminuída, aumentando a bioimpedância do fluxo sanguíneo durante a sísto-
le (LAKATTA, 2015). A função pulmonar apresenta redução da capacidade
vital, diminuição do volume expiratório forçado, perda da elasticidade do
tecido pulmonar, aumento do espaço morto e menor mobilidade da parede
torácica (SPIRDUSO, 2005a).
As alterações no sistema cardiovascular e respiratório têm um impacto ne-
gativo sobre a saúde e qualidade de vida do idoso (MATSUDO; MATSUDO;
BARROS NETO, 2000). Após os 50 anos há uma maior queda da potência ae-
róbia, que poderia ser explicada pelas alterações nos níveis circulantes de estró-
genos, progesterona, aldosterona e hormônios gonadotrópicos e também pelas
alterações a nível celular do próprio envelhecimento biológico.
O treinamento aeróbio tem como benefícios aumento do consumo má-
ximo de oxigênio, redução da frequência cardíaca de repouso e do esforço,
redução da pressão arterial de repouso, auxílio na redução do percentual de
gordura, aumento da capacidade vital. Porém, estudos mostram que variá-
veis como o nível de atividade física, a gordura corporal e as doenças po-
dem ser fatores determinantes importantes independentemente do processo
300
do envelhecimento (LAMBOGLIA et al., 2014; MATSUDO; MATSUDO;

BARROS NETO, 2000; SHEPHARD, 1998).
Há ainda pesquisas, cujo objeto de estudo foi de investigar a relação
entre exercício físico e melhorias de sintomas da depressão e da percepção
de idosos acerca da influência do exercício físico em sua qualidade de vida
(AZEVEDO; ALONSO; OKUMA, 2005). Santana (2011) mostra, em um
estudo de representação social com 70 idosos, que há uma ressignificação
dos benefícios proporcionados pela prática de exercícios físicos na terceira
idade. O autor observou que os idosos praticantes redescobrem possibili-
dades de viver com a máxima qualidade possível sem restringirem suas vi-
vências, contribuindo para a mudança do estereótipo do idoso como um ser
fragilizado, doente, isolado, infeliz, dependente e sem autonomia.
Antes et al. (2012), verificaram a associação entre presença de sintomas
depressivos e o Índice de Aptidão Funcional Geral (IAFG) em idosos prati-
cantes de exercícios físicos e observou-se que a pratica de exercícios físicos
regulares atenua consideravelmente os sintomas da depressão. No estudo de
Meurer et al. (2012), foi investigado associações entre sintomas depressivos,
fatores de motivação e autoestima de 83 idosos praticantes de exercícios
físicos. Os resultados mostraram baixa ocorrência de sintomas depressivos,
elevada autoestima e motivação dos idosos ativos.
Dessa forma, a prática regular de exercícios físicos é uma ferramenta
de melhoria no estado de humor, socialização e diminuição de sintomas de-
pressivos em idosos.
A importância de um estilo de vida ativo
Para se entender o quanto e como a atividade física pode afetar a quali-

dade de vida e a saúde do idoso, é importante diferenciar os conceitos para
ter condições de prescrever, no caso dos profissionais de Educação Física e,
de incentivar a prática, no caso dos demais profissionais da saúde que traba-
lham com esta população.
Estudiosos da área chegaram a alguns consensos sobre os conceitos de ati-
vidade física e exercícios físicos (MATSUDO, 2013; NAHAS, 2010). Atividade
física é definida por qualquer movimento produzido pela musculatura esquelé-
tica que resulte em um gasto calórico acima do basal. Já o exercício físico é de-
finido como toda atividade física planejada, estruturada e repetitiva, resultando
na melhora ou manutenção de uma ou mais variáveis da aptidão física (potên-
cia aeróbia, força e resistência muscular, flexibilidade, equilíbrio, composição
corporal). Portanto, um comportamento isolado, como por exemplo, caminhar
na praia em uma manhã de domingo, é considerado como atividade física, por
outro lado caminhar na praia, três vezes por semana por vinte minutos, pode ser
considerado exercício físico.
A partir disto, é importante verificar o quanto se é ativo nas atividades
da vida diária, estabelecendo um padrão do nível de atividade física do idoso
ou de uma determinada população de idosos. Nível de atividade física sig-
nifica o quanto se é ativo no dia a dia, ou a quantidade e qualidade de movi-
mentos que se realiza na vida diária. São considerados quatro contextos da
vida para se avaliar o nível de atividade física de uma pessoa ou população:
as atividades domésticas, as atividades profissionais, as atividades de lazer e
as formas de transporte (BRASIL, 2014; NAHAS, 2010).
O nível de atividade física relacionado à idade tende a diminuir com o
passar dos anos devido ao decréscimo das capacidades físicas (MATSUDO,
2013). Segundo estudo de Carvalho (2010), com idosas que frequentavam
o Serviço Social do Comércio (SESC) e eram atendidas no Ambulatório de
Menopausa da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), cerca de 1/3
das mulheres foram categorizadas como pouco ativas, além de constatar que
mulheres com 60 anos ou mais realizavam predominantemente atividades
físicas na posição sentada e poucas atividades de intensidade moderada ou
vigorosa no trabalho, transporte e lazer. Estes resultados são consistentes
com o estudo de Nitz e Low Choy (2007), desenvolvido no Estado de São
Paulo, no qual identificou que 1,5% das mulheres com idade entre 50 e 59
anos eram muito ativas; 52,5% ativas; 40,6% irregularmente ativas e 5,4%
sedentárias. O estudo também mostrou que 9,6% das mulheres acima de 70
anos de idade eram sedentárias.
Dados da pesquisa nacional sobre vigilância de fatores de risco e pro-
teção para doenças crônicas por inquérito telefônico (BRASIL, 2014), re-
alizada em todas as capitais brasileiras mostraram que 38,2% dos idosos
acima de 65 anos eram considerados fisicamente inativos. Uma pesquisa
da Organização Mundial da Saúde (2009) demonstrou que o sedentarismo
ocupa a quarta posição como fator de risco para mortalidade e é um dos mais
importantes fatores de risco modificáveis para doenças crônico degenerati-
vas como as doenças cardiovasculares, o diabetes e o câncer, contribuindo
significativamente para o aumento destas doenças, dependência e morte.
Baixos níveis de atividade física estão também associados com altos
custos na saúde. Atualmente, revela-se um cenário médico muito voltado ao
tratamento medicamentoso ou cirúrgico, gerando custos de bilhões de reais
no país. A atividade física é uma maneira muito eficiente de tratar e prevenir
doenças, principalmente as doenças crônicas não transmissíveis (DCNT),
muito comuns na terceira idade, que são responsáveis por uma carga de 66%
dos custos da saúde pública. Isto fez com que o Ministério da Saúde criasse
302
em 2006 a Política Nacional de Promoção da Saúde com um capítulo dire-

cionado à atenção primária à saúde sobre a importância da prática regular de
exercícios físicos (SILVA; MATSUDO; LOPES, 2011).
De acordo com a Estratégia Global para Dieta, Atividade Física e Saúde
da Organização Mundial de Saúde, recomenda-se que as pessoas se envol-
vam em níveis adequados de atividade física, com sua manutenção por toda
a vida. A recomendação de exercícios físicos para uma boa manutenção da
saúde, com redução de até 44% nas mortes por doenças cardiovasculares,
redução de risco para diabetes, câncer de cólon e mama, é de 30 minutos por
dia (150 minutos por semana), no mínimo 5 vezes por semana, de intensida-
de leve a moderada, podendo ser contínua ou fracionada, ou seja, 3 sessões
de 10 minutos por exemplo, recomendação que é válida também para os ido-
sos. Portanto, recomendar a prática de exercícios físicos, é um trabalho de
educação para a saúde, importante para todos os profissionais que prestam
atenção à saúde do idoso.
Este cenário ressalta a importância de mostrar ao idoso as possibilida-
des de ser mais ativo dentro dos contextos da sua vida diária (lazer, transpor-
te, atividades domésticas e profissionais). Como por exemplo: ter um lazer
mais ativo, substituindo o sofá pelos passeios a pé, com o cachorro; cuidar
do jardim; dançar; realizar mais tarefas domésticas; preferir escadas, mesmo
que pequenos lances, do que elevadores; descer uma parada de ônibus antes
para caminhar, enfim, mudança de hábitos que gerem maior movimento e
um estilo de vida mais ativo (WHO, 2016).
Entretanto, apesar da adoção de um estilo de vida mais ativo dentro das
atividades da vida diária ser importante, é fundamental a prática de exercícios
físicos regulares para que o idoso possa usufruir dos seus benefícios, como ga-
nho de aptidão física, prevenção ou melhora das DCNTs, diminuição dos riscos
de quedas, dentre outros. Por isso deve-se estimular a adesão a programas de
exercícios físicos orientados por profissionais de Educação Física.
Exercício físico e envelhecimento saudável
Segundo Rowe e Kahn (1997), são importantes três aspectos para o en-
velhecimento saudável: evitar doenças e incapacidades, manter a função físi-
ca e cognitiva e engajar-se em atividades sociais e produtivas. Ao engajar-se
em um grupo de exercícios físicos orientados o idoso estará no caminho
deste envelhecimento bem-sucedido, pois um programa de exercícios físicos
para idosos deve abranger estes três aspectos.
Um estudo sobre a representação social da atividade física para o ido-
so mostra que ela representa e comunica a “ideia” de saúde, felicidade e
bem-estar que alguns grupos concebem. Sugere também que a atividade físi-
ca pode possibilitar aos idosos ultrapassarem os limites de saberes tradicio-
nais e de conceitos estereotipados sobre a velhice. Isto representa uma das
estratégias importantes para a melhoria do estado de saúde e como balizador
de metas em políticas públicas mais efetivas para a preservação da saúde e
para a prevenção de doenças que acompanham o processo natural de enve-
lhecimento (SANTANA, 2011).
Pesquisas apontam que a capacidade de interagir socialmente é funda-
mental para o idoso, a fim de que este possa conquistar e manter apoio social
e garantir melhor qualidade de vida (CARNEIRO et al., 2007). Spirduso
(2005b) relata alguns efeitos da prática de exercícios físicos na saúde mental
de idosos, os benefícios psicossociais em idosos causados pelo exercício
físico são comprovados por inúmeros estudos. Os efeitos de curto prazo re-
latados são reduções percebidas de ansiedade e depressão com certa euforia,
quando o exercício era o que eles gostavam, já os efeitos de longo prazo
foram: a melhora na saúde, aumento no desempenho no trabalho, atitude
mais positiva perante a vida, melhora no autoconceito, na autoestima, no
bem-estar, na imagem corporal, na autoeficácia e aumento na sensação de
controle sobre seu próprio destino.
Dessa forma, a socialização é um aspecto imprescindível em um pro-
grama de treinamento para idosos, além dos benefícios psicossociais, a so-
cialização passa a ser um fator motivador para a permanência no programa,
uma vez que os vínculos afetivos contribuem para que o idoso se motive. Por
sua vez, a permanência em programa de treinamento expõe o idoso à todos
benefícios que o exercício físico pode proporciona-lo.
De acordo com o estudo de Gomes (2014), realizado em um centro de
convivência de idosos na cidade de Corumbá-MS, o principal motivo para
que os idosos frequentassem as atividades físicas estava ligada a preocupa-
ções a saúde e bem-estar.
Entretanto, quando se verificou as motivações de permanência dos ido-
sos no programa de exercícios físicos, constatou-se que grande parte dos
idosos permanecia no programa devido aos laços afetivos criados entre o
grupo e, principalmente, por causa de um sentimento de pertença e identi-
ficação gerado ao longo do tempo. Ou seja, ao buscarem atividades físicas
visando elevar a qualidade da sua saúde, os idosos acabaram desenvolven-
do processos de sociabilidade que contribuíram para melhoria em outras
áreas da vida, como convivência social e combate a depressão, em alguns
casos. Nesse contexto, se faz importante que os profissionais de Educação
Física elaborem um plano de treinamento para prevenir e combater proble-
mas de saúde, e ao mesmo tempo para facilitar a integração entre os idosos
(GOMES, 2014).
304
Programa de exercícios físico e bem-estar para o idoso
Considerando o real significado da prática de exercícios para o idoso,

é interessante que um programa seja elaborado considerando o modelo das
cinco dimensões do bem-estar proposto por Armbruster e Gladwin (2001),
que aborda as dimensões física, mental, social, afetiva e espiritual da saúde.
Na perspectiva do idoso como um ser holístico e integral, devemos
compreender que essas dimensões se misturam, se comunicam e se com-
plementam. No entanto, para facilitar a compreensão, será relatado sucinta-
mente, como o programa de exercícios físicos deve abordar cada dimensão.
Antes de qualquer elaboração de programa de treinamento físico para
o faz-se necessário o uso de “ferramentas” que fundamentem a prescrição.
Deve ser realizada uma ampla coleta de dados através de avaliação física
inicial a fim de conhecer as reais necessidades, possibilidades e limitações
do idoso. A avaliação física não deve ser realizada somente com finalidade
de diagnóstico, deve ser periódica para que a evolução do idoso seja acom-
panhada pelo Profissional de Educação Física, sendo possível a adoção de
novas condutas para otimizar o sucesso do treinamento físico.
Os objetivos básicos da avaliação física devem ser o diagnóstico da
capacidade funcional, do perfil de aptidão física, psicossocial e nível de ati-
vidade física, determinar variáveis que devem ser priorizadas na elaboração
de programas de intervenção, verificar a evolução do condicionamento físi-
co, detectar a efetividade dos programas de intervenção na capacidade fun-
cional, aptidão física e nas variáveis psicossociais. Devem ser consideradas
também as contraindicações, tanto na escolha dos testes que irão compor a
avaliação física, como na prescrição dos exercícios físicos. Durante a reali-
zação a avaliação física dos idosos, deve-se valorizar e considerar o melhor
resultado obtido nos testes realizados, respeitando o limite do avaliado sem
ultrapassar suas capacidades (MATSUDO, 2010).
Vale ressaltar que devido a heterogeneidade da população idosa, a lite-
ratura apresenta diversas abordagens com relação aos testes funcionais para
idosos, nem sempre aplicáveis a todas as situações. Cabe ao Profissional de
Educação Física escolher testes apropriados para cada idoso, considerando
as fragilidades, os objetivos e suas necessidades individuais.
Dimensão Física
O objetivo de um programa de exercícios físicos na dimensão física

deve focalizar a manutenção das capacidades físicas e melhoria da qualidade
de vida, por meio da realização de exercícios físicos, incentivo à alimentação
saudável e estilo de vida positivo. O programa de exercícios físicos deve

contemplar a melhora da aptidão física para incrementar e manter a capaci-
dade funcional do idoso; melhora da mobilidade e capacidade para o traba-
lho; a melhora da resistência física, objetivando menor fadiga, mais energia,
disposição; melhora na qualidade do sono e diminuição de dores, desconfor-
to e dos fatores de risco para desenvolvimento de doenças.
Para contemplar tais objetivos, os programas devem propor exercícios
para melhorara resistência aeróbia, força, flexibilidade, equilíbrio, coordena-
ção, velocidade de reação e capacidade respiratória.
A recomendação de inúmeros estudos é de que a manutenção da for-
ça muscular deveria ser a preocupação número um dosprogramas de con-
dicionamento físico para idosos (ACSM, 2008; BENEDETTI et al., 2010;
NAHAS, 2010; ZAGO, 2010). Os exercícios resistidos são recomendados
para aprimorar e manter as funções físicas como levantar da cama ou cadei-
ra, segurar objetos, subir degraus, consequentemente mantendo a autonomia
funcional do idoso. A manutenção da força e da função muscular no envelhe-
cimento é também importante na redução da incidência e riscos de quedas,
consequentemente das suas consequências, que vão desde fraturas, interna-
çoes, perdas funcionais, restrições das atividades da vida diária, maior isola-
mento social, declínio na saúde, qualidade de vida e até o óbito.
A relação positiva entre o exercício físico e risco de quedas é bastante
relatada na literatura, estudos comprovam que o exercício físico melhora a
força muscular, equilíbrio e diminuem o risco de quedas em idosos (COSTA
et al., 2016; PEREIRA, 2017).
A recomendação do Colégio Americano de Medicina Esportiva (ACSM,
2008) é priorizar os grandes grupos musculares, entre 50 a 80% de uma hi-
potética carga máxima, com repetições entre 8 e 15, de 01 até 03 séries,
mantendo frequência de 2 a 3 vezes por semana. Devem ser considerados,
na prescrição de exercícios com pesos, aspectos como: segurança cardiovas-
cular e neuromuscular, uso de medicação, experiência com a atividade física,
motivação, adaptação às restrições motoras características do processo de
envelhecimento, adaptações fisiológicas transferíveis para as situações do
dia a dia, como sentar e levantar de um vaso sanitário, por exemplo, a per-
cepção subjetiva de esforço, o duplo – produto (DP= PAS X FC), conforto
e segurança articular e socialização. O treinamento resistido pode acontecer
através da ginástica localizada, musculação, circuito domiciliar com exercí-
cios resistidos, hidroginástica localizada, Pilates, todos com orientação de
Profissional de Educação Física capacitado.
Outra capacidade física afetada pelo processo do envelhecimento é a
flexibilidade, tida como capacidade de mover a articulação na sua máxima
306
amplitude e a capacidade de realizar tarefas diárias (ACSM, 2013), consi-

derada deste modo uma componente importante da aptidão física, para a
realização de movimentos simples ou movimentos complexos, manuten-
ção da saúde e preservação da qualidade de vida do indivíduo (FIDELIS;
PATRIZZI; WALSH, 2013).
A perda de flexibilidade nas articulações tem como consequências a
perda de força, aumento do risco de quedas, perda de equilíbrio, diminuição
da velocidade da marcha e ainda, dificuldades nas tarefas do quotidiano do
indivíduo (FIDELIS; PATRIZZI; WALSH, 2013).
Os exercícios de alongamento aumentam a amplitude articular e con-
sequentemente o alcance de movimentos, contribuem com a diminuição da
tensão e do estresse, melhoram a mobilidade, proporcionam prevenção de
lesões, são importantes no tratamento de lombalgia e dores articulares, me-
lhoram a postura, a aparência pessoal e a autoimagem (ALTER, 2010). As
recomendações para a realização dos alongamentos na terceira idade são uti-
lizar exercícios predominantemente estáticos, os passivos com profissional
competente, direcionar os exercícios para a execução das atividades da vida
diária, manter de 15 a 30 segundos em cada postura atingindo um limite con-
fortável quando o treinamento for individual e um limite suportável quando
o treinamento for assistido, dar atenção para os exercícios de alongamento
em cadeia, que utilizam mais de uma articulação (ACSM, 2008).
Exercícios para melhorar a flexibilidade podem ser trabalhados em au-
las de alongamento, circuito individual de alongamento em sala de muscu-
lação, aulas de Yoga, Pilates, Liang Gong, dentre outras. Alguns exercícios
de autogerenciamento podem ser prescritos pelo Profissional de Educação
Física para que o idoso possa realizar em sua residência, devem ser escolhi-
dos exercícios menos complexos, mais seguros e de fácil execução. Os exer-
cícios de autogerenciamento podem ser úteis para otimizar a frequência da
prática de exercícios em idosos com tempo disponível reduzido, impossibi-
lidade financeira ou idosos que dependem de familiares para se deslocarem
até o local da prática de exercícios.
O envelhecimento biológico também é marcado por alterações no sis-
tema cardiovascular e respiratório, essas alterações comprometem a saúde
e qualidade de vida do idoso. A prática de exercícios físicos também pode
minimizar essas alterações, para isso faz-se necessário a prescrição de um
treinamento aeróbio para o idoso.
Segundo estudos citados por Matsudo, Matsudo e Barros Neto (2000),
idosos ativos podem apresentar um consumo máximo de oxigênio (VO2máx)
similar ao de adultos jovens, minimizando assim os impactos do envelheci-
mento no sistema cardiovascular e respiratório.
As recomendações para o treinamento aeróbio são de no mínimo 2 a 5

vezes por semana, de uma maneira geral de 40 a 70% do consumo máximo
de oxigênio, sempre respeitando as condições de saúde e limitações do idoso
(ACSM, 2008). A duração da atividade deve respeitar as condições indivi-
duais e principalmente a intensidade do exercício, mas, de um modo geral
recomenda-se 20 a 30 minutos de forma contínua, ou intervalada ao longo do
dia em períodos de 5 a 10 minutos. Os indicadores de intensidade podem ser:
o VO2máx, entre 40 e 65%; Frequência Cardíaca Máxima (FCM), entre 60 e
80%, quanto mais sedentário, mais próximo ao menor percentual, se ocorre-
rem alterações no teste de esforço considerar 1 batimento por minuto abaixo
da ocorrência como FCM e a Percepção Subjetiva do Esforço (P.S.E.), entre
11 e 16 na escala de Borg (0 a 20) ou entre 2 e 6 na escala adaptada de Borg
(0-10) (ACSM, 2008).
É importante considerar também a segurança e o conforto articular nas
atividades aeróbias. Como exemplo destas atividades podemos citar: cami-
nhadas, ciclismo estacionário, danças, hidroginástica (parte aeróbia), ginás-
ticas coreografadas adaptadas e corrida para idosos mais treinados.
O equilíbrio também sofre um grande impacto com o envelhecimento
(ROWE; et al., 2005) devido a variados fatores como degeneração do siste-
ma vestibular, diminuição da capacidade visual, alterações propriocetivas,
sarcopenia, e diminuição da atenção e do tempo de reação (FIGUEIREDO
et al., 2011). A fraqueza dos músculos, a diminuição da função sensorial, a
diminuição dos receptores do tato e de pressão na face plantar dos pés e a
diminuição da propriocepção, que ocorrem no idoso, podem modificar a per-
cepção da posição do corpo, tanto estática como dinamicamente, como tem-
po de reação e velocidade do movimento (SPIRDUSO, 2005b). Portanto, os
exercícios que envolvem o equilíbrio e a agilidade devem ser contemplados
em um programa de exercícios físicos para a idoso.
Para os exercícios de equilíbrio deve-se considerar a motivação, o
nível funcional do idoso e é importante que ele esteja descansado, pois o
equilíbrio depende das funções nervosas que se tornam menos eficientes
em estados de cansaço. Sessões de 15 minutos já demonstram efetivi-
dade na melhora do equilíbrio. Deve-se iniciar com atividades de baixa
complexidade até atingir as mais altas, para o equilíbrio estático e dinâ-
mico. Pode-se utilizar bases estreitas no chão, com pequenas elevações
na superfície de apoio, com obstáculos, com e sem auxílio de visão. Para
os iniciantes sugerimos colocar apoios inicialmente, até se adquirir con-
fiança e destreza na execução dos movimentos. Atenção especial deve ser
dada aos pés, exercícios descalços e diversos tipos de superfícies podem
auxiliar na propriocepção e mobilidade articular.
308
Os exercícios de agilidade devem contemplar a velocidade de reação e

de movimento seguidos por estímulos auditivos, visuais e/ou táteis. Os ido-
sos privilegiam a execução correta em detrimento de uma execução rápida,
portanto, as atividades devem ser de baixa complexidade para que a execu-
ção seja veloz, atingindo os objetivos propostos (AZEVEDO; ALONSO;
OKUMA, 2005).
Dimensão Mental
Na dimensão mental deve-se enfatizar a utilização da mente para a

aquisição de conhecimento, aumentar a criatividade e adquirir melhor com-
preensão e apreciação para si e para os outros, estimulando o conhecimento
pessoal, a memória, a concentração, compreender os benefícios da prática
regular de exercícios físicos, para que criem um real significado fundamen-
tando a prática (ARMBRUSTER; GLADWIN, 2001).
Conteúdos que podem ser incluídos durante a execução dos exercícios,
como também em momentos “teórico-práticos”, com temas relevantes para a
real compreensão da execução dos exercícios, como por exemplo, relacionar
os alongamentos com os movimentos do dia a dia, como vestir-se, pente-
ar os cabelos, amarrar sapatos. Além disto, podemos utilizar temas como:
Atividade física e prevenção de demências na velhice, envelhecimento, do-
enças crônicas, autoestima, capacidade funcional, através de metodologias
ativas, nas quais os idosos serão os próprios construtores dos saberes, jogos,
teatro, rodas de conversa. Momentos que irão proporcionar o entendimento
do real significado da prática.
Dentre as recomendações supracitadas para contemplar a dimensão
mental em um programa de exercícios físicos, ressaltamos a necessidade do
Profissional de Educação Física incluir em seu planejamento atividades com
objetivos de desenvolver a memória do idoso.
Do ponto de vista cognitivo, o envelhecimento normal é caracterizado
por déficit na memória episódica verbal e prejuízo nas funções executivas,
bem como pela diminuição na velocidade de processamento de informações
(OLIVEIRA et al., 2013). A memória é a função superior mais discutida
na área do envelhecimento, pois a ausência desta se torna uma das queixas
mais comuns nos idosos. A memória, enquanto capacidade cognitiva cons-
titui uma premissa central para se formar a identidade e a autonomia, sendo
assim algo decisivo para as pessoas adultas (DAVID, 2014).
Diante desse contexto, surgem os exercícios de neuróbica, criada
nos EUA no ano 2000 pelos neurocientistas americanos Lawrence Katz
e Manning Rubin. Método que consiste na inversão da ordem de alguns
movimentos comuns do nosso dia a dia, alterando nossa forma de percepção,

sem modificar nossa rotina. Essa nova descoberta da neurociência afirma
que o cérebro mantém a capacidade de crescer e mudar o padrão de suas
conexões até o fim da vida (CHELLES, 2012). O objetivo da neuróbica é
executar de forma consciente as ações que levam a reações emocionais e
cerebrais visando exercícios que mexem com aspectos físicos, emocionais
e mentais do nosso corpo utilizando exercícios que usam os cinco sentidos
para estimular a tendência natural do cérebro de formar associações entre
diferentes tipos de informações, colocando assim os sentidos em sinal de
alerta para uma nova situação (KATZ; RUBIN, 2000).
Nesse sentido, o profissional pode incluir no programa, exercícios físi-
cos combinados, estimular os idosos a memorizarem e lembrarem as sequ-
ências de exercícios realizados, propor modificações na execução dos exer-
cícios, como por exemplo: realizar alguma tarefa de olhos fechados, realizar
dinâmicas de grupos com finalidade de estimular a memória, e outras capaci-
dades cognitivas, como o raciocínio lógico, pensamento estratégico e lógico.
Com o envelhecimento os neurônios do cérebro vão reduzindo a capa-
cidade de formar novas sinapses, e ainda, por falta de estímulos, há o risco
de perder as sinapses antigas (CHELLES, 2012). Os exercícios de neuróbica
podem estimular a formação de novas sinapses e ativar novas áreas do encé-
falo, tais exercícios funcionam como novos estímulos aos neurônios.
Pode-se estimular também a modificação de tarefas da vida diária,
que muitas vezes já são executadas de maneira mecânica e automatizada.
Simples alterações como escovar os dentes e pentear o cabelo com a mão
não dominante, modificar a disposição dos móveis da sua casa, mudar o
caminho usado para ir ao supermercado e ler um livro de cabeça para baixo
são alguns exercícios de neuróbica que podem ser ensinados para os idosos.
Cabe lembrar que esses exercícios só funcionam enquanto são novidades
para o cérebro, logo o indivíduo se condiciona a nova maneira de executar
as tarefas, havendo necessidade de modificação dos estímulos.
Dimensão Social
O programa de exercícios físicos deve contemplar também a dimen-

são social, que objetiva a manutenção e nutrição de relacionamentos saudá-
veis e harmonia entre familiares, amigos e comunidade (ARMBRUSTER;
GLADWIN, 2001). É interessante estimular a participação familiar, reforçar
e aproximar as relações com a comunidade para ampliar as atividades de la-
zer com apoio social. Segundo o Colégio Americano de Medicina Esportiva
(2008), o apoio social é de suma importância para a adesão à prática regular
de exercícios físicos. O idoso sedentário tem maior dificuldade de inserção
310
social e como consequência, acaba por assumir comportamentos de retração

e isolamento social, facilitando assim o aparecimento de distúrbios psicoló-
gicos ou doenças como a depressão. Por isso, a prática em grupos é muito
interessante no aparecimento de novas relações, novos vínculos, melhora da
comunicação, que com certeza estarão diretamente ligados à qualidade de
vida destes idosos. Atividades como jogos cooperativos, danças, aulas temá-
ticas, aulas de relaxamento e massagem, atividades rítmicas e expressivas,
vivências corporais que proporcionem o fortalecimento das relações sociais
dentro e fora do grupo são as mais recomendadas.
Dimensão Emocional
Na dimensão emocional deve-se enfatizar a percepção e aceitação dos

próprios sentimentos e emoções, trabalhar a autoimagem, o controle do es-
tresse, as relações, os sentimentos positivos e negativos (ARMBRUSTER;
GLADWIN, 2001). O programa de exercícios físicos também necessita con-
templar vivências de consciência corporal, de relaxamento e alívio de dores,
de percepção sensorial, de respiração, lúdicas, além das rodas de conversas
para compartilhamento das experiências vividas. Estas experiências levam o
praticante a uma percepção mais acurada de suas emoções, que se apropria
de seus sentimentos, possibilitando assim, mudanças e transformações posi-
tivas que influenciarão diretamente na sua qualidade de vida.
Dentro da dimensão emocional, cabe ao profissional estimular o debate
e reflexão sobre os problemas que fazem parte de muitos que estão nessa eta-
pa da vida, tais como: violência contra o idoso, vulnerabilidade, abandono,
viuvez e finitude.
Papalia, Olds e Feldman (2008), ressaltam que o envelhecimento traz
consigo a preocupação com as peculiaridades dessa etapa da vida, como
o distanciamento social, que surge como um dos aspectos mais marcantes,
ocorrendo por não ter amigos ou cônjuge vivos, pela contração de doen-
ças ou a ausência da própria família. Inevitavelmente, ao falar-se no enve-
lhecimento, pensa-se na morte por ser a última etapa da vida. No entanto,
em nossa cultura é considerado um tema polêmico, evitando-se o assunto e
negando-o, como se não falar fosse evitar o evento ou se falar fosse atraí-lo.
Faz-se necessário alterar a visão estigmatizada que permeia os dois temas,
uma vez que o envelhecimento e a morte fazem parte da vida.
Dimensão Espiritual
A espiritualidade é uma característica do envelhecimento e fator de

extrema importância para os idosos que, nessa fase, é percebida como um
suporte para o enfrentamento de crises e mudanças decorrentes do próprio

envelhecimento (DENDENA et al., 2011).
Um programa de exercícios físicos também deve contemplar a dimen-
são espiritual, promovendo atividades que façam refletir sobre os objetivos
e significados da vida, reavaliando os valores e a ética, os valores e cren-
ças pessoais que de alguma maneira possam contribuir com a coletividade
(ARMBRUSTER; GLADWIN, 2001).
Muitos profissionais da saúde, incluindo os profissionais de Educação
Física, têm sua atuação limitada apenas aos aspectos biológicos dos seus
pacientes/alunos. Há uma necessidade urgente de um novo paradigma para
a compreensão da doença e do envelhecimento. O paradigma cartesiano está
alicerçado no modelo mecânico de ser humano, reduzido apenas à sua di-
mensão material.
Segundo Bignardi et al. (2004), “Envelhecer com saúde é envelhe-
cer com capacidade funcional, autonomia e discernimento”. Há a necessi-
dade de contemplar o indivíduo das dimensões físicas às transcendentes.
Proporcionar nas intervenções a possibilidade de alguém perceber-se a si
mesmo em suas necessidades reais e as demandas circunstanciais provindas
do ambiente físico e social, levando à realização própria e também Cósmica,
ou seja, o estilo de vida determina a qualidade de vida e o estado de saúde
da pessoa, portanto uma intervenção restrita à dimensão física é, no mínimo,
insuficiente (BIGNARDI et al., 2004).
É possível sempre incluir no programa de exercícios físicos, momentos
de visualização, meditação, revalidação de crenças e valores, estímulo de
sentimentos positivos frente a vida, reflexão através de vídeos, histórias e ex-
periências compartilhadas, pode-se utilizar os momentos finais das sessões,
ou até mesmo uma aula temática que abordará um tema como por exemplo,
a meditação, que deverá ser praticada nas sessões subsequentes.
O planejamento ideal de um programa de exercícios físicos para o ido-

so necessita de um trabalho interprofissional, no qual estariam envolvidos,
além do Profissional de Educação Física, profissionais de saúde (Médicos,
Nutricionistas, Fisioterapeutas, Terapeutas Ocupacionais, Fonoaudiólogos,
Enfermeiro, Farmacêuticos, Psicólogos), cuidadores e familiares.
Infelizmente, o ideal, nem sempre é o real. Muitas vezes, idosos pro-
curam grupos de exercícios físicos orientados e muitos profissionais de
Educação Física que conduzem estes programas recebem os idosos sem
informações importantes e necessárias dos profissionais de saúde que os
312
acompanham, especialmente em comunidades de baixa renda e escolarida-

de, como diagnósticos cardiológicos, metabólicos, ósteo-mio-articulares,
psicológicos, dentre outros. Muitas anamneses ficam à mercê das informa-
ções fornecidas pelos próprios idosos, que eventualmente podem esquecer
ou omitir alguma informação importante que implicaria em cuidados espe-
ciais e na prescrição de exercícios específicos.
É preciso uma integração maior dos profissionais de saúde que cuidam
do idoso, bem como dos seus familiares, para que se desenvolva um trabalho
mais eficiente e responsável. Os inúmeros benefícios da prática de exercícios
físicos são comprovados cientificamente, porém a prática de maneira des-
contextualizada e não individualizada e sem orientação profissional pode vir
a ser mais prejudicial do que benéfica para o idoso.
Prescrever exercícios é uma intervenção do Profissional de Educação
Física, assim como prescrever medicamentos é do Médico. Isto não quer
dizer que as demais categorias profissionais não possam orientar a adoção de
um estilo de vida ativo por meio da prática dos exercícios físicos, mas não
deve prescrever os exercícios, séries, intensidade, duração e outras variáveis
do treinamento. Além das orientações, os profissionais devem encaminhar os
idosos com informações adquiridas em suas avaliações para um Profissional
de Educação Física, assim utilizará as informações relevantes para o plane-
jamento do treinamento, essas informações advindas de outras categorias
profissionais contribuirão para que o idoso seja entendido como um ser ho-
lístico e singular.
Quanto mais o Profissional de Educação Física considerar os contextos
vividos pelos grupos de idosos atendidos, com intervenções interdisciplina-
res, maior será a qualidade e eficiência do seu trabalho.
Neste capítulo tratamos da importância do estilo de vida ativo e a prá-

tica de exercícios físicos regulares na terceira idade, visto que a população
mundial acima de 60 anos deve aumentar consideravelmente nas próximas
décadas, necessitando assim de ações que possibilitem a melhoria da quali-
dade de vida nesta população. Foram trazidas diversas fontes teóricas para a
pesquisa. Abordamos o declínio fisiológico e o impacto do exercício para a
manutenção da capacidade funcional do idoso como perda de massa muscu-
lar, da capacidade aeróbia, da flexibilidade e até mesmo de fatores psicoló-
gicos. Os contextos da vida diária foram considerados para um estilo de vida
ativo, bem como os benefícios dos exercícios físicos no envelhecimento sau-
dável. Relatamos as bases para o planejamento de programas de exercício
físico e bem-estar para o idoso. Neste contexto, abordamos a importância

da avaliação física e funcional do idoso, bem como as recomendações da
literatura para que o programa de exercícios físicos para a terceira idade
contemple as dimensões física, mental, social, emocional e espiritual.
1. Reflita e disserte sobre o texto abaixo de Leonardo Boff intitulado

“Cuidar versus o Tratar”:
“Cuidar significa desvelo, solicitude, diligência, zelo, atenção,
bom trato...
O cuidado somente surge quando a existência de alguém tem im-
portância para mim.
A arte terapêutica é mais que médica; é integral, portanto, pro-
fundamente espiritual.”
2. Indique as alterações fisiológicas citadas no texto que acompanham o
processo de envelhecimento.
3. Explique como a atividade física pode intervir sobre as alterações fisio-
lógicas citadas na questão acima.
4. Explique como se dá a influência das dimensões física, mental, social,
afetiva e espiritual da saúde em um programa de atividade física.
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Revista Brasileira de Geriatria e Gerontologia, v. 13, n. 1, p. 153-158,
DE OLHO NA COMPOSIÇÃO CORPORAL
DE ESCOLARES: cuidados com a saúde


Introdução
A Educação Física, assim como as demais áreas de ensino, apresenta en-

traves, o que torna-se necessário uma mobilização de todas as pessoas envol-
vidas, com fim de ajustar os objetivos às necessidades do ser humano e, assim,
atender às finalidades que exige o meio natural e social. Por esse motivo, faz-se
a Educação Física, um dos campos do conhecimento, com capacidades de trans-
formar sua leitura de mundo para uma visão mais ampla, global e fazendo elo de
ligação entre a educação e a saúde, tendo essa a concepção de uma visão mais
plena, isto e, totalizadora, que envolve o todo indivisível.
Segundo estudo divulgado pela OMS (Organização Mundial da

Saúde), a inatividade física custa R$ 220 bilhões (€ 60,5 bilhões) por
ano aos serviços de saúde em todo o mundo. O valor se refere a 2013.
Segundo a entidade, 5 milhões de pessoas morrem todo ano por não
praticar atividade física, só 1 milhão a menos do que as vítimas do
cigarro. Segundo a OMS, a maioria dessas mortes poderia ser evitada
com uma hora de exercício físico por dia. Ulf Ekelund, professor da
Escola Norueguesa de Ciências do Esporte, uma das universidades
que lideraram o estudo, 25% da população mundial não cumprem as
recomendações de exercício da OMS. [...] “Não é preciso fazer es-
porte ou ir à academia, mas é necessário fazer ao menos uma hora
de exercício por dia, seja andando a pé a 5,6 km por hora ou indo
de bicicleta para o trabalho a 16 km por hora”, afirmou o professor
(LEISTER FILHO, 2016, s/p).
Embora, segundo Menestrina (1993), estejamos vivendo numa época

em que os discursos educacionais exaltam o respeito à individualidade hu-
mana e o atendimento às diferenças individuais de cada aluno, a Educação
322
Física é, ainda entendida como uma disciplina cuja prática se preocupa sim-
plesmente, com o rendimento de alto nível, para obtenção de melhores resul-
tados nas competições desportivas. Seu desempenho continua sendo pautado
por formas tradicionais de ações reprodutoras, na padronização de movi-
mentos e comparação de “performance”.
Diante disso, não podemos ficar parados. Devemos estar fazendo e bus-
cando melhorias para o campo da Educação Física. O ser humano não é uma
entidade estática, mecânica ou fragmentada, mas um processo de múltiplas
dimensões que se encontra contínuo em constantes transformações. É uma
totalidade indivisível, em aperfeiçoamento contínuo. Por isso, as atividades
devem constituir-se em espaços transdiciplinares, envolvidos nos processos
globais e permanentes na construção da consciência humana.
Uma autêntica Educação Física não pode reduzir-se ao atendimento de

objetivos imediatos. Suas ações devem estar voltadas para o desencade-
amento de um processo sócio-educacional de caráter permanente, com
vistas à formação de conhecimentos e atitudes, que possibilitem a práti-
ca de comportamentos benéficos à saúde individual e social ao longo da
existência de todas as pessoas” (MENESTRINA, 1993, p. 16).
Nos últimos tempos, a nutrição tem se mostrado uma ciência amplamen-

te discutida e analisada por muitos estudiosos do assunto e muito admirada
pela população. A busca de uma melhor alimentação por parte dos profis-
sionais da área (profissionais de Educação Física, Nutricionistas, Médicos,
Assistentes Sociais, Antropólogos) a fim de desenvolver e estruturar uma
base alimentar e constante, leva a cada dia as pessoas buscarem melhorar sua
alimentação e a procurar nos alimentos a solução para muitos males, ainda,
associada à uma prática regular de exercícios. Contudo, isto ainda não é uma
constante. Ainda não faz parte de uma cultura informacional (DAVENPORT,
1998; DIAS, 2010) efetiva da maior parte das instituições.
A falta da atividade física e um fator determinante do elevado índice

de excesso de peso, encontrado na sociedade moderna (POLLOCK;
WILMORE, 1993). A atividade física foi definida por CASPERSEN,
(1989) como qualquer movimento voluntario que resulte em gasto ener-
gético, assim o exercício seria um tipo especifico de atividade física que
deve necessariamente envolver regularidade e planejamento, tendo as-
sim frequência, duração e intensidade definidas, objetivando a melhora
da aptidão física, que MATSUDO,V.K.R. (1992), define como a capaci-
dade que um indivíduo tem de desempenhar as funções quotidianas ne-
cessárias, sem que haja desequilíbrio de sua integridade biopsicossocial.
Conhecendo esses conceitos definidos, pode-se então dizer que são re-
comendáveis a um indivíduo realizar de 20 a 60 minutos de atividade
física moderada a intensa (60% a 90% da frequência cardíaca máxima
ou 50% a 85% do consumo máximo de oxigênio – VO2max.), realiza-
das por três ou mais vezes por semana (ACMS, 1990). Recente estudo
realizado por BANKOFF et al (1999) verificou que os profissionais de
Educação Física acreditam que o tema atividade física e saúde deve
fazer parte do conteúdo, tanto da formação do profissional como da dis-
cussão das aulas com alunos (PEREIRA et al., s/d, p. 2).
A TV, o rádio, os jornais e revistas, dentre outros, são muitos os informa-

tivos sobre estas áreas do conhecimento. Segundo Ávila, Coelho e Passamai
(1999), a educação nutricional está inserida no mesmo contexto histórico, filosó-
fico, político e social do pensamento pedagógico do país e do mundo. Com isso,
verifica-se mais precisamente a alimentação e as práticas nutricionais dos povos
de cada região e o que o meio oferece a cada uma delas.
Mas, seja no Brasil ou em qualquer lugar do mundo há determinados
padrões diante da conduta alimentar que são seguidos e obedecidos, embora
não absolutamente. A cultura informacional (grupo) influencia o comporta-
mento informacional (pessoal) sendo uma grande responsável pela efetiva-
ção de determinados padrões, positivos ou negativos, pois de certa forma
acaba prevalecendo nos moldes do ser que vive em determinada região que
mudando ou não de localidade, seus padrões alimentares continuam, com
certa flexibilidade, a mesma coisa. Não se pode deixar de problematizar tal
situação nas escolas.
Apesar do fator nutricional ser uma variável imprescindível na vida das
pessoas, ela não é a única. Não é surpresa nenhuma afirmar ser a prática de uma
atividade física/exercício físico uma variável ímpar, aliado a alimentação, na
busca do bem-estar físico e mental dos indivíduos. Mas, é interessante saber a
dosagem e os limites de cada fator, pois diante da falta ou excesso de alguma das
partes pode ocasionar problemas sérios e até mesmo irreversíveis.
Os exercícios físicos são grandes aliados na prevenção de doenças,

tanto que a Organização Mundial de Saúde (OMS) recomenda que
todas as pessoas pratiquem um mínimo de atividades. A recomenda-
ção é de 600 equivalentes metabólicos (MET, na sigla em inglês) por
semana, algo como 150 minutos de caminhada, ou 75 minutos de cor-
rida, mas um estudo publicado nesta terça-feira no periódico científico
“BMJ” afirma que é pouco. A sugestão, para realmente ter benefícios
para a saúde, é de 3.000 a 4.000 METs, de cinco a sete vezes o acon-
selhado pela OMS (LEPORACE, Reportagem em O GLOGO, 2016).
324
Desta forma, com uma leitura de mundo atrelada à avaliação na prática

educativa, no ambiente informacional e organizacional, o presente estudo
vem apresentar dados e informações a respeito da importância de avaliar a
composição corporal dos alunos nas escolas por profissionais de Educação
Física visando prevenções tão necessárias na atual sociedade contemporâ-
nea. Os recursos utilizados para esta ação diagnóstica devem conter, no mí-
nimo: a) uma balança com peso máximo de 120 Kg, calibradas a cada 15
aferições; b) fita métrica, para mensuração da estatura, a partir do ponto de
1 metro e, da cintura e do quadril; c) espessímetro de McGow para a coleta
das dobras cutâneas do tríceps e da panturrilha. E ainda, protocolos para
amparar as comparações durante e após as medições, para as medidas antro-
pométricas de IMC, RCQ, SDC, tendo como parâmetro de classificação para
a “zona de boa saúde” o PROESP-BR, CSFT e o protocolo de Slaughter,
respectivamente; são propostas simples, mas que podem orientar o estado de
saúde dos educandos junto à família.
A importância de uma alimentação saudável

O consumo de oxigênio se transforma em calorias queimadas. O calor
calórico específico por litro de oxigênio consumido é de 4,5 Kcal para
proteínas, 4,7 Kcal para lipídios e 5 Kcal para carboidratos (glicídios).
Por conveniência, um valor de 5 Kcal por litro de oxigênio consumido é
utilizado como fator de conversão (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 304).
De acordo com o livro “Projeto Saúde”, o termo nutrição refere-se ao

“reabastecimento de substâncias necessárias à contínua manutenção das fun-
ções orgânicas vitais”. Este é um termo bastante simples, mas com signifi-
cado bastante complexo, que se não realizado em condições favoráveis pode
ocasionar danos à saúde, inclusive irreversíveis. Neste, o termo dieta ou re-
gime é definido como um conjunto de alimentos, sólidos e líquidos, pres-
critos pelo médico, com finalidade específica. Eles empregam, geralmente,
dietas para perder peso, prevenir, curar ou favorecer a cura de algumas mo-
léstias. Ainda, que o regime deve ser prescrito pelo médico e, além disso, os
resultados da dieta devem ser acompanhados pela frequente aferição do peso
e da pressão arterial. E as dietas podem ser simples ou combinadas, podendo
ambas serem ou não conjugadas com o uso de medicamentos e outros pro-
cedimentos auxiliares.
Assim, conhece-se que as principais fontes de energia são os açúcares,
as gorduras e as proteínas, devendo ser consumidas em pelo menos 50%,
20% e 10% das calorias exigidas pela dieta normal. Vale ressaltar que “os
carboidratos obtidos na alimentação são de extrema importância para pesso-

as que têm um estilo de vida ativo” (MCARDLE; KATCH, 1996). Mas além
destas, há cerca de alguns elementos nutritivos orgânicos e inorgânicos, que
precisamos para manter as funções vitais. As vitaminas são os componentes
mais importantes desse grupo, outros são os minerais orgânicos, os aminoá-
cidos e certos ácidos graxos. É importante relatar que:
suplemento adicional de proteínas é usado para a síntese de energia

ou de tecidos, ou é convertido em gordura e armazenado em depósitos
subcutâneos. Obviamente, pode-se engordar comendo proteína! Além
disso, o consumo excessivo desse nutriente pode ser prejudicial, pois
o metabolismo de grande quantidades pode sobrecarregar o fígado e
as funções renais (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 215).
No que se refere à dietética “já se desenvolveu suficiente para estabe-

lecer o regime alimentar ideal para cada tipo de pessoa, distribuindo os ele-
mentos nutritivos segundo a modalidade de atividade, sexo, idade e o estado
de saúde. Em média, uma dieta bem equilibrada deve fornecer de 1g a 2g de
proteínas por dia, aproximadamente a mesma quantidade de gordura e cerca
de 500g de açúcares”, mas isto varia de uma faixa de população para outra.
Estima-se que “até a puberdade, a quantidade de alimentos necessária é a
mesma para os dois sexos” e, além disso, “a mulher adulta possui uma ca-
mada adiposa subcutânea mais desenvolvida, fato que reduz a perda de calor
e torna possível encontrar o equilíbrio metabólico com menor quantidade de
alimento” (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 130).
Muitos nutricionistas acreditam que, para se manter em níveis ideais

de saúde, a ingestão de lipídios não deve ultrapassar 30% do conteúdo
energético da alimentação. Destes 30%, menos de um terço deve consti-
tuir-se de gorduras, e ainda, não é prudente tentar eliminar totalmente os
lipídios da dieta, prejudicial ao rendimento físico. O uso de dietas com
baixo teor de lipídios dificulta a assimilação de glicídios e proteínas, os
quais fornecem energia suficiente para a preservação da estabilidade da
massa muscular durante treinamentos intensos. Uma dieta “sem gordu-
ras” poderia ocasionar, eventualmente, um estado de desnutrição relati-
vo. O consumo mínimo diário de lipídios, deve oscilar, provavelmente,
entre 15 e 25g (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 217).
Enfim, cada indivíduo deve ter em mente que a quantidade de calorias

ingerida diariamente varia de acordo com o tipo de atividade que o mes-
mo realiza e ainda, com o seu biotipo (sexo, idade e constituição orgânica),
326
inclusive, se pratica ou não atividade física/exercício físico. E medicamentos

devem ser usados apenas com recomendação médica. “A atividade física re-
gular exerce uma influência positiva nos seguintes fatores de risco – obesida-
de, hipertensão, metabolismo glicídico e perfil hiperlipídico” (MCARDLE;
KATCH,1996, p. 545).
Medidas de composição corporal podem ser utilizadas para avaliar

tanto padrões de crescimento e desenvolvimento quanto para quantifi-
car a gordura corporal relativa em crianças. O aumento da prevalência
da obesidade infantil e o fato de se tratar de um fator de risco para a
obesidade adulta, além de preditor de doenças cardiovasculares, torna
a avaliação cuidadosa da composição corporal na criança uma impor-
tante variável de promoção da saúde.
O interesse em medir a quantidade dos diferentes componentes do

corpo humano iniciou-se no século 19 e aumentou no final do século
20 devido à associação entre o excesso de gordura corporal e o au-
mento do risco de desenvolvimento de doenças coronarianas, diabe-
tes melito tipo 2, ósteo-artrites e até mesmo alguns tipos de câncer.
(SANT’ANNA, 2009, p. 316).
Tabela 1 – Quadro de Valores de IMC recomendável para a saúde
IDADE RAPAZES MOÇAS

7 17,8 17,1
8 19,2 18,2
9 19,3 19,1
10 20,7 20,9
11 22,1 22,3
12 22,2 22,6
13 22,0 22,0
14 22,2 22,0
15 23,0 22,4
16 24,0 24,0
17 25,4 24,0
As preocupações com a promoção da saúde constituem-se em priori-

dades nos países desenvolvidos e em desenvolvimento. Muitos estu-
dos científicos são realizados com o intuito de identificar os fatores de
risco inerentes à etiologia de um conjunto de doenças que representam
riscos à saúde pública. Não obstante, no âmbito de um conjunto ex-

tenso de temas a serem investigados, destaca-se o importante número
de estudos epidemiológicos que têm demonstrado a forte e consistente
associação entre atividade física e saúde (Bouchard e Shephard, 1994;
Paffenbarger et al.,1 994). Além disso constituem-se como evidências
as recomendações de um conjunto representativo de instituições inter-
nacionais ligadas à saúde (PROESP-BR, 2017, p. 11).
Enfim, a eficácia de um programa alimentar reside na variedade de ali-

mentos e que contenham aproximadamente as quatro categorias envolvidas
vinculada à um bom programa de exercícios. O modelo para uma boa ali-
mentação resultou da pirâmide da alimentação correta, pois além de ter o
conceito destes grupos de alimentos, salienta a importância dos grãos, le-
gumes, verduras e frutas como o básico para uma dieta apropriada e mini-
miza o papel das fontes alimentares ricas em proteínas animais, em lipídios
e laticínios. Já o programa de exercícios apenas o Profissional de Educação
Física estaria ato para tal construção, possibilitando ao indivíduo uma real
qualidade de vida.
Uma pequena porção de alguns alimentos contém o valor de energia

equivalente a uma grande quantidade de outros alimentos. A principal
diferença é que os alimentos com alta concentração de gordura são fon-
tes de energia relativamente concentradas e contêm pouca água. Por
outro lado, alimentos com baixo teor de gordura ou alto teor de água
tendem a conter relativamente pouca energia calórica. O número de ca-
lorias contidas nos alimentos é cumulativo: quanto mais você come,
mais calorias você consome (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 301).
Entre exercício e alimentação os autores consideram relativamente fá-

ceis essa conciliação para com o nível de gasto energético diário. Descrevem
que o organismo leva cerca de um dia para, por meio da alimentação, resta-
belecer o equilíbrio entre o gasto energético e o consumo de calorias, sendo
mais fácil obter o equilíbrio em indivíduos fisicamente ativos, mas nem tanto
em pessoas de vida sedentária. Pode-se, portanto, nestes casos, “comer mais
e pesar menos” e manter favorável e um menor percentual de gordura, e são
menos propensas a desenvolver doenças cardíacas, apesar da grande quan-
tidade de alimento. O quadro abaixo faz uma alusão aos riscos vinculados
à uma má alimentação e a falta de exercícios físicos, ou seja, o perímetro
abdominal e do quadril tendem a aumentar de tamanho e os números abaixo
indicam os limites desta relação para a boa saúde em escolares na faixa etária
entre 15 e 19 anos.
328
Tabela 2 – RCQ para meninos e meninas entre 15 e 19 anos de idade
Gênero Idade Risco Baixo Moderado Alto Risco

15 0,73 0,80 0,85
16 0,75 0,81 086
Meninos 17 0,76 0,82 0,87
18 0,77 0,83 0,88
19 0,79 0,84 0,92—0,94
15 0,65 0,72 0,77

16 0,67 0,73 0,78
Meninas 17 0,68 0,74 0,79
18 0,69 0,75 0,80
19 0,71 0,76 0,82—0,86
Fonte: CSFT (Canadian Standardized Teste Of Fitness (1986)) apud Pereira et al. (s/d).
Termogênese do Alimento Provocada pela Dieta e por Alguns

Nutrientes Específicos
sonolência sentida após uma refeição abundante deve-se à redução da
circulação cerebral. Quando a refeição é excessivamente gordurosa,
segue-se uma sensação de mal-estar provocada pela inibição do movi-
mento estomacal, que retarda a passagem dos alimentos do estômago
para o intestino (STRIJER; STRIJER, s/d, p.131).
Para a maioria das pessoas, o alimento tem um efeito estimulante no

metabolismo, principalmente proveniente dos processos que requerem ener-
gia, como a digestão, a absorção e a assimilação dos vários nutrientes. Essa
termogênese induzida pela dieta atinge o máximo uma hora após a refeição;
ela pode variar entre 10 e 25% da energia do alimento ingerido em indivídu-
os normais, dependendo da quantidade e do tipo do alimento ingerido (ação
dinâmica específica). A proteína produz o maior efeito de termogênese, equi-
valente a cerca de 25% do total de calorias provenientes de uma refeição rica
em proteínas.
O efeito da queima de calorias provocada pela ingestão de proteínas
tem sido utilizado por alguns para justificar o uso de uma dieta rica em pro-
teínas para a redução de peso. Os argumentos implicam que menos calorias
estariam disponíveis para o corpo com uma refeição rica em proteínas, quan-
do comparada a uma refeição rica em lipídios ou glicídios com o mesmo
valor calórico. Embora este ponto possa ter alguma validade, outros fatores
devem ser considerados na formulação de um programa prudente de perda

de peso – não mencionado a carga potencialmente para as funções renais e
hepáticas causada pela ingestão excessiva de proteínas.
De um lado, nutrição bem balanceada requer uma mistura de macronu-
trientes, como quantidades adequadas de vitaminas e minerais. Além disso,
se o exercício for combinado à restrição da dieta para perda de peso, a in-
gestão de glicídios é importante, proporcionando força para o exercício e
conservando a massa magra frequentemente perdida durante a dieta. E nada
mais oportuno do que trabalhar estas situações na escola.
GUEDES (1999) cita que o professor de Educação Física escolar deve

ter uma visão mais ampla em suas aulas, em que não apenas se realize
a pratica esportiva e recreativa, mas que também procure objetivos
de promoção da saúde, propiciando situações em que a criança e o
adolescente possam, além de ser indivíduos mais ativos, decidir-se a
adotar esse estilo por toda sua vida. Também recentemente foi apre-
sentado o “Manifesto Mundial da Educação Física”, que cita que a
Educação Física e um dos direitos fundamentais do cidadão, sendo
um meio direto de proporcionar um estilo de vida ativo, tendo também
uma função de educação para a saúde de todos os indivíduos (FIEP,
2000) (PEREIRA et al., s/d, p. 2).
Pesquisas indicam que pessoas que têm controle deficiente da massa

corporal frequentemente apresentam uma resposta térmica brusca à alimen-
tação. Sem dúvida, isso poderia contribuir para um acúmulo considerável
de gordura corporal através dos anos. Porém, o mais importante é que, se
uma pessoa é fisicamente ativa, o efeito termogênico representa uma porção
reduzida do dispêndio energético diário total. Parece também que o exer-
cício praticado depois das refeições aumenta a resposta térmica normal à
ingestão de alimentos. Isto certamente justifica a sabedoria de “sair para uma
caminhada rápida” depois de comer, especialmente para os interessados no
controle do peso. Segundo um estudo, 30 minutos de exercício após o café
da manhã quase dobra o efeito termogênico da refeição, quando compara-
do com o efeito de alimentar-se sem a prática subsequente de exercício”
(KATCH; MCARDLE, 1996, p. 313-314).
De acordo com numerosas pesquisas, cerca de um terço do tempo das

pessoas é consumido em atividades de repouso, como as que estão
especificadas no teste de BMR. As 16 horas restantes são dedicadas
a uma grande variedade de atividades físicas. Consequentemente, o
gasto energético diário total pode ser consideravelmente maior do que
330
o requerimento basal, dependendo, naturalmente, da intensidade, da

duração e do tipo da atividade física realizada (MCARDLE; KATCH,
1996, p. 314).
Pessoas mais pesadas geralmente consomem mais energia para rea-

lizar a mesma atividade de pessoas que pesam menos. Isso porque a
energia despendida durante os exercícios em que o peso do corpo é su-
portado aumenta em proporção à massa corporal. A relação é tão alta
que o dispêndio de energia em relação à massa corporal ao caminhar
ou correr pode ser antecipado com uma precisão comparável à de uma
medida da captação real de oxigênio. Por outro lado, nos exercícios
que não requerem a sustentação do peso do corpo como na bicicleta
estacionária, há pouca relação entre a massa corporal e o custo energé-
tico do exercício (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 317).
Tabela 3 – SDC (TR+ Pt) para Meninos (abaixo de 18 anos).
Classificação Soma das dobras % de gordura
Muito Baixo 5 6
Baixo 10 10
Ideal 10-25 13-20
Moderadamente alto 25-30 20-24
Alto 35-40 28-31
Muito alto 40-55 31-42
Fonte: Lohman (1987) apud Heyward e Stolarczyk (2000) apud Fontoura et al. (2008, p. 239).
Tabela 4 – SDC (TR+ Pt) Meninas (abaixo de 18 anos)
Classificação Soma das dobras % de gordura
Muito Baixo 5 7
Baixo 15 14
Ideal 15-30 18-25
Moderadamente alto 30 – 35 25-30
Alto 35-45 32-36
Muito alto 45-55 39-43
Fonte: Lohman (1987) apud Heyward e Stolarczyk (2000) apud Fontoura et al. (2008, p. 239).
Desempenho físico, aspectos nutricionais e planejamento e

estratégias para o favorável controle da alimentação segundo
McArdle e Katch
O acúmulo de excesso de gordura se inicia, em geral, na infância e se

desenvolve lentamente durante a idade adulta. O que permanece obscuro é
até que ponto tais aumentos de gordura corporal na idade adulta represen-
tam um padrão biológico normal. Quem é culpado, o envelhecimento ou o
estilo de vida? Uma vida sedentária frequentemente proporciona perdas tão
grandes da função cardiovasculares quanto os efeitos inerentes ao envelhe-
cimento. O exercício acelera a passagem dos resíduos alimentares pelo trato
digestivo, o que reduziria o tempo durante o qual substâncias potencialmente
cancerígenas dos alimentos ficariam em contato com as paredes do cólon.
Não há dúvida de que as aptidões fisiológicas e de desempenho físico

das pessoas idosas em geral se situam abaixo das dos jovens. O que
não se sabe é até que ponto essas diferenças são conseqüência do ver-
dadeiro envelhecimento biológico ou se são simplesmente resultantes
de fatores ambientais e desuso condicionado pelas alterações do estilo
de vida dos idosos. Apesar dos problemas relacionados ás pesquisas
das doenças humanas, há uma evidência considerável de que a evo-
lução do ser humano não acompanha a automação. Independente de
fatores genéticos, da idade e das circunstâncias de vida, as pessoas po-
dem aumentar de maneira significativas as chances de desfrutar uma
vida sadia ao estimularem hábitos salutares, que incluem a prática re-
gular de exercícios (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 513, 514).
Enfatizam que embora exercícios intensos possam levar a um rico dis-

creto de morte súbita durante a atividade, os benefícios significativos de uma
atividade regular a longo prazo para a saúde superam qualquer potencial
de risco agudo. Também comentam que dos dados disponíveis, parece que,
se existem benefícios no exercício, eles estão mais ligados á prevenção de
uma mortalidade precoce do que ao prolongamento da existência. Embora a
duração máxima da vida não tenha sido devidamente alcançada, mais pes-
soas ativas tendem a sobreviver para uma velhice perfeita. A necessidade
apenas de exercícios moderados para alcançar tais benefícios é a boa nova
que comentam.
Os fatores de risco significativos, incluindo aqueles que podemos e os
que não podemos modificar, são:
332
1. Idade e sexo
2. Elevação dos lipídios sanguíneos
3. Hipertensão
4. Fumo
5. Inatividade física
6. Obesidade
7. Diabetes melito
8. Dieta
9. Hereditariedade
10. Personalidade e tipo de comportamento
11. Níveis elevados de ácido úrico
12. Distúrbios da função pulmonar
13. Raça
14. Eletrocardiograma anormal em repouso e em exercício
15. Estresse e tensão
Por exemplo, uma dieta hipolipídica é muito eficiente na proteção

contra diabetes de aparecimento tardio (Tipo II), o acidente cardíaco
agudo e os cânceres do seio e do cólon (e moderadamente eficaz na
prevenção de outras modalidades de câncer). Uma dieta rica em legu-
mes, verduras e frutas é mais eficiente na proteção ao câncer do cólon
e da laringe, além de também oferecer uma certa proteção contra o
diabetes e as doenças cardiovasculares. [...] Evidentemente, o uso pru-
dente da nutrição, e do controle do peso e do exercício pode aumen-
tar muito as chances de uma pessoa gozar uma boa saúde (KATCH;
MCARDLE, 1996, p. 547).
Tabela 5 – Descrevendo o comportamento a ser modificado

Padrões estabe- Comportamen- Desenvolvendo téc-
Questões:
lecidos de com- to substituído: nicas para o controle
Pergunte-se!
portamento proposições alimentar: Atente-se!
Fazer da ação de
Onde fazia as Comer doces Cantar acompanhando
ingerir alimen-
refeições? enquanto dirige o rádio enquanto dirige
tos um ritual
Costurar, pintar
Quando fazia as Lanchar enquan-
ou escrever cartas Usar pratos menores
refeições? to vê televisão
enquanto vê televisão
Qual era a disposi-
ção, sentimento ou Sentir fome ás Comer
Caminhar ás 16 horas
estado psicológico 16 horas vagarosamente
durante as refeições?
Quanto tempo Fazer 10 repetições de
Tomar sorvete após
era gasto com um exercício após um Retardar
uma discussão
as refeições? debate ou discussão
continua ...
... continuação
Padrões estabe- Comportamen- Desenvolvendo téc-
Questões:
lecidos de com- to substituído: nicas para o controle
Pergunte-se!
portamento proposições alimentar: Atente-se!
Quais as atividades
realizadas durante Nunca consumir o café Tomar o café da ma-
as refeições (ver da manhã ou o almoço nhã e almoçar apenas Substituir
televisão, dirigir o na mesa da cozinha na mesa da cozinha
carro, costurar)?
Visitar a cozinha Manter-se no lugar;

Quem estava presente
durante os co- fazendo exercício Evitar
durante as refeições?
merciais da TV de deitar e sentar
Criar novas associa-

ções para substituir
Quanto e quais os
os antigos padrões
alimentos ingeridos?”
de comportamento
estabelecidos.
Fonte: Adaptado a partir do livro de McArdle e Katch (1996, p. 431).
Mantenha gráficos separados para lembrar diariamente o consumo ca-

lórico dos alimentos e o gasto calórico no exercício, assim como as mudan-
ças nas várias dimensões do corpo, tais como abdômen, nádegas, pernas e
braços, assim comenta os autores. Entretanto, pesquisas sobre padrões ali-
mentares e hábitos de exercício de obesos frequentemente mostram que o
baixo consumo calórico devido à inatividade física, mais do que o consumo
calórico desordenadamente alto, é quase sempre o primeiro fator associado
ao ganho de peso.
No início dos 40, psicólogos apontaram que apenas uma pequena por-
centagem de indivíduos obesos participava de atividades físicas dentro da
faixa geralmente observada entre indivíduos não obesos da mesma idade e
sexo. Esse padrão de comportamento sedentário característico de obeso tem
sido frequentemente demonstrado em pesquisas subsequentes. A descoberta
é que o consumo alimentar do obeso geralmente não é maior do que o dos
indivíduos de tamanho corporal normal.
Inatividade é a principal característica do comportamento do obeso.

Conseqüentemente, para perda de peso efetiva, o obeso não deve apenas
reaprender ou modificar comportamentos alimentares existentes, mas
também abolir o estilo de vida sedentário.” Fatores como fumar, um
estilo de vida sedentário anterior, falta de apoio da família e condições
eventuais que atrapalham, com doenças, influenciam negativamente
a aderência individual a programas de exercício para perder de peso.
334
Porém, o engajamento aumenta muito se inscreve em um programa de

exercício supervisionado (MCARDLE; KATCH, 1996, p. 438).
Assim, é interessante adotar algumas estratégias:
a. Divirta-se. Caso haja pouca chance de prazer e sucesso, quando se

está exercitando, a maioria das pessoas torna-se então desmotivada e
desiste de participar. Em termos de comportamento psicológico, elas
receberam estímulos negativos dessa atividade. O importante é deter-
minar quando e como fazer as mudanças.
b. Substitua a inatividade pela atividade. Sob a perspectiva da ativida-
de física, a tarefa mais difícil em arranjar a rotina diária e a substitui-
ção da comodidade pelas tarefas requerem maior esforço.
c. Orientar as metas. Fornece reforço imediato e positivo e minimiza as
chances de insucesso. Ao mesmo tempo, o aspecto divertido da ativi-
dade é maximizado por causa do sentimento de realização profissional.
d. Progrida vagarosamente. Não coloque “a carroça na frente dos ca-
valos”. Viva intensamente cada dia e aproveite as escolhas realizadas.
Comemore seus avanços a cada semana.
e. Variar. Para não cair na monotonia é interessante variar os exercícios.
Para isso uma planificação com o professor é importante e necessária.
f. Seja sistemático. É importante compreender as etapas do planeja-
mento. Seguir as orientações profissionais. Tirar as dúvidas.
g. Fique confortável. As atividades realizadas deverão estimular a ale-
gria, o prazer, o conforto, daí, ficar atento ao que está machucando e
fatigando, pois poderá provocar lesões.
h. Mudar os hábitos não é fácil. Oferecer para si uma nova mudança de
comportamento que possibilite novas leituras de mundo, novas práti-
cas, relações saudáveis e construção de conhecimento é algo que não
acontece com frequência, mas é necessário.
Como sintetizar os resultados das avaliações antropométricas

no ambiente educativo
No que concerne a apresentação dos dados gerais, além das avaliações

individuais já informadas e orientadas no período das coletas, acerca das
medidas que seriam coletadas, seria interessante representá-los por meio de
um quadro, conforme o quadro 6, a seguir, ou gráficos para que o professor
possa se orientar quanto à construção de propostas educacionais para o pú-
bico que irá trabalhar.
Tabela 6 – Distribuição das avaliações antropométricas das meninas por idade
Intervalo de
confiança de 95%
Desvio Erro para média Máxi-
N Média Mínimo
padrão padrão mo
Limite Limite
inferior superior
10 1 16,8802 . . . . 16,88 16,88
11 18 17,2328 2,63999 ,62225 15,9200 18,5457 13,78 24,92
12 28 20,3867 4,98390 ,94187 18,4541 22,3193 12,58 31,63
13 30 20,0902 3,74434 ,68362 18,6921 21,4884 14,07 30,41
IMC -
Índice de 14 26 20,6064 4,72163 ,92599 18,6993 22,5135 15,82 37,38
Massa 15 17 22,1921 5,43071 1,31714 19,3999 24,9843 14,61 34,16
Corporal 16 5 20,4245 1,56963 ,70196 18,4755 22,3734 18,29 22,41
17 1 21,0828 . . . . 21,08 21,08
18 1 22,9719 . . . . 22,97 22,97
Total 127 20,1560 4,44174 ,39414 19,3760 20,9360 12,58 37,38
10 1 ,8098 . . . . ,81 ,81
11 18 ,7638 ,03651 ,00861 ,7457 ,7820 ,72 ,83
12 28 ,8012 ,16032 ,03030 ,7390 ,8634 ,68 1,35
13 29 ,7894 ,13125 ,02437 ,7395 ,8394 ,67 1,30
RCQ -
Relação 14 18 ,7785 ,12778 ,03012 ,7150 ,8421 ,48 1,06
Cintura 15 12 ,7590 ,06678 ,01928 ,7166 ,8014 ,69 ,89
Quadril 16 4 ,7167 ,05102 ,02551 ,6355 ,7978 ,65 ,76
17 1 ,7691 . . . . ,77 ,77
18 1 ,7292 . . . . ,73 ,73
Total 112 ,7801 ,11924 ,01127 ,7578 ,8024 ,48 1,35
10 1 16,8000 . . . . 16,80 16,80
11 17 13,3941 12,58930 3,05335 6,9213 19,8669 ,40 33,00
SDC - 12 26 21,0308 18,27021 3,58308 13,6513 28,4103 ,50 53,00
Soma das 13 32 18,9344 13,82034 2,44311 13,9516 23,9171 ,70 40,00
Dobras 14 25 17,8440 16,64745 3,32949 10,9723 24,7157 ,20 75,00
Cutâne-
15 20 20,7000 12,90887 2,88651 14,6585 26,7415 ,80 42,00
as do
Tríceps e 16 3 28,6667 7,02377 4,05518 11,2187 46,1147 22,00 36,00
Panturrilha 17 1 25,0000 . . . . 25,00 25,00
18 0 . . . . . . .
Total 125 18,9464 14,96546 1,33855 16,2970 21,5958 ,20 75,00
Fonte: Elaboração própria.
Este mostra de forma sintética o resultado das avaliações do IMC, RCQ

e SDC por sexo e idade dos escolares do sexo feminino, por exemplo; a
idade, neste caso, está variando de 10 a 18 anos. Além disso, usa medi-
das de tendência central, tal como a média, e medidas de variabilidade tal
como o desvio-padrão. Para interpretar este quadro num texto escrito, pode-
ria ser redigido o seguinte: com relação ao IMC, as meninas estão dentro
336
dos parâmetros da normalidade, minimizando, assim, riscos relacionados à

obesidade. Na RCQ, avaliando as meninas entre 15 e 18 anos, os valores se
encontram fora dos parâmetros da normalidade, variando de 0,72 a 0,75,
indicando risco moderado a doenças coronarianas. Na SDC, a maioria dos
valores está concentrado dentro da medida ideal, isto é, a soma das dobras
entre 15 e 30. Somente as meninas com 11 anos de idade apresentaram va-
lores abaixo do ideal. Você poderia fazer estas análises em programas de
estatística tal como o SPSS.
O quadro seguinte, utilizando testes de análise de variância nas três va-
riáveis (traços), permitirá avaliar a relação entre elas, ou seja, entre os grupos
e dentro dos grupos.
Tabela 7 – Análise de variância das meninas
Soma dos Média dos

df F Sig.
Quadrados Quadrados
Entre Grupos 251,058 8 31,382 1,657 ,116
IMC - Índice de Mas-
Nos grupos 2234,807 118 18,939
sa Corporal
Total 2485,865 126
Entre Grupos ,045 8 ,006 ,376 ,931
RCQ - Relação Cin-
Nos grupos 1,533 103 ,015
tura Quadril
Total 1,578 111
SDC - Soma das Do- Entre Grupos 1053,626 7 150,518 ,659 ,706
bras Cutâneas do Trí- Nos grupos 26718,025 117 228,359
ceps e Panturrilha Total 27771,651 124
Fonte: Própria, 2016.
Com base nos valores destacados/grifados, poder-se-ia descrever de tal

forma o quadro anterior: a análise de variância indicou que não houve di-
ferença significativa entre as idades e os testes realizados com as meninas.
Isso significa que os grupos são homogêneos, ou seja, em relação ao estado
de saúde, conforme o resultado das medidas antropométricas, a maioria está
bem, mas não se pode deixar de assegurar uma atenção maior ao resultado da
RCQ, já que é uma medida que aponta risco relacionado a doenças corona-
rianas. As palavras em negrito apontam características importantes numa ava-
liação de medidas. Assim, para que houvesse tal diferença significativa seria
necessário que o valor de (sig) fosse menor que 0,05. Isso é o básico para um
teste de medidas. Ou seja, conhecer as medidas de tendência central e de va-
riabilidade, além de saber como lidar com elas é o núcleo de toda análise. No
entanto, não se pode esquecer que as pessoas estão longe de ser racionais na
aquisição e uso da informação adquirida. Um ponto importante seria escolher
uma equipe pequena para trabalhar, em especial, a maneira como se efetivaria

as atividades necessárias. Caso contrário, de nada adiantaria medir.
Viabilizar uma proposta de ensino-aprendizagem que busque melhorias

significativas no ambiente educativo torna oportuna a construção do conhe-
cimento, mas ainda é preciso muita persistência, planejamento estratégico e
confiança. É evidente que muitas dificuldades vão surgir para a realização
deste estudo, tendo em vista que as medições serão feitas por apenas um su-
jeito ou mesmo por vários, além de inúmeras faltas dos educandos tanto na
Educação Física quanto nas outras disciplinas ao longo dos dias destinados
à coleta de dados.
O cuidado com a saúde pode partir do contexto da escola, já que muitos
indivíduos, em casa, na família, não têm essa atenção, estimulando, con-
sequentemente, uma vida cheia de problemas e de males advindos da falta
de acompanhamento e de hábitos saudáveis. A Educação Física na escola
quando bem implementada transborda de sentido e significado satisfatório
para a sociedade.
• A importância de uma alimentação saudável e de uma prática regular

de exercícios;
• Parâmetros de avaliação para escolares: IMC, RCQ, SDC;
• Termogênese do Alimento Provocada pela Dieta e por Alguns

Nutrientes Específicos;
• Desempenho físico, aspectos nutricionais e planejamento e estratégias

para o favorável controle da alimentação segundo Mc Ardle e Katch;
• Como sintetizar os resultados das avaliações
1. Como poderia ser trabalhado o tema saúde nas aulas de Educação Física?
2. Como são distribuídos os nutrientes necessários para uma boa alimentação?

338
3. Qual a diferença entre exercício físico e atividade física?
4. Quais os protocolos que foram utilizados para avaliar a composição cor-

poral de escolares?
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AVALIAÇÃO DA APTIDÃO FÍSICA
FUNCIONAL EM IDOSOS E IMPLICAÇÕES
PARA A PRESCRIÇÃO DE EXERCÍCIOS


Introdução
O envelhecimento populacional e suas consequências
O envelhecimento é um processo natural e irreversível, o qual apresenta

um caráter biossocial, podendo ser observado em todos os seres vivos. O
processo de expressa através de perdas das capacidades ao longo da vida,
podendo este processo ser influenciado por diversos fatores, sejam estes al-
terações emocionais, estilos de vida ou até heranças genéticas (FECHINE;
TROMPIERI, 2012; PEDREIRA et al., 2015).
O envelhecimento populacional é o resultado de um processo conheci-
do como transição demográfica, sendo este ditado pelas taxas de fertilidade e
mortalidade (ESPÍRITO SANTO; CUNHA, 2012), ou seja, quando as taxas
de fertilidade e mortalidade de um local se mantêm baixas, o número da po-
pulação de indivíduos considerada adulta tende a crescer, resultando em uma
população mais envelhecida.
A possibilidade de viver por mais anos e ultrapassar as médias das
expectativas de vida atuais tornou-se um desejo mundial. Entretanto, este
acontecimento só se torna válido se for acompanhado de significativas me-
lhorias relacionadas à qualidade de vida, as quais são capazes de manter ou
proporcionar independência para os indivíduos em seus anos adicionais.
O processo do envelhecimento tem aguçado o interesse de várias áre-
as de pesquisa, pois é perceptível o aumento do número de indivíduos que
integram o grupo de idosos no mundo. Portanto, a população idosa passa a
ser considerada como público em potencial, com necessidades emergentes
342
próprias, exigindo maior empenho e qualificação dos profissionais que po-

dem somar conhecimentos sobre este grupo.
Atualmente, alcançar a melhor idade, mesmo em países considerados
mais pobres, tornou-se uma realidade. Apesar de este processo ter sido ini-
ciado em países desenvolvidos e, apesar de existirem diferenças relaciona-
das aos parâmetros de saúde e ao contexto socioeconômico, o processo do
envelhecimento tem acontecido para todos e é em países em desenvolvimen-
to que tal fenômeno pode ser mais percebido.
O crescimento da população idosa já é um fenômeno mundial, não sen-
do apenas mais um assunto recentemente abordado. Países como a China
e o Japão, países da Europa e da América do Norte já tratam deste aconte-
cimento há décadas e lidam com um grande número de idosos e situações
relacionados ao envelhecimento (GARRIDO; MENEZES, 2002).
Nas últimas décadas, uma série de mudanças e transições demográficas,
sendo estas devidas às alterações nas taxas de fecundidade e mortalidade
puderam ser observadas no Brasil, assim como em toda a América Latina e
Caribe. Segundo Lebrão (2007) houve uma diminuição, primeiramente da
mortalidade, depois da fecundidade, tendo como consequência, o envelheci-
mento desta população.
Representado por efeitos e consequências resultantes do passar dos
anos, o envelhecimento provoca alterações em todos os sistemas fisioló-
gicos do corpo, variando de indivíduo para indivíduo, podendo acontecer
gradativamente para uns e de forma mais rápido para outros (FECHINE;
TROMPIERI, 2012). Entretanto, estas alterações não podem se tornar impe-
ditivas para que alguém se mantenha ativo na sociedade e conviva de forma
independente e feliz (ROSA, 2012).
A capacidade funcional, para Ramos (2009), define-se como sendo o
resultado de interações entre as capacidades físicas e mentais as quais se
desenvolveram durante toda a vida. Estas capacidades podem variar desde a
total autonomia do indivíduo e a sua independência em realizar as atividades
diárias até a perda total destas.
A presença ou não de doenças já não é considerada o principal indicador de
saúde ou ausência dela na população envelhecida, cedendo o seu lugar aos graus
de capacidade funcional, pois, ao envelhecer, ainda que haja a ausência de doen-
ças, podem existir prejuízos na realização de atividades da vida diária (AVDs).
Estas capacidades funcionais, quando relacionadas às AVDs, consistem na apti-
dão necessária para realizar tarefas simples, como o simples ato de comer, tomar
banho ou ir ao banheiro. O próprio processo de envelhecimento, por si só, é um
fator de diminuição na aptidão física e da capacidade funcional, junto a isto, tais
perdas tornam-se ainda maiores se associadas ao sedentarismo, muitas vezes,
diminuindo a independência e autonomia dos idosos (BEZERRA; ALMEIRA;

NOBREGA-THERRIEN, 2012).
Dessa forma se faz de grande importância a realização de avaliações re-
ferentes à capacidade funcional de indivíduos idosos, pois estas possibilitam a
identificação de possíveis limitações e/ou potencialidades. Com estes dados em
mãos podem ser traçados planos estratégicos de ação e tomadas as medidas ne-
cessárias para a prescrição adequada de exercícios físicos a cada situação.
Exercício Físico e Aptidão Física no processo de envelhecimento
É comum que, com o avançar da idade cronológica, as pessoas tendam

a ter suas capacidades físicas diminuídas, tornando-se menos ativas, mais
ainda quando o avanço da idade é acompanhado por alterações psicológicas,
como, por exemplo, estresse e depressão, colaborando com a aparição de
diversos problemas, prejudicando o envelhecimento saudável (BARBOSA
et al., 2014; PEDREIRA et al., 2015; SOARES et al., 2012).
A Aptidão Física está diretamente relacionada à capacidade de um indi-
víduo para a realização de determinados movimentos, os quais podem exigir
deste equilíbrio, força, resistência muscular ou cardiorrespiratória, flexibili-
dade, dentre outras, de modo que a fadiga não o impeça de realizá-los nem
seja necessária a ajuda outrem (VILA et al., 2013).
A manutenção de bons níveis de Aptidão Física, principalmente em in-
divíduos idosos, pode indicar melhorias nos aspectos físicos e funcionais,
abrangendo melhorias relacionadas à composição corporal, controle de peso,
capacidade funcional e condicionamento físico, os quais são fundamentais
para a saúde desta população.
As mudanças corporais no idoso são partes fundamentais dos indicado-
res do envelhecimento, principalmente se estas mudanças são relacionadas
à composição corporal destes. Nesta fase etária podem ocorrer mudanças
que particularizam o uso da antropometria na análise da obesidade entre os
idosos, como uma perda progressiva de massa magra, aumento da gordura
corpórea e diminuição da estatura.
Das principais alterações relacionadas à idade, as alterações neuromus-
culares podem ser consideradas as mais importantes, pois trazem danos à
força e à resistência muscular, resultando em limitações de movimentos ne-
cessários para a realização das AVDs. Há também uma comum perda de
força tanto nos membros superiores quanto nos inferiores, assim como nos
músculos responsáveis pela sustentação do corpo, podendo comprometer a
344
postura dos indivíduos idosos e que, devido às alterações posturais, acabam

comprometendo, também, o equilíbrio.
Também comum ao envelhecimento, percebe-se uma perda progressiva
tanto da resistência aeróbica quanto da flexibilidade, sendo estes importantes
para a execução voluntária de exercícios dinâmicos e rítmicos, de curta, mé-
dia ou longa duração e em diferentes intensidades, assim como movimentos
em amplitudes angulares variadas, capazes de reduzir os riscos de lesões e
outros danos ao público idoso.
Atuando como um agente protetor, a prática de exercícios físicos acar-
reta grandes benefícios à saúde, resultando na proteção da capacidade fun-
cional independendo da idade do praticante. Praticar atividades físicas é fun-
damental para indivíduos em qualquer idade, entretanto, na melhor idade,
onde já se percebem certas perdas relacionadas à aptidão física e, conse-
quentemente, à saúde, esta se torna ainda mais importante, colaborando para
um envelhecimento com qualidade (FRACCARI; PICCOLI; QUEVEDO,
2012; VILA et al., 2013).
Além disso, praticar atividades físicas na velhice pode possibilitar ao
idoso outros vários benefícios, como, por exemplo, a possibilidade de in-
terações sociais e possíveis aumentos da sua autoestima, além de fazê-lo
acreditar em suas capacidades de realizar atividades específicas, proporcio-
nando uma maior sensação de autocontrole (ROSA, 2012). Ainda, a prática
de exercícios físicos é capaz de proporcionar melhorias quanto ao humor dos
indivíduos, qualidade do sono e provocar um aumento de satisfação relacio-
nada à vida, diminuindo, assim, os níveis de estresse.
Diante destes fatos, percebe-se a importância da prática de atividades
físicas para a obtenção de diferentes melhorias no idoso. Com isso, apre-
senta-se a possibilidade da participação deste público em um programa de
exercícios físicos regulares (MORGADO, 2013). Seguindo o pensamento
de Franchi e Montenegro Júnior (2005), um programa de exercícios bem
realizado é capaz de promover a melhoria das capacidades físicas, diminuir
a deterioração da resistência cardiovascular, força, equilíbrio, dentre outras
variáveis da aptidão física. Além disso, esta prática possibilita o contato so-
cial e a redução de problemas psicológicos, principalmente em indivíduos na
melhor idade (SILVA et al., 2014).
Na literatura, são diversos os resultados que confirmam a importância
da prática regular de atividades físicas pelos idosos, tanto para manter como
melhorar a aptidão funcional. Atentando para a forma como o exercício é de-
senvolvido, a velocidade dos movimentos e adotando medidas de segurança
para a realização das mesmas, é possível promover alterações significativa-

mente favoráveis no praticante.
Importância de avaliar para prescrição: por que avaliar o idoso?
A população idosa tem crescido demasiadamente nas últimas décadas

e, diante deste crescimento, tanto no Brasil quanto no mundo, e conhecendo
as consequências do envelhecimento, torna-se necessário tomar de decisões
e atitudes capazes de proporcionar melhorias relacionadas à qualidade de
vida dos indivíduos que integram este contexto. Assim, de acordo com Brasil
(2006), é essencial a utilização de ferramentas capazes de auxiliar no diag-
nostico, prognostico e obtenção de um julgamento clínico adequado para tal
situação. Diante deste cenário, a Avaliação Funcional torna-se fundamental
para auxiliar neste processo.
Frente às necessidades de obtenção de dados mais concretos relacio-
nados ao perfil do idoso, para a realização de pesquisas epidemiológicas ou
desenvolvimento de materiais e programas direcionados ao cotidiano destes
indivíduos, os métodos de avaliação das capacidades físico-funcionais têm
sido bastante explorados para estes fins.
Diversos serviços e sistemas de saúde tem se utilizado de meios ca-
pazes de rastrear e identificar indícios de perdas da capacidade funcional e
fragilidades em idosos, a fim de evitar que este público seja frequentemente
submetido a internações que, muitas vezes, são desnecessárias e até reduzir
os casos de morte precoce (CALDAS et al., 2013; VERAS et al., 2013).
A avaliação das capacidades funcionais do idoso torna-se fundamental,
pois além desta possibilitar um maior conhecimento das limitações que o in-
divíduo possui, possibilita que o profissional construa mecanismos capazes
de intervir direta e mais especificamente nestas limitações, priorizando a in-
dividualidade de cada idoso. Esta avaliação pode desempenhar uma função
diagnóstica, sendo essencial para intervenções com o intuito de recuperar e
corrigir falhas na Aptidão Física do indivíduo idoso, o que gera a possibili-
dade de melhorar a qualidade de vida destes (BARBOSA et al., 2014).
A realização de uma boa avaliação das capacidades funcionais do idoso
deve ter como principal objetivo avaliar a relação entre os níveis de ativi-
dade física e qualidade de vida que tal indivíduo apresenta hoje e quais os
níveis que este objetiva para o seu futuro, seja a curto ou longo prazo. Nesta
avaliação, devem-se analisar quais as dificuldades e facilidades apresenta-
das pelo idoso quanto a sua independência funcional, para que, assim, seja
realizado um planejamento, com a utilização de um programa de atividades
346
físicas bem planejado, capaz de reabilitar, manter ou melhorar a independên-

cia funcional deste público.
O desenvolvimento das capacidades físicas humanas tem seu ápice, em in-
divíduos normais, entre os 20 e 30 anos de idade. Sabendo disso, após esta faixa
etária, o desempenho funcional pode sofrer desgastes devido os efeitos naturais
do envelhecimento, tendendo a diminuir, o que torna indispensável a realização
de uma avaliação físico-funcional a fim de atuar no tratamento das alterações
resultantes deste processo, associado a outros métodos indicadores de saúde,
na tentativa de evitar o surgimento ou o agravamento de fatores prejudiciais à
qualidade de vida, principalmente em idosos (BRASIL, 2006).
Além disso, sabe-se que indivíduos, mesmo possuindo a mesma faixa
etária, não necessariamente apresentam o mesmo desempenho ou capacidade
funcional, podendo estes ser diferentes devido a diversos fatores, pois cada
um envelhece de maneira singular, sofrendo os efeitos, como, por exemplo,
da individualidade biológica, do seu estilo de vida e/ou do ambiente em que
vive (BRASIL, 2006). Dentre os fatores que podem provocar perdas das
capacidades funcionais no idoso, encontram-se os relacionados à saúde do
indivíduo, pois, segundo Barbosa et al. (2014), pessoas que sofrem com do-
enças crônicas não transmissíveis (DCNT), como Diabetes e as doenças car-
diovasculares, tendem a sofrer uma maior perda das capacidades funcionais.
Devido à particularidade de cada indivíduo e ao envelhecimento, que
ocorre de maneiras diversas, alguns idosos, ao realizarem uma avaliação das
suas capacidades físicas, podem não apresentar perdas aparentes destas ca-
pacidades, mas, no entanto, tal avaliação pode ser refeita de maneira mais
específica, a fim de detectar tendências ao declínio para alguma das variáveis
e, assim, agir com mais eficácia sobre tal tendência (BRASIL, 2006).
Diante destes fatos, necessita-se que os profissionais, principalmente
os relacionados à área da saúde, tratem esta ferramenta com importância,
devido a sua estreita relação com o conceito de saúde, considerando, além
dos funcionais, outros aspectos, sejam estes psicológicos, sociais, dentre ou-
tros que se correlacionam à saúde, já que todos estes, segundo Barbosa et al.
(2014) também são afetados devido à perda das capacidades funcionais no
indivíduo idoso.
Determinantes da capacidade funcional do idoso: tipos de avaliação
Devido ao envelhecimento ser uma condição funcional, este desenca-

deia diversas alterações nos sistemas corporais, provocando limitações mo-
toras, intelectuais, visuais e auditivas, como também pode estar associado a
um conjunto de doenças crônicas. Essas disfunções podem acarretar numa
saúde debilitada até certo grau, refletindo de forma negativa para a capaci-
dade funcional. Consequentemente, esse conjunto de fatores podem levar a
dependência destes indivíduos no que concerne desempenhar suas ativida-
des cotidianas (KALACHE; 2008).
A capacidade funcional ou a também conhecida autonomia funcional
se revela como um dos conceitos mais significativos no que diz respeito à
Saúde, Aptidão Física e Qualidade de Vida (SANTOS; GRIEP, 2013). Deste
modo, o conceito de autonomia funcional se define em três diferentes aspec-
tos: autonomia de ação – na qual tange a percepção de independência física;
autonomia de pensamento – onde faculta ao indivíduo julgar todo e qualquer
tipo de situação; e autonomia de vontade – que se refere à possibilidade
de autodeterminação. A independência funcional entra como outra vertente
importante aliada a esta definição, onde podemos elucidá-la como a capaci-
tação de realizar tarefas de um modo geral sem auxílio advindo de qualquer
agente externo (desde pessoas a máquinas) (DANTAS; VALE, 2004).
Diante desta conjuntura a capacidade funcional se faz relevante para a saú-
de do idoso longevo contribuindo para sua liberdade e execução de atividades
que possam lhe proporcionar prazer (NERI, 2005). Assim, a aptidão funcional
se insere como um conceito de saúde importante para o público idoso, pois, pos-
sibilita aos mesmos determinar e executar suas atividades num contexto geral,
cuidar de si, mesmo com presença de comorbidades além de contribuir para sua
inserção no contexto social, lhes proporcionando bem-estar em todas as esferas
da sociedade atual (CARDOSO; COSTA, 2010).
Estudos atuais demonstram que diversos fatores exercem influência
direta na Aptidão Física dos idosos resultando numa capacidade funcional
não adequada, tais como: faixa etária, sexo, grau de escolaridade, renda e
situação econômica atual (ASSIS et al., 2014). Segundo Nunes et al. (2009),
idosos de 70 anos ou mais apresentam ser mais débeis no que se refere à sua
capacidade funcional e, junto a estes dados, observou-se que, associando as
diferentes faixas etárias o aumento da idade implica num maior comprome-
timento desta valência.
Outro contexto importante adjunto a este quadro se dá as alterações
fisiológicas apresentadas nesta população. Situação esta que pode promo-
ver fatores de risco prejudicando sistemas importantes, como: o sensorial,
neurológico e musculoesquelético afetando também em sua capacidade fun-
cional, além da prevalência do surgimento de doenças crônicas, panorama
comum nesta faixa etária (MILLÁN-CALENTI et al., 2010).
Sabe-se que a população feminina corresponde a grande maioria no
grupo de idosos, entretanto, apesar de terem maior expectativa de vida, de-
monstram um grau mais acentuado de limitações junto à perda de capacidade
348
funcional em relação aos homens (NUNES et al., 2009). Algumas hipóteses

foram levantadas por Sudré et al. (2012), onde ele relata que, este declínio
da capacidade funcional mais evidenciado nas mulheres se deve ao fato da
presença de algumas condições incapacitantes não fatais (osteoporose, os-
teoartrite e depressão, por exemplo) dando valia para os dois casos, maior
longevidade da mulher e menor aptidão funcional se comparada aos homens.
Acerca de nível educacional e situação socioeconômica, Lima-Costa
et al. (2011) utilizou-se de dados da Pesquisa Nacional por Amostras de
Domicílios (PNAD) e constatou que a capacidade funcional dos idosos sofre
influência vigorosa associada a estes fatores. Porém, em um público desfa-
vorecido que apresenta baixa renda domiciliar e baixo nível de escolaridade,
estes sofrem de forma negativa nesta valência, resultando em dificuldades na
percepção da própria saúde e exercendo influência na capacidade de realiza-
ção das atividades diárias. Assim, como oportunidades de aprendizado, po-
dem promover desenvolvimento das habilidades e confiança para conquistar
um processo de envelhecimento saudável (SOUSA et al., 2010).
Tendo em vista que o desempenho das atividades do cotidiano deman-
da da integração de diversas capacidades, habilidades físicas e de outros
fatores citados anteriormente, os testes físicos entram como uma importante
ferramenta capaz de traçar o perfil funcional do idoso, sendo visto, também,
como ferramenta precursora para detectar possíveis alterações longitudinais
na capacidade física e podendo ser utilizado para realizar possíveis interven-
ções baseadas em programas de exercício (ROGERS et al., 2003; ENRIGHT
et al., 2003).
Na literatura, há uma gama de testes e baterias de avaliações para deter-
minação da capacidade funcional, no entanto nem sempre aplicáveis a todas
as situações. Dentre estes inúmeros testes os mais importantes podem-se
classificar em: testes de caminhada e marcha, testes de mobilidade, testes
de equilíbrio e testes de força muscular (CAMARA et al., 2008). Em meio
aos testes de caminhada e marcha o teste de caminhada de 6 minutos (Six-
Minute Walk Test – 6MWT) padronizado pela American Thoracic Society é
o que mais se destaca por conta de sua simples aplicação e por ter relação a
atributos funcionais importantes (ENRIGHT, 2003; ENRIGHT et al., 2003;
SOLWAY et al., 2001). O teste preconiza que a diminuição da distância per-
corrida se correlaciona a dificuldades na realização das atividades diárias
como, trabalhos leves e intensos, além de contribuir para a análise da força
e potência muscular das articulações do joelho e tornozelo sendo um indi-
cativo importante para classificar um melhor ou pior desempenho em subir
escadas, por exemplo (BEAN et al., 2002; KELL; BELL; QUINEY, 2001).
Quanto aos testes de mobilidade e equilíbrio evidenciam-se vários,

como os testes de mobilidade: Timed Up and Go (TUG), Expanded Timed
Up and Go, teste de caminhada em volta de dois cones, entre outros. Assim
como para os de equilíbrio que são: teste de apoio unipedal, teste de Tandem
Stance, Functional Reach Test etc. (CAMARA et al., 2008). Tais testes em
ordem consistem em avaliar a velocidade de execução ao levantar de uma
cadeira com os braços, executar uma caminhada de 3 metros à frente, virar,
caminhar de volta e sentar na cadeira, determinando um conjunto de ações
rotineiras de suma importância para mobilidade independente, em sequên-
cia, os demais testes da categoria de mobilidade consistem em formas mais
aprofundadas e detalhadas de avaliação das capacidades observadas no TUG
(BOHANNON; SCHAUBERT, 2005).
Os testes de equilíbrio são divididos em dois, testes de equilíbrio está-
tico e dinâmico. Na literatura, o teste de apoio unipodal se é um dos mais
utilizados para mensurar a capacidade de equilíbrio estático dos idosos, tal
teste consiste em medir o tempo que o avaliado consegue manter-se de pé
apoiado somente em uma das pernas, enquanto posiciona o outro pé fora
do solo numa altura mínima de 10 centímetros (WOELLNER; ARAUJO;
MARTINS, 2016).
Outra forma de avaliação de equilíbrio estático se dá pelo teste de
Tandem Stance, no qual propõe a quantificação do tempo (máximo de 30
segundos) para a manutenção da posição ortostática, com os pés alinhados,
na medida em que o calcanhar toque as extremidades dos dedos do outro pé.
Tais testes possuem uma correlação com a velocidade da marcha, porém não
influencia na força de membros inferiores, ou seja, não apresenta melhorias
na capacidade funcional de sentar e levantar de uma cadeira, por exemplo
(SHUBERT et al., 2006).
O Functional Reach Test se faz presente para avaliar as condições de
equilíbrio dinâmico, capacidade de extrema importância e componente fun-
damental que compõe a marcha (BRITO, 2015). Este teste de fácil aplica-
bilidade compreende-se em mensurar a distância máxima que um indivíduo
consegue alcançar projetando o tronco à frente com o braço estendido, sem
mover os calcanhares do chão. A distância é mensurada através de uma es-
cala projetada numa parede, na altura do ombro do avaliado, considerando o
melhor resultado de três tentativas (HAUSDORFF et al., 2001).
Não menos importante, os testes de força são de fácil aplicação e de
extrema importância, destacando-se o teste de sentar e levantar. Protocolado
de forma que o avaliado deve realizar o movimento de levantar-se da cadeira
sem apoio até ficar na postura ereta e voltar à posição sentada, o mais rápido
350
possível, durante 60 segundos, ao longo da execução o indivíduo deve man-

ter-se com os braços juntos ao tórax (QUEIROZ et al., 2016).
Diante disto pode-se avaliar uma das capacidades físicas mais importan-
tes e presentes nas atividades rotineiras, habilidade na qual dá subsídio para
se levar uma vida com mais qualidade ao longo dos anos, principalmente em
grupos que são acometidas por desordens musculoesqueléticas ou neuromo-
toras, disfunções bastante presente em idosos (LUSARDI; PELLECCHIA;
SCHULMAN, 2003).
A bateria de testes Senior Fitness Test (SFT) vem como mais um ins-
trumento a fim de contemplar a Avaliação da Aptidão Física em idosos. Essa
bateria de testes consiste em seis testes motores com o objetivo de avaliar
força dos membros superiores (flexão de antebraço) e inferiores (levantar e
sentar na cadeira), flexibilidade dos membros superiores (alcançar atrás das
costas) e inferiores (sentar e alcançar), resistência aeróbica (andar 6 minutos
ou marcha estacionária por 2 minutos) e agilidade/equilíbrio dinâmico (sen-
tado, caminhar 2,44m e voltar a sentar), adequando-se a faixa etária (RIKLI;
JONES, 1999).
Diante destas informações, percebe-se que o SFT se difundiu em diver-
sos estudos no Brasil por ser de fácil aplicação e por abranger a avaliação das
capacidades funcionais mais importantes para o desempenho de atividades
básicas para os idosos (MAZO et al., 2015). No entanto, observa-se que, o
SFT é uma junção dos principais testes individuais já citados anteriormente
portando somente algumas adaptações, porém, com critérios de classificação
adotados a partir dos valores de referência da população americana (VILA
et al., 2013).
Percebe-se, então, que a avaliação da capacidade funcional se faz de
suma importância, assim como é uma ferramenta simples e útil que fornece
informações essenciais sobre o perfil do idoso, onde, podem ser identificadas
suas limitações e perda de autonomia. Além de que, permite traçar estraté-
gias de intervenção para promoção de saúde dos mesmos, com o objetivo
de prevenir ou retardar suas incapacidades que refletem no seu convívio e
bem-estar (RUIZ et al., 2007; CAVALCANTI, 2013; VERAS et al., 2013).
Prescrição de exercícios para idosos
A diminuição global e progressiva da massa e força muscular, acarre-

tando consideráveis prejuízos à funcionalidade do idoso, tem sido apresenta-
da como uma síndrome geriátrica chamada Sarcopenia. De acordo com Diz
et al. (2015), tal síndrome tem encontrado uma alta prevalência na população
mundial a partir dos 60 anos de idade. É estimado que haja uma diminuição
entre 20% e 50% na 7ª e 9ª décadas de vida, prevalecendo os efeitos da

Sarcopenia em até 12% em indivíduos de 60 anos e chegando a atingir até
50% em idosos acima de 85 anos (FERREIRA et al., 2016).
Naturalmente, o processo de envelhecimento não ocorre paralelamente
levando em conta o ponto de vista fisiológico e o avanço da idade crono-
lógica. Há uma considerável variação individual que faz com que pessoas
de idades similares apresentem um diferente estado fisiológico (TRIBESS;
VIRTUOSO JR, 2005). Segundo Matsudo, Matsudo e Barros Neto (2000),
este processo é caracterizado por um decréscimo das capacidades motoras,
redução da força, flexibilidade, velocidade e dos níveis de VO2 máx, dificul-
tando a manutenção da qualidade de vida.
Dentre outros fatores, um dos principais motivos para a redução da ap-
tidão funcional e o aparecimento de diversas doenças é o declínio nos níveis
de atividade física habitual na transição da fase adulta para a terceira idade.
Conforme o indivíduo envelhece, nota-se a perda da massa muscular e de
valências como força, potência e equilíbrio, dificultando, e por vezes, impos-
sibilitando, a realização de tarefas no cotidiano. Logo, ações como subir uma
escada ou sentar-se e levantar-se de uma cadeira são tidas como desafios ou
não ante o estado da pessoa a realizá-las (FERREIRA et al., 2016).
Justamente por conta desse declínio, uma das estratégias que vem re-
cebendo bastante ênfase atualmente é a indicação e adesão de indivíduos de
idade mais avançada em diferentes programas de exercícios físicos. Tribess
e Virtuoso Jr (2005) afirma que é importante levar em consideração a moda-
lidade apropriada, intensidade, duração, frequência e progressão do exercí-
cio físico no planejamento de um serviço individualizado.
A prescrição de exercícios físicos para a terceira idade deve compor
uma base de estratégias que busquem a promoção de saúde, retardando ou
prevenindo as incapacidades decorrentes da própria idade ou de outras doen-
ças advindas da mesma. Os tratamentos por si só já possuem valor elevado
no orçamento, de modo que este motivo também não pode ser um ponto
negligenciado (RUIZ et al., 2007).
Um dos fatores que mais influencia a procura por um programa especí-
fico de atividades físicas por um idoso é a prevenção de quedas. A incidência
de quedas em idosos é alta e pode ocasionar problemas severos tanto físicos
quanto psicológicos, podendo levar até mesmo à morte. Quedas em pessoas
de idades mais avançada já se tornaram um problema de Saúde Pública e é
relacionada com a principal causa de lesões, isolamento social e necessidade
de outros para a realização de tarefas cotidianas (FERREIRA et al., 2016).
Um programa que vise a melhora do quadro sarcopênico ou a diminui-
ção dos seus efeitos, se tratando de valências físicas, deve focar tanto em
352
aspectos hipertróficos, quanto em ganhos de flexibilidade, força, mobilidade

articular, desenvolvimento do equilíbrio, ou seja, atributos a serem utiliza-
dos no dia a dia (RODRIGUES; BARBEITO; ALVES JUNIOR, 2016).
É necessária a estimulação a uma maior independência do indivíduo
para que este desenvolva um estilo de vida mais saudável durante a velhi-
ce. A recuperação da capacidade funcional, que pode ser definida como um
indicativo seja ele positivo ou negativo, da interação física de um indivíduo
consigo mesmo e com o ambiente que lhe circunda. Segundo, Assis et al.
(2014), “um construto que indica o máximo possível de funcionalidade que
uma pessoa pode atingir em um dado momento”.
Os princípios básicos da prescrição de qualquer programa de treina-
mento são aplicáveis também para os idosos: Individualidade Biológica,
Adaptação, Sobrecarga, Continuidade, Interdependência Volume-Intensidade e
Especificidade (LUSSAC, 2008). Entretanto, uma maior atenção deva ser dada
em relação às possíveis instabilidades do quadro de saúde de idosos. Nesse sen-
tido, a prescrição tem que ser associada ao condicionamento físico do partici-
pante, indo, progressivamente, de cargas leves a mais elevadas, do fácil para o
difícil, utilizando implementos de fácil manuseio (FERREIRA et al., 2016).
Sobre a aplicação de treinamentos para o desenvolvimento da capaci-
dade cardiorrespiratória, a literatura tem proposto que, a depender de cada
caso, é possível trabalhar de três a sete vezes por semana, podendo intercalar
o treino aeróbio com treino de força (MATSUDO; MATSUDO; BARROS
NETO, 2000; NELSON et al., 2007). A duração da sessão de treinamento
pode variar de 20 a 60 minutos, mantendo a intensidade do esforço em uma
fração entre 50 a 74% da FCmáx (ARAÚJO, 2000). É importante levar em
consideração a afinidade do aluno pela prática em si, podendo esta ser cami-
nhadas, pedaladas, danças, ginástica aeróbia e hidroginástica, por exemplo.
Para o público com mais idade, é essencial um programa de treinamen-
to que envolva o treinamento de força. Ferreira et al. (2016), afirma que esse
tipo de exercício é capaz de preservar a massa muscular e ajudar na redução
dos tremores e falta de controle durante as contrações submáximas, pois
aumenta o tônus muscular e o controle dos movimentos nos idosos. Para tal
tipo de treino, Araújo (2000) indica que seja executado pelo menos 2 vezes
por semana, tendo até 10 exercícios, variando as repetições entre 8 a 12 e
mantendo a sessão dentro do tempo máximo de até 60 minutos, pois um
tempo superior a este pode desmotivar o praticante a continuar.
Outras valências importantes a serem trabalhadas em pessoas mais ve-
lhas são a flexibilidade e o equilíbrio. A aplicação de exercícios específi-
cos para o ganho ou manutenção da flexibilidade é de extrema importância.
Gonçalves, Gurjão e Gobbi (2007), afirma que o próprio treinamento de
força pode ser responsável por ganhos de flexibilidade em idosos em apenas

8 semanas de prática. Tais resultados também foram confirmados por Fidelis
et al. (2013), que avaliou resultados expressivos entre idosos que treinaram
essa valência e aqueles que não treinaram. Em estudo realizado anteriormen-
te, Feland et al. (2001) demonstrou que alongamentos entre 15 e 30 segun-
dos repetidos durante quatro vezes na mesma sessão, realizados cinco vezes
por semana, aumentaram significativamente a amplitude do movimento em
idosos acima de 65 anos.
Quanto ao equilíbrio, em estudo realizado por Nascimento, Patrizzi e
Oliveira (2012) foi possível avaliar que um programa de treinamento que
envolvesse marcha em diferentes tipos terrenos com dificuldade variada
foi responsável pela melhora no equilíbrio estático e dinâmico. Isso sugere
que haja uma melhora na função quando esta é colocada sobre treinamento.
Logo, uma marcha mais firme possibilita que o indivíduo venha a evitar fu-
turas quedas, preservando assim o bem-estar físico e emocional.
O exercício físico regular vem demonstrando-se um excelente meio de
atenuar a degeneração provocada pelo envelhecimento. Por ser a Sarcopenia
um fenômeno multifatorial, o treinamento para pessoas da terceira idade
também deve ser resultado de um trabalho que vise trabalhar múltiplas va-
lências. Mais do que para fins estéticos, é indicado que estes envolvam tra-
balhos de força, resistência, potência, equilíbrio, postural, tempo de reação,
reabilitação, agilidade e outros fatores que podem influenciar positivamente
a qualidade de vida do idoso (TRIBESS; VIRTUOSO JR, 2005).
A prescrição de exercícios para idosos deve ser bastante direta, sen-

do aplicada diante dos níveis de capacidade física do indivíduo, entretanto,
para que esta prescrição se torne possível, é necessária a identificação destes
níveis a qual se dá através de avaliações funcionais, para que os exercícios
ajam sobre a especificidade das necessidades do idoso, sendo tais atitudes
capazes de elevar a efetividade da prática de atividades físicas, além de re-
duzir os riscos desta prática no público abordado.
Dentre os fatores importantes para a prescrição de exercícios, é essen-
cial que haja, tanto da parte de quem pratica quanto de quem prescreve o
programa de exercícios, estabelecer objetivos. A definição deste objetivo é
importante para que os indivíduos envolvidos (profissional responsável pelo
processo e o indivíduo que realizará os exercícios) saibam se alcançaram o
esperado ou se o programa estabelecido necessita de melhorias.
Normalmente, os objetivos de uma boa prescrição é priorizar a me-
lhoria da Aptidão Física e elevar os níveis de qualidade de vida, além de
354
promover segurança à prática das atividades físicas e a diminuição de fatores

prejudiciais à saúde de quem a pratica.
Por fim, o SFT vem como uma estratégia simples, eficaz e de baixo
custo para compor esse quadro, onde, se torna possível avaliar a capacidade
funcional do praticante promovendo recursos para uma prescrição mais ob-
jetiva e concisa. Contudo, o SFT possui algumas limitações que devem ser
consideradas, podendo ser necessário a adição de alguns testes em específi-
cos para constituir uma precisão maior na avaliação, como por exemplo, o
Rogers Modular Obstacule Course (mobilidade), Tandem Walk Test (equilí-
brio), teste de preensão manual (força), entre diversos outros.
A autonomia funcional aponta-se como um dos conceitos mais rele-

vantes no que concerne à Saúde, Aptidão Física e Qualidade de Vida Desta
forma seu conceito se divide em três aspectos que são: autonomia de ação,
autonomia de pensamento e autonomia de vontade. No entanto, para a ava-
liação desta valência existe uma grande variedade de testes e baterias de ava-
liações, que determina o perfil funcional do idoso. Neste sentido, o Senior
Fitness Test (SFT) ganha destaque por ser um teste de fácil aplicação e baixo
custo, além de contemplar a avaliação das principais capacidades funcionais
do idoso para suas atividades no cotidiano. A partir dessa avaliação funcio-
nal, é possível obter um melhor direcionamento de como atuar na prescri-
ção de um programa de exercícios realmente individualizado e que contem-
ple as necessidades agudas e/ou crônicas do idoso. Para o Profissional de
Educação Física que acompanhará a pessoa idosa, este deve estar preparado
para reconhecer as mudanças fisiológicas e psicológicas decorrentes da ida-
de. Mudanças estas as quais podem, muitas vezes, serem vistas como fatores
limitantes da capacidade funcional do indivíduo. O treinamento deve ser
visto como uma alternativa para a reversão ou amenização dos efeitos da
sarcopenia, objetivando sempre a melhoria na qualidade de vida do idoso.
1. Com base no texto, frente às diferentes citações de estudiosos citados,

defina “Capacidades Físicas”.
2. Sabendo da importância da Avaliação das Capacidades Funcionais do

idoso, exemplifique as principais possibilidades deste método.
3. Quais os principais benefícios que a participação em programas de exer-

cícios físicos possibilita ao idoso?
4. De qual forma a Avaliação Funcional do idoso pode auxiliar em um

Programa de Exercícios Físicos?
5. Sabe-se que a autonomia funcional se revela como um dos conceitos mais

significativos no que diz respeito à Saúde, Aptidão Física e Qualidade de
Vida. Diante deste contexto, a autonomia funcional se é definida em três
diferentes aspectos. Descreva-os.
6. Cite e descreva 3 testes de avaliação da capacidade funcional em idosos

e a importância destes para a realização de atividades do cotidiano.
7. Quais os testes utilizados no Senior Fitness Test (SFT) e por que ele se
difundiu em diversos estudos científicos no Brasil?
8. Um programa de exercícios que vise a melhora do quadro sarcopênico

ou a diminuição dos seus efeitos deve focar-se em quais aspectos?
9. Quais os princípios básicos da prescrição de treinamento e como eles se

aplicam ao público idoso?
10. Como o treinamento pode melhorar na qualidade de vida do idoso quan-

to à sua capacidade funcional e à sua vida cotidiana? Cite exemplos.
Indicações para leitura e aprofundamento
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de exercício. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
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WOELLNER, S. S.; ARAUJO, A. G. S.; MARTINS, J. S. Protocolos de equi-
líbrio e quedas em idosos. Neurociências & Psicologia, v. 10, n. 2, p. 104-117,
2016. Disponível em: <http://www.ace.br/documentos/fisioterapia/2014/artigo_
protocolos_de_equilibro_alisson.pdf>. Acesso em: 24 out. 2017.
ATIVIDADE FÍSICA COMO
FERRAMENTA DO PROFISSIONAL DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NA PREVENÇÃO
E/OU COMO COADJUVANTE NO
TRATAMENTO DE DOENÇAS
CRÔNICO NEURODEGENERATIVAS

Lucas Lima Vieira
Paula Matias Soares

Introdução
A população mundial atualmente passou a alcançar uma expectativa

de vida maior do que em décadas anteriores em virtude de novos conheci-
mentos terapêuticos e farmacológicos desenvolvidos, além de melhorias na
saúde pública. Como consequência, ocorreram mudanças epidemiológicas
na área patológica, como a identificação de diferentes doenças, tais como as
doenças neurodegenerativas.
Doenças neurodegenerativas são patologias que, uma vez que inicia seu
desenvolvimento no organismo de um indivíduo, apresentam o fator croni-
cidade relacionado, além de não apresentar cura definitiva e sim tratamento
sintomatológico e paliativo. Ou seja, a única maneira de não sofrer com es-
ses tipos de patologias é investir em sua prevenção ou em tratamentos menos
onerosos, uma vez que este será mantido indefinidamente.
Pensando nisso, a proposta do presente capítulo traz consigo a prática
de atividade física como ferramenta que pode ser utilizada pelo Profissional
de Educação Física tanto na prevenção quanto no tratamento coadjuvan-
te de diferentes doenças crônico neurodegenerativas, a saber, Alzheimer,
Parkinson e Esclerose Lateral Amiotrófica.
366
Alzheimer
Demência é uma enfermidade neurodegenerativa causada por danos
nas células nervosas do encéfalo, tornando estas incapazes de funcionar nor-
malmente, podendo morrer. A morte neuronal pode levar a mudanças na me-
mória, comportamento e capacidade de pensar com clareza.
A Doença de Alzheimer (DA) é a demência mais frequente associada
à idade, cujas manifestações cognitivas e neuropsiquiátricas resultam em
deficiência progressiva e incapacitação. Em geral, o primeiro aspecto clínico
desta patologia é a deficiência da memória recente, enquanto as lembranças
remotas são preservadas até um estágio mais avançado. Além das dificul-
dades de atenção e fluência verbal, outras funções cognitivas deterioram à
medida que a patologia evolui, entre elas a capacidade de fazer cálculos,
as habilidades visuoespaciais e a capacidade de usar objetos comuns e fer-
ramentas. O grau de vigília e a lucidez do paciente não são afetados até a
doença estar muito avançada.
Em virtude destas características, a DA é por vezes diagnosticada em
estágios de degeneração já avançada, além de ser progressiva e irreversível,
ou seja, a luz dos conhecimentos atuais, ela ainda não tem cura. Assim, ela
conduz ao declínio cognitivo, perda da memória, atenção e julgamento, além
das mudanças comportamentais (como a depressão). A fraqueza motora não
é observada, embora as contraturas musculares sejam uma característica
quase universal nos estágios avançados da patologia. Estudo experimental
afirma que o declínio cognitivo se dá pela degeneração do hipocampo e giro
denteado (QUERFURTH; LAFERLA, 2010).
A patologia foi descrita pela primeira vez em 1906 na paciente Auguste
Deter pelo psiquiatra alemão Alois Alzheimer, e alguns anos depois,
em 1910, recebeu o nome de Doença de Alzheimer, por Emil Kraepelin
(CAVALCANTI; ENGELHARDT, 2012). Muitas décadas após sua descri-
ção original por Alzheimer, poucos progressos na definição da patogênese
ocorreram, entretanto, em meados de 1960, com o auxílio da microscopia
eletrônica, Michael Kidd na Inglaterra e Robert Terry nos Estados Unidos,
descreveram as alterações estruturais marcantes subjacentes às duas lesões
clássicas que caracterizam a DA: placas senis, placas neuríticas ou emara-
nhados neurofibrilares (de β-amiloide) e emaranhados de proteína tau.
Epidemiologia
O número total de pessoas com demência em todo o mundo no ano de
2010 foi de aproximadamente 35 milhões e estima-se que esse número dobre
a cada 20 anos, passando para 65,7 milhões em 2030 e 115,4 milhões em
2050. Todavia, a cada ano, o número de novos casos é de 7,7 milhões, o que
implica um novo caso a cada quatro segundos. O principal fator de risco para
a DA é a idade, isto é, a incidência em pessoas com mais de 65 anos dobra
a cada 5 anos, com 1.275 novos casos por ano a cada 100.000 pessoas com
mais de 65 anos de idade (OMS, 2004). Na maioria das pessoas com DA, os
primeiros sintomas aparecem depois de 65 anos (NIH, 2012).
Dados epidemiológicos mostram que a DA está se tornando uma das
causas de morte mais comum. Embora as mortes pelas principais doenças
tenham diminuído significativamente, as mortes por DA têm aumentado ao
longo dos anos. Entre 2000 e 2010 as mortes relacionadas à DA aumentaram
em 68% enquanto que as mortes atribuídas às doenças cardiovasculares di-
minuíram 16% (MURPHY; XU; KOCHANEK, 2013).
Estudos mostram que a prevalência da DA está mais relacionada às mu-
lheres, no entanto, não há nenhuma evidência de que as mulheres são mais
propensas que os homens a desenvolver demência em qualquer idade. O fato
de existir mais mulheres com DA talvez se deva a expectativa de vida deste
gênero ser maior do que a dos homens (HEBERT et al., 2010).
Embora os países desenvolvidos tenham uma expectativa de vida
superior, é nos países em desenvolvimento que a taxa de demência é
maior, principalmente devido à falta de recursos financeiros disponíveis
para o tratamento dessa patologia. O alto custo para o tratamento (em tor-
no de 604 bilhões de dólares por ano), fatores culturais. como alimenta-
ção, nível de atividade física dos habitantes e políticas públicas aceleram
ainda mais sua prevalência nestes países. Conforme o avanço da doença,
o paciente se torna cada vez mais dependente, necessitando de cuidados
e supervisão em tempo integral.
A doença, em sua evolução, afeta três áreas fundamentais: cognição,
comportamento e atividades do dia a dia. Entre a evolução da doença e a
morte, o tempo médio pode ser de 4 a 8 anos, porém, pode haver casos em
que durem 20 anos ou mais.
Atuação do Profissional de Educação Física

Como dito anteriormente, a DA não tem cura, contudo muitas pesqui-
sas são feitas no sentido de diminuir a incidência e, quando diagnostica-
da, diminuir os danos e proliferação da doença, o acúmulo das placas senis
(β-amiloide) e placas neuríticas resultam principalmente em consequências
degradativas oxidativas, inflamatórias e degradação neural. Assim boa parte
dos estudos são baseados na redução destas consequências.
A Atividade Física (AF) tem sido utilizada como ferramenta não farma-
cológica para o tratamento de diversos tipos de patologias, principalmente
das doenças crônicas degenerativas. A prática regular de AF tem mostrado
efeitos neuroprotetores, sendo capaz de reprimir a morte celular neuronal
368
e prevenir danos cognitivos aumentando a concentração e a expressão de

enzimas antioxidantes, diminuindo o desequilíbrio redox, sendo capaz de
atenuar os depósitos de β-amiloide, e fosforilação da proteína tau, os dois
principais causadores da Doença de Alzheimer (LEEM et al., 2011).
Além da prática de AF contribuir para a defesa antioxidante (LIMA et al.,
2015), outra via de combate ao Alzheimer são suas características anti-inflama-
tórias. A AF realizada cronicamente diminui citocinas pró-inflamatórias (TNF-α
e IL-1β), e ainda aumenta citocina anti-inflamatória (IL-10), protegendo, em
parte, o organismo contra a neuroinflamação causada pela patologia.
Uma das características presentes na DA é a perda progressiva da
memória e da capacidade cognitiva decorrente do mau funcionamento de
neurotransmissores, da diminuição da plasticidade sináptica e morte celu-
lar neuronal. Logo, o aumento de neurotrofinas retardaria a progressão da
DA atuando no aumento da neurogênese e estabelecendo novas sinapses
(LIU et al., 2011). O reforço e participação do BDNF (uma neurotrofina)
na neurogênese induzida por exercício em esteira já está bem documentado
(GOMEZ-PINILLA; VAYNMAN; YING, 2008).
A prática regular de AF parece tanto prevenir o aparecimento precoce
da DA como atenuar os efeitos da doença já instalada, a conscientização da
população a respeito da proteção neural imposta pela AF e alimentação regu-
lada poderia diminuir a incidência da doença visto que o aumento da popula-
ção mundial como relatado anteriormente está relacionado principalmente a
melhoria das condições de saneamento público e avanços da medicina.
Que tipo de atividade seria mais indicada? Embora a maioria dos estudos
tanto em humanos como em modelos animais tenha utilizado a atividade crôni-
ca de intensidade moderada (caminhada, corrida longa, esteira), um estudo de
2012 demonstra que pessoas que realizam menos atividades do cotidiano, como
lavar louça, têm 2,3 mais chances de sofrerem de DA do que as que praticam
mais destas tarefas. Já aquelas que realizam menos exercícios intensos, como
caminhada e corrida, têm 2,8 mais riscos do que as que se exercitam mais, po-
dendo, portanto, estender os benefícios protetores da prática inclusive às tarefas
do cotidiano (BUCHMAN et al., 2012).
Percebemos então que até tarefas rotineiras auxiliam contra o aumento
na incidência de DA, além dos exercícios aeróbios e os de forca. Infelizmente,
a literatura não dispõe suficientemente de estudos científicos para determinar
qual o melhor exercício para a melhoria da memória em idosos e pouco se
tem sobre os efeitos fisiológicos do exercício de força na memória, o que
mereceria ainda mais avanços para este tipo de definição.
No tocante a neurogênese, Nokia et al. (2016) comparou o efeito de
exercícios aeróbicos, exercícios intensos intervalados (HITS) e musculação,
achando os melhores benefícios no exercício aeróbico, tanto histologica-
mente, quanto quando usava marcadores como BDNF (neurotrofina central),
assim esta parece ser uma das ferramentas mais seguras atualmente, princi-
palmente se lembramos que o portador da DA normalmente tem mais de 60
anos, portanto os exercícios bem orientados são uma ótima escolha como
coadjuvante no tratamento. Um detalhe interessante deste estudo é que o
exercício aeróbico em cobaias era voluntário, o animal corria quando tinha
vontade, isso nos mostra principalmente que se AF for prazerosa, melhores
serão seus benefícios na neurogênese.
Segundo Brazão (2006) a caminhada é uma ótima opção de exercício,
por ser fácil e barata, dispensando o uso de aparelhos caros e sofisticados,
mas além da caminhada, também são indicados exercícios, como: natação e
ciclismo. Sugere-se que a parte aeróbia do exercício deve ser feita todos os
dias, se possível com duração máxima de 30 a 40 minutos. Os exercícios de
sobrecarga muscular e flexibilidade também são muito importantes, princi-
palmente após os quarenta anos de idade.
Manidi (2001) explica também que o acompanhamento deve ser regu-
lar, pois a doença está constantemente evoluindo e os exercícios devem ser
adaptados às possibilidades físicas e práticas do paciente. O autor sugere
também que o profissional esteja atualizado, pois são constantes os estudos
trazendo novidades sobre o tema.
Portanto, os portadores de Alzheimer devem fazer exercícios simples e
de fácil compreensão e estes podem ser semelhantes às atividades do dia a
dia, de forma a aumentar ao mesmo tempo a atividade intelectual e motora.
Alguns bons exemplos de exercícios simples parapessoas com Alzheimer na
fase inicial ou intermediada doença incluem: andar pela casa, dançar, tarefas
simples, como mudar o percurso para determinado local, jogos de raciocínio
como palavras cruzadas, xadrez, damas e musculação e procurar que as ati-
vidades proporcionem diversão e prazer para o mesmo.
Parkinson
A Doença de Parkinson (DP) foi descrita pela primeira vez em 1817

por James Parkinson, um médico inglês, membro do colégio real de cirurgi-
ões. A enfermidade foi denominada inicialmente de Paralisia Agitante devi-
do aos movimentos involuntários (trêmulos), diminuição da força muscular,
tendência à inclinação do tronco para frente e alteração da marcha que se
caracteriza por passos curtos, rápidos e arrastados, sem a participação dos
movimentos dos braços (festinação). Entretanto, os sentidos e o intelecto
permanecem preservados (BERRIOS, 2016).
A DP é a segunda doença neurodegenerativa mais comum e é carac-
terizada como uma afecção crônica, degenerativa e progressiva do sistema
nervoso central, principalmente pela degeneração dos neurônios da camada
370
ventral, da parte compacta da substância negra do lócus ceruleus. Essa dege-

neração resulta na diminuição da produção de dopamina, culminando com
distúrbios motores, disfunções posturais e cognitivas. No entanto, pesquisas
vêm demonstrando que a DP não acomete exclusivamente o sistema dopa-
minérgico, mas vários outros sistemas monoaminérgicos, como os colinérgi-
cos, serotoninérgicos e noradrenérgicos (TEIVE, 2003).
As disfunções nesses sistemas são de grande importância para a apre-
sentação da sintomatologia da enfermidade, principalmente relacionadas às
alterações motoras (SOUZA et al., 2011). Acredita-se que em média deva
existir uma perda neuronal da substância negra acima de 60% e redução de
80-85% do teor de dopamina do corpo estriado para que surjam os chamados
sinais cardinais da doença (MARSDEN, 1996; TEIVE, 2003). Esses sinais
incluem rigidez, tremor, bradicinesia, fácies amímica e, em alguns casos,
disfunção cognitiva e evolução para quadros demenciais (O’SULLIVAN;
SCHIMITZ, 2004).
A principal característica neuropatológica de DP é a presença de corpos
de Lewy (LB) nos neurônios sobreviventes da substância negra mesencefáli-
ca. Os corpos de Lewy são inclusões citoplasmáticas eosinofílicas arredonda-
das contendo agregados de proteína, como proteínas neurofilamentares, ubi-
quitina e, principalmente, α-sinucleína (α-sin) (SPILLANTINI et al., 1998;
TEIXEIRA-JR; CARDOSO, 2005) que se distribuem difusamente no córtex
cerebral e também nos núcleos monoaminérgicos do tronco encefálico.
Além da grande variedade de sintomas motores, a doença também oca-
siona sinais clínicos cognitivos. Contudo, as alterações de ordem motora ga-
nham um amplo destaque no meio científico em detrimento das alterações de
ordem cognitiva (GALHARDO; AMARAL; VIEIRA, 2009). Os vários si-
nais da DP, chamados não motores (distúrbios do sono, disfunção cognitiva
e depressão), podem estar relacionados com o acometimento de diferentes
áreas do tronco encefálico de diferentes regiões do cérebro (TEIVE, 2003).
Epidemiologia
Como os dispositivos neuronais são incapazes de se renovarem, apre-

sentam-se sensíveis ao envelhecimento (SOUZA et al., 2011). Assim a DP
acomete principalmente indivíduos com idade superior a 60 anos (LAU;
BRETELER, 2006) de ambos os sexos, sendo mais elevada nos homens do
que nas mulheres (WIRDEFELDT et al., 2011). Existem relativamente pou-
cos estudos de incidência da DP, mas alguns relatam uma estimativa que va-
ria de 1,5 e 22 por 100.000 pessoas ao ano. Por outro lado, estudos restritos a
populações mais velhas, com idade acima de 55 anos relataram taxas globais
de incidência entre 410 e 529 por 100.000 pessoas por ano (WIRDEFELDT
et al., 2011). No Brasil, a incidência é de 3,3% (BARBOSA et al., 1987).
A etiologia desta doença ainda não é clara, mas acredita-se que resulta
da interação de diversos fatores endógenos (genética) e exógenos (ambiente)
(TEIVE, 2003; PIERUCCINI-FARIA et al., 2006; PEREIRA; GARRETT,
2010), além do estresse oxidativo, ocasionado por desequilíbrio entre fatores
que promovem a formação de radicais livres e mecanismos de defesa antio-
xidantes também são relacionados à DP (TEIVE, 2003).
O histórico familiar de DP está associado a um maior risco de incidên-
cia da doença. Segundo Pereira e Garrette (2010), o parentesco em primeiro
grau apresenta um risco acrescido, refletindo uma predisposição genética,
uma causa puramente genética ou uma partilha familiar de fatores de risco.
Eles também observaram que os fatores ambientais estão interligados aos
pacientes de DP que vivem em zona rural, que fazem uso de água de poço
e que estão mais expostos a pesticidas, herbicidas e inseticidas, bem como
indivíduos expostos a produtos químicos industriais, como manganês, mer-
cúrio e solventes. Além disso, há solventes específicos como, por exemplo, o
tricloroetileno, que pode aumentar o risco de DP (GOLDMAN et al., 2012).
O início desta enfermidade geralmente é insidioso e dificilmente o
portador identifica o momento exato em que notou alguma mudança em si
(MENESES; TEIVE, 1996). O diagnóstico é primariamente clínico, baseado
na história e exame físico e da resposta ao levodopa (composto convertido
em dopamina em nível cerebral), que é um diagnóstico auxiliar bastante im-
portante (ROWLAND, 2002). Caso os indivíduos com suspeita apresentem
resposta definitiva a drogas antiparkinsonianas, o diagnóstico é considerado
como clinicamente definido (SAMII; NUTT; RANSOM, 2004). Contudo,
alguns autores defendem que o diagnóstico definitivo da DP só pode ser
confirmado por meio de autópsia (NICHOLSON; PEREIRA; HALL, 2002).

A DP não tem cura e o tratamento instituído não é capaz de atrasar a
progressão da doença (MASSANO, 2011). As terapias existentes fornecem
apenas um breve alívio dos sintomas motores através da melhoria do déficit
de dopamina ou por métodos cirúrgicos (NAVARRO-YEPES et al., 2015).
Além disso, a escolha do tratamento deve ser baseada nos sintomas específi-
cos, idade e estado cognitivo do paciente, e outros fatores. Contudo, o exer-
cício físico tem sido associado com os efeitos neuroprotetores do sistema
dopaminérgico nigroestriatal, podendo ser empregado como ferramenta não
farmacológica na prevenção e no tratamento da doença.
372
A prática regular de exercícios físicos ou esportes é considerada um

fator de proteção à saúde, uma vez que os exercícios realizados durante a
vida adulta estão associados com posterior declínio cognitivo mais lento re-
lacionado com a idade (KU et al., 2012). A prática de exercício físico visa
melhorar o equilíbrio, aumentar a força das pernas e reduzir o congelamento
da marcha a fim de evitar acidentes.
Pacientes com DP sofrem quedas que muitas vezes culminam com fra-
turas (33%) (VARA; MEDEIROS; STRIEBEL, 2011). Um trabalho realiza-
do por Canning et al. (2015) mostrou que pacientes com DP mais suave que
praticaram exercícios obtiveram o número de quedas reduzidas, enquanto
que aqueles com a doença grave apresentaram apenas uma melhoria da saú-
de física e psicológica. Doze semanas de exercício, independentemente do
tipo, é capaz de produzir força muscular e melhorar a mobilidade (DIBBLE
et al., 2015). Tabak, Aquije e Fisher (2013) verificaram que oito semanas de
treinamento aeróbio em bicicleta estacionária contribuiu para uma melhor
função executiva após o exercício aeróbico em pessoas com DP com defici-
ências cognitivas.
Shulman et al. (2013) avaliaram a eficácia de exercícios em esteira,
alongamento e exercícios de resistência para melhorar a velocidade de mar-
cha, força e aptidão em pacientes com DP e verificaram que os indivíduos
apresentaram uma melhora da velocidade da marcha e do condicionamento
cardiovascular a partir da prática de exercício de baixa intensidade em estei-
ra. Além de melhorar força muscular devido a exercícios de alongamento e
resistência. No entanto, Yang et al. (2015) verificaram que um nível médio
de AF diária já reduz o risco de DP.
Contudo, indivíduos com DP são capazes de participar de diversas for-
mas de exercício e geralmente respondem a intervenções semelhantes a in-
divíduos da mesma idade sem DP. No entanto o programa de exercício físico
deve ser realizado por um profissional habilitado e o paciente supervisiona-
do, pois de acordo com King et al. (2015), um programa não supervisionado,
com exercícios realizados em casa, não apresentam eficácia similar a exer-
cícios individuais e/ou em grupo. Sendo a terapia física individual o melhor
método para melhorar a função e equilíbrio e os exercícios em grupo mais
eficazes para melhorar a marcha, particularmente aquelas associadas com
desafios cognitivos.
Segundo Rubert, Reis e Esteves (2007), o exercício físico regular, prin-
cipalmente o aeróbico, é benéfico para pacientes com DP, devido a redução
da hipocinesia, bradicinesia, distúrbios da marcha, degeneração neuronal,
sendo então reconhecido como um meio auxiliar às terapias tradicionais. Os
benefícios dos exercícios aeróbicos resultam da promoção da neuroplastici-
dade sináptica e restauração de circuitos de gânglios da base, proporcionando
uma melhora na aprendizagem motora e desempenho comportamental

(PETZINGER et al., 2013).
Embora os potenciais mecanismos de diferentes tipos de AF ainda não
sejam totalmente compreendidos, evidências de estudos em animais e huma-
nos sugerem efeitos biológicos favoráveis do exercício no que diz respeito
ao risco de DP (YANG et al., 2015). Suspeita-se que os fatores neurotróficos,
cuja expressão pode ser estimulada pelo exercício e que podem atuar sobre
os neurônios dopaminérgicos para reduzir a sua vulnerabilidade a toxinas,
atuem como neuroprotetores eficazes no tratamento da Doença de Parkinson
(ZIGMOND; SMEYNE, 2014).
Portanto, o exercício físico é um importante fator de prevenção contra
o aparecimento da DP, sendo o exercício físico crucial para a manutenção ou
o lento declínio dos níveis de habilidade funcional ideais em pacientes com
DP (PAILLARD; ROLLAND; BARRETO, 2015). Embora exercício físico
não cure o paciente com Parkinson, evita o agravamento de diversos sinto-
mas que dificultam a sua vida, pois o exercício físico atua contribuindo para
melhorar tanto os aspectos motores, como a marcha, o equilíbrio e a força,
quanto os aspectos relacionados à depressão, apatia, fadiga, etc. provenien-
tes da Doença de Parkinson, além de complicações secundárias causadas
pela imobilidade (cardiovasculares e osteoporose).
A DP não tem cura e o tratamento instituído não é capaz de atrasar a
progressão da doença (MASSANO, 2011). As terapias existentes fornecem
apenas um breve alívio dos sintomas motores através da melhoria do dé-
ficit de dopamina ou por métodos cirúrgicos (CHIN-CHAN; NAVARRO-
YEPES; QUINTANILLA-VEJA, 2015). Além disso, a escolha do tratamen-
to deve ser baseada nos sintomas específicos, idade e estado cognitivo do
paciente, e outros fatores. Contudo, o exercício físico tem sido associado
com os efeitos neuroprotetores do sistema dopaminérgico nigroestriatal, po-
dendo ser empregado como ferramenta não farmacológica na prevenção e no
tratamento da doença.
A prática regular de exercícios físicos ou esportes é considerada um
fator de proteção à saúde, uma vez que os exercícios realizados durante a
vida adulta estão associados com posterior declínio cognitivo mais lento re-
lacionado com a idade (KU et al., 2012). A prática de exercício físico visa
melhorar o equilíbrio, aumentar a força das pernas e reduzir o congelamento
da marcha a fim de evitar acidentes.
Pacientes com DP sofrem quedas que muitas vezes culminam com fra-
turas (33%) (VARA et al., 2011). Um trabalho realizado por Canning et al.
(2015) mostrou que pacientes com DP mais suave que praticaram exercícios
obtiveram o número de quedas reduzidas, enquanto que aqueles com a do-
ença grave apresentaram apenas uma melhoria da saúde física e psicológica.
Doze semanas de exercício, independentemente do tipo, é capaz de produzir
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força muscular e melhorar a mobilidade (DIBBLE et al., 2015). Tabak,

Aquije e Fisher (2013) verificaram que oito semanas de treinamento aeróbio
em bicicleta estacionária contribuiu para uma melhor função executiva após
o exercício aeróbico em pessoas com DP com deficiências cognitivas.
Shulman et al. (2013) avaliaram a eficácia de exercícios em esteira,
alongamento e exercícios de resistência para melhorar a velocidade de mar-
cha, força e aptidão em pacientes com DP e verificaram que os indivíduos
apresentaram uma melhora da velocidade da marcha e do condicionamento
cardiovascular a partir da prática de exercício de baixa intensidade em estei-
ra. Além de melhorar força muscular devido a exercícios de alongamento e
resistência. No entanto, Yang et al. (2015) verificaram que um nível médio
de atividade física diária já reduz o risco de DP.
Contudo, indivíduos com DP são capazes de participar de diversas for-
mas de exercício e geralmente respondem a intervenções semelhantes a in-
divíduos da mesma idade sem DP. No entanto o programa de exercício físico
deve ser realizado por um profissional habilitado e o paciente supervisiona-
do, pois de acordo com King et al. (2015), um programa não supervisionado,
com exercícios realizados em casa, não apresentam eficácia similar a exer-
cícios individuais e/ou em grupo. Sendo a terapia física individual o melhor
método para melhorar a função e equilíbrio e os exercícios em grupo mais
eficazes para melhorar a marcha, particularmente aquelas associadas com
desafios cognitivos.
Segundo Rubert, Reis e Esteves (2007), o exercício físico regular, prin-
cipalmente o aeróbico, é benéfico para pacientes com DP, devido a redução
da hipocinesia, bradicinesia, distúrbios da marcha, degeneração neuronal,
sendo então reconhecido como um meio auxiliar às terapias tradicionais. Os
benefícios dos exercícios aeróbicos resultam da promoção da neuroplastici-
dade sináptica e restauração de circuitos de gânglios da base, proporcionan-
do uma melhora na aprendizagem motora e desempenho comportamental
(PETZINGER et al., 2013).
Embora os potenciais mecanismos de diferentes tipos de AF ainda não
sejam totalmente compreendidos, evidências de estudos em animais e huma-
nos sugerem efeitos biológicos favoráveis do exercício no que diz respeito
ao risco de DP (YANG et al., 2015). Suspeita-se que os fatores neurotróficos,
cuja expressão pode ser estimulada pelo exercício e que podem atuar sobre
os neurônios dopaminérgicos para reduzir a sua vulnerabilidade a toxinas,
atuem como neuroprotetores eficazes no tratamento da Doença de Parkinson
(ZIGMOND; SMEYNE, 2014).
Portanto, o exercício físico é um importante fator de prevenção contra
o aparecimento da DP, sendo o exercício físico crucial para a manutenção ou
o lento declínio dos níveis de habilidade funcional ideais em pacientes com
DP (PAILLARD; ROLLAND; BARRETO, 2015). Embora exercício físico
não cure o paciente com Parkinson, evita o agravamento de diversos sinto-

mas que dificultam a sua vida, pois o exercício físico atua contribuindo para
melhorar tanto os aspectos motores, como a marcha, o equilíbrio e a força,
quanto os aspectos relacionados à depressão, apatia, fadiga, etc. provenien-
tes da Doença de Parkinson, além de complicações secundárias causadas
pela imobilidade (cardiovasculares e osteoporose).
Esclerose Lateral Amiotrófica
Do simples ato de mover-se para realizar tarefas diárias até a prática

de exercícios físicos intensos, é requerido do nosso corpo a geração de im-
pulsos nervosos provenientes do Sistema Nervoso Central (SNC). O movi-
mento voluntário tem sua gênese no Encéfalo, mais precisamente no Córtex
Motor, onde diversos neurônios projetam-se para realizar sinapse com ou-
tros motoneurônios na medula espinhal. Adiante, esses irão se projetar para
os músculos com o objetivo de realizarem contrações musculares. Porém,
disfunções nesse sistema decorrentes de problemas neurológicos podem afe-
tar a realização de gestos motores, reduzir a qualidade de vida de pacientes e
até mesmo levar ao óbito (BANDEIRA et al., 2010).
As Doenças do Neurônio Motor (DNM) são classificadas como distúr-
bios que afetam preferencialmente os neurônios motores (ainda que possam
afetar secundariamente outros tipos de células no sistema nervoso central e
periférico). Por mais que tenham sido descritos diferentes tipos, a Esclerose
Lateral Amiotrófica (ELA) ocupa posição de destaque, pois a mesma parece
conter toda a etiologia de outras DNM (DURÁN, 2006). Alguns cientistas
ainda consideram as outras DNMs como subtipos da ELA.
A ELA, também conhecida como doença de Charcot, foi descrita ini-
cialmente pelo cientista Jean Charcot em 1869, onde o mesmo relatou dois
pacientes que continham características que contribuíram para a caracteriza-
ção dessa patologia. No Brasil, a ELA foi descrita pelo Professor Cypriano
de Freitas apenas em 1909 (ABRELA, 2016). No mundo, não parecem ocor-
rer diferenças regionais para uma maior incidência da doença, sendo esta se-
melhante para todos os países. Nos dias de hoje, possivelmente um dos casos
mais famosos da ELA é o do renomado físico, Professor Stephen Hawkings,
o qual foi acometido pelos sintomas aos 21 anos de idade.
Como mencionado previamente, por se tratar de uma doença que afeta
neurônios que controlam a contração muscular, a ELA gera diversos sin-
tomas em seus pacientes como câimbras, atrofia muscular, fraqueza além
de disfagia e disartria. Outras manifestações secundárias não associadas ao
376
movimento também foram relatadas como problemas cognitivos e alterações

de comportamento (PHUKAN; PENDER; HARDIMAN, 2007).
Todos esses problemas advêm da progressiva degeneração de neurônios
motores superiores (no córtex) e inferiores (no tronco ou na medula). As vias
fisiológicas que levam a perda de neurônios na ELA não estão bem definidas,
entretanto, diferentes fatores têm sido implicados para o início e progressão
dessa doença. Entre eles, acredita-se que a liberação excessiva do neuro-
transmissor glutamato entre neurônios superiores e inferiores sejam um dos
responsáveis. Esse neurotransmissor permite a entrada de cálcio nas células
para a realização das suas funções fisiológicas normais, porém, quando em
excesso, eles provocam um quadro chamado “excitotoxicidade” levando à
morte de células nervosas. Um dos pouquíssimos tratamentos medicamento-
sos para ELA é o Rilutek, o qual consiste na redução da ação do glutamato
por antagonismo farmacológico de receptor (DEBOVE et al., 2001).
Se consideramos que a ELA tem mais de 100 anos de descoberta, po-
demos dizer que o lento avanço da literatura referente a essa patologia tem
gerado um ônus no que diz respeito as terapias não medicamentosas. A prin-
cípio, a AF como tratamento para ELA parece ser contraditória, pois alguns
estudos epidemiológicos apontaram que há uma maior incidência da doença
em praticantes de esportes de alto rendimento e em militares. Porém, cada
vez mais essa teoria está sucumbindo frente a quantidade de estudos que
mostram a importância da AF para a ELA.
Epidemiologia
Desde a sua descoberta em 1869, os estudos epidemiológicos encon-

tram dificuldades em estimar o número de pacientes ao redor do mundo de-
vido à dificuldade em determinar as mudanças patológicas causadas pela
doença e o tempo de manifestação clínica tornando difícil um diagnóstico
preciso. Porém, é dito que a sua incidência é de aproximadamente 2 pessoas
para cada 100.000 (KIERNAN, 2011) com uma pequena tendência a atingir
pessoas do gênero masculino.
A ELA normalmente manifesta-se em pacientes depois dos 60 anos na
sua forma conhecida como esporádica (atingindo apenas uma única pessoa
na família), sendo essa maior responsável pela maioria dos casos. Entretanto,
na forma familiar (onde mais de uma pessoa na família manifesta os sinto-
mas), a incidência tende a acontecer mais antecipadamente, estando em tor-
no dos 40 anos e sendo responsável por aproximadamente 5 a 10% dos casos
(DURÁN, 2006; LOGROSCINO et al., 2009).
Os sintomas da ELA progridem rapidamente depois do diagnóstico

dos pacientes. Entretanto, mudanças fisiológicas precedem em vários anos
o início dos problemas causados pela doença. A degeneração de neurônios
motores não geram apenas prejuízos na locomoção. Quando a mesma atinge
músculos responsáveis pela respiração, considera-se que a doença atingiu o
seu ponto crítico, posteriormente levando o paciente ao óbito. Pela sua pro-
gressão apesar dos tratamentos, a ELA apresenta uma taxa de mortalidade
altíssima no qual 50% dos pacientes morrem após 30 meses do diagnóstico e
apenas 20% conseguem sobreviver por mais 5 ou 10 anos (TALBOT, 2009).
Já é considerado que o desenvolvimento da ELA é natureza tanto ge-
notípica (influência genética) quanto fenotípica (envolvimento de fatores
externos para seu desenvolvimento). Assim não são poucos os estudos que
demonstram benefícios da AF para o sistema nervoso. Além do seu papel
protetor contra agentes oxidantes (espécies reativas), foi demonstrado o au-
mento da velocidade de condução de potenciais de ação em neurônios moto-
res, o que sugere um aumento da sua eficiência.
Curiosamente, a prática de exercícios físicos em certas modalidades
foi associada ao desenvolvimento da ELA. Harwood, McDermott e Shaw
(2009) realizaram um estudo de revisão em que analisaram trabalhos epi-
demiológicos que objetivavam esclarecer a relação entre AF e risco de de-
senvolvimento de ELA. Ainda que dificuldades e problemas metodológicos
tenham tornado os resultados inconclusivos, preliminarmente parece haver
uma ligação entre a intensidade do exercício, tempo de prática e incidência
da doença.
A princípio, pode parecer estranho recomendar AF para uma pacien-

te com ELA, já que a mesma foi considerada como um fator de risco no
desenvolvimento dessa patologia. De fato, nem a ABRELA (Associação
Brasileira de Esclerose Lateral Amiotrófica), a MNDA (Motor Neuro
Disease Association) nem outras associações relacionadas possuem diretri-
zes, guias ou protocolos para a prática de AF em pacientes com ELA. Porém,
a ABRELA recomenda fisioterapia motora que envolva hidroterapia para
pacientes com essa doença.
Assim, levantamos a primeira pergunta: “Existe espaço para o
Profissional de Educação Física atuar no tratamento ou mesmo prevenção da
ELA?”. Ainda que não possamos responder “sim” ou “não” com convicção,
a literatura demonstra resultados em que a prática de exercícios na doença já
diagnosticada tem de fato seu efeito benéfico. Drory et al. (2001) demonstrou
378
melhorias na funcionalidade e nos sintomas de espasticidade de pacientes

com ELA. Porém, esses efeitos foram desaparecendo ao longo do tempo.
A quantidade de pacientes participantes do estudo ou a progressão rápida
dos sintomas podem ter influenciado nos resultados de longo prazo. Estudos
realizados em animais transgênicos dessa doença também mostraram que
o exercício físico não só melhora a coordenação motora dos mesmos como
também aumenta a sua taxa de sobrevivência (KIRKINEZOS et al., 2003).
Fazendo conexão com o raciocínio anterior, formulamos uma nova per-
gunta: “Com estudos mostrando que exercício pode trazer benefício, por
que ainda existe contraindicação?”. Na realidade, as contraindicações advêm
de trabalhos epidemiológicos que ainda estão inconclusivos. Além disso, os
mesmos apontam que a prática é um fator de risco para o desenvolvimento e
não que a mesma não poderia ser usada como tratamento. Por último, apenas
exercícios extenuantes praticados por longas durações e em pessoas suscep-
tíveis podem estar associados a ELA. Dessa forma, se pensarmos em termos
de recomendação após o diagnóstico clínico, ainda não existem diretrizes
médicas para tal.
Levantamos então a última pergunta a ser refletida: “Se não existem
diretrizes médicas para não recomendar a prática e a ABRELA recomenda
reabilitação motora, como um educador físico iria proceder com um paciente
de ELA?”. Como mencionado anteriormente, não existem guias específicos
para esse propósito, o que nos faz recorrer à literatura com o objetivo de
tentar encontrar um padrão entre metodologias utilizadas para podermos nos
aproximar do que seria o “mais seguro” e o “mais efetivo” para pacientes de
ELA. A Tabela 1 a seguir descreve estudos que realizaram qualquer tipo de
atividade física com pacientes de ELA e seus resultados.
Apesar dos trabalhos envolvendo exercício e ELA sejam, em sua
maioria, com animais transgênicos, buscamos apenas aqueles que recru-
taram pacientes em suas terapias. Inicialmente, nota-se uma quantidade
bastante reduzida de estudos, os quais possivelmente reflitam as con-
traindicações prévias da prática de exercício nessa condição. Outro fator
que pode ter contribuído para isso, remete a quantidade bastante reduzida
de pacientes com ELA.
Quando analisados, vemos que em sua grande maioria, a prática de
exercícios exerceu efeitos benéficos na capacidade motora desses pacientes
e, por consequência, trouxe melhorias na qualidade de vida dos mesmos.
Apesar de não ter sido relatada melhoria na força dos mesmos, foi demons-
trado que o exercício pôde reduzir a velocidade com que a doença progride
sobre o sistema motor. Apenas um estudo demonstrou que o exercício físico
poderia trazer prejuízos para esse grupo, de forma que o mesmo poderia
aumentar os níveis de peroxidação lipídica, indicando assim, maior dano

causado por espécies reativas (SICILIANO et al., 2002).
Deve-se analisar com cautela esse estudo, pois o mesmo foi o único
que utilizou exercício até a capacidade máxima dos pacientes, além de ter
sido realizado em sessão única. É amplamente reconhecido que a prática de
exercícios físicos exaustivos pode aumentar a produção de radicais livres
pelo concomitante aumento do consumo oxigênio (AGUILÓ et al., 2005).
Com relação ao efeito crônico do exercício, a prática regular e com in-
tensidade moderada aumenta a defesa antioxidante. Tendo em vista que uma
das hipóteses relacionadas ao desenvolvimento e progressão da ELA seja por
aumento de agentes oxidantes, pode-se especular que a prática de exercícios
físicos promova efeitos benéficos nessa patologia (PATEL; HAMADEH,
2009). Já em modelos animais de ELA, exercícios de alta intensidade tem
demonstrado resultados positivos referentes a marcadores neurobiológicos e
funcionais. Estes correspondem a maioria esmagadora de estudos envolven-
do ELA e AF.
Tabela 1 – Estudos envolvendo a prática de exercício em pacientes com ELA
Melhoria da Melhor mobilida-
Melhoria força muscu- de; diminuição
Aumento da
funcional do lar, mobilidade do declínio da
Resultados peroxidação
movimento e da e qualidade força em MMII;
lipídica
espasticidade vida ao final Melhor quali-
de 12 meses dade de vida
Exercício Aeróbi- Exercício crônico
(Não revelado) –
co; 15 minutos; envolvendo
15 minutos; (2x Exercício agudo
Tipo de carga progres- alongamento
ao dia) Autores incremental.
Exercício siva até o limiar e exercícios
descrevem como Sessão única
aeróbico; duração de resistência
moderado; 1 ano
de um ano durante 6 meses.
Quantidade 14 pacientes 8 pacientes 10 pacientes 13 pacientes
de pacientes tratados tratados tratados tratados
Verificar o efeito Verificar o efeito
Verificar
Verificar o efeito do exercício na do exercício
alterações no
de exercício redução do declí- resistido na mobi-
balanço oxidati-
Objetivo nas melhorias nio motor com o lidade, resistência
vo de músculos
funcionais em pa- uso de um com- e qualidade de
exercitados em
cientes com ELA pensador respi- vida em pacien-
pacientes de ELA
ratório na ELA tes de ELA
Siciliano et Bello-Has et
Autor Drory et al., 2001 Pinto et al., 1999
al., 2002 al., 2007
Fonte: Próprio autor.
Não menos importante, devemos ter em mente que, dos estudos aqui
expostos, nenhum realmente especificou parâmetros utilizados por educado-
res físicos no momento da prescrição de exercícios, como cargas, repetições
380
e séries, sendo apenas relatado pelos próprios autores como “moderada in-
tensidade”. A ausência dessas informações promove obstáculos quando se
deseja encontrar direcionamentos precisos para a realização de programas
de atividades físicas.
Podemos responder a última pergunta baseando-nos no que aqui foi
exposto. Pode ser sugerido que exercícios de resistência com cargas leves ou
moderadas (realizados na amplitude de movimento do paciente) possam ser
uma alternativa para promover ganhos funcionais e melhorar a qualidade de
vida em pessoas com ELA. Adiante, o treinamento deve ser realizado de 15
a 30 minutos por dia com duração superior a 6 meses.
Ainda assim, é muito importante levar em consideração que não apenas
exercícios devem ser realizados para um tratamento de ELA. Um programa
de atividades físicas deve unicamente ser realizado quando o paciente obtém
liberação médica, fazendo-se necessário uma equipe multidisciplinar para
atuar nessa doença. Assim como medicamentos passam por diversos testes
clínicos para poderem ser liberados para consumo, o mesmo deve ser feito
com outros tipos de terapias que possam sujeitar indivíduos a reações con-
trárias ao que se espera. Portanto, ainda que a literatura esteja cada vez mais
próxima de dar um veredito à pratica de atividade física, ainda deve-se ter
cautela quanto a sua prescrição e atuação.
Pode-se perceber que o exercício físico tanto pode agir na prevenção como
no tratamento de patologias neurodegenerativas, no entanto, não se pode colocar
o exercício como algo apenas positivo no desenvolver dessas doenças, podendo
este também ser um agente estressor e desencadeante de complicações.
Um bom profissional, antes de realizar qualquer tipo de treinamento, deve
buscar informações acerca das condições específicas do paciente para assim
criar um programa de treinamento que venha a colaborar com as necessidades
do indivíduo, melhorando sua qualidade de vida de um modo geral.
O envelhecimento populacional é hoje um fenômeno universal. A partir
de novos conhecimentos terapêuticos e farmacológicos no último século, a
população mundial passou a alcançar uma longevidade maior. A passagem
de uma situação de alta mortalidade e alta fecundidade para uma de baixa
mortalidade e, gradualmente, baixa fecundidade, como a que se observa atu-
almente no Brasil, traduz-se numa elevação da expectativa de vida média
da população e num aumento proporcional do número de pessoas atingindo

idades avançadas. Em sinergia com o crescimento populacional, aumentam
diagnósticos de Doenças Neurodegenerativas. A Doença de Alzheimer (DA)
é a demência mais frequente associada à idade, a doença de Parkinson (DP)
é a segunda em casos e a Esclerose Lateral Amiotrófica (ELA) que tam-
bém ocupa posição de destaque, pois a mesma parece conter toda a etiolo-
gia das outras doenças. O estudo aqui apresentado fornece ao Profissional
de Educação Física atualizações em ferramentas não farmacológicas de sua
área de atividade para auxiliar no controle dessas doenças, visto que não
possuem cura. Atestamos através de estudos recentes, efeitos benéficos dos
exercícios nas três patologias no tocante principalmente a redução da ve-
locidade de propagação das doenças, no aumento da qualidade de vida e
funcionalidade dos praticantes.
1. Defina o conceito de demência e sua prevalência atual sobre a popu-

lação mundial.
2. Caracterize a doença de Alzheimer e seus sintomas.
3. Qual papel teria o Profissional de Educação Física no tratamento do
Alzheimer visto que a patologia não possui cura?
4. Caracterize a doença de Parkinson e sua sintomatologia.
5. Sabe-se que o exercício físico proporciona benefícios a diversas pato-
logias, sobretudo na doença de Parkinson. Como o exercício pode atuar
como ferramenta terapêutica em indivíduos com esta patologia?
6. A partir do conteúdo estudado no capítulo, quais exercícios podem
ser prescritos e como seria um treino adequado para indivíduos com
Parkinson?
7. Como e por que a ELA afeta os movimentos do corpo?
8. Exercício físico é comprovadamente eficaz para o controle da progres-
são da ELA? Explique.
9. O exercício físico pode ser considerado um dos fatores que contribuem
para o surgimento da ELA? Por que?
10. Se um paciente com ELA quisesse realizar um programa de exercícios
físicos com você, quais seriam as suas recomendações? Sob que cir-
cunstâncias você determinaria que esse paciente estivesse apto para a
realização de exercícios?
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CURRÍCULOS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO
EM SAÚDE: do isolamento à integração


Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) implantado no Brasil, a partir da

Constituição de 1988, e suas modificações nas últimas décadas adentraram
ao século XXI com uma perspectiva de promoção e proteção da saúde. Assim
a doença deixa de ser o foco de observação, sendo os principais sujeitos: os
profissionais de saúde, sua formação focada na população privilegiando o
modo de vida e condições de trabalho dos indivíduos e grupos sociais.
A partir deste objetivo empregado pelo SUS voltado para o assistencia-
lismo, a exigência recai sobre a formação do profissional que atua neste sis-
tema. Neste panorama as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001)
regem o desenvolvimento dos cursos de saúde, que atribuem as Instituições
de Ensino Superior (IES) a formação de profissionais de saúde voltados para
o atendimento dos preceitos do SUS, em atender às necessidades de saúde
da população brasileira.
Assim, as Instituições formadoras possuem o desafio de formar profis-
sionais que atuem nos diferentes níveis do Sistema de Saúde, prioritariamen-
te na Atenção Básica, a porta de entrada no SUS, que foca na prevenção de
doenças, soluciona grande parte dos problemas de saúde da população, por
meio do trabalho em equipe e na atenção integral à saúde e essa formação
necessita de uma integralização curricular bem ajustada.
A integração curricular conceitua-se em si, em promover a interdepen-
dência de elementos anteriormente dissociados, com objetivo de fazê-los
funcionar de maneira articulada a partir de um determinado objetivo. É na
aplicação no cotidiano dos alunos, que os mesmos acrescentam novos sabe-
res aos que já possuíam anteriormente. Por conclusão alcançam como resul-
tado da integração a interdisciplinaridade.
Currículos que privilegiam a interdisciplinaridade desenvolvem uma
interatividade mútua com todas as disciplinas, as quais devem influenciar e
392
serem influenciadas umas pelas outras, por meio de aplicação de métodos e

técnicas entre disciplinas diferentes. E ainda ressignificam a compreensão de
matrizes curriculares impostas pelo positivismo.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN, 2001) estabelecem para
os cursos da área de saúde, que devem formar egressos com formação ge-
neralista, humanística, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de
atenção à saúde. Exercendo sua profissão, pautado em princípios éticos, e na
compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio.
Para tanto, atualmente as Instituições de Ensino que possuem cursos
na área de saúde se veem motivadas a rever seus currículos, buscando uma
melhor qualidade no ensino de saúde, além de formar profissionais para o
mercado de trabalho.
Intregação Curricular e a Educação em Saúde
As estratégias de montagens dos currículos integrados facilitam o en-

tendimento e o planejamento. Foram divididas em duas formas de integração
sendo estas: horizontais e verticais. As horizontais que acontecem em um
mesmo semestre ou anos, enquanto as verticais acontecem ao longo do pro-
grama ou curso.
Nos currículos integrados de forma horizontal, as disciplinas são organiza-
das ao redor de temas ou conceitos, em cada ano ou semestre. Os primeiros anos
são organizados em blocos ou módulos e dentro destes os alunos terão contato
com as ciências básicas, sociais e atividades de educação junto à comunidade.
Percebe-se que os modelos de currículos organizados de maneira hori-
zontal que têm ganhado expansão mundial, são os que propõem como eixos
centrais os ciclos da vida, e adotam a aprendizagem baseada em proble-
mas (ABP) e a aprendizagem baseada em casos (ABC). Assim, o ensino e
a aprendizagem centram-se na resolução de casos clínicos que respeitem os
ciclos da vida.
No conceito de integração vertical, as disciplinas são organizadas em
grandes temas ou competências que permeiam em todos os anos do curso ou
programa de graduação. O Currículo é organizado em grandes eixos como:
Práticas e Habilidades; Saberes Profissionais; Boas Práticas Profissionais,
estes englobam disciplinas ou atividades durante todo o curso, onde são in-
tegradas as ciências básicas e clínicas.
TSUJI (2010, p. 81)
O currículo preconizado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais é

integrado e orientado por competências profissionais. Nesse modelo
curricular, os estudantes são colocados nos cenários de prática desde

o início do curso. São orientados para realização de tarefas em conso-
nância com o ano em que se encontram. Estamos falando da comple-
xidade e autonomia na realização de tarefas. O Currículo é elaborado
baseado nas tarefas que devem ser executadas com a mobilização de
recursos cognitivos, psicomotores e afetivos. Portanto, os estudantes
vão à procura dos conteúdos das disciplinas que necessitam para es-
clarecer suas dúvidas. Sempre com atenção voltada a integração das
ciências básicas com as clínicas e também das dimensões biológicas,
psicológicas e sociais.
A Lei 9394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art.

43 atribui para a Educação Superior a finalidade e o estímulo para o conheci-
mento dos problemas que afetam a sociedade atual, juntamente com a pres-
tação de serviços à população. Tais ações foram reafirmadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, para os cursos da área de saúde, sobre a importância
do atendimento a sociedade em geral, mais especificamente o Sistema Único
de Saúde – SUS. Nesse sentido as instituições formadoras são convidadas a
rever suas práticas pedagógicas, estimulando professores e alunos a realiza-
rem novas formas de ensino e aprendizagem.
A Resolução CNE/CES 3/2001, que rege as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Cursos de Graduação em Enfermagem, (BRASIL, 2001,
p.01), preconiza em seu Artigo 3° o seguinte:
Art. 3º O Curso de Graduação em Enfermagem tem como perfil do for-

mando egresso/profissional: I - Enfermeiro, com formação generalista,
humanista, crítica e reflexiva. Profissional qualificado para o exercício
de Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado
em princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/
situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil epidemiológico
nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as di-
mensões bio-psicosociais dos seus determinantes. Capacitado a atuar,
com senso de responsabilidade social e compromisso com a cidada-
nia, como promotor da saúde integral do ser humano; e II - Enfermeiro
com Licenciatura em Enfermagem capacitado para atuar na Educação
Básica e na Educação Profissional em Enfermagem.
O cenário atual descrito em vários estudos demonstra que a formação

dos profissionais de saúde advém de currículos tradicionais com enfoque
predominantemente biológico, um ensino descontextualizado, com ênfase
nos conteúdos, e um distanciamento entre o que é ensinado pelas Instituições
e as necessidades de saúde da população.
394
De modo geral, os alunos que ingressam atualmente nas Universidades

apresentam uma série de dificuldades, que interferem na sua formação
como profissional, sendo as principais: a sua escolarização anterior ao
Ensino Superior não foi proveitosa em permitir uma formação relacionada
aos aspectos humanísticos; essa escolarização não promoveu discussões
éticas e bioéticas; também não estimulou a reflexão para uma cidadania
ativa, com objetivo de minimizar as diferenças, desigualdades e injustiças
sociais da sociedade.
E ao adentrarem no Ensino Superior os desafios a superar são: cursos
com duração de cinco ou seis anos, e neste tempo é necessário adquirir cen-
tenas de habilidades procedimentais, cognitivas e atitudinais, com currículos
predominantemente carregados de conteúdos biológicos.
Observa-se que as universidades se dividem em atender as exigências
atuais do mercado e/ou atender os pressupostos de uma educação emanci-
patória e humanizada; uma formação pautada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais, profissionais generalistas, porém seus professores foram forma-
dos em regime disciplinar e cartesiano voltados para as especialidades; fal-
ta de habilidade docente nas questões didático-pedagógica, articulação dos
saberes de forma interdisciplinar e atuação em equipes multiprofissionais.
Nessa perspectiva, os conteúdos das disciplinas são determinados e
aplicados pelos professores dentro da sua área especifica, sem a preocupa-
ção de articulação entre as demais disciplinas. Os alunos considerados sem
nenhum conhecimento, e por sua vez os professores possuem o dever de
transmitir os conteúdos necessários e mais importantes para sua formação.
Isso dificulta a aprendizagem dos alunos, ocorrendo a aprendizagem memo-
rística dos conteúdos e a transcrição para os momentos avaliativos de forma
tradicional, após uma perda e/ou esquecimento destes conhecimentos.
Freire (1999, p. 27) argumenta que:
O professor não deve agir como um agente transmissor de informa-

ções, transferindo conteúdos e depositando nos estudantes. Ensinar
não é transferir conteúdos somente, faz parte de sua tarefa docente
não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo.
A partir deste panorama, a aprovação das Diretrizes Curriculares

Nacionais (BRASIL, 2001) exerceu papel importante e constitui-se como
um avanço nesse instrumento para possíveis mudanças na formação de
profissionais em saúde, iniciou pelos currículos dos cursos da área de saú-
de, orientou por competências e habilidades profissionais; com inserção
de cenários de prática desde o início do curso; aprendizagem de aspectos
cognitivos, psicomotores e afetivos; associação de teoria e prática; contextu-

alização com a realidade da sociedade.
Dentre as inovações já realizadas nos currículos dos cursos de saú-
de, e nas práticas de ensino-aprendizagem se pode especificar: integração
curricular reduzindo a separação entre teoria e prática, e ciências básicas e
profissionalizantes; inserção de vivências práticas entre ensino, serviços de
saúde e comunidades, para que ocorra uma aproximação com a realidade
social; inclusão dos aspectos de ensino, pesquisa e extensão na questão da
assistência, enfatizando a integralidade da atenção, além da humanização no
atendimento da comunidade como um todo.
DCN (BRASIL, 2001, p. 05), em seu Artigo 10,
Art.10. A estrutura do Curso de Graduação em Medicina deve:

Ter como eixo do desenvolvimento curricular as necessidades de saú-
de dos indivíduos e das populações referidas pelo usuário e identifica-
das pelo setor saúde; [...]
Utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno
na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos,
assegurando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão; [...]
Promover a integração e a interdisciplinaridade em coerência com o
eixo de desenvolvimento curricular, buscando integrar as dimensões
biológicas, psicológicas, étnico-raciais, socioeconômicas, culturais,
ambientais e educacionais.
Os currículos de ensino são formados por uma série de conhecimentos,

competências, habilidades, práticas profissionais, vivências e valores, nos
quais os alunos necessitam desenvolver de maneira integrada, a partir das
práticas de ensino utilizadas pelos professores.
Na década de 1990, os movimentos de integração curricular no Brasil
e em muitos países foram discutidos em propostas oficiais, por autores es-
trangeiros e brasileiros e de órgãos internacionais como o Banco Mundial,
a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura
(UNESCO) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). A partir
disto no final do século XX notaram-se os avanços na organização de cur-
rículos, que combinavam disciplinas por temáticas, objetivando disseminar
as barreiras entre as ciências básicas em relação ao ciclo profissionalizante.
Desta forma os currículos tradicionais compostos por disciplinas frag-
mentadas, que formam saberes isolados e dificultam a comunicação com as
várias áreas de formação do egresso, são substituídos por currículos integra-
dos no qual desde o início do curso são abordados temas das ciências básicas
396
e profissionalizantes, de maneira contextualizada vivenciando experiências

reais encontradas no ambiente profissional.
A proposta de currículo integrado possui a influência das teorias críti-
cas, pois entendem como transformações da sociedade atual sob as relações
produzidas pelo capitalismo. Silva (2007) sob a perspectiva de Apple (1982)
defende que:
Em consonância com o paradigma marxista adotado, enfatizava as re-

lações sociais de classe, embora admitindo, talvez secundariamente, a
importância das relações de gênero e raça no processo de reprodução
cultural e social exercido pelo currículo. A importância atribuída a es-
sas diferentes dinâmicas iria se tornar mais equilibrada nos livros pos-
teriores. O que se manteria, entretanto, era uma comum preocupação
com o poder. O que torna sua análise “politica” é precisamente essa
centralidade atribuída às relações de poder. Currículo e poder – essa é
a equação básica que estrutura a crítica do currículo desenvolvida por
Apple. A questão básica é a da conexão entre, de um lado, a produção,
distribuição e consumo dos recursos materiais, econômicos e, de outro
a produção, e consumo de recursos simbólicos como a cultura, o co-
nhecimento, a educação e o currículo (SILVA, 2007, p. 48).
Em uma proposta de currículo integrado engloba-se a organização da

aprendizagem nas áreas cognitivas e em outros aspectos importantes do ser
humano e do profissional, como competências, habilidades, valores e atitu-
des. São privilegiadas as atividades práticas integrando-se com as teorias
estudadas, e a discussão de situações éticas, sociais, culturais, econômicas e
políticas, através de situações-problema.
Os currículos integrados apresentam uma importante característica que
tem por objetivo o “aprender a aprender”, e não a transmissão da totalida-
de dos conhecimentos impostos, dando espaço aos conteúdos significativos
para os estudantes e futuros profissionais. Cabem às Instituições de Ensino
durante a organização dos seus currículos, explicitarem as relações, signifi-
cados e relevância daquilo que se espera formarem nos profissionais para o
mundo do trabalho e prática profissional.
A organização curricular por temáticas ou por competência a serem ad-
quiridas, faz da sala de aula espaços privilegiados de discussões, reflexões, de
Aprendizagem Significativa e enriquecedora, pois os alunos são colocados frente
a desafios cognitivos, resolução de problemas, construção de projetos sempre de
maneira coletiva, permite uma desconstrução e reconstrução de conhecimentos.
São possíveis vários níveis de integração podendo variar entre baixo e
elevado, os com baixo nível de integração trabalham com assuntos integra-
dores e projetos interdisciplinares, enquanto os de níveis mais elevados se
podem exemplificar os baseados em competências, ou modulares, que utili-

zam integralmente metodologias ativas.
Atualmente nas Instituições de Ensino Superior em que possuem cursos
na área de saúde, percebem a necessidade de integração curricular, porém
existem vários níveis de integração, que precisam ser entendidos como con-
tínuos e não estanques, pois possuem diferentes estágios a serem planejados
para estarem sempre em constante evolução.
A Associação Brasileira de Ensino Farmacêutico e Bioquímico descreveu
6 (seis) níveis de integração curricular que mostram essa característica de conti-
nuidade, que variam entre assuntos integradores até a um currículo baseado por
competências profissionais (CECY; OLIVEIRA; COSTA, 2013).
Assuntos Integradores: O Currículo concebido a partir de assuntos
integradores, é conceituado em um primeiro nível de integração, acontecem
geralmente dentro de um mesmo semestre ou ano. Uma mesma temática é
inserida no plano de desenvolvimento das disciplinas envolvidas no período
estabelecido, como um tema integrador das disciplinas, estes deverão ser
amplos de maneira a ser aplicados de forma multidisciplinar e interdiscipli-
nar, ao final o professor deverá prover momentos de discussão e promover
avaliações somativas, a fim de verificar o grau de retenção daquela compe-
tência pretendida.
Projetos Interdisciplinares: Considerando um segundo nível de in-
tegração, sugere-se a implementação na fase intermediária ou ao final do
curso, e de maneira horizontal, para melhor interação dos professores de um
mesmo semestre ou anos. Os projetos envolvem as disciplinas a partir de
um tema integrador, abarcam a realidade profissional, exigindo integração
de teoria e prática, relação entre disciplinas e especialidades, habilidades
profissionais, assim como também, ética e cidadania. Por fim, as disciplinas
são interligadas por grandes projetos em que os alunos precisam apresentar o
resultado dos projetos, para verificar o grau de aprendizagem nas disciplinas.
Fusão de disciplinas: Os níveis de integração evoluem para o desen-
volvimento de uma cultura interdisciplinar, essa evolução culmina com a
integração de conteúdos afins, criando novos conceitos de ensino unificado.
A partir de disciplinas afins que definem conteúdos significativos para o de-
senvolvimento da formação dos alunos. A fusão de disciplinas deve ser rea-
lizada em equipe que já passaram por experiências interdisciplinares, pode
ocorrer de maneira vertical e horizontal em um currículo de ensino.
Um dos grandes desafios a superar neste tipo de currículo, são os pro-
fessores que mesmo após a fusão das disciplinas, continuam trabalhando
as disciplinas de maneira especializada e isolada, assim sugestiona-se um
suporte pedagógico aos docentes é fundamental para o bom andamento da
proposta de integração, e o planejamento das disciplinas deve ser realizado
em conjunto com os que irão ministrar as novas disciplinas.
398
Temas Interdisciplinares ou Eixos Integradores: A utilização de ei-

xos integradores de forma horizontal e vertical em um currículo, configura-
-se como uma ferramenta valiosa para a interdisciplinaridade. Estes eixos
funcionam como temas transversais que permeiam por várias disciplinas,
permitindo que competências, habilidades e atitudes necessárias à formação
do profissional são vistas e revistas em várias etapas do curso, e cada vez que
estas são revistas avança-se o nível de complexidade.
Uma importante ação em currículos com eixos integradores é a escolha
das temáticas, para que não induzam a compartimentalização da aprendi-
zagem em especialidades, devem ser escolhidos temas que possibilitem a
interdisciplinaridade com as demais áreas da formação.
Currículos Modulares: Este tipo de currículo é considerado como o
mais alto nível de integração curricular, pois os módulos se constituem por
um conjunto de conhecimentos profissionais, que faz parte de uma etapa da
formação. Os módulos acontecem de maneira sequencial, duração entre 30 a
45 dias, cada módulo significa uma fase significativa do processo de apren-
dizagem e unidade única para a avaliação.
Os módulos são agrupados por temas afins, permitem a relação entre
os conteúdos e a construção de uma linha de raciocínio sequencial e lógica.
Com o avanço do pensamento interdisciplinar, em alguns casos os módulos
podem se fundir, passando a durar um semestre. A tendência deste modelo
quando implantado é o desaparecimento dos módulos e a aprendizagem ser
orientada somente por competências.
Currículo baseado em competências: Ressalta-se que se faz necessá-
rio para entender este nível de integração curricular, o conceito de competên-
cias no qual norteará todas as ações desenvolvidas por alunos e professores.
Competência conceitua-se como a mobilização, articulação ou colocar
em prática conhecimentos, habilidades e atitudes de forma integrada, frente
a atividades exigidas em seu ambiente de trabalho, de maneira eficiente e
efetiva. Em resumo, capacidade para analisar e resolver problemas.
Zabala (2010, p. 37) contribui:
A competência identificará aquilo que qualquer pessoa necessita para
responder aos problemas aos quais se deparará ao longo da vida.
Portanto, competência consistirá na intervenção eficaz nos diferentes
âmbitos da vida mediante ações nas quais se mobilizam, ao mesmo
tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais, pro-
cedimentais e conceituais.
A competência quando inserida na formação do profissional na área de

saúde, espera-se que a atuação esteja voltada para as necessidades e deman-
das individuais e coletivas, a partir de um exercício eficiente e da participa-
ção ativa, crítica e reflexiva, no ambiente de trabalho em que atua.
Currículos por competências são norteados pelo perfil do profissional que

se almeja formar, estruturados para o resultado a ser obtido ao final do curso ou
programa, diferentemente de currículos voltados para a aprendizagem de conhe-
cimentos, que são orientados pelos processos e não pelos resultados.
No currículo por competência, os resultados a serem atingidos dão for-
ma ao processo educacional, pois se definem primeiramente os resultados,
posteriormente os processos para alcançá-los. O foco está no que o aluno
aprende e não ao que deverá ser ensinado.
A relação entre professores e alunos se configuram em não hierárquica,
o aluno assume um papel preponderante na definição dos conteúdos. As au-
las possuem o objetivo de aplicação do conhecimento, contrário à sua sim-
ples aquisição. O sistema avaliativo dar ênfase a avaliação formativa durante
o processo e em relação a somativa no final do processo.
O interesse é saber o quanto o aluno aprendeu ou o quanto ele realiza de
determinado objetivo de aprendizagem, do que sua classificação dentro de
um programa normativo. Conclui-se que em currículos por competências, é
utilizado nos princípios avaliativos o critério-referenciada, do que o empre-
go da avaliação normo-referenciada.
De acordo com Bastos e Swyter (1974, p. 307) entende-se por estes
tipos de avaliação:
Avaliação referenciada a critério expressa o nível de rendimento ou
aproveitamento de um aluno em relação a um determinado domínio de
conteúdo, ou seja, a nota de cada aluno é independente da nota de seus
colegas. Quando um professor estabelece, como critério de aprovação,
que o aluno acerte pelo menos 90% das questões de um teste (nota 9),
essa avaliação está referenciada a um critério pré-estabelecido, rela-
cionado ao domínio de conhecimentos abrangido pelo teste, e não à
posição relativa do aluno no grupo. Neste caso, o significado da nota
obtida pelo aluno vai derivar do grau de discrepância entre essa nota
e o critério estabelecido, e independe das notas obtidas pelos demais
alunos da turma. O aluno que obtiver grau 9 ou superior será consi-
derado “aprovado”, “bem-sucedido” etc., enquanto o que obtiver grau
abaixo de 9 será considerado “não aprovado”, “insuficiente” etc.
Em currículos voltados para aprendizagem de conhecimentos, são for-

matados pela exposição de conteúdos específicos, em determinados espaços
de tempo, centrados no professor, e este define os conteúdos, a organização
e o fluxo do aprendizado. Os princípios avaliativos são norteados pela utili-
zação de avaliações somativas, que avaliam o desempenho dos alunos.
A construção de um currículo por competência elege conteúdos que
possam ser utilizados em situações práticas de aprendizagem. O objetivo é
desenvolver a prática e a identidade profissional nas atividades de aprendi-
zado, a partir da identificação e dos processos que conduzem aos resultados
400
estabelecidos. Este modelo pode ser organizado de maneira disciplinar, po-

rém são estabelecidas competências a serem atingidas na diversidade de dis-
ciplinas e a relação entre elas. Neste modelo o conhecimento é incorporado
à vida acadêmica, que integra o processo de formação de forma inovadora,
criativa, crítica e reflexiva.
A construção de currículo por competências mapeia alguns passos em
sua trajetória. O primeiro passo consiste em definir qual o perfil do profissio-
nal que se pretende formar, a partir das demandas exigidas para determinada
atividade profissional, correlaciona as competências com tal perfil.
Em seguida, são definidos os componentes de cada competência, e a
partir disto, os níveis de desenvolvimento do aluno a serem atingidos em
cada semestre ou ano, do desenho curricular. À medida que são definidas
as competências e seus componentes, concomitantemente são definidas as
avaliações dos processos e das competências identificadas.
A definição das competências é uma etapa chave neste modelo de currí-
culo, no Brasil, deve tomar como ponto de partida, as Diretrizes Curriculares
Nacionais que estabelecem competências e habilidades para o perfil dos pro-
fissionais formados nos diversos cursos de graduação. No caso da área de
saúde, também deve ser levado em consideração, o perfil de atuação destes
profissionais no Sistema Único de Saúde (SUS).
Admite-se que cada competência deve estar alicerçada em conhecimentos,
capacidades, habilidades e atitudes necessárias a uma boa prática dos profissio-
nais de saúde, que consideram os diferentes contextos, as influências sociocultu-
rais e políticas sobre atuação destes profissionais junto à população.
Os conhecimentos, habilidades e atitudes escolhidas que se relacionam
com cada competência, devem ser descritos de forma clara e mensurável,
para que reflitam a aquisição das competências, a partir da elaboração de
indicadores de competências, sendo definidos para cada nível do desenvol-
vimento curricular os desempenhos esperados.
A organização de um currículo por competência na área de saúde deve
ser realizada em conjunto e com amplas discussões entre a comunidade aca-
dêmica, com uma comunicação clara a todos os envolvidos no processo,
gestores, professores, alunos e sociedade, em virtude das grandes mudanças
que passam a instituição e o ensino neste modelo.
Destacam-se algumas características que se diferenciam na maneira
tradicional que se é utilizada na maioria das instituições: objetivos de apren-
dizagem fundamentam-se em situações concretas do ambiente de trabalho;
desenho curricular em forma de módulos, objetivando organização em uni-
dades relacionadas com um conhecimento ou habilidade; alunos e professo-
res são agentes ativos no processo de ensino-aprendizagem, numa relação
social igualitária; processo avaliativo amplo e abrangente com a utilização
dos tipos de avaliação a saber: diagnóstica, formativa e somativa.
Elenca-se ainda: conhecimento a partir de um pensamento interdiscipli-

nar com objetivo de oferecer uma visão integrada dos fenômenos estudados;
se reconhece o conhecimento prévio dos alunos, como forma de contribuição
para aprendizagem de um novo conhecimento; ênfase na solução de proble-
mas propõem-se a resolução de problemas relacionados com a prática pro-
fissional, fazem os alunos refletirem, propor e executarem ações de solução.
Associado a toda essa organização didático-pedagógica para a implan-
tação de um currículo por competência, acompanha-se a importância de
uma infraestrutura adequada para o sucesso deste modelo. Os alunos devem
aprender em ambientes reais de atuação profissional, associados a hospi-
tais e/ou espaços simulados que se aproximem da realidade; salas de aula
que possibilitam a utilização de metodologias que permitam o pensamento
crítico e reflexivo; a integração entre teoria e prática é fundamental desde o
início do curso, se faz necessário ambientes com diversos recursos que os
integre a profissão.
Iglecias e Bolella (2015) a partir dos conceitos de Fogaty (1991) e
Harden (2000) destacam um segundo tipo de classificação aos currículos
integrados sendo classificados em 10 níveis:
Isolamento; Fragmented Model: Na elaboração deste tipo de currículo
não se leva em consideração as demais disciplinas, cada disciplina tem seu
objetivo e conteúdos curriculares, não havendo uma relação com as demais
disciplinas ou com assuntos que poderiam ser relevantes para o currículo.
Cada conteúdo é visto isoladamente, são ensinados por diferentes professo-
res e locais, e somente será abordado uma única vez, como se não precisasse
ser revisto outras vezes. Como exemplo um conteúdo ministrado no primei-
ro período de um curso, sem qualquer relação com as demais disciplinas, e
sem uma retomada deste conteúdo durante a formação por completa.
Conexão; Awareness & Harmonization: Neste nível a organização
das disciplinas continuam separadas, porém os professores farão pos-
síveis conexões de assuntos ou atividades, de suas disciplinas com as
demais do currículo. Os professores possuem uma atenção maior no que
é ensinado ou ensinam os outros colegas, para que possam planejar suas
atividades, porém ainda não se deixa claro para os alunos a visão integra-
da de todos os assuntos abordados.
A comunicação entre os professores neste nível poderá ocorrer de ma-
neira formal ou informal, o objetivo com a consulta mútua, é que cada pro-
fessor possa adaptar seus programas, visando contribuir para o alcance dos
objetivos gerais curriculares.
Este nível de integração é facilmente atingido por não realizar mudan-
ças na estrutura curricular dos cursos envolvidos, porém os protagonistas
deste tipo de currículo são os professores, pois todo o funcionamento do
mesmo será a partir do envolvimento e interesse dos professores.
402
Aninhado; Nested: As disciplinas continuam isoladas, porém os conte-

údos são compostos por diferentes assuntos retirados de diversas disciplinas
do currículo, para o enriquecimento de uma disciplina. As disciplinas neste
nível de integração devem possuir objetivos curriculares amplos e comuns,
mas introduzir porções de conteúdos de outras disciplinas, também o desen-
volvimento de habilidades, como: comunicação, resolução de problemas e
tomada de decisão. Como exemplo é o trabalho deste tipo de habilidades
profissionais nas disciplinas de Estágio Supervisionado, onde se exige do
aluno uma preparação maior, pois estará atuando com a teoria e a prática no
seu local de trabalho, posteriormente.
Coordenação Temporal; Sequenced Model: Cada disciplina neste ní-
vel é responsável pelos seus programas de ensino, porém há uma intencio-
nalidade temporal na construção do currículo, o que acontece são ajustes de
modo que assuntos ou tópicos afins coincidam ao longo do desenvolvimento
do currículo. Estes tópicos são ensinados concomitantemente, apesar de es-
tarem dentro da dinâmica disciplinar, facilitam o estudante a correlacionar os
assuntos, ainda que por conta própria.
Compartilhado; Shared Model: Apesar de isoladas as disciplinam com-
partilham o planejamento, a implementação, a execução, e a avaliação de um
programa de ensino, a partir de conteúdos comuns ou complementares. Não há
organização das disciplinas, são priorizados os conteúdos, habilidades e atitudes
significativas, diminuem-se o volume de conteúdos/informações. Cada discipli-
na terá uma visão única, porém se unem no seu desenvolvimento.
Correlacionado; Theaded: Dentro de um currículo ainda discipli-
nar, este nível de integração, traz em seu cerne disciplinas tidas como
“integradoras”, com temas comuns e destacados da prática profissional.
Concretamente, seriam diversas disciplinas trabalhando de maneira inte-
grada com temas amplos, para se atingir objetivos curriculares, em um cur-
rículo ainda fragmentado. São utilizados grandes temas para a integração, a
partir de domínios cognitivos, psicomotores e socioafetivos, pensamentos,
culturas, para ser ensinado através das disciplinas. Muitas Universidades
brasileiras se utilizam das disciplinas integradoras, que utilizam situações
da prática profissional e ou cenários reais para discutir e ampliar a compre-
ensão do exercício profissional.
Programa Complementar; Complementary: Este Programa é utilizado
em currículos já integrados, são oportunizados aos estudantes momentos de en-
sino significativos focados em temas ou disciplinas. Fornece saberes específicos
com o desenvolvimento de temas chaves como: habilidades manuais, aspec-
tos sobre ética profissional, tomada de decisão em equipes, entre outros. Como
exemplo deste programa: oficinas, palestras e conferências sobre temas recor-
rentes para resolução de problemas; cursos práticos com temáticas relevantes; o
trabalho com a simulação realística onde irá desenvolver as competências para
a formação. Estas atividades devem acontecer durante os anos de formação de

maneira a complementar às atividades do currículo.
Multidisciplinar; Multidisciplinary: O nível multidisciplinar de currí-
culo remete-se a um grupo de disciplinas que trabalham juntas na resolução
de problemas, no desenvolvimento de aspectos cognitivos, psicomotores e
sociafetivos com foco no aprendizado. Como exemplo a aprendizagem ba-
seada em projetos, onde não somente estão preocupadas na efetivação das
tarefas, e sim no aprendizado durante a execução dos projetos. Neste nível
são privilegiadas as ações de integração entre habilidades (psicomotor), con-
teúdos (cognitivo) e atitudes (socioafetivos), se aproximando do ensino por
competência, passando por diversas disciplinas. A característica principal do
currículo integrado multidisciplinar, é que os temas trabalhados ainda são
visualizados nas disciplinas separadas, ou seja, as disciplinas ainda são per-
cebidas no desenvolvimento do curso.
Interdisciplinar e Transdisciplinar; Inter-disciplinary e Trans- dis-
ciplinary: Em uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar as discipli-
nas desaparecem como órgãos isolados. O que será trabalhado será o tema
(centro) do estudo e do aprendizado, nessa perspectiva os alunos buscam os
conhecimentos/informações em todas as áreas de conhecimento relacionada
com o assunto estudado, concomitantemente, sem se preocupar em qual dis-
ciplina irá encontrar tal informação. O resultado desta ação são alunos que
filtram as informações sistematicamente, por meio da sua individualidade,
sua cultura, relacionando os conteúdos e produzindo novos saberes.
No entanto se há a necessidade de desenvolver algumas habilidades
como: capacidade de buscar e avaliar fontes dentro de evidências científicas,
e um profundo saber em autoavaliar o levantamento e preenchimento de
lacunas no conhecimento. Um exemplo deste nível de integração seria as
atividades em comunidades realizadas em conjuntos de alunos de diversos
cursos de saúde, onde são levantadas problemáticas encontradas de diferen-
tes aspectos como: patologia, direitos trabalhistas, psicológicos ligados à do-
ença. Por sua vez, todas as questões citadas geram demandas de estudo, para
que as problemáticas sejam sanadas na comunidade e também dos aspectos
cognitivos, psicomotores e sociafetivos sejam desenvolvidos.
Modelo em Rede; Networked Model: O modelo em Rede nos currículos
atravessam qualquer obstáculo sobre o aprendizado sendo estes limites institu-
cionais, sociais, geográficos, políticos, culturais, entre outros. Por meio de vários
tipos de interação, os alunos formam um conjunto de indivíduos com interesses
de estudos afins, comuns ou complementares, com trocas de experiências e in-
formações, formando um grande grupo de estudos. Exemplos deste tipo de or-
ganização curricular seriam matrizes com assuntos estudados por vários alunos,
de diferentes cursos, em ambientes virtuais de aprendizagem.
TSUJI (2010, p. 221) corrobora:
404
Há, portanto, que educar para o exercício da liberdade consciente, para a

autotranscedência. Isso significa favorecer ao longo das experiências de
ensino-aprendizagem o desenvolvimento da autoconfiança; estimular no
educando o exercício da escolha, e, sobretudo a descoberta e aceitação
de sua singularidade e unicidade. Há que propiciar meios para formar
pessoas críticas e responsáveis e não indiferentes ou conformadas com
o mundo em que vivem; formar pessoas conscientes de seu espaço de
criação e de sua capacidade de transformação da sociedade.
A utilização de um currículo integrado é uma opção educativa que
permite: integração entre ensino e prática profissional; articulação entre
teoria e prática desde o início do curso; foco na resolução de problemas
em diversas situações do ambiente de trabalho; integração ensino-ins-
tituição-comunidade com forte contribuição para esta última e relação
dialógica entre professor e aluno.
Para o planejamento e organização de um currículo integrado, não se
tem uma padronização exata de ações, mais sim o resultado do estudo, das
discussões, do querer, do comprometimento e da criatividade de todos os
envolvidos no processo. O que se precisa é vencer o tradicionalismo no en-
sino e evitar a reprodução de vivências anteriores. O processo deverá ser
contínuo e permanente, aberto a constantes avaliações e aprimorado a cada
nova experiência.
A partir das concepções colocadas previamente, sintetiza-se os princi-
pais passos, de forma resumida, que podem nortear na organização e plane-
jamento de um currículo integrado:
• Elenco de competências para determinada formação profissional;

• Elaboração de um desenho curricular;
• Levantamento e hierarquização de conteúdos;
• Padronização dos planos de aprendizagem;
• Escolha das metodologias de aprendizagem a serem empregadas;
• Definição das práticas, cenários e ambientes de aprendizagem;
• Definição dos princípios avaliativos;
• Comunicação clara a todos os envolvidos no processo;
• Formação continuada em serviço aos executores das ações.
Outro ponto importante para inserção em currículos integrados, são

momentos e ações interprofissionais, onde são proporcionados aos alunos
atividades de ensino, ações nas comunidades, discussões, resolução de casos
de maneira integrada com as diversas áreas de saúde. Estas ações devem
estar privilegiadas no desenho curricular onde se gera a integração entre as
diversas profissões, com a implementação de ações multiprofissionais, re-

presentando grandes benefícios para a Educação Superior em saúde.
Apesar de existirem evidências e recomendações claras, para a inserção
de um modelo de integração curricular na área de saúde, poucas instituições
têm-se inclinado para planejamento e organização neste modelo. Por isso,
nota-se um aumento nas investigações e publicações corroborando para a
efetividade deste modelo, e o compartilhamento de experiências de sucesso
como forma de estimulo para realização desta iniciativa e melhora na quali-
dade do ensino em saúde através de metodologias ativas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais exercem papel importante e cons-
tituem-se como instrumento para mudanças na formação de profissionais em
saúde como: desenvolvimento de competências e habilidades profissionais,
inserção de cenários de prática desde o início do curso, aprendizagem de
aspectos cognitivos, psicomotores e afetivos, associação de teoria e prática;
contextualização com a realidade da sociedade. Dentre as inovações já re-
alizadas nos currículos dos cursos de saúde e nas práticas de ensino-apren-
dizagem pode-se especificar: integração curricular reduzindo a separação
entre teoria e prática e ciências básicas e profissionalizantes; inserção de
vivências práticas entre ensino, serviços de saúde e comunidades, para que
ocorra aproximação com a realidade social; inclusão dos aspectos de ensino,
pesquisa e extensão na questão da assistência, enfatizando a integralidade
da atenção, além da humanização no atendimento da comunidade como um
todo. Apesar de existirem evidências e recomendações claras para a inserção
de um modelo de integração curricular na área de saúde, poucas instituições
têm-se inclinado para planejamento e organização neste modelo. Por isso,
nota-se um aumento nos estudos corroborando para a efetividade destes ti-
pos de currículos e o compartilhamento de experiências de sucesso como
forma de estimulo para realização desta iniciativa e melhora na qualidade do
ensino em saúde.
1. Quais as contribuições na educação em saúde na utilização de um currí-

culo integrado?
2. Quais as perspectivas estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a elaboração dos currículos dos cursos de saúde?
406
3. Quais as estratégias de ensino utilizadas em modelo de integração curricular?
4. Quais as ferramentas de avaliação em currículo baseado em competências?
5. Quais as relações encontradas entre as teorias sobre currículos e a inte-

gração curricular?
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APRENDIZAGEM PARA OS ESTUDANTES
DE MEDICINA COM VISTAS AO
EMPOWERMENT COMUNITÁRIO PARA
ATUAÇÃO NAS VISITAS DOMICILIARES
NAS ESTRATÉGIAS SAÚDE DA FAMÍLIA


Introdução
Um dos grandes desafios da educação contemporânea, esta na busca de

metodologias que ultrapassem limites do ensino tradicional, de modo a con-
duzir uma práxis que viabilize a formação de profissionais críticos e autô-
nomos e que suas ações repercutam na ampliação dos horizontes do pensar,
no desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva de si, do outro e do seu
meio. O modelo pedagógico almejado fundamenta-se em estratégias peda-
gógicas de ensino e aprendizagem, que exercitem a ação do estudante de
maneira ativa, como protagonistas em seu processo de aprender a aprender,
do aprender a ser, aprender a fazer e o aprender a conviver, conforme propõe
a Declaração para Todos (DELORS, 1998).
Neste contexto, o enfoque metodológico centrado no aluno vem ocu-
pando um espaço privilegiado no âmbito educacional, onde as responsabili-
dades são compartilhadas e os estudantes conduzidos à construção do conhe-
cimento com vistas a um modelo de formação contemporânea que estimula
a aprendizagem ativa do estudante e o meio, desvinculando a soberania do
conhecimento focado no professor. Neste modelo, o professor exercita a me-
diação propondo situações-problemas instigando os estudantes a investigar.
O aprendizado passa a ser centrado no estudante, que deixa de ser ape-
nas um receptor de informações para ocupar um papel ativo na aquisição e
construção do conhecimento propiciando em todos os âmbitos de reflexão
410
um propício cenário acadêmico contemporâneo, no qual se estabelece rela-

ções de práticas inovadoras de estímulos à aprendizagem (FERNANDES et
al., 2005; WALL, PRADO; CARRARO, 2008).
Uma das escolas mais famosas, por adotar esta pedagogia, foi a de John
Dewey, a qual apresentou seu pensamento pedagógico, baseado no processo
ativo de busca do conhecimento pelo estudante. Segundo Dewey, os processos
educativos deveriam desenvolver indivíduos criativos, capazes e competentes
para gerenciar sua autonomia e liberdade (GADOTTI, 2005). A grande con-
tribuição de Dewey no processo do aprender foi de experienciar atividades no
processo de aprender, de modo a exercitar o pensamento reflexivo.
No Brasil, já numa outra perspectiva, as origens da problematização ini-
ciaram com Paulo Freire, que propunha uma educação reflexiva que permi-
tisse compromisso com a transformação da realidade estudada pelo próprio
sujeito, com ênfase no âmbito sociocultural. Em linhas gerais, a concepção
pedagógica de Paulo Freire valorizou a conscientização, a problematização
da consciência crítica e a interação do sujeito na realidade social fundamen-
taram-se na “Educação como prática da liberdade”, onde o estudante é o pro-
tagonista, o eixo central e o professor, o facilitador, responsável por instigar
a curiosidade epistemológica.
Cyrino e Toralles-Pereira (2004) referem que Paulo Freire defendeu a
concepção de um educando ativo no seu processo de aprendizagem, partindo
de problemas vivenciados por eles em suas relações com o mundo, e que a
educação problematizadora apoia-se na relação dialógica entre professores e
estudantes, resultando num processo emancipatório. Ou seja, a metodologia
da problematização como uma estratégia a ser desenvolvida em momen-
tos diversos, o qual possibilita ao estudante exercitar a tomada de decisão e
consciência da sua prática.
No Ensino Superior, esta temática tem ganhado espaço principalmente
nas discussões relacionadas à Educação e Saúde, por reconhecer a neces-
sidade de formação de profissionais em consonância às premissas do SUS
(Sistema Único de Saúde) que objetivam profissionais em saúde ativos, que
articulem conhecimentos técnicos e teóricos aos interesses e necessidades da
comunidade local, de modo a estabelecer e planejar ações ativas e eficazes
de assistência à saúde que sejam de interesse e relevância social.
Almejando tais competências e a busca ativa para o conhecimento, é
que a utilização das metodologias ativas tem se destacado no ensino das
escolas médicas, por se configurar como um método aplicável a partir de
uma situação-problema, o qual engloba não somente habilidades técnicas,
mas, os gerenciamentos de crises, tomada de decisão, trabalham em equipe,
raciocínio clínico em situações semelhantes aos reais.
Dessa forma, as metodologias ativas atualmente são vistas como uma

forma de aprendizagem que favorece a retenção do conhecimento por fa-
vorecer por um tempo mais prolongado uma estratégia que integração dos
conhecimentos teóricos, habilidades técnicas e atitudinais, estimulando os
estudantes a coordenarem todas as competências simultaneamente (GABA,
2009). O “aprender” ganha novo significado objetivando a formação de um
profissional compromissado com a sociedade.
Neste contexto, de estímulos aos estudantes, na construção do proces-
so de ensino aprendizagem de situações-problema e outras necessidades
devem ser provocadas e analisadas criticamente. Mas para isso, é neces-
sário avançarmos na compreensão e esclarecer a utilização de situações-
problema é necessário esclarecer que “Problematização”, “Metodologia da
Problematização” e “Aprendizagem Baseada em (ABP) ou Problem Based
Learning (PBL), se caracterizam de maneiras distintas, em termos de meto-
dologia de ensino”.
Metodologia da problematização
Para caracterizar a metodologia da problematização (MP), é necessário

à aplicação do método do Arco de Charles Maguerez, método apresentado
por Bordenave e Pereira (1982), como esquemas ou etapas que envolvem o
processo ou recorte da realidade: Observação da Realidade; Pontos-Chave;
Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade (prática), sendo
possível a partir destes pontos desenvolver a problematização de situações
da realidade. Conforme representação gráfica:
Figura – Esquema do Arco de Maguerez
Teorização
Pontos-chave Hipóteses de solução
Observação da realidade Aplicação à realidade

(problemas) (prática)
Realidade
Mais tarde, a forma, a estrutura e o conteúdo foram adaptados por

Berbel (2004) a qual sintetizou a metodologia especificando como o alvo,
412
sempre a realidade juntamente com a possibilidade de transformá-las através

da solução de problemas.
Na prática, estas etapas são desenvolvidas na seguinte condição: apre-
sentação do caso ou observação da realidade (CYRINO; TORALLES-
PEREIRA 2004), as quais podem interpretar a primeira, como de inter-
pretação da realidade social diante dos temas de estudo, orientados na
problematização em grupo e registros das lacunas de conhecimento, segui-
dos da identificação dos pontos chaves dos problemas a serem estudados e
levantamento do que já conhecem sobre o tema.
A problematização apresenta uma particularidade de permitir por meio
da articulação das etapas de se problematizar situações da realidade, permi-
tindo que o estudante vivencie tomada de consciência em todas as etapas
do processo em situações semelhantes da realidade, permitindo intenciona-
lidade na ação, melhor adequação na estratégia e preparo do estudante, de
maneira segura e realística (BERBEL, 1996).
Basicamente, caracteriza-se pela possibilidade dos alunos identificarem
problemas através da observação e consequente confrontá-los com a realida-
de, conforme as etapas do Arco de Maguerez incluindo retorno à realidade,
sugerindo ações efetivas.
Porém, para que sua utilização seja possível, a metodologia deve ne-
cessariamente estar prevista no planejamento educacional da instituição de
ensino e estar integrada ao Projeto Político Pedagógico (PPP) e ao plano de
aprendizagem e o plano no de aula para que tenha efetividade.
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based

Learning (PBL)
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNS) de 2014 sugerem utiliza-

ção de metodologias ativas de ensino aprendizagem na graduação do Curso
de Medicina. Inspirados em exemplos de experiências da década de 1960,
realizadas no Canadá (em MacMaster) e na Holanda (em Maastricht) e, por
recomendação das Sociedades das Escolas Médicas para países da África,
Ásia e América Latina, várias escolas de Medicina no Brasil vêm buscando
adotar a Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem Based Learning
- PBL) em seus currículos, com o objetivo de promover Aprendizagem
Significativa (FEUERWERKER, 2002).
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) parte de situações (ou
casos) elaboradas por um grupo de especialistas e contemplam a expectati-
va de que os alunos alcancem objetivos de aprendizagem inseridos em um
planejamento educacional (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004). As

descobertas, a experimentação e a reflexão, são estimuladas pelos tutores
através de um processo tutorial, na leitura do problema, identificação e es-
clarecimentos de termos desconhecidos, identificação de lacunas de conhe-
cimento e problemas, formulações de hipóteses (“brainstorming”), resumo
das hipóteses, formulação dos objetivos de aprendizagem, estudos dos ob-
jetivos e na sequência, discussão do problema frente ao conhecimento ad-
quirido, momento no qual o aluno estrutura o conhecimento e reflete sobre
processo tutorial (KALATZIZ, 2008). Neste contexto, a ABP se caracteriza
na busca de resultados mais cognitivos, visto que o aluno pesquisa e conse-
quentemente discute com seu tutor e colegas, para então, formular hipóteses
de diagnóstico e de solução (BERBEL, 2012).
Nos cursos de Medicina, o método ou ABP ou (PBL) passa a ocupar
o ponto central do aprendizado teórico-prático, com enfoque no aprendi-
zado do estudante, com a finalidade de estimula-los na resolução e proble-
matização, articulando conhecimentos teóricos do conhecimento cognitivo
para efetivação e aplicabilidade prática, ou seja, o objetivo da metodologia
é promover atitudes e competências ativas dos estudantes, de maneira que o
conhecimento integre conteúdos cognitivos teóricos e práticos, com enfoque
formativo à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do
conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática peda-
gógica tradicional (SAKAI; LIMA, 1996).
O ABP tem como eixos centrais o trabalho em grupo tutorial e a busca
ativa individual pelo estudante. As metas e objetivos são estruturadas por
Aprendizagem Significativa, integração curricular, autonomia do estudante
durante o processo tutorial e por fim, pela avaliação formativa, possibilitan-
do o desenvolvimento habilidades de comunicação para trabalho em peque-
nos grupos, exposição de ideias, capacidade de argumentação e crítica. A
responsabilidade e o respeito a diferentes opiniões são importantes habilida-
des adquiridas por meio do trabalho em equipe, focando no desenvolvimento
crítico e reflexivo (GOMES; REGO, 2011).
É importante destacar na metodologia ABP o professor não necessita
ter controle do conteúdo a desenvolvido, mas necessita estar bem orientado
e treinado no uso da metodologia e etapas do processo tutorial para que os
resultados sejam satisfatórios.
Neste sentido, a busca esta em desenvolver habilidades para gerenciar
o próprio aprendizado, ser ativo nas pesquisas e buscas de informações, na
exploração de novas áreas de conhecimento, para então desenvolver habili-
dades técnicas, cognitivas e atitudinais para a prática profissional e também
para aprender ao longo da vida, sendo assim, nas escolas de medicina, é
414
caracterizada como metodologia formativa, desenvolvida com diversos ní-

veis de complexidade, desde os anos iniciais até o internato (RODRIGUES;
FIGUEIREDO, 1996; GOMES et al., 2009; SAKAI; LIMA, 1996).
A sistematização da metodologia Aprendizagem Baseada em

Problemas (ABP) ou PBL
A Aprendizagem Baseada em Problemas tem sido o eixo principal de mui-

tas escolas de Medicina, onde o foco central do aprendizado é focado nos alunos,
com a finalidade do aprofundamento de conteúdos (SAKAI; LIMA, 1996).
Na PBL a ação deve acontecer de maneira sistematizada com intenção
de articular conhecimentos das disciplinas aos temas de estudo, seguindo
as seguintes etapas: formação de grupo de estudantes de 8 a 10 integrantes
e o professor (tutor). Os passos do processo tutorial são: apresentação do
caso (problema); esclarecimento de termos difíceis; listagem dos problemas;
discussão dos problemas (“brainstorming”) ou chuvas de ideias; lacunas de
conhecimento, formulação dos objetivos de aprendizado; busca de informa-
ções; retorno, integração das informações e resolução do caso. Tendo como
não obrigatoriedade há necessidade de se esgotar os temas discutidos.
Enfim, na aprendizagem baseada em problemas esta centrada na
Aprendizagem Significativa coletiva, articulando teoria e prática para de-
senvolver a autonomia dos estudantes no processo formativo.
A aplicabilidade da metodologia Aprendizagem Baseada em

Problemas (ABP) ou PBL na graduação de Medicina
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL,

1996), surge com orientações pautadas nos serviços especializados à população
e relações de reciprocidade, atendendo as orientações das DCNS de 2014, que
reforçam os atendimentos às demandas do SUS, e sugerem aos cursos da área
da saúde, a utilização de metodologias ativas de ensino aprendizagem, principal-
mente na graduação do Curso de Medicina (ALMEIDA, 2003; COTTA, 1998).
Na UNOESTE (Universidade do Oeste Paulista) – localizada na cidade
de Presidente Prudente – São Paulo, os facilitadores estimulam os estudantes
a fazerem articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes, buscando
desenvolver competências nos aprendizes, para o futuro trabalho no SUS.
As atividades teórico-práticas são desenvolvidas no Laboratório de
Habilidades e Simulação (LHABSIM) e nas salas de aula, em ambien-
te protegido, antes da execução de ações em saúde, supervisionadas por
facilitadores, com foco no fortalecimento das ações práticas desenvolvidas

nas Estratégias Saúde da Família (ESFs) e usuários do SUS.
Atividades desenvolvidas são simulações clínicas para o desenvolvi-
mento de competências que permitem ao estudante atuar em ambiente pro-
tegido, seguro e controlado, sem complicadores presentes em situações reais
(BEAUBIEN; BAKER, 2004), permitindo aos estudantes interatuar em um
cenário que simula a realidade, com uma série de elementos que lhe permi-
tirão solucionar uma situação ou caso clínico, de modo a repetir o desempe-
nho de uma tarefa inúmeras vezes, seguido de feedback imediato, adequado
e sistematizado (EPPICH et al., 2011).
Dependendo da característica do caso e do enfoque cognitivo pedagó-
gico, a simulação pode acontecer na sala de aula, no laboratório de simula-
ção ou na “Casa Simulada”, onde são desenvolvidas as Visitas Domiciliares
Simuladas (VDS). Neste caso, os estudantes recebem o caso com um obje-
tivo específico da visita e a partir desde ponto, deve desenvolver a visita. A
cada termo, é exigido um nível de complexidade e solicitações de habili-
dades a serem desenvolvidas pelos estudantes, da relação médico-paciente,
comunicação, identificação das necessidades básicas de saúde, vínculo com
a ESF (Estratégias Saúde da Família) e demais competências cognitivas per-
tinentes ao caso.
As atividades são estruturadas e planejadas pela equipe do laboratório
juntamente com os professores/facilitadores que atuam no curso. O diferen-
cial do uso da simulação é possibilidade de replicar cenários clínicos em
um ambiente controlado, associando condutas e procedimentos atitudinais.
Neste sentido, é possível desenvolver competências e habilidades, por meio
das metodologias ativas, focando melhoria do desfecho na prática, ou seja,
mais segurança para o paciente.
Outro ponto que deve ser considerado no uso da simulação é o momen-
to “Debriefing”, um momento muito importante, quando todos os alunos
se reúnem para refletir sobre o caso, as possibilidades do “fazer diferente”,
também é o momento que acontece o acolhimento do aluno que realizou
a prática, e que geralmente neste momento sente medo e receio pelas “fa-
lhas cometidas”, não é um momento de acerto de contas, e sim o momento
que permite revisar conhecimentos, práticas e decisões que foram tomadas
durante a cena e que podem fazer sentido ou não no cuidado, podendo ser
reestruturadas em uma prática futura (GARDNER, 2013).
Estas estratégias metodológicas permitem maior articulação entre os alu-
nos o que favorece a aprendizagem por meio da problematização, nas quais, es-
tudos de casos são abordados e as metodologias ativas permitem problematizar
416
aspecto teórico-prático que serão vivenciados futuramente na profissão. Neste

sentido, este modelo pedagógico permite a utilizar uma ou mais estratégias para
promover, melhorar ou validar conhecimentos dos participantes por meio da
aprendizagem baseada na experiência (MEAKIM et al., 2013).
Na faculdade de medicina da UNOESTE, o uso das metodologias tem
sido bem aceito pelos estudantes, por se sentirem confortáveis no desenvol-
vimento das simulações realísticas, compreendendo que naquele espaço ele
pode “errar” e pelo ambiente ser seguro para replicar situações clínicas.
Modelos Exemplos de práticas de Simulações clínicas
Neste subcapítulo apresentaremos algumas das simulações de atendi-

mentos clínicos desenvolvidos com os estudantes do curso de Medicina.
É importante ressaltar que a prática da simulação clínica vai além de
um laboratório ou espaço equipado, há necessidade da compreensão da
simulação como um processo dinâmico que propicia situações hipotéticas
que embasadas em ocorrências e representações autênticas da realidade,
facilitando a participação ativa do estudante, articulando teoria e prática
e oportunizando, “feedback”, avaliação e reflexão (BLAND; TOPPING;
WOOD, 2011).
Desta maneira é possível desenvolver domínios cognitivos, afetivos e
psicomotores, durante a realização da simulação (MEAKIM et al., 2013).
Simulação 1 – LHABSIM
Foco: Comunicação de má notícia

Cenário: Consultório médico
O aluno recebe o caso, nele consta a informação que: – Sr. Max,
38 anos, casado, pai de uma criança de dois anos, residente em Alvares
Machado/SP, após exames, constatou um carcinoma no fêmur. O estudan-
te de medicina deverá dar a notícia a seu paciente e ainda orientá-lo sobre
o tratamento e se quadro clínico.
Simulação 2 – Casa Simulada
Foco: Ausências nas consultas da criança na EFS (Estratégia Saúde da

Família): Avaliar desenvolvimento infantil de uma criança de 18 meses.
Cenário Casa. Para composição do cenário: berço, roupas, louça na

pia, espaço da casa suja e mal cuidada, boneco (com fraudas sujas e
com assaduras), litro de pinga/cachaça na pia.
Apoio: Uma Atriz para representar a mãe
Clínico – Dona Vânia (os nomes usados no caso são fictícios)
Em visita domiciliar a equipe da ESF (Estratégia da Saúde da Família)

acompanhou o caso da Dona Vânia (23 anos) e seu bebê Marcelo, 1ano e
dois meses de idade. A visita... Durante a visita domiciliar, os estudantes de
medicina avaliam a criança e verifica que Marcelo, ainda é um pouco “mo-
linho”. Ainda não está andando, começou a engatinhar nesse último final de
semana (relata a mãe). Pega objetos, mas não transfere de uma mão para a
outra. Ainda não verbaliza, emite poucos sons. Apresenta dificuldades para
interagir nas brincadeiras de esconder. Perguntado a mãe sobre os hábitos
do bebê, Vania responde: “Ele fica no berço, quase não tiro ele de lá”.
Ao avaliá-lo os estudantes percebem que quando colocado em pé
Marcelo, não apresenta firmeza nas pernas. Investigado quanto sua gesta-
ção, parto e nascimento, a mãe relata que não foi prematuro, pesou 3.100g
ao nascer, queria mamar toda hora e isso ela não gostava, era um saco...
Ainda sobre a amamentação, Vânia relata que teve muito leite, mas que
não gostou de amamentar, “Moleque demorava muito para mamar.... eu
cansava, parei de dar leite, e agora dou mamadeira”, bem mais fácil...
Posso dar mamadeira no berço mesmo, nem preciso pegar no colo.
À noite, meu marido que levanta para tratar dele.
Quando questionada sobre sua rotina, Vânia responde: “Não trabalho,
estou esperando creche...”. Quando questionam a respeito das ausências as
consultas na ESF Vânia responde: É muito cedo, sempre perco a hora (e ri.).
Sobre o pai Vânia comenta: ...”É um homem bom. Trabalha...
Mas é muito chato.... não gosta de beber comigo e não gosta das mi-
nhas amigas”.
Postura da mãe. (estava na casa da vizinha quando a equipe chegou
para visita). Diz... “(que cuidar de criança é estressante e que precisa
se distrair...”).
Afirma tomar um pouco de cachaça todos os dias, mas apenas um
pouco (sic) relaxa...
Condições controladas para simulação:

Ambiente da casa estava suja, mal cheirosa, com louças sujas na pia,
roupas para serem lavadas.
418
Na pia, havia uma garrafa de pinga.

No quarto onde o bebê estava tinha um berço (com roupas de cama
bastante sujas). A mamadeira estava com leite azedo.
Desenvolvimento da criança: Apresentava assaduras, baixo peso, visível

atraso no desenvolvimento infantil, não interagia a estímulos de lingua-
gem e comunicação.
O enfoque na experiência
Para que as simulações repliquem situações da realidade, são neces-

sários além da segurança e estrutura do ambiente físico, os atores, os quais
exercem papeis central da atividade, pois serão eles que irão simular as
ocorrências sobre o estado do paciente com comportamentos semelhantes
à realidade. O nível de complexidade das simulações é compatível aos ter-
mos de ensino e são iniciadas já nos termos iniciais. Nas simulações apre-
sentadas, foram consideradas as experiências realizadas com o 1o termo do
curso de medicina.
Simulação 1 – o enfoque da atividade é direcionado nos aspectos com-
portamentais dos estudantes, objetivando comunicação verbal e não verbal.
Simulação 2 – o enfoque da atividade é a visita domiciliar e neste caso
serão explorados: planejamento da visita, capacidade de coletas dados sobre
o paciente, aspectos comportamentais e interação estudantes-paciente.
As atividades de simulação exigem planejamento e articulação teórica
com as disciplinas. Não é uma atividade individual de um único professor fa-
cilitador, sua eficácia depende do desempenho adequado dos atores e inves-
timentos pedagógicos dos professores-facilitadores, e por parte dos estudan-
tes, o uso híbrido das estratégias de aprendizagem, com estudos, pesquisas e
atividades direcionadas.
Vale ressaltar que mesmo considerando caráter diferenciado e ético dos
cenários clínicos, não se deve substitui-los totalmente das experiências reais,
pois nestas os estudantes entram em contato com situações e imprevistos que
nem sempre podem ser abordados nas simulações (BERNDT, 2010).
A utilização de metodologias ativas como ferramentas pedagógicas de

ensino da prática clínica no curso de Medicina possibilita aos estudantes
uma antecipação de situações semelhantes às vivenciadas no cenário real da
prática profissional, ampliando capacidades cognitivas de modo a favorecer

novas maneiras de solucionar problemas de saúde comuns no cotidiano de
trabalho em saúde. A partir do exposto, podemos concluir que a criação de
ambientes de simulação destes cenários de prática, como os laboratórios de
simulação favorecem o processo de ensino aprendizagem.
- Aprendizagem Baseada e Problemas (ABP): destacam-se os aspec-

tos da Aprendizagem Significativa; articulação entre teoria e prática; desen-
volvimento da autonomia, do trabalho em grupo e o processo formativo e a
avaliação formativa.
- Metodologia de Problematização (MP): caracteriza-se pela possi-
bilidade dos alunos identificarem problemas através da observação e conse-
quente confronta-los com a realidade. Segue as etapas do Arco de Maguerez
inclui o retorno à realidade, sugerindo ações efetivas.
- Método do Arco, de Charles Maguerez: esquema de cinco etapas
que se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade, baseado
na observação da realidade; definição de pontos-chave; teorização; formula-
ção de hipóteses de solução e aplicação à realidade (prática).
1. Nas metodologias ativas, podemos utilizar a MP ou a ABP. Apresente

a diferenciação e a aplicabilidade de cada uma delas para o ensino no
curso de medicina.
2. Descreva os passos tutoriais utilizados na metodologia baseada em pro-

blemas, destacando como deve ser a estrutura do grupo.
3. Quais são as vantagens da utilização da metodologia da problematização?
4. Cite e relacione as vantagens e limitações da utilização do método PBL

no ensino de medicina.
5. Apresente as vantagens e as limitações da utilização da ABA

(Aprendizagem Baseada em Problemas).
420
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M-LEARNING PARA ENSINO DE SAÚDE


Introdução
A universalização das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TICs) como computadores e dispositivos móveis, vem interferindo di-
retamente nos hábitos da sociedade brasileira (MARINHO; CASTRO;
MARINHO, 2015), visto que os avanços tecnológicos existentes possi-
bilitam que países em desenvolvimento, como o Brasil, implantem estes
recursos em diversas áreas da sociedade, utilizando-os como ferramentas
de auxílio (BENTO NETO, 2010).
Por conseguinte, tem se percebido que a educação tem sido uma das
organizações mais beneficiadas com essa intervenção tecnológica (LEITE,
2014), sendo que a cada dia essas tecnologias estão sendo implantadas no
processo de ensino (MORAIS, 2003), visto que o avanço das tecnologias pro-
porcionou o surgimento de diversos dispositivos tecnológicos que destinam-
-se a atender as necessidades dos aprendizes (MOREIRA; CAVALCANTE;
MEIRELES, 2014).
O avanço das tecnologias e dos recursos digitais, bem como seus efeitos
sobre a sociedade, tem produzido novas formas de construir e reconstruir
o conhecimento, por meio de métodos inovadores de ensino e aprendiza-
gem que englobam o uso pedagógico e tecnológico, o que tem gerado trans-
formações que afetam a educação em todos os seus níveis e modalidade
(SILVA; SILVA; GUEDES, 2014), e que tem possibilitado que indivíduos
sejam capazes de aprimorar seus conhecimentos, através de recursos que os
aproximam da variedade informacional (SILVA; SILVA; GUEDES, 2014)
potencializando, assim, a capacidade humana (CREPALDI, 2014).
A união entre tecnologia e educação tem gerado, não somente, melho-
rias de caráter quantitativo, pelo fato de possibilitar o ensino a mais estu-
dantes, mas principalmente, melhorias de caráter qualitativo, possibilitando
426
que educandos encontrem novos recursos e possibilidades de enriquecer seu

processo de aprendizagem (LEITE, 2014).
De igual modo, tem se conhecido também, que a intervenção das tec-
nologias de informação tem trazido benefícios e aplicações à área da saúde
(OLIVEIRA; COSTA, 2012), visto que os avanços tecnológicos têm tornado
mais acessível o conhecimento nesta área, possibilitando a ampliação e a
utilização do compartilhamento de informações. Com isso, a introdução das
tecnologias tem sido fundamental para o aprimoramento na área da saúde e
para a qualidade nos seus serviços (GOULART et al., 2006).
Como o incremento das tecnologias de informação e comunicação tem
gerado benefícios para a área educacional e para a área da saúde, buscou-se
verificar e analisar algunsdos aplicativos(apps) que se encontram disponí-
veis para download no repositório Play Store/Google Play©, que podem
ser utilizados para auxiliar o ensino voltado para a área da saúde, buscando
assim, classificá-los quanto às suas funções e utilidades, verificando quais
destes apps obtiveram um maior grau de aceitação entre seus usuários, bem
como buscou também, propor a utilização e a dispersão dos mesmos no pro-
cesso educacional voltado para a saúde.
Desenvolvimento
O advento das TICs e dos dispositivos móveis

e suas influências na sociedade
A comunicação está presente na vida do homem desde a antiguidade,

sendo que ao longo do tempo, essa capacidade do homem de se relacionar
vem se aperfeiçoando progressivamente, e na última década, as maiores evo-
luções ocorridas neste quesito estão relacionadas à tecnologia (DELAVALLI;
CORRÊA, 2014), visto que nos últimos anos, o mundo passou por inúmeras
mudanças quanto ao uso e acesso à mesma (COSTA, 2011), possibilitando e
facilitando a sua utilização pelo homem. Por conseguinte, com o seu acesso
facilitado, a tecnologia passou a integrar-se, cada vez mais, às atividades
cotidianas e a fomentar a capacidade humana (CREPALDI, 2014).
Com a propagação da tecnologia veio, sobretudo, o advento e o in-
cremento da internet, onde através desta, a sociedade passou a viver em
um mundo conectado, na qual, a comunicação se tornou instantânea e as
informações disponíveis em todo e qualquer momento. Visto que, se antes as
informações estavam presentes apenas nos meios de comunicação tradicio-
nais, como o rádio, a TV, os jornais e as revistas, hoje elas estão, literalmente
na palma das mãos, através dos equipamentos eletrônicos como celulares,
smartphones e tablets, sendo estes os grandes responsáveis pelo acesso à

internet e pelo desempenho de algumas atividades (CREPALDI, 2014).
A tecnologia de comunicação instantânea, por intermédio dos dispositi-
vos móveis (como os aparelhos celulares e smartphones), mudou completa-
mente a maneira das pessoas se comunicarem e se relacionarem, (PEREIRA;
PEREIRA; ALVES, 2015), ocasionando consequentemente, o surgimen-
to de muitas possibilidades tecnológicas em diversas áreas da sociedade,
como por exemplo, no processo de ensino e aprendizagem, o que tornou-
-o mais amplo, dinâmico e democrático (DELAVALLI; CORRÊA, 2014).
Consequentemente, com a evolução da computação móvel estes recursos
passaram a ser aplicados, também, na área da saúde, sendo estes utiliza-
dos neste contexto a fim de auxiliar os profissionais desta área (CRISPIM
JÚNIOR; FERNANDES, 2006).
A utilização dos dispositivos móveis na

educação e o método M-Learning
O surgimento da Internet e dos dispositivos móveis, além de propor-

cionarem a ampliação do uso dos meios tecnológicos para a educação, pro-
porcionaram ainda, a oportunidade de repensar os métodos de ensino, de
maneira a atender as necessidades da sociedade moderna. O que gerou mu-
danças, na forma de se ensinar e de lidar com o conhecimento (DELAVALLI;
CORRÊA, 2014), construindo coletivamente, o aprendizado e introduzindo
novos conceitos de ensino-aprendizado em um mundo repleto de informação
e de constante transição (PEREIRA; PEREIRA; ALVES, 2015), abrindo no-
vos horizontes entre educadores e aprendizes, colaborando para o desempe-
nho de atividades desenvolvidas dentro e fora do ambiente escolar (SILVA;
SILVA; GUEDES, 2014).
Por conseguinte, com o incremento da utilização das tecnologias de in-
formação e comunicação e, consequentemente, dos dispositivos móveis, no
processo educacional, este, deixou de limitar-se apenas a espaços determina-
dos e/ou delimitados, e passou a ser exercido nos mais variados locais, sendo
mediado, também e inclusive, pelos dispositivos móveis. Surgiu, então, o
método e/ou modalidade Mobile-learning ou M-learning, onde a primeira
palavra deste termo, mobile, traz a definição de móvel ou mobilidade, e a
segunda, learning, à definição de aprendizagem. O referido método traz a ex-
plicação e descrição de um processo de ensino-aprendizagem, que é mediada
pela mobilidade fornecida pelos dispositivos móveis.
428
O método m-learning pode ser entendido como sendo o processo edu-

cacional que inclui a utilização dos instrumentos de informação e comuni-
cação móveis e sem fio, porém, este método não se resume a isso. A defini-
ção de Mobile Learning (M-learning) pode ser estendido a qualquer tipo de
aprendizagem, que ocorre quando o aprendiz não está em um espaço estático
e determinado e quando a aprendizagem acontece por meio das vantagens
e oportunidades oferecidas pelas tecnologias móveis, utilizadas por esses
estudantes (LEITE, 2014).
O termo m-learning traz à memória, ainda, diversas interpretações,
dado a pluralidade de usos potenciais, sobretudo, na sua iniciação no uso
educacional. Sendo que, não restam dúvidas que o termo learning faz refe-
rências à aprendizagem, já o conceito mobile, este pode referir-se tanto às
tecnologias móveis, como também à mobilidade dos estudantes e dos conte-
údos (PEREIRA; PEREIRA; ALVES, 2015).
De modo geral, pode-se definir a aprendizagem móvel ou M-Learning
(Mobile Learning), como sendo a modalidade educacional onde os disposi-
tivos móveis são utilizados dentro e fora do ambiente escolar para auxiliar
o processo de aprendizagem, de modo que aprendizes e educadores podem
desfrutar destes materiais de várias formas, em qualquer hora e lugar, e dos
diversos recursos tecnológicos ofertados por essas tecnologias (OLIVEIRA
et al., 2014).
A Utilização dos dispositivos móveis no ensino à saúde
A utilização de dispositivos móveis por profissionais e estudantes, li-

gados à área da saúde, está se tornando cada vez mais comum, visto que
novas metodologias educacionais estão sendo empregadas no ensino à saú-
de, como por exemplo, na Medicina (FORTE; SOUZA; PRADO, 2011). As
novas estratégias na área de saúde, mediada pelas tecnologias, modificam a
maneira como as relações entre a educação e a saúde ocorrem (SILVEIRA et
al., 2010). Por conseguinte, a incorporação dos avanços tecnológicos além
proporcionar uma acessibilidade de conhecimentos e informações na área da
saúde, favorecem ainda, um aprimoramento nos seus diversos serviços e aos
profissionais desta área (GOULART et al., 2006).
Com isso, uso das tecnologias móveis, na área da saúde, tem sofrido
grande expansão tanto em relação às pesquisas, como também, na prática.
Visto que as mesmas apresentam uma série de características que lhes dão
vantagens em relação às outras tecnologias, como por exemplo, a sua por-
tabilidade. Sendo que suas funções e características importantes mudam
consideravelmente e relativamente, a atividade na saúde, em que elas são

sendo inseridas (FREE et al., 2010).
Por conta disso, tem-se recomendado às instituições de ensino que se
discutam a utilização e a presença desses recursos tecnológicos em suas or-
ganizações. A fim de impulsionar a abordagem instrumental das tecnologias
no processo educacional (CAVALCANTE; VASCONCELLOS, 2007), visto
que a utilização destes instrumentos, bem como, da disponibilidade ofere-
cida pelos aparelhos móveis, se constitui em ferramentas estratégicas que
colaboram, e muito, para área da saúde (OLIVEIRA; COSTA, 2012).
Desta forma, como a utilização da informática vem alterando significa-
tivamente os métodos de ensino e como o uso da tecnologia como meio de
aprendizado tem tornado o ambiente educacional mais dinâmico, fomentan-
do o interesse de ambas as partes (DELAVALLI; CORRÊA, 2014), alega-se
que o método mobile learning (M-learning) seja a próxima onda dentre os
novos espaços de aprendizagem, com vista, no grande potencial e no uso ge-
neralizado dos dispositivos móveis (PEREIRA; PEREIRA; ALVES, 2015),
e nas inúmeras vantagens apresentadas por esse método (m-learning), como
por exemplo, a autonomia, a portabilidade/mobilidade, a facilidade de enten-
dimento, a flexibilidade, (OLIVEIRA et al., 2014), a possibilidade de intera-
ção, a realização da aprendizagem informal, e a possibilidade de se estimular
a autoestima e autoconfiança dos aprendizes (LEITE, 2014).
As tecnologias têm possibilitado, ainda, aos métodos de ensino, diver-
sas vantagens em relação à assimilação do conhecimento por parte dos alu-
nos, que têm se mostrado mais motivados e interessados. Desta forma, pode-
-se observar que as novas tecnologias além de servirem como facilitadoras,
estas disponibilizam ainda, inúmeras formas de construção do conhecimento
(DELAVALLI; CORRÊA, 2014).
Nesse contexto, buscou-se verificar e analisar quais os aplicativos
(apps) disponíveis para download no repositório Play Store/Google Play©,
que podem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem voltado para
a área da saúde. Buscando da mesma forma, classificá-los quanto a suas
funções e utilidades, e quanto ao grau de aceitação de seus usuários, bem
como, propor a utilização e a dispersão destes apps no processo educacional
voltado para esta área.
Para isso, foi realizada uma pesquisa de cunho exploratório e descri-
tivo, cuja característica é quali-quantitativa, tendo como propósito a coleta
de dados, utilizando como técnica uma pesquisa exploratória de aplicativos,
proposta por Marinho, Castro e Marinho (2015), onde no 1º momento foi re-
alizada uma pesquisa no repositório Play Store/Google Play© (https://play.
google.com/store), verificando e observando quais aplicativos poderiam ser
430
melhor utilizados, para o processo de ensino-aprendizagem na saúde, e quais

desses apps obtiveram maior grau de aceitação pelos usuários, sendo para
isso, utilizada a escala de Likert (1932); No 2º momento, os aplicativos que
obtiveram um maior grau de aceitação e um número elevado de download,
foram brevemente relatados em forma de tabela, na qual, são mostradas suas
características e suas principais funções.
Google Play© é um site, que pode ser considerado uma loja online da
Google.com©, o mesmo fornece a distribuição de aplicações, jogos, músi-
cas, filmes e livros. Sendo que os apps disponibilizados neste site podem
ser obtidos gratuitamente ou sobre um determinado custo, para a plataforma
Android©, utilizando-a como sistema operacional. Deste modo, esses apps
podem ser baixados em dispositivos móveis ou em computadores pessoais
(MARINHO; CASTRO; MARINHO, 2014). Com isso, se utilizando deste
site, foram obtidos alguns aplicativos, com licença totalmente gratuita, que
continham algumas características e funções condizentes com os objetivos
do exercício do ensino-aprendizado voltadas à área da saúde, sendo que des-
tes aplicativos, oito foram escolhidos e descritos (Tabela 1).
Tabela 1 – Descrição dos aplicativos disponibilizados

no repositório Play Store/Google Play©
GRAU DE
APLICATIVOS SINOPSE DOWNLOAD
ACEITAÇÃO
Tempor objetivo testar
os conhecimentos
dos alunos da área
da medicina. Consiste
em um quis, onde
cada pergunta aborda
Imagens da semana© alguma doença, 4,7 Mais de 5.000
exame ou procedi-
mento utilizado nesta
área, disponibilizando
imagens e informa-
ções adicionais sobre
cada caso retratado.
Contém informações
voltadas para a área
da enfermagem,
disponibilizando: dicio-
nários de termos téc-
Enfermagem© 4,5 Mais de 100.000
nicos, de abreviações
e de doenças; notícias
sobre saúde e dispo-
nibilização de vídeos
e canais desta área.
continua ...
... continuação
GRAU DE
APLICATIVOS SINOPSE DOWNLOAD
ACEITAÇÃO
Permite explorar as
técnicas básicas
de enfermagem,
utilização de materiais
Guia prático de
específicos e dicas 4,4 Mais de 10.000
Enfermagem Lite©
sobre alguns proce-
dimentos e exames,
disponibilizando vídeo
aulas e relatórios.
Disponibiliza um
manual relacionado
Manual de consul- a diversas áreas da
ta rápida Medicina medicina e, também, 4,4 Mais de 50.000
Interna (Manual MI)© um material didático
escrito por médicos
(autores do aplicativo).
Tem como foco o
estudo das células,
disponibilizando as ca-
Células© racterísticas e funções 4,3 Mais de 10.000
das células, dispo-
nibilizando figuras e
animações em 3D.
Consiste em um dicio-
nário médico, que ofe-
Terminologia mé- rece 23.000 vocábulos
4,3 Mais de 1.000.000
dica free© servindo como guia
para médicos e estu-
dantes de medicina.
Destina-se ao estudo
da anatomia huma-
na, disponibilizando
modelos tridimen-
3D Órgão (anatomia)© 4,2 Mais de 1.000.000
sionais e animações
dos órgãos do corpo
humano descrevendo-
-o de forma minuciosa.
Apresenta as princi-
pais características de
dois sistemas do cor-
po humano (digestivo
e circulatório), fazendo
Sistemas do cor- um mapeamento
4,1 Mais de 100.000
po humano 3D© completo de ambos
através de um material
didático detalhado,
disponibilizando-os
em modelos tridimen-
sionais e animações.
Fonte: Play Store/ Google Play©. (https://play.google.com/store).

432
Observando a tabela, pode-se perceber que todos os aplicativos obti-

veram um número elevado de downloads, estando estes valores entre 5.000
e 1.000.000. Sendo que dentre eles, os aplicativos Terminologia médica
free© e 3D Órgão (anatomia)©, atingiram o maior número de downloads
(1.000.000) cada.
Utilizando a escala de Likert (1932), uma escala que permite atribuir o
valor 0 a um alto grau de insatisfação e o valor 5 para um alto grau de satisfa-
ção (MARINHO; CASTRO; MARINHO, 2015), pode-se perceber, que den-
tre os aplicativos descritos, os apps Imagens da semana© e Enfermagem©
foram os que obtiveram um maior grau de aceitação (4,7 e 4,5 respectiva-
mente), sendo que este primeiro obteve um número pequeno de avaliadores
(103) comparando com o número de downloads que ele obteve (mais 5.000),
sendo que o apps Enfermagem© obteve um número igual a 10.090 avaliado-
res; em se tratando do app Guia prático de Enfermagem Lite© este asseme-
lha-se ao aplicativo mencionado anteriormente (Enfermagem©) possuindo
objetivos e funções semelhante, pode-se observar que este atingiu um grau
de aceitação alto igual à 4,4, contudo o número de avaliadores (112 usuários)
se torna pequeno, comparado com o número de downloads que este atingiu
(Mais de 10.000). Igualmente, os apps Manual MI© e o Células©,atingiram
valores de aceitação igual a 4,4 e 4,3, respectivamente, contudo o número de
avaliadoresse torna pequeno (407 e 319, respectivamente) comparando com
o número de download que estes atingiram(50.000 e 10.000 respectivamen-
te); em relação aos aplicativos que atingiram o maior número de downloads
(Terminologia Médica free© e 3D Órgão (anatomia)©)estes obtiveram um
valor de aceitação igual (4,3 e 4,2, respectivamente), atingindo um número
elevado de avaliadores (9.894 e 23.177 respectivamente); já o app Sistemas
do corpo humano 3D© obteve um grau de aceitação igual a 4,1 sendo ava-
liado por 1.764 de seus usuários.
Por meio de figuras obteve-se as representações demonstrativas de al-
gumas funções dos respectivos aplicativos. Através da figura 1, observa-se o
aplicativo Imagens da semana© e algumas de suas funções, como os tópicos
a serem escolhidos e posteriormente trabalhados (a), as perguntas a serem
respondidas pelo usuário (b), as informações adicionais disponibilizadas so-
bre os casos retratados na questão respondida (c), e o endereço online (d)
onde o usuário poderá buscar mais informações.
Figura 1 – Imagem demonstrativa do aplicativo Imagens da semana©
Fonte: Dados da pesquisa.
Na figura 2, obteve-se as ilustrações do funcionamento do aplicativo

Enfermagem©, como por exemplo: os dicionários de abreviações (a), de
termos técnicos (b) e de doenças (c), a explicação detalhada de doenças (d)
conforme selecionadas no dicionário, os vídeos sobre técnicas básicas (e)
e os canais e vídeos que são disponibilizados (f), sobre anatomia e outros
assuntos condizentes com a área da saúde.
434
Figura 2 – Imagem demonstrativa do aplicativo Enfermagem©
Analisando a figura 3, observa-se algumas das funções do aplicativo

Guia prático de Enfermagem Lite©, suas opções disponibilizadas (a), no-
ções básicas e suas dicas quanto à alguns procedimentos realizados nesta re-
ferida área (b), a utilização de alguns materiais específicos (c), e a descrição
de sinais e sintomas de alguns problemas de saúde (d).
Figura 3 – Imagem demonstrativa do aplicativo
Guia prático de Enfermagem Lite©
No aplicativo Manual de consulta rápida Medicina Interna Manual MI©

(Figura 4) observa-se algumas das áreas disponibilizadas para se trabalhar neste
apps (a), sendo que para cada assunto trabalhado o mesmo disponibiliza um ma-
terial de apoio (b), sendo estes, disponibilizados em formato de PDF.
Figura 4 – Imagens das funções do aplicativo Manual de

consulta rápida Medicina Interna (Manual MI)©
O aplicativo Células© (Figura 5), permite visualizar as células em for-

mato 3D e através de animações (a), sendo possível obter as características e
funções de cada componente separadamente (b).
Figura 5 – Imagem demonstrativa do aplicativo Células©
Através da figura demonstrativa do aplicativo Terminologia médica Free©

(Figura 6), observa-se o dicionário (a) disponibilizado no mesmo, sendo que este
acervo conta com mais de 23.000 termos condizentes à área da saúde, o aplica-
tivo, disponibilizando o significado (b) conforme selecionado.
436
Figura 6 – Imagens das funções do aplicativo Terminologia Medica Free©
Na figura 7, observa-se algumas das funções do aplicativo 3D Órgão (anato-

mia)©, que permite visualizar a anatomia humana, estando esta com todos
seus sistemas de forma completa e unida (a), de forma separada (b), ou ain-
da, a visualização de cada órgão (c) ou sistema, separadamente, conforme
for selecionado e programado, disponibilizando, de igual forma, a descrição
de cada um (d).
Figura 7 – Imagem demonstrativa do aplicativo 3D Órgão (anatomia)©

O aplicativoSistemas do corpo humano 3D© (Figura 8) consiste em um

app que tem por objetivo apresentar e descrever o sistema circulatório(a) e o
sistema digestivo (b) do corpo humano.
Figura 8 – Imagens das funções do aplicativo Sistemas do corpo humano 3D©
Com isso, percebe-se que a maioria destes, se trata de apps que forne-
cem visualizações e animações em formato 3D, e que alguns deles disponi-
bilizam também, materiais anexados que servem como materiais de apoio,
como por exemplo: os vídeos, as imagens e artigos em PDF (disponibiliza-
dos por alguns), o que facilita e ajuda na compreensão dos conteúdos por
parte dos aprendizes. Sendo possível perceber de igual forma, que a maioria
destes apps têm como público alvo educadores e aprendizes da área da saú-
de, como a enfermagem e a medicina.
Ao se analisar as informações e os temas fornecidos e trabalhados nestes
aplicativos, pôde-se observar que se tratam de conteúdos e explicações relacio-
nadas com o que é transmitido no ambiente de aprendizagem formal, podendo
estes apps, serem utilizados por educadores e estudantes da área da saúde.
438
O advento e o discernimento das tecnologias e, consequentemente, dos

dispositivos móveis no processo educacional, provocou o surgimento de uma
aprendizagem móvel chamada de método Mobile-learning (M-learning).
Através deste, o processo educacional deixou de se limitar apenas a espaços
fixos e concretos e passou a ser exercido nos mais variados locais, estando
disponíveis a qualquer hora e lugar por intermédio das tecnologias móveis.
Por conseguinte, este método tem possibilitado que educadores e edu-
candos utilizem e usufruam da melhor forma possível as possibilidades ofe-
recidas pelos recursos tecnológicos, como por exemplo, os inúmeros aplica-
tivos disponíveis para os dispositivos móveis.
Os oito aplicativos escolhidos e descritos, obtiveram um considerável
grau de aceitação entre seus usuários, podendo destacar também, que ambos
constituem e possuem um alto potencial para serem utilizados no processo
de ensino-aprendizado voltado a saúde, servindo como complementar ou
auxiliar à educadores e aprendizes, sendo capazes de atingir os objetivos
propostos no processo educacional voltado para a área da saúde, fomentando
assim, a modalidade Mobile-learning nesta área de ensino.
O incremento das tecnologias móveis, no processo educacional, per-

mitiu o surgimento da aprendizagem móvel, método Mobile-learning
(M-learning). Através deste, o processo de ensino-aprendizagem deixou de
acontecer apenas em espaços delimitados, e passou a ser exercida nos mais
variados locais, possibilitando a dispersão da aprendizagem, tornando-se as-
sim, uma ferramenta potencial para o ensino. Nesse contexto, buscou-se ana-
lisar alguns aplicativos disponíveis no repositório Play Store/Google Play©
para dispositivos móveis, que podem ser utilizados para auxiliar o ensino
voltado à área da saúde, buscando classificá-los quanto à suas funções, ob-
jetivos e grau de aceitação e, desta forma, propor a utilização e a dispersão
dos mesmos neste processo educacional. Foram observados oito aplicativos
(Imagens da semana©, Enfermagem©, Guia prático de Enfermagem Lite©,
Manual MI©, Células©, Terminologia Médica©, 3D Órgão (anatomia)© e
Sistemas do corpo humano 3D©), na qual, pôde-se perceber que a maioria
destes fornecem visualizações e animações em formato 3D, e materiais de
apoio, o que facilita e ajuda na compreensão dos conteúdos por parte dos
aprendizes. Os conteúdos e informações fornecidos pelos mesmos, tratam de
explicações relacionadas e condizentes com o que é transmitido no ambiente
de aprendizagem formal, podendo estes apps, serem utilizados por estudan-

tes da área da saúde complementando seu aprendizado.
1. Como a utilização da informática vem alterando os métodos de ensino e

como o uso da tecnologia tem trazido possibilidades a essa área?
2. Qual a definição do termo Mobile-learning?
3. A introdução do método Mobile-learning no ensino pode modificar a
maneira como as relações entre a educação e a saúde ocorrem?
4. Este novo método trará novas expectativas para os aprendizes em rela-
ção ao ensino na área da saúde? Comente a respeito.
5. Se faz necessário fomentar a introdução deste método do ensino voltado
à saúde?
6. Quais as principais vantagens que os dispositivos móveis apresentam
para o ensino em relação às outras tecnologias?
7. Os aplicativos analisados podem suprir as necessidades dos educadores
e estudantes da área da saúde?
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S0104-11692010000500023.
SOBRE OS ORGANIZADORES

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Pós-Doutorado em Educação, com ênfase em Psicologia da Educação, na
Universidade do Minho, Portugal. Pósdoutorado (PNPD/CAPES), na linha de
Políticas e Gestão Educacional, pela Universidade Federal do Acre (UFAC).
Professor efetivo da Universidade Estadual do Ceará (UECE) vinculado ao
Curso de Licenciatura em Educação Física, ao Núcleo de Investigação em
Atividade Física na Escola (NIAFE/CNPq), ao Mestrado Profissional Ensino
na Saúde (CMEPES/UECE) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UECE). Contato [email protected]

Doutoranda e Mestre em Educação, Linha Avaliação Educacional, da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa
em Avaliação e Gestão Educacional (GPAGE/UFC/CNPq). Contato: ana-
[email protected]

Doutorando e Mestre em Educação, Linha Avaliação Educacional da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Docente do curso de Licenciatura em
Educação Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará, IFCE Campus Canindé. Contato: [email protected]

Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), Mestre em Educação:
História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC/SP). Professor Titular do Centro de Educação, Letras
e Artes da Universidade Federal do Acre (UFAC), atuando nas áreas de
Fundamentos da Educação, Sociologia da Educação e Política Educacional,
e do Mestrado Acadêmico em Educação (MED/UFAC). Contato: markas-
[email protected]
SOBRE OS AUTORES

Professora Adjunta I do Departamento de Fundamentos da Educação
da Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduação em Engenharia Civil
(UFC), Especialização em Avaliação pela Cátedra UNESCO e Universidade
de Brasília, Mestrado em Educação (UFC) e Doutorado em Educação (UFC).
Colaboradora do Banco Nacional de Itens do INEP. Contato: adrianaufc@
yahoo.com.br

Graduando em Licenciatura em Educação Física – Universidade
Estadual do Ceará. Discente do Curso de Especialização em Ciência
do Treinamento de Força – Universidade Estadual do Ceará. Contato:
[email protected]

Aldenio Fernandes da Silva. Graduado em Filosofia (IDJ). Especialista
em psicopedagogia clínica e institucional (FALC). Especialista em Gestão e
Coordenação Pedagógica (FALC). Contato: [email protected]

graduado em Educação Física pela Universidade do Norte do Paraná e
pós doutor pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professor do
curso de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá e integrante
do corpo docente do Programa de Pós-Graduação Associado UEM/UEL em
Educação Física. Contato: [email protected]

Psicóloga (UFPR), Especialista em Terapia Analítico-Comportamental
(Paradigma), Mestre em Educação Especial (UFSCar), Doutora em
Psicologia (UFSCar) e professora do Programa de Pós-Graduação em Saúde
Coletiva da Universidade Estadual do Ceará. Realizou trabalhos teórico-prá-
ticos em relação ao enfrentamento da violência contra a mulher, maus-tratos
infantis, violência escolar e bullying no Laboratório de Análise e Prevenção
da Violência (LAPREV). Publicou artigos e capítulos de livros sobre como
fomentar um ambiente escolar saudável. Foi bolsista de Iniciação Científica
durante a graduação, da Fundação de Amparo à Pesquisa de São Paulo no
446
mestrado e doutorado. Fez estágio em Toronto (Canadá) como bolsista do

Conselho Nacional de Pesquisa, conhecendo programas de intervenção a
problemas de comportamento em crianças e adolescentes. Contato: anaste-
[email protected]

Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Maringá,
Mestre em Educação Física pelo Programa de Pós-Graduação Associado
UEM/UEL e doutoranda no mesmo programa. Professora do curso de
Educação Física da Faculdade Metropolitana de Maringá.

Doutoranda e Mestre em Educação, Linha Avaliação Educacional da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Professora na Faculdade do Maciço
de Baturité, FMB. Contato: [email protected]

Professor assistente do Curso de Licenciatura em Educação Física da
Universidade Estadual do Ceará – UECE. Doutor em Ciências Biológicas
(Fisiologia) – UFRJ. Contato: [email protected]

Universidade Estadual do Ceará, professor substituto da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), Especialista em Fisiologia do Exercício (UFPR),
Mestre em ciências Fisiológicas (UFMG), Profissional de Educação Física
(FIC). Contato: [email protected]

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Ceará (UFC), vinculada ao Núcleo
de Avaliação Educacional (NAVE). Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Ceará. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do
Ceará – UFC. Atualmente é Professora Assistente I da Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Contato: [email protected]

Graduado em Educação Física pelo Centro Universitário Católica de
Quixadá (UniCatólica), Ceará. Contato: [email protected]

Graduanda em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual do
Ceará- UECE. Contato: [email protected]

Doutoranda em Educação Brasileira na linha de Avaliação
Educacional – FACED/UFC. Mestra em Educação Brasileira na li-
nha de Avaliação Educacional – FACED/UFC. Pós-graduanda em
Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do
Ceará – UFC (2013). Professora da rede pública municipal de Fortaleza.
Contato: [email protected]

Graduada em Educação Física pela Universidade de Fortaleza,
Especialização em Educação Física Infantil pela Universidade de Fortaleza
(1988) e mestrado em Educação em Saúde pela Universidade de Fortaleza.
Doutora em Ciências do Desporto na Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro (Vila Real – Portugal). Professora do Curso de Educação Física da
Universidade de Fortaleza. Contato: [email protected]

Graduada (licenciatura pleno e bacharelado) em Psicologia, Mestre em
Educação, Especialista em Trabalho Social com Famílias, Especialista em
Gestão Educacional e Especialista em Avaliação do Ensino e Aprendizagem.
Professora da Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE – Presidente
Prudente. Contato: [email protected]

Professor Adjunto da Universidade Estadual do Ceará– UECE.
Coordenador do grupo de estudos em ciências da Natureza (Port. 040/2014-
UECE). Doutor em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará –
UFC. Mestre em Bioquímica pela Universidade Federal do Ceará – UFC.
Licenciado em Química pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Contato:
[email protected]

Professora da Universidade Potiguar (UnP_Campus Mossoró/RN).
Assistente Social da Saúde da Prefeitura de Mossoró. Doutoranda em Saúde
Pública pela Universidad Internacional TresFronteas (UNINTER) Assunción/
PY. Mestre em Avaliação de Políticas Públicas (UFC). Especialista em
Políticas Sociais na temática de Criança e adolescente. Contato: fernan-
[email protected]
448

Professor da Faculdade Ateneu, graduado em Educação Física pela
Universidade Estadual do Ceará, possui Especialização em Fisiologia do
Exercício pela Universidade Estadual do Ceará e Mestrado em Ciências
Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará. Contato: fvjunior@
model.iag.usp.br

Pós-Doutor em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo e Doutor
em Saúde Coletiva pelo Instituto de Medicina Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Atualmente é Professor Associado da Universidade
Estadual do Ceará (UECE) e Professor Permanente do Programa de Pós-
Graduação em Saúde Coletiva (PPSAC/UECE), do Mestrado Profissional em
Gestão em Saúde (MEPGES/UECE) e do Mestrado Profissional em Saúde
da Criança e do Adolescente (CMPSCA/UECE). Consultor Ad hoc. Líder
do Grupo de Pesquisa Avaliação e Análise Estatística em Saúde Coletiva –
PESQSAÚDE. Contato: [email protected]

Universidade Estadual do Ceará, Graduado em Educação Física pela
Universidade Federal do Ceará, monitor do programa Saúde em Movimento
atuando com exercício físico para grupos especiais (doenças crônicas-degenera-
tivas) na UFC. Mestrado em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual
do Ceará, trabalhando com exercícios para grupos especiais tendo ênfase em do-
enças neurodegenerativas. Doutorando em Ciências Fisiológicas (em andamen-
to) atuando com doenças neurodegenerativas. Além disso, atua com fisiologia
do exerício em grupos de pesquisa. Contato: [email protected]

Mestre em Saúde Coletiva, Formação em clínica analítico-comporta-
mental e Psicóloga. Contato: [email protected]

Prof.ª Assistente da Universidade Estadual do Ceará(UECE). Doutora
e Mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC).
Graduada em Pedagogia UNICHRISTUS. Contato: [email protected]

Graduada em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina.
Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa e douto-
randa pelo Programa de Pós-Graduação Associado UEM/UEL. Professora
assistente D no curso de graduação em Educação Física na Universidade
Estadual do Norte do Paraná. Contato: [email protected]

Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade
Estadual do Ceará. Graduada em Pedagogia e Fisioterapia. Contato: ingrid-
[email protected]

Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (1989)
e graduação em Licenciatura Plena em Ciências da Religião pela Faculdade
Filadélfia do Ceará (2000). Atualmente é coordenadora escolar- EEEP Maria
José Medeiros. Contato: [email protected].

Mestrando em Educação Brasileira (UFC), sendo Bolsista CNPq.
Especializando em Metodologia do Ensino da Matemática (IDJ). Graduado
em Matemática (IFCE). Contato: [email protected]

Professora – Educação Física. Mestre em Saúde Coletiva pela
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Docente do curso de graduação
em Educação Física (UECE). Contato: [email protected]

Graduada em Licenciatura Plena em Educação Física – Universidade
Estadual do Ceará Especialista em Atividade Física: aspectos fisiológicos,
patológicos e farmacológicos – Universidade Estadual do Ceará. Contato:
[email protected]

Doutoranda em Avaliação Educacional (UFC). Mestre em Avaliação
Educacional (UFC). Graduada em Educação Física (UFC). BOLSITA
CAPES. Professora do IDJ/UVA. Contato: [email protected]

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC).
Pós-Doutorado em Educação, com ênfase em Psicologia da Educação, na
Universidade do Minho, Portugal. Pósdoutorado (PNPD/CAPES), na linha de
Políticas e Gestão Educacional, pela Universidade Federal do Acre (UFAC).
Professor efetivo da Universidade Estadual do Ceará (UECE) vinculado ao
Curso de Licenciatura em Educação Física, ao Núcleo de Investigação em
450
Atividade Física na Escola (NIAFE/CNPq), ao Mestrado Profissional Ensino

na Saúde (CMEPES/UECE) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE/UECE). Contato [email protected]

Graduando em Educação Física (IDJ). Contato: [email protected]

Professora Assistente no Instituto de Educação São Judas Tadeu-PI.
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Ceará, com área de con-
centração em Educação Brasileira, linha de pesquisa: Avaliação Educacional
e Eixo: Avaliação do Ensino-Aprendizagem, grande área: Ciências humanas.
Curso de Especialização em Docência do Ensino Superior (em andamento)
pelo Instituto de Educação São Judas Tadeu- PI. Contato: josildasilivera@
yahoo.com.br

Graduada em Educação Física pela Faculdade Estadual de Educação
Ciências e Letras de Paranavaí, Mestre em Educação Física pelo Programa
de Pós-Graduação Associado UEM/UEL e doutoranda no mesmo programa.
Professora de Educação Física na Educação Básica e no curso de Educação
Física na UNESPAR/FAFIPA. Contato: [email protected]

Graduado em Educação Física pelo Centro Universitário Católica de
Quixadá – UniCatólica. Contato: [email protected]

Graduada em Fisioterapia – UNIFOR, Especialização em Libras –
Docência, Tradução e Interpretação – em curso. Monitora voluntária da disci-
plina LIBRAS – UNIFOR. Pós-Graduando em andamento Especialização em
Fisioterapia Traumato-Ortopédica e Terapias Manuais – UNIFOR. Cursando
Instrutor de LIBRAS – CREAECE. Contato: [email protected]

Psicóloga (UECE), Doutoranda em Saúde Coletiva, Mestre pelo
Programa em Saúde Coletiva (UECE) e pós-graduada em Psicologia Clínica
pela Faculdade 7 de Setembro. Realizou trabalhos teórico-práticos no am-
bulatório de saúde mental, DST Aids e transplantes renais no Hospital
Universitário Walter Cantídio, Ambulatório de AVC do Hospital Waldemar
de Alcântara e na da comunidade indígena Santo Antônio do Pitagary.

Pesquisou e atuou com vítimas de violência sexual. Publicou artigos e capí-
tulos de livros sobre transtorno Bipolar, violência sexual, suicídio na infância
e adolescência e psicologia da educação. Foi bolsista de Iniciação Científica
na graduação e pós graduação da CAPES, CNPq, FUNCAP e PET-Saúde.
Contato: [email protected]

Educação Física. Pós-Graduanda em Ciência do Treinamento de Força
(UECE). Professora de Educação Física do SESC Fortaleza. Contato: cibel-
[email protected]

Professora da Universidade Estadual do Ceará, graduada em Educação
Física pela Faculdades Integradas de Guarulhos, possui Especialização em
Fisiologia do Exercício pela Escola Paulista de Medicina, Especialização
em Reabilitação Cardíaca pelo Instituto do Coração (InCor) da Universidade
de São Paulo e Mestrado em Educação em Saúde pela Universidade de
Fortaleza. Contato: [email protected]

Doutorando e Mestre em Educação, Linha Avaliação Educacional da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Docente do curso de Licenciatura em
Educação Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Ceará, IFCE Campus Canindé. Contato: [email protected]

Estadual do Ceará. Discente do Curso de Especialização em Ciência do
Treinamento de Força – Universidade Estadual do Ceará. Contato: leoares@
gmail.com

Doutorado em Ciência do Desporto, pela Universidade Trás-os-Montes
e Alto Douro – UTAD (2014); Mestrado em Educação, pela Universidade
Federal do Ceará – UFC (2000); Especialização em Didática Aplicada
em Educação Física, pela UFC (1987); Licenciatura em Educação Física,
pela Universidade de Fortaleza – UNIFOR (1977). Atualmente é professo-
ra adjunta do Curso de Educação Física e compõe a equipe de Assessoria
Pedagógica do Centro de Ciências da Saúde – CCS da Universidade de
Fortaleza. Contato: [email protected]
452
Lucas Lima Vieira

Universidade Estadual do Ceará, Graduado em Educação Física pela
UECE, Mestre em Ciências Fisiológicas pela UECE, professor de curso de
bioquímica do exercício no curso de especialização em Nutrição Esportiva
na Faculdade do Vale do Jaguaribe e professor do curso de especializa-
ção em Personal Training em na Faculdade do Vale do Limoeiro. Contato:
[email protected]

Fisioterapeuta. Doutora em Farmacologia pela Universidade Federal
do Ceará (UFC). Docente do curso de graduação em Educação Física da
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Contato: [email protected]

Graduando em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual
do Ceará – UECE. Contato: [email protected]

Doutoranda em Ciências Farmacêuticas – UFC. Mestre em Biotecnologia
pela Universidade Federal do Ceará-UFC. Especialista em Assistência
Farmacêutica pela Escola de Saúde Pública do Ceará – ESPCe. Graduada
em Farmácia pela Universidade Federal do Ceará – UFC. Licenciada em
Química pela Universidade Estadual do Ceará – UECE. Contato: marinho.
[email protected]

Graduado em Educação Física pela Universidade Estadual do Ceará
(UECE). Contato: [email protected]

Pós-Doutorado em Gestão pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte
e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Ceará (2004), Professor
Associado na Universidade Federal do Ceará e Programa de Pós-graduação em
Educação Brasileira (PPGE/UFC). Contato: [email protected]

Doutora em Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) e Estágio de Pós-doutorado no Departamento
de Terapia Ocupacional da Universidade Federal de São Carlos/METUIA
na área de Terapia Ocupacional Social. Professora Adjunto 1 do Curso de
Terapia Ocupacional da Universidade de Fortaleza – UNIFOR e atualmente
compõe a equipe do Programa de Apoio Psicopedagógico – PAP, vinculado
à Vice-Reitoria de Ensino de Graduação da Universidade de Fortaleza –

UNIFOR. Contato: [email protected]

Doutor em Educação: História, Política, Sociedade pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), Mestre em Educação: História
e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP). Docente do Centro de Educação, Letras e Artes da Universidade
Federal do Acre (UFAC), atuando nas áreas de Fundamentos da Educação,
Sociologia da Educação e Política Educacional. Professor Titular do Centro de
Educação, Letras e Artes da UFAC e Professor Permanente do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFAC. Contato: [email protected]

Especialização em Psicopedagogia – Faculdade INTA (2006).
Especialização em Docência Universitária – Faculdade Catolica Rainha
do Sertão (2016). Graduação em Teologia – Faculdade Católica Rainha do
Sertão (2003). Graduação em Psicologia – Faculdade Rainha do Sertão. Tem
experiência na área de Teologia, com ênfase em Doutrina social da Igreja, e
em Psicologia. Contato: [email protected]

Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará
(UFC). Atua como tutora nos cursos semipresenciais da UFC e orientadora
de TCC em Educação a Distância pela UFC e Universidade Estadual do
Ceará (UECE). Contato: [email protected]

Graduação em Enfermagem e Obstetrícia pela Universidade do Oeste
Paulista (1996). Professora da Universidade do Oeste Paulista.

Doutor em Avaliação Educacional (UFC). Mestre em Avaliação
Educacional (UFC). Graduado em Pedagogia (UFRJ). Professor da
Universidade Federal do Ceará. Contato: [email protected]
Paula Matias Soares

Universidade Estadual do Ceará, Licenciatura/Bacharelado
(Licenciatura Plena) em Educação Física (UFC, 1996-1999), Especialização
em Fisiologia do Exercício (Escola Paulista de Medicina – EPM/UNESP,
2000-2001) e Biomecânica do Movimento (Universidade Veiga de Almeida/
454
RJ, 2002-2003), Mestrado em Ciências Fisiológicas (UECE, 2004-2005),

Doutorado em Biotecnologia – área: Saúde (RENORBIO-UFC, 2006-2011)
e Pós-doutorado em Microscopia/Morfofuncional pelo Programa de Pós-
Graduação em Ciências Morfofuncionais – PPGCM (UFC, 2015-2016),
linha de pesquisa na área de doenças neurodegenerativas. Contato: paula.
[email protected]

Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas
(2008). Ampla experiência acadêmica e na Gestão Pedagógica no
Ensino Superior. Responsável pela implementação do Projeto Inovações
Acadêmicas e Tecnológicas no Ensino da Saúde, que consiste na adoção do
Modelo Acadêmico Laureate em Saúde na Escola de Ciências da Saúde da
UniNorte/Laureate, onde atualmente é Supervisora Pedagógica do Centro
Universitário do Norte. Contato: [email protected]

Estadual do Ceará. Bolsista do Programa de Iniciação Científica (UECE/
CNPq). Contato: [email protected]

Universidade Estadual do Ceará, Graduada em Medicina Veterinária
pela Universidade Federal Rural do Semiárido, Especialização em Saúde
Pública pela Faculdades Integradas de Patos. Mestrado em Ciência Animal
com ênfase em toxicologia e Doutorado em Ciências Veterinárias atuando
com sanidade avícola e doenças infecciosas. Contato: robertarochavet@
hotmail.com

Graduado em Música pela Universidade Estadual do Ceará (2005).
Especialista em Psicpedagogia clínica e institucional – ESAB. Graduando
em informatica – Licenciatura – UECE – Atualmente é professor de
Artes no Ensino Médio – Secretaria de Educação do Estado do Ceará
e Professor de música no Colégio Santa Isabel, em Fortaleza. Contato:
[email protected]

Graduado em Licenciatura em Educação Física – Centro Universitário
Católica de Quixadá – UniCatólica. Professor da Educação Básica do
Município de Russas, Ceará. Contato: [email protected].

Graduada (licenciatura plena) em Educação Física, Mestre em Educação
Física, doutoranda em Ciências da Motricidade Humana. Professora do
Instituto de Ciências Sociais, Educação e Zootecnia da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), Parintins, Amazonas. Contato: [email protected].

Graduado em Licenciatura em Educação Física – Universidade Estadual
do Ceará. Discente do Curso de Especialização em Ciência do Treinamento de
Força – Universidade Estadual do Ceará. Contato: [email protected]

Universidade Estadual do Ceará, professor substituto da Universidade
Estadual do Ceará (UECE), Especialização em Fisiologia e Biomecanica dos
movimentos (FIC), mestrando do Programa de Pós-graduação em Ciências
Fisiológicas (ISCB), Profissional de Educação Física (UECE). Contato: wel-
[email protected].
SOBRE O LIVRO
Não comercializado – Licença livre
Formato: 16 x 23 cm
Mancha: 12,3 x 19,3 cm
Tipologia: Times New Roman 10,5/12/16/18
Arial 7,5/8/9
Papel: Pólen 80 g (miolo)
Royal Supremo 250 g (capa)

Atuação Profissioal em Educação e Saúde Conceitos e Procedimentos

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ATUAÇÃO PROFISSIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Atuação profissional em educação e saúde: conceitos e procedimentos / José Airton de Freitas

1. Educação 2. Saúde – procedimentos 3. Conceitos I. Pontes Junior, José Airton de Freitas.

CDU 614.2 CDD 372.37

Índice para catálogo sistemático

ESTA OBRA TAMBÉM ENCONTRA-SE DISPONÍVEL EM FORMATO DIGITAL.

Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.

SEÇÃO I – ATUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANÁLISE DE DADOS QUALITATIVOS EM VARIÁVEIS EDUCACIONAIS

SEÇÃO II – ATUAÇÃO EM SAÚDE

DOUTOR, MEU FILHO SOFRE BULLYING:

Como o título indica, “A atuação profissional em Educação e Saúde” é

Beatriz Oliveira Pereira

Antônia Bruna da Silva

Na pesquisa científica, depois de coletados os dados empíricos é ne-

em várias pesquisas (TEIXEIRA; BECKER, 2001; LAGE, 2011; LAGE;

as formulações estratégicas para enfrentamento da evasão do Programa

Principais elementos do ATLAS.ti 8

O ATLAS.ti trata-se de um programa de análise de dados qualitativos

técnicas antigas empregadas na análise de conteúdo. É possível realizar

Quadro 1 – Principais elementos do ATLAS.ti 8

Apresentação gráfica dos códigos de um determinado grupo que permite relacio-

Fonte: Elaborado pelos pesquisadores (2017).

Os principais elementos interligados ao software ATLAS.ti 8 estão

recomendável que o pesquisador conduza o tratamento dos dados de acordo

Etapas da análise de dados qualitativos no ATLAS.ti 8

Nessa seção, são propostos determinados procedimentos a serem toma-

Figura 1 – Etapas da análise de dados qualitativos no ATLAS.ti 8

Fonte: Elaborada pelos pesquisadores (2017).

De posse da fonte de dados na modalidade textual, é interessante que

É interessante que a análise de dados inicie com a criação simultânea de

Codificação a partir da seleção de trechos

Para realizar esse procedimento, o pesquisador deve ler o texto, par-

associado a uma citação, do mesmo modo, um código pode fazer referên-

Quadro 2 – Opções para criação de códigos

Fonte: Elaborado pelos pesquisadores (2017).

É importante ficar claro que a codificação vinculada a fragmentos do

Esse processo no software tratado como coading (codificação) se ajusta

Agrupamento dos códigos

A reunião de códigos em grupo que consiste em um segundo procedi-

Disposição dos códigos em tabelas

Figura 2 – Tabela gerada no ATLAS.ti 8

Para obter uma tabela com essas mesmas configurações, é preciso

Relatório com os códigos e suas respectivas citações

Nesse procedimento, assim como nos demais, o pesquisador percebe

associam ao código e as próprias citações que forneceram subsídios para a

Quadro 3 – Relatório gerado no ATLAS.ti 8

Além da tabela e do relatório, o programa disponibiliza outra forma de

Disposição dos códigos em Network

A vinculação dos códigos a um grupo é pré-requisito para criar a

Figura 3 – Network gerada no ATLAS.ti 8: Grupo e códigos

Condição para a aprendizagem

POR QUE PRECISAMOS SABER

Além desse formato de network o programa oferece outras possibili-

Figura 4 – Network gerada no ATLAS.ti 8: Grupo, códigos e citações

Condição para a aprendizagem 8:1 Para aprender

10:1 Para poder ir ao banco e fazer

Necessidades básica de sobrev POR QUE PRECISAMOS SABER Exigência escolar