UNIVERSIDADE ESTADUAL DE RORAIMA – UERR

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA - IFRR

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE

O ENSINO PROBLEMATIZADOR DE MAJMUTOV ATRAVÉS DA

TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DA ATIVIDADE PARA A
FORMAÇÃO DE UMA DIDÁTICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMA

EDLEILA BEZERRA SOARES

Dissertação
Mestrado em Educação
Boa Vista/RR, fevereiro de 2019
 EDLEILA BEZERRA SOARES

ANÁLISES DO ENSINO PROBLEMATIZADOR DE MAJMUTOV ATRAVÉS DA

TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DA ATIVIDADE PARA A FORMAÇÃO DE UMA
DIDÁTICA DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMA

Dissertação de mestrado apresentada ao

Programa de Mestrado em Educação, da
Universidade Estadual de Roraima e Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de Roraima, como parte dos requisitos para
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de concentração: formação, trabalho
docente e currículo.

Orientador: Prof. Dr. Héctor José García

Mendoza.

Boa Vista, RR
2019
Copyright © 2019 by Edleila Bezerra Soares

Todos os direitos reservados. Está autorizada a reprodução total ou parcial deste

trabalho, desde que seja informada a fonte.

Universidade Estadual de Roraima – UERR

Coordenação do Sistema de Bibliotecas
Multiteca Central
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CEP: 69.306-530 Boa Vista - RR
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E-mail: [email protected]

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

S676a SOARES, Edleila Bezerra.

Análises do ensino problematizador de Majmutov através da
teoria histórico cultural da atividade para a formação de uma
didática de resolução de problema. / Edleila Bezerra Soares. – Boa
Vista (RR) : UERR, 2019.
117 f. il. Color 30 cm.

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de

Mestrado em Educação, da Universidade Estadual de Roraima e
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima,
como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em
Educação, tendo como área de concentração: formação, trabalho
docente e currículo, sob a orientação do Profº. Dr. Héctor Jose
Garcia Mendoza.

1. Ensino Problematizador 2. Teoria da Atividade 3. Atividade

de Situações Problema 4. Formação das Ações Mentais 5. Didática
de Resolução de Problema I. Mendoza, Héctor Jose Garcia
(orient.)
II. Universidade Estadual de Roraima – UERR III. Instituto Federal
de Educação, Ciências e Tecnologia de Roraima – IFRR IV. Título

UERR.Dis.Mes.Edu.2019.10 CDD – 370.152 (21. ed.)

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária

Sônia Raimunda de Freitas Gaspar – CRB 11/273 – RR
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho primeiramente а

Deus, arquiteto do universo e autor minha
vida; à minha mãe Lucila Freire Bezerra e
ao meu filho Dérick Soares Marçal Von
Rondov pelo companheirismo e
compreensão em todas as horas.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela oportunidade desta caminha longa e

intensa, pelo conhecimento adquirido, pelas vendas retiradas, pela luz enxergada e
pela pessoa e profissional melhor que me tornei.
Agradeço a toda a minha família pela compreensão da minha ausência em
muitos momentos, em especial meu filho, o maior tesouro que Deus me permitiu
gerar, Dérick Soares Marçal Von Rondov. Filho, obrigada pela companhia de sempre
e compreensão nas horas em que a mamãe pedia o seu silêncio; você é a minha
razão de viver, meu amor incondicional.
Um agradecimento mais que especial para a rainha da minha vida, minha
mãezinha querida, Lucila Freire Bezerra. Mãe, obrigada por acreditar em mim
mesmo quando me faltavam forças para acreditar na minha capacidade de seguir.
Amo a senhora.
Ao meu orientador, meu mentor intelectual Héctor José García Mendoza, eu
só tenho gratidão. Obrigada, mestre, por sua presença nesta caminhada e pelos
direcionamentos sábios e precisos.
Agradeço também à banca presente na minha qualificação e defesa,
professores doutores: Roseli Bernardo Silva dos Santos e Oscar Tintorer Delgado,
obrigada pelos direcionamentos e palavras sutis.
Agradeço a todos os meus colegas de mestrado pela companhia,
credibilidade e confiança depositada em mim para representá-los no Colegiado do
Curso no exercício de 2017, e, em especial, às amigas Eunice Anália Soares
Andrade Montanari e Sandra Sales de Souza Nobre pela parceria e inúmeras
experiências vivenciadas e compartilhadas.
E, por último, mas não menos importante, agradeço ao Programa de
Mestrado em Educação (MAE) da Universidade Estadual de Roraima (UERR), pois
sei da árdua luta para se ofertar um curso deste porte à sociedade. Agradeço
também ao apoio financeiro da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES).
A mente que se abre a uma
nova ideia jamais volta ao seu
tamanho original.

(Albert Einstein)
 RESUMO

É a partir da compreensão do cenário escolar como um espaço social e puramente

dialético que relaciona em sua essência teoria e prática, ensino e aprendizagem, o
quê, quando e como ensinar a partir de um planejamento docente que provoque
inquietações psicológicas para promover a aprendizagem efetiva, é que esta
pesquisa recorreu a Teoria Histórico Cultural da Atividade como subsídios para
fundamentar os elementos psicológicos e didáticos, a partir da fundamentação
filosófica do Materialismo Histórico Dialético. Assim, focou-se em um ensino distante
do ato repetitivo docente e em um ensino preocupado com a aprendizagem, por
etapas, cíclica, transparente e problematizadora. Logo, como objetivo geral se
analisou a contribuição do ensino problematizador de Majmutov para a formação de
uma didática de resolução de problema e organização da Base Orientadora da
Ação. Para isso se fez necessário contextualizar os fundamentos filosóficos do
Materialismo Histórico Dialético e psicológico para o processo de ensino e de
aprendizagem; identificar a contribuição da Galperin como metodologia de ensino e
caracterizar o ensino problematizador de Majmutov para a formação de uma didática
de resolução de problemas através da organização da Base Orientadora da Ação. A
pesquisa foi realizada sob o viés do tipo qualitativo, sob o norteamento de Gil e Rey
referente ao embasamento teórico sobre a subjetividade deste tipo de pesquisa.
Quanto ao caráter bibliográfico, utilizou-se um aporte de abrangência internacional,
nacional e local dando consistência epistemológica ao trabalho. Compreende-se o
homem como resultado de um processo histórico, social e cultural, no qual a pessoa
com mais conhecimento auxilia na aquisição das informações do outro, o professor,
no ambiente escolar, é o principal responsável no processo de ensino. Desta forma,
recai sobre ele a incumbência de realizar um planejamento mental que avance o
conhecimento do aluno. A partir da pesquisa realizada percebe-se que tal
planejamento é possível desde que o professor tenha consciência de que sua
prática esteja sedimentada numa fundamentação filosófica, psicológica e didática
em prol da aprendizagem que leve o aluno a pensar, a solucionar problemas. Logo,
chegou-se ao entendimento que a fundamentação teórica utilizada na pesquisa
proporciona ferramentas didáticas e metodológicas que promovem um ensino
problematizador, com atividade da situação de problemas docente que canalizem
para a formação das ações mentais por etapas, do desconhecido ao conhecido
através da organização da Base Orientadora da Ação, sob uma direção de estudo
por meio de uma Invariante Operacional.

Palavra-chave: Ensino Problematizador. Teoria da Atividade. Atividade de Situações

Problema. Formação das Ações Mentais. Didática de Resolução de Problema.
 RESUMEN

Es a partir de la comprensión del escenario escolar como un espacio social y

puramente dialéctico que relaciona en su esencia teoría y práctica, enseñanza y
aprendizaje, qué, cuándo y cómo enseñar a partir de una planificación docente que
provoque inquietudes psicológicas para promover el aprendizaje efectivo , es que
esta investigación recurrió a la Teoría Histórico Cultural de la Actividad como
subsidios para fundamentar los elementos psicológicos y didácticos, a partir de la
fundamentación filosófica del Materialismo Histórico Dialéctico. Así, se enfocó en
una enseñanza distante del acto repetitivo docente y en una enseñanza preocupada
por el aprendizaje, por etapas, cíclica, transparente y problematizadora. Luego,
como objetivo general se analizó la contribución de la enseñanza problematizadora
de Majmutov para la formación de una didáctica de resolución de problema y
organización de la Base Orientadora de la Acción. Para ello se hizo necesario
contextualizar los fundamentos filosóficos del Materialismo Histórico Dialéctico y
psicológico para el proceso de enseñanza y de aprendizaje; y en el caso de que se
produzca un cambio en la calidad de vida de las personas con discapacidad, se
debe tener en cuenta que, Gil y Rey referente al fundamento teórico sobre la
subjetividad de este tipo de investigación. En cuanto al carácter bibliográfico, se
utilizó un aporte de alcance internacional, nacional y local dando consistencia
epistemológica al trabajo. Se entiende el hombre como resultado de un proceso
histórico, social y cultural, en el cual la persona con más conocimiento auxilia en la
adquisición de las informaciones del otro, el profesor, en el ambiente escolar, es el
principal responsable en el proceso de enseñanza. De esta forma, recae sobre él la
incumbencia de realizar una planificación mental que avance el conocimiento del
alumno. A partir de la investigación realizada se percibe que tal planificación es
posible desde que el profesor tenga conciencia de que su práctica está sedimentada
en una fundamentación filosófica, psicológica y didáctica en pro del aprendizaje que
lleve al alumno a pensar, a solucionar problemas. En este sentido, se llegó al
entendimiento que la fundamentación teórica utilizada en la investigación
proporciona herramientas didácticas y metodológicas que promueven una
enseñanza problematizadora, con actividad de la situación de problemas docentes
que canalizan para la formación de las acciones mentales por etapas, de lo
desconocido a lo conocido a través de la organización de la Base Orientadora de la
Acción, bajo una dirección de estudio por medio de una Invariante Operacional.

Palabra clave: Enseñanza Problémica. Teoría de la Actividad. Actividad de

Situaciones Problema. Formación de las Acciones Mentales. Didáctica de resolución
de problemas.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1- Estrutura da Teoria de Vigotsky ................................................................ 26

Figura 2- Zona de Desenvolvimento Proximal. ......................................................... 30
Figura 3- AOE: Relação entre atividade de ensino e atividade de aprendizagem. ... 51
Figura 4 Elementos da tarefa .................................................................................. 104
Figura 5- Mapa da Atividade da Situação de Problema Docente ........................... 105
Figura 6: Direção da Atividade de Estudo ............................................................... 108
 LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Classificações didáticas e psicológicas dos problemas docentes conforme
Majmutov (1983, p. 154;159) ............................................................................. 80
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14

1 CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA DIDÁTICA DE RESOLUÇÃO

PROBLEMA .............................................................................................................. 16
1.1 Processo de ensino centrado na aprendizagem (sujeito) ................................... 22

1.2 Desenvolvimento Cognitivo ................................................................................. 25

1.3 A aprendizagem na Teoria Histórico Cultural da Atividade. ................................ 31

1.4 O papel mediador do professor entre objeto e sujeito ........................................ 34

2 TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DA ATIVIDADE .............................................. 37

2.1 Teoria da Atividade de Leóntiev ......................................................................... 45

2.2 Teoria de formação das ações mentais por etapas ............................................ 52

2.3 Formação dos conceitos e métodos da atividade cognoscitiva .......................... 58

3 O ENSINO PROBLEMATIZADOR DE MAJMUTOV ............................................. 61

3.1 Fundamento Filosófico ........................................................................................ 62

3.1.1 Lógica Dialética e a Teoria do reflexo como fundamento do processo de ensino

aprendizagem ............................................................................................................ 63

3.1.2 A contradição como força motriz do processo de ensino aprendizagem ......... 67

3.2 Fundamentos psicológico do ensino problematizado segundo Majmutov .......... 73

3.2.1 Fundamentos do processo mental ................................................................... 73

3.2.2 Atividade cognitiva criadora ............................................................................. 75

3.2.3 Etapas do processo cognitivo .......................................................................... 77

3.3 Fundamentos Didáticos do Ensino Problematizador .......................................... 79

3.3.1 Tipos do Problema Docente ............................................................................. 79

3.3.2 Formulação do problema Docente ................................................................... 82

3.3.3 Solução do Problema Docente ......................................................................... 85

4 ORGANIZAÇÃO DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO PARA A ATIVIDADE DE

SITUAÇÃO DE PROBLEMA DOCENTE.................................................................. 89
4.1 Características gerais da proposta ...................................................................... 89
4.2 Mapa da Atividade da Situação de Problema Docente ....................................... 91

4.3 Instrumento de Orientação da Organização da Base Orientadora da Ação ..... 106

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 110

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 113

 14

INTRODUÇÃO

É a partir de um sujeito historicamente cultural, fruto do meio onde vive, sendo

parte de um todo, porém com suas subjetividades e particularidades, que os
psicólogos russos, Vigotsky e seus colaboradores, percebem o desenvolvimento
humano por meio da interação e processos mediados com o propósito de transmitir
o conhecimento historicamente já produzido pelo homem. E essa interação entre os
sujeitos em prol da aquisição de novos conhecimentos se faz presente em vários
cenários e instituições sociais, como: família, trabalho, espaços coletivos, escola e
outro.
Entretanto, para a escola fica a incumbência de transferir o conhecimento
formal historicamente construído pelo homem e para isso estão presentes dois
elementos fundamentais: o professor com o papel de ensinar e mediar o processo
educacional e o aluno como responsável do processo de aprendizagem. Assim, o
processo de ensinar e de aprender se conjugam em uma unidade dialética em prol
do desenvolvimento cognitivo do sujeito, sendo mediado pelo sujeito com mais
conhecimento para conduzir o norteamento.
Com o olhar direcionado para o processo de aprendizagem, se percebe a
necessidade docente em compreender como o aluno aprende, como ocorre a
internalização da sua realidade objetiva e os fenômenos são assimilados. E para
isso, é indispensável que o professor defina uma teoria da aprendizagem que
explique o percurso metodológico que leve ao sucesso da relação entre esses
atores (professor e aluno) em prol da internalização do objeto de estudo (conteúdo a
ser assimilado) a partir de uma fundamentação filosófica, psicológica e didática,
como sugere D’Amore (2007). Logo, justifica-se a importância deste trabalho como
uma contribuição, também, para a formação docente, considerando a didática como
foco central no processo de ensino e de aprendizagem a partir da Teoria Histórico
Cultural da Atividade.
Assim, esta pesquisa sedimenta-se no Materialismo Histórico Dialético, na
Teoria Histórico Cultural da Atividade com o objetivo de analisar a contribuição do
ensino problematizador de Majmutov para propor a formação de uma didática de
resolução de problema através da Teoria Histórico Cultural da Atividade. Tendo
como os objetivos específicos estudar a contribuição da Galperin como metodologia
 15

de ensino, bem como estudar o ensino problematizador de Majmutov para a

formação de uma didática de resolução de problema e organização da Base
Orientadora da Ação.
Logo, esta pesquisa propõe-se analisar a contribuição do ensino
problematizador de Majmutov para a formação de uma didática de resolução de
problema por meio da Teoria Histórico-Cultural da Atividade, tendo como objetivo
geral analisar a contribuição do ensino problematizador de Majmutov para a
formação de uma didática de resolução de problema através da Teoria Histórico-
Cultural da Atividade.
Sobre os objetivos específicos visa: contextualizar os fundamentos filosóficos
do Materialismo Histórico Dialético e psicológico para o processo de ensino e de
aprendizagem; identificar a contribuição da Galperin como metodologia de ensino, e
caracterizar o ensino problematizador para a organização da Base Orientadora da
Ação.
Para alcançar os objetivos propostos, a pesquisa está estruturada em quatro
capítulos como descritos a seguir.
No Capítulo 1, aborda-se sobre o percurso metodológico com a
apresentação do planejamento e a sequência lógica da pesquisa. No Capítulo 2,
contextualiza-se sobre os fundamentos filosóficos, psicológicos, a Teoria da
Atividade criada por Leóntiev, trazendo a contribuição da Teoria da Formação das
Ações Mentais por Etapas de Galperin. No Capítulos 3, trabalha-se com uma
proposta didática do ensino problematizador abordados por Majmutov. No Capítulo
4, se apresenta a organização da Base Orientadora da Ação para a atividade de
situação de problema docente, a partir da combinação das teorias de Galperin e
Majmutov.
Após percorrer a estrutura supracitada, chega-se às conclusões da pesquisa.
Posteriormente, verificam-se as referências bliográficas, finalizando-se a produção
pós-textual com os anexos utilizados.
 16

1 CONTRIBUIÇÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA DIDÁTICA DE

RESOLUÇÃO PROBLEMA

Neste capítulo, descreve-se sobre o planejamento traçado para a execução

da pesquisa com o plano de trabalho, a identificação, a localização e obtenção das
fontes e as categorias de análises a serem consideradas no processo de estudo,
bem como a confecção das fichas de apontamentos e elaboração textual, além de
trazer a construção lógica da investigação.
A partir de abril de 2017, iniciou-se uma trajetória no Mestrado Acadêmico
em Educação (MAE) da Universidade Estadual de Roraima (UERR) com o intuito de
analisar a contribuição do ensino problematizador de Majmutov para a formação de
uma didática de resolução de problema através da Teoria Histórico-Cultural da
Atividade. Para isso, elaborou-se um Plano de Trabalho a ser executado em quatro
semestres (nos anos de 2017 e 2018), sendo realizado como se descreve a seguir.
Nos semestres de 2017.1 e 2017.2 foram cumpridas atividades voltadas
tanto para a pesquisa a ser realizada, quanto para as obtenções dos seguintes
créditos: das 06 disciplinas obrigatórias, incluindo 01 (uma) optativa; Certificado de
Proficiência em língua estrangeira; Seminário de Pesquisa I; Estágio Docência e
Atividades Complementares Programada (organização de eventos; participação em
eventos e monitorias e/ou comunicação oral de trabalhos científicos em eventos).
Também, aprovaram-se dois artigos completos no Seminário Lasera Manaus e dois
resumos no II Simpósio de Psicopedagogia e Educação de Roraima.
Paralelamente às ações supracitadas, rascunhou-se a primeira proposta do
Projeto de Pesquisa, se fez um levantamento bibliográfico sobre a Teoria Histórico
Cultural da Atividade sobre os seguintes conteúdos e conceitos: Zona de
Desenvolvimento Proximal, linguagem e desenvolvimento, em Vigotsky; Teoria da
Atividade como elemento para o desenvolvimento humano, em Leontiev; a
Formação das Ações Mentais por Etapas, baseado em Galperin, a Direção de
Estudo, estruturado por Talízina e a Teoria do Reflexo abordada por Lenin. Além de
seguir o mesmo rigor com as leituras sobre a corrente filosófica que norteia aquela
teoria, que é o Materialismo Histórico Dialético, seguindo a compreensão de Triviños
e Afanassiev.
 17

Para isso se fez necessário um embasamento teórico a partir das seguintes

fontes: Vigotsky (2000, 2007), Leóntiev (1974), Galperin (2001), Talízina (1984,
1988), Majmutov (1983), Núñes (2009), Tintorer e Mendoza (2016) e Mendoza
(2009) para tratar sobre o ensino problematizador com a premissa da formação de
uma didática na resolução de problemas. Enquanto, para a fundamentação
filosófica, apoia-se no materialismo histórico dialético com as contribuições de
Afanassiev (1985) e Triviños (1987). Sendo essa parte filosófica contextualizada
para subsidiar uma melhor compreensão epistemológica da Teoria Histórico Cultural
da Atividade.
Quanto aos procedimentos, iniciou-se com uma revisão bibliográfica
utilizando obras traduzidas do russo para o espanhol sobre a Teoria Histórico
Cultural da Atividade, sendo que algumas dessas obras fazem parte do acervo
pessoal do orientador desta pesquisa. Além de utilizar fontes em sites de produções
científicas confiáveis, livros impressos e livros digitais de forma a contribuir com
compreensão da teoria, bem como a sua evolução com os teóricos supracitados e
também para nortear a elaboração de uma proposta didática sedimentada na Teoria
Histórico Cultural da Atividade em um método de ensino que proporcione uma
aprendizagem com a ampliação do conhecimento discente, com um olhar no
processo de aprendizagem, e tendo como elementos centrais o objeto de estudo, o
aluno e o professor como mediador do processo.
Ao localiza os objetos de estudo sobre os Capítulos 1 e 2, reavaliaram-se as
credenciais dos autores (visando o rigor da pesquisa) para fazer uma leitura
exploratória, seguida de uma leitura minuciosa contemplando a ordenação sumária
do Projeto de Pesquisa.
As leituras foram realizadas considerando as seguintes categorias de
análise: conhecimento, pensamento, assimilação e a contradição no processo de
ensino e de aprendizagem. Registravam-se as citações convenientes e os
apontamentos sobre o assunto, trazendo para a pesquisa os elementos necessários
propostos em cada tópico.
Nos Capítulos 3 e 4, pretende-se seguir o mesmo rigor nos estudos
incluindo a confecção de fichas de apontamento de seguindo o norteamento de Gil
(2010) de forma a facilitar o acesso as informações que permitam responder sobre a
contribuição do ensino problematizador de Majmutov para a formação de uma
didática de resolução de problema através da Teoria Histórico-Cultural da Atividade,
 18

tendo como fonte principal a obra “La Enseñanza Problémica” do autor russo Mirza I.
Majmutov.
Em 2017.2, deu-se continuidade as ações obrigatórias do Programa e aos
estudos abordados no Grupo de Pesquisa Didática da Resolução de Problemas em
Ciências e Matemática sobre a Teoria Histórico Cultural da Atividade e o Ensino
Problematizador de Majmutov. Ressalta-se que, desde o egresso da mestranda, o
Grupo de Pesquisa Didática da Resolução de Problemas em Ciências e Matemática
teve um papel fundamental e esclarecedor, uma vez que a mesma ainda não tinha
informações sobre a teoria que sedimentaria o referencial teórico da pesquisa, nem
sabia o direcionamento que a pesquisa tomaria. Porém, a partir das contribuições
recebidas pelos membros do Grupo de Pesquisa, principalmente pelo líder e vice-
líder, começou-se a compreender a dimensão, importância e contribuição desta
pesquisa para o campo da didática conduzida em uma perspectiva focada na
aprendizagem e guiada por fundamentos tantos filosóficos quanto psicológicos.
Ainda sobre o Grupo de Pesquisa Didática da Resolução de Problemas em
Ciências e Matemática, vale ressaltar que frequentemente apresentava-se o
andamento das leituras e a sequência lógica que a pesquisa estava tomando. Após
cada apresentação, havia um retorno do grupo com sugestões de melhoria, assim,
se reviam alguns pontos da pesquisa e avança em outros, recorrendo às fontes
consultadas ou as ampliando.
Em 2018.1, realizou-se uma revisão da produção textual da dissertação feita
nos dois semestres anteriores, o que resultou em uma nova reestruturação da
mesma, de forma a contemplar o objetivo de estudar a contribuição de Galperin
como metodologia de ensino, bem como estudar o ensino problematizador de
Majmutov para a formação de uma didática de resolução de problema.
Ainda em 2018.1 planejou-se a qualificação da dissertação e as adequações
quanto às contribuições da Banca.
Em 2018.2, planejou-se dar continuidade às leituras visando responder
sobre a contribuição da formação as ações mentais, a partir do teórico russo
Galperin como metodologia de ensino e um estudo sobre o ensino problematizador
de Majmutov para a formação de uma didática de resolução de problema.
Após a apresentação do Plano de Trabalho, apresenta-se a estruturada da
dissertação. A mesma está organizada em forma de capítulo e possui a sequência a
seguir.
 19

No Capítulo 1, se aborda sobre o percurso metodológico com a

apresentação do Plano de Trabalho, a identificação, localização e obtenção das
fontes, o rigor do estudo, as categorias de análises e a construção textual do
trabalho, além de conter na parte metodológica a sequência lógica do trabalho
investigativo. Considerando um olhar direcionado para o processo de aprendizagem
do aluno e como ocorre o processo cognitivo, considerando o professor um
mediador entre o objeto de estudo (conteúdo) e o aluno (sujeito ativo no processo).
No Capítulo 2, se faz uma contextualização sobre os fundamentos filosóficos
(materialismo histórico dialético) e psicológicos com o reflexo psíquico humano;
aborda-se sobre a Teoria da Atividade criada por Leóntiev, além de trazer a
contribuição da Teoria da Formação das Ações Mentais por Etapas de Galperin,
passando assim da atividade como elemento para o desenvolvimento humano para
uma concepção de atividade de estudo dentro do processo formativo do sujeito
Destaca-se que nos capítulos 1 e 2, se propõe a fazer uma análise lógica da
investigação sobre a fundamentação filosófica e psicológica, ficando para os
Capítulos III e IV a incumbência de fazer um(a) resultado/síntese do produto da
pesquisa seguindo o mesmo rigor metodológico anterior.
No capítulo 3, aborda-se sobre o ensino problematizador de Majmutov
trazendo a concepção desse autor sobre os fundamentos filosóficos e psicológicos
que subsidiam os elementos essenciais para alavancar para o processo de ensino e
de aprendizagem, considerando a contradição como força essencial nesse processo
até chegar nos elementos didáticos do ensino problematizador abordados por
Majmutov.
No Capítulo 4, se apresenta o Organização da Base Orientadora da Ação
para a atividade de situação de problema docente, a partir da combinação das
teorias de Galperin e Majmutov, considerando os elementos didáticos das duas
teorias e o processo de assimilação a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal.
Após percorrer a estrutura supracitada, chega-se às conclusões da
pesquisa. Posteriormente, verificam-se as referências bliográficas, finalizando-se a
produção pós-textual com os anexos utilizados.
Desta forma, construiu-se a análise da lógica da pesquisa seguindo o Plano
de Trabalho sobre a Teoria Histórico Cultural da Atividade e a trilha investigativa,
embasado nos autores mencionados.
 20

Como dito, esta pesquisa se propõe a investigar a contribuição do ensino

problematizador de Majmutov para a formação de uma didática de resolução de
problema através da Teoria Histórico Cultural da Atividade. E para isso baseou-se
no tipo de pesquisa bibliográfica, iniciou-se os trabalhos a partir da revisão de
literatura e da análise sobre as categorias: pensamento, conhecimento, contradição
e assimilação se propõe formar uma didática a partir de um método de resolução de
problemas, conduzida sobre o norteamento da pesquisa do tipo qualitativa.
Optou-se pelo tipo de pesquisa qualitativa por entender que ela é a que
mais se adequa a uma pesquisa bibliográfica, de natureza teórica, por permitir a
interpretação do objeto de pesquisa, a subjetividade do pesquisador, por não ter
como base uma aferição numérica/estatística, mas sim por buscar estudar e analisar
o processo metodológico de ensino da Teoria Histórico Cultural e uma didática
sedimentada à luz de um ensino problematizador, sugerido por Majmutov, sem se
destinar a provar nem averiguar hipóteses formais, como ressalta Rey (2005).
Sobre a pesquisa qualitativa de natureza teórica, Rey (2005, p. 59-70) diz
que tal pesquisa não acontece de forma engessada, rígida, entendendo-a “como
teoria articulada e conduzida ativamente pelo pesquisador, que representa o
momento vivo por meio da produção intelectual [...]. Nela o essencial é a produção
do pensamento”. Ou seja, possibilita uma flexibilidade, moldagem, resultando
subjetivo do produto elaborado a partir do pensamento do pesquisador.
Ainda sobre a pesquisa qualitativa, Rey (2005, p. 72) salienta que esse tipo
de pesquisa possibilita a produção do conhecimento entendendo “que os resultados
são momentos parciais que se integram constantemente com novas perguntas e
abrem novos caminhos à produção do conhecimento” num cenário empírico.
Quinn Patton (1990 apud REY, 2005, p. 68) um dos exponenciais autores
qualitativos, explica que:

Os métodos qualitativos, voltam-se à exploração, ao descobrimento e â

lógica indutiva. Uma aproximação avaliativa é indutiva porque o pesquisador
tenta dar sentido a situação sem impor expectativas pré-existentes sobre o
fenômeno estudado (...). Os pesquisadores qualitativos tentam entender as
múltiplas-inter-relações entre as dimensões que emergem dos dados sem
fazer uma afirmação a priori ou hipóteses específicas sobre as relações
lineares ou relacionais entre variáveis estritamente definidas.

Considerando os ditos anteriores, esta pesquisa inclina-se ao estudo da

didática, do ensino problematizador de Majmutov, por manter um pensamento
 21

epistemológico coerente, apoiando-se nas categorias: conhecimento, pensamento,

conhecido - desconhecido como condutoras da análise para a compreensão do
proposto para que posteriormente, se possa construir/elaborar uma sugestão
didática para a resolução de problema através da Teoria Histórico-Cultural.
Rey (2005, p. 60) ressalta que na pesquisa qualitativa de caráter teórico

As categorias são instrumentos do pensamento que expressam não só um

momento do objeto estudado, mas o contexto histórico-cultural em que este
momento surge como significado e, com ele, a história do pesquisador que
é elemento relevante na explicação de sua sensibilidade criativa.

Para isso, iniciaram-se os estudos a partir da fundamentação filosófica do

materialismo histórico dialético, o reflexo humano e a psicologia russa, da teoria
histórico cultural da atividade, abordando sobre a linguagem e zona de
desenvolvimento proximal, de Vigotsky; passando pela teoria da atividade, de
Leontiev; pela teoria da formação das etapas mentais, de Galperin, e chegando a
direção da atividade de estudo, de Talízina. Com o objetivo de identificar qual
contribuição da teoria histórico cultural para a resolução de problema como
metodologia de ensino.
Posteriormente, objetivou-se a estudar o ensino problematizador de
Majmutov para a formação de uma didática de resolução de problema. Tendo como
fonte primária o livro: “La Enseñanza Problémica” de Mirza I. Majmutov.
Como visto, o intuito de analisar a contribuição do ensino problematizador de
Majmutov para a formação de uma didática de resolução de problema, recorre-se a
Teoria Histórico-Cultural da Atividade como uma teoria psicológica por seu caráter
científico, fundamentando-se na base filosófica do Materialismo Histórico Dialético
por coerência epistemológica para a formação de uma didática de resolução de
problema. Desta forma, ampara-se na colocação de D’Amore (2007, p. 322) que lhe
parece “lícito afirmar que, acima dos processos didáticos, há sempre um modelo
inspirador de caráter psicológico, acima do qual há ainda sempre um modelo
filosófico”.
Sendo assim, parte-se de uma proposta didática com ênfase no processo de
aprendizagem, considerando os elementos professor-conteúdo-aluno que possibilite
a este a ampliação e generalização do seu conhecimento. Logo, pretende-se, com
esta pesquisa, apresentar uma proposta didática constituída de uma fundamentação
filosófica, uma teoria do conhecimento que explique as etapas cognitivas do
 22

estudante a partir de um estudo programado por um (ou mais) método(s) que levem
o aluno a pensar em buscar de novo conhecimento.
Assim, acredita-se que, provavelmente, essa combinação de elementos,
filosófico, psicológicos e didáticos produzirão um salto qualitativo no conhecimento
do sujeito.

1.1 Processo de ensino centrado na aprendizagem (sujeito)

A partir da compreensão que a didática focada no ensino não é mais uma

“opinião compartilhada entre os estudiosos de didática”, por ser considerada arcaica
e não condizer como a nova interpretação, somente, sobre o ato de ensinar, pois
sabe-se que outros elementos contribuem e interferem no processo de
aprendizagem, de acordo com a fala de D’Amore (2007). Nesta pesquisa considera-
se a possibilidade de ensino centrada na aprendizagem do estudante, conforme
justificativa exposta e nas citações abaixo, pois segundo D’Amore (2007):

A eficácia da aprendizagem não é exclusiva apenas desses “artistas da

didática” embora, obviamente, partindo de uma situação de atenção e
interesse, é provável que cresça a motivação e, portanto, a volição; (p. 35).
Nada garante que um professor perfeito, apenas por esse motivo, obtenha o
resultado no plano de qualidade da aprendizagem por parte de seus alunos
(p. 35)

Diante da exposição acima, D’Amore reconhece que o professor deve

proporcionar ao aluno tanto um ambiente favorável, adequado, perfeitamente
estruturado, quanto atividades (jogos, danças, interações) que promovam ao aluno
vivenciar o conteúdo apresentado. Essa combinação desperta no aluno
“experiências tão concretas, tão fascinantes, de exploração; e que as aprendizagens
que pouco a pouco são realizadas são estáveis e profundas, nada epidérmicas”
(D’AMORE, 2007, p. 35-36). Mas que, de nada adianta todo um planejamento
docente se não houver por parte do estudante elementos como a atenção, ~ e
motivação, e esses elementos são destacados por D’Amore (2007) em vários
trechos sua obra.
Várias indagações da didática (Como o aluno aprende? Como ensinar
determinado assunto? Etc.) podem ser vazias se “não estiverem ancoradas em
bases teóricas profundas e sólidas” (D’AMORE, 2007, p. 31). Isso condiz com um
cuidado tomado nesta pesquisa, por trazer desde o fundamento epistemológico do
 23

materialismo histórico dialético, seguindo pela teoria histórico cultural da atividade

até o método do ensino problematizador proposto pelo pedagogo russo Majmutov,
considerando a contradição dialética, a motivação e a criatividade como elementos
didáticos focados na aprendizagem do estudante.
D’Amore (2007), quanto ao ensino como um processo de instrução, diz que
somente um ensino bem planejado não garantirá a aprendizagem, pois um não é
condicionante um do outro, uma vez que o estudante precisa estar atento e
motivado a participar do processo, como ele afirma ao dizer que:

Se o ensino melhora, a aprendizagem também melhorará e a validade

dessa suposição era tida como certa. O peso “artístico” da atividade de
ensino, portanto recai completamente sobre o professor. Entretanto, por
detrás dessa escolha está a convicção de que a atração exercida sobre a
atenção e sobre a motivação do estudante são as características essenciais
para que esse último aprenda. (D’AMORE, 2007 p. 34).

Para Moreno Armella (1999 apud D’AMORE, 2007, p.34), “o ensino, como
simples processo de instrução, acrescido de hipóteses sobre a capacidade de o
estudante absorver aquilo que se diz “bem” para ele, não é uma concepção: é uma
ilusão”. Ou seja, é ilusório enveredar-se por um processo que vise a combinação de
elementos focados apenas no ensino, levando a crer que o estudante deve ser o
foco no processo.
Considerando o aluno como sujeito central no processo de aprendizagem e
com base nos expostos, ressalta-se o entendimento que a atuação docente deve
partir do conhecimento real do aluno para a assimilação do conteúdo a ser
estudado, ao desconhecido e não, como uma ação hipotética focada no ensino a
partir dos elementos necessários e prévios de um determinado ponto de partida.
Com isso, se percebe claramente a concepção Vigotskyana com a Zona de
Desenvolvimento Proximal e o proposto por Majmutov com os elementos conhecidos
e desconhecidos considerando uma didática direcionada para a aprendizagem.
A partir da compreensão de que o sujeito de desenvolver considerando o
contexto histórico, social e cultural no qual está inserido D’Amore traz o uso da
palavra didática como adjetivo quando voltada ao método de ensino e substantivo
quando direcionado aos estudiosos científicos desta área e que etimologicamente se
trata de um verbete grego (didakicós) (D’AMORE, 2007, p. 15-17).
Entretanto, ao explanar sobre a compreensão do termo didática, D’Amore
(2007) assume a etimologia da palavra utilizada por Comenius, na Didactica magna
 24

e ressalta que a palavra em si se modifica com o processo histórico de uma

comunidade. Contribuindo assim, com a fala de Vigostky ao considerar o contexto
histórico, cultural e social do homem no seu processo de desenvolvimento.
Rousseau (1966 apud D’AMORE, 2007, p. 20) salienta a importância de
uma educação focada não na quantidade de conteúdos a serem ensinados, mas na
qualidade gradativa e paulatina com que se aprende de forma clara e consciente ao
dizer:
Lembrai sempre que o princípio de minha educação não é o de ensinar o
jovem muitas coisas, mas o de não permitir jamais que penetrem em sua
cabeça ideais que não sejam claras e precisas (...) que nada saiba ele
apenas por tê-lo ouvido de vós, mas somente por tê-lo compreendido por si
mesmo: que não aprenda a ciência, mas que a descubra.

Isso conduz para uma didática direcionada para a aprendizagem. O que

significa dizer que antes de qualquer ação docente é relevante considerar
inicialmente o saber do aluno, para posteriormente concilia-lo com o planejamento
didático docente para favorecer a aprendizagem. Esse passo inicial é defendido por
toda Teoria Histórico Cultural como elementar em uma didática focada na relação
professor, aluno e objeto (conteúdo/saber).
D’Amore (2007, p. 57-58) destaca que esse tipo de pesquisa em didática,
que ele a chama de tipo B,

Parece concentrar sua atenção no fenômeno da aprendizagem, mas do

ponto de vista dos fundamentos e, portanto, não aceitando um modelo único
de teoria (embora, neste momento, a psicologia cognitiva pareça ser a
candidata mis autorizada para assumir o papel de organizadora da
fundamentação de muitas experiências de investigação) (D’Amore, idem, p.
57-58).

Assim, se percebe nesse tipo de pesquisa didática uma possível interação

entre teorias que visibilizem possibilidades de aprendizagem, mantendo em foco
sempre a triangulação cíclica elementar dessa alternativa didática: professor – aluno
- objeto (conteúdo/saber). Na qual o professor conduz o processo de ensino
baseado em uma fundamentação teórica que lhe permita compreender como o
aluno aprende e lhe mostrando possibilidades metodológicas que visem a
aprendizagem do saber transmitido de maneira que o professor na sua transposição
didática combine ferramentas e/ou estratégias criativas para atrair a atenção e
promover a motivação no estudante no processo de ensino e aprendizagem.
 25

1.2 Desenvolvimento Cognitivo

Para explicar como se dá o desenvolvimento cognitivo do estudante, apoia-

se no conceito de Vigotsky com a linguagem e Zona de Desenvolvimento Proximal.
Vigotsky, juntamente como os seus colaboradores Alexander Romanovich
Luria e Aleixei Nikolaievich Leóntiev, elabora a Teoria Histórico Cultural, uma teoria
psicológica, com embasamento filosófico no materialismo histórico dialético,
segundo Delgado e Mendoza (2016). Entendendo que o sujeito começa a se
desenvolver a partir do resultado dos seus processos históricos, sociais e culturais
por meio da interatividade. Sendo esse sujeito fruto de uma aprendizagem mediada
por outro sujeito com o conhecimento mais desenvolvido (IVIC, 2010).
A partir dos conceitos elaborados por Vigostky que a Teoria Histórico
Cultural recebeu a contribuições de vários teóricos, dentre eles destacam-se nesta
pesquisa: Leontiev e seu discípulo Galperin, o qual tem Talízina como sua seguidora
no caminho investigativo focando na atividade como forma de desenvolvimento
humano, desenvolvimento das funções psíquicas, da produção e transmissão do
conhecimento, bem como a transformação do meio em instrumentos para atender as
necessidades do homem.
Baseado nos conceitos de Vigotsky, Almeida (et al, 2012) estrutura a figura
a seguir possibilitando uma visão ampla sobre a significante contribuição de
Vigotsky, inicialmente, para a psicologia educacional russa e posteriormente para
vários países.
 26

Figura 1- Estrutura da Teoria de Vigotsky

Fonte: ALMEIDA et al (2012). Disponível em: https://goo.gl/7WCYaj. Acesso: 20/07/2017

Assim, se inicia a contribuição da psicologia russa como uma teoria do

conhecimento focada na aprendizagem e desenvolvimento do aluno entendendo que
o sujeito não aprende individualmente, mas a partir de um processo de relação com
os demais sujeitos inseridos na mesma realidade e mais desenvolvido
intelectualmente. Sendo que o processo de internalização se dá a partir do mundo
externo (reflexo da realidade objetiva e fenômenos), sendo o professor o
responsável por apresentar ao aluno as regras sociais e o conhecimento já
estabelecidos historicamente, para que o aprendiz possa realizar o processo
cognitivo (reflexo lógico), compreensão e assimilação, de forma que o auxilie a
solucionar os problemas futuros de forma independente, como um sujeito ativo e
autônomo da sua aprendizagem.
Desta forma, se internaliza o conhecimento com base nas suas relações
intrapessoal (consciência) e interpessoal (realidade objetiva) em um ciclo contínuo e
dialético. Que de acordo com Vigostky (2007) acontece em dois momentos:
“primeiro no nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas
(Interpsicológicas, e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)” (VIGOSTKY,
2007, p. 58).
Portanto, esse movimento de interação entre os sujeitos de maneira
mediada proporciona a produção do conhecimento por meio das ações mentais,
desde que o aprendizado seja "adequadamente organizado resulta em
 27

desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento

que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer." (VIGOTSKY, 1987, p.101).
Oliveira (1997, p. 27) ao citar Vigotsky coloca que ele entende a “relação do
homem com o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma
reação mediada”, realizada por meio de signos e instrumentos. Desta maneira, este
tópico concentra-se em dois conceitos da Teoria Histórico Cultura de Vigostky: a
Linguagem e a Zona de Desenvolvimento Proximal, considerando a sua importância
para a aprendizagem.
Quanto à relação genética entre a linguagem e o pensamento, Vigotsky
(2000, p.111;128) afirma que “o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se
realiza de forma não paralela e desigual (...) o pensamento e a linguagem possuem
diferentes raízes”. Porém, encontram-se em um determinado momento o que resulta
no pensamento verbal, como exemplifica Vigotsky (s/d, p.120):

Podemos imaginar o pensamento e a linguagem como dois círculos que se

intersectam nas regiões sobrepostas, o pensamento e a linguagem
coincidem, produzindo assim o que se chama de pensamento verbal. O
pensamento verbal, porém, não engloba de maneira nenhuma as formas de
pensamento ou todas as formas de linguagem

Em outras palavras significa dizer que, entre o pensamento e a linguagem

há uma unidade, uma complementação, pois mesmo tendo origens genéticas
diferentes há momentos de unificação para a compreensão da realidade objetiva,
como afirma Vigotsky (2000, p. 130) que “as curvas da evolução do pensamento e
da fala, até então separada, cruzam-se e coincidem para iniciar uma nova forma de
comportamento muito característica do homem”. Ou seja, o desenvolvimento da
linguagem e do pensamento ocorrem de forma combinada e simultânea a partir de
um determinado momento do estágio evolutivo, porém com origens diferentes e que
se encontram em determinado momento.
Talízina (1994), coloca que o homem não nasce com o conhecimento da sua
realidade objetiva (regras da sociedade e da natureza) e nem com o pensamento
desenvolvido, mas ao tempo em que ele se desenvolve assimila essas regras
resultantes de uma trajetória histórica, que passa a servir como base para a sua
experiência individual, o que direciona para o mesmo entendimento de Vigotsky
(2007) ao colocar que o homem é um ser histórico e social, e desde o seu
nascimento está imerso num contexto repleto de signos e instrumentos que
 28

contemplam a atividade mediada.

Conforme a Figura 1, a mediação cognitiva ocorre entre um sujeito mais
desenvolvido intelectualmente e outro, que, utilizando instrumentos e signos
promoverá um salto no conhecimento do aprendiz, considerando que as mesmas
não nascem com o ser humano, e sendo a linguagem um instrumento que atua na
mediação entre sujeito e objeto.

Vigotsky (2007, p. 55) esclarece que:

A diferença mais essencial entre signo e instrumento, e a base da

divergência real entre as duas linhas, consiste nas diferentes maneiras com
que eles orientam o comportamento humano. A função do instrumento é
servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade;
ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos
objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida
para o controle e o domínio da natureza. O signo, por outro lado, não
modifica em nada a objeto da operação psicológica. Constitui um meio da
atividade interna dirigido para o controle do próprio indivíduo; o signo é
orientado internamente.

Vigotsky (2007, p. 52) diz que “o signo age como um instrumento da

atividade psicológica análoga ao papel de um instrumento no trabalho”. Prestes,
Tunes e Nascimento (2013, p. 60), ao parafrasearem Vigotsky colocam que “os
signos são instrumentos psicológicos que regulam, desde fora, o pensamento e a
conduta, e influenciam nas relações humanas e nas ações do homem num contexto
sociocultural”. O que reafirma a concepção do reflexo humano e a internalização do
conhecimento a partir da realidade objetiva. Sendo a internalização “a reconstrução
interna de uma operação externa” (VIGOTSKY, 2007, p. 56)
Quanto à importância dos instrumentos na construção da linguagem, Silva
(2016) os coloca “como elementos dirigidos ao exterior que causam mudanças nas
condições reais de existência” (p. 50). Ou seja, objetos que contribuem com o
processo de mediação entre os atores envolvidos em alguma atividade prática
humana.
Entretanto, convém salientar que a apropriação daquela representatividade
simbólica é inerente/própria ao sujeito como resultante do processo dialético
considerando vários fatores que podem, ou não, interferir/contribuir na capacidade
mental do sujeito em assimilar a distinção das composições externas e internas.
E, partindo dessa consideração do sujeito como um ser histórico e social,
Vigotsky (2007) coloca que o desenvolvimento da linguagem, bem como o processo
 29

de pensamento se dão como resultantes das contribuições mais daquelas

características do que biológicas, ao afirmar que o “desenvolvimento não é a simples
continuação direta de outro, mas ocorre uma mudança no próprio tipo de
desenvolvimento – do biológico para o histórico-social” (p. 149). Pois, “ a
internalização das atividades socialmente enraizadas e historicamente
desenvolvidas constitui o aspecto característico da psicologia humana” (VIGOSTKY,
2007, p. 58).
Com isso, destaca-se o pensamento de Rousseau (1992) ao colocar a
criança na condição de criança, de aprendiz, e não de um adulto em tamanho
reduzido, e por entender que a criança vai se desenvolvendo paulatinamente por
meio da linguagem e da relação social, por meio da mediação.
A partir da compreensão do desenvolvimento por meio da linguagem,
Vigotsky ressalta que a aprendizagem acontece por níveis e com a interferência de
signos e instrumentos, sendo possível ampliar a aprendizagem mediante a
condução de um sujeito com mais conhecimento (professor) que o aprendiz (aluno).
Possibilitando a esse uma compreensão da realidade objetiva e uma autonomia para
resolução de problemas.
A partir dessa compreensão de desenvolvimento por nível, Vigotsky (2007)
elabora o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e explica que:

Ela é distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas
sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes. (VIGOTSKY, 2007, p. 97).

Em outras palavras, se entende o conceito da Zona de Desenvolvimento

Proximal (ZDP), sendo a distância a ser percorrida no desenvolvimento da
aprendizagem conduzida/mediado por um sujeito com o conhecimento mais
desenvolvido. Tendo como primeiro o “nível real de desenvolvimento”1 até o ponto
almejado, que será o “nível de desenvolvimento potencial”2. Ao alcançar o nível de
desenvolvimento potencial, esse será a partir de então o nível de desenvolvimento
real e assim sucessivamente, e a distância a ser percorrida sempre será a zona de

1
É a condição atual do aprendiz onde o mesmo é capaz de responder a questionamentos partindo
do conhecimento já adquirido e de forma autônoma/independente para a resolução de problema.
2
É a meta que se deseja alcançar no processo de aprendizagem, onde o aprendiz contará com o
auxilio de um tutor que lhe conduzirá de maneira a alcançar o objetivo.
 30

desenvolvimento proximal, como se pode ver na imagem abaixo:

Figura 2- Zona de Desenvolvimento Proximal.

Fonte: https//cae.ucb.br/tas/tas/tas13.html. Acesso em: 10/06/2017.

Como se pode verificar na Figura 2, o processo de construção e

desenvolvimento da aprendizagem, é contínuo. Sendo, segundo Vigotsky
fragmentado em níveis os quais são elaborados diante da mediação do sujeito com
um conhecimento mais evoluído, dialeticamente. E que a ZDP serve “de um
instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento”
(VIGOTSKY, 2007, p. 98).
E como conhecer o nível de desenvolvimento real do aluno?
Cabe ao sujeito mais desenvolvido, que na sala de aula é representado pelo
professor, a tarefa de analisar/observar e especificar o atual nível de
desenvolvimento do seu aluno. E isso é possível utilizando os recursos avaliativos
disponíveis. Dentre os mais comuns e rotineiros pode-se citar: a observação da
oralidade do aprendiz sobre um determinado assunto e os testes diagnósticos como
ferramenta de aferir o conhecimento do aluno e não com um fim crítico. Destacando
que, nesses momentos de observação não pode haver a interferência ou
participação do professor para que não haja alteração no resultado da avaliação
individual.
Sendo assim, o professor terá um conhecimento prévio do nível de
desenvolvimento real/atual do aluno, o que lhe possibilitará traçar estratégias
didáticas e metodológicas para que se alcance o propósito do conteúdo a ser
ministrado.
 31

Desta forma, após a execução do planejamento elaborado e mediado pelo

professor, o aluno terá percorrido a zona de desenvolvimento proximal e alcançará
um novo nível de conhecimento, que como já foi dito, trata-se do nível de
desenvolvimento potencial. Que por sua vez, torna-se nível de desenvolvimento real,
que dialeticamente ao tempo e que é o ponto de chegada também é o ponto de
partida em busca do novo conhecimento.
Entretanto, mesmo com os feitos de Vigotsky surgem críticas a sua teoria
por focar no papel dos instrumentos e não na atividade trabalho como responsável
pelo desenvolvimento da psique humana, como salienta Talízina ao afirmar que:

Em vez de esclarecer o papel do trabalho no desenvolvimento da psique

humana, Vigotsky se limitou a investigar o papel dos instrumentos. Mas a
existência dos instrumentos, com toda sua importância, não esgota a
característica da atividade trabalho (TALÍZINA, 1988, p. 20).

Entretanto, Talízina (idem) ao parafrasear Leontiev aponta que tal

deficiência foi superada por este ao trazer um olhar crítico sobre a teoria de Vigotsky
com o conceito de atividade para o desenvolvimento psíquico humano, como se
coloca a seguir:
Ao analisar de maneira crítica a teoria histórico-cultural de Vigotsky,
consiste no seguinte: não são os conceitos (nem, portanto, os significados
nem os signos nem os instrumentos), mas a atividade real que une ao
organismo com a realidade ao redor, ao que determina o desenvolvimento
tanto da consciência em seu conjunto como de algumas funções psíquicas
(TALÍZINA, 1988, p. 21).

Com o avanço dado por Leontiev, a atividade humana se ressalta no campo

dos estudos psicológicos e se inicia a Teoria da Atividade, como se contextualiza a
seguir.

1.3 A aprendizagem na Teoria Histórico Cultural da Atividade.

Na Teoria Histórico Cultural o processo de aprendizagem e internalização

ocorre por meio de uma atividade externa (intrapsíquica) para uma atividade interna
(interpsíquica) considerando os fatores históricos, culturais e sociais do ambiente do
sujeito, visto anteriormente.
 32

Assim, parte-se do entendimento que o homem, ao nascer, não possui de

forma nata o conhecimento dos fenômenos e da realidade objetiva, uma vez que o
conhecimento começa com as sensações e percepções e passa ao pensamento,
como afirma Rubinstein (1967), ressaltando que é “partindo do dado nas sensações
e percepções, o pensamento marca o limite do sensorial intuitivo e amplia o campo
do nosso conhecimento”, o que em outras palavras significa dizer que o
conhecimento se dar do externo para o interno por meio do reflexo sensorial e
lógico, sendo o pensamento um elemento central no processo de internalização dos
fenômenos e da realidade objetiva.
Logo, acredita-se que o ponto de partida de um processo formativo focando
na aprendizagem e ampliação do conhecimento do aluno deve centralizar em um
método de ensino que conduza o estudante a pensar, pois “ao ampliar o
pensamento, o conhecimento também se aprofunda” (RUBINSTEIN 1967, p. 378).
Sendo que “todo pensamento se efetua na generalização. Sempre passa do
individual ao geral, e do geral ao individual. O raciocínio é o curso ou
desenvolvimento do pensamento” Rubinstein (idem, p. 379).
Rubinstein (idem, p. 379) contribui ainda dizendo que “o homem começa a
pensar quando sente a necessidade de compreender algo. O pensar começa
normalmente com o problema ou com uma questão (...)”. E com isso, evidencia-se
uma didática que se proponha a conduzir o estudante a pensar sobre como
solucionar os problemas ou desafios propostos em busca de ampliar os seus
conhecimentos.
Smirnov (1967, p. 232) coloca que para resolver os desafios apresentados
ao sujeito se faz necessário

Utilizar um meio indireto e deduzir conclusões partindo dos conhecimentos

que se tem. Isto é, a atividade racional, que consiste em buscar a solução a
um problema utilizando os conhecimentos previamente adquiridos,
recordando os feitos realizados. O pensamento resolve os problemas, por
caminhos indiretos, mediante conclusões derivadas dos conhecimentos que
já se tem”

Significa dizer que, o sujeito começa a pensar a partir de um problema que

exija uma atividade racional que vise achar resposta para a dificuldade enfrentada, a
partir do seu conhecimento prévio.

Mas o que vem ser um problema para o aluno? E qual a diferenciação entre
exercício/tarefa e situação problema?
 33

Saviani (1982) diz que, quando se fala em problema, costuma-se associar

ao uso habitual e corriqueiro da palavra, sendo sinônimo de: questão, mistério,
enigma, obstáculo, dificuldade, dúvida e etc. Distanciando-se da sua
essência/conceito que é a necessidade de conhecer o que é desconhecido, desde
que se tenha o interesse do sujeito em suprir essa necessidade de conhecimento.
Para Majmutov (1983) o problema é quando o conhecimento já adquirido
pelo estudante é insuficiente para solucionar o exercício proposto. Enquanto
Duncker (1935 apud D’Amore 2007, p. 291) contribui dizendo que “um problema
surge quando um ser vivo tem uma meta, mas não sabe como atingi-la”. Ou seja, lhe
faltam elementos necessários para superar a dificuldade proposta, lhe falta o
conhecimento necessário e ainda não internalizado para que haja a superação e o
avanço no conhecimento novo.
Sobre o assunto em tela, D’Amore (2007, p. 286) colabora afirmando que se
trata de um problema quando falta ao estudante “uma, ou mais, das regras ou um,
dos procedimentos necessários ainda não estão na bagagem cognitiva”, significa
dizer que, se trata de uma situação onde o aluno tem elementos desconhecidos.
Desta forma, a análise inicial será realizada a partir de seu conhecimento prévio
visando encontrar os elementos necessários e para isso “às vezes é a própria
sucessão de operações necessárias para resolver o problema que demandará um
ato criativo” pelo aluno.
Quanto ao conceito de exercício, D’Amore (2007, p. 286) diz tratar-se de
“quando a resolução prevê que se devam utilizar regras e procedimentos já
aprendidos, ainda que não consolidados. Os exercícios entram nas categorias das
experiências com objetivo de verificação imediata ou de reforço”. Ou seja, o
exercício serve para colocar em prática os conceitos já absorvidos assim como as
tarefas.
D’Amore (idem, p. 286) ressalta que “não é o texto em si que constitui um
exercício ou um problema, mas algo mais global, ligado a situações didáticas,
capacidades individuais e milhares de outros fatores”. Pode-se dizer que o elemento
chave nessa situação seja o conhecimento ainda não absorvido pelo o aluno e o
desafio a ser superado na resolução do que for proposto, considerando o seu
conhecimento prévio.
E a situação-problema o que vem a ser?
 34

D’Amore (2007) afirma que se trata de uma situação de aprendizagem

realizada com elaborações de hipóteses e não por mera repetição ou
aplicação/execução de competências do que o estudante já sabe. Para Rubinstein
(1967, 386) trata-se de uma situação que ao início de um “processo mental e está
orientado a solução de qualquer problema”. Ou seja, o momento de em que o sujeito
se depara com o desafio de resolver algo.
Majmutov (1983, p. 171) expressa que a situação-problema

Surgem durante a assimilação do material de estudo (de acordo com a

lógica da disciplina docente), quando nele há algo novo, ainda
desconhecido para o aluno. Dito em outras palavras, a situação problema é
engendrada por uma situação docente ou prática que contém dois grupos
de elementos: os dados (conhecido) e os dados novos (desconhecidos)
(MAJMUTOV idem, p. 171).

Para Majmutov (idem, p. 170) a situação-problema se realiza “no momento

inicial do pensamento que provoca a necessidade cognitiva do aluno e cria as
condições internas para a assimilação em forma ativa dos novos conhecimentos e
os procedimentos da atividade”. Isso conduz ao entendimento de que a situação
problema é o momento de impacto, de primeiro contato, de tomada de consciência
do aluno sobre o desafio que lhe foi proposto, o qual contará com o conhecimento
prévio (o elemento conhecido) e com a necessidade de descobrir os elementos
necessários para solucionar o problema dado.

1.4 O papel mediador do professor entre objeto e sujeito

A Teoria Histórico Cultural da Atividade foca no princípio dicotômico entre a

atividade psíquica (realidade subjetiva) e a atividade alheia a mente humana (a
matéria/realidade objetiva e os fenômenos) em busca de compreender como se dá o
processo de internalização/assimilação da realidade objetiva, com o propósito de
“satisfazer os princípios metodológicos da psicologia que sai da interpretação
marxista da psique e da consciência humana” (TALÍZINA, 1988, p. 15). De forma a
contribuir com o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito e nesse
processo o professor é visto como mediador da atividade de estudo que prima pela
assimilação do conteúdo (objeto de estudo) pelo aluno (sujeito ativo no processo de
internalização do conhecimento).
Assim como Galperin, Talízina traz o conceito de atividade para o campo
 35

instrucional como atividade de estudo. Entretanto, defendendo uma sistematização

dirigida e programada, pois “o ensino programado pressupõe as investigações em
todas as direções, mas conforme a c” (TALÍZINA, 1988, p. 13).
Sobre a compreensão do processo de uma direção de estudo a partir da
Teoria Geral da Direção, Talízina (1988, p. 46) registra que se trata de considerar ao
máximo “a natureza do processo, concordar cada influência no processo com sua
lógica. Ao dirigir o processo de estudo (...) a liberdade aparece como uma
necessidade conhecida”. Sendo ela o ponto inicial a ser considerado.
Talízina (1988) destaca duas formas dos tipos de direção, sendo a isolada
(reservada) e cíclica (periodicamente). Das quais a primeira “é a direção sem conflito
de retorno e, por consequência, sem a regularização da marcha do processo dirigido
por parte do sistema de direção” (TALÍZINA, idem, p. 46), e segunda é a cíclica que
pode ser realizada de várias maneiras, sendo considerado por Talízina o princípio da
caixa negra e caixa branca.
Sobre a Caixa Negra, Talízina (1988) coloca que ela acontece “quando o
conflito de retorno (...) e a regularização do processo se realizam só tendo em conta
considerando a saída, o produto final do processo” (p. 46). Enquanto a Caixa Branca
(transparente) se realiza quando “o conflito de retorno proporciona mais informações
sobre o processo da obtenção do produto final” (p. 46).
Entretanto, para escolher o tipo e o princípio da direção, Talízina (1988, p.
46) destaca que se deve considerar alguns fatores como: “a complexidade do
processo dirigido, o grau de conhecimento e suas regularidades, etc”.
Quanto ao princípio da direção quanto atividade de estudo (contexto
educacional) Talízina (1988) recomenda a utilização da direção cíclica de acordo
como a caixa branca (transparente) por entender que esta possibilidade traz mais
informações que possibilite alcançar o objetivo esperado.
Talízina (1988) enfatiza que as ações realizadas pelos estudantes no
processo de ensino realizam não somente as atividades psíquicas do momento mas
também utiliza o histórico de ensino. Significa dizer que, para solucionar um
problema novo, o estudante analisará o contexto atual e o conhecimento já adquirido
para subsidiar um posicionamento futuro.
Sobre a direção de estudo, Talízina (idem, p. 47) destaca que “ao dirigir a
atividade de estudo é necessário utilizar todos os conhecimentos psicológicos que
se põem sobre ela para otimizar esta atividade”, o que leva a cabo a importância do
 36

educador em conhecer a teoria de aprendizagem que subsidia a sua prática

docente. Além de compreender quais os percursos metodológicos que sedimentam
aquela teoria.
E, dentro dos princípios a caixa branca (transparente), Talízina (1988)
estrutura em 05 (cinco) momentos/elementos um sistema de exigências que
norteiam uma sequência metodológica, a saber: 1) o objetivo da direção (o objetivo
do ensino); 2) ponto de partida da atividade psíquica dos alunos; 3) os principais
estados do processo de assimilação; 4) conflito de retorno do ensino e 5) correção
do processo de estudo. Como se detalha cada momento a seguir.
Considerando a atividade como principal no processo de desenvolvimento
humano, na qual a necessidade atua como força motriz para se alcançar o objetivo
desejado, Talízina (1988) destaca que é necessária uma direção que oriente para tal
finalidade. Ou seja, deve-se definir o objetivo da atividade, aonde se pretende
chegar. Tal posicionamento vai ao encontro do nível de desenvolvimento potencial,
presente na ZDP, como já visto.
No segundo momento, deve-se conhecer o ponto de partida. Significa dizer
que o professor precisa diagnosticar o conhecimento atual de seus alunos para
elaborar o seu planejamento docente. Assim, é possível perceber nesses dois
momentos da direção de estudo, o mesmo movimento da ZDP.
Para alcançar o objetivo esperado, encontra-se em uma direção de estudo
cíclica e transparente para internalizar a atividade externa em interna por meio das
etapas de formação das ações mentais estruturada por Galperin de forma a garantir
a assimilação do conteúdo visto, conforme Talízina (1988).
Feito esse percurso, chega-se ao quarto momento “denominado de
retroalimentação” (DELGADO; MENDOZA, 2016, p. 12), o qual pode ser realizado
no decorrer ou no final do processo de ensino e de aprendizagem. Porém a primeira
apresenta a possibilidade de um retorno mais produtivo, pelo fato da correção ser
realizada imediatamente e subsequente ao erro (Talízina, 1988).
Com relação ao quarto momento presente na Direção da Atividade de
Estudo, Delgado e Mendoza (idem, p. 13), destacam que “as correções devem ser
rápidas para entrar em execução o quinto elemento que é a correção do processo
de assimilação”, evidenciando a sutileza entre o quarto e o quinto momento da
direção. Eles explicam que, a correção ocorre durante todo o processo de ensino e
de aprendizagem, destacando a importância do erro por disponibilizar informações
 37

diagnósticas para o processo de retroalimentação.

Talízina (1988, p. 46) destaca que “a pedagogia deve buscar as vias de
controle da atividade cognitiva em seu conjunto e não somente de seus resultados”,
o que ressalta uma atuação docente comprometida com a aprendizagem, com uma
avaliação formativa e cíclica no processo de ensino e de aprendizagem.
Quanto a trabalho docente, Talízina (idem, p. 07) entende que cabe ao
professor não somente “comunicar conhecimentos, mas também dirigir o processo
de assimilação” o que destaca a importância do saber docente e do saber fazer com
foco em processo de ensino programado que prime pela assimilação dos conceitos.
Até aqui, contextualizou-se sobre a evolução da teoria histórico cultural, na
qual a atividade ocupa o centro no processo de desenvolvimento psíquico do
homem. No qual Vigostsky a defendeu, por meio da linguagem com uma atividade
mediada por signos e instrumentos (linguagem), para a internalização da realidade
objetiva do sujeito considerando os fatores historicamente produzidos em sociedade.
Leontiev, contribui com o postulado de Vigotsky “especialmente no que diz
respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada
por instrumentos” (OLIVEIRA, 1997, p. 96). Entretanto, aquela relação como
atividade humana ocorre por meio de uma sistematização “em três níveis de
funcionamento: a atividade propriamente dita, as ações e as operações” (OLIVEIRA,
1997, p. 97) onde a internalização ocorre da atividade externa para a atividade
interna.

2 TEORIA HISTÓRICO CULTURAL DA ATIVIDADE

Neste capítulo, antes de adentrar sobre a Teoria Histórico Cultural da

Atividade, contextualiza-se, de forma explicativa, a sustentação filosófica daquela
teoria, a fim de levar o interessando a compreender o encadeamento proposto.
Abordar sobre pesquisa científica, em produção do conhecimento científico e
principalmente na área da educação, tem-se que considerar a importância, a
significância e a grande contribuição das bases filosofias/epistemológicas e da teoria
norteadora da pesquisa. Neste contexto que, essa base dar suporte/apoio
metodológico em prol da produção de novos conhecimentos e do ato de fazer
ciência produzindo um sentido de mundo e de homem diante do seu contexto
histórico e cultural em um mecanismo contínuo em busca do novo.
 38

Diante dessas premissas, aborda-se brevemente nesta

etapa/parte/momento da pesquisa sobre o materialismo, o materialismo histórico
dialético3 chegando a teoria histórico cultural.
Entretanto, para compreender o contexto filosófico e epistemológico da
pesquisa, inicia-se pela trajetória do materialismo até o método de Marx.
Começando com os problemas da filosofia: o que vem primeiro a ideia ou a matéria?
E o mundo é cognoscível? Sobre essas indagações filosóficas, Afanassiev (1985)
coloca os dois aspectos: “o primeiro aspecto é a solução do problema da
particularidade da matéria ou da consciência (...) se o intelecto do homem pode
penetrar nos segredos da natureza e descobrir as leis do seu desenvolvimento” (p.
09).
E ainda especificando os fenômenos relacionados a cada tipo de aspecto,
considerando os fenômenos que ocorrem foram da consciência humana como
objetivo (material, o que acontece independentemente da consciência do homem),
enquanto os fenômenos que ocorrem na consciência humana podem-se vincular ao
aspecto do ideal (sentimento, emoções e pensamento) Afanassiev (1985).
Com o aparecimento desses aspectos, surgiram dois grupos, dos quais um
defendia como primeiro a matéria e posteriormente a ideia. Enquanto, o outro grupo
priorizada a ideia e depois a matéria.

Os filósofos que consideram que a matéria é primária e que a consciência é

segundaria e derivativa da matéria são os materialistas (...). No que diz
respeito a consciência, é produto do desenvolvimento histórico da matéria e
propriedade de um corpo material extremamente complexo, o cérebro
humano” (AFANASSIEV,1985, p. 09).

Sobre o materialismo filosófico, Triviños (1987) justifica a visão materialista,

com as concepções externas, a consciência humana, proporcionam o entendimento
científico, significa dizer que a matéria é primária e a consciência secundária, sendo
esta originária a partir do entendimento científico daquela, a qual se altera a partir de
um novo entendimento científico.

O Materialismo Filosófico apoia-se nas conclusões da ciência para explicar

o mundo, o homem e a vida. Isto significa que, não obstante os materialistas
considerem a matéria o princípio primeiro e o espírito, a ideia, o aspecto

3
O materialismo histórico dialético é o atual estágio do materialismo, considerado como o método de
Marx, ou marxista, o qual é entendido como a síntese do materialismo mecânico de Feuerbarch e da
dialética idealista de Hegel, como coloca Alonso (1989).
 39

secundário, suas concepções mudam de acordo com a evolução do

pensamento científico. (TRIVIÑOS, 1987, p. 21).

Ao contextualizar a trajetória do materialismo filosófico, este autor ressalta

que “o materialismo encontra suas raízes nos povos antigos do Oriente. Chineses,
egípcios, babilônios e outros defenderam uma concepção materialista do mundo.
Com os gregos este tipo de explicação da natureza e da sociedade alcançou relevos
sistemáticos” (TRIVIÑOS, 1987, p.21). E que na Idade Média, tentou-se eliminar a
ciência, resultando no bloqueio da ascensão do materialismo (TRIVIÑOS, 1987).
Entretanto, no renascimento/renascença4 o materialismo ganha um novo
enfoque, baseado nos pensadores gregos e romanos. Este autor registra a seguir:

A este vigor que mostra o materialismo, especialmente com o pensamento

de Bacon e Hobbes, acrescentar-se-ão, em seguida, no século XVIII (...) os
grandes descobrimentos científicos, como os da Lei da conservação e
transformação da energia, (...) da teoria celular (...) a teoria da evolução de
Darwin (1809-1882), (...) deram impulso extraordinário ao desenvolvimento
científico e com ele, ao materialismo filosófico (TRIVIÑOS,1987p. 21).

Para o autor supracitado é a partir da concepção materialista do mundo que

é possível relatar a evolução do materialismo partindo de um materialismo ingênuo,
seguindo para o espontâneo, mecanicista, vulgar e chegando ao materialismo
dialético, sendo este o método de Marx. E sobre este método, ele destaque que:

O materialismo dialético apoia-se na ciência para configurar sua concepção

de mundo. Resumidamente, podemos dizer que o materialismo dialético
reconhece como essência do mundo a matéria que, acordo com as leis do
movimento, se transforma, que a matéria é anterior à consciência e que a
realidade objetiva e suas leis são cognoscíveis. Estas ideias básicas
caracterizam, essencialmente, o materialismo dialético (TRIVIÑOS, 1987, p.
22).

É pertinente ressaltar que, antes do materialismo dialético as categorias e

leis da dialética, já existiam, entretanto, com concepção idealista de Hegel, e o
materialismo oriundo de Feuerbarch. É a partir da dupla ruptura epistemológica de
Marx, por meio de uma atividade transformadora da realidade (práxis) que ele
apresenta a dialética com o entendimento materialista.
Com isso, percebe-se no materialismo dialético a grande contribuição para
tentar explicar as indagações propulsoras da filosofia e inquietações da ciência.
Entretanto, é a partir do método de Marx, que o entendimento dialético atua com o

4
Período histórico ocorrido na Europa por volta dos séculos XIV a XVI, onde ocorreu a passagem do
feudalismo em direção ao capitalismo, além de ser marcado por essa ruptura representou
transformações no campo das áreas voltadas a vida do homem.
 40

intuito de responder às indagações da realidade concreta e subjetiva. Ou seja: “o

materialismo dialético é a base filosófica do marxismo e como tal realiza a tentativa
de buscar explicações coerentes, lógicas e racionais para fenômenos da natureza,
da sociedade e do pensamento” (TRIVIÑOS, 1987, p. 51).
Porém, o método de marxista também é histórico e não “nasceu da noite
para o dia na cabeça de Marx. É fruto de vários anos de crítica sem trégua a
economista e filósofos, tanto idealistas como materialistas” (ALONSO, 1989, p. 113).
Assim, a partir da experiência de Marx, surge o entendimento histórico do método
diante de um contexto histórico, social e político extremamente delicado, vivido por
ele na Alemanha, o que levou a entender que esses fatores atuam significativamente
na atividade humana, consequentemente, no desenvolvimento histórico e social do
homem. Sendo assim, “o materialismo histórico é a ciência filosófica do marxismo
que estuda as leis sociológicas que caracterizam a vida da sociedade, de sua
evolução histórica e da prática social dos homens no desenvolvimento da
humanidade (TRIVIÑOS 1987, p. 51).
Como dito, a dialética é regida por categorias e leis específicas e para tentar
compreender o materialismo dialético é justificável adentrar em suas
especificidades. Sendo aquelas “a matéria, a consciência e a prática social”
(TRIVIÑOS, 1987, p. 54) e tendo como suas leis: “ação recíproca, unidade polar ou
"tudo se relaciona"; mudança dialética, negação da negação ou "tudo se
transforma"; passagem da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa e a quarta
e última lei a interpenetração dos contrários, contradição ou luta dos contrários”
(MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 100).
Para o materialismo dialético a matéria é uma realidade objetiva a qual
existe independentemente das ações humanas e seus reflexos, é externa a
consciência humana. “O primeiro é a matéria; o psíquico, a consciência, é o
derivado, o reflexo da realidade objetiva no cérebro” (RUBINSHTEIN; SOKOLOV,
1976, p. 15).
E sobre esta categoria, Lenin (1982 apud TRIVIÑOS,1987, p. 56) a define
como "uma categoria filosófica para designar a realidade objetiva que é dada ao
homem nas suas sensações, que é copiada, fotografada, refletida pelas nossas
sensações, existindo independentemente delas". Desta forma, a matéria é contínua
e infinita (Triviños, 1987) ela não some, pois o que deixa de existir é a barreira de
acesso ao conhecimento novo, ou seja, a matéria existe além do cognoscível, como
 41

frisa Lenin (1982):

Que desaparece o limite até o qual conhecíamos até agora a matéria e que
o nosso conhecimento vai mais a fundo; desaparecem as propriedades da
matéria que anteriormente pareciam absolutas, imutáveis, primárias
(impenetrabilidade, inércia, massa etc.) e que agora se revelam relativas,
inerentes apenas a certos estados da matéria... 'A essência das coisas' ou a
'substância' são também relativas; elas exprimem apenas o aprofundamento
do conhecimento humano dos objetos, e se ontem este aprofundamento
não ia além do átomo e hoje não vai além do elétron, o materialismo
dialético insiste no caráter temporário, relativo, aproximativo, de todos estes
marcos do conhecimento da natureza pela ciência humana em progresso
(apud TRIVIÑOS,1987, p. 57).

Na segunda categoria dialética, Triviños (1987) destaca que a consciência

surge atrelada ao homem ao qual lhe é peculiar e é fruto da matéria (cérebro
humano), sendo o resultado de um longo processo histórico em um quadro
crescente de evolução iniciando com “a atividade conjunta dos homens (...) surgiu a
consciência humana, socialmente, condicionada, reflexo da realidade por meio da
linguagem” (RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1976, p. 16), porém, o cérebro sozinho não
consegue produzir a consciência, mas a partir de uma realidade objetiva refletida.
Logo, para Rubinshtein e Sokolov (1976) a consciência é um produto social, desde
que haja a existência humana.
Vigotsky (1999) defendeu que a consciência era formada na perspectiva
individual e que o entendimento de conjunto era formado por sujeitos cheios de
particularidades inerentes a ele, “cada pessoa é em maior ou menor grau o modelo
da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, já que nela se reflete a
totalidade das relações sociais” (apud VECCHIA; PASQUALINI, (s.d), p. 5), sendo
possível destacar a importância das relações entre os sujeitos e o reflexo da
sociedade neles.
Diante da dicotomia filosófica e epistemológica entre idealismo e
materialista, teoria e prática, Marx entende que somente por meio da atividade
transformadora humana (práxis) é possível sanar as contradições teóricas, tornando-
as válidas como critério de verdade. Enquanto Triviños (1987, p. 64) ao parafrasear
Lenin destaca que a “prática como critério da vontade do conhecimento (...) nunca
pode confirmar ou refutar uma representação humana, nem permitir que o
conhecimento do homem se transforme num absoluto”. Pois, como visto, o
Materialismo Histórico Dialético entende que a matéria é perpétua, infinita e que tudo
já está no mundo, porém falta ser conhecido e que tudo está em transformação, o
 42

que leva à compreensão da inexistência de uma verdade absoluta.

E com base nas três categorias dialética materialistas, apresentadas acima,
sedimentam-se as leis: ação recíproca - compreendo que nada está concluído e que
está em constante transformação, na qual a conclusão de um ciclo não significa o
seu fim, mas o ponto de partida para o próximo, estando tudo interligado e
dependente “as coisas não são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em
movimento: nenhuma coisa está acabada (...) encontrando-se sempre em vias de se
transformar” Marconi e Lakatos (2003, p.101). Desta forma, tudo se relaciona
considerando o constante processo de transformação.
Partindo do princípio de que tudo está em constante movimento e/ou
transformação (realidade objetiva e subjetiva), a segunda lei da dialética defende
que a eliminação da coisa pré-existente é relativa, pois ela estará presente no
surgimento da nova coisa, no entanto não em sua forma inicial e sim transforma.
Como afirmam Marconi e Lakatos (2003):

Todo movimento (...) opera-se por meio das contradições ou mediante a

negação de uma coisa - essa negação se refere à transformação das
coisas. Dito de outra forma, a negação de uma coisa é o ponto de
transformação das coisas em seu contrário. Ora, a negação, por sua vez, é
negada. Por isso se diz que a mudança dialética é a negação da negação
(p.102).

Na terceira lei da quantidade à qualidade ou mudança qualitativa, entende-

se que a qualidade de um objeto/fenômeno é caracterizada por sua essência e
peculiaridade (sua composição indissolúvel, o objeto ou fenômeno em si) dentre um
conjunto de coisas similares considerando o “conjunto de propriedades que os
caracterizam” (Triviños,1987, p. 57). Enquanto a quantidade é compreendida como
uma particularidade externa ao objeto e também o integraliza contribuindo com a
sua caracterização (Triviños,1987), sendo “sob o ponto de vista do grau de
desenvolvimento ou de intensidade das propriedades que lhe são inerentes (...) das
suas dimensões, o peso e o volume. (...) A quantidade é expressa por um número”
(sssiev, 1985, p. 98) e visa analisar a mudança contínua, lenta ou a descontínua,
através de "saltos" Marconi e Lakatos (2003, p.103).
E para concluir a compreensão sobre as leis dialéticas, verifica-se que na lei
da interpretação dos contrários, contradição ou luta dos contrários todas as coisas e
fenômenos possuem em sua natureza/essência as contradições inatas e resultantes
da transformação nos opostos (positivo e negativo, surgimento do novo e
 43

desaparecimento do velho, ensinar e aprender, teoria e prática, o dia e a noite, etc.)

estão interligadas.
Na concepção psicológica sócio histórica, o processo de internalização da
realidade objetiva, se dá por meio do reflexo, sendo este classificado em dois níveis,
como colocam Mendoza e Delgado (s/d, p. 03), ao parafrasearem Majmutov (1983,
p. 34-87), o conceito de reflexo como uma das categorias dialéticas, na concepção
leninista, para explicar o fenômeno5 do ensino contribuindo para uma melhor
compreensão docente sobre este movimento dialético, é a partir da compreensão do
reflexo como uma resposta cerebral sobre o que está no mundo. Sendo o reflexo de
“natureza não viva (reflexo mecânico, físico e químico), (...) reflexo da natureza viva
(a irritabilidade, a sensibilidade, as percepções, as representações, os germes do
intelecto)” e o reflexo humano.
Quanto ao processo do reflexo humano, o processo de internalização do
mundo externo começa a partir da sensação que o homem tem sobre a realidade
(RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1976). Isso mostra que a relação de dependência do
homem como o meio em que vive é fato, e que toda essa realidade objetiva
(fenômenos e objetos) é internalizada primeiro por meio das sensações, utilizando
os órgãos sensoriais (tato, olfato, paladar, auditivo e visual) e, em seguida, pela
atuação do cérebro humano com a interpretação lógica das funções psicológicas
superiores: “representações, ideias, sentimentos, e aspirações, provocando como
reações determinados atos do sujeito” (RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1976, p. 17),
resultando no processo cognitivo e na atividade prática, ou seja, é o momento em
que o homem consegue mentalizar o resultado de uma ação/objeto que atenda a
sua necessidade e, a partir desse reflexo, constituir a subjetividade humana, que é a
singularidade do sujeito.
Rubinshtein e Sokolov (1976, p. 20) acrescentam que o reflexo humano da
realidade objetiva é uma unidade composta pelo objetivo e subjetivo, sendo o
primeiro a imagem dos objetos e fenômenos e por ser um “processo nervoso real e
se manifesta em diferentes atos externos e na conduta do indivíduo”, e o segundo
por considerar o sujeito singular, particular e sua personalidade.
Mendoza e Delgado (s/d, p. 03) colocam que o reflexo humano é formado
tanto o reflexo “direto (sensorial) como indireto (lógico)” caracterizando assim o

5
Na concepção materialista é todo acontecimento externo ao homem.
 44

reflexo da realidade objetiva, de forma celetista e contribuindo para os

processamentos lógicos. E a ampliação do processamento lógico possibilita a
abertura para o campo da criatividade humana. Ou seja, o reflexo direto (sensorial)
está ligado ao toque, ao sentir, ao perceber a realidade exposta. Enquanto o reflexo
indireto está vinculado ao reflexo lógico do homem, ao pensamento: no campo das
ideias, do cognitivo, da compreensão e ao processo criativo, conforme Mendoza e
Delgado (s/d).
Sendo o pensamento o “reflexo mediado e generalizado da realidade
objetiva (...) está indissoluvelmente unido a linguagem e se realiza por meio dela”
(RUBINSHTEIN; SOKOLOV, 1976, p.17-18), ficando a palavra, em particular, como
o instrumento que materializa de forma sonora (fala) ou concreta(escrita), por meio
da linguagem, o pensamento, conforme Rubinshtein e Sokolov (1976).
Desta forma, o “pensamento é o reflexo da realidade por meio da palavra”
(SMIRNOV, 1976, p. 233), ou seja, o pensamento é a verbalização da realidade
objetiva refletida no cérebro humano (SMIRNOV, 1976).
Quanto ao pensamento verbal, Vigotsky (2000) coloca que ele

Não é uma forma natural e inata de comportamento mas uma forma

histórica-social, e por isso distingue basicamente por uma série de
propriedades e leis e específicas, que não podem ser descoberta nas
formas naturais do pensamento e da linguagem” (p. 149).

Smirnov (1976) ressalta que é por meio do pensamento que o homem se

torna capaz de solucionar problemas e executar as atividades práticas, utilizando
meios indiretos para chegar a uma conclusão, a partir de um conhecimento prévio.
Mendoza e Delgado (s/d) afirmam que “o homem começa a pensar quando
sente a necessidade de compreende algo” (p. 7). Em outras palavras, significa dizer
que é a partir da inquietação em busca do desconhecido para atender uma
necessidade, que o homem começa a pensar em busca do seu objetivo, de
solucionar o seu problema.
Considerando o exposto, o pensamento é mediado pelas percepções das
imagens, coisas, fenômenos e sensações de forma ampla, e a partir de um
conhecimento anteriormente adquirido, por exemplo: ao pensar no objeto bicicleta
(imagem) cada sujeito poderá visualizar, mentalmente, uma figura diferente sobre
esse objeto, porém a palavra bicicleta foi colocada de forma generalizada, e o seu
reflexo objetivo partiu da subjetividade particular do sujeito com o objeto refletido.
 45

Mendoza e Delgado (s/d, p. 03), baseados em Majmutov (1983) sobre a

compreensão leninista do conhecimento, colocam que “o processo do conhecimento
é o reflexo dos objetos e fenômenos da realidade na consciência humana incluindo a
atividade transformadora e criadora do homem”. Consequentemente, a reflexão, a
consciência e a realidade objetiva conduzem o desenvolvimento cerebral, por meio
do trabalho e da linguagem que estão vinculadas àquelas peculiaridades e
direcionadas para as ações criativas.
Lenin (1974, p. 121) coloca que é a partir da ignorância (o desconhecido)
que se dá o desenvolvimento do conhecimento humano em busca do conhecimento
novo, partindo do princípio materialista de que tudo está fora do homem e
independente dele e que as sensações humanas “são imagens do mundo exterior”.
Logo, entende-se que o conhecimento é a ação sequencial e evolutiva da atividade
humana, produzido a partir de uma necessidade, tendo um conhecimento prévio e
transmitido por meio da cultura como uma prática social.
Dito isso, as instituições de ensino assumem o papel de responsáveis pela
transmissão do conhecimento já produzido, além de cativar nos alunos as
inquietações propulsoras em busca da construção do conhecimento novo, por meio
da ciência e da tecnologia, em prol do bem da sociedade sem perder de vista o
respeito com o meio ambiente. Foi a partir da concepção do materialismo histórico
dialético e da Teoria Histórico Cultural sobre como o homem se desenvolve, a
educação passou a ter:

A responsabilidade de oferecer as condições para que o homem efetue a

apropriação da cultura criada pela humanidade ou pelas gerações
precedentes, em cujo processo ele elabora também sua própria
humanidade, desenvolve sua própria consciência, pois não se nasce
humano, o humano se constrói (PUENTES; LONGAREZI, 2013, p. 251).

Feito este breve levantamento sobre o Materialismo Histórico Dialético de

Marx, sobre o reflexo humano e a concepção de homem, adentra-se a seguir na
abordagem da Teoria Histórico Cultura da Atividade.

2.1 Teoria da Atividade de Leóntiev

A Teoria Histórico Cultural surge como uma teoria do conhecimento criada a

partir de Vigotsky e uma equipe de psicólogos a partir dos fundamentos filosóficos
 46

do Materialismo Histórico Dialético, na antiga União das Repúblicas Socialistas

Soviéticas (URSS) para suprir e contribuir com o avanço educacional daquela região
naquele momento.
Vigostki, nessa teoria, defende que o sujeito se desenvolve a partir de
interação social, sendo fruto em maior ou menor parte do que lhe rodeia. Assim,
neste trabalho deu-se ênfase em alguns conceitos essências para que ocorra o
processo de desenvolvimento cognitivo do homem, como: a mediação como
elemento chave para haver a transmissão da informação; a linguagem (signos e
instrumentos) e o pensamento com elementos indispensáveis no processo de
comunicação e de assimilação de tudo que é desconhecido e a Zona de
Desenvolvimento Proximal como norteadora do conhecimento real do sujeito e o
conhecimento que se deseja obter.
Entretanto, é com Aleixei Nikolaievich Leóntiev, um dos membros da Escola
de Vigotsky e um dos colaboradores mais próximo deste, juntamente como
Alexander Romanovich Luria quem contribuiu com a Teoria Histórico Cultural da
Atividade, segundo Libâneo (2004) que também entende o homem como um ser
social, histórico e cultural como resultado das ações do contexto no qual está
inserido, destacando que:

A consciência individual só pode existir nas condições de uma consciência

social; é apropriando-se da realidade que o homem a reflete como através
do prisma das significações, dos conhecimentos e das significações
elaboradas socialmente (LEÓNTIEV 1978 apud PUENTE; LONGAREZI
2013, p. 261).

o que se entrelaça com as categorias dialéticas (a matéria, a consciência e a prática

social como critério de verdade).
Desta forma, se evidencia que o sujeito ao nascer não possui uma
consciência inata, pois, de acordo com a perspectiva do materialismo histórico
dialético, ela será adquirida a partir do convívio social por meio da atividade humana
e se apropriando de um sistema historicamente formado/construído, por meio do
reflexo para compreender e internalizar a realidade e os fenômenos externos ao
homem.
Para Talízina (1994, p. 1), “a psique do ser humano se manifesta e se forma
na atividade”. Galperin (1976, p.27) coloca que para Leontiev e Rubinstien “a origem
da atividade psíquica não provém somente de formas de comunicação verbal, mas
também de outras formas de atividade humana”, o que reforça aquela compreensão
 47

e se distancia de uma atividade mediada por signos e instrumentos, como sugere

Vigostky.
No homem, a psique se desenvolveu a um novo nível, porém se preservou o
“significado de orientação” (TALÍZINA, 1994, p. 14). Desenvolvendo a linguagem a
partir das convivências em sociedade. E, para Vigotsky, é por meio da ação da
linguagem que há o desenvolvimento das funções superiores humana.
Talízina (1994) coloca que é por meio do pensamento que se inicia o
processo de solução de problema que se envolvem todas as funções da psique, o
que aponta essa metodologia como a alternativa correta para o desenvolvimento do
conhecimento humano, sendo uma ferramenta a contribuir com o processo de
ensino e de aprendizagem. Destacando a importância de deixar claro ao aluno, na
fase inicial do planejamento docente, o propósito da atividade a ser executada para
que ele possa compreender, pensar sobre o problema, refletir sobre os
conhecimentos já internalizados para partir em busca de soluciona-lo.
Isso condiz com o entendimento de Saviani (1982), ao dizer que
comumente, quando se fala em problema costuma-se associar ao uso habitual e
corriqueiro da palavra, sendo sinônimo de: questão, mistério, enigma, obstáculo,
dificuldade, dúvida e etc. Distanciando-se da sua essência/conceito que é a
necessidade de conhecer o que é desconhecido, desde que se tenha o interesse do
sujeito em suprir essa necessidade de conhecimento. Enquanto para Majmutov
(1983) o problema é quando o conhecimento já adquirido é insuficiente para
solucionar a tarefa.
Leontiev (1976), ressalta que toda atividade humana está direcionada a
satisfazer as necessidades do sujeito com um objetivo e ações diretivas focadas em
uma finalidade. O que leva a cabo o desafio docente de provocar no aluno a
motivação para realizar a atividade discente.
Assim, a resolução de problema deve estar conectada com a necessidade
do conhecimento novo e o interesse do aluno em aprendê-lo. Caso contrário, será
um problema docente a resolver (com o intuito de proporcionar um novo
conhecimento ao aluno) sem a participação do aluno por não perceber tal atividade
como necessária para o seu aprendizado, resultando desinteresse pelo assunto.
Isso evidencia que ao mesmo tempo que se tem um problema docente (de
como ensinar) deve-se ter também uma situação problematizadora para o aluno (de
aprender), proporcionando uma ação social e amenizando essa contradição
 48

dialética.
Para Talízina (1994), a atividade humana sempre está relacionada como a
realidade objetiva e a solução problemas, proporcionando o desenvolvimento
psíquico e o conhecimento novo. E que

A psique se relaciona estritamente com a atividade do homem. A

atividade é o processo de interação entre o homem com o mundo
externo e de soluções de problemas importantes para a vida. Desta
forma, a aproximação da atividade vital do sujeito, que garantirá a
solução dos problemas determinados durante o processo de
interação com o mundo. (TALÍZINA 1994, p.14).

Partindo do entendimento de que a atividade está no centro da psicologia

russa, Talízina (1994) coloca a parte orientadora da atividade como objeto de
estudo, por entender que a compreensão apropriada se dá ao analisar a atividade
em sua totalidade, pois permite “que se analise o processo real das interações do
homem como o mundo, que se retoma em sua totalidade e que transcorre como
processo de solução de problemas” (p. 15).
Isso evidencia que a realidade objetiva se internaliza por meio do reflexo, da
atividade humana e do momento em que o sujeito tem a necessidade em solucionar
um problema existente. Desta forma, ao tempo em que o homem pratica uma
atividade externa também realiza uma atividade interna em busca de solução para o
problema identificado.
E, ao colocar a atividade no centro do processo de aprendizagem, a
pergunta se destaca de maneira diferenciada como forma de análise psicológica.
Conforme aponta Talízina (1994) “a aproximação da atividade estabeleceu a
pergunta sobre a unidade de análises psicológica de uma forma diferente” (p. 15).
Portanto, percebe-se que o questionamento proporciona inquietações no
aluno que o leva a pensar, refletir e sair da sua zona de conforto em busca de
respostas. Sendo esse questionamento o problema a ser resolvido a partir do
conhecimento adquirido anteriormente.
É a partir da extensa experiência social que surge o ensino, o espaço
educacional e seus agentes, e com isso surge também o problema docente em
busca de um caminho metodológico que possibilite a assimilação daquela
experiência, tornando-a experiência individual, de forma que o aluno se aproprie
dela e seja capaz de utilizá-la de forma generalizada em outros contextos da sua
rotina, conseguindo solucionar novos problemas. E assim, desenvolverá suas
 49

funções mentais, sendo o atual conhecimento fonte para as futuras ações externas
que resultarão novamente no desenvolvimento da psique, na qual as atividades
práticas externas e a atividade interna psíquica ao tempo em que se relacionam
formam uma unidade.
Na psicologia pedagógica, a atividade é considerada essencial no processo
de ensino e de aprendizagem. Logo, a aprendizagem é uma atividade discente,
assim como o ensino é uma atividade docente. Por isso, a atividade deve
proporcionar o desenvolvimento cognitivo do aluno, cabendo ao professor elaborá-la
para esta finalidade.
Ter o problema como uma forma de tarefa possibilita que o aluno analise as
informações/conhecimentos que possui e vá em busca soluções, “a tarefa, como
problema consiste das condições dadas e do que se busca” Talízina (1994, p. 30),
pois, nos problemas estão presentes os “elementos da atividade”, e por meio dele o
aluno observará os conhecimentos, os dados e as informações (os elementos
necessários à atividade) que possui de forma generalizada e parte em busca dos
resultados.
Independente da resposta a que se chegue, professor e aluno sempre terão
um retorno da ação praticada, sendo com o acerto ou com o erro. E neste último,
será possível rever a atividade que vise solucionar o problema. É o momento em
que professor, insere novos elementos no contexto que possibilite ao aluno uma
melhor compreensão de como executar a atividade, ou seja, trata-se de uma
reorientação.
Entre as décadas de 30 a 60 do século XX, muitos psicólogos soviéticos se
dedicaram a demostrar as possibilidades teóricas e práticas para comprovar que o
desenvolvimento das atividades psíquicas está ligado com a estrutura das atividades
externas, Galperin (1976). Isso conduz ao entendimento de que, os processos
psíquicos são os reflexos das assimilações da realidade objetiva por meio da
atividade externa (interpessoal) e prática à atividade interna (intrapessoal)
desenvolvimento dos processos cognitivos.
Parafraseando Leontiev, Núñez (2009, p. 63) coloca sobre isso que “o papel
da atividade prática dos sujeitos, as relações práticas com o mundo eram mais
importantes do que os processos de comunicação, pois, para ele, a comunicação se
dá na atividade prática”. Com isso, reforça-se o entendimento de Leóntiev que o
desenvolvimento humano se dá por meio da atividade, e esta corresponde a
 50

“processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um

todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito
a executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEÓNTIEV, 2001, p.68).
Na estrutura da Teoria da Atividade, Leóntiev (2001) destaca que, no
contexto escolar, o desenvolvimento da criança se dá em três etapas estruturais
(pré-escolar, idade escolar e adolescência), nas quais cada uma possui uma
atividade principal6 (sobre esta atividade em particular, o autor se refere às fases
centrais de cada etapa do desenvolvimento), a qual necessita ser executada com
um acompanhamento para que se alcance a etapa seguinte. Sendo o cumprimento
dessa atividade intencional/planejada promovida por um(a) objetivo/motivação que
conduza o sujeito a alcançar o que se busca. Este movimento, é perceptível no
desenvolvimento presente na Zona de Desenvolvimento Proximal, pontuada por
Vigotsky.
Assim, toda atividade humana é composta pela relação sujeito-objeto
contendo um “motivo, objeto, ações e operações” como elementares para que o
homem se desenvolva, segundo Leontiev (1976). Desta maneira, o foco principal da
Teoria da Atividade está sempre vinculado a uma ação com um pretexto definido
considerando os recursos disponíveis. E sobre isso, Monteiro, Ghedin e Krüger (s/d)
acrescentam que a atividade defendida por Leóntiev está vinculada a um motivo, no
qual a necessidade localiza o fio condutor/instrumento para se obter o resultado
esperado.
A teoria da atividade que está sempre relacionada com um motivo. Onde
uma necessidade só é satisfeita quando encontra seu objeto/motivo. A
necessidade não orienta a atividade, pois é o objeto que determina as
ações que estão diretamente relacionadas ao objetivo. E, a necessidade
encontra a sua ordem no objeto operação, que são os procedimentos ou
meios, técnica usada para alcançar objetivo. (MONTEIRO; GHEDIN;
KRÜGER, s/d. p.02).

Ao direcionar a Teoria da Atividade, sendo esta uma atividade humana, para

a atividade de ensino e de aprendizagem, na realidade escolar, Moura (2002, p.
157), diz que “tomar o ensino como uma atividade implica em definir o que se busca
concretizar com a mesma, isto é, a atividade educativa tem por finalidade aproximar

6
Entende-se que a atividade primeira determina a prioridade das ações que pretender atender a uma
necessidade, independente do seu campo de visão, contexto ou realidade. Pode-se exemplificar, no
contexto educacional o Plano de Ensino (necessidade macro) e o Plano de Aula (necessidade micro)
como atividade do planejamento docente, onde independente da abrangência os dois planos
contemplarão outras atividades secundárias para alcançar os objetivos esperados.
 51

os sujeitos de um determinado conhecimento”, de forma que o aluno

assimile/internalize o conteúdo refletido em conhecimento.
Parafraseando Leóntiev (2004), Mendoza e Delgado (2018, p. 174) colocam
que:
Na Teoria da Atividade o estudante se relaciona com o mundo através da
atividade que está formada por ações com suas respectivas operações para
alcançar um objetivo. As ações constituem a unidade principal, o objetivo e
a motivação devem estar próximos para constituir uma atividade de estudo.

Com isso, ressalta-se a importância da atividade planejada e criativa no

processo de ensino e de aprendizagem. Porém, é a partir das etapas das formações
mentais de Galperin que a aprendizagem se dar de forma satisfatória para o
desenvolvimento do conhecimento. Como será tratado mais à frente.
No contexto pedagógico, o processo de ensino e de aprendizagem se
articula dialeticamente por meio da práxis pedagógica proporcionando ao aluno
condições para que resolva os problemas futuros de forma independente.
A partir da perspectiva da Teoria da Atividade, Moura (1996) aborda sobre o
conceito de Atividade Orientadora de Ensino (AEO) onde vincula os componentes
estruturantes da Teoria da Atividade “e propõe ações que considerem as condições
objetivas da instituição escolar” (MOURA et al, 2010, p. 217) relacionando a
atividade de ensino (voltada para o docente) e a atividade de aprendizagem (focada
no aluno), como mostra Moura (et al., 2010, P.219) na figura 2, abaixo.

Figura 3- AOE: Relação entre atividade de ensino e atividade de aprendizagem.

Fonte: MOURA, M.O.de. Et al (2010)

 52

Ou seja, para a efetivação da atividade precisa haver um vínculo entre o

ambiente externo e o objetivo/motivação dos sujeitos para interagir com os
instrumentos estruturantes exemplificados na Figura 3, acima.
Portanto, entende-se que a partir das etapas da atividade principal, é
possível uma contribuição docente mais relevante por proporcionar um planejamento
didático adequado, utilizando os instrumentos/meios/possibilidades necessários (as)
para a assimilação dos conceitos. Porém, é a partir das contribuições de Galperin
que se esclareceu a fragmentação das ações mentais, o que subsidia ao docente
uma melhor compreensão no processo de desenvolvimento do conhecimento, como
se demonstra na sequência.

2.2 Teoria de formação das ações mentais por etapas

Desde Vigostky, a Teoria Histórica Cultural recebe contribuições relevantes

para a pedagogia russa, com o intuito de compreender os processos cognitivos de
internalização da realidade objetiva (por meio do reflexo), visando assimilá-la rumo à
aprendizagem, ao desenvolvimento do conhecimento e da psique humana.
A partir desse objetivo e considerando “as ideias de orientação de Pavlov,
pelo conceito de ideal de K. Marx, pela concepção da atividade de Leontiev (...)
Vigotsky (o social, a linguagem e a internalização), por V. Lenin (as formas principais
de reflexo psíquico)” (NÚÑES; RAMALHO, 2017, p. 74), Piotr Yakovlevich Galperin7
dedica-se a explicar como ocorre o processo de formação das ações mentais e a
assimilação da atividade externa (prática/interpsíquico) em interna
(teórica/lógica/intrapsíquico), por meio da atividade de estudo (Talízina, 1988) de
forma a “organizar e estruturar o ensino de forma tal que favorecesse a
aprendizagem de conceitos teóricos e científicos com potencialidade para o
desenvolvimento do pensamento das crianças” (NÚÑES; OLIVEIRA, 2013, p. 293).
Nessa direção, Mendoza (2009, p. 44-45) coloca que na teoria de Galperin
“a atividade externa, material, passa por um processo de transformação até chegar a
atividade interna, psíquica, ou seja, sofre uma troca qualitativa a qual lhe chamou de
etapas”. O que trás uma relevante contribuição para a formação de conceitos,
procedimentos e habilidades dos conteúdos, bem como estrutura uma metodologia

7
Galperin, nasceu na Ucrania em 1902, era doutor em ciências psicológicas, atuou como médico e
psicólogo. Foi colaborador de Leontiev. Dentre os seus orientados se destacam Tálizina e Davidov.
 53

de ensino, por permitir ao docente elaborar um planejamento detalhado, eficiente e

condizente com a necessidade da atividade para alcançar o objetivo: o nível
potencial do aluno.
Núñes e Oliveira (2013, p. 303) destacam a teoria elaborada por Galperin
como “uma contribuição metodológica científica importante para a atividade de
ensino ao explicar que a assimilação do conhecimento ocorre por etapas”
considerando o processo de internalização da realidade objetiva e norteando o
trabalho docente que vise a aprendizagem.
Para Núñes e Oliveira (2013, p. 295) a teoria em questão sedimenta-se em
três fatores “primeiro, encontrar a forma adequada da ação; segundo, encontrar a
forma material de sua representação; e, terceiro transformar essa ação externa em
interna”. O que coincide com Talízina (1988, p. 45) ao afirmar que “a teoria do
ensino deve igualmente indicar as líneas principais do processo de transformação da
forma externa, material, da atividade cognitiva na forma interna, psíquica.
Logo, a partir do momento em que o docente encontra um aporte teórico
para compreender como acontece essa transformação, se proporciona ao aluno
atuar ativamente na construção da sua aprendizagem, distanciando-se do processo
de reprodução e de um ensino tradicional, dando-lhe a possibilidade de ser um
agente consciente e com uma concepção generalizada sobre meio social, do qual
faz parte.
Para Núñes, Ramalho e Albino (2013, p. 390) as etapas das formações das
ações mentais é o eixo “fundamental do processo de assimilação” e esse movimento
é o que favorece a assimilação e consequentemente a aprendizagem. Por isso, a
necessidade de uma atividade planejada (focada no ensino) para alcançar o objetivo
esperado (focada na aprendizagem). Pois, a “assimilação da atividade desejada e
dos conteúdos que nela se incluem é de qualidade quando os estudantes passam
gradualmente pelas etapas necessárias a esse processo” Núñes, Ramalho e Albino
(2013, p. 389).
Logo, detém-se em um planejamento didático-metodológico bem elaborado
para atingir a assimilação esperada, baseadas nas cinco etapas das formações
mentais, as quais estão relacionadas as três funções (planejamento, execução e
controle) das ações norteadora da atividade, condizente com o proposto na Zona de
Desenvolvimento Proximal e na Base orientadora da Ação (BOA).
Sobre as ações presentes em uma atividade, Delgado e Mendoza (2012, p.
 54

3) colocam que as mesmas devem contemplar três funções: a orientadora (mostra a

metodologia a ser cumprida para se alcançar o objetivo, é o momento de
planejamento docente e de se fazer entender pelo o aluno), a executiva (realização
do planejamento estruturado na metodologia, momento em que o aluno participa
ativamente como agente central do seu processo de aprendizagem) e a de controle
(etapa que avalia o desempenho do aluno com base no planejamento inicial e
possibilita avaliar o processo de assimilação do conteúdo, seguindo o que diz
Galperin (1958b apud TALÍZINA, 1988, p 58) que “em toda ação humana há parte
orientadora, de execução e controle”.
Quanto as cinco etapas da A formação da ação mental, Galperin (2001b
apud NÚÑES; RAMALHO; ALBINO 2013, p. 400-401) posiciona-se afirmando que:

A formação da ação mental passa por cinco etapas: a primeira se pode

denominar como a criação de um “projeto da ação”, a base orientadora com
a que depois o aluno se guia para realizar a ação. Na segunda etapa se cria
a forma material (ou materializada) desta ação, a primeira forma real no
aluno. Na terceira etapa, a ação se separa das coisas (ou de suas imagens
materiais) e passa ao plano da linguagem em voz alta. Na quarta etapa a
ação se realiza mediante a conversa “para se”, mas é imprecisa em seus
componentes verbais e conceituais. Esta ação no plano da linguagem “para
se” na seguinte etapa se transforma num processo automático e, como
consequência disso, precisamente na sua parte verbal, se destaca da
consciência; assim, o processo verbal se transforma num processo oculto e,
em seu sentido, mais completo, num processo interno (GALPERIN, 2001b
p. 60-61).

Talízina (1988, p. 108) informa a inclusão da Etapa 0- Motivação, por

Galperin, nos últimos anos, pelo fato dele ter entendido que “a tarefa principal,
consiste na criação de uma motivação necessária no aluno”.
Na concepção de Núñes (2009) e Talízina (1988), a motivação pode ocorrer
a partir da utilização de um problema no processo metodológico. Além de
proporcionar um incentivo aos alunos, diminuirá o distanciamento entre teoria e
prática da realidade objetiva do aprendiz.

Um dos meios que suscita a motivação interna dos alunos é a

aprendizagem por problemas ou por situações problemas, nas quais a
formação de conceito se vincula diretamente a sua experiência, a seu dia-a-
dia, a contextos da criação científica, tecnológica e social. Os alunos ficam
mais motivados ao constatarem a utilidade prática de seus conhecimentos
na atividade produtiva ou criativa (NÚÑEZ, 2009, p.99).

Na Etapa 1, elabora-se a Base Orientadora da Ação (BOA), que é o

planejamento/plano de ação docente com macro visão a partir do conhecimento
 55

prévio do aluno, norteando o aprendiz para alcançar o objetivo da atividade por meio
de ações específicas, compreendendo a orientação, execução e controle do
processo e respeitando a individualidade do aluno.
Na segunda, a “formação da ação em forma material ou materializada”,
compreende o momento em que o aluno expõe a sua compreensão sobre a ação
que deve ser realizada de acordo com a BOA e tem acesso ao suporte material que
subsidie as ações planejadas. É o momento de encontro entre o aluno (sujeito) e o
objeto da ação.
Vencidas as primeiras etapas, chega-se ao momento em que o aluno
realiza a ação verbal externa (escrita ou oral) e expõe a sua compreensão sobre o
objeto. Ele está menos dependente do professor e já possui um entendimento sobre
o objeto de estudo; o que possibilita ao docente analisar o conteúdo assimilado pelo
o aluno sobre o objeto.
Na penúltima etapa proposta por Galperin, para a transformação da
realidade objetiva o aprendiz precisa refletir sobre o que foi dito, uma conversa
interna/mental, sem voz, o que conduz automaticamente para a internalização do
conhecimento novo, onde as ações e as representações mentais do aluno, como a
assimilação, transforma a atividade externa (material) em atividade interna
(psíquica), na qual “se formam as imagens (conceitos) e as ações adequadas a ela”
(NÚÑEZ; OLIVERIA, 2013, p. 297), o que possibilita o aluno a tomada de decisões
conscientes diante dos problemas futuros.
Como visto, a BOA é norteadora da ação discente e ela elabora
conjuntamente com o professor, sendo ele é o condutor de todas as ações a serem
realizadas na atividade. Partindo dessa amplitude, o problema docente se evidencia,
pois cabe ao professor elaborar um planejamento que conduza o aluno a realizar
tarefas que possibilite a assimilação do conteúdo e a sua melhor aplicabilidade
diante de novas situação/problemas, de forma independente. Assim, antes da
tomada de decisão o aluno fará uma análise sobre o cenário, considerando as
possiblidades de resolução do problema enfrentado, a resposta mais acertada para
a ocasião, e caso essa não seja apontada pelo o aluno caberá ao professor uma
reorientação, seguindo um direcionamento quanto a orientação, execução e
controle.

Núñes e Ramalho (2017, p. 78) afirmam que Galperin (2001a) “define três
 56

tipos de Bases Orientadoras (BOAs I, II e III), cada uma relacionada com um dado
tipo de aprendizagem e de ensino”, o que enaltece o planejamento docente em prol
da aprendizagem do estudante.
A diferença entre as BOAs é marcada pela efetivação a partir do grau de
generalização; grau de plenitude e a forma de elaboração, como se expressa
BASSAN (2008) sobre cada uma delas:

Quanto ao grau de generalização – modo como a orientação se relaciona às

condições essenciais para a formação do objeto de estudo; plenitude – que
se refere à a presença da orientação na construção do objeto; e de modo de
elaboração – que indica se o processo de formação da BOA ocorreu de
forma independente pelo estudante ou foi elaborado pelo professor
(BASSAN, 2008, p.67).

Sobre os tipos de BOA, Núñes e Ramalho (2017) colocam que a BOA I

apresenta uma estrutura com orientação incompleta, assimilação lenta, poucos
acertos e um direcionamento singular para a resolução de tarefas. A BOA II é mais
elaborada, apresenta um planejamento maior, com todas as informações para a
realização da ação, muitos acertos, assimilação mais rápida, porém a cada nova
tarefa requer uma nova orientação, característica presente no ensino tradicional. E a
BOA III como a que mais favorece o processo de assimilação.
Quanto ao ensino, Stepanova (2003 apud NÚÑES; RAMALHO 2017, p. 81)
coloca que para Galperin, “o ensino do tipo III é o que conduz ao desenvolvimento
intelectual, o que leva a ambos a responder uma das perguntas fundamentais da
didática: o quê e como ensinar?” Apontando a BOA III como a mais eficiente para o
processo de assimilação, por se preocupar quanto aos conteúdos e materiais a
serem utilizados, bem como a metodologia adequada para a internalização do que
se foi ministrado.
Talízina (1988) e Núñes e Ramalho (2017) destacam a BOA III como
completa, generalizada e independente possibilitando ao aluno a utilização do
conteúdo internalizado em outros contextos e de forma mais ampla. Por isso, a BOA
III “tem sido a mais estudada dentro da teoria” (NÚÑES; RAMALHO, 2017, p. 301).
Considerando que as ações do homem estão em constante avanço,
Galperin elabora um subsistema que server como parâmetro para classifica as
características da ação, como apresenta Talízina (1988, p. 60). As características
primárias são “a forma, o caráter generalizado, o caráter explanado e o caráter
assimilado” sendo a forma a característica principal deste grupo, se subdividindo em:
 57

material/materializada, perspectiva, verbal externa e verbal interna.

Talízina (1988, p. 60-62) explica a definição das características primárias,
nas quais a forma da ação “caracteriza o grau (nível) de apropriação da ação pelo
sujeito o aspecto principal das mudanças da ação no caminho da transformação de
externa (material) em interna (mental)”. Ou seja, é como ocorre o processo de
“internalização da ação”. Porém, esta característica se subdivide em ações: material
“objetos reais” ou materializada “forma de modelos”; perspectivas – “refletem a
capacidade de ver e ouvir” é o momento em que o aluno recebe as informações
teóricas; verbal externa – “caracteriza pelo feito de que o objeto da ação está
representado em forma verbal – oral ou escrita”; e a quarta ação da característica
forma é a mental quando “a ação de realiza “para si”, internaliza.
Quanto a característica do caráter generalizado da ação é “a medida de
separação das propriedades do objeto, essenciais para o cumprimento da ação, de
outras, não essenciais” (TALÍZINA, 1988, p. 62). Dito de outra forma, é quando o
aluno internaliza o objeto de estudo e consegue aplicar em outro contexto
selecionando os elementos necessários para a nova ação.
Sobre o caráter explanado, Delgado e Mendoza (2016) entendem que é
quando o sujeito realiza as ações e suas operações detalhadamente até
conseguirem resumir as ações. Porém eles ressaltam que mesmo abreviadas
permanecem no cérebro.
No caráter assimilado da ação, Talízina (1988, p. 63) afirma que quando a
ação é realizada “com a facilidade do cumprimento, o grau de automatização e a
rapidez da realização” onde inicialmente as ações e operações eram realizadas de
forma consciente e gradativa até serem realizadas mais rápidas e automaticamente.

Enquanto as características secundárias estão diretamente vinculadas às

características primárias e são entendidas com o caráter razoável, consciente,
abstrato e a solidez (TALÍZINA, 1998).

Assim, ao identificar as características de cada ação, é possível presencial a

formação dos conceitos pelo sujeito.
Como já mencionado, foi a partir da contribuição de Leontiev, Galperin
estrutura subsistemas para a formação das ações mentais por etapas, o qual
concentrou nas ações presentes na atividade humana. Porém, com um
direcionamento para a atividade de estudo, como afirma Talízina (1988).
 58

Enquanto Talízina acrescenta a necessidade de uma atividade de estudo

dirigida, programada. A partir de então, ela estruturou os procedimentos
metodológicos para uma aprendizagem concreta, como se apresenta a seguir.

2.3 Formação dos conceitos e métodos da atividade cognoscitiva

Ao abordar neste tópico sobre a formação de conceito, procedimento e

habilidade apoia-se nos teóricos da corrente histórico cultural e na fala de Oliveira
(1997 e 1999), os quais entendem que o desenvolvimento psicológico do homem
ocorre por meio da filogênese, ontogênese e sociogênese. Nos quais a utilização de
conceitos como instrumento contribui para a “transição da sensação para o
pensamento, que diferencia os seres humanos dos animais” (OLIVEIRA, 1999, p.
56).
Vigotsky (1998), a partir dos métodos tradicionais (formação de conceito por
definição e por abstração), encontra na contribuição de L. S Sakhariv um método
que “poderia ser descrito como o “método de dupla manipulação” (VIGOTSKY, 1998,
p. 70) no qual, desde o início, “o problema é apresentado ao sujeito (...) e
permanece (...) até o final, mas as chaves para a sua solução são introduzidas
passo a passo”, como expressa Vigotsky (1998, p. 71).
A partir do exposto e ao dar continuidade a investigação desse método com
mais de trezentas pessoas, juntamente com Kotelova e Pakharov, Vigotsky (1998)
salienta que este método de dupla manipulação resume-se em três resultados: 1) a
formação de conceitos começa na infância; 2) o processo de formação de conceito
acontece por meio de combinações das funções intelectuais, 3) que somente após o
desenvolvimento das funções intelectuais (que ocorrem na puberdade) é que se
pode trabalhar com conceitos verdadeiros. O que acontece antes dessa face
Vigotsky (1998, p. 72) afirma que se refere a “uma relação semelhante à um embrião
com o organismo plenamente desenvolvido”.
Na análise do método de dupla manipulação, Vigotsky (1998, p. 74-95)
enfatiza que a formação de conceito passa por três etapas básicas, sendo que cada
uma possui subdivisões que não serão abordadas nesta ocasião. Assim, as três
formas estruturantes para a formação de conceitos começam com o sincretismo,
no qual “o significado da palavra, para a criança, nada mais do que um
conglomerado vago e sincrético de objetos isolados”; o pensamento por complexos
 59

“constitui de um pensamento coerente e objetivo (...). A principal função dos

complexos é estabelecer elos e relações” como: manga referindo-se à fruta, manga
como parte de uma camisa e manga oriunda do verbo mangar. E a terceira fase é o
pensamento conceitual que não aparece necessariamente após todos os
momentos do pensamento por complexo, mas é onde

O conceito desenvolvido pressupõe ir além da unificação (...) também é

necessário abstrair, isolar elementos, e examinar os elementos abstratos
separadamente da totalidade da experiência concreta de que fazem parte
(...) é igualmente importante unir e separar: a síntese deve combinar com a
análise. O pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas
operações (Vigotsky, 1998, p. 95).

Em outras palavras, significa dizer que o pensamento conceitual acontece

quando o sujeito realiza operações de generalização e abstração sobre o significado
da palavra considerando a sua complexidade e alterações dentro do contexto
histórico cultural. Vigotsky (1998, p. 98) coloca que “um conceito só aparece quando
os traços abstraídos são sintetizados novamente, e a síntese abstrata daí resultante
torna-se principal instrumento do pensamento”.
O autor em questão, apresenta a sua compreensão sobre a formação de
conceito como uma atividade humana abrangente que envolve várias funções
psicológicas em prol do desenvolvimento cognitivo. Nas palavras dele, a formação
de conceitos significa

O resultado de uma atividade complexa em que todas as funções

intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo não pode ser
reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à inferência ou
às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém
insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como o meio pelo qual
conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
(VIGOTSKY, 1998, p.72-73).

Em outras palavras, Vigotsky (1998, p. 104) expressa que o conceito

É mais do que a soma de certas conexões associativas formadas pela

memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e
complexo do pensamento que não pode ser ensinado por meio de
treinamento, só podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento
mental da criança já tiver atingido o nível necessário.
 60

As falas de Vigotsky salientam a importância dos signos/palavras como

primordiais no processo complexo da formação de conceitos para compreender e
solucionar os problemas cotidianos. Oliveira (1999), a partir das leituras de Vigotsky,
reforça que o reflexo da realidade objetiva se dar não somente pelas sensações,
mas também por meio da racionalidade abstrata, o pensamento por meio da
linguagem. Onde o signo “na formação de conceitos (...) é a palavra, que em
princípio tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente, torna-
se um símbolo” (VIGOTSKY, 1998, p. 104).
Assim, se evidencia a relevância dada a palavra como uma generalização e
“um ato verbal do pensamento; seu reflexo da realidade é radicalmente diferente do
reflexo da sensação imediata ou da percepção”, de acordo com Vigotsky (1987 apud
OLIVEIRA, 1999, p. 56). Sendo o processo de internalização do que está no mundo
(realidade objetiva e fenômenos externos ao homem) por meio não somente dos
reflexos sensórias, mas também por meio da linguagem mediada por signos e
instrumentos que promovam alcançar o objetivo da atividade.
Oliveira (1999, p. 60) expressa que “a palavra (e o conceito) não é, pois,
uma entidade abstrata e fixa, mas um elemento sempre em mudança dentro da
estrutura psicológica do sujeito”, pois o significado da palavra se desenvolve, como
também os fazem os processos psicológicos a ele relacionados”, de acordo com
Oliveira (1999, p. 56). Segundo a mesma autora, isso proporciona uma alteração
nas relações presentes entre a linguagem e o pensamento, uma vez que, se precisa
reestruturar uma compreensão antiga para contemplar o novo significado, o que faz
surgir “um distanciamento entre conceitos concretos e abstratos” (OLIVEIRA, 1999,
p. 56).
Na psicologia russa, desde Vigotsky é perceptível o interesse em demostrar
como ocorre o processo de desenvolvimento cognitivo humano perpassando pela
formação do núcleo conceito (o que é), do procedimento (como fazer) e da
habilidade (saber fazer) com o intuito metodológico-pedagógico. Sendo Vigotsky o
primeiro teórico a utilizar a formação de conceito científico e não científico, de
acordo com Talízina (1988). Entretanto, para ela, “Vigotsky não esclareceu o
sistema individual de conceito como produto de uma atividade concreta do homem
orientada aos objetos e fenômenos, cujos aspectos essenciais estão refletidos
nestes conceitos” (TALÍZINA, 1988, p. 151).
 61

Entretanto, Leontiev defende o desenvolvimento cognitivo por meio de uma

sistematização da atividade humana com necessidade, ações, operações que visem
alcançar um motivo/objetivo, considerando a motivação do sujeito.
A partir da constância de uma atividade cognitiva, o sujeito terá a habilidade
para realizá-la de maneira mais rápida e automatizada devido ao hábito de praticá-
la, como explicam Delgado e Mendoza (2016, p. 05) sobre este assunto:

Produto da sistematização das ações por parte de sujeito de forma

consciente em condições tais que permitam um constante desenvolvimento
e os hábitos constituem a assimilação de aquilo aspectos estruturais da
atividade que são as operações. Ou seja, as habilidades são ações
sistemáticas não automatizadas, enquanto os hábitos são operações
sistemáticas automatizadas. O surgimento dos hábitos tem como base as
habilidades, mas necessariamente não todas as habilidades se convertem
em hábitos.

Com base no exposto e entendendo a atividade como objeto de estudo,

direcionada para o processo de ensino e de aprendizagem, percebe-se em Galperin
(com as etapas das ações mentais) e Talízina (com a direção de estudo) grandes
contribuições que levam o aluno a formar e desenvolver habilidades “pela atividade,
pela comunicação do estudante e a partir da condição em que se cumpram
determinados tipos de ações estruturadas em etapas” afirmam (NÚNEZ;
RAMANHO, 2015, p. 08). O que significa dizer que a habilidade se realiza mediante
atividades mentais e não somente pela recepção de informação, mas “pelas etapas
que levam a ação orientadora do plano externo ao plano mental, o que permite uma
nova orientação e um novo controle como resultado dessa orientação pelo
estudante” (NÚNEZ; RAMANHO, idem, p. 08).
Vencida essa etapa de análise da lógica investigativa da pesquisa, adentra-
se a partir do Capítulo III como um processo de síntese/resultado da investigação
feita a partir das leituras sobre as fontes selecionadas.

3 O ENSINO PROBLEMATIZADOR DE MAJMUTOV

Nesta fase da pesquisa, aborda-se, no capítulo 3, sobre o ensino

problematizador de M. I. Majmutov a partir da obra: “La Ensenansa Problémica”
publicada pelo Editorial Pueblo e Educación, em Havana-Cuba, no ano de 1983,
que traz a concepção desse autor sobre os fundamentos filosóficos e psicológicos
que subsidiam os elementos essenciais para alavancar o processo de ensino e de
 62

aprendizagem, considerando a contradição como força essencial nesse processo

até chegar nos elementos didáticos do ensino problematizador abordados por
Majmutov.

3.1 Fundamento Filosófico

A teoria marxista-leninista do conhecimento ganha força na antiga URSS

como uma teoria do conhecimento e passa a sedimentar o planejamento da
pedagogia e das escolas daquele país resultando em um grande desenvolvimento
educacional. Considerando, todas as leis da dialética para compreender o ensino
como fenômenos da realidade objetiva, levando a cabo as contradições presentes
entre os opostos como: ensinar e aprender, a forma e o conteúdo, etc. , como afirma
Majmutov (1983).
Para Majmutov (1983) a teoria soviética proporciona a aprendizagem da
matéria e dos fenômenos da realidade, porém, para ele, o principal desafio dessa
teoria era apontar meios de organização para aplicar as leis da dialética materialista,
em um processo de ensino, levando em conta o social. E ele traz o questionamento
de como relacionar uma teoria do processo de ensino como uma teoria o
conhecimento. A resposta é apontada por Danilov ao “destacar que a teoria do
conhecimento determina a essência e o sentido ideológico do ensino” segundo
Majmutov (1983, p. 33).
Nesse sentido, Danilov (1968 apud MAJMUTOV, 1983, p.33) afirma que “a
teoria do conhecimento do materialismo dialético é um fundamento verdadeiramente
científico da teoria do ensino” o que dá consistência científica para aplicá-la
dialeticamente na prática pedagógica, ou seja, no processo de ensino e de
aprendizagem que pode proporcionar, ao estudante, por meio da contradição
dialética, “o avanço interno do processo de assimilação do conhecimento e do
desenvolvimento intelectual” (MAJMUTOV, 1983, p.34).
Assim, o Ensino Problematizador de Majmutov está sob as diretrizes da
teoria marxista-leninista, na qual “o reflexo constitui o núcleo da teoria do
conhecimento; da contradição, e da dialética” (MAJMUTOV, 1983, p.34).
 63

3.1.1 Lógica Dialética e a Teoria do reflexo como fundamento do processo de

ensino aprendizagem

Na concepção materialista-leninista a teoria do reflexo, proposta por Lenin, é

entendida como uma das categorias do materialismo dialético para compreender a
realidade objetiva, onde “o fenômeno do reflexo se relaciona fundamentalmente com
o conceito de sensação, com a natureza do conhecimento sensorial” (MAJMUTOV,
1983, p. 35). Assim, se considera como “primário e material o objeto refletido, e
secundário e ideal sua representação, sua imagem” (p. 36).
Majmutov (1983, p. 35) frisa que na concepção da filosofia marxista-leninista
o reflexo é tido “como uma propriedade geral da matéria que é característica tanto
da natureza viva como a não viva” havendo um progresso das propriedades do
reflexo da natureza viva (reflexo mecânico, físico e químico), seguindo até o reflexo
de “natureza viva (a irritabilidade, as sensações, as percepções, as representações,
os germes do intelecto)”, e, por fim, chegando ao reflexo psíquico, sendo este “o
nível superior (...) socialmente condicionado no conhecimento do homem”.
Quanto ao reflexo psíquico humano, vale ressalta que ele ocorre “durante o
processo do conhecimento, é antecipado e transformador. No entanto, o nível do
reflexo e o grau de transformação se diferencia nas distintas etapas do
conhecimento” (MAJMUTOV,1983, p. 40). Significa dizer que, o reflexo da realidade
objetiva dependerá de vários fatores histórico e culturais, além de considerar o
conhecimento prévio e a subjetividade do sujeito.
Dessa forma, o conhecimento no ser humano começa com o reflexo por
meio das sensações, que também é antecipado e evolui com a atividade cognitiva,
racional, lógica. “Neste sentido nem sempre se considera que o reflexo humano
pode ser tanto direto (sensorial) como indireto (lógico)” (MAJMUTOV, 1983, p. 36).
Entretanto, o nível mais elevado do reflexo psíquico humano se dá por meio do
reflexo criativo “onde a realidade determina uma importantíssima função da
consciência, a suposição do projeto”, conformo afirma Majmutov (idem, p.36-37).
Como dito, é a partir da matéria, da consciência e da prática social que o
materialismo dialético entende o desenvolvimento cognitivo do sujeito, onde por
meio do reflexo o homem toma conhecimento da sua realidade objetiva e dos
fenômenos, como evidencia Majmutov (1983) ao parafrasear V.I Lenin quando
 64

afirma que o caráter objetivo do conhecimento se produz “da percepção viva, ao

pensamento abstrato, e deste a prática”.
Assim, no entendimento leninista, o conhecimento começa “com as
sensações e percepções, sobre cuja a base se formam as representações e os
conceitos (...). No entanto, o nível do reflexo e o grau de transformação se
diferenciam nas distintas etapas do conhecimento”, no entendimento de Majmutov
(idem, p. 37-41).
Na etapa do conhecimento sensorial, as sensações e as percepções
“refletem somente as características e propriedades externas dos objetos”
(Majmutov,1983, p. 37). Enquanto as representações são produtos de uma atividade
sobre o reflexo de uma imagem sensorial. Quanto à formação dos conceitos conta-
se com a abstração e generalização da imagem sensorial. Em outras palavras,
significa dizer que se extrai o núcleo conceitual, a essência da imagem refletida.
Sobre o conhecimento conceitual, Majmutov (idem, p. 37-38) diz que “os
conceitos correspondentes “(as imagens lógicas) se designam com a palavra” onde
“a linguagem se relaciona, por sua vez, com o sistema de conceitos, o que
determina as possibilidades de “traduzir” os resultados do conhecimento sensorial
em produto do raciocínio”. Isso, canaliza e evidencia a significante contribuição de
Vigotsky quanto ao conceito de pensamento e linguagem para o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, na qual a atividade mental toma-se consciência da realidade
objetiva pelo “processo de transformação e generalização da matéria e da
experiência por meio das operações lógicas tradicionais tais como a comparação, a
análise, a síntese e a abstração, etc.”, sendo o reflexo o processo de “criação de
modelos cerebrais, portadores de imagens ideais pelos objetos correspondentes”,
como destaca Majmutov (1983, p. 37-41).
O entendimento inicial da pedagogia no qual ensinar era transmitir
conhecimento aos alunos sem utilizar os elementos da atividade ficou obsoleto a
partir do momento em que “os cientistas acharam as vias para formação de verdade
já elaborada que fazia ao professor, se agregou outras ligações: tarefas e exercícios
para aplicar os conhecimentos”, conforme Majmutov (p. 1983, p. 44). Assim, o
processo de ensino e aprendizagem era visto na didática tradicional como “o
processo de ensino na criação de condições que garantisse a “percepção viva”, o
conhecimento sensorial direto” (MAJMUTOV,1983, p. 37) o que era suficiente para
garantir a aprendizagem do estudante.
 65

Em outras palavras, significa dizer que a inserção de cada conceito se dava

a partir das sensações diretas dos alunos pelo reflexo sensorial. Porém, a teoria do
reflexo na vertente marxista-leninista, supera essa visão e enfatiza a importância da
atividade mental com o papel do pensamento lógico, abstrato de generalização para
garantir a aprendizagem, em que a didática se associa ao conceito de reflexo
antecipado, segundo Majmutov (1983).
Assim, Majmutov (1983) destaca a relevância do professor compreender o
“conhecimento deste reflexo (...) com que seu centro de atenção passe do processo
de ensino ao processo de aprender, é dizer a atividade cognitiva do aluno” (p. 39).
Ou seja, o professor precisa entender como ocorre a referida atividade, por meio do
reflexo em questão, para contribuir com a aprendizagem do estudante, o que condiz
com o proposto nesta investigação por compreender o processo de aprendizagem
como uma unidade dialética da luta dos contrários.
Por isso a necessidade docente de compreender em que consiste a
essência da atividade mental no aluno que, para Majmutov (1983, p.42), consiste em
três etapas no trânsito do conhecimento sensorial, sendo “a compreensão viva
(observação, experiência); b) a reelaboração lógica dos dados sensoriais e a
abstração dos objetos concretos ou de suas características; c) a generalização e
dedução lógica do conceito geral”. O que ressalta a parte lógica do reflexo e não
somente por meios dos órgãos sensoriais no ser humano, uma vez que o reflexo
sedimenta a fundamentação do conhecimento sensorial e racional, de acordo com
Majmutov (1983).
Desta forma, “a diferença do sensorial e do racional, que constituem formas
e ligações do conhecimento, o empírico e o teórico se referem ao nível do processo
cognitivo em uma esfera direta da ciência, da investigação científica” (MAJMUTOV,
idem, p. 43), constituindo as categorias da didática a partir dos procedimentos e
métodos de ensino utilizados.
Com visto, ao abordar sobre os processos cognitivos automaticamente se
relaciona a prática a teoria, ou o empírico ao teórico como uma unidade
indissociável para proporcionar a aprendizagem do conhecimento científico, por
meio de uma atividade que proporcione a resolução de problemas científicos, como
frisa Majmutov (1983, p.44) abaixo:

A compreensão da correlação do níveis empíricos e teóricos da investigação

científica é indispensável, em primeiro lugar, para perfeiçoar a analise
 66

pedagógica da natureza da aprendizagem escolar, e em segundo lugar, para

buscar as vias de aproximação do processo de ensino ao do conhecimento
científico, cuja essência está constituída pelo princípio investigativo de
estruturar uma atividade que se relaciona com a resolução de problemas
científicos.

Quanto à importância da atividade para ampliar o conhecimento, Galperin

(1957, apud MAJMUTOV, 1983, p. 44) ressalta que “os pedagogos chegaram ao
critério de transformar o próprio processo de assimilação para que nele se
conjuguem organicamente o conhecimento e a atividade, e faz desta última a
reitora”. O que ressalta a importância da atividade como primeira no processo de
assimilação do objeto de estudo, como uma conjugação natural com o
conhecimento.
Majmutov (1983, p. 60), ao parafrasear I. M. Sechenov, apresenta o conceito
de assimilação como produto carregado de experiências externas conjugado com a
subjetividade do sujeito. Ou seja, é a internalização da realidade objetiva (externo)
na mente humana na qual o sujeito consegue converter o produto carregado de
características do meio em produto com suas particularidades.
Quanto ao processo de assimilação e de sua aplicação, ele consiste na
conjugação de “dois aspectos do processo único do conhecimento” para Majmutov
(1983). Ou seja, é uma unidade dialética na qual a assimilação é tida como um
reflexo racional e a aplicação um reflexo sensorial vinculada a uma atividade teórica
e que o processo de formação das operações mentais “se realiza mediante a
internalização das ações externas, é dizer, transformando estas últimas em internar,
mentais” enfatiza Majmutov (1983, p. 44), o que salienta a consistência filosófica e
psicológica da teoria que fundamenta esta investigação.
Majmutov (1983) é coerente à fala de Vigotsky ao relacionar o
desenvolvimento cognitivo do sujeito na formação das operações mentais por meio
da linguagem, sendo esta composta pelo significado das palavras. Ou seja, signo e
significado conduzindo para a formação de conceitos dando objetividade aos
conhecimentos científicos.
Entretanto, convém destacar que as capacidades mentais e a do processo
do pensamento exigem três condições que baseadas na individualidade do sujeito:
“a) as características hereditárias, é dizer, as condições internas; b) comunicação
com o meio; c) atividade específica do sujeito no que respeita a solução de
problemas” (MAJMUTOV, 1983, pág. 45). Desta forma, se evidencia o cuidado
 67

docente quanto à aprendizagem do estudando, uma vez que se deve respeitar as

particularidades genéticas, o elo sujeito e o meio além de sua singularidade para
solucionar os desafios propostos.
Assim, Majmutov (1983) defende um processo de aprendizagem no qual se
combine a assimilação do conhecimento sobre os fenômenos e os processos da
realidade com uma atividade criativa que incluam a experiência do aluno, o que
promoverá um avanço progressivo no conhecimento em prol do conhecimento novo,
desconhecido.

3.1.2 A contradição como força motriz do processo de ensino aprendizagem

Dentro da corrente filosófica marxista leninista a lei da unidade e da luta do

contrário é vista como reitora para o desenvolvimento da dialética por promover um
movimento autêntico entre duas partes distintas que contemplam uma unidade sobre
todos os fenômenos e realidade objetiva própria e objetiva. Sendo “internas e
externa, fundamentas e secundárias. As contradições internas e fundamentais são
consideradas a fonte e força motriz do desenvolvimento” salienta Majmutov (1983, p.
46), o que possui o processo de assimilação inerente ao processo de aprendizagem.
E este “como tipo de conhecimento, se caracteriza por suas contradições próprias
que se relacionam com as do processo geral do ensino” (MAJMUTOV, 1983, p. 46).
O processo de ensino e de aprendizagem contempla uma unidade bilateral e
dialética da luta dos contrários onde o ensino caracteriza a atividade docente e a
aprendizagem a atividade do aluno. A contradição presente na aprendizagem é
considerada com fundamental pela didática, enquanto que a pedagogia foca no
ensino como elementar para o desenvolvimento amplo do aluno, sendo necessário
apontar “as contradições que surgem durante o processo de assimilação de
conhecimento e, também, encontrar os procedimentos de suas análises”
(MAJMUTOV, 1983, p. 47), visando uma organização teórica do ensino que prima
ao desenvolvimento cognitivo do aluno e consequentemente ao desenvolvimento,
afirma Majmutov (idem, p. 47),
Convém tornar claro que, entre o conhecimento e o ensino há uma
contradição fundamental sendo “seu lugar e papel na formação da independência
cognitiva, (...) e fazer a tentativa de revelar e formular as contradições específicas
para o processo de aprendizagem problematizadora” (MAJMUTOV, 1983, p. 47-48).
 68

Ou seja, um em agregar novos conceitos sobre o reflexo da realidade objetiva por

meio das contradições alheias e o outro em contribuir com a formação de novos
conceitos, desenvolvimento da atividade mental e cognitiva do aluno que propicie
uma aprendizagem problematizadora que possibilite a assimilação do conhecimento
por meio das ações mentais.
Majmutov registra, em sua obra, os sete tipos de contradições presentes no
processo de ensino apontados por V.I Voitulevich, a saber:

a) A contradição entre a exposição lógica, consequente e sistematicamente

estruturada que fez o professor do material didático, e o processo
extremamente complexo, não consecutivo, ininterrupto, indeciso, não
sistemático, de sua assimilação pelos alunos.
b) A contradição entre a compreensão do material de estudo pelo professor
e sua compreensão pelos alunos.
c) A contradição entre a exposição oral do material e sua compreensão real
pelos alunos.
d) A contradição entre os conhecimentos teóricos e a habilidade de aplica-los
na prática (não só na escola durante as aulas).
e) A contradição entre os conhecimentos novos que se adquirem e os velhos
que já tem o aluno.
f) A contradição entre os hábitos de trabalho e de estudo que têm os alunos,
que fizeram hábitos em aparição de novas condições modificadas, por
exemplo, quando começa a trabalhar um professor novo, se o aluno se vai
trasladado para outro grupo, etc.
g) A contradição entre os conhecimentos e a compreensão do material pelos
alunos, e a habilidade de expô-los oralmente e por escrito” (MAJMUTOV,
1983, p. 48).

Bem como, apresenta também a formulação de vários tipos de contradições

presentes no processo de ensino proposto por Danilov (1960 apud MAJMUTOV,
1983, p. 48-49), ressaltando a força motriz como elementar no processo de ensino e
aprendizagem, por considerá-la “a contradição levantada no ensino entre as tarefas
teórico-práticas apresentado pelo professor e ao nível do conhecimento, as
habilidades e o desenvolvimento intelectual que atingiram os alunos”.
Este mesmo autor destaca que a principal contradição ressaltada por
Danilov (1960) foi entre a tarefa marcada pelo curso do ensino e as forças cognitivas
que têm os alunos, chegando a se converte em uma força motriz de seu
aprendizado somente no caso das seguintes condições:

Que os alunos compreendam as dificuldades e as necessidades em supera-

las.
Que as dificuldades correspondam com as possibilidades cognitivas dos
alunos.
Que as contradições estejam condicionadas e preparadas pelo curso do
processo de ensino e aprendizagem e sua lógica.
 69

Que se separe do campo visual do aluno na primeira etapa do estudo do

material novo, tudo o que possa distrair da busca da solução da tarefa
cognitiva.
Que uma condição decisiva para a formação da contradição, da força motriz
do ensino, é a que adquire um caráter interno e passa a ser uma contradição
na consciência do próprio aluno, na sua consciência em geral e se interpreta
como uma dificuldade (DANILOV, 1960 apud MAJMUTOV, 1983, p. 49).

Tais contradições apontadas por Danilov contribuíram com o

desenvolvimento da teoria do ensino problematizador, porém não houve as
modificações esperadas, frisa Majmutov (1983). Quem também defende a
contradição como o eixo da dialética no processo de ensino e aprendizagem é E.V
Ilienkov, por entender que ela promove o desenvolvimento do pensamento, por
“apresentar a questão referente à necessidade de desenvolver o pensamento dos
alunos mediante a criação de situações contraditórias durante o processo de ensino”
ressalta Majmutov (1983, p. 49).
Quanto ao caráter das contradições do conhecimento e seu papel na
assimilação de um novo conhecimento, Majmutov (1983) afirma que “o fenômeno da
realidade (como objeto do conhecimento) é contraditório, o processo de seu reflexo
em nosso cérebro será contraditório. Esta tese (...) tem uma importância primordial
para o conhecimento e a atividade prática” (MAJMUTOV, 1983, p. 50). Pois as
“contradições, é o reconhecimento de que a unidade (...) dos contrários é
convencional, temporal, transitória, relativa. A luta dos contrários mutuamente
exclusivo é absoluto, assim como é absoluto o desenvolvimento, o movimento”,
conforme Lenin (apud MAJUTOV, 1983, P. 51). Assim, se evidencia um
desenvolvimento constante e cíclico a partir de um conhecimento prévio em busca
de um novo conhecimento presente na contradição presente no processo de ensino
e de aprendizagem.
Considerando a atuação tanto da consciência que “cobre, estuda, conhece
os aspectos contraditórios do objeto por separado, cada objeto separadamente”
quando do pensamento que estrutura as relações para posteriormente identificar “o
objeto como um todo único, como a inter-relação dos aspectos. O caráter
contraditório do objeto desaparece; o pensamento restabelece a unidade inicial”,
como ressalta Majmutov (1983, p. 51). Desta forma “a particularidade indicada
anteriormente, do conhecimento de uma contradição objetiva, condiciona uma
contradição específica no próprio processo do conhecimento”. Sendo que “as
imagens generalizadas dos objetos tomam forma de conceitos, cada conceito é uma
 70

“construção” do pensamento e um reflexo da existência (o ser)” coloca Rubinsteins

(1957apud MAJMUTOV, 1983, p. 52)
Isso destaca a importância da linguagem (signos e instrumentos) e do
pensamento como uma atividade humana para a formação do conceito,
considerando “que o reflexo das contradições dialéticas na consciência do homem
pode ocorrer somente ao nível do pensamento teórico, que se realiza sobre a base
da linguagem”, tendo com a contradição principal a unidade objetiva e subjetiva, com
ressalta Majmutov (1983, p. 53). Assim “os conceitos dos humanos são subjetivos
por seu caráter abstrato e isolado; são objetivos, em geral, no processo, no
resultado, na tendência, na fonte” (16, p. 190 apud MAJMUTOV, 1983, p. 52).
E para esclarecer o tipo de conceito objetivo e subjetivo, Majmutov (1983, p.
52) enfatiza que o “objetivo é ele em seu conteúdo, é dizer, o conceito é uma
imagem lógica (...). Subjetiva é essa imagem em sua forma, é dizer, tudo que está
condicionado ou predeterminado pela consciência do homem”. Assim, entende-se
que que o conceito objetivo é estar condicionado à definição posta pela experiência
alheia, enquanto o conceito subjetivo abrange a interpretação de determinado
conceito na consciência humana, sendo um produto da imagem lógica.
Para Majmutov (1983, p. 52) o o conhecimento avança a partir dos conceitos
e categorias, por meio das contradições dialéticas aos objetos conhecidos e pela
“solução das contradições subjetivas do próprio conhecimento”. Sendo indispensável
a interligação de conceito e as contradições no conhecimento e no ensino para a
formação de um novo conceito ou processo de solução de uma contradição. E ele
traz a fala de Marx para dizer “que a solução de uma contradição na teoria, supõe
descobrir sua fonte objetiva” (MAJMUTOV, 1983, p. 53). Ou seja, ao descobrir a
fonte da contradição se está diante de um problema.
De acordo com Ilienkov (1960 apud Majmutov, 1983, p. 55) a “contradição
objetiva se reflete com uma contradição subjetivo-teórica e lógica, e que dessa
forma apresenta ao pensamento um problema teórico, uma tarefa lógica, que pode
resolver-se somente mediante a investigação anterior dos feitos empíricos”. O que
leva, de acordo com Majmutov “a contradição dialética, inerente ao fenômeno da
realidade se refletir, durante o processo de formação do conceito na consciência
como uma contradição lógica que se percebe pelo ser pensante (o indivíduo) como
um problema teórico” (MAJMUTOV, 1983, p. 55). Em outras palavras significa dizer
 71

que a formação do conceito ocorre pela contradição lógica entre o que o sujeito
pensa diante do problema apresentado.
Com relação a contradição lógica, Majmutov (1983) afirma que ela por si só
não garante o desenvolvimento uma vez que é dissolvida quando o sujeito toma
consciência da sua existência. Para ele a contradição é vista como um alerta que
emite ao pensamento a incompatibilidade dialética e “aponta a presença na
consciência de uma lacuna, da falta de conhecimento da essência de um conceito
(fenômeno, objeto), é dizer, indica a problematização do conhecimento” (Majmutov,
1983, p. 56). Significa dizer que a contradição atua como sinalizador entre o que se
tem no pensamento sobre o conhecimento atual e o necessário para solucionar o
problema posto.
Desta forma, o processo de aprendizagem se caracteriza mediante o
surgimento das contradições e de suas soluções, de forma a ampliar continuamente
o conhecimento do aluno. Por isso, Majmutov (1983, p. 56) coloca que se faz
necessária uma teoria de ensino que propicie o desenvolvimento do aluno por meio
da “solução da contradição do conhecimento, exige que se precise o conhecimento
do conceito problema como categoria da lógica dialética”. O que ressalta a
importância do processo para o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Quanto ao conceito de problema, Majmutov (1983, p. 57-58) coloca que na
literatura científica o problema é tido como um dilema, e que está presente em toda
atividade humana por estar relacionada a solução de algo, de um problema.
Entretanto, o problema se diferencia do conceito de pergunta, pois não se trata
apenas de uma interrogação, mas sim por apresentar “um conteúdo informativo e
sua estrutura, pelo carácter problemático (...)” a partir de uma situação problema que
atua como um impacto psicológico no aluno diante da ausência de conhecimento
necessário para solucionar o que e pede.
“Deste modo, o problema conhecido na literatura pedagógica como uma
categoria psicológica é concebido pelos filósofos também como uma categoria
lógica. Neste feito se reflete a inter-relação dialética de todos os objetos e
fenômenos da realidade” 323, apud MAJMUTOV, 1983, p. 58-59).
Majmutov (1983, p. 59) coloca que um problema pode ser tanto científico
quanto docente, quando contribui com o processo de aprendizagem. O que leva a
cabo a relação dialética presente no processo docente, que para aquele autor se
trata de uma relação que “se relaciona as regularidades gerais, suas estruturas
 72

específicas” nas quais professor e aluno possuem suas atividades determinadas e

ligadas pelo foco na aprendizagem do estudante.
Majmutov (1983) concorda que a contradição, apontada por Danilov, atua
como uma força motriz no processo de aprendizagem desde que o aluno tome
consciência da contradição como uma dificuldade, o que proporcionará uma
atividade cognitiva ou prática, caso contrário, a contradição não atuará como força
motriz. Isso evidencia, o compromisso docente em elaborar uma tarefa com caráter
problematizador e o fato motivacional por parte do aluno, pois sem o interesse deste
o processo de aprendizagem fica comprometido.
Sobre o caráter problematizador do método das perguntas problemas,
Majmutov (1983, p. 60) explica que não se trata de uma mera pergunta, mas quando
provoca uma atividade cognitiva no aluno ou o leva a qualquer tipo de prática
considerando a subjetividade da situação problema, então ocorreu uma contradição
interna a partir de uma contradição externa. Sendo aquela “a fonte do
desenvolvimento das forças cognitivas e a força motriz da aprendizagem”. Assim, a
compreensão ou assimilação do conhecimento acontece a partir das contradições
internas, oriundas do reflexo das contradições externas que com elas se relacionam.
Para Majmutov (idem), N. A. Menchinskala entende a contradição como um
sistema que, a partir da experiência alheia, se internaliza por meio de processos
ativos do sujeito através de um problema, canalizando para a assimilação do
conhecimento. Assim, ressalta-se a contradição como uma lógica dialética que visa
contribuir com o desenvolvimento cognitivo do aprendiz durante o processo de
ensino e principalmente de aprendizagem, agindo como fonte primordial e motriz
para a assimilação do objeto de estudo.
Esse processo de assimilação a partir das contradições externas em
internas, se evidencia quando o aluno passa a solucionar as tarefas com caráter
problematizador, estando diretamente ligado a perspectiva reprodutiva, produtiva
como produto criativo e a atividade mental. Logo, dialeticamente tratando, a
aprendizagem surge como resultado combinado da contradição externa e interna,
em forma de sistema que proporciona a essência da aprendizagem
problematizadora direcionando para o processo de assimilação, afirma Majmutov
(1983).
Em suma, é possível dizer que, a partir da experiência alheia como uma
contradição externa, o sujeito por meio de uma atividade mental conjugada pelo
 73

pensamento e linguagem constrói a formação subjetiva de um conceito.

Considerando o fator motivacional para realizar aquela atividade e superar a barreira
presente na contradição no processo de ensinar e na assimilação presente no
processo de aprendizagem.
3.2 Fundamentos psicológico do ensino problematizado segundo Majmutov

3.2.1 Fundamentos do processo mental

Considerando a falar de Rubinstein (1967) de que o homem se desenvolve a

partir do pensamento, esse processo na abrangência psicológica Vigostkiana se
distingue dois tipos de pensamento o reprodutivo e o criativo. Assim o primeiro
conceito se refere a executar algo que já foi pensando, estruturado e executado;
enquanto o último conceito está relacionado à formulação de uma atividade humana
ainda não realizada e com particularidades exclusivas, frisa Majmutov (1983).
E, para ocorrer esses tipos de pensamentos, Majmutov (1983) salienta que
se conta com a atuação da memória como inseparável daquele processo psíquico e
mental, uma vez que ela é responsável por armazenar e atualizar todo o
conhecimento do sujeito, inclusive, administrando a quantidade de informações e
conhecimento no cérebro humano. Em outras palavras, pode-se dizer que o sujeito
começa a pensar de forma reprodutiva ou criativa, quando recorrer ao seu “banco de
dados” chamado memória, verificar que o conhecimento e habilidades obtidos são
insuficientes para solucionar a inquietação proposta em busca do novo
conhecimento, sendo este considerado o produto de um processo dinâmico do
pensamento e particular do sujeito por meio da analise, síntese, generalização,
abstração e suas derivações.
Majmutov (1983, p. 98) coloca que Rubinstein considera “a interação do
homem com o sistema de conhecimento, feito objetivamente na palavra, que se
forma durante o processo de desenvolvimento histórico e é assimilado pelo homem
no curso de seu desenvolvimento individual”. O que direciona também ao dito por
Sminorv quanto ao pensamento ser verbalizado, por meio da palavra, como uma
atividade cognitiva humana. E aquele autor acrescenta que somente por meio de
uma atividade cognitiva individual é que ocorre o processo de assimilação daquele
sistema de conhecimento. E para que haja essa atividade cognitiva individual deve-
 74

se considerar o fator motivacional presente na Etapa 0, apontada por Galperin e

Talízina.
Ao analisar as possibilidades da atividade do pensamento, outras formas de
pensamentos são ressaltadas por Majmutov como maneira para vincular o problema
com a atividade do pensamento, a saber: o pensamento ativo (quando é possível
compreender o que foi dito), o independente (quando se consegue extrair o núcleo
conceitual) e o criativo como o tipo de pensamento mais completo, pois além de
contemplar os pensamentos anteriores é possível inserir o conhecimento adquirido
em novas situações para solucionar os problemas propostos.
É a partir de uma situação problematizadora e da busca em solucioná-la é
que surge o pensamento, diz Majmutov (1983, p. 101) referindo-se de Rubinstein.
Sendo necessário conhecimento prévio e atividade intelectual “indispensável para o
trânsito desde o desconhecido até o conhecido, desde o conhecimento incompleto
até o conhecimento completo”, (MAJMUTOV, 1983, p. 101).
A pedagogia soviética defende dois conceitos de pensamento: um como um
processo de análise e de síntese, bem como suas derivações (abstrações e
generalizações). O segundo conceito é entender o pensamento como um processo
de operações internas ao homem a partir do reflexo da realidade objetiva e
fenômenos com características substanciais. Majmutov (1983, 102) salienta que a
atividade mental formada por ações e operações, nas quais aquelas são “elementos
relativamente independentes e dos diferentes tipos de atividade (...) podem ser
externas (incluindo as práticas) e internas: mentais” e as operações são as partes
procedimentais por meio de um ato, podendo ser tanto interna quanto externa.
Dito isso, destaca-se que os processos mentais são realizados por meio de
uma atividade com ações e operações na mente humana, a partir dos processos
externos, passando de uma para a outra o que desde Vigotsky, Leontiev se tentou
explicar, ganhando um aporte detalhado com a teoria das formações das ações
mentais, elabora por Galperin, evidenciam Talízina (1988) e Majmutov (1983). A
formação dos processos mentais pode ser dirigida a partir por meio de um problema,
como defende Rubinstein ao dizer que o homem começa a pensar quando se
depara com um problema, pela contradição e necessidade de solucionar algo diante
de um conhecimento incompleto rumo ao conhecimento completo, conhecido.
 75

3.2.2 Atividade cognitiva criadora

Como visto, o pensamento ativo é aquele que compreende o reflexo

sensorial humano; o independente proporciona ao sujeito uma compreensão lógica e
o criativo como uma instância superior do pensamento que possibilita ao sujeito
habilidades cognitivas inovadoras com o conhecimento atual. E a esse tipo de
pensamento, Majmutov (1983, p.106) o relaciona com o pensamento intuito, ou a
intuição humana “com o desenvolvimento da investigação das regularidades do
pensamento criativo”. Logo, para solucionar alguma situação nova, é necessária
uma atividade nova e criativa e isso requer uma atividade que seja produtiva e inclua
“os procedimentos e métodos conhecidos da atividade mental, e ao mesmo tempo
crie um sistema novo de atos ou descubra regularidades que antes eram
desconhecidas” (MAJMUTOV, 1983, p.106).
O conhecimento e a experiência do sujeito devem compreender uma
conjuntura da intuição, sendo esta considerada uma das formas do conhecimento
direto e não formal. Ou seja, individual e inerente ao sujeito, e não verbal,
distanciando da linguagem (signos e instrumentos), manifesta-se Majmutov (1983).
Considerando que, para solucionar problema é necessário um conhecimento
prévio e uma experiência anterior do sujeito, a intuição atua como uma conjuntura da
atividade criativa por compreender “um elevado nível de dificuldade psicológica,
relacionada com a necessidade de descobrir soluções intuitivas inesperadas”, afirma
Majmutov (1983, p. 107). Entretanto, este mesmo autor ressalta que o pensamento
intuitivo e criativo pode “faltar etapas determinadas em forma precisa, uma vez que
ocorra seu fechamento” por entender o fator inesperado da atividade cognitiva.
Majmutov (1983) entende que o processo como se dá o pensamento
criativo é indissociável da intuição do sujeito pelo motivo de haver um “julgamento
direto dos nexos e relações entre os fenômenos e os objetos”. E que tal
entendimento sobre o pensamento criativo não poderia ser aplicado na didática
tradicional, uma vez que

O conhecimento das condições que favoreçam as descobertas das

soluções intuitivas, assim como as regularidades da atividade heurística e
os procedimentos heurísticos (...) constitui uma importantíssima condição da
direção do processo de formação das capacidades mentais dos alunos
(MAJMUTOV, 1983, p. 107).
 76

Isso canaliza para o entendimento de que a atividade cognitiva e formação

das capacidades mentais do aluno são possíveis se combinada constantemente
uma natureza concreta e uma atividade mental. Sendo esta analítica ou lógico e a
heurística, e com a combinação das duas “se compreende plenamente que ao
resolver problemas sempre se evidencia a combinação de ambos tipos de atividade
mental” segundo Majmutov (1983, p. 108). Em outras palavras, significa dizer que,
ao combinar o pensamento analítico ou lógico (parte procedimental) com o
pensamento heurístico (interpretativo), considerando o conhecimento já assimilado é
possível solucionar problemas.
Quanto ao conceito de pensamento analítico, Majmutov (1983, p.108) o
entende como característica “pelo feito de que suas distintas etapas se apresentam
com claridade e de maneira objetiva para a pessoa quem pode expressar em falar”.
Enquanto ao conceito de pensamento heurístico da atividade mental ele diz que
“tem como função o pensamento intuitivo, que não se caracteriza por uma sequencia
lógica estrita das operações mentais”, explica Majmutov (1983, p.109). Portanto,
diante do exposto, se relaciona a combinação do pensamento lógico e heurístico
como uma unidade dialética para solução de problemas, uma vez que, para tal ação,
se faz necessária a combinação dos tipos de pensamentos para alcançar um
conhecimento completo.
Majmutov (1983) coloca que a teoria da psicologia contemporânea do ensino
problematizadora função do pensamento foca-se na capacidade do sujeito em
adquirir novos conhecimentos e hábitos a partir do conhecimento e experiência
acumulada. Isso ressalta a importância do pensamento criativo como combinação do
pensamento lógico e heurístico para provocar no aluno aquelas capacidades,
sempre tendo em vista que o processo de aprendizagem deve ocorrer por etapas,
de forma gradativa e sequencial, promovendo no estudante “a correlação do sistema
de conhecimento e do sistema de atos que assimilam” (MAJMUTOV,1983, p. 111).
A partir do momento que o conhecimento assimilado vira hábito ele se
automatiza, ressalta Majmutov (1983). Ou seja, a unidade conhecimento e
assimilação, ao coincidir-se com o hábito/automatização, potencializa o poder de
criatividade a partir da usabilidade do conhecimento incompleto para alcançar um
conhecimento completo, conhecido. Este conhecimento novo, passa a ser
assimilado quando “há um sistema de atos que se relaciona como a atividade
 77

prática, porém que indiretamente não se relaciona com o pensamento (o

conhecimento)” (MAJMUTOV, 1983, p. 111).
Vendo que, a partir de novas condições, o homem começa a praticar
atividades intelectuais, a Teoria Histórico Cultura da Atividade enfatiza o problema
como propulsor daquela atividade mental. Sendo assim, “a problematização constitui
uma destas importantíssimas regularidades psicológicas” salienta Majmutov (1983,
p. 112), o que coincide com a entendimento de Rubinstein como “uma característica
inseparável do conhecimento, e formula um postulado importantíssimo para a
didática” destaca Majmutov (1983, p. 112).
Dentre os psicólogos russos há uma coerência quanto à problematização
utilizada no processo de ensino como parte de uma regularidade psicológica dentro
de um processo de formação de um ato. Essa problematização representa, além do
estado “psíquico subjetivo da pessoa que conhece, normalmente, parte da reação
objetiva do conhecimento até o ser (a existência), até o objeto, e da natureza deste
último”. Majmutov (1983, p. 112). Significa dizer que a problematização canaliza
para a formação de um conhecimento novo por meio de um pensamento lógico e
heurístico, sendo o motor necessário para provocar o pensamento no sujeito.
Entretanto, Majmutov (1983, p. 112) salienta que “desde o ponto de vista da
problematização, o desenvolvimento do pensamento não se reduz a assimilação do
conhecimento, nem a assimilação de hábitos”. Entretanto, as investigações
realizadas por psicólogos “há demostrado que uma das principais do processo de
assimilação do conhecimento novo, é a exposição de um problema” (MAJMUTOV,
1983, p. 112). Promovendo a aprendizagem no aluno não pelo do professor
apresentar um problema, mas pelo fato do aluno resolvê-lo, sendo necessário para
isso “o caráter da interpretação do conteúdo dos conceitos atividade criativa
científica e processo criativo de assimilação do conhecimento pelo aluno”, ressalta
Majmutov (1983, p. 113).

3.2.3 Etapas do processo cognitivo

Na concepção psicológica russa, o pensamento é compreendido com uma

atividade psíquica humana e o desenvolvimento da criança ocorre pelo meio que
está inserida e por meio da educação, sendo a contradição a fonte desse
desenvolvimento, afirma Majmutov (1983) ao parafrasear Kostiuk (1995) “uma vez
 78

que as contradições internas constituem força motriz não somente do

desenvolvimento biológico da criança, mas também do psíquico” (MAJMUTOV,
1983, p. 92). No qual as principais contradições presentes nas etapas do
desenvolvimento da personalidade são: “necessidade, exigências e aspirações
novas que surgem, e o nível em que foi alcançado enquanto ao domínio dos meios
indispensáveis para sua satisfação” ressalta Majmutov (1983, p. 92) ao parafrasear
Kostiuk (1956).
Dentre o estudo apresentado por G.S. Kostiuk, Majmutov (1983, p. 92)
chama a atenção para dois pontos: um quanto à ligação das contradições e o papel
do pedagogo e pela tarefa não excluir as contradições, mas apresentar as condições
de surgimento, particularidades além de mostrar os meios das soluções. Além “da
objetividade do surgimento das contradições internas abaixo das influências das
contradições externas, que têm lugar entre o organismo e o meio, entre a
personalidade e o meio”.
Assim, Majmutov (1983) ressalta que a contradição que age como força
motriz no desenvolvimento psíquico da criação é a necessidade cognitiva e os
motivos do estudo. Essas contradições atuam como fonte da atividade psíquica
sendo complexas e envolvendo “um sistema de necessidades, motivos, interesses,
desejos e aspirações” explica Majmutov (1983, p. 92) ao parafrasear Rubinstein
(1940).
Como dito anteriormente, na concepção de Rubinstein (1967) o homem
começa a pensar a partir da necessidade em realizar uma ação, resolver um
problema. E essa necessidade é vista pela psicologia como uma necessidade
cognitiva, sendo a sua existência uma característica humana e contempla uma
unidade dialética com o pensamento, sendo fundamental para o surgimento e
desenvolvimento do processo cognitivo, evidencia Majmutov (1983).
Esse autor acrescenta que “a interiorização da necessidade que surgiu em
um processo psicológico de motivação, cujo o resultado é o motivo, a causa que
impulsiona a ação do homem a satisfazer essa necessidade” (MAJMUTOV, 1983, p.
94). Assim, a necessidade e o motivo se conjugam para promover a ação do sujeito.
Sendo elas vista por Majmutov (1983) como a força que impulsiona o processo de
aprendizagem, estando o fator emocional relacionado ao surgimento e
desenvolvimento do motivo da aprendizagem.
 79

Diante do exposto, registra-se que o processo de aprendizagem depende,

em grande parte, do interesse do aluno em querer aprender, ter um motivo, uma
necessidade e estar motivado para executar a ação que atenda ao objetivo do
processo de ensino que se objetive a contribuir com a aprendizagem do estudante.
E quanto à necessidade e o interesse, Majmutov (1983, p. 95) destaca que nem
sempre o interesse é gerado por uma necessidade e que somente “depois de passar
pela motivação, é dizer, o interesse surge depois do processo psíquico, que tem
como resultado o produto, o motivo”.
Logo, o ensino para promover o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e a assimilação do conhecimento e procedimentos mentais deve ser
organizado, ressalta Majmutov (1983).

3.3 Fundamentos Didáticos do Ensino Problematizador

O ensino problematizador de Majmutov (1983) baseia-se em três pilares

fundamentais: o filosófico (materialismo histórico dialético), o psicológico (teoria
histórico cultural) e uma didática a partir da problematização que contemple o
processo de ensino e de aprendizagem, o que dá uma unidade à fala de D’Amore
(2007).
Dito isso, neste momento da pesquisa se apresenta o entendimento de
Majmutov quando aos tipos, formulação e solução do problema docente. Quanto ao
termo docente, Nascimento (2016, p. 392) explica que na tradução para o espanhol
“esse termo costuma se referir ao processo como um todo, incluindo o aluno e o
professor”, ou seja, contempla o processo de ensino e de aprendizagem. E é nessa
concepção que se utilizará a expressão problema docente.

3.3.1 Tipos do Problema Docente

Baseado em Lúria, Majmutov(1983) ressalta que o problema docente deve

ser realizado sob os aspectos psicológicos e didáticos os quais norteiam os tipos de
problema docente e ressalta que nem sempre será possível precisar a limitação de
cada aspecto. Dentro desses aspectos, apresenta-se as classificações abaixo
destacas por Majmutov e, em seguida, os seus conceitos:
 80

Tabela 1: Classificações didáticas e psicológicas dos problemas docentes conforme

Majmutov (1983, p. 154;159)
Classificações didática dos problemas Classificações psicológicas dos
docentes problemas docentes
Em dependência do caráter do desconhecido
De acordo com a esfera e o lugar do surgimento. e da dificuldade que provoca.
De acordo com o papel que desempenha o
processo de ensino. Em dependência do procedimento de solução.
De acordo com o caráter do conteúdo e da
Em dependência da importância social e correlação do conhecido e do desconhecido
pedagógica. do problema.
De acordo com os procedimentos de organização
do processo de solução. Problemas aparentes.

Classificações didática dos problemas docentes

ü De acordo com a esfera e o lugar do surgimento - esta classificação
contempla o problema docente referente à esfera (componente curricular a ser
trabalhado) e ao lugar (espaço físico onde ocorra a apresentação do problema que
pode ser em sala de aula ou extraclasse).
ü De acordo com o papel que desempenha o processo de ensino -
considerando a possibilidade de uma assimilação desigual, Majmutov (1983)
subdivide essa classificação em fundamental (que ocorre quando o problema
colocado pelo professor acontece no início da aula e está relacionado ao tema
proposto, de forma ampla) e particular (quando o professor fragmenta o material a
ser estudado e apresenta problema para cada parte, partindo do particular para o
geral).
ü Em dependência da importância social e pedagógica – esta característica
foi subdividida em quatro tipos de problema docente: teórico (tem como pré-requisito
a assimilação do conhecimento novo, até então desconhecido); prático (ocorre por
meio da habilidade de praticar a assimilação feita anteriormente); sociológico-prático
(quando a solução de um problema a partir da assimilação, habilidade e hábitos
contribuem para aplicar na vida e em conhecimentos futuros) e científico (problemas
que proporcionam o avanço da ciência, que eram desconhecido).
ü De acordo com os procedimentos de organização do processo de solução
– são problemas propostas com várias possibilidades de solução podendo ocorrer
nos seguintes aspectos: frontal (quando se conta com a participação dos presentes,
de forma unificada em busca de solucionar o problema apresentado); por grupos
(quando um quantitativo de pequeno de alunos precisam solucionar o problema
 81

proposto) e individual (quando cada aluno é incentivado a solucionar o que se pede.

Majmutov (1983) defende esse aspecto didático por considerá-lo mais eficaz e por
proporcionar ao aluno independência ao solucionar o problema).

Classificações psicológicas dos problemas docentes

Para Majmutov (1983, p.158) é a partir da estrutura de um problema
docente, sob o viés psicológico, que os professores podem “empregar a
classificação didática, prever os procedimentos de direção da atividade dos alunos
no que diz respeito a solução do problema, e programar seus atos mentais”. Logo,
seguem abaixo os conceitos das classificações psicológicas dos problemas docente.
ü Em dependência do caráter do desconhecido e da dificuldade que
provoca – segundo Majmutov (1983, p. 159) todo problema docente tem em sua
estrutura três elementos essenciais: “o conhecimento (o conhecido), o
desconhecimento (o desconhecido) e os procedimentos para transformar o
desconhecido em conhecido (o desconhecimento em conhecimento)”. E para isso,
deve-se analisar os tipos de problemas docentes para verificar “se o caráter
desconhecido se determina pela contradição objetiva que constitui o fundamento do
problema docente [...] (e o tipo correspondente de atividade mental), se relaciona
com o caráter da dificuldade intelectual do sujeito”, salienta Majmutov (1983, p. 160).
Quanto ao caráter da dificuldade intelectual e a atividade mental que leve a
outro nível, o problema docente pode ser fragmentado em algorítmicos (que requer
um pensamento lógico, analítico, sequencial em situações novas a partir de um
conhecimento prévio e “exige para sua solução, que se pense na ordem dos passos”
ressalta Majmutov (1983, p. 160)) e o problema heurístico que “surge em situações
que, o conteúdo dos dados e do objetivo, não indica os algorítmicos para a solução
[...]. A busca dos procedimentos de solução se relacionam fundamentalmente, com o
pensamento intuitivo” (MAJMUTOV, idem, p. 161). Assim, durante o processo de
solução do problema docente, se conjuga o pensamento analítico (lógico) e o
heurístico (intuitivo), conforme salienta Majmutov (1983).
ü Em dependência do procedimento de solução – nesta classificação o
problema docente é dividido em: informativo (quando o professor apresenta o
problema, apresenta os dados e os procedimentos para solucioná-lo, sem provocar
no aluno uma atividade mental); analógico (composto como um grupo de problemas
práticos que nem sempre uma maneira diferente de solução) e o problema hipotético
 82

que são resolvidos “mediante juízos e deduções feitas durante o curso do

pensamento de suposições e hipóteses, de sua verificação e fundamentação” diz
Majmutov (1983, p.163).
ü De acordo com o caráter do conteúdo e da correlação do conhecido e do
desconhecido do problema – Nesta particularidade, a relação do conhecido e do
desconhecido expressa a contradição entre as informações apresentadas e o que se
pede na tarefa, o que divide os aspectos dos problemas docentes em total (fechado)
e não total (aberto), registra Majmutov (1983). No problema total (fechado) é
possível identificar quase todos os dados necessários a solução do problema,
entretanto, soa-se contraditório por faltar elementos/ conhecimento incompleto/
desconhecido, e se obtém êxito quando o aluno compreende os dados que possui e
qual o objetivo deles. No problema não total (aberto) há informações sobre a tarefa,
porém o objetivo não é preciso.
ü Problemas aparentes – são os problemas que surgem durante o processo
de ensino e que “influenciam até determinado ponto sobre uma atividade cognitiva
de do aluno mais ativo” (MAJMUTOV, 1983, p. 167) e são classificados em:
prematuros (surgem ainda no processo de ensino, da parte teórica, ou quando o
aluno realiza a atividade prática), reiterados (são problemas reformulados que
aparentam ser novos mas possuem os mesmos procedimentos para solucioná-los) e
os problemas não reais (que são frutos da imaginação da criança e não são
solucionáveis).
Sobre o leque de problemas docentes, Majmutov (1983) afirma que a
solução dos mesmos, na prática, tem suas particularidades por estarem ligadas
diretamente com as particularidades dos estudantes. Assim, mais uma vez se
evidencia a contradição presente no processo de ensino e de aprendizagem, bem
como a importância e necessidade do tripé (fundamento filosófico, didático e
psicológico) que respalde e direcione a ação docente com enfoque no processo de
aprendizagem.

3.3.2 Formulação do problema Docente

O problema na concepção de Majmutov (1983 p. 191) é considerado “uma

formação lógica completa, cujo componentes são as perguntas” bem formuladas no
processo de planejamento didático. Partindo desse princípio, para formular um
 83

problema docente, deve-se considerar as particularidades presentes no processo de

ensino ressalta Majmutov (1983, p.186), e ele destaca três características
essenciais: “a) análise da situação problema; b) tomada de consciência da essência
da dificuldade, “ver” o problema; c) a formulação verbal do problema”. Em outras
palavras, implica dizer que o professor, ao iniciar o seu planejamento didático, deve
saber quais recursos estão disponíveis que contribuam com o processo de ensino
em prol da aprendizagem do estudante.
Majmutov (1983) esclarece que o professor elabora pergunta ou tarefa
problema e esse planejamento é que promoverá no aluno, inicialmente, uma
situação problema (primeiro contato e atividade cognitiva do aluno com com a tarefa
posta) e que posteriormente o estudante tomará consciência do problema a ser
solucionado. E, para que isso ocorra, Majmutov (1983) ressalta três elementos
necessários para a formação do problema docente: a análise da situação problema;
o papel da linguagem na formulação e reformulação de problemas docente e as
regras do planejamento de um problema docente, como se aborda a seguir:
ü A análise da situação problema – para Majmutov (1983, p. 186) consiste
na:

Primeira etapa da atividade cognitiva independente do aluno. A

compreensão da situação conduz o aluno a tomada de consciência que
constitui precisamente a causa da dificuldade intelectual surgia, a que surge
na consciência do aluno a pergunta “Que é isto?

E, para acompanhar atividade mental do aluno, o professor pode observar

indicadores externos como as ações, a atividade verbal e o estado emocional do
aluno. Após a tarefa ou pergunta elaborada pelo professor, surge a situação
problema a qual requer do aluno o uso das operações lógicas, essencialmente da
analogia e comparação para solucionar o problema a partir do conhecido, afirma
Majmutov (1983).
Majmutov (1983) explica que a tarefa só se torna um problema ao aluno a
partir do momento em que ele faz uma análise detalhada da situação exposta, sendo
indispensável que haja a compreensão do que se pede numa sequência lógica do
problema. Uma vez que o homem possui duas etapas ao realizar o processo de
planejamento: o primeiro é de descoberta, a clareza, a visão do problema e a
segunda é “a transformação mais ou menos discursiva da contradição informativa-
cognitiva de uma forma ótima de pergunta” (MAJMUTOV, 1983, p. 190).
 84

E para que se planeje um ensino problematizador, Majmutov (1983) ressalta

a forma indeterminada geral (contempla um aspecto da contradição inicial com
resposta ampla); concreta de planejamento da pergunta (apresenta a contradição
inicial com uma reelaboração qualitativa e busca uma resposta mais delimitada, ou
seja quando reelabora um novo questionamento a partir da resposta obtida) e
concreto-qualitativo da pergunta (forma máxima de se obter a resposta para o
conflito inicial) como caraterísticas importantes no processo de
formulação/reformulação de perguntas de forma que elas intensifiquem o grau de
complexidade gradativamente.
ü O papel da linguagem na formulação e reformulação de problemas
docentes – considerando a relevância da linguagem no processo de
desenvolvimento e comunicação do homem, ela assume uma posição importante no
processo de formulação e reformulação de problemas. Uma vez que a mensagem
verbal (oral ou escrita) deve ser clara, objetiva e proporcione a compreensão correta
do que se pede, para que o aluno perceba a tarefa, analise e veja como resolvê-la,
coloca Majmutov (1983).
E, para formular um problema docente Majmutov (1983), coloca que o
problema não pode ser tão complexo que o aluno não consiga resolver, nem fácil
por não proporcionar o pensamento do aluno. Ele coloca quatro situações
observadas nas análises e estudos feitos sobre a formulação de problema docente,
a saber: quando o problema é muito complexo e o aluno não consegue resolvê-lo de
forma independente; quando o professor precisa explicar o problema de outra forma;
quando o aluno consegue reformular o problema e solucioná-lo de forma
independente e a quarta situação é quando o aluno, de maneira independente,
conseguir resolver o problema sem a necessidade de reformulá-lo.
Acrescenta-se à fala daquele autor que, ao reformular um problema, busca-
se um novo percurso do pensamento. E por isso, Majmutov (1983, p. 194) registra
que para que o processo de ensino promova uma aprendizagem de forma
independente é indispensável “ensinar a formular corretamente as perguntas, sem
perder o fio lógico das relações de causa e consequência entre fenômenos, os
fatos”.
Ao conjugar as conclusões pedagógicas e linguísticas no planejamento
docente, Majmutov (1983) registra a necessidade de termos com vários sinônimos
para facilitar a reformulação do problema; abordar sobre a importância da linguagem
 85

no processo de ensino, e apresentar aos alunos a relevância da linguagem,

pensamento e conhecimento, de forma que o aluno compreenda a importância de
uma boa comunicação, do se fazer entender e se entendido.
ü As regras do planejamento de um problema docente – quanto às regras
do planejamento de um problema docente Majmutov (1983) afirma que se deve ter
conhecimento das regras lógico-psicológicas, linguísticas e didáticas e, a partir da
literatura de investigações científicas, ele traz três regras essenciais: a necessidade
do professor recapitular o conhecimento já assimilado pelo aluno; o professor
precisa conhecer o nível de preparação do aluno para distinguir o conhecido do
desconhecido pelo aluno e a terceira regra está encadeada pela segunda regra que
é a necessidade em identificar o desconhecido.
Logo, “o processo de planejamento de um problema docente [...] consta de
distintas etapas: a análise do conteúdo destas, e o fato do início do processo de sua
solução [...], afirma Majmutov (1983, p. 198). É a partir do material docente que se
encontra o conhecido, o desconhecido e a localização do desconhecido no processo
de ensino, por isso a importância do professor observar os procedimentos didáticos
que promovam um percurso lógico no processo, além de exigir “o desenvolvimento
do problema antes de seu planeamento”, como coloca Majmutov (Idem, 199). E por
fim, esse autor registra que “para resolver um problema docente é suficiente, por
regra geral, determinar o tipo de problema e o procedimento de sua solução.
E como realizar o procedimento para a solução de um problema docente é o
que será tratado no próximo tópico.

3.3.3 Solução do Problema Docente

Como já dito a Teoria Histórico Cultural considera que o sujeito está em

constante processo de transformação e é fruto histórico, cultural e social do meio em
que vive. Assim, Majmutov (1983) destaca a comunicação como elemento essencial
para que o sujeito assimile o conhecimento sobre a sua realidade objetiva e
fenômenos. Entretanto, mesmo que a assimilação desse connhecimento
historiamente produzido pelo homem ocorra de forma natural não implica em dizer
que o sujeito estará isento a erros quanto às regras da sua língua materna e o
processo de operações lógicas espontâneas, uma vez que, este também não evitará
erros.
 86

Majmutov (1983, p. 200), ressalta a importância da escola em proporcinoar

um pensamento lógico orientado, corretamente, e com hábitos práticos para
desenvolver as capacidades mentais. O que pode ser possível por meio do
“processo de aprendizagem problematizadora”, uma vez que a situação problema é
a primeira atividade mental do homem e para que haja “a assimilação independente
dos conhecimentos novos ou de um procedimento novo de ação, não pode realizar-
se sem a solução independente de problemas” salienta Majmutov (idem, p. 200). O
que significa dizer que é por meio da solução de problemas que se realiza a
assimilção do novo conhecimento.
Quanto ao processo de solução de um problema docente, Majmutov (1983)
destaca a necessidade de uma formulação correta do problema para que o aluno
entenda o que se pede, visualize as possiiblidades de soluções, o que evidencia
mais uma vez o cuidado com a comunicação. E sobre o processo de formulação ele
pontua duas regularidades uma psiciológica e outra psicológico-linguístico, nas quais
aquela atenta para o nível de assimilação e esta para a “interrelação da formulação
lingúistica do problema com a direção do pensamento de quem o resolverá”
(MAJMUTOV, 1983, 201).
Majmutov (1983, p. 200) fala que a atividade cognitiva do aluno, diante de
uma aprendizagem problematizadora, ocorre por etapas sequenciais, vinculadas às
regularidades lógico-psicológica , nas quais “cada passo leva o aluno, como se fosse
escaladamente, até a solução do problema em geral”. Essa fala canaliza a teoria de
Galperin com a formação das ações mentais por etapas, seguindo por níveis
partindo do conhecido rumo ao desconhecido, percorrendo assim o distanciamento
psicológico presente na ZDP.
Segundo Majmutov (idem), ao iniciar o planjamento de um poblema, também
começa o processo de solução, uma vez que se começa a atividade mental quanto a
ordem lógica de várias subetapas. E por isso, a necessidade de métodos didáticos
que “em princípio, excluam a demostração do procedimento de solução e não
sugiram a via de solução” afirma Majmutov (1983, p. 201). Havendo a necessidade
de elaborar um plano de solução de problema tanto para a parte lógica quanto do
esquema de solução do problema docente.
Para a solução de um problema docente, Majmutov (1983) sugere três
etapas: a confecção de um plano, o planejamento da suposição e fundamentação da
hipótese e a verificação da solução de um problema. Sobre a confecção do plano de
 87

solução de um problema feito pelo aluno, Majmutov (1983, p.204-205) diz que
precisa contemplar “sem falta a seleção de variantes de solução [...] constituir o
seguinte princípio: a solução deve ser analítica ou heuristica, ou uma combinação de
ambas”. Em outras palavras, siginifica dizer que é preciso escolher os elementos
que proporcionarão solucionar o problema posto devendo o plano contemplar uma
parte lógica ou de interpretação ou a junção de ambas requerendo um conhecimento
prévio para que se alcance o desconhecido, ressaltando que isso dependerá da
habilidade e conhecimento prévio do estudante.
O planejamento da suposição e fundamentação da hipótese contribui com a
atividade cognitiva do aluno e é possivel, mediante a análise “dos fenômenos, dos
fatos e dos dados da tarefa. Durante o processo de busca da hipótese correta
relacionada com o planejamento de audacioso, pressuposto juízos controversos e
conclusões” salienta Majmutov (1983, 206). E para isso o aluno precisa analisar os
possíveis resultados das hipóteses “extraindo as consequências de uma
comprovação prática”, registra Majmutov (1983, p. 209).
Para tanto, o mesmo autor destaca que se deve considerar a habilidade do
aluno em aplicar o seu conhecimento, em praticar uma atividade independente, bem
como do papel docente em proporcionar ao aluno as informações necessárias para
a análise e reflexão. Além de “dirigir suas ideias as análises, a comparação e as
conclusões, até as suposições corretas, até a fundamentação da hipótese e sua
demonstração, constituem o processo de assimilação criativa de novos
conheicmentos e modos de atividade, pelo aluno” destaca Majmutov (1983, p. 211).
Sobre a verificação da solução de um problema, Majmutov (1983) coloca
que é somente por meio da prática que se adquire um conhecimento novo e no
processo de solução de problema aquela verificação ocorre por meio dos acertos
referentes às atividades práticas do aluno e previstos no início da elaboração do
problema. Logo, “o resultado da solução de um problema deve ser utilizado nas
ações práticas do aluno e converte-se em hábito, em uma habilidade” fala Majmutov
(1983, p. 214).
Portanto, para verificar o grau de solução, deve-se confrontar as ações do
aluno, o objetivo proposto na tarefa e o resutado apresentado pelo aluno, ressalta
Majmutov (1983) e aponta cinco fatores que impedem a solução bem sucedida de
um problema, como se destaca abaixo:
 88

ü “Em primeiro lugar, deve ser esclarecido se a fixação funcional interfere.

Enquanto - esta se descubra, o aluno verá novas possiiblidades de solução”
(MAJMUTOV, 1983, p. 215).
ü Uma valorização exagerada de uma possibilidade exposta (é conveniente
indagar ao aluno sobre outras possibilidades de soluções).
ü Não variar nas perguntas, tarefas e exercícios (a constância no mesmo
estilo de tarefa pode virar hábito e diminuir a atividade cognitiva do aluno).
ü Quando o professor não revela o princípio da atividade heurística “como
mecanismo de anaxiomatización (a habilidade de rejeitar algums caracterísitcas, de
desconsiderar certas ações)” diz Majmutov (1983, p. 216).
ü Quando a sugestão é utilizada como procedimento para dirigir a atividade
cognitiva antes da solução do probelama, pois evita o aluno de pensar.
 89

4 ORGANIZAÇÃO DA BASE ORIENTADORA DA AÇÃO PARA A ATIVIDADE DE

SITUAÇÃO DE PROBLEMA DOCENTE

Neste capítulo, se apresenta a organização da Base Orientadora da Ação

para a atividade de situação de problema docente, a partir da combinação das
teorias de Galperin e Majmutov, considerando os elementos didáticos deste e a
processo de assimilação daquele a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal,
como uma proposta didática.

4.1 Características gerais da proposta

A sugestão didática que se propõe baseia-se no tripé objeto, aluno e

professor norteado por uma corrente filosófica, psicológica e didática em prol do
processo de aprendizagem, como sugerido por Majmutov (1983) e também por
D’Amore (2007). Assim, nesta pesquisa baseou-se no Materialismo Histórico
Dialético, a Teoria Histórico Cultural da Atividade e a formação das ações mentais
por meio de um ensino problematizador, considerando a atividade de estudo,
direcionam esta proposta didática visando o salto qualitativo do estudando do
desconhecido ao conhecido a partir de uma representação orientadora.
Segundo Galperin (2001b), para realizar uma nova ação se faz necessário
um norteamento representativo com condições essências que possibilite o
planejamento e a execução da ação. E para isso é indispensável uma atividade
avaliativa para diagnosticar o conhecimento real do aluno.
Assim, é indispensável uma sequência metodológica a partir do
conhecimento atual do aluno, priorizando o processo de aprendizagem, de forma a
favorecer com uma linguagem adequada para que haja a compreensão do
estudante sobre o que se pede. Ou seja, que ele passe pela situação problema,
consiga compreender o problema proposto e identifique formas de solucionar a partir
de seu conhecimento e habilidades.
Desta forma, defende-se a combinação teórico-prática (atividade-
conhecimento) em um planejamento que contemple a contradição presente no
processo de ensino e de aprendizagem (problema docente) na sequência que se
apresenta abaixo:
 90

1- Antes de qualquer planejamento, cabe ao docente elaborar uma

avaliação diagnóstica para se conhecer o nível de desenvolvimento real
do aluno para direcionar o melhor planejamento a ser elaborado, de
forma que se alcance o nível desenvolvimento potencial, até então
desconhecido ao aprendi;
2- o aluno precisa tomar conhecimento da dificuldade a ser enfrentada e
compreendê-la;
3- a partir do problema exposto, é conveniente ao aluno que desenvolva um
pensamento heurístico (intuitivo) da situação apresentada, o que ocorre a
partir do conhecimento atual;
4- com a tomada de consciência, sugere-se a elaboração de uma
sequência de dificuldades seguindo um pensamento analítico
(procedimental) na ordem que se seguem.
Pensando em um instrumento responsável por centralizar todo o
planejamento presente no processo de ensino e de aprendizagem, recorre se a fala
de Núnez (2018) com o conceito apresentado por Galperin sobre o Esquema de
Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA):

Enquanto a BOA é a orientação real do estudante, subjetiva, o EBOCA é a

base de orientação desejada e estruturada pelo professor, que contém as
condições essenciais para a adequada execução da ação e o controle.
Esses tipos de esquemas são orientações tanto dos professores como dos
estudantes em relação aos conteúdos das disciplinas. (NÚNEZ, 2018 p.
163).

Assim, entende-se o EBOCA como um esquema representativo amplo,

categorizado, instrumento docente, sobre o conteúdo ao ser ministrado contendo
também as orientações pertinentes aos alunos, contemplando a orientação, a
execução e o controle de forma cíclica. Com base nos ditos, pode-se dizer que o
EBOCA contemplará a BOA norteadora da atividade discente.
Partindo do princípio da amplitude do EBOCA, este esquema completa
orientações da atividade quanto a orientação, execução e controle, envolvendo um
planejamento cíclico sobre a avaliação dos conceitos e habilidades compreendidos e
executados pelos alunos a cada nova ação integradora da atividade como se aborda
no tópico abaixo.
 91

4.2 Mapa da Atividade da Situação de Problema Docente

Diante do supracitado e dando ênfase ao processo de aprendizagem,

ressalta-se a consideração desta pesquisa a partir da triangulação, ou combinação
entre: professor, aluno e objeto de estudo (conteúdo) de forma a prevalecer a
contradição dialética como força propulsora do processo de ensino e de
aprendizagem. Assim, o ensinar e o aprender devem pautar-se em uma
fundamentação filosófica, psicológica e didática que vise um salto qualitativo no nível
de conhecimento do estudante.
Desta forma, ampara-se na contradição do materialismo dialético como força
motriz quanto a fundamentação filosófica no processo de ensino e de aprendizagem,
considerando-a uma unidade dialética. Uma vez que, se evidencia a contradição
entre a ação de como ensinar para promover a aprendizagem.
Na fundamentação psicológica, recorre-se a essência da Teoria Histórico
Cultural da Atividade ao compreender que o desenvolvimento mental do sujeito
ocorre devido ao fruto das relações sócio-históricas e suas experiências com
sujeitos com mais conhecimento, na concepção de Vigotssky, que no caso do
ensino é representado pela figura do professor. Para ele, o desenvolvimento das
funções superiores e psicológicas ocorrem em dois momentos interpsíquicos (tudo
que ocorre externo ao sujeito) e intrapsíquicos (atividade realizadas pelo cérebro
humano) as quais promovem através da interação a socialização de um
conhecimento já construído pelo homem, por meio de uma pessoa mais experiente a
outra com menos conhecimento, considerando a linguagem (signos e instrumento) e
o pensamento como elementos canalizadores daquela interação.
Assim, Vigotsky (2007) elabora o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal –ZDP (distância psicológica a ser percorrida entre o nível de conhecimento
real e o nível de conhecimento desejável, o potencial), compartilhando da ideia que
o desenvolvimento humano ocorre por níveis de partida a um pronto de chegada
onde haja a internalização do objeto de estudo e de forma que o sujeito tenha
autonomia para solucionar problemas. Essa ação ocorre de forma cíclica na qual o
atual ponto de chegada ao ser atingido torna-se o ponto de partida, e assim
sucessivamente vai se ampliando o conhecimento. Vale ressaltar que o conceito de
ZDP possui grande relevância na área da educação, como uma teoria de
aprendizagem.
 92

Leontiev (1976), com a teoria da atividade também considera a interação

social e histórica importante, mas não reitera no processo de desenvolvimento
cognitivo. Ele destaca que qualquer atividade humana visa atender a uma
necessidade e para isso define ações específicas com suas respectivas operações
para atingir o objetivo, a sua finalidade, que é atender aquela necessidade inicial e
motivadora.
Quanto as ações presentes em uma atividade Mendoza e Delgado (2018 p.
174) esclarecem que elas “constituem a unidade principal, o objetivo e a motivação
devem estar próximos para constituir uma atividade de estudo”, atividade esta que
também se prioriza nesta pesquisa. Quanto às operações, entende-se que são
norteamentos estratégicos necessários para se atingir o objetivo da ação, ou seja, a
fragmentação de uma ação.
Entretanto, até Leontiev, todos os pesquisadores da escola de Vigotsky
concordavam com as ideias iniciais de Vigotsky sobre que a teoria histórico cultural
da atividade que “a atividade interna ou mental é reflexo da atividade externa ou
material, mas não indica como é esta transformação”, ressaltam Mendoza e Delgado
(2018 p. 174). Entretanto, Talízina (1988) destaca que foi Galperin com um olhar
para a atividade de estudo (processo de ensino e de aprendizagem) foi quem
conseguiu evoluir e explicar como ocorre as ações mentais presente na psique
humana e as apresentou em etapas.
Núñez e Oliveira (2013, p. 293) acrescentam que a teoria das ações mentais
por etapas, de Galperin, contribui no processo de ensino e aprendizagem com um
direcionamento que visa planejar o ensino focando na aprendizagem do aluno
quanto aos conceitos e potencializar o desenvolvimento do pensamento. Mas
também, se evidência uma grande contribuição para o professor, uma vez que, lhe
apresenta o caminho metodológico a ser percorrido visando um bom planejamento
no ensino para que haja resultados significados na aprendizagem.
Galperin (1958b apud TALÍZINA, 1988, p 58) afirma que ao realizar qualquer
ação o homem realiza três funções, a saber orientação, execução e controle. Ou
seja, qualquer ação humana segue um direcionamento preciso e sob um
norteamento planejado cujo objetivo é orientar; em seguida a ação é realiza por suas
operações visando alcançar o objetivo da necessidade inicial, e por fim, se faz
necessário averiguar se aquela necessidade propulsora da ação seguiu as
orientações estabelecidas.
 93

Logo, considerando o que foi dito, percebe-se que a teoria da formação das
ações mentais por etapas, apresenta ao docente um planejamento didático-
metodológico, bem elaborado e com ações e operações bem definidas que
promovam a assimilação do objeto de estudo conforme esperado. Para isso, deve-
se estruturar ações e operações que visem perpassar pelas cinco etapas das
formações mentais, sem perder o foco das três funções apontadas anteriormente.
Desta forma, verifica-se a sintonia entre as funções de orientar, executar e controlar
com o movimento metodológico presente na Zona de Desenvolvimento Proximal.
Quanto à fundamentação didática, percebe-se ainda mais consistência
epistemológica por ampara-se em autores da teoria histórico cultural da atividade de
abrangência internacional, nacional e local, como: Rubinstein (1967), Galperin
(Galperin (2001b apud NÚÑES; RAMALHO; ALBINO 2013), Talízina (1988),
Majmutov (1983), Núnez (2018), Mendoza (2009) e Mendoza e Delgado (2018).
Dando ênfase a Núnez (2018) e o conceito de EBOCA apresentado por Galperin.
Para Rubinstein (1967) é a partir da necessidade de realizar uma ação,
resolver um problema que o homem começa a pensar, a buscar meios de solucionar
aquela inquietação psicológica, visando solucionar o problema enfrentado. Para ele
desta forma haverá o desenvolvimento cognitivo, a saber: inicialmente o aluno
precisa está disposto a querer participar de determinada atividade.
Talizina(1988) e Majmutov(1983) também concordam com a colocação de
Rubinstein que mediante um desafio cognitivo, um problema é que o sujeito começa
a pensar, a buscar possibilidades/alternativas, a criar meios de solucionar o
problema proposto. E no processo de ensino e de aprendizagem como uma unidade
dialética, cabe ao professor exercer a função de facilitador na apresentação de
determinado objeto de estudo ao aluno, de forma problematizadora, que conduza o
aluno a pensar, a usar caminhos criativos para resolver tarefas até chegar ao seu
nível potencial, como bem explica Vigotsky (2007) com o conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Entretanto, nesse processo em prol do desenvolvimento do aluno, desse
salto qualitativo que se deseja, cabe a ele uma grande parcela dessa trilha em busca
do seu conhecimento. Uma vez que o professor assume um papel social de
promover caminhos metodológicos aos quais proporcionem a assimilação do
conteúdo, de forma problematizadora e que provoque o pensamento, enquanto cabe
ao aluno estar disposto a querer se apropriar de toda a informação apresentada,
 94

seguindo a direção orientadora da ação e convertê-la em conhecimento. Ou seja,

internalizar uma ação externa em interna.
Por isso, a conjugação participativa professor e aluno deve estar centrada
na aprendizagem. Logo, se evidencia que antes de qualquer planejamento docente
surge a necessidade em compreender o nível real de conhecimento do aluno, o que
ele sabe de fato sobre o que se pretende abordar em sala de aula, quais conceitos
já estão formados, ou não, e quais elementos devem ser trabalhados inicialmente
que venha a agregar informações para que se possa trabalhar o conteúdo proposto.
Considerando a contribuição de Leontiev ao frisar que o homem, e neste
contexto o estudante, se desenvolve relaciona com o mundo por meio da atividade,
a qual contempla ações e operações, sendo, as ações as diretrizes principais e
norteadoras de suas respectivas operações que visem atender à necessidade inicial
da atividade, o conhecimento novo. É inquestionável o zelo exigido no processo de
ensino e de aprendizagem com relação a uma atividade que comtemple ações e
operações que tenham em vista atingir o motivo inicial, promover a aquisição do
novo conhecimento pelos alunos. E por isso, se requer um planejamento didático
consistente, fundamentado, estruturado e que canalize para situações
problematizadoras.
Ao abordar sobre o ensino problematizador a partir de Majmutov (1983), o
centro do procedimento metodológico é o problema, é o que causa a inquietação
cognitiva no aluno, é o que promove o pensamento, o desenvolvimento da
criatividade considerando-a “uma formação lógica completa, cujo componentes são
as perguntas” (MAJMUTOV 1983, p. 191). E assim, se tem o professor com o
problema docente, o qual se propõe a elaborar perguntas que sejam um problema a
ser solucionado pelo aluno, as quais devem ser bem formuladas considerando o
universo intelectual e nível real de conhecimento dele, bem como o zelo com a
linguagem. Por outro lado, se depara com o aluno e a sua contribuição em participar
ativamente do processo de forma a solucionar o problema proposta e subir mais um
degrau na escala do seu conhecimento.
Como já dito, cabe ao professor reger o aluno durante o processo de ensino
e de aprendizagem, por meio da problematização a partir do problema docente. O
problema docente é o desafio psicológico imposto ao professor em formular
perguntas que contemplem as características essenciais frisadas na sequência por
Majmutov (1983, p. 186): “a) análise da situação problema; b) tomada de
 95

consciência da essência da dificuldade, “ver” o problema; c) a formulação verbal do

problema”.
Segundo Majmutov (1983), o primeiro contato do aluno como a
tarefa/pergunta problematizadora elaborada pelo professor se caracteriza uma
situação-problema, uma característica psicológica, a qual representa a primeira
atividade cognitiva feita pelo aluno, seguida pela atividade mental em selecionar, a
partir da situação exposta, os elementos conhecidos e os desconhecidos para
soluciona o problema apresentado, o que ocasiona a tomada de consciência.
Para Majmutov (1983), três elementos são essenciais na formação do
problema docente: a análise da situação problema; o papel da linguagem na
formulação e reformulação de problemas docente e as regras do planejamento de
um problema docente o que vale destacar. Sobre a a análise da situação problema,
Majmutov (1983, p. 186) entende que seja a primeira etapa cognitiva do aluno, o
momento em que a “compreensão da situação conduz o aluno a tomada de
consciência que constitui precisamente a causa da dificuldade intelectual surgia, a
que surge na consciência do aluno a pergunta “Que é isto?” Ou seja, é o momento
em que o aluno percebe que falta elementos que o ajude a resolver o problema ou
tarefa apresentado.
Vale ressaltar que nem toda tarefa é um problema, ela só se tornará um
problema quando o aluno precisar refletir sobre o cenário exposto, sendo
indispensável a compreensão da sequência lógica do problema apresentado, afirma
Majmutov (1983). Ou seja, requer muito mais que atenção, o aluno precisa averiguar
os elementos conhecidos e os desconhecidos para tentar resolver a atividade
proposta. É o momento de reflexão e internalização da atividade externa em interna.
No processo de formulação e reformulação de problemas docentes, a
linguagem assume um papel importante na comunicação entre os envolvidos,
destaca Majmutov (1983), e chama atenção quanto ao cuidado que se deve tomar
com a mensagem verbal (escrita ou oral) na elaboração da pergunta. A qual precisa
ser objetiva, que se faça entender, e que leve à compreensão esperada do
problema, de tal forma que o aluno identifique a tarefa e estude meios de solucioná-
la.
Outro ponto que Majmutov (1983) coloca sobre a formulação de um
problema docente é que o desafio cognitivo proposto deve ser gradativo, por níveis
de tal forma que o aluno consiga resolver sozinho sem a reformulação do problema
 96

pelo professor, que não seja muito complexo, que o professor não precise explicar
novamente o problema.
Sobre a terceira e última regra para o planejamento de um problema
docente, Majmutov (1983) regista que o professor precisa fazer uma recapitulação
do conteúdo já visto e necessário na resolução do problema, ou seja, do
conhecimento que o aluno já internalizou; a necessidade de se conhecer o nível de
conhecimento real do aluno, o que é conhecido e o que é desconhecido; e a última
observação regra vinculada com a segunda, que é a de está encadeada pela
segunda regra que é a necessidade em saber o desconhecido para o aluno.
Em suma, quanto à formulação do problema docente, Majmutov (1983, p.
198) coloca que se trata de um processo com “distintas etapas: a análise do
conteúdo destas, e o fato do início do processo de sua solução”. Em outras palavras,
significa dizer que, ao formular um problema docente, deve-se analisar o
detalhamento do processo necessário para elaborar o problema e formas de
solucioná-lo.
Visto que o ensino problematizador visa o desenvolvimento do aluno por
meio de um problema, o qual torna-se para o professor um problema docente por
meio da tarefa que ele deve elaborar, tarefa essa que ao aluno deve ter um caráter
problematizador, deve causar inquietações cognitivas, que leve o aluno a pensar, a
tomar consciência sobre o desafio proposto, realizar o seu pensamento heurístico e
analítico na sequencia. Ou seja, precisa fazer a sua interpretação e buscar
meios/caminhos de solucionar o problema apresentado. Por isso a importância da
linguagem nesse processo e o zelo na formulação da pergunta.
Para o aluno, se a tarefa proposta pelo professor não causar uma
inquietação psicológica que o leve a pensar sobre maneiras de solucioná-la, neste
caso não se evidencia uma situação-problema. Uma vez que, não houve um desafio
cognitivo e não se teve um problema, evidenciando apenas uma tarefa/um exercício.
Após essas considerações, é pertinente trazer a este cenário os
direcionamentos de Majmutov (1983) quanto a solução de problema docente. Para
ele, é por meio da solução de problema que o aluno realiza a assimilação do
conhecimento novo. E por isso, Majmutov (idem) destaca a relevância da linguagem
nesse processo de solução de problema, de forma a facilitar a compreensão do que
se pede, bem como uma formulação lógica e sequencial de maneira que ao
interpretar a tarefa apresentada o estudante consiga elaborar o seu roteiro de
 97

resposta, estruturar as etapas a serem resolvidas, havendo assim uma “interrelação

da formulação lingúistica do problema com a direção do pensamento de quem o
resolverá” (MAJMUTOV, 1983, p.201).
Majmutov (1983) diz que para solucionar um problema docente é necessário
seguir as seguintes etapas: a confecção de um plano (elaborado pelo aluno
mediante a seleção de algumas variantes contemplando o pensamento heurístico,
analítico ou os dois), o planejamento da suposição e fundamentação da hipótese
(realizado a partir dos dados, fenômenos e/ou fatos presentes na tarefa) e a
verificação (necessidade de realizar o procedimento e meios de acertos, pois como
defedende Majmutov (1983, p. 214) “o resultado da solução de um problema deve
ser utilizado nas ações práticas do aluno e converte-se em hábito, em uma
habilidade”. Desta forma, é por meio da prática que o aluno conseguirá resolver o
problema e assimilar o conhecimento novo. Tal colocação vai ao enconto da
categoria dialética: a prática como cirtério de verdade, presente no Materialismo
Histórico Dialético, o que ressalta a consistência epistemológica da pesquisa.
Como já exposto, o processo de ensino e de aprendizgem é hierárquico, e
cabe ao professor apoiar-se em uma fundamentaçaõo filosófica, psicológica e
didática que promova um desconforto congnitivo no aluno. Considera-se que é por
meio de um problema que o sujeito começa a pensar, a procurar meios de
solucionar o problema posto. Para isso, se percebe na sequência metodológica
apresentada por Majmutov (1983) sobre o ensino problematizador, um caminho que
norteia para aquela inquietação, bem como deve-se considerar o conceito de ZDP
elaborado por Vigotsky. Dito isso, recorre-se a teoria da formação das ações
mentais de Galperin para acrescentar a sequência de etapas que promovem a
formação das ações mentais, considerando a atividade como uma atividade de
estudo.
Galperin (2001b apud NÚÑES; RAMALHO; ALBINO 2013, p. 400-401) foi o
primeiro teórico da escola de Vygotsky que explicou como ocorre o processo de
assimilação da realidade objetiva (interpsíquica) em intrapsíquica, na atividade de
estudo. E, para ele, esse o processo ocorre em cinco etapas como se apresenta
abaixo:

A formação da ação mental passa por cinco etapas: a primeira se pode

denominar como a criação de um “projeto da ação”, a base orientadora com
a que depois o aluno se guia para realizar a ação. Na segunda etapa se cria
a forma material (ou materializada) desta ação, a primeira forma real no
 98

aluno. Na terceira etapa, a ação se separa das coisas (ou de suas imagens
materiais) e passa ao plano da linguagem em voz alta. Na quarta etapa a
ação se realiza mediante a conversa “para se”, mas é imprecisa em seus
componentes verbais e conceituais. Esta ação no plano da linguagem “para
se” na seguinte etapa se transforma num processo automático e, como
consequência disso, precisamente na sua parte verbal, se destaca da
consciência; assim, o processo verbal se transforma num processo oculto e,
em seu sentido, mais completo, num processo interno (GALPERIN, 2001b
p. 60-61).

Na primeira etapa, se faz necessário elaborar um roteiro que Galperin

chama de plano da ação que é a BOA, que guiará o aluno nas ações específicas
norteando-o para alcançar o objetivo da atividade por meio de ações específicas,
sempre comtemplando a fase de orientação, execução e controle do processo.
Na segunda etapa, é o momento de seleção da ação material (todos os
recursos físicos disponíveis) ou materializada (parte conceitual).
A terceira etapa é quando o aluno realiza a ação verbal externa (escrita ou
oral) e apresenta a sua compreensão sobre o objeto estudado.
A quarta etapa do processo ocorre quando o aluno começa a refletir sobre o
que foi dito referente ao objeto de estudado. Aqui se inicia a conversão da atividade
externa em interna por meio de uma reflexão para si por meio da atividade
interna/mental, o que canaliza para a assimilação do conhecimento novo. Nesta
etapa, o aluno está mais independente e consegue realizar a tarefa com autonomia.
A partir do momento que o estudante consegue realizar as ações e operações
necessárias a tarefa proposta de forma rotineira e automática, Galperin diz que se
realizou a quinta etapa, que a assimilação foi efetivada.
É pertinente acrescentar que Galperin, certo tempo depois, incluiu nessa
sequência a Etapa 0, a motivação, antes de qualquer atividade por entendê-la como
condição central e propulsora das ações seguintes, como coloca Talízina (1988).
As fases de orientação, execução e controle se fazem presentes em todas
as etapas com o intuito de acompanhar a aprendizagem do aluno, por isso o
processo é cíclico e contínuo. Diante do exposto, o professor precisa identificar em
qual etapa o aluno está, para uma orientação precisa. Para isso, Talízina (1988)
apresenta a estrutura as ações em primárias e secundárias elaboradas por Galperin,
a quais se menciona abaixo.
As características primárias contemplam a forma (como ocorre a
internalização da atividade externa em interna), o caráter generalizado (apresenta-se
quando o aluno internaliza o objeto de estudo e o explica de outra forma
 99

selecionando as combinações necessárias para explicar a nova ação, quando há a

formação do conceito), explanado (quando já se internalizou todas as ações e as
simplificam) e assimilado (quando se automatiza o processo).
As secundárias são dependentes das características principais e são
formadas pelo o caráter razoável, consciente, abstrato e a solidez. Como explicam
Delgado e Mendoza (2017, p.10):

A primeira característica secundaria que será definida é o caráter razoável

da ação. Ela está relacionada com o conteúdo dado em condições
essenciais da base orientadora da ação, o grau de generalização das ações
e o caráter explanado das formas primariam da ação. O caráter consciente
da ação tem relação com a caraterística primaria à forma verbal e o caráter
explanado, o sujeito deve saber explicar passo a passo as ações.

O caráter abstrato das ações é consequência das formas interna, ações

mentais, com alto grau de generalização, ou seja, para ter um pensamento
abstrato é consequência de BOA no3 onde se manifesta uns conjuntos de
fenômenos concretos a partir de ações gerais compactadas. A solidez da
ação depende da forma, grau de generalização e automatização. Para obter
habilidades sólidas ou o hábito por um período longo de tempo é necessário
garantir que as ações dirigidas aos objetos passem da forma material à
forma mental com alto grau de generalização e de automatização.

Com a análise avaliativa, diagnóstica sobre o conhecimento real do aluno,

chega-se o momento da elaboração coletiva (professor e aluno) da BOA, a qual
Núnez (2018, p. 161-162) a define como um
Esquema conceitual-operativo no qual estão representados de forma
conceitual, procedimental, estruturada e compreensível os seguintes
elementos:
a) o conteúdo objeto de assimilação;
b) a representação do produto final da ação e sua qualidade;
c) a representação da ordem das ações e das operações que devem ser
realizadas;
d) os modos de controle da ação.
A BOA se dirige, primeiramente, à construção racional e correta da
execução e, em seguida, à escolha de uma das execuções possíveis. [...]A
elaboração da BOA não é apenas um processo dirigido à definição de uma
racionalidade para uma execução consciente da ação, mas é, também, uma
oportunidade para os estudantes encontrarem razões para se
desenvolverem.

Assim, a “BOA é a orientação real do estudante, subjetiva” (NÙNES 2018, p.

163) e no seu processo de elaboração deve constar informações sobre o conteúdo,
as ações e operações a serem realizadas para se alcançar o objetivo da atividade,
bem como o controle delas, visando o desenvolvimento do aluno sob um processo
dirigido.
 100

Como visto, é de suma importância realizar uma prova diagnóstico para

identificar o conhecimento real do aluno e, em seguida, realizar a construção da
BOA, como ressaltam de vários autores da Teoria Histórico Cultural da Atividade.
Galperin, a partir de seus estudos, apresenta três tipos de BOAs, como
explicam Núñez e Ramalho (2017) ao mencionar que na BOA I se constata uma
orientação incompleta, ocasionando poucos acertos e dificuldades na assimilação.
Na BOA II se percebe um planejamento mais detalhado, amplia-se os acertos e uma
necessidade de orientação a cada tarefa nova. Enquanto a BOA III é tida como a
mais completa que favorece o processo de assimilação e generalização o que
promove a realização de uma nova ação sem a necessidade de orientação.

BASSAN (2008) diz que o que causa a diferença entre os tipos de BOAs é o
grau de generalização; grau de plenitude e a modo de elaboração, como ele explica
abaixo:
Quanto ao grau de generalização – modo como a orientação se relaciona às
condições essenciais para a formação do objeto de estudo; plenitude – que
se refere à a presença da orientação na construção do objeto; e de modo de
elaboração – que indica se o processo de formação da BOA ocorreu de
forma independente pelo estudante ou foi elaborado pelo professor
(BASSAN, 2008, p.67).

Dessa forma, se percebem as particularidades que se deve observar ao

elaborar a Base Orientadora da Ação.
Talízina (1988), Núñez e Ramalho (2017) e outros simpatizantes de
Galperin, concordam que a BOA III se apresenta com característica: completa,
generalizada e independente proporcionando uma assimilação mais efetiva e uma
maior generalização do conteúdo internalizado. Por isso, a BOA III “tem sido a mais
estudada dentro da teoria” (NÚÑES; RAMALHO, 2017, p. 301).
Talízina (1988), também focada na atividade como estudo, entende que o
processo de instrução deve se programado e dirigido considerando “a natureza do
processo, concordar cada influencia no processo com sua lógica. Ao dirigir o
processo de estudo (...) a liberdade aparece como uma necessidade conhecida”
(TALÍZINA, 1988, p. 46), considerando que o processo de direção deve ser
cíclico/constante e transparente, visando alcançar o objetivo do estudo, a
assimilação.
Portanto, Talízina (idem, p. 47) destaca que “ao dirigir a atividade de estudo
e necessário utilizar todos os conhecimentos psicológicos que se põem sobre ela
 101

para otimizar esta atividade”. Isso deixa clara a necessidade docente em conhecer
meios didáticos que proporcionem a aprendizagem, a partir de uma teoria sólida.
Assim, na direção de estudo, Talízina (1988) entende que a sequência metodológica
que promove a assimilação é formada por cinco níveis, iniciando ao definir o objetivo
do ensino, delimitando o nível de partida, o processo de assimilação, a
retroalimentação e a correção.
Logo, ao estruturar essa sequência metodológica, Talízina (1988) defende
uma direção de estudo planejada de forma contínua que proporcione ao aluno
compreensão sobre o objeto de estudo, recorrendo a formação das ações mentais
por etapas elaboradas por Galperin. E para isso, se faz necessário conjugar a ação
entre dos atores envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Somando-se aos demais direcionamentos didáticos e metodológicos
apresentados até aqui a Atividade de Situação Problema Docente – ASPD. Mendoza
e Delgado (2018) definem a Atividade de Situação Problema como uma atividade de
estudo, na qual destina-se a resolver problemas docentes a partir, da Zona de
Desenvolvimento Proximal que utilize um ensino problematizador para articular
diversos momentos de assimilação entre a conjuntura do processo de ensino e
aprendizagem: professor, estudante e o objeto de estudo.
Assim, a ASPD é estruturada em quatro ações que visam alcançar o objetivo
docente: a automatização da informação assimilada, como explicam abaixo
Mendoza e Delgado (2018, p. 180)
A primeira ação é formular o problema docente. Ela é formada pelas
operações: a) analisar a situação problema para determinar os elementos
conhecidos e desconhecidos; estudar os dados e as condições da situação
problema, b) reconhecer o buscado a partir de problema fechado (objetivo
definido) ou aberto (objetivo não preciso).
A forma de colocar elementos conhecidos e desconhecidos dos problemas
docentes devem expressar claramente a contradição entre eles. Assim se
gera no próprio enunciado possibilidade de estimular o pensamento criador.
Utilizar diversas condições para um mesmo problema permite explorar
várias operações, permitindo recorrer a zona de desenvolvimento proximal
de forma mais adequada. Por outro lado, diferenciando o buscado do
desconhecido estimula ainda mais o desenvolvimento mental.
A segunda ação é construir o núcleo conceitual as operações são: a) ativar
o nível de partida dos estudantes relacionado com os conhecimentos sobre
o elemento conhecido e sua atualização se for necessário e b) encontrar
nexos entre os conhecidos e desconhecido desde os pontos de vista
conceitual e procedimental através de novas tarefas mais simples como
realização de experimentos, analogia, intuição e suposição de hipóteses.
A terceira ação solucionar o problema docente formado pelas operações: a)
aplicar o método lógico – analítico ou heurístico ou combinação de ambos
para determinar os nexos entre o conhecido e desconhecidos e b)
determinar o buscado.
A última, a quarta ação é interpretar a solução, está constituída pelas
 102

seguintes operações: a) verificar se a solução corresponde com o buscado

e as condições do problema e b) analisar os resultados obtidos para
encontrar possíveis novas relações conceitual e/ou procedimental com
elementos anteriormente conhecidos.

Ou seja, como visto, o professor no processo de ensino é o ator responsável

por gerir/apontar/direcionar o caminho metodológico a ser percorrido pelo aluno. Dito
isso, ao parafrasear Mendoza e Delgado (2018) sobre a ASPD, destaca-se que a
primeira ação se destina à atuação do professor com a formulação do problema
docente. Ou seja, com perguntas problematizadoras que causem um desconforto
cognitivo no aluno e o leve a pensar, refletir sobre a questão apresentada e procurar
maneiras de resolvê-las a partir dos elementos conhecidos e da identificação dos
elementos desconhecidos (situação problema), além de identificar o que se propõe o
problema.
Na ação seguinte, o professor deve auxiliar o aluno a formar o núcleo
conceitual sobre o objeto de estudo. Para isso, se faz necessário realizar uma
avaliação diagnóstica para identificar o conhecimento real do aluno sobre o
conteúdo e identificar os elementos conhecidos e fazer uma revisão, caso
necessário. Em seguida, Mendoza e Delgado (2018) ressaltam que se deve
encontrar coerência entre os elementos conhecidos e desconhecido, na formação
tanto do conceito e quanto procedimental, gradativamente por meios de tarefas que
apresentem dificuldades graduais.
Na penúltima ação, deve-se buscar solucionar o problema docente por meio
de métodos lógicos que combinem ou não o pensamento analítico ou heurístico que
levem que identificar os elementos e conhecidos e desconhecidos que promovam a
solução do problema.
Na quarta e última ação, chega-se o momento de interpretar as ações
realizadas: conferir se a resposta encontrada confere com o problema proposto e
analisar as vinculações na formação de novo conceito de procedimentos a partir dos
conhecidos anteriormente.
Ao tratar de atividade de solução de problema docente, Mendoza (2018a)
ressalta o desafio e a importância da tarefa em promover no estudante a situação
problema (primeiro contato do aluno com o exercício) e a contradição presente no
processo de ensino e de aprendizagem, por meio de um ensino problematizador. A
partir desse entendimento, se presencia na Figura 4- Elementos da tarefa a seguir, a
 103

representação dos elementos de uma tarefa que contemple os aspectos: filosófico,

psicológico e didáticos do ensino problematizador proposto por Majmutov (1983).
 104

Figura 4 Elementos da tarefa

Fonte: https://w3.dmat.ufrr.br/hector/COPAMPalestraHectorMendoza.pdf.
 105

Na Figura 4 - Elementos da tarefa, verifica-se a complexidade de uma tarefa

que se propõe levar o aluno a pensar, a resolver a inquietação psicológica
enfrentada e a encontrar soluções para o problema apresentado. Para isso, a tarefa
precisa conter elementos conhecidos, que é o conhecimento que o aluno já possui,
bem como elementos desconhecidos para causar a contradição presente no
processo.
Portanto, considerando as colocações didáticas e metodológicas apontadas
pela teoria histórico cultural da atividade, apoiando-se nos ditos Rubinstein (1967),
Galperin (2001b apud NÚÑES; RAMALHO; ALBINO 2013), Talízina (1988),
Majmutov (1983), Núnez (2018), Mendoza (2009) e Mendoza e Delgado (2018).
Além de compreender a consistência epistemológica defendida por D’Amore (2007),
acredita-se que o Mapa da Atividade da Situação de Problema Docente,
apresentado abaixo na Figura 5, contempla um norteamento docente em prol da
aprendizagem.

Figura 5- Mapa da Atividade da Situação de Problema Docente

MAPA DA ATIVIDADE DA SITUAÇÃO DE PROBLEMA DOCENTE

O Pensamento Criativo (Rubinstein e

Majmutov)
A contradição como a força motriz do Zona de Desenvolvimento Proximal (Vigotsky)
processo de ensino e de aprendizagem Teoria da Atividade (Leóntiev)
(Materialismo Dialético)

Formação por etapas das ações mentais

(Galprin)
E0: “Motivacional”
E1: “Elaboração da Base Orientadora da Ação
(BOA”
Situação Problema, Formulação do
E2: “Formação da Ação em forma material ou
Problema e Solução do Problema
materializada”
(Ensino Problematizador - Majmutov)
E3: “Formação da ação verbal externa”
E4: ‘Formação da ação na linguagem externa
para si”
E5: “Formação da ação na linguagem interna-
automatização”

O professor tem a função de dirigir o

processo de assimilação, o qual deve ser
cíclico e transparente (Direção do Atividade de Situações Problema Docente
processo de estudo - Talízina) (ASPD) (Mendoza e Tintorer)

D1: “objeto de Ensino” ü Formular o Problema Docente

D2: “Nível de Partida” ü Construir o Núcleo Conceitual
D3: “Processo de Assimilação” ü Solucionar o Problema Docente
D4: “Retroalimentação” ü Interpretar a Solução
D5: “Correção”
Fonte: Mendoza (2009) com adaptações
 106

Após abordar sobre a estrutura do Mapa da Atividade da Situação de

Problema Docente, é pertinente incluir na pesquisa sobre os modelos de EBOCA
como instrumento de orientação docente.

4.3 Instrumento de Orientação da Organização da Base Orientadora da Ação

Em todo o enredo da Teoria Histórico Cultural da Atividade defende-se o

desenvolvimento humano com um caráter social e histórico, sendo a pessoa com
mais conhecimento e experiência incumbida de transmitir um determinado
conhecimento a alguém que ainda não o tem, considerando uma linguagem
condizente com o objetivo de se fazer entender/compreender, canalizando para um
pensamento heurístico e analítico. E para promover o pensamento humano,
Rubinstein (1967) sustenta a necessidade de lançar um problema a ser solucionado,
uma inquietação psicológica.
Assim, desde Vigotsky com a Zona de Desenvolvimento Proximal,
argumenta-se esse desafio cognitivo por níveis como um desencadeador para o
desenvolvimento do sujeito, considerando elementos como o pensamento e a
linguagem (signos e instrumentos) para promover o avanço cognitivo. Majmutov
(1983) acredita que um problema lançado por meio uma pergunta problematizadora,
como tarefa, bem elabora, assumindo o papel de resolver o problema docente,
promoverá no aluno a inquietação necessária para dar um salto qualitativo em seu
pensamento.
Galperin (2001b), ao considerar a atividade como de estuda, destina-se a
explicar que para haver a assimilação do objeto de estudo, antes de ser uma
atividade se faz necessário que o aluno passe por cinco etapas essenciais para
alcançar uma aprendizagem efetiva, que promova a formação de conceitos e de
habilidades. Para isso, os atores envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem precisam ampara-se de um norteamento metodológico, cabendo ao
aluno guiar-se pela BOA com um acompanhamento docente nos processos de
orientação, execução e controle. Sendo estes direcionados e diagnosticados pelas
características das ações primárias e secundárias. Enquanto o professor precisa
elabora o EBOCA, o qual reunirá todas as ações e operações necessárias em prol
do objetivo desejado, a aprendizagem.
 107

Talízina (1988) colabora acrescentando que os problemas didáticos devem

seguir uma sequencia de ações, a saber: “definir o objetivo de ensino da atividade
de estudo, determinar o nível de partida na atividade cognoscitiva, formar a base
orientadora da ação, selecionar as tarefas do processo de assimilação e os
instrumentos de controle, executar a retroalimentação e correção” (MENDOZA e
DELGADO s/d).
Em outras palavras significa dizer que cabe ao professor verificar o conteúdo
e o material didático a ser trabalhado; realizar uma prova/tarefa diagnóstica para
identificar o ponto de partida, ou nível real de conhecimento do aluno, juntamente
com o aluno traçar um planejamento das operações a serem realizadas na ação, por
meio da Base Orientadora da Ação; escolher as tarefas que provoquem no aluno o
desconforto cognitivo e o leve a pensar, bem como selecionar os instrumentos de
controle das ações e operações realizadas.
Com o intuito de um norteamento metodológico, Talízina (1988) destaca a
incumbência docente em conduzir o processo de ensino para que se tenha êxito no
processo de aprendizagem. Assim, ela apresenta a teoria geral de direção, a qual
possui cinco direcionamentos: “o objetivo de ensino (D1), o estado de partida da
atividade psíquica dos estudantes (D2), o processo de assimilação (D3), a
retroalimentação (D4) e a correção (D5), conforme Mendoza e Delgado (s/d).
Vale ressaltar a orientação de Talízina (1988) ao colocar que o processo de
ensino, baseado na direção da atividade de estudo precisa ser cíclico e
transparente. Ou seja, precisa ser contínuo, seguindo os processos de orientação,
execução e controle e também de retroalimentação, ao tempo que precisa ser
transparente ao aluno, de forma consciente e que ele consiga acompanhar com
clareza as suas ações.
Mendoza (2009) concordando com as falas dos teóricos e autores da teoria
histórico cultural da atividade, abordados nesta pesquisa, defende a tese da
atividade de situação de problema, a qual conjuga as quatro ações mencionadas
abaixo:
A primeira ação é formular o problema docente [...] A segunda ação é
construir o núcleo conceitual as operações são: a) ativar o nível de partida
dos estudantes relacionado com os conhecimentos sobre o elemento
conhecido e sua atualização se for necessário e b) encontrar nexos entre os
conhecidos e desconhecido desde os pontos de vista conceitual e
procedimental através de novas tarefas mais simples como realização de
experimentos, analogia, intuição e suposição de hipóteses. [...] A terceira
ação solucionar o problema docente formado pelas operações: a) aplicar o
 108

método lógico – analítico ou heurístico ou combinação de ambos para

determinar os nexos entre o conhecido e desconhecidos e b) determinar o
buscado. A última, a quarta ação é interpretar a solução, está constituída
pelas seguintes operações: a) verificar se a solução corresponde com o
buscado e as condições do problema e b) analisar os resultados obtidos
para encontrar possíveis novas relações conceitual e/ou procedimental com
elementos anteriormente conhecidos. (MENDOZA e DELGADO, 2018, p.
180).

A partir da organização estruturada por Talízina (1988) sobre a Direção da

Atividade de Estudo, Mendoza (2009) faz adaptações incluindo as quatro ações da
atividade de situação problema, como demonstrado abaixo.

Figura 6: Direção da Atividade de Estudo

Fonte: Mendoza, 2009.

Na Figura 5, a qual organiza a direção da atividade de estudo, Talízina

(1988) coloca que de E1 a E5 estão presentes as cinco etapas da formação das
ações mentais, estruturadas por Galperin. Quanto à letra D significa a direção do
processo e os números, a ordem em que a direção deve ser seguida. Assim, se
visualiza os norteamentos metodológicos a serem planejados, orientados,
executados, controlados e reorientados, caso seja necessária.
Núnez (2018, p. 162), ao refletir sobre a teoria apresentada por Galperin,
evidencia que a aprendizagem é “um processo no qual o estudante elabora e
reelabora sua base de orientação, de forma consciente em situação de comunicação
e interação social”. Para ele “a aprendizagem representa a internalização de uma
orientação externa, socialmente construída, para uma orientação interna, no plano
mental, que lhe permite resolver as situações-problema com autonomia intelectual”
(NÚNEZ, 2018, p. 162).
Para haver a aprendizagem, Núnez (2018, p.162) afirma que cabe ao
professor fazer um bom planejamento, uma vez que para “o produto da
aprendizagem é a orientação no plano mental, que potencializa o desenvolvimento
 109

integral de quem aprende, nesse caso, os futuros professores, e seu

desenvolvimento profissional”. Assim, se vinculado à BOA com a necessidade de um
planejamento amplo que acomode todo o processo de ensino e de aprendizagem e
a partir de Galperin, Núnez (2018) apresenta o conceito do Esquema da Base
Orientadora Completa da Ação como uma ferramenta didática a ser planejada e
elaborada pelo professor. A qual deve contemplar as ações de execução e controle
presentes no processo de ensino para promover a aprendizagem.
Núnez (idem, p. 163) diz que, por meio do Invariante Operacional (IO), se
contemplam os dois modelos de EBOCA: o objetivo (que é classificatório) e o da
ação por meio de um “sistema de operações da ação, o que chamamos invariante
operacional”. Desta maneira, se destaca a necessidade de um esquema minucioso
com as operações presentes nas ações do professor e do aluno.
Quanto ao primeiro modelo, Núnez (2018, p. 164) define que classificar “é
agrupar em classes, segundo critérios determinados, objetos, fenômenos. É um
procedimento do pensamento. Amplia o conhecimento”. Ou seja, é uma seleção
necessária e criteriosa de objetos que conduzam a uma sequência do pensamento
de tal maneira que provoca um conhecimento novo no aluno. E, segundo Núnez
(2018, p. 164), para que isso ocorra no processo de classificação “é necessário
definir e identificar os objetos, caracterizá-los selecionando os elementos que os
tipificam, comparar, selecionar os critérios de classificação e agrupar os elementos
segundo o critério selecionado”.
Quanto ao segundo modelo, o Invariante Operacional deve definir “os
objetos de estudo; selecionar os critérios ou fundamentos da classificação; comparar
os objetos, reunir os objetos em diferentes classes segundo os critérios definidos”,
afirma Núnez (2018, p. 164).
Com base em todos os elementos abordados no capítulo 4 deste trabalho,
acredita-se que eles contemplam as orientações necessárias do EBOCA e seus
modelos tanto quanto aos objetivos quanto aos Invariantes Operacionais como
instrumentos de orientação, de forma a prevalecer o processo de assimilação por
etapas utilizando o método do ensino problematizador.
 110

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao elaborar um planejamento evidenciando a participação ativa do aluno,

conscientizando-o como ator principal no processo de aprendizagem, ampliam-se as
possibilidades de acontecer a assimilação com conteúdo estudado. Entretanto, no
processo de ensino, o professor continua sendo o responsável por conduzi-lo com o
intuito que haja o desenvolvimento mental a partir de um planejamento que eleve o
conhecimento do aluno, que vise compreender como ocorre o processo de
aprendizagem e instigando o aluno a ser mais ativo e participativo no processo.
Por isso, se entende a necessidade de uma didática que proporcione ao
aluno desafios e inquietações mentais que o conduza a pensar sobre o problema
apresentado, considerando a contribuição de Rubinstein (1967) ao afirmar que o ser
humano começa a pensar a partir de um problema posto. E, seguindo a ideia de
D’Amore (2007), sedimenta-se a proposta didática com aporte filosófico, psicológico
e didático apoiado no Materialismo Histórico Dialético para teorizar a contradição
presente no processo de ensino e de aprendizagem; na Teoria Histórico Cultural da
Atividade para compreender como ocorre o processo de assimilação da realidade
objetiva como uma atividade de estudo, e na didática do ensino problematizador de
Majmutov, respectivamente. Sendo conduzidos por uma organização de Base
Orientadora da Ação, um planejamento docente amplo, com ações e operações
detalhadas que acomode os direcionamentos da atividade de ensino em prol da
aprendizagem.
Desta forma, em resposta ao primeiro objetivo específico, contextualizou-se
nos Capítulos 1 e 2 sobre os fundamentos filosóficos do Materialismo Histórico
Dialético e psicológico para o processo de ensino e de aprendizagem, visando
esclarecer como ocorre o processo do desenvolvimento cognitivo do aluno, sob o
conceito de Vigotsky com linguagem, pensamento e Zona de Desenvolvimento
Proximal. Além de evidenciar o processo de
aprendizagem/internalização/assimilação na Teoria Histórico Cultural da Atividade,
ocorre por meio de uma atividade externa (intrapsíquica) para uma atividade interna
(interpsíquica) por meio do reflexo, considerando os fatores históricos, culturais e
sociais do ambiente no qual o sujeito está inserido.
A partir do princípio dicotômico entre a atividade psíquica (realidade
 111

subjetiva) e a atividade externa a mente humana (a matéria/realidade objetiva e os

fenômenos), a Teoria Histórico Cultural da Atividade foca em compreender como se
dá o processo de internalização/assimilação da realidade objetiva, com o propósito
de contribuir com o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito e
nesse processo o professor é visto como mediador da atividade de estudo, que
prima pela assimilação do conteúdo (objeto de estudo) e pelo aluno (sujeito ativo no
processo de internalização do conhecimento). Logo, se baseou em um ensino sobre
a triangulação professor, aluno e conteúdo em prol da aprendizagem, seguindo um
norteamento metodológico dirigido a partir de um ensino problematizador.
Também, no Capítulo 2, contextualizou-se sobre as categorias e leis da
corrente filosófica do Materialismo Histórico Dialético, ficando a internalização da
realidade objetiva por meio do reflexo de tudo externo ao homem. Dito isso, esta
pesquisa centralizou-se na contradição presente no processo de ensino e de
aprendizagem, a fim de esclarecer o encadeamento proposto nas fundamentações
teóricas (filosóficas, psicológicas e didáticas).
Na Teoria Histórica Cultural da Atividade como abordagens psicológicas,
didáticas e metodológicas, visou-se explicar sobre o norteamento filosófico
necessário ao professor a fim de planejar um ensino que promova a aprendizagem e
não somente um ato repetitivo na transmissão de informação. Mas sim, um
planejamento realizado a partir do nível real de conhecimento do aluno (o que ele
conhecido para ele) ao nível potencial (o conhecimento novo). E para percorrer esse
distanciamento psicológico, que Vigotsky chamou de Zona de Desenvolvimento
Proximal, percebe a significativa contribuição de Galperin ao explicar que as ações
mentais ocorrem em etapas e de forma sequencial passando pela linguagem verbal
interna e externa até que haja uma assimilação e automação da ação esperada,
usando-a de forma generalizada em outros contextos. Assim, se constata a
aprendizagem.
Desta forma, encontra-se resposta para o segundo objetivo deste trabalho,
que foi identificar a contribuição da Galperin como metodologia de ensino. Galperin,
ao guiar-se pela compreensão de Leóntiev quanto ao desenvolvimento humano a
partir de uma atividade planejada orquestrada por ações e operações com o intuito
de responder a uma necessidade e atingir um objetivo inicial, consegue ir além e
esclarece que a formação das ações mentais ocorre por etapas, de forma
sequencial até ocorrer a assimilação do objeto de estudo, explicou Talízina (1988).
 112

A partir da compreensão que a construção do conhecimento é progressiva,

por níveis, saindo do desconhecido ao conhecido, percorrendo um distanciamento
psicológico e que se realiza por etapas mentais, Galperin, ressaltou a necessidade
de um ensino pautado em um planejamento docente por meio do EBOCA que
acomode também o planejamento do discente na BOA. Para isso, ressaltou que o
EBOCA possui um modelo classificatório do objeto de estudo e outro prático, que ele
chamou de Invariante Operacional, segundo a fala de Núnez (2018).
Os Capítulos 3 e 4 trouxeram elementos para responder ao terceiro objetivo
específico: caracterizar o ensino problematizador utilizando elementos do Esquema
da Base Orientadora Completa da Ação. Assim, no capítulo 3 destrinchou-se sobre
os elementos do ensino problematizador defendido por Majmutov (1983). O qual
deixa clara a necessidade docente em causar inquietações psicológicas no aluno
por meio do problema docente, situação-problema e problema. De forma que a
tarefa chegue ao aluno com elementos necessários permitindo-o avançar de um
contexto desconhecido rumo a um conhecido.
Por isso, no ensino problematizador proposto por Majmutov, a pergunta
como tarefa, assume um papel chave/essencial. Pois visa provocar o desconforto
cognitivo no aluno a partir do seu conhecimento atual considerando os dados
apresentados sobre o objeto de estudo. Logo, diante de toda a Teoria Histórico
Cultural da Atividade, o ponto de partida do planejamento docente se baseia a partir
do conhecimento real do aluno rumo a seu nível potencial, ao conhecimento novo.
Considerando a fundamentação teórica desta pesquisa e todos os ditos,
chega-se ao entendimento que as teorias aqui abordadas proporcionam ao
professor um norteamento didático/metodológico do fazer docente, a partir da
atuação ativa do aluno rumo a sua aprendizagem. Assim, se acredita que o EBOCA
ao contemplar o método do ensino problematizador, ancorado as correntes
filosóficas e psicológicas aqui tratadas, ressalta a solidez e eficiência do processo de
ensino e de aprendizagem, levando a cabo um ensino bem planejado, orientado e
controlado distanciando-se de um ato apenas instrucional; e focado na execução
que promova a internalização/assimilação do conhecimento novo, um avanço
intelectual e um salto qualitativo no conhecimento do estudante.
 113

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