XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática

A sala de aula de Matemática e suas vertentes

UESC, Ilhéus, Bahia de 03 a 06 de julho de 2019

A UTILIZAÇÃO DE JOGOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA: O UNO DE

FIBONACCI

José Antonio Simões dos Santos; André Ricardo Lucas Vieira

Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF) / Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
[email protected]; [email protected]

Resumo: O estudo em questão apresenta uma reflexão acerca da utilização de jogos nas aulas de
Matemática enquanto dispositivos que auxiliam no desenvolvimento de competências matemáticas no
Ensino Médio (EM). Tem por objetivo analisar, a partir da visão dos estudantes que apreendem
Matemática, se as propostas implantadas, principalmente as propostas que diferem do método
expositivo/explicativo, atendem as necessidades dos estudantes e se elas se constituem de fato propostas
eficazes de ensino/aprendizagem de Matemática. Dada a necessidade de se utilizar métodos que
desenvolvam nos estudantes o desejo de aprender e o interesse por essa área do conhecimento, propomos
uma oficina a partir do tradicional jogo de cartas UNO, uma versão adaptada, com a qual é possível
trabalhar alguns conceitos de sequência e apresentar a sequência de Fibonacci. A oficina foi aplicada
em uma escola da rede estadual de ensino no município de Campo Formoso/BA. Os participantes da
pesquisa foram 68 estudantes do 1º ano do EM desta escola. A abordagem utilizada foi a qualitativa e
como instrumento de coleta de dados foi utilizado um questionário que fora aplicado após a realização
da oficina e a aplicação da atividade lúdica. A partir dessa proposta, foi possível analisar, do ponto de
vista dos estudantes, que o trabalho com jogos e/ou atividades lúdicas contribuem para a aprendizagem
em Matemática.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Matemática. Sequência de Fibonacci. Ludicidade.

INTRODUÇÃO

Ensinar/aprender matemática, aqui colocados enquanto indissociáveis, constitui-se um

processo não muito simples, uma vez que, de acordo com FIORENTINI (1994, p. 3) “por trás
de cada modo de ensinar, existe uma visão particular de como se apreende”, e por conta disso,
existem várias formas de ensinar/aprender matemática. Essas várias formas de
ensino/aprendizagem perpassam por propostas e ações que apesar de fundamentadas por
pesquisadores, nascem principalmente das experiências vivenciadas durante o cotidiano das
escolas. D’Ambrósio (1989), descreve o professor de matemática como sendo um ser de muitas
crenças acerca do ensino, e segundo a autora, essas crenças servem de parâmetro para o
desenvolvimento da sua prática em sala de aula; é como se o professor pensasse: eu apreendi
assim, então meus alunos também podem aprender de igual modo.
Não acreditamos que existe um único modo de aprender/ensinar matemática, cada
indivíduo é único, mas esse único é constituído de várias experiências acumuladas durante toda
2019. In: Anais do XVIII Encontro Baiano de Educação Matemática. pp.xxx. Ilhéus, Bahia.
XVIII EBEM. ISBN:
uma vida e essas experiências são paradigmas dos modos de pensar, agir e consequentemente,
ensinar/aprender matemática.
Decorrente dos vários modos de ensinar/aprender matemática, se apresenta para o
professor o desafio de identificar os possíveis modos de fazer a aula de um jeito que alcance,
se não a todos, uma grande parte dos estudantes. Em se tratando do Ensino Público e,
especificamente do Ensino Médio as turmas geralmente são superlotadas e isso pode inibir o
professor de tentar encontrar esse modo, e por isso em muitos casos o professor opta pelo modo
tradicional de fazer a aula, expondo o conteúdo na lousa e explicando.
Não acreditamos que o modo tradicional seja ineficiente, muito pelo contrário; existem
aqueles indivíduos que apreendem assim; mas na visão de D’Ambrósio (1989), o aluno que
acredita que fazer matemática é seguir e aplicar regras, pode perder confiança em sua intuição
matemática, e isso pode desencadear um entrave na solução de problemas que não sejam
puramente aplicação de modelos matemáticos.
Uma mudança no modo de ensinar/aprender matemática requer uma posição da parte
do professor, e essa posição perpassa por buscar novos métodos, novas alternativas, se a que
está sendo usada não é satisfatória. ALVES (2001, p. 15), escreve o quão difícil é se engajar
numa proposta desse tipo, mas que é necessário refletir, ousar e assumir posições para que o
trabalho desenvolvido transforme os sujeitos que ensinam/aprendem criando nas aulas uma
“atmosfera de interesse e motivação, permitindo ao educando uma total e autônoma
participação nesse processo”.
Diante do proposto, objetivamos analisar, a partir da visão dos estudantes que
apreendem Matemática, se as propostas implantadas, principalmente as propostas que diferem
do método expositivo/explicativo, atendem as necessidades dos estudantes e se elas se
constituem de fato propostas eficazes de ensino/aprendizagem de Matemática.

MATEMÁTICA LÚDICA

A Matemática é uma ciência muito complexa por ser exata. A ciência exata requer
atenção especial e disciplina na sua aplicação, o que faz com que muitos alunos apresentem
certa dificuldade no momento da sua aprendizagem e execução. Para os alunos do Ensino
Fundamental é necessário apresentar as maneiras em que se pode utilizar a Matemática de forma
simples e necessária, sem ser em expressões complexas e em cálculo que para eles no momento
não seja interessante saber.
É necessário o aluno não querer aprender a Matemática, com o intuito único de obter
notas boas ou medianas nas escolas, somente para não perder o ano letivo. A compreensão e o
uso contínuo, deve ser mais importante para o aluno que a nota, uma vez que dominando a
assunto, a nota será relativa à aprendizagem.
Muitos recursos e metodologias estão sendo desenvolvidos para mudar esse quadro e
transmitir os ensinamentos da Matemática de forma prazerosa e capaz de apresentar resultados
significativos no que diz respeito ao desenvolvimento do aluno em relação à aprendizagem e à
satisfação pessoal, em querer aprender de forma interessante e eficaz. O processo de adaptação
ao novo método de ensino e aprendizagem é delicado, por ser uma ciência exata e o seu
resultado não pode ser diversificado por conta da metodologia.
Com a inovação tecnológica as aulas começaram a ficar mais prazerosas, atraindo os
alunos para a sala de aula com o intuito de aprender e de ter participação ativa nesse
desenvolvimento constante dos recursos que passaram a ser utilizados no ambiente educacional,
como afirma Smole (2007, p. 12) “[...] acreditamos que, na discussão com seus pares, o aluno
pode desenvolver seu potencial de participação, cooperação, respeito mútuo e crítica”.
Para os alunos, aula boa é aquela que consegue prender a atenção deles de forma que o
tempo passe sem que eles percebam e proporcione aprendizagem interativa e dinâmica.
Explanações que são feitas com exemplos que atrai a atenção e a curiosidade dos alunos são
absorvidas e interpretadas com mais facilidade. Temas que são desenvolvidos em ambientes
diversificados, claros, arejados, que proporcione o bem-estar do aluno e que exija dele
participação ativa, certamente não serão esquecidos. Os alunos gostam e preferem aulas
diferentes, a metodologia rotineira de quadro negro, sala de aula com professor escrevendo e o
aluno copiando está ultrapassado e não desperta no aluno nenhum estímulo nem interesse de
prestar atenção e aprender o que o professor está ensinando.
Os objetivos da implantação da Matemática lúdica no ensino é trazer o aluno para a sala
de aula disposto a aprender se divertindo. O lúdico no ensino da Matemática geraria
descontração no modo de utilizar a atenção do aluno na prática da Matemática, ou seja, em vez
de fazer com que o aluno decore fórmulas matemáticas para tirar boas notas numa prova e
esquecer tudo o que estudou dois dias depois, ensinar a ele que na prática, aquilo que estudou
serve para alguma coisa.
Desta forma, o lúdico além de ajudar no processo de aprendizado, ajuda o educador a
ensinar e aplicar a questão de regras dentro do sistema de ensino, pois isso é um fator muito
difícil de ser trabalhado principalmente porque muitos ainda não estão acostumados a viver em
mundo cheio de regras e normas pré-estabelecidas, essas atividades permite a essas crianças
noções dá uma vida estruturada através de regras e moralidade. Facilitando o processo de
alfabetização e conhecimento da criança, que está iniciando em mundo novo e desconhecido.
JOGOS ENQUANTO DISPOSITIVOS DE APRENDIZAGEM

A utilização de jogos nas aulas de Matemática aparece, para D’Ambrósio (1989),

enquanto proposta metodológica que traz uma abordagem lúdica que favorece o
desenvolvimento de competências nos estudantes que tendem a incentivar o pensamento lógico-
matemático além de trabalhar a estimativa e o cálculo mental.
O que vem a ser a palavra jogo? Brinquedo, folguedo, divertimento, partida esportiva,
molejo, conjunto de molas, astúcia (BUENO, 2007). E a palavra jogar? Dar-se ao jogo de;
executar as diferentes combinações de um jogo; tomar parte no jogo de; aventurar, arriscar ao
jogo; manejar com destreza; lançar mão de; contar com; arremessar; atirar; dizer ou fazer por
brincadeira (BUENO, 2007).
Assim o estudante ao se deparar com a situação do jogo, envolve-se com o levantamento
de hipóteses e conjecturas sabendo que esse tipo de pensamento é fundamental para o
desenvolvimento do pensamento científico e matemático desses sujeitos.
Vale salientar que o aspecto afetivo se encontra implícito no próprio ato de jogar uma
vez que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca. Ensinar
Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o pensamento independente, a
criatividade e a capacidade de resolver problemas.
Desta forma,

Os educadores matemáticos deveriam procurar alternativas para aumentar a

motivação na aprendizagem desenvolvendo a autoconfiança, a organização, a
concentração, estimulando a socialização e aumentando as interações do
indivíduo com outras pessoas. (OLIVEIRA, 2007, p. 5).

O uso de jogos e curiosidades no ensino da Matemática tem o objetivo de fazer com que
os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o
interesse do aluno envolvido.
Aplicar os jogos nas aulas de Matemática é uma possibilidade que pode ajudar os alunos
no bloqueio apresentado e nas dificuldades apresentadas e se sentem incapacitados para
interpretar situações problemas.
Não é fácil ensinar matemática, entender e aprender muito menos, há a necessidade de
usar práticas para auxiliar o professor, aluno e conhecimento no processo de ensino
aprendizagem. Os jogos devem ser bem planejados como um recurso pedagógico eficaz para a
construção do conhecimento matemático.
 Um instrumento utilizado nos dias atuais são os jogos matemáticos que conseguem
transformar a sala de aula num ambiente diferente e divertido, pois ajuda na assimilação do
conhecimento sendo um facilitador do processo ensino-aprendizagem, saindo da rotina diária
da sala de aula e trabalhando o raciocínio lógico, onde o aluno pensa para agir e fazer a melhor
jogada.
Fiorentini (1994) ao analisar e descrever algumas tendências da educação matemática,
descreve a Tendência Empírico-Ativista, onde o professor torna-se orientador/facilitador da
aprendizagem, o aluno é o centro, o ser que age e apreende, e os métodos baseiam-se em
atividades desenvolvidas em grupos e aí o autor inclui os jogos enquanto uma das propostas de
trabalho. Esta tendência valoriza a descoberta e coloca o conhecimento matemático como algo
que emerge do mundo físico e é apreendido pelos seres humanos através dos sentidos.

Outros, os mais ativistas, entendem que a ação, a manipulação ou a

experimentação são fundamentais e necessárias para a aprendizagem.
Por isso, irão privilegiar e desenvolver jogos, materiais manipulativos
e outras atividades lúdicas e/ou experimentais que permitiriam aos
alunos não só tomar contato com as noções já sabidas, mas descobri-las
de novo. (FIORENTINI, 1994, p. 9)

A tendência Empírico-Ativista busca a valorização dos processos de aprendizagem e

também a inserção dos estudantes em atividades que são desenvolvidas das mais variadas
formas que não exclusivamente os jogos, mas também estes.
O jogo constitui-se um dispositivo de aprendizagem uma vez que ele possui forma,
função e objetivo. De acordo com Costa Junior (2015, p. 70) “dispositivos são objetos que são
colocados em disposição para sistemas de processos que projetam função”. Assim sendo, o jogo
pode e deve ser utilizado no processo de ensinar/aprender matemática, tendo como função tanto
a aprendizagem de conceitos matemáticos como a ressignificação ou revisão desses conceitos.
O objetivo do jogo deverá ser pensado pelo professor, partindo de uma necessidade dos
estudantes que serão envolvidos no processo.
A aprendizagem através de aplicações práticas no nosso dia-a-dia, que de fato sejam
úteis para o aluno, é interessante, não porque ele precise ir bem, na disciplina, mas sim porque
ele goste. Analisando as possibilidades de jogo no ensino da Matemática percebemos vários
momentos em que crianças e jovens, de maneira geral, exercem atividades com jogos em seu
dia-a-dia fora das salas de aula. Muitos desses jogos culturais e espontâneos apresentam-se
impregnados de noções matemáticas que são simplesmente vivenciadas durante sua ação no
jogo.
UNO DE FIBONACCI X O TRADICIONAL UNO

Leonardo Fibonacci nasceu em Pisa na Itália no ano de 1175. Leonardo era filho de um
mercador, Bonaccio, que foi desempenhar uma função alfandegária no norte da África, e isso
culminou para que Leonardo recebesse parte da sua educação em Bejaia. Por conta das
atividades do seu pai, Leonardo se interessou pela aritmética e esse interesse foi motivo de
viagens posteriores ao Egito, Silícia, Grécia e Síria, onde ele teve contato com os procedimentos
matemáticos orientais e árabes. Leonardo Fibonacci retornou a sua terra natal em 1202, e
publicou uma obra intitulada Liber abaci, que tratava de aritmética e álgebra elementares, além
de uma série de problemas matemáticos e dentre eles o famoso problema da reprodução dos
coelhos, que deu origem à sequência que viria a ser chamada sequência de Fibonacci (EVES,
2004).
O Uno de Fibonacci é uma atividade lúdica pensada a partir do tradicional jogo de cartas
UNO, e tem como finalidade desenvolver nos estudantes o reconhecimento dos termos que
compõe a sequência de Fibonacci de maneira rápida e divertida. Partes das regras do jogo foram
modificadas e algumas regras continuam as mesmas. As cartas do uno são enumeradas de 0 a
9, e além dessas, existem 5 cartas de ação (2+,4+, Bloqueio, inversão e coringa).

Regras Originais
Cada jogador recebe 7 cartas e o objetivo é se livrar das cartas antes dos outros
competidores. O jogo se dá a partir da combinação das cartas que é feita a partir do número da
carta ou da cor. As cartas de ação servem para impedir que os adversários se livrem rápido de
suas cartas.
 Carta 2+: obriga o próximo jogador a pegar mais duas cartas do baralho;
 Carta 4+: Obriga o próximo jogador a pegar mais quatro cartas do baralho e dá o
direito para a pessoa que fez a jogada de escolher qual vai ser a cor da próxima
jogada;
 Carta de bloqueio: impede o próximo jogador de fazer uma jogada;
 Carta de Inversão: Inverte o sentido do jogo que inicia geralmente no sentido horário;
 Carta coringa: combina com todas as outras cartas.
O tradicional jogo de cartas UNO possui uma série de outras regras que são inventadas
e variam de região para região. Em alguns sites é possível encontrar uma gama dessas regras,
mas, de um modo geral, as regras aqui expostas são a base para o jogo em todas as regiões onde
ele é utilizado.
 Regras Uno de Fibonacci
Cada jogador recebe sete cartas e o objetivo é se livrar das cartas antes dos outros
competidores. O jogo se dá a partir da combinação que é feita a partir das cores ou do número
da carta, de modo que esses números são os 10 primeiros termos da sequência de Fibonacci (1,
1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34 e 55). As cartas de ação servem para impedir que os adversários se
livrem rápido de suas cartas. As cartas devem ser descartadas do seguinte modo: inicialmente
qualquer um dos jogadores desvira uma carta do baralho e a partir de então, obedecendo ao
sentido horário, o outro jogador poderá fazer a sua jogada. Se a primeira carta desvirada for um
3 verde, o outro jogador poderá descartar qualquer carta na cor verde ou o próximo número da
sequência de Fibonacci, neste caso, uma carta com o número 5. O jogo original é composto por
108 cartas, mas o professor pode adaptar quantas cartas preferir para compor o seu baralho.
Quanto ao número de jogadores, o mínimo é 02 e o máximo fica a critério do aplicador; embora
a recomendação é que se tenha, no baralho da mesa, o dobro do número de cartas distribuídas
no início do jogo, deste modo a atividade tende a durar mais tempo.
 Carta de bloqueio: impede o próximo jogador de fazer uma jogada;
 Carta de inversão: inverte o sentido do jogo que geralmente se inicia no sentido
horário;
 Carta coringa: combina com todas as outras cartas.
Observações: Como as jogadas devem compor os termos da sequência de Fibonacci, o
número 1 pode ser jogado duas vezes. Quando a carta descartada for o número 55 (última carta
do jogo), a próxima jogada dependerá da cor desta carta. Numa competição entre dois
jogadores, caso aconteça de não haver mais possibilidades de jogadas, o vencedor será aquele
jogador cuja soma dos números em suas cartas ficar mais próxima de um quadrado perfeito.

A TRILHA METODOLÓGICA

O lócus de aplicação da oficina foi uma escola da rede pública estadual de ensino, no
município de Campo Formoso-BA. A escolha desta escola se deu em detrimento de ser esse o
espaço destinado para a realização do Estágio Supervisionado III. Ressalto ainda que essa
escola funciona os três turnos com os ensinos Fundamental e Médio no diurno e a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no noturno. A escola está localizada no centro da cidade o que facilitou
a participação nos alunos na oficina.
Os sujeitos da pesquisa foram os alunos de duas turmas do primeiro ano do Ensino
Médio. A turma 1 tinha 35 estudantes regularmente matriculados, e 33 estavam presentes na
oficina; e a turma 2, 40 estudantes, com 35 presentes.
 As oficinas tiveram duração de duas horas aula (140 min). Foi realizada a oficina com
a turma 1 primeiro e depois com a turma 2. Ressaltamos que o procedimento se deu da mesma
forma nas duas aplicações.
Durante a oficina os estudantes foram apresentados à sequência de Fibonacci por meio
da história do autor e assistiram a um vídeo contendo algumas aplicações da sequência de
Fibonacci na natureza. A turma (cada qual no seu momento) foi dividida em grupos de 4 alunos
e cada grupo recebeu uma situação problema para tentar resolver. Foi determinado um tempo
para que os grupos tentassem resolver tais situações, que serviram como fixação do conteúdo
que os alunos já estavam desenvolvendo em aula, e assim socializar com os demais os
procedimentos utilizados para se chegar a resposta.

[...] por meio da troca de pontos de vista com outras pessoas que a
criança progressivamente descentra-se, isto é, ela passa a pensar por
uma perspectiva e, gradualmente, a coordenar seu próprio modo de ver
com outras opiniões. Isso não vale apenas na infância, mas em qualquer
fase da vida. (SMOLE, 2007, p. 13)

Partindo das propostas apresentadas pelos estudantes, sistematizamos alguns conceitos

sobre sequências matemáticas e a sequência de Fibonacci; e em seguida, foi feita uma breve
retomada sobre quem foi Fibonacci e o contexto histórico em que a sequência que recebeu o
seu nome se desenvolveu.
Logo em seguida, apresentamos o jogo de cartas UNO, a versão original e a versão por
nós proposta. Depois de finalizada a atividade lúdica, os estudantes responderam a um
questionário acerca do que foi possível aprender durante a oficina. Nossas análises serão a partir
tanto do que foi observado durante a realização da oficina, como das respostas dos estudantes
no questionário.

ANALISANDO OS DADOS

Durante a realização do jogo, foi possível perceber que os estudantes, tanto na turma 01
como na turma 02, ficaram bastante entusiasmados com a atividade. Na turma 01, todos os
estudantes presentes participaram e na turma 02 houveram duas abstenções. Os estudantes
iniciaram as jogadas principalmente a partir das cores das cartas, mas à medida em que o jogo
ia progredindo e as possibilidades ficavam menores, então os estudantes começavam a observar
os números das cartas e fazer as jogadas de acordo com a sequência de Fibonacci. Em alguns
casos, os estudantes optavam por jogar unicamente obedecendo a sequência.
 Participaram da pesquisa um total de 66 estudantes, os quais responderam o
questionário. Deste questionário, coletamos as respostas que estão descritas e analisadas uma a
uma.
Assim na questão 1 procedeu-se o seguinte questionamento: Em linhas gerais, qual a
classificação que você atribuiria para a oficina?
Dos 66 alunos participantes, 40 estudantes avaliaram a oficina como ótimo, 25 como
boa e 01 avaliou como regular. A resposta “ótimo”, era a resposta que indicava o maior grau
de satisfação com a proposta por nós desenvolvida, e como foi grande o número de estudantes
que se mostraram muito satisfeitos com esse tipo de trabalho, podemos interpreta-lo como um
fator que pode influenciar na aprendizagem desses sujeitos.
A partir desta constatação, fica claro que

[...] é muito mais fácil e eficiente aprender por meio de jogos, e isto é válido
para todas as faixas etárias. Desde a infância até a fase adulta. O jogo em si
possui componentes do cotidiano e o envolvimento desperta o interesse do
aprendizado, que se torna sujeito ativo do processo. (LOPES, 2000, p. 23).

Na segunda questão perguntou-se: A proposta utilizada pelo estagiário durante a oficina

para ensinar matemática contribuiu para a sua aprendizagem?
Desta vez, 49 dos estudantes afirmam que a proposta utilizada contribuiu para a
aprendizagem dos mesmos, e 17 afirmam que a proposta contribuiu, mas, um pouco.
Concordando com o que pensamos para a pergunta de número 01, os estudantes em sua maioria
sinalizaram que a proposta envolvendo a ludicidade e o jogo é significativa na aprendizagem
dos mesmos. Ainda aqueles que sinalizaram que a proposta contribuiu, mas pouco; reafirmam
que é possível aprender matemática com métodos diferentes dos usuais. Existia ainda a opção
de sinalizar que a proposta não contribuiu para a aprendizagem dos estudantes, mas nenhum
deles afirmou isto.
Na questão 3, perguntou-se: Você acredita que os conteúdos matemáticos seriam melhor
apreendidos se fossem trabalhados com propostas diferentes da tradicional (exposição do
conteúdo na lousa)?
Agora, 59 estudantes acreditam que propostas diferentes do método tradicional seriam
mais eficazes na aprendizagem dos conteúdos matemáticos, 05 estudantes afirmam não saber
se outras propostas podem ser mais eficientes se comparadas à tradicional e 01 estudante afirma
que não, o método tradicional de ensino é ainda o mais eficaz.
Como afirma Smole (2007, p. 11)
 Em se tratando de aulas de matemática, o uso de jogos implica uma mudança
significativa nos processos de ensino e aprendizagem, que permite alterar o
modelo tradicional de ensino, o qual muitas vezes tem no livro e em 12
exercícios padronizados seu principal recurso didático. O trabalho com jogos
nas aulas de matemática, quando bem planejado e orientado, auxilia o
desenvolvimento de habilidades como observação, análise, levantamento de
hipóteses, busca de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e
organização, que estão estreitamente relacionadas ao chamado raciocínio
lógico.

Para a questão 04, que é subjetiva, foi solicitado que os estudantes narrassem o que foi
possível aprender durante a oficina. Desta forma analisaremos a resposta de três estudantes,
aqui denominados ficticiamente como José, Antonio e Maria.
Assim o estudante José responde ao questionamento da seguinte forma: “A aula conteve
métodos diferentes dos tradicionais que contribuiu para a aprendizagem do aluno, hoje foi
possível aprender sobre a sequência de Fibonacci e a maneira que ela pode estar presente na
natureza, além da história do seu criador”.
Através da narrativa, escrita pelo estudante José, podemos perceber que o mesmo
conseguiu relacionar os saberes matemáticos com as representações deste na natureza, além de
salientar a importância de se saber a história das pessoas que desenvolveram os modelos
matemáticos que conhecemos hoje; reforçando a proposta da utilização também da história da
matemática para ensinar/apreender.
O estudante Antonio escreve que: “Foi possível entender que a sequência de Fibonacci
está em toda parte por mais incrível que pareça ela se sincroniza com momentos e situações
do nosso dia a dia”.
Destacamos que a partir da resposta de Antonio fica claro que “foi possível entender”.
Essa resposta traz algumas conexões que podemos estabelecer. Se foi possível entender agora,
talvez isso não estava acontecendo antes e as razões por não estar acontecendo antes podem ser
variadas. Diversos são os fatores que podemos destacar, entre outros: a falta de interesse do
estudante, os métodos utilizados pelo professor não estão alcançando os estudantes ou até
mesmo a linguagem não está adequada. Trabalhar com a Matemática a partir do jogo de um
certo modo, traz os estudantes para a aula e coloca esses como agentes do saber; pode ter sido
este fato que contribuiu para que esse estudante pudesse afirmar que foi possível entender e
perceber as relações do conteúdo matemático com as situações cotidianas.
Já a estudante Maria, relata-nos que: “Eu não aprendi nada”. A resposta da aluna é a
que mais nos motiva com essa proposta. A partir dessa fala, percebemos que, por mais que a
maioria dos estudantes tenham afirmado que aprenderam a partir do jogo, existem também
aqueles que não conseguiram aprender. Não existe apenas um modo de ensinar/apreender
matemática, os sujeitos apreendem de vários modos. Cabe ao professor buscar propostas que
atendam, se não todos, a maioria dos seus estudantes.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

No lúdico, através dos jogos matemáticos e o incentivo às aplicações práticas, a criança

e o jovem se distanciam do cotidiano entrando em um mundo repleto de imaginação, pois se
sabe que todo jogo e prática que acontece num tempo e espaço, devem possuir sequências e
regras para cada tipo específico de jogo ou trabalho a ser feito.
A partir da pesquisa realizada com as duas turmas do 1° ano do Ensino Médio ficou
constato que ensinar através de jogos é um bom começo para o professor desenvolver aulas
mais interessantes, descontraídas e dinâmicas, podendo competir em igualdade de condições
com os inúmeros recursos que o aluno tem acesso fora da escola, despertando ou estimulando
sua vontade de frequentar assiduamente a sala de aula e incentivando seu envolvimento no
processo ensino aprendizagem, já que aprende e se diverte, ao mesmo tempo.
Para o professor que busca desenvolver um trabalho voltado para a ludicidade ou ainda
para a tendência empírico ativista, é necessária coragem e vontade segundo Alves (2001). A
opção de trabalhar com jogos é pessoal, apesar de muitos autores incentivarem a utilização
desse dispositivo, há ainda aqueles estudantes que acreditam que não é possível aprender nada
jogando, como pudemos perceber.
A partir do objetivo da pesquisa que se propunha analisar, a partir da visão dos
estudantes que apreendem Matemática, se as propostas implantadas, principalmente as
propostas que diferem do método expositivo/explicativo, ou seja, o jogo, atendem as
necessidades dos estudantes e se elas se constituem de fato propostas eficazes de
ensino/aprendizagem de Matemática, ficou evidenciado que os alunos perceberam que é
possível aprender Matemática de forma lúdica, recreativa e divertida, tendo maior
aprendizagem em relação aos conteúdos estudados, bem como contribuir para o aumento da
criatividade, criticidade e inventividade no ensino da Matemática.
A utilização de jogos no Ensino Médio como suporte para a aprendizagem de
matemática deve ser incentivada pois, se os estudantes acreditam nesse tipo de proposta de
ensino, não existem razões para que o professor não acredite também e desenvolva trabalhos
nesse sentido. É fundamental que este, ao se lançar numa proposta desse tipo, tenha bem
definido os seus objetivos e a finalidade da atividade lúdica para não incorrer no risco de ficar
o jogo pelo jogo.
 Desta forma, a análise das ações, neste contexto, permite que o sujeito enriqueça suas
estruturas mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou
insuficientes para a produção de determinado resultado. Pressupõem que esta situação dita
artificial – o jogo possa servir de modelo ou quadro referencial para o sujeito, possibilitando
transferir as estratégias utilizadas no contexto do jogo para outras situações. Lembrando que
uma má jogada constitui uma excelente oportunidade de intervenção do professor, onde o certo
e o errado permitem a organização do pensamento.
REFERÊNCIAS

ALVES, E. M. S. A ludicidade e o ensino de matemática: uma prática possível. Campinas,

SP: Papirus, 2001.

BUENO, S. Minidicionário da Língua Portuguesa. 2. ed. São Paulo: FTD, 2007.

COSTA JUNIOR, C. A. da. Entre o preto-e-branco e o colorido: análise das formas e

funções dos livros paraescolares da Matemática. 2015. 291 f. Dissertação (Mestrado em
Desenho, Cultura e Interatividade) – Departamento de Letras e Artes, Universidade Estadual
de Feira de Santana, Feira de Santana, 2015.

D’AMBRÓSIO, B. S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates. SBEM. Ano II. n°
2. Brasília, 1989. p.15-19.

D’AMBRÓSIO, B. S. Formação de professores de Matemática para o Século XXI: O

Grande Desafio. Beatriz S. D’Ambrósio. Pró-Posições, vol 4, 1993.

EVES, H. Introdução à história da Matemática/ Howard Eves; tradução: Hygino H.

Domingues. – Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2004.

FERREIRA, R. A. Sequência de Fibonacci. Rogério Augusto Ferreira/ Elvia Mureb Sallum.

Centro UNIFIEO – São Paulo. 2007.

FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no

Brasil. Zetetike, Campinas, SP, v. 3, n. 1, out. 2009. ISSN 2176-1744. Disponível em:
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646877/15035>.
Acesso em: 18 Ago. 2017.

LOPES, M. da G. Jogos na Educação: criar, fazer, jogar. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.

OLIVEIRA, S. A. de. O lúdico como motivação nas aulas de Matemática. Artigo publicado
na edição nº 377, Jornal Mundo Jovem, junho de 2007, p. 5.

SMOLE, K. S. Cadernos do Mathema: Jogos de Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007.