Anais Semana Educa

1
FICHA CATALOGRÁFICA
BIBLIOTECA PROF. ROBERTO DUARTE PIRES
Educação integral: debates e intenções para a educação escolar.
E2442a
Anais [recurso eletrônico] da VI Semana Educa, VI Encontro de pós-graduação em

educação e II colóquio de educação escolar realizado em Porto Velho / RO, de 02 a 04/12.
Organizado por Rosângela de Fátima Cavalcante França; Carmen Tereza Velanga; José Lucas
Pedreira Bueno e Juracy Machado Pacífico. / Mestrado Acadêmico em Educação; Mestrado
Profissional em Educação Escolar. – Porto Velho / RO: UNIR, 2015.
391 p.: il.
Disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/semanaeduca

ISSN 2179-8389
1.Educação Integral. 2.Educação Escolar. 3.Políticas. 4.Formação de Professores. 5. Práticas

Pedagógicas. 6.Inovações Curriculares e Tecnológicas. l.Fundação Universidade Federal de
Rondônia / UNIR. II.Título
CDU 37
Bibliotecária responsável: Rejane Sales - CRB11/903
ISSN: 2179-8389
2
Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR

VI Semana Educa
VI Encontro de Pós-Graduação em Educação
II Colóquio de Educação Escolar
E-book dos resumos apresentados no evento realizado na Fundação Universidade Federal de
Rondônia, nos dias 02, 03 e 04 de dezembro de 2015.
Coordenação Geral
Profª. Drª. Rosângela de Fátima Cavalcante França
Profª. Drª. Carmen Tereza Velanga
Prof. Dr. José Lucas Pedreira Bueno
Profª. Drª. Juracy Machado Pacífico
Autores
Adilson Miranda de Almeida Claudimar Paes de Almeida

Adonias Soares da Silva Júnior Claudinei Frutuoso
Adriana de Deus Cordeiro Cleuza Diogo Antunes
Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues Cristiane Batista Marinho
Adriana Vieira dos Santos Oliveira Cristiane Marina Teixeira Girard
Aldair Oliveira de Andrade Daniela Tissuya Silva Tóda
Alessandra Lourdes Pereira Daniele Barbosa de Almeida
Aline Zorzi Schultheis Daniele Conceição Costa
Alline Penha Pinto Débora Adriana de Paula Damasceno
Altair Althoff da Rocha Débora Vanessa de Araujo
Ana Beatriz Fontenele Aragão Deisiele Lima Santos
Ana Carolina Araújo Kuhn Deivid da Silva Barros
Ana Carolina Garcia de Oliveira Deyse Ane Oliveira dos Santos
Ana Cleide da Silva Edaiane Sana de Freitas
Ana Maria de Lima Souza Edilane Nery Lobo Donadai
Ana Maria Souza Lima Edilce Nascimento de Oliveira
Ana Paula Neumann de Andrade Edna Carla Neves do Amaral Batista
Anabela Aparecida Silva Barbosa Ednéia Maria Azevedo Machado
Anderson Júnior Souza Castelo Branco Edson Rodrigues Cavalcante
Anderson Teixeira Aragão Elenice Cristina da Rocha Feza
Andréia Paro do Nascimento Eliane de Araújo Teixeira
Angélica Viriato Ortiz Alves Eliane Gamas Fernandes
Annanda Rayane Santos de Azevedo Eliane Gemaque Gomes Barros
Antonia Raissa Passos Freitas Eliane Teixeira de Araújo
Antônio Carlos Maciel Elisandra Reis da Silva
Aparecida Alzira Luzia Zuin Elisângela Lima de Oliveira Jordan
Camila Alves dos Santos Elizane Assis Nunes
Carma Maria Martini Érika Brandhuber Goulart
Carmem Tereza Velanga Erika Moreira Rangel
Casciana Negreiros Chaves Levino Ester Oliveira Sab de Araújo
Cíntia Adélia da Silva Eulina Maria Leite Nogueira
Clarides Henrich de Barba Euricléia Gomes Coelho
ISSN: 2179-8389
3
Fabiany Moraes de Andrade Maria de Fátima dos Santos Mendonça

Fabio Biasotto Feitosa Maria de Lourdes Vargas
Fernanda Ruschel Cremonese Colen Maria Goretti Cordeiro da costa
Francinete Ferreira de Souza Domingues Maria Iracema Queiroz Amaral Lima
Francisca Chagas da Silva Barroso Maria Osvaldina Maciel Acioly
Gedeli Ferrazzo Mariana Moreira Gonçalves
Gediane da C. Pacífico Orssatto Mariane Ribela Mariconi
Helen Maria dos Reis Marilandia Martins de Almeida Machado
Hilma Magalhães de Oliveira Marilsa Miranda de Souza
Isac Rocha da Silva Michelli Cristiane Rosa da Silva
Ivaneide Magali do N.Pereira Michely Clara Moret
Izabel Costa Hayden Miquéias Lima Duarte
Izoni de Souza Trindade Naiara Socorro Rodrigues Dias
Jacinto Pedro P. Leão Natalí Sarmento da Silva
Jamylie Pacheco de Lira Natasha Souza Matos
Janine Félix da Silva Nayara Almeida Ordones
Jeferson Cardoso da Silva Neila Gonçalves Vinente
Jéssica Gomes dos Santos Assencio Neire Abreu Mota Porfiro
Jessica Maia Amadio Olemir Pereira Barbosa
Jorge da Silva Werneck Orestes Zivieri Neto
José Aparecido da Cruz Pádua Custódio Bezerra da Silva
José Lucas Pedreira Bueno Pâmela Franciele Quadras Perioto
Jozeila Bergamo Patrícia Pereira Ferreira
Juliana de Lima da Silva Paula Melo Santana
Juliana Rodrigues Neves Paulo Aparecido Dias da Silva
Juliana Seabra Laudares Paulo Costa da Silva
Juracy Machado Pacífico Paulo Severino da Silva
Jussara Santos Pimenta Paulo Silva Costa
Katyuscia Oshiro Rafael Ademir Oliveira de Andrade
Kelcione Paz de Souza Rafael Luis da Silva
Kétila Batista da Silva Teixeira Raika Fabiola Guzman da Silva
Klivy Ferreira dos Reis Raimunda Negreiro Levino
Lais Helena Trogeski dos Santos Regina Aparecida Costa
Laura Lopes Maciel Costa Rejane Sales de Lima Paula
Leandro Aparecido Fonseca Renato Fernandes Caetano
Leandro dos Santos Rivana Marta Rosemann
Lerkiane Miranda de Morais Roberto Adonias de Paula
Lilian Catiúscia Eifler Firme da Silva Rodrigo Henrique Risso Aires Alves
Lívia Catarina Matoso dos Santos Telles Rodrigo Nascimento Correa
Lizandra Cristina Melo Gonçalves Rogério Feitosa Barros
Lucas Noel Almeida Klein Rosa de Lima Souza Cabral
Lucélia Correa Barros Rosa Maria Aparecida Nechi Verceze
Luciana Fernandes Rosana Pereira de Figueiredo
Lúcio Gaspar Neto Rosangela de Fátima C. França
Lucivânia Serra Ribeiro Rosângela Pedraza
Mahamoud Baydoun Ruth de Lima Dantas
Marcela Campos Crispim Sabrina Andrade Máximo
Marcele Noboa dos Santos Samuel Costa da Silva
Márcia Ângela Patrícia Samuel dos Santos Junio
Márcia Cristina Florêncio Fernandes Moret Sara Jéssica Santos Baca
Márcia do Nascimento Shirle Caetano David
Márcia Trindade Silvana de Fátima dos Santos
Marcilei Serafim Germano Silvia Manoela Furtado Machado
Maria Aparecida da Silva Simone da Silva Souza
Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro Simone Oliveira de Aguiar
ISSN: 2179-8389
4
Siônia da Silva Rudrigues Theíndelle Oliveira da Silva

Sirlaine Galhardo Gomes Costa Valdiane Cardoso Ferla
Sirley Leite Freitas Valmir Flores Pinto
Solimária Pereira Lima Vanúbia Sampaio dos Santos
Suzana Caroline da Silveira Couti Verônica Gonçalves
Tácia Barreto Wellen Kássia Krauser Costa
Tania Helena Ferreira Lins Wellington de Lima dos Santos
Tânia Suely Azevedo Brasileiro Wilmo Ernesto Francisco Junior
Tatiana Acácio da Silva Zillanda Teixeira Rodrigues
Capa
Rejane Sales de Lima Paula
Editoração e Revisão
Vanderleia Barbosa da Silva, Fernanda Dias da Silva e Rejane Sales de Lima Paula.
ISSN: 2179-8389
5
ORGANIZAÇÃO
Coordenação Geral
Comissão Organizadora

Mestrandos Turma 2013
Comitê Científico

Profª. Drª. Elizabeth Martines
Profª. Drª. Jussara Santos Pimenta
Profª. Drª. Aparecida Luzia Alzira Zuin
Prof. Dr. Clarides Henrich de Barba
Profª. Drª. Maria Cândida Muller
Profª. Drª. Marilsa Miranda de Souza
Profª. Drª. Nair Ferreira Gurgel do Amaral
Prof. Dr. Orestes Zivieri Neto
Prof. Dr. Wendell Fiori de Faria
ISSN: 2179-8389
6
Sumário
APRESETAÇÃO....................................................................................................................... 17
GT-1: CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ..................... 18
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MOVIMENTO INTEGRALISTA .... 19
PAULO APARECIDO DIAS DA SILVA
MARIA DAS GRAÇAS SÁ PEIXOTO PINHEIRO
EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL ATRAVÉS DO
PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA COMPARADA ENTRE A TEORIA
E A PRÁTICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE MONTE NEGRO – RO ..................... 23
ISAC ROCHA DA SILVA
JOZEILA BERGAMO
A GESTÃO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: A IMPORTÂNCIA DA
FORMAÇÃO AMPLIADA PARA PROFESSORES E GESTORES - UM ESTUDO NA ZONA
NORTE DE MANAUS ............................................................................................................. 27
CÍNTIA ADÉLIA DA SILVA
ANTÔNIO CARLOS MACIEL
GESTÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL POLITÉCNICA A LUZ DA PSICOLOGIA
HISTÓRICO- CULTURAL ..................................................................................................... 31
ELIANE DE ARAÚJO TEIXEIRA
CLAUDINEI FRUTUOSO
SILVANA DE FÁTIMA DOS SANTOS
GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA ANÁLISE DOS CONSELHOS SUPERIORES DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA .................................................................... 36
ANA BEATRIZ FONTENELE ARAGÃO
ROGÉRIO FEITOSA BARROS
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO ESTADO DO AMAZONAS E OS DESAFIOS
DA FORMAÇAO EM SERVIÇO: O CASO DO PFPEP...................................................... 40
ROSIMERI DA SILVA PEREIRA
IZONI DE SOUZA TRINDADE
A INSTRUÇÃO PÚBLICA: A HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO
AMAZONAS DURANTE O PERÍODO IMPERIAL (1852-1889) ....................................... 45
MARIA GORETTI CORDEIRO DA COSTA
REFORMA DO ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR
DE 1990 ...................................................................................................................................... 48
PAULO APARECIDO DIAS DA SILVA
MARIA DAS GRAÇAS SÁ PEIXOTO PINHEIRO
ISSN: 2179-8389
7
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTUDOS PRELIMINARES COM TRÊS

ESCOLAS CONTEMPLADAS COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO ENSINO
FUNDAMENTAL DA ZONA SUL DO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO...................... 52
EDNA CARLA NEVES DO AMARAL BATISTA
CARMEM TEREZA VELANGA
GESTÃO ESCOLAR: CAMINHOS E ESTRATÉGIAS PARA A ELABORAÇÃO E
EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .................................................. 56
NAIARA SOCORRO RODRIGUES DIAS
PAULA MELO SANTANA
CARMEN VELANGA
PROJETO GUAPORÉ DE EDUCAÇÃO INTEGRAL, DESAFIOS E AVANÇOS: UMA
EXPERIÊNCIA NA ESCOLA E.E.F.M. FRANCISCO ALVES MENDES FILHO ......... 60
EDAIANE SANA DE FREITAS
GEDIANE DA C. PACÍFICO ORSSATTO
ALTERAÇÕES LEGAIS QUE PERMITEM O INGRESSO DE CRIANÇAS .................. 64
MENORES DE SETE ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................... 64
JULIANA SEABRA LAUDARES
JURACY MACHADO PACÍFICO
APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO INTEGRAL: ................................................................ 68
UM COMPROMISSO DO EDUCADOR, DA FAMÍLIA E DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR
..................................................................................................................................................... 68
MARIA IRACEMA QUEIROZ AMARAL LIMA
RENATO FERNANDES CAETANO
BANCO MUNDIAL: O CORONEL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NOS PAÍSES
SEMICOLONIAIS .................................................................................................................... 71
VALDIANE CARDOSO FERLA
ANA PAULA NEUMANN DE ANDRADE
MARILSA MIRANDA DE SOUZA
FORMAÇÃO CONTINUADA: DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO
AGENTE FORMADOR ........................................................................................................... 76
MARILANDIA MARTINS DE ALMEIDA MACHADO
ELENICE CRISTINA ROCHA FEZA
CLARIDES HENRICH DE BARBA
GESTÃO DE RECURSOS FINANCEIROS, HUMANOS E DE INFRAESTRUTURA: UMA
ANÁLISE DO PROJETO GUAPORÉ DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ............................. 80
SILVANA DE FÁTIMA DOS SANTOS
ELIANE TEIXEIRA DE ARAÚJO
ELENICE CRISTINA DA ROCHA FEZA
PROFUNCIONÁRIO: RESSIGNIFICAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA PARA FORTALECIMENTO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ..... 84
ISSN: 2179-8389
8
DEIVID DA SILVA BARROS

RENATO FERNANDES CAETANO
POLÍTICAS PÚBLICAS: DISCUSSÕES INICIAIS SOBRE A EDUCAÇÃO COMO
POLÍTICA SOCIAL ................................................................................................................. 89
ADRIANA DE DEUS CORDEIRO
FERNANDA RUSCHEL CREMONESE COLEN
ACESSO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL POR MEIO DA LEI N.º 12.711/2012:
DISCUSSÕES INICIAIS SOBRE RESERVA DE VAGAS .................................................. 93
FERNANDA RUSCHEL CREMONESE COLEN
APARECIDA ALZIRA LUZIA ZUIN
O TRABALHO, O HOMEM E O PAPEL DO SINDICATO ............................................... 98
JOSÉ APARECIDO DA CRUZ
MARILSA MIRANDA DE SOUZA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, O PAPEL DA ESCOLA E POLÍTICAS PÚBLICAS ....... 101
VALMIR FLORES PINTO
TATIANA ACÁCIO DA SILVA
MIQUÉIAS LIMA DUARTE
RODRIGO NASCIMENTO CORREA
HILMA MAGALHÃES DE OLIVEIRA
OS ELEMENTOS IDEOLÓGICOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS: .................... 107
EXPANSÃO E DESENVOLVIMENTO DO IFRO ............................................................. 107
MARCILEI SERAFIM GERMANO
APARECIDA LUIZA ALZIRA ZUIN
GT-3: FORMAÇÃO DE PROFESSORES ........................................................................... 111
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERSPECTIVA DE ACADÊMICOS INDÍGENAS DO
CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA INTERCULTRUAL DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA .................................................................. 112
CARMA MARIA MARTINI
ÉRIKA BRANDHUBER GOULART
REGINA APARECIDA COSTA
A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A MODALIDADE SEMIPRESENCIAL ................ 117
DANIELA TISSUYA SILVA TÓDA
JOSÉ LUCAS PEDREIRA BUENO
A PARCERIA DA PATRULHA ESCOLAR E GESTÃO EDUCADORA NA CONTRIBUIÇÃO
DO RENDIMENTO ESCOLAR............................................................................................ 121
CASCIANA NEGREIROS CHAVES LEVINO
RAIKA FABÍOLA GUZMAN
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................. 125
RUTH DE LIMA DANTAS
CARMEN TEREZA VELANGA
ISSN: 2179-8389
9
LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO DA OBRA ...... 128

“A SELVA” DE FERREIRA DE CASTRO EM HUMAITÁ-AM ..................................... 128
VALMIR FLORES PINTO
ANNANDA RAYANE SANTOS DE AZEVEDO
DANIELE BARBOSA DE ALMEIDA
NATALÍ SARMENTO DA SILVA
WELLINGTON DE LIMA DOS SANTOS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA DE
TEMPO INTEGRAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO GRANDE – MS ............................ 132
MICHELY CLARA MORET
KATYUSCIA OSHIRO
A FRAGMENTAÇÃO/INTEGRAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA
PERSPECTIVA DE CURRÍCULO INTEGRAL ................................................................ 137
MICHELLI CRISTIANE ROSA DA SILVA
PÂMELA FRANCIELE QUADRAS PERIOTO
SABRINA ANDRADE MÁXIMO
MÁRCIA ÂNGELA PATRÍCIA
O GÊNERO E A SEXUALIDADE COMO ELEMENTO INSTIGANTE DA FORMAÇÃO
DOCENTE ............................................................................................................................... 142
LÍVIA CATARINA MATOSO DOS SANTOS TELLES
A CULTURA INDÍGENA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
................................................................................................................................................... 146
MARIA DE FÁTIMA DOS SANTOS MENDONÇA
EULINA MARIA LEITE NOGUEIRA
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA: ANÁLISE DA OBRA PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA DE PAULO FREIRE ................................................................................... 148
LEANDRO FONSECA
LUCIANA FERNANDES
MAHAMOUD BAYDOUN
MÁRCIA DO NASCIMENTO
TÁCIA BARRETO
ANA MARIA SOUZA LIMA
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE LITERATURA REGIONAL ACERCA DOS
MITOS AMAZÔNICOS......................................................................................................... 152
KLIVY FERREIRA DOS REIS
ALDAIR OLIVEIRA DE ANDRADE
CLAUDIMAR PAES DE ALMEIDA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS ..... 156
ALINE ZORZI SCHULTHEIS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL .................. 160
ISSN: 2179-8389
10
LERKIANE MIRANDA DE MORAIS

DA UNIVERSALIZAÇAO AOS PARÂMETROS DE QUALIDADE DA EDUCAÇAO
INFANTIL: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MUNICIPIO DE HUMAITÁ-AM
................................................................................................................................................... 164
VALMIR FLORES PINTO
ANTONIA RAISSA PASSOS FREITAS
CAMILA ALVES DOS SANTOS
SIMONE OLIVEIRA DE AGUIAR
GT-4: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, INOVAÇÕES CURRICULARES E TECNOLÓGICAS
................................................................................................................................................... 169
BREVE ANÁLISE DO PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS
CONSELHOS ESCOLARES A PARTIR DA SEMIÓTICA GREIMASIANA ............... 170
ANGÉLICA VIRIATO ORTIZ ALVES
APARECIDA LUZIA ALZIRA ZUIN
A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS OFERECIDOS PELO INSTITUTO
FEDERAL DE RONDÔNIA NA MODALIDADE EAD ..................................................... 174
ADONIAS SOARES DA SILVA JÚNIOR
WILMO ERNESTO FRANCISCO JUNIOR
ELISANDRA REIS DA SILVA
FRANCISCA CHAGAS DA SILVA BARROSO
NEILA GONÇALVES VINENTE
BRINQUEDOTECA HOSPITALAR: PELO DIREITO DE BRINCAR .......................... 182
KÉTILA BATISTA DA SILVA TEIXEIRA
ZILLANDA TEIXEIRA RODRIGUES
DEYSE ANE OLIVEIRA DOS SANTOS
ANA CAROLINA GARCIA DE OLIVEIRA
MATEMÁTICA E MÚSICA: UMA HARMONIA NO APRENDIZADO ........................ 189
JAMYLIE PACHECO DE LIRA
SIRLEY LEITE FREITAS
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: A ETNOMATEMÁTICA COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA
NO ENSINO APRENDIZAGEM. ......................................................................................... 193
LUCAS NOEL ALMEIDA KLEIN
IVANEIDE MAGALI DO N.PEREIRA
ADILSON MIRANDA DE ALMEIDA
A FORMAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA E O
ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO INSTRUMENTOS SEMIÓTICOS NO
PROCESSO DE ALFABETIZAR LETRANDO ................................................................. 197
ISSN: 2179-8389
11
JÉSSICA GOMES DOS SANTOS ASSENCIO

DA PRÁTICA DOCENTE À PRÁTICA FORMADORA: APONTAMENTOS FREIREANOS
SOBRE EDUCAÇÃO LIVRE DE DISCRIMINAÇÃO E OPRESSÃO ............................ 201
ELIANE GAMAS FERNANDES
ERIKA MOREIRA RANGEL
EXTENSAO UNIVERSITARIA E PRATICAS DE ENSINO NO MUNICIPIO DE HUMAITA:
PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ZONA URBANA
................................................................................................................................................... 205
LUCELIA CORREA BARROS
APRENDENDO E ENSINANDO COM UM TOQUE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO
USO DA LOUSA DIGITAL NAS ESCOLAS ...................................................................... 209
ADRIANA LÚCIA DE OLIVEIRA RODRIGUES
INCENTIVANDO A LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR ....................................... 213
CLEUZA DIOGO ANTUNES
JUSSARA SANTOS PIMENTA
O TEMA ALIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ................................................. 217
LAIS HELENA TORGESKI DOS SANTOS
................................................................................................................................................... 221
LUCÉLIA CORREA BARROS
ANÁLISE DOS JOGOS LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA ....................................... 225
ANDERSON TEIXEIRA ARAGÃO
LÚCIO GASPAR NETO
MÁRCIA TRINDADE
VERÔNICA GONÇALVES
O LIVRO DIDÁTICO EM TEMPOS DE TECNOLOGIAS: NOVAS PERSPECTIVAS PARA
A PRÁTICA ESCOLAR ........................................................................................................ 230
SOLIMÁRIA PEREIRA LIMA
OFICINA DE CIÊNCIAS: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM E
COM A FORMAÇÃO ACADÊMICA. ................................................................................. 234
ROBERTO ADONIAS DE PAULA
RODRIGO HENRIQUE RISSO AIRES ALVES
PAULO SILVA COSTA
ISSN: 2179-8389
12
EURICLÉIA GOMES COELHO

PORQUE ESTUDAR PROBABILIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ........................ 238
IVANEIDE MAGALI DO N. PEREIRA
LUCAS NOEL ALMEIDA KLEIN
JORGE DA SILVA WERNECK
PRÁTICA PEGAGÓGICA: CAMINHO POSSÍVEL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E RESPEITO ÀS DIFERENÇAS .......................................................................................... 242
MARIA DE LOURDES VARGAS
OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA SOCIOLOGIA
NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL ........................................................................... 248
RAFAEL ADEMIR OLIVEIRA DE ANDRADE
DANIELA TISSUYA SILVA TODA
PNAIC: UMA PROPOSTA DE INOVAÇÃO CURRICULAR NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DO ALFABETIZADOR .......................................................................... 252
ELIZANE ASSIS NUNES
JOSUÉ JOSÉ DE CARVALHO FILHO
TÂNIA SUELY AZEVEDO BRASILEIRO
CONTRIBUIÇÃO NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO
INTEGRAL EM RAZÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO....................................... 256
PELOS PROFESSORES NA ESCOLA ................................................................................ 256
RAIMUNDA NEGREIRO LEVINO
RAIKA FABÍOLA GUZMAN
A LITERATURA DE CLARICE LISPECTOR COMO INSTRUMENTO DE SUBJETIVAÇÃO
EM AULAS DE LINGUA PORTUGUESA.......................................................................... 260
LEANDRO APARECIDO FONSECA
ANA MARIA DE LIMA SOUZA
REFLEXÕES ACERCA DE MEMÓRIAS DE AVALIAÇÃO .......................................... 264
A FORMAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA E O
ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO INSTRUMENTOS SEMIÓTICOS NO
PROCESSO DE ALFABETIZAR LETRANDO ................................................................. 268
JÉSSICA GOMES DOS SANTOS ASSENCIO
APLICAÇÃO DE UM PLANEJAMENTO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO CRITICA NUMA ESCOLA DE ENSINO INTEGRAL.............................. 272
SABRINA ANDRADE MÁXIMO
SHIRLE CAETANO DAVID
ISSN: 2179-8389
13
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESTUDOS CULTURAIS: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR DA

CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO ..................................................................... 276
LILIAN CATIÚSCIA EIFLER FIRME DA SILVA
SAAS - SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE CURSOS EAD: O CASO
DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA –
IFRO ......................................................................................................................................... 280
JEFERSON CARDOSO DA SILVA
ORESTES ZIVIERI NETO
O AUTISMO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA INSTITUIÇÃO FILANTRÓPICA NO
MUNICÍCPIO DE PORTO VELHO (RONDÔNIA) .......................................................... 285
ALESSANDRA LOURDES PEREIRA
DEISIELE LIMA SANTOS
DÉBORA ADRIANA DE PAULA DAMASCENO
NAYARA ALMEIDA ORDONES
MARCELE NOBOA DOS SANTOS
THEÍNDELLE OLIVEIRA DA SILVA
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS INTERCLASSE NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 289
PAULO SEVERINO DA SILVA
PSICOLOGIA POSITIVA E EDUCAÇÃO: UMA REALIDADE POSSÍVEL ................ 291
ERIKA MOREIRA RANGEL
LEANDRO APARECIDO FONSECA
FABIO BIASOTTO FEITOSA
PRATICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL: UMA
EXPERIÊNCIA NA ESCOLA INDÍGENA ARARA-KARO............................................. 294
VANÚBIA SAMPAIO DOS SANTOS
ROSA DE LIMA SOUZA CABRAL
MARIANA MOREIRA GONÇALVES
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESTUDOS CULTURAIS: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR DA
CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO ..................................................................... 296
LILIAN CATIÚSCIA EIFLER FIRME DA SILVA
CONSELHO DE CLASSE: REFLEXÃO E AÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO CURSO
TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO-IFRO CACOAL/RO
................................................................................................................................................... 300
ANDRÉIA PARO DO NASCIMENTO
SUZANA CAROLINE DA SILVEIRA COUTI
ISSN: 2179-8389
14
APRENDENDO E ENSINANDO COM UM TOQUE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO

USO DA LOUSA DIGITAL NAS ESCOLAS ...................................................................... 304
ADRIANA LÚCIA DE OLIVEIRA RODRIGUES
RELATO DE EXPERIÊNCIA: IMPLANTAÇÃO DO REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL DA
UNIR......................................................................................................................................... 308
REJANE SALES DE LIMA PAULA
FABIANY MORAES DE ANDRADE
................................................................................................................................................... 312
LUCELIA CORREA BARROS
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: CONTRIBUIÇÕES PARA O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ............................................... 316
ADRIANA VIEIRA DOS SANTOS OLIVEIRA
DÉBORA VANESSA DE ARAUJO
JULIANA RODRIGUES NEVES
LIZANDRA CRISTINA MELO GONÇALVES
SIMONE DA SILVA SOUZA
SIÔNIA DA SILVA RUDRIGUES
O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE PORTO
VELHO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES ................................ 319
NEIRE ABREU MOTA PORFIRO
TRABALHO COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA E A INTERDISCIPLINARIEDADE NA
FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO PARFOR ........................................................... 324
FRANCINETE FERREIRA DE SOUZA DOMINGUES
ROSANGELA DE FÁTIMA C. FRANÇA
A PLURALIDADE CULTURAL E A FORMAÇÃO DOCENTE ..................................... 328
ESTER OLIVEIRA SAB DE ARAÚJO
A CALCULADORA E AS TECNOLOGIAS COMO UM RECURSO DIDÁTICO NAS AULAS
DE MATEMÁTICA................................................................................................................ 332
ANA CLEIDE DA SILVA
MARCELA CAMPOS CRISPIM
RAFAEL LUIS DA SILVA
A UTILIZAÇÃO DA MINERAÇÃO DE DADOS DE DESEMPENHO ACADÊMICO NO
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATÉGIA DE INTERVENÇÃO
PEDAGÓGICA NOS CURSOS TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO IFRO336
ISSN: 2179-8389
15
ANABELA APARECIDA SILVA BARBOSA

PLANEJAMENTO E CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA EXPERIÊNCIA
DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO CURSO PROPOSTA CURRICULAR E METODOLOGIA
NA EDUCAÇÃO INTEGRAL ............................................................................................... 340
CLAUDINEI FRUTUOSO
GEDELI FERRAZZO
ELIANE DE ARAÚJO TEIXEIRA
UMA NOVA BIBLIOTECA ESCOLAR:............................................................................. 344
O USO DE E-BOOKS PARA INCENTIVAR A LEITURA ................................................ 344
SIRLAINE GALHARDO GOMES COSTA
ROSA MARIA APARECIDA NECHI VERCEZE
O USO DE BASES DE PESQUISA EM BIBLIOTECA: O CASO DOS ESTUDANTES DE
BIBLIOTECONOMIA DA UNIR ......................................................................................... 347
JESSICA MAIA AMADIO
EDSON RODRIGUES CAVALCANTE
MEMÓRIAS VIVAS DE AVALIAÇÃO .............................................................................. 351
MARCELE NOBOA DOS SANTOS
EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO ESCOLAR AMAZÔNICO: O QUE REVELAM AS
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES INDÍGENAS E NÃO
INDÍGENAS? .......................................................................................................................... 355
VANÚBIA SAMPAIO DOS SANTOS
EDNÉIA MARIA AZEVEDO MACHADO
ADRIANA LUCIA DE OLIVEIRA RODRIGUES
MATEMÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......... 359
NATASHA SOUZA MATOS
CONCEPÇÕES DAS PRÁTICAS DOCENTES NOS CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS:
UM CASO DO IFAM HUMAITÁ – AMAZONAS ............................................................. 363
ALLINE PENHA PINTO
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ROLIM DE MOURA – RONDÔNIA NO CONTEXTO
DAS MIGRAÇÕES NAS DÉCADAS DE 1970-1980. .......................................................... 368
MARIA APARECIDA DA SILVA
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS CUSROS DA ÁREA DE GESTÃO DO INSTITUTO
FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA: A MUDANÇA A PARTIR DA
PESQUISA-AÇÃO .................................................................................................................. 370
SAMUEL DOS SANTOS JUNIO
ISSN: 2179-8389
16
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: DESTACANDO AS APRENDIZAGENS BRASILEIRAS

................................................................................................................................................... 374
DANIELE CONCEIÇÃO COSTA
A INTERDISCIPLINARIDADE NO PLANEJAMENTO DE ENSINO EM UMA
PERSPECTIVA INTEGRAL ................................................................................................ 376
MÁRCIA ÂNGELA PATRÍCIA
OLEMIR PEREIRA BARBOSA
SILVIA MANOELA FURTADO MACHADO
ROSANA PEREIRA DE FIGUEIREDO
REFLEXÕES SOBRE O FAZER PEDAGÓGICO: REVISITANDO AS OBRAS DE PAULO
FREIRE.................................................................................................................................... 380
ALTAIR ALTHOFF DA ROCHA
ANA CAROLINA ARAÚJO KUHN
MARIANE RIBELA MARICONI
PÁDUA CUSTÓDIO BEZERRA DA SILVA
PATRÍCIA PEREIRA FERREIRA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA .............................. 384
KÉTILA BATISTA TEIXEIRA
AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO PARA A III EXPO-QUÍMICA DA ESCOLA RIO BRANCO - RO ................... 388
ANDERSON JÚNIOR SOUZA CASTELO BRANCO
DEYSE ANE OLIVEIRA DOS SANTOS
LAIS HELENA TROGESKI DOS SANTOS
LAURA LOPES MACIEL COSTA
WELLEN KÁSSIA KRAUSER COSTA
TANIA HELENA FERREIRA LINS
ISSN: 2179-8389
17
APRESENTAÇÃO
Os Programas de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico em

Educação e Mestrado Profissional e Educação da Fundação Universidade Federal
de Rondônia do Campus José Ribeiro Filho, em Porto Velho, têm a honra de
tornar público para a sociedade e, especialmente, a comunidade acadêmica o livro
de resumos da VI SEMANA EDUCA, VI ENCONTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO e II COLÓQUIO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR, que foram
apresentados no período de 02 a 04 de dezembro de 2015, sob o tema central:
EDUCAÇÃO INTEGRAL: DEBATES E INTENÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO ESCOLAR.
O Encontro teve por objetivo estimular a apresentação de pesquisas na área
da educação e fomentar o debate sobre os temas candentes no atual momento da
educação brasileira. Nesse sentido, de um lado, o Encontro visou consolidar a
perspectiva da produção acadêmico-científica dos Encontros anteriores e, de
outro, inseriu a discussão educacional rondoniense no âmbito do debate nacional
sobre a educação.
Daí a escolha do tema e dos eixos temáticos que, no conjunto, constituem
a problemática central do evento. A ideia é submeter para discussão os temas
pertinentes à educação integral.
Desse modo as mesas-redondas foram organizadas para contemplar, numa
mesma mesa, as perspectivas pertinentes. Os eixos temáticos foram reduzidos aos
temas mais polêmicos e os convites direcionados aos autores locais mais
representativos.
Do mesmo modo (com representação de parte a parte) foi constituído o
Comitê Científico que selecionou os trabalhos, que foram apresentados. Como o
Encontro teve apenas três dias, foram priorizados apenas os trabalhos que
atendiam o tema em questão.
Assim, ficamos satisfeitos que o encontro tenha alcançado os objetivos
previamente traçados.
ISSN: 2179-8389
18
GT-1: CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DA

EDUCAÇÃO INTEGRAL
ISSN: 2179-8389
19
CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MOVIMENTO INTEGRALISTA
Paulo Aparecido Dias da Silva
Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo discutir, a partir de uma pesquisa bibliográfica, a
concepção de educação integral presente na Ação Integralista Brasileira (AIB). A partir das
pesquisas e análises realizadas por Cavalari (1999), Chasin (1999), Cavaliere (2002; 2010),
Coelho (2004), busca-se demonstrar que o movimento integralista estava imbuído de uma
perspectiva educacional fundamentada em aspectos conservadores e idealistas na medida em
que preconizava a formação de um homem integral por meio de uma revolução espiritual
voltada para a manutenção da ordem imposta por um Estado integral. Nesse sentido, a
concepção de educação integral é perpassada pelo nacionalismo cívico, pela religião em
oposição ao materialismo visto por Plínio Salgado, principal líder e ideólogo do integralismo,
como limitado e causador de todos os problemas vividos pelo Brasil.
O movimento integralista brasileiro tomou forma por meio da fundação da AIB em 07
de outubro de 1932 sendo dissolvida em 03 de dezembro de 1937 por decreto presidencial. A
AIB pretendia ser mais do que um partido político, segundo Cavaliere (2010), e caracterizava-
se como um movimento cultural que objetivava elaborar e praticar uma nova concepção
filosófica e política do mundo onde a escola teria papel crucial.
A onda higienista, comum nas primeiras décadas no século XX, que preconizava uma
“educação regeneradora da moral social e individual”, foi assumida pelos integralistas de
maneira consequente enfatizando o “papel moralizador da educação” (CAVALIERE, 2010, p.
249). Os valores educacionais do movimento integralista eram o “sacrifício, sofrimento,
disciplina e obediência. Cumprir os compromissos, obedecer aos superiores, propagar sua
doutrina e morrer pelos ideais eram as bases da atitude Integralista a ser inculcada”
(CAVALIERE, 2010, p. 250).
Na concepção de educação do movimento integralista a ênfase no que diz respeito a
formação humana recai, de acordo com Coelho (2004, p. 7), “na espiritualidade, no
nacionalismo cívico, na disciplina, ou seja, em fundamentos político-conservadores”.
ISSN: 2179-8389
20
O ideal educativo apontado pelo movimento integralista se propõe a educar o homem

todo. Nessa perspectiva o homem todo significa “[...] o conjunto do homem físico, do homem
intelectual, do homem cívico e do homem espiritual [...]. Ao homem espiritual ensinava os
deveres para com Deus, para consigo e para o próximo”. No tocante ao homem físico, a
educação integral deveria oferecer “os meios adequados aos cuidados da saúde, à conservação
da robustez, à higienização, à valorização nacional da força muscular [...]” (CAVALIERE,
2002, p. 46).
Para o principal líder do movimento integralista, Plínio Salgado, o povo é visto, segundo
Cavalari (1999, p. 42), como um monstro inconsciente e estúpido tendo que a Ação Integralista
o via como “o inapto, o despreparado, o imaturo, o incapaz, o inconsciente, o mal-educado, o
ingênuo”. O integralismo assumia, ainda segundo Cavalari (1999, p. 42), como tarefa elevar
culturalmente a massa popular transformando o “monstro em cidadão para o Estado Integral”.
A mesma autora, alerta, no entanto, que a elevação cultural das massas com vistas a “promover
a sua realização plena enquanto homem integral” não ultrapassava o interesse imediato e
pragmático de qualificar os analfabetos para a participação nas eleições por meio de uma rápida
alfabetização (CAVALARI, 1999, p. 65).
A concepção de educação integral da Ação Integralista voltava-se para a ação
doutrinária já que entendia o processo formativo como conversão a uma verdade pré-
estabelecida. Segundo Cavaliere (2010, p. 250) eram “a concepção doutrinária e, dentro dela, a
incorporação da dimensão religiosa à educação escolar as características específicas da
educação integral” presentes no movimento integralista.
A dimensão idealista abertamente antimaterialista do integralismo é evidenciada na sua
perspectiva de revolução e no primado do subjetivo em relação ao objetivo. A educação no
integralismo se propunha a formar para a revolução que, por sua vez, em nada se assemelha a
um processo transformador da realidade. Busca precisamente o oposto referindo-se, antes de
tudo, segundo Chasin (1999, p. 451) a [...] “um ato de intervenção do espírito, na realidade,
como propósito de re-estabelecer, de re-por equilíbrios sociais”. A ordem é, nessa perspectiva,
um dos elementos fundamentais do pensamento de Plínio Salgado perpassando boa parte de sua
produção escrita (CHASIN, 1999, p. 461).
Realizamos pela doutrina, pela propaganda, pelo voto, pela cultura, pela disciplina
moral que os integralistas aprendem na escola de civismo das nossas milícias
desarmadas: a revolução legal. /.../ Sentimo-nos, pois, à vontade, para usar do termo
‘revolução’, uma vez que a nossa revolução não quer dizer mazorca, ‘complot’
subversivo, sedição, golpe de Estado, mas reforma de costumes, de atitudes, de
mentalidades, de métodos educacionais, revolução interior profunda, de caráter
ISSN: 2179-8389
21
espiritual tão puro que só podem compreender aqueles que vêm sofre conosco o
sacrifício, a pobreza, as incompreensões (SALGADO, Apud CHASIN, 1999, p. 461)
A distinção da revolução subjetiva da objetiva se dá afirmando-se, conforme Chasin

(1999, p. 464), que a revolução na ordem objetiva limita-se a um instrumento da primeira sendo
a subjetiva de maior alcance e profundidade já que atinge a matéria prima da sociedade: a
espiritualidade humana. Assim, o predomina é a ideia de uma revolução interior.
O momento da grande revolução é apresentado pelo integralismo como uma síntese da
harmonia cujo auge se dá justamente por meio do impedimento do processo histórico de caráter
transformador (CHASIN, 1999, p. 468).
O Estado integral na visão de Plínio Salgado deve ser forte para dar ao indivíduo
garantias contra as ditaduras de classe já que a ditadura de uma classe sobre a outra “conduz à
supressão dos direitos elementares dos indivíduos que pertencem às demais classes” (CHASIN,
1999, p. 108). Há, portanto, intrínseca à concepção de Estado do integralismo, a crença na
possibilidade de Estado neutro em relação às classes sociais.
O Estado integral tem como objetivo central, segundo Cavalari (1999, p. 144), sustentar
o homem integral visto em sua “tríplice aspiração: material, intelectual e moral”. Para Cavalari
(1999, p. 144), o homem e o Estado integral originam-se a partir de uma grande síntese realizada
pelo integralismo resultante da concepção de história de Plínio Salgado segundo a qual “a
formação das sociedades obedeceu a movimentos de adição, de fusão e de desagregação. Assim,
a primeira humanidade foi politeísta; a segundo monoteísta e a terceira ateísta”. A doutrina
integralista seria, portanto, a forma final e superior a todas as formas de pensamento e
organização das sociedades que a precederam. Nesse sentido, “A idéia de educação integral
para o homem integral era uma constante no discurso integralista” (CAVALARI, 1999, p. 46).
O discurso integralista é marcado ainda pelo repúdio ao liberalismo e ao marxismo
vistos por Plínio Salgado como responsáveis por uma visão unilateral e reducionista do homem,
do estado e da sociedade. Ambos, liberalismo e marxismo, são igualados de forma simplista e
reducionista ocultando-se os antagonismos inerentes a estas distintas concepções.
A liberal-democracia concebeu o ‘homem-cívico’, a grande mentira biológica; o

marxismo materialista concebeu o ‘homem-econômico’; mentira tanto filosófica
quanto científica. Nós, Integralistas, tomamos o homem na sua realidade material,
intelectual e moral e, por isso, repudiamos tanto a utopia liberalista, como a utopia
socialista. A liberal-democracia pretende criar o monstro sem estômago. O socialismo
marxista pretende criar o monstro que só possui estômago e sexo. Em contraposição
ao místico liberal e ao molusco marxista, nós afirmamos o homem-total (SALGADO,
1933, p. 29).
ISSN: 2179-8389
22
Outra característica do discurso integralista apontada por Cavalari (1999, p. 159) diz
respeito ao moralismo inspirado no imaginário religioso apresentando uma visão maniqueísta
da história e o sofrimento como forma de redenção. A história é transformada numa “espécie
de fábula moralizante” que aponta para “a hipótese de que o arquétipo de tal discurso era o
universo do catolicismo tradicional. A identidade do movimento foi construída a partir desse
imaginário”. Assim, “a transformação da sociedade se daria exclusivamente a partir da
transformação do indivíduo. Daí os constantes apelos à recusa do sensualismo, do materialismo,
da grosseria dos instintos. Enfim, os apelos à necessidade de se promover a revolução do
espírito” (CAVALARI, 1999, p. 159).
Evidencia-se, assim, o idealismo de Plínio Salgado ao dar exclusivamente ao espírito o
caráter dinâmico constituindo-o como o principal agente histórico em contraposição à realidade
que diz respeito apenas ao “produto degradado da idéia” (CHASIN, 1999, p. 455). A ênfase no
primado do espírito está em direta correspondência com o repúdio ao marxismo.
Pode-se concluir que a perspectiva de educação integral no movimento integralista
corresponde a um ideal moralizante e espiritualista que objetiva formar para a obediência cega
a um Estado centralizador. Em síntese, ao destacar conceitos como nacionalismo, disciplina,
espiritualidade, o movimento integralista propunha uma educação com pressupostos políticos
e ideológicos fortemente marcados por um ideal conservador e funcionalista, portanto,
interessado em reproduzir o status quo vigente.
REFERÊNCIAS
CAVALARI, R. M. F. Integralismo: ideologia e organização de um partido de massa no

Brasil (1932-1937). Bauru, SP: EDUSC, 1999.
CAVALIERE. A. Educação Integral: uma nova identidade para a escola brasileira? In: Educ.
Soc., Campinas, vol. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002.
______. Anísio Teixeira e a educação integral. Paidéia, v. 20, n. 46, p. 249-259, maio-ago.
2010.
COELHO. L. M. C. da C. Educação integral: Concepções e práticas na educação

fundamental. In: 27 ªReunião Anual da ANPEd, 2004, Caxambu. Sociedade, democracia e
educação: qual universidade? Caxambu: 2004.
SALGADO, P. O que é integralismo. Rio de Janeiro: Schmidt, 1933.
ISSN: 2179-8389
23
EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL ATRAVÉS DO

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: UMA PERSPECTIVA COMPARADA ENTRE A
TEORIA E A PRÁTICA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE MONTE NEGRO – RO
Isac Rocha da Silva

Jozeila Bergamo
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo abordar a formação integral na perspectiva da

Pedagogia Histórico-Crítica, fundamentada nos princípios do marxismo, bem como analisar o
documento referência do Programa intitulado Mais Educação, do Ministério da Educação –
MEC, que tem por finalidade ofertar educação de tempo integral através de atividades culturais,
esportivas e reforço em horário oposto ao período de aula, fazendo uma relação da teoria e da
prática na implantação do referido Programa nas escolas públicas municipais de Monte Negro-
RO, apontando para os desafios e contribuições para uma formação integral do educando.
Uma educação de qualidade, democrática e inclusiva, voltada à formação geral do ser
humano deve ser instrumento voltado a subverter a ordem de exploração do homem pelo
homem, de um modelo que concentra bens e distribui a miséria, que exclui a maioria das
pessoas dos bens culturais e científicos, na verdade, historicamente, esteve voltada a atender
aos interesses do sistema dominante, sendo uma educação dualista: uma escola que atende aos
interesses de uma camada privilegiada e uma escola assistencialista voltada à classe popular.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o sistema escolar organiza-se de forma fragmentada, e o
acesso ao conhecimento ocorre de forma desigual e seletista. Diante disto, Marx e Engels
apontam para a necessidade de propostas educativas que objetivem a transformação da atual
divisão do trabalho e o rompimento com uma educação e um ensino que consideram como um
adestramento da força do trabalho, que leva a expropriação e a exploração. Nesse sentido seria
então necessário modificar as condições sociais para criar um novo sistema de ensino que
privilegie a classe trabalhadora.
Marx defende que é preciso promover a emancipação do homem e a necessária
integração entre ensino e trabalho através de uma formação omnilateral, isto é, uma formação
abrangente em todos os sentidos. Esse elo constitui-se em uma maneira de superar a alienação
crescente, reunificando o homem e a sociedade, devendo esta unidade ser a base (desde a
infância) de uma educação para todos. Nesse contexto, a educação escolar em Marx
fundamenta-se nos seguintes princípios: O ensino intelectual (cultura geral); desenvolvimento
ISSN: 2179-8389
24
físico (ginástica e esporte) e ensino tecnológico e politécnico (que objetiva o domínio técnico
e cientifico dos meios de produção).
Baseado nesses princípios, surge a pedagogia Histórico-crítica de Dermeval Saviani,
que busca a articulação de uma proposta pedagógica, que tenha o compromisso não apenas de
manter a sociedade, mas, sim, de transformá-la. Defende a escola como socializadora dos
conhecimentos e saberes universais. Esses saberes devem ser instrumentos de compreensão da
realidade social e atuação crítica e democrática para a transformação da realidade.
2 METODOLOGIA
Visando fomentar a educação de tempo integral, o Ministério da Educação-MEC, lança

o Programa Mais Educação que teve adesão da Secretaria Municipal de Educação – SEMED
de Monte Negro no ano de 2014 em todas as escolas da rede sendo: quatro escolas localizadas
na área rural e duas escolas na área urbana. O programa Mais Educação instituído pelo governo
federal tem como objetivo induzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricular,
na perspectiva da Educação Integral. Nesse sentido, visando uma avaliação do referido
Programa na Rede Municipal, realizou-se como metodologia a pesquisa bibliográfica à luz de
teóricos que abordam a educação integral e do documento-base do Programa Mais Educação,
seguido de pesquisa de campo, através da observação, entrevistas oral e aplicação de
questionários, visando uma compreensão geral da realidade.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em pesquisa “in loco” observou-se que o referido Programa difere em cada instituição
de acordo com os macrocampos escolhidos por cada uma na hora de sua adesão, realizada
através do sistema pde interativo, as quais tinham diversos macrocampos (áreas do
conhecimento) opcionais e obrigatório. Em todas as instituições foram escolhidos quatro
macrocampos e todas ofertaram, o Macrocampo Acompanhamento Pedagógico (Campos do
Conhecimento) campo obrigatório. Os demais macrocampos solicitados foram Esporte e Lazer
(tênis de mesa, caratê, judô, futebol) e Cultura e Arte (música, dança, pintura, teatro).
O cadastro dos alunos foi realizado através do sistema online, o qual apresentava
critérios para definição do público. No entanto verificou-se que tanto as escolas da área rural
quanto da área urbana não utilizaram na íntegra os critérios estabelecidos pelo Programa,
alegando as dificuldades dos alunos de chegarem até a escola. Observou-se ainda que nas
escolas da zona urbana, os discentes não permaneciam todo o tempo na escola, não sendo
ISSN: 2179-8389
25
fornecido almoço a estes, estando assim em desconformidade com o estabelecido no programa

que orienta a permanência do educando no espaço escolar e oferta de três refeições diárias. A
explicação dos gestores foram a falta de estruturas e servidores para atender ao programa.
Os profissionais corresponsáveis pelo desenvolvimento das atividades de Educação
Integral e Mais Educação de acordo com a legislação abre espaço para o trabalho dos
profissionais da educação, dos educadores populares, estudantes e agentes culturais (monitores,
estudantes universitários com formação específica nos macrocampos). De acordo com a
pesquisa houve uma grande dificuldade por parte dos gestores escolares para encontrarem
monitores nas áreas de conhecimento cadastradas pelas escolas para trabalharem as oficinas,
devido o valor estipulado para pagamento destes ser irrisório sendo a quantia de R$ 80,00
(oitenta reais) mensais, por turma trabalhada na área urbana e R$ 120,00 (cento e vinte reais)
mensais, por turma na área rural. Essa realidade levou os gestores a selecionarem pessoas sem
formação adequada para realizarem as oficinas, além do fato de alguns monitores abandonarem
as turmas antes do encerramento do Programa.
Quanto a estrutura física o manual do programa diz que o espaço físico da escola, não é
determinante para oferta de educação integral e recomenda o mapeamento de espaços, tempos
e oportunidades e que deve ser feita com as famílias, os vizinhos, enfim, toda comunidade. O
programa sugere ainda que sejam utilizados ambientes fora da escola, ou seja, em espaços
comunitários. Mais de acordo com a pesquisa realizada o principal questionamento por parte
dos gestores, coordenadores do programa e demais profissionais da educação é justamente
quanto a falta de estruturas nas escolas, pois citam que recebem os alunos para um período de
sete horas de permanência na escola, relacionando várias dificuldades encontradas, entre elas:
a falta de salas disponíveis para atender as crianças na parte pedagógica as quais ficam
revezando de um lugar para outro; falta de um ambiente para descanso no horário do almoço (
relataram casos de alunos que saem as 05:00 h de casa retornando as 20:00 h no período
chuvoso); falta de chuveiros pois desenvolvem atividades em que se sujam e suam; falta de
refeitório adequado; muitas escolas também não dispõem de quadras cobertas para as atividades
físicas o que prejudica muito o desenvolvimento.
O programa também preconiza que a educação integral oferecida na escola deve estar
citada no projeto político pedagógico e que as atividades para as crianças e jovens participantes
desta modalidade devem estar relacionadas as atividades que já são desenvolvidas na escola.
Na prática observou-se que não há uma conexão entre a teoria do P.P.P e realidade no
desenvolvimento das ações do programa.
ISSN: 2179-8389
26
Outra questão em relevância foi quanto ao recurso financeiro enviado para as

instituições pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação- FNDE, todas
argumentaram ser pouco para adquirir todos os materiais necessários pra um bom
desenvolvimento deste programa.
Em síntese, através da realização da pesquisa pode-se concluir que a educação de tempo
integral, tal como ela é oferecida pelo Programa Mais Educação na Rede municipal de Monte
Negro-RO é insuficiente para atender aos objetivos de uma formação integral na visão da
Pedagogia Histórico-Crítica. Verifica-se ainda que os próprios manuais do Programa não
seguem à integra da referida teoria e mesmo as escolas não conseguiram atender aos critérios
estabelecidos em razão de obstáculos como: Recursos financeiros insuficientes, falta de
estrutura física e didático-pedagógica, profissionais sem habilitação entre outros.
REFERÊNCIAS
SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. Pedagogia histórico crítica e luta de classes na

educação escolar. São Paulo: Autores Associados, 2012.
MANACORDA, Mario Aliguiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP: Editora

Alínea, 2007.
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passoapasso_maiseducacao.pdf; acesso em 10 de
novembro de 2015.
ISSN: 2179-8389
27
A GESTÃO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: A IMPORTÂNCIA DA

FORMAÇÃO AMPLIADA PARA PROFESSORES E GESTORES - UM ESTUDO NA
ZONA NORTE DE MANAUS
Cíntia Adélia da Silva

Antônio Carlos Maciel
1 INTRODUÇÃO
O interesse pelo tema da Gestão da Educação Integral surgiu durante o ano de 2013, ao
participar do Projeto de Extensão e Pesquisa “Curso de Planejamento, Gestão e Avaliação para
Gestores da Educação Integral do Estado de Rondônia”, pelo Programa de Formação
Continuada para Professores e Gestores das Escolas de Educação Integral, vinculado à Rede
Nacional de Formação Continuada dos Profissionais da Educação Básica– RENAFOR e à
Diretoria de Currículos e Educação Integral do Ministério da Educação– DICEI/MEC,
realizado pelo Grupo de Pesquisa Centro Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Educação
e Sustentabilidade – CIEPES/UNIR.
Embora o Curso em si tenha sido para Gestores do Estado de Rondônia, aparte de
pesquisa envolvia um levantamento dos fatores de qualidade da gestão escolar dos Estados de
Rondônia e Amazonas, neste caso especificamente de Manaus. A oportunidade de participar da
aplicação de um Survey multifatorial em Escolas de Educação Integral da Zona Norte de
Manaus, da tabulação e análise dos dados e, ainda, da elaboração de artigo expondo os
resultados, possibilitou a compreensão de que, pela perspectiva da Educação Integral
Politécnica, o gestor deve ter uma formação que, além das competências pedagógicas, envolva
uma formação dos fundamentos das ciências sociais, chamada aqui de formação ampliada, que
lhes possibilite gerir a escola visando à formação emancipada para um mundo do trabalho
dominado pelas novas tecnologias.
Ainda que o levantamento de 2013 tenha sido limitado pelo tempo, perceberam-se
algumas debilidades, o que leva a questionar: essas debilidades formacionais existem de fato
ou são impressões de um levantamento limitado? Antes mesmo disso, a transformação das
escolas de um turno em escola de tempo integral, exige novas habilidades e competências de
seus gestores e professores? Se exige, que habilidades e competências são essas? Finalmente,
as lacunas nas habilidades e competências identificadas de fato são imprescindíveis à Gestão
da Educação Integral?
Dessa forma, a pesquisa tem por objetivo explicar a importância da formação ampliada
para professores e gestores da educação integral. Levando em consideração o trabalho já
ISSN: 2179-8389
28
iniciado em 2013, a base empírica da pesquisa de campo será realizada nos Centros
Educacionais de Tempo Integral – CETI: “Prof. Garcytilzo do Lago e Silva”; CETI: “Zilda
Arns Neumann”; e, CETI: “João Santos Braga”, todos na Zona Norte de Manaus.
2 METODOLOGIA
A forma como a pesquisa está pensada leva ao desenvolvimento de procedimentos

técnicos, que são básicos em investigação, que pretendem capturar dados empíricos tendo em
vista um conjunto de conceitos particulares vinculados ao materialismo dialético. Assim, os
procedimentos serão de duas naturezas: aqueles que se vinculam a pesquisa bibliográfica e
aqueles que orientarão os procedimentos de coleta de dados na pesquisa de campo, o survey
multifatorial.
3 PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: GESTÃO DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL E FORMAÇÃO AMPLIADA
Os avanços alcançados pelas políticas educacionais para a escola pública, a partir dos
indicativos da progressiva institucionalização da educação integral, desde o PNE-2001, têm
proporcionado desafios aos gestores educacionais de todos os níveis, no sentido de encontrar
um modelo ou modelos que contemplem não só as diversas concepções de educação integral,
mas também os mecanismos necessários para modificar o modo de gerir a escola pública.
A compreensão da importância da Gestão para a Formação Ampliada, de acordo com a
literatura pesquisada, pressupõe o estudo de referenciais a cerca da gestão das políticas de
educação integral, principalmente, a partir das experiências pedagógicas realizadas no Brasil,
em particular, em Manaus, onde a pesquisa empírica será aplicada, sem perder de vista a noção
de formação ampliada (administrativa, econômica, política e pedagógica), de acordo com a
perspectiva histórico-crítica.
Nesse sentido faz-se, aqui, uma revisão da literatura acerca da gestão da educação
integral, da noção de formação ampliada, como uma modalidade da formação continuada, tendo
em vista os paradigmas da educação integral e, ainda, complementando a revisão, expõe- se
alguns dados significativos sobre a experiência pedagógica em educação integral no Estado do
Amazonas, tendo por base a cidade de Manaus.
A educação integral tem sido um ideal presente nas formulações dos educadores
brasileiros vinculados à modernização da educação brasileira (casos de Anísio Teixeira e Darcy
Ribeiro), ao compromisso com os setores populares (caso dos CEUS) e ao compromisso com a
ISSN: 2179-8389
29
emancipação das classes trabalhadoras, caso do Projeto Burareiro de Educação Integral,

(MACIEL, 2008). Essas iniciativas de grande relevância para a educação pública, mas ainda
muito pontuais e sem o alcance social, que se espera de propostas como essas.
Embora o tema da educação integral na escola pareça recente, no Brasil já aparece em
experiências isoladas realizadas por Anísio Teixeira, na Bahia, em 1950 e Brasília, em 1960, e
por Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro, na década de 1980 do século XX (CAVALIERE, 2009).
Para esses educadores a escola deveria ofertar aumento da jornada escolar, tornando-se escolas
de tempo integral, para desenvolver um currículo mais rico. Apesar das experiências, a marca
que o século XX deixou para a educação é da escola como local do ensino, de transmissão dos
conhecimentos acumulados pelas gerações anteriores às mais novas.
A concepção empresarial (LOMONACO; SILVA, 2013) aponta para uma concepção
de educação integral, que foca na aprendizagem, na expansão do território escolar para além de
seus muros e na admissão de novos atores para participarem da formação dos alunos.
A Pedagogia Histórico-Crítica esboça a elaboração de uma proposta de educação
integral, que tem por base o Projeto Burareiro de Educação Integral. Essa proposta chamada de
educação integral politécnica tem a pretensão de construir um tipo de educação integral que
vise à emancipação humana, através de uma orientação pedagógica, que articule o
desenvolvimento da sensibilidade, da sociabilidade, da cognoscibilidade e das habilidades
humanas de forma equilibrada (MACIEL, 2008).
3.1 A Experiência da Educação Integral no Estado do Amazonas
O Estado do Amazonas iniciou sua experiência com Escolas de Tempo Integral em

2002, ao implantar dois projetos pilotos, no Município de Manaus, nas Escolas Marcantonio
Villaça e Petrônio Portela, pertencentes à rede estadual de educação. Diferentemente de muitos
Estados brasileiros, que priorizaram a educação integral nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a Secretaria de Educação do Amazonas inovou ao iniciar a implantação da
educação integral pelo Ensino Médio, em decorrência das altas taxas de abandono escolar,
desvinculação com o mercado de trabalho e insuficiência para o prosseguimento dos estudos
na Universidade, entre outros fatores.
No caso da Escola Marcantonio Villaça a alternativa encontrada foi readequar a matriz
curricular e envolver ativamente os jovens em projetos de iniciação científica, em laboratórios
científicos e profissionalizantes (MACIEL et al., 2013). A escola passou a contar com duas
bibliotecas, que foram equipadas com livros que dialogam com temas que interessam à
ISSN: 2179-8389
30
juventude, laboratórios de física, química, matemática, artes e informática, que passaram a fazer
parte da dinâmica de sala de aula e do universo dos estudantes (SEDUC, 2013), porém exigindo
maior quantidade de recursos humanos e formação de acordo com a complexidade da nova
modalidade de educação.
Assim, toda a complexa relação entre formação no ensino médio e educação integral,
com a ampliação dos espaços educativos, a participação de outros atores, além dos profissionais
da educação, bem como a formação para o mercado de trabalho, exige de gestores e professores
conhecimentos e saberes mais abrangentes, daí a necessidade de um estudo que vise verifica a
necessidade de uma formação ampliada.
4 CONCLUSÃO: O QUE ESPERAR DE UMA PESQUISA COMO ESSA?
Espera-se que, ao final dessa pesquisa, consiga-se responder a problematização e

atender aos objetivos propostos, tendo em vista que os resultados, até o momento, são
insuficientes para conclusões mais precisas.
Além disso, espera-se que a pesquisa possa contribuir para o processo de formação
ampliada para professores e gestores das escolas de educação integral, pela perspectiva da
pedagogia histórico-crítica.
REFERÊNCIAS
CAVALIERE, Ana M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em

Aberto. Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
LOMONACO, Beatriz P; SILVA, Letícia A. M. (Coords.). Percursos da educação integral:

em busca da qualidade e da equidade. São Paulo: CENPEC, Fundação Itaú Social; São Paulo:
UNICEF, 2013.
MACIEL, Antônio C. Projeto burareiro: politecnia e educação integral à luz da pedagogia

histórico-crítica. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
MACIEL, Antônio C. et al. Perfil da educação integral em Manaus: elementos metodológicos

para a coleta de dados educacionais a partir do Boto-BDE. In: MACIEL, Antônio C. et al.
Gestão da educação integral politécnica: uma proposta para o Brasil. Porto Velho:
EDUFRO, 2013. V. 2, p. 179-198.
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS. Tempo integral: proposta

pedagógica das escolas da rede estadual de ensino de educação em tempo integral. Amazonas:
Manaus, 2013.
ISSN: 2179-8389
31
GESTÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL POLITÉCNICA A LUZ DA PSICOLOGIA

HISTÓRICO- CULTURAL
Eliane de Araújo Teixeira
Claudinei Frutuoso
Silvana de Fátima dos Santos
1 INTRODUÇÃO
Este texto tem por objetivo, apresentar algumas contribuições dos fundamentos
histórico-culturais para a gestão dos processos de ensino-aprendizagem da Educação Integral
Politécnica, em especial, para o coordenador pedagógico. Partimos deste pressuposto com base
nos estudos de Maciel (2007; 2013), que retoma o conceito de politecnia em Marx e dá a este
um novo significado no contexto da educação integral, o de “politecnia como princípio
pedagógico”.
Neste sentido, partimos das seguintes questões: quais as contribuições histórico-
culturais para o gestor, em especial o coordenador pedagógico, acompanhar e avaliar o processo
de ensino-aprendizagem de docentes e discentes? O atual modelo de formação continuada,
oferecido a esses gestores, tem contribuído para o ensino-aprendizagem?
Nesta direção, o texto, com base em Vigotski (2013), aponta elementos significativos,
dos conceitos de zona de desenvolvimento real, zona de desenvolvimento proximal e
desenvolvimento potencial, para o trabalho do coordenador pedagógico.
2 METODOLOGIA
A partir da perspectiva da dialética materialista (Marx, 2008), este trabalho foi realizado
por meio de pesquisa bibliográfica sobre os conceitos vigotskianos de desenvolvimento real,
desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para verificar como esses conceitos podem
se tornar instrumentos fundamentais para o trabalho da coordenação pedagógica no âmbito da
educação integral politécnica.
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
A educação integral politécnica é uma concepção pedagógica posta em prática, a partir

do Projeto Burareiro de Educação Integral no Município de Ariquemes-Ro, criado em 2005
ISSN: 2179-8389
32
pelo professor Antônio Carlos Maciel. Trata-se de uma proposta de educação fundamentada
nas ideias de Marx e Engels (2011), disposta nos escritos da Comuna de Paris. Como proposta
educacional, esta procura dar ao filho dos trabalhadores uma educação que vai ao encontro de
suas necessidades emancipatórias.
Neste sentido, o conceito de educação politécnica, abrange uma formação humana
completa, a partir do desenvolvimento cognitivo (intelecto), psicomotor (educação física) e
tecnológico (politecnia) Marx e Engels (2011, p. 85). Maciel (2013, p. 134) define politecnia
como:
O princípio pedagógico, que se fundamenta na concepção de que o homem é um ser
histórico-cultural, constituído a partir de sua práxis social (na qual o trabalho é o fundamento
determinante e a consciência sua expressão mais acabada), cuja consequência é o
desenvolvimento potencial de suas múltiplas capacidades cognitivas, sensíveis, físicas e sociais,
numa palavra, é o desenvolvimento de sua humanização integral.
Assim, o conceito de politecnia como princípio pedagógico vai ao encontro das
proposições vigotskianas de aprendizagem e desenvolvimento, quando Vigotskii (2013, p.103)
enfatiza que “um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de
desenvolvimento proximal”.
Vigotisk (2013, p, 97-98) esclarece que “o nível de desenvolvimento real de uma criança
define funções que já amadureceram e a zona de desenvolvimento proximal define aquelas
funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação”. Para Vigotsk
(2001, p, 112) isso é possível porque “a diferença entre o nível das tarefas realizáveis com o
auxilio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com uma atividade
independente define a área de desenvolvimento potencial da criança”.
Desse modo, ao que diz respeito ao ensino-aprendizagem, a psicologia histórico-cultural
em consonância com uma proposta pedagógica que valoriza a cultura e o saber sistematizado
poderá contribuir para potencializar o desenvolvimento das múltiplas capacidades humanas.
Todavia, vale destacar que o conceito de potencialidade ao qual estamos referindo não esta
restrita apenas ao desenvolvimento intelectual uma vez que para (MACIEL, BRAGA e
RANUCCI, 2013, p, 26) concebe-se “politecnia como um processo de desenvolvimento
integral das faculdades humanas, tratando equilibramente racionalidade, habilidade,
sensibilidade e sociabilidade”. Desse modo caracteriza-a da seguinte maneira:
Racionalidade como desenvolvimento das dimensões logico-cognitiva (onde o
conhecimento científico seja determinante); a habilidade, enquanto expressão capacidades
psicomotoras e físicas (onde o esporte e a formação profissionalizante constituam suportes
ISSN: 2179-8389
33
fundamentais ); a sensibilidade como potencialização de todos os sentidos(onde a música a

dança, a literatura, o teatro e as artes visuais e plásticas tenham lugar privilegiado); e a
sociabilidade como efetivo exercício politico das relações humanas (onde a cidadania, a
ecologia humana e a saúde tenham prioridade).
Assim, construir as condições formacionais e técnicas para o desenvolvimento das
múltiplas capacidades humanas, levando em consideração a proposta vigotskiana da
interatividade entre aprendizagem e desenvolvimento, constitui-se num desafio para a formação
continuada de todos os sujeitos que postulam a educação integral politécnica.
4 CONCLUSÃO
A partir do estudo realizado conclui-se que, organizar uma proposta pedagógica com
base nos fundamentos histórico-culturais, requer uma reorganização do trabalho do gestor
escolar, em especial, o coordenador pedagógico, uma vez que estes direcionam por meio do
acompanhamento e monitoramento em parceria com o professor, o processo pedagógico em
sala de aula.
É necessário, portanto, repensar e minimizar as atribuições burocráticas que atualmente
são impostas ao coordenador pedagógico, para assim desenvolver o trabalho formativo com
qualidade, embora não se concorde com o modelo de formação atual que tem sua base no
professor reflexivo, não podemos discordar que a formação continuada na escola é necessária,
uma vez que, a formação inicial tem se demonstrado insuficiente do ponto de vista do
conhecimento científico.
Neste sentido, pressupõe-se que somente a partir de um estudo teórico onde serão
apropriados os conceitos aqui expressos é que será possível acompanhar e avaliar a
aprendizagem tanto dos discentes quanto dos docentes tendo como ponto de partida a Zona de
Desenvolvimento Real e como ponto de chegada a Zona de desenvolvimento Proximal. Desse
modo, as ações a serem planejadas levarão em consideração o desenvolvimento potencial, ou
seja, os conhecimentos que os alunos ainda não dominam.
Segundo Martins (2015, p. 32) “a compreensão dessa relação torna possível entender
porque não é qualquer conteúdo que pode ser considerado curricular”, no entanto, entender este
processo dialético é fundamental tanto para gestores quanto para os professores da educação
politécnica.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
34
MACIEL, Antônio Carlos. Fundamentos da educação integral politécnica. In: MACIEL,

Antônio Carlos; WEIGEL, Valéria A. C. de; CIOFFI, Lara Cristina; BRAGA, Rute Moreira;
FERRAZZO, Gedeli (Org.). Gestão da educação integral politécnica: uma proposta para
o Brasil. Vol. 01. Porto Velho-RO: EDUFRO, 2013. p. 131-146.
MACIEL, Antônio Carlos; BRAGA, Rute Moreira; RANUCCI, Adriana Carneiro. Projeto
Burareiro: Politecnia e educação a luz da pedagogia histórico-crítica. In: MACIEL, Antônio
Carlos; WEIGEL, Valéria A. C. de; CIOFFI, Lara Cristina; BRAGA, Rute Moreira;
o Brasil. Vol. 01. Porto Velho-RO: EDUFRO, 2013. p. 23-42
MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. (Org.). Infância e pedagogia histórico-crítica.

Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
MARTINS, Ligia Marcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar:

contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. 2011.
249 f. Tese de doutorado (Doutorado em Psicologia da Educação) – Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista, Campus de Bauru, São Paulo.
MARTINS, Ligia Marcia; MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. As perspectivas

construtivistas e histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita. Campinas, SP:
Autores Associados, 2015.
MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Expressão
Popular, 2008.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre Educação e Ensino. Campinas, SP:
Navegando, 2011.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. Ed. rev.

VIGOTSKIL, L.S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:

VIGOTSKIL, L.S; LURIA, A.R; LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. (trad. Maria da P. Villalobos) São Paulo: Ícone, 2001, p.103-117.
VIGOTSKIL, L.S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. (trad. José C. Neto). 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ISSN: 2179-8389
35
GT-2: POLÍTICAS EDUCACIONAIS E

GESTÃO ESCOLAR
ISSN: 2179-8389
36
GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA ANÁLISE DOS CONSELHOS SUPERIORES DA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Ana Beatriz Fontenele Aragão
Rogério Feitosa Barros
1 INTRODUÇÃO
A discussão sobre gestão escolar vem sendo realizada ao longo dos anos, muitos
avanços decorrentes desse trabalho estão implantados no sistema de ensino brasileiro. Porém,
o sistema educacional necessita acompanhar esses processos, e fazer com que a discussão sobre
gestão seja sempre um assunto contemporâneo, uma necessidade da sociedade. Este trabalho,
que parte da proposta de estudo a respeito da temática Gestão Democrática, tem por objetivo
apresentar dados, informações e reflexões sobre pesquisa realizada sobre os órgãos
deliberativos centrais da Universidade Federal de Rondônia (UNIR), os quais constituem parte
da administração superior da UNIR procurando abordar as determinações da estrutura
organizacional e as principais atribuições. Para tanto, foram utilizados como procedimentos
metodológicos: entrevista (com a Secretária Geral dos Conselhos Superiores), pesquisa
bibliográfica e documental.
O estudo foi direcionado ao conhecimento das práticas de gestão determinadas pelos
órgãos reguladores do sistema educacional. Diante disso, vale ressaltar que o conceito de gestão
democrática utilizado neste trabalho se alicerça na teoria Vitor Paro, quando o mesmo diz que
a prática democrática é “todos os mecanismos, procedimentos, esforços e recursos que se
utilizam, em termos individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivência
social pacífica e cooperativa entre sujeitos históricos” (PARO, 2002, p. 15). Assim, a gestão
democrática se concretiza quando grupos que representam a comunidade interagem entre si por
meio do diálogo, visando alcançar um objetivo comum.
2 OS ORGÃOS DELIBERATIVOS CENTRAIS DA UNIR
Objetivamente falando, os órgãos deliberativos centrais da Universidade Federal de

Rondônia são colegiados divididos em área de atribuição, compostos pela comunidade
acadêmica. Cada órgão (conselho) possui um Regimento Interno, que dispõe sobre sua estrutura
e competência, são eles: Conselho Universitário (CONSUN); Conselho Superior Acadêmico
(CONSEA); Conselho Superior de Administração (CONSAD).
ISSN: 2179-8389
37
O Conselho Universitário – CONSUN - é o órgão final deliberativo, consultivo e

normativo, ele é a última instância para os processos interno da universidade, ele decide em
grau recursal, os processos advindos do CONSAD e do CONSEA. Além disso, sua composição
é formada pelo Reitor (presidente), Vice-Reitor (Vice-Presidente) e por todos os membros do
CONSEA e do CONSAD.
O Conselho Universitário, segundo artigo 3º do Regimento interno do CONSUN (2000),
possui várias atribuições a serem cumpridas, dentre elas, decidir a respeito da política geral da
unir, do plano diretor, das Diretrizes institucionais, nas normas técnicas; compor as listas
tríplices para indicação do cargo do Reitor e Vice-reitor, entre muitas outras. Diante disso,
pode-se afirmar que o CONSUN é o órgão máximo da Universidade Federal de Rondônia, é o
órgão investido de maior poder, mais que o próprio reitor, por isso, ele mostra a concretização
da gestão democrática em que o poder não estar nas mãos de uma só pessoa, mais de um grupo
de pessoas eleitas pela comunidade acadêmica.
O Conselho Superior Administrativo Acadêmico – CONSEA - é órgão normativo,
consultivo e deliberativo em matéria de ensino, pesquisa e extensão da UNIR. Sua composição
é formada pelo Reitor (Presidente); Vice-Reitor (Vice-Presidente); pelos Pró-Reitores da área
acadêmica; pelos diretores de campi e dos núcleos; por onze representantes docentes integrantes
das carreiras de magistério da UNIR; por um representante do corpo técnico administrativo; por
quatro representantes do corpo discente; e por um representante da comunidade. Além disso, o
CONSEA possui muitas atribuições, dentre elas pode destacar, segundo o artigo 1º do seu
Regimento interno (2000): estabeler as diretrizes gerias a respeito do ensino, pesquisa e
extensão, decidir o calendário acadêmico, deliberar em grau de recurso todas as decisões de
ordem acadêmica.
Conselho Superior de Administração (CONSAD) é o órgão superior deliberativo e
consultivo em matéria de Administração, finanças, orçamento, legislação e normas, tem como
composição pelo Reitor, seu Presidente; pelo Vice-Reitor, seu Vice-Presidente; pelos Pró-
Reitores da área administrativa; pelos diretores dos campis e dos núcleos; por dez
representantes dos docentes integrantes da carreira do magistério superior; por três
representantes do corpo técnico-administrativo; por dois representantes do corpo discente; por
um representante da comunidade; por um representante do Ministério da Educação.
Além dos três conselhos superiores, é preciso destacar a Secretaria dos Conselhos
Superiores (SECONS), esta foi criada com o intuito de dar suporte aos conselhos superiores.
Segundo o artigo 18 do Regimento geral (2000), é de competência da SECONS, em suma,
coordenar administrativamente, supervisionar e organizar o trabalho dos conselhos superiores.
ISSN: 2179-8389
38
Diante disso, pode-se afirmar que ela tem um importante papel para o bom funcionamento não
só dos conselhos, mas da Universidade, pois seu trabalho influência toda comunidade.
3 ANÁLISES E REFLEXÓES DOS DADOS COLETADOS
Para melhor entender o movimento que ocorre dentro dos Conselhos Superiores da
UNIR, foi realizado uma entrevista com a secretária dos três conselhos. Ela já está nesta função
desde 2001, por isso, conhece o movimento realizado nestes núcleos que têm como objetivo
concretizar a gestão democrática, através das discussões e diálogos de matérias de interesse da
Universidade.
O primeiro questionamento a relatar é a respeito da composição dos conselhos. A
secretária falou que ele é composto por 70% de professores, 15% de técnicos e 15% de alunos.
Além disso, disse que algumas outras universidades federais possuem o voto paritário, porém
que é necessária maturidade para inseri-lo. Em seguida, afirmou também que o consenso não
existe nos conselhos superiores da UNIR, ele é muito pequeno, por isso, muitas demandas da
Universidade não são devidamente resolvidas, dificultando ou atrasando o bom andamento dos
processos.
Isso ocorre, talvez, porque alguns conselheiros não veem a política em sentido amplo,
ou seja, como sendo “todos os mecanismos, procedimentos, esforços e recursos que se utilizam,
em termos individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivência social
pacífica e cooperativa entre sujeitos históricos” (PARO, 2002, p. 15). Eles o veem em sentido
restrito, como luta partidária a fim de atender interesses próprios. Porém, para que haja
possibilidade de melhorias é preciso que o grupo esteja engajado em um mesmo propósito, em
um objetivo que beneficie primordialmente a coletividade.
Quando se perguntou a ela quais eram os pontos negativos do conselho, a mesma
respondeu que o ego é o principal defeito, ela relatou que quando surgiu o conselho todos
lutavam juntos visando formar uma Universidade de qualidade. A maioria dos professores no
início não tinham cursos de mestrado, nem doutorado, porém, ao ver da entrevistada, parece
que na medida em que os profissionais foram se capacitando o ego foi inflando e aquela luta
por uma universidade melhor se esfriou.
Outro defeito relatado pela secretária é o regimento, pois o mesmo nunca foi alterado
desde sua criação em 2000 e muitos fatores não atendem mais a realidade da Universidade. Um
deles, por exemplo, é a não existência de prazo para dar vistas ao processo, assim, quando um
conselheiro tem interesse de estagnar o processo ele faz este pedido, fazendo com que um
ISSN: 2179-8389
39
processo que deveria demorar meses, demore anos e mais anos. Já como ponto positivo, a
secretária colocou a aplicabilidade da justiça, afirmando que apesar dos problemas advindos
dos conselhos, muito pior seria sem a sua existência, pois, assim, teria menos possibilidades
ainda de se atender as aclamações da comunidade acadêmica.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante dos fatos, conclui-se que os Conselhos Superiores da Universidade Federal de

Rondônia são de suma importância para a prática democrática, pois ele reúne todos os grupos
existentes no espaço acadêmico, mesmo que de forma desigual, fazendo com que todos
dialoguem e discutam sobre as demandas na universidade. Embora eles atuem para
consolidação da gestão democrática, constatam-se muitas falhas, impedindo que o cerne deste
tipo de gestão seja implantado, a principal delas é não existência de uma consciência em prol
da coletividade, colocando interesses particulares acima deles. Por isso, para a Universidade
melhorar, é preciso que haja mudanças de ordem documentais, materiais e, principalmente de
perspectiva, colocando o diálogo, a colaboração e a solidariedade como princípios desta gestão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Universidade Federal de Rondônia. Regimento Geral da Universidade Federal de

Rondônia. Aprovado pela Resolução nº 02 do CONSUN. 2000.
BRASIL. Universidade Federal de Rondônia. Regimento interno do Conselho Superior.

Aprovado pela Resolução 01 do CONSUN de 24 de fev. de 2000.
BRASIL. Universidade Federal de Rondônia. Regimento interno do Conselho Superior

Acadêmico. Aprovado pela Resolução nº 46 do CONSEA de 19 de jun. de 2001.
BRASIL. Universidade Federal de Rondônia. Regimento interno do Conselho Superior

Administrativo. Aprovado pela Resolução 01 do CONSUN de 24 de fev. de 2000.
PARO, Vitor. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola

pública. São Paulo: Educação e Pesquisa. v. 28, n.2, p. 11-23, jul./dez. 2002.
ISSN: 2179-8389
40
POLÍTICAS DE FORMAÇÃO DOCENTE NO ESTADO DO AMAZONAS E OS

DESAFIOS DA FORMAÇAO EM SERVIÇO: O CASO DO PFPEP
Rosimeri da Silva Pereira
Izoni de Souza Trindade
1 INTRODUÇÃO
Pautados numa abordagem qualitativa, é objetivo desta investigação apresentar uma

reflexão sobre as especificidades do Programa de Formação de Profissionais da Educação
Pública (PFPEP) frente aos novos rumos das políticas públicas de formação continuada no
Brasil. Nesse sentido, o presente trabalho, recupera as especificidades do PFPEP como
expressão historicamente determinada no âmbito das políticas educacionais implementadas no
Estado do Amazonas a partir de 2012 pautada na ideologia da melhoria da qualidade do ensino
por meio do monitoramento e formação dos profissionais da educação.
2 METODOLOGIA
Se numa perspectiva dialética as categorias de pesquisas não são analisadas na qualidade

de objetos fixos, mas em movimento, o intuito deste trabalho é o de tentar realizar uma reflexão
para além de uma visão estática da realidade sobre as práticas de formação de professores no
Estado do Amazonas, nesse sentido, pautados numa perspectiva qualitativa, nosso objetivo se
configurou pelo desafio de tentar localizar dados e informações oficiais que expressem indícios
capazes de compor uma reflexão sobre a formação continuada regional tendo por base os
recentes parâmetros previstos na Resolução n.2 de 25 de julho de 2015 do Conselho Nacional
de Educação (CNE) bem como a Instrução Normativa de nº 004/2012 da Secretaria de
Educação do Estado do Amazonas (SEDUC) que de certo modo evidencia os novos rumos das
políticas públicas educacionais atentas às exigências de parâmetros nacionais de avaliação e
qualidade da educação brasileira. Além do reconhecimento dos parâmetros oficiais a
investigação se pauta na possibilidade de compreender a gênese e o teor do curso de formação
em serviço vinculado ao PFPEP sob determinação da Instrução Normativa de nº 004/2012 de
autoria da SEDUC.
3 RESULTADOS
ISSN: 2179-8389
41
O Programa de Formação de Profissionais da Educação Pública (PFPEP), em análise,

tem sua gênese numa política de formação continuada, implementada pela Secretaria de Estado
de Educação do Amazonas, com o objetivo de fortalecer o sistema público de ensino e promover
a melhoria da qualidade do ensino público por meio do monitoramento e formação dos novos
professores e pedagogos. Neste sentido, a Secretaria de Educação estabelece para o ano de 2012
estabelece tal Programa com o intuito de avaliar de forma intensiva o desempenho profissional
dos novos servidores, nomeados a partir do concurso publico realizado em 2011. Nesse sentido,
vale observar que a avaliação de desempenho profissional é uma tendência mundial dos
governos que buscam ativamente a melhoria da qualidade da educação pública. (SEDUC,
PROGRAMA DE ESTÁGIO PROBATÓRIO, s/d).
O principal objetivo é promover a melhoria da qualidade do ensino por meio do
monitoramento e formação dos novos professores e pedagogos. Os resultados do programa
começarão a ser sentidos imediatamente, principalmente por meio da motivação destes novos
profissionais e pelo cuidadoso monitoramento das respectivas atividades nas escolas. E
persistirão em longo prazo, pois até julho de 2014 acontecerá um extenso programa de formação
de profissionais da educação pública (PFPEP), com realização de grandes seminários
presenciais em Manaus em teleconferência com todos os 61 municípios do interior do estado;
combinado com modernos recursos de Educação a Distância. (SEDUC, s/d)1.
Sob os moldes da modalidade de Educação a Distância o PFPEP estabelece um curso
de aperfeiçoamento amparado por uma metodologia de funcionamento que se configura pela
proposição de atividades como “Fórum de discussão”, “Atividades on-line”, pautadas na
apresentação de questionários – ambos com duração quinzenal. A plataforma em analise dispõe
de pelo menos duas atividades on line por semestre além da realização de um Seminário
presencial e da indicação de uma Avaliação – sendo ambas ações de caráter presencial na fase
de conclusão de cada módulos. Tal curso a distância oferece um conjunto de materiais didáticos
compostos de 4 guias de estudos. O gerenciamento e a oferta da plataforma esta sob a
coordenação eletrônica do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação2 da
1
Informações gerais sobre o programa de formação disponível em:
http://www.educacao.am.gov.br/servicos/publicacoes/estagio-probatorio/
2Conforme informações disponíveis no site, o Centro de Politicas Publicas e Avaliação da Educação (CAED) vinculado a
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) realiza programas de avaliação educacional, tanto na formação de especialistas
na área de gestão da educação pública quanto no desenvolvimento de tecnologias de administração escolar. O CAED atua junto
ao Governo Federal, Estados, Municípios, instituições e fundações na proposição de avaliações de larga escala com o
desenvolvimento de medidas de desempenho e na pesquisa de fatores intra e extraescolares associados ao desempenho. Seu
objetivo central se configura por oferecer dados e informações fundamentais capazes de subsidiar de ações de melhoria da
qualidade da educação e equidade nas oportunidades educacionais. A Unidade de Formação oferece de especialização e de
ISSN: 2179-8389
42
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Nesse sentido o Conteúdo do curso destinado aos
educadores em estagio probatório se organiza em 4 volumes. No Volume I denominado
“Avaliação” o objetivo é proporcionar ao professorado uma discussão sobre a importância do
Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas – SADEAM, dos Indicadores
educacionais no Brasil e no mundo bem como dos reflexos da Avaliação educacional interna,
externa, de pequena ou grande escala. Já o Volume II, pautado na categoria “Currículo”, o
objetivo é situar o professor, nos debates sobre currículo e políticas curriculares, de maneira
que possa assumir um papel ativo na discussão sobre o que e como e para que se ensina visando
a construção do projeto pedagógico da escola bem como das recentes mudanças processadas
nas políticas curriculares da Educação Básica a partir da aprovação das Novas Diretrizes
Curriculares Nacionais. Por se tratar de um tema atual, o volume se utiliza de documentos
legais, dados obtidos por meio de entrevistas com agentes direta ou indiretamente envolvidos
na produção das referidas politicas além de trabalhos mais teóricos de autores especialistas
sobre o tema. O Volume III apresenta os principais elementos do marco constitucional de 1988
e sua influência na produção e implementação de políticas públicas na área da educação. Com
destaque para a responsabilidade docente frente ao cumprimento da legislação educacional
vigente este volume de estudo contempla categorias de análise como “poder”, “legitimidade”,
“Estado”, “governo”, “democracia”, “política” além de outras amplamente revisitadas. O
volume IV denominado Gestão Escolar finaliza o processo de estudo do cursista participante
do PFPEP e informa aos professores sobre a gestão autoritária e democrática, contextualizando
que a organização da escola tenha seu princípio no Projeto Político Pedagógico, o qual deve ser
construído levando em conta, dentre outros aspectos, a diversidade cultural dos grupos que a
procuram e à participação responsável de todos na sua efetivação, a partir do compromisso
coletivo com resultados educacionais cada vez mais significativos.
4 DISCUSSÃO
O que se observa com esta pesquisa é que se de um lado CNE regula as normas gerais
de funcionamento dos cursos de formação em serviço por outro lado se observa que a Instrução
Normativa de nº 004/2012 (SEDUC) disciplina procedimentos e define critérios para a
implementação do Processo de Avaliação de Desempenho dos Servidores da Carreira do
Magistério em Estágio Probatório da Secretaria de Estado da Educação do Amazonas
aperfeiçoamento com o intuito de criar estratégias que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino publico em nosso
pais. Informações sobre o CAED estão disponíveis no site a seguir: (http://www.formacao.caedufjf.net))
ISSN: 2179-8389
43
(SEDUC). Neste caso tal instrução normativa da SEDUC inaugura e vincula a “Formação em
Serviço” como um dos critérios de cumprimento do Estágio Probatório em curso.
[...] a todo servidor, ano a ano, será aplicado treinamento de Formação em Serviço,
oferecido pela Secretaria de Educação (SEDUC), de participação compulsória do
servidor sujeito a Estágio Probatório, quando ao final de cada treinamento, será
atribuída ao servidor, uma nota resultante da média das notas atribuídas, por critérios
de participação, somada ao resultado da avaliação escrita. b) A avaliação do
aproveitamento do servidor, no Treinamento de Formação em Serviço, será de
responsabilidade da equipe ou setor executor do treinamento. c) O resultado da
avaliação do Treinamento de Formação em Serviço deverá ser encaminhado pela
equipe ou setor executor, à Comissão Central do Estágio Probatório, no prazo de 10
dias úteis, contados da data de encerramento do treinamento. d) No caso de a
Secretaria de Educação (SEDUC) não oferecer o Treinamento de Formação em
Serviço ou não remeter as notas, no prazo acima informado, prevalecerá como nota
do servidor, à média distribuída, pela somatória da aula prática, da auto-avaliação e
da avaliação geral. [...] (INSTRUÇÃO NORMATIVA /SEDUC Nº 004/2012)
Durante o período de Estágio Probatório, cada membro da Comissão Escolar, seguindo

um roteiro de observação, definido pela Comissão Central, avaliará periodicamente, pelo
menos, uma aula prática do professor. A proposta da Instrução Normativa é que a Avaliação
Geral do educadores seja subsidiada por fichas sistematizadas durante todo o processo de
Estagio Probatório e ao final deste percurso seja atribuída uma nota que represente a somatória
da aula prática, da auto-avaliação e sobretudo da nota de participação do curso de “Formação
em serviço”.
5 CONCLUSÃO
O tema em análise nos leva a considerar, como bem observa Torres e Corullón (2000),
que tanto a formação inicial como a capacitação em serviço embora façam parte de etapas
diferentes ambos corroboram e se completam no tocante a profissionalização, a atualização e
qualificação permanente do oficio docente, por outro lado vale observar que a formação em
serviço, não é o único fator que proporciona melhoria ao processo educacional, pois as
condições adequadas de trabalho, experiência docente, recursos pedagógicos e salário também
influenciam na qualificação deste complexo processo. O nosso desafio neste caso reside no fato
de dar andamento a esta investigação a fim de identificar o posicionamento docente frente ao
curso ofertado pelo PFPEP sem desconsiderar os desafios enfrentados por cada um deles na sua
prática escolar.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
44
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. (CNE) Resolução, n.2, de 2015. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada.
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇAO (SEDUC). PROGRAMA DE ESTÁGIO

PROBATÓRIO. Folder explicativo. s/d. Disponível em:
http://www.educacao.am.gov.br/servicos/publicacoes/estagio-probatorio/
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇAO (SEDUC). Informações Gerais sobre o Programa.

s/d. Disponível em: http://www.educacao.am.gov.br/servicos/publicacoes/estagio-probatorio/
___. INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 004/2012. Disciplina procedimentos e define critérios para a

implementação do Processo de Avaliação de Desempenho dos Servidores da Carreira do Magistério
em Estágio Probatório.
TORRES, Rosa Maria; CORULLÓN, Mónica. Melhorar a qualidade da educação básica? As

estratégias do Banco Mundial. In: O Banco Mundial e as Políticas Educacionais. 2. ed. São Paulo:
Cortez, (2000).
ISSN: 2179-8389
45
A INSTRUÇÃO PÚBLICA: A HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR NO

AMAZONAS DURANTE O PERÍODO IMPERIAL (1852-1889)
Maria Goretti Cordeiro da costa

1 INTRODUÇÃO
Esse trabalho é uma pesquisa de mestrado, com o qual se busca entender a historia
regional contemporânea, através de memórias e fragmentos que nos auxiliem firmar
conhecimentos históricos, políticos e sociais da administração escolar, entre 1852 e 1889, na
Província do Amazonas. Para tanto, parte das seguintes questões: quais os principais fatores
históricos, políticos, econômicos e sociais que foram fundamentais para as transformações na
estrutura pública da Província do Amazonas no período delimitado? Como ocorreram, nesse
período, as transformações da administração escolar? Quais os impactos das primeiras ações
governamentais realizadas na estrutura educacional do Amazonas após as reformas
educacionais propostas no inicio do período imperial no Brasil? Ao responder a essas questões,
esse estudo se propõe a contribuir com a história da educação no Amazonas.
2 OBJETIVOS
A pesquisa tem por objetivo geral analisar a estrutura administrativa da Instrução

Pública na Província do Amazonas e como objetivos específicos: a) identificar os principais
fatores históricos, políticos, econômicos e sociais que foram fundamentais para as
transformações na estrutura pública no Amazonas durante o império brasileiro; b) descrever
como ocorreram as transformações da administração escolar no Amazonas no período imperial;
c) explicar os impactos das primeiras ações governamentais realizadas na estrutura educacional
do Amazonas após as reformas educacionais propostas no inicio do período imperial no Brasil.
3 METODOLOGIA
A metodologia usada será produzida a partir de uma pesquisa qualitativa, pela qual se
“parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma
interdependência viva entre sujeito e o objeto, um vinculo indissociável entre o mundo objetivo
e a subjetividade do sujeito” (CHIZZOTTI, 2008, p. 79).
Partindo do princípio de que “[...] a administração escolar deve ser entendida como
resultado de um longo processo de transformação histórica, que traz as marcas das contradições
ISSN: 2179-8389
46
sociais e dos interesses políticos em jogos na sociedade” (LOMBARDI, 2010, p.09), seguir-se-
á o enfoque dialético, fundamentada numa perspectiva materialista histórica, uma vez que,
segundo Fazenda (2001), essa perspectiva media o processo de aprendizagem, revelando as
transformações dos fenômenos sociais.
Os procedimentos técnicos consistirão em pesquisa bibliográfica e documental, tendo
como fontes os Anais da Assembleia Legislativa da Província do Amazonas, os Jornais da
época e os Relatórios Educacionais.
Espera-se que esse estudo de investigação propicie o aprofundamento de conhecimento

acerca da história da educação do Amazonas no período imperial. O período em questão, de
acordo com Ananias (2010) e Ferreira (1982), foi marcado por lutas regionais e pelo poder
politico e assim houve a necessidade de uma constituição que garantisse a instrução primária à
população branca e livre. A delimitação do período 1852 a 1889 decorre ao fato de que em 1850
o Amazonas tornou-se uma província autônoma do Grão Pará – Baixo Amazonas – Alto
Amazonas e no ano de 1856 foi renomeada Manaus como capital do Amazonas.
De acordo com Mota (2012) a historia do amazonas deve ser preservada em respeito a
formação cabocla. Damasceno e Reis (2002) corroboram, afirmando que, a Amazônia é uma
referencia de experiências sociais, históricas, culturais e educacionais, portanto, merece um
tratamento de reconhecimento, porém, ressalta que a história não é uma busca de um tempo
homogêneo e vazio, preenchido pelo historiador com sua visão dos acontecimentos, mas, é
muito mais uma busca de respostas para os ‘agoras’
Dessa forma, almeja-se que os resultados dessa pesquisa possam ser um fio condutor de
novas formulações para o entendimento contextualizado da história da administração escolar
no Amazonas, no período estudado.
5 CONCLUSÃO
Quando se afirma que não há um conhecimento histórico contextualizado da

Administração Escolar na região, acredita-se que isso decorra de certo descaso pelas
informações disponíveis do passado da história regional. Percebe-se que o ensino está voltado
para o momento presente, sem que haja a compreensão histórica de seu desenvolvimento.
ISSN: 2179-8389
47
Essa pesquisa tem a pretensão de contribuir num campo, escasso de informações

elaboradas, que é a administração escolar na Província do Amazonas, num certo período da
história imperial brasileira.
REFERÊNCIAS
ANANIAS, Mauricéia. A administração escolar no período imperial (1822-1889). In:

ANDREOTTI, L. Alzide (org.) História da Administração Escolar no Brasil: Do Diretor
ao Gestor. Campinas, SP: ed. Alínea, 2010.
DAMASCENO, A. REIS, N.S. Historia e Memória Educacional na Amazônia: experiências

sociais, fragmentos da historia da educação no nordeste paraense. In: II Congresso Brasileiro
de Historia da Educação, 2002, Natal. II Congresso Brasileiro de Historia da Educação,
2002.
FERREIRA, S.B.B.X. A expansão escolar campineira e a grande lavoura no final do

império (1860-1889). Campinas, SP:UNICAMP, 1982 (Dissertação de mestrado)
FAZENDA. Ivani. Metodologia da pesquisa educacional – 7. Ed. – São Paulo, Cortez,

2001.
LOMBARDI, J. C.. A Importância da Abordagem Histórica da Gestão Educacional. In:

ANDREOTTI, L. Alzide (org.) História da Administração Escolar no Brasil: Do Diretor
ao Gestor. Campinas, SP: ed. Alínea, 2010.
MOTA, A.B.da. (org.). Historia e Memoria da Educação em Manaus (1889-1930). In: Anais
do IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas em Historia da Educação no Brasil.
Realizado na cidade de São João Pessoa entre os dias 31 de Julho a 3 de Agosto de 2012.
ISSN: 2179-8389
48
REFORMA DO ESTADO E POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA A

PARTIR DE 1990
Paulo Aparecido Dias da Silva
Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por objetivo discutir, a partir de uma pesquisa bibliográfica, a reforma
do Estado brasileiro efetivada a partir dos anos 1990 e as implicações decorrentes desse
processo para a educação básica. A partir dos aportes teóricos de Pereira (1997), Peroni (2000),
Frigotto (2004), Montãno (2002) e Saviani (2007) buscar-se-á demonstrar que o conteúdo da
reforma diz respeito a uma nova ofensiva do imperialismo para adaptar o Estado a suas novas
demandas em função da crise estrutural do capitalismo em sua fase imperialista iniciada a partir
de 1970. As reformas nos diversos setores foram necessárias para garantir uma sobrevida ao
sistema.
Com o agravamento da crise, realizou-se em Washington, em 1989, uma reunião “com
o objetivo de discutir as reformas consideradas necessárias para a América Latina” (SAVIANI,
2007, p. 425). Desse encontro resultou uma série de recomendações que deveriam ser acatadas
pelos países dessa região entre as quais destacam-se “[...] um programa de rigoroso equilíbrio
fiscal a ser conseguido por meio de reformas administrativas, trabalhistas e previdenciárias
tendo como vetor um corte profundo nos gastos públicos” (SAVIANI, 2007, p. 426), além de
“uma rígida política monetária visando à estabilização” e [...] “a desregulação dos mercados
tanto financeiros como do trabalho, privatização radical e abertura comercial” (SAVIANI,
2007, p. 426). No início essas políticas foram impostas por meio das condicionalidades, no
entanto, num segundo momento “perdem o caráter de imposição, pois são assumidas pelas
próprias elites econômicas e políticas dos países latino-americanos” (SAVIANI, 2007, p. 426).
As chamadas reformas neoliberais, eufemismo para as imposições imperialistas,
resultam da profunda crise do capitalismo em sua fase imperialista e não de uma suposta
ineficiência ou tamanho do Estado que em fazes anteriores também atendia os ditames dos
países dominantes. Nos anos 1990 ocorreu uma ofensiva por parte dos organismos
internacionais, sobretudo o Banco Mundial e Fundo Monetário Internacional (FMI), para impor
as mudanças necessárias à nova fase.
Como desdobramento das imposições imperialistas realizou-se no Brasil a reforma do
Estado tendo em vista o atendimento das novas necessidades do capitalismo imerso em
profunda crise estrutural. A reforma foi assumida pelas frações da classe dominante no Brasil
ISSN: 2179-8389
49
que dirigiram o processo interno tendo como marco oficial a criação do Ministério da
Administração e Reforma do Estado (MARE).
Para justificar as reformas, Bresser Pereira (1997, p. 7), afirma que já a partir de 1970 o
Estado entra em crise “face ao crescimento distorcido e ao processo de globalização”. Por esses
motivos transformou-se “na principal causa da redução das taxas de crescimento econômico,
da elevação das taxas de desemprego e do aumento da taxa de inflação que, desde então,
ocorreram em todo o mundo” (PEREIRA, 1997, p. 7). Como visto, o autor capta apenas o
aspecto fenomênico da crise e atribui ao Estado a responsabilidade pelos problemas econômicos
e sociais que resultam, em última instância, da crise do imperialismo.
Na reforma do Estado, segundo Pereira (1997), estão envolvidos quatro problemas que,
apesar da possibilidade de distingui-los, são interdependentes. De acordo com o autor,
(PEREIRA, 1997, p. 8), as ideias de privatização, publicização e terceirização dizem respeito à
delimitação do tamanho do Estado, a desregulação relaciona-se ao nível de intervenção estatal
nos mecanismos de funcionamento do mercado. Já a recuperação da governança possui um
aspecto financeiro, um estratégico e um administrativo. A superação da crise fiscal diz respeito
ao primeiro, redefinir as formas de intervenção no plano econômico e social ao segundo aspecto
e a superação da maneira burocrática de gerir o Estado ao terceiro (PEREIRA, 1997, p. 8).
Quanto ao aumento da governabilidade dois elementos são considerados: “a legitimidade do
governo perante a sociedade, e a adequação das instituições políticas para a intermediação dos
interesses” (PEREIRA, 1997, p. 8).
O Estado social-burocrático caracterizado por contratar de forma direta funcionários
públicos como professores é, portanto, na ótica de Pereira (1997, p. 13), o responsável pela
crise instalada no Brasil. Essa forma de organização estatal é considerada ultrapassada e
demonstra, “ser ineficiente e incapaz de atender com qualidade as demandas dos cidadãos-
clientes” e como alternativa propõe a sua substituição por uma administração pública gerencial
(PEREIRA, 1997, 13).
Para reverter a crise instalada o Estado deveria ser reconstruído na perspectiva da
administração pública gerencial visando recuperar a poupança pública e superar a crise fiscal
(PEREIRA, 1997, p. 17). Além disso, as formas de intervenção nos aspectos econômicos e
sociais deveriam ser redefinidos por meio da contratação de “organizações públicas não-estatais
para executar os serviços de educação, saúde e cultura” transitando de “um Estado que promove
diretamente o desenvolvimento econômico e social para um Estado que atue como regulador e
facilitador ou financiador a fundo perdido desse desenvolvimento” (PEREIRA, 1997, p. 17).
ISSN: 2179-8389
50
A crise fiscal, segundo Peroni (2000, p. 13) figura como premissa das justificativas
utilizadas para reformar o Estado. Essa crise, no entanto, constitui-se apenas como uma das
facetas da crise capitalista e a estratégia de reforma posta em prática fragiliza o Estado no que
diz respeito às políticas sociais (PERONI, 2000, p. 13).
A isenção das responsabilidades do Estado no que diz respeito à garantia da oferta de
serviços públicos encontra justificativa na ideia de que as atividades relacionadas à área social
não envolvem poder de Estado e, portanto, não lhe são exclusivas (Pereira, 1997). Assim,
creches, escolas, universidades, centros de pesquisa são consideradas atividades “competitivas,
que podem ser controladas não apenas pela administração pública gerencial, mas também e
principalmente através do controle social e da constituição de quase-mercados” (PEREIRA,
1997, p. 25). A transferência das atividades de cunho social do Estado para uma “organização
de direito privado, mas pública não-estatal” é denominada de “publicização” (PEREIRA, 1997,
p. 19). Este autor argumenta que no capitalismo contemporâneo o setor público não estatal
corresponde a uma terceira forma de propriedade distinta da propriedade privada e da
propriedade estatal. Além da publicização, são eixos centrais do processo de reforma a
privatização que consiste na transformação de uma empresa estatal em privada e a terceirização
que se refere ao “processo de transferir para o setor privado serviços auxiliares ou de apoio
(PEREIRA, 1997, p. 19).
A ideia de publicização constitui, para Frigotto (2004, p. 85), uma inversão conceitual
que torna explícito o cinismo no centro do poder que orienta do ponto de vista teórico e político
o campo educativo. Dessa perspectiva resulta, segundo o autor (1995, p. 85), “uma filosofia
utilitarista e imediatista e uma concepção fragmentária do conhecimento, concebido como um
dado, uma mercadoria e não como uma construção, um processo”.
As organizações sociais que pelo princípio da publicização presente na reforma do
Estado reduzem os custos da atividade social, de acordo com Montâno (2002, p. 47), precarizam
e focalizam os serviços em detrimento de uma perspectiva universalizadora.
As políticas públicas em geral, e a educação em particular, não ficaram imunes ao
processo de reformas iniciado a partir da década de 1990. Sem nenhuma exceção, os governos
que se sucederam no aparelho de Estado mantiveram e intensificaram a lógica privatizadora
atendendo os ditames dos organismos imperialistas e das frações da grande burguesia brasileira
que tem direcionado o conteúdo e a forma das políticas educacionais no Brasil.
A reforma do Estado brasileiro evidenciou o caráter servil das classes dominantes
brasileiras ao acatarem as determinações oriundas dos organismos internacionais controlados
pelas nações imperialistas, destacadamente dos Estados Unidos. Todas as “recomendações”
ISSN: 2179-8389
51
estavam voltadas para garantir os lucros fabulosos do setor financeiro por meio da livre
circulação de capitais, atender aos interesses das empresas multinacionais interessadas na
quebra dos monopólios estatais, “flexibilizar” as relações trabalhistas como exigência de
ampliar a exploração do trabalho e diminuir os gastos públicos para garantir o pagamento dos
serviços da dívida.
Os governos que se sucederam no aparelho do Estado, desde a década de 1990, mantêm
os ataques aos direitos dos trabalhadores conquistados historicamente, continuam,
ininterruptamente, a entrega das riquezas nacionais por meio das privatizações e concessões ao
capital burocrático e seguem impedindo o avanço de políticas públicas de cunho universalista.
No âmbito da educação, especificamente do ensino fundamental, as políticas públicas
implantadas possuem caráter focalizado e compensatório buscando atender os ditames,
sobretudo do Banco Mundial, que age como ator político e intelectual na defesa dos interesses
imperialistas. A atuação do Banco Mundial na educação em geral e na educação básica
brasileira será objeto de discussão que segue.
REFERÊNCIAS
DERMEVAL, S. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores

Associados, 2007.
FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo

educacional. GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola
pública. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
MONTAÑO, Carlos. Terceiro Setor e questão social: crítica ao padrão emergente de

intervenção social. São Paulo: Cortez, 2002.
PEREIRA, L. C. B. A reforma do Estado dos anos 90: lógica e mecanismos de controle.

Brasília, DF: Cadernos MARE da reforma do Estado, 1997.
PERONI, V. M. V. O estado brasileiro e a política educacional dos anos 90. 23ª Reunião
Anual da Anped realizada em Caxambu, MG de 24 a 28 de setembro de 2000. Disponível em:
<http://23reuniao.anped.org.br/textos/0508t.PDF>. Acesso em: 30 set 2015.
ISSN: 2179-8389
52
DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTUDOS PRELIMINARES COM TRÊS

ESCOLAS CONTEMPLADAS COM O PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NO
ENSINO FUNDAMENTAL DA ZONA SUL DO MUNICÍPIO DE PORTO VELHO
Edna Carla Neves do Amaral Batista

Carmem Tereza Velanga
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata da análise dos principais desafios encontrados na implantação

da Educação Integral em três escolas de ensino fundamental da Zona Sul do município de Porto
Velho, tendo como base as escolas contempladas com o Programa Mais Educação que é uma
estratégia do Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização
curricular, na perspectiva da Educação Integral.
O foco constitui-se pelos apontamentos críticos e propositivos em relação aos espaços
físicos, formação de professores e currículo utilizados pelas escolas participantes do referido
Programa em busca de ações necessárias para a indução de uma política pública estadual que
contemple de fato uma Educação Integral de qualidade.
Levando-se em consideração que o Programa Mais Educação propõe a organização
curricular, daremos atenção especial ao currículo, uma vez ser ele base imprescindível para a
construção de uma Educação Integral que vise não apenas ampliação de tempos e espaços, mas
que apresente uma proposta de aprendizagem significativa na vida dos educandos.
2 METODOLOGIA
A metodologia é de cunho teórico e prático sendo dividida em duas fases. A primeira

fase foi dedicada para a leitura e análise dos referenciais teóricos do Programa Mais Educação,
bem como sobre currículo, com o intuito de possibilitar a construção de um aporte teórico capaz
de ajudar a entender e aprofundar conhecimentos que possibilitem uma análise das respostas
dadas pelos monitores, coordenadores e diretores das escolas contempladas com o Programa
Mais Educação ao serem questionados sobre os desafios encontrados na implantação e
execução do Programa Mais Educação.
A fase prática contemplou a visita in loco em 03 (três) escolas da Zona Sul contempladas
com o Programa Mais Educação bem como a aplicação de um questionário sobre a concepção
de Educação Integral aos coordenadores e gestores das referidas escolas.
3 RESULTADOS
ISSN: 2179-8389
53
Observou-se, quanto ao material teórico, a proposta de uma Educação Integral baseada

na intersetorialidade, na governança, em uma comunidade de aprendizagem e em um currículo
significativo alinhado ao Projeto Político Pedagógico – PPP das escolas, ampliação de tempos,
espaços e oportunidades educativas. Na prática, porém, o que foi proposto como estratégia é o
que se confira como entrave para a concretização do Programa.
O desafio mais apontado diz respeito à precariedade da estrutura física das escolas, no
entanto não podemos deixar de apontar a inexistência de um currículo específico para Educação
Integral que possibilite um norte para a realização das atividades do Programa.
Notamos que mesmo diante de grandes dificuldades, as escolas conseguem contornar a
falta de espaço, a falta de governança ou até mesmo intersetorialidade, todavia a fragilidade
quanto a que currículo adotar é latente. Não há uma padronização, ou seja, ainda não dá para
definir qual o tipo de currículo se segue ou quer seguir, ficando assim uma fragilidade no que
se refere ao currículo.
4 DISCUSSÃO
Através da visita in loco notou-se que os espaços destinados para a realização das
atividades do Programa Mais Educação não contribuem para um processo de ensino de
qualidade. Mesmo que a proposta do Programa seja mapear espaços da escola e da comunidade
ao seu redor com o fito de ressignificá-los, o que se vê é o aproveitamento inadequado de
espaços. Sem contar é claro que o clima da região Norte em nada contribui para a realização
das atividades do Programa. Se os professores não conseguem realizar as atividades em sala de
aula com o auxílio de ventiladores, como poderão realizar as atividades do Programa sem o
mínimo de condições?
No que se refere à formação de professores, nenhum dos gestores, coordenadores e
monitores receberam formação acadêmica ao serem contemplados com o Programa. O que se
tem são formações voltadas para execução pedagógica do Programa, mesmo sem um currículo
específico para isso.
Nesse último caso, percebe-se que há um grande percurso a ser percorrido, uma vez não
haver sequer perspectiva para uma elaboração de proposta curricular específica para a Educação
Integral no estado de Rondônia.
5 CONSIDEREÇÕES PARCIAIS
ISSN: 2179-8389
54
Neste estudo, embora ainda de caráter preliminar, observamos que para a construção de
uma Educação Integral é de suma importância à adequação de tempos, espaços e currículo à
realidade das escolas. Não há como levar à concretização de uma Educação Integral sem
garantir os recursos necessários para tal.
O Programa Mais Educação tem contribuído para a oportunização de atividades
diversificadas às crianças, adolescentes e jovens, todavia muito ainda precisa ser feito para
termos efetivamente uma Educação Integral nas escolas de Porto Velho.
Cabe salientar que apenas estruturar as escolas, promover a formação de professores ou
até mesmo haver parceria entre as instituições não garante o êxito para a Educação Integral.
Tais procedimentos são indispensáveis, porém para avançarmos as escolas precisam saber que
caminhos trilhar e por qual motivo trilhar. Um currículo significativo poderá dar esse norte.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Mais

Educação: passo a passo. - Brasília, 2013. 48 p. : il. - (Série Mais Educação).
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade- SECADI.

Educação integral: texto referência para o debate nacional. - Brasília: Mec, Secad,
2009.52 p. : il. – (Série Mais Educação)
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade-SECADI.

Programa Mais Educação: gestão intersetorial no território. – Brasília: Ministério da
Educação, 2009
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade- SECADI. Rede

de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral;
caderno para professores e diretores de escolas. – 1. ed. – Brasília : Ministério da
Educação, 2009.
CAVALIERE, A. M. Anísio Teixeira e a Educação Integral. Paidéia. maio-ago. 2010, v.20,

nº 46, p. 249-259. Disponível em: . Acesso em: 18 de fev. de 2013.
CAVALIERE. A. M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em

Aberto. Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
CHAGAS, M. A. M. C.; SILVA, R. J. V.& SOUZA, S. C. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro:

contribuições para o debate atual. In: MOLL, J. et alii. Caminhos da Educação Integral no
Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p.72-81.
GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Livraria

Instituto Paulo Freire,2009.
GOODSON, F.Ivor. Currículo: teoria e história. 9.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
ISSN: 2179-8389
55
MOLL, J. A agenda da Educação Integral: compromissos para sua consolidação como

política pública. In: MOLL, J. et alii. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a
outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 129- 146.
MOLL, J. et alii. Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros tempos e

espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.
ISSN: 2179-8389
56
GESTÃO ESCOLAR: CAMINHOS E ESTRATÉGIAS PARA A ELABORAÇÃO E

EXECUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Naiara Socorro Rodrigues Dias

Paula Melo Santana
Carmen Velanga
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho trata-se de uma pesquisa bibliográfica, documental e exploratória e teve o

objetivo de analisar como a gestão escolar de uma Escola Estadual de Porto Velho- RO elabora
e executa seu Projeto Político Pedagógico-P.P.P. Realizamos uma entrevista semiestruturada
com a gestora da escola, por meio anotações e gravações de áudio. Os dados da pesquisa são
empíricos e trazem reflexões sobre seus resultados.
Os principais autores que subsidiaram essa pesquisa foram Luck (2001), Veiga (2002)
e Malheiro (2005). Para o aprofundamento deste estudo, também foram utilizados a Lei nº
9.394/96, de Diretrizes e Bases da educação Brasileira (Brasil, 1996), o Plano Nacional de
Educação (2014), o Plano Estadual de Educação (2010) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica- DCN (2010).
Para um melhor entendimento desse estudo, recorremos a Veiga (2002), para mostrar o
conceito, os princípios norteadores e os elementos básicos de um PPP. Conforme a autora o
PPP é a própria organização do trabalho pedagógico. Nessa perspectiva:
O projeto político-pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos

de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova
do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola (VEIGA, 2002,p.1).
Além disso, conforme Veiga (2002, p.2), “o Projeto Político Pedagógico é um processo
permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à
efetivação de sua intencionalidade”.
Os elementos básicos para a construção do PPP são: as finalidades, a estrutura
organizacional, o currículo, o tempo e a escola, o processo de decisão, as relações de trabalho
e a avaliação. Além disso, a construção do PPP, segundo Veiga (2002), se dá a partir da gestão
democrática, desta forma ocorre coletivamente.
De acordo com a gestora entrevistada, a construção do PPP não é totalmente coletiva,
mas há participação da comunidade e do corpo técnico de apoio administrativo. Ainda relata
ISSN: 2179-8389
57
que na construção do PPP, o corpo docente e de apoio administrativo não se sente obrigado a
participar desse processo. Por isso, o elabora e faz as reformulações, praticamente sozinha.
A participação do corpo Técnico se dá apenas quando a gestora finaliza o PPP e convoca
uma reunião com a comunidade escolar para apresentar o que foi produzido e saber se há
sugestões. Já a participação dos pais e/ou responsáveis, se dá através de um questionário para
coletar informações da família, que entra nas estatísticas.
Em relação à execução do PPP, seus objetivos são executados e em grande parte
alcançados. A Instituição funciona visando a missão e a filosofia que estão elencados em seu
Projeto Pedagógico. No entanto, alguns pontos não funcionam perfeitamente na prática, por
isso ocorrem reformulações. Essa execução ocorre em todos os momentos e é feita por todos
os envolvidos no processo, mas ainda sim, é um grande desafio. Segundo Hudson (2003), a
execução do PPP depende de objetivos claros e determinados em seu processo de elaboração
visando o atendimento das reais necessidades dos alunos. A reformulação do PPP se dar
conforme a escola vai alcançando os objetivos propostos. Vale lembrar que ao decorrer do ano
letivo vão surgindo novas realidades que impõe essa reformulação.
Os principais pontos reformulados, segundo a diretora são os objetivos e as metas para
o ano de execução, também são atualizados os dados estatísticos, os projetos e algumas leis,
portarias, decretos estes que são acrescentados ou retirados.
As estatísticas reformuladas referem-se aos dados do corpo discente (quantidade de
alunos por sala, atendimentos para o ano letivo e outros), e do corpo técnico e de Apoio
Administrativo. Já os projetos são reformulados de acordo com as necessidades de
aprendizagens dos alunos.
Em relação à observação do espaço escolar verificamos que este encontra-se em
conformidade com o que elencado em seu PPP. Pois atende os padrões mínimos de
infraestrutura e acessibilidade. Tem salas climatizadas, refeitório, quatro banheiros, sendo dois
desses totalmente adaptados, possui rampas para cadeirantes, corrimãos e faixa para cego em
toda a escola.
Na pesquisa documental sobre o PPP, constatamos que está bem organizado e possui os
elementos básicos como as finalidades da escola, os objetivos, as metas, a missão e a filosofia
da instituição, a estrutura organizacional, o currículo, o tempo, a avaliação, dentre outros.
Percebemos que a gestão tem um papel relevante na organização do PPP e a diretora mostrou-
se ser comprometida com seu trabalho. Segundo Lück (2009), a ação do diretor escolar garante
o funcionamento pleno da instituição, seu papel profissional é de suma importância na liderança
e na organização da escola. “A gestão escolar constitui em caráter delimitado, a
ISSN: 2179-8389
58
responsabilidade principal do diretor escolar, sendo inerente ao seu trabalho a responsabilidade

maior por essa gestão” (LÜCK, 2009, p.23). O diretor deve proporcionar condições para que
ocorra o envolvimento coletivo e o comprometimento de toda a comunidade escolar.
A partir dessa pesquisa averiguamos que a escola, realmente planeja seu trabalho
pedagógico a fim de executá-lo e não apenas para cumprir uma exigência prevista na lei de
Diretrizes e Bases da Educação. A escola está se esforçando muito para alcançar os seus
objetivos com a maior eficiência.
Este trabalho nos proporcionou conhecer como a gestão escolar elabora e executa seu
PPP objetivando que os alunos tenham um ensino de qualidade e possam ter opiniões próprias
e serem agentes ativos na sociedade. Notamos que a instituição não elabora seu Projeto
Pedagógico com a única motivação de cumprir uma norma obrigatória, mas para que a escola
funcione devidamente, levando em consideração os documentos que a regem.
O resultado da pesquisa mostra que apesar de ser uma escola pública e enfrentar
barreiras como qualquer outra, essa instituição já possui um diferencial que é a sua organização
do trabalho pedagógico, pois visa alcançar suas metas através da construção, reformulação e
execução do PPP trabalhando arduamente para colocar em prática o que nele está previsto.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB. nº 9394/96 de 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/19339>.
Acesso em: 20 mai. 2015.
______. Plano Estadual de Educação- PEE. 2010. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf>. Acesso em: 15 mai. 2015.
______.Plano Nacional de Educação – PNE. 2014.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais- DCN. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010.
HUDSON, Nivalda Costa Barbosa. Proposta Pedagógica: o desafio da prática. Juiz de Fora:
ed. Editar, 2013.
MALHEIRO, João. Projeto Político-Pedagógico: Utopia ou Realidade?. Ensaio: aval. Pol.

Pub. Edc., Rio de Janeiro, v.13, n.46, p.79-104, jan./mar. 2005.
LUCK, Heloísa. et al. A Escola Participativa: o trabalho do gestor escolar. 5ª ed., Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
______. Heloísa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba, ed. Positivo,
2009.
ISSN: 2179-8389
59
MENEZES, João Gualberto de. et al. Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. São
Paulo: Pioneira, 1996.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO. Revista Gestão Escolar. São Paulo: Abril, Ano II,
n. 11, Dezembro2010/Janeiro 2011, p. 22-28.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org.). Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma

construção possível. 14. ed. Papirus, 2002.
______. Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico: Uma construção coletiva.

2.ed. São Paulo: Papirus, 2001.
ISSN: 2179-8389
60
PROJETO GUAPORÉ DE EDUCAÇÃO INTEGRAL, DESAFIOS E AVANÇOS:

UMA EXPERIÊNCIA NA ESCOLA E.E.F.M. FRANCISCO ALVES MENDES FILHO
Edaiane Sana de Freitas
Gediane da C. Pacífico Orssatto
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho: Projeto Guaporé de Educação Integral, desafios e avanços: uma

experiência na escola Francisco Alves Mendes Filho, reflete a nova concepção educacional
vivenciada em todo país. Justifica-se pela necessidade de discussões que viabilizem e
sistematize as ações da Educação Integral nas escolas estaduais de Rondônia. Esta experiência
é realizada em uma escola pública de ensino fundamental e médio do município de Ariquemes,
objetiva-se analisar a viabilidade e implantação do projeto Guaporé de Educação Integral na
Escola Francisco Alves Mendes Filho.
2 METODOLOGIA
O percurso metodológico adotado para este trabalho foi levantamento bibliográfico das
legislações vigentes que abordam a temática: Educação Integral, como a Lei de diretrizes e
bases ( LDB, 9394/96) artigo 34 inciso 2º que faz referencia ao ensino fundamental ser
ministrado progressivamente em tempo integral, e a portaria 236/2014 GAB/SEDUC, Porto
Velho 03/02/2014 que proporciona aos alunos 8 horas de atividades , através dos eixos
temáticos : Acompanhamento pedagógico, educação ambiental, arte, cultura, esportes e
tecnologia integrados a base nacional comum. Utilizou-se a coleta de dados, registros
fotográficos das atividades e análise de gráficos das estatísticas de rendimento escolar e atas de
reuniões para sistematizar este trabalho.
3 RESULTADOS / DISCUSSÃO
Os resultados obtidos mostram uma instituição ainda com alguns desafios e dificuldades
para desenvolver com êxito o que preconiza a legislação vigente, pois na prática existe uma
grande dificuldade em fazer a educação integral caminhar como deveria, pois falta incentivo
financeiro para os funcionários/docentes, um olhar diferenciado das autoridades competentes e
infraestrutura adequada. Nota-se que a escola vem buscando fazer uma educação integral que
não seja apenas sistematizada como um aumento de carga horária que o aluno passará mais
ISSN: 2179-8389
61
tempo na escola. Foi possível detectar de acordo com registros e documentos que houve
avanços significativos e que a escola venceu muitas barreiras. Iniciou-se com a conscientização
e esclarecimentos aos pais, funcionários e alunos; depois a equipe gestora elaborou um plano
de implantação da Educação Integral que definiu que seria de forma gradativa, pois a escola
não estava estruturada fisicamente e nem com recursos humanos suficiente para atender a
demanda devido à nova realidade educacional.
A implantação da do Projeto Guaporé de Educação Integral se iniciou da seguinte forma:
primeiro foram com 4 turmas sendo os 6º e 7º anos do ensino fundamental II no segundo
semestre do ano de 2012 onde utilizou-se como espaço a biblioteca, auditório, sala de
informática e a sala da coordenação do Programa Mais Educação, mesmo com tantos
transtornos, observou-se que os resultados na aprendizagem destes alunos atingiram os
objetivos almejados. No ano de 2013, para melhor acomodar a educação integral, a escola
retirou três turmas de 2º ano do ensino Fundamental I e contemplou com as turmas dos 6º ao 9º
ano do ensino fundamental II, e 1° ano do ensino médio.
Logo outros problemas surgiram os horários não se encaixavam, rotinas indefinidas,
infraestrutura inadequada, alunos faltosos e evadindo das atividades dos eixos temáticos.
Pensando em sanar os problemas surgidos, em 2014, no ato da matricula os pais assinaram o
termo de responsabilidade, o qual deixou claro que a escola era de tempo e educação integral e
que a participação dos alunos tanto nas atividades da base nacional comum como nos eixos
temáticos se faz necessário; ainda foram construídas três varandas para ampliação do espaço
físico. Em 2015 a escola adequou alguns espaços e buscou parcerias com a comunidade. A parte
física da escola foi adequada e reorganizada para melhor atender as necessidades. A antiga sala
do Programa Mais Educação foi transformada em uma academia de ginástica e lutas marciais
(taekendowo); todos os espaços foram climatizados e as turmas dos 3º anos do ensino
fundamental I foram retiradas para obter mais espaços para as atividades. No que se refere a
rotinas e horários, e a evasão a escola fez uma integração curricular, buscou esta experiência de
uma escola de educação integral do estado de Goiás que teve sua experiência divulgada em uma
reportagem na revista Nova Escola. Com estes novos reajustes houve um avanço significativo
no contexto escolar e na aprendizagem, com a integração curricular houve unificação da equipe,
e integrou-se a grade curricular dos eixos com a base comum. Outro ponto positivo adquirido
através do Conselho Escolar é a parceria com a associação dos moradores do bairro setor 09
conhecido como AMOJENARE, com objetivo de mais espaço para as aulas e a associação
possui uma piscina semi-olímpica, os alunos tiveram acesso as aulas de natação que estavam
previstas no eixo de esporte e ainda não tinha sido colocado na prática. Acredita-se que pensar
ISSN: 2179-8389
62
e implantar uma educação integral vai além da ampliação da carga horária e o currículo de uma
instituição educacional, pois requer pensar em sua funcionalidade de forma adequada e que
atenda as expectativas de todos os envolvidos no processo educacional.
4 CONCLUSÃO
A pesquisa alcançou resultados satisfatórios no que se refere à aprendizagem, como

mostra as estatísticas do rendimento escolar onde indica uma redução no índice de reprovação
desde que foi implantado o projeto Guaporé na Instituição. É possível notar que a instituição
mencionada vem fazendo o Projeto Guaporé de Educação Integral funcionar, mesmo com
algumas barreiras, a cada ano que passa a equipe busca novas ideias que vem viabilizando esta
prática. A instituição ainda busca através de debates e reflexões ter uma infraestrutura
adequada, aumento nos recursos financeiros da escola como o PROAFI, valorização e incentivo
financeiro aos funcionários que atuam em escolas de educação integral, inclusão na Portaria
680/2012 e de mais legislações que tratam sobre o âmbito educacional. Nesta perspectiva,
acredita-se que a nova concepção de educação da Escola Francisco Alves Mendes Filho esta
mais consolidada e proporciona a formação humana e integral do educando, e que através deste
novo modelo educacional seja possibilitado aos educandos a democratização do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de

dezembro de 1996.
RONDÔNIA. Lei complementar. n. 680. de 07 de dezembro de 2012. Dispõe sobre o Plano

de Carreira, Cargos e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica do Estado de
Rondônia e dá outras providências. Rondônia: diário oficial, 2012.
RONDÔNIA. Portaria N. 2004/2014-GAB/SEDUC, Porto Velho, 29 de outubro de 2014.

Concede autorização de funcionamento à Escola Estadual de Ensino Fundamental e
Médio Francisco Alves Mendes Filho, localizada no município de Ariquemes – Ro, e dá
outras providências. Rondônia: Diário oficial, 2014.
RONDÔNIA. Portaria n. 236/2014 GAB/SEDUC, Porto Velho, 03 de fevereiro de 2014.

Dispões sobre a operacionalização do Projeto Guaporé de Educação Integral nas escolas
da rede pública estadual de Rondônia. Rondônia: Diário oficial, 2014.
RONDÔNIA. Resolução n. 1074/12-CEE/RO, de 05 de novembro de 2012. Aprova o

Projeto Guaporé de Educação Integral em Rondônia com implantação gradativa a
partir de 2013, nas escolas estaduais de Rondônia e dá outras providências. Rondônia:
Diário Oficial, 2012.
ISSN: 2179-8389
63
ANEXO
Dados comparativos do desempenho escolar dos anos de 2010 -2014 turmas dos anos finais (6º
ao 9º ano) do Ensino Fundamental
100%
89%
90% 83%
79% 78%
80%
70%
60% 54%
APROVAÇÃO
50%
REPROVAÇÃO
40% 36%
EVADIDOS
30%
20% 16% 16% 15%
10%
10% 5% 6% 6%5%
2%
0%
2010 2011 2012 2013 2014
Fonte: Programa Escola/ Ata Escolar Anual – Ano Base 2010 – 2014 ensino fundamental II
ISSN: 2179-8389
64
ALTERAÇÕES LEGAIS QUE PERMITEM O INGRESSO DE CRIANÇAS

MENORES DE SETE ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL
Juliana Seabra Laudares

Juracy Machado Pacífico
1 INTRODUÇÃO
Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, através da Lei nº 11.274, de

6 de fevereiro de 2006, o ingresso das crianças no primeiro ano do Ensino Fundamental (EF)
passou a ser obrigatório dos seis aos quatorze anos de idade. O objetivo da Lei 11.274/06 visa
assegurar maiores oportunidades de aprendizagem a todos os alunos, dispondo de um tempo
maior na escola, desta forma, contribuindo para a conclusão da Educação Básica com qualidade.
(BRASIL, 2014). De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), “essa qualidade implica
assegurar um processo educativo respeitoso e construído com base nas múltiplas dimensões e
na especificidade do tempo da infância.” (BRASIL, 2014b, p.17).
Sem dúvida alguma as alterações que vem ocorrendo na legislação educacional se não
modificam a estrutura organizacional das escolas, causa, certamente, grande confusão no
interior das mesmas, uma vez que, ao receber crianças menores de sete anos não é apenas o
pedagógico que precisa ser considerado, antes, contudo, a infraestrutura escolar precisa ser
repensada para atender esse público. Pois, essas alterações legais quanto à inserção destas
crianças, infelizmente, são desconhecidas por muitos dos envolvidos: pais, mães e
professores(as).
2 METODOLOGIA
Para este estudo realizamos uma análise documental acerca dos determinantes legais
que regem e orientam a segunda etapa da Educação Básica na Rede Pública Municipal de Porto
Velho/RO, principalmente, no que tange ao ingresso das crianças menores de sete anos no
Ensino Fundamental.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Embora, atualmente, haja um consenso de que a criança até no máximo 8 anos de idade
possa ser alfabetizada, a ideia que se tinha acerca da nomenclatura 1º ano, era a ideia da antiga
1ª série em que aprender a ler e escrever era garantia para avançar à série seguinte. Diante disso,
na prática a teoria pensada para o EF de 9 anos deixou a desejar logo que foi implantado, pois,
ISSN: 2179-8389
65
foi só após a sua implantação que se promoveu o diálogo em sessões de estudo nas escolas para
entender a dinâmica que fundamentava essa alteração, entendendo que a criança seria retida,
apenas, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental (EF).
Mediante isso, os governos federal, do Distrito Federal, os estados e municípios
reconheceram a alfabetização como prioridade nacional e assumiram, desta forma, esse
compromisso através do Pacto Nacional pela Alfabetização pela Idade Certa (PNAIC).
Diante disso, a portaria nº080/2015-GAB/SEMED e a Resolução nº02/CME-2013,
definem o Bloco Pedagógico de Alfabetização e Letramento na Rede Municipal de Ensino
como uma organização escolar dos 1º, 2º e 3º anos, garantindo nestas turmas específicas à
progressão continuada dos alunos. Contudo, a Resolução nº05/CME-2014, alterou os
documentos citados e com isso, permite o ingresso cada vez mais cedo de crianças no EF.
Conforme descrito no Art 4º desta Resolução:
As Escolas da Rede Pública Municipal que atendem a Educação Infantil e 1º Ano do

Ensino Fundamental e as Escolas de Iniciativa Privada que atendem crianças da
Educação Infantil devem efetuar as matrículas para as que completem 4(quatro) e 6
(anos) de idade respectivamente, afastando o critério da data do aniversário se antes
ou depois do dia 31 de março do próprio ano letivo.
Com o critério da data limite de idade suspenso é possível encontrar crianças

matriculadas nas turmas do 1º ano do EF, por exemplo, que completariam 6 anos de idade nos
meses de novembro e dezembro, ou seja, estas crianças poderiam estar na pré-escola, de acordo
com a Organização da Educação Básica:
Faixa Etária Ano Oferta de
Prevista Escolar Matrícula
0 a 3 anos Creche Educação Infantil
04 a 05 anos Pré-Escola
06 anos 1º ano
07 anos 2º ano
08 anos 3º ano Educação
09 anos 4º ano Fundamental
10 anos 5º ano (5 anos iniciais)
11 anos 6º ano
12 anos 7º ano Educação
13 anos 8º ano Fundamental
14 anos 9º ano (4 anos finais)
Aos pais cabe decidir se os filhos devem permanecer na pré-escola e neste caso, os pais
devem assinar nas escolas de EI um Termo de Responsabilidade sobre a renúncia do direito que
o filho adquiriu através da Lei nº 11.274/2006 de ser matriculado no EF, no decorrer do ano em
que completar 6 anos de idade. E nesse processo de transição a figura do professor e de sua
ISSN: 2179-8389
66
concepção de ensino torna-se fundamental, tanto que no PNAIC um dos seus quatro eixos de
atuação é a formação continuada presencial para os professores alfabetizadores.
Mais que prepará-los para atuar em sala de aula nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática o PNAIC visa uma mudança de postura destes professores no que tange a
concepção de ensino que eles tenham e que utilizam em sala com os alunos, por isso, a práxis
entre teoria e prática é incentivada no trabalho pedagógico destes profissionais da educação.
4 CONCLUSÃO
Fica evidente que o incentivo dado aos professores alfabetizadores à sua formação
continuada reflete o atual cenário da educação brasileira que vê na alfabetização a chave para a
qualidade do ensino, tendo em vista que as crianças que aprendem nos seus primeiros anos têm
maiores chances de sucesso escolar. Aos governos interessam cumprir suas metas traduzidas
em números e quantidades, quanto mais crianças frequentando as escolas e avançando em seus
estudos, mais as metas descritas no PNE (2014b), poderão ser atingidas. Como a primeira delas
que pretende,
Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4

(quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches,
de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três)
anos até o final da vigência deste PNE.
Assim, com o ingresso cada vez mais cedo destas crianças tanto na pré-escola como no
EF, certamente haverá mais vagas onde se fazem tão necessárias, cumprindo de certa forma, o
pretendido. Haja vista, que
Após um período de queda (2007 a 2011), a pré-escola começa a ganhar fôlego e tem
um aumento de 2,2% no número de matrículas em 2013, quando comparado ao ano
anterior. Analisando a série histórica no período de 2007 a 2013, observa-se que os
números de 2013 são semelhantes aos de 2009, ano anterior à obrigatoriedade da
implantação do ensino fundamental de 9 anos, quando se fortaleceu a transferência de
crianças de 6 anos de idade – público-alvo da pré-escola até então – para o 1º ano do
ensino fundamental. (BRASIL, 2014a, p. 16).
Não dá para precisar se nos próximos anos teremos um aumento considerável de

matrículas na EI devido o ingresso, cada vez mais cedo, das crianças no EF. Para tanto, a busca
pela qualidade da Educação Básica, precisa ser contemplada, desde a infraestrutura das escolas
quanto à formação continuada dos professores alfabetizadores que, ultimamente, tem recebido
enorme responsabilidade quanto à qualidade do ensino ofertado. Além disso, é preciso haver
maior envolvimento e participação da sociedade no acompanhamento destas alterações legais
que influenciam o processo educacional.
ISSN: 2179-8389
67
REFERÊNCIAS
BRASIL. Instituto Nacional de Educação e Pesquisa. Censo Escolar da Educação Básica

2013: resumo técnico/INEP- Brasília: O Instituto, 2014a. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnic
o_censo_educacao_basica_2013.pdf. Acesso em: 12 nov. 2015.
_______. Lei nº11.274, de 06 de fevereiro de 2006. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/l11274.htm. Acesso em: 13
nov. 2015.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de Educação (PNE),

MEC/SASE, Brasília, DF: 2014b. Disponível em
http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf. Acesso em: 12 nov. 2015.
RONDÔNIA. Portaria nº 080/2015-GAB/SEMED, 13 de abril de 2015. Estabelece

diretrizes para operacionalização do Bloco Pedagógico de Alfabetização e Letramento nas
escolas da Rede Municipal de Porto Velho-RO. Porto Velho: 2015.
__________. Resolução nº 02/CME-2013, de 30 de julho de 2013. Fixa normas para a

organização do Bloco Pedagógico de Alfabetização e Letramento no Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Ensino. Homologado em 12/09/2013. Porto Velho: 2013.
__________. Resolução nº 05/CME-2014, de 10 de fevereiro de 2014. Altera normas para o

ingresso na Educação Infantil e Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino e da
iniciativa privada de Porto Velho. Homologado em 20/02/2014. Porto Velho: 2014.
ISSN: 2179-8389
68
APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO INTEGRAL:

Um Compromisso do Educador, da Família e da Instituição Escolar
Maria Iracema Queiroz Amaral Lima

Renato Fernandes Caetano
1 INTRODUÇÃO
Observa-se que as constantes mudanças vivenciadas na sociedade atual geram reflexos

nos comportamentos e nas maneiras de vida dos indivíduos, ocasionando também mudanças no
processo de desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo e, sobretudo, nos processos de ensino e
aprendizagem de crianças e adolescentes em etapa escolar. Nesse sentido, essas mudanças e
seus impactos são percebidos fortemente na escola, pelos professores e pela família.
Os pais que vem assumindo diferentes atividades e posições no mundo do trabalho, com
uma dedicação maior ao mundo do trabalho, que culmina em falta tempo para estar com os
filhos. Da parte da escola não há preparo para assumir o papel dos pais, na vida dos alunos,
quando estes estão justamente em fase de formação da personalidade e da construção de valores
pessoais e sociais. Daí a importância de caracterizar o papel do educador, da família e da
instituição escolar no que diz respeito às dificuldades de aprendizagem em relação à leitura e à
escrita e justamente aí que começam os desafios da educação integral.
2 METODOLOGIA
A pesquisa se fundamentou em estudos de bibliografias científicas, com a intenção de

buscar nos autores consagrados na área, os elementos necessários para caracterizar essas
dificuldades e apresentar caminhar que a educação em tempo integral deve percorrer para
melhorar os processos de aprendizagem relativos à leitura e à escrita.
Sabe-se que nem todos os pais e educadores percebem suas responsabilidades e a

importância de sua presença e ação na educação de cada criança. O processo pedagógico é
motivador quando faz sentido para o aluno, como uma resposta à sua necessidade de
compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade. Cabe ao professor estar atendo a este
processo e ir adaptando suas metodologias, suas formas de abordagem dos conteúdos e
assuntos, conforme seus alunos vão se desenvolvendo. Assim, o aprender para o aluno se
ISSN: 2179-8389
69
tornará mais interessante, sobretudo se ele sentir que há uma preocupação da parte do professor
e da escola com a sua vida, com a sua motivação e com a sua realidade. “Como somos pessoas
diferentes, também podemos ver nosso papel como professores de maneira diferente, muito
precisa e limitada às condutas acadêmicas: explicar, esclarecer, corrigir, examinar [...]”
(MORALES, 2000, p.42).
Deve-se considerar também que o professor sonzinho não conseguirá superar todas as
dificuldades e obstáculos do processo de aprendizagem, necessitando sempre do apoio da
família e da instituição escolar: “A escola deve utilizar todas as oportunidades de contato com
os pais, para passar informações relevantes sobre seus objetivos, recursos, problemas e também
sobre as questões pedagógicas” (PARO, 1997, p. 30). Pois somente assim a família irá se sentir
comprometida com educação de seus filhos e com a escola.
Como se sabe, a família se caracteriza por desempenhar um papel fundamental na
transmissão da cultura, dos valores, das visões de mundo. É na família que a criança recebe a
primeira educação, aprende os valores, a controlar e reprimir seus instintos mais primitivos, as
primeiras regras, etc.
Cabe ao mestre e à instituição escolar propiciar as condições para o desenvolvimento
gradativo das capacidades individuais do educando. O papel do professor, como colaborador
nato, dentro do processo de ensino escolar é o de buscador constante de conhecimento, que se
prolonga por toda a sua carreira de educador. Freire:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram
um no corpo do outro. Enquanto ensino continua buscando, reprocurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque, indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2004, p.29).
É de competência da escola e do educador a percepção das dificuldades apresentadas

pelos alunos. Realizando avaliações mais criteriosa e condizente com a realidade do educando
e propondo alternativas de aprendizagem que possam trazer crescimento pessoal a todos os
envolvidos no processo educacional.
4 CONCLUSÃO
Como fundamentado ao longo desta pesquisa, cabe ressaltar que o papel dos educadores
é fundamental no processo de aprendizagem e da leitura e escrita, mas que também cabe à
ISSN: 2179-8389
70
família e à escola desenvolverem na criança o desejo pela leitura e propiciarem as condições e

ambientes necessários para que as atividades escolares estimulem esse desejo.
Na tarefa de educar para a vida, devem participar tanto a família quanto a instituição
escolar, proporcionando na criança o desejo ativo pela leitura, buscando atividades que os
inspire a aprender a ler, escrever e narrar histórias, explorando a criatividade em todos os seus
sentidos. Para vincular o aluno à construção do seu conhecimento o professor deve fazer a
articulação entre os aspectos afetivos e recursos didáticos e pedagógicos disponíveis.
Neste processo de intervenção, o educador, a instituição escolar e a família podem
contar com a colaboração do psicopedagogo, um profissional que deve, no que diz respeito às
dificuldades de aprendizagem, articular conjuntamente essas três instâncias em prol do aluno e
do desenvolvimento e fortalecimento da aprendizagem. Sempre que algo não for bem, no
processo de aprendizagem, ele deve estar atento e intervir no meio familiar, na escola e com o
aluno. Pois, o processo de aprendizagem perpassa as relações familiares e as instituições
educativas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA. Brasília, Distrito Federal: Senado, 1990.
BRASIL. Lei Nº 9.394, 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília, Distrito Federal: Senado, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 29 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
MORALES, P. A Relação Professor-Aluno. São Paulo: Loyola, 2000.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo:
Xamã.1997.
ISSN: 2179-8389
71
BANCO MUNDIAL: O CORONEL DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NOS PAÍSES

SEMICOLONIAIS
Valdiane Cardoso Ferla

Ana Paula Neumann de Andrade
Marilsa Miranda de Souza
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por finalidade apresentar o atual desenvolvimento da pesquisa

“Coronelismo na educação: uma análise da ditadura das políticas educacionais e das pedagogias
pós-modernas na escola pública rondoniense”. A finalidade da pesquisa é identificar e analisar
as práticas coronelícias presentes no processo de implantação e execução das atuais políticas
educacionais e na difusão das pedagogias liberais pós-modernas nas escolas públicas de Rolim
de Moura e sua vinculação aos processos mais amplos de dominação imperialista na educação
brasileira. Buscamos compreender e identificar as principais políticas educacionais implantadas
nas escolas da rede pública estadual de ensino, suas origens, seus objetivos e seus principais
agentes em nível local, regional, nacional e internacional; como foram implantadas e como se
operacionalizam para a efetivação das atuais políticas educacionais no contexto do capitalismo
burocrático nas escolas da rede pública estadual no município de Rolim de Moura-RO. O
objetivo desse trabalho é discutir o processo de implantação das políticas educacionais de
formação de professores e suas pedagogias, para isso faz-se necessário compreender o caráter
semifeudal e semicolonial do nosso Estado brasileiro.
2 METODOLOGIA
Optamos pelo método materialismo histórico dialético que possibilite integrar a parte
(fenômeno estudado) e o todo (teoria), ou seja, concebe a educação dentro de uma visão da
totalidade, além dos limites da escola. O método dialético possibilita ir do fato fenomênico à
essência do problema estudado. Além do estudo dos documentos e da bibliografia, está em
andamento a pesquisa de campo instrumentalizada por meio de entrevistas individuais com
dirigentes da SEDUC, professores, diretores e supervisores nas escolas da rede municipal de
Rolim de Moura-RO.
ISSN: 2179-8389
72
Partiremos da obra de Lênin (1979), para explicar o fenômeno do imperialismo, como

etapa superior do capitalismo. Compreendemos que os estudos de Lênin é ainda hoje a base
para entendermos o arcabouço das relações capitalistas e a dominação dos países imperialistas
sobre suas semicolônias. O século XX marca, segundo Lênin, a passagem do velho capitalismo
para uma fase superior, no qual o capital financeiro ou capital invisível controlado pelos grandes
bancários passa a dominar o mercado, sendo também usado para o desenvolvimento da indústria
e dominação dos países atrasados.
As políticas públicas educacionais são hegemonicamente formuladas, dirigidas e
financiadas pelo Banco Mundial e se efetivam nos programas implantados na educação por
meio do coronelismo existente no âmbito do poder local; se fundamentam nas teorias do capital
humano e nas concepções da educação neoprodutivistas (SOUZA, 2014).
A teoria do capital humano se reproduziu na educação por meio da obra de Schutz
(1973), que pensou o ser humano como forma de gerar capital. Para ele a educação deve formar
habilidades e competências necessárias para o mundo do trabalho. Dessa forma, o homem
adquire um valor econômico e a educação é o ponto chave para a formação de trabalhadores
flexíveis e adaptáveis e manter as massas em situação de alienação. Este autor ganhou o premio
Nobel da economia e sua teoria orienta as diretrizes educacionais formuladas pelos países
imperialistas às suas semicolônias.
A partir da década de 60 do século passado, o Banco Mundial, um dos órgãos do
imperialismo, passa a financiar a esfera social, determinando os rumos que a educação deve
tomar nos chamados “países em desenvolvimento” (semicoloniais). O Banco atua fornecendo
empréstimo para os países subdesenvolvidos e, em contrapartida, ele estipula diretrizes a serem
seguidas, tornando os programas educacionais pragmáticos e hegemônicos. Como a finalidade
desse organismo multilateral é o desenvolvimento econômico a “educação para todos” de
acordo com o banco deve visar a formação de capital humano.
La educacion es crucial para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza.

La evolución de la tecnología y las reformas económicas están provocando cambios
extraordinarios en la estructura de las economías, las industrias y los mercados de
trabajo de todo el mundo[...]. Esas circunstancias han determinado dos prioridades
fundamentales para la educación: ésta debe atender a la creciente demanda por parte
de las economías de trabajadores adaptables capaces de adquirir sin dificultad nuevos
conocimientos y debe contribuir a la constante expansión del saber [...] Las
inversiones en educación contribuyen a la acumulación de capital humano que es
esencial para lograr ingresos más altos y un crecimiento económico sostenido. La
educación, especialmente la educación básica (primaria y secundaria de primer ciclo),
contribuye a reducir la pobreza al aumentar la productividad de los pobres, reducir la
fecundidad y mejorar la salud, y al dotar a las personas de las aptitudes que necesitan
para participar plenamente en la economía y en la sociedad. (BANCO MUNDIAL,
1996, p, 21).
ISSN: 2179-8389
73
As diretrizes do Banco o papel da escola está ajustado às necessidades do capital. Neste

contexto, Frigotto (2010) afirma que “a escola também cumpre uma função mediadora no
processo de acumulação capitalista, mediante sua ineficiência, sua desqualificação. Ou seja, sua
improdutividade, dentro das relações capitalistas de produção, torna-se produtiva”.
(FRIGOTTO, 2010, p. 250).
As reformas educacionais na década de 1990
No contexto das políticas de formação de professores vem ocorrendo inúmeras

reformas, estas estão uniformizadas e são ditadas pelos organismos multilaterais, como o Banco
Mundial “que visam atender às demandas da globalização e de seu suporte ideológico e político,
o neoliberalismo” (MAUÉS, 2005, p.11). A “Mesa Redonda Européia dos Industriais” (ERT),
que aconteceu em1989 formada por industriais importantes tinha como temática a associação
da indústria à educação. Os industriais constataram que a disparidade da formação de
professores e o mundo do trabalho não favoreciam a economia. Com o atrelamento da educação
a indústria a escola se torna uma mercadoria funcionando como uma instituição assistencialista
do mundo econômico, tendo como objetivo a formação do trabalhador polivalente e flexível às
exigências do mercado “que tenha a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase
do capitalismo como algo normal e inevitável” (MAUÉS, 2005, p.11). Se a educação é uma
mercadoria, a escola funciona como uma empresa do capitalismo, que fornece trabalhadores
dentro do formato exigido pelo mundo econômico.
As políticas públicas educacionais vêm sendo reformuladas em âmbito internacional e
essas transformações decorrem do modelo político que foi pensado por organismos
multilaterais. O exemplo disso, podemos citar o Consenso de Washington que aconteceu em
1989, nos Estados Unidos que trouxe uma série de recomendações visando o desenvolvimento
e à ampliação do neoliberalismo nos países da América Latina. A Conferência de Educação
para Todos3, que aconteceu na cidade de Jomtien (Tailândia) em 1990, marca novos rumos
para as políticas públicas educacionais. Os 155 países envolvidos nesse evento se
comprometeram a assegurar educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. Os
nove países com a maior taxa de analfabetismo, chamados de E94 tiveram que formular
3
Financiado pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial.
4
O E9 foi formado por: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Indonésia, México, Nigéria, e Paquistão.
ISSN: 2179-8389
74
políticas educacionais que consolidasse os princípios firmados no Fórum Consultivo

Internacional de Educação Para Todos.
Na conferência de Jomtien o Banco Mundial elabora um documento intitulado
Prioridades y estratégias para la educación, em 1995. No qual ele reafirma o objetivo de
erradicar o analfabetismo, diminuir a fecundidade, oferecer bolsas de estudo para os capazes
em instituições privadas, orientações para o processo de privatização do ensino superior,
formação de capital humano, educação básica para todos com a finalidade de diminuir a pobreza
e melhorar a saúde. A UNESCO convoca a Comissão Internacional sobre educação para o
século XXI, que foi coordenada pelo francês Jaques Delors, dessa comissão resultou o Relatório
Delors na qual foi feito um diagnóstico planetário da educação. Ao descrever o quadro mundial
da educação o relatório, aponta três desafios para a educação no século XXI, sendo eles: “a)
ingresso de todos os países no campo da ciência e da tecnologia ; b) adaptação das várias
culturas e modernização das mentalidades; c) viver democraticamente, ou seja, viver em
comunidade” (SHIROMA, 2007, p.66). A Comissão afirma que “a educação é apresentada
como um “triunfo” para a “paz, liberdade e justiça social”, instâncias capaz de favorecer um
“desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntica e apta a fazer recuar a pobreza, a
exclusão social,”. (SHIROMA, 2007, p.63).
4 CONCLUSÕES
O estudo bibliográfico realizado nos permite afirmar que a partir de 1990, a educação
foi reformulada, por meio de projetos, leis, documentos internacionais, diretrizes e referenciais
orientados pelos organismos multilaterais do imperialismo e que precisam ser analisados a fim
de compreender a totalidade das relações que envolvem as políticas educacionais de formação
de professores na atualidade que é o objeto da pesquisa em andamento nas escolas da rede
municipal de Rolim de Moura.
REFERÊNCIAS
BANCO MUNDIAL. Prioridades y estratégias para la educación: Examen del Banco

Mundial. H Street, N.W. Washington, D.C. 20433, 1996, EE.UU.
EVANGELISTA, O; SHIROMA, M. Políticas Educacionais. 4ª ed. Rio de Janeiro.

Lamparina, 2010.
ISSN: 2179-8389
75
FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. 9. Ed. São Paulo: Cortez; 2010.
LÊNIN, V. I. O imperialismo: fase superior do capitalismo. Tradução de Olinto

Beckerman. 1. ed. São Paulo: Global, 1979.
MAUÉS, O. A formação dos professores e a lógica da competências. IN: MAUÉS, O; LIMA,

R. (organizadores). A lógica das competências na formação docente. Belém: EDUFPA,
2005.
ISSN: 2179-8389
76
FORMAÇÃO CONTINUADA: DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

COMO AGENTE FORMADOR
Marilandia Martins de Almeida Machado

Elenice Cristina Rocha Feza
Clarides Henrich de Barba
1 INTRODUÇÃO
Tendo em vista que a sociedade contemporânea vive sob a ótica de um sistema

capitalista e que esta sociedade está inserida em um processo de constantes mudanças, surge a
necessidade de uma educação que acompanhe essas transformações e as exigências desse
sistema.
Assim, o grande desafio da escola atual é tornar seu espaço em um ambiente realmente
democrático. Pois, se a sociedade se transforma é obviamente essencial que os professores
também se atualizem e mudem de postura frente a uma nova exigência. De acordo com Lopes
(2011, p. 19), “Para atender às necessidades de uma sociedade em constante transformação, as
escolas precisam ser dinâmicas e questionadoras. Isso não se cumpre se a docência é exercida
de forma rotineira”. Deste modo compreende-se que o educador precisa sair da zona de conforto
ao qual se encontra, isso significa que ele precisa estar em uma constante busca pelo
conhecimento, consequentemente isso proporcionará a criticidade desse professor.
Partindo dessa perspectiva o coordenador pedagógico ganha relevância, pois esse
profissional pode ser agente responsável pela formação continuada dos sujeitos da escola.
Defende-se a ideia de que não é preciso buscar formadores externos a instituição, mas sim
capacitar o coordenador da própria escola e que ele possa desenvolver uma formação
continuada de forma eficaz e eficiente. Almeida e Placco (2006, p. 23) afirmam que:
Desencadear o processo de formação continuada na própria escola, com o

coordenador assumindo as funções de formador, além de possibilitar ao professor a
percepção de que a proposta transformadora faz parte do projeto da escola, propiciará
condições para que ele faça de sua prática objeto de reflexão e pesquisa” (ALMEIDA;
PLACCO, 2006, P. 23).
Todavia, apesar de saber que esta realidade se faz necessária no cotidiano escolar, o
coordenador pedagógico é por muitas vezes atribuídos de inúmeras responsabilidades, por isso,
o suporte ao professor não acontece ou acontece de maneira simplificada.
ISSN: 2179-8389
77
O coordenador em uma disparidade de responsabilidades que lhe são competidas acaba

realizando atividades de competência de outro setor. Acerca do assunto Serpa e Paulina (2011,
p. 14) destacam que não é função do coordenador:
Substituir o professor que faltou, organizar e agendar os horários de uso da biblioteca,

ajudar os funcionários da Secretaria na época da matrícula, controlar a entrada e a
saída dos alunos e ainda conversar com os pais daquele garoto que vive brigando com
os colegas. Várias demandas vão parar nas mãos dos coordenadores pedagógicos.
Outra questão relevante em torno desse educador é o fato de que por muito tempo a
função deste era de supervisionar o trabalho do professor, mediante esse pressuposto torna-se
fácil compreender os motivos que levaram a chamar o coordenador pedagógico de supervisor
escolar5, tal situação faz com que muitos professores criem uma aversão ao trabalho
desenvolvido pelo coordenador ou até mesmo pelo próprio profissional em si. Assim sendo,
Libâneo (2004) enfatiza que o coordenador deve desenvolver na escola situações relacionadas
ao planejamento, coordenação, gerência, acompanhamento e avaliação de todas as atividades
de cunho pedagógico-didáticas, tendo em vista o alcance dos níveis de qualidade na
aprendizagem dos alunos, auxiliando e buscando juntamente com o professor estratégias de
intervenção para solução de situações-problema.
Sendo assim, percebe-se que a desorientação e perda da identidade desse professor6 vem
impossibilitando a realização de um trabalho preciso, isto é, o acarretamento de tarefas
inviabiliza algo primordial do contexto educacional que é o de auxiliar e colaborar para a
melhoria do trabalho docente, consequentemente contribuir para o desenvolvimento de
atividades que estimulem uma aprendizagem significativa para os alunos, comunidade,
sociedade, proporcionando desta forma uma educação de qualidade.
2 METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos utilizados para a realização do presente estudo

caracterizam-se como pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo. Sendo que para a primeira
utilizou-se literaturas que tratam o assunto. Entre os autores utilizados destacam-se: Libâneo
(2004), Almeida e Placo (2006), Serpa e Paulina (2011) e Lopes (2011). Já para segunda
utilizou-se questionário (semiestruturados) com 03 questões, os sujeitos desse processo
investigativo foram 07 professoras atuantes em uma escola pública localizada no município de
Rio Crespo.
5
O termo supervisor ainda é frequente em muitas instituições educacionais, principalmente na escola.
6
O coordenador pedagógico é antes de tudo professor.
ISSN: 2179-8389
78
Vale ressaltar que a pesquisa de campo foi fundamental para compreender os anseios e
opinião dos professores quanto ao coordenador pedagógico como agente capacitador na
formação contínua da escola, por isso, podemos caracteriza-la como pesquisa de levantamento.
O questionário buscava saber se os professores consideravam importante a formação

continuada para seu aperfeiçoamento profissional, se o coordenador pedagógico pode auxiliar
o professor no desenvolvimento da prática pedagógica do ensino e se a realização de formação
continuada sob responsabilidade do coordenador pedagógico da própria escola pode trazer
resultados positivos para o professor.
Diante das questões levantadas têm-se as seguintes situações: 5 professoras afirmaram
que a formação continuada é fundamental para que o professor se atualize e 2 tiveram opiniões
contrárias se pautando na afirmação de que elas já tem muitas coisas para fazer e só fazem a
formação se não tiverem opção. Em relação ao assunto Guimarães (2007) ressalta que um
programa de formação continuada é primordial para a atualização dos conhecimentos e também
para atribuir direções às mudanças que ocorrem na prática docente. Porém, é preciso que essa
formação atenda interesses em comuns e assim atinja um comprometimento dos sujeitos
envolvidos.
Continuando, todas as professoras concordam que o coordenador pedagógico pode
auxiliá-las na busca de estratégias para melhoria de suas práticas pedagógicas, mas que isso de
fato não acontece. De acordo Serpa e Paulina (2011) enfatizam que variadas demandas de
funções que chegam e que a falta de definição profissional do coordenador contribuem para que
ele não consiga desempenhar bem o seu papel.
Por último, 4 professoras confirmaram que se o coordenador pedagógico desenvolvesse
a formação continuada da própria escola seria muito significativo, pois, segundo as professoras
o coordenador pode desenvolver uma formação que atenda interesses daquela instituição e não
a interesses externos que muitas vezes não condizem com as necessidades e particularidades
daquela escola. Entre as justificativas apresentadas pelas 3 professoras de opiniões diferentes
às anteriores destaca-se ao fato de que as mesmas não acreditam que o coordenador possa
desenvolver uma capacitação contínua, uma vez que ele não tem tempo nem para planejar,
então tempo para formação continuada seria uma utopia.
ISSN: 2179-8389
79
Mediante ao exposto nota-se que o coordenador pedagógico é primordial no campo

educacional, mas que o mesmo precisa se encontrar nesse campo de inúmeras atribuições e
assim realizar sua principal função que é cuidar da formação docente.
4 CONCLUSÃO
A realização do presente permitiu a confirmação de algumas evidências relacionadas ao

coordenador pedagógico. Desta forma, ficou evidentemente claro que o coordenador
pedagógico é extremamente importante na escola, porém seu trabalho não é realizado de
maneira eficiente devido a fatores como discrepância de responsabilidades que lhes são
atribuídas e também da sua própria falta de identidade profissional.
A pesquisa de campo realizada com professores relacionou-se com as informações
coletadas nas literaturas que tratam o assunto, demonstrando que apesar de a maioria das
professoras acreditarem na credibilidade do trabalho desse profissional, as mesmas ainda
sentem-se desamparadas pedagogicamente, principalmente quanto a formação continuada, isso
por sua vez acarreta na aversão de alguns profissionais em relação a importância do
coordenador nesse processo de capacitação contínua, ou em muitos caso desacreditam na
importância da própria formação. Assim sendo, vale ressaltar que o presente estudo é apenas
contribuição para interessados no assunto e que sua continuação é relevante na educação.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. (Orgs).
Coordenador pedagógico e espaço de mudança. 5 ed. São Paulo: Loyola, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 2 ed. São
Paulo: Cortês, 2004.
LOPES, Noêmia. Refletir faz a diferença. Revista gestão escolar. São Paulo, n.6, p. 19, 2011.
SERPA, Dagmar; PAULINA, Iracy. Coordenador vive crise de identidade. Revista gestão
escolar. São Paulo, n.6, p. 15-18, 2011.
ISSN: 2179-8389
80
GESTÃO DE RECURSOS FINANCEIROS, HUMANOS E DE INFRAESTRUTURA:

UMA ANÁLISE DO PROJETO GUAPORÉ DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Silvana de Fátima dos Santos

Eliane Teixeira de Araújo
Elenice Cristina da Rocha Feza
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo apresentar o levantamento das principais fontes
financiáveis, os desafios enfrentados quanto a carência de recursos humanos, além dos
empecilhos relacionados à infraestrutura, enquanto fatores que refletem de maneira direta na
implementação do Projeto Guaporé de Educação Integral numa instituição da rede estadual de
ensino do município de Ariquemes – RO.
Diante da ampliação do tempo de permanência de crianças e adolescentes no espaço
escolar, urgem algumas indagações relacionadas às condições presenciadas e que subsidiam a
concretude na operacionalização deste projeto, tais como: houve uma preparação do espaço
escolar para a ampliação do tempo de permanência das crianças e adolescentes? Quais os
recursos financeiros recebidos pela instituição para a manutenção e subsídios às atividades? A
escola investigada dispõe, atualmente, de servidores suficientes para atuarem no Projeto?
A instituição investigada implantou o Projeto Guaporé de Educação Integral de forma
gradativa, a partir do 2º semestre do ano letivo de 2012. Atualmente a mesma atende cerca de
520 alunos, do 3º ano do ensino fundamental ao 1º ano do ensino médio, matriculados no turno
diurno e atendidos pelo Projeto.
2 METODOLOGIA
A pesquisa foi conduzida na perspectiva de interpretar os fenômenos postos diante de

uma determinada realidade que tem refletido na execução de uma proposta educacional,
embasada no método materialismo histórico-dialético.
Configura-se como uma pesquisa empírica, com abordagem qualitativa que recorreu à
observação direta e a análise de documentos emanados pela Secretaria Estadual de Educação e
institucionais.
ISSN: 2179-8389
81
Proposto e implantado pela Secretaria Estadual de Educação, o Projeto Guaporé de

Educação Integral tem como objetivo “[...] a ampliação da jornada escolar diária e a criação de
espaços de aprendizagem, incluindo as perspectivas da cidadania, da diversidade e de respeito
aos direitos humanos, com vista à melhoria do desempenho escolar dos estudantes” (
RONDÔNIA, 2012, p. 9).
A implantação do projeto, na escola investigada, iniciou no segundo semestre do ano
letivo de 2012. Diante das condições da instituição e em decisão conjunta entre equipe gestora
e servidores, foram contempladas 4 (quatro) turmas do 6º e 7º do ensino fundamental.
Atualmente a instituição atende cerca de 520 alunos, do 3º ano do ensino fundamental ao 1º ano
do ensino médio, totalizando 18 (turmas).
Ao apresentar como eixo de discussão a educação integral, parte-se aqui, do pressuposto
que, a ampliação do tempo de permanência da criança e do adolescente na escola exige da
instituição uma (re)organização espacial, temporal, pedagógica, política, de infraestrutura, de
recursos humanos, materiais e de financiamento do ensino.
Cavaliere enfatiza:
Para isso, além de definições curriculares compatíveis, toda uma infraestrutura precisa
ser preparada do ponto de vista de espaços, dos profissionais e da organização do tempo. Numa
escola de tempo integral, as atividades ligadas às necessidades ordinárias da vida (alimentação,
higiene, saúde), à cultura, à arte, ao lazer, à organização coletiva, à tomada de decisões, são
potencializadas e adquirem uma dimensão educativa. (2007, p. 1022-1023).
Tais condições implicam não só o respeito aos direitos individuais e coletivos dos
sujeitos envolvidos, mas são indispensáveis e permeiam o desenvolvimento de todas as ações
voltadas para a consecução do processo ensino-aprendizagem. Assim, ampliar o tempo de
permanência na escola, implica aspirar melhorias não só a qualidade de ensino a ser oferecido,
mas requer objetivos claros de formação humana que se pretende, necessitando, para isso, de
condições concretas para realizá-las, pois:
[...] esta transformação da atividade escolar requer uma ampliação imprevista da

organização prática da escola, isto é, dos prédios, do material científico, do corpo
docente etc. O corpo docente, particularmente, deveria ser aumentado, pois a
eficiência da escola é muito maior e intensa quando a relação entre professor e aluno
é menor, o que coloca outros problemas de solução difícil e demorada. Também a
questão dos prédios não é simples, pois este tipo de escola deveria set uma escola-
colégio, com dormitórios, refeitórios, bibliotecas especializadas, salas aptas ao
trabalho de seminário, etc. (GRAMSCI, 1989, p. 121-122).
Conforme afirmativa, verifica-que que o intuito de implantar um proposta de educação

integral vai além das intenções. A seguir, faz-se os apontamentos dos desafios detectados na
ISSN: 2179-8389
82
investigação ao analisar a proposta de implantação do o Projeto Guaporé de Educação Integral,

quanto as condições de infraestrutura, dos recursos financeiros e dos recursos humanos
disponíveis para o atendimento da demanda direcionada à formação integral dos sujeitos.
a) Infraestrutura e recursos materiais e pedagógicos
Principais desafios de infraestrutura enfrentados e encontrados nos documentos cedidos

pela direção da instituição para análise: relatórios enviados à Secretaria de Estado da Educação,
atas de reuniões realizadas com pais e servidores e relatos da equipe que atuou e atuam neste
processo estão relacionados diretamente a não ampliação e adequação da instituição para
implantação do projeto e podem ser elencados:
 Falta de espaço físico para realização das atividades;
 Inadequação dos banheiros para higiene pessoal dos alunos;
 Carência de laboratórios de Física, Química e Biologia para a realização de aulas
práticas;
 Número insuficiente de computadores no Laboratório de Informática Educacional (16
máquinas)
 Biblioteca escolar funcionando no espaço inadequado;
 Dificuldade em firmar convênio/parceria com outras instituições e entidades.
b) Recursos Financeiros
Atualmente a instituição tem todo o seu orçamento financeiro em torno de dois

programas que são: Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE e o Programa de Apoio
Financeiro - PROAFI.
Levando em consideração que os alunos matriculados no período diurno recebem 3
refeições – café da manhã, almoço e lanche da tarde – com o complemento da SEDUC, é
repassado à instituição R$ 1,00 por aluno/dia letivo para a aquisição dos alimentos. Já para a
manutenção da escola, é repassado a cada trimestre o valor aproximadamente de R$ 21.500,00.
Constata-se, diante dos dados da demanda atendida, que este recurso é insuficiente,
tendo a instituição que fazer certas manobras na tentativa de manter-se.
c) Recursos Humanos
Dentre os profissionais especificados na Proposta do Projeto Guaporé de Educação

Integral, 2012, pode-se verificar que a ampliação do tempo de permanência dos alunos na escola
ISSN: 2179-8389
83
e consequentemente o aumento da demanda em serviços não veio atrelado ao número de

servidores, ou seja, aumentou o serviço mas manteve-se o mesmo número de profissionais.
Também não efetivou a contratação de técnicos agrícolas, técnico em enfermagem e oficineiros
pedagógicos.
Essa carência de recursos humanos tem dificultado o desenvolvimento do trabalho na
instituição escolar investigada, refletido no acréscimo de serviços, elevado o número de licenças
médicas em decorrência da sobrecarga de trabalho.
4 CONCLUSÃO
A acepção de que o fazer pedagógico na instituição escolar, sua fluidez na formação do

aluno requer, além de propósitos claros e objetivos, ir além das intenções. E, nessa perspectiva,
faz-se imperativa a consecução de políticas educacionais efetivas, sérias, que proporcionem
condições de infraestrutura, espaços equipados, materiais e profissionais que atendam à
demanda requerida para a formação dos filhos da classe trabalhadora, que são impossibilitadas
diante da escassez de financiamento educacional, da insuficiência de profissionais para
atuarem/desenvolverem esta empreitada, na qual a finalidade da escola ao invés de proporcionar
condições de acesso e produção do conhecimento, de possibilitar o desenvolvimento das
múltiplas capacidades do sujeito, torna-se num dilema para todos os envolvidos neste contexto:
trabalhadores da educação, alunos, pais e responsáveis,
REFERÊNCIAS
CAVALIERE, Ana Maria. Tempo de escola e qualidade na educação pública. Educação e

Sociedade, Campinas, v.28, n. 100, p. 1015-1035, out. 2007. Disponível em: <
http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a1828100.pdf> Acesso em: 30 out. 2015.
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. 4.ed. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1982.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE RONDÔNIA. Projeto Guaporé de

Educação Integral. Porto Velho, 2012.
ISSN: 2179-8389
84
PROFUNCIONÁRIO: RESSIGNIFICAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS

FUNCIONÁRIOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA PARA FORTALECIMENTO DA
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Deivid da Silva Barros

Renato Fernandes Caetano
1 INTRODUÇÃO
O Profuncionário foi criado em 2005 e instituído pelo Ministério da Educação por meio
da Portaria Normativa nº 25, de 31 de maio de 2007, abrangendo apenas quatro habilitações:
Gestão Escolar, Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos e Meio Ambiente e Manutenção
da Infraestrutura Escolar.
Posteriormente, foi introduzida a 21ª área profissional no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, reconfigurando a previsão de cursos do programa da seguinte forma: Alimentação
Escolar, Biblioteca, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, Orientação Comunitária e
Secretaria Escolar, com acréscimo de Ludoteca, Produção de Materiais Didáticos Bilíngues em
Libras/Língua Portuguesa, Tradução e Interpretação de Libras e Treinamento de Cães-Guia. A
área corresponde ao Desenvolvimento Educacional e Social e tem, como objetivo, preparar
profissionais para o apoio educacional e a integração das pessoas no meio social. Entende-se,
no âmbito do Profuncionário, que todos os servidores de uma escola são formadores e
necessitam de preparo para desempenhar essa função. Neste sentido, torna-se um programa
fundamental para se pensar a Educação Integral, pois contribui com a formação dos
profissionais, debates e intenções para melhorar a educação escolar.
Em sua origem, o programa dependia de termos de parceria com Estados, Municípios e
Distrito Federal, além da União, conforme o artigo 5º da Portaria nº 25/2007 do MEC. No caso
dos Institutos Federais, que possuem autonomia para criar e extinguir cursos – e os do
Profuncionário integram o Catálogo Nacional do MEC –, as parcerias não são obrigatórias, de
acordo com a Lei nº 11.892/2008, artigo 2º, § 3º.
Conforme o artigo 3º, inciso III, traz como um dos objetivos da Política Nacional de
Formação dos Profissionais da Educação Básica “[...] promover a valorização do profissional
da educação básica, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso,
a permanência e a progressão na carreira.”
A Resolução nº 5 do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), de 30
de março de 2012, trata do modelo de oferta do Profuncionário. Segundo seu artigo 5º,
ISSN: 2179-8389
85
O PROFUNCIONARIO (sic) tem por objetivo promover, por meio da educação à

distância, a formação profissional técnica em nível médio de servidores efetivos que
atuem nos sistemas de ensino da educação básica pública, com ensino médio
concluído ou concomitante a esse, nas habilitações do Eixo Apoio Educacional do
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos ― CNCT.
O artigo 8º da mesma Resolução define as competências dos agentes de integração:

Setec/MEC, FNDE, Institutos Federais e Secretarias de Educação estaduais, municipais e do
Distrito Federal. Neste novo modelo, consideram-se os IFs como proponentes do
Profuncionário, com fomento do MEC, e os demais agentes como demandantes e
colaboradores, no âmbito das Secretarias de Educação.
2 METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica. Com o intuito de

conhecer as principais contribuições que a formação inicial dos profissionais da Educação
Básica por meio do Programa – Profuncionário. Por fim, busca-se chegar a ressignificação do
espaço escolar e a valorização dos funcionários da Educação Básica como integrantes
fundamentais do processo educativo e como meio fundamental de se pensar a Educação
Integral.
3 ANÁLISES E DISCUSSÕES
Conforme se estabelece na Lei nº 11.892/2008, artigo 8º, compete aos Institutos Federais
oferecer educação profissional técnica de nível médio com prioridade, na proporção de pelo
menos 50% de suas vagas. Ao mesmo tempo, sua função social é formar trabalhadores na
perspectiva da educação continuada, em todas as esferas públicas e na dimensão privada.
A formação do profissional em educação das redes públicas consiste num compromisso
social e é instrumento regulador de carreira. De acordo com o artigo 61º da Lei nº 9.394/1996,
que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), são considerados
profissionais da educação básica escolar, além dos professores e pedagogos com formação
específica, “[...] os trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim. ”
Neste sentido, o Profuncionário insere-se nas propostas de formação profissional para a
educação como uma necessidade – não apenas para melhorar a formação continuada, mas
também para regularizar as condições daqueles que não possuem os cursos enquadrados pela
LDB na composição dos perfis dos trabalhadores reconhecidos e assim fortalecer a educação
ISSN: 2179-8389
86
escolar, sobretudo a integral. Este reconhecimento foi garantido pela Lei nº 12.014/2009, que
inclui, na LDB, os funcionários de apoio escolar como profissionais da educação.
O Manual de Orientações Gerais do Profuncionário, com edição atualizada pela
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT, 2012), traz o histórico de surgimento e evolução
do programa, com amplo referencial normativo, importante para o embasamento de programas,
projetos e a construção de planos de carreira dos servidores beneficiários. De acordo com o
documento (p. 32),
não é difícil notar [...] que a luta pelo reconhecimento profissional dos trabalhadores,
incluindo as experiências formativas, os princípios de política educacional contidos
na LDB, a conquista do direito à profissionalização e as orientações legais sobre a
formação profissional, de abrangência nacional, além da experiência do projeto piloto,
são as coordenadas que situam no contexto histórico a proposta político-pedagógica
do Profuncionário, apresentadas neste documento [Manual].
Houve o enquadramento legal destes profissionais da educação, mas ainda existem

lacunas de capacitação a serem preenchidas para que as normatizações referentes à
regularização de carreira sejam cumpridas. Além disso, muitos profissionais, mesmo com nível
superior, pretendem ingressar em cursos do Profuncionário para uma especialização, conforme
provam as experiências em andamento com as turmas iniciais. Há, também, o interesse da
comunidade em geral como demanda alternativa para prevenir a ociosidade de vagas. As
primeiras turmas, hoje em fase de finalização, são compostas, em cada curso, por servidores da
educação efetivos da área respectiva, de outras áreas dentro do universo educacional e pela
comunidade em geral, nesta ordem de prevalência – garantida no ato das matrículas.
De acordo com uma nota do Ministério da Educação sobre o Profuncionário, “[...] a
formação em nível técnico (sic) de todos os funcionários é uma condição importante para o
desenvolvimento profissional e aprimoramento no campo do trabalho e, portanto, para a
carreira”. A Portaria do MEC nº 1.547, de 24 de outubro de 2011, alterou os artigos 3º e 6º da
Portaria nº 25, de 31 de maio de 2007, determinando que:
[...] o gerenciamento do PROFUNCIONÁRIO será efetuado pela Secretaria de

Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação/MEC, por meio da
Diretoria de Integração das Redes de Educação Profissional e Tecnológica [e que ...]
as atividades de formação e o desenvolvimento pedagógico do curso serão de
competência de Instituições de Ensino Público, credenciadas pelo MEC, mediante
Coordenação Pedagógica com o acompanhamento da Setec.
Os Institutos Federais são vinculados à Setec e têm sido instruídos a assumir,

praticamente, a totalidade das novas demandas, salvo se as Secretarias Estaduais de Educação
também optarem pela oferta. Entretanto, é reconhecida a incumbência maior dos IFs, devido à
sua infraestrutura de espaço e pessoal.
ISSN: 2179-8389
87
O processo educacional e a ressignificação do espaço escolar, vai além das paredes da

sala de aula e da transmissão de conteúdos, o que torna a escola um lugar mais social,
contextualizada ao meio e ao tempo atual, no qual os sujeitos constroem em cooperação e
autonomia seus conhecimentos e sua própria história.
Dessa maneira a proposta pedagógica do Profuncionário tende colaborar para a
formação técnica e pedagógica do funcionário de escola, contribuindo para a construção da
identidade profissional desse segmento, para a promoção da qualidade dos serviços prestados
na escola e para a democratização da escola como espaço público, além de abrir mais uma
possibilidade de profissionalização para os jovens no mercado de trabalho. Nesse sentido, a
educação se mostra tanto com a função de ensinar como também de desenvolver as
potencialidades, valores, ideias, preceitos éticos e morais. Assim, conclui-se que para se pensar
uma Educação de forma integral, que possa ter qualidade e ser realizada com seriedade, deve-
se investir em programas como o Profuncionário, que visa justamente essa ressignificação e
valorização dos funcionários da Educação Básica e possibilita, como demonstrado, debates e
intenções para melhorar a educação escolar de modo geral.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Por uma Política de Valorização dos Trabalhadores em Educação. Em cena, os

funcionários de escola. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2004.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/em_cena.pdf> Acesso em: 08 de
novembro de 2015.
BRASIL. Portaria Normativa nº 25, de 31 de maio de 2007: Institui o Programa de

Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino
Público - PRO- FUNCIONÁRIO, e dá outras providências. Ministério da Educação.
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/2008/profunc_port25.pdf> Acesso
em: 11 de novembro de 2015.
BRASIL. Lei nº 11.892/2008: Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e

Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras
providências. Presidência da República, 2008. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em: 11
de novembro de 2015.
BRASIL. Portaria nº 1.547/2011: Altera dispositivos da Portaria nº 25, de 31 de maio de

2007. Disponível em <http://www.normasbrasil.com.br/norma/portaria-1547-
2011_234644.html>. Acesso em: 8 de novembro de 2015.
ISSN: 2179-8389
88
BRASIL. Orientações Gerais. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica / 4. ed. atualizada e revisada. Cuiabá: Universidade Federal de Mato Grosso /
Rede e-Tec Brasil, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11594-
orientacoesgerais-140912&category_slug=setembro-2012-pdf&Itemid=30192>. Acesso em:
03 de novembro de 2015.
ISSN: 2179-8389
89
POLÍTICAS PÚBLICAS: DISCUSSÕES INICIAIS SOBRE A EDUCAÇÃO COMO

POLÍTICA SOCIAL
Adriana de Deus Cordeiro
Fernanda Ruschel Cremonese Colen
1 INTRODUÇÃO
O objetivo deste resumo expandido é apresentar algumas discussões iniciais e de forma

concisa como são formuladas as políticas públicas educacionais e seus reflexos na sociedade.
Foi produzido por meio de pesquisa bibliográfica em autores que discutem as políticas públicas
educacionais, possibilitando a ampliação dos estudos, visto que as políticas públicas
acompanham o desenvolvimento histórico da sociedade, abarcando aspectos políticos,
econômicos, culturais e sociais.
As políticas públicas e sociais, assim como os direitos sociais se constituem na

construção coletiva e social, perpassando por uma longa trajetória, desde sua elaboração a sua
efetivação. Elas não são apenas uma ação do Estado, mas um conjunto de ações cujos objetivos
são de estabelecer mudanças sociais num futuro real.
Para Boneti (2011), a elaboração e a operacionalização de uma política pública são
baseadas em pressupostos, sendo um deles, a relação entre Estado, classes sociais e sociedade
civil, determinantes dos agentes definidores das políticas públicas.
No que tange as políticas sociais - educacionais, de acordo com Neves (2005, p.11), têm
sua gênese e dinâmica determinadas pelas mudanças qualitativas ocorridas na organização da
produção e nas relações de poder que impulsionam a redefinição das estratégias econômicas e
político-sociais do Estado nas sociedades capitalistas no final do século passado.
Para a mesma autora, ainda, a educação como política social do Estado admite que os
sistemas educacionais no mundo capitalista contemporâneo respondem, de modo específico, as
necessidades de valorização do capital ao mesmo tempo que se nutrem de uma demanda popular
efetiva de acesso ao saber socialmente produzido.
A política educacional para Colares (2005, p.1), está inserida no rol das chamadas
políticas sociais formuladas e executadas pelos governos nacionais, com o propósito de
minimizar a desigual distribuição de riqueza e de oportunidades nas sociedades, resultantes do
desenvolvimento do modo de produção capitalista, que privilegiam – na prática – o
ISSN: 2179-8389
90
individualismo e o crescimento econômico em detrimento da melhoria das condições de vida

para o conjunto da população, embora os discursos políticos digam o contrário .
Foi no início dos anos 1980, momento de reconquista das eleições diretas para
governantes e para prefeitos das capitais que consolidou-se na sociedade a compreensão da
importância da educação escolar para a construção da democracia. Weber (1991) assinala que
a partir de 1983, quando empossados os governadores eleitos mediante processo democrático,
a produção e o debate acadêmico influenciaram de forma significativa nas definições e
implementações das políticas educacionais, ganhando assim, espaço no debate público das
questões nacionais.
A educação como política pública de caráter social, deve ser vista como fator importante
para o enfrentamento das desigualdades sociais, uma vez que desempenha papel estratégico no
momento de formar cidadãos críticos e conscientes da necessidade de luta e de participação
social. Frigotto (2000) assevera a importância de se compreender a educação como componente
formulado e inserido na luta hegemônica. Assim, a educação deve ser concebida como uma
prática social, uma atividade humana e histórica que se constitui no conjunto das relações, no
embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica de relação social.
É nas instituições de ensino onde o conhecimento socialmente é produzido e deveria
alcançar a todos de forma igualitária e equitativa. Porém, percebe-se que há uma dicotomia
nesse repasse ou reprodução, caracterizando um processo marcado pela qualificação e
desqualificação, uma vez que apenas alguns segmentos sociais são beneficiados em prejuízo de
outros.
A forma dualista em se repassar esse conhecimento aos sujeitos contribui para a
formação de novos agentes sociais: os aptos e os não aptos a acompanhar o novo conhecimento,
surgindo então, a desqualificação.
Desta forma é possível identificar a busca pela homogeneização, uma vez que, aquele
diferente do padrão não será considerado na elaboração de políticas públicas, como Boneti
(2011, p. 38-39) explica
essa homogeneização [...] feita pelas políticas públicas de desenvolvimento

tecnológico acompanhada por uma processo de competitividade/seletividade entre os
agentes sociais (ou classes), resultando finalmente na eliminação dos agentes sociais,
que entrarem nessa dinâmica em condições diferenciais.
A homogeneização é percebida quando são instituídas como base fundamental das

políticas públicas as metas. E, ao se estabelecer metas quantitativas e qualitativas no âmbito do
conhecimento “busca-se homogeneizar os sujeitos sociais, adotando uma postura indiferente
ISSN: 2179-8389
91
com as diferenças” (BONETI, 2011, p. 39), ou seja, acontece o processo de desconhecimento

das diferenças.
É nesse novo padrão de sociabilidade humana (social, profissional, cultural) que Neves
(2005) aponta a escola como representante de um locus privilegiado para conformar homens a
essa cultura diferente, ligada à vida produtiva. Ou seja, a grande indústria passa a impor um
atual tipo de homem intelectual ligado, direta ou indiretamente, ao processo produtivo de base
científica.
O conformismo científico, lembrado por Gramsci (1988), traduz uma adaptação do
homem moderno ao entrelaçamento entre ciência e trabalho moderno e não uma submissão a
priori aos desígnios do capital.
Assim, a natureza e a abrangência dos sistemas educacionais, na formação concreta no
mundo contemporâneo, decorrem do embate provisório das várias propostas educacionais em
disputa pela hegemonia no Estado e na sociedade civil, num determinado estágio de
desenvolvimento, no que se refere Neves (2005, p. 27) “das forças produtivas e das relações de
produção, a partir do momento em que a ciência e a tecnologia foram se construindo em
principal força produtiva no capitalismo, em sua fase monopolista”.
Dentro do contexto histórico brasileiro, as várias políticas educacionais implementadas
foram pensadas de modo a promover “reformas de ensino de caráter nacional, de longo alcance,
homogêneas, coesas, ambiciosas em alicerçar projetos para uma nação forte”, a fim de preparar
e formar a população para integrar-se às relações sociais existentes, especialmente às demandas
do mercado de trabalho, uma população a ser submetida aos interesses do capital (SHIROMA,
2007 p.12-13).
3 CONCLUSÃO
A discussão sobre as políticas públicas em torno da educação é ampla, contudo, neste

resumo apresentou-se de forma concisa e não finalista. Sendo assim, pode-se compreender que
as políticas públicas em seu processo de formulação sofrem influências de diversos
segmentos/setores da sociedade com interesses diversificados que sobrecarregam as políticas
públicas de ideologias e discursos.
Nesse embate de ideias e interesses, inclui-se a educação como espaço colaborador na
formulação das políticas públicas, contudo, para isto é importante compreendê-la como uma
atividade humana e histórica que contribui para a formação social e política dos jovens, e que
ISSN: 2179-8389
92
também, por meio de políticas educacionais implantadas influenciam à formação por meio dos
discursos do momento histórico.
Desta forma, pode-se assegurar que qualquer política pública não é neutra, e está
imbuída de significações ideológicas, o que intervém no processo de elaboração das políticas
públicas, bem como na sua efetivação, trazendo complicações tanto no repasse do
conhecimento a todos os segmentos sociais de forma equitativa, como, de forma mais ampla,
na efetivação de direitos sociais.
REFERÊNCIAS
BONETI, Lindomar Wessler. Políticas públicas por dentro. 3. Ed. rev. Ed. Unijuí. Ijuí,
2011.
COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa. As Políticas Educacionais da Secretaria Municipal de

Santarém (1989-2002). Tese de doutorado. Faculdade de Educação. Unicamp, Campinas, 2005.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 4 ed., São Paulo: Cortez, 2000.
GRAMSCI, Antônio. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 6 ed., Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1988).
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e política no Brasil de hoje. 4 ed., São Paulo:
Cortez, 2005.
SHIROMA, Eneida Oto. Política educacional. 4 ed., Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.
WEBER, S (org.) Educação, democracia e cidadania: Caminhos do governo Arraes. São

Paulo: Cortez, 1991.
ISSN: 2179-8389
93
ACESSO A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL POR MEIO DA LEI N.º 12.711/2012:

DISCUSSÕES INICIAIS SOBRE RESERVA DE VAGAS
Fernanda Ruschel Cremonese Colen
Aparecida Alzira Luzia Zuin
1 INTRODUÇÃO
A formação histórica do Brasil é marcada por discriminação racial e desigualdades

sociais, além da distribuição dessemelhante de riquezas, muito embora seja considerado o país
da diversidade, e dispor de potencial crescimento econômico.
Ambas desigualdades estão atreladas ao modelo econômico capitalista vigente, o qual
leva em conta muito mais o lucro advindo da produção, do que da distribuição de renda para
quem o produz. E atingem diversos grupos sociais, entre eles: negros, indígenas, mulheres,
homossexuais, etc., os quais, por meio de movimentos organizados, lutam em busca da
afirmação de suas identidades e reconhecimento.
A partir de tais reivindicações postas, surgiram as políticas públicas direcionadas a essas
finalidades, como por exemplo, o acesso à educação em forma de direito. Essas políticas
públicas como contributo social são voltadas à diminuição do preconceito e buscam atenuar o
distanciamento da educação àqueles que a sociedade marginalizou em seu processo de
formação – excluindo-os socialmente – inclusive do acesso à escola.
Dentre as políticas públicas de acesso à educação destaca-se o Programa de Expansão
da Rede Federal de Educação Profissional que teve como objetivo a construção de novas escolas
técnicas em todo o país, além da federalização de escolas já existentes, para oferecer cursos de
qualificação, ensino médio integrado, cursos superiores de tecnologia e licenciaturas.
Quanto à política de ação afirmativa destaca-se a Lei das Cotas sancionada pela
Presidência da República, em agosto de 2012, na forma da Lei n.º 12.711/2012, estabelecendo
a obrigatoriedade da reserva de vagas nas instituições federais de ensino utilizando-se como
critérios a frequência à escola pública, concomitante a questão de renda e raça/etnia.
Desta forma o trabalho tem como objetivo apresentar parte das pesquisas realizadas até
o presente momento, procurando desvelar o processo de ingresso na educação profissional, com
base na ação afirmativa de reserva de vagas (Lei n.º 12.711/2012) no Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia – IFRO, Câmpus Porto Velho Zona Norte.
2 METODOLOGIA
ISSN: 2179-8389
94
Trata-se de um estudo bibliográfico e exploratório, na perspectiva qualitativa, sobre a

ação afirmativa de reserva de vagas ao ensino técnico profissional.
Historicamente, as classes consideradas burguesas estiveram sempre mais próximas do

acesso à educação, na mesma medida que a classe de proletariados esteve para a mão de obra
operária. A educação plena de forma geral passou a ser destinada à classe dominante, enquanto
para a classe dominada a educação técnica/profissional.
Essa diferença, de certo modo, diminuiu com o tempo em virtude da organização dos
grupos sociais, por meio dos movimentos sociais, que lutaram por novas
oportunidades/possibilidades, reivindicando a implementação de políticas públicas que
garantissem o acesso de todos à educação pública.
Caldas (2008, p. 5) define Políticas Públicas como sendo “a totalidade de ações, metas
e planos que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam par alcançar o bem-estar
e o interesse público” sendo estas ações demandadas pela própria sociedade. Ou seja, ações
estatais, que colocam o Estado em movimento, a fim de responder as reivindicações feitas por
grupos organizados podendo produzir mudanças na sociedade (ou em parte dela) independente
do seu tempo, como forma de garantia de direitos em diversos segmentos, inclusive a
educacional.
É importante ressaltar que a Constituição Federal de 1988 apresenta uma preocupação,
fundamentada no princípio dos direitos humanos, quanto à dignidade da pessoa humana,
garantindo assim os direitos individuais, coletivos e sociais. No entanto, a consolidação desses
direitos não ocorre de forma rápida. Um dos fatores históricos que restringe o acesso dos
sujeitos aos direitos está entrelaçado às questões da etnia, da raça, contudo, esses fatores
mascaram a raiz de todas as desigualdades, ou seja, a questão socioeconômica. E, justamente,
por fazer parte do processo histórico do Brasil a desigualdade pautada na questão
socioeconômica representa um dos grandes desafios para a sociedade brasileira.
Em meados da década de 60, ações que garantissem a democratização do acesso ao
ensino público gratuito e de qualidade, como a implantação de políticas de reserva de vagas,
começaram a surgir, de forma tímida; muitas ações a nível estadual, ampliadas na década de
2000 até a publicação de uma Lei regulatória do ingresso de estudantes nas instituições públicas
federais de ensino, já no ano de 2012 e em nível federal.
ISSN: 2179-8389
95
Grande parte das instituições públicas de ensino, incluindo as federais, adotam políticas
de ações afirmativas com o objetivo de ampliar o acesso às suas vagas para pessoas que fazem
parte de grupos chamados “minoritários”, vinculando ou não a cota social e/ou a cota racial.
De acordo com Santos (2003, p. 54), a Política Pública referente a Ação Afirmativa “é
uma iniciativa pública cujo objetivo principal é adotar medidas que reparem e compensem os
grupos que sofreram no passado perdas em razão de abusos de quaisquer tipos”.
O Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa (GEMAA, 2011, p. 1)
define as ações afirmativas como:
[...] políticas focais que alocam recursos em benefício de pessoas pertencentes a grupos
discriminados e vitimados pela exclusão socioeconômica no passado ou no presente. Trata-se
de medidas que têm como objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de
gênero ou de casta, aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à
educação, saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento
cultural.
Desse modo, as ações afirmativas surgem para responder às demandas que originaram
a partir das reivindicações postas pelos grupos organizados como forma de diminuir o fosso da
desigualdade e discriminação que grupos sociais vivenciaram. Nessa perspectiva, a política de
ação afirmativa pode ser desenvolvida em formatos diferentes, com o intuito de promover a
igualdade material e os direitos básicos de cidadania, como ações que valorizam a etnicidade e
culturalidade.
Até a implantação da Lei n.º 12.711 (Lei das Cotas), das 96 universidades públicas
brasileiras, 70 já utilizavam programas de ações afirmativas, sendo 44% federais e 56%
estaduais (DAFLON, FERES JUNIOR, CAMPOS, 2013). Em atendimento a Lei de Cotas, o
IFRO, passou a reservar 50% das vagas ofertadas, e foi possível constatar que mais de 60%
foram preenchidas nos processos seletivos ocorridos em 2013/1 e 2014/1, o que equivale a 642
(67,86%) vagas preenchidas no primeiro processo seletivo com aplicação desta Lei, e 527
(74,23%) vagas no segundo.
As reivindicações dos movimentos sociais, principalmente das representações negras e
indígenas, foram fundamentais para a implantação de medidas de ações afirmativas no Brasil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e o Plano Nacional de Educação – PNE
(Lei n.º 13.005, de 25/06/2014), além da Lei n.º 10.639 de 2003, a Resolução CNE/CP 01/2004
e o Parecer CNE/CP 03/2004, que incluem o Direito a Diferença contribuem no estimulo a
discussão nas escolas sobre a formação histórica do país de forma real e a garantir direitos.
Segundo Gomes (2011, p. 117), estes documentos estão inseridos “no complexo campo das
ISSN: 2179-8389
96
relações raciais brasileiras sobre o qual incidem. Isso significa ir além da adoção de programas
e projetos específicos voltados para a diversidade étnico-racial realizados de forma aleatória e
descontínua”.
Diante destes documentos, a inserção da questão étnica passa a fazer parte das metas
educacionais do país e devem ser incluídas nos Planos de Educação e nas práticas pedagógicas
de forma mais contundente (PNE, 2014).
4 CONCLUSÃO
Sendo assim, o enfrentamento da eliminação do preconceito em qualquer segmento

social, é considerado como grande desafio à sociedade e que, os Institutos, assim como outras
instituições de ensino, tentam superar. A lei de cotas, apesar das críticas e de seus pontos falhos,
é uma realidade e precisa ser respeitada, tendo em vista que “a diversidade é educativa e
conviver com diferentes é parte integrante de uma educação inclusiva para o século XXI”
(LÁZARO, CALMON, LIMA, OLIVEIRA, 2012, p. 5) contribuindo na garantia do direito à
educação àqueles que historicamente foram deixados a margem, seja por motivos raciais ou
econômicos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.

______. Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília- DF. 1996.
______. Lei nº 12.711. Lei que dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas
instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Brasília,
2012.
______. Lei nº 13.005. Plano Nacional de Educação – PNE. Brasília – DF. 2014.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em 8 de jul. de 2014.
CALDAS, Ricardo Wahrendorff (coordenador). Políticas Públicas: conceitos e práticas.

Sebrae. Belo Horizonte/MG: 2008.
DAFLON, V. T.; FERES JUNIOR, J.; CAMPOS, L. A. Ações afirmativas raciais no ensino
superior público brasileiro: um panorama analítico. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.43,
n.148, p. 302-327, 2013.
GEMAA - Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa. Ações afirmativas.

2011. Disponível em: <http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/o-que-sao-acoes-afirmativas.html>.
Acesso em: 3 nov. 2015.
ISSN: 2179-8389
97
GOMES, N. L. Diversidade étnico-racial, inclusão e equidade na educação brasileira:

desafios, políticas e práticas. Revista Brasileira de Política e Administração da
Educação/RBPAE – v.27, n.1, jan./abr. 2011. p. 109-121
LÁZARO, A. CALMON, C. LIMA, S. C. de S. OLIVEIRA, L. Inclusão na Educação

Superior. In: CADERNOS DO GEA. – n.1 (jan./jun. 2012). – Rio de Janeiro: FLACSO,
GEA; UERJ, LPP, 2012.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitanismo

multicultural. In: Para ampliar o cânone do reconhecimento, da diferença e da igualdade.
Civilização Brasileira, Rio de Janeiro, 2003.
ISSN: 2179-8389
98
O TRABALHO, O HOMEM E O PAPEL DO SINDICATO
José Aparecido da Cruz
Marilsa Miranda de Souza
1 INTRODUÇÃO
O presente artigo intitulado “O trabalho, o homem e o papel do sindicato” tem como

objetivo analisar algumas bibliografias e a Lei Complementar nº 680 de 07 de setembro de 2012
que discorrem sobre o tema, discutindo à respeito de algumas categorias tais como o trabalho,
meios de produção, capital e mais valia, além de fazer análise de alguns pontos divergentes da
Lei supra citada, buscando interagir com a realidade concreta que segundo Kosik (2011, p. 44),
aqui é representada pela dialética, pois ela tem por objetivo conhecer todos os aspectos da
realidade. Ela “é uma teoria da realidade e do conhecimento que dela se tem como realidade”.
Optou-se pelo materialismo histórico-dialético no intuito de analisar e interpretar alguns autores
e suas obras. Entre eles destacam-se Antunes (2013), Funari e Noelli (2009), Azevedo (1999),
Santos (2007), Engels (2012), Saviani (2012), Marx e Engels (2009), Khlyabich (1967), Váquez
(2011), Losovsky (1989), Lênin (2014) e Lei Complementar nº 680 de 07 de setembro de 2012.
O texto em questão debate os seguintes temas: O homem e o trabalho, Por que surgem as classes
sociais?, O papel dos sindicatos e O sindicato e as políticas públicas. Neste caso, sabendo que
o trabalho é a ação transformadora do homem sobre a natureza, ao contrário dos animais que a
utilizam e a modificam simplesmente pelo fato de nela viverem, é possível concluir que o
homem assim se fez somente por meio do trabalho, a começar pela elaboração dos instrumentos.
O ser humano se distingue dos animais pelo fato de produzir sua existência. Para existir ele
precisa produzir os seus meios de subsistência, agindo na natureza. A forma como produzem e
o que produzem está diretamente ligada às condições materiais, ou seja, o meio material
determina como é formada a consciência. O trabalho é essencial na vida do homem. É por ele
que o ser humano se faz. Entretanto, ao se converter em meio de subsistência o trabalho
assalariado perde seu caráter humanizador, transformando-se em trabalho fetichizado, trabalho
alienado. Ao vender sua força de trabalho, o homem torna-se uma mercadoria com a única
finalidade de gerar mai-valia. Segundo Antunes (2003), p. 52) “[...] o vendedor da força de
trabalho, como o vendedor de qualquer outra mercadoria, realiza seu valor de troca e aliena seu
valor de uso.” Portanto, quando o trabalhador vende sua força de trabalho, isto é, quando tem a
“sorte” de achar um comprador, ele transforma matéria-prima em produtos, mercadoria, por
meio do processo de trabalho. Os meios de produção e a força de trabalho o próprio trabalho ao
serem (consumidos) no processo de produção agregarão valores ao produto. Tal procedimento
ISSN: 2179-8389
99
só é possível por meio da exploração do trabalhador através da extração de trabalho não pago.
Para combater a exploração capitalista por meio do trabalho assalariado, os trabalhadores
buscaram e ainda almejam o modelo de sindicato que para Marx, de acordo com Losovski
(1989, p. 09) deve “[...] empreender a luta pela emancipação completa desta classe, e não
menos importante é a tarefa de apoiar qualquer movimento social e político e congregar todos
os trabalhadores em suas fileiras.” Já no campo educacional, convém mencionar que o sindicato
seria o instrumento de luta pelo qual os trabalhadores reivindicariam melhores salários,
condições de trabalho, formação continudada, entre outros. Além disso, na educação o sindicato
deveria fomentar a discussão a cerca das políticas públicas. No entanto, devido ao
corporativismo sindical o mesmo se exime de tais tarefas. Pode-se citar como exemplo a
aprovação da Lei Complementar nº 680 de 07 de setembro de 2012, que dispõe sobre o Plano
de Cargo Carreira e Salários dos Trabalhadores em Educação do Estado de Rondônia, pois a
mesma possui várias lacunas, consequência da falta de ampliação do debate diante de sua
implantação ou ainda devido a imposição e influência de organismos internacionais, tais como
o Banco Mundial e o FMI – Fundo Monetário Internacional. Em virtude do que foi mencionado
é possível dizer que o homem se fez homem por intermédio do trabalho e toda sua evolução ao
longo da história, isto é, seu desenvolvimento se deu graça a atividade laboral. Entretanto, o
trabalho que o humaniza também o destrói, pois a exploração capitalista o leva a alienação, ou
seja, o julgo do capital o definha ao passo que o mesmo torna-se uma mercadoria, chegando a
ponto de imbecilização do próprio ser humano. Convém mencionar que a única forma de abolir
as classes será pela unificação da luta entre os trabalhadores ao qual destruirão o Estado burguês
e a propriedade privada. Para isso, deverão contar com o sindicato que organizará tal processo
implantando a ditadura do proletariado por meio da revolução. A partir de então, não haverá
mais monopólio, tudo será socializado, inclusive o conhecimento. A escola dualista não mais
existirá.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Ricardo (org.). A Dialética do Trabalho: Escritos de Marx e Engels. 2ª ed. -

São Paulo: Expressão Popular, 2013.
FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-História do Brasil. 3ª ed., 1ª

reimpressão. São Paulo: Contexto, 2009. (Repensando a História)
KHLYABICH, I. Pequena História da Filosofia e Dicionário dos Principais Termos

Filosóficos.Tradução de Leno Otti. São Paulo: Editora e distribuidora de livros LTDA, 1967.
(Coleção Estudos Contemporâneos)
ISSN: 2179-8389
100
KOSIK, Karel. Dialética do Conceito. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 9ª

reimpressão. – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
LENIN, V.I. ESQUERDISMO: DOENÇA INFANTIL DO COMUNISMO. 1ª ed. – São

Paulo: Expressão Popular, 2014.
LOSOVSKI, D. MARX E OS SINDICATOS. O Marxismo Revolucionário e o

Movimento Sindical. São Paulo: Editora Anita Garibaldi, 1989.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. 1ª ed., - São Paulo: Expressão
Popular, 2009.
SANTOS, José L. dos. O que é Cultura? – São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção Primeiros
Passos)
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica. 11. Ed. Ver. 1ª reimpressão – Campinas,

SP: Autores Associados, 2012. (Coleção educação contemporânea)
CONGRESSO ESTADUAL DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO, XIV. Caderno

de Legislação: Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação e Lei
Complementar n. 680, de 07 de setembro de 2012. Porto Velho, Outubro de 2015.
TORRES, Rosa Maria. Mejorar la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial.
Buenos Aires: Editores/CEM, 1997.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Tradução de Maria E. Moya. 2ª ed., - São
Paulo: Expressão Popular, 2011. (Coleção Pensamento Social Latino-Americano)
ISSN: 2179-8389
101
EDUCAÇÃO AMBIENTAL, O PAPEL DA ESCOLA E POLÍTICAS PÚBLICAS
Valmir Flores Pinto

Tatiana Acácio da Silva
Miquéias Lima Duarte
Rodrigo Nascimento Correa
Hilma Magalhães de Oliveira
1 INTRODUÇÃO
A educação ambiental nasceu como um processo educacional que conduz a um saber

materializado nos valores éticos e nas regras políticas de convívio social que implica a questão
distributiva entre benefícios e prejuízos da apropriação e do uso da natureza (SORRENTINO
et al., 2005). A educação ambiental incorpora novos conceitos e passam a dar conta das novas
realidades ambientais, voltada ao desafio de se trabalhar uma educação que inclua o exercício
da cidadania, no sentido do desenvolvimento da ação coletiva necessária para o enfrentamento
dos conflitos socioambientais (LAYRARGUES, 2006).
Apesar da legislação existente, como o Plano Nacional de Educação Ambiental (PNEA),
do Ministério da Educação (MEC, 2007), nem sempre a educação ambiental é assumida como
uma política pública na educação. Neste sentido, este artigo trás reflexões a partir de um
Programa Institucional de Bolsa de Extensão – PIBEX, da Universidade Federal do Amazonas,
campus de Humaitá, em fase de desenvolvimento, junto à Educação de Jovens e Adultos (EJA)
e tem como objetivos avaliar a formação da consciência ambiental no aperfeiçoamento da
aprendizagem e desenvolver atividades relacionadas à temática.
2 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento deste estudo, ainda em fase de desenvolvimento teórico e

prático, alguns instrumentos metodológicos são utilizados no sentido de analisar as alternativas
para inclusão da educação ambiental no contexto do ensino integral. O método de estudo parte
da dialética com uso de recursos metodológicos de análise numa perspectiva quali-quantitativa,
entrevistas com gestores, com educadores e com os sujeitos da educação num contexto bem
específico a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e revisão bibliográfica relacionada com a
temática a fim de obter o conhecimento do processo metodológico aplicado na educação
ambiental, bem como a melhor compreensão das políticas públicas que estão sendo aplicadas
para promover conhecimento relacionado.
ISSN: 2179-8389
102
Trata-se de um “corte” epistemológico que busca não apenas os conteúdos curriculares,

mas também ações que envolvem o despertar da consciência ambiental na formação e na
sociedade. Conforme ressalta a Conferência de Tbilisi (1977) a educação ambiental é
considerada como a “salvadora da pátria”, mas, na realidade ela é um processo contínuo que
depende da conscientização dos seres humanos em relação ao meio, aprendendo a respeitar e a
interagir com o ambiente de forma equilibrada, evitando a sua degradação.
3 RESULTADOS
Conforme afirma Carvalho (2006), a educação ambiental tem assumido nos últimos
anos o grande desafio de garantir a construção de uma sociedade sustentável, em que se
promova na relação com o planeta e seus recursos, valores éticos como cooperação,
solidariedade, generosidade, tolerância, dignidade e respeito à diversidade. A formação de
cidadãos, nesta perspectiva, ocorrerá na medida em que a escola passa a desenvolver uma
educação também com enfoques nos problemas sociais e ambientais. Nesse caso, a escola é o
local ideal para o desenvolvimento de ações em conjunto, onde o mesmo deverá funcionar como
o berço de trabalhos comunitários.
A formação da consciência ambiental acontece como um processo formativo formal e
informal. Na educação formal, a escola é o principal meio de formação através da educação
ambiental. No Brasil a obrigatoriedade de inclusão da Educação Ambiental nos currículos se
estabelece com a Lei Federal n° 6.938/81 já que prevê tal oferta em todos os níveis de ensino.
Neste caso apesar de tal exigência, a Educação Ambiental está longe de entrar num franco
exercício por implicar em mudanças profundas e radicais tanto no pensamento como na vida
humana.
Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, PCN, 1997) a
Educação ambiental se configura num dos temas transversais, e que neste caso deve enfatizar
tanto os aspectos sociais, econômicos quanto políticos e ecológicos. A vantagem de tal
abordagem é a possibilidade de uma visão mais integradora na compreensão das questões
socioambientais como um todo. Logo, como tema transversal, a Educação Ambiental deve estar
presente em todas as disciplinas, perpassando seus conteúdos e matérias.
Assim, ainda em fase de desenvolvimento, a atividade de extensão com os sujeitos da
EJA, procura sugerir práticas pedagógicas que podem ser inseridas na educação ambiental, que,
segundo Currie (1998), é a realização de atividade orientada pelos professores que possam
expor as questões ambientais para os alunos de forma simples e objetiva. O que se constata, a
ISSN: 2179-8389
103
partir da ação extensionista, é a ausência de conteúdos específicos sobre educação ambiental.

No entanto, há um desejo grande, tanto por parte de gestores, educadores como estudantes para
desenvolver atividades e conteúdos relacionados ao tema.
A proposta de uma ação de extensão com alunos da EJA tem desafiado o ensino superior
a sair de uma “cômoda” situação, isto é, sair do ambiente acadêmico com estudantes do terceiro
grau e atuar com estudantes do ensino fundamental em período noturno, na modalidade EJA.
Um dos resultados já constatados é o interesse e o empenho dos sujeitos envolvidos, no sentido
de facilitar as atividades relacionadas à educação ambiental.
Além dos dados quantitativos, em processo de coleta, as análises qualitativas serão
abordadas no decorrer do desenvolvimento do PIBEX e a proposição de um curso com
professores e acadêmicos em uma semana de consciência ambiental a ser programada para
junho 2016 abordando temáticas como: novas tecnologias, economia criativa e conservação,
assim como, exposição de trabalhos acadêmicos, todos relacionados à educação e formação da
consciência ambiental. O tema também provoca preocupação ao apresentar proposta de
políticas públicas, no sentido de formação da consciência e do cuidado com o espaço urbano e
ambiental. Desta forma, a educação integral é compreendida não como um elemento temporal
– o tempo em que se fica na escola – mas a formação do sujeito para a ação cidadã.
Conforme ressalta Currie (1998), a localização geográfica da escola em função das
residências dos alunos, o caminho percorrido, distância, o tempo gasto no trajeto e meio de
locomoção, são elementos que fazem parte da educação integral. Esse é um ponto formidável
para destacar a importância do transporte público na economia dos recursos naturais, bem como
na diminuição dos problemas ambientais urbanos, tais como a redução no consumo de
combustíveis e consequentemente a diminuição de poluentes emitidos para a atmosfera.
4 DISCUSSÃO
O desenvolvimento de atividades que visem à compreensão da problemática ambiental

no meio escolar é de suma importância para o desenvolvimento pessoal de cada individuo. Estas
atividades, quando aplicadas no contexto interdisciplinar na EJA, são potencializadas com
conteúdos e práticas que poderão contribuir para uma valorização da sustentabilidade
socioambiental. Para Sato (2002), inserir a educação ambiental no contexto interdisciplinar nas
ISSN: 2179-8389
104
escolas é uma responsabilidade pedagógica, que exige um planejamento curricular como

possibilidade na desejada transformação social.
Atualmente o grande desafio das políticas públicas que desenvolver um sistema de
parcerias que visa oferecer uma saída mais construtiva, levando em consideração as
transformações tecnológicas e estruturais que está ocorrendo. Neste sentido, a educação tem
um papel fundamental, principalmente em uma sociedade em que o conhecimento é o fator de
produção mais importante, mas que ainda não é oferecido de forma quanti-qualitativamente
para a maioria da população.
As políticas Públicas educacionais obtiveram progressos nos últimos anos no que diz
respeito à criação de programas educacionais, porém, os mesmos devem ser ampliados na
educação ambiental voltada à formação dos educadores e gestores qualificados para o
desenvolvimento das atividades na área. O desafio é ainda maior em se tratando de Educação
de Jovens e Adultos, um grupo, dentro do universo educacional, majoritariamente formado por
trabalhadores, às vezes desempregados, do lar e em condições financeiras carentes.
O Congresso Nacional instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, por meio
da Lei n° 9.795 de 27 de Abril de 1999. Apesar de poucos avanços pode se notar que a educação
ambiental ainda não está incorporada como um campo de conhecimento e busca por um espaço
neste meio para proporcionar mudanças nas políticas públicas de educação, tendo em vista
alcançar seus objetivos na construção coletiva de conhecimentos, procedimentos e
comportamentos que levem à formação de cidadãos criativos, reflexivos e acima de tudo
preocupados com a qualidade e o bem-estar do planeta.
5 CONCLUSÃO
A educação possui a responsabilidade na formação de pensamentos. Ao reproduzir

ideologias, ela consequentemente estará formando indivíduos reprodutores também dessa
ideologia. O sistema de ensino vigente pode ser criticado até mesmo sob os parâmetros da sua
própria visão de mundo, pois ele privilegia, sobretudo, a simples memorização, fazendo com
que o educando raramente atinja os níveis de síntese ou avaliação [...] (BRÜGGER, 1999, p.
36). Cabe, portanto, às políticas públicas em educação decidir se segue o caminho estritamente
conservacionista ou uma educação para o pensamento crítico que leve o aluno ampliar a
compreensão do problema. A educação que não é adestramento tem o comprometimento de não
ser apenas reflexo da sociedade, e que desperte nos indivíduos a necessidade de mudança e o
comprometimento ético com o meio ambiente.
ISSN: 2179-8389
105
A educação ambiental no contexto escolar pode contribuir na formação de um cidadão

crítico, ético, independente, solidário e responsável, além de competente e criativo. No entanto,
é necessária uma integração da interdisciplinaridade bem como o desenvolvimento de politicas
públicas que visem a melhor capacitação de profissionais no âmbito da educação ambiental
aplicado não apenas no ambiente escolar, mas uma educação integral que atinja, desde a
formação infantil até a EJA. O que se busca com a educação integral é criar um refino do tipo
de pessoas que queremos formar e os critérios futuros que desejamos construir para a
humanidade em função do desenvolvimento de uma nova realidade ambiental. O educador,
neste contexto, tem a função de mediador na construção de referenciais ambientais e deve saber
usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social centrada no conceito
ambiental. Assim, a educação integral, ao mesmo tempo passará a construir um novo estilo
harmônico entre natureza e sociedade, e buscará superar a racionalidade meramente
instrumental que hoje nos preocupa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente e saúde. Brasília,

MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União, Poder Executivo. Brasília, DF, 23 dez. 1996.
BRÜGGER, Paula. Educação ou adestramento ambiental? 2ª. Ed. Florianópolis: Letras

Contemporâneas, 1999.
CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 2ª. Ed. São

Conferência Intergovernamental de Tbilisi. Conferência sobre Educação Ambiental. Fonte:

http://www.portaleducacao.com.br/biologia/artigos/27425/conferencia-de-tbilisi-1977.
Consulta em 11 nov. 2015.
CURRIE, K. Meio ambiente: Interdisciplinaridade na pratica. 8°. Ed. Campina, SP:

Papirus; 1998.
GAUDIANO, E. G.; Kipnis, B; Vianna. L. P. Reflexões sobre Educação Ambiental e os

sistemas de ensino. Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de
professores. Brasília, 2002.
LAYRARGUES, F. P. Educação para gestão ambiental: A cidadania no enfrentamento

político dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO, C. F. B.; SANTOS, E. P.; NOAL, F.
O.; CARVALHO, I. C. M.; SPAZZIANI, M. L.; LAYRARGUES, F. P.; CASTRO, R. S.
Sociedade e meio ambiente. São Paulo: Cortez, 4º Ed. 2006. p. 87-91.
ISSN: 2179-8389
106
MEC–Ministério da Educação. Educação Ambiental: Aprendizes de sustentabilidade.

Cadernos SECAD. Brasília - DF, 2007.
SATO, M. Relações multifacetadas entre as disciplinas. Congresso Brasileiro de

Qualidade na Educação: formação de professores, Brasília: MEC, SEF, 2002.
ISSN: 2179-8389
107
OS ELEMENTOS IDEOLÓGICOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS:
EXPANSÃO E DESENVOLVIMENTO DO IFRO
Marcilei Serafim Germano
Aparecida Luiza Alzira Zuin
1 INTRODUÇÃO
Partimos do pressuposto de que o projeto de expansão do Instituto Federal de Rondônia

deveria ser acompanhado de um debate de seus objetivos de formação, buscando visualizar se
esta expansão busca superar a dualidade histórica da educação brasileira, como aponta
KUENZER (2000),
uma nítida demarcação da trajetória educacional dos que iriam desempenhar as

funções intelectuais ou instrumentais, em uma sociedade cujo desenvolvimento das
forças produtivas delimitava claramente a divisão entre capital e trabalho traduzida no
taylorismo-fordismo como ruptura entre as atividades de planejamento e supervisão
por um lado, e de execução por outro (KUENZER, 2000a, p.27).
Também nos preocupamos com outro fator que é o de a expansão dos Institutos serem
também o que KUENZER (2007), chamou de inclusão excludente,
Ao invés de explicita negação das oportunidades de acesso à educação continuada e

de qualidade, há uma aparente disponibilização das oportunidades educacionais, por
meio de múltiplas modalidades e diferentes naturezas, que se caracterizam por seu
caráter desigual e, na maioria das vezes, meramente certificatório, que não asseguram
domínio de conhecimentos necessários ao desenvolvimento de competências
cognitivas complexas vinculadas à autonomia intelectual, ética e estética (KUENZER,
2007, p.1170-1)
Neste sentido, o estudo busca compreender os elementos ideológicos contidos nas

políticas educacionais e como estas são desenvolvidas pelo IFRO.
2 METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica, tendo como base os
seguintes autores: KUENZER (2000),(2007), MÉSZÁROS (2004), MACHADO (2008),
FERREIRA, (2010), LESSA & TONET (2008), LUKÁCS, (1978), MARX & ENGELS,
(2009), FRIGOTTO & CIAVATTA, (2003), FRIGOTTO (2006). Quanto ao objetivo da
pesquisa pretende-se compreender os elementos ideológicos nas políticas educacionais e como
ISSN: 2179-8389
108
estas são desenvolvidas pelo IFRO, no entanto, não temos ainda dados de pesquisa de campo
que será realizado no decorrer da pesquisa.
O campo de estudos das políticas educacionais perpassam inúmeras perspectivas.

Partimos do pressuposto que os processos educativos são constituídos e constituintes do modo
dominante da sociedade. E neste caso como afirma Mészáros (2004, p. 58),
“(...) o discurso ideológico domina a tal ponto a determinação de todos os valores que
muitos frequentemente não temos a mais leve suspeita de que fomos levados a aceitar,
sem questionamento, um determinado conjunto de valores ao qual se poderia opor
uma posição alternativa bem fundamentada (...).
Buscamos discutir os elementos ideológicos nas formulações de políticas educacionais

na perspectiva de compreender as medicações que constituem como parte de uma totalidade
histórica. A educação é um processo dialético que exige atualização permanente e neste sentido
o desafio da formação docente como reafirma Machado (2008) é,
Superar o histórico de fragmentação, improviso e insuficiência de formação

pedagógica que caracteriza a prática de muitos docentes da educação profissional de
hoje implica reconhecer que a docência é muito mais que mera transmissão de
conhecimentos empíricos ou processo de ensino de conteúdos fragmentados e
esvaziados teoricamente. Para formar a força de trabalho requerida pela dinâmica
tecnológica que se dissemina mundialmente, é preciso um outro perfil de docente
capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e criativo, construir a
autonomia progressiva dos alunos e participar de projetos interdisciplinares.
(MACHADO, 2008, p. 14).
Neste sentido assenta-se nossa preocupação com as políticas educacionais, pois, como
superar o histórico de fragmentação, se este é o projeto até então impetrado pelas reformas
educacionais? Como apontado por Ferreira (2010),
De acordo com estudos e análise da legislação educacional brasileira, percebe-se o

fato da negação da filosofia na formação política de professores, ignorada na Lei de
Diretrizes e Bases número 4.024/61, que vigorou durante mais de quarenta anos no
cenário da educação, da mesma forma na Lei 5.692/71, considerada por alguns
autores, dentre eles, Saviani, apenas como uma reformulação da Lei anterior em dois
níveis de ensino (I e II Graus), visto que as diretrizes gerais da educação
permaneceram as mesmas, foram feitas reformulações apenas na organização do
ensino (FERREIRA, 2010, p.36)
Neste sentido de negação pelas inúmeras reformulações de leis referentes à educação de

um referencial filosófico-pedagógico que inserem as influências das ideologias dominantes na
formulação das políticas educacionais para que continuem reproduzindo às demandas de setores
empresariais, prioritariamente, sem, no entanto perceber os
ISSN: 2179-8389
109
(...) motivos claramente ideológicos que limitaram a formação de professores e

pedagogos, dificultando a possibilidade de construção ampliada da sua consciência
crítica, ferramenta necessária na leitura de mundo e dos processos sociais e técnicos
que desenvolvem e reconfiguram cada época da história política do país e do mundo.
(FERREIRA, 2010, p.37).
A “divisão social e técnica do trabalho é condição indispensável para a constituição do

modo capitalista de produção” (Kuenzer, 2001, p. 12), isto é, que o sistema capitalista de
produção rompe a unidade entre teoria e prática produzindo homens que atuam em diferentes
posições hierárquicas no sistema produtivo.
Deste modo, podemos observar que,
As políticas de educação escolar e de formação técnico-profissional que se

consolidaram na hegemonia neoliberal buscaram, não sem contradições, a produção
das qualificações necessárias ao funcionamento da economia nos setores restritos que
exigem trabalho complexo, o alargamento da formação para o trabalho simples e a
formação de quadros para a elaboração e disseminação da pedagogia da hegemonia.
Trata-se de produzir o pacote de competências adequadas à formação do ‘cidadão
produtivo’ ajustado técnica e socialmente às demandas do capital. Um cidadão que
acredite que a ele não compete ser sujeito político (Frigotto & Ciavatta, 2003 in
Frigotto, 2006, p. 266).
Isto demonstra que as políticas educacionais são ajustamentos técnicos para a execução
do trabalho, ou ainda, um imediatismo na busca de atender o sistema de produção. Observa-se,
desta forma, que os projetos de educação profissional estão submetidos ao modo de produção
do capital e forma os trabalhadores para seu funcionamento em total processo de alienação.
Neste sentido, faz-se necessário o estudo e apropriação da teoria para fundamentar os
elementos ideológicos que esta por trás da formulação das inúmeras políticas educacionais que
de uma maneira ou outra são apropriada pelos que executam o trabalho de gestão escolar muito
das vezes sem a devida reflexão do projeto de sociedade à que se propõe tais políticas
educacionais.
4 CONCLUSÃO
Buscamos trazer algumas reflexões que deu origem ao projeto de pesquisa no Mestrado
Acadêmico em Educação da Universidade Federal de Rondônia – UNIR. Estas reflexões
representam um esboço inicial de pesquisa no sentido de compreender os elementos ideológicos
na formulação das políticas educacionais e como estas são implantadas no IFRO. Assim as
ISSN: 2179-8389
110
questões aqui colocadas não têm a pretensão do que é definitivo, ao contrário, são impressões
daquilo que pretendo desenvolver nos dois anos de pesquisa do mestrado.
Neste sentido, podemos apontar que as formulações de políticas educacionais são
influenciadas por um conjunto de elementos ideológicos que necessitam serem melhores
estudados e compreendidos para a partir daí tomar posições mais críticas perante sua
implementação no processo de gestão da escola.
REFERÊNCIAS
FERREIRA. Kátia Regina. Análise dos mecanismos ideológicos que interferem no

exercício da autonomia docente. Poíesis Pedagógica, Brasília - V.8, N.2, pp.33-51, ago/dez.
2010.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho educação

no Brasil hoje. In: LIMA, Júlio César França e NEVES, Lúcia Maria Wanderley (orgs).
Fundamentos da educação escolar no Brasil Contemporâneo. Rio de Janeiro, Editora Fiocruz,
2006, p. 241 a 288.
MOREIRA,H.;CALEFFE L.G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador.

Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
KUENZER. Da dualidade assumida á dualidade negada: o discurso da flexibilização

justifica a inclusão excludente. Educação e Sociedade. Campinas, v.28, n.100 – especial, p.
1153-1178, out. 2007.
_________. As políticas de formação: A constituição da identidade do professor

sobrante. Educação e Sociedade. Campinas, SP – ano XX, nº 68, pp. 163183, dezembro.
1999.
__________. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 4ª ed. São

__________. Educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das

políticas públicas de inclusão. Educação e Sociedade, v. 27, 2006, p. 877 a 910.
LESSA, Sergio; TONET, Ivo. Introdução à filosofia de Marx. São Paulo: Expressão
Popular, 2008.
LUKACS, G. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do homem. In: Temas de
ciências humanas, V. 4. São Paulo, Livraria Editora de Ciências Humanas, 1978, p.1 a 18.
MARX, Karl. A Maquinaria e a Indústria Moderna, In: O Capital. Civilização Brasileira.

Rio de Janeiro, 1975.
ISSN: 2179-8389
111
GT-3: FORMAÇÃO DE PROFESSORES
ISSN: 2179-8389
112
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA PERSPECTIVA DE ACADÊMICOS

INDÍGENAS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA
INTERCULTRUAL DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
Carma Maria Martini
Érika Brandhuber Goulart
Regina Aparecida Costa
1 INTRODUÇÃO
A realização do Estágio Supervisionado é um período importante no processo de

formação docente por ser uma experiência com dimensões formadora e sócio-política.
Proporciona ao/a futuro/a professor/a oportunidades de conhecer a realidade da profissão
docente, de aprimorar conhecimentos e de desenvolver habilidades primordiais ao exercício da
docência. No presente trabalho apresentamos as percepções de acadêmicos indígenas do curso
de Licenciatura em Educação Básica Intercultural da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) – Campus de Ji-Paraná, da área específica de Ciências da Natureza e da Matemática
Intercultural, acerca da experiência de realizar estágio supervisionado numa escola pública
urbana, em contexto não-indígena e numa perspectiva intercultural.
O curso em questão está organizado segundo o princípio de Currículo Integrado a partir
de Temas Referenciais articulados em Temas Contextuais semestrais obrigatórios (que
equivalem aos componentes curriculares), com carga horária total correspondente a 4200 horas.
Os seis primeiros semestres compreendem o Ciclo de Formação Básica (2500 horas), que
habilita os/as professores/as a atuarem no ensino fundamental, seguido de mais quatro
semestres que formam o Ciclo de Formação Específica (1700 horas), de acordo com uma ênfase
escolhida pelo acadêmico/a, a saber: Educação Escolar Intercultural no Ensino Fundamental e
Gestão Escolar, Ciências da Linguagem Intercultural, Ciências da Natureza e da Matemática
Intercultural, Ciências da Sociedade Intercultural (UNIR, 2008).
O Estágio Supervisionado possui regulamento específico que, em seu art. 2º, o define
como sendo um procedimento didático e pedagógico de reflexão e ação sobre a realidade da
escola, as diversas maneiras de como se ensina e como se aprende em contextos indígenas e
não-indígena, tendo em vista potencializar a formação dos/as licenciados/as para construção de
uma escola autônoma, diferenciada, bilíngue e intercultural. A carga horária prevista é de 400
horas, sendo 200 horas no ciclo básico e 200 horas no ciclo especifico do curso.
ISSN: 2179-8389
113
Segundo Melo (2014), a formação do professor indígena deve possibilitar o

desenvolvimento de estratégias que possibilite a efetivação de um ensino e aprendizagem
intercultural. O Estágio Supervisionado, se bem planejado e conduzido, pode contribuir de
forma significativa nesse sentido.
Para Barreiro e Gebran (2006, p. 20), o Estágio Supervisionado tem potencial para “se
constituir no lócus de reflexão e formação da identidade ao propiciar embates no decorrer das
ações vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crítica, desde que
efetivado com essa finalidade”. Especificamente ao que se refere a formação de professores/as
indígenas, acreditamos que o estágio deve proporcionar um espaço de vivência de situações
concretas na escola e de reflexão sobre elas a partir da teoria adquirida no processo de formação;
também deve contribuir para a maior compreensão do papel do/a professor/a e do/a aprendiz
no processo de ensino/aprendizagem em contextos interculturais e bi/multilíngues, refletindo
sobre as similitudes e dissimilitudes entre as escolas indígenas e não indígenas.
2 PERCURSO DA PESQUISA
O público alvo da pesquisa se constituiu de uma turma do Curso de Licenciatura em

Educação Básica Intercultural da UNIR - campus de Ji-Paraná, da área de Ciências da Natureza
e da Matemática Intercultural, que cursou no primeiro semestre de 2015 o Tema Contextual
Estágio Supervisionado III, que se constitui no primeiro estágio do ciclo específico do curso.
Com carga horária total de 60 horas/aula, sendo 20 horas de atividades de planejamento, 30
horas de atividades de participação e regência no primeiro ano do ensino médio e 10 horas para
produção e apresentação de relatório crítico descritivo.
A turma era composta por sete alunos, sendo todos do gênero masculino. A participação
e a regência foram realizadas numa escola urbana do município de Ji-Paraná, com o intuito de
proporcionar aos alunos uma oportunidade para refletir sobre a similitude e dissimilitude entre
o contexto escolar indígena e não indígena, além de contribuir para a construção de
conhecimentos relacionados a práxis pedagógica.
O planejamento foi realizado partindo de uma visão processual da prática, valorizando
o planejamento e avaliação, considerando que “a intervenção pedagógica tem um antes e um
depois que constituem as peças substanciais em toda prática educativa” (ZABALA,1998, p.
17). Na regência, os acadêmicos abordaram temas relacionados à Etnociência e a
Etnomatemática, com o objetivo de apresentar aos alunos não indígenas o saber e o saber fazer
de diferentes povos indígenas.
ISSN: 2179-8389
114
Os dados para a pesquisa foram coletados por meio da análise dos relatórios críticos
descritivos produzidos pelos acadêmicos, organizados em três eixos temáticos (dificuldades e
superações, similitudes e dissimilitudes entre o contexto escolar indígena e não indígena,
contribuições do estágio para a formação do professor indígena) e analisados de forma
qualitativa.
No eixo temático dificuldades e superações, os dados apontaram que a principal

dificuldade enfrentada pelos acadêmicos foi a insegurança, conforme pode ser percebido na
transcrição dos relatos de alguns acadêmicos no quadro 1, a seguir:
Quadro 1: Dificuldades e superações
Durante a realização do estágio senti vergonha dos professores e dos alunos da classe, fiquei inseguro porque
pensei que os alunos iriam me fazer perguntas.
Fiquei inseguro, tive dificuldade para acompanhar a troca de professores durante as aulas, porque a escola é
muito grande, [...] mas com dedicação e com a ajuda da professora eu consegui.
Quando os professores falavam sobre o estágio supervisionado eu ficava nervoso, mas eu enfrentei esse medo
e depois eu me senti melhor e o meu nervoso sumiu.
Fonte: Banco de dados das autoras
A insegurança é inerente ao ser humano diante do novo e se justifica porque os

acadêmicos não conheciam a realidade de uma escola urbana de grande porte. No entanto, não
foi um empecilho, tendo em vista que todos os acadêmicos conseguiam concluir o estágio com
êxito.
Com relação ao eixo temático similitudes e dissimilitudes entre o contexto escolar
indígena e não indígena, os acadêmicos apontam como principal similitude o material didático
e como principais dissimilitudes a estrutura física da escola e a disciplina dos alunos, como
ilustra os relatos dos alunos contidos no quadro 2, abaixo:
Quadro 2: Similitudes e dissimilitudes entre o contexto escolar indígena e não indígena
A escola da cidade é diferente da escola da aldeia. A cobertura da minha escola é de palha de babaçu retirada
da floresta, mas os livros usados na cidade são os mesmos que são mandados pra escola da aldeia.
Na escola indígena os alunos se interessam em estudar e aprender, respeitam seus professores, seus colegas
da escola, conversam pouco e participam das atividades e dos trabalhos em sala. Na escola da cidade poucos
alunos se interessam em estudar e aprender, a maioria não presta atenção na aula, os alunos não respeitam as
regras da escola, nem a sua professora, nem os seus colegas e conversam muito na sala de aula
ISSN: 2179-8389
115
Por ser o primeiro contato com uma escola urbana de grande porte, os acadêmicos não
fizeram uma análise profunda das similitudes e dissimilitudes entre o contexto escolar indígena
e não indígena, apontaram os aspectos que mais os impactaram. O que indica a necessidade de
promover outras experiências dessa natureza para aprofundar a análise, envolvendo questões
como a prática pedagógica dos professores, metodologias de ensino e o próprio currículo, entre
outras coisas.
No tocante ao eixo temático contribuições do estágio para a formação do professor
indígena, os alunos avaliam a experiência de forma positiva, reconhecendo o estágio como um
importante espaço de formação, como pode ser observado nos relatos contidos no quadro 3, a
seguir:
Quadro 3: Contribuições do estágio para a formação do professor indígena
Conheci a realidade de uma escola urbana e observando os professores aprendi como devo trabalhar na escola
da minha aldeia. [...] No geral, apesar das dificuldades, foi uma boa experiência, trouxe benefícios para mim
e também para minha comunidade que poderá contar com um professor qualificado.
As experiências vivenciadas nesses dias foram importantes. [...] Este trabalho contribuiu para minha
aprendizagem e minha formação profissional.
Fazendo o estágio eu refleti sobre muitas coisas, também me aprofundei em assuntos que eu não tinha
conhecimento. Aprendi a fazer o relatório e tive a experiência de conhecer o funcionamento de uma escola da
cidade.
Analisando os relatórios dos acadêmicos percebemos que as atividades do estágio foram

pensadas numa perspectiva reflexiva e crítica, conforme proposto por Barreiro e Gebran (2006),
porém identificamos que há uma certa dificuldade por parte dos acadêmicos em estabelecer
uma relação entre teoria e prática nas suas reflexões, o que merece atenção especial nos Temas
Contextuais subsequentes (Estágio Supervisionado IV e V).
Analisando os relatos dos acadêmicos percebe-se que os objetivos do estágio foram

atingidos de forma satisfatória, pois possibilitou a vivência de situações concretas na escola e
suscitou diversas reflexões. Por ter sido realizado numa perspectiva intercultural, a experiência
foi exitosa não apenas para os acadêmicos, mas também para os alunos da escola que tiveram
a oportunidade de conhecer e interagir com outras culturas, contribuindo assim para o
cumprimento do papel social da Universidade.
ISSN: 2179-8389
116
REFERÊNCIAS
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GERBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino:

elemento articulador da formação do professor. In: BARREIRO, Iraíde Marques de
Freitas;GERBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na
formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
MELLO, Janielle da Silva. A formação de professores indígenas: estratégias para o ensino

de ciências e biologia. 2014. 98 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) – Fundação
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande (MS), 2014.
UNIR. Universidade Federal de Rondônia. Projeto pedagógico do curso: licenciatura em

educação básica intercultural. Ji-Paraná (RO), 2008, 106 p.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: Como ensinar. Tradução Ernani F, da F. Rosa.

Porto Alegre: Artmed,1998.
ISSN: 2179-8389
117
A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A MODALIDADE SEMIPRESENCIAL
Daniela Tissuya Silva Tóda

José Lucas Pedreira Bueno
1 INTRODUÇÃO
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) no ano de 2004, por meio da Portaria nº

4.059, autorizou que os cursos de graduação reconhecidos pelo MEC ofertas em disciplinas
integrantes do currículo na modalidade semipresencial, não excedendo, entretanto, a 20% (vinte
por cento) da carga horária total do curso. Na mesma portaria, o MEC define a modalidade
semipresencial de ensino como:
[…] quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem

centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados
em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação
remota (BRASIL, 2004, p. 34).
A partir de então, cursos superiores do Brasil passaram a ofertar parte da grade curricular
na modalidade semipresencial, ficando a cargo de cada instituição optar pelo modelo
pedagógico de semipresencial que lhe fosse mais adequado.
Essa modalidade exige do docente o domínio de novos conhecimentos, como das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), já que os recursos didáticos são
disponibilizados aos discentes por meio delas, e de uma postura mediadora do conhecimento,
pois o docente não estará geograficamente próximo dos discentes durante toda a disciplina.
Diante do exposto, este texto busca apresentar elementos de uma pesquisa que está em
andamento do Mestrado Acadêmico em Educação da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) - campus Porto Velho. A pesquisa tem como objetivo contribuir para o melhor
entendimento sobre a formação do docente que atua na modalidade semipresencial de ensino
no município de Porto Velho - Rondônia. Para tanto é necessário identificar os conhecimentos
e competências que devem ser desenvolvidos por esse docente para atender as necessidades
pedagógicas da modalidade em questão.
2 METODOLOGIA
O estudo está em fase inicial por meio de pesquisa bibliográfica, tendo como base os
seguintes autores: Belloni (2008), Hanna, Glowacki-Dudka e Conceição-Runlee (2000), Palloff
e Pratt (2015), Kenski (2013), Schneider, Silva e Behar (2013), que contribuem acerca da
temática, debatendo sobre os elementos da formação do docente da modalidade.
ISSN: 2179-8389
118
Conforme a definição do MEC (2004) a modalidade semipresencial está centrada na

autoaprendizagem, sendo mediada por recursos didáticos organizados em diferentes suportes
de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota. Apesar dessa modalidade
ofertar poucos encontros presenciais entre docente e discentes (e dependendo do projeto
pedagógico da instituição o encontro presencial ocorre somente para fins avaliativos), o docente
não perde sua importância no processo de ensino e aprendizagem, ao contrário, ele é
fundamental para que a mediação da aprendizagem ocorra.
Ao pensar na formação do docente que atuará no semipresencial, podemos lançar mão
do que é preconizado para a formação docente para a Educação a Distância (EAD), pois as duas
modalidades possuem similaridades, como a disponibilização de recursos pedagógicos por
meio das TIC, a distância temporal e geográfica entre docente e discentes no decorrer do
processo de ensino e aprendizagem e a mediação da aprendizagem.
Belloni (2008) afirma que uma das questões centrais da EAD é o papel do professor,
pois, ao trabalhar na EAD, passa a desempenhar múltiplos papéis, não tendo sido preparado
para muitos deles. A autora realiza um comparativo da prática docente no ensino presencial e
EAD da seguinte forma:
[…] as funções de selecionar, organizar e transmitir o conhecimento, exercidas nas

aulas magistrais no ensino presencial, correspondem em EAD à preparação e autoria
de unidades curriculares (cursos) e de textos que constituem a base dos materiais
pedagógicos realizados em diferentes suportes (livro-texto ou manual, programas em
áudio, vídeo ou informática); a função de orientação e de conselho passa a ser exercida
não mais em contatos pessoais e coletivos de sala de aula ou atendimento individual,
mas em atividades de tutoria a distância, em geral individualizada, mediatizada
através de diversos meio acessíveis (BELLONI, 2008, p. 80).
A respeito da produção de materiais, Schneider, Silva e Behar (2013) expõem que o

docente na modalidade a distância é muito exigido, já que não cabem improvisações, pois seu
trabalho necessita ser planejado e os materiais desenvolvidos para apoiá-lo. Além da produção
e planejamento de materiais, os autores ponderam que é necessário que o docente conheça o
seu grupo de alunos e seja capaz de desenvolver não apenas atividades pedagógicas, mas
também de gestão.
No viés tecnológico, Palloff e Pratt (2015, p. 15) afirmam que:
O ensino e a aprendizagem por meio do uso da tecnologia exigem mais que o domínio
de um software, embora esse continue a ser o foco do treinamento de professores. É
necessária uma consciência do impacto que essa forma de aprendizagem tem sobre o
próprio processo de aprendizagem.
ISSN: 2179-8389
119
Os autores ainda consideram que é necessária uma capacitação adequada dos docentes
para a elaboração de cursos de alta qualidade, pois na falta dessa capacitação, é provável que o
curso tenha interação mínima, não favoreça a aprendizagem colaborativa, e que o docente tente
replicar na sala de aula virtual o que é realizado na aula presencial (PALLOFF; PRATT, 2015).
Nesse aspecto, vale lembrar que o próprio MEC considera que o ensino semipresencial é
centrado na autoaprendizagem, de forma que o discente não é o receptor do conteúdo ministrado
pelo professor, mas sim o agente ativo da aprendizagem, portanto, para o sucesso dessa
modalidade, o docente não pode simplesmente reproduzir as tradicionais aulas expositivas por
meio da tecnologia.
Hanna, Glowacki-Dudka e Conceição-Runlee (2000) apresentam sugestões em seu
livro sobre como ensinar em tempos de educação on-line e listam entre elas o fato do professor
se conhecer, conhecer seus conceitos e conhecer a filosofia do ensino e aprendizagem. Nesse
âmbito, podemos assumir que o ensino baseado nas TIC exige que o docente assuma uma
postura mediadora e acredite na aprendizagem mediada para ampliar as chances de sucesso
discente.
Em corroboração com o exposto acima e em vista de tantas funções que um ou vários
docentes podem exercer para um mesmo curso ou disciplina em EAD, como por exemplo,
professor conteudista, professor tutor, professor formador, Kenski (2013) defende que a
formação do docente deve proporcionar a consciência e conhecimento da lógica, da finalidade,
da importância, do processo pedagógico e da oferta de cursos a distância, para que o processo
de ensino na EAD não fique segmentado e desarticulado.
A pesquisa está em fase inicial e a base teórica está em desenvolvimento, de modo que
aqui se apresentaram somente o objetivo da pesquisa e a questão norteadora. Os resultados
iniciais apontam que o ensino na modalidade semipresencial ou em EAD demanda a formação
docente específica para a atuação nessas modalidades para que o processo de ensino e
aprendizagem seja bem-sucedido, pois quando falamos nessas duas modalidades de ensino,
abordamos um processo que não está mais centrado no docente, mas sim no discente, e que,
contudo, não se dispensa o papel do professor. Entretanto, é mister que esse docente esteja
preparado para assumir o planejamento, execução e gestão do curso/disciplina e seja um
mediador da aprendizagem.
ISSN: 2179-8389
120
Isto significa que não basta ofertar aos docentes uma capacitação técnica sobre como
utilizar as ferramentas tecnológicas, mas também é necessário capacitá-lo para o
desenvolvimento de materiais didáticos de qualidade, mediação da aprendizagem por meio das
ferramentas disponíveis, promoção da aprendizagem colaborativa e interação com os
participantes do curso ou disciplina.
REFERÊNCIAS
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 5 ed. Campinas: Autores Associados, 2008.
HANNA, Donald E.; GlowackiDudka, Michelle; Conceição-Runlee, Simone. 147 practical

tips for teaching online groups: essentials of web-based education. Madison: Atwood, 2000.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e tempo docente. Campinas: Papirus Editora, 2013.
PALLOF, Rena M.; PRATT, Keith. Lições da sala de aula virtual. 2 ed. Porto Alegre:
Penso, 2015.
SCHNEIDER, Daisy; SILVA, Kátia Kellen Araújo de; BEHAR, Patrícia Alejandra.
Competências dos atores da educação a distância: professor, tutor e aluno. In: BEHAR,
Patrícia Alejandra. Competências em Educação a Distância. Porto Alegre: Penso, 2013.
ISSN: 2179-8389
121
A PARCERIA DA PATRULHA ESCOLAR E GESTÃO EDUCADORA NA

CONTRIBUIÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Casciana Negreiros Chaves Levino
Raika Fabíola Guzman
1 INTRODUÇÃO
O ambiente escolar é um espaço que necessita cada vez mais de atenção especial quanto
aos variados problemas que ali podem ocorrer, pois a escola reúne crianças e jovens de classes
variadas e com problemas diversos. Hengemühle (2011) trata dos fundamentos e hipóteses para
o perfil de aluno: Aprender a ser, a conviver, a conhecer e a fazer. Ressaltando que esses
aprender é originário de preocupações e necessidades globais imperiosas para a formação de
pessoas com capacidade para revitalizar a humanização da vida. Na busca desse perfil do aluno,
vale destacar o objeto da presente pesquisa, qual seja, verificar de que forma o trabalho da
Patrulha Escolar, equipe gestora e policiais podem contribuir no ambiente escolar, visando
melhora no rendimento escolar dos alunos. Por essa razão tem-se como foco principal o trabalho
desenvolvido pela Patrulha Escolar numa escola de ensino médio e fundamental, situada em
região periférica, na zona leste da cidade de Porto Velho, e que possui um alto índice de
violência Foi utilizado como aporte teórico as ideias de FREIRE (2005), DEMO (2004), LÜCK
(2010), LUCKESI (2011), SAVIANI (1991), VIEIRA (2002).
2 O QUE É PATRULHA ESCOLAR
A Patrulha Escolar é composta por membros da Polícia Militar e, desde janeiro de 2014
atua nas escolas de Porto Velho, em outras cidades, como o Paraná, desde 2005. São
desenvolvidos projetos de prevenção à violência de modo geral, e em relação às drogas. Muitos
dos projetos são de iniciativa dos próprios Policiais, como esporte, danças, música, pinturas.
Laroczinski (2009, p.37): A Patrulha Escolar é alternativa que a Policia Militar encontrou para
assessorar as comunidades escolares na busca de soluções para os problemas de segurança
encontrados nas escolas.
É importante desenvolver uma metodologia em que as escolas recebam os conteúdos, e
a pedagogia escolar oferece uma liberdade de agir muito ampla. De acordo com a localidade da
escola, os costumes dos alunos, há toda uma preocupação de conhecimento da região e espaço
que a comunidade está localizada. A escola, de fato, institui a cidadania. É ela o lugar onde as
crianças deixam de pertencer exclusivamente a família para integrarem-se numa comunidade
ISSN: 2179-8389
122
mais ampla.”, conforme afirma Vieira apud Canivez, 1991, p.33. É neste contexto que a
Patrulha Escolar contribui muito com sua presença e ações educativas, pois é um número grande
de alunos necessitando de disciplina e de aprender a conviver com o outro que não é da família,
ter noção de respeito, de espaço, de convivência com o companheiro educadamente,
trabalhando em grupo.
3 O ACOMPANHAMENTO DA EQUIPE GESTORA FRENTE AO RENDIMENTO

ESCOLAR
Uma Gestão Educacional de qualidade, empenhada no desenvolvimento cognitivo dos

alunos, deve estar preocupada desde a estrutura física até a busca de estratégias inovadoras que
favoreçam o rendimento escolar e consequentemente social de seus alunos. Deste modo, quando
pensamos em gestão, pensa-se em equipe, em participação, em trabalho em grupo, enfim, uma
organização administrativa que do diretor ao colaborador de serviços gerais estejam juntos
contribuindo para o bem-estar dos alunos e de todo o corpo escolar. Segundo o princípio da
democratização, a gestão escolar promove, na comunidade escolar, a redistribuição e
compartilhamento das responsabilidades que objetivam intensificar a legitimidade do sistema
escolar, (LÜCK, 2010, p.16).
4 A PESQUISA
O estudo em questão foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e de campo,

desenvolvida pelo método dedutivo, apoiada pela abordagem qualitativa de cunho exploratória
descritiva para responder de que forma a parceria da Patrulha Escolar e gestão educadora
contribui para o rendimento escolar dos alunos de uma escola localizada na cidade de Porto
Velho-RO. A população envolvida na pesquisa foram: 12 professores, 02 supervisoras, 01
orientadora e 04 (quatro) membros da equipe que compõem a Patrulha Escolar que dão suporte
à escola pesquisada.
Na coleta de dados tanto com os professores quanto com a equipe gestora foi possível
identificar que há o envolvimento coletivo durante a realização dos trabalhos propostos pela
Patrulha Escolar; controlando os alunos para que todos prestem atenção, solicitam redação de
acordo com a palestra assistida. Após a chegada desta equipe, houve mudanças significativas
na escola, não só em questões comportamentais, mas também em relação ao rendimento de
aprendizado dos alunos. Assim como melhorou a questão da segurança no espaço escolar.
Ressaltaram sua satisfação, pois os policiais na escola têm estimulado a reflexão dos alunos
ISSN: 2179-8389
123
quanto ao seu próprio comportamento; apesar de ainda terem problemas relacionados a furtos,
brigas e drogas o trabalho continua sendo desenvolvido diversos trabalhos na busca de acabar
com essas problemáticas, pois exigem um trabalho mais além da escola, começando pelos
familiares e responsáveis, já que nem todos moram com os pais. As melhoras surgem de forma
gradativa. Professores e gestores trabalham em conjunto. A direção tem uma liderança bem
participativa, isso ajuda bastante no desempenho das atividades.
Durante a pesquisa, foi possível contar com o apoio dos 04 (quatro) policiais militares
que trabalham na patrulha escolar, os quais não fizeram objeção em participar da coleta de
dados. Ao questionar sobre a avaliação deles no que tange ao seu relacionamento com a escola,
foi dito que o trabalho da Patrulha Escolar tem por objetivo desenvolver trabalhos voltados para
a prevenção de drogas e crimes e que, portanto, a parceria com a escola sempre foi e continua
sendo salutar e harmônica. Afirmam que as dificuldades encontradas para eficácia do projeto,
está relacionada a falta de acompanhamento dos pais e familiares; os filhos muitos soltos; as
meninas sem orientação adequada; a família “empurra” tudo para a escola. Mas que aos poucos
os pais, vão aprendendo conceitos valiosos, que podem vir a contribuir na educação dos filhos,
à medida que a comunidade, escola e patrulha escolar caminham em busca dos mesmos
objetivos.
5 CONCLUSÃO
Após o término da pesquisa, verificou-se que o projeto Patrulha Escolar na escola é

desenvolvido pela Polícia Militar, com parceria da equipe gestora, o qual, contribui de forma
significativa para o bom andamento dos trabalhos pedagógicos, uma vez que, além da presença
constante no ambiente educacional, a patrulha escolar desenvolve projetos culturais, como
esporte, danças, música e pintura, no propósito de uma intervenção preventiva, ajudando o
jovem a não se envolver no mundo das drogas e do crime, pois oferece alternativas de forma
positiva na formação do cidadão. Diante do exposto, vale dizer que, embora ainda existam
problemas não resolvidos, foi possível detectar que vários dos problemas antigos foram
reduzidos em razão dos projetos realizados pela Patrulha Escolar em parceria com a equipe
gestora, já se percebe na escola um bom aproveitamento no que se refere às notas avaliativas,
menos faltas, menos idas à orientação, mais disciplina e respeito com os professores e os
colegas.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
124
ALBERTANI, H. M. B. Diferentes relações com as drogas: Abordagem com o adolescente.

IN: Curso de prevenção do uso de drogas para educadores de escolas públicas. Secretaria
Nacional Antidrogas (SENAD), Ministério da Educação. Brasília, 2008.
BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente. Lei Federal nº 8.069 de 13 de julho de1990.

Brasília: Senado Federal, 1990. Plano Editora, 2004.
HENGEMUHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. 7ª Ed. – Petrópolis, RJ:

Vozes, 2011.
LAROCZINSKI, Adriane: Artigo A relação entre espaço escolar e violência infanto-

juvenil no contexto de ação o programa patrulha escolar em Ponta Grossa PR.
PontaGrossa Paraná-www.bicen-tede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=369–
Acesso: 26/09/2015http://revistas2.uepg.br/index.php/tp/article/viewFile/1168/882.-
Acesso:26/09/2015.
ISSN: 2179-8389
125
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ruth de Lima Dantas
Carmen Tereza Velanga
1 INTRODUÇÃO
Educandos com necessidades especiais muitas vezes não usufruem de maneira

satisfatória da inclusão escolar que é ofertada nas escolas brasileiras. São muitas dificuldades
para a efetuação, como a falta de condições físicas e, principalmente humana, em especial, à
falta de preparo de professores em sua formação. Desta forma, o professor sente-se incapacitado
para ensinar alunos com necessidades educacionais especiais (NEE).
O estudo, em andamento, justifica-se pela falta de formação e informação de professores
em frente à inclusão desses alunos em sala de aula de ensino “normal”. Para elaborar a pesquisa,
a problemática se pautou na seguinte questão: De que forma a falta de formação do professor
interfere na aprendizagem de alunos inclusos?
As hipóteses se pautam na necessidade de uma formação docente que aborde a
problemática da inclusão vista em amplo aspecto, uma vez que, a partir do contato do estudante
de graduação, com a efetuação de estágios inseridos em locais inclusivos, é maior a
possibilidade de o profissional docente buscar aperfeiçoar sua própria formação continuada e
em serviço.
2 METODOLOGIA
Para a contemplação do estudo está sendo a pesquisa de cunho bibliográfico, ou seja, o

estudo teve como campo disponível a investigação bibliográfica, que segundo Severino (1941),
utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas por outros pesquisadores e
devidamente registrados. Os instrumentos técnicos são leitura analítica e fichamentos.
3 DISCUSSÕES E RESULTADOS
No Brasil, tanto a Constituição de 1988, assim como a LDB 9394/96 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional) destacam a importância em se promover a inclusão educacional
de indivíduos com necessidades especiais. Este fato nos remete a uma realidade que não pode
se deixar para trás: a formação do professor, que quase sempre encontra diversas dificuldades
para repensar a prática pedagógica.
ISSN: 2179-8389
126
Quando se insere crianças com necessidades especiais em salas de ensino regular,

observa-se por parte dos professores, dificuldades de lidar com a nova situação. O fato de os
professores afirmarem que não foram preparados para lidarem com educandos com
necessidades especiais, ou não fizeram esta opção durante sua graduação, já se constitui em
barreira para a inclusão.
Um dos grandes obstáculos é essa ausência de conhecimento necessário para lidar com
as limitações. Não basta uma legislação que respalde a inclusão educacional, é preciso intervir
na capacitação desses profissionais, em sua qualificação, pois somente com preparação pode-
se chegar ao tal objetivo.
Atualmente, as escolas públicas possuem espaços reservados para atender os educandos
com NEE, as chamadas “salas de recurso” onde possuem cuidadores que fornecem um auxílio
aos professores no processo de aprendizagem do aluno. Porém, muitas escolas (principalmente
na rede estadual) ainda não possuem recursos suficientes tampouco cuidados, constituindo
desta forma mais um obstáculo para a inclusão de alunos excepcionais.
A elaboração de políticas públicas para a inclusão, de acordo com Mazzotta (1994) foi
efetivada apenas na década de 1970, quando o poder público apresentou uma resposta a essa
questão. Portanto, para Castro (2006), a prática da educação inclusiva é recente nas escolas e,
por isso as universidades tiveram pouco tempo para elaborar um currículo, com o objetivo de
promover aos futuros docentes habilidades para trabalhar com esses alunos. O mesmo autor
demostra que essa falta de conhecimento gera no professor resistência ou rejeição, ao adentrar
uma sala de aula, em relação à inclusão.
4 CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
A falta de formação acadêmica suficiente na graduação, os professores recorrem ao

bom-senso para integrar e incluir alunos com NEE em sala de aula. Mesmo com a suposta
ausência de formação adequada que forneça um apoio ao professor e aluno, o professor passa
a ter a responsabilidade em atender e ensinar os alunos com necessidades especiais, respeitando
as diversidades da sala de aula.
Portanto, diante da problemática, os estudos bibliográficos são necessários para inserir
o estudante da licenciatura na mesma, uma vez que se percebe, nos resultados preliminares da
pesquisa, que há informação ainda incipiente na formação inicial e que há necessidade de dar
prosseguimento aos estudos de cunho bibliográfico, buscando as legislações pertinentes e os
ISSN: 2179-8389
127
autores da área, a fim de minimizar os efeitos de uma formação que ainda não se volta para a
diversidade.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial. 2ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 2002.
BRASIL, Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Disponível em http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Ministério da
Educação/ Secretaria de Educação Especial. 2007.
CASTRO, Raimundo Márcio Mota de . O professor e sua formação diante da educação

inclusiva. In: VII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DA PUCPR - EDUCERE E
III CONGRESSO IBERO-AMERICANO SOBRE VIOLENCIA NAS ESCOLAS - CIAVE,
2008, Curitiba, PR. FORMAÇÃO DE PROFESSORES - EDIÇÃO 2008. Curitiba, PR:
Editora Champagnat, 2008.
JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao

início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
MAZZOTTA, Marcos J.S. Políticas de educação especial no Brasil: da assistência aos

deficientes à educação escolar. 1994. Tese (Livre-Docência em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1994.
MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos de Educação Especial. SP: Pioneira,

1982.
ISSN: 2179-8389
128
LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO DA OBRA
“A SELVA” DE FERREIRA DE CASTRO EM HUMAITÁ-AM
Valmir Flores Pinto

Annanda Rayane Santos de Azevedo
Daniele Barbosa de Almeida
Natalí Sarmento da Silva
Wellington de Lima dos Santos
1 INTRODUÇÃO
A relação entre a literatura e a formação de professores transcende os limites rígidos do

conhecimento e revela a forma como os saberes se inter-relacionam, se completam e se fundem.
Os diálogos entre as ciências humanas e literatura vão da interlocução sobre temas até a fusão
em alguns escritos literários. Neste sentido as categorias apresentadas na obra “A Selva” do
escritor português José Maria Ferreira de Castro (1898-1974), permitem, não apenas, uma
leitura do contexto social, político e econômico do Brasil amazônico, mas também um corte
epistemológico para ampliar a leitura dos valores, costumes e formas de vida no início do século
XX nos seringais do interior do Amazonas.
Durante anos a economia produzida pelo Ciclo da Borracha foi o carro chefe de grande
parte da Amazônia brasileira. O escritor Ferreira de Castro viveu na região Sul do Amazonas,
município de Humaitá, no Seringal Paraíso, onde desenvolveu diversas atividades mercantis. A
partir desta experiência elabora sua obra “A Selva”, onde retrata uma realidade cruel da
sociedade de então. Esta realidade, em parte, ainda persiste, na mesma região onde a obra foi
inspirada. Neste sentido, se busca desenvolver um trabalho de resgate histórico, no ano que a
obra completa 85anos (2015) de sua primeira publicação, e o despertar do interesse pelo
conhecimento de tão importante produção bibliográfica e literária em Humaitá.
A obra “A Selva” é pouco conhecida pelos acadêmicos do ensino superior, mesmo entre
os estudantes de Letras. Considerado um dos livros-monumento e de maior sucesso da nossa
literatura moderna, “A Selva”, é uma notável epopeia sobre a vida dos seringueiros na selva
amazônica durante os anos de declínio do ciclo da borracha.
Neste sentido, a obra do escritor e poeta português José Maria Ferreira de Castro é um
referencial de análise não só histórico, mas também político e ideológico numa conjuntura
social específica, do sul do Amazonas. Como literatura regional, mas também local, é decisiva
na leitura da formação da identidade e reflete os momentos sociais, históricos e políticos de um
ISSN: 2179-8389
129
determinado período, assim como, serve de “lente” através da qual se pode analisar os desafios
apresentados e suas possíveis causas. Os tempos atuais são outros, 85 anos se passaram, a obra
continua sendo divulgada mundialmente. Em Portugal chega à sua 42ª edição.
2 METODOLOGIA
O objetivo desta atividade acadêmica é analisar o grau de conhecimento de 200

estudantes do ensino superior sobre o autor e a obra “A Selva”. A metodologia utilizada na
coleta de dados foi o instrumental de questões dirigidas onde os entrevistados respondem
apenas “sim” ou “não”, a partir de duas questões estruturadas em: a) Conhece o escritor Ferreira
de Castro e sua obra “A Selva”? b) Já leu a obra “A Selva”?
Foram entrevistados 200 estudantes distribuídos entre os quatro cursos de licenciatura
do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente (IEAA) da Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), campus de Humaitá. Deste total, 62 pertencem ao curso de Licenciatura
em Letras; 43 ao curso de Licenciatura em Pedagogia; 49 de Engenharia Ambiental; 17 de
Licenciatura em Ciências: Matemática e Física; 10 de Licenciatura em Ciências: Biologia e
Química e 19 de Agronomia.
3 RESULTADOS
Os dados recolhidos entre os 200 estudantes entrevistados de seis cursos de graduação,

entre os quais quatro cursos são de licenciatura, do Instituto de Educação, Agricultura e
Ambiente, revelam-se preocupantes do ponto de vista da leitura e do conhecimento literário,
para futuros professores, principalmente do ensino fundamental e médio.
Também o pouco conhecimento real da obra “A Selva” de Ferreira de Castro, a sua
leitura, é, em parte, reflexo da situação dos anos anteriores de formação caracterizados por
poucos incentivos, investimentos e importância na literatura local. Mesmo nos espaços
públicos, como biblioteca municipal, constata-se pouco investimento. A obra “A Selva” não é
difundida no meio estudantil humaitaense, inclusive no nível superior, com poucos exemplares
nas bibliotecas e edições antigas.
Tabela 1: Conhece o Escritor Ferreira de Castro e a sua obra “A Selva”? Sim
ISSN: 2179-8389
130
Letras - 83,87 90
80
Pedagogia -55,81 70
60
Engenharia 50
Ambiental - 34,69 40
30
20
Biologia e 10
Química-30 0
Matematica e Física
- 23,52
Agronomia - 21,05
Tabela 2: Já leu a obra “A Selva”? Não
Bio e Química Bio e Química; 100
Agronomia Agronomia; 94,73
Mat e Física Mat e Física; 94,11
Eng. Ambiental;
Eng. Ambiental
85,71
Pedagogia Pedagogia; 81,39
Letras Letras; 61,29
0 20 40 60 80 100 120
Constata-se que dos estudantes entrevistados em cursos de graduação em formação de

professores, ingressam na área com pouca preparação e base na literatura em geral. Assim, a
aproximação com a literatura regional e local ganha um interesse apenas como simples
sobrevivência e cumprimento obrigatório de carga horária.
4 DISCUSSÃO
A relação entre literatura e a formação de professores pertence à essência do educar.

Esta relação em alguns momentos confunde-se, pois muitas vezes a formação se dá na literatura
e a literatura refrata os grandes debates desenvolvidos nas correntes formativas. Esta realidade,
no entanto, a partir do estudo de caso analisado, tem muitas falhas no processo formativo dos
futuros professores, por exemplo, o pouco conhecimento e a leitura.
Desta forma o círculo vicioso de distanciamento da literatura poderá continuar ou ser
quebrado a depender da formação e das iniciativas de divulgação, socialização e popularização
ISSN: 2179-8389
131
da cultura literária. A aposta na formação e qualificação dos professores é um investimento que

dará um retorno mais significativo pelo trabalho dos mesmos, denominado por Antonio
Gramsci de “trabalho vivo” (GRAMSCI, 1989, p. 131). Pois, continua o filósofo e político
Gramsci:
“Na realidade, um professor medíocre pode conseguir que os alunos se tornam mais
instruídos, mas não conseguirá que sejam mais cultos; ele desenvolverá a parte
mecânica da escola, e o aluno, se for um cérebro ativo, organizará por sua conta a
bagagem acumulada” (GRAMSCI, 1989, p. 132).
Por fim, o desinteresse e pouco conhecimento da obra “A Selva” de Ferreira de Castro,

após 85 anos de sua primeira edição, que teve como terreno e inspiração o Seringal Paraíso em
Humaitá, Amazonas, é mais um “ingrediente” que complementa a receita da falta de políticas
públicas no incentivo e valorização da literatura nas séries iniciais da educação.
5 CONCLUSÃO
Apesar de constatar um abismo, relativamente grande, entre o interesse pela leitura e

pesquisa da literatura regional e local na formação dos futuros professores, o trabalho realizado,
através das entrevistas, com os estudantes do ensino superior em Humaitá, Amazonas, a partir
dos resultados publicados despertou maior interesse pela história e pela obra “A Selva” de
Ferreira de Castro, uma vez que a mesma foi inspirada na região. Deste estudo, busca-se orientar
e incentivar os responsáveis pela cultura local na criação de espaços culturais que valorizam a
produção literária como, por exemplo, a criação de “espaços” de Ferreira de Castro no Seringal
e na cidade de Humaitá. Consta-se que um dos maiores desafios, além dos ambientes físicos,
está no despertar nos estudantes, principalmente nos futuros professores, a busca e valorização
da literatura produzida na região.
REFERÊNCIAS
FERREIRA DE CASTRO. José Maria A Selva. Lisboa: Cavalo de Ferro, 2014.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos

Nelson Coutinho. 7ª. Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
LACOSTE, Jean. A filosofia da arte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986, 110p.
SARTRE, Jean-Paul. Que é literatura? São Paulo: Ática, 1989, 220p.
ISSN: 2179-8389
132
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA

DE TEMPO INTEGRAL DO MUNICÍPIO DE CAMPO GRANDE – MS
Michely Clara Moret
Katyuscia Oshiro
1 INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, e mais especificamente a partir da Declaração de Salamanca, em

1994, a inclusão escolar de crianças com necessidades especiais no ensino regular tem sido
tema de pesquisas e de eventos científicos, abordando-se desde os pressupostos teóricos e
político-filosóficos, até formas de implementação das diretrizes estabelecidas a partir daquela
declaração.
Entre os diversos temas pesquisados está o que envolve as opiniões de docentes e demais
profissionais da comunidade escolar regular sobre o paradigma de inclusão e a sua participação
neste tipo de projeto. Uma vez que professores apresentam funções essenciais na estrutura e no
funcionamento do sistema educacional, suas opiniões podem fornecer subsídios relevantes para
a compreensão de como estão sendo desenvolvidos projetos dessa natureza.
É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar centralizam-se
numa concepção de educação de qualidade para todos, no respeito à diversidade pelo
reconhecimento e aceitação das diferenças entre os educandos, sejam elas físicas, psicológicas,
ideológicas, sócio-econômicas, religiosas etc.. Assim, em face das mudanças propostas, cada
vez mais tem sido reiterada a importância da preparação de profissionais da educação, em
especial do professor de classes regulares (ou “comuns”), para o atendimento das necessidades
educativas de todas as crianças, com ou sem deficiências, mas, também essas últimas.
Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que o
sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas práticas
pedagógicas, quais sejam: a adoção de novos conceitos e estratégias, como a educação
cooperativa (O’CONNOR e JENKINS, 1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o
uso de novas técnicas e recursos específicos para essa população; o estabelecimento de novas
formas de avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade
social e educacional (MANTOAN, 2001; PIRES e PIRES, 1998). Depende, além disso, de
atitudes positivas frente à inclusão de crianças com necessidades especiais no ensino regular.
Cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na literatura educacional antes
ISSN: 2179-8389
133
mesmo do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em alguns casos, foram

(re)direcionadas a partir dos princípios de inclusão escolar.
Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às
necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma
competente com os alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. Nesse sentido, autores como
Goffredo (1999) e Mantoan (2001) têm alertado para o fato de que a implantação da educação
inclusiva tem encontrado limites e dificuldades significativas, e que não podem ser ignoradas,
a começar pela falta de formação adequada dos professores das classes regulares para
atenderem necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições
materiais e espaço-temporais para o trabalho pedagógico com educandos com deficiências e/ou
comprometimentos cognitivos de origens neurofisiológicas.
A pesquisa teve como objetivo analisar a formação dos professores que trabalham com
educação inclusiva na escola de tempo integral do município de Campo Grande – MS. A escola
em que realizamos a pesquisa possui uma proposta pedagógica inovadora, com uma
organização pedagógica diferenciada.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a abordagem qualitativa que Santos Filhos (1997) ressalta
que nessa modalidade a entre o pesquisador e o objeto pesquisado não é neutra, a linguagem
deve estar próxima do real, e como tal, os valores, as crenças determinam o que deve considerar
dos fatos. A pesquisa qualitativa se preocupa, portanto em compreender ou interpretar o
fenômeno social, sem pretender descoberta de leis sociais.
Chizzotti (2010) afirma que a pesquisa qualitativa tem como alicerce a forma como
apreende e legitimam os conhecimentos.
A pesquisa iniciou os estudos analisando os documentos que regem a Educação Especial
e os documentos dirigem a escola de tempo integral do município de Campo Grande - MS,
dentre eles estão: Lei de diretrizes e Bases 9294/96, a proposta da escola em tempo integral,
Projeto Político Pedagógico e o Regimento Interno da Escola de Tempo Integral.
Em seguida foi construído o perfil dos professores que trabalham com educação especial
na escola de tempo integral. O instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa foi
entrevista que seguiu um roteiro semi estruturado.
ISSN: 2179-8389
134
A pesquisa foi realizada com 40 professores da escola, sendo: 20 professores pedagogos,

5 professores de artes, 6 professores de educação física, 2 professores de língua estrangeira, 5
coordenadores pedagógicos, 2 diretores escolares e 1 psicopedagoga.
3 RESULTADOS
Com intuito em compreender a formação dos professores sobre a educação inclusiva e

como essa formação implica na pratica pedagógica dos mesmos, que foram categorizados e
segue as analises abaixo:
Quadro – 1 Na sua formação inicial você teve disciplinas que discutiam a Educação Inclusiva?
Quais?
Sim Não Quais?
0% 100% Professor 12: Não tive nenhuma disciplina na faculdade,

não me lembro de nada sobre Educação Inclusiva
Fonte: próprio autor
Como aparece no quadro, todos os professores não tiveram espaço para aprofundar,
discutir e refletir as questões da Educação Inclusiva na formação Inicial.
Quadro 2 - Você tem pós – graduação e ou Pós – graduação em Educação Especial?
Tem Pós – Graduação A área da Educação Especial Em outras áreas
100% 5% 95%
Todos os professores investigados têm pelo menos uma pós – graduação, e apenas dois
professores tem Pós – graduação em Educação Especial.
Quadro 3 - Você participou de algum seminário/ encontro que discute as questões da Educação
Inclusiva?
Não Sim Em outras áreas
75% 25% 100%
ISSN: 2179-8389
135
Todos os professores participaram de palestras, congressos, no entanto, apenas 10

professores discutiram, refletiram sobre a Educação Inclusiva.
4 CONCLUSÃO
A partir das analises que fizemos com base nos dados obtidos por meio das entrevistas
podemos responder afirmativamente que as questões da Educação Especial ainda precisa ser
discutida, é necessário pensar espaços para essa discussão e reflexão.
Os professores entrevistados foram formados depois da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB (Lei nº. 9394/96) que estabeleceu, dentre outros princípios, a
"igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" e recomendou que a educação
para "educando com necessidades especiais” viesse a ocorrer de modo preferencial, em rede
regular de ensino, mesmo assim, na formação desses professores não houve espaço para essa
discussão.
Nesse sentido, acreditamos que a Lei seja colocada em prática, sendo preciso repensar
a formação inicial, criar formações continuadas que discutam essas questões e ainda organizar
na escola em parceria com as universidades espaços de discussão e reflexão para os professores,
de nada adiantará a execução da Lei sem antes realizar com os professores essa discussão.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília,

2001.
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 11. Ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
GOFFREDO, V.L.F. S. Como formar professores para uma escola inclusiva? In: BRASIL.
Educação Especial: tendências atuais. Brasília: MEC/SEESP, 1999.
MANTOAN, M. T. E. . Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In:

ARANTES, V. A. Inclusão Escolar pontos e contrapontos. 2. ed. São Paulo: Summus,
2006.
MANTOAN, M. T. E.. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 2. ed. São Paulo:
Moderna, 2006.
MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R.G. Inclusão escolar. In: ARANTES, V. A. Inclusão

Escolar pontos e contrapontos. 2. ed. São Paulo: Summus. 2006.
ISSN: 2179-8389
136
SANTOS FILHO, J. Camilo dos; Gamboa, Silvio Sánchez. Pesquisa educacional:

quantidade-qualidade. 4. Ed. São Paulo; Cortez, 1997
ISSN: 2179-8389
137
A FRAGMENTAÇÃO/INTEGRAÇÃO DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM UMA

PERSPECTIVA DE CURRÍCULO INTEGRAL
Michelli Cristiane Rosa da Silva

Pâmela Franciele Quadras Perioto
Sabrina Andrade Máximo
Márcia Ângela Patrícia
1 INTRODUÇÃO
Esse estudo apresenta uma breve abordagem sobre a formação de professores do Ensino
Médio de uma escola pública municipal de Ariquemes - RO. O princípio norteador deste
trabalho se teve ao enfoque teórico em Lima (2007), Gadotti (2009), Freire (1987), Padilha
(2004) e outros, onde a pesquisa bibliográfica foi utilizada para dar sustentação aos dados
levantados na pesquisa empírica. Foi necessário traçar um paralelo entre as dificuldades
relatadas pelos professores, tanto em relação aos processos de aquisição de novas metodologias
de ensino que acontecem por meio da formação continuada, quanto à estratificação e repetição
do ensino segundo o ponto de vista deles. As experiências e os dados observados revelam a
veracidade de fatos vivenciados ao longo da história da escola pública brasileira, contribuindo
para o entendimento de diferentes concepções de ensino e a responsabilidade atribuída a cada
envolvido no processo de formação desses alunos/docentes.
Por ser tratar da conclusão da educação básica, o Ensino Médio tem o intuito de
consolidar todos os conhecimentos que foram transmitidos no decorrer do Ensino Fundamental,
como também permitir a continuidade dos conhecimentos, seja em um curso de graduação
superior, cursos técnicos e por fim, o Ensino Médio é tem a função de preparar o individuo para
o mercado de trabalho, como diz o Artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96:
Art. 35, quando este diz que “II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. (Brasil,
1996, art. 35, inciso II).
O professor deve buscar a qualidade constante em sua formação, não se tornando um

mero transmissor de conhecimentos, segundo Freire (1987) temos de estar convencidos de que
a visão do mundo (visão do povo) que se manifesta nas formas de sua ação, reflete a sua situação
no mundo, em que se constitui a ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento
crítico dessa sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto. A partir do exposto o
ISSN: 2179-8389
138
objetivo desse estudo foi abordar a fragmentação/integração na formação do professor em uma

perspectiva de currículo integral de uma escola estadual de Ariquemes-RO.
2 METODOLOGIA
Para efetivar esse estudo fez-se pesquisa qualitativa, com abordagem bibliográfica e
empírica. Para a primeira utilizou-se de livros, vídeos e artigos científicos que abordam a
temática. Na sequência realizou-se uma pesquisa de campo, em uma escola Estadual do Ensino
Médio na cidade de Ariquemes- RO, de funcionamento em tempo regular, aplicando uma
entrevista com 03 (três) professores que atuam no ensino médio (matemática, química e inglês).
Observou-se ainda as suas práticas, principalmente o método utilizado pelos mesmos, o
interesse, e o comportamento dos alunos frente às atividades propiciadas pelos docentes. Em
síntese a pesquisa de campo consistiu na aplicação da entrevista e a observação.
Compreender a complexidade do currículo e como ele acontece em uma perspectiva

integral torna-se necessário para o alcance do que vem sendo tratado nas legislações
educacionais, bem como as propostas teóricas que refletem a temática.
Currículo é conceito de sentido amplo, não unívoco, por residir na diversidade de
relações de forças e de conceitos em função das noções que se adotam o que implica, por vezes,
alguma imprecisão acerca da natureza e do âmbito do currículo (PACHECO, 2005, p. 34).
Dessa forma a interpretação que emitimos é que o currículo deve ser ajustado de acordo com
as mudanças da sociedade e, principalmente de acordo com as demandas apresentadas pelos
sujeitos da escola. Oliveira dá a seguinte interpretação:
o cotidiano [...] aparece como espaço privilegiado de produção curricular, para além
do previsto nas propostas oficiais. Especificamente no que diz respeito aos processos
de ensino-aprendizagem, as formas criativas e particulares através das quais
professoras e professores buscam o aprendizado de seus alunos avançam muito além
daquilo que poderíamos captar ou compreender pela via dos textos que definem e
explicam as propostas em curso. Cada forma nova de ensinar, cada conteúdo
trabalhado, cada experiência particular só pode ser entendida junto ao conjunto de
vida dos sujeitos em interação, sua formação e a realidade local específica, com
experiências e saberes anteriores de todos, entre outros elementos da vida cotidiana.
(2003, p. 68-69).
Nessa assertiva, cumprimos também com o conceito de currículo integrado, quando

possibilitamos além de explorar os saberes científicos, explorar todas as capacidades humanas
e como isto está posto na prática social.
ISSN: 2179-8389
139
O papel da formação de professores é crucial nesse processo, Lima (2007, p. 157)

corrobora:
Pensar em formação do professor implica repensar modelos e atitudes com relação a

esse profissional. Formação não é somente acumular conhecimentos em memória, é
saber aplicá-los, questioná-los, revê-los e modificá-los para a realidade da sala de aula,
de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos. Formação supõe
necessariamente uma política estruturada, que considere os desejos, as necessidades
e o contexto desse profissional [...] A formação do professor deve corresponder às
necessidades do profissional que tem como objetivo maior, transformar sua realidade
por meio da práxis que leve em conta um elo entre as necessidades acadêmicas e as
sociais, ou melhor, que tenha o objetivo de auxiliar o aluno em seu processo como
pessoa e como cidadão.
De acordo com as vozes dos sujeitos da pesquisa identificou-se que os professores

julgam importante a formação continuada, entretanto, poderia ser na área de sua formação, mais
direcionada, o que proporcionaria ter um conhecimento mais avançado sob os conhecimentos
sob sua responsabilidade, onde teriam maior desempenho em seu conteúdo.
Outro fator identificado na entrevista foi o fato dos processos de formação continuada
serem promovidos por profissionais pouco qualificados ou desatualizados sobre as práticas
escolares, fazendo com que o professor desacredite dessa formação a qual são submetidos, em
virtude desses palestrantes não conhecerem a realidade da escola e dos alunos. Também foi
constatado que todos os professores possuem pós-graduação, mas alguns estão desmotivados e
não pretendem se aprofundar nos estudos, pois pretendem mudar de profissão devido não só a
desvalorização mas também pelo desinteresse dos alunos.
A partir das falas dos sujeitos, analisamos que é nítida a reprodução do ensino por
disciplinas, não havendo a integração das mesmas, e menos ainda a integração curricular,
conforme Prof. 1:“a sistematização do currículo ocorre na aula quando eu dou ênfase a um
conteúdo que eles (alunos) vão utilizar mais, eu dou mais”. Em contraposição ao exposto,
acreditamos que o currículo pensado integralmente conforme expõe Padilha (2004) significa
associar o processo educacional a uma concepção de conhecimentos e de formação humana que
garanta o acesso e a permanência do aluno na escola com qualidade sociocultural e
socioambiental.
No tocante as observações realizadas em sala de aula, foi evidenciado a falta de interesse
por um número significativo de alunos, porém a metodologia utilizada nas aulas nem sempre
eram atrativas e dinâmicas, principalmente por se tratar de adolescentes.
4 CONCLUSÃO
ISSN: 2179-8389
140
O objetivo desse estudo consistiu em abordar a fragmentação/integração na formação

do professor em uma perspectiva de currículo integral em uma escola pública Estadual de
Ariquemes – RO, estabelecendo um comparativo entre estratégias e práticas educativas focadas
na aprendizagem de todos a partir da compreensão de que o currículo em uma perspectiva
integral deve possibilita um ensino e aprendizagem diferente do que já traz o currículo normal,
para isso devemos pensar num currículo que amplie as oportunidades de saberes e
conhecimentos por parte de quem ensina e de quem aprende.
Por meio do estudo bibliográfico constatamos que a formação de professores deve
primar por instrumentalizar o educador de forma que esse seja capaz de pensar sobre a sua
prática de forma integral, no sentido de compreender os conhecimentos que estão sob sua
responsabilidade e ainda compreendê-los e aplicá-los de modo que os educandos possam
utilizá-los em sua vida social, ou seja, cabe ao educador dar vida aos conteúdos que são
trabalhados nas disciplinas e ainda, fazer com que esses sejam compreendidos de forma
interdisciplinar e transversal.
Conclui-se que uma formação de professores baseada em uma proposta de currículo
integral é recurso que pode ser utilizado no ensino médio para um melhor desenvolvimento na
perspectiva de aprendizado, sendo planejado e proposto pelos professores com uma nova
abordagem dando ênfase aos processos cotidianos e reais da vida do educando, para isso
devemos pensar num currículo que amplie essas oportunidades de saberes para poder fazer a
diferença na vida desse estudante.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de

dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ED. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GADOTTI, Moacir. Educaçãointegral no Brasil: Inovações em processo/ Moacir Gadotti.

– São Paulo: Editora e livraria Instituto Paulo Freire, 2009.- (Educação Cidada; 2004).
LIMA, Claudia Maria de. Formação contínua do professor de ensino fundamental e educação
à distância: reflexões sobre potencial de aprendizagem. In: GRANVILLE, Maria Antonia
(org). Teorias e práticas na formação de professores. 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
PACHECO, José Augusto. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
PADILHA, Paulo Roberto, Currículo Intertranscultural: novos itinerários para a

educação. São Paulo, Cortez: Instituto Paulo Freire, 2004.
ISSN: 2179-8389
141
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003.
ISSN: 2179-8389
142
O GÊNERO E A SEXUALIDADE COMO ELEMENTO INSTIGANTE DA

FORMAÇÃO DOCENTE
Lívia Catarina Matoso dos Santos Telles
1 INTRODUÇÃO
Conforme as colocações de Louro (1997), o gênero e a sexualidade são temáticas

presentes no cotidiano da escola, contudo despertam inseguranças e medos que trazem a tona
tabus e preconceitos existentes naquilo que a autora chama de identidade sexual do professor.
Buscando compreender os possíveis enlaces do gênero e da sexualidade com a docência,
percebe-se que estes se perpassam no sentido dos papeis sociais do docente, sendo considerados
como partes integrantes da práxis e da constituição do professor enquanto sujeito.
Como sujeito, o docente passa por um processo conflitante porque “Quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE,
1998, p. 24). Neste sentido, as palavras de Freire revelam o professor como não só o sujeito que
forma, mas que ao formar passa pela experiência de ser formado, de ser moldado ou até mesmo
confrontado com o seu próprio eu.
E é nesse sentido que Freire (1998) diz que formar não é uma ação pela qual um sujeito
criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado, é antes, um processo em
que, percebendo o professor como sendo também o ser formado, já é um ser com alma, paixões
e pretensões.
Assim sendo, este ensaio almeja enfatizar como as experiências e aprendizados quanto
ao gênero e a sexualidade do professor podem constituírem-se importantes fontes de formação
para ele próprio (enquanto sujeito) e consequentemente se torne elemento instigante do
processo de construção da identidade profissional deste professor.
2 METODOLOGIA
A metodologia se configurou na análise crítica da temática do gênero e sexualidade

questionada a partir do levantamento bibliográfico que infere acerca da formação docente que
almeja a emancipação do professor como sujeito que está inserido nesta temática e pode pensar
e refletir sobre a tal, tendo o poder de modifica-la, seja na esfera pessoal, profissional ou social.
ISSN: 2179-8389
143
A presença da sexualidade independe da intenção manifesta ou dos discursos explícitos,

está na escola porque faz parte dos sujeitos, ela não é algo que possa ser desligado ou algo do
qual alguém possa se “despir” (LOURO, 1999, p. 81).
Assim, um trabalho com gênero e sexualidade pode ser pensado em primeiro lugar como
uma disposição política por parte dos docentes pois implica, segundo Britzman (1999), em uma
capacidade para a liberdade, perpassando os direitos civis. Já de acordo com Sampaio (1995),
a sexualidade deve ser orientada de forma a preparar o indivíduo para a vida, porém para educar
é preciso que o educador esteja preparado para tal tarefa.
Este preparo pode ser oferecido, segundo Zabala (1998) quando se trata os significados
e tipologia dos conteúdos, explicando que são ampliados para além da questão do que ensinar,
e encontram sentido na indagação sobre por que ensinar.
A formação docente em gênero e sexualidade pode ser estruturada de diferentes formas:
através de grupos de discussão, debates, estudos individuais, que possam se tornar espaços de
referência para professores/as e outros profissionais da educação diante das situações que
ocorrem na escola, diariamente, relacionadas às questões de gênero e sexualidade.
Há autores como Costa e Ribeiro (2008) e Figueiró (2004) que têm mostrado a
necessidade de se realizar estudos e pesquisas que deem subsídios para a implantação de grupos
de discussão para os professores.
Por outro lado, ver-se que a escola se tornou palco onde a sexualidade se manifesta,
independente se há ou não uma atividade planejada para isso ou mesmo se o professor está (ou
sente-se) preparado para discuti-la.
Com todo o seu vigor, o gênero e a sexualidade podem se encontrar no limiar da
indiferença, da negação e do preconceito, principalmente quando se foge da norma
culturalmente estabelecida que tanto é pregada pelo tradicionalismo curricular que condiciona
muitos professores.
Por isso é primordial o “Desenvolvimento pessoal do ser humano como um ser
corporificado, sexuado, contribuindo na busca de uma cidadania para todos.” (MELO;
POCOVI, 2002, p.38).
Busca-se, assim, reconstruir inicialmente concepções internas dos professores para que
depois se espraie para o coletivo, que desperte a consciência crítica, possibilitando aos
professores escolherem caminhos sem medos, valorizando as diversas relações sociais.
4 CONCLUSÃO
ISSN: 2179-8389
144
Pode-se então vislumbrar um paralelo discursivo baseado nas concepções dos autores
apresentados, que é necessário buscar a compreensão de que a formação docente em gênero e
sexualidade não pode estar limitada a tópicos pontuais como controle da gravidez, prevenção
de doenças sexualmente transmissíveis, uso de preservativo, entre outros, mas leve em
consideração a formação do professor enquanto sujeito com identidade sexual, papel social e
visões de mundo.
O processo de constituição social das identidades sexuais e profissionais do docente se
dão no âmbito das instituições sociais, incluindo a escola. Neste contexto, é impossível negar a
manifestação dessas identidades nos espaços escolares, é o que diz Louro (1999) quando
comenta que é preciso melhorar a qualidade das relações humanas estabelecidas pois pode ser
tanto uma grande educadora ou deseducadora sexual na escola.
E essa qualidade deve ser construída por um/a professor/a que, além de respeitar, aceitar
e gostar de seu aluno e do seu trabalho pedagógico, gosta de si mesmo e se conhece, tenta
superar seus limites, medos e tabus, é aberto a mudanças, à revisão dos resquícios de uma
educação sexual repressora e busca permanentemente compreender a complexidade da
sexualidade humana.
REFERÊNCIAS
BRITZMAN, D. Curiosidade, sexualidade e currículo. In: LOURO, G. L. (Org.). O corpo

educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
COSTA, A. P.; RIBEIRO, P. R. M. Sexualidade e relações de gênero: a formação docente

em questão. In: Congresso Internacional Fazendo Gênero, 8.ed. 2008, Florianópolis: 2008.
FIGUEIRÓ, M.N.D. O professor como educador sexual: interligando formação e atuação

profissional. In: RIBEIRO, P. R. M. (Org.). Sexualidade e educação: aproximações
necessárias. São Paulo: Arte & Ciência, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:

Paz e Terra, 1998. (Coleção Leitura).
LOURO, G.L. Pedagogias da sexualidade. In: LOURO, Guacira (Org.). O corpo educado –
pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
LOURO, Guacira. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.

Petrópolis: Vozes, 1997.
MELO, S. M. M. de; POCOVI, R. M. de S. Educação e sexualidade. Florianópolis: UDESC,

2002. (Caderno Pedagógico, v.1).
ISSN: 2179-8389
145
ZABALA, Anthony. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul,
1998.
ISSN: 2179-8389
146
A CULTURA INDÍGENA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA
Maria de Fátima dos Santos Mendonça
Eulina Maria Leite Nogueira
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é uma pesquisa de cunho qualitativo com o objetivo de fazer um

estudo sobre a temática indígena na formação de professores nos diversos cursos de licenciatura
do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA da Universidade Federal do
Amazonas, no município de Humaitá-AM.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi estudo da proposta curricular e observação direta. Esses

instrumentos possibilitaram uma análise crítica do contexto em que se refere juntamente com
seus desdobramentos. Segundo Lüdke e André (1986: 34), a vantagem dessa técnica em relação
às demais “é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”. Para a
realização das análises utilizamos a teoria do materialismo histórico-dialético.
3 VRESULTADOS E DISCUSSÕES
Essa instituição oferece quatro cursos de licenciatura que formam professores para atuar
em todos os níveis da educação básica. Esses cursos foram implantados dentro do projeto de
expansão das universidades federais com o intuito interiorizar o atendimento superior dentro
do Estado do Amazonas.
4 CONCLUSÃO
Constatou-se claramente que existem poucas disciplinas que tratam desta temática, na
maioria dos cursos não existe nenhuma disciplina específica e muitos discentes demonstraram
pouco ou nenhum interesse por essa temática, muitos consideram irrelevante esse tema, apesar
deste município conviver diretamente com muitos indígenas na sede do município. Isso aparece
como um fator preocupante, uma vez que, esses futuros professores iram desempenhar suas
atividades na educação básica e podem contribuir para o reforço do preconceito, o que tem
gerado muitos conflitos na região.
ISSN: 2179-8389
147
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE. Leonízia Santiago de. Educação para diversidade e cidadania. Aida

Maria Monteiro (org.). MEC-SECAD-ANPED, 2007.
BRASIL. LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 93.94/96. Rio de
Janeiro: Lamparina, 2008.
BRASIL. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.
CANDAU. Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em

direitos humanos. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 118, p. 235-250, jan.-mar. 2012.
CAVALCANTE. Lucíola Inês Pessoa. Formação de professores na perspectiva do

Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia. Manaus, 2003.
CUNHA. Manuela Carneiro da. Índios no Brasil: História, direitos e Cidadania. São Paulo:
Claro Enigma, 2012.
LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio da pesquisa social. In: MINAYO, Maria
Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petropolis, RJ: Vozes, 2012.
ISSN: 2179-8389
148
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA: ANÁLISE DA OBRA PEDAGOGIA DA

AUTONOMIA DE PAULO FREIRE
Leandro Fonseca
Luciana Fernandes
Mahamoud Baydoun
Márcia do Nascimento
Tácia Barreto
Ana Maria Souza Lima
1 INTRODUÇÃO
Apresentamos a seguir uma análise sobre o primeiro capítulo “Não há docência sem
discência” do livro “Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa”
(1996), do educador brasileiro Paulo Freire.
Freire exemplifica os atos de cozinhar ou velejar para chamar atenção à necessidade de
uma reflexão crítica sobre o alinhamento entre Teoria e Prática. Pois embora os atos de cozinhar
e velejar exijam alguns conhecimentos prévios, eles só se concretizam na prática. É através da
prática que os saberes se confirmam, se modificam ou se ampliam. Por isso os saberes dispostos
na obra são direcionados à prática educativa.
2 METODOLOGIA
O estudo foi desenvolvido a partir da análise do capítulo 1, “Não há docência sem

discência” do livro “Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa” de
autoria de Paulo Freire, apresentado em seminário desenvolvido pela disciplina de Docência do
Ensino Superior do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de
Rondônia, MAPSI/UNIR.
Na obra Freire (1996, p. 22), especificamente no capítulo 1, destaca que é preciso,

sobretudo, que o educador, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora se convença
de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou
a sua construção”. Ressalta que não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos não se reduzem à condição de objeto um do outro. A postura do professor deve ser
ISSN: 2179-8389
149
democrática, deve reconhecer o valor pedagógico do diálogo e ter a compreensão dos

conhecimentos como processo inacabado em permanente transformação.
É neste sentido que ensinar não é um processo unilateral no qual os professores enchem
os alunos de conteúdos como se ele fosse um recipiente, ao que Paulo Freire chama de educação
bancária que é aquele em que o professor apenas deposita os conteúdos nos alunos e exige que
eles os guardem. Este método deforma tanto a criatividade do aluno quanto a do professor.
Paulo Freire afirma que só há validade no ensino em que o aluno é capaz de recriar o
que aprendeu. O ensinar e aprender caminhando juntos, deflagra no aprendiz o que se chama
de curiosidade epistemológica - aquela sustentada por um método de pesquisa - tornando-o
mais crítico, autocrítico e criador. Quando a criatividade do aluno é estimulada pelo professor,
as condições para aprendizagem são muito mais presentes.
No capítulo 1 Freire (1996, p. 13), aponta nove exigências necessárias ao ato de ensinar.
Destacamos neste texto algumas delas. A primeira, seguida de mais oito, mas nem todas
presentes neste resumo, destaca que “Ensinar exige rigorosidade metódica”, e destaca que
uma das tarefas do professor é trabalhar com os estudantes a rigorosidade metódica com que
eles devem se aproximar do objeto do conhecimento, criando possibilidades para uma
aprendizagem crítica.
Para que ocorra o aprendizado crítico os alunos devem ter a consciência de que a
experiência do raciocínio do professor não pode ser simplesmente a de transferir a eles o
conteúdo. O professor tem como tarefa mais que ensinar os conteúdos, mas ensinar a pensar
certo desafiando os alunos a duvidar e relacionar informações para enfim, raciocinar em busca
de conclusões e serem capazes de dar sua própria interpretação ao que leu. Para tanto, o
professor não deve ocupar o lugar de dono da verdade, mas sim demonstrar em sua fala que o
conhecimento não é definitivo.
Ensinar, aprender e pesquisar lida com dois momentos do ciclo do conhecimento: um
que se aprende e ensina o conhecimento já existente e aquele que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente.
“Ensinar exige pesquisa” é outra síntese de Freire. Propõe uma prática educativa
transformadora, direcionada por uma ação criativa, provocativa, corajosa e voltada para a
emancipação do sujeito. Nesse sentido defende que não existe pratica docente sem pesquisa,
ensinar exige pesquisa. Destacando que pratica do ensino tem como escopo o conhecimento, e
portanto uma constante indagação, e assim gera novas percepções, constatações, intervenções,
que são aplicadas a pratica educativa, anunciando a novidade. Tal postura não pode ser ingênua
e aplicada ai senso comum, e sim de superação desse, com rigorosidade e visão critica.
ISSN: 2179-8389
150
“Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos”. Nesta máxima Freire informa
que os professores devem ter uma prática sempre pautada pela ética e o respeito, respeito ao
discente e seus conhecimentos prévios, considerando sua bagagem de vida de forma a
proporcionar ao aluno, através dos seus saberes socialmente construídos na prática
comunitária, um estímulo ao pensamentos critico, aproveitando ao máximo a experiência
deles para discutir o conteúdo das disciplinas e ensinar com mais proximidade da realidade da
vida desses sujeitos, debatendo as implicações políticas e ideológicas de cada tema relevante
pra a vida desses alunos. Essa tarefa exige um diálogo entre aluno e professor e facilita a
aprendizagem.
Paulo freire se dedica a refletir sobre a prática docente como um processo competente
embarcado de consciência e metodologia. Enfatiza que ensinar não é tarefa simples tanto
quanto também não é aprender. Tais aspectos são enfatizados no item “Ensinar exige reflexão
crítica sobre a práticas”. É preciso que o professor entenda os dinamismos mais profundos de
sua profissão e se conceba capaz de auxiliar ao aluno de transcender do conhecimento ingênuo
ao conhecimento crítico e reflexivo. Pode-se alcançar o pensamento elevando por meio de algo
indispensável segundo o autor, a curiosidade.
A curiosidade é percebida por Freire como mecanismo motriz do aprendizado e quando
gerida pelo método e rigor das ciências pode nos favorecer a criticidade. Por fim, ressalta ainda
a necessidade de que o ensinar e aprender sejam perpassados pelas emoções, não se pode
negligenciar que tanto o aluno quanto o professor são pessoas, e para cada um deles o contexto,
a história e o objeto de aprendizagem remonta a sentimentos e emoções que nem sempre são
fáceis e agradáveis, todavia humanos, nos possibilitam acessar o saber em nós e o saber que
queremos em nós.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural – Somos também
seres histórico e culturais, em que todos estes elementos se juntam na complexidade do
desenvolvimento para formar nossa identidade, e essa identidade nos apresenta ao mundo.
Quando o professor conhece, assume e compreende sua identidade, em um processo de respeito,
torna-se capaz de valoriza o que ele é, bem como capaz de lidar com aquilo que seu aluno é. É
bonito na pedagogia de Paulo Freire o movimento de autonomia acontecendo de dentro para
fora e do professor para o aluno, talvez tenha sido esta sua intenção em construir a obra,
horizontalizar educador e aluno, e aprofundar nossa humanidade que quanto mais clara daquilo
que se é, mais tolerante e consciente de si e do outro se torna o processo de ensinar e aprender.
“Ensinar exige criticidade, estética e corporeificação das palavras pelo exemplo”.
Neste tópico Freire, destaca que só há aprendizagem crítica a partir de uma curiosidade.
ISSN: 2179-8389
151
Curiosidade esta, caracterizada por uma inquietação indagadora, como inclinação ao

desvelamento de algo, nos colocando impacientemente diante do mundo e nos defendendo de
“irracionalismos” decorrentes ou produzidos por certo excesso de “racionalidade”, de um
tempo altamente tecnologizado. Neste mesmo tópico, o autor não minimiza o conhecimento
advindo do senso comum, diferenciando-o do conhecimento científico apenas ao que se refere
à rigorosidade metodológica.
O processo de ensino e aprendizagem deve estar atrelado aos princípios ético e moral,
persistindo às dificuldades encontradas neste processo, percorrendo aos caminhos da estética,
no qual o educador deve, através de sua sensibilidade, se atentar para as reações corporais e
faciais dos educandos, pois estas correspondem a respostas frente ao aprendizado,
possibilitando alterações nas estratégias e instrumentos de ensino. Este caminho deve também,
frizar a corporeificação das palavras pelo exemplo, ou seja, o educador, através de suas ações,
concretiza e contextualiza as idéias que consolidam o aprendizado. Portanto, este aspecto torna-
se extremamente relevante no constructo apresentado.
4 CONCLUSÃO
Os saberes narrados por Paulo Freire em sua obra ainda são atuais e tratam-se de um
desafio para a educação. Como o próprio autor diz, estes saberes foram mais direcionados para
educadores críticos, progressistas, mas não há impedimento de que educadores de outras
ideologias os utilizem. Ao contrário, o contexto educacional contemporâneo urge práticas
criativas para maximizar o processo de ensino e aprendizagem.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2006.
ISSN: 2179-8389
152
FORMAÇÃO DOCENTE PARA O ENSINO DE LITERATURA REGIONAL

ACERCA DOS MITOS AMAZÔNICOS
Klivy Ferreira dos Reis

Aldair Oliveira de Andrade
Claudimar Paes de Almeida
1 INTRODUÇÃO
Não temos dúvidas que no Brasil há uma grande diversidade de manifestação cultural
dos mais variados povos que contribuíram para a construção de uma identidade multicultural
do país. Contundente a isso, tem-se presente um dos aspectos que contribui significamente para
esse processo, a cultura.
Entende-se por cultura como um conjunto na qual homens e mulheres através de suas
práticas, constroem, transformam e manifestam os mais diversos aspectos que garantem e
expressam suas formas e maneiras de ser e de viver. Ainda pode-se fomentar que ela está ligada
a forma de viver dos seres humanos em determinados grupos sociais, seja em seu sentido mais
amplo ou específico.
Assim, firma-se que é através da cultura que os individuos se diferenciam de outros
seres, como por exemplo, os animais, e também, por meio dela há a expressão especifica de
determinado grupo e, por último, pode-se firmar que é através da cultura que os homens
externam conhecimentos, crenças, valores, ideias e práticas, seja de um determinado grupo,
povo ou época. Desta forma, o estudo sobre a cultura deve fazer parte da formação docente,
pois por meio dela a Literatura Regional torna-se mais valorizada nas redes públicas de ensino
e nas universidades.
É nesse processo multicultural, na qual é expressa pelos povos que foram herdados por
seus antepassados, que se criou raízes que externam aquilo que o povo é, mostrando assim sua
verdadeira identidade cultural. Tudo isso ocorre através dos aspectos que são apresentados por
determinado grupo seja por meio da dança, música, hábitos, lendas e mitos. Nessa perspectiva,
entende-se que isso ocorreu por dois processos, por meio da oralidade quando não existiam
meios para tais registros ou por meio da escrita que em momento são conservados nos escritos
literários.
Dentre esses aspectos ora apresentado, este trabalho norteará as reflexões acerca desse
grande universo cultural na formação docente do ensino de Literatura Regional em questão,
com enfoque nos saberes populares sobre os mitos amazônicos, pois é sabido que a Amazônia
ISSN: 2179-8389
153
em seu grande processo de colonização passou por várias transformações, culturais, sociais e
políticas. Sabe-se também que nesse contexto colonizador ela, a Amazônia, fora vista como a
terra que corria “leite e mel” e como o tão sonhado Eldorado, no entanto, com seus grandes
encantos, que traziam as mais estranhas histórias que tornava esse terreno um ambiente de fatos
fantasiosos, mas que eram relatos narrados e acreditados por aqueles que viviam naquele
espaço.
Desta forma, através das narrativas orais ou escritas, esses fatos foram transmitidos por
muito tempo de geração a geração, e que se tornam presentes até os dias atuais, sendo cultivado
pelo povo, expressando suas verdades por meio das ações, práticas, crenças, superstições e
costumes na qual identifica-se como mito.
2 METODOLOGIA
Este trabalho é fruto de um projeto de pesquisa realizado na cidade de Humaitá, situada

no Sul do Amazonas para verificar a importância dos saberes populares, mitos, para formação
docente do ensino de Literatura Regional na educação. Com efeito, foi adotado uma abordagem
qualitativa ao identificar as diversas narrativas de mitos do folclore amazônico relatados pelos
moradores da Zona Urbana da cidade.
A pesquisa consistiu de etapas para sua realização: O estudo da Literatura Regional,
auxiliarão na compreensão dos matizes das narrativas mitológicas da pesquisa de campo, como
também em sua análise. A seleção dos participantes deu-se pela identificação nos institutos de
pesquisa, na literatura sobre a cidade, e na secretaria de Ação Social do Município onde se
realizou a pesquisa.
A terceira etapa consistiu da realização da pesquisa de campo, entrevistas com os
participantes selecionados, entre os moradores da Zona Urbana da Cidade de Humaitá –AM.
Esta será implementada com o uso de equipamentos de gravação de áudio e vídeo. A quarta
etapa, consistiu, na edição, sistematização do material coletado em campo e na produção de
vídeo documental das narrativas mitológicas identificadas na pesquisa de campo.
Na quinta etapa, será socializado, palestra e vídeo do material como instrumento de
formação continuada para os docentes de Literatura Regional que estão em exercícios nas redes
públicas de ensino e nas universidades sobre dos olhares dos mitos amazônicos.
ISSN: 2179-8389
154
Nesta parte do trabalho serão apresentados os resultados e discussões obtidos durante a

realização da pesquisa de campo ao que concerne as narrativas mitológicas como ferramenta
de formação docente para o professor de Literatura Regional. Neste sentido, pudemos perceber
que a cultura amazonense encontram-se parcialmente esquecida e as manifestações culturais de
outras regiões em determinados momentos são mais influentes que a própria cultura local.
A cidade vive num contexto, em que nossas tradições culturais locais não estão sendo
valorizadas e, isso precisa ser mudado. Com efeito, percebemos como nossa cultura é diversa
e, vai além das fronteiras, como a história do boto rosa e a história do peixe piraíba que
entrelaçam o mundo fantástico e maravilhoso com mundo real. Isso vai de encontro com que
Gondim (1994), expõem em sua obra A invenção da Amazônia, que os acontecimentos
fantasiosos que eram narrados são piamente acreditados pelos povos em seu tempo.
Os resultados também sinalizam que os mitos não são simplesmente contação de
histórias fantasiosas ou lendárias, eles são também lembranças de histórias da vida humana e
devem fazer parte da formação docente dos professores em exercícios nas redes públicas de
ensino e nas universidades. Outra constatação importante, é que os mitos servem como
instrumento de resgate da cultura regional que já fora esquecida. Assim, os mesmos buscam
apresentar as histórias culturais dos povos, e vai além disso, aqui foram utilizados como forma
de conhecimento do cotidiano dos sujeitos participantes da pesquisa, bem como: dificuldades
para seu meio de sobrevivência, relação com os vizinhos, questões sociais, crenças e outros.
Para tanto, as narrativas colhidas in lócus da pesquisa foram transformadas em palestras,
vídeos e documentários que servirão de suporte teórico para a formação docente de professores
de Literatura Regional e como material de apoio para formação continuada.
4 CONCLUSÃO
Considera-se que os mitos são elementos imprescindíveis para o fortalecimento da

identidade cultural. Sabe-se que a cultural regional, em relação a cidade de Humaitá, encontra-
se parcialmente esquecida, entretanto, usamos este trabalho como suporte principal para
formação docente de professores de Literatura Regional acerca das narrativas mitológicas que
por meio da educação também serão resgatadas.
Diante de todas as observações realizadas, compreendeu-se que os mitos amazônicos
são elementos fortemente essenciais para a formação docente, através dele também passamos a
entender e conhecer o processo cultural de nossa região. Por meio da contação de histórias dos
mitos, conseguimos desmitificar a história da cobra grande que segundo os moradores encontra-
ISSN: 2179-8389
155
se debaixo da Igreja Nossa Senhora Imaculada Conceição esse mito, é comum na região e
discutido em sala de aula.
Nessa contextualização, as lendas, os mitos são elementos que formam o rico
patrimônio cultural e, também usamos os mitos para conhecermos as histórias reais da vida
humana, ou seja, usamos a dualidade do mito, mundo fabuloso e mundo real.
Em linhas gerais, sabemos que os mitos fazem parte da construção da identidade cultural
dos povos, pois os mesmo exercem a funcionalidade de tentar explicar a realidade. Em outras
palavras os mitos, seriam responsáveis de revelar os questionamentos da raiz do mundo, o que
é verdade e/ou inverdade.
Portanto, este trabalho buscou promover a formação de professor com base nos saberes
populares, mitos, fazendo uso da cultura regional e proporcionando suporte teórico para
professores que trabalham diretamente essa vertente no ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
CASCUDO, Luís da Câmara. Antologia do folclore brasileiro. – 9º ed. São Paulo: Global,
2003.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 7ª. Edição revisada.
São Paulo: Moderna, 2009.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ed. Ática, 2006.
GONDIM, Neide. A Invenção da Amazônia. São Paulo: Marco Zero, 1994.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14ª ed. Rio de Janeiro,
Zahar Ed. 2001.
LEMINSKI, Paulo. Metamorfose. Uma viagem pelo imaginário grego. São Paulo:
Iluminuras, 1994.
SANTOS, Vanilde Gonçalves dos. CASSIMIRO, Hugo Leonardo. ALVES, Keila Cristina.
Como desenvolver participação social no grupo de jovens? 1. ed. São Paulo: CCJ, 2007.
SOUZA, Márcio. Breve história da Amazônia. São Paulo: Marco Zero, 1994.
ISSN: 2179-8389
156
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS
Aline Zorzi Schultheis
1 INTRODUÇÃO
Historicamente podemos afirmar que o surgimento das tecnologias sempre auxiliou a

evolução da humanidade. O surgimento das novas tecnologias aconteceu a partir da revolução
informacional. Computadores, tabletes, celulares e outras tecnologias invadem a sociedade a
cada dia. Os avanços tecnológicos causam transformações significativas na sociedade. A
comunicação, a informação e outros aspectos se tornaram mais acessíveis a partir destas novas
tecnologias.
Essas transformações ocasionadas pelas novas tecnologias geram novos espaços de
conhecimento, surgindo a necessidade de que a escola contextualize seu ensino com esses
espaços. Mas talvez afirmemos: as escolas estão cheias de novas tecnologias! Computadores,
data show, internet, softwares, entre outros podem ser vistos com frequência no espaço escolar.
Porém, o desafio é como serão utilizadas estas tecnologias. Desde a formação inicial deve-se
refletir como as novas tecnologias podem ser inseridas no processo de ensino-aprendizagem.
Este resumo apresenta dados bibliográficos que demonstram como formar professores
capazes de utilizarem as novas tecnologias de uma forma contextualizada e significativa na
educação básica.
2 METODOLOGIA
A realização deste estudo se consolidou por meio de pesquisas bibliográficas embasadas

em autores que se ocuparam em estudar o uso das tecnologias na educação. Buscou-se, também,
investigar como formar professores para utilizarem as novas tecnologias como recursos
pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem.
3 RESULTADOS
A partir das pesquisas realizadas observa-se que a escola não pode mais negar os
avanços tecnológicos, porém é preciso buscar formas de consolidar o seu uso de forma
significativa. Pois segundo Dowbor, (2001, p. 15)
Não se trata de inundar as escolas e outras instituições de computadores, como que

caídos de paraquedas. Numerosos estudos feitos em empresas mostram que a simples
informatização leva apenas a que as mesmas bobagens sejam feitas com maior
ISSN: 2179-8389
157
rapidez, além do acúmulo de equipamento sofisticado utilizando como máquina de

escrever. Trata-se de organizar a assimilação produtiva de um conjunto de
instrumentos poderosos que só poderão funcionar efetivamente ao promovermos a
mudança cultural, no sentindo amplo, correspondente. (DOWBOR, 2001, p. 15)
A aquisição de novas tecnologias em si, não garante a melhora da educação ou

adequação de tais artefatos ao processo de ensino-aprendizagem. Como nos mostra Dowbor
(2001), é necessária uma mudança cultural. Para que isto ocorra, é necessário refletir como as
novas tecnologias podem contribuir para uma educação que favoreça a construção do
conhecimento, formando cidadãos críticos e capazes de transformarem a realidade em que estão
inseridos.
Assim podemos entender que as novas tecnologias não se resumem em aparatos
tecnológicos, mas sim no conhecimento de utilizá-los como recursos pedagógicos que
potencializam a aprendizagem nas diversas modalidades de ensino. Porém, para que isso ocorra
o professor precisa ser capacitado para isso. De acordo com a Resolução CNE/CP nº 1, de 18
de fevereiro de 2002, no Art. 2°, inciso VI, os cursos de licenciaturas deverão preparar os
futuros professores para “o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores”.
A formação inicial não deve apenas estabelecer técnicas e métodos, treinado assim para
que as novas tecnologias possam ser utilizadas durante a prática pedagógica, antes é necessário
levar os futuros professores a refletirem sobre a importância das novas tecnologias como
recurso pedagógico e suas constantes transformações.
Não se trata de uma formação apenas na dimensão pedagógica nem de uma

acumulação de teoria e técnicas. Trata-se de uma formação que articula a prática, a
reflexão, a investigação e os conhecimentos teóricos requeridos para promover uma
transformação na ação pedagógica. (ALMEIDA, 2000, p. 111).
Tal reflexão sobre o uso das novas tecnologias devem estar presentes durante todo o
curso de licenciatura. A formação inicial deve privilegiar a teoria e prática mediada pelo uso de
tais recursos.
4 DISCUSSÃO
O objetivo da educação é o pleno desenvolvimento do aluno, prepará-lo para cidadania

e o qualificar para o trabalho (BRASIL, Lei Nº 9394/96). A simples transferência de
conhecimento, não irá alcançar este objetivo, mas antes a educação não pode se limitar ao
espaço escolar, o ensino precisa estar contextualizado com a sociedade em que o aluno está
inserido.
ISSN: 2179-8389
158
De acordo com Lévy (2002), as novas tecnologias estão totalmente inseridas na

sociedade contemporânea. O autor enfatiza a importância de se utilizar as novas tecnologias na
construção do conhecimento.
As tecnologias não trouxeram só oportunidades, mas também diversos desafios para
educação. Dowbor (2001), considera alguns destes desafios e os impactos que estas novas
ferramentas trouxeram para a educação. O autor analisa como as instituições de ensino e os
educadores podem lidar com estes avanços tecnológicos e utilizá-los de forma significativa para
a construção do conhecimento.
Os avanços tecnológicos não possuem por si só objetivos educacionais, embora alguns
softwares já sejam criados com estas finalidades, a maioria precisa ser explorados, para as
potencialidades didáticas, afirma Perrenoud (2000, p. 132). Em seu livro Dez Novas
Competências para Ensinar, Perrenoud aponta como competência de número oito: “Utilizar
novas tecnologias. ” Neste capítulo o autor afirma que os professores precisam se concentrar
na aprendizagem e não podem pensar em uma pedagogia e didática sem levar em conta a
evolução dos recursos tecnológicos.
Brito e Purificação (2011) afirmam que os docentes precisam estabelecer reflexões
sobre suas ações na sociedade tecnológica e as novas formas de aprender que as novas
tecnologias podem proporcionar, pois se assim não fizermos poderemos acabar por transformar
a escola em um lugar “obsoleto”. O grande desafio é articular o ensino e o uso das tecnologias,
não deixando estes recursos pedagógicos apenas para aulas de informática, mas antes inseri-lo
em todo o currículo dos cursos.
Maria Elizabeth de Almeida, no livro Informática e formação de professores (2000) trata
do processo de formação de educadores para o uso de novas tecnologias, como por exemplo, o
computador. Além de fazer uma análise crítica de experiências desenvolvidas sob diversas
perspectivas, ela traça uma proposta para formação de professores segunda uma abordagem
construtivista.
Kenski (2003), pesquisou como as tecnologias podem agregar-se ao processo de ensino.
A autora define o que são tecnologias e como estas impactaram a educação. Em seu livro é
colocado em pauta o papel do professor diante de tais transformações e enfatizado a importância
da formação dos professores neste contexto.
5 CONCLUSÃO
ISSN: 2179-8389
159
Com base nos estudos realizados concluímos que a formação inicial nos cursos de
licenciatura deve levar os futuros professores a refletirem em como poderão utilizar as novas
tecnologias como instrumentos favoráveis à aprendizagem. Não se trata de um treinamento,
mas antes de uma conscientização que as tecnologias são mutáveis e o educador deve
constantemente buscar formas de utilizá-las significativamente. Os currículos dos cursos de
licenciatura precisam prever a formação para o uso das tecnologias da comunicação e
informação.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE. Informática e formação de

professores. PROINFO. BRASÍLIA, 2000.
BRASIL. PARECER CNE/CP Nº 01/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Disponível em:

< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res1_2.pdf > Acesso em julho de 2015.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394, de 20 de dezembro de

1996. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> . Acesso em novembro
de 2015.
BRITO, Gláucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas

tecnologias: um (re)pensar. 3. ed. Rev. atual. e ampl. Curitiba: IBPEX, 2011.
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. Petropólis,

RJ: Vozes, 2001.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas, SP:

Papiruas, 2003.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. O Futuro do Pensamento na Era da

Informação. São Paulo: Editora 34, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, RS: Artes
Médicas Sul, 2000.
ISSN: 2179-8389
160
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A DIVERSIDADE CULTURAL
Lerkiane Miranda de Morais
1 INTRODUÇÃO
Questões relacionadas à diversidade cultural estão cada vez mais presentes nas
discussões tanto no meio acadêmico quanto no campo escolar. Isto se dá pelo fato de vivermos
em uma sociedade formada por várias culturas, podendo ser considerado um país multicultural.
Essas características são refletidas no campo escolar, pois é notável a presença de crianças
oriundas de várias localidades, e cada uma carrega consigo as características particulares de
suas respectivas culturas. Este fato modifica as relações dentro do contexto educacional, e a
escola, bem como, seus professores precisam estar preparados para atender a esta demanda.
Entretanto, historicamente falando, a escola tem dificuldades para lidar com a
diversidade. As diferenças tornam-se problemas ao invés de oportunidades para produzir
saberes em diferentes níveis de aprendizagens.
A reflexão sobre educação e diversidade cultural não diz respeito apenas ao
reconhecimento do outro como diferente. Significa pensar a relação entre o eu e o outro. A
escola é um espaço sociocultural em que as diferentes presenças se encontram. Mas será que
essas diferenças têm sido respeitadas? Será que a garantia da educação escolar como um direito
social possibilita a inclusão de todo tipo de diferença dentro desse espaço? Nós, educadores e
educadoras, não podemos ficar alheios/as a essas questões.
Nesse sentido, este trabalho objetiva discutir a possibilidade de articular um currículo
intercultural na formação inicial de professores, numa perspectiva de humanização e
emancipação que valorize e respeite as diferenças encontradas futuramente nas salas de aula e
na maioria das vezes ausentes nos livros didáticos. Deste modo, discute a interculturalidade
como componente na formação inicial de professores, tendo em vista que é aí o momento, não
único, mas fundamental para que o professor possa refletir sobre a sua prática docente como
forma de contribuir para um redimensionamento do seu fazer pedagógico em busca da
humanização.
Diante disso, vários educadores, a exemplo de Canen (2001), Moreira e Macedo (2001),
Fleuri (2000; 2003) e Candau (1998; 2000) defendem uma educação intercultural cuja proposta
é contribuir para que haja mais interação e reconhecimento das diversas formas de saberes e
ISSN: 2179-8389
161
experiências de alunos/as, de modo a valorizar suas identidades apagadas ou negadas pela

escola organizada segundo currículos monoculturais.
A perspectiva intercultural de educação visa a uma melhor comunicação entre os
diferentes grupos sociais, busca a reciprocidade e a troca de conhecimentos entre eles e valoriza
as potencialidades das pessoas, seja qual for o contexto social em que vivem, pois acredita que
todas as culturas têm valor e podem contribuir para enriquecer o processo de construção de
conhecimento.
Dentro desta perspectiva, o currículo como espaço de embate cultural deve ser
concebido como um instrumento favorável às modificações sociais e, portanto, flexível a partir
dessas transformações, predominando a priori o respeito e a valorização pelas diferenças
culturais em busca de um processo emancipatório.
Este estudo bibliográfico, com abordagem qualitativa faz parte de uma pesquisa de
Mestrado em andamento sobre a formação de professores e os saberes para a diversidade que
está sendo desenvolvida com egressos do Curso de Pedagogia na Universidade Federal do
Amazonas-UFAM campus de Humaitá. Objetivou-se com este estudo demonstrar a necessidade
da implementação de um currículo intercultural na formação de professores, tendo em vista a
realidade multicultural na qual os professores egressos destes cursos enfrentarão em suas
práticas pedagógicas.
2 EM DEFESA DE UM CURRÍCULO INTERCULTURAL NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
Cultura e educação são dois conceitos que estão intimamente interligados. Sabemos que
o currículo escolar tem uma intencionalidade, carrega em si os ideais, valores, normas e visão
de mundo de uma determinada cultura, ou seja, transmite a cultura, e na maioria das vezes a
cultura implícita no currículo escolar a hegemônica, considera universal, e deste modo, a escola
se torna excludente.
Candau (2008) em seus textos discute com muita ênfase a necessidade de se repensar as
práticas escolares, bem como a formação de professores nos aspecto da cultura, tendo em vista
que, não há educação que não esteja imersa nos processos culturais do contexto em que se situa.
É neste contexto que autores defende um currículo intercultural na formação de
professores (CANDAU, 1998; MATO, 2009; FLEURI, 2000). Segundo Fleuri (2000), a
perspectiva intercultural surgiu para ultrapassar a oposição entre monoculturalismo e
multiculturalismo: valorizando o potencial educativo dos conflitos, ela emerge no contexto das
lutas contra os processos crescentes de exclusão social. Com relação às práticas educacionais,
ISSN: 2179-8389
162
propõe estratégias de relação entre sujeitos e entre grupos diferentes, pois acredita que a
interação entre culturas diferentes ajuda o indivíduo ou um grupo a modificarem o próprio
horizonte de apreensão da realidade: possibilita-lhes compreender ou assumir pontos de vista
diferentes de interpretação do real – o que resulta em crescimento.
É por esses motivos que defendemos neste trabalho a perspectiva intercultural de
educação por acreditar que ela pode promover uma melhor comunicação entre os diferentes
grupos sociais, por meio da reciprocidade e da troca mútua de conhecimentos. Isso porque
entendo ser necessário – à escola – acolher as diferenças e considerar a pluralidade de culturas
existentes em nossa sociedade: compreendê-las como produto histórico; e – a educadores/as –
promover a equidade social, combater o silenciamento de identidades e a marginalização de
certos grupos.
Na perspectiva de educação intercultural, a formação e o desenvolvimento profissional
de professores/as são fundamentais ao sucesso da proposta. Os autores que defendem a
educação intercultural acreditam que, através de uma formação voltada à reflexão sobre o
reconhecimento, à aceitação do outro, aos valores, à igualdade de direitos e à diversidade,
professores/as perceberão a escola como espaço sociocultural, construído no cotidiano por
alunos/as e professores/as, que transformam experiências em conhecimentos, diferenças em
grandes possibilidades de crescimento pessoal e coletivo.
Em acordo com a discussão apontada neste trabalho levando em consideração os autores

citados, pode-se dizer que a formação de professores para a diversidade cultural ainda necessita
de uma atenção no campo educacional. Deste modo, faz necessário que os currículos dos cursos
de formação de professores trabalhem numa perspectiva intercultural, pois vivemos em uma
sociedade multicultural, e que muitas das vezes, tende a querer preservar um currículo
monocultural, como atualmente presenciamos tanto nos cursos superior como no currículo da
educação básica.
A esse respeito Brasileiro, Colares e Colares (2012) argumentam que trabalhar o
respeito e a valorização da diversidade e da diferença, concomitante com a denúncia e a busca
de superação da desigualdade, representa compromisso com um projeto de vida e de sociedade.
Um compromisso que é histórico uma vez que foi posto por estudiosos que nos antecederam e
em cujas obras apontam a trama de relações sociais que produzem a desigualdade, ao mesmo
tempo em que afirmam ou negam as diferenças em prol dos interesses conjunturais que se
ISSN: 2179-8389
163
vinculam aos grupos que são detentores do poder. Cabe sempre questionar: a diferença é
pressuposto da igualdade? Que diferença? Que igualdade? Não podemos fazer o discurso da
diferença como uma forma de impor uma outra diferença a qual os diferentes devam adequar-
se. Qual a igualdade que se pode desejar de pessoas que vivem em situações concretas tão
díspares?
Nessa perspectiva, gostaríamos de ressaltar que as questões relacionadas à formação de
professores para a diversidade cultural, bem como de implementação de um currículo
intercultural são muito abrangentes, e não se esgotam com a finalização deste trabalho, pelo
contrário, o mesmo abre caminhos para novos estudos com relação a esta temática no contexto
local. Nesse sentido, este texto é um começo de uma longa caminhada, apresentando alguns
apontamentos para que continuemos a refletir sobre cultura e diversidade na formação e nas
práticas escolares, especialmente no contexto do curso de pedagogia da UFAM que está sendo
campo de investigação em nossa pesquisa de mestrado. A referida Universidade fica inserida
em uma região marcada pela acentuada diversidade de culturas, ao mesmo tempo em que ainda
são pouco conhecidas, respeitadas e valorizadas.
REFERÊNCIAS
BRASILEIRO, Tânia Suely Azevedo; COLARES, Anselmo Alencar; COLARES, Maria

Lilian Imbiriba Souza. Cultura e diversidade: reflexões propositivas para a formação
docente. 2012 Disponível em:
<http://www.anpae.org.br/iberoamericano2012/Trabalhos/TaniaSuelyAzevrdoBrasileiro_int_
GT4.pdf. Acesso em: 10/01/2015.
CANDAU, Vera Maria. Interculturalidade e educação escolar. In: ENCONTRO

NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 1., Águas de Lindóia. Anais II ...
Águas de Lindóia, SP: Vozes, 1998. p. 178-188.
______. Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica. In: MOREIRA, A.

F. e CANDAU, V.M.F. (orgs.) Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas
pedagógicas. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2008.
CANEN, Ana. Universos Culturais e Representações Docentes: subsídios para a formação de

professores para a diversidade cultural, In: Educação e Sociedade, n.77, CONTRIBUIÇÃO
NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS DA PP.207-227, 2001.
FLEURI, Reinaldo M. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educacionais.

In: CANDAU, Vera M. (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de
Janeiro: DP&A, 2000. p. 67-81.
ISSN: 2179-8389
164
DA UNIVERSALIZAÇAO AOS PARÂMETROS DE QUALIDADE DA EDUCAÇAO

INFANTIL: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MUNICIPIO DE
HUMAITÁ-AM
Rosimeri
da Silva Pereira
Valmir Flores Pinto
Antonia Raissa Passos Freitas
Camila Alves dos Santos
Simone Oliveira de Aguiar
1 INTRODUÇÃO
A complexidade do modelo federativo brasileiro atrelado as lacunas de regulamentação

das normas de funcionamento da educação infantil vem comprometendo o atendimento integral
destinados as crianças menores de 06 anos de idade em certas regiões do nosso país. O Plano
Nacional de Educação (2014) traz em seu bojo a defesa pela universalização da Educação
Infantil, por outro lado se pauta numa perspectiva polissêmica se partirmos do pressuposto de
que tal categoria traz implícitas significações. Se o exame da meta sobre universalização da
educação infantil de qualidade evidencia que diversos são os elementos para se precisar a
garantia do direito universal destinado as crianças com idade entre 4 e 5 anos por outro lado o
Referencial de Qualidade para a Educação Infantil (2006) se transforma numa fonte de pesquisa
que nos garante avaliar e precisar a natureza, as propriedades e os atributos desejáveis para uma
educação infantil integral e de qualidade. Tendo em vista a complexidade do tema é
fundamental questionar e assim identificar quais são os principais conceitos e definições que
embasam as políticas publicas, os referenciais de qualidade educacional sem desconsiderar o
movimento real de funcionamento das escolas, sua natureza, suas dimensões, produção,
organização e seu modo de atendimento.
2 METODOLOGIA
A gênese desse estudo tem por base as discussões iniciadas numa atividade de Extensão
vinculada ao Núcleo de Estudos e Pesquisas em Direitos Humanos e Educação (NEPDHE),
sediado na Universidade Federal do Amazonas – campus localizado em Humaitá –
NEPDHE/UFAM. Tal atividade teve inicio no mês de abril de 2015 pautado no tema “Educação
e Cidadania no Ensino Fundamental: um estudo a partir do novo PNE” sob coordenação dos
professores Valmir Pinto Flores e Rosimeri da Silva Pereira, que contou com a participação de
ISSN: 2179-8389
165
diversos acadêmicos do curso de Pedagogia vinculados ao Instituto de Educação Agricultura e

Ambiente.
O objetivo do trabalho extensionista foi possibilitar aos estudantes do ensino superior
do IEAA/UFAM, juntamente com gestores e professores o reconhecimento do novo Plano
Nacional de Educação (PNE), fruto do Projeto de Lei nº 8.035/2010, em análise no Congresso
desde 2011, e aprovado em abril 2014.
Ao analisar o novo PNE/2014 em oficinas de estudos na Universidade, com o objetivo
de discutir e propor soluções para os principais entraves ao alcance da meta 1 que se refere à
expansão e ao aperfeiçoamento da Educação Infantil ganha destaque em nosso debate a questão
da qualidade de atendimento dos serviços prestados pelas escolas públicas de educação infantil
da nossa cidade.
Tendo por base os Referenciais de Qualidade para a educação infantil (2006) as ações
do projeto, se pautou numa abordagem qualitativa, com o interesse de realizar um estudo
visando reconhecer o modo de funcionamento de pelo menos 2 escolas públicas de educação
básica localizadas na zona urbana da cidade de Humaitá – nesse sentido tal estudo de caso
contou com a participação de dois professores, dois secretários escolares além da participação
de dois gestores sendo cada um deles vinculados a duas escolas localizadas (A e B) em bairros
diferentes ambas financiadas pelo poder publico municipal. A coleta de dados, amplamente
franqueada pela equipe gestora, se configurou pela realização de entrevistas e da observação e
registro fotográfico de ambos os lócus investigados.
3 RESULTADO
Se de um lado o documento “Planejando a próxima década: Reconhecendo as 20 metas

do PNE” (2014) reconhece a responsabilidade do governo municipal no tocante a sua
manutenção da educação básica e em especial a educação infantil, por outro lado identifica que
infelizmente ainda não há normas capazes de estabelecer definitivamente as responsabilidades
de cada ente federativo – seja ele estadual, municipal ou federal.
As responsabilidades estão definidas, mas ainda não há normas de cooperação
suficientemente regulamentadas. Isso faz com que existam lacunas de articulação federativa
que resultam em descontinuidade de políticas, desarticulação de programas, insuficiência de
recursos, entre outros problemas que são históricos no Brasil. Tais lacunas são bastante visíveis
no campo da educação básica em função da obrigatoriedade e da consequente necessidade de
universalização. (MEC, 2014, p.8)
ISSN: 2179-8389
166
Nesse sentido, o PNE (2015) reafirma que a busca pela equidade e pela qualidade da
educação em um país tão desigual como o Brasil é uma tarefa que implica políticas públicas de
Estado que incluam uma ampla articulação entre os entes federativos. Desse modo nos adverte
que atualmente vivemos um momento fecundo de possibilidades, com bases legais mais
avançadas e com a mobilização estratégica dos setores públicos e de atores sociais importantes
neste cenário. Destaca ainda sobre a possibilidade de se realizar um trabalho de alinhamento
dos planos de educação para assim tentar garantir no próximo decênio um virtuoso marco no
destino educacional do nosso País.
O espírito do PNE (2015) neste caso reside numa politica de estado plural, complexa e
dialética tendo em vista o rol de compromissos sobretudo aqueles ligados a eliminação das
desigualdades educacionais consideradas históricas em nosso país. Observa-se que embora
suas metas sejam orientadas para enfrentar as barreiras de acesso e a permanência do estudante
na escola e sobretudo para a superação das desigualdades educacionais em território nacional
no entanto ainda não se vislumbra a possibilidade de atendimento universal e de uma educação
infantil com atendimento integral.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos(as)
alunos(as) da educação básica. (MEC- PNE, 2014, p. 10)
4 DISCUSSÃO
Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com a

melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem como bem declara a meta de número 7 do PNE
(2014) traduz de certo modo um avanço na organização dos documentos oficiais. Se atualmente
vivemos num momento fecundo de possibilidades com bases legais mais avançadas torna-se
importante considerar nesta discussão a orientação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para
a Educação Infantil (PNQEI) que alias reconhece a importância da promoção da igualdade de
oportunidades educacionais em todo o território nacional.
Se de um modo em geral o termo “parâmetro” se caracterizam por uma visão ampla e
genérica, os PNQEI apontam dados específicos e precisos sobre como cada uma das escolas
deve funcionar de norte a sul do país – afinal de contas não adianta universalizar sem atingir o
mínimo de qualidade pretendida. Neste sentido nossa ação extensionista observa que boa parte
das escolas de educação infantil da cidade funcionam em espaços alugados e adaptados para o
trabalho de acolhida e de educação das crianças com faixa etária circunscrita aos 4 e 5 anos de
ISSN: 2179-8389
167
idade. A discussão que se realiza neste caso é que as crianças de 0 a 3 durante algum tempo
ainda ficarão fora da escola e as que permanecerem serão atendidas em tempo parcial e em
condições precárias como podemos observar nos dados da tabela a seguir:
Tabela 1 – Estrutura de atendimento - Dados quantitativos
Nome da Total de Faixa etária Total de Pedagogo Total de No de Média de Tempo de

escola matriculas de professores monitore salas crianças atendimento na
atendimento s de aula por sala de escola/jornada
aula
A 277 4 e 6 anos 8 1 0 8 até 28 Parcial
B 122 4 a 6 anos 6 1 0 6 até 25 Parcial
Tabela 2 – Condições de funcionamento das escolas - Dados qualitativos
Nome da Instalações Sala de Refeitório Pátio Espaço Agua Tanque de areia

escola sanitárias prof. de leitura tratada
adaptadas
para uso
infantil
A não inexistente Não há não não não Inexistente
B sim inexistente sim sim não não Inexistente
Para que a criança desenvolva sua capacidade de compreensão da realidade é necessário

para além das relações sociais a existência de espaços amplos e da presença de brinquedos com
atividades planejadas que facilitem o seu amplo desenvolvimento. (HORN, 2004). Nesse
sentido para além da oferta de vagas, as escolas observadas apresentam salas de aula pequenas
e superlotadas na maioria das vezes, com pátios pequenos ou inexistente. A questão é que se
tais profissionais da educação se atentam para a necessidade de adoção de estratégias
educacionais que permitam às crianças, usufruírem da natureza, brincarem com areia,
movimentarem-se em espaços amplos e ao ar livre, atividades que se tornam especialmente
relevantes, como bem observam os PNQEI (2006), certamente terão dificuldades de efetivar
determinadas ações já que a estrutura física, das escolas observadas, acabam por comprometer
a realização de diversas atividades colocando em cheque o desenvolvimento integral das
crianças atendidas. Nesse sentido observa-se que na política educacional, embora o país registre
significativas ações de ampliação ao acesso escolar por outro lado a melhoria na qualidade dos
serviços públicos prestados ainda enfrentam francos desafios sobretudo no que diz respeito
universalização e a oferta de uma educação infantil integral e de qualidade.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
168
Dourado, L. F. at alli. (2014). O Sistema Nacional de Educação. In: Publicações eletrônicas

do Ministério da Educação. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/publicacoes.
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Plano Nacional de Educação. 2014. Disponível em:

http://pne.mec.gov.br/publicacoes
MINISTERIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil.

Disponível em: http://pne.mec.gov.br/publicacoes
HORN. M.G.S. Sabores, Cores, Sons e Aromas: A construção dos espaços na educação
infantil.Porto Alegre. Atrmed. 2004.
ISSN: 2179-8389
169
GT-4: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS,

INOVAÇÕES CURRICULARES E
TECNOLÓGICAS
ISSN: 2179-8389
170
BREVE ANÁLISE DO PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS

CONSELHOS ESCOLARES A PARTIR DA SEMIÓTICA GREIMASIANA
Angélica Viriato Ortiz Alves

Aparecida Luzia Alzira Zuin
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho é resultado de estudos sobre semiótica greimasiana, realizados na

disciplina Educação, Comunicação e Mediação do Programa de Pós-Graduação Strito Sensu
em Educação, Mestrado em Educação. Tem o objetivo de apresentar uma breve análise do
discurso da narrativa do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares -
PNFCE, criado com o objetivo de promover ações de fortalecimento dos Conselhos Escolares
como instância de fomento da gestão democrática e qualidade da educação pública integral.
Partiu-se da premissa de que as intencionalidades ideológicas do legislador (Estado) estão
presente na narrativa dos documentos oficiais na forma de manipulação, categoria da semiótica
greimasiana, que se caracteriza pelo fazer persuasivo apoiado em modalidades de poder e saber.
Os resultados evidenciam que o texto fala por si; os documentos que norteiam as políticas
públicas educacionais possuem a intencionalidade do discurso do Estado para o convencimento
da adesão à política.
2 METODOLOGIA
Foi realizada pesquisa bibliográfica com base em Barros (2004 e 2001), Fiorin (1995,
2000) e Morato (2008) para realizar a análise do conteúdo na perspectiva da semiótica
greimasiana, com um recorte na fase da manipulação presente no nível narrativo do percurso
gerativo de sentido. O corpus da análise foi o Caderno 1 – Conselhos escolares:
democratização da escola e construção da cidadania (BRASIL, 2004), o qual aborda
conceitos básicos da política do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares.
ISSN: 2179-8389
171
Ao buscar os sentidos do texto, a semiótica greimasiana examina os mecanismos e

procedimentos do seu plano de conteúdo dentro de um percurso gerativo de sentido, e analisa
o texto dos elementos mais simples aos mais complexos. Este percurso gerativo de sentido
organiza-se em três níveis: o fundamental, o narrativo e o discursivo. O texto do caderno foi
analisado no nível fundamental e narrativo.
No nível fundamental compreende-se o significado mínimo do texto aplicando o
quadrado semiótico e buscando na imanência do texto suas oposições semânticas (relações dos
signos com os objetos) mínimas, revelando com afirmações/negações. Essas oposições
semânticas transformam-se em valores positivos e/ou negativos, com traços de euforia ou
disforia (FIORIN, 1995). Neste nível encontramos no texto analisado a categoria semântica de
base – democracia vs ditadura – oposições semânticas que se configuram em uma relação de
contradição de valores positivos da democracia em oposição aos valores negativos da ditadura,
fazendo referência à gestão democrática versus gestão centralizadora, participação (valor
positivo) versus não participação (valor negativo). O texto segue seu percurso de um estado de
tensão disfórico - período da ditadura/sociedade capitalista - e segue para um estado eufórico -
democracia representativa/participativa - em que o cidadão aparece como sujeito de capacidade
com poderes para efetuar mudanças.
Ao conceber os Conselhos Escolares “[...] como um apoio e impulso na democratização
da educação e da gestão da escola” (BRASIL, 2004, p.29) reforça traços de uma composição
semântica eufórica e indica um valor positivo de que “essa prática da democracia participativa
é passo importante no processo histórico de construção de um Brasil mais justo” (p. 31).
O nível narrativo se organiza do ponto de vista de um sujeito desvelando os valores
desejáveis e indesejáveis presentes, por meio da estrutura sequenciada composta pelas fases de
manipulação, competência, performance e sanção. Na fase da manipulação há no texto a
transmissão de um querer ou de um dever que aparece como um pedido, uma súplica ou uma
ordem; articula-se na narrativa um fazer persuasivo que se apoia em modalidades de poder e
saber (FIORIN,1995). Já na fase da competência o sujeito atribui ao outro um saber e um poder
fazer. Na terceira fase, a performance, uma transformação. O sujeito do fazer executa sua ação,
ocorrendo à transformação, mudança de um estado a outro. Na última fase a sanção o sujeito
recebe uma recompensa (sanção positiva) ou uma punição (sanção negativa) pela realização da
ação. Como o foco do corpus desta análise está na fase da manipulação, a esta será dada ênfase.
ISSN: 2179-8389
172
Fiorin (2000) esclarece sobre os quatro tipos de manipulação: a tentação, quando o

manipulador/destinador propõe ao destinatário/manipulado uma recompensa por sua ação; a
intimidação que ocorre por meio de ameaças do manipulador/destinador; a sedução em que há
por parte do manipulador/destinador a manifestação de enaltecimento e elogios ao
destinatário/manipulado de forma a convencê-lo de que a recusa à ação seria a recusa de suas
próprias qualidades; e a provocação na qual há por parte do manipulador/destinador um juízo
negativo a respeito da competência do destinatário/manipulado.
Barros (2004, p.191) apresenta a fase da manipulação como o percurso em que o sujeito
manipulador/destinador “propõe um contrato a um destinatário e procura persuadi-lo, com
diferentes estratégias, a aceitar o contrato e a fazer, o que ele, destinador, quer que o outro faça.
O destinatário, por sua vez, interpreta a persuasão, nele acredita ou não e aceita ou não o acordo
proposto”.
Ao analisar o discurso presente no Caderno 1 – Conselhos escolares: democratização
da escola e construção da cidadania, do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares - PNFCE, a partir da semiótica de Greimas, com um recorte na fase da manipulação
no nível narrativo do percurso gerativo de sentido, verificou-se que o sentido do texto possui:
intensivamente o recurso da manipulação; procedimentos linguístico-discursivos e relações
sócio-históricas, pautadas na ideologia liberal que fundamenta as políticas públicas de gestão
da educação no Brasil.
Destacam-se os elementos da sedução (modalidade do saber) e tentação (modalidade
de poder); e a forma de intimidação, a qual apoia seu fazer persuasivo na modalidade do poder
para levar o destinatário ao dever-fazer (BARROS, 2001). Essas características apresentam-se
na imanência do texto reforçando o dever-fazer atrelado as responsabilidades dos conselheiros
escolares, às atribuições dos Conselhos Escolares e ao seu funcionamento. A intimidação do
dever-fazer está em relação ao exercício das funções para se chegar à educação e qualidade
social.
A intimidação está revelada na composição e escolha dos membros do Conselho Escolar
e atribuições: “a seleção dos integrantes dos Conselhos deve observar as diretrizes do sistema
de ensino [...] Cada Conselho Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições
prioritárias, em conformidade com as normas do seu sistema de ensino e da legislação em vigor”
(BRASIL, 2004, p. 47). Também fica claro o dever-fazer em relação às reuniões do Conselho.
O discurso narrativo presente no texto intimida o destinador a uma escolha forçada pelas
diretrizes do PNFCE, a fim de se beneficiar dos resultados anunciados nas formas de
sedução/tentação.
ISSN: 2179-8389
173
4 CONSIDERAÇÕES
Ao realizar uma breve análise do Caderno 1 – Conselhos escolares: democratização

da escola e construção da cidadania constatou-se que as intencionalidades presentes no
discurso narrativo do texto que busca persuadir/convencer/seduzir o destinatário a valorizar
essa política pública, apresentando-lhe vantagens e valores. Por meio da análise da semiótica
discursiva verificou-se o desvelamento das significações do texto, seus sentidos ao representar
o discurso de uma política pública educacional em pleno desenvolvimento Brasil.
REFERÊNCIAS
BARROS, Diana Pessoa Luz de. Estudos do discurso. In: FIORIN, José Luiz. Introdução à
linguística II: princípios de análise. São Paulo: Contexto, 2004.
BARROS, Diana Luz Pessoa de. Teoria do discurso: fundamentos semióticos. 3. ed. – São
Paulo: Humanitas/ LLCH/ USP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselhos escolares: democratização da escola e
construção da cidadania. Elaboração Ignez Pinto Navarro [et al.] Brasília: MEC, SEB, 2004.
FIORIN, José Luiz. Noção de texto na semiótica. Organon, v. 9, n. 23,1995. ISSN

eletrônico: 2238-8915. Disponível em:<
http://seer.ufrgs.br/index.php/organon/article/view/29370/18060>. Acesso em: 27 de maio de
2015.
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2000.
Disponível em:< http://pt.scribd.com/doc/105731700/ELEMENTOS-DE-ANALISE-DO-
DISCURSO-Jose-Luiz-Fiorin. Acesso em: 27 de maio de 2015.
ISSN: 2179-8389
174
A EVASÃO ESCOLAR NOS CURSOS TÉCNICOS OFERECIDOS PELO

INSTITUTO FEDERAL DE RONDÔNIA NA MODALIDADE EAD
Adonias Soares da Silva Júnior

Wilmo Ernesto Francisco Junior
1 INTRODUÇÃO
A evasão escolar é um dos temas mais discutidos no contexto educacional e requer a

adoção de políticas públicas e educacionais para resolver ou esclarecer esse problema. Nesse
sentido, o presente projeto visa apresentar quais seriam as melhores práticas pedagógicas para
solucionar a evasão dos alunos matriculados nos Cursos Técnicos oferecidos na modalidade à
distância, do Instituto Federal de Rondônia no campus Porto Velho zona norte, município de
Porto Velho – RO e propor estratégias junto com a comunidade acadêmica e sociedade para
minimização desse indicador.
Percebe-se que o processo educacional brasileiro é efetivo, no sentido de inserir os
indivíduos na escola, todavia, o acesso por si não garante a permanência do aluno, a qualidade
da formação e nem de êxito do término de seus estudos. Uma problemática que merece atenção
é a evasão escolar, fenômeno crescente na realidade das instituição educacionais públicas do
país e as razões para esta incidência estão presentes em vários aspectos sociais e institucionais.
Portanto, este texto busca apresentar elementos de uma pesquisa que está em andamento
do Mestrado Profissional em Educação Escolar da Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
- campus Porto Velho. A pesquisa tem como objetivo apresentar quais seriam as melhores
práticas pedagógicas ou as mais adequadas para resolver ou, pelo menos, esclarecer os
problemas da evasão escolar no ensino técnico oferecido na modalidade EAD, de maneira a
garantir o direito à Educação, conforme previsto na Constituição Federal brasileira.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada é a da pesquisa-ação. Incialmente a pesquisa será desenvolvida

em dois momentos: o primeiro corresponde ao levantamento de todos os dados que permitam
construir a caracterização fundamentada da situação da evasão dos cursos técnicos oferecidos
na modalidade EAD objeto da pesquisa e; no segundo, com base na teorização produzida a
partir dos dados levantados e do referencial teórico estudado, desenvolveremos ações
transformadoras voltadas ao enfrentamento da evasão visando à diminuição de seus índices e o
ambiente investigado.
ISSN: 2179-8389
175
Thiollent (1985, p. 16) lembra que a pesquisa-ação, como “estratégia metodológica da

pesquisa social”, compreende a interação entre o investigador e os participantes da pesquisa, da
qual resulta a identificação das principais necessidades da realidade investigada, assim como o
estabelecimento de prioridades na resolução dos problemas, “sob a forma de ação concreta”, na
intenção de resolver problemas identificados. Neste sentido, o objeto de estudo diz respeito à
realidade social e não apenas às pessoas, buscando “[...] aumentar o nível de conhecimento dos
pesquisadores” e o e o conhecimento ou o ‘nível de consciência’ das pessoas e grupos
considerados”. (Grifo do autor).
A Educação é conceituada em nosso ordenamento jurídico, não só como um direito, mas

como dever: direito do cidadão – dever do Estado. Do direito originam-se as prerrogativas
próprias das pessoas em virtude das quais elas passam a gozar de algo que lhes pertence como
tal. Por outro lado, do dever decorrem as obrigações que devem ser respeitadas tanto da parte
de quem tem a responsabilidade de efetivar o direito como o Estado e seus representantes,
quanto da parte de outros sujeitos implicados nessas obrigações.
Os países democráticos, em sua grande maioria, garantem, por meio de suas legislações
constituídas, o direito ao acesso e permanência na escola a todos os cidadãos, indistintamente.
Afinal, a educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania e tal princípio é fundamental
para a participação de todos nos espaços sociais e políticos e para inserção qualificada no
mercado profissional.
Nesse sentido, o Art. 205 de nossa Constituição Federal é claro quando preconiza: “A
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988).
Com base nesta afirmação, originaram-se outros preceitos visando à efetivação deste
direito à educação já efetivado por meio do artigo 6º do mesmo diploma, como o primeiro
direito social. Esta conquista alcança desde os princípios e regras da administração pública até
as diretrizes que norteiam os currículos da educação escolar nacional.
Além desta garantia de acesso à escola, faz-se necessária atenção especial para a
permanência desses alunos na escola, segundo Cury (2002), não basta o acesso à escola, é
preciso entrar e permanecer. A permanência se garante com critérios extrínsecos e intrínsecos
ao ato pedagógico próprio do ensino/aprendizagem. Cabe ao Estado, por meio de políticas
ISSN: 2179-8389
176
públicas e ferramentas pedagógicas eficazes, a garantia da permanência na escola e conclusão

com êxito da formação educacional iniciada.
A pesquisa está em fase inicial e a base teórica está em desenvolvimento, de modo que
aqui se apresentaram somente o objetivo da pesquisa e a questão norteadora. Os resultados
iniciais apontam que a evasão discente no ensino técnico está presente em diversas instituições
públicas de ensino com índices elevados. Com base nas informações constantes no último
resumo técnico apresentado pelo INEP, as Instituições de ensino públicas necessitam de um
rápido plano de ação visando o aumento significativo no número de concluintes para que
consiga alcançar a meta proposta pelo Ministério da educação, no plano nacional de educação
pública.
Nessa direção, fazem-se necessárias pesquisas que identifiquem as razões da evasão e
apresentem soluções por meio de práticas pedagógicas efetivas, para que a ação na redução do
número de alunos evadidos tenha sucesso, pois não se deve apenas tratar a evasão escolar, mas
verificar o contexto em que o aluno evadido está envolvido para que assim seja possível uma
compreensão mais clara e abrangente desta problemática que atinge a educação pública
brasileira.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Congresso. Senado. Constituição da República Federativa de 1988. Brasília,

1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>.
Acesso em: jul. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira – INEP. 2014. Disponível em <http://portal.inep.gov.br/>. Acesso em: jul.
2015.
CURY, Carlos Roberto Jamil. O direito à Educação: um campo de atuação do gestor

educacional na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
THIOLLENT, Michel Jean Marie. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo:
Cortez, 2005.
ISSN: 2179-8389
177
O JOGO NA APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS DO PROGRAMA PIBID
Elisandra Reis da Silva

Francisca Chagas da Silva Barroso
Neila Gonçalves Vinente
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho é o relato de uma experiência com crianças que frequentam o

programa PIBID do Curso de Pedagogia do Instituto de Educação, Agricultura e
Ambiente/UFAM. O relato traz informações sobre as experiencias no desenvolvimento de
jogos para o desenvolvimento de conteúdos de língua portuguesa e matemática em uma escola
pública, no município de Humaitá.
As experiências com jogos têm mostrado que é possível desenvolver os conhecimentos
das crianças principalmente porque eles podem estimular a criatividade e o pensamento. A
aplicação de jogos na aprendizagem das crianças tem sido uma metodologia bastante utilizada,
no entanto, é preciso ter compreensão de que o jogo por si só não traz nenhuma contribuição se
não estiver pautado em atitudes que são essenciais no seu desenvolvimento e aplicação, qual
seja, conhecimento, planejamento e organização. Nesse sentido, conhecer a importância do
brincar e do jogo para o desenvolvimento das crianças é o primeiro passo para se utilizar desse
instrumento metodológico.
Segundo Winnicott (1975, p.59-93) o brincar define-se como uma área intermediária de
experimentação para qual contribuem a realidade interna e externa. Fazendo assim, com que a
criança interaja com o meio social em que está inserida, tanto no seu contexto social como
também o ambiente em que a mesma está inserida. Sendo assim, o brincar considera-se fonte
de crescimento, saúde e conduz aos relacionamentos grupais, proporcionando o crescimento no
ser quanto indivíduo. Através do ato do brincar a criança desenvolve diversas potencialidades
e constrói diversos conhecimentos. De acordo com Silva (1989, p. 14):
[...] Podemos identificar a memória no brincar em dois momentos: primeiro, nas

brincadeiras tradicionais, momento em que a criança se insere na memória coletiva;
segunda, na história de vida da própria criança, que recorre às suas experiências no
momento de brincar [...]
Assim, ao brincar as brincadeiras tracionais, a criança está entrando em contato com o

coletivo, além disso, essas brincadeiras remetem histórias vividas pelos seus antepassados. Já
ISSN: 2179-8389
178
na história de vida da criança, a mesma além de recorrer as suas experiências, constrói valores
no momento da brincadeira.
De acordo com Silva (1989), a relação da criança com os brinquedos conta com
participação direta do adulto não só como aquele que dá o brinquedo, mas também como
criador, fabricante e mesmo como participante de jogos e brincadeiras. Pois, ao oferecer a
criança um brinquedo, você dá automaticamente a possibilidade da mesma se relacionar com o
outro, conhecendo a sua origem e despertando a imaginação contribuindo, assim, para sua
formação perante a sociedade e fazendo com que a mesma adquira conhecimentos.
Ainda, de acordo com a autora, quando a criança brinca, ela o faz de modo bastante
compenetrado. A pouca seriedade a que faz referência está mais relacionada ao cômico, ao
risco, que acompanha, na maioria das vezes, o ato lúdico e se contrapõe ao trabalho,
considerado atividade séria. Com isso, ao brincar, a criança estabelece uma relação entre o
lúdico e o conhecimento e nesse sentido, pode-se se afirmar que o trabalho proposto pelo
professor será trabalhado de forma dinâmica, criativa e lúdica.
O jogo pode ser considerado um instrumento de ensino-aprendizagem, pois o mesmo
possibilita o acesso a diversos tipos de conhecimentos e habilidades. De acordo com Smole
(2007, p. 12):
[...] O jogo pode ser visto como uma das bases sobrea qual se desenvolve o espírito
construtivo, a imaginação, a capacidade de sistematizar e abstrair e a capacidade de
interagir socialmente. Entendemos que a dimensão lúdica envolve desafios, surpresas,
possibilidade de fazer de novo, de querer superar os obstáculos iniciais e o incômodo
por não controlar todos os resultados. Esse aspecto lúdico faz do jogo um contexto
natural para o surgimento de situações-problema cuja superação exige do jogador
alguma aprendizagem e um certo esforço na busca por sua solução [...]
Sendo assim, o jogo utilizado de maneira correta pelo professor, traz consigo inúmeras
vantagens ao educando, seja no aspecto pessoal, social e intelectual. Utilizar o jogo na educação
significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a
construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade
de iniciação ativa e motivadora. Friedman (2006, p. 45-6), enfatiza a postura do educador
mediante o jogo é importante a fim de alcançar seus objetivos lúdicos, tais como:
Primeira: propor regras, em vez de impô-las; dessa forma, a criança terá possibilidade
de participar de sua elaboração. Segunda: possibilitar a troca a troca de ideias para
chegar a um acordo sobre as regras. Terceira: incentivar a responsabilidade de cada
criança para fazer cumprir a regras e motivar o desenvolvimento da iniciativa,
agilidade e confiança em dizer o que sente e pensa. Quarta: permitir o julgamento de
qual regra deverá ser aplicada a cada situação como forma de promover o
desenvolvimento da inteligência. Quinta: Fomentar o desenvolvimento da autonomia,
em conflitos que envolvam regras, para estimular o desenvolvimento emocional e o
autoconhecimento das crianças. Sexta: possibilitar ações físicas que motivem as
ISSN: 2179-8389
179
crianças e serem mentalmente ativas. Sétima: escutar o que a criança tem a dizer,
fortalecendo seus posicionamentos e auto-estima [...]
Portanto, a postura do professor é fundamental para que o jogo torna-se além de uma
forma de prazer, uma ferramenta didática que promova diversos conhecimentos.
Desenvolvendo assim, a autonomia, a linguagem, emocional, conhecimento, o cooperativo, a
interação social com o outro e o ambiente o qual está inserido.
2 METODOLOGIA
Inicialmente foi feita uma pesquisa bibliográfica para situar-se sobre o tema no contexto
em questão. Após a leitura dos textos houve as discussões e reflexões sobre os mesmos. Na
segunda etapa, os jogos foram planejados, selecionados e testados de acordo com o conteúdo
curricular. Em seguida, os jogos foram executados como instrumento de ensino. Na última etapa
houve uma discussão relacionando os textos lidos com a prática vivenciada no programa de
ensino.
3 RESULTADOS
É importante ressaltar que o jogo como instrumento de ensino é gratificante. Pois, os

alunos os quais não conseguiam acompanhar a turma, pode-se afirmar que hoje os mesmos têm
um rendimento melhor. Os jogos foram confeccionados e testados pelas bolsistas antes de serem
aplicados com alunos. Porque é de suma importância que o educador conheça o jogo e suas
regras, para que assim possa desencadear algumas potencialidades de ensino, tais como:
atenção, coordenação motora, percepção, autoconfiança, linguagem e outros.
Ao trabalhar o jogo do quebra cabeça com as vogais, tendo como objetivo fazer com
que as crianças montem os desenhos correspondentes a cada vogal, além de aprender as vogais,
os mesmos estavam desenvolvendo seu vocabulário, estimulando a atenção e percepção. Ao
aplicar o jogo pega vareta, desporto na criança destreza das mãos, autoconfiança, percepção e
coordenação motora.
4 DISCUSSÃO
ISSN: 2179-8389
180
Sabendo que introduzir os jogos como instrumentos de ensino, como reforço escolar é
uma situação geradora de expectativas e desafios que leva os envolvidos adquirir experiência
nova e enriquecedora da prática docente próximo a nossa realidade. Contudo, o jogo além de
ser uma atividade prazerosa, também é considerada uma atividade lúdica capaz de desencadear
diversos conhecimentos. De acordo com Friedmann (2006) é importante que o professor
conheça o jogo que será aplicado em sala de aula, observando o desenvolvimento e
envolvimento de cada um.
Segundo Smole (2011), o professor antes de levar os jogos para os alunos, é necessário
que o mesmo conheça jogando. Leia as regras e simule jogadas verificando se o mesmo
apresenta situações desafiadoras para seus alunos, se envolve conceitos adequados àquilo que
o mesmo deseja aprender. Assim os jogos são atividades prazerosas, os quais foram utilizados
como instrumento de ensino-aprendizagem. Segundo Piaget et al Friedmann (2006), o jogo é
uma atividade que dá prazer. O prazer lúdico seria a expressão afetiva da adaptação do eu do
indivíduo ao real.
5 CONCLUSÃO
Portanto, os jogos podem ser um bom aliado no processo de ensino-aprendizagem, além

de ser uma atividade prazerosa, condutor e promovedor diversos conhecimentos, e faz com que
o aluno possa interagir tanto no ambiente escolar quanto social. Desse modo, o ato de brincar
despertar na criança criatividade, atenção, conhecimento e interação, promovendo autoestima,
confiança, cooperação entre outros alunos.
Contudo, o jogo pode promover aprendizagem, pois o mesmo despertar nas crianças
interesse e curiosidade, além disso, proporciona uma aprendizagem significativa, fazendo que
seu desempenho seja gradual e satisfatório tanto para o aluno como para o professor. Devido a
isto, jogo faz parte da aprendizagem, pois ao brincar a criança exprime sentimentos e emoções,
adquirem conhecimentos diversos o qual contribuirá para seu desenvolvimento intelectual e
social.
REFERÊNCIAS
SILVA, Maria Alice Setúbal Souza e. Memória e Brincadeiras na cidade de São Paulo nas
primeiras décadas do século XX. São Paulo: Cortez: CENPEC, 1989.
KISHIMOTO, Tizuko M (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 14 . ed. São

ISSN: 2179-8389
181
SMOLE, Kátia Stocco. Jogos de matemática de 1º a 5º. Porto Alegre: Artemed, 2007.
FRIEDMANN. Adriana. O brincar no cotidiano da criança. São Paulo: Moderna, 2006.
ISSN: 2179-8389
182
BRINQUEDOTECA HOSPITALAR: PELO DIREITO DE BRINCAR
Kétila Batista da Silva Teixeira

Zillanda Teixeira Rodrigues
1 INTRODUÇÃO
Ao analisarmos o ordenamento jurídico notamos que alguns avanços podem ser

observados com respeito à educação infantil. A partir de 1988 ouve um olhar sobre a
necessidade de políticas que visem orientar os sistemas de ensino. Desse modo, os órgãos
centrais de educação nacional vêm produzindo leis, diretrizes e documentos, muitas foram as
conquistas para as crianças. O grande debate, atualmente, ainda está centrado na questão da
oferta, mas também em propiciar um ambiente que seja adequado para o pleno desenvolvimento
das capacidades, habilidades e conhecimentos das crianças, no qual o brincar passa a ser visto
com outros referenciais explicitando-se o quanto é importante para o desenvolvimento da
criança. Além dos avanços no campo da educação, a sociedade viu surgir, a partir de muito
esforço, vários órgãos e espaços que colocam a criança em condições de viver uma infância.
Uma delas está centrada no fato de que em hospitais também é necessário possibilitar atividades
lúdicas e criativas, visando a continuidade do desenvolvimento saudável e o menos traumático
possível.
O presente estudo tem o objetivo de apresentar uma visita sobre a utilização de uma
brinquedoteca hospitalar, verificando como estão sendo desenvolvidos os trabalhos e
atividades, e de que forma as crianças participam deste ambiente e quais os materiais são usados
na brinquedoteca, evidenciando que o brincar é direito de toda criança, mesmo aquelas que se
encontram hospitalizadas.
2 METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa constituiu uma abordagem qualitativa, com pesquisa

bibliográfica e exploratória. A coleta de informação incluiu uma análise de documentos
pedagógicos institucionais, entrevistas e questionários (GIL, 1999). Os participantes da
pesquisa foram: psicólogas e pedagogas. Teve como fundamentação legal a lei nº 11.104, de 21
de março de 2005, que dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação de brinquedotecas nas
unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de internação.
ISSN: 2179-8389
183
A Lei nº 11.104, de 21 de março de 2005, dispõe sobre a obrigatoriedade de instalação

de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em regime de
internação. Para tanto com a lei que dispõe sobre a obrigatoriedade de brinquedotecas em
âmbito hospitalar fortalece a efetivação deste ambiente, ou seja, a instituição é convidada a
reestruturar a brinquedoteca aperfeiçoando-a para melhor atender os pacientes e dispondo de
profissionais competentes e comprometidos com o trabalho.
A brinquedoteca pesquisada é o resultado de um trabalho realizado em conjunto pelas
esposas de militares que se comoveram com a situação das crianças hospitalizadas, preparando
um ambiente mais confortável promovendo momentos descontraídos para que o tratamento não
rompesse com a infância daqueles que ali estão.
O público alvo da brinquedoteca são crianças de 0 a 12 anos que estão sob os cuidados
da instituição e seus acompanhantes, tendo como função principal minimizar o trauma da
internação. Além de proporcionar lazer para os acompanhantes e para as crianças, a
brinquedoteca também resgata a rotina da criança que é o brincar, sendo o horário de
funcionamento de domingo a domingo, durante todo o dia fechando apenas à noite. A criança
entra e sai na hora que quiser, pois a brinquedoteca está localiza em hospital de emergência,
tornando inviável estipular um horário específico para cada criança.
O mediador das atividades na brinquedoteca são as brinquedistas e pedagogas, sendo o
setor de psicologia responsável pela brinquedoteca. As atividades são mais sugeridas do que
dirigidas. As profissionais têm vários projetos para melhorar a brinquedoteca e atuação das
pessoas que trabalham no local, como o “A arte de contar histórias”, que foi realizado para
proporcionar um ambiente mais aconchegante e acolhedor que estimulasse a imaginação e as
possibilidades que tem para contar uma história e ler um livro para uma criança. A
brinquedoteca tem um ciclo de estudo referente à capacitação dos profissionais que atuam na
mesma, possibilitando o aprofundamento dos conhecimentos sobre a brinquedoteca, para que
eles possam modificar e analisar estratégias de trabalho, mostrando que brincar é coisa séria.
O local é uma sala relativamente ampla que possui vários materiais, como diversos tipos
de brinquedos, não há um acervo catalogado. Pois o fluxo de entrada e saída de brinquedos é
constante, são vários os tipos, como brinquedos normais, brinquedos pedagógicos, brinquedos
confeccionados com material reciclável e/ou reciclado, e etc. A sala possui inúmeras prateleiras,
estantes, caixas para guardar os brinquedos, mesas, televisão, tapetes. Não há cantinhos
definidos, porém a uma separação dos brinquedos pedagógicos, artísticos.
ISSN: 2179-8389
184
Há um espaço de leitura que fica no lado de fora da brinquedoteca, pois é um ambiente

que fica à disposição das crianças 24 horas, o mesmo não tem muitos livros, pois muitas
crianças acabam levando os livros para casa e não retornando com ele.
A brinquedoteca realiza vários tipos de atividades sendo, as atividades socioculturais,
que são atividades marcadas (como o dia da criança, grupos de evangelização, etc.). Atividade
circulante em que a brinquedoteca empresta brinquedos para as crianças que não podem sair do
leito e virem à brinquedoteca, mediante isso a brinquedoteca vai à criança, no leito e a criança
recebe os brinquedos e a atenção das responsáveis da brinquedoteca. Atividades lúdicas que
acontecem na própria área da brinquedoteca, que são dirigidas e livres, como atividades
artísticas, manuais, reciclagem, oficinas, etc.
Por ser um local insalubre, no caso o hospital, indagamos sobre os cuidados com os
materiais manipulados pelos pacientes, ou seja, se é feito assepsia destes materiais, pois como
notamos o trabalho em uma brinquedoteca deve haver comprometimento de todos como
atenção e cuidados, ainda mais por se tratar de uma brinquedoteca hospitalar deve-se haver um
excessivo cuidado, uma vez que, se não realizado com frequência cuidados assépticos neste
ambiente, haverá maior chance de proliferação de bactérias causando assim instabilidade para
as crianças que estão em tratamento. As responsáveis informaram que fazem limpeza duas
vezes por dia, e os materiais que vão para as crianças que estão no leito, quando voltam, sempre
têm uma assepsia com álcool e outros produtos de higienização.
Inferimos que as funcionárias que supervisionam a brinquedoteca são, além de
excelentes profissionais, amorosas com as crianças e comprometidas com a missão. As
funcionárias desenvolvem atividades lúdicas, confeccionando material junto com as crianças
ajudando-as a minimizar os traumas que a doença gerou e se alegrar, pois estar internado não é
fácil para uma criança. Para as crianças que ficam por muito tempo internadas e que precisam
ter continuidade dos conteúdos escolares, há pedagogas que realizam um reforço para elas.
O brincar é uma atividade essencial para a saúde física, emocional e intelectual do ser
humano. Quando a criança está brincando ela mergulha em um mundo de possibilidades. Neste
espaço ela pode recriar e enfrentar situações por ela vividas no seu cotidiano. É por isso que
todas as crianças precisam usufruir dos benefícios emocionais, intelectuais e culturais que as
atividades lúdicas proporcionam.
ISSN: 2179-8389
185
Quando uma criança sofre uma internação hospitalar ocorrem diversas mudanças em
sua rotina diária, há o que poderíamos intitular de uma ruptura do seu desenvolvimento com o
mundo que está a sua volta. “Cada criança internada deixou para trás o mundo das coisas
comuns; os pais, a casa, os irmãos, os bichos de estimação, brinquedos [...]” (VIEGAS, 1999,
p. 101).
Como podemos ver, a brinquedoteca exerce uma importância significativa na vida das
crianças e dos familiares que estão internados, pois ajuda a minimizar os traumas gerados pela
hospitalização, permitindo que a criança, mesmo diante de fatores estressantes, desenvolva suas
potencialidades e sua ludicidade. A criança, longe do contexto de sua casa e de seus familiares,
assusta-se com o novo ambiente, desconhecido, e portanto, um ambiente de brincadeira nos
parece algo familiar para a criança, além de que disporá de um local cheio de estímulos,
brinquedos e jogos.
REFERÊNCIAS
Gil, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5 ed. São Paulo: Atlas,1999.
BRASIL. Lei nº. 11.104, de 21 de março de 2005. Dispõe sobre a obrigatoriedade de

instalação de brinquedotecas nas unidades de saúde que ofereçam atendimento pediátrico em
regime de internação.
VIEGAS, Drauzio. Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. São Paulo: Vozes,

1993.
ISSN: 2179-8389
186
ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO – UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA DE

AGROTÓXICOS E TRANSGÊNICOS NO ENSINO DE QUÍMICA
Deyse Ane Oliveira dos Santos
Ana Carolina Garcia de Oliveira
1 INTRODUÇÃO
A alimentação é essencial para o ser humano antes mesmo do nascimento. Devido às

grandes mudanças socioeconômicas e aos avanços tecnológicos, ocorreram significativas
mudanças também na alimentação e no cultivo de alimentos. Diante dessa perspectiva, a
proposta desse trabalho é analisar a abordagem do livro didático de Química do 3º Ano do
Ensino Médio adotado pela escola de Ensino Médio Rio Branco, acerca da temática
"agrotóxicos" e "transgênicos”.
Agrotóxicos, defensivos agrícolas, pesticidas, praguicidas, remédios de planta ou
veneno: são inúmeras as denominações relacionadas a um grupo de substâncias químicas
utilizadas no controle de pragas e doenças de plantas (Peres e Moreira, 2003). Segundo Borém
e Santos (2003) transgênico seria:
[...] organismo cujo genoma foi alterado pela introdução de DNA exógeno, que pode
ser derivado de outros indivíduos da mesma espécie, de uma espécie completamente
diferente ou até mesmo de uma construção gênica sintética. (p. 297-298).
O que se percebe no Ensino de Química é a necessidade de “passar” o conteúdo aos

alunos, e muitas das vezes o professor não consegue fazer a ponte com os alunos com a relação
desse conteúdo com o cotidiano dos alunos. Esse é um tema que gera muita discussão entre os
alunos e que é importante ser abordado em sala de aula. É necessário saber que “ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção”. (FREIRE, 1996, p. 27).
No Ensino de Química trabalhar temas geradores possibilita aos alunos um maior
desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem. Segundo alguns autores da área, um dos
maiores desafios para um professor ao ensinar Química, nas diferentes etapas de ensino, é fazer
uma ponte que associe o conhecimento escolar e o mundo real dos estudantes.
A proposta central deste trabalho é analisar o livro didático (LD) de Química adotado
pela escola no qual está sendo desenvolvido o projeto; investigar as concepções iniciais dos
alunos com relação à temática "agrotóxicos" e "transgênicos"; associar conteúdo de Química
estudados no Ensino Médio aos agrotóxicos e transgênicos, através do desenvolvimento e
ISSN: 2179-8389
187
aplicação de proposta didática; investigar a contribuição das atividades para a aprendizagem de

Química e para a formação do estudante como cidadão. O objetivo é trabalhar esses temas de
forma contextualizada e interdisciplinar em uma perspectiva CTSA (Ciência-Tecnologia-
Sociedade-Ambiente) proporcionando uma aproximação à realidade do aluno e direcionando a
uma educação geradora da cidadania, com princípios críticos.
2 METODOLOGIA
Diante do exposto, este trabalho de investigação pretende adotar as seguintes etapas:

analisar o tema no LD da escola; aplicar um questionário prévio sobre o tema; baseado nas
respostas discutir o tema com os alunos; trabalhar o tema em forma de oficinas relacionando o
tema ao conteúdo de reações químicas; e por fim, aplicar um questionário para analisar a
compreensão dos alunos.
3 RESULTADOS
Tradicionalmente, o LD é um poderoso instrumento de seleção e organização de

conteúdos e métodos de ensino. Em muitos casos, ele é o único instrumento de apoio didático
disponível para alunos e professor. O livro adotado pela Escola Rio Branco é o “Química
Cidadã, volume 3” da editora AJS. Para análise dos livros foram consideradas 3 (três)
categorias: (a) apresentação do tema; (b) abordagens cotidianas e a contextualização do
conteúdo; (c) presença de experimentos. No entanto, foi constatado que neste volume, o LD
nada aborda sobre o conteúdo de agrotóxicos e transgênicos. Entendemos que o LD não deve
conter todos os conteúdos de Química, mesmo porque isso seria impossível. Cada autor tem
liberdade de escolher quais conteúdos e quais metodologias serão utilizadas em seu livro. Por
isso mesmo, o acreditamos que o professor deve utilizar o LD como um apoio para suas aulas,
e não como um roteiro a ser seguido.
Diante disso, por considerarmos o tema relevante, demos prosseguimento na abordagem
do assunto de “agrotóxico” e “transgênicos”. Foi aplicado aos alunos um questionário, para
analisar o conhecimento prévio dos mesmo sobre o assunto. Nesse questionário de perguntas
abertas e fechadas, os alunos foram convidados, em um primeiro momento, a relatar o que
sabiam sobre agrotóxico e alimentos transgênicos, se conheciam algum e de onde vinham essas
informações, qual a opinião deles sobre o uso de agrotóxicos e transgênicos. No segundo
momento, a turma foi dividida em quatro grupos e foram distribuídos entre eles quatro textos
extraídos da internet, sendo dois a favor do uso de agrotóxicos e transgênicos e dois contra o
ISSN: 2179-8389
188
uso dos mesmos. Cada grupo ficou responsável por ler e debater sobre o texto que receberam.
Essa foi a primeira atividade aplicada com o tema especifico do trabalho “Agrotóxicos e
Transgênicos”, mas a professora regente já vem trabalhando com os alunos o tema alimentação.
4 CONCLUSÃO
Esse trabalho está sendo desenvolvido com os alunos do 3º ano do Ensino Médio da
Escola Rio Branco – Porto Velho/RO. Vale salientar que o projeto ainda está em andamento.
Todavia, o pouco resultado já obtido leva a refletir a importância de trabalhar esses temas
geradores em sala de aula com os alunos. Trabalhar com eles temas relacionados ao cotidiano
deles e inserindo o conhecimento químico é primordial para o desenvolvimento crítico dos
alunos.
Espera-se trabalhar com os alunos oficinas relacionando o tema com o conteúdo de
reações químicas, para que eles possam compreender a necessidade desses conhecimentos para
a vida cotidiana.
REFERÊNCIAS
BORÉM, A.; SANTOS, F. R. Biotecnologia simplificada. 2 ed. Viçosa: Ed. UFV, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Pratica Educativa. 36ª

Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
PERES, F e MOREIRA, J. C. É veneno ou é remédio? Agrotóxicos, saúde e ambiente. Rio

de Janeiro: Fiocruz, 2003.
ISSN: 2179-8389
189
MATEMÁTICA E MÚSICA: UMA HARMONIA NO APRENDIZADO
Jamylie Pacheco de Lira

Sirley Leite Freitas
1 INTRODUÇÃO
Assim como a matemática, a música é um fenômeno presente em nosso cotidiano, de

uma forma mais concreta, menos abstrata, e possuem uma relação bastante antiga, ambas eram
discutidas por grandes filósofos que, afirmavam inúmeras relações, sendo a primeira delas, a
estrutura musical, que é composta por equações matemáticas, onde se tem uma melodia,
necessitando de uma harmonia, que se obterá dividindo corretamente os tempos para cada nota.
Possui um imenso potencial conector entre âmbitos afetivos e cognitivos, propiciando um
ambiente educacional mais diversificado e estimulando sua capacidade.
A matemática está ao redor de tudo, visível, invisível e constante, da mesma forma a
música. Compreender essa interligação é essencial. Ao aprender um conteúdo de matemática,
muitas vezes necessitamos de um raciocínio rápido, que se adquiri muitas vezes após praticar
os exercícios. Mas desenvolver esse raciocínio lógico-matemático é essencial e muitas pessoas
não possuem facilidade de adquiri-lo, dessa forma a música ajuda a criar percepções, pois do
mesmo modo que desenvolvemos a capacidade de ler um texto, aprendemos a ‘ler’ uma
partitura composta por notas.
Desta forma, o presente texto busca refletir sobre as relações entre Matemática e Música
ressaltando o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, visto que esse, apesar de ser
tachados como um processo de difícil compreensão, pode se tornar prazeroso e mais fácil por
meio da utilização da música como recurso didático.
2 METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica buscando analisar as contribuições relativas à

interdisciplinaridade nesta questão, a fim de compreender a importância e de conhecer esse
recurso pedagógico que traz benefícios para o educador e para o educando, ajudando a
desenvolver a capacidade de abstração. A Pesquisa bibliográfica foi realizada em livros, teses
de doutorado e dissertações de mestrado que tem como foco as relações entre matemática e
música, ressaltando o processo de ensino e aprendizagem da matemática.
ISSN: 2179-8389
190
Segundo Abdounur (2006, p.4), “os primeiros sinais de casamento entre a matemática e
a música surgem no século VI a.C.”, quando Pitágoras, por meio do monocórpio efetua a
descoberta da ligação da matemática com a música (2003, p.4), onde testava relações de
comprimentos para produzir intervalos sonoros, percebendo que ao pressionar certo ponto do
cumprimento da corda com relação a extremidade, obtinha-se uma oitava de som original.
A descoberta de leis aritméticas na música representou uma grande vitória intelectual e
uma forte motivação para se tentar explicar o universo através de relações entre números, gerou
também, a possibilidade de usá-la como um recurso didático, presente em nosso dia a dia,
podendo ser utilizada como uma importante ferramenta de ensino, tornando a aprendizagem
mais eficaz.
Leibniz apud Pillão (2009), cita essa relação, descrevendo a música como ‘um exercício
secreto da aritmética:
Uma analogia ou metáfora utilizada de maneira sensível e criteriosa por parte do

professor pode reconfigurar significativamente o pensamento do aluno em uma
situação difícil de aprendizagem, possibilitando a maior compreensão daquilo que
foge a intuição mais imediata, ou que parece a ele muito abstrato.” A música é um
exercício de aritmética secreto e aquele que a ela se consagra ignora que manipula
números.
A música tem o poder de despertar habilidades não desenvolvidas por outras linguagens
e estimular áreas do cérebro, ajudando a desenvolver articulações, onde o aluno poderá
compreender melhor não só os cálculos e a matemática abstrata em si, mas também, aumenta a
possibilidade do indivíduo de ter facilidade maior de aprendizagem também em outras
disciplinas, pois desenvolve diversas habilidades como pensar melhor e mais rápido.
Em uma matéria da revista Ciência e Cultura (2003), onde foi abordado o tema: Arte
estimula o aprendizado da matemática, Antônio Conde, professor da Universidade de São Paulo
– USP, é citado num trecho onde afirma que a convivência entre a arte e a matemática
aumentaria a capacidade de abstração dos estudantes e enfatiza que o lado estético da
matemática é muito forte, a demonstração de um teorema é uma obra de arte.
Segundo Lorenzato apud Grams (2014), a Percepção Matemática dos estudantes se
efetiva a partir de suas experiências e como eles processam tais experiências. É desenvolvida
por meio de situações que aproveitem o conhecimento que o estudante adquiriu antes e fora da
escola, proporcionando condições para um estudo significativo das noções matemáticas.
Em 2008, foi introduzida oficialmente na LDB, a Lei n° 11.769 estabelece a
obrigatoriedade do ensino de Música nas escolas, alterando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação nº 9.394/96 (LDB), que passou a vigorar acrescida do seguinte §6°: “A música deverá
ISSN: 2179-8389
191
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o §2° deste
artigo” (BRASIL, 1996). O §2° da LDB, constitui o ensino da Arte como “componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” (BRASIL, 1996). Porém, muitas escolas não
disponibilizam o ensino da música, mas somente a disciplina de artes que envolve todo o
contexto na área de educação artística, muitas vezes por falta de material ou de educadores
aptos.
Desta forma, é importantíssimo:
Aproximar uma outra área do conhecimento da Matemática; enfatizar a importância

da Matemática para a formação do aluno; despertar o interesse pela Matemática ante
a aplicabilidade; melhorar a apreensão dos conceitos matemáticos; desenvolver a
habilidade para resolver problemas; e estimular a criatividade (BIEMBENGUT, 2007,
p.18).
Seguindo esse contexto, será visível o melhor desenvolvimento do aluno, adquirindo

habilidades cognitivas necessárias para o desempenho das tarefas de soluções de problemas
matemáticos.
4 CONCLUSÃO
Com base nas contribuições analisadas, concluímos que a relação matemática e música
trazem inúmeros benefícios no processo de ensino-aprendizagem do aluno, tornando uma
alternativa interdisciplinar trazendo benefícios para ambas as partes, aumentando a capacidade
abstrativa e melhorando o desenvolvimento cognitivo.
Entretanto, é necessário uma maior valorização desta arte nas escolas, pois mesmo
sendo oficialmente estabelecida a lei da obrigatoriedade do ensino da música nas escolas, não
tem sido posto em prática, privando os alunos destes benefícios. Com mais estudos sendo
realizados nessa área e mais análise de seus benefícios, acreditamos que uma atenção maior
será voltada para essa área, podendo assim, proporcionar um ambiente educacional mais
prazeroso para o ensino da matemática, a qual tem sido para muitos um ‘bicho de sete cabeças’,
devido a tantas dificuldades encontradas em sua aprendizagem, logo, compreender este ‘bicho’
de um modo mais diversificado é importantíssimo para a evolução e incentivo para que o aluno
adquira mais conhecimento.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
192
ABDOUNUR, O. J. Música e Matemática: pensamento analógico na construção de

significados. 4 ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2006.
Arte estimula o aprendizado da matemática. [On-line]. Vol. 55 no1. São Paulo: CIÊNCIA
E CULTURA, mar. 2003.
BIEMBENGUT, Maria Salett; HEIN, Nelson. Modelagem matemática no ensino. 4.ed. São
Paulo: Contexto, 2007.
BRASIL. Lei Ordinária 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Base da

Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/>. Acesso em: 28 out. 2015.
GRAMS, Ana Laura Bertelli. Modelagem matemática no ensino médio: percepção

matemática por meio da música. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática) – Pontífica Universidade Católica do Rio Grande do Sul, PUC-RS, 2014.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: música,

conhecimento e educação. Escrituras. São Paulo, 2010. 157p.
PILLÃO, Delma. A pesquisa no âmbito das relações didáticas entre matemática e

música: estado da arte. 2009. 109 f. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, 2009.
ISSN: 2179-8389
193
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: A ETNOMATEMÁTICA COMO PRÁTICA

PEDAGÓGICA NO ENSINO APRENDIZAGEM.
Lucas Noel Almeida Klein

Ivaneide Magali do N.Pereira
Adilson Miranda de Almeida
1 INTRODUÇÃO
A preocupação com o ensino da matemática desperta um olhar crítico para esse

componente curricular, tornando-o objeto de estudo para docentes e pesquisadores que anseiam
por mudanças. O ensino tradicional da matemática ainda é muito utilizado nas escolas, pois,
verificam-se transmissões de conteúdo, que na maioria das vezes são descontextualizadas,
levando o aluno à memorização de fórmulas e ao abandono da vida escolar, essa prática, pode
não ser apropriada à reivindicação da sociedade por melhores condições na qualidade de ensino,
na qual o indivíduo está inserido.
Assim, o presente trabalho busca conhecer a Etnomatemática, uma metodologia que
pode ser utilizada para elevar o conceito de ensino/aprendizagem da matemática , identificar as
metodologias utilizadas, em sala de aula, para o ensino da matemática pelos professores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pública no município de Cacoal para
apontar propostas metodológicas diferenciadas, a partir da Etnomatemática, a fim de aulixiar
esses professores na melhoria da qualidade do ensino da matemática.
A proposta de vincular a Etnomatemática como prática pedagógica, consiste em fazer
com que o método de ensino da matemática seja o mais próximo do contexto sócio histórico e
cultural do educando. Desta forma, aproximar os conteúdos programáticos da disciplina com
os conceitos matemáticos informais construídos a partir da realidade dos educandos
2 METODOLOGIA
Em termos metodológicos, o presente estudo terá uma abordagem qualitativa em relação

ao objeto, uma vez que considera a dinâmica entre o mundo real e os sujeitos pesquisados. A
pesquisa está sendo realizada em uma escola da rede municipal de ensino no município de
Cacoal.
ISSN: 2179-8389
194
Os critérios para participarem da pesquisa foram: ser professor que atua nos anos iniciais
do ensino fundamental lotado na escola que será campo de estudo e aceitar o termo de
consentimento livre e esclarecido.
Inicialmente foi realizada uma reunião com os professores para apresentação do projeto
e orientações de como se dará o desenvolvimento da pesquisa, como também obter o aceite dos
professores. Também já foram iniciadas as entrevistas do os sujeitos pesquisados.
Os instrumentos basilares de coleta de dados são: a) o questionário que será aplicado
fim se obter respostas aos questionamentos levantados a partir da problemática e dos objetivos
específicos e geral deste estudo buscando conhecer como é a prática pedagógicas desses
professores no ensino da matemática; b) A entrevista semiestruturada que buscará levantar
dados sobre os conhecimentos dos professores sobre metodologias do ensino da matemática e
quais as dificuldades que enfrentam ao ensinar matemática; c) A análise dos planos de aula e
atividades aplicadas aos alunos.
Paralelamente a coleta de dados, feita junto aos sujeitos pesquisados, está sendo
realizada uma pesquisa bibliográfica por meio de um levantamento bibliográfico e análise das
contribuições teóricas relativas à Etnomatemática, a fim de compreender e conhecer essa
metodologia no ensino da matemática e como aplicá-la em sala de aula.
A presente pesquisa ainda está em andamento. Já foram realizadas parte das entrevistas
e aplicado os questionários. Também já foi realizado um amplo estudo bibliográfico, mas ainda
não concluído.
Após análise das referências bibliográficas e sugestões apontadas pelos professores e
pela equipe pedagógica será elaborado um plano de ação para efetivar o objetivo desta pesquisa,
inserir dentre outras, a etnomatemática nas práticas e métodos pedagógicos, que será realizado
no espaço escolar a partir do ano de 2016.
Depois de finalizado o plano de ação em versão preliminar, faremos nova reunião, que
será o momento da entrega de cópia do plano de ação para ser analisado e conferir se todos se
sentem contemplados na proposta, bem como a viabilidade da mesma. A partir das discussões
e ajustes propostos e negociados em torno da necessidade e viabilidade da proposta, será então
entregue a versão final à escola para que possa ser desenvolvido no ano de 2016.
É importante entendermos que a Etnomatemática pode colaborar muito para a prática
pedagógica dos professores, visto que como afirma Kinjnik (1993, p.5)
ISSN: 2179-8389
195
[...] uma abordagem da etnomatemática parte da investigação das concepções,

tradições e práticas matemáticas de um grupo social subordinado e o trabalho
pedagógico que se desenvolve na perspectiva de que o grupo interprete e codifique
seu conhecimento; adquira o conhecimento produzido pela matemática acadêmica,
utilizando, quando se defrontar com situações reais, aquele que lhe parecer mais
adequado.
D´Ambrósio (2001, p. 110) também define etnomatemática como uma
Meta-definição etimológica, pois faz elaborações sobre as etnos, os matemas, e as

ticas, na tentativa de entender o ciclo do conhecimento, ou seja, a geração, a
organização intelectual, a organização social, e a difusão do conhecimento adquirido
pelos grupos culturais. Nesta dinâmica cultural, não existe uma História da
Matemática como um processo, mas sim como um registro seletivo dos fatos e das
práticas que serviram para esta apropriação. Este fato faz brotar a vertente histórica
do programa etnomatemática através da releitura da História do Conhecimento.
Os Parametros Curriculares Nacionais para o ensino da matemática também descatam a

Etnomatemática, com uma proposta alternativa para a ação pedagógica e que a Etnomatemática
busca partir da realidade do educando para se chegar a uma sedimentação do aprendizado de
maneira natural, tendo um enfoque cognitivo fortemente fundamentado na cultura do educando
(BRASIL, 1997).
A Etnomatemática retorque a raízes de uma cultura. Portanto o objetivo da
Etnomatemática é constatar e compreender as especificidades culturais de dado povo
(D’AMBRÓSIO, 2008).
O que pode ser percebido até o momento é que o professor precisa receber capacitação
e formação continuada nas áreas do conhecimento nas quais estão incumbidos, para despertar
nele a ânsia por melhores práticas e métodos de ensino, visto que a falta dessas ferramentas
motivadoras, pode resultar em profissionais sem perspectivas de crescimento e o reflexo dessa
desmotivação incidirá diretamente sobre seus alunos.
Desta forma buscamos ao final deste estudo proporcionar uma reflexão sobre a prática
pedagógica e desenvolver metodologias diferenciadas a partir da etnomatemática.
4 CONCLUSÃO
Mediante a problemática exposta, deve-se levar em consideração o fato de que a

presente pesquisa está em andamento, e ainda não foram analisados os dados colhidos com as
entrevistas e aplicação dos questionários. Todavia é possível concluir até o momento, com os
dados colhidos na pesquisa bibliográfica que a etnomatemática como proposta de método de
ensino, contribuirá para uma quebra de paradigma no que tange o ensino da matemática.
A busca por novas práticas e métodos pedagógicos exige que o educador se retire da
inércia e se torne um professor-pesquisador, onde seu campo de estudo, dentre outros pode ser
ISSN: 2179-8389
196
a sala de aula na qual leciona. A sociedade atual em seu tempo e espaço reclama um professor
com as qualidades de pesquisador, as tecnologias da informação se encarregam de semear novas
informações, estudos, métodos, práticas e pesquisas. Esse fluxo acaba por desencadear uma
série de novos saberes, novas práticas e métodos.
Assim, etnomatemática contribui para “atualizar”, aprimorar e incorporar valores de
cultura global, resumidos na moral, respeito, solidariedade e cooperação. Tornar a educação
matemática em seus múltiplos aspectos, uma educação na qual, todos possam aprender sem
receio.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática. Da Teoria à Prática. 16 Ed. .Campinas:

Papirus, 1996.
______. Etnomatemática. São Paulo. Ática, 2001
______. Para uma abordagem multicultural: o Programa Etnomatemática. Rev. Lusófona de

Educação. n. 11. Lisboa-Portugal,2008.
KNIJNIK, G. O saber acadêmico e o saber popular na luta pela terra. Educação

Matemática em Revista, Blumenau, n. 1, p. 5-11, 1993.
ISSN: 2179-8389
197
A FORMAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE

CERTA E O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO INSTRUMENTOS
SEMIÓTICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR LETRANDO
Jéssica Gomes dos Santos Assencio

1 INTRODUÇÃO
Este artigo aborda questões sobre a formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa, reforçando a ideia da alfabetização e do letramento.
Abordaremos a importância de trabalhar os gêneros textuais na sala de aula, visando um
ensino e aprendizagem mediados por instrumentos constituídos de signos, levando os alunos a
refletirem e interagirem em situações voltadas para a comunicação.
Nosso objetivo com esse artigo é mostrar aos professores alfabetizadores a relevância
de trabalhar com os gêneros textuais que circulam pelo mundo em que vivemos e que devem
estar inseridos não só fora, mas dentro da escola.
Analisaremos que a capacidade comunicativa da criança pode ser mediada por
atividades com textos, visto que o aluno terá a oportunidade de reconhecer, compreender e
construir novos textos e expressar seus conhecimentos, possibilitando expressar suas
competências comunicativas.
2 METODOLOGIA
Este estudo foi realizado através de pesquisa bibliográfica formando concepções

referentes ao tema.
A alfabetização e o letramento são assuntos que vem sendo bastante discutidos nos
últimos anos devido à implantação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa que no
ano de 2013 realizou uma formação continuada para os professores alfabetizadores do 1º ao 3º
ano do ensino fundamental nas áreas de Língua Portuguesa, sendo uma das iniciativas do
Ministério da Educação em parceria com o governo federal, estados e municípios para
contribuir no processo de alfabetização das crianças das escolas públicas brasileiras.
ISSN: 2179-8389
198
O PNAIC em três cadernos de estudos baseados na unidade 5 no eixo Língua

Portuguesa, mostra aos professores a importância de proporcionar ao aluno o contato com
gêneros textuais variados e através dessa interação com os textos, trabalhar a comunicação
verbal.
Para Marcuschi (2005, p. 22) é impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum gênero assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.
Os gêneros textuais transmitem um discurso, nesse caso, temos o individuo que age e o
objeto a quem ele age, ou seja, os gêneros textuais são instrumentos semióticos mediadores das
interações verbais entre as pessoas. Bakhtin (1953) aborda que a interação verbal constitui a
realidade verbal da língua.
Os gêneros textuais introduzem novas práticas de comunicação a serem trabalhadas
pelos professores na sala de aula, fazendo com que o aluno reflita e se aproprie de diferentes
textos que circulam no mundo e que transmitem uma comunicação, permitindo assim, que o
professor crie situações que contribua no processo de alfabetizar letrando.
Ao trabalhar a comunicação através da interação com práticas de oralidade, diversidade
de textos escritos, o professor envolve o aluno em ações simbólicas, mediadas por signos que
se transformam em objetos de ensino e aprendizagem.
Os gêneros textuais orais e escritos estão relacionados aos estudos da linguagem, nesse
caso a escola ao trabalhá-los garante aos alunos o contato com a apropriação do uso da língua.
São instrumentos mediadores de linguagem que na alfabetização além de explorar oralmente o
conhecimento do aluno, possibilita a prática do letramento.
No momento em que o aluno estabelece esse contato com uma variedade de gêneros que
circulam tanto em seu ambiente familiar como no trabalho dos professores na escola, passam a
compreender suas finalidades, como são organizados, estruturados, favorecendo assim, a
aquisição de diferentes práticas de linguagem.
De acordo com BAKHTIN (1953) os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos
como espaço de interação, no qual os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando
enunciados para atender a suas finalidades comunicativas.
Percebemos então, que com esses agrupamentos dos diversos gêneros textuais, ao serem
trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental, possibilitam aos alunos uma esfera de
informações interligadas as situações presentes no dia a dia. São instrumentos de comunicação
que transmitem conhecimentos para à vida em sociedade.
Segundo Freire (1975) a comunicação e a educação se relacionam. A comunicação o é
elemento fundamental na transformação dos seres humanos em sujeitos.
ISSN: 2179-8389
199
Ao trabalhar, por exemplo, com bilhetes, e-mails, propagandas, os alunos tornam-se

letrados pelo contato com esses tipos de textos e são capazes de relacionar com situações reais
que já presenciaram em casa, nas ruas, nos meios de comunicação, entre outros, facilitando seu
processo de aquisição da leitura e da escrita.
Os professores alfabetizadores com os estudos das formações do PNAIC, passaram a
trabalhar com os direitos de aprendizagem e no eixo de Língua Portuguesa as atividades devem
estar voltadas para a oralidade, a leitura, a produção de textos e análise linguística, com foco
numa alfabetização na perspectiva do letramento. Com isso, os professores realizam um
trabalho voltado na interação com textos e atua como um mediador da aprendizagem, ajudando
as crianças a desempenharem suas capacidades, participando e aprendendo de maneira
significativa.
Quando falamos em interação, nos respaldamos nas ideias de Vygotsky que defende a
aprendizagem mediada através da interação, em que o aluno não aprenderia sem a interação
com o meio, nesse sentido confere um papel privilegiado ao professor. Para Vygotsky (2007) o
conceito de mediação na interação homem-ambiente acontece pelo uso de instrumentos e
signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita), assim como o sistema de instrumentos,
são criados pela sociedade e mudam a forma social e o nível de desenvolvimento cultural do
indivíduo.
Como vimos, as crianças estão inseridas num contexto comunicativo e os gêneros
textuais agem como instrumentos de comunicação na formação do aluno.
De acordo com os estudos realizados, podemos contatar que o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa trouxe aos professores alfabetizadores novos olhares reflexivos
sobre o processo de alfabetizar letrando.
Ao evidenciar a relevância do trabalho com gêneros textuais na escola, notamos que o
professor tem papel primordial na inserção do aluno na sociedade, pois os gêneros são textos
que encontramos na vida dos seres humanos diariamente e se resumem em comunicação.
Os gêneros textuais através da oralidade ou da escrita são instrumentos semióticos,
formados por signos que estabelecem a comunicação, ou seja, são instrumentos de linguagem
expressos na escrita. Ao trabalhar com os diversos gêneros textuais inseridos na sociedade,
permite-se a interação verbal, por isso os professores devem explorar os textos, promovendo a
ISSN: 2179-8389
200
prática da leitura, da escrita e a troca de informações entre os alunos na interpretação de seus

significados, para assim, fazerem uso desses instrumentos em seu contexto.
Consideramos que na alfabetização é necessário trabalhar os textos articulando-os no
ensino da leitura, da produção de textos e da oralidade, pois compreender e produzir gêneros
textuais propicia aos alunos fazerem o uso da linguagem em diversos espaços sociais.
REFERÊNCIAS
BACKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1953.
FELDMANN, Maria Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade.
São Paulo: Senac, 2009.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. Rio de janeiro: paz e terra, 1975.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 10ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. 4ª ed, Rio de

Janeiro, 2005.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ISSN: 2179-8389
201
DA PRÁTICA DOCENTE À PRÁTICA FORMADORA: APONTAMENTOS

FREIREANOS SOBRE EDUCAÇÃO LIVRE DE DISCRIMINAÇÃO E OPRESSÃO
Eliane Gamas Fernandes
Erika Moreira Rangel
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho emerge da proposta de avaliação da disciplina de Docência no Ensino

Superior7 do Mestrado Acadêmico de Psicologia (MAPSI) da Fundação Universidade Federal
de Rondônia (UNIR), no qual as autoras estão vinculadas. Mais especificamente, o texto
configura-se como uma organização escrita dos debates propostos no Seminário sobre a obra
Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire (1996), executado pela turma do ano de 2015 do
MAPSI/UNIR.
Considerando a riqueza da obra freireana citada, em contrapartida a limitação estrutural
desta escrita, realizamos um recorte destacando as reflexões e problematizações propostas pelo
autor no que tange as possibilidades de uma educação que promova rupturas com processos de
discriminação e racismo. O que implica considerar que esta educação está para além dos
conteúdos formais e, ainda, para além do papel do docente, sendo este, portanto, um formador
de subjetividades.
Para fins didáticos no primeiro momento apresentamos aspectos importantes destacados
por Freire (2002) como a importância da prática docente estar engajada em um discurso que
lute contra qualquer forma de discriminação. Bem como, considerar que esta prática deve
romper com a ideia de neutralidade. Para isso, buscamos respaldo nos conceitos de ética,
inconclusão ou inacabamento do Ser e prática democrática que permeiam toda a obra Pedagogia
da Autonomia. No segundo momento tecemos considerações sobre a importância de
compreender as relações étnico-raciais com o objetivo de promover igualdade, reconhecimento
e respeito a este grupo historicamente subalternizado. Pois como salienta Freire (2002, p. 20)
“Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida qualquer forma de
discriminação. A prática preconceituosa de raça, de gênero ofende a substantividade do ser
humano e nega radicalmente a democracia”. E, por fim, realizamos algumas considerações
sobre a prática formadora de sujeitos na qual o docente está diretamente implicado, e que,
7
A disciplina foi ministrada pelas professoras Drª Juracy Machado Pacífico e Drª Ana Maria de Lima Souza que
colaboraram neste trabalho com correções e sugestões de escrita.
ISSN: 2179-8389
202
portanto, deve considerar as diferenças e relações de poder-sofrimento que imprimem marcas

nas subjetividades, com vistas a transformar esta realidade.
2 Ética, Luta e Consciência da Incompletude: Pilares para uma Prática Docente

Democrática e Comprometida com o Ser Humano
A pedagogia proposta por Freire (2002, p. 11) estaria "fundada na ética, no respeito à
dignidade e à própria autonomia do educando". E "vigilante contra todas as práticas de
desumanização" (Ibid. p.12). Por meio destes primeiros apontamentos freireanos consideramos
que a prática docente como formadora é aquela comprometida com a ética, com o respeito e
com o outro em suas singularidades. Lutando, então, contra qualquer forma de preconceito ou
discriminação.
Considerando o âmbito escolar, presenciamos a discriminação na segregação de grupos,
no bullying e na falta de cuidado acerca dos aspectos que favoreçam a aprendizagem e a boa
educação: autônoma e libertadora como propõe Freire (2002). Isso porque, conceitos chave
como ética, moral e respeito passaram a serem delegados entre escola e família, governo e
escola, família e instituições, portanto sem consenso tornou-se prática coadjuvante na vida
social. O autor nos esclarece ainda que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é
imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros” (FREIRE, 2002,
p. 16). Logo:
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua
inquietude, a sua linguagem [...]; o professor que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda
que "ele se ponha em seu lugar" ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o
professor que se exime do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,
que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à experiência formadora do
educando, transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE,
2002, p. 66).
Freire (2002) defende a ideia de que o educador deve buscar essa ética, a qual chama de
ética universal do ser humano, essencial para o trabalho de formador que exerce o docente. E
argumenta que “é por esta ética inseparável da prática educativa que devemos lutar, não
importando se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos” (p. 17-19).
Essa luta na qual Freire insiste corresponde a uma ânsia por transformar a realidade
opressora, desumana, que oprime subjetividades. Ela denota, portanto, o lugar de confronto que
o docente precisa assumir, superando o paradigma da neutralidade, pois enquanto sujeitos
ISSN: 2179-8389
203
formadores não são e nem podem ser neutros. “Que é mesmo a minha neutralidade senão a
maneira cômoda, talvez, mas hipócrita, de esconder minha opção ou meu medo de acusar a
injustiça? "Lavar as mãos" em face da opressão é reforçar o poder do opressor, é optar por ele”
(FREIRE, 2002, p. 64). Portanto, esta luta é para que a ética se faça presente na prática
formadora de todos os sujeitos, pois “não foi possível existir sem assumir o direito e o dever de
optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da
prática formadora, de natureza eminentemente ética” (FREIRE, 2002, p. 30).
Para que o exercício da ética esteja indissociável da prática docente faz-se necessário
que o próprio educador tenha consciência da sua inconclusão, do inacabamento, da
incompletude constitutiva do Ser Humano. Pois só na incompletude é que nos afastamos de nós
e nos permitimos ver e compreender o outro. “É na inconclusão do ser, que se sabe como tal,
que se funda a educação como processo permanente. [...] Não foi educação que fez mulheres e
homens educáveis, mas a consciência de sua de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade”
(FREIRE, 2002, p. 34).
3 Uma Educação para as Relações Étnico-Raciais: Horizontes Possíveis
Mas de que ética nos fala Paulo Freire em Pedagogia da Autonomia? Esclarecemos:
A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação discriminatória de raça,
de gênero, de classe. É por esta ética inseparável da prática, jovens ou com adultos, que
devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vive-la em nossa prática, é testemunhá-la,
vivaz, aos educandos em nossas relações com eles (FREIRE, 2002, p.7/8).
Notamos que a ética se faz nas relações com o outro, no cotidiano, nos contextos, sendo
que ela pressupõe a luta contra práticas de discriminação, nas quais marcadores sociais de
diferenças devem ser percebidos por meio da perspectiva interseccional. Refletir sobre a
diferença por meio desta categoria analítica é propor rupturas na hierarquização das formas de
opressão e sofrimento, o que possibilita compreender demandas identitárias e reivindicações de
atenção diferenciadas de grupos subalternizados, com o intuito de obter reconhecimento, acesso
a direitos e garantia de cidadania (MELO; GONÇALVEZ, 2010).
Freire (2002) alerta que só os seres humanos que se tornaram éticos podem romper com
a ética. Romper com a ética no bojo das relações Étnico-Raciais é contribuir com o racismo por
meio de práticas preconceituosas e discriminatórias que geram efeitos psicossociais na
população negra. Além de negar o lugar de privilégios materiais e simbólicos destinado a
ISSN: 2179-8389
204
branquitude8. Logo, “a mudança do mundo implica a dialetização entre a denúncia da situação

desumanizante e o anúncio de superação, no fundo, o nosso sonho” (FREIRE, 2002, p. 47).
Nesse sentido, as ações afirmativas, como as cotas, exercem múltiplas funções: 1)
Buscam compensar e corrigir as desigualdades de acesso aos bens públicos; 2) Podem ser
entendidas como um meio de reparação histórica; 3) Favorecem o processo de construção da
identidade racial dos negros e das negras; 4) Configuram-se como medidas de luta por
igualdade, mesmo que de forma paliativa, enquanto nossas relações ainda são hierárquicas e
geram desigualdades. Portanto, não negar essas desigualdades raciais ainda presentes na
contemporaneidade é compreender o acirramento racial existente e por meio dele buscar
ressignificar o conceito de raça, atribuindo positividade a negritude. Já que “a imoralidade e a
desordem estão na manutenção de uma "ordem" injusta (FREIRE, 2002, p. 42).
4 Algumas Considerações
As discussões apresentadas buscam uma luz no fim do túnel que propõe uma solução,
uma tentativa de fortalecer o lado bom das pessoas, um olhar positivo sobre o outro, onde se
busca entendimento e conhecimento, onde aliciaríamos para uma luta não armada, sem sangue,
mas com muita paixão por nossa evolução, para um mundo melhor, para vidas mais equilibradas
e harmoniosas, onde nossos filhos pudessem ser qualquer coisa que pudessem ser, dedicados e
engajados em atividades que proporcionariam satisfação individual e contribuição social.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra. 1996. Disponível em: http://forumeja.org.br/files/Autonomia.pdf. Acesso
em Out. 2015.
MELO, Luiz; GONÇALVES, Eliane. Diferença e interseccionalidade: notas para pensa

práticas em saúde. Rev. Cronos. Vol. 11. Nº 2. 2010. Disponível em:
periodicos.ufrn.br/cronos/article/download/2157/pdf. Acesso em Nov. 2002.
SCHUCMAN, Lia. V. Entre o “encardido”, o “branco” e o ‘branquíssimo”: raça,

hierarquia e poder na construção da branquitude paulista. Tese (Doutorado – Programa de
Pós-Graduação em Psicologia) – IPUSP. 2012. Disponível em:
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47134/tde-21052012-154521/pt-br.php. Acesso
em: Out. 2002.
8
Para compreender o conceito de branquitude sugerimos a tese de doutorado de Lia Vainer Schucman (2012),
intitulada: Entre o “encardido”, o “branco” e o “branquíssimo”: Raça, hierarquia e poder na construção da
branquitude paulista.
ISSN: 2179-8389
205
EXTENSAO UNIVERSITARIA E PRATICAS DE ENSINO NO MUNICIPIO DE

HUMAITA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
NA ZONA URBANA
Lucelia Correa Barros
1 INTRODUÇÃO
E notório que vivemos num mundo conflituoso no que diz respeito à relação homem-
sociedade-natureza, sobretudo se consideramos, que as mídias de um modo em geral
apresentam a educação ambiental como uma educação puramente explicativa, transmissora de
conteúdos ecológicos e naturalistas. Nesse sentido temas como “preservação ambiental”,
“sociedade sustentável” e “reciclagem” parecem ter se tornado verdadeiros “jargões”, quando
o assunto tem caráter ambiental. Do mesmo modo não podemos negar que nos últimos anos as
questões ambientais vêm ganhando destaque considerando as necessidades de mudanças em
relação à degradação do meio ambiente. Nesse sentido, no âmbito da educação escolar uma
diversidade de questões ainda aguardam por ações, respostas, reflexões e certos
encaminhamentos sobretudo se considerarmos que o grande desafio reside na tentativa de
garantir uma educação ambiental integrada, contínua e permanente. Com base nesta
problemática, este trabalho em andamento, iluminados por pesquisadores como Rojias (2003).
Graça (2014), Nascimento (2014), Tartari et al (2014), Fulan et al (2014,) entre outros, se
propõe em apresentar o resultado parcial de uma pesquisa que tem por objetivo compreender
as praticas de ensino em escolas publicas estaduais localizadas na zona urbana determinadas
pelos de Projetos de Extensão e Pesquisa com foco na Educação Ambiental desenvolvidos nos
últimos 3 anos pela Universidade Federal do Amazonas na cidade de Humaitá..
Se as políticas públicas da educação no Brasil fomentadas pelo Órgão Gestor (OG) da
Política Nacional de Educação Ambiental vêm levando em consideração uma educação
ambiental crítica, participativa, transformadora e emancipatória, a questão que orienta a nossa
investigação se pauta na possibilidade de compreender o teor dos projetos extensionistas e
assim verificar se tais ações vem se pautando em verdadeiras práaticas de sensibilização ou
percepção do ambiente, educação ambiental para a aquisição de Conhecimentos, Valores e
Habilidades para a sustentabilidade ambiental ou se se trata de um trabalho estéreo e
descontextualizado da realidade na qual o individuo está inserido.
ISSN: 2179-8389
206
2 METODOLOGIA
Iluminados pelo enfoque Critico-dialético9, a realização deste trabalho se restringe à

observação de documentos localizados nos arquivos da Biblioteca do Instituto de Educação
Agricultura e Ambiente vinculado a Universidade Federal do Amazonas (IEAA-UFAM), tais
como artigos científicos e demais produções acadêmicas como monografias, relatórios
vinculados aos projetos de extensão além dos documentos localizados em arquivos pessoais de
egressos do Instituto de Educação Agricultura e Ambiente com a finalidade de analisar as ações
desenvolvidas nas escolas e observar o legado no campo da educação ambiental da cidade frente
as exigências dos parâmetros oficiais de ensino do país.
3 RESULTADO
Para a construção deste relato de pesquisa nos pautamos na analise de dois projetos de
extensão como se pode observar a seguir.
O primeiro trabalho em análise foi o de Fulan et al (2014, p. 104) com o tema
“Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no ensino de botânica em uma escola
pública no interior do Amazonas”. Este trabalho extensionista teve por foco a elaboração e
aplicação jogos didáticos de Botânica. Sua metodologia se pautou na utilização da dinâmica
dos jogos pedagógicos (lúdicos) para abordarem o ensino de Botânica em todas as turmas do
ensino médio de uma escola publica da cidade. Tal metodologia apresentou-se como alternativa
extremamente eficiente no processo de aprendizagem, podendo até ser empregada em outros
conteúdos nos quais os alunos apresentem grande dificuldade. De acordo com Furlan et al
(2014, p. 104), em anos anteriores o índice de reprovação foi maior que 70%. Após a aplicação
do jogo “Barabota” – Baralho de Botânica, após uma nova avaliação do índice de
aproveitamento dos estudantes observou-se uma marca de 90% de aprovação na mesma
materia, ou seja o jogo proporcionou uma maior compreensão e possibilitou uma maior
assimilação dos conceitos.
9
Tendo clareza de que toda investigação se inicia por uma questão, dúvida, ou problema, a resposta a esse movimento do pensar
geralmente se atrela a conhecimentos anteriores ou requer a elaboração de novos caminhos referencias e é neste sentido que
segue a nossa investigação amparados pelo método do materialismo histórico dialetico, o que se justifica pelo fato de se
questionar fundamentalmente a visão estática da realidade já que tem por pretensão desvendar o conflito dos interesses
tornando-o marcadamente crítico, pautado num interesse transformador e por práticas de mudança social e política. Vale
lembrar que o enfoque Critico-dialético, no Nível Epistemológico a cerca de seus (critérios de cientificidade) e (concepção de
ciência) se fundamenta na lógica interna do processo e nos métodos que explicitam a dinâmica e as contradições internas (razão
transformadora) dos objetos de pesquisa analisados.(Teixeira, 2010).
ISSN: 2179-8389
207
O segundo trabalho em análise de autoria do pesquisador Tartari et al (2014, p.1), tendo

por titulo: “Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola localizada ao sul
do amazonas: proposta de ensino e conscientização ambiental” tambem é fruto de um
projeto extensão (PACE/UFAM) desenvolvido em uma escola pública do nosso município de
Humaitá/AM. Diferente do primeiro trabalho, anunciado anteriormente, a proposta de Tartari
(2014) conta com a participação e seiscentos e trinta alunos de uma outra escola pública da
cidade além da participação ativa de pelo menos de cinco acadêmicos de diferentes cursos de
graduação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM/IEAA A ação deste projeto se
limitou na realização de palestras de sensibilização e de conscientização e educação ambiental
bem como de ações de análise da qualidade da água distribuída na escola. O diagnóstico e a
aplicação da metodologia visou aprimorar o projeto para expandi-lo a outras escolas do
município, aproximando os alunos, de todos os níveis de ensino público, ao campo
universitário. O que nos chamou atenção no relatório deste autor foi a observação dos resultados
obtidos que mostraram que a água consumida na escola é de boa qualidade, mesmo não
havendo um sistema de tratamento adequado no município.
4 CONCLUSÃO
O desafio desta pesquisa em andamento reside na possibilidade de compreender as

concepções de Educação Ambiental e seus desafios na perspectiva dos profissionais da
educação vinculados as escolas públicas do Município de Humaitá bem como reconhecer o
legado das práticas de educação ambiental mediado pelos projetos de extensão universitária
tendo por base as recomendações proclamadas pela Declaração de Tbilise e dos demais
documentos legais que regem a educação ambiental no país tais como: (Lei 9795/1999) Lei da
Politica Nacional da Educação Ambiental, Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), e a
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
REFERÊNCIAS
FULAN, João Anderson. at alli. Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no

ensino de botânica em uma escola pública no interior do Amazonas. Rev. Simbio-Logias,
v.7, n. 10, Dez/2014.
GRAÇA, Vilmara Rocha. Percepção ambiental de alunos da educação de Jovens e Adultos

sobre o gerenciamento de resíduos sólidos urbanos em Humaitá-AM. 2014 Trabalho de
ISSN: 2179-8389
208
Conclusão de Curso (Bacharel em Engenharia Ambiental) - Universidade Federal do

Amazonas, Humaitá-AM, 2014.
TARTARI, Rodrigo at alli. Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola

localizada ao sul do amazonas: proposta de ensino e conscientização ambiental.
Rev.EDUCAmazonia, Ano 7, Vol XII, Número 1, Jun-Jul, 2014, Pág. 127-146.
NASCIMENTO, Izabel Cristina de Lima. O professor e a Educação Ambiental no ensino

fundamental. Programa Institucional de Iniciação Científica. UFAM: Humaitá, 2014.
RIOJAS, J. A complexidade ambiental na universidade. In: LEFF, Enrique, (Coord.). A

complexidade Ambiental. São Paulo: Cortez. p. 217-239. 2003
TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: Acadêmica, da Ciência e da Pesquisa. Editora

Vozes. 2010.
ISSN: 2179-8389
209
APRENDENDO E ENSINANDO COM UM TOQUE: POSSIBILIDADES E

DESAFIOS DO USO DA LOUSA DIGITAL NAS ESCOLAS
Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues
1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento científico e tecnológico que marcou o final do século XX ocasionou

o aparecimento de novos comportamentos e organizações sociais. Esse novo arranjo foi
denominado de “sociedade da informação e do conhecimento”. A partir daí, surgiram várias
modificações nas culturas humanas, o que Lévy (1993, p. 17) chama de “cibercultura”, a qual
é o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, atitudes, modos de pensamento
e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
Nesse contexto, o campo educacional também foi afetado por essas mudanças, e a
escola, como espaço de reflexão e transformação recebeu o encargo de desenvolver ações
integradas às tecnologias digitais, conectando-se assim ao momento histórico em que está
inserida, confirmando com Lévy (1993, p. 75) que:
[...] as tecnologias têm papel fundamental no estabelecimento dos referenciais

intelectuais e espaços temporais das sociedades humanas, isto é, todas as formas de
construção do conhecimento estão estruturadas em alguma tecnologia.
Diante disso, este texto tem por objetivo apresentar elementos de uma pesquisa em
(UNIR), campus de Porto Velho. A pesquisa tem como objeto de estudo a formação de
professores da educação básica para a utilização da lousa digital como ferramenta didático-
pedagógica em escolas da educação básica no município de Ji-Paraná |RO.
2 METODOLOGIA
Nesse estudo, a metodologia empregada envolveu a pesquisa bibliográfica: Lévy

(1993), Nakashima (2008; 2006), Bueno e Gomes (2011), Vilaça (2011) e Almeida (2014), os
quais trazem contribuições acerca da formação docente para a utilização das TIC (Tecnologias
da Informação e Comunicação), assim como, práticas pedagógicas com a lousa digital.
3 ANÁLISE E DISCUSSÕES
ISSN: 2179-8389
210
A lousa digital possibilita a integração de várias TIC existentes na escola como

computador, televisão, projetores, entre outros. Desse modo, além de otimizar o tempo, agrega
diferentes estímulos e sentidos (através de uma única ferramenta) permitindo uma maior
interação entre estudantes, professores (as) e mídias (GOMES, 2011). Assim, viabiliza a
aproximação das práticas cotidianas escolares com a linguagem digital.
A partir do objetivo da pesquisa foram realizadas buscas na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD) da com as seguintes palavras-chave: “lousa digital”,
“formação de professores” e “prática pedagógica” no intuito de encontrar estudos que
trouxessem evidências significativas para sustentar as propostas do projeto de pesquisa.
Dos estudos que tratam da prática pedagógica com a lousa digital, evidencia-se a
pesquisa de Nakashima e Amaral (2006), os quais investigaram a lousa digital como
instrumento possibilitador da linguagem audiovisual no contexto escolar. Os autores destacam
uma questão bastante pertinente ao destacar que esse recurso permite que os (as) estudantes não
sejam apenas receptores (as), mas também produtores (as) de informações e conhecimento.
A respeito da formação de professores para a utilização da lousa digital, os estudos
trazem uma série de problematizações acerca da importância dos (as) docentes na formação a
competência de planejar as várias possibilidades das tecnologias disponíveis na escola para
empregá-las às práticas.
Consoante a isso, Vilaça (2011, p. 118) destaca que essa competência não é só didática,
mas também tecnológica, “dependendo da tecnologia envolvida, estas duas dimensões de
competência encontram-se fortemente entrelaçadas, sendo difícil definir as fronteiras”. Quando
o autor fala da competência tecnológica, elenca três estágios para que se evite na escola o
subaproveitamento das TIC disponíveis “a) Conhecer (e/ou reconhecer) a tecnologia; b)
Compreender funções, possibilidades, vantagens e desvantagens de uso de uma tecnologia; c)
Dominar o uso - saber como e quando empregá-la”.
Sendo assim, a integração das TIC na educação envolve múltiplas complexidades que
estão interligadas. Pensar em novas tecnologias na escola como oportunidade para a construção
do conhecimento pressupõe que os (as) profissionais que nela atuam estejam munidos de
aspectos relacionados a "abordagens, métodos, procedimentos e técnicas de ensino” (VILAÇA,
2011, p.117).
Gomes (2011) em seu estudo sobre o uso da lousa digital destaca que a ferramenta
oferece mais recursos e traz novas competências para que o (a) docente possa planejar e
desenvolver as aulas.
ISSN: 2179-8389
211
Desse modo, acentua-se a necessidade de se utilizar as TIC com finalidades claras e

conscientes no contexto escolar. A esse respeito Bueno e Gomes (2011, p. 55) ressaltam que:
Entendemos que as TIC devam ser utilizadas com critérios e finalidades claros e, de
forma sine qua non, com uma prévia formação do professor, que não deverá ocorrer
de forma aligeirada, sob pena de comprometermos qualquer estratégia que vise à
superação do caos educacional no Brasil.
Para Nakashima (2008), a utilização das TIC na escola não implica em abandonar o giz,
a lousa e o livro, mas incluir recursos tecnológicos que venham proporcionar atividades que
integrem as linguagens orais, escritas e digitais. Essa autora contribui para o entendimento de
que através da lousa digital é possível ampliar a compreensão daquilo que se vê, ouve e se fala.
Ante o exposto, a lousa digital oferece elementos desafiadores para que os (as) docentes
realizem um trabalho dinâmico, inovador e que possibilite realizar mudanças significativas no
desenvolvimento das aulas. Assim, os conhecimentos teóricos elaborados dão conta que as TIC
no ambiente escolar, assim como na sociedade representam um caminho sem volta. Neste
contexto, a lousa digital, aos poucos vem sendo inserida nas salas de aulas, mas é preciso
aprofundar estudos para compreender como esse processo tem se desencadeado no cotidiano
da escola.
A pesquisa está no processo inicial e a base está em construção por meio da

fundamentação teórica, assim esse texto se constituiu na apresentação do seu objetivo e das
questões que a norteiam. Os dados iniciais apontam que a lousa digital e outras TIC presentes
na escola não devem ser vistas como um fim em si mesmas, mas como ferramentas que
possibilitam a utilização de diferentes linguagens.
A partir da pesquisa busca-se encontrar elementos que identifiquem conhecimentos e
competências construídos com a utilização da lousa digital. Contudo, não se pretende aqui
determinar a ferramenta como solução para os problemas que inviabilizam a eficácia do
processo ensino-aprendizagem, mas evidenciar a necessidade de uma formação (inicial e
continuada) que dê condições aos docentes de utilizarem as TIC de forma consciente e
planejada.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
212
ALMEIDA, José Adolfo Mota de. A lousa digital interativa: táticas e astúcias de
professores consumidores de novas tecnologias. 2014. 95 f. Dissertação (Mestrado) –
Ensino de Ciências e Matemática, Unicamp, Campinas, 2014.
BUENO, José Lucas Pedreira; GOMES, Marco Antônio Oliveira. Uma análise histórico-
crítica da formação de professores com tecnologias de informação e comunicação. Revista
Cocar, Belém, v. 5, n. 10, p. 53-64, 2011.
GOMES, Elaine Messias. Desenvolvimento de atividades pedagógicas para a educação

infantil com a lousa digital interativa: uma inovação didática. 2010. 169 fls. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
LÉVY, PIERRE. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. São Paulo. Editora 34, 1993.
NAKASHIMA, Rosária Helena Ruiz. A linguagem interativa da lousa digital e a teoria

dos estilos de aprendizagem. 2008. 160 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de
Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 2008.
NAKASHIMA, Rosária Helena Ruiz; AMARAL, Sérgio Ferreira do. A linguagem

Audiovisual da Lousa Digital Interativa no Contexto Educacional. Etd: Educação
Temática Digital, Campinas, v. 08, n. 01, p.33-48, 27 dez. 2006.
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Tecnologia e educação: introdução à competência tecnológica

para o ensino online. Revista E-scrita: Revista do Curso de Letras da UNIABEU, v. 2, p.
113-122, 2011.
ISSN: 2179-8389
213
INCENTIVANDO A LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR
Cleuza Diogo Antunes

Jussara Santos Pimenta
1 INTRODUÇÃO
Quando se discute as práticas pedagógicas e o processo de ensino-aprendizagem,

raramente se faz menção à biblioteca escolar. No entanto é comum ouvir discursos de
educadores afirmando que “A biblioteca é o coração da escola”. Percebe-se, no entanto que o
discurso e a prática percorrem caminhos diferentes. A despeito do discurso, ainda encontramos
muitas bibliotecas inativas em nossas escolas. Não é difícil deduzir que bibliotecas como essas
não cumprem com o papel que devem desempenhar no processo de ensino e estão longe de ser
o “coração da escola”.
Desenvolver nos alunos o hábito de ler é primordial, pois a leitura estimula a
criatividade, desenvolve o senso crítico, a capacidade de interpretação, o raciocínio lógico,
melhora a produção textual, aumenta o nível cultural, entre outros benefícios. Bamberger (2000,
p. 11) aponta vantagens que a leitura agrega aos jovens:
Para os jovens leitores, os bons livros correspondem às suas necessidades internas de
modelos ideais, de amor, segurança, e convicção. Ajudam a dominar os problemas éticos,
morais e sociopolíticos da vida, proporcionando-lhes casos exemplares, auxiliando na
transformação de perguntas e respostas correspondentes.
É indiscutível a importância da leitura para desenvolver no indivíduo o senso crítico,
condição indispensável para o exercício da cidadania. Através da leitura, o indivíduo estabelece
um diálogo entre as suas vivências e o que o texto traz de novo, atribuindo novos significados
ao texto lido e aumentando sua capacidade argumentativa. (BRITO, 2010).
A leitura é sem dúvida uma prática indispensável no processo de aprendizagem e
incentivá-la não é uma prática pedagógica exclusiva do professor. Dividem essa
responsabilidade a família, professores e bibliotecários que através da prática e prazer da leitura
podem conquistar novos leitores. Silva (1995, p. 95) afirma que:
[...] a formação do gosto pela leitura depende do conjunto de interações, do circuito

educativo em torno dos livros, sendo que todas as pessoas envolvidas no processo
precisam reconhecer os referenciais pretendidos pelas obras, precisam sentir a beleza
da palavra literária, viver na prática o prazer da leitura.
A biblioteca por natureza deve ser um espaço de incentivo à leitura, pesquisa e produção
de conhecimento. Porém para que ela desempenhe com eficácia o seu papel, é necessário que
ISSN: 2179-8389
214
seja ativa dentro da escola, demonstrando sua importância para o ensino. Cabe aos
bibliotecários estabelecerem um diálogo constante com os diferentes profissionais do ensino,
para que haja sintonia entre o trabalho da biblioteca e as demais atividades da escola. Essa
função da biblioteca não se limita às bibliotecas das escolas de Ensino Fundamental, mas
estende-se a todas as instituições de ensino, pois formar leitores é uma tarefa que não se esgota
em um determinado nível de ensino.
Os Institutos Federais são privilegiados com a presença de bibliotecas e bibliotecários
em todas as suas unidades. No entanto, muitas vezes a omissão tem levado estas a serem apenas
espaços de armazenamento dos acervos nessas instituições.
O papel das bibliotecas escolares e do bibliotecário é atender as necessidades de cada
aluno, apresentando a eles o prazer que a leitura proporciona e a dinâmica do aprendizado por
meio da leitura na biblioteca. Fragoso (1996, p.257) cita o bibliotecário como articulador e
dinamizador de atividades.
Precisamos, dentro de nossas bibliotecas escolares, não de guardiões de acervos, mas de
articuladores de ações dinamizadoras; não de contadores de livros, mas contadores de histórias;
não de estatísticas, mas de qualidade de leitura.
Partindo dessa perspectiva a biblioteca do Instituto Federal de Rondônia – Campus
Cacoal, passou a desenvolver a partir do ano de 2013 ações de incentivo à leitura com a
comunidade acadêmica do campus, sendo uma delas o “Projeto Li e Recomendo”.
2 METODOLOGIA
O “Projeto Li e Recomendo” foi uma ação desenvolvida pela biblioteca do Campus

Cacoal visando estimular o gosto pela leitura nos alunos e demais membros da comunidade. O
projeto foi elaborado como ferramenta de divulgação das leituras feitas pelos membros da
comunidade do campus em geral, podendo participar: alunos, professores, servidores técnicos-
administrativos e terceirizados.
O primeiro passo foi a apresentação do projeto na Semana Pedagógica a todos os
servidores do ensino, convidando-os a participarem. Na primeira semana de aulas o projeto foi
apresentado aos alunos em reunião geral. Para participarem os interessados deveriam enviar
para o e-mail da biblioteca os seus dados, uma foto sua e um comentário pessoal sobre algum
livro lido, evidenciando por que recomendava a leitura do mesmo. A biblioteca encarregava-se
de preparar a divulgação da recomendação contendo: título do livro, nome, foto e breve
currículo do autor; nome e foto do leitor que fez a recomendação; resumo do livro e
ISSN: 2179-8389
215
recomendação feita. Todas essas informações eram organizadas em um cartaz e expostas no

mural central do campus. A recomendação permanecia no mural por cerca de três semanas,
sendo substituída por nova recomendação.
1 – Um dos cartazes expostos no mural do campus.
Foto: Cleuza Diogo Antunes.
A foto acima é de um dos cartazes que foram expostos no decorrer do ano e traz a
recomendação de uma servidora do campus.
3 RESULTADOS
No decorrer do ano de 2013, foram expostas onze indicações de obras lidas por
professores, servidores técnicos e alunos do campus. A cada nova exposição, os alunos eram
atraídos especialmente pela recomendação feita e procuravam a biblioteca para emprestar o
livro indicado. Algumas vezes a recomendação era de acervo pessoal de algum leitor e a pessoa
disponibilizava o livro para empréstimo na biblioteca. A ação impulsionou o interesse pelos
livros recomendados. Ao final do ano foi aplicado um questionário para avaliar a relevância do
projeto na comunidade, dos 45 respondentes, 99% consideraram o projeto uma excelente
iniciativa de incentivo à leitura e gostariam que fosse dada continuidade. Sendo assim o projeto
continuou ativo até meados do ano 2014, quando a bibliotecária foi removida para outro
campus.
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A recomendação feita por um leitor despertava a curiosidade de outros leitores

evidenciando que o estímulo contribui para despertar o gosto pela leitura. Sendo que foi
percebido no decorrer do ano que as obras mais procuradas pelos alunos foram as que os
ISSN: 2179-8389
216
professores recomendaram, o que confirma a importância da influência dos professores sobre a

formação de leitores entre os alunos.
O crescente interesse dos alunos pelos livros recomendados demonstrou que Fragoso
(1996) estava correta ao afirmar que despertar o gosto pela leitura entre os alunos depende
muito da atitude dos bibliotecários em relação à leitura. A aceitação da comunidade acadêmica
demonstrada na avaliação do projeto motivou a continuidade das ações no ano seguinte.
5 CONSIDERAÇÕES
A biblioteca escolar tem um importante papel a desempenhar no processo de ensino-

aprendizagem, incentivando o gosto pela leitura e contribuindo para a formação de leitores. Isso
acontece em pequenas ações como a relatada aqui. A atitude dos bibliotecários em trabalhar em
sintonia com os demais setores da escola direcionando seus esforços, planejando suas ações
com o objetivo de disseminar a leitura pode mudar a imagem que a comunidade acadêmica tem
da biblioteca. A biblioteca do IFRO campus Cacoal passou a ser muito frequentada tanto por
professores como por alunos, depois que iniciou as ações de incentivo à leitura, demonstrando
que a biblioteca pode sim ser o “coração da escola”, isso depende em grande parte da postura
dos profissionais nela inseridos.
REFERÊNCIAS
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 2000.
BRITO, Danielle Santos de. A importância da leitura na formação social do indivíduo.

Revela: Periódico de Divulgação Científica da FALS, São Paulo, v.4, n. 8, jun. 2010.
Disponível em: <http://www.fals.com.br/revela12/Artigo4_ed08.pdf>. Acesso em: 03 abr.
2014.
FRAGOSO, Graça Maria. Biblioteca na escola. Revista ACB: biblioteconomia em Santa

Catarina. Florianópolis: ACB, v.3, n.1/2, 1996.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. 5. ed. Campinas, SP:
Papirus, 1995.
ISSN: 2179-8389
217
O TEMA ALIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA
Lais Helena Torgeski dos Santos
1 INTRODUÇÃO
No decorrer de trabalhos desenvolvidos no âmbito do PIBID-Química na Escola Rio

Branco - Porto Velho/RO, percebeu-se o pouco conhecimento dos alunos sobre alimentação
saudável, nutrição e sua relação com a Química. Iniciou-se assim o desejo de desenvolver o
trabalho na escola, mais precisamente com os alunos do 3° ano do Ensino Médio, destacando a
Química presente na vida dos estudantes.
Adotou-se a contextualização temática como estratégia de ensino com a perspectiva de
desenvolver atitudes, valores e estratégias de ensino que favoreçam a formação de um cidadão
crítico.
A abordagem temática, no ensino de Química, tem sido recomendada com o objetivo de
formar o cidadão. Todavia, nesta perspectiva, a sua finalidade não é apenas motivar o aluno ou
ilustrar aplicações do conhecimento químico, mas desenvolver atitudes e valores que propiciem
a discussão das questões ambientais, econômicas, éticas e sociais. (WARTHA; FALJONI-
ALÁRIO, 2005, p. 43)
Este trabalho tem por objetivo geral destacar a importância da contextualização no
ensino-aprendizagem de Química. Como objetivos específicos têm-se: propor e aplicar
atividades que levem os estudantes a refletirem sobre alimentação e outros aspectos que
envolvem o tema.
2 METODOLOGIA
As atividades propostas para desenvolver o tema “alimentos” com os alunos estão

listadas abaixo.
Proposta de Seminários:
Foram sugeridos aos alunos os seguintes temas para realização de seminários em
grupos: Calorias e Rótulos dos alimentos;Dietas em debate;Diet e Light;Vitaminas e Sais
minerais;Interação entre nutrientes: Magnésio e Cálcio;Vitamina C e Ferro;Ácidos graxos e
Gorduras;Colesterol;Fibras;Açúcar;Sal: ingerir moderadamente;Reflexão sobre o consumo de
refrigerantes;Hormônios.
ISSN: 2179-8389
218
Cardápio dos alunos:

Descrever duas rotinas alimentares, sendo uma em um dia de semana e outra no fim de
semana. Foi solicitado que descrevessem quais alimentos são consumidos em sua rotina, como
no café-da-manhã, no almoço, no lanche, no jantar.
Leitura e Debate de Textos:
Textosrelacionados a temas de desperdício de alimentos e fome, consumo sustentável,
obesidade e considerações nutricionais (deficiência de cálcio e ferro).
Montagem de um cardápio de Sucos Funcionais:
Os alunos deverão escolher um suco natural, pesquisar os benefícios de fazer o consumo
desses sucos, o princípio ativo de cada ingrediente, calorias e como se deve consumir.
Como os seminários foram com temas bem atrativos, os alunos conseguiram

desenvolver os conteúdos de forma objetiva.
Após os seminários foram coletados os cardápios dos alunos a fim de saber quais os
alimentos consumidos pelos alunos, se consomem comida industrializada, natural, se fazem a
dieta corretamente para que seus organismos completem a metabolização de forma natural e
eficiente.
A figura abaixo (figura 1) mostra dois cardápios de um aluno: à esquerda no fim de
semana e à direita em outro dia de semana.
Figura 1: Cardápio dos alunos baseado em sua rotina

alimentar.
Em outra atividade didática, as turmas foram divididas em quatro grupos, nos quais foi
aplicado um questionário prévio de observação de comportamentos dos estudantes e observação
ISSN: 2179-8389
219
da parte ambiental da escola. Nesta atividade o grupo deveria observar atitudes e condutas dos
alunos durante o intervalo, relacionadas a desperdício de alimentos; se há sujeira no pátio após
o intervalo; se os alunos repartem o lanche e quantos comem o lanche da cantina e do refeitório.
Figura 2: Questionário sobre observação de comportamento alimentar
Na sequência foram aplicados textos cujos temas versavam sobre desperdício de

alimentos, consumo sustentável, saúde relacionada à alimentação (desnutrição, distúrbios
alimentares, obesidade).Os textos foram lidos e debatidos em duplas.
Dando sequência nas atividades, foram dadas aulas que tinha como tema “Química e
alimentos”, abrangendo tópicos como: macronutrientes (carboidratos, lipídeos, proteínas),
micronutrientes (vitaminas e sais minerais), alimentos processados e industrializados, alimentos
funcionais e sucos funcionais. Como atividade para os alunos, foi trabalhado um cardápio de
sucos funcionais, em que os mesmos deveriam montar os sucos, identificar cada ingrediente,
descrever o princípio ativo de cada ingrediente, quantidade, interação entre os ingredientes,
benefícios do suco e quantidade de calorias contidas no suco.
4 CONCLUSÃO
Este trabalho está em fase de construção. Mas sobre as atividades que foram
desenvolvidas como seminários, análises dos cardápios e elaboração de cardápio de sucos
naturais funcionais, os alunos se mostraram interessados e motivados para desenvolvê-las.
O modo de abordagem do conteúdo químico na experiência aqui relatada favoreceu o
processo ensino-aprendizagem de maneira contextualizada, levando os alunos a refletirem e
ISSN: 2179-8389
220
pensarem criticamente sobre alimentos industrializados, aditivos alimentares e alimentos

funcionais. Dessa forma o ensino de Bioquímica ficou mais acessível aos alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 1999b.
LEMOS, Carolina Brigida. Análise de conteúdos de nutrição em livros didáticos do ensino

fundamental. 2009. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo.
WARTHA, Edson José; FALJONI-ALÁRIO, Adelaide. A contextualização no ensino de

química através do livro didático. Química Nova na Escola, v. 22, p. 42-47, 2005.
ISSN: 2179-8389
221

NA ZONA URBANA
Lucélia Correa Barros
1 INTRODUÇÃO
últimos 3 anos por professores vinculados a Universidade Federal do Amazonas na cidade de
Humaitá..
assim verificar se tais ações vem se pautando em verdadeiras práticas de sensibilização ou
ISSN: 2179-8389
222

2 METODOLOGIA

desenvolvidas nas escolas e observar o legado no campo da educação ambiental naa cidade
frente as exigências dos parâmetros oficiais de ensino do país.
3 RESULTADO
Para a construção deste relato de pesquisa nos pautamos na análise de dois projetos de
“Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no ensino de botânica em uma
escola pública no interior do Amazonas”. Este trabalho extensionista teve por foco a
elaboração e aplicação jogos didáticos de Botânica. Sua metodologia se pautou na utilização da
dinâmica dos jogos pedagógicos (lúdicos) para abordarem o ensino de Botânica em todas as
turmas do ensino médio de uma escola publica da cidade. Tal metodologia apresentou-se como
alternativa extremamente eficiente no processo de aprendizagem, podendo até ser empregada
em outros conteúdos nos quais os alunos apresentem grande dificuldade. De acordo com Furlan
et al (2014, p. 104), em anos anteriores o índice de reprovação foi maior que 70%. Com a
utilização frequente do do jogo “Barabota” – Baralho de Botânica, após uma nova avaliação do
índice de aproveitamento dos estudantes observou-se uma marca de 90% de aprovação na
10
Tendo clareza de que toda investigação se inicia por uma questão, dúvida, ou problema, a resposta a esse movimento do
pensar geralmente se atrela a conhecimentos anteriores ou requer a elaboração de novos caminhos e referencias é neste sentido
que segue a nossa investigação amparados pelo método do materialismo histórico dialético, o que se justifica pelo fato de se
transformadora) dos objetos de pesquisa analisados. (Teixeira, 2010).
ISSN: 2179-8389
223
mesma matéria, ou seja o jogo proporcionou uma maior compreensão e possibilitou uma maior
por titulo: “Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola localizada ao sul do
amazonas: proposta de ensino e conscientização ambiental” também é fruto de um projeto
extensão (PACE/UFAM) desenvolvido em uma escola pública do nosso município de
graduação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM/IEAA. A ação deste projeto se
aplicação da metodologia visou aprimorar o projeto para expandi-lo em outras escolas do
4 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
224
FULAN, João Anderson. at al. Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no

v.7, n. 10, Dez/2014.

TARTARI, Rodrigo at al. Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola

Rev.EDUCAmazonia, Ano 7, vol XII, n. 1, Jun-Jul, 2014, Pág. 127-146.


Vozes. 2010.
ISSN: 2179-8389
225
ANÁLISE DOS JOGOS LÚDICO NO ENSINO DE QUÍMICA
Anderson Teixeira Aragão

Lúcio Gaspar Neto
Márcia Trindade
Verônica Gonçalves
1 INTRODUÇÃO
Na atualidade, nota-se que os alunos apresentam muita dificuldade na aprendizagem,

principalmente na matéria de química. Um meio para minimizar esse problema e incentivar a
busca do conhecimento é o uso de jogos, que vem sendo geralmente utilizado para promover a
relação entre o aluno e o assunto abordado. A facilidade de assimilação de conteúdos a partir
de jogos lúdicos vem do fato dele estar sempre inserido, de alguma forma, no nosso cotidiano
desde a infância. É interessante que o professor saiba o real significado de jogos lúdicos, para
que a aplicação esteja conciliada com um bom desempenho no aprendizado e uma aula
dinâmica, para a obtenção de um resultado satisfatório no processo de ensino aprendizagem.
De acordo com Cunha, “O jogo didático ganha espaço como instrumento motivador para a
aprendizagem de conhecimento químico, à medida que propõe estímulo ao interesse do
estudante” (CUNHA, 2012, p.92).
Com base nas potencialidades do uso dos jogos no ensino, surgiu a ideia da elaboração
de uma gincana do conhecimento na escola Major Guapindaia. A gincana foi elaborada no
âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no subprojeto de
Química, com a colaboração da equipe de bolsistas, supervisores e coordenação. A ideia da
gincana da química teve como o foco principal não só a diversão dos alunos fora do padrão da
aula tradicional, como também a revisão de assuntos que eles já viram nos anos anteriores.
2 METODOLOGIA
Os jogos foram aplicados nas turmas de terceiros anos, da E.E.E.M. Major Guapindaia,
no município de Porto Velho – RO, no segundo semestre de 2014, como forma de revisar os
conteúdos já abordados em anos anteriores e reforçar o conhecimento que os alunos possuem.
Os jogos aplicados foram: o “bingo da tabela periódica”, o “resta nem um”, o "pega-varetas", a
“distribuição eletrônica” e a “paródia”.
ISSN: 2179-8389
226
O “bingo da tabela” é composto por um cartão com o desenho gráfico da tabela

periódica, que foi dado a cada aluno da turma, em seguida o professor diz o nome do elemento
e o estudante deve associar ao símbolo que existe no seu cartão. Quanto ao “resta nem um”
consiste em perguntas e respostas relacionadas à química, exemplo: Um elemento químico é
caracterizado na tabela periódica por seu: a) Número atômico b) Raio atômico c) Número de
massa. Deve-se utilizar um Datashow para a realização do mesmo. A classe é divida em duas
equipes, e a equipe que acertar o maior número de perguntas, vence o jogo. O “pega-varetas”
funciona quando um dos jogadores atira sobre a mesa o feixe de varetas e tenta retirar quantas
varetas puder sem que nenhuma das outras se mova. Todas as varetas representam um elemento
químico, que deve ser localizado na tabela periódica pelos participantes. Ganha o jogo quem
pegar a maior quantidade de varetas e relacionar corretamente a localização do elemento na
tabela. O jogo da “distribuição eletrônica”, foi feito em uma cartolina, contendo os níveis e
subníveis de energia atômica. Cada subnível de energia era representado por uma caixa de
fósforo e os alunos tinham que colocar em cada uma a quantidade correta de elétrons, neste
caso representado pelos palitos de fósforo. Além desses jogos, cada sala ficou responsável por
criar uma “paródia”, que deveria ser relacionada à química, de preferencia de assuntos que eles
estavam estudando. As paródias foram apresentadas antes da realização dos jogos.
Com a intenção de avaliar a atividade desenvolvida, foi aplicado um questionário (figura
1) sobre jogos aos alunos, que será discutido a seguir.
Questionário
1 - Durante a aplicação do jogo, você verificou se o jogo ampliou seu conhecimento?
2 - Quais as dificuldades encontradas durante a realização dos jogos?
3 - Na sua opinião, quais as vantagens e desvantagens do jogo para seu aprendizado?
4 - Para você, qual a importância de realizar uma atividade em grupo?
Figura 1 – Questionário respondido pelos alunos sobre a atividade desenvolvida.
3 RESULTADO E DISCUSSÃO
Ao todo foram analisados 94 questionários respondidos pelos alunos da escola que

participaram da gincana.
Na primeira pergunta, 93 alunos afirmaram que os jogos ampliaram seus
conhecimentos. Alguns alunos falaram que os jogos possibilitou a chance de aprender
conteúdos novos e de relembrar assunto que eles já tinham estudado, mas que com o tempo,
acabaram esquecendo. Também destacaram que esse tipo de aula sai um pouco da rotina,
estimula mais o aluno, além de ser mais divertido. O único estudante que afirmou que a
ISSN: 2179-8389
227
atividade não ampliou o conhecimento justificou dizendo que usou o conhecimento já adquirido
e o jogo foi importante somente na hora para relembrar o conteúdo.
Analisando a segunda pergunta do questionário, metade dos alunos disse que a maior
dificuldade na realização do jogo foi o conteúdo, porque não sabiam algum dos assuntos que o
jogo abordava. Por exemplo, no jogo do bingo, alguns alunos disseram que não sabiam alguns
elementos da tabela, e que acabam confundindo com outros. Houve alunos também que
apontaram ter muita dificuldade na hora de fazer a distribuição eletrônica de Linus Pauling.A
segunda maior resposta que os alunos apresentaram no questionário, foi que não tiveram
nenhuma dificuldade.
4% 2- Dificuldades
Conteúdo
7% 9%
Nenhuma
33% Organização da gincana
8% Regra do jogo
16% Nervosismo
23% Desunião da sala
Outros
Figura 2: Análise da questão 2.
Entre as vantagens, a maioria dos alunos disse que a atividade com os jogos foi diferente
e divertido, nas repostas também eles apresentavam que os jogos possibilitou a chance de
aprender coisas novas. Quanto às desvantagens, mais da metade dos alunos não responderam
ou disseram que não havia desvantagens. Todavia, um número expressivo elencou que a
organização da gincana não foi satisfatória, neste item alguns citaram a falta de tempo, o grande
número de participantes, barulho durante a realização dos jogos, etc.
ISSN: 2179-8389
228
3 - Vantagens 3- Desvantagens
8% Nenhuma
6% 6%
Divertido 9% Não responderam
38% Conhecimento 9%
34%
Organização da gincana
18% Trabalho em equipe
Falta de conhecimento
Relebrar assuntos 20%
30% Outros 22% Discussões e competição entre os alunos
Outros
Quanto a última questão, a maioria dos alunos respondeu que os jogos possibilita o
trabalho em equipe. Outra grande parte citou a importância da troca de informações. Apesar de
colocadas em categorias separadas, elas estão ligadas, pois entendemos que a troca de
informação é facilitada pelo trabalho em equipe.
4- Importância de realizar uma atividade em grupo
3%
10%
Trabalho em equipe
Troca de informação
51%
36% O grupo aprendeu junto
Outros
O projeto desenvolvido mostrou-se um forte aliado no processo de ensino e

aprendizagem, fugindo da aula tradicional e exaustiva. Os jogos no ensino de química, sem
dúvida ajudam no desenvolvimento intelectual dos alunos, motivando-os a buscarem mais
conhecimentos, além de levar conteúdo de uma forma divertida e com uma maior notável
participação dos alunos, o que é diferente das aulas tradicionais.
REFERÊNCIAS
CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua Utilização em

Sala de Aula. Química Nova na Escola, Vol. 34, N° 2, p. 92-98, maio, 2012.
ISSN: 2179-8389
229
SOARES, M. H. F. B. Jogos e Atividades Lúdicas no Ensino de Química: Teoria, Métodos e

Aplicações. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ), UFPR, 21 a 24
de julho de 2008. Curitiba/PR.
ISSN: 2179-8389
230
O LIVRO DIDÁTICO EM TEMPOS DE TECNOLOGIAS: NOVAS PERSPECTIVAS

PARA A PRÁTICA ESCOLAR
Solimária Pereira Lima
1 INTRODUÇÃO
O livro Didático é considerado um material essencial para a prática escolar. Apesar das
mais diversas discussões a respeito de sua real influência em sala de aula, ele está presente no
contexto escolar. Inicialmente, tinha-se a cartilha escolar e mais tarde, diversos outros materiais
foram sendo introduzidos em sala de aula. No Brasil, são distribuídos gratuitamente aos alunos
da Rede Básica e Ensino Médio os livros a serem utilizados durante o ano escolar. Além do
acesso ao livro físico, vem-se ampliando esse acesso, através dos mais diversos tipos de
tecnologias, entre elas o livro didático digital. Pergunta-se: Como será o acesso dos alunos a
essa nova ferramenta? Como o livro didático digital poderá melhorar a prática pedagógica? É
o que passaremos a estudar.
2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, por meio de consulta a autores

renomados que tratam dessa temática.
Sobre o livro didático, Moreira afirma
[...] o livro didático é um produto cultural; um depositário de conteúdos escolares e

transmissor de conhecimentos e saberes de uma época; um instrumento de
comunicação com função pedagógica que apresenta/informa os conteúdos de forma
organizada, seletiva, simplificada/clara e seqüenciada; uma ferramenta de trabalho no
processo de ensino‐aprendizagem; um instrumento ao mesmo tempo didático, pois
auxilia o professor no desenvolvimento de sua tarefa docente, decisivo no cotidiano
da sala de aula, uma vez que alivia a carga de tarefa do professor, e cujo objetivo
educacional é a aprendizagem do aluno; um referencial de aproximação entre
professores e alunos; um “professor coletivo”, o condutor da aula, de caráter
universalizador, com divulgação universal de conhecimentos e de valores. Em síntese,
o LD integra a cultura, a tradição escolar brasileira (MOREIRA, 2006, p. 26).
O livro é utilizado como ferramenta de ensino/aprendizagem, com função pedagógica e

que exerce papel importante no contexto escolar.
Diversos momentos da educação brasileira são responsáveis pela propagação do livro e
após a instituição da educação como responsabilidade do governo, este adota diversas políticas
para fomentar o uso do instrumento livro em sala de aula.
ISSN: 2179-8389
231
Com o avanço na sociedade em geral que hoje tem acesso aos mais diferentes processos
tecnológicos, vivemos na chamada era da tecnologia de informação e comunicação. A evolução
da informática e tecnologia dá lugar a tendências inovadoras em todos os setores da atualidade
e no contexto escolar é possível ver essa influência cada vez mais crescente.
Se houve um tempo em que o livro lidático era a única ferramenta de interação na
realidade escolar, hoje observa-se uma realidade diferente. Moreira (2013) afirma que
O desenvolvimento da eletrônica e dos avanços da informática deram lugar a uma

forte tendência inovadora, trazendo como resultado a reestruturação da produção de
bens e serviços, além de uma reordenação social, científica, histórica e política de
proporções mundiais.
Essa reordenação de proporções mundiais envolve a escola, que se vê influenciada por

essa revolução na transmissão dos conhecimentos. Moreira (2013) esclarece que “as TICs são
aproveitadas pelo sistema capitalista com a finalidade de otimizar sua produção de bens
materiais e serviços.”
As tecnologias de informação transformam profundamente a sociedade atual, que passa
a ter novas fronteiras, reorganizando as práticas sociais, o tempo é medido de forma relativa e
em consonância com as ferramentas utilizadas nesse espaço virtual e a comunicação passa a ser
pautada na interação e influencia as diversas relações sociais.
A escola é influenciada em todas as esferas por meio dessas novas tecnologias e o livro
didático também recebe essa influência. Havia uma preocupação um pouco recente sobre a
subsistência do livro após o avanço da era tecnológica e muito se especulou que o livro em
formato impresso iria “acabar” com o advento das novas tecnologias.
Com a crescente expansão digital sabe-se que é possível conciliar o livro didático e o
contexto educacional com as novas tecnologias. Nesse cenário observa-se a ascensão dos
ebooks e demais tecnologias correlatas. Nicolau e Nicolau (2014) apud Gomes revelam que
Na medida em que a tecnologia do digital foi desenvolvendo-se e estabelecendo, no
âmbito da cibercultura, um novo padrão de interações sociais, a área da educação passou a se
mover, quase que por completa, em direção a essa promissora vertente de construção de
conhecimentos que se instaurou na sociedade da informação.
Esse movimento educacional em direção a nova realidade é observada no Brasil, com a
implementação pelo Governo Federal de diversos programas que já distribuiu milhares de
tabletes para professores e alunos com o objetivo de dar suporte tecnológico ao ensino.
Avançando ainda mais nesse contexto o Ministério da Educação através do Programa Nacional
ISSN: 2179-8389
232
do Livro Didático (PNLD) prevê a entrega do livro didático digital para o ensino médio da rede
pública a partir de 2015.
O conceito de livros digitais para o Ministério da Educação e Cultura – MEC é o de que
o livro digital terá o mesmo conteúdo e paginação do impresso, incluindo recursos de áudio e
vídeo para interação pelo aluno. Explicando como se dará essa nova ferramenta MEC (2010)
esclarece
Os livros digitais se distinguiram de sua matriz, os livros impressos, pelos recursos que
permitirão estudantes e professores avançar e recuar rapidamente em suas páginas, guiar-se por
um menu, pesquisar palavras-chave ou fazer anotações e marcações. O certo é que alguma
inovação caberá mais aos objetos educacionais digitais, cuja natureza poderá ser vídeo,
imagem, áudio, texto, gráfico, tabela, tutorial, aplicação, mapa, jogo educacional, animação,
infográfico, página web entre outros.
Os livros didáticos digitais permitem aos alunos e professores uma série de inovações
em suas ferramentas e perspectivas de trabalho. Será possível ao professor e aluno utilizarem
diversas ferramentas de acompanhamento e estudo, não se tornando um mero usuário de uma
ferramenta digital, mas que esse recurso possa influenciar no processo de ensino/aprendizagem
do aluno e facilitar o papel de mediação pelo professor.
Ainda existem muitas questões de ordem prática a serem discutidos, como aplicativos e
componentes a serem utilizados, técnicas de divulgação e implantação com sucesso dessas
tecnologias entre alunos e professores; enfim a reconfiguração das práticas pedagógicas. O
Brasil inicia esse processo e sabe dos desafios que irá enfrentar para desenvolver a prática
escolar com o uso das novas tecnologias da informação e comunicação no uso das ferramentas
tecnológicas, em especial o livro didático digital.
As novas tecnologias são uma prova das transformações de práticas sociais e o livro
didático digital é uma ferramenta de acesso à essas novas práticas de leitura, ensino e
aprendizagem no contexto educacional. O livro didático digital oferece muitos recursos
tecnológicos, poderá facilitar o acompanhamento da aprendizagem, melhorar o rendimento
escolar, facilitar o aproveitamento das aulas em razão da interatividade, aumentar a
ISSN: 2179-8389
233
produtividades dos conteúdos digitais, entre tantos outros benefícios. Sabe-se que as TICs
trouxeram uma revolução para a sociedade em geral e para a escola em especial. O sistema
educacional tanto público quanto privado deverá apresentar soluções a essa nova realidade,
buscando dinâmicas que atendam a esse novo contexto educacional influenciado pela era das
tecnologias.
REFERÊNCIAS
BAIRRO, Catiane Colaço de. Livro Didático: Um Olhar Nas Entrelinhas Da Sua História.
In: VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas: história, sociedade e educação no Brasil.
Campinas, SP, 2009.
BARROS. Maria Emília de Rodat de Aguiar Barreto. A língua portuguesa na escola:

Percurso e perspectiva. Interdisciplinar v. 6, nº. 6 ‐ p. 35‐56 – Jul/Dez de 2008.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20/12/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.
BRASIL. Lei nº 10.172, de 9/1/2001. Estabelece o Plano Nacional de Educação.
BUNZEN, JÚNIOR. Clecio dos Santos. Livro didático de língua portuguesa: um gênero do
discurso – Campinas, SP, 2005.
FERNANDES, Antonia Terra de Calazans. Livros didáticos em dimensões materiais e

simbólicas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.3, p. 531-545, set./dez. 2004. Disponível
em: <www.scielo.br/pdf/ep/v30n3/a11v30n3.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2015.
GOMES, Bruno, GUEDES, Fabrícia, et all. Educação e novas tecnologias da informação e

da comunicação: o livro didático digital no Brasil et ali. Ano X, n. 07 – Julho/2014 -
NAMID/UFPB. Disponível em: <http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/tematica>. Acesso
em: 18 fev. 2015.
MOREIRA, Kênia Hilda, Rodrigues, Eglem Oliveira Passone. O Livro Didático e as

Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação Escolar: o livro didático
sobreviverá às novas tecnologias? Revista: EaD & Tecnologias Digitais na Educação,
Dourados, MS, Jul/Dez 2013 – n° 2, vol. 1 59 ISSN 2318‐4051
ISSN: 2179-8389
234
OFICINA DE CIÊNCIAS: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM E COM A FORMAÇÃO ACADÊMICA.
Roberto Adonias de Paula

Rodrigo Henrique Risso Aires Alves
Paulo Silva Costa
Euricléia Gomes Coelho
1 INTRODUÇÃO
Nos últimos 20 anos, em diversos países do mundo, houve uma intensificação dos
debates em torno da necessidade de mudanças nos sistemas educacionais e na educação escolar
(LIMA E SILVA, 2012)
Os conhecimentos de natureza científica e tecnológica são cada vez mais valorizados na
formação de um cidadão crítico, além de promover a ampliação de sua compreensão do mundo,
preparando-o para ser agente de mudanças. O ensino de Ciências constitui “espaço privilegiado
em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações
produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados” (BRASIL, 1999).
Várias tentativas tem sido proposta de desenvolver trabalhos que procuram incorporar
e tematizar, no cotidiano escolar, os problemas postos pela realidade e vivência dos educandos
(LIMA e SILVA, 2012)
Para Chassot (2004), a mudança de paradigma ocorre com abandono de uma tradição
centrada na transmissão de conhecimentos científicos prontos e verdadeiros para alunos
considerados tabuas rasas, cujas mentes vazias precisam ser preenchidas com informações, para
adotarem orientações construtivistas, cuja postura reside na construção e reconstrução ativa por
parte dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem das disciplinas científicas.
Ou seja, os saberes escolares (nas ciências e em outras áreas do conhecimento) precisam
estar comprometidos com o sentido coletivo da vida e do trabalho produzido com criticidade,
inventividade e responsabilidade ambiental e social (LIMA E SILVA, 2012).
Fora do contexto escolar as interações dão-se ao natural de forma assistemática,
geralmente diante de uma situação concreta do cotidiano das pessoas. Assim acontece a
comunicação, a aprendizagem e o desenvolvimento, diante da situação prática e em interação
com outros sujeitos. Na escola, há interação do ensinar e do aprender e o avanço no
desenvolvimento mental dos estudantes é seu propósito. Temos duas situações, o mesmo
sujeito, embora outros propósitos. Não se muda a natureza humana só porque se está em outro
ISSN: 2179-8389
235
ambiente cultural e sim revela a mudança nos procedimentos pedagógicos tradicionais nas salas
de aulas (MALDANER et al, 2012).
Os Cursos de graduação, em especial as licenciaturas e no caso específico o curso de
Ciências: Biologia e Química do IEAA e órgãos ligados à educação devem interagir para
melhoria do ensino de ciências, tanto na fundamentação teórica quanto nas habilidades e
competências dos que se formam. Esse contato com as escolas públicas leva uma maior
vivência para o acadêmico no universo escolar.
Este trabalho teve como objetivo despertar o interesse dos jovens para o ensino de
ciências visando atividades experimentais em forma de oficinas, além de contribuir para a
formação dos alunos do curso de Ciências: Biologia e Química do IEAA.
2 METODOLOGIA
Envolveu três etapas básicas: A primeira consistiu na seleção da escola, a Escola

Municipal Bom Bosco. A segunda etapa foi a pré-organização das oficinas, a visita técnica à
escola. Nessa etapa também ocorreu à seleção dos temas e organização da oficina, elaborada
pelos discentes do IEAA. Os mesmos fizeram a seleção e os estudos teóricos dos experimentos
para aplicação das oficinas, esta foi dividida por séries do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
A terceira etapa ocorreu à execução das oficinas, com duração de 90 minutos. Esta se
dividiu em duas partes: a primeira, constando de uma aula introdutória teórica sobre os
conteúdos, e a segunda consistindo em um experimento relacionado ao tema da aula em forma
de oficina. As turmas foram organizadas em grupos, para cada um deles, foram montados os
experimentos. As oficinais foram executadas em diferentes séries e turmas para as quais foram
planejadas. Em seguida, aplicado exercícios sobre os assuntos abordados e relatos sobre o
projeto. Estas ferramentas permitiram avaliar as oficinas, bem como a aceitabilidade do projeto.
As aulas experimentais em formas de oficinas foram realizadas com alunos do 6º ao 9º

Ano na Escola Municipal Dom Bosco, resultando no total de oito turmas. A escolha da escola
se deu devido à mesma não possuir laboratório e pela sua localidade recebendo em sua maioria
alunos de baixa renda. Os Títulos dos experimentos selecionados foram: 6º Ano – Lente de
água e balão magico; 7º Ano - Pasta de elefante e Gelo quente; 8ºAno –. Que efeito esse? E
ácido e base; 9º Ano - Batatas geram energia elétrica? E a Dança dos elétrons. Além da
ISSN: 2179-8389
236
receptividade foi possível perceber o grande interesse por parte do gestor, pedagogo,
professores e em particular pelos alunos onde os mesmos afirmaram que:
Aluno A: “A aula de ciências se torna muito mais interessante, quando usada de maneira
pratica, com instrumentos que usamos no dia-a-dia”.
Em outro depoimento manifestaram a importância das oficinais, realizada de forma

contextualizada despertam a curiosidade, participação e empenho dos estudantes em adquirir
novos conhecimentos. Como cita:
Aluno B: “As experiências em si foram muito importantes e nos chamaram a atenção e os

experimentos tornaram a aula bem mais divertida e cheia de conhecimentos, o qual vai levar
por toda vida.”
Conforme os depoimentos obtidos dos acadêmicos a participação nas etapas do projeto

de extensão realizado contribuíram com a formação, vivencia e inserção no contexto escolar.
Acadêmico A: “Através das oficinas tive a oportunidade de ter contato como responsável por
uma sala de aula e pude perceber o entusiasmo que os alunos tiveram com a aula dada, os
mesmos mostravam interesse em aprender sobre os assuntos abordados”.
E ainda perceberam a importância do planejamento e das aulas experimentais

contribuindo na prática docente e no ensino de ciências.
Acadêmico B: “Uma aula experimental e um dos planos pedagógicos importantes para o
professor chamar a atenção dos seus alunos, com essa oficina de ciências tivemos a
comprovação de que os experimentos chamam muito mais a atenção dos alunos e desperta a
curiosidade na busca de conhecimentos”.
De acordo com as atividades proposta no projeto foi possível observar, através dos
relatos dos acadêmicos e alunos, que a prática em sala de aula, aliada a diversos métodos de
aprendizagem, em especial as oficinas realizadas através de aulas experimentais, permitiu a
atuações mais consistentes dos licenciados, que adaptaram suas oficinas para séries diferentes
daquelas para a qual a prática foi proposta e ainda assim conseguiram atingir os objetivos
propostos no projeto.
ISSN: 2179-8389
237
Além de contribuir com o conhecimento científico como cita, Millar (1996), na

convicção de que a Educação em Ciência deve contribuir para formar cidadãos mais cultos,
mais informados e mais críticos, a sua finalidade deve ser ensinar alguma coisa acerca do corpo
de conhecimentos da Ciência, alguma coisa acerca dos processos pelos quais o conhecimento
científico é produzido e alguma coisa acerca das relações sociais e tecnológicas da Ciência.
Através do projeto foi possível contribuir com a formação acadêmica e com o ensino
aprendizagem, mostrando na forma de experimento o papel principal da ciência que é levar a
explicação dos fenômenos que ocorrem na natureza. Levando o conhecimento científico de
forma mais simplificada em se tratando de alunos do ensino fundamental.
A escola tem como desafio proporcionar o saber cientifica ao alcance dos alunos que
não podem ser enfrentado com as mesmas práticas docentes das décadas anteriores ou da escola
sem qualificação para receber todos os tipos de alunos. E a universidade através do projeto de
extensão, ajudando a escola em formar cidadãos mais crítico e consciente de sua realidade.
Sendo assim, se faz necessário professores bem mais qualificados e atualizados para as novas
tecnologias.
Para a melhoria, não somente do ensino de ciências, mas também da educação como um
todo no Brasil, é imprescindível a participação ativa das instituições de ensino superiores
através de pesquisas e extensão desenvolvidas juntamente com os e acadêmicos e professores.
REFERENCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais para formação de professores.

Brasília: MEC/SEF, 1999.
CHASSOT, Attico. Para que(m) e útil o ensino? 2ª edição, Canoas: Ed. ULBRA, p. 63.
2004.
LIMA, M. E. de C.; SILVA, N. S. A química no ensino fundamental: uma proposta em

Ação. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A (Org.). Fundamento e propostas de ensino de
química para a educação básica no Brasil. Ed. Unijuí - Ijuí, 2012.
MALDANER, O. A.; ZANON, L. B.; BAZZAN, A C.; DRIENEYER, P.R.; PRADO, M.C.;
LAUXEN, M. T. C. Currículo Contextualizado na área de ciências da natureza e suas
tecnologias: a situação de estudo. In: ZANON, L. B.; MALDANER, O. A (Org.).
Fundamento e propostas de ensino de química para a educação básica no Brasil. Ed. Unijuí -
Ijuí, 2012.
ISSN: 2179-8389
238
PORQUE ESTUDAR PROBABILIDADE NA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Ivaneide Magali do N. Pereira

Lucas Noel Almeida Klein
Jorge da Silva Werneck
1 INTRODUÇÃO
Uma das disciplinas que mais reprovam na atualidade escolar, a matemática é vista por
muitos alunos como uma montanha de números sem sentido e que “não serve para nada”. A
dificuldade pode surgir devido à abordagem (didática) apresentada pelos professores em sala
de aula, o uso exagerado de vocabulários matemáticos, a aceleração dos conteúdos que atendem
às necessidades dos alunos “com maior capacidade de entendimento”, enquanto que os com
menor capacidade ficam para trás e acabam achando que esta disciplina é “difícil”, chata e para
poucos, que assusta e causa pavor.
Apoiado em uma pesquisa bibliográfica sobre os conceitos de probabilidade, o objetivo
deste estudo é mostrar que a matemática pode ser satisfatória, contextualizada e proveitosa,
quando ensinada de maneiras diversas no ambiente escolar, dando-lhe importância e significado
para sua utilização no dia-a-dia. Assim, é possível demonstrar que a matemática, em especial a
teoria da probabilidade, é um instrumento para resolver problemas e que seu estudo são padrões
abstratos do mundo que nos rodeia.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho foi desenvolvido no curso de Licenciatura em Matemática, com

encontros extraclasses, sob a orientação do professor Jorge Werneck e da professora Sirley
Leite de Freitas, no Campus Cacoal do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Rondônia/IFRO.
O estudo se apresenta sob uma abordagem qualitativa tendo como base o método
dialético, visto que busca refletir sobre alguns dos diversos métodos de ensino utilizados para
estudar a Teoria da Probabilidade e suas tecnologias. Foi realizada leitura prévia e individual
de obras na disciplina de matemática, em particular na área de Probabilidade, tempo esse
dedicado às discussões sobre o tema de maneira a conhecer alguns conceitos para seu estudo,
foi usado nesse trabalho computadores com acesso à Internet, livros e artigos científicos que
discutem o assunto.
ISSN: 2179-8389
239
Estudar fenômenos como o processo de movimentação das placas que formam a crosta
terrestre e o clima do planeta Terra ou o sobe e desce das bolsas de valores, que funcionam
como termômetro da economia nacional, fazem crescer o papel da matemática para o
desenvolvimento científico e tecnológico do país. O caráter aleatório de fenômenos como estes
exige o desenvolvimento e o aprofundamento de cálculos probabilísticos.
Historicamente o estudo da probabilidade é mais antigo que o tratamento matemático
dos dados que começou com o trabalho de Cardano11.
O pioneiro no estudo matemático de probabilidades foi Girolamo Cardano (1501-

1576) [...] Ele foi o primeiro a aplicar o cálculo combinatório em probabilidades e
considerar a probabilidade de um evento, como sendo a razão entre o número de casos
favoráveis e o número de casos possíveis (CALLARI, 2010, p.179).
A teoria da probabilidade é considerada por muitos alunos e professores um conteúdo

de difícil entendimento pelo fato de que para resolvê-la é necessário o uso constante do
pensamento, pois, em alguns casos não se utiliza fórmulas. Atualmente é um dos ramos da
matemática com mais aplicações em outras ciências e pode ser estudada de diversas maneiras
como: Métodos de Contagem: Para Carvalho (2006), a principal aplicação da técnica de
utilização de Contagem é para a resolução de problemas simples em que uma decisão D1 pode
ser tomada de p modos e, qualquer que seja esta escolha, a decisão D2 pode ser tomada de q
modos, então o número de maneiras de se tomarem consecutivamente as decisões D1 e D2 é
igual a p*q.
Teoria de Conjuntos: “Há situações em que experimentos aleatórios não são repetíveis
e a probabilidade tem uma aplicação intuitiva baseada em um conjunto de axiomas matemáticos
relacionados” (HAYKIN; MOHER, 2011, p.187). Em situações que o experimento é repetível,
a abordagem de conjuntos está de acordo com frequência relativa de ocorrência.
Figuras Geométricas: Eisen (1969, s.p. apud Lopes, 2012, p. 56) explica a probabilidade
geométrica:
Em problemas de probabilidade geométrica, os possíveis acontecimentos podem ser

representados por pontos de um segmento de reta, por figuras planas ou ainda por
sólidos [...]. Todavia, podemos ainda definir a probabilidade de um evento de uma
maneira natural e calculá-la por meio de considerações geométricas.
Teoria dos Jogos: Sartini (2004, p.1) afirma que:
11
FRANCISCO. História da Teoria das Probabilidades. Disponível em: <http://francisco-
scientiaestpotentia.blogspot.com.br/2015/08/historia-da-teoria-das-probabilidades.html>.Acesso em: 22
setembro 2015.
ISSN: 2179-8389
240
A teoria dos jogos é uma teoria matemática criada para se modelar fenômenos que
podem ser observados quando dois ou mais “agentes de decisão” interagem entre si.
Ela fornece a linguagem para a descrição de processos de decisão conscientes e
objetivos envolvendo mais do que um indivíduo, muito utilizada para estudar assuntos
como eleições, leilões, evolução genética, etc.
Análise Combinatória: Para SODRÉ (2005), a Análise Combinatória é um conjunto de

procedimentos que possibilita a construção de grupos diferentes formados por um número finito
de elementos de um conjunto sob certas circunstâncias. Arranjo, Combinação e Permutação,
são três tipos de agrupamentos muito utilizados na Combinatória.
Estatística: “A Estatística pode ser definida como o conjunto de ferramentas para coleta,
organização, análise e interpretação de dados experimentais. O objeto de estudo em Estatística
é um conjunto de dados que pode constituir uma população ou uma amostra.”
(BITTENCOURT, s.d.).
No desenrolar do nosso dia a dia nos deparamos com situações que nos obriga a tomar
decisões das quais não temos certeza. Apenas temos indicações que nos permitem decidir com
alguma probabilidade de acertarmos, pois, a vida não passa de uma série de apostas.
[...] O sucesso ou fracasso de uma aventura comercial, de um casamento e de uma

guerra podem depender mais dos dados do acaso do que de qualquer planejamento. A
vida é um negócio caótico, e o acontecimento mais imprevisível pode determinar o
destino de um homem ou de uma nação inteira [...] A vida é uma inevitável série de
apostas, mas é vital saber quando e em que circunstâncias jogar (BRUCE, 2003, p.26-
7).
A teoria da probabilidade tornou-se tão essencial na vida do ser humano que podemos
encontrá-la em vários ramos de diversas ciências como física, biologia, engenharia, dentre
outros.
4 CONCLUSÃO
Este estudo buscou demonstrar alguns dos diversos conceitos e aplicabilidades que a
teoria da probabilidade possui, possibilitando a construção de conhecimento, senso crítico,
observação e a combinação de conteúdos.
É preciso compreender que o ensino da Matemática exige do profissional uma boa
formação em relação aos conteúdos, mas também a conscientização de sua importância na vida
dos jovens e a reflexão de suas práticas pedagógicas. O professor tem que estar em sintonia
com todos os movimentos do seu tempo. A sua didática deve ser reinventada a cada dia. Este é
o grande desafio da educação.
ISSN: 2179-8389
241
É preciso observar tudo e na ação refletir elaborando continuamente saberes

matemáticos, pedagógicos, profissionais, afetivos, enfim, saberes de vida.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Hélio Radke. Probabilidade e Estatística – Rio Grande do Sul: PUCRS,

s.d. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famat/helio/Caderno_Prob_SI.pdf>. Acesso em: 10
set. 2015.
BRUCE, Colin. Novas aventuras científicas de Sherlock Holmes: casos de lógica,

matemática e probabilidade. Tradução Helena Londres. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
CALLARI, Luiz Roberto. Matemática aplicada na educação profissional. Curitiba, PR:

Base Editorial, 2010.
CARVALHO, Paulo Cezar Pinto. Métodos de Contagem e Probabilidade – Pernambuco:

UFPE, 2006. Disponível em: <http://www.de.ufpe.br/~leandro/APOSTILA_CONTAGEM.
pdf> Acesso em: 01 set. 2015.
EISEN, M. "Introduction to mathematical probability theory", 1969. In: LOPES, José

Carlos. [et al]. O conceito de Probabilidade Geométrica por meio do uso de Fractais.
Disponível em: < http://www.sbmac.org.br/eventos/cnmac/xxxiv_cnmac/pdf/41.pdf>. Acesso
em: 01 out. 2015.
FRANCISCO. História da Teoria das Probabilidades. Disponível em: <http://francisco-

scientiaestpotentia.blogspot.com.br/2015/08/historia-da-teoria-das-probabilidades.html>.
Acesso em: 22 set. 2015.
HAYKIN, Simon. MOHER, Michael. Sistemas de comunicação. Porto Alegre, Bookman,

2011.
SARTINI, Brígida Alexandre. [et al]. Uma introdução a Teoria dos Jogos - Bahia: USP,
2004. Disponível em: <http://www.ime.usp.br/~rvicente/IntroTeoriaDosJogos.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2015.
SODRÉ, Ulysses. Introdução à Análise Combinatória. [s.l.]. Outubro de 2007. Disponível

em: <http://pessoal.sercomtel.com.br/matematica/medio/combinat/combinat.htm>. Acesso
em: 22 out. 2015.
ISSN: 2179-8389
242
PRÁTICA PEGAGÓGICA: CAMINHO POSSÍVEL DE APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA E RESPEITO ÀS DIFERENÇAS
Maria de Lourdes Vargas
1 INTRODUÇÃO
O contexto social atual, cada vez mais vem interferindo na forma de viver das crianças
e adolescentes modificando-lhes os interesses, independentemente de nível econômico ou
classe social. Os saberes têm se constituídos de forma acelerada através de recursos midiáticos,
de comunicação, de diversão, bem como uma exigência cada vez mais crescente de inclusão,
de direito à convivência comum e respeito às diferenças culturais, de comunicação e de
aprendizagens. Diante das novas exigências a escola necessita estar preparada para lidar com
esta diversidade. No entanto, são cada vez mais crescentes as queixas da escola em relação ao
envolvimento dos alunos nos resultados de aprendizagens esperados, sendo a própria escola
apresenta dificuldades em mudar sua prática e oferecer ambientes inovadores que contribui para
sua integração do aluno no mundo permeado pelas novas exigências educacionais.
Este trabalho apresenta-se como análise reflexiva de uma proposta de trabalho
desenvolvida em uma sala de aula no decorrer do primeiro e segundo ano do ensino
fundamental da Escola Estadual Alexandre de Gusmão, no município de Nova Brasilândia
D’Oeste – RO.
O desenvolvimento desta proposta foi motivado pelo desafio de realizar um trabalho em
parceria da professora e intérprete de Língua de Sinais com a professora titular da sala de aula,
com o objetivo de favorecer a introdução na vida escolar de 23 alunos ouvintes e uma aluna
surda que compõe a turma do primeiro ano “A”, através de situações significativas e prazerosas
de aprendizagem dos conteúdos escolares, bem como, promover a acessibilidade de
comunicação através de introdução da Língua Brasileira de Sinais. Nos modelos tradicionais, a
referência necessária de inclusão se pautaria na presença do anormal, da deficiência, da pessoa
como portadora de necessidade educacional especial. Conforme Felipe: “A palavra
“deficiente”, que não foi escolhida por elas para se denominarem, estigmatiza a pessoa porque
a mostra sempre pelo que ela não tem, em relação às outras e, não, o que ela pode ter de
diferente, e por isso, acrescentar às outras pessoas” (2005, p.110). Já na proposta aqui
apresentada, a intencionalidade inclusiva não vem do fato de encontrar-se presente uma
deficiência auditiva, mas sim, de apresentar aos alunos a possibilidade de aprendizagem e uso
de uma língua brasileira reconhecida através da Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, de
ISSN: 2179-8389
243
modalidade visual espacial, integrando o espaço da sala de aula constituída predominante por
falantes da língua portuguesa e assim para garantir o ambiente bilíngue que possibilita a
comunicação e expressão, como também a de construírem suas identidades pautadas em
referencias de respeitos às diferenças através do contato e conhecimento vivenciado com as
riquezas culturais, na promoção do diálogo entre os alunos, suas aprendizagens e a autonomia
crítica para resolver as situações que lhes são colocadas pela sociedade.
A análise da prática pedagógica constitui importantes instrumentos de pesquisa que vão
apurando os olhares para construir as respostas possíveis de confronto desta, com as teorias já
estudadas. Concordo com Nóvoa (1995 p.21) quando diz que “A formação não se constrói por
acumulação de cursos, de conhecimento ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal”. Portanto, quando propomos desenvolver a prática e refletir sobre ela precisamos
compreender que o sujeito principal do aprendizado é o aluno, e consequentemente também
sujeito interativo no processo para quem se destina a organização didática: “Piaget, Freire,
Gardner e Papert são unânimes em reconhecer que o conhecimento decorre das interações
produzidas entre o sujeito e o objeto, de uma interação solidária entre ambos, que se constrói
por força da ação do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão dessa ação sobre o
sujeito”. (MORAES, 2010, p.161)
Quando os alunos são convidados a participarem ativamente das atividades propostas,
sente-se responsável pelo desenvolvimento, adquire autoconfiança para relacionar as
aprendizagens em outras situações quando solicitados. Todo trabalho em equipe, apresenta
estímulo à interação entre sujeitos e deste com o objeto, desenvolve a autonomia, o professor
passa a ser o orientador e ambos trocam experiências no processo de construção de sentimentos,
de pertença ao ambiente escolar e de significado aos conteúdos das aprendizagens.
2 METODOLOGIA
Este trabalho utiliza-se do instrumento de investigação da prática pedagógica com a

finalidade de refletir sobre os resultados de uma proposta diferenciada desenvolvida durante
dois anos consecutivos em uma sala de aula do ensino fundamental em turma do 1º ao 2º ano.
A análise qualitativa foi feitas através dos registros em fotos, vídeos, relatório do
desenvolvimento e diálogo entre os professores envolvidos, alunos e pais.
4 DESENVOLVIMENTO
ISSN: 2179-8389
244
No inicio do ano de 2014, a escola se preparava para começar mais um ano letivo. Além
da responsabilidade de conquistar os pequenos alunos apresentando lhes experiências
prazerosas de conquista para a jornada de estudo que se iniciava, havia entre eles, uma aluna
surda a quem a escola deveria fornecer o direito de igualdade de condições de aprendizagem,
de comunicar e de ser feliz na escola. Para esta sala de aula necessitava adequações curriculares.
A ideia surgiu da parceria entre a professora intérprete de LIBRAS e a professora titular da sala
pelo compromisso firmado e planejado de forma que a língua de sinais estaria sendo ensinada
e utilizada no mesmo espaço com a Língua Portuguesa. Ao longo de dois anos, 1º e 2º, foram
realizados projetos envolvendo os conteúdos curriculares com a adaptação para a LIBRAS,
dentre eles o trabalho com a literatura para promover o encontro com a língua portuguesa
escrita, a tradução e interpretação em língua de sinais, a reprodução desta literatura: contos,
fábulas, lendas, poesias dramatizadas em línguas de sinais, o uso de recursos tecnológicos para
a gravação e produção de DVD com o trabalho desenvolvido pelos os alunos, que além da
dramatização das histórias apresentavam a os sinais do campo semântico para que a
aprendizagem se estendesse aos familiares do alunos, ou seja, uma função social que ultrapassa
os muro da escola, o uso da internet para aprendizagens de LIBRAS, através de jogos online
com os recursos que estão presentes no dia a dia dos educandos.
3 RESULTADOS
As análises dos resultados apresentaram o alcance dos objetivos esperados. Os alunos

desenvolveram competências comunicativas através da LIBRAS facilitando a troca de
experiências e aprendizagens de conteúdos curriculares entre os alunos ouvinte e a aluna surda.
Quando solicitados a organizarem atividades percebe-se o envolvimento e a responsabilidade
do grupo, realizam com competência e ao mesmo tempo com o lúdico que ainda reside nesta
fase. As professoras acreditam na competência destes alunos que têm desenvolvido vários
trabalhos nos quais os pais dos alunos demonstraram estarem orgulhosos e demonstram a
necessidade de continuação deste projeto. As diferenças linguísticas não tem prejudicado o
relacionamento, há uma aceitação e construção natural, e tem-se percebido o prazer decorrente
desse bilinguismo, inclusive aceitação da identidade surda.
A sociedade atual tem exigido cada vez mais diferentes competências, a escola precisa
adequar-se para conquistar os alunos e desempenhar a função educacional e social. Embora
ISSN: 2179-8389
245
encontrem dificuldades, os papéis da escola e dos profissionais que nela atua necessitam refletir
sobre a prática e promover com justiça a educação para todos. A escola necessita ser inclusiva
no que se refere à eliminação das barreiras, tanto no aspecto físico, de aprendizagens e
atitudinais. A inclusão quando entendida no coletivo, o trabalho em parcerias, as inovações
possíveis de serem implantadas conseguem tornar a escola atraente para os alunos e obter
respaldos positivos dos pais. O foco maior deve centrar-se nas práticas significativas, pois
quando o aluno aprende e é feliz, a escola representa o espaço que todos os alunos sentem prazer
em estar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 10.436, 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais –
Libras edição federal. 2002. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm> Acesso em 12 de novembro de
2015.
FELIPE, Tanya A. MONTEIRO, Myrna. S. Libras em Contexto: Curso Básico; Livro do

Professor. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005.
FREIRE, Paulo (1996). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática docente. 33

ed. São Paulo: Paz e Terra.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. (Coleção

Práxis).
NÓVOA, Antônio. (org.). Os professores e sua formação. Portugal, Dom Quixote: 1995.
Anexo
Figura 1: Atividade de leitura e

interpretação em LIBRAS da lenda “O
Curupira” realizada no projeto Do
Português à Libras, da Libras ao português.
Fonte: do próprio autor
ISSN: 2179-8389
246
Figura 2: Utilização de literatura com

adaptação, língua portuguesa e língua de
sinais.
Figura 3: Inclusão da cultura surda nas

apresentações culturais realizadas pela
escola.
Figura 4: Produção de DVD. Trabalho

coordenado pelas professoras e
desenvolvido pelos os alunos com
dramatização de contos, fábulas, lendas e
poesias em Libras.
ISSN: 2179-8389
247
Figura 5: Uso recursos midiáticos na

aprendizagem da LIBRAS.
Figura 6: aprendizagem dinâmica através

de jogos e materiais adaptados.
ISSN: 2179-8389
248
OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA

SOCIOLOGIA NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL
Rafael Ademir Oliveira de Andrade

Daniela Tissuya Silva Toda
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa surge da intenção de investigar os índices de reprovação e outras formas

de não aproveitamento da disciplina de Sociologia na Faculdade São Lucas, Instituição de
Ensino Superior situada na cidade de Porto Velho, Rondônia. Esta ação do professor
responsável pela disciplina, atuando como professor reflexivo e de membros da equipe de apoio
da Instituição de Ensino Superior.
A disciplina ofertada na modalidade semipresencial tem as mesmas características se
fosse ofertada presencialmente, a diferença elementar encontra-se na forma de contato do
professor com os educandos e destes com os conteúdos ministrados. A modalidade
semipresencial conta com 08 horas de ensino presencial e 52 horas à distância, com orientação
do professor responsável a partir de mediação virtual. Exige dos educandos maior autonomia
na construção dos conhecimentos e do professor maior manejo dos conteúdos, tendo em vista
que os encontros presenciais são limitados.
A avaliação ocorre por um número vasto de ferramentas, especialmente as atividades
subjetivas, onde o educando responde questões a partir de pesquisa no Guia de Estudos (texto
monográfico redigido pelo professor responsável que vai guiar os estudos e pesquisas dos
estudantes), participação em questionário virtual e aplicação de prova presencial, que pode ter
questões subjetivas ou objetivas.
Desta forma, a educação semipresencial tem suas peculiaridades de ensino, assim como
o sistema presencial e totalmente à distância, e o que indaga o pesquisador e a Instituição de
Ensino Superior que fomenta esta pesquisa (Faculdade São Lucas - FSL) é a compreensão de
um fenômeno que passou a ser analisado, o alto índice de reprovação nas disciplinas da
modalidade semipresencial. O primeiro recorte essencial da pesquisa foi delimitado pela
própria Coordenação Pedagógica da FSL, ao escolher a disciplina de Sociologia como foco da
pesquisa.
O alvo da investigação desta pesquisa é a verificação de dados que acionaram a
Coordenação Pedagógica da Faculdade São Lucas no tocante ao índice de reprovação que está
ocorrendo nas disciplinas de modalidade semipresencial. Este índice tem se mostrado alto em
ISSN: 2179-8389
249
certas graduações e em outras tem acompanhado o nível considerado normal de não

aproveitamento.
Assim, faz-se necessário a investigação do que ocorre com estes educandos, com os
docentes e com os processos avaliativos aplicados. Esta pesquisa parte de uma verificação geral
destes processos históricos e estatísticos, visando gerar um plano de ação que possa subsidiar a
Instituição de Ensino Superior no tocante a tomada de decisões referente aos processos
educativos que subsidia.
Esta pesquisa tem como objetivo geral a verificação dos processos de avaliação em
relação à taxa de sucesso ou insucesso escolar dos alunos que cursam a disciplina de Sociologia
na modalidade semipresencial na Faculdade São Lucas e propor um plano de ação para correção
de possíveis erros nos processos avaliativos e de comunicação professor-aluno-instituição. Na
execução desta intenção geral, pretende-se realizar algumas investigações complementares:
Serão realizadas análises e inferência sobre as avaliações realizadas até o momento na
disciplina, tratamento estatístico sobre os dados referentes ao sucesso ou insucesso dos alunos
na disciplina, analisar o discurso docente sobre as ações avaliativas realizadas e as
possibilidades de intervenção no processo de ensino e contrapor os guias de Estudos (existem
dois para a disciplina de Sociologia) e analisar seu conteúdo.
Nossas hipóteses sobre tal problemática pautam-se na tentativa de apontar elementos
para inferir sobre os números de não aproveitamento da disciplina e nossas reflexões sobre uma
possível taxa de insucesso escolar dos educandos envolvidos. Atuando de forma imparcial,
procuraremos verificar distâncias nas práticas docentes, no contato do professor com o discente
e o feedback necessário nesta forma de comunicação, analisar as aplicações e viabilidades das
formas de avaliação que são desenvolvidas no modelo semipresencial, dentre outras formas de
verificação do aprendizado.
Partimos então de alguns recortes específicos, inerentes à própria natureza da pesquisa,
tomando estas afirmações a guisa de hipóteses:
O alto índice de reprovação se dá pelo baixo nível de educação tecnológica dos
educandos, sendo este requisito para desenvolvimento de atividade no nível da educação à
distância.
A comunicação professor-aluno está ineficaz no sentido estabelecer os critérios de
avaliação, os modelos de atribuição de notas por atividades, dentre outros fatores neste mesmo
eixo de indução.
Os alunos não se interessam pela modalidade de educação à distância pela própria
apresentação do curso (modalidade semipresencial) ou pela representação social que os
ISSN: 2179-8389
250
educandos fazem desta forma de ensino, afirmando que não é importante, não reprova, é
complementar e não obrigatória, dentre outras formas de representar socialmente esta relação.
As aulas presenciais, que compõem 04 horas de aula expositiva orientada e 04 horas de
avaliação presencial não são suficientes para chamar o educando para o ensino nesta
modalidade ou para as especificidades da disciplina de Sociologia.
O guia de estudos e os materiais referenciados não estão de acordo com o nível de
compreensão dos estudantes de graduação.
Os educandos, levando-se em consideração hipóteses já supracitadas, não participam
das atividades de forma ativa, levando ao baixo nível de apreensão dos conteúdos e reprovação
na disciplina.
Os educandos não participam das aulas presenciais em sua totalidade, 04 horas de aula,
fazendo-se do uso de participar apenas de 02 horas aula e da avaliação presencial, tendo acesso
à apenas da metade do conteúdo das aulas expositivas, onde é explicada a totalidade do
conteúdo do Guia de Estudos.
Sobre o método de pesquisa, se dará a partir de métodos de pesquisa conceituados no
campo da Sociologia da Educação, sendo este paradigma científico o modelo por excelência
das pesquisas da educação pela perspectiva social. Trataremos de elementos de comunicação
entre indivíduos e instituições e suas relações de poder intrínsecas aos processos educacionais:
relação professor aluno, formação do habitus acadêmico, índice de aprovação e reprovação,
métodos de avaliação, dentre outros.
Esta pesquisa se dará em momentos específicos com múltiplos momentos de
investigação. Nesta seção deste projeto, pretende-se explicar o modus operandi detalhado destas
ações, que serão delimitadas pelo método sociológico. Quando nos remetemos a fala sobre o
método sociológico falamos de Émile Durkheim em seu ímpeto intelectual de dar a ciência da
sociedade um método específico que não perca em nada na relação com as demais ciências que
investigam os diversos objetos na humanidade. A partir desta vontade temos o surgimento da
Sociologia e da Sociologia da Educação.
Partimos da realização da pesquisa a partir do método sociológico, descritos nas obras
clássicas de Durkheim, As Regras do Método Sociológico (2002) e Educação e Sociologia
(1952) e com complementação de Mauss e Condorcet em Ensaios de Sociologia (2001). Estes
autores estabelecerão o método de investigação preliminar e ao mesmo tempo apoiarão as
análises seguintes.
Na pesquisa será realizada a indução e dedução sociológica sobre o campo que será
investigado, preparando o pesquisador para as discussões que serão realizadas a seguir. O
ISSN: 2179-8389
251
sociólogo, assim como o etnógrafo, arma-se de suposições elementares sobre o objeto de

pesquisa, o que pode vir a serem as relações de uma comunidade ou a cultura de uma etnia.
Este momento compreende o desenvolvimento do referencial teórico e a sistematização dos
fatos sociais que ocorrem ou ocorreram.
Esta pesquisa se encontra em momento de realização dos questionários com os alunos,
sendo que do total de 50 alunos, 35 foram entrevistados e os demais serão entrevistados no
momento posterior à realização da avaliação presencial no final do mês de novembro. Espera-
se em outro momento apresentar os resultados totais desta pesquisa em forma de artigo
científico.
REFERÊNCIAS
BARBIER, René. Pesquisa-Ação na Instituição Educativa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1985.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de

Dezembro, Brasília: Ministério da Educação, 1996.
DURKHEIM, Émile. As Regras do Método Sociológico. Porto Alegre: Martin Claret, 2002.
______. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1952.
FERNANDES, Florestan. A Sociologia no Brasil: Contribuição para o estudo de sua

formação e desenvolvimento. Petrópolis: Vozes, 1973.
GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
MAUSS, Marcel. Ensaios de Sociologia. São Paulo: Perspectivas, 2001.
MILLS, Wright. A Imaginação Sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PERRENOUD, Phillipe. Avaliação: Da excelência à regulação das atividades. Porto

Alegre: Artmed, 1999.
RODRIGUES, Pedro. A Avaliação Curricular. Lisboa: Porto, 1999.
ISSN: 2179-8389
252
PNAIC: UMA PROPOSTA DE INOVAÇÃO CURRICULAR NAS PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS DO ALFABETIZADOR
Elizane Assis Nunes

Josué José de Carvalho Filho
Tânia Suely Azevedo Brasileiro
1 INTRODUCÃO
Este estudo parte das inquietudes relacionadas ao direcionamento das práticas

pedagógicas intrísecas nos cadernos de formação do PNAIC. Partimos da seguinte
problemática: quais são os encaminhamentos que estão subjacentes nos cadernos de formação
do PNAIC, que orientam as práticas dos professores alfabetizadores? Temos o objetivo de
analisar as sugestões de práticas pedagógicas que estão subjacente nos cadernos de formação
do PNAIC.
Nesse contexto, a pesquisa foi organizada em três categorias de estudo: 1º- currículo,
2º- aprendizagem. 3º - avaliação. Nossa fundamentação teórica foram os cadernos de formação
do PNAIC (2012), pelo motivo dos mesmos, tratarem especificamente sobre o currículo,
aprendizagem e avaliação para o ciclo de alfabetização. A pesquisa é qualitativa, bibliográfica
de análise de conteúdo. Nas considerações finais notamos que os cadernos de formação do
PNAIC tem se constituído como um importante elemento na formação do professor, visto seus
encaminhamentos de práticas pedagógicas aos professores alfabetizadores permeados por
objetivos e estratégias que contextualizam o processo de ensino e aprendizagem no ciclo de
alfabetização com atividades contextualizadas, criativas e reflexivas.
2 METODOLOGIA PROPOSTA
Essa pesquisa tem uma abordagem metodológica qualitativa, bibliográfica de análise de

conteúdo (CHIZZOTTI, 2014, p. 115), Nesse contexto, esse trabalho tem como base 3
categorias de estudo: 1- Currículo 2- Aprendizagem 3- Avaliação. Os instrumentos da coleta
de dados foram os cadernos de formação do PNAIC ( 2012). A análise se deu a partir da
definição de categorias de estudo. Na primeira categoria foi possível notar que o currículo se
insere na trajetória das práticas escolares dos professores, visto que, assinala o conjunto de
conteúdos e informações necessárias para a aprendizagem do aluno. Daí a importância de
abordar sobre os direitos de aprendizagem e consequentemente sobre avaliação da
aprendizagem dos alunos durante o ciclo da alfabetização.
ISSN: 2179-8389
253
Partindo da análise de conteúdos de categorias de estudo, foi possível notar que os

cadernos de formação do PNAIC direcionam uma reconfiguração do currículo, entende os
direitos de aprendizagem como uma garantia que deve ser atendida, assim como o
estabelecimento de uma concepção de avaliação qualitativa, mediadora, formativa e contínua.
3.1 PNAIC E O CURRÍCULO DE ALFABETIZAÇÃO COMO NORTEADOR DO

TRABALHO DOCENTE NO ENSINO DOS ANOS INICIAIS.
Para tratarmos sobre o currículo no ciclo de alfabetização é necessário nos remetermos

à ampliação do Ensino Fundamental e à proposta do ciclo de alfabetização.
Umas das grandes discussões atuais em educação gira em torno da ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos e de proposta de organização de um ciclo de
alfabetização que compreenda três anos, nos sistemas públicos de ensino. O Ciclo de
Alfabetização se constitui, sob o nosso ponto de vista, como um espaço com inúmeras
possibilidades para que toda criança em processo de alfabetização possa construir
conhecimentos diversificados e multifacetados de forma continua ao longo dos três
anos. (BRASIL, 2012, p.07, ano 02, unidade 01).
Nessa perspectiva de alfabetização que prima pela construção do conhecimento de

forma diversificada ao longo do período de três anos, é importante que o currículo promova a
garantia do direito à alfabetização e ao letramento. Assim, os cadernos de formação do PNAIC
defendem um currículo de alfabetização que viabiliza o direito de aprendizagem.
Na perspectiva da organização curricular que propomos, a escola precisa preparar-se

para ampliar as possibilidades dos estudantes terem acesso a diferentes saberes. Os
conhecimentos construídos e circulantes nos diferentes espaços sociais constituem-se
como direito de todos à formação e ao desenvolvimento humano. (BRASIL, 2012,
p.09, ano 02, unidade 01).
Entende-se, portanto que essas são as formas de organização e reestruturação

curriculares que norteiam mudanças pedagógicas nas práticas de ensino dos professores
alfabetizadores, tendo em vista que em tempos remotos, a prática de alfabetização estava sujeita
somente as orientações do livro didático, ou seja, da cartilha, o que envolvia um trabalho na
sala de aula ao mesmo tempo, desconsiderando o ritmo de aprendizagem diferente de uma
criança para outra.
Os professores alfabetizadores, no geral, seguiam a cartilha à risca, garantindo que

todos os alunos fizessem as mesmas atividades de forma correta. O erro precisava ser
evitado, pois era sinônimo de que o aluno não tinha aprendido o que fora
ensinado/transmitido [...]. Os textos eram, portanto, artificiais e não correspondiam
ISSN: 2179-8389
254
àqueles com os quais os alunos conviviam fora da escola. (BRASIL, 2012, p. 09, ano
01, unidade 01).
Contrapondo a essa ideia de alfabetização, os cadernos de formação do PNAIC enfatiza

a importância de introduzir, aprofundar e consolidar a aprendizagem durante o percurso do ciclo
de alfabetização. “O ciclo de alfabetização, ao ser concebido como uma etapa escolar de três
anos, favorece o estabelecimento de estratégias em que os conhecimentos sejam
gradativamentes apropriados, por meio de retomadas e aprofundamentos contínuos”. (
BRASIL, 2012, p. 11, ano 02, unidade 01).
Diante disso, o currículo para o ciclo de alfabetização tem pela frente o desafio de pensar
não só o que ensinar, mas como ensinar, de forma a construir um ambiente para despertar o
desejo de aprender e estimular a aquisição de aprendizagens significativas que formem uma
base sólida para a criação, recriação e expansão de conhecimentos, promovendo uma pratica
pedagógica inovadora, onde as crianças são vistas a partir de uma nova concepção de avaliação.
A concepção de avaliação que adotamos parte da defesa de não repetência,

considerando o processo avaliativo não como instrumento de exclusão, mas
caracterizando-o como conínuo, inclusivo, regulador, prognóstico, diagnóstico,
emancipatório, mediador, qualitativo, dialético, dialógico, informativo, formativo-
regulador. ( BRASIL, 2012, p.19, ano 02, unidade 01)
Podemos verificar que os cadernos de formação do PNAIC defendem uma avaliação

diagnóstica, mediadora e propulsora de uma prática pedagógica compromissada com o processo
de ensino e aprendizagem, possibilitadora da verificação do rendimento dos alunos, de modo,
a pensar práticas pedagógicas inclusivas, integradas e integradoras de saberes.
Esse trabalho contribuiu para responder algumas inquietudes relacionadas aos cadernos
de formação do PNAIC, principalmente no que tange aos encaminhamentos de práticas aos
professores alfabetizadores. Escolhemos três categorias de estudo como os pilares para essa
pesquisa. Primeiramente o currículo, que foi notado, como um referencial de boas práticas que
consolidam o ciclo de alfabetização. A aprendizagem, ora observada, em três dimensões de
ensino e aprendizagem: introduzir, aprofundar e consolidar, respaldada no direito de
aprendizagem durante todo o ciclo de alfabetização e por fim a avaliação em uma perspectiva
qualitativa, mediadora, formativa e contínua.
Portanto, os cadernos de formação do PNAIC acomodam encaminhamentos de um
currículo permeado por práticas pedagógicas inovadoras aos professores alfabetizadores,
ISSN: 2179-8389
255
constituídas por concepções, objetivos e estratégias contextualizadas, criativas e reflexivas, que

se justificam pelo redirecionamento de formação do aluno para além do saber fazer.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

nacional pela alfabetização na idade certa: currículo na alfabetização: concepções e
princípios: ano 1: unidade 1 / MEC/SEB, Diretoria de Apoio a Gestão Educacional –
Brasília, 2012.

nacional pela alfabetização na idade certa: organização do trabalho docente para
promoção da aprendizagem: ano 1: unidade 8/ MEC/SEB, Diretoria de Apoio a Gestão
Educacional – Brasília: 2012.

nacional pela alfabetização na idade certa: currículo no ciclo de alfabetização:
consolidação e monitoramento do processo de ensino e de aprendizagem: ano 2: unidade
1/ MEC/SEB, Diretoria de Apoio a Gestão Educacional – Brasília: 2012.

nacional pela alfabetização na idade certa: progressão escolar e avaliação: o registro e a
garantia da continuidade das aprendizagens no ciclo de alfabetização: ano 3: unidade 8/
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio a Gestão
Educacional – Brasília: 2012.
CHIZZOTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. 6. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2014.
ISSN: 2179-8389
256
CONTRIBUIÇÃO NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL EM RAZÃO DO TRABALHO DESENVOLVIDO
PELOS PROFESSORES NA ESCOLA
Raimunda Negreiro Levino

Raika Fabíola Guzman
1 INTRODUÇÃO
A responsabilidade da educação é dever do estado, como consta no artigo 2º da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Observando os tempos modernos, percebe-se a
necessidade de projetos dentro das instituições de Ensino Integral. A oportunidade de aproveitar
o tempo do adolescente no ambiente escolar pode ser muito proveitosa, principalmente quando
a comunidade escolar está localizada em área de índice elevado de violência ocasionada por
influência do consumo e venda de drogas lícitas e ilícitas. Em razão dessa necessidade e
considerando a existência do Projeto de Educação Integral que é realizado numa escola da zona
leste de Porto Velho, com ações educativas, é que a presente pesquisa teve por objetivo verificar
a contribuição no rendimento escolar dos alunos da educação integral em razão do trabalho
desenvolvido pelos professores na escola. Neste sentido, os teóricos que deram norte a esta
pesquisa, foram: BOCK (2001), FREIRE (2005), DEMO (1994), HENGEMÜHLE (2011),
MARQUES (2014) E SAVIANI (2007)
2 A EDUCAÇÃO INTEGRAL NA ESCOLA
A Educação Integral foi criada em 2007, no governo Lula, pela Portaria de nº 17/2007
– e teve início em 2008, com 1.380 escolas em 55 municípios. A iniciativa das redes estaduais
de Educação instituídos com o propósito de fortalecer o ensino médio. A Educação Integral é
voltada para um público jovem, atendendo a uma quantidade significativa de alunos. O Projeto
vem sendo desenvolvido em várias escolas do Brasil.
Baseando-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Projeto trabalha com a formação
do aluno do ensino médio, não somente com os conhecimentos fornecidos pela conclusão dos
conteúdos básicos que são passados pelos professores, mas também com outra modalidade de
conhecimento para que os alunos adquiram clareza na construção do pensamento crítico, bem
como capacidade intelectual para a tomada de decisões. Na busca desse alvo, com aquisições
somatórias de conhecimentos, o Projeto Educação Integral vem com mais opções inovadoras,
ISSN: 2179-8389
257
para que o aluno saia com melhor formação, pois este oferece novos recursos em todas as áreas,
principalmente na tecnologia. Diante de situações como a que relata o texto, há a necessidade
de programas e projetos cada vez mais presentes dentro da escola, para evitar que o adolescente
não tenha a curiosidade ou desperte para esse caminho turbulento, que é o da droga.
3 A CONTRIBUIÇÃO NO RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO

INTEGRAL
De acordo com Ministério de Educação, a Educação Integral exige compromisso, com

projetos pedagógicos e profissionais dedicados, capacitados e responsáveis, para o andamento
da implementação do projeto Educação Integral dentro da escola. A escola que trabalha com
ensino integral, o regime é o dia todo, com intervalos para lanches e o almoço é na escola. A
ampliação do tempo colabora na construção de conhecimento, com o reforço das atividades
realizadas na instituição, permite que o aluno adquira mais conhecimento e desenvolvimento
em várias áreas dentro do processo de ensino aprendizagem.
4 A PESQUISA
O estudo em questão foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica e de campo

desenvolvida pelo método dedutivo, apoiada pela abordagem qualitativa de cunho exploratória
descritiva para verificar qual a contribuição no rendimento escolar dos alunos da educação
integral em razão do trabalho desenvolvido pelos professores na escola pesquisada. A
população envolvida na pesquisa foram os 10 (dez) professores e 2 (dois) coordenadores
envolvidos no projeto, o qual está sendo desenvolvido numa escola pública localizada na zona
leste de Porto Velho/RO.
Na escola pesquisada, visando estimular os alunos a partir de trabalhos pedagógicos,
são realizadas atividades como: pesquisas científicas e culturais na área da tecnologia, tendo
em vista o tempo ampliado, o espaço de aprendizado é maior, porém não deixa de ser um desafio
para as partes interessadas. Os professores encontram-se empenhados para que o aluno
internalize as oportunidades de aprendizado, como o aumento do tempo e espaço. A escola
investiu no estudo da matemática e da língua portuguesa, visto que era grande o índice de nota
baixa, uma deficiência presente em todas as séries. Não deixando de lado a arte, a pintura, à
música, pois o lúdico contribui muito nas demais atividades, tendo-se bons resultados.
Esta escola atende à educação integrada com atividades diversificadas, voltadas para
ensinar os jovens a trabalharem com a tecnologia a serviço da pesquisa científica e demais
ISSN: 2179-8389
258
disciplinas. O aluno permanece na escola depois do horário normal da aula, tem alimentação e
lanches nos horários marcados. Participam de maratonas de português e de matemática, outros
eventos esportivos e culturais; tudo feito com participação de todos, ou seja, os alunos ficam
em um ambiente motivador. Tudo é organizado e coordenado pelos professores e
coordenadores do projeto. Muitas vezes, os alunos são levados em ônibus escolar para
realizarem ou participar em outras escolas que desenvolvem o mesmo projeto.
Os entrevistados foram enfáticos afirmando que a Educação Integral completa o ensino
formal ofertando as atividades diversificadas, que visam proporcionar aos alunos a participarem
de um conjunto de experiências esportivas, artísticas, gincanas de língua portuguesas,
Matemáticas, pesquisas cientificas e outras áreas de formação do aluno. A ampliação da
jornada que vem acompanhada de atividades complementares motivou e fez com que a
aprendizagem se tornasse mais significativa a sua vida escolar, além de estar integrada ao
currículo da Base Nacional comum.
5 CONCLUSÃO
O artigo em questão teve como objetivo principal investigar qual a contribuição no

rendimento dos alunos da educação integral em razão do trabalho desenvolvido pelos
professores de uma escola pública localizada na zona leste da cidade de Porto Velho/RO. Por
meio qual, em relação à problemática, ficou explícito que, o trabalho dos professores contribui
de forma significativa para o aprendizado dos alunos, visto que os professores trabalham na
construção do conhecimento e na valorização da aprendizagem do aluno. Portanto,
apresentando bons resultados nas avaliações bimestrais e semestrais, pois o acompanhamento
pelos professores é sempre feito alertando para a importância da melhora no aprendizado e no
comportamento também, para que possam continuar com a participação nas danças, nas aulas
de artes marciais no sentido educativo e disciplinar do jovem. Dessa forma, o trabalho
desenvolvido por meio das oficinas e atividades pedagógicas só traz resultados positivos para
a escola e para a sociedade.
REFERÊNCIAIS
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da educação média e Tecnológica.

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio base legal. Brasília, DF. 2000. Acesso
07.09.2015
ABRAMOVAY, Miriam. Escola e violência. – Brasília: UNESCO, 2002
ISSN: 2179-8389
259
AZZI. Roberta Gurgel, Mônica Helena Tieppo Alves Ginfaldoni (orgs.). Psicologia e
educação. São Paulo: Casa do Psicólogo®, 2011. (Série ABEP Formação).
DEMO, Pedro. Politica Social, Educação e Cidadania. 7º Campinas – São Paulo: Papirus,
1994. Coleção Magistério; Formação e Trabalho Pedagógico.
HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e prática pedagógicas. 7ª ed. – Petrópolis, RJ:

Vozes, 2011. 2011.
MANACORDA, Mario Alighiero. Historiada educação: da antiguidade aos nossos dias. 6.

ed., São Paulo: Editora Cortez, 1997.
ISSN: 2179-8389
260
A LITERATURA DE CLARICE LISPECTOR COMO INSTRUMENTO DE

SUBJETIVAÇÃO EM AULAS DE LINGUA PORTUGUESA
Leandro Aparecido Fonseca

Ana Maria de Lima Souza
1 INTRODUÇÃO
O que o professor ensina? O que deve ensinar em sala de aula? O que deve dominar e o
que deve saber o professor para que possa em seu cotidiano garantir a si e a sociedade o
entendimento mínimo de que está preparado para ensinar? Pois bem, a academia em seus
esforços permanentes de construir bons docentes têm se preocupado com isso além de envolver-
se com os conceitos, os métodos, as práticas e os currículos, todavia não se pode furtar a si
mesma a responsabilidade de também pensar o sujeito em sua dimensão intensamente subjetiva,
existencial e espiritual, caso isso aconteça deixará esvair de suas mãos a oportunidade de
humanizar a educação e dar a ela mais do que um status institucional, alcançando assim a
profundidade transformadora de agente operante no aperfeiçoamento do ser humano.
Trazemos nesse trabalho a arte literária, especificamente nas obras de Clarice Lispector,
como possibilidade de o professor de língua portuguesa ir além do universo da linguagem e da
escrita, para alcançar junto aos seus alunos espaços íntimos do ser que os possibilitem florescer
na tarefa incessante de conhecimento de si, e nisso contemplar uma das faces mais bonitas da
espécie humana, a singularidade. Isso é possível porque Clarice escreve para além de seu tempo
e do próprio tempo, se faz mãe do mistério da humanidade alcançado por suas personagens,
haja vista escrever não com a preocupação de detalhar coisas, fatos, sentimentos ou situações,
escreve sem a preocupação em representar a realidade na linguagem, escreve construindo
abismos em suas entrelinhas que possibilitam ao leitor o fascínio e o estranhamento, o
conhecimento e o reconhecimento de si e de sua humanidade (JÚNIOR, 1999).
2 O DESCORTINAR DA VIDA EM CLARICE LISPECTOR
Para Adam, nas obras clariceanas encontramos “o mistério, o enigma, o descortinar da

existência, através da trilha da contemplação, combinada com a da ação, faz despontar um
inédito horizonte” (2005, p.9). Dessa forma, o professor ao fazer uso dessa literatura passa a ter
ISSN: 2179-8389
261
em suas mãos a possibilidade de conduzir ao aluno a sua transfiguração12 pessoal e de vida. O

encontro do aluno com o universo mágico da literatura de Clarice Lispector, mediado pelo
professor, pode propiciar-lhe o desnudamento de si e o aprofundamento do anseio por conhecer-
se.
Os textos de Clarice são ricos de possibilidades de experimentação da vida a partir da
subjetividade do sujeito. Os movimentos epifânicos13 de sua escrita podem ajudar ao aluno que
muitas vezes se encontra imerso na banalidade de sua existência e carente de significados, a
oportunidade de dar a sua própria rotina a “revelação” necessária para a intensificação e
aprofundamento da natureza de seu de ser.
Dentro da ficção de Clarice Lispector o leitor é capaz de fazer junto da personagem uma
experiência mística, dada a função espiritual acentuada nos protagonistas de seus contos. Em A
paixão segundo G. H., o professor encontrará elementos na protagonista que se constroem na
experiência mística daquilo que ultrapassou a corporeidade, a inteligência e a consciência, não
podendo ser alvo de cognitivismos mas apenas da experiência, do sentir.
Segura minha mão, por que sinto que estou indo [...] estou de novo indo para a mais
primária vida divina, estou indo para um inferno de vida crua. Não me deixes ver
porque estou perto de ver o núcleo da vida – e, através da barata que mesmo agora
revejo, através dessa amostra de calmo horror vivo, tenho medo de que nesse núcleo
eu não saiba mais o que é esperança (A paixão segundo G. H., p. 60).
G. H., por meio da barata que lhe propiciou a náusea, alcança uma experiência divina
profunda, chegando ao ponto de ser em Deus e Deus ser em si. Experiência aproximada a de
São Paulo, “[...] já não sou eu quem vive, mas Cristo vive em mim” (Gl, 20, 2); todavia,
enquanto o apóstolo acentua a sua nulidade, elemento necessário para que possa se preencher
de Deus, G. H. nos remete a uma existência sincrônica a existência de Deus; “Quanto mais
precisarmos, mais Deus existe. Quanto mais pudermos, mais Deus teremos. Ele deixa. (Ele não
nasceu para nós, nem nós nascemos para Ele, nós e Ele somos ao mesmo tempo)” (A paixão
segundo G.H., p. 151).
12
Entenda-se aqui transfiguração aquela apresentada por Jorge Luiz Viesenteiner em que articula o
conceito entre as filosofias de Deleuze e Nietzsche onde o acesso à vida pela via experimental nos possibilita
adentrar no mais artístico e criativo do ser. Ver: Nietzsche e Deleuze: sobre a arte de transfigurar. Disponível em
<http://www.scielo.org.co/pdf/difil/v12n18/v12n18a10.pdf> Acessado em 11 de novembro de 2015.
13
Adam define a epifania literária como sendo “a percepção de uma realidade atordoante quando os
objetos súbita iluminação na consciência dos figurantes. Ao dar-se a epifania, a consciência do indivíduo se abre
para outra realidade como sendo a “realidade atordoante” invocada por atos banais do dia-a-dia” (p. 26).
ISSN: 2179-8389
262
G. H. continua a descortinar sua experiência com Deus, “Ele não impede que a gente se
junte a Ele e, com Ele, fique ocupado em ser, numa intertroca tão fluida e constante – como a
de viver” (p. 152). O desejo da personagem, bem como o desejo que perpassa todo ser humano
é o de viver, e nisso se resume nossa paixão, quanto mais somos nós, mais Deus alcançamos,
mais vida vivemos.
As personagens de Clarice Lispector são cheias de reflexões, e aqui o professor encontra
elementos maiores para acompanhar seu aluno no processo de encontro com suas próprias
reflexões e angustias de vida, desenvolvendo um sentimento e entendimento que fogem a
ingenuidade das emoções, coisas e fatos. Em seu primeiro romance a autora nos provoca com
a figura de Joana, que se interroga sobre o sentido da vida e o sentido da vida em geral (NUNES,
2009).
Fez-se muitas perguntas, mas nunca pôde responder: parava para sentir. Como nasceu
um triângulo? antes em ideia? ou esta veio depois de executada a forma? um triângulo
nasceria fatalmente? as coisas eram ricas. – Desejaria deter seu tempo na pergunta.
Mas o amor a invadia. Triângulo círculo, linhas, retas... harmônico e misterioso como
um harpejo. Onde se guarda a música enquanto não soa? – indagava-se. E rendida
respondia: que façam harpa de meus nervos quando eu morrer (Perto do coração
selvagem, p. 152).
Embora anseie por respostas na maioria das vezes o leitor encontrará apenas
inquietações, todavia, este movimento dentro da obra de Lispector é importante por nos lançar
em questionamentos que a vida rasa que vivemos hoje poucas vezes nos permite. Mesmo que
saia da leitura sem retorno de uma resposta, o leitor deixará a obra com a angustia essencial de
sua existência.
3 CONCLUSÃO
Assim são as personagens de Clarice, reflexivas, profundas e capazes de uma

experiência que nos leva aos limites da existencialidade e nos traz de volta inquietos,
estranhados e maravilhados. Sua literatura é para o professor de língua portuguesa uma
oportunidade única de construir aulas que transcendam ao universo literário e sejam capazes de
dar sentido único e transformador ao aluno. Tem-se, por meio de Clarice Lispector, a
oportunidade de se planejar aulas em que a experiência seja o elemento central, que a
subjetividade seja a tônica e que as entranhas do “ser humano” sejam o conteúdo. O que se pode
conseguir com isso? Pode ser conseguir o “sentir humano”, a experiência maravilhosa daquilo
que somos e que nem mesmo sabemos definir, pode-se alcançar com isso a experiência criativa
e o estado da arte, e compreender ao fim o que seja de fato existir;
ISSN: 2179-8389
263
Existir é tão completamente fora de comum que se a consciência de existir demorasse

mais de alguns segundos, nós enlouqueceríamos. A solução para esse absurdo que se
chama ‘eu existo’, a solução é amar um outro ser que, este, nós compreendemos que
exista (Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres, p. 85).
REFERÊNCIAS
ADAM, M. R. C. O. Clarice Lispector e Franz Kafka: trilhas e vislumbres. Abril de 2005.

96 f. Dissertação (Mestrado em Literatura Brasileira) - Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianópolis, 2005.
JÚNIOR, B. Z. in LISPECTOR, C. Para não esquecer. Rio de Janeiro. Rocco, 1999.
LISPECTOR, C. A paixão segundo G.H.12ª ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
______. Perto do Coração Selvagem. São Paulo: Círculo do Livro,1980.
______. Uma aprendizagem ou livro dos prazeres. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1980.
NUNES, B. O dorso do tigre. 3. ed. São Paulo: Editora 34, 2009.
ISSN: 2179-8389
264
REFLEXÕES ACERCA DE MEMÓRIAS DE AVALIAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Muito se discuti a importância do ato de avaliar realizados em âmbito escolar, no entanto

para entender melhor este mecanismo é interessante reacender a memória para relacionar,
comparar, refletir sobre as circunstancias vividas por nós para compreender como esse
instrumento está sendo utilizado por educadores, e quais as suas consequências na vida dos
educandos. Com esta intenção, objetivei exibir as condições de avaliações as quais fui
submetida no meu processo de escolarização até este momento. Expondo minha opinião sobre
as mesmas, procurando indagar sobre a necessidade de se repensar a educação, como uma ação
de grande importância na constituição do ser humano e como consequência da sociedade.
Para tanto, fiz alguns recortes da minha infância revivendo sonhos e recordando as
travessuras de crianças, e enquanto me recordo vou resgatando a essência da meninice.
Elucidando momentos de minha infância no seio familiar. Para uma melhor compreensão sobre
a necessidade de se identificar as reais intenções de examinar e avaliar o educando e ter
consciência da necessidade de me auto avaliar, me apoiei em teóricos como LUCKESI 2002,
FREIRE1996, CUNHA 1989 e HAYDT1988, com intuito de fundamentar as memórias que
aqui expresso.
2 METODOLOGIA
O estudo se deu em uma abordagem qualitativa através de uma interpretação dos dados
levantados, entendendo que para um desenvolvimento crítico sobre as indagações é necessário
ampliar os campos de conhecimento, pois como diz (HOFFMANN, 2001, p. 41) “desenvolver
é ir à frente, estar em estado de inquietude permanente, fazer e refazer, descobrir novas maneiras
de aprender, novos jeitos de ser”.
ISSN: 2179-8389
265
Infância! Palavra doce e cheia de histórias engraçadas, alegres e tristes. Saudade desse
tempo onde à inocência reinava. As recordações da minha infância me levam a relembrar
pensamentos, sonhos e vontades que se perderam com o tempo ou, foram simplesmente
esquecidas, talvez por falta de iniciativa, vontade própria ou até mesmo por falta de apoio. Mas
também me lembrar de como fui e sou amada, os cuidados, os carinhos e as amizades que se
perpetuam até os dias de hoje.
Desde pequena sempre quis ser professora. Levava os restinhos de giz de quadro negro
para a casa e escrevia nas portas e fazia de conta que estava em uma sala de aula e os primos
eram os alunos. Porém, meu pai sempre foi contra a esta minha vontade. Essa atitude me chama
atenção e me estimula a não repeti-la, tirar da criança a fantasia, as expectativas, as alegrias de
sonhar. Quero sim, orientá-las para que possam seguir o melhor caminho.
Hoje, percebo que desde cedo, minha irmã e eu, éramos avaliados quanto à realização
de certas atividades, como por exemplo, andar a cavalo, eu sempre tive medo, mas fazia de tudo
para perdê-lo, para não ser taxada, isso também acontecia nas atividades domésticas.
Observando e refletindo sobre esta situação vejo os conflitos existentes, uma vez que
por sermos todos de uma mesma família tínhamos e ainda temos modos diferentes de nos
relacionar, de executar determinadas atividades, acho injusto comparar tais atitudes sem mesmo
se fazer uma prévia sobre os conhecimentos adquiridos por cada um.
Infelizmente tal circunstância está presente no dia a dia, as avaliações são realizadas
muitas vezes sem levar em consideração os pressupostos de conhecimento de cada participante.
E para piorar são realizadas sem nenhum sentido, são vazias de conteúdos, caso houvesse um
determinado fim seria de grande valia para aperfeiçoar quem está envolvido, caso isto não
aconteça causa danos à pessoa que se não for bem trabalhada gera consequências em toda sua
vida em relação a comparações e avaliações, se sentindo inferiorizada a todo o momento.
Enfatizei este recorte da minha infância por julgar pertinente em relação às avaliações
realizadas nas instituições escolares, onde estas se fazem presente como forma de
acompanhamento do desempenho do aluno, mas como alerta LUCKESI em suas obras sobre o
tema, comumente se examina ao invés de avaliar.
Ainda no ensino fundamental meus pais decidiram mudar de cidade, fui com muita
tristeza tinha apenas 9 anos e cursava a 5° série, chegando lá não me senti a vontade com a nova
turma e principalmente com a professora, sentia rejeição por parte dela, e nossa relação não foi
boa, em decorrência disso minhas notas caíram, meu rendimento escolar desandou e minha Mãe
sempre era solicitada na escola, eles alegavam minha dificuldade por ser muito tímida.
ISSN: 2179-8389
266
Não havia diálogo entre nós, me recordo que a professora só passava o conteúdo e como
eles eram mais avançados do que a escola anterior ficava em dúvida e sempre procurava
respostas e a mesma se dirigia a mim com formas opressoras o que me minimizava, e por ser
uma criança, apresentava dificuldade de lidar com esta situação.
Assim que conclui a série meus pais resolveram me trocar de escola, e para minha
surpresa conheci uma educadora sensacional professora Cristiane, que me recebeu com muito
carinho, transformando suas aulas em momentos inesquecíveis, a atenção, o respeito, o estímulo
que a nós oferecia, nos deixava encantados e super animados a estudar.
Como eu havia ficado um ano com dificuldade nos estudos não conseguia fazer textos,
mas com todo seu empenho e dedicação me fez reconhecer que seria capaz, me incentivava,
procurava sempre meus pais para conversar de forma a criar um vínculo e uma parceria. E no
final do 1° bimestre da 6° série fiquei em segundo lugar em um concurso de redação das escolas
municipais de Ji-Paraná. “A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
científica, domínio técnico a serviço da mudança [...]” (FREIRE, 1996, p. 90).
Cabe salientar a necessidade de uma avaliação que contribua para a formação do
educando, pois o avaliador em sua ação pedagógica cultiva nos alunos a semente do saber, da
inquietação, da curiosidade. No decorrer da minha escolarização me deparei com várias formas
de avaliações, no entanto a que se fez mais presente foi a que se denominada “somativa”, isso
porque, não havia uma preocupação em realizar um diagnóstico como base para se organizar
as atividades de aprendizagem de acordo com os conhecimentos já construídos.
Quando iniciei o curso de pedagogia tinha em mente zerar o cronometro e começar uma
nova história em minha vida escolar, contudo não posso fugir do passado, uma vez que são
estas as questões que irão nortear meu trajeto, me possibilitando tomar consciência quanto as
minhas atitudes não apenas em sala de aula, mas em todos os locais.
As reflexões aqui expostas me proporcionaram reviver por meio de minhas memórias

fatos ocorridos há tempos atrás que de certa forma, coopera para a minha formação acadêmica
e humana, onde posso buscar contribuições para no futuro exercer uma ação pedagógica que
contemple os educandos em sua pluralidade, propiciando um ambiente rico em conhecimento
e ir mais além, retirar das dificuldades que passei na escolarização, inspiração, para
proporcionar aos meus futuros alunos meios para orientá-los e ajudá-los a superar os enigmas,
ISSN: 2179-8389
267
inovando de acordo com as novas tendências da educação, sem perder de vista o contexto
histórico da educação.
Reconhecer a necessidade de se identificar as reais intenções de examinar e avaliar o
educando e ter claro a necessidade de me auto avaliar. Aprender a lidar com diferentes perfis é
decisivo neste contexto, lembrando que “a forma de agir do professor revela um compromisso”
(CUNHA, 1989, p. 70). Enfim a avaliação se faz presente em todo momento de nossas vidas,
como seres humanos estamos em constante modificação e para tanto procuramos nos avaliar
com o intuito de criar novos instrumentos que nos possibilite aperfeiçoar nossas habilidades,
competências e nos reinventar quando preciso, concordando que “quanto mais me torno capaz
de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptidão para
fazê-lo” (FREIRE, 1996, p. 78).
REFERÊNCIAS
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São

Paulo: Paz e terra, 1996.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 10. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1.

ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ISSN: 2179-8389
268
A FORMAÇÃO DO PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE

CERTA E O ENSINO DOS GÊNEROS TEXTUAIS COMO INSTRUMENTOS
SEMIÓTICOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR LETRANDO
Jéssica Gomes dos Santos Assencio

1 INTRODUÇÃO
Este artigo aborda questões sobre a formação do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa, reforçando a ideia da alfabetização e do letramento.
Abordaremos a importância de trabalhar os gêneros textuais na sala de aula, visando um
ensino e aprendizagem mediados por instrumentos constituídos de signos, levando os alunos a
refletirem e interagirem em situações voltadas para a comunicação.
Nosso objetivo com esse artigo é mostrar aos professores alfabetizadores a relevância
de trabalhar com os gêneros textuais que circulam pelo mundo em que vivemos e que devem
estar inseridos não só fora, mas dentro da escola.
Analisaremos que a capacidade comunicativa da criança pode ser mediada por
atividades com textos, visto que o aluno terá a oportunidade de reconhecer, compreender e
construir novos textos e expressar seus conhecimentos, possibilitando expressar suas
competências comunicativas.
2 METODOLOGIA
Este estudo foi realizado através de pesquisa bibliográfica formando concepções

referentes ao tema.
A alfabetização e o letramento são assuntos que vem sendo bastante discutidos nos
últimos anos devido à implantação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa que no
ano de 2013 realizou uma formação continuada para os professores alfabetizadores do 1º ao 3º
ano do ensino fundamental nas áreas de Língua Portuguesa, sendo uma das iniciativas do
Ministério da Educação em parceria com o governo federal, estados e municípios para
contribuir no processo de alfabetização das crianças das escolas públicas brasileiras.
ISSN: 2179-8389
269
O PNAIC em três cadernos de estudos baseados na unidade 5 no eixo Língua

Portuguesa, mostra aos professores a importância de proporcionar ao aluno o contato com
gêneros textuais variados e através dessa interação com os textos, trabalhar a comunicação
verbal.
Para Marcuschi (2005, p. 22) é impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum gênero assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.
Os gêneros textuais transmitem um discurso, nesse caso, temos o individuo que age e o
objeto a quem ele age, ou seja, os gêneros textuais são instrumentos semióticos mediadores das
interações verbais entre as pessoas. Bakhtin (1997) aborda que a interação verbal constitui a
realidade verbal da língua.
Os gêneros textuais introduzem novas práticas de comunicação a serem trabalhadas
pelos professores na sala de aula, fazendo com que o aluno reflita e se aproprie de diferentes
textos que circulam no mundo e que transmitem uma comunicação, permitindo assim, que o
professor crie situações que contribua no processo de alfabetizar letrando.
Ao trabalhar a comunicação através da interação com práticas de oralidade, diversidade
de textos escritos, o professor envolve o aluno em ações simbólicas, mediadas por signos que
se transformam em objetos de ensino e aprendizagem.
Os gêneros textuais orais e escritos estão relacionados aos estudos da linguagem, nesse
caso a escola ao trabalhá-los garante aos alunos o contato com a apropriação do uso da língua.
São instrumentos mediadores de linguagem que na alfabetização além de explorar oralmente o
conhecimento do aluno, possibilita a prática do letramento.
No momento em que o aluno estabelece esse contato com uma variedade de gêneros que
circulam tanto em seu ambiente familiar como no trabalho dos professores na escola, passam a
compreender suas finalidades, como são organizados, estruturados, favorecendo assim, a
aquisição de diferentes práticas de linguagem.
De acordo com Bakhtin (1997) os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos como
espaço de interação, no qual os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando
enunciados para atender a suas finalidades comunicativas.
Percebemos então, que com esses agrupamentos dos diversos gêneros textuais, ao serem
trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental, possibilitam aos alunos uma esfera de
informações interligadas as situações presentes no dia a dia. São instrumentos de comunicação
que transmitem conhecimentos para à vida em sociedade.
Segundo Freire (1985) a comunicação e a educação se relacionam. A comunicação o é
elemento fundamental na transformação dos seres humanos em sujeitos.
ISSN: 2179-8389
270
Ao trabalhar, por exemplo, com bilhetes, e-mails, propagandas, os alunos tornam-se

letrados pelo contato com esses tipos de textos e são capazes de relacionar com situações reais
que já presenciaram em casa, nas ruas, nos meios de comunicação, entre outros, facilitando seu
processo de aquisição da leitura e da escrita.
Os professores alfabetizadores com os estudos das formações do PNAIC, passaram a
trabalhar com os direitos de aprendizagem e no eixo de Língua Portuguesa as atividades devem
estar voltadas para a oralidade, a leitura, a produção de textos e análise linguística, com foco
numa alfabetização na perspectiva do letramento. Com isso, os professores realizam um
trabalho voltado na interação com textos e atua como um mediador da aprendizagem, ajudando
as crianças a desempenharem suas capacidades, participando e aprendendo de maneira
significativa.
Quando falamos em interação, nos respaldamos nas ideias de Vygotsky que defende a
aprendizagem mediada através da interação, em que o aluno não aprenderia sem a interação
com o meio, nesse sentido confere um papel privilegiado ao professor. Para Vygotsky (2007) o
conceito de mediação na interação homem-ambiente acontece pelo uso de instrumentos e
signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita), assim como o sistema de instrumentos,
são criados pela sociedade e mudam a forma social e o nível de desenvolvimento cultural do
indivíduo.
Como vimos, as crianças estão inseridas num contexto comunicativo e os gêneros
textuais agem como instrumentos de comunicação na formação do aluno.
De acordo com os estudos realizados, podemos contatar que o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa trouxe aos professores alfabetizadores novos olhares reflexivos
sobre o processo de alfabetizar letrando.
Ao evidenciar a relevância do trabalho com gêneros textuais na escola, notamos que o
professor tem papel primordial na inserção do aluno na sociedade, pois os gêneros são textos
que encontramos na vida dos seres humanos diariamente e se resumem em comunicação.
Os gêneros textuais através da oralidade ou da escrita são instrumentos semióticos,
formados por signos que estabelecem a comunicação, ou seja, são instrumentos de linguagem
expressos na escrita. Ao trabalhar com os diversos gêneros textuais inseridos na sociedade,
permite-se a interação verbal, por isso os professores devem explorar os textos, promovendo a
ISSN: 2179-8389
271
prática da leitura, da escrita e a troca de informações entre os alunos na interpretação de seus

significados, para assim, fazerem uso desses instrumentos em seu contexto.
Consideramos que na alfabetização é necessário trabalhar os textos articulando-os no
ensino da leitura, da produção de textos e da oralidade, pois compreender e produzir gêneros
textuais propicia aos alunos fazerem o uso da linguagem em diversos espaços sociais.
REFERÊNCIAS
BACKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
FELDMANN, Maria Graziela. Formação de professores e escola na contemporaneidade.

São Paulo: Senac, 2009.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências

educacionais e profissão docente. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. 4. ed. Rio de

Janeiro, 2005.
VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
ISSN: 2179-8389
272
APLICAÇÃO DE UM PLANEJAMENTO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA

HISTÓRICO CRITICA NUMA ESCOLA DE ENSINO INTEGRAL
Sabrina Andrade Máximo

Shirle Caetano David
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho acadêmico, intitulado “Aplicação de um Planejamento de

Matemática na Perspectiva Histórico Critica Numa Escola de Ensino Integral” recebeu apoio
financeiro da CAPES/PIBID e tem como objetivo norteador: Analisar a aplicação de um
planejamento Histórico-crítico, em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental de período
integral. Os objetivos específicos propostos pelas acadêmicas foram:
Identificar o contexto de ensino e aprendizagem da matemática na turma, elaboração e
aplicação de um planejamento Histórico-critico baseada nas Formas de medir o tempo,
Números ordinais e Unidade Monetária. Reflexão acerca dos objetivos almejados e os
alcançados na aplicação do planejamento.
A escola em que foi realizada a observação e a aplicação do planejamento está localizada
na zona urbana da cidade de Ariquemes, em um bairro geograficamente afastado do grande
centro comercial da cidade, pertencente ao sistema municipal de ensino. Através da aplicação
do planejamento histórico critico é possível aprender o conhecimento cientifico com uma
interligação com a prática social do aluno.
Sendo sistematizado em cinco passos que podem ser resumidos em:
Desde a síncrese (“uma visão caótica do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de
determinações e de relações numerosas”) pela mediação da análise (“as abstrações e
determinações mais simples”) constitui uma orientação segura tanto para o processo
de descoberta de novos conhecimentos (o método cientifico) como para o processo de
transmissão-assimilação de conhecimento (o método de ensino). (SAVIANI, 1999)
2 METODOLOGIA
Na escola onde ocorreu a atuação o método pedagógico utilizado é o construtivismo, e

a professora afirmou utilizar em muitos momentos do método tradicional. Estivemos em
observação, numa turma da 2º série do ensino fundamental no período matutino, e constatamos
que mais de 90% das aulas são de língua portuguesa.
Nas aulas de matemática a professora faz o uso do livro didático e durante observação
percebemos a falta de planejamento voltado para esta disciplina. E as crianças esboçavam uma
negatividade quando era administrada pela professora.
ISSN: 2179-8389
273
Nosso planejamento foi realizado com método histórico critico (GASPARIN). Com
objetivo de estimular e ampliar a compreensão da importância da matemática e como ela está
inserida no seu cotidiano, de uma forma lúdica e prazerosa, fazendo com que a aprendizagem
aconteça espontaneamente. E duas vezes por semana, especificamente as terças e quintas feiras
fomos aplicar esse planejamento na sala de aula para essa turma que tinha 23 alunos.
Durante a aplicação do planejamento, os alunos Mantiveram-se sempre receptivos e
determinados a realizarem todas as atividades, nosso objetivo foi fazer com que os alunos
compreendessem a matemática aliada a realidade do seu dia a dia de forma lúdica, ampliando
sua capacidade crítica e favorecendo uma aprendizagem significativa. Entre os temas abordados
falamos sobre os números ordinais, unidade monetária e as formas de medir o tempo. Nesse
processo de realização trabalhamos também a socialização, trabalho em equipe, memorização,
coordenação motora fina e ampla, equilíbrio, lateralidade, percepção temporal e espacial,
através de atividades relacionadas aos dias meses e anos ao final realizamos um passeio na feira
livre, onde mostramos a rotina do feirante, como trabalhavam, vendiam e compravam suas
mercadorias com demonstrações de compra e venda além de ensinarmos como poupar, escolher
produtos de qualidade e então realizamos um piquenique com as frutas compradas pelos alunos
durante o passeio.
Ao final deste projeto realizamos uma exposição com todas as atividades produzidas
pelos alunos, percebemos que as crianças das outras turmas também queriam saber se iriam
fazer as mesmas atividades com seus professores.
Na última aula perguntamos aos alunos o que eles aprenderam se gostaram das aulas, o
que cada um gostou mais de fazer, se lembravam de tudo que tinham visto em um mês de aula.
Criamos uma vinculo de afetividade e respeito com os mesmos, cada um tinha uma forma de
aprender, compreender e aplicar aquele conhecimento a sua pratica uns eram mais rápidos,
outros eram mais lentos, alguns precisavam de ajuda, mas todos concluíram todas as atividades
propostas a eles.
Foi realizada uma entrevista com a professora da turma de segundo ano, onde a mesma
respondeu um questionário com as seguintes questões:
ISSN: 2179-8389
274
Como você considera o nível de aprendizagem de sua turma em matemática?

“Eu considera médio uma metade da sala está indo bem e aprende a outa vai muito mal tem
dificuldades, e tem dificuldades nas operações de subtração, mas conseguem fazer as continhas
de “mais” talvez seja porque eu não gosto de contas de subtração”.
Quais são as dificuldades e facilidades encontradas para ministrar aulas de matemática?

“Eu faço uso de jogos na hora de reforço, mas não tem materiais completos para trabalhar com
esses alunos que tem dificuldades, já os alunos que aprendem com mais facilidade apenas na
sala de aula mesmo”.
Como é realizado o planejamento?

“Meu planejamento é semanal, duas vezes na semana durante quatro horas, duas manhãs”.
Qual linha teórica você segue?

“Eu confesso que sou um pouco tradicional, eu acho assim que o construtivismo e o tradicional
juntos trabalham bem o aluno elas se completam eu não vejo esse lado negativo da escola
tradicional você para pra pensar os melhores cientistas os melhores pensadores vieram do
método tradicional, hoje em dia não desmerecendo, mas tem muito pouco até hoje a gente segue
livros de pessoas que são do método do tradicionalismo”.
Como você ajuda seu aluno a resolver problemas?

“De várias maneiras através de material concreto e jogos quando tem, na lousa em sala de aula
com probleminhas matemáticos, mas é difícil por que ele tem uma carga horária puxada, eu
penso que poderia ter uma coisa diferente esses projetos que tem aqui na escola é só reprodução
de coisas da sala de aula, esse horário pra mim é perdido deveria ter jogos brincadeiras, mas
não é só leitura, conta os alunos ficam cansados”.
Nosso estudo foi pautado na pedagogia histórico critica através da observação e
execução de um planejamento voltado para a disciplina de matemática, onde nos baseamos na
leitura de Gasparin e Saviani e nas nossas atividades de cunho prático fundamentado em um
livro de atividades voltadas a uma aprendizagem lúdica. Durante a aplicação do plano, houve
percalços entre a teoria e a prática, algumas atividades direcionadas não obtiveram o resultado
esperado como a as atividades relacionadas às horas, onde observamos uma maior dificuldade
por partes dos alunos. Em contra partida houve atividades que nos surpreenderam quanto ao
desempenho e interesse da turma, como os trabalhos relacionados ao sistema monetário, onde
ISSN: 2179-8389
275
existiu um maior aproveitamento quanto ao cotidiano do aluno, caracterizado pela sua rotina, e
a ligação com a sua realidade familiar.
4 CONCLUSÃO
Através de observações, planejamento e execução das aulas, conclui-se que a pratica de

ensino abordada pela docente regente, onde a metodologia de ensino é o construtivismo não
favorece para uma aprendizagem significativa, pois os alunos ficam ausentes e enfadados
devidos sua rotina e aos longos períodos de tempo que ficam na escola, sem atividades que
promovam sua criatividade e desenvolvimento cognitivo. Pois no momento de atividade lúdica,
a criança espontaneamente desenvolve sua capacidade critica e autonomia, além da interação e
socialização.
REFERÊNCIAS
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5.ed.rev.2

reimp. -Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia – 39ª. Ed.- Campinas, SP: Autores associados,
2007 (Coleção Polêmicas do Nosso tempo; vol. 5).
ISSN: 2179-8389
276
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESTUDOS CULTURAIS: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR

DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Lilian Catiúscia Eifler Firme da Silva
1INTRODUÇÃO
Este resumo é resultado de estudos sobre o currículo e estudos culturais, realizados na

disciplina de Tópicos Especiais em Currículo, do Programa de Pós-Graduação Strito Sensu em
Educação, Mestrado em Educação. Tem por objetivo realizar uma análise da aproximação entre
a educação física e os estudos culturais a partir da cultura corporal de movimento. A análise
partirá do contexto histórico que envolve as diferentes abordagens da Educação Física, desde a
Educação Física Higienista e Militarista marcada por padrões excludentes predominantes até a
década de 1980 no Brasil, como também as possibilidades de inclusão que surgem por meio da
cultura corporal de movimento mais difundida após o fim da ditadura militar.
Sendo assim, a educação física e os estudos culturais, através da cultura corporal de
movimento têm muito a contribuir àqueles que se propõe a desenvolvê-la como conteúdo em
suas aulas, levando em conta a diversidade cultural daqueles que a praticam.
2 METODOLOGIA
O estudo caracteriza-se de uma revisão bibliográfica e documental, utilizando-se de

textos já publicados para o embasamento teórico acerca dos Estudos Culturais e da Educação
Física com base na Cultura Corporal de Movimento. Os principais autores que fundamentaram
o estudo foram: Daolio (2004), Caparroz (2005), Darido (2014), Silva (2012), Escosteguy
(2010), Neira (2011) e os Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física (BRASIL, 2001).
A Educação Física é a área de conhecimento regulamentada pelo Conselho Federal de

Educação Física (CONFEF). Nela o profissional atua junto ao ser humano nas suas
manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, intervindo em práticas
corporais historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica (DAOLIO,
2004). Na escola sua atuação é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ISSN: 2179-8389
277
9394/96, Artigo 26, Parágrafo 3° que a insere como componente curricular desde que integrada
à proposta pedagógica das escolas.
As propostas acadêmicas mais voltadas à emancipação dos sujeitos por meio da
valorização de suas distintas corporeidades são recentes na história de implementação da
educação física no Brasil. No início do século XX, as abordagens da Educação Física eram
voltadas às atividades militaristas e higienistas, marcadas por realização de exercícios físicos
nos moldes da medicalização do corpo, tendo como foco um corpo “disciplinado e ordeiro”,
que servisse à classe dominante (CAPARROZ, 2005).
Essa forma de Educação Física foi mudando ao longo dos anos, passando por atividades,
esportivas, técnicas, táticas, competições, entre outros. O inconformismo por parte dos teóricos
da área com essas atividades excludentes fez chegar a uma “reformulação” da Educação Física,
que se iniciou na década de 1980, a partir de teorias/abordagens apontadas pelos pesquisadores
da disciplina de cunho crítico e não-crítico, na qual se baseiam os conteúdos da cultura corporal
de movimento, sendo o jogo, o esporte, as lutas, as ginásticas e as danças (DARIDO, 2014).
Os Estudos Culturais, por sua vez, aparecem como um “novo” campo teórico
possibilitando o estudo da cultura, identidade, gênero, diversidade, entre outros, tendo como
referência não somente a cultura erudita, mas a cultura de massa ou popular (SILVA, 2012;
ESCOSTEGUY, 2010), sendo seus principais autores Stuart Hall e no Brasil, Tomaz Tadeu da
Silva. Entendemos que a partir destas reflexões propostas pelos estudos culturais às ações no
campo da educação podem se tornar mais eficazes no sentido da inclusão e acolhimento das
diferenças.
Dentro do contexto escolar, os Estudos Culturais não são especificamente uma
disciplina de base comum, assim como, o português e matemática, entretanto, são
interdisciplinares e às vezes “anti-disciplinares”, assegurando uma relação permanentemente
desconfortável com as disciplinas acadêmicas, pois seu diálogo não é convencional (SILVA,
2012). Assim, os Estudos Culturais travam uma batalha para não tornar-se uma disciplina
curricular comum.
Os Estudos Culturais surgem a fim de discutir, pesquisar e estudar as várias culturas,
buscando o debate entre essa pluralidade cultural e os grupos que fazem parte dela, dando voz
aos menos privilegiados da sociedade que muitas vezes são silenciados como a cultura infantil,
gay, portadores de necessidades especiais, entre outros. Esse debate abre espaço às pessoas
comuns, às pessoas do povo e que representam o povo, para que essas possam compartilhar
seus conhecimentos e interesses (NEIRA, 2011).
ISSN: 2179-8389
278
A cultura corporal de movimento tem como objeto de estudo as lutas, jogos e

brincadeiras, a dança, o esporte e a ginástica. Manifestações essas que permitem àqueles que a
vivenciam a pluralidade cultural, além de ressignificar as práticas já existentes.
A cultura corporal de movimento é um dos conteúdos propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN´s. A partir da Cultura Corporal de Movimento os estudantes
podem desenvolver uma visão crítica da sociedade que estão inseridos, exerçam sua cidadania,
adotando atitudes respeitosas, solidárias e usufruam das várias formas de manifestações
culturais, superando assim, as antigas abordagens da educação física que eram de cunho
militarista, higienista e tecnicista (BRASIL, 2001).
A busca desse diálogo por meio das atividades propostas é que possibilitará a esses
alunos uma nova percepção da realidade, conhecer outras culturas e vivenciá-las, além de
desenvolver o senso crítico, exercendo acima de tudo, sua cidadania. Neste sentido, os PCN´s
atuam como elemento direcionador desses conteúdos e possibilitam a abertura de metodologias
de ensino de acordo com a regionalidade vivida.
4 CONCLUSÃO
A educação física a partir da década de1980 tem buscado uma nova forma de se fazer
nas escolas. Os teóricos e pesquisadores da área sentiram a necessidade de uma educação física
voltada a todos na escola e não somente aqueles que possuem aptidão física.
Nessa perspectiva podemos afirmar a importância de se desenvolver uma educação
física que contemple a todos, levando em conta seu contexto histórico e social, sua cultura e os
aspectos fisiológicos, cognitivos e afetivos.
Os conteúdos desenvolvidos a partir da cultura corporal de movimento sendo as lutas,
danças, jogos, brincadeiras e os esportes abrem um leque de possibilidades de desenvolver essa
aproximação que há entre a educação física e os estudos culturais, pois possibilita as vivências
a partir de uma ótica de pluralidade cultural, respeitando assim a individualidade de cada um.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional. (Lei nº 9.394 promulgada em

20/12/1996): Editora do Brasil. 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2001.
ISSN: 2179-8389
279
CAPARROZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola. 2

Edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. -Campinas, SP: Autores Associados,

2004. - (Coleção polémicas do nosso tempo).
DARIDO, S. C.; RANGEL, I.C.A. Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. 2 edição. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan S.A., 2014.
ESCOSTEGUY, A. C. D. Cartografias dos estudos culturais – uma versão latino-
americana. Ed. On-line. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Contribuições dos estudos culturais para o currículo da

educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 33, n. 3, p. 671-685, jul./set.
2011.
SILVA, T. T. Alienígenas na Sala de Aula: Uma introdução aos estudos culturais em

educação. 10. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
ISSN: 2179-8389
280
SAAS - SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DE CURSOS EAD: O

CASO DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE
RONDÔNIA – IFRO
Jeferson Cardoso da Silva

Orestes Zivieri Neto
1 INTRODUÇÃO
A modalidade de ensino em que professores e alunos ficam afastados fisicamente e a

aula se efetiva através do intenso uso das tecnologias, popularmente conhecida como EAD tem
se expandido muito no Brasil nos últimos tempos. Seja no ensino superior, educação básica
entre outros cursos, como os de formação inicial e continuada. Esta modalidade de ensino tem
se multiplicado e sendo uma grande aliada da educação presencial.
O sistema de avaliação e acompanhamento de cursos, denominado SAAS, foi
desenvolvido para atender uma demanda da Rede e-Tec Brasil (2013), mas pode ser modificado
e aplicado a outros conjuntos de cursos na modalidade à distância. Desde 2010 foram realizadas
cinco avaliações, caracterizando um processo de acompanhamento dos cursos que permite
comparar resultados e ações na busca de melhorias na qualidade dos cursos ofertados
(CISLAGHI et. al., 2012).
O sistema de avaliação utilizado para acompanhar e avaliar os cursos EAD (SAAS), foi
construído considerando diferentes aspectos e realiza a avaliação em três focos distintos: cursos,
polos e disciplinas. Segundo Cislaghi et. al. (2012) “os cursos são avaliados considerando as
dimensões: formatação e implantação, coordenação, infraestrutura, pessoas, ambiente virtual
de aprendizagem e corpo discente”. Os polos são avaliados levando em consideração as
dimensões: infraestrutura, biblioteca, laboratórios e pessoal. As disciplinas são avaliadas
analisando as dimensões: material didático, plano de ensino e corpo pedagógico. Desta forma,
os relatórios da avaliação originados pelo sistema são expostos sob uma abordagem mais
precisa, porque ponderam as questões avaliativas dentro das dimensões e focos especificados.
O IFRO participa da pesquisa realizada pelo SAAS14 desde 2014, onde participam
como avaliadores: estudantes, coordenadores de curso, coordenadores de polo, coordenadores
geral e adjunto, tutores presencias e à distância e o professor. Nesta coleta de 2014, a
participação dos estudantes como avaliadores foi de 489 alunos de um total de
14
Disponível em < www.saas.etec.ufsc.br > Acesso em: 30 de jul. de 2015.
ISSN: 2179-8389
281
aproximadamente 3500 matriculados, respondeu a pesquisa. No ano de 2015 o primeiro

semestre tinha como meta de coleta atingir 50% de participação contando todos os avaliadores,
entretanto, a participação continuou ínfima em relação ao número de alunos que participou da
pesquisa. Diante do que foi exposto, emerge a seguinte questão: Como fazer para auxiliar no
aumento da participação dos alunos na coleta do SAAS nos cursos EAD do IFRO? Nesta
perspectiva, o conteúdo supracitado buscou encontrar elementos que evidenciem o quanto é
importante o acompanhamento e a avaliação dos cursos EAD do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Rondônia, (IFRO) de Porto Velho Câmpus Zona Norte, tendo em vista
a busca constante na melhoria da qualidade do ensino.
Este estudo tem como objetivo geral auxiliar no aumento da participação dos alunos na
pesquisa feita pelo Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos (SAAS) da
modalidade à distância do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia,
(IFRO) de Porto Velho Câmpus Zona Norte. Como objetivos específicos destacam-se:
Conhecer a ferramenta utilizada para acompanhar e avaliar os cursos;
Coletar os dados da avaliação dos cursos EAD em 2015/1;
Analisar os dados e planejar ações que auxiliem no aumento significativo da
participação dos alunos enquanto avaliadores;
Implementar as ações e avaliar os resultados para verificar se houve aumento da
participação dos cursistas como avaliadores da pesquisa.
Espera-se com este estudo demonstrar para a sociedade civil e acadêmica sobre a
importância em se criar uma identidade de pesquisa entre os alunos das diversas modalidades
de ensino. Nesta perspectiva, busca-se também a geração de novas discussões sobre o tema
visando à melhoria da qualidade do ensino oferecido pelo IFRO.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Atualmente, é cada vez mais crescente a demanda de cursos formais e informais por
meio da modalidade de Educação à distância. O know-how brasileiro nessa modalidade de
educação, público e privadas, foram diversos e representaram, nos últimos tempos, a
mobilização de grandes contingentes financeiros. Entretanto, embora progressos
extraordinários tenham ocorrido nas últimas décadas, ainda resta uma longa estrada a percorrer
para que a Educação à distância consiga ocupar um espaço de evidência no meio educacional,
em todos os níveis, vencendo inclusive o preconceito.
ISSN: 2179-8389
282
Para Carvalho (2007) “a complexidade no processo de ensino-aprendizagem na

modalidade à distância reside na interação entre professores, tutores, ferramentas tecnológicas
e alunos”. O ponto mais preocupante é que a maior conveniência da Educação à distância é ao
mesmo tempo o motivo do insucesso dos alunos. A flexibilidade proporcionada pela
metodologia, que é fundamental atrativo para os alunos que buscam estudar em seu tempo livre
ou não ter o compromisso de frequentar a sala de aula todos os dias, acaba se tornando o maior
obstáculo no desenvolvimento da aprendizagem.
O sistema educativo vem notando nos últimos anos as consequências da inovação: a
transformação das redes de computadores em ambientes virtuais de aprendizagem. Esse novo
modelo tem como sugestão o aumento e a democratização da educação. Contudo, este novo
ambiente de aprendizagem ainda passa por um período de “aculturação”. Essa transformação
cultural, ou falta dela, tem causado alguns infortúnios com relação ao uso da Educação à
distância (EAD) e das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Segundo Almeida
(2008) “a literatura da área ainda registra altas taxas de evasão de alunos, mostrando que muitos
iniciam um curso à distância, mas não conseguem completá-lo”.
Para Mercado (2007) é fundamental avaliar os perfis dos participantes que irão estudar
na modalidade à distância, haja vista que as características almejadas para introduzir-se neste
tipo de programas considerem as competências para o auto estudo e “motivação que lhes
permita superar os obstáculos inerentes a modalidade, assim como um domínio acessível das
habilidades para utilizar os recursos das TIC, incluindo os ambientes virtuais de aprendizagem”.
3 METODOLOGIA
O presente projeto de pesquisa terá como base metodológica a pesquisa-ação, que

Segundo Thiollent (2005) “(…) é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida
e realizada em estreita associação com uma resolução de um problema coletivo (…)”. Quanto
à modalidade, este estudo está caracterizado como pesquisa de campo, do tipo exploratória.
(GIL, 2008), se identificando também como estudo de caso.
A população desta pesquisa será composta pelos alunos regularmente matriculados nos
cursos desenvolvidos pelo IFRO Câmpus de Porto Velho Zona Norte na modalidade EAD,
quais sejam: Técnico em Finanças, Técnico em Informática para Internet e Profuncionário. A
amostra se dará na coleta de dados realizada no ano de 2015/1, 2015/2 e 2016/1, tendo como
avaliadores do SAAS os alunos citados anteriormente.
ISSN: 2179-8389
283
A pesquisa se dará inicialmente buscando acesso direto no banco de dados do SAAS,

em seguida, após coletar estes dados, identificar os possíveis motivos da pouca participação dos
alunos. O próximo passo será de posse das informações analisadas, planejar e implementar
ações que visem aumentar a participação dos alunos na pesquisa. A princípio pensa-se em
aumentar a publicidade da avaliação, fazendo com que os alunos percebam a importância da
pesquisa, segunda proposta é eliminar todos os e-mails inválidos, haja vista que a pesquisa é
disparada para os endereços de e-mail dos alunos. Ainda em se tratando de publicizar a
avaliação, sugerir que seja fixado no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem) os folderes
com as datas das coletas, além de solicitar que nos intervalos das teleaulas seja deixado um
ícone referente à pesquisa.
Espera-se demonstrar por meio deste estudo, a importância da avaliação dos cursos EAD
dentro do IFRO, além de comprovar que é possível com práticas simples, influenciar
positivamente na participação dos alunos como avaliadores dos cursos, haja vista que são cursos
novos com pouco mais de 2 anos de criação e carecem de aperfeiçoamento.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Onília Cristina de Souza de. Evasão em curso a distância: análise dos motivos de
desistência. Dissertação de Mestrado, UnB, 2008. Disponível em
<http://www.unb.br/face/ppga/arquivos/dissertacoes/Evasao_em_Cursos_a_Distancia.pdf> Acesso em
29 de Jul. 2015.
CISLAGHI, Renato; NASSAR, Silvia Modesto; WILGES, Beatriz. Sistema de avaliação e apoio à
qualidade do ensino a distância. Disponível em: <http://moodle.saas.etec.ufsc.br/saas/moodle>
Acesso em: 30 de Jul de 2015.
CARVALHO, Ana Beatriz. Os Múltiplos Papéis do Professor em Educação à distância: Uma

Abordagem Centrada na Aprendizagem In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste
– EPENN. Maceió, 2007.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
_________________. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina de A. Técnicas de pesquisa. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MAIA, C.; J. MATTAR. ABC da EaD: a Educação a Distância hoje. 1. ed. São Paulo: Pearson. 2007.
MARCONCIN, M. A. Desenvolvimento histórico da Educação à distância no Brasil.

Disponível em: <http://www.followscience.com/account/blog/article/106/desenvolvimento-historico-
da-educacao-a--distancia-no-brasil>.
MERCADO, Luis Paulo Leopoldo. Dificuldades na educação à distância online. Universidade Federal
de Alagoas, 2007.
ISSN: 2179-8389
284
RODRIGUES, M. Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: <http://www.vestibular.

brasilescola.com/ensino-distancia/universidade-aberta-brasil.htm>.
SANTOS, P. SEED – Secretaria de Educação à distância. Disponível em: <http://www. moodle.ufba

.br/mod/forum/discuss.php?d=11962> Acesso em: 29 de Jul de 2015.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
ISSN: 2179-8389
285
O AUTISMO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA INSTITUIÇÃO

FILANTRÓPICA NO MUNICÍCPIO DE PORTO VELHO (RONDÔNIA)
Alessandra Lourdes Pereira

Deisiele Lima Santos
Débora Adriana de Paula Damasceno
Nayara Almeida Ordones
Marcele Noboa dos Santos
Theíndelle Oliveira da Silva
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem o intuito de expor resultados de uma pesquisa que visa um
melhor entendimento ao que concerne o método pedagógico utilizado na AMA (Associação de
Pais e Amigos do Autista de Rondônia). A instituição tem como objetivo estabelecido no seu
artigo 1º de seu estatuto promover o desenvolvimento e a integração social das pessoas com
Transtorno do Espectro Autista (TEA). A instituição está preparada não somente com
profissionais especializados, mas também pessoal de apoio e toda parte física para atender as
crianças.
Diante disto as pesquisas realizadas procuram demonstrar que muitas situações pelas
quais as famílias que tem em seu convívio uma criança com esse tipo de transtorno procuram
apoiarem-se umas nas outras buscando na lei uma garantia para se fazer cumprir o acesso, bem
como o acompanhamento pelo profissional especializado e ainda livrá-la de toda forma de
discriminação. Assim não nos cabe aqui uma crítica, mas, uma maneira de garantir que essas
crianças tenham acesso a uma educação e toda assistência que a lei lhe assegura.
2 METODOLOGIA
O presente estudo iniciou-se com uma pesquisa teórica sobre o Transtorno do Espectro
do Autismo (TEA) no qual foi realizado um seminário, pesquisa bibliográfica e uma pesquisa
de campo na AMA (Associação de Pais e Amigos do Autista de Rondônia), onde foi realizada
uma entrevista com a coordenadora pedagógica da instituição, no segundo semestre de 2015. A
metodologia da pesquisa constitui uma abordagem qualitativa.
ISSN: 2179-8389
286
Teve como fundamentação teórica: na Lei nº 12. 764, de 27 de Dezembro de 2012, lei
que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista.
Este tópico visa apresentar os dados coletados na pesquisa de campo, bem como discutir
os resultados, a partir do referencial teórico que trata o autismo e o método aplicado pelos
professores.
A instituição trabalha com o método TEACCH (Treatment and Education of Autistic
related Communication-handicapped Children) é um programa estruturado que combina
diferentes materiais visuais para organizar o ambiente físico através de rotinas e sistemas de
trabalho, de forma a tornar o ambiente mais compreensível, esse método visa a independência
e ao aprendizado do aluno. O objetivo do método TEACCH é capacitar os alunos portadores da
Síndrome do Espectro de Autismo e para chegar a fase adulta com o máximo de independência
possível, portanto é possível o autista compreender o mundo, adquirir habilidades de
comunicação e propiciar a interação com as outras pessoas.
Ressaltamos que os alunos precisam de um ensino individual, pois cada um tem o seu
tempo para construir e consolidar o conhecimento adquirido de acordo com o nível de
desenvolvimento cognitivo. O método trabalha com o plano educacional individual de cada
aluno, no qual cada aluno tem um plano com objetivos, conteúdos, estratégias e conhecimentos
a serem alcançados. A coordenadora relata que: “se a criança chega a instituição com um
comportamento que extravasa o que está sendo proposto é primeiro trabalhado o lado
comportamental do aluno”. Para colocar em prática o que está sendo proposto pela instituição
o aluno deve estar preparado para os novos desafios que lhe esta sendo apresentado.
A perspectiva histórico-cultural propõe trocas e relações que potencializam o sujeito,
num processo de significação da sua presença no mundo a partir dessa relação estabelecida com
o outro. Tomando como base o pressuposto de que a relação com o outro constitui o sujeito e
potencializa o seu desenvolvimento, num processo de significação da sua presença no mundo
(VYGOTSKI, 1998). A prática pedagógica nos ajuda a criar alternativas de estímulos para que
o autista venha a se desenvolver e criar habilidades que muitas vezes estão encubadas dentro
de si. Sendo assim, a AMA conta com professores que utilizam da sua prática pedagógica um
meio de criar novos mecanismos para a elaboração e efetivação de conteúdos. Desta maneira
ISSN: 2179-8389
287
os graus de dificuldades vão sendo abatidos gradativamente por materiais confeccionados em

contexto com a realidade de cada autista.
“A AMA não está preparando o aluno para dirigir carro, para trabalhar, ele está na
instituição para dar o mínimo de qualidade de vida ao aluno, criar uma rotina para que eles
sejam capazes de realizar pequenas tarefas e ser independentes. O objetivo é tornar o aluno
independente”. A coordenadora da instituição explica de que forma a instituição pode ajudar o
aluno autista, em quais áreas a prática pedagógica poderá estimular esse aluno, pois há casos
de pais que cobram da instituição um resultado, que dependendo do grau do Espectro o aluno
não poderá atingir.
Para o bom desenvolvimento do método os pais e professores devem trabalhar em
conjunto para manter a rotina do aluno, dentro e fora da instituição. Pois, qualquer alteração na
rotina do autista pode causar um retrocesso irreversível ou a recomeçar todo o processo. A
coordenadora nos explicou que o processo de aceitação dos pais após receber o diagnóstico de
autismo é complicado e demorado. Alguns alunos chegam a instituição tardiamente e
consequentemente dificulta no desenvolvimento do aluno, porém não é impossível que o aluno
progrida.
Observamos que a reação das professoras durante a prática docente, ao se deparar com
o progresso do aluno se orgulham com os avanços dos alunos, pois para o aluno autista é um
desafio que foi concluído com sucesso.
É de fundamental importância salientar o objetivo alcançado pelo aluno autista, pois é
consequência do trabalho que já vinha sido realizada pelo professor com o aluno, sem jamais
esquecer que cada criança é diferente uma da outra, cada criança tem seu tempo de maturação
e esse processo de estímulo e resposta deve ser considerado.
Diante dos relatos da coordenadora e professoras sobre o progresso do aluno autista,
este condiz com o objetivo que o método TEACCH proporciona.
Pode-se perceber que poder público faz sua ajuda superficialmente a certas instituições,
destacando assim a AMA como uma entidade carente. Deste modo, as famílias são as principais
responsáveis para o desenvolvimento do local de acolhimento, onde fazem parte discretamente
do quadro de funcionários, tendo em vista que não são pagos pelo trabalho.
De acordo com a Lei 12. 764, a AMA corresponde em seus aspectos, dando direito ao
autista ao que concerne o Art. 3º garantindo direitos da pessoa com transtorno do espectro
ISSN: 2179-8389
288
autista. Entretanto, o poder público não tem um olhar voltado para as necessidades da pessoa
com autismo como deveria ter, a instituição conta com um local cedido para a sua efetivação,
com doações de parceiros, dois professores cedidos pelo Estado e Município, mas muita coisa
ainda precisa ser melhorada para o melhor atendimento destes alunos, pois o índice de autista
sem o diagnostico é cada vez maior.
REFERÊNCIAS
VIGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
BRASIL. Lei 12.764 de 27 de Dezembro de 2012.
Apae. Metódo Teacch. Tratamento e Educação para autistas. Disponível em:

< http://teofilootoni.apaebrasil.org.br/noticia.phtml/35955> Acesso em: 04 de Novembro de
2015.
ISSN: 2179-8389
289
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS INTERCLASSE NO PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM
Paulo Severino da Silva
1 INTRODUÇÃO
A Educação Física escolar tem como objetivo principal, abordar conteúdos que fazem
parte da Cultura Corporal de movimento. Buscando o melhor entendimento do termo, entende-
se Cultura Corporal de movimento como uma construção social de tudo que é produzido por
uma determinada sociedade. No centro desse mundo de cultivos da cultura corporal de
movimento, os jogos e brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas, passaram
incorporar a Educação Física como objetos de ação e reflexão (BRASIL, 1998, p. 27). Embora
os conteúdos sejam diversificados, há uma predominância do trabalho com práticas esportivas
nas aulas de Educação Física. O esporte que envolve práticas lúdicas socialmente
institucionalizadas se projeta numa dimensão que envolve difíceis códigos, sentidos e
significados por parte do ambiente social que os cria e pratica (COLETIVO DE AUTORES,
2009, p. 69-70). A utilização das práticas diferenciadas de ensino-aprendizagem como o
interclasse possibilita um vivencia diferencia dos conteúdos, por serem capaz de proporcionar
a aplicação em situações problemas. Por isso é importante entender se o interclasse pode ajudar
os alunos a entender melhor os conteúdos esportivos trabalhados na Educação Física.
2 MATERIAIS E MÉTODOS
O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualiquantitativa, realizada com os alunos

regularmente matriculados no 6º e 7º anos do Ensino Fundamental do Instituto Estadual de
Ensino Wilson Camargo. Participaram da pesquisa os alunos que estiveram envolvidos no
1ºJIWILCA (Jogos interclasses do Wilson Camargo). Para essa pesquisa houve a participação
de 22 meninos e 22 meninas, que responderam a um questionário com 1 pergunta fechada. A
pergunta esteve voltada para a questão da aprendizagem durante a realização das atividades.
Quanto ao questionamento se o interclasse ajudou a entender melhor as regras do jogo,

tanto os meninos quanto as meninas responderam positivamente. Dos 44 alunos que
responderam os questionários 18 meninos responderam (sim) e 4 (não), já as meninas 15
responderam sim e 7 (não).
ISSN: 2179-8389
290
A competição é um dos conteúdos do esporte, logo a escola não pode negar nem o
esporte e nem a competição. Porque ambos emanam e compõem a essenciabilidade
complexa de um fenômeno sócio-cultural. (REVERDITO, et al. p. 43. 2008).
De acordo com Palma et al. (2009) a instituição escolar precisa considerar que os alunos
sempre serão capazes de adquirir novos conhecimentos, independente do seu desenvolvimento
e atual localidade. O foco da preocupação deve estar voltado para a qualidade da construção,
relações e coordenações entre os traçados que a criança forma.
Por ser uma atividade que exige mais que um simples fazer, ou reprodução de
movimentos, os jogos interclasse pode proporcionar um aprendizagem significativa. Segundo
(Leonardi; Galatti; Paes, 2006) quando consideramos as possibilidades próprias ao esporte,
durante o processo de aquisição do conhecimento através da vivência prática, visamos à
formação integral do aluno.
4 CONCLUSÕES
Os dados obtidos na pesquisa mostrou que os jogos interclasse possibilitam que meninos
e meninas a compreenda melhor os conteúdos trabalhos na Educação Física. A dinâmica de
interação que relaciona teoria e prática proporciona a base de sustentação para a construção de
um conhecimento sólido. Devido a sua aplicação prática em situação real de jogo. Por isso é
importante que as escolas não só estimulem, como proporcione momentos como esses.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério de Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos: Educação Física / Secretaria de Ensino Fundamental. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FILHO, L. C. et al. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo. Editora Cortez.
2009. p. 69-70. 2ª edição revisada.
LEONARDI, T. J. GALATTI, L. R. PAES, R. R. Pedagogia do esporte: o processo de

ensino, vivência e aprendizagem dos jogos esportivos coletivos e sua relação com a
formação integral do indivíduo. II Congreso Internacional de Deportes de Equipo. 2006.
PALMA, A. P. T. V. OLIVEIRA, A. A. B. PALMA, J. A. V. (COORDENADORES).

COSTA, A. S. et. al. Educação Física e a organização Curricular – Educação Infatil e
Ensino Fundamental. Londrina. Editora Eduel. 2009.
REVERDITO, R. S. et al. Competições escolares: reflexão e ação em pedagogia do

esporte para fazer a diferença na escola. PENSAR A PRÁTICA 11/1: 37-45, jan./jul. 2008.
ISSN: 2179-8389
291
PSICOLOGIA POSITIVA E EDUCAÇÃO: UMA REALIDADE POSSÍVEL
Erika Moreira Rangel

Leandro Aparecido Fonseca
Fabio Biasotto Feitosa
1 INTRODUÇAO
A escola é local de múltiplas experiências de aprendizado, onde o sujeito constrói e

reconstrói a todo tempo seus saberes acerca de si, do outro e do mundo. Esse aprendizado deve
ocorrer de forma dinâmica e eficaz, com as competências cognitivas mais complexas dos alunos
se articulando com competências comportamentais, tendo como fim o aperfeiçoamento do ser
humano, da sociedade e da natureza. Todavia, o que temos notado é o desenvolvimento de um
sistema de ensino centrado na memorização e repetição de conhecimentos por vezes
distanciados da vida e prática das pessoas (PERRENOUD, 2000). Dessa forma, encontramos
muitos ambientes escolares empenhados em ensinar coisas distantes da vida dos alunos,
enquanto elementos importantes como autoestima, felicidade, assertividade, empatia,
humildade, são negligenciados do processo de ensino como se não fizessem parte do dia-a-dia
do ser humano. Nesse sentido apresentamos neste trabalho a Psicologia Positiva como uma
proposta de valorização dos sujeitos, de expressão de suas subjetividades, bem como ferramenta
para implementação de uma Educação Positiva em nossas escolas.
A Psicologia Positiva é uma resposta atual da psicologia a sua negligência histórica em
considerar elementos virtuosos e positivos dos seres humanos (SELIGMAN, 2002). Para
Paludo e Koller (2007), a Psicologia Positiva tem por objetivo “contribuir para o florescimento
e o funcionamento saudável das pessoas, grupos e instituições, preocupando-se em fortalecer
competências ao invés de corrigir deficiências” (p. 12), ou seja, a Psicologia Positiva acredita
que ao investir nas potencialidades humanas naturalmente as pessoas terão suas limitações
contornadas e superadas.
Assim, no ambiente escolar, a Psicologia Positiva se constitui como importante
ferramenta de valorização das individualidades, propiciando um ambiente agradável e
estimulante para o aprendizado dos alunos. Assuntos como criatividade, otimismo, felicidade,
prosperidade e sucesso podem ser adequadamente abordados pelos educadores buscando
integrar os objetivos dos alunos aos objetivos do sistema de educação, onde o alinhamento
destes objetivos tende a convergir para o bom desempenho acadêmico do estudante.
Atualmente quando estes temas são discutidos, surgem de forma equivocada, quando
riqueza material é confundida com felicidade e prosperidade. Todavia, a felicidade é subjetiva.
ISSN: 2179-8389
292
É um estado de equilíbrio do ser humano, também representada por bem-estar. A prosperidade

tem relação ao caminho que se faz até o alcance do objetivo traçado. O objetivo tem um peso e
significância individuais: é tão próspero um artista que cria uma obra, um agricultor que
desenvolve um certo tipo de plantio, quanto um executivo que conduz bem um negócio. Para
Seligman et al (2009), quando pensamos em prosperidade, pensamos em riqueza, mas
prosperidade transcende possuir bens valiosos economicamente, é prospero quem é feliz, e essa
nova abordagem deve começar em tenros anos da vida humana e deve ser perpassada por uma
Educação Positiva.
A educação Positiva tem como objetivo fornecer ferramentas para colaborar tanto com
as habilidades quanto para felicidade15. A alta prevalência mundial de depressão entre a
população jovem, a pouca satisfação com a vida e a falta de sinergia entre o aprendizado e a
emoção positiva são fatores que impulsionam a discussão sobre ensinar habilidades que
facilitem a felicidade nas escolas. (SELIGMAN et al. 2009, p. 294)
De uma forma geral, os pais desejam aos filhos felicidade, confiança, contentamento,
equilíbrio, coisas boas, bondade, saúde, satisfação, em suma, o que mais querem é o bem-estar
de seus filhos. Na escola o foco é relacionado com as conquistas, as habilidades de pensamento,
sucesso, conformidade, letramento, conceitos matemáticos, disciplina. (SELIGMAN et al.
2009, p. 293). Mas geralmente essas habilidades são desenvolvidas visando a “passar no
vestibular” e “concluir uma faculdade”, quase sem possibilitar aos indivíduos condições para
pensarem em quais são os seus objetivos pessoais autênticos, isto é, aqueles realmente capazes
de proporcionar felicidade quando alcançados.
A educação infantil há mais de um século é fundamentada em sucesso, letramento,
conceitos matemáticos, e disciplina, mas imagine se as escolas pudessem, sem comprometer os
objetivos tradicionais, ensinar habilidades de promoção de bem-estar e ferramentas para
alcançarem seus objetivos pessoais. Imagine uma educação positiva, onde as pessoas
aprendessem também sobre felicidade, prosperidade, entusiasmo, assertividade, humildade e
comprometimento com seus sonhos e com toda humanidade. Estes saberes, se articulados com
os saberes programáticos já existentes, não só aprimorariam o sistema de ensino, mas também
favoreceriam o refinamento humano e aperfeiçoamento social.
Como se pode perceber, é necessário avançar rumo a uma escola que pense as reais
necessidades das pessoas e na construção de habilidades e competências que possam ser
utilizadas nos mais distintos ambientes pelos quais possa percorrer o educando. Faz-se
15
Felicidade não no sentido de alegria, nem relacionada a autoajuda, mas no contexto de bem-estar subjetivo,
equilíbrio, harmonia interior.
ISSN: 2179-8389
293
necessário pensar uma escola comprometida com as virtudes humanas e suas positividades,
sendo capaz de motivar o aluno para o processo de aprendizagem, bem como para a consecução
dos seus objetivos e sonhos autênticos.
Nosso objetivo aqui não é o tratar minuciosamente sobre o impacto da Psicologia
Positiva dentro da educação, mas de apresentar possibilidades que estimulem a utilização de
novos conhecimentos, que a ciência psicológica tem produzido nos últimos anos e que estão a
serviço do nosso desenvolvimento cognitivo e humano. Experiências norte americanas têm
alcançado sucesso na aplicação da Psicologia Positiva na promoção de fluxo em sala de aula,
bem como o aproveitamento dos pontos fortes das crianças para ajudar a sua aprendizagem e
desenvolvimento (LINLEY et al. 2009), ou seja, valorizar os aspectos bom do ser humano e
motivá-lo a aperfeiçoar suas boas competências é promissor para se educar e formar pessoas.
REFERÊNCIAS
LINLEY, P. Alex; JOSEPH, Stephen; MALBTBY, John; ARRIGNGTON, Susan; WOOD,

Alex M. Positive Psychology Applications. In: LOPEZ, Shane J. & SNYDER, C.R. The
Oxford Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press Inc. 2009.
PALUDO, Simone dos Santos & KOLLER, Silvia Helena – Psicologia Positiva: uma
abordagem para antigas questões. 2007. In: Paidéia. Disponível em: <
www.scielo.br/Paideia> Acesso em: 06 jun 2013.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
SELIGMAN, Martin E. P. (2002). In: PALUDO, S. KOLLER, S. – Psicologia Positiva: uma

abordagem para antigas questões. 2007. In: Paidéia. Disponível em: <
www.scielo.br/Paideia. Acesso em: 06 jun 2013.
SELIGMAN, M.; ERNSTB, R.; GILLHAMC, J.; REIVICHA, K.; LINKINS, M. Positive
education: positive psychology and classroom interventions, V.35, N. 3, p. 293-311, 2009.
ISSN: 2179-8389
294
PRATICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR E INTERCULTURAL: UMA

EXPERIÊNCIA NA ESCOLA INDÍGENA ARARA-KARO
Vanúbia Sampaio dos Santos

Rosa de Lima Souza Cabral
Mariana Moreira Gonçalves
1 INTRODUÇÃO
O trabalho de orientação interdisciplinar se desenvolveu na Escola Indígena Estadual de

Ensino Fundamental e Médio I´tárapYamorat’xu – Aldéia I`tárap, situada no município de Ji -
Paraná, envolvendo Professores e alunos do ensino Fundamental e Médio e comunidade
Indígena. Tal prática de orientação, visa atender o proposto na LDB - Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, Lei 9.394/96, a RESOLUÇÃO CEB Nº 3 – 26/06/ 1998, a DCNEM – Diretrizes
Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio e o RCNEI - Referencial Curricular Nacional para
as Escolas Indígenas, tendo por finalidade a formação integral do Educando de forma
Interdisciplinar associando teoria e prática no contexto intercultural de saberes, motivação e
oportunidades de aprendizagem com autonomia.
Desenvolver práticas interdisciplinares no contexto da sala de aula na Escola Indígena,
aperfeiçoando o processo de ensino aprendizagem, valorizando a prática da interculturalidade
e a interação aluno – professor no contexto socializador da cultura do povo Arara.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Na escola ao relacionar a teoria com a prática observa-se uma grande melhora na

aprendizagem dos conhecimentos transmitidos, pois os mesmos são vistos de maneira diferente
pelo aluno.
Segundo Zabala (1998) a prática educativa se dá a partir da junção teoria e prática no
ambiente escolar, em que deve haver um envolvimento da comunidade escolar, seus hábitos,
sua cultura, seus fazeres e saberes no sentido de vivenciar e valorizar a interculturalidade no
fazer pedagógico.
3 METODOLOGIA
ISSN: 2179-8389
295
O trabalho foi desenvolvendo sob as seguintes áreas do conhecimento: Ciências

Humanas; Ciências da Natureza; Linguagens e Matemática. Cada professor de turma fez um
levantamento através de conversa com os alunos, onde listou-se os conteúdos e disciplinas que
mais tem dificuldade de aprendizagem, dando-se inicio a elaboração de um cronograma de
atividades a serem trabalhas tanto em sala de aula quanto fora de sala envolvendo toda a
comunidade, sobre o tema e análise dos mesmos. Os temas foram trabalhados a através da
confecção de cartazes, recortes de figuras, propaganda, desenhos, produções de textos, debates,
mensagens, poesias, teatro produzido pelos alunos e a realização de uma gincana de futebol
feminino e masculino.
O projeto teve duração do mês de março a abril de 2015, com a participação nas
atividades do projeto por 109 alunos, sete professores indígenas e três professores não
indígenas.
4 CONCLUSÕES
A finalização das atividades deu-se com a apresentação de dos trabalhos interdisciplinar

- teoria e prática do povo Arara, considerando a interculturalidade dos alunos de todas as turmas
através de comentários. Concluiu-se com a realização de uma gincana entre alunos e
comunidade envolvida. A orientação dos trabalhos pedagógicos aos professores indígenas e não
indígena, possibilitou a interação e o desenvolvimento de práticas pedagógicas dentro do espaço
da sala de aula e fora dela, com o envolvimento da comunidade. Todos participaram ativamente,
demonstrando interesse pelos assuntos, sentimentos e atitudes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação de professores do ensino médio. Etapa

II - Caderno V: Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica;
[autores: Ana Paula Jahn... et al.]. – Curitiba: UFPR/Setor de Educação, 2014.
MEC. SECAD/DEDC/CGEEI . Educação Escolar Indígena: As leis e a educação escolar

indígena. Org. Luís Donisete Benzi Grupioni – SECAD, 2005. PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO. Licenciatura em Educação Básica Intercultural. Universidade Federal
de Rondônia, Campus Ji-Paraná. Deinter. 2008.
MEC/SEF. Referencial curricular nacional para as escolas indígenas/Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa – Como ensinar. Artmed. Profissão Professor,

Lisboa, Dom Quixote. 1998.
ISSN: 2179-8389
296
EDUCAÇÃO FÍSICA E ESTUDOS CULTURAIS: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR

DA CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Lilian Catiúscia Eifler Firme da Silva

1 INTRODUÇÃO
Este resumo é resultado de estudos sobre o currículo e estudos culturais, realizados na

disciplina de Tópicos Especiais em Currículo, do Programa de Pós-Graduação Strito Sensu em
Educação, Mestrado em Educação. Tem por objetivo realizar uma análise da aproximação entre
a educação física e os estudos culturais a partir da cultura corporal de movimento. A análise
partirá do contexto histórico que envolve as diferentes abordagens da Educação Física, desde a
Educação Física Higienista e Militarista marcada por padrões excludentes predominantes até a
década de 1980 no Brasil, como também as possibilidades de inclusão que surgem por meio da
cultura corporal de movimento mais difundida após o fim da ditadura militar.
Sendo assim, a educação física e os estudos culturais, através da cultura corporal de
movimento têm muito a contribuir àqueles que se propõe a desenvolvê-la como conteúdo em
suas aulas, levando em conta a diversidade cultural daqueles que a praticam.
2 METODOLOGIA
O estudo caracteriza-se de uma revisão bibliográfica e documental, utilizando-se de

textos já publicados para o embasamento teórico acerca dos Estudos Culturais e da Educação
Física com base na Cultura Corporal de Movimento. Os principais autores que fundamentaram
o estudo foram: Daolio (2004), Caparroz (2005), Darido (2014), Silva (2012), Escosteguy
(2010), Neira (2011) e os Parâmetros Curriculares Nacionais Educação Física (BRASIL, 2001).
A Educação Física é a área de conhecimento regulamentada pelo Conselho Federal de

Educação Física (CONFEF). Nela o profissional atua junto ao ser humano nas suas
manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humanos, intervindo em práticas
corporais historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica (DAOLIO,
2004). Na escola sua atuação é respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ISSN: 2179-8389
297
9394/96, Artigo 26, Parágrafo 3° que a insere como componente curricular desde que integrada
à proposta pedagógica das escolas.
As propostas acadêmicas mais voltadas à emancipação dos sujeitos por meio da
valorização de suas distintas corporeidades são recentes na história de implementação da
educação física no Brasil. No início do século XX, as abordagens da Educação Física eram
voltadas às atividades militaristas e higienistas, marcadas por realização de exercícios físicos
nos moldes da medicalização do corpo, tendo como foco um corpo “disciplinado e ordeiro”,
que servisse à classe dominante (CAPARROZ, 2005).
Essa forma de Educação Física foi mudando ao longo dos anos, passando por atividades,
esportivas, técnicas, táticas, competições, entre outros. O inconformismo por parte dos teóricos
da área com essas atividades excludentes fez chegar a uma “reformulação” da Educação Física,
que se iniciou na década de 1980, a partir de teorias/abordagens apontadas pelos pesquisadores
da disciplina de cunho crítico e não-crítico, na qual se baseiam os conteúdos da cultura corporal
de movimento, sendo o jogo, o esporte, as lutas, as ginásticas e as danças (DARIDO, 2014).
Os Estudos Culturais, por sua vez, aparecem como um “novo” campo teórico
possibilitando o estudo da cultura, identidade, gênero, diversidade, entre outros, tendo como
referência não somente a cultura erudita, mas a cultura de massa ou popular (SILVA, 2012;
ESCOSTEGUY, 2010), sendo seus principais autores Stuart Hall e no Brasil, Tomaz Tadeu da
Silva. Entendemos que a partir destas reflexões propostas pelos estudos culturais às ações no
campo da educação podem se tornar mais eficazes no sentido da inclusão e acolhimento das
diferenças.
Dentro do contexto escolar, os Estudos Culturais não são especificamente uma
disciplina de base comum, assim como, o português e matemática, entretanto, são
interdisciplinares e às vezes “anti-disciplinares”, assegurando uma relação permanentemente
desconfortável com as disciplinas acadêmicas, pois seu diálogo não é convencional (SILVA,
2012). Assim, os Estudos Culturais travam uma batalha para não tornar-se uma disciplina
curricular comum.
Os Estudos Culturais surgem a fim de discutir, pesquisar e estudar as várias culturas,
buscando o debate entre essa pluralidade cultural e os grupos que fazem parte dela, dando voz
aos menos privilegiados da sociedade que muitas vezes são silenciados como a cultura infantil,
gay, portadores de necessidades especiais, entre outros. Esse debate abre espaço às pessoas
comuns, às pessoas do povo e que representam o povo, para que essas possam compartilhar
seus conhecimentos e interesses (NEIRA, 2011).
ISSN: 2179-8389
298
A cultura corporal de movimento tem como objeto de estudo as lutas, jogos e

brincadeiras, a dança, o esporte e a ginástica. Manifestações essas que permitem àqueles que a
vivenciam a pluralidade cultural, além de ressignificar as práticas já existentes.
A cultura corporal de movimento é um dos conteúdos propostos pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN´s. A partir da Cultura Corporal de Movimento os estudantes
podem desenvolver uma visão crítica da sociedade que estão inseridos, exerçam sua cidadania,
adotando atitudes respeitosas, solidárias e usufruam das várias formas de manifestações
culturais, superando assim, as antigas abordagens da educação física que eram de cunho
militarista, higienista e tecnicista (BRASIL, 2001).
A busca desse diálogo por meio das atividades propostas é que possibilitará a esses
alunos uma nova percepção da realidade, conhecer outras culturas e vivenciá-las, além de
desenvolver o senso crítico, exercendo acima de tudo, sua cidadania. Nesta direção, os PCN´s
atuam como elemento direcionador desses conteúdos e possibilitam a abertura de metodologias
de ensino de acordo com a regionalidade vivida.
4 CONCLUSÃO
A educação física a partir da década de1980 tem buscado uma nova forma de se fazer
nas escolas. Os teóricos e pesquisadores da área sentiram a necessidade de uma educação física
voltada a todos na escola e não somente aqueles que possuem aptidão física.
Nessa perspectiva podemos afirmar a importância de se desenvolver uma educação
física que contemple a todos, levando em conta seu contexto histórico e social, sua cultura e os
aspectos fisiológicos, cognitivos e afetivos.
Os conteúdos desenvolvidos a partir da cultura corporal de movimento sendo as lutas,
danças, jogos, brincadeiras e os esportes abrem um leque de possibilidades de desenvolver essa
aproximação que há entre a educação física e os estudos culturais, pois possibilita as vivências
a partir de uma ótica de pluralidade cultural, respeitando assim a individualidade de cada um.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional. (Lei nº 9.394 promulgada em

20/12/1996): Editora do Brasil. 1996.
ISSN: 2179-8389
299
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: A Secretaria, 2001.
CAPARROZ, F. E. Entre a educação física na escola e a educação física da escola. 2

Edição. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
DAOLIO, J. Educação física e o conceito de cultura. -Campinas, SP: Autores Associados,

2004. - (Coleção polémicas do nosso tempo).
DARIDO, S. C.; RANGEL, I.C.A. Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. 2 edição. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan S.A., 2014.
ESCOSTEGUY, A. C. D. Cartografias dos estudos culturais – uma versão latino-
americana. Ed. On-line. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Contribuições dos estudos culturais para o currículo da

educação física. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Florianópolis, v. 33, n. 3, p. 671-685, jul./set.
2011.
SILVA, T. T. Alienígenas na Sala de Aula: Uma introdução aos estudos culturais em

educação. 10. edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
ISSN: 2179-8389
300
CONSELHO DE CLASSE: REFLEXÃO E AÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA NO

CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO-IFRO
CACOAL/RO
Andréia Paro do Nascimento

Suzana Caroline da Silveira Couti
1 INTRODUÇÃO
Diante do processo educacional o Conselho de Classe, mesmo sendo órgão de instância

deliberativa, cuja função principal vivenciada nas escolas é abordar situações de não
aprendizagem dos alunos, também pode ser um espaço precioso para reflexão e ação das
práticas pedagógicas, pensarem em novas atitudes e novos posicionamentos, desempenhar um
papel no sentido de desenvolver um maior conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o
ensino e a escola.
De acordo com a Resolução nº 8/CONSUP/IFRO, de 9 de abril de 2013, compete ao
Conselho de Classe Artigo 7, “[...] realizar diálogos interativos e democráticos para a
compreensão das problemáticas educacionais [...], discutir e propor alternativas para a
superação de problemáticas relativas a tudo o que consiste em interferência negativa nos
processos de ensino e aprendizagem”. Contribuindo com estas perspectivas Cruz (2011, p. 09)
afirma: “O Conselho de Classe pode reforçar e valorizar as experiências praticadas pelos
professores, incentivar a ousadia para mudar e ser instrumento de transformação da cultura
escolar é um momento e o espaço de avaliação diagnóstica da ação educativa da escola”.
Dentro dessas propostas, verificamos que os Conselhos de Classes ainda não foram
contemplados como uma ação de reflexão nas práticas educativas e tem sido tão somente o de
reforçar e legitimar os resultados dos alunos (sejam eles satisfatórios ou não). Por isso a
relevância dessa pesquisa consiste em propor uma intervenção coletiva por intermédio da
reflexão e ação na prática pedagógica, sensibilizar todos envolvidos a repensarem a estrutura
do Conselho de Classe, contextualizá-lo com o dia-a-dia da prática em sala de aula.
2 METODOLOGIA
A pesquisa vem sendo realizada no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia

de Rondônia, Câmpus de Cacoal, no Curso Técnico em Agropecuária Integrado ao Ensino
Médio, com professores que atuam nas turmas dos 1º anos. A metodologia utilizada é a da
pesquisa-ação, com a intervenção na realidade profissional nas práticas pedagógicas por meio
ISSN: 2179-8389
301
dos Conselhos de Classes. De acordo com Thiollent (2007), essa metodologia, não pretende
apenas compreender ou descrever o mundo da prática, mas transformá-la em algo significativo
para o pleno alcance das metas e objetivos propostos.
E para o processo dessa pesquisa-ação, já iniciamos os estudos bibliográficos nos
delimitando a consultas de livros, artigos, resoluções, dissertações, com leitura analítica acerca
da temática. Como a pesquisa encontra-se em andamento, os dados empíricos não foram
tabulados e analisados, sendo assim, discorremos ações da pesquisa proposta; elaboração de um
Plano de Ação, elaborado a partir das reflexões e análises sobre o Conselho de Classe por um
grupo focal, questionários, acompanhamentos bimestrais nos Conselhos de Classes, observação
e avaliação do envolvimento da equipe multidisciplinar e registros das ações em diário de
bordo.
O Conselho de Classe, dada sua relevância no âmbito de um projeto democrático de

escola ocupa lugar central, uma vez que se articula com todas as outras atividades do contexto
escolar, como afirma Guerra (2011, p.73): “Pauta-se por um processo ao longo do ano letivo
que envolve o planejamento de aulas, a orientação aos pais e a mediação do trabalho dos
professores dentre outras atividades”. Apresenta-se como uma instância avaliativa do processo
ensino e aprendizagem que diversos profissionais envolvidos neste universo também são
avaliados. É preciso repensá-lo de modo a não ser um momento apenas de exposições de
relatórios fundados nas dificuldades de aprendizagens e indisciplinas dos alunos, não um
simples desabafo docente sobre suas angústias em sala de aula.
O Conselho de Classe pode ir muito além desse papel, como afirma Dalben (1994, p.
111):
O conselho de classe surge embasado no pressuposto de que num processo coletivo

em que existem diferentes óticas dos diversos profissionais, conseguir-se-á, através
da soma dessas óticas, o maior conhecimento do objeto que se avalia, para obter,
consequentemente tomadas de decisões mais acertadas.
Estas colocações nos remetem a repensar as práticas pedagógicas como momentos

efetivos de análise, articulando ao mesmo tempo um saber-fazer diferenciado. Também sobre
essa questão Pimenta (2000, p. 71) aponta que: “O trabalho pedagógico na escola é ação a partir
de reflexão. E esse movimento de intensificação de conhecimento da realidade, é fundamental
para que transformemos as práticas escolares na direção de identificá-las com as finalidades”.
ISSN: 2179-8389
302
É um espaço que permite a discussão do trabalho pedagógico, de forma avaliativa,

função fundamental no processo didático, Freire (1996, p.22) já dizia “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção ou a sua construção”.
A partir dessa perspectiva o Conselho de Classe, passa a ser também um espaço de
formação docente porque os professores terão a incumbência de inovar e produzir outras
metodologias de ensino para a superação das dificuldades dos alunos, como também partilhar
os saberes e experiências vivenciadas em suas práticas. Em tese, ainda sobre este assunto Tardif
(2012, p. 54), corrobora que: “Diante dessa situação, os saberes experienciais surgem como
núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os
saberes em relações de interioridade com sua própria prática”.
Até agora neste projeto de pesquisa-ação, foram abordados alguns autores que
problematizam o Conselho de Classe na ação e reflexão da prática pedagógica, e durante a
pesquisa, utilizaremos de outras literaturas para dar sustentação teórica e metodológica no
projeto durante a pesquisa.
Até o momento, podemos concluir que o Conselho de Classe é a uma instância avaliativa
em que diversos profissionais envolvidos neste universo também são avaliados, mas tem sido
muitas vezes um processo tradicionalmente burocrático que tem que ser cumprido no calendário
escolar, distante dos objetivos inerentes ao seu papel.
Espera-se que esse projeto de pesquisa-ação, torna o Conselho de Classe em algo
significativo contribuindo na qualidade das ações de todos os envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem, e principalmente na prática pedagógica dos docentes, seja uma ação reflexiva
e contínua no Câmpus de Cacoal, de forma dinâmica, interativa e formativa, construindo e (re)
construindo novos saberes.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Resolução, nº 8/CONSUP/IFRO, de 9 de abril de 2013.
CRUZ, Carlos Henrique Carrilho. Conselho de Classe: espaço de diagnóstico da prática

educativa escolar. Edições Loyola. 2011.
DALBEN, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. Trabalho Escolar e Conselho de Classe.

2º edição – Campinas, SP: Papirus, 1994.
ISSN: 2179-8389
303
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia; saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUERRA, Mônica Galante Gorini. Formação de Professores e Coordenadores:o conselho

de classe na perspectiva crítica. 2. ed, São Paulo: Special Book Services Livraria, 2010.
PIMENTA, Selma Garrido. De Professores, pesquisa e Didática.1, ed, Campinas – SP:

Papirus 2000.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. Ed. São Paulo.
ISSN: 2179-8389
304
APRENDENDO E ENSINANDO COM UM TOQUE: POSSIBILIDADES E

DESAFIOS DO USO DA LOUSA DIGITAL NAS ESCOLAS
Adriana Lúcia de Oliveira Rodrigues

1 INTRODUÇÃO
O desenvolvimento científico e tecnológico que marcou o final do século XX ocasionou

o aparecimento de novos comportamentos e organizações sociais. Esse novo arranjo foi
denominado de “sociedade da informação e do conhecimento”. A partir daí, surgiram várias
modificações nas culturas humanas, o que Lévy (1993, p. 17) chama de “cibercultura”, a qual
é o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, atitudes, modos de pensamento
e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”.
Nesse contexto, o campo educacional também foi afetado por essas mudanças, e a
escola, como espaço de reflexão e transformação recebeu o encargo de desenvolver ações
integradas às tecnologias digitais, conectando-se assim ao momento histórico em que está
inserida, confirmando com Lévy (1993, p. 75) que:
[...] as tecnologias têm papel fundamental no estabelecimento dos referenciais

intelectuais e espaços temporais das sociedades humanas, isto é, todas as formas de
construção do conhecimento estão estruturadas em alguma tecnologia.
Diante disso, este texto tem por objetivo apresentar elementos de uma pesquisa em
(UNIR), campus de Porto Velho. A pesquisa tem como objeto de estudo a formação de
professores da educação básica para a utilização da lousa digital como ferramenta didático-
pedagógica em escolas da educação básica no município de Ji-Paraná/RO.
2 METODOLOGIA
Nesse estudo, a metodologia empregada envolveu a pesquisa bibliográfica: Lévy

(1993), Nakashima (2008; 2006), Bueno e Gomes (2011), Vilaça (2011) e Almeida (2014), os
quais trazem contribuições acerca da formação docente para a utilização das TIC (Tecnologias
da Informação e Comunicação), assim como, práticas pedagógicas com a lousa digital.
ISSN: 2179-8389
305
A lousa digital possibilita a integração de várias TIC existentes na escola como

computador, televisão, projetores, entre outros. Desse modo, além de otimizar o tempo, agrega
diferentes estímulos e sentidos (através de uma única ferramenta) permitindo uma maior
interação entre estudantes, professores (as) e mídias (GOMES, 2011). Assim, viabiliza a
aproximação das práticas cotidianas escolares com a linguagem digital.
A partir do objetivo da pesquisa foram realizadas buscas na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações (BDTD) da com as seguintes palavras-chave: “lousa digital”,
“formação de professores” e “prática pedagógica” no intuito de encontrar estudos que
trouxessem evidências significativas para sustentar as propostas do projeto de pesquisa.
Dos estudos que tratam da prática pedagógica com a lousa digital, evidencia-se a
pesquisa de Nakashima e Amaral (2006), os quais investigaram a lousa digital como
instrumento possibilitador da linguagem audiovisual no contexto escolar. Os autores destacam
uma questão bastante pertinente ao destacar que esse recurso permite que os (as) estudantes não
sejam apenas receptores (as), mas também produtores (as) de informações e conhecimento.
A respeito da formação de professores para a utilização da lousa digital, os estudos
trazem uma série de problematizações acerca da importância dos (as) docentes na formação a
competência de planejar as várias possibilidades das tecnologias disponíveis na escola para
empregá-las às práticas.
Consoante a isso, Vilaça (2011, p. 118) destaca que essa competência não é só didática,
mas também tecnológica, “dependendo da tecnologia envolvida, estas duas dimensões de
competência encontram-se fortemente entrelaçadas, sendo difícil definir as fronteiras”. Quando
o autor fala da competência tecnológica, elenca três estágios para que se evite na escola o sub
aproveitamento das TIC disponíveis “a) Conhecer (e/ou reconhecer) a tecnologia; b)
Compreender funções, possibilidades, vantagens e desvantagens de uso de uma tecnologia; c)
Dominar o uso - saber como e quando empregá-la”.
Sendo assim, a integração das TIC na educação envolve múltiplas complexidades que
estão interligadas. Pensar em novas tecnologias na escola como oportunidade para a construção
do conhecimento pressupõe que os (as) profissionais que nela atuam estejam munidos de
aspectos relacionados a "abordagens, métodos, procedimentos e técnicas de ensino” (VILAÇA,
2011, p.117).
Gomes (2011) em seu estudo sobre o uso da lousa digital destaca que a ferramenta
oferece mais recursos e traz novas competências para que o (a) docente possa planejar e
desenvolver as aulas.
ISSN: 2179-8389
306
Desse modo, acentua-se a necessidade de se utilizar as TIC com finalidades claras e

conscientes no contexto escolar. A esse respeito Bueno e Gomes (2011, p. 55) ressaltam que:
Entendemos que as TIC devam ser utilizadas com critérios e finalidades claros
e, de forma sine qua non, com uma prévia formação do professor, que não
deverá ocorrer de forma aligeirada, sob pena de comprometermos qualquer
estratégia que vise à superação do caos educacional no Brasil.
Para Nakashima (2008), a utilização das TIC na escola não implica em abandonar o giz,
a lousa e o livro, mas incluir recursos tecnológicos que venham proporcionar atividades que
integrem as linguagens orais, escritas e digitais. Essa autora contribui para o entendimento de
que através da lousa digital é possível ampliar a compreensão daquilo que se vê, ouve e se fala.
Ante o exposto, a lousa digital oferece elementos desafiadores para que os (as) docentes
realizem um trabalho dinâmico, inovador e que possibilite realizar mudanças significativas no
desenvolvimento das aulas. Assim, os conhecimentos teóricos elaborados dão conta que as TIC
no ambiente escolar, assim como na sociedade representam um caminho sem volta. Neste
contexto, a lousa digital, aos poucos vem sendo inserida nas salas de aulas, mas é preciso
aprofundar estudos para compreender como esse processo tem se desencadeado no cotidiano
da escola.
A pesquisa está no processo inicial e a base está em construção por meio da

fundamentação teórica, assim esse texto se constituiu na apresentação do seu objetivo e das
questões que a norteiam. Os dados iniciais apontam que a lousa digital e outras TIC presentes
na escola não devem ser vistas como um fim em si mesmas, mas como ferramentas que
possibilitam a utilização de diferentes linguagens.
A partir da pesquisa busca-se encontrar elementos que identifiquem conhecimentos e
competências construídos com a utilização da lousa digital. Contudo, não se pretende aqui
determinar a ferramenta como solução para os problemas que inviabilizam a eficácia do
processo ensino-aprendizagem, mas evidenciar a necessidade de uma formação (inicial e
continuada) que dê condições aos docentes de utilizarem as TIC de forma consciente e
planejada.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
307
ALMEIDA, José Adolfo Mota de. A lousa digital interativa: táticas e astúcias de
professores consumidores de novas tecnologias. 2014. 95 f. Dissertação (Mestrado) –
Ensino de Ciências e Matemática, Unicamp, Campinas, 2014.
BUENO, José Lucas Pedreira; GOMES, Marco Antônio Oliveira. Uma análise histórico-
Cocar, Belém, v. 5, n. 10, p. 53-64, 2011.
GOMES, Elaine Messias. Desenvolvimento de atividades pedagógicas para a educação

infantil com a lousa digital interativa: uma inovação didática. 2010. 169 fls. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
LÉVY, PIERRE. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da

informática. São Paulo. Editora 34, 1993.
NAKASHIMA, Rosária Helena Ruiz. A linguagem interativa da lousa digital e a teoria

dos estilos de aprendizagem. 2008. 160 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de
Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, 2008.
NAKASHIMA, Rosária Helena Ruiz; AMARAL, Sérgio Ferreira do. A linguagem

Audiovisual da Lousa Digital Interativa no Contexto Educacional. Etd: Educação
Temática Digital, Campinas, v. 08, n. 01, p.33-48, 27 dez. 2006.
VILAÇA, Márcio Luiz Corrêa. Tecnologia e educação: introdução à competência tecnológica

para o ensino online. Revista E-scrita: Revista do Curso de Letras da UNIABEU, v. 2, p.
113-122, 2011.
ISSN: 2179-8389
308
RELATO DE EXPERIÊNCIA: IMPLANTAÇÃO DO REPOSITÓRIO

INSTITUCIONAL DA UNIR
Rejane Sales de Lima Paula

Fabiany Moraes de Andrade
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho descreve a criação do Repositório Institucional da Universidade Federal

de Rondônia (RIUNIR), sua implantação e o seu desenvolvimento na plataforma DSpace 16,
cujo objetivo é reunir as produções prioritariamente cientificas produzidas na Universidade
Federal de Rondônia - UNIR, e dessa maneira poder expandir as informações e o conhecimento
a partir do acesso livre.
Considerando o avanço da Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC, os acervos
documentais podem ser tratados de forma criteriosa pela instituição de ensino, como forma de
ampliar o tratamento da informação estabelecendo desta maneira uma política organizacional
de procedimentos para assegurar que os documentos digitais online estejam disponíveis na
instituição de ensino, sejam autênticos e íntegros e que possam ser consultados com total
rapidez e flexibilidade pela comunidade acadêmica. Desta forma, o Repositório Institucional
(RI) da UNIR está sendo implantado para disseminar a informação, democratizar e facilitar o
acesso à informação empregando o “acesso online, livre de custos, e livre de restrições
desnecessárias de copyright e licença de uso” (COSTA, 2008, p. 219).
Diante do exposto, Leite (2009), denomina o repositório institucional como um conjunto
de serviços que a universidade oferece para os membros de sua comunidade com vistas ao
gerenciamento e disseminação do material digital produzido pela instituição e pelos seus
membros (LEITE, 2009, p. 21).
Desse modo, o repositório institucional pode ser considerado uma peça estratégica na
organização de ensino, pois incita a organização, a preservação, a recuperação e a disseminação
da informação científica, aumentando a qualidade e a visibilidade das informações produzidas
no âmbito institucional.
16
Foi desenvolvido para possibilitar a criação de repositórios digitais com funções de armazenamento,
gerenciamento, preservação e visibilidade da produção intelectual, permitindo sua adoção por outras
instituições em forma consorciada federada. É um software livre que, ao ser adotado pelas organizações,
transfere a elas a responsabilidade e os custos com as atividades de arquivamento e publicação da sua
produção institucional (http://www.ibict.br/dspace).
ISSN: 2179-8389
309
2 METODOLOGIA
O Repositório Institucional da UNIR iniciou-se através do projeto piloto de implantação

pelo campus de Ariquemes, posteriormente o RI ficou sob a direção da Biblioteca Central de
Porto Velho, Campus de Ariquemes e Cacoal, operacionalizado por suas respectivas bibliotecas
e assistido pela Diretoria de Tecnologia da Informação da UNIR. Para a implantação do RI foi
designado uma comissão para a Elaboração da Política para o RI, objetivando definir quais
seriam os tipos de documentos/itens a serem inseridos, minuta do termo de autorização, a
disponibilização do link do RI, layout do RI, tradução da página, inserção de metadados e
escolha do nome. Atualmente, o RIUNIR, apresenta-se com mais Comunidades e consta com
uma proposta de Política de Funcionamento a ser submetida brevemente ao Conselho
Competente da UNIR.
A figura 1 detalha o RI, após sua implantação e disponibilização do link no site da
biblioteca central, campus de Porto Velho, no qual já consta o campus de Ji-Paraná.
Figura 1
Fonte: Biblioteca Central / RI
3 RESULTADOS E DISCUSÃO
Silva (2005) destaca que a informação passou a ter um valor altamente significativo para
as pessoas e instituições, representando o poder para quem a possui. Sendo assim a informação
passa a ser um “recurso sinérgico, quanto mais a temos, mais a usamos e mais útil se torna”.
Assim, neste contexto, podemos enfatizar que a democratização da informação é um dos fatores
mais importantes dentro da instituição com a capacidade de criar conhecimentos que pode ser
ISSN: 2179-8389
310
incorporada no contexto do ensino e aprendizado nas Universidades por meio das TIC como
sendo uma das ferramentas que podem transformar e oportunizar a utilização dos
conhecimentos científicos produzidos pela instituição (SILVA, 2005, p. 18).
Nessa perspectiva, o avanço da Tecnologia da Informação e Comunicação tem servido
como forma de ampliação do espaço virtual, promovendo novos hábitos e mudanças de
comportamentos na vida do sujeito, a começar pela rapidez e flexibilidade da informação
cientifica acessível.
Conforme fora detalhado na figura 01, o RIUNIR possui 4 (quatro) Comunidades que
estão divididas em subcomunidades, com a nomenclatura equivalente aos Departamentos,
Programas ou Unidades de seus respectivos Campus, apresentando coleções que contém a
princípio, os seguintes itens: Dissertações, Teses, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e
artigos de periódicos, contendo atualmente cerca de 275 trabalhos indexados, em sua fase
inicial. A criação de novas comunidades e coleções dependerá de seus administradores em
conjunto com o Comitê gestor, previsto na Minuta da Política de Funcionamento do RIUNIR,
a ser aprovada na Instituição em Conselho Competente.
O RIUNIR está em fase de implantação, porém já é considerado como ativo conforme

foi divulgado na 6ª Conferência Luso Brasileira sobre Acesso Aberto - CONFOA, realizado na
Universidade Federal da Bahia (UFBA), Salvador, no período de 4 a 7 de outubro de 2015
(PENA; AIRES, 2015, p. 2).
No entanto, para que a difusão da produção científica da UNIR, seja mais efetiva, outras
comunidades precisam ser inseridas pelos campis universitários da UNIR, e isto, é uma ação
que dependerá da aprovação da Política de funcionamento do RIUNIR, treinamento dos
usuários do RI, sejam TI’s, administradores, indexadores e leitores em benefício do processo
de institucionalização, atualização e manutenção do Repositório para que possa ocorrer uma
ampla visibilidade da produção científica da UNIR, interoperando com outras ferramentas de
publicação científica já existentes, tais como: E-books, Sistema de Editoração de Revistas
Eletrônicas (SEER), anais online institucionais, dentre outros. E de fato possamos fortificar a
rede de Repositórios da Amazônia, incentivado pelo IBICT que contém atualmente “quatro (4)
Repositórios em funcionamento: UFPA, MPEG, UFAM e UNIR conforme foi citado por Pena
e Aires na 6ª CONFOA, (PENA; AIRES, 2015, p. 2).
ISSN: 2179-8389
311
REFERÊNCIAS
COSTA, Sely. Abordagens, estratégias e ferramentas para o acesso aberto via periódicos e
repositórios institucionais em instituições acadêmicas brasileiras. Liinc em Revista, Rio de
Janeiro, v.4, n.2, p. 218–232, set. 2008. Disponível em:
<http://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/view/281>. Acesso em: 16 de nov. de
2015.
DSPACE. Instituto Federal de Informação em Ciências e Tecnologia (IBICT), 2014.

Disponível em: <http://www.ibict.br/pesquisa-desenvolvimento-tecnologico-e-
inovacao/Sistema-para-Construcao-de-Repositorios-Institucionais-Digitais>. Acesso em: 16
de nov. de 2015.
LEITE, Fernando Cesar Lima. Como gerenciar e ampliar a visibilidade da informação

cientifica brasileira: repositórios institucionais de acesso aberto. Brasília: Ibict, 2009.
PENA, Maria das Graças da Silva; AIRES, Albirene de Sousa. Rede de Repositórios da
Região Norte. In: CONFERENCIA LUSO BRASILEIRA SOBRE ACESSO ABERTO, 6.,
Salvador, 2015. Resumos...Salvador: UFBA, 2015.
RIUNIR. Navegando por autores, 2015. Disponível em:

<http://www.ri.unir.br/jspui/browse?type=author>. Acesso em: 17 nov. 2015.
SILVA, Fabiano Couto Corrêa da. Bibliotecários especializados: guia de especialidades e

recursos informacionais. Brasília: Thesaurus, 2005.
ISSN: 2179-8389
312

NA ZONA URBANA
Lucelia Correa Barros

1 INTRODUÇÃO
últimos 3 anos pela Universidade Federal do Amazonas na cidade de Humaitá..
assim verificar se tais ações vem se pautando em verdadeiras práaticas de sensibilização ou
ISSN: 2179-8389
313
2 METODOLOGIA

desenvolvidas nas escolas e observar o legado no campo da educação ambiental da cidade frente
as exigências dos parâmetros oficiais de ensino do país.
3 RESULTADO
Para a construção deste relato de pesquisa nos pautamos na analise de dois projetos de
“Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no ensino de botânica em uma
escola pública no interior do Amazonas”. Este trabalho extensionista teve por foco a
elaboração e aplicação jogos didáticos de Botânica. Sua metodologia se pautou na utilização da
dinâmica dos jogos pedagógicos (lúdicos) para abordarem o ensino de Botânica em todas as
turmas do ensino médio de uma escola publica da cidade. Tal metodologia apresentou-se como
alternativa extremamente eficiente no processo de aprendizagem, podendo até ser empregada
em outros conteúdos nos quais os alunos apresentem grande dificuldade. De acordo com Furlan
et al (2014, p. 104), em anos anteriores o índice de reprovação foi maior que 70%. Após a
aplicação do jogo “Barabota” – Baralho de Botânica, após uma nova avaliação do índice de
aproveitamento dos estudantes observou-se uma marca de 90% de aprovação na mesma
materia, ou seja o jogo proporcionou uma maior compreensão e possibilitou uma maior
por titulo: “Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola localizada ao sul
17
Tendo clareza de que toda investigação se inicia por uma questão, dúvida, ou problema, a resposta a esse movimento do
pensar geralmente se atrela a conhecimentos anteriores ou requer a elaboração de novos caminhos referencias e é neste sentido
que segue a nossa investigação amparados pelo método do materialismo histórico dialetico, o que se justifica pelo fato de se
transformadora) dos objetos de pesquisa analisados.(Teixeira, 2010).
ISSN: 2179-8389
314
do amazonas: proposta de ensino e conscientização ambiental” tambem é fruto de um

projeto extensão (PACE/UFAM) desenvolvido em uma escola pública do nosso município de
graduação da Universidade Federal do Amazonas – UFAM/IEAA A ação deste projeto se
aplicação da metodologia visou aprimorar o projeto para expandi-lo a outras escolas do
4 CONCLUSÃO

REFERÊNCIAS
FULAN, João Anderson. at al. Considerações sobre a utilização de jogos pedagógicos no

v.7, n. 10, Dez/2014.

ISSN: 2179-8389
315
TARTARI, Rodrigo at al. Avaliação da qualidade físico-química da água em uma escola

Rev.EDUCAmazonia, Ano 7, Vol XII, Número 1, Jun-Jul, 2014, Pág. 127-146.



Vozes. 2010.
ISSN: 2179-8389
316
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: CONTRIBUIÇÕES PARA O

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Adriana Vieira dos Santos Oliveira

Débora Vanessa de Araujo
Juliana Rodrigues Neves
Lizandra Cristina Melo Gonçalves
Simone da Silva Souza
Siônia da Silva Rudrigues
1 INTRODUÇÃO
É indiscutível que a educação especial não se refere apenas aos deficientes, mas sim o
acesso desses alunos à escola, para assegurar que acesso aconteça são publicados termos
decretos, leis, portarias e resoluções que garantam a essas pessoas sua integração social. É
obrigatório nas instituições de ensino atender os alunos com deficiência, pois segundo a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9394/96 Titulo III do Art.4º, o dever do Estado
com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: III- atendimento
educacional especializado gratuito aos educados com necessidades especiais, preferencialmente
na rede regular de ensino, ou seja, esta lei entre outras asseguram a inclusão desses alunos nas
redes de ensino.
Baseada na LDB, e entre outras leis todas as crianças têm o direito à educação. Daremos
ênfase neste trabalho à SRM (sala de recursos multifuncionais) e suas contribuições para o
processo de aprendizagens dos alunos deficientes visuais, com o objetivo de indagar questões
sobre o funcionamento dessa sala, a metodologia de ensino utilizado pelos profissionais que
atuam nessa sala e contribuições que esses alunos adquirem no seu desenvolvimento.
2 METODOLÓGIA
Para alcançar os resultados deste trabalho, foi realizada uma pesquisa de observação e
bibliográfica em uma escola pública de Porto Velho/RO no mês de outubro de 2015, por meio
de estudos e orientações na disciplina de Educação Especial. Os instrumentos de pesquisa para
a realização do trabalho foi à leitura das legislações pertinentes à área como Declaração de
Salamanca (Espanha, 1994), o Projeto Político Pedagógico da escola, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96, observações da Sala de Recursos Multifuncionais e
entrevista com a professora responsável pelo espaço.
ISSN: 2179-8389
317
Segundo o PPP da escola, a Sala de Recurso Multifuncional é um espaço para o

atendimento educacional especializado que visa organizar a aprendizagem que favoreça a
inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino
regular.
Conforme o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008, os objetivos do AEE em seus
incisos I e II citam prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular
aos alunos referidos e assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de
ensino, ou seja, o AEE busca valorizar as diferenças e o atendimento às necessidades
especificidade cada aluno.
Da Observação
Analisamos a escola como um todo. A principio observamos a sua estrutura física e logo
na entrada nos deparamos com o piso tátil e com o portão de largura acessível para cadeirantes.
A sala de SEM foi inaugurada no dia 22 de agosto de 2014, com verbas do Programa de
Desenvolvimento Escolar (PDE), e os materiais pedagógicos foram disponibilizados pelo
MEC, como 02 computadores, uma impressora, livros e jogos em braile, constatamos que os
outros materiais foram confeccionados pela professora responsável.
Analise documental
Com base na analise do PPP da escola os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº. 9394/96, e da Resolução nº. 04/CME-2010a Escola pesquisada
promove a Educação Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, promovendo a inclusão dos alunos especiais matriculando-os em classes
comuns, valorizando as diferenças e o atendimento às necessidades especifica de cada aluno. E
atende também à Resolução CNE/CEB n. 4/2009 art. 12, que diz que para atuar no atendimento
educacional especializado, o professor deve ter formação inicial que o habilite para exercício
da docência e formação específica na educação especial.
Das entrevistas
A professora responsável pela SRM é formada em Letras/Espanhol, Já atua na educação

a 13 anos e se especializou em educação especial para atender a necessidades dos alunos
ISSN: 2179-8389
318
diagnosticados com algum tipo de deficiência. Faz curso de capacitação continuada a cada três
meses, oferecidos pela SEDUC/SEMED.
Ainda segundo seus relatos, foi um desafio atuar nessa área da educação, pois se sentia
insegura em lhe dar com alunos “ditos” agressivos, mas durante o convívio com os mesmos
percebeu que estava equivocada na sua maneira de pensar. A partir do momento que recebeu
os primeiros alunos, sentiu-se mais confiante e buscou orientações para desenvolver o seu
trabalho.
Conforme nossa pesquisa, os dados relatados acima, nos oferece uma perspectiva de que
apesar de algumas dificuldades as instituições caminham para que esses alunos não fiquem
exclusos da sala de aula, embora os gestores tenham que buscar mais recursos e profissionais
que desejam atuar nessa área dispostos a se dedicar com mais veemência. Com isso podemos
acreditar que nossas escolas caminham para poder atender os alunos com deficiências, que se
encontram fora de alguma instituição e excluídos da nossa sociedade.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Básica. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, 20 de dezembro

de 1996.
ISSN: 2179-8389
319
O CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE PORTO

VELHO E A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Neire Abreu Mota Porfiro

1 INTRODUÇÃO
A abordagem temática dessa pesquisa será apontada para a construção de um trabalho

de cunho investigativo pautado nas mudanças trazidas pelos desafios contemporâneos na
formação continuada dos professores e o currículo.
Um profissional que possam desenvolver um ensino voltado para os objetivos da
aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano, além de promover uma reflexibilidade no
alunado.
Portanto, pretende-se, com esse estudo, descrever o processo de formação continuada
dos professores da Rede Municipal de Educação para execução de um currículo preconizado
para as esferas atuais do campo educacional exigido no desafio da docência.
Desafio este, voltado para a formação do cidadão que vai agir e interagir nos anos
futuros do século XXI, objetivando acesso de fato e a ampliação da qualidade de ensino com
reflexos importantes nos processos de aprendizagem.
Tendo como sujeitos da pesquisa agentes educacionais e professores de escolas
municipais urbanas e do campo e suas propostas didáticas para efetivação de uma educação
igualitária.
Contudo o objetivo dessa pesquisa propõe-se em: Avaliar de que maneira o processo de
formação continuada dos professores para execução do Referencial Curricular da Rede
Municipal de Educação contribuirá para avançar em processos de ensinar e aprender a língua
materna.
Dessa forma ao se evidenciar a elencada pesquisa posteriormente, ficará
contextualizado que nos tempos do novo milênio se faz necessário atender aos desafios postos
pelas orientações e normas vigentes da atualidade no que tange a prática pedagógica do
professorado, é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e
fazer as indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização
voltada para a regionalidade, porém, sem esquecer a visão global de mundo para o alunado.
Além disso, uma proposta curricular precisa desafiar o aluno desde os primeiros
momentos a criatividade, espirito colaborativo, compreensão das diferenças que nos constituem
ISSN: 2179-8389
320
e autonomia na resolução de problemas. Oportunizar momentos de pesquisa na construção da

própria aprendizagem e promover a articulação entre os conhecimentos prévios do aluno e os
novos conhecimentos científicos que ele adquirirá com a finalidade de adquirir uma nova
prática social, é estimular que as atividades extrapolem para além dos muros da escola, inclusive
com a inclusão de novos ambientes de aprendizagem
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013 p. 9), o desafio posto pela
contemporaneidade à educação visa garantir, o direito humano universal e social inalienável à
educação. O direito universal não é passível de ser analisado isoladamente, mas deve sê-lo em
estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos
de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educação,
entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de
habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado
ambiente, em sua dimensão planetária.
Que de acordo com Morin (2007):
“A Educação do futuro exige um esforço transdisciplinar que seja capaz de rejuntar

ciências e humanidades e romper com oposição entre natureza e cultura, exigindo uma
postura diferente diante dos exageros da sociedade do conhecimento.
Ademais para refletirmos sobre a temática do currículo e formação de professores

teremos como embasadores os autores: Antônio Flávio Barbosa Moreira, Miguel Arroyo,
Selma Garrido, Elvira Souza, Antônio Nóvoa, Dermeval Saviani e Tomaz Tadeu da Silva.
Arroyo (2007 p.19) frisa que:
A organização de nosso trabalho é condicionada pela organização escolar que, por sua
vez, é inseparável da organização curricular. O que ensinamos, como ensinamos, com
que ordem, sequência, lógicas e em que tempos e espaços são os condicionantes de
nossa docência.
Nessa perspectiva de renovação de conhecimentos destacamos que os professores que

estão inseridos na escola, devem pensar que a mesma não é apenas um espaço social
emancipatório ou libertador, mas também é um cenário de socialização da mudança.
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades
amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir
uma escola voltada para a formação dos cidadãos, formando competência e habilidades para o
seu dia a dia.
Para Moreira (2007 p. 19), o currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o
espaço central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo
ISSN: 2179-8389
321
educacional. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental, ele é um dos

grandes artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas
e nas salas de aulas.
Ademais, Lima (2009 p. 07) reforça que cabe ao professor a ampliação de sua visão
acerca do conhecimento, dos saberes pedagógicos necessários ao desenvolvimento de sua
atribuição, das possibilidades de sua própria formação profissional continuada e acerca dos
princípios que prezam pela dignidade, eticidade (dentre outros) humanas: sua, dos seus alunos,
de sua comunidade e do homem em todo o universo de sua produção.
2 METODOLOGIA
O método de abordagem será o indutivo, pois partirá do estudo do objeto de pesquisa

em uma situação individualizada para uma posterior universalização. Os procedimentos
metodológicos adotados serão: levantamento das bibliografias selecionadas, permitindo
comprovações relacionadas ao objeto de estudo; para poder sinalizar as investigações de fatos.
Posteriormente, passaremos para a pesquisa descritiva, por meio de um questionário com
perguntas abertas, utilizando uma abordagem qualitativa, aplicada aos professores participantes
da formação.
A pesquisa em tela encontra-se em andamento.
4 CONCLUSÃO
A perspectiva do ensino que se pretende para este novo milênio não se refere somente à
melhoria dos processos cognitivos ou da educação para o desenvolvimento de mapas
conceituais e sim melhorar o fator da cidadania.
A formação dos professores deve partir de uma postura indagativa frisando como um
dos pilares para melhoria qualitativa dos saberes docentes, parte de trabalhar os conteúdos de
forma integrada e interdisciplinar, promovendo assim, um currículo de excelência que visa o
desenvolvimento do trabalho pedagógico de qualidade.
Atendendo as prerrogativas da Base Nacional Comum e obedecendo os direitos de
aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ISSN: 2179-8389
322
ALVES, Nilda; MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Formação de professores: pensar e

fazer. vol. 1. Cortez Editora, 1992.
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília. 2013. 562 p.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. Papirus Editora,

1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo. Paz e Terra. 2008
FURASTÉ, Pedro Augusto. Normas Técnicas para o Trabalho Científico. 14. ed. Porto
Alegre: s.n., 2005.
GATTI, Bernardete Angelina, Elba Siqueira de Sá Barreto, and Marli Eliza Dalmazo de
Afonso ANDRÉ. "Políticas docentes no Brasil: um estado da arte." Brasília, DF:
Unesco (2011).
Gonzáles Arroyo, Miguel. Indagação sobre currículo: educando e educadores: seus

direitos e o currículo. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
2007, 52 p.
Lima, Elvira Souza. Indagação sobre currículo: currículo e desenvolvimento humano.

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007, 56 p.
Lima. Paulo Gomes. Formação de Professores: por uma ressignificação do trabalho

pedagógico na escola. Ed. UFGD. 2009
Limonta, Sandra Valéria. "CURRÍCULO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES."

Moreira, Antônio Flávio Barbosa. Currículos, cultura e sociedade. 4.ed. São Paulo: Cortez,
2000.
Moreira, Antônio Flávio Barbosa. Indagação sobre currículo: currículo, conhecimento e

cultura∕ Antônio Flávio Moreira, Vera Maria Candau. Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Básica, 2007, 52 p.
Moreira, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: políticas e práticas. Papirus Editora, 2000.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora
F. da Silva e Jeanne Sawaya. Brasília, DF: UNESCO, 2007.
Nóvoa, António. "Formação de professores e profissão docente." (1992).
Nóvoa, Antônio. Os professores e as histórias da sua vida: In: ____________: (org):

Vidas de Professores. 2. Ed. Lisboa: Porto Editora. 1995 a.
Faria. W. F.; et al. O papel do professor na formação do educando: uma perspectiva

contemporânea de educação. EDUCERE - Revista da Educação, Umuarama, v. 11, n. 2, p.
225-240, jul./dez. 2011.
ISSN: 2179-8389
323
Pimenta, Selma Garrido. "Formação de professores: saberes da docência e identidade do

professor." Revista da Faculdade de Educação 22.2 (1996): 72-89.
Saviani, Dermeval. "Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no

contexto brasileiro." Revista brasileira de Educação 14.40 (2009): 143.
ISSN: 2179-8389
324
TRABALHO COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA E A INTERDISCIPLINARIEDADE NA

FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DO PARFOR
Francinete Ferreira de Souza Domingues

Rosangela de Fátima C. França
1 INTRODUÇÃO
É possível visualizar dois grandes desafios encontrados na metodologia aplicada pelos

professores nas escolas, um seria o fato de ordenar sua prática pedagógica de forma a apresentar
uma continuidade em seu conteúdo e outro que essa metodologia possa ser apresentada aos
educandos de maneira interdisciplinar. Embora não seja algo novo, ainda existe uma resistência
em aplicar essas ações no cotidiano em algumas salas de aula. Um fato é que ao trabalhar com
sequências didáticas, o professor elabora suas ações de forma organizada e integrada,
possibilitando assim o seguimento dos conteúdos de modo que o aluno possa compreender em
partes sua totalidade e que visualize sua inclusão em diversas outras disciplinas. Este estudo
tem como objetivo analisar a compreensão de acadêmicos/professores sobre a sequência
didática enquanto planejamento em uma perspectiva interdisciplinar.
2 METODOLOGIA
O desenvolvimento do estudo foi subsidiado por estudo bibliográfico para a sustentação

da temática, que se destina a apresentar o trabalho realizado com sequência didática e a
interdisciplinaridade na formação de trinta professores que participam do Programa de
Formação de professores da Educação Básica-PARFOR, na disciplina de Fundamentos e
Prática da Alfabetização. O trabalho foi iniciado com a apresentação de uma sequência didática
aos acadêmico/professores, que realizaram uma análise minuciosa, buscando possíveis
imperfeições visíveis a sua maneira de elaboração (relacionando tempo de execução, conteúdo,
objetivos entre os critérios) e apresentado possíveis sugestões que acrescentariam ao
planejamento uma sequência das ações e que contemplassem a interdisciplinaridade,
enriquecendo dessa forma o material apresentado. Todas essas observações foram debatidas,
registradas e socializadas no coletivo.
No segundo momento e como atividade em grupo, foram disponibilizados vários livros
de literatura infantil e requerido que os mesmos elaborassem uma sequência didática para o
ciclo de alfabetização, extraindo o conteúdo da literatura selecionada e que esse planejamento
ISSN: 2179-8389
325
considerasse a interdisciplinaridade, os teóricos estudados e a análise da sequência didática,

realizada anteriormente pela turma.
Ao planejar o docente precisa estar ciente, que será necessário organizar os conteúdos,
definir objetivos, elaborar ou adequar sua metodologia de modo que todo esse processo
possibilite ao educando o ensino aprendizagem de forma significativa. Através da reflexão da
sequência didática, feita anteriormente e sua vivência em sala de aula os acadêmicos, iniciaram
o trabalho de elaboração de seus planejamentos com base na obra literária escolhida. Enquanto
executavam a atividade, foi possível perceber nos debates em grupos a preocupação sobre como
organizar as sequências didáticas de forma a contemplar todas as disciplinas e atingir objetivos
direcionados ao ciclo de alfabetização. Afirmando assim, Santomé (1998, p.63): “Que a
interdisciplinaridade implica na vontade e um compromisso dos atores envolvidos de elaborar
um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato é modificada e passa a
depender claramente uma das outras”.
Ao definirem o conteúdo, os objetivos e as disciplinas que contemplariam, os grupos
iniciaram a estruturar todo esse contexto em uma sequência de maneira que o conteúdo principal
não fosse apenas apresentado, mas sim evidenciado nas atividades apresentadas e
principalmente revelado em outras disciplinas. Para Zabala (1998, p.18) sequências didáticas
são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim”.
Tendo em vistas as discussões levantadas pelos grupos durante a elaboração e
preparação da atividade proposta, fica evidente algumas situações que devem ser cruciais na
prática pedagógica de qualquer docente, primeiramente a necessidade de um bom
planejamento, que requer tempo, objetivo, pesquisa entre outros aspectos. Como afirma
Libâneo (1994) “o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos propostos,
quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”.
Outro fator que chama atenção que também não se pode perder de vista é o fato de que
o ensino aprendizagem pode-se tornar mais adequado, se o docente estabelecer etapas de
aprendizado para seus educandos, possibilitando assim uma dimensão maior do amplo campo
denominado conhecimento, no caso de nosso estudo é a elaboração adequada de uma sequência
ISSN: 2179-8389
326
didática e finalizando a necessidade da interdisciplinaridade como fator que necessita ser

fortalecido na prática dos docentes.
4 CONCLUSÃO
Como o foco principal desse estudo é analisar a compreensão dos

acadêmicos/professores sobre a sequência didática enquanto planejamento em uma perspectiva
interdisciplinar , foi possível perceber durante o trabalho desenvolvido e na observação das
apresentações dos grupos, estratégias evidentes de uma “nova maneira” ( mesmo que acanhada)
de pensar e organizar os planejamentos elaborados. O professor “se sente inseguro de dar conta
de uma “nova” tarefa ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque toda a sua
aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado”. (KLEIMAN E MORAES,
2002, P.24). São situações totalmente opostas, pois para o professor seu de processo de
formação agora requer ações com foco interdisciplinar e sequencial, mas a sua formação de
base (compartimentada) ainda está arraigada e apresenta fortes características em sua prática
pedagógica. Além de um desafio para os novos profissionais, essa nova proposição exige uma
comunicação mais abrangente com todos os envolvidos no processo de ensino.
Todavia vale ressaltar que essa proposta, oportunizou aos participantes, uma nova visão
quanto à elaboração de um planejamento voltado ao ciclo de alfabetização, que contenha em
sua estrutura, uma reflexão teórica sobre o uso das sequências didáticas como norteadoras da
prática pedagógica e a inclusão da interdisciplinaridade como passível ferramenta para o
desenvolvimento de habilidades, para construção do conhecimento e a formação integral do
individuo.
Entretanto muito há que se aprimorar, pois os grupos conseguiram assimilar apenas a
forma interdisciplinar, contextualizando somente os conteúdos de maneira ordenada entre as
disciplinas. Deixando de lado sua condição social e econômica. Que também são partes de
grande relevância dentro dessa proposta pedagógica.
REFERÊNCIAS
ZABALA, Antoni. A prática educativa. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:

ArtMed, 1998.
KLEIMAN, Ângela: KLEIMAN, Ângela: MORAES, Silva. Leitura e Interdisciplinaridade:

tecendo, redes nos projetos da escola. In: KLEIMAN, Ângela: MORAES, Silvia (orgs).
Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola, São Paulo: Mercado
das Letras, 2009.
ISSN: 2179-8389
327
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Pulo: Editora Cortez,1994.
SANTOMÉ, Jurjo Tores. Globalização e interdisciplinaridade: O currículo integrado. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998.
ISSN: 2179-8389
328
A PLURALIDADE CULTURAL E A FORMAÇÃO DOCENTE
Ester Oliveira Sab de Araújo
1 INTRODUÇÃO
A Lei 11.645/2008 levantou a obrigatoriedade do currículo das escolas de ensino

público e privado, promoverem o conhecimento da história, cultura e contribuições dos povos
indígenas e afro descendentes para a formação da cultura brasileira. Evidencias empíricas
apontam que talvez a Lei 11.645/2008 não está sendo cumprida nas escolas, pois, sabe-se que
a existência desta lei não está vinculada a sua efetiva aplicação nas escolas. Partindo desse
pressuposto e refletindo sobre a prática de um professor em sala de aula quanto aos conteúdos
desenvolvidos, logo penso em sua formação, o que me leva a questionar: Como as instituições
de educação superior de Ji-Paraná – públicas e privadas vem materializando a Lei 11.645/2008
na sala de aula, nesta importante etapa formativa?
Esta educação com um currículo intercultural é exigida e questionada, porém para que
ela seja uma realidade nas escolas é preciso que haja um trabalho efetivo de ambas as partes
formadoras; da academia e do acadêmico, mas principalmente da academia, por nesse contexto
ter o papel de formador de conhecimento. Através dos textos estudados somos oportunizados a
descobrir novas culturas e outra face da colonização de nosso país e da região norte,
especificamente nosso estado, Rondônia.
A sociedade dominante cria uma gama de ideologias etnocêntricas que são repassadas
nas escolas, nas famílias, na sociedade, perpetuando uma cultura etnocêntrica onde tudo o que
estiver fora dos padrões delimitados pela elite é considerado inferior. É importante que os
acadêmicos dos cursos de Licenciatura adquiram conhecimento sobre essas outras culturas,
para que ao atuar como professor ou profissional da educação, já não carregue em suas falas e
práticas, desrespeito e preconceitos que já contaminam nossa sociedade há tanto tempo.
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte inseparável da

identidade nacional e dar a conhecer a riqueza representada por essa diversidade
etnocultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na
superação de qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular dos
grupos que compõem a sociedade. (p. 117)
Para saber melhor como o a Pluralidade Cultural tem sido trabalhada em sala de aula,
entrevistei uma professora do Ensino Fundamental e Médio coletando informações sobre suas
práticas de ensino, ferramentas e planejamento de trabalho.
ISSN: 2179-8389
329
A entrevistada se chama Eronilda, uma professora que exerce a função há 06 meses na

E. E. E. F. M. Coronel Jorge Teixeira de Oliveira, situada no distrito de Nova Londrina,
próximo a Ji-Paraná – RO. Ela leciona matemática para turmas do 6º ano do Ensino
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, além de turmas da Educação de Jovens e Adultos –
EJA. Ela concluiu sua graduação no ano de 2013, com Licenciatura em Matemática pela
Universidade Federal de Rondônia - UNIR, porém, somente no início de 2015 que ela assumiu
a sala de aula. Eronilda conta que tem enfrentado dificuldades quanto às atividades burocráticas
que competem ao professor, além da própria ministração da aula.
Pelo fato de ter pouco tempo em sala de aula e estar habituando-se aos processos
burocráticos da educação, a entrevistada não acessou documentos de estudos relacionados à
temática intercultural, somente os que pertencem ao ensino da Matemática. Contudo, a
professora apresentou muito interesse no assunto e mostrou entusiasmo sobre a diversidade
etnocultural, ilustração disto é sua postura em pesquisar e ler artigos e documentos que apóiam
esta ideia do respeito e compartilhamento dessas culturas. Ela desenvolveu um trabalho
recentemente em sua escola, com a turma do 3º ano do Ensino médio. A atividade ocorreu na
semana de comemoração ao Dia das Mães, assim surgiu a ideia de trabalhar a canção Mama
África, de Chico César.
E em seu relato, Eronilda disse que ficou muito surpresa com a empolgação da sua turma
a cerca da temática e da maneira trabalhada. A atividade proposta era um questionário
abordando a letra da música e posteriormente um texto em formato de redação, uma vez que os
estudantes estão em preparação para o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, porém,
partiu da turma a iniciativa de cantar a música no evento que aconteceria na escola em
homenagem às mães.
O tema Pluralidade Cultural oferece aos alunos oportunidades de conhecimento de

suas origens como brasileiros e como participantes de grupos culturais específicos.
Ao valorizar as diversas culturas presentes no Brasil, propicia ao aluno a compreensão
de seu próprio valor, promovendo sua auto-estima como ser humano pleno de
dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas que lhe
poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar, possibilita conhecimentos e
vivências que cooperam para que se apure sua percepção de injustiças e manifestações
de preconceito e discriminação que recaiam sobre si mesmo, ou que venha a
testemunhar — e para que desenvolva atitudes de repúdio a essas práticas. (PCN,
1997, p. 137)
Perguntei a ela qual o preparo que teve durante sua formação acadêmica, que lhe deu
apoio técnico e prático para desenvolver esse tipo de trabalho, e ela disse que infelizmente o
curso de Matemática não aborda nenhuma questão prática, como o que o professor vai encontrar
e como deve proceder diante do desafio de educar; e isso entre outras coisas incentivaram
ISSN: 2179-8389
330
Eronilda a iniciar o curso de Pedagogia na UNIR logo após o término de sua primeira
graduação. Ela conta que foi desesperador pensar em ser professora sem ter compreensão do
que ela iria lidar.
Questionei-a se na escola em que trabalha, este campo de conhecimento é apoiado,
incentivado e cobrado pela equipe gestora; ela disse que não, porém mesmo sem essa cobrança
ou incentivo ela considerada de suma importância que nossas origens e diversidade de culturas
do Brasil sejam refletidas e que os jovens e adolescentes precisam aprender a respeitar,
conhecer e conversar sobre isso dentro e fora da escola. Outros aspectos foram abordados, no
entanto apresentaremos em outros trabalhos.
2 CONCLUSÃO
Durante esse período de aprendizagem e construção de conhecimento através de minha

formação acadêmica, tive o prazer de conhecer melhor outras culturas e sociedades tão
próximas e ao mesmo tempo distantes, porém uma vez um professor disse em sala de aula uma
frase que no começo de minha graduação me fez refletir; “o conhecimento aproxima as
pessoas”. E realmente hoje não tenho dúvidas de que essa é uma das principais funções do
saber.
Nessa entrevista pude contemplar o esforço de uma professora que reconhece a
necessidade de divulgar a diversidade, o respeito e o conhecimento, e infelizmente é uma luta
solitária e clandestina, como a própria Eronilda disse, ela como professora sabe o que os
estudantes precisam e querem estudar naquele momento, porém nos documentos deve constar
somente o que o sistema veicula.
Isso é desanimador, pois a escola, as diretrizes, deveriam ser os maiores e melhores
apoios para a divulgação da diversidade que existe no Brasil, e por mais que existam legislações
que regem e obrigam o ensino e estudo dessas culturas e suas contribuições nas escolas, o
trabalho parece não ser efetivamente realizado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura – MEC. Lei Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDBEN - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
ISSN: 2179-8389
331
NEVES, J. G. Currículo Intercultural: o processo de aplicação da Lei 11.645/2008 nas

escolas públicas da Amazônia. Revista Partes – ISSN 1678-8419. São Paulo, 2013.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo

Freire. São Paulo, Paz e Terra, 2011.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

pluralidade cultural, orientação sexual / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :
MEC/SEF, 1997
ISSN: 2179-8389
332
A CALCULADORA E AS TECNOLOGIAS COMO UM RECURSO DIDÁTICO NAS

AULAS DE MATEMÁTICA
Ana Cleide da Silva

Marcela Campos Crispim
Rafael Luis da Silva
1 INTRODUÇÃO
Quando utilizada de forma correta a calculadora é um objeto de grande importância,

desde que o aluno a utilize como um suporte e não como um meio de se livrar de alguns cálculos
mentais. Ao observar os alunos, percebeu-se que, os mesmos faziam uso frequente da
calculadora. Assim, despertou-se a curiosidade de escrever sobre este tema. E com isso as
dúvidas foram surgindo: Estaria o professor agindo de forma correta ao deixar os alunos ainda
no 6º ano fazerem uso deste instrumento? Será que isso não prejudicaria no seu
desenvolvimento? Por outro lado, analisando a evolução das tecnologias e o uso delas no nosso
dia-a-dia, assegura-se que, contribuem para que o educando seja incluído neste mundo
tecnológico. Para que esta tecnologia não atrapalhe o desenvolvimento do aluno ela deve ser
trabalhada de forma que leve-o a descobrir seus próprios recursos. Orientado pelo educador,
aos poucos, ele vai percebendo que não deve utilizar a calculadora simplesmente para fazer os
cálculos que ele pode fazer mentalmente. E sim, descobrir fórmulas cada vez mais avançadas,
que podem ser desenvolvidas com a calculadora.
2 METODOLOGIA
Os seres humanos são muito curiosos e inteligentes assim como em tempos longínquos
quando ainda usavam os dedos para contar, faziam noz para calcular números maiores, logo
após veio o ábaco, a calculadora. O ábaco foi à primeira calculadora da história. Este
instrumento, criado pelos chineses no século VI a.C. dispunha de fios paralelos e arruelas
deslizantes que eram capazes de realizar contas de adição e subtração. Embora fosse um
instrumento bastante limitado, o ábaco acabou sendo o principal mecanismo de cálculo durante
os 24 séculos seguintes. Em 1642, a calculadora, ou melhor, o ábaco, sofreu uma grande
evolução, por meio do francês Blaise Pascal. Filho de um cobrador de impostos, Pascal
idealizou uma máquina automática de cálculos para ajudar seu pai em sua profissão. A invenção
de Pascal foi importante pelo fato de a mesma realizar os cálculos de forma rápida, algo bem
diferente do que se via na utilização do ábaco. Mesmo assim, a máquina de Pascal também
realizava apenas operações de adição e subtração. Em 1671, o filósofo e matemático alemão
ISSN: 2179-8389
333
Gottfried Wilhelm Von Leibniz, desenvolveu um mecanismo capaz de realizar as outras

operações: a “roda graduada” (Fonte: http://www.historidetudo.com/calculadora.html)
acessado em 07/08/12.
Sempre em evolução desenvolveu-se a calculadora de quatro operações. Esta realiza
cálculos simples. A HP, calculadora de um grau de dificuldade mais elevado, e assim
sucessivamente até os dias atuais.
O desafio é tornar a disciplina de matemática o mais agradável possível, através dela,
estimular o raciocínio lógico dos alunos, e mostrar como a calculadora pode ser sua aliada. Ela
valoriza o tempo, economizando-o, já que hoje em dia, está cada vez mais solicitada. Ela
permite de imediato o valor de cada operação. Causando assim, a satisfação instantânea. De
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) usar a calculadora significa
contribuir e repensar sobre o ensino e aprendizagem da Matemática. Verifica-se ainda, que é
um recurso útil para a verificação dos resultados, correção dos erros, e pode ser um valioso
instrumento de auto-avaliação. Sendo permitida em sala de aula, usa-se sem medo de errar e
sem a preocupação de ser flagrado a qualquer momento. Até porque, a calculadora é comum
no meio escolar, nos mercados, nos cursinhos, nas faculdades, enfim no meio social.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio é comum que,

ao relacionar matemática com tecnologia tomar-se por base a calculadora e a informática.
De acordo com os PCNs cabe ao educador iniciar a utilização de novas tecnologias com
os alunos, e a calculadora faz parte dessas tecnologias. Os estudantes devem aprender a dominar
diferentes estratégias de cálculo, conhecer os limites de cada recurso e, decidir a forma mais
adequada de usar a calculadora. Ao trabalhar o uso da calculadora os educadores devem ter em
mente que este é um recurso que vai acrescentar o conhecimento do aluno e não simplesmente
resolver os exercícios com mais facilidade. É mais interessante que o aluno compreenda o
porquê a calculadora é usada e saber utilizá-la para o seu próprio aprendizado, ao usá-la de
forma correta o aluno estará ganhando tempo ao realizar cálculos longos e assim consegue
realizar mais exercícios que aqueles que o fazem sem auxilio da máquina. A calculadora tem
um papel importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, ela precisa estar
integrada a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a
base da atividade matemática.
ISSN: 2179-8389
334
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um instrumento que pode

contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A justificativa para essa visão é o fato de
que ela pode ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas exploratórias
e de investigação. Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o aluno
a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na sociedade
contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de resultados, correção
de erros, podendo ser um valioso instrumento de auto-avaliação.
A calculadora em sala de aula não deve ter a função de facilitar a vida do aluno, mas
sim estimular os mesmos a novos desafios, cabe ao professor usar da didática para desenvolver
um bom trabalho de aprendizagem, eles têm que mostrar ao aluno que a calculadora é um objeto
como um livro didático, o livro traz os problemas e eles tem que resolver, assim é a calculadora
ela faz os cálculos, mas eles tem que conhecer as operações matemáticas, o que mais se vê em
sala de aula é a preocupação dos alunos se vão poder ou não usar a calculadora durante suas
verificações de aprendizagem.
Ponte (1989) afirma que “o uso das calculadoras não anuncia o fim do cálculo, mas
implica que o cálculo seja encarado de outra maneira.” A partir do momento que o professor
introduz novos métodos ele estará preparando o aluno para novos desafios e acompanhar o
desenvolvimento tecnológico que aumenta cada dia.
4 CONCLUSÕES
Ao observarmos a história podemos notar que as tecnologias tiveram seu surgimento

baseadas nas necessidades humanas sendo, atualmente, indispensável à utilização das mesmas
em sala de aula. Podemos analisar neste trabalho que os autores pesquisados defendem o uso
dessas tecnologias, porém a discussão maior está voltada para o uso da calculadora em sala de
aula.
Existem educadores que contestam a utilização da mesma alegando que os alunos não
serão capazes de aprender a realizar cálculos convencionais, sejam eles mentais ou com o uso
de papel e caneta. Mas a dificuldade que muitos alunos possuem em realizar cálculos sem o uso
desta tecnologia em questão, está principalmente relacionada à defasagem no processo de
ensino-aprendizagem dos mesmos.
Portanto a calculadora se torna um ótimo recurso quando utilizada de forma correta,
planejada e aliada, sempre que possível, ao uso de cálculos mentais. Além do que ela é um
recurso cheio de informações e quando bem trabalhada em sala de aula proporciona aos alunos
ISSN: 2179-8389
335
momentos de grandes descobertas, trazendo agilidade na resolução de problemas e motivando,

por consequência, os alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática/Secretaria de Educação

Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
História da Calculadora. História de Tudo. Disponível em:

http://www.historiadetudo.com/calculadora.html. Acesso em: 31/08/2012.
PONTE, João Pedro. A calculadora e o processo de ensino-aprendizagem. Revista Educação

e Matemática. Lisboa, n. 11, p. 2, jul./set. 1989.
ISSN: 2179-8389
336
A UTILIZAÇÃO DA MINERAÇÃO DE DADOS DE DESEMPENHO ACADÊMICO

NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COMO ESTRATÉGIA DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NOS CURSOS TÉCNICOS DE EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA DO IFRO
Anabela Aparecida Silva Barbosa

1 INTRODUÇÃO
As tecnologias da informação somam diferenciais na prática pedagógica e na promoção

da educação integral, especialmente nos cursos de educação a distância (EaD).
Os cursos técnicos na modalidade a distância ofertados pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia (IFRO), por meio do Campus Porto Velho Zona
Norte, são ancorados no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que utiliza o sistema de
código aberto MOODLE®. Este armazena um complexo de dados referentes ao processo de
ensino e aprendizagem. Esses registros contemplam desde os acessos à plataforma, às
mensagens entre os usuários, às atividades postadas, às ferramentas mais utilizadas, e outras.
Todavia, os registros isolados não têm condições de alterar o ato educativo, porém
quando minerados e analisados podem servir como base para a tomada de decisões quanto à
prática pedagógica para a obtenção de melhores resultados de desempenho.
2 METODOLOGIA
A investigação perfaz-se em dois momentos: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa-ação.

O primeiro consiste na revisão de literatura utilizando como método procedimental a pesquisa
bibliográfica para a abordagem dos pressupostos da concepção de educação, fundamentos da
formação de professores, educação a distância e mineração de dados. No segundo momento, a
promoção da pesquisa-ação com a extração e análise dos dados do AVA do Campus Porto
Velho Zona Norte e identificação dos indicadores que contribuem para o melhor desempenho
acadêmico. Depois, o estabelecimento de estratégias de intervenção.
3 RESULTADOS PRELIMINARES
A princípio, é possível tecer algumas aproximações parciais quanto à literatura e quanto

ao objeto da pesquisa. A concepção de educação como instrumento de transformação da
sociedade. Ato contínuo a compreensão da educação a distância como prática educativa capaz
ISSN: 2179-8389
337
de articular pesquisa, conhecimento e ação. Por conseguinte, a utilização das técnicas de

mineração de dados como recurso para produção de conhecimento e tomada de decisão. Ao
termo, a instrumentalização do sujeito para a atitude de pesquisa-ação.
No contexto identifica-se que no AVA/MOODLE® do Campus Porto Velho Zona Norte
os registros permanecem armazenados acumulando-se crescentemente ao longo do curso. Em
menos de 03 (três) anos a base de dados consta com aproximadamente 20 milhões de registros
de acordo com a Coordenação de Design Visual e Ambiente de Aprendizagem.
Cada um desses registros representa diversos atos pedagógicos, porém como afirma
Silva (2001) um dado não possui significado quando isolado, interpretando um ou um conjunto
desses dados gera uma informação que possui uma utilidade nula ou isolada, porém
contextualizando as informações, podem gerar conhecimento, este é poder de decisão.
4 DISCUSSÃO
Estabelecer mecanismos que possibilitem identificar informações que possam subsidiar

a tomada de decisão por professores é uma demanda necessária, especialmente na EaD, “para
isso tem-se adotado o uso de técnicas de Mineração de Dados” (GOTTARDO, 2012, p. 24). O
termo mineração de dados tem como objetivo descobrir novas informações por meio da análise
de grandes quantidades de dados (WITTEN, 2008) e refere-se ao processo de identificar
relações entre dados que podem produzir novos conhecimentos e gerar novas descobertas
científicas, subsidiando novas ações, transformando a realidade posta. Com a produção do
conhecimento é assumida a postura de tomada de decisão.
Devido à complexidade da EaD, com armazenamento de grande e diversa quantidade
de informações, a multiplicidade de perfis, a variedade de agentes educativos, a utilização de
TICs, cabe indagar que dados poderiam ser utilizados para identificar fatores que influenciam
a prática pedagógica? Qual a relação desses indicadores com o desempenho? As TICs, no que
compete ao AVA, fornecem informações suficientes ou necessárias para a formulação de novas
estratégias para o ensino? As intervenções refletem que tipo de resultado?
as tecnologias que penetraram no interior da escola e das IES têm representado uma
melhora significativa na qualidade de ensino? As propostas de inclusão das novas
tecnologias na educação proporcionam uma formação que possibilita a emancipação
ou apenas despejam informações vagas e abstratas que nada acrescentam à formação
dos alunos?(BUENO, 2011, p. 59)
Assim emerge a necessidade de pesquisar e de transformar. Tendo a concepção de

educação como instrumento de transformação da sociedade (LIBÂNEO, 1986; LUCKESI,
ISSN: 2179-8389
338
1993) “àquela que tem como finalidade principal a instrumentalização dos sujeitos para que
esses tenham uma prática social crítica e transformadora” (TOZONI-REIS, 2010, p.1).
Desse modo, “aos professores cabem aprimorar tais instrumentos e torná-los atraentes
e convincentes na medida em que não se tornem meros instrumentos de repasse e reprodução
do conhecimento, mas de produção criativa.” (VELANGA, 2014, p. 32). A tríade ação-
reflexão-ação contempla a proposta de pesquisa-ação, pois tem como ponto de partida a ar-
ticulação entre a produção de conhecimentos para a conscientização dos sujeitos e solução de
problemas socialmente significativos, como afirma Thiollent (2000).
Portanto, é aconselhável que a metodologia do educador esteja instrumentalizada pelo
conhecimento, só assim poderá transformar. “É exatamente neste sentido que ensinar não se
esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender criticamente é possível”. (FREIRE, 2012, p. 34)
Ora, para que a tecnologia não sirva aos modelos educacionais produtivistas de viés
behavioristas e tecnicistas (BUENO, 2011) mostra-se a pesquisa-ação como alternativa crítico-
reflexiva. Deste modo, a reflexão-ação sobre os dados armazenados no AVA como estratégia
de intervenção pedagógica consiste na utilização das tecnologias (mineração) como ferramenta
de pesquisa-ação, esta é fundamento da formação contínua do educador.
5 CONCLUSÃO
O levantamento referencial permitiu observar que o professor, deve assumir papel de

agente educativo possuidor de conhecimento fundamentado com postura de pesquisa-ação.
Na EaD o volume crescente de registros gerados pelo Ambiente Virtual de
Aprendizagem exige pesquisa para identificar dados referentes ao ato de aprender dos alunos.
Por conseguinte, os estes servem de suporte a ação: definição dos principais fatores que causam
impactos no processo de ensino e aprendizagem e respectivas intervenções.
É esta postura que concede ao educador a capacidade de refletir sobre a prática, analisar
seus condicionantes e assim propor práticas pedagógicas adaptadas e otimizadas. Esta espiral
cíclica deve ter fulcro na melhoria do desempenho como pressuposto de qualidade na educação.
Assim, o êxito acadêmico não perpassa apenas o acesso à escola, antes, alcança a educação
integral do ponto de vista constitucional: a construção de um cidadão.
ISSN: 2179-8389
339
REFERÊNCIAS
BUENO, José Lucas Pedreira; GOMES, Marco Antônio de Oliveira. Uma análise histórico-
Cocar, Belém, vol. 5, n. 10, p.53 - 64, jul/dez. 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários À Prática Educativa. 32ª Ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2012.
GOTTARDO. E. Kaestner, C; NORONHA, R.V. Aplicação de Técnicas de Mineração de

Dados para Estimativa de Desempenho Acadêmico de Estudantes em um AVA
utilizando Dados com Classes Desbalanceadas. Instituto Federal de Educação Ciência e
Tecnologia do RS (IFRS)
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos

conteúdos. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1986.
LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1993.
SILVA, Glauber Nóbrega da. Jogos de Licitações: O Estado da Arte no Brasil. São Paulo:
Biblioteca 24 horas.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. A Pesquisa e a Produção de Conhecimentos.
Bauru, UNESP. 2010, p. 1-37.
VELANGA, Carmem Tereza. [et al] organizadores. Formação de Professores e as novas

tecnologiase em Educaçào: uma reflexão necessária. 1. Ed. Florianópolis: Pandion, 2014.
WITTEN, I.H., Frank, E. Data Mining: Practical Machine Learning Tools and
Techniques with Java Implementations. Morgan Kaufmann, San Francisco, CA. 2008.
ISSN: 2179-8389
340
PLANEJAMENTO E CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INTEGRAL: UMA

EXPERIÊNCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO CURSO PROPOSTA
CURRICULAR E METODOLOGIA NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Claudinei Frutuoso
Gedeli Ferrazzo
Eliane de Araújo Teixeira
1 INTRODUÇÃO
Este artigo relata as experiências didático-pedagógicas do Curso Proposta Curricular e

Metodologia na Educação Integral, realizado pelo Grupo de Pesquisa “Centro Interdisciplinar
de Estudos e Pesquisas em Educação e Sustentabilidade”, da Universidade Federal de
Rondônia, em três municípios do Vale do Jamari- RO, durante os anos de 2014 e 2015.
O Curso faz parte do Programa “Formação Continuada para e na Escola da
Diversidade”, da Secretaria de Educação Básica SEB/MEC, em parceria com a Universidade
Federal de Rondônia. Tendo como objetivo oferecer formação continuada para os docentes de
educação básica da rede estadual e municipal. Dentre os vários cursos propostos pela SEB/MEC
estão os que buscam aprimorar a área da alfabetização, educação de jovens e adultos, inclusão
e a educação integral.
O curso teve como ponto de partida a experiência do Projeto Burareiro de Educação
Integral, sendo adotada como base teórico-metodológica a Pedagogia Histórico-Crítica
(SAVIANI, 2008) e como princípio pedagógico a Politecnia (Maciel, 2013).
2 METODOLOGIA
Na realização desse trabalho o método utilizado foi o relato de experiência e a discussão

teórica, por meio de revisão bibliográfica. A primeira tem por objetivo relatar a experiência
vivida pelos pesquisadores no Curso Proposta Curricular e Metodologia na Educação Integral.
A segunda foi realizada visando aprofundar os conceitos e contribuições na formação inicial
dos profissionais da Educação Básica que atuam em escolas de “tempo integral”.
Por fim, busca-se expor as dificuldades enfrentadas na busca de uma proposta de
educação que vá ao encontro dos anseios e clamor da classe trabalhadora e assim recuperar a
imagem da escola pública como espaço privilegiado do saber elaborado.
3 RESULTADOS
ISSN: 2179-8389
341
O início do curso se deu nos dias 20 e 21 de novembro de 2014, no Centro Cultural da

cidade de Monte Negro- RO. Na ocasião duas palestras abriram os trabalhos a da Profa. Dra.
Arminda Rachel Botelho Mourão (UFAM), sob o tema “Desafios da Educação Integral na
Amazônia”; após a palestra do Prof. Dr. Ari Miguel Teixeira Ott com a temática: “A Formação
Cultural de Rondônia e o Currículo da Educação Integral” isso pela manhã.
Já no período da tarde ocorreu a apresentação da organização curricular e o calendário
do curso “Proposta Curricular e Metodologia da Educação Integral” pelos membros da equipe
do curso, que apresentou os principais módulos do curso. E contou com a palestra prof. Dr.
Antônio Carlos Maciel com o tema “A Proposta Metodológica do Projeto Burareiro Em Face
dos Novos Desafios Da Educação Integral Em Rondônia”. Houve uma participação de 60
pessoas entre cursistas, ouvintes e palestrantes.
Os módulos foram assim distribuídos: com o Módulo I – Fundamentos da Educação
Integral. Esse módulo foi ministrado pelo prof. Dr. Antônio Carlos Maciel. O Módulo II -
Políticas públicas para a educação integral ministrado pelos professores Me. Claudinei Frutuoso
e Ma. Gedeli Ferrazzo, tendo como tema “Os Desafios Municipais Frente às Políticas para a
Educação Integral”.
O Módulo III – Currículo e metodologia da educação integral foi ministrado pelas
professoras especialistas Adriana M. C. Ranucci e Rosely Petri Sarmento. O módulo IV – com
o tema as “Experiências Curriculares e Metodologias da Educação Integral”.
Nesse encontro os cursistas socializaram a temática escolhida para a elaboração do
Projeto de Desenvolvimento Didático Pedagógico - PDDP, com vistas a Integração Curricular.
Os PDDP foram analisados e discutidos pela equipe do curso juntamente com os cursistas, o
que correspondeu em um processo de reformulação de algumas temáticas abordadas nos PDDP,
para a Integração Curricular.
O Módulo V – Projeto de intervenção pedagógica foi ministrado em dois encontros,
com o tema o “Planejamento para o Projeto de intervenção pedagógica” e “Integração curricular
no Teatro”. O seminário final contou com a apresentação do Projeto de desenvolvimento
didático-pedagógico- PDDP desenvolvido em cada escola e com duas palestras de
encerramento, a da Profa. Ma. Anelisa Prazeres Veloso, sob o tema “Metodologias para o
Desenvolvimento de uma Proposta Didático-Pedagógica na Educação Integral”. E a do Prof.
Dr. Antônio Carlos Maciel sobre a temática “Educação Integral: Pensar o currículo;
experimentar metodologias”.
A avaliação dos cursistas foi positiva. Todos foram unânimes em destacar a importância
do curso para a formação de cada um, destacaram a perspectiva inicial e a mudança do olhar
ISSN: 2179-8389
342
sobre a educação integral. Destacaram que é preciso dar continuidade a formação para que não
se perca essa discussão e que possam experimentar mais metodologias na educação integral. O
curso inicialmente tinha como meta atender 17 cursistas. No contato inicial percebemos que a
demanda era maior, assim foram matriculados 50 cursistas. Dos 50 cursistas 42 chegaram ao
final aprovados e 8 desistentes, estes distribuídos nos municípios de Cacaulândia, Monte Negro
e Campo Novo de Rondônia em sua maioria pertencentes as escolas municipais.
4 DISCUSSÃO
A organização didático-pedagógica do curso fomentou o reordenamento do

planejamento escolar, tendo como instrumento a elaboração do Projeto de Desenvolvimento
Didático Pedagógico - PDDP, com vistas a Integração Curricular. Possibilitando aos cursistas
a elaboração e aplicação de um planejamento curricular e didático comprometido com pleno
desenvolvimento do homem.
Haja vista, que reordenamento pedagógico dos espaços, dos conteúdos, do processo de
ensino-aprendizagem e do planejamento se estabelece como condição fundante para uma
proposta de educação integral, a qual visa à socialização dos conhecimentos historicamente
sistematizados pelo gênero humano e seu desenvolvimento multilateral.
Contudo, apesar do curso ter possibilitado o acesso a uma formação na qual o
planejamento escolar que se propõe a romper com o modelo cartesiano de se pensar e planejar
a escola esbarrou-se na fragilidade da formação inicial dos cursistas, fundamentada em uma
sobreposição do conhecimento tácito, para o qual:
O professor deixa de ser um mediador entre o aluno e o patrimônio intelectual mais
elevado da humanidade, para ser meramente um organizador de atividades que promovam o
que alguns chamam de negociação de significados construídos no cotidiano dos alunos. Mesmo
quando os projetos surgidos nas atividades escolares demandem algum tipo de conhecimento
proveniente dos campos da ciência, da arte ou da filosofia, o que articula os conhecimentos é o
objetivo de formação de habilidades e competências requeridas pela prática cotidiana
(DUARTE, 2008, p. 4).
Para tanto, constatou-se a necessidade de uma apropriação teórico-metodológica sólida
por parte dos profissionais da escola, no que diz respeito ao planejamento em conjunto, a
integração curricular e a socialização dos conhecimentos clássicos enquanto função da escola,
a qual permita o desenvolvimento multilateral dos educandos.
ISSN: 2179-8389
343
5 CONCLUSÃO
Para que a escola possa realmente ter condições de cumprir com sua função, socializar
os conhecimentos historicamente sistematizados pelo gênero humano se torna imperativo um
planejamento escolar da educação integral para além do atual. No qual permita: a formação do
time pedagógico e a definição de uma pedagogia; a realidade sociocultural e a definição do
papel da escola; a definição de conhecimentos, saberes, valores e habilidades em face da
realidade sociocultural e do papel da escola; o papel estratégico da coordenação pedagógica x
autonomia da escola; a integração curricular equipes/conhecimento e as equipes/modalidades e
o planejamento das prioridades para acompanhamento e avaliação.
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9.394, 20 de

dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm.
Acesso em 22/05/2012.
LOPES, Antônia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação. In:
VEIGA, Ilma Passos. Repensando a Didática. 5° edição- Campinas- SP, Papirus, 1991.
DUARTE, N. Pela superação do esfacelamento do currículo realizado pelas pedagogias

relativistas. 2008. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/sem_pedagogica/fev_2010/pela_sup
eracao_esfacelamento_curriculo.pdf. Acesso em: 30 jun. 2014.
MACIEL, Antônio Carlos. Fundamentos da educação integral politécnica. In: MACIEL,

Antônio Carlos; WEIGEL, Valéria A. C. de; CIOFFI, Lara Cristina; BRAGA, Rute Moreira;
o Brasil. Vol. 01. Porto Velho-RO: EDUFRO, 2013.
MENEZES, Maria Aparecida. Currículo, formação e inclusão: alguns implicadores. In:

FELDMANN, Marina Graziela (Org.). Formação de professores e escola contemporânea. São
Paulo: Editora Senac, 2009.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-critica: primeiras aproximações. 10°. ed.

VEIGA, Ilma Passos. Projeto Político Pedagógico na escola: Uma construção possível.
São Paulo, 1995.
ISSN: 2179-8389
344
UMA NOVA BIBLIOTECA ESCOLAR:

O USO DE E-BOOKS PARA INCENTIVAR A LEITURA
Sirlaine Galhardo Gomes Costa

Rosa Maria Aparecida Nechi Verceze
1 INTRODUÇÃO
Todo o processo pedagógico exige meios que contribuem na formação do cidadão. No

ambiente escolar não pode ser diferente. O aluno anseia por condições melhores de
disponibilização da informação, sendo esta a peça principal que contribuirá para um bom
rendimento educacional. Este local, intitulado biblioteca, considerado um espaço de
possibilidades, deve ser renovado continuamente, e seu freqüentador não deve se deparar
apenas com “estoque de livros”.
Partindo deste princípio, podemos afirmar que a existência de uma biblioteca escolar
criará as condições básicas para que o indivíduo constitua o ponto de partida para alcançar o
conhecimento acumulado ao longo da história e disponibilizado sob a forma do texto escrito.
Nesse sentido, MILANESI (1983, p. 48) afirma que a biblioteca pode ser caracterizada como
núcleo de informação disponibilizada, considerada um espaço democrático, conquistado e
construído através dos usuários que nela frequentam, deixando um pouco de si e levando um
pouco consigo. É nela que alunos e professores interagem e enfrentam os desafios do presente
e possibilidades do futuro. Enfatizamos, portanto, que são nestes espaços que o aluno/usuário
irá desfrutar de possibilidades de integração e ampliação do conhecimento, sendo ideal para o
desenvolvimento do hábito da leitura, pois o material estará disponível, pronto para uso. De
acordo com a pesquisa Retratos da leitura, edição 2012, uma biblioteca na escola contribui para
a formação literária, melhora a escrita, o vocabulário e é fundamental para a formação do
cidadão.
Com o objetivo de ampliar o número de bibliotecas escolares no Brasil, foi sancionada
em 24 de maio de 2010, a Lei nº 12.244, que dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas
instituições de ensino do País. Assim, tamanha é sua importância, fica claro que as prefeituras
e o estado não deverão medir esforços para implantação e manutenção da mesma:
Art. 3o Os sistemas de ensino do País deverão desenvolver esforços progressivos para

que a universalização das bibliotecas escolares, nos termos previstos nesta Lei, seja
efetivada num prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão de Bibliotecário,
disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho de
1998.
ISSN: 2179-8389
345
É sabido que o Governo Federal, através do Ministério da Educação - MEC, com o

Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) doa para as escolas cadastradas no Censo
Escolar, obras clássicas da literatura universal; poema; conto, crônica, novela, teatro, texto da
tradição popular; romance; memória, diário, biografia, relatos de experiências; livros de
imagens e histórias em quadrinhos, além de periódicos, todos em formato impresso.
Atualmente, novas maneiras de ler foram inseridas no convívio da população e
principalmente no ambiente escolar. Porém, segundo FONSECA (2007, p. 15): “o livro não
deixa de ser livro quando muda de formato”. Isso significa que, independente do formato, a
parte mais importante do livro é o conteúdo. Mas como oferecer as diversas maneiras de acesso
à leitura para cidadãos que não possuem tal hábito, ou ainda não teve a possibilidade de ler o
material impresso nas bibliotecas espalhadas pelo sistema educacional brasileiro?
2 METODOLOGIA
Posteriormente ao levantamento de escolas estaduais que possuem biblioteca,

independente da atualização de seu acervo, será realizada uma apresentação aos alunos de como
é o e-book, sendo escolhida uma escola por zona de Porto Velho. A intenção deste projeto ser
numa biblioteca é a apresentação aos alunos das várias maneiras de utilização deste espaço. Os
e-books estão disponíveis no site http://www.dominiopublico.gov.br/ e podem ser acessado
gratuitamente. Este livro em formato digital poderá ser inserido no plano de aula, possibilitando
a prática pedagógica que contribuirá significativamente no cotidiano do educando e do
professor, que terá o papel principal como mediador da leitura.
É sabido que o período escolar é significativamente importante na formação de um leitor
crítico, fazendo a diferença na vida de um acadêmico. Com a oferta de e-books e a interação
deste leitor desde o período escolar facilitará o acesso quando este estiver no ensino superior.
3 RESULTADOS ESPERADOS/DISCUSSÃO
Este projeto é parte integrante do Projeto de Extensão da Biblioteca Central e o Mestrado

Acadêmico em Letras junto a PROCEA, onde o objetivo principal é que as novas formas de
acesso a leitura contribua significativamente para a formação de um leitor crítico, fazendo a
diferença no ensino superior.
ISSN: 2179-8389
346
A biblioteca universitária pública, no caso específico, a Biblioteca Central “Prof.

Roberto Duarte Pires” da Universidade Federal de Rondônia, deve apresentar projetos de
inserção do aluno desde suas primeiras séries escolares, pois a parceria com a biblioteca escolar
e o futuro leitor amplia a capacidade de melhor aproveitamento na vida acadêmica.
4 CONCLUSÃO
Com a presença dos e-books na nova geração de leitores, é preciso estimular o aluno
para que ele tenha interesse em buscar na leitura crítica um aliado para sua contínua formação.
A biblioteca escolar e o núcleo pedagógico escolar devem ser desafiados para que o trabalho
de formação do leitor possibilite um crescimento para todos os inseridos. A leitura e suas novas
facetas geram um desafio diário não apenas para os professores, bibliotecários e atuantes nesta
área. Cabe a estes buscarem maneiras, que sejam tecnológicas, para apresentar o livro como
“companheiro” por toda uma vida.
Diante do avanço tecnológico, se faz necessário descrever o potencial de uma biblioteca
escolar, a qual, através do seu espaço físico, pode favorecer a inter-relação com o indivíduo ao
proporcionar o acesso à informação, que por sua vez, possibilita um vasto caminho de
oportunidades de crescimento ao cidadão.
REFERÊNCIAS
ESTABEL, L. B. Biblioteca: conhecimentos e práticas. Porto Alegre: Penso, 2014.
FONSECA, E. N. da. Introdução à Biblioteconomia. São Paulo: Pioneira, 1992.
MILANESI, L. O que é biblioteca. São Paulo: Brasiliense. 1983.
SANTOS, M. V. M. DOS. A leitura como prática cotidiana e motivacional: da infância ao

crescimento intelectual e discernimento crítico. In: Revista ABC. V. 11. N° 1, 2006.
http://revista.acbsc.org.br/racb/article/view/462SILVA, E. T. Leitura na escola e na
biblioteca. Campinas: Edições Leitura Crítica, 2010.
SILVA. R. A. da. E-books em bibliotecas: novos desafios para os bibliotecários. Anais do

XXV Congresso Brasileiro de Biblioteconomia, Documento e Ciência da Informação –
Florianópolis, SC, Brasil. 2013.
ISSN: 2179-8389
347
O USO DE BASES DE PESQUISA EM BIBLIOTECA: O CASO DOS ESTUDANTES

DE BIBLIOTECONOMIA DA UNIR
Jessica Maia Amadio

Edson Rodrigues Cavalcante
1 INTRODUÇÃO
A decisão de realizar este estudo ocorreu a partir da constatação da existência de bases

online para pesquisa, disponibilizadas pelo Sistema de Bibliotecas da Universidade Federal de
Rondônia (SIBI-UNIR)18. Considerando-se que - uma das principais linhas contidas no
planejamento curricular do curso de Biblioteconomia busca reforçar o papel dos futuros
bibliotecários como mediadores entre os usuários e a busca da informação - surgiu o
questionamento de como seria o uso dessas bases de pesquisa pelos alunos do curso de
Biblioteconomia.
Previamente, importante salientar que, o conceito de pesquisa na área de
Biblioteconomia, está estritamente relacionado como fonte de informação. Para Cunha (1989),
uma biblioteca é composta por fontes de informação, esse conceito não difere muito de Arruda
(2002, P. 56) que tipifica as fontes de informação como qualquer tipo de suporte ou meio que
possuem informações a serem disseminadas. Para Blattmann e Rodrigues (2011), as fontes de
informação são divididas em três categorias: as fontes primárias, que exprimem a interferência
direta do autor; as fontes secundárias, que facilitam o uso do conhecimento das fontes primárias;
e as fontes terciárias possibilitam que as fontes primárias e secundárias sejam encontradas. No
caso especifico, as bases de dados online são fontes secundárias.
1.1 Objetivos
Analisar a utilização das bases de dados online pelo corpo discente do curso de
Biblioteconomia da Universidade Federal de Rondônia tornou-se o objetivo principal do
trabalho, assim como alguns objetivos específicos, que buscariam identificar quais seriam essas
bases de dados disponibilizadas pela biblioteca e também o nível de conhecimento dos
acadêmicos em Biblioteconomia em relação à utilização daquelas bases de dados.
2 METODOLOGIA
18
Disponível em: http://www.bibliotecacentral.unir.br/.
ISSN: 2179-8389
348
O trabalho enveredou pela modalidade Exploratória Estudo de Caso, em que foram

abordados os conceitos, formas de coleta de dados, aplicabilidade, método para utilização,
pontos fortes e pontos fracos. Após a revisão bibliográfica, procurou-se quantificar e qualificar
o número de bases de dados existentes na biblioteca, uma vez que não se tinha conhecimento
de sua abrangência: identificação (quantos e quais tipos de bases existem na UNIR); áreas de
conhecimento; tipos de acesso; restrições de acesso; linguagens disponíveis; relevância,
pertinência e atualidade proposta para o curso de Biblioteconomia. Para os acadêmicos, foi
elaborado um questionário - com perguntas abertas, fechadas ou ambas – aplicado no período
de 05 a 23 de março de 2015, com remessa feita pelo link do Google Docs, remetida por e-mail.
A tabulação das informações quantitativas foi realizada pelo software de planilha
eletrônica Excel, que é um software que permite criar tabelas e calcular e analisar dados. Para
Furasté (2013, p. 124) trata-se de um aplicativo muito bom para cálculo automático de valores
numéricos totais, impressão de tabelas em layouts organizados e criação de gráficos. Para a
análise qualitativa, as respostas dos sujeitos entrevistados foram comparadas entre si, no sentido
de verificar se elas mantiveram juntas ou se distanciaram do conteúdo abordado. Na busca com
maior exatidão, foram utilizados dois aplicativos disponíveis na Internet, o WordCounter e
Wordle, que contabilizaram a incidência ou repetição de termos semânticos contidos nas
respostas dos questionários. O aplicativo WordCounter é uma ferramenta que a realiza a
contagem de palavras no texto e contabiliza o número de vezes que ela se repete.
Posteriormente, é criado um índice geral, por ordem de repetição dos termos mais repetidos da
análise. O Wordle, além de possui também essa recursividade do WordCounter, permite
apresentá-la visualmente no formato de nuvem (ou nuvem de tags), em que as palavras com
maior relevância possuem maior destaque e são apresentadas de forma hierarquizadas por
tamanho da fonte.
3 RESULTADOS
Mediante a análise realizada na página da biblioteca, foram identificadas seis bases de

dados online de acesso livre disponíveis para a realização de pesquisa: Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações (BDTD), Biblioteca Digital Nacional Brasil (BDNB), Domínio Público,
Periódicos UNIR, SCIELO e Portal CAPES, totalizando seis bases de dados.
No total foram localizadas 7.938 (sete mil novecentos e trinta e oito) periódicos online
de acesso livre, sendo que 819 (oitocentos e dezenove) para a área de Ciências Sociais
Aplicadas (CSA). Na subárea Ciência da Informação, localizada na grande área CSA, foram
ISSN: 2179-8389
349
encontrados 107 (cento e sete) publicações para o curso de Biblioteconomia: 98 (noventa e oito)
no Portal CAPES e nove no SCIELO.
O Questionário de Alunos continha 12 (doze) questões no total, sendo que 66% dos
alunos matriculados responderam. Do total que responderam, 69% tinham conhecimento das
fontes de informação disponibilizadas pelo site da Biblioteca. Também foi constatado que 97%
realizavam pesquisa pela Internet, sendo que 65% realizavam acessos mais de quatro vezes por
semana. Apesar da maioria saber que existiam as bases de pesquisa na biblioteca, apenas 39%
já tinham acessado, havendo uma preferência quase igual pelo Portal CAPES (38%) e SCIELO
(39%).
A Figura 119 informa os motivos da não utilização das bases de dados para pesquisa.
Figura 1 - Nuvem de tags sobre motivos para não utilização da página da biblioteca.
Fonte: AMADIO; CAVALCANTE (2015).
Na pesquisa, perguntados se os professores indicavam as bases de dados da biblioteca

para pesquisa, 72% responderam que SIM. A Revista Ciência da Informação (descontinuada
desde 2012 e com conceito QUALIS B1) foi a mais indicada com 18% da frequência calculada
pelo WordCounter. Apesar dos dados demonstrarem um certo distanciamento da prática de
pesquisa com a formação acadêmica em Biblioteconomia, 82% das respostam reconheciam a
sua importância para a formação do futuro bibliotecário.
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
O trabalho procurou mensurar a utilização das bases de dados online disponibilizadas

pela biblioteca da UNIR, no entanto ficou implícito que existe um distanciamento da forma que
19
Nuvem de tags gerada pelo Wordle.
ISSN: 2179-8389
350
os entrevistados reconhecem a importância das mesmas como fonte de informação para

pesquisa diferentemente da prática e da vivência acadêmica. Cabe ressaltar que, na formação
em Biblioteconomia, algumas disciplinas direcionam os alunos para essa aprendizagem
(História do Livro, Fontes de Informação I e II, Automação em Unidade de Informação,
Planejamento em Biblioteca, dentre outras), haja vista constituir uma prática didático-
pedagógica consolidada em todas os cursos de Biblioteconomia no Brasil. As fontes
especializadas de informação são um complemento aos acervos das bibliotecas, em termos de
alcance representam uma dimensão infinitamente maior, considerando-se as bases disponíveis
em nuvem e o poder refinado dos buscadores de informação.
Uma última análise, como parte de uma reflexão maior, visa entender ainda a cultura do
papel impresso e da cópia xerográfica, já que ainda constitui uma prática comum e utilizada
como recurso por professores em todas as áreas. Apesar de não ter sido o escopo da pesquisa,
na observação foi constatado que disponibilização desses conteúdos constitui uma cultura
pedagógica onipresente, mesmo na Biblioteconomia, o que não contribui muito para a mudança
de perspectiva na forma com que os alunos elaboram os seus conhecimentos.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, Susana Margaret de. Glossário de biblioteconomia e ciências afins.

Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
BLATTMANN, Úrsula; RODRIGUES, Charles. Uso das fontes de informação para a geração
de conhecimento organizacional. Revista Perspectiva & Gestão do Conhecimento. João
Pessoa, v.1, n. 2, p. 1-16, mai./ago., 2011. Disponível em:
<http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/pgc/article/view/9999. > Acesso em: 21 out. 2015.
CUNHA, Murilo Bastos da. Base de dados e bibliotecas brasileiras. Brasília ABDF, 1984.
FURASTÉ, Pedro Augusto. Normas técnicas de trabalho científico: explicitação das

normas da ABNT. 16. ed. Porto Alegre: Dáctilo Plus, 2013.
ISSN: 2179-8389
351
MEMÓRIAS VIVAS DE AVALIAÇÃO
Marcele Noboa dos Santos

1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa discutir, através de um estudo teórico e minhas reflexões, sobre
as avaliações que passei durante a trajetória escolar. Portanto, pude perceber como a disciplina
de avaliação educacional é fundamental para o estudante de pedagogia refletir sobre as suas
experiências de avaliação. O processo de avaliação é de fundamental importância na escola,
pois possibilita o aluno reconhecer seus erros e acertos. Para que isso ocorra o professor deverá
estar preparado para que a sua prática pedagógica não desestimule ou cause traumas aos alunos,
principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, pois foi a partir da minha experiência
que pude perceber onde a prática pedagógica poderá criar uma relação de confiança entre o
professor e aluno.
2 METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do trabalho foi feito uma reflexão acerca das minhas avaliações
durante toda a trajetória escolar e acadêmica. O procedimento metodológico utilizado foi a
abordagem qualitativa, através de pesquisas bibliográficas fundamentada em LUCKESI 2010,
HAYDT 2000 e HOFFMANN (2001). A partir destas reflexões foram relatados momentos que
são de relevância para o desenvolvimento deste trabalho, pois as experiências aqui relatadas
proporcionou-me a desenvolver um pensamento crítico sobre as diferentes formas de avaliação
no âmbito escolar.
Elaborar este trabalho no qual fala da minha trajetória escolar, tendo como foco a
avaliação, foi de fundamental importância para a minha formação acadêmica, proporcionando-
me lembrar de como foi o meu trajeto até a universidade.
Tenho poucas lembranças da pré-escola, lembro-me vagamente da sala de aula, de cor
azul, cadeiras e mesas baixas e o cheiro do perfume da minha professora. Infelizmente não
recordo do rosto da professora, mas quando sinto esta fragrância logo me remete àquele
ambiente, que por algum motivo me fazia bem. Somente ao ingressar na universidade entendi
ISSN: 2179-8389
352
o porque do nome Piagetiano, uma dúvida que me acompanhou durante anos, ao conhecer o
teórico me encantei pelos seus estudos.
Quando iniciei com uma nova professora na terceira série a chamei de tia como de
costume, então ela se virou para mim e disse: “eu não sou tia, sou sua professora, eu não sou
irmã do seu pai nem da sua mãe”. A partir daquele momento eu sentia receio de chamá-la até
pra tirar alguma dúvida, preferia perguntar do colega ao lado a chamar a professora. Ela criou
uma barreira na relação entre professor e aluno naquele exato momento, pois eu sentia receio
pela forma ríspida, como ela me deu aquela notícia.
Ao ver uma obra de Paulo Freire (1993), com o nome de “Professora sim, tia não” li
resumidamente para entender o motivo pelo qual a professora não gostaria ser chamada de tia,
o ano publicado corresponde à época em que vivenciei essa situação. Infelizmente a professora
não soube expressar o motivo pelo qual ela não gostaria de ser chamada de tia de forma educada,
jamais esqueci a fala dela.
Luckesi (1996, p. 67) diz que avaliar é um ato amoroso. “Nos professores, temos de
acolher os acertos e erros do aluno para ajudá-lo a progredir”. Só assim, a aprendizagem dos
alunos deixará de ser apenas um número – vermelho ou azul – num quadrinho do diário. Na 4º
série foi diferente tive uma professora que marcou, pois ela soube receber os alunos de forma
receptiva e acolhedora, ela era paciente, calma e de voz suave. Ao corrigir as atividades de
português ela não riscava o caderno com a caneta vermelha, fazendo vários “x” ela fazia o aluno
corrigir o próprio erro, com esse método tive a oportunidade de saber onde errei e a
oportunidade de corrigi-las com o auxílio da professora.
A prova oral de matemática era sempre um tormento, pois a professora nos chamava na
sua mesa e os outros alunos ficavam em silêncio observando, ficava nervosa e apreensiva,
decorava a tabuada, principalmente a de multiplicação. Respondia de forma lenta e com as mãos
pra trás eu contava nos dedos a resposta. Não era agradável ser o centro das atenções naquele
momento, assim que acabava a prova era um alívio. A professora pacientemente esperava a
resposta, ela sabia que cada um tem o seu tempo, seu ritmo e respeitava o nosso momento. De
acordo com Hoffmann:
O processo avaliativo não deve estar centrado no entendimento imediato pelo aluno
das noções em estudo, ou no entendimento de todos em tempos equivalentes.
Essencialmente, por que não há paradas ou retrocessos nos caminhos da
aprendizagem. Todos os aprendizes estão sempre evoluindo, mas em diferentes ritmos
e por caminhos singulares e únicos. (HOFFMANN, 2001 p. 47)
Portanto, o professor que conhece seus alunos sabe que cada um tem seu ritmo de
aprendizagem, respeitando-o criando uma relação de confiança, portanto o aluno passa a se
ISSN: 2179-8389
353
sentir respeitado e compreendido, para assim desenvolver melhor o que lhe estar sendo
proposto.
Na 5º série o professor transformou a matemática em uma disciplina prazerosa, pois ele
transformava o que era complexo em algo simples. Ensinava de uma forma que eu compreendia,
ensinava quantas vezes fosse necessário, ele detectava a dúvida no olhar dos alunos. Por mais
que ninguém dissesse que estava com dúvida ele já sabia que havia várias dúvidas, o silêncio o
assustava, ele mesmo já dizia: “quando há muito silêncio, há muitas dúvidas”. De acordo com
Hoffmann, o questionamento é essencial, se a o silêncio incomodar o professor, ele deve
provocar os alunos no sentido de saber se alcançou seu objetivo.
Avaliar é essencialmente questionar. É observar e promover experiências educativas

que signifiquem provocações intelectuais significativas no sentido do
desenvolvimento do aluno. [...] Enquanto na avaliação classificatória elas ocupam o
lugar de verificar, comprovar o alcance de um objetivo ao final de um estudo, de um
determinado tempo – o professor ensina e depois pergunta – na visão mediadora, elas
assumem o caráter permanente de mobilização, de provocação. Professores e alunos
questionam-se, buscam informações pertinentes, constroem conceitos, resolvem
problemas. (HOFFMANN, 2001, p.73)
Química foi a disciplina que mais marcou no 2º ano do ensino médio, aprendi a gostar
da disciplina pela maneira como o professor ensinava, sempre interagindo com os alunos,
perguntando se havíamos entendido, havia diálogo, e uma relação assim só podia fluir em bons
resultados. O professor partia de onde nós sabíamos para dar continuidade ao assunto, não
deixava o aluno sair com dúvidas de sua aula. O professor, antes de aplicar o conteúdo, deve
analisar se seus alunos dominam, ou não, os pré-requisitos necessários para as novas
aprendizagens, se apresentarem habilidades e os conhecimentos prévios necessários, poderão
prosseguir para a próxima etapa e isso,
Não é apenas no início do período letivo que se realiza a avaliação diagnóstica. No

início de cada unidade de ensino, é recomendável que o professor verifique quais as
informações que seus alunos já têm sobre o assunto, e que habilidades apresentam
para dominar o conteúdo. Isso facilita o desenvolvimento da unidade e ajuda a garantir
a eficácia do processo ensino – aprendizagem (HAYDT, 2000, p.20).
Após 10 anos fora da sala de aula, ingressar na universidade reapareceu todas as tensões
pré-provas: ansiedades, nervosismo, insegurança e expectativa. A dificuldade em interpretar
textos fez-me sentir insegura. No início do curso não pude estar presente para realizar uma
prova e consequentemente estava na repositiva. Ao saber que estava na repositiva foi
desesperador, dediquei-me bastante para compreender os textos e a explicação da professora,
ela parecia sentir o meu desespero. E durante esse processo construí uma relação de confiança
ISSN: 2179-8389
354
com a professora. Ao passar por essa experiência tive a oportunidade de evoluir, já venci meus
medos, ansiedades e expectativas.
Preparamo-nos para chegar à universidade desde o ensino fundamental, e o professor
que ajuda o aluno a vencer seus medos e a superar seus erros, estará o preparando para o futuro
e não o oprimindo.
Avaliar um aluno é muito mais que atribuir notas, pude perceber que no decorrer da
minha trajetória escolar, fui avaliada por alguns professores somente com notas de avaliação e
por outros professores por meio da avaliação somativa e diagnóstica. Através destas reflexões,
tive a oportunidade de compreender como ocorre o processo avaliativo e entender que devemos
buscar em nossa prática educativa diferentes formas de avaliar, compreendendo a avaliação
como instrumento auxiliar no processo ensino e aprendizagem.
A avaliação não pode ser utilizada apenas nos momentos de aplicação de provas, mas
precisa estar presente durante todo o processo, permitindo ao professor acompanhar o
desenvolvimento dos alunos e intervir quando for necessário. Sobre a função da avaliação,
LUCKESI (2010) afirma que, a verdadeira função da avaliação seria auxiliar a construção de
uma aprendizagem satisfatória. Portanto, a avaliação faz parte de todo processo de
ensino/aprendizagem e não apenas da etapa final. Quando o professor avalia durante o processo,
tem a chance de verificar se o método utilizado está atingindo as expectativas, caso contrário,
o professor terá tempo em rever os seus métodos e adequá-los de modo que consiga atingir os
objetivos do processo.
REFERÊNCIAS
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática,

2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Ed.
Mediação, 2001.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 21

ed. São Paulo: Cortez Editora, 2010.
ISSN: 2179-8389
355
EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO ESCOLAR AMAZÔNICO: O QUE

REVELAM AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE DOCENTES
INDÍGENAS E NÃO INDÍGENAS?
Vanúbia Sampaio dos Santos

Ednéia Maria Azevedo Machado
Adriana Lucia de Oliveira Rodrigues
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho refere-se ao Projeto de pesquisa intitulado: Educação Infantil no contexto

escolar Amazônico: O que revelam as concepções e práticas pedagógicas de docentes indígenas
e não indígenas?. O projeto em tela é proposto no âmbito do Grupo de Pesquisa em Educação
na Amazônia – GPEA/UNIR, o objetivo principal é investigar como as escolas de Educação
Infantil no Município de Ji-Paraná- RO sistematizam seus currículos a partir da realidade
amazônica. Compreendemos que um dos percursos para tal investigação é necessário
considerar que é a partir das concepções e práticas dos docentes sobre esse currículo que será
possível verificar as implicações para a construção de um possivel currículo para Educação
Infantil que tenha em seu bojo as especificidades da infância amazônida, das especificidades
desse contexto.
O projeto será desenvolvido no periodo de janeiro de 2016 a dezembro de 2019. Os
objetivos específicos, são: levantar as concepções e práticas docentes sobre currículo e o
contexto amazônico nas escolas de educação infantil; verificar nos documentos da escola de
Educação Infantil (Proposta Pedagógica e Planejamento docente) repercussões das orientações
oficiais (DCNEI, RCNEI, LDB, PARECER CNE/CEB n. 13/212) bem como evidencias da
realidade amazônica; documentar a trajetória de implantação da escola de educação infantil no
contexto indígena do povo Arara-Karo no município de Ji-Paraná; divulgar o estudo através de
trabalhos em 02 (dois) eventos científicos locais, regionais e/ou nacionais; realizar 1 (um)
seminário local para divulgação do Projeto; organizar 1 (um) Blog para sistematização e
socialização das ações do Projeto; elaborar 1 (um) relatório de Pesquisa sobre o currículo na
educação infantil no contexto amazônico; publicar em 02 (dois) periódicos científicos
indexados trabalhos acadêmicos sobre o resultado deste estudo; organizar e publicar um livro
impresso ou digital que apresente as concepções e práticas de currículo na Educação Infantil a
partir da realidade amazônica nas escolas de Ji-Paraná.
Trata-se de uma investigação qualitativa (ANDRÉ, 1997), que adotará a realização de
entrevista semi-estruturada com 20 (vinte) professores/professoras indígenas e não indígenas
ISSN: 2179-8389
356
da educação infantil e 05 (cinco) gestores(as) e/ ou coordenadores(as) pedagógicos da rede

municipal de educação infantil município de Ji-Paraná, bem como a análise documental que
compõe a Proposta Pedagógica e Planejamento docente como evidencias da realidade local. O
Projeto Educação Infantil no contexto escolar Amazônico: O que revelam as concepções e
práticas pedagógicas de docentes indígenas e não indígenas? Dentre seus principais impactos,
destacamos: contribuição para a formação de estudantes de graduação (iniciação científica) e
docentes da UNIR; consolidação do Grupo de Pesquisa em Educação na Amazônia (GPEA);
melhoria da pesquisa em Ciências Humanas sobre o Currículo nessa etapa da educação Básica,
e as Políticas Públicas; produção de conhecimento sobre o tratamento dado as diferenças
culturais na instituição escolar; fomentando pesquisas relacionadas à temática Currículo na
Educação Infantil no contexto Amazônico, ampliando assim estudos que possam efetivamente
contribuir para a formação continuada dos profissionais da Educação Infantil e
consequentemente nas ações em sala de aula. Além do fortalecimento da parceira entre a
Universidade, Secretarias de Educação e escolas do Município de Ji-Paraná e evidenciar a atual
realidade da Educação Infantil no estado de Rondônia com vistas a problematizar a formação
continuada de profissionais da educação Infantil. O resultado esperado é um estudo inicial
sobre Currículo da Educação Infantil no contexto Amazônico, no que se refere particularmente
aos processos de formação docente no sentido de aperfeiçoá-los tendo em vista as necessidades
pedagógicas e que possa representar avanços nas discussões sobre o currículo na Educação
Infantil relacionada a identidade amazônida.
A ampliação das pesquisas referente à Educação Infantil aliada a produção de textos
legais e documentos oficiais contribuíram significativamente para a criação de políticas
públicas que nestes últimos trinta anos têm modificado intensamente o quadro do atendimento
às crianças de 0 a 5 anos. Evidentemente ainda há muito trabalho a ser feito, mas considerando
o contexto de ganhos, atualmente o debate evidencia o papel do Currículo. É neste contexto que
propomos este projeto que pretende investigar como as escolas de Educação Infantil de
Rondônia sistematizam seus currículos a partir da realidade amazônica.
É de nosso interesse compreender os elementos acerca dos saberes locais presentes nas
práticas curriculares nas salas da pré-escola, tais como: quais são as concepções e práticas dos
docentes sobre o currículo tendo em vista o contexto da Amazônia? Os documentos da escola
de educação infantil (Proposta Pedagógica e Planejamento docente) levam em conta as
orientações oficiais (DCNEI, RCNEI) bem como evidencias da realidade local?. Assim, o fato
do estado de Rondônia evidenciar uma rica diversidade - tanto no que se refere aos que aqui já
estavam – povos locais como aqueles que migraram de diferentes estados brasileiros, avaliamos
ISSN: 2179-8389
357
que há necessidade de estudos mais aprofundados para verificar se a pluralidade cultural

observada na sociedade corresponde a diversidade experimentada na escola no âmbito das
preocupações curriculares na Educação Infantil.
A inclusão das Creches e Pré-Escolas no sistema educacional significou pensar a
Educação Infantil numa perspectiva mais ampla e complexa implicando assim, levantamento
de discussões profundas em relação à finalidade desta etapa da educação básica. A ampliação
das teorizações e avanços nas pesquisas em relação aos estudos e atendimentos as crianças de
0 a 05 anos de idade como também os marcos legais e os documentos oficiais contribuíram
significativamente para discussões em relação ao currículo e propostas pedagógicas para as
instituições que atendem essa faixa etária. Deste modo, na década de 1970 há a discussão da
temática e posteriormente repercute com a materialização de textos legais, como a Constituição
Federal (1988), o Estatuto da Criança de Adolescente – ECA (1990), a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (1996) como fundamentais para consolidação da educação infantil nos sistemas
educacionais.
Ainda nesta direção, temos observado que é importante pensar a partir dos fundamentos
da literatura voltada para o Currículo e Currículo no âmbito da infância, possibilidades de
estudos que informem elementos acerca dos saberes locais, isto é, de modo a responder,
questões como: de que forma as escolas de educação infantil de Rondônia sistematizam seus
currículos a partir da realidade amazônica? Quais são as concepções e práticas dos docentes
sobre o currículo tendo em vista o contexto da Amazônia? Os documentos da escola de
educação infantil (Proposta Pedagógica e Planejamento docente) levam em conta as orientações
oficiais (DCNEI, RCNEI) bem como evidencias da realidade local?
A nosso ver, a problemática apontada permite a possibilidade de elaboração de estudos
que buscam articular importantes temas mobilizados pelo Currículo no sentido de focalizar as
diferenças evidenciadas na realidade amazônica. Estamos nos referindo particularmente aos
grupos que se localizam nas florestas de Rondônia, as populações indígenas, quilombolas,
extrativistas e ribeirinhas, além das populações do campo.
REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M. E. D. A. de . Etnografia da prática escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995

(Série Prática Pedagógica).
ANDRÉ, M.. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani. (Org.). Metodologia
da pesquisa educacional. 4. ed. São Paulo: Cortez, (pp. 35-45), 1997.
ISSN: 2179-8389
358
BARDIN, L.. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
BARRETO, A M. R. F. A educação infantil no contexto das políticas públicas. Trabalho

Encomendado pelo GT de Educação de Zero a Seis Anos, Anped, Caxambu, 2002
BRASIL, Constituição, 1988 Constituição da República Federativa Brasil de 05 de

Outubro de 1988. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1993.
_____. ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE, Lei 8.069, de 13 de julho de

1990, Disponível em PDF in http:///www.mj.gov.br/sedh/dca/eca.html. Acesso em: 01 de
setembro de 2013.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº. 9.394, de 20 de dezembro de

1996, Brasília, 1996.
________.Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB n. 13/2012. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 15 jun. 2012. Seção 1, p. 18.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Congresso Nacional. Lei n. 11.494 de 20/06/2007. Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB). Brasília, 2007.
_______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE∕CEB nº 5/2009. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF: Diário Oficial da União, 18
dez de 2009.
______. Ministério da Educação. Propostas pedagógicas e currículo em educação infantil:

um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise. Brasília, DF:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996a.
ISSN: 2179-8389
359
MATEMÁTICA: O TRABALHO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Natasha Souza Matos

INTRODUÇÃO
Através dos estudos realizados como bolsista do PIBIC (Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação Científica) sobre a infância e a importância dos espaços físicos, refletimos
que uma infraestrutura bem planejada e equipada com diversas possibilidades de
enriquecimento não é o suficiente para o desenvolvimento pleno e integral das crianças
pequenas, mas que deve estar acompanhada de uma prática pedagógica eficaz que leve em conta
esse ser capaz e de direitos, que utilize do meio educacional com intencionalidade e possibilite
assim o potencial máximo de desenvolvimento das capacidades que envolvem os aspectos
psíquico, social, político, cultural e cognitivo.
Assim, propõe-se neste texto um diálogo entre os objetivos das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, a partir do texto de Priscila Monteiro “As crianças e o
conhecimento matemático: experiências de exploração e ampliação de conceitos e relações
matemáticas” (2010), tendo como objetivo explanar o papel do trabalho pedagógico em
despertar o gosto pela matemática e trabalhar de forma lúdica, vivenciando na prática da vida
cotidiana da escola as experiências que fazem parte da vida da criança.
METODOLOGIA
Este estudo se fundamenta em análises bibliográficas e documentais, sendo que a

primeira, realizada com texto de Priscila Monteiro (2010) e outros autores sobre o
conhecimento matemático e suas relações e, a segunda, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2009).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Pensar a matemática na Educação Infantil (EI) é instigante e desafiador. A matemática

está em todo lugar e conforme Monteiro (2010, p. 1) “Cabe às Instituições de Educação Infantil
articular essas experiências extra-escolares com os conhecimentos matemáticos socialmente
construídos”, portanto, é um equívoco pensar que as crianças pequenas chegam as escolas sem
conhecimentos prévios. No art. 3º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
ISSN: 2179-8389
360
Infantil, na concepção de currículo, temos a valorização das experiências e saberes que as

crianças trazem antes mesmo de serem escolarizadas. As DCNEI definem o currículo como
“[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças
com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico
e tecnológico [...]” (BRASIL, 2009, p. 1).
Neste sentido, as DCNEI fortalecem o reconhecimento da importância do papel do
educador vinculando-o com a imprescindibilidade de arquitetar e organizar ações educativas
com qualidade na atuação com as crianças de 0 a 5 anos. Os professores tem um grande desafio,
o de dar voz às crianças, e devem assim, construir propostas pedagógicas que levem em
consideração a forma delas verem o mundo e a si mesmas (OLIVEIRA, 2010).
“Assim, entendemos que pensar e organizar um currículo para a Educação Infantil [...]
é uma questão de garantir o direito dessas crianças terem acesso a experiências de conhecimento
que provoque seu desenvolvimento” (DIAZ; AMORIM, 2013, p. 2778.).
Monteiro (2010, p. 1) descreve algumas ideias e práticas presentes na Educação Infantil,
propondo uma reformulação e reflexão em relação ao Ensino da Matemática na EI. Uma das
práticas mais corriqueiras se resume numa forma mecanicista de ensinar
[...] primeiro o 1, depois o 2 e assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o

treino e a percepção, por meio de propostas como: passar o lápis sobre os
algarismos pontilhados, colar bolinhas de papel crepom ou colorir os algarismos,
anotar ou ligar o número à quantidade de objetos correspondente (por exemplo,
ligar o 2 ao desenho de duas bolas). Esse tipo de prática se apóia na idéia que as
crianças aprendem por repetição, memorização e associação e deixa de lado os
conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social”.
A prática tradicional no ensino da matemática tem como uma de suas principais

premissas ser uma atividade de cunho intelectual e não prático. Então, o que significa ensinar
matemática na Educação Infantil?
O centro da atividade matemática na EI envolve, principalmente, a introdução das
crianças num modo particular de produção de conhecimento, portanto, é imprescindível que os
professores tenham o compromisso de instigá-las as indagações, à busca por soluções,
necessidade de experimentar, “[...] errar, analisar, corrigir ou ajustar suas buscas, comunicar
seus procedimentos e resultados, defender seu ponto de vista e considerar a produção dos
outros, estabelecer acordos e comprovar (MONTEIRO, 2010, p. 3)”.
As condições necessárias para que as crianças produzam os conhecimentos matemáticos
com sentido incluem a necessidade de compreender o ponto de vista da criança e ao mesmo
tempo com um objetivo didático, no que corrobora Monteiro (2010, p. 3), uma finalidade
didática “[...] envolve o sentido atribuído pela criança à atividade, requer que ela considere
ISSN: 2179-8389
361
necessário atingir algo e saiba em que consiste essa meta para se introduzir no jogo proposto
pela atividade. A segunda refere-se às aprendizagens que se espera que alcancem”.
O trabalho matemático na Educação Infantil tem como condição necessária que o
professor não responda aos problemas propostos, mas sim que fique a cargo das crianças essa
tarefa. O professor, nesse caso, fará o papel de intermediador, abrindo um espaço de exploração
e busca. Ao se trabalhar o conhecimento matemático na resolução de problemas, as crianças
podem desenvolver as seguintes capacidades: generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular
hipótese, deduzir, refletir, argumentar, entre outras.
Uma das possibilidades na organização das atividades matemáticas na EI é classifica-la
em três blocos: Espaço e Forma (características dos objetos por meio da exploração; situações
que envolvam a exploração de diferentes espaços; atividades de esconder; etc.); Número e
Sistema de Numeração (trabalhar com números que fazem parte do cotidiano como preços,
datas, medidas; e, também, com números fora do contexto; etc.) e Grandezas e Medidas
(trabalhar com calendários para identificar a passagem do tempo/antecessor e sucessor de um
número; trabalhar com horta possibilita a medição do terreno e o intervalo entre as covas das
sementes, calcular o peso da colheita etc.).
Tem-se uma ampla diversidade de maneiras para se trabalhar a matemática na EI.
Monteiro (2010) retoma o conceito de criança que se tem atualmente, e as diretrizes fixa tal
conceito, e nos coloca como a criança sendo um sujeito de direitos em que ao mesmo tempo
que faz parte do meio, atua sobre ele. A autora evoca que ao vivenciar o conhecimento
matemático e oportunidades em que ele ocorra as crianças vão construindo seu conhecimento,
este não surge do nada, faz parte da cultura e a Educação Infantil tem a responsabilidade de
apresentar, ampliar e aprofundá-los em contextos em que as crianças atribuam sentido.
CONCLUSÃO
O ensino da matemática, principalmente na Educação Infantil, deve partir de atividades

presentes nas experiências das crianças, para depois serem envolvidas em atividades mais
avançadas na organização dos conceitos matemáticos. As crianças precisam por meio da
experiência, ou seja, de ver, tocar e explorar o máximo os objetos para que depois possam
pensá-los de maneira abstrata.
A aprendizagem não se dá espontaneamente, não é algo simples e, nem todas as crianças
aprendem ao mesmo tempo. Um trabalho pedagógico que evidencie um sequenciamento nas
ISSN: 2179-8389
362
abordagens dos conteúdos e que havendo necessidade os retome, proporcionará o avanço de

algumas crianças e até mesmo a construção do que não foi possível construir anteriormente.
Pelo pressuposto de que a matemática constitui-se em nossa sociedade como uma fonte
de exclusão, é necessário que o professor seja um incentivador, que provoque, oportunize,
partindo do que as crianças já sabem e elevando-as a patamares maiores em seus potenciais.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Resolução CNE/ CEB 5/2009. Brasília: Diário Oficial da União, 18 de dezembro
2009.
DIAZ, Adelaide Alves; AMORIM, Ana Luisa Nogueira de. O Currículo e Educação
Infantil: práticas de cuidados e educação com crianças de 0 a 3 anos em Creches. Curitiba:
Universidade Católica do Paraná, 2013.
MONTEIRO, Priscila. As crianças e o conhecimento matemático: experiências de

exploração e ampliação de conceitos e relações matemáticas. Consulta pública: 2010.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6669-
ascriancaseoconhecimentomatematico&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192>.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. O currículo na educação infantil: o que propõem
as novas diretrizes nacionais? Consulta pública: 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=6674-o-
curriculonaeducacaoinfantil&category_slug=setembro-2010-pdf&Itemid=30192>.
ISSN: 2179-8389
363
CONCEPÇÕES DAS PRÁTICAS DOCENTES NOS CURSOS TÉCNICOS

INTEGRADOS: UM CASO DO IFAM HUMAITÁ – AMAZONAS
Alline Penha Pinto
1 INTRODUÇÃO
O presente resumo descreve uma pesquisa em andamento no âmbito do Programa de

Pós-Graduação em Educação Escolar – Mestrado Profissional, em cumprimento ao Acordo de
Cooperação Técnico-Científica, firmado entre a UNIR, o IFRO e o IFAM. Seu objetivo geral
consiste em estudar as concepções inerentes à interdisciplinaridade existente entre as disciplinas
de formação geral e de formação técnica, do curso técnico-integrado em Administração do
IFAM – Humaitá.
Considera-se nessa pesquisa, o contexto espacial da educação profissional oferecida
pelos Institutos em todo o Brasil que é provido tanto por espaços convencionais constituídos de
salas de aula e laboratórios integrados; quanto por unidades produtivas multivariadas, como
laboratórios específicos de cada área de conhecimento e observatórios em forma geralmente de
plataformas virtuais com capacidade tecnológica que possibilita a troca de experiências,
contatos e projetos profissionais compartilhados.
Há todo um conjunto de aparatos e ferramentas tecnológicas avançadas, com prescrições
interdisciplinares e transdisciplinares, planejadas a fim de consolidarem a convergência entre
ações e retroações possíveis de promover o amadurecimento dessas linhas interativas de ensino.
Assim como existe também, um discurso ministerial perpetuado, com definições e
posicionamentos favoráveis ao processo de interdisciplinaridade necessário às conexões
existentes na rede de formação profissional tecnológica.
A natureza sistêmica e multicurricular de cada campi dos Institutos Federais de
Educação no Brasil, requer de seus cursos, uma arquitetura curricular composta tanto pela
formação geral, quanto pela formação técnica; buscando agregar nas formações oferecidas,
certa habilidade para lidar com as novas tecnologias e com as mudanças e diversidades culturais
emergentes de nossa época.
Se de um lado existe preocupação por parte dos educadores, com a interdisciplinaridade
que precisa ser trabalhada nos cursos de Ensino Médio os quais trabalham somente com as
disciplinas de formação geral; deve haver de outro lado, muito mais preocupação, com a
interdisciplinaridade que precisa ser trabalhada nos cursos que oferecem concomitantemente as
formações geral e específica.
ISSN: 2179-8389
364
Nesse aspecto, este trabalho busca conhecer as estratégias trabalhadas mediante as

práticas docentes, na consolidação e progressão dos princípios interdisciplinares necessários
aos cursos de formação profissional com matriz curricular integrada.
2 METODOLOGIA
Neste tópico mostramos os procedimentos a serem adotados e os passos a serem

aplicados no desenrolar do estudo. Trata-se de uma pesquisa eminentemente qualitativa.
Através dela é possível compreender as estratégias de ensino que compõem as práticas docentes
dos professores das disciplinas da base comum, tanto em sintonia com as disciplinas da
formação geral na convergência para a formação do futuro profissional; quanto entre essas de
formação geral e as disciplinas de formação técnica para ambas construírem o currículo
planejado para aquela formação.
Para realizar a pesquisa, utilizaremos as premissas de Yin (2006) Assim sendo,
aplicaremos um estudo de caso histórico-curricular com o qual conheceremos as estratégias de
ensino interdisciplinar.
Para incumbência deste trabalho, o enfoque teórico se dará mediante a
interdisciplinaridade inerente às disciplinas que constituem a matriz curricular dos cursos
técnicos integrados.
A pesquisa será feita com o curso técnico – integrado ao Ensino Médio em
Administração do IFAM campus Humaitá, obedecendo as seguintes fases:
Levantamento bibliográfico sobre educação, estratégias de ensino, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, transversalidade e multidisciplinaridade;
Coleta da legislação educacional atualizada, referente ao ensino interdisciplinar e ao
ensino profissional integrado;
Resgate histórico da documentação do curso técnico integrado em Administração do
IFAM.
Levantamento mediante entrevista, das concepções de todos os professores das
disciplinas da base comum do campus Humaitá: Língua Portuguesa, Matemática, Geografia,
História, Língua Inglesa, Filosofia, Sociologia, Química, Biologia, Artes, Educação Física e
Física.
Aplicação do questionário junto aos Pedagogos e Coordenadores do curso.
Sistematização dos dados coletados, análise e conclusões.
ISSN: 2179-8389
365
3 RESULTADOS
Graças à nossa capacidade de aprender que é surpreendente e ilimitada, é possível

construirmos interações entre o que ensina com o que se aprende e com o objeto de nossa
aprendizagem. Este estudo está em andamento, mas a pesquisa bibliográfica já nos possibilitou
o levantamento dos primeiros dados referentes às competências dos indivíduos com as suas
respectivas capacidades. Essas capacidades lhes proporcionam uma aprendizagem evolutiva, a
qual contribui com as adaptações necessárias e apropriadas para fazerem as combinações entre
as tendências existentes em nossa carga cognitiva que estão armazenadas e as que precisamos
assimilar ou aprender.
Dessa forma, os dados bibliográficos nos mostram que as competências são formadas
por três importantes capacidades: as intelectuais, as práticas e as sociais. As capacidades
intelectuais são as mesmas cognitivas do ser humano. São aquelas que nos possibilitam
trabalhar com conceitos, sons, imagens, símbolos e outros componentes abstratos. Essa
capacidade nos possibilita construir hipóteses, formular problemas, classificar, relacionar,
estabelecer comparações entre determinados elementos, entender o raciocínio indutivo e
dedutivo.
As capacidades práticas por sua vez norteiam-se por um saber-fazer. Corresponde a um
saber intelectual que se manifesta no nível pragmático, aplicando-se às habilidades tecnológicas
e comunicativas. Pelas capacidades intelectuais somos capazes de construir diversas formas de
discurso (técnico, literário, filosófico, científico), bem como processar informações com
obtenção de dados, aplicar tecnologias adequadas para resolver problemas.
E finalmente as capacidades sociais nos impulsionam à imersão social, fazendo-nos
adequarmos aos grupos onde nos adaptamos melhor, onde nos identificamos e produzimos
mais. Pelas capacidades sociais somos capazes de trabalhar em equipe e participar na
construção de ações coletiva.
É importante que essas capacidades sejam abordadas neste estudo porque são espécies
de ferramentas cognitivas, práticas e sociais das quais o estudante precisa para entender as
várias dimensões e níveis tanto do ensino da base comum quanto do ensino técnico
profissionalizante.
Durante a trajetória da pesquisa, estamos identificando fatores que possibilitam a
interação entre as várias disciplinas, bem como a descrição das práticas docentes e suas
convergências ou divergências com os princípios da interdisciplinaridade entre as disciplinas
de formação geral e de formação técnica. Espera-se ainda a construção de uma proposta
ISSN: 2179-8389
366
pedagógica possível de promover a melhoria das práticas docentes interativas e

interdisciplinares nos cursos de ensino médio - técnico integrado.
4 DISCUSSÃO
Para a consolidação curricular dos cursos oferecidos pela rede de formação profissional
dos institutos, foi engendrado um modelo institucional pluricurricular - multicampi, capaz de
agregar a educação básica profissional e superior com os cursos em diferentes modalidades e
níveis. No entanto, que estratégias são aplicadas para assegurar a interdisciplinaridade
necessária à consolidação dos perfis bem formados? Há princípios interdisciplinares definidos
para nortearem as práticas docentes nos cursos técnico-integrados? As práticas docentes das
disciplinas de formação geral são as mesmas trabalhadas nas disciplinas de formação técnica?
Que estratégias de ensino seriam ideais para agregar inter e transdisciplinarmente as disciplinas
de formação geral com as disciplinas de formação técnica? Que proposta pedagógica curricular
é possível construir com as práticas docentes dosadas?.
5 CONCLUSÃO
Através das disciplinas que fundamentam as “Práticas pedagógicas e inovações

curriculares e tecnológicas” da Educação Escolar, tem sido possível chegarmos a um
conhecimento mais profundo sobre os princípios interdisciplinares apropriados à aplicação das
matrizes curriculares de cursos técnicos integrados; bem como a possibilidade de construção de
proposições progressivas de melhoria das ações didático-pedagógicas trabalhadas nos cursos
técnico-integrados do IFAM-Humaitá.
REFERÊNCIAS
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 14ª ed.

Campinas: Papirus, 2007.
GHEDIN, Evandro. Currículo Avaliação e Gestão por Projetos no Ensino Médio.: Ed.
Travessia. Seduc Manaus, 2007
GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6 ed. São Paulo: Ed.Atlas, 2008.
MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação de Nível Tecnológico.

Brasil, 2002.
MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Trad. Catarina Eleonora F.

da Silva e Jeanne Sawaia. São Paulo: Cortez, 2000.
ISSN: 2179-8389
367
YIN, R.K. Estudo de caso: planejamentos e métodos. 3 ed. Porto Alegre: KJJJIJBookman,
2006. 212 p.
ISSN: 2179-8389
368
AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ROLIM DE MOURA – RONDÔNIA NO

CONTEXTO DAS MIGRAÇÕES NAS DÉCADAS DE 1970-1980.
Maria Aparecida da Silva
1 INTODUÇÃO
O artigo exposto contextualiza as práticas pedagógicas na educação em Rolim de Moura

– Rondônia, no processo migratório nas décadas de 1970-1980, e tem como objetivo apresentar
o resultado em grande parte da ação das mulheres guerreiras, que encararam os desafios de
ensinar as dos pioneiros que aqui chegaram, enfrentando obstáculos postos, tanto no que se
refere à estrutura física e material quanto às limitações de sua própria formação escolar. A
adaptação ao meio foi primordial para que houvesse a superação das dificuldades e o
reconhecimento do outro, bem como o respeito às diversas culturas experimentadas no contexto
investigado, onde seria preciso acolher segundo Oliveira (2011, p. 117), os diferentes
conhecimentos trazidos por estudantes, filhos de migrantes do Sul, do Sudeste, do Centro-
Oeste, do Norte e do Nordeste brasileiro e que tinham na bagagem cultural a apreensão dos seus
sentidos respectivamente ligados as regiões de origem. Isso, sem contar que aprender a trabalhar
em meio a tantas turbulências, distância da formação e da infraestrutura foi a opção de todas as
pessoas que assumiram o papel de ensinar. Era necessário elaborar materiais de acordo com
que a natureza oferecia. Então, as cascas e sementes de árvores, como o mogno e cerejeira; terra
e serragem de diversas tonalidades, por exemplo, eram utilizados na produção de giz de cera,
resultante da tinta extraída era misturada a parafina, sendo esta mistura depositada em
mangueiras doadas pelos médicos que já tinham se instalado na região. As agências bancárias
repassavam para estas professoras, bobinas de papel usadas em calculadoras e, deste papel,
surgiam cadernos, papel sulfite, e outros materiais entregues às crianças, para que pudessem ter
onde copiar os conteúdos trabalhados pelas professoras e produzir seus desenhos. Conforme
referência de Moreira & Candau (2003, p. 2) a falta de dinheiro, investimentos, formação
deficitária dos educadores de certa forma conduz as preocupações para com a cultura e a
pluralidade cultural local, pois as dificuldades não paravam somente na falta de materiais. O
treinamento, para estas professoras, bem como o pagamento de seus salários era feito em Porto
Velho. Com o passar de alguns anos, Cacoal centralizou as duas atividades, facilitando a vida
destas mulheres que andavam a pé, a cavalo, de bicicleta, entre outros meios de transportes, em
busca de formação no magistério e por meio da qual pudessem aprimorar a prática pedagógica
junto à comunidade escolar. A todas elas, temos uma dívida muito grande de gratidão. É
ISSN: 2179-8389
369
possível estabelecer um paralelo do papel da mulher nas atividades educacionais desenvolvidas

aqui em Rolim de Moura com a afirmação de Heleieth Saffioti (2013, p. 325), quando ela se
refere à vocação profissional das mulheres, pois a sociedade decidiu em que setor das atividades
econômicas seria aproveitado a força de trabalho feminina, ou seja, principalmente na
educação, haja vista a concepção de que a mulher tinha e continua tendo um trato melhor com
as crianças, reproduzindo na sala de aula o papel de mãe. A pesquisa teve por base o contexto
da Metodologia da História Oral de Vida (MEIHY, 2011, p. 82), cujos dados foram debatidos
a partir dos dados bibliográficos que permitiram contextualizar que a atividades desenvolvidas
no campo pedagógico devem estar vinculadas a realizada cultural, social e econômica em que
os sujeitos, educadores, estudantes e comunidade estão inseridos. Certamente as questões
abordadas neste trabalho estão em fase de continuidade dos estudos, já que não foi possível
aprofundar a pesquisa bibliográfica em todos os assuntos que surgiram no decorrer da
investigação. A prática da pesquisa abriu um leque de estudo em diversas áreas: educação, a
mulher migrante e a diversidade cultural, tendo em vista que as informações abordadas pelos
colaboradores necessitam de estudos mais específicos.
REFERÊNCIAS
MEIHY, José C. S. B. & RIBEIRO, Suzana L. S. Guia Prático de História Oral. São Paulo:
Contexto, 2011.
MOREIRA, Antônio F. B. & CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e cultura (s):
construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun/Jul/ Ago 2003, nº 23.
OLIVEIRA, Ivanilde A. de. Culturalidade e Interculturalidade na educação de popular

de Paulo Freire. Eccos Revista Científica, n. 25, enero-junio, 2011, pp.109-126. Disponível
em <http://www.redalyc.org/articulo> Acesso em 19 de Janeiro de 2015.
SAFFIOTI, Heleieth. A mulher na luta de classes: mito e realidade. 3ª ed. – São Paulo:
2013.
ISSN: 2179-8389
370
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NOS CUSROS DA ÁREA DE GESTÃO DO INSTITUTO

FEDERAL DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE RONDÔNIA: A MUDANÇA A
PARTIR DA PESQUISA-AÇÃO
Samuel dos Santos Junio

1 INTRODUÇÃO
A qualidade da educação, do ensino e mais especificamente do técnico

profissionalizante e do Ensino Superior, tem sido foco das mais diversas e calorosas discussões
entre os seus diversos protagonistas, os professores, os acadêmicos o governo e também o
próprio mercado de trabalho.
De todas essas variáveis intervenientes que refletem diretamente na questão da
qualidade do técnico profissionalizante e do Ensino Superior, tem sido praticamente
unanimidade entre os pesquisadores e estudiosos que a variável professor ou desenvolvimento
profissional do professor e as práticas pedagógicas, consiste no aspecto mais importante que se
deve levar em conta, quando o objetivo é a melhoria da qualidade do ensino.
Almeja-se com esta pesquisa, através de um estudo diagnóstico da formação e das
necessidades de formação contínua dos professores área de gestão do IFRO - Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia , contribuir para a melhoria do Ensino
Superior, identificando como ocorreu a formação do corpo docente desse cursos e quais as
dificuldades ou necessidades de formação que os professores e os alunos percebem que
comprometem o desempenho do professor em sala-de-aula no processo de ensino-
aprendizagem.
Como formação contínua, esse trabalho ancora-se no conceito de Garcia (1999, p. 193)
que prefere denominá-la de desenvolvimento profissional, entendendo tratar-se de:
(...) um processo de aprendizagem mediante o qual alguém (professores, diretores)

deve aprender algo (conhecimentos, competências, disposições, atitudes), num
contexto concreto (escola, universidade, centro de formação), implica um projeto,
desenvolvimento e avaliação curricular. O currículo, neste caso, refere-se à
planificação, execução e avaliação de processos formativos tendentes a melhorar a
competência profissional dos professores.
Da mesma forma, para efeitos desse trabalho como necessidade de formação, utiliza-se
o conceito de Estrela, Madureira e Leite (1999, p. 32), que entende como “o conjunto de
preocupações, desejos, carências e problemas sentidos ou percepcionados pelos professores, no
desenvolvimento do processo pedagógico”.
ISSN: 2179-8389
371
Inquietação que foi exaltada por Zabalza (2004, p. 138), ao discorrer sobre a carreira
docente do professor universitário na Espanha, quando menciona: À exceção de alguns casos,
não há um processo de acompanhamento e apoio aos professores que iniciam sua carreira
docente. Eles iniciam sua carreira como substitutos na universidade, deparando-se com diversos
grupos de alunos aos quais devem explicar (fazer aprender) um número indeterminado de
conteúdo, como se isso fosse uma tarefa simples, na qual eles fossem reconhecidos
especialistas.
2 METODOLOGIA
A metodologia adotada é a da pesquisa-ação. Segundo Thiollent (1985, p.18), uma das

especificidades da pesquisa-ação consiste no relacionamento de dois tipos de objetivos: a)
objetivo prático – contribuir para o melhor equacionamento possível do problema considerado
central na pesquisa, com levantamento de soluções e proposta de ações correspondentes às
soluções para auxiliar o agente (ou ator) na sua atividade transformadora da situação; b)
objetivo de conhecimento – obter informações que seriam de difícil acesso por meio de outros
procedimentos, aumentar o conhecimento de determinadas situações (reivindicações,
representações, capacidades de ação ou de mobilização etc.). Como lembra Perrenoud (1997,
p. 35), “a investigação-ação é uma via de transformação dos laços entre a investigação e o
ensino, através do confronto direto das respectivas práticas num mesmo terreno”.
A pesquisa será desenvolvida junto aos professores da área de gestão do Instituto
Federal de Ciência e Tecnologia de Rondônia do Campus Porto Velho Zona Norte.
3 DISCUSSÃO
O que significa ser professor? Esta é uma questão fundamental para iniciar qualquer
investigação na área da educação, principalmente na investigação sobre um dos principais,
senão o principal protagonista do ensino e da educação. O professor, peça indispensável para a
evolução de uma sociedade cada vez mais carente de educação, a qual hoje representa requisito
básico para a sobrevivência num mundo capitalista.
Logo, compreender o que significa ser professor hoje, identificar suas funções,
características, competências e habilidades, significa não menos do que plantar a possibilidade
de melhorar a qualidade da educação da sociedade, para que possa enfrentar, não mais
desprovida, a evolução da era da informação e do conhecimento.
ISSN: 2179-8389
372
Para tanto, traz-se para dialogar, os entendimentos de alguns autores versados nessa área
do conhecimento para buscar responder a questão inicialmente levantada.
Ser professor, hoje em dia, implica em um contato estreito com as abordagens

científicas que tendem a transformar a profissão docente numa profissão de muita
tecnicidade. Ser professor, hoje em dia, é mais, muito mais que deter um saber geral
que vai se difundindo intuitivamente, segundo a evolução dos alunos que temos a
nossa frente. Ser professor, hoje em dia, implica uma compreensão do saber e da
forma como foi constituído, implica um domínio dos mecanismos de apropriação
pelos alunos desse saber. (NÓVOA, 1987, p.15).
Já para Garcia (1999, p. 23), “Ser professor implica lidar com outras pessoas
(professores) que trabalham em organizações (escolas) com outras pessoas (alunos) para
conseguir que estas pessoas aprendam algo (se eduquem)”. Dessa maneira, os autores além de
enfatizarem a função do professor como educador de pessoas, também mencionam que o
professor não está isolado em seu trabalho, mas está diretamente envolvido em um ambiente,
onde desenvolve seu trabalho (a escola) e que neste ambiente, mantém contatos diretos com
pessoas (professores e alunos).
A importância do professor em qualquer plano ou sistema educacional é ressaltada por,
Rabaçal (1998 p. 27) que afirma:
O professor é indiscutivelmente, o fator decisivo em qualquer plano de educação.

Currículos, programas, organização e equipamentos, por muito importantes que
sejam, significam pouco ou nada, a não ser quando vitalizados pela personalidade do
professor.
Para que o professor cumpra com seu papel como profissional da educação, eis aí o
grande desafio, que esse possua uma série de características traduzidas em conhecimentos,
competências, saberes ou habilidades.
4 CONCLUSÕES (RESULTADOS ESPERADOS)
Almeja-se através desta pesquisa alcançar resultados consistentes primeiramente em

checar a formação dos docentes de carreira EBTT da área de gestão do IFRO PVH Zona Norte
voltadas para o exercício e a pratica da docência, após o levantamento destes dados, verificar
em que medida a metodologia da pesquisa-ação traz resultados positivos quando o objetivo é
operar mudanças na pratica pedagógica na área de gestão.
Busca-se também através desta pesquisa identificar no processo os elementos que
possam se colocarem como obstáculos para a mudança, permitindo colher informações para
que se pense estratégias mais eficientes.
ISSN: 2179-8389
373
Como resultado final, pretende-se produzir relatos de experiências e material didático

pedagógico para serem utilizados em programas de formação continuada de professores.
REFERÊNCIAS
ESTRELA, Maria Teresa; MADUREIRA, Isabel; LEITE, Teresa. Processo de identificação

de necessidades – uma reflexão. Revista de Educação, Lisboa: v.VIII, n.1, p.29-47, 1999.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto:
Porto Editora, 1999.
NÓVOA, Antônio. Os professores e sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e

razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RABAÇAL, Myriam da Costa Hoss. Dinâmica do magistério do 3º grau. Revista Álvares

Penteado, São Paulo, v.1, n. 1, p. 26-32, dez. 1998.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 14. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2005.
ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
ISSN: 2179-8389
374
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: DESTACANDO AS APRENDIZAGENS

BRASILEIRAS
Daniele Conceição Costa

1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho faz parte da pesquisa orientada pelo Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação Científica – PIBIC 2015/2016 e guarda relações com o momento atual da educação
brasileira, à luz da teoria crítica em educação apresenta-se a analisar as experiências brasileiras
no que tange a educação intercultural. Para Vera Candau (2008) é necessário à reflexão cada
vez mais atenta sobre as relações entre interculturalidade e educação. Reconhecendo o
multiculturalismo existente no meio social, a fim de não criarem preconceitos.
Dessa maneira faz parte conhecer as experiências escolares relatadas na literatura e na
mídia, desenvolvidos em países fronteiriços como: Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai e
Venezuela, envolvendo escolas localizadas nas cidades-gêmeas, o que consequentemente
passou a se chamar de escolas interculturais de fronteira, no qual muitos alunos com culturas,
gostos, línguas e costumes diferentes, são desafiados a se relacionarem com essas diferenças,
nesse sentindo, existe um contato frequente de alunos e professores estrangeiros, que trabalham
com práticas pedagógicas diferenciadas para que ocorra um bom relacionamento entre os
alunos.
2 METODOLOGIA
A abordagem da pesquisa é qualitativa, do tipo de pesquisa bibliográfica e documental,

com as suas respectivas técnicas e instrumentos. Os métodos de procedimentos são:
levantamento bibliográfico e análise documental.
Diante disso, pretende-se estudar as relações entre educação e diversidade cultural, na

qual se observa especialmente na fronteira Brasil-Bolívia, a multiculturalidade presente
principalmente nas escolas, e aproveitar essas diferenças para a ampliação das oportunidades
do aprendizado de outra língua. Para que todos os alunos possam se relacionarem de forma a
ISSN: 2179-8389
375
não anular seus costumes, em que, cada um possa conhecer e aceitar as diferenças sem
preconceito, até mesmo para evitar a evasão escolar, e o desinteresse pela escola.
O Programa escolas interculturais de fronteira (PEIF) é o principal programa sobre a
educação intercultural que tem como lema: Integrar mais para educar melhor, e trata das escolas
de fronteira buscando uma construção de identidade regional no marco de uma cultura de paz
e de cooperação interfronteiriça por meio da Educação. Conta também com uma preparação
por parte dos professores, que são treinados para ministrar as aulas, e ajudar na interação dos
alunos. Nesse sentindo, vai criando uma bagagem cultural, e ampliando a visão de mundo.
Sendo assim, o PEIF desempenha um papel muito importante na preparação e educação

fronteiriça, visa uma convivência democrática, pois auxilia na implantação de cursos, e
capacitação de docentes para atuarem nas escolas. Porém o programa ainda não faz parte de
todas as cidades-gêmeas do Brasil, mesmo assim, essas cidades realizam a educação
intercultural sem a ajuda desse respectivo programa, como é o caso da fronteira Brasil-Bolívia
na cidade de Guajará-Mirim.
Portanto, este estudo pautou-se na importância de conhecer esse tipo de educação que
precisa ter um olhar diferente, com práticas pedagógicas incentivadoras para motivarem os
alunos a terem sempre uma relação de empatia com o próximo.
REFERÊNCIAS
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas

pedagógicas. Currículo sem Fronteiras, Rio de Janeiro, v. 11, n. 2, p. 240-255, 2011.
Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol11iss2articles/candau.pdf> Acesso
em: 01 de dez. 2015.
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Direitos humanos, educação e interculturalidade: as

tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37. 2008.
MINISTÉRIO da Educação, Escola de fronteira. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=836&id=12586&option=com_content&view=arti
cle> Acesso em: 13 de ago. 2015.
SEVERINO, Antônio J. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. São Paulo: Cortez, 2007.
PORTAL educação integral, Escolas de Fronteira. Disponível em:

<http://educacaointegral.mec.gov.br/escolas-de-fronteira> Acesso em 13 de ago. 2015.
PORTAL peif, O que é o PEIF. Disponível em: <http://www.peif.ufms.br/>. Acesso em: 15
de out. 2015.
ISSN: 2179-8389
376
A INTERDISCIPLINARIDADE NO PLANEJAMENTO DE ENSINO EM UMA

PERSPECTIVA INTEGRAL
Márcia Ângela Patrícia

Olemir Pereira Barbosa
Silvia Manoela Furtado Machado
Rosana Pereira de Figueiredo
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo foi realizado na disciplina “Currículo e Educação Básica” do curso

de Pedagogia, Campus UNIR-Ariquemes-RO. A pesquisa consistiu em trabalhar conceitos e
definições de “Interdisciplinaridade e Planejamento em uma perspectiva de Educação Integral”,
em seguida, a empiria, para identificar as percepções dos professores sobre a temática, mas
especificamente a interdisciplinaridade.
O tema educação integral é recorrente, considerando que na antiguidade Aristóteles já
fazia defesa às ideias envoltas a tal concepção. A educação integral para ele era a educação que
desabrochava todas as potencialidades humanas. Sendo o ser humano dotado de múltiplas
dimensões que se desenvolvem ao longo de toda a vida. Ideia que contrapõe ao parcial, ao
fragmentado, onde o indivíduo tem a possibilidade de desenvolver todas as potencialidades
humanas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a cultura, a dança, a música,
o esporte, o lazer, a política dentre outros. Comungando do mesmo pensamento, cita-se o
clássico Marx, e dois contemporâneos brasileiros, Freire e Saviani.
Nessa assertiva, a escola cumpre um papel primordial na formação do indivíduo. Ao
primar por uma formação integral, em primeiro torna-se necessário a própria integração
curricular. “A organização curricular deve ser instituída a partir de questões que tenham
significado pessoal e social em situações cotidianas” (PATRÌCIA, 2014).
O que leva a refletir a prática pedagógica enquanto processo interdisciplinar e
transversal. Nessa assertiva, a interdisciplinaridade implica vontade e compromisso dos sujeitos
de elaborar um contexto mais geral, onde há uma integração das disciplinas, mas não somente.
Nesse processo criam-se condições para que os conteúdos tenham vida a partir da realidade
vivenciada. O que vai culminar em um planejamento educacional que articula os conhecimentos
científicos às outras dimensões dos saberes.
Desta feita, o objetivo do presente estudo foi identificar a percepção dos professores
sobre a interdisciplinaridade em uma perspectiva de educação integral.
ISSN: 2179-8389
377
2 METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, descritiva exploratória. O estudo aconteceu em

dois momentos distintos. No primeiro realizou-se a pesquisa bibliográfica utilizando-se de
livros e artigos. O passo seguinte foi a pesquisa empírica, realizada em uma escola pública
municipal da cidade de Ariquemes-RO. Fez-se o contato com a direção da escola, apresentando
um documento formal, solicitando autorização para a execução da pesquisa, em seguida
identificaram-se os sujeitos, que prontamente colaboraram, sendo três professoras do ciclo de
alfabetização, uma do primeiro ano, outra do segundo e uma do terceiro (P1; P2 e P3). Duas
permitiram gravar as informações e uma não. O instrumento utilizado para a coleta de dados
foi o roteiro de entrevista. As informações foram transcritas e analisadas conforme o que se
apresenta.
As informações constantes nas vozes dos sujeitos da pesquisa apontam como

entendimento do que é um planejamento interdisciplinar a junção das disciplinas ou a partir de
um conteúdo se trabalhar todas as disciplinas:
O planejamento tem que abranger todas as disciplinas dentro do cotidiano do aluno.

(P1);
Entendo por várias disciplinas, português, matemática, ciências, história e geografia,
juntos num planejamento, tem que ter os quatro conteúdos [...]. (P2)
Planejamento interdisciplinar é aquele conteúdo que envolve todas as disciplinas,
serão trabalhadas todas as disciplinas dentro de um conteúdo. (P3).
A ideia de interdisciplinaridade é apresentada em documentos oficiais (LDB 9.394/96,

DCNs, PCNs e outros) que orientam e deliberam sobre o fazer da escola. Porém, considerando
o modelo de formação positivista, da grande maioria dos professores, o professor “se sente
inseguro de dar conta da ‘nova’ tarefa. Ele não consegue pensar interdisciplinarmente porque
toda a sua aprendizagem realizou-se dentro de um currículo compartimentado” (KLEIMAN E
MORAES, 2002, p. 24).
Com amparo em Santomé (1998) e Luck (1994), comunga-se que a interdisciplinaridade
compreende a associação entre duas ou mais disciplinas, o que deve proporcionar a modificação
de conceitos, de terminologias, mas não somente, tal integração envolve o envolvimento dos
professores, provocando o intercâmbio das disciplinas não apenas entre si, mas, sobretudo,
destas com a realidade, com vistas a superar a fragmentação e a formar integralmente os alunos,
o que indica a necessidade de planejamento da organização do tempo sem fragmentar as áreas.
ISSN: 2179-8389
378
Sobre o planejamento interdisciplinar, os sujeitos foram solicitados a dar exemplos,

obteve-se os seguintes resultados:
Trabalhar o mercadinho onde a criança (trabalha) coisas do seu cotidiano (preço,

dinheiro, alimento, espaço, cor etc.). (P.1).
Um exemplo: Quando eu vou planejar para português, seria a construção das palavras,
da estrutura frasal, tudo isso, que dentro do português você consegue aplicar uma
matemática, a historia, a geografia, tudo dentro de uma disciplina, que seria a
disciplina isolada, só que ela não é [...]. (P.2).
Por exemplo: enquanto nós vamos trabalhar, tipos de moradias, nos pedimos para que
eles confeccionem, desenhem a casa onde eles moram, em cima daquela casa, eles
fazem uma produção de texto, como seria, o que tem na casa, quais são os móveis,
quantos cômodos, então isso seria um plano de aula. (P.3).
Barbosa (2007) aponta que não é suficiente formar em uma perspectiva de várias
linguagens, porém, instrumental, técnica e pragmatista, mas, principalmente, é necessário que
a formação vise ao desenvolvimento da criticidade, no sentido de desvelar e/ou atribuir
intencionalidades, interesses e ideologias que cercam qualquer uso da(s) linguagem. Indo além,
a interdisciplinaridade em uma perspectiva integral deve possibilitar o desenvolvimento de
todas as potencialidades humanas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade, a arte, a
cultura, a dança, a música, o esporte, o lazer, a política dentre outros, o que Marx apud Saviani
(2005) denominou de “omnilateral”.
O que remete a inferir que Integrar conhecimentos e experiências consiste em recorrer
às vivências do indivíduo, sejam pessoais ou sociais, para lidar com novos problemas ou
situações. Indo além, a integração, diz respeito a uma formação que promova valores relativos
ao bem comum de uma sociedade democrática.
4 CONCLUSÕES
O presente estudo teve como objetivo identificar a percepção dos professores sobre a
interdisciplinaridade em uma perspectiva de educação integral.
Os resultados apontam que as professoras estão em um processo de formação no que
trata do planejamento e da ação em uma perspectiva interdisciplinar. No entanto, os
distanciamentos identificados dão conta que ainda estão presas aos conteúdos específicos e
valorizam mais as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e não há indícios de que
exploram as questões políticas e sociais permeadas nos conhecimentos, e como esses podem
ser vivenciados na prática do aluno.
Fica evidente que a formação do professor inicial ou continuada deve dar sustentação à
práxis, tendo em vista que o professor é formado por vários saberes e, em muitos casos,
sobressai ao aprendizado que recebeu realizado dentro de um currículo compartimentado.
ISSN: 2179-8389
379
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. PGM 4– Múltiplas Linguagens. In: BRASIL. Secretaria de

Educação a Distância. Áreas do conhecimento no ensino fundamental. Salto para o Futuro:
TV Escola – SEED-MEC: Boletim 18, outubro de 2007.
KLEIMAN, Ângela; MORAES, Silvia Elizabeth. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo

redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
LUCK, Heloísa. Pedagogia interdisciplinar. 5 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
PATRÍCIA, MARCIA A. Avaliação da Integração curricular na educação integral politécnica.

In: Gestão da Educação Integral Politécnica: uma proposta para o Brasil. Antônio Carlos
Maciel et all. (Orgs.). 1ed.Porto Velho: EDUFRO, 2013, v. 2, p. 93-110
SANTOMÉ, Jurjo Tores. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo inte
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9 ed.

campinas, SP: Autores Associados, 2005.
ISSN: 2179-8389
380
REFLEXÕES SOBRE O FAZER PEDAGÓGICO: REVISITANDO AS OBRAS DE

PAULO FREIRE
Altair Althoff da Rocha

Ana Carolina Araújo Kuhn
Mariane Ribela Mariconi
Pádua Custódio Bezerra da Silva
Patrícia Pereira Ferreira
1 INTRODUÇÃO
A reflexão sobre a prática pedagógica é um exercício necessário para qualificar os

processos educativos e corroborar o caráter intencional da ação docente. No presente trabalho,
caracterizado como um conjunto de reflexões sobre experiências docentes, propomo-nos a
repensar as nossas práticas, realizadas em diferentes níveis de ensino e em contextos
educacionais bastante diversos, tendo como aporte teórico os estudos do educador Paulo Freire.
Para tal, analisaremos experiências relacionadas à docência de Ciências da Natureza, de Língua
Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental em escolas públicas, bem como ao ensino
de disciplinas de Psicologia, Terapia Ocupacional e Direito em instituições privadas de Ensino
Superior, que se propõem à formação destes profissionais. Partindo da premissa de que ensinar
ultrapassa o mero treinamento de aptidões e ainda que nossas práticas refiram-se a níveis de
ensino e disciplinas distintas, defendemos a concepção de que a educação se dá ao longo de
toda vida e, conforme afirma Freire (1996, p. 124), a “educabilidade do ser humano [...] se
funda na sua natureza inacabada.
2 METODOLOGIA
O método utilizado foi a revisão bibliográfica de cinco obras de Paulo Freire, para que,
coadunando, leitura e rememoração de nossas atuações, pudéssemos refletir e analisar nossas
práticas e tecer o presente texto.
ISSN: 2179-8389
381
Ao iniciarmos as reflexões, partimos do pressuposto defendido por Freire (1999, p. 16)

de que “a primeira condição para que um ser possa assumir um ato comprometido está em ser
capaz de agir e refletir”. Dessa forma, ao pensarmos sobre o comprometimento docente,
concebemos que toda prática pedagógica precisa ser planejada, tendo em vista que ensinar não
deve ser um ato intuitivo, mas intencional. Entendemos, também, que o ato de ensinar está
intrinsecamente atrelado ao ato de aprender. Freire (1987, p. 68) ressalta que “ninguém educa
ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Procurando repensar o ensino de Ciências da Natureza, deparamo-nos com a questão da
curiosidade que é amplamente explorada em sua obra. De modo geral, os educandos são muito
curiosos a respeito do mundo natural. Partir desta curiosidade para, juntamente com os
discentes, construir o conhecimento, é uma maneira de abandonar o ensino tradicional de
Ciências da Natureza pautado na classificação e na memorização de conceitos. Ao refletirmos
sobre o engajamento social do educador, emprestamos as palavras de Freire (1999, p. 41) que
afirma que a consciência crítica “reconhece que a realidade é mutável”. Por esse motivo, nas
aulas de Ciências, o desenvolvimento de conteúdos relacionados à degradação ambiental, à
extinção de espécies, à saúde humana, ao respeito às diferenças, ao desenvolvimento de
tecnologias sempre deve ser pautado na crença de que a realidade, por mais difícil que pareça,
é passível de transformação.
Quanto à práxis docente no Direito, deparamo-nos com duas atitudes, em especial, que
um professor pode exercer em sala de aula: a humildade e o bom senso. Humildade é reconhecer
que apesar de estarmos diante de uma turma, como professor, não somos donos da verdade
absoluta, e nem queremos doutriná-los apenas sob um único ponto de vista, mas ao contrário,
almejamos abrir-lhes os horizontes do saber para que possam caminhar plenamente; e bom
senso, pois todos nós estamos passíveis de erros e termos atitudes compreensivas, encontrando,
conjuntamente com o aluno o caminho a ser trilhado é uma das melhores experiências docentes
que realizamos.
O mesmo decorre no ensino em Psicologia e Terapia Ocupacional, no qual o aluno
necessita desenvolver habilidades muito específicas para o trato em seu cotidiano profissional.
Para isso, não é possível que o professor assuma uma postura retrógrada no ato do ensino, no
qual se apresenta como o detentor do conhecimento, já que é de suma importância que ele
assuma, o lugar de muitas vezes “não saber” o que confere a ele um crédito perante os alunos,
pois, nessa circunstância, o altar no qual o docente muitas vezes se coloca, ou é colocado, se
descontrói, expondo suas limitações mas também seu comprometimento em buscar aprender
para responder o questionamento e potencializar, assim, o ensino ofertado (FREIRE, 1996).
ISSN: 2179-8389
382
Não podemos, também, simplesmente pensar e agir conforme o dito popular “faça o que eu
digo, mas não o que faço”, pois a realidade social é que as ações praticadas impulsionam as
condutas, corretas ou incorretas por parte do outro, muito mais do que as belas palavras (muitas
vezes repletas de um falso sentido de ética e moralidade) proferidas.
De forma bastante intrínseca e coerente a toda e qualquer área do conhecimento
estudado dentro dos espaços formais de ensino, encontram-se os processos comunicacionais de
leitura e interpretação. Não é de todo estranho, quando se trabalha com o ensino de Língua
Portuguesa Brasileira nos ensinos fundamental e médio, ouvir reclamações de colegas sobre o
quanto os alunos “não conseguem interpretar textos”, principalmente nas avaliações escritas,
causando uma disparidade entre os resultados anteriormente presumidos e a realidade após as
famigeradas provas. Os estudantes, por sua vez, costumam reclamar que o que é cobrado nas
avaliações “não tem nada a ver” com o que o professor ensinou e como ensinou.
Em momentos assim, é comum que questionamentos sejam feitos principalmente aos
professores da disciplina de Língua Portuguesa, como se esses pudessem “diagnosticar” e
explicar esse lapso, e como se todas as outras áreas do conhecimento não fossem passíveis de
contribuir para a melhoria desse processo reflexivo sobre o conhecimento apresentado e sua
sistematização no âmbito da leitura e da escrita. Freire (1985, p. 12) aponta que “a insistência
na quantidade de leituras sem o devido adentramento nos textos a serem compreendidos, e não
mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita”. Por meio dessa
premissa, podemos ponderar e inferir que ao estabelecer um processo de construção do
conhecimento sobre o qual seja possível, de fato, aliar o saber escolar com a relação que os
educandos têm com o mundo, seja possível que o próprio interesse sobre a aquisição desse
conhecimento seja visto de outra forma dentro do espaço da sala de aula.
Ao aplicar estratégias de ensino que propiciem a reflexão e não apenas a aceitação
imediata e sem questionamentos do que é ensinado, colaborando para a consolidação de um
ambiente onde os sujeitos possam traçar um paralelo entre o conhecimento escolar e sua
vivência, a apreensão das informações que, consequentemente farão parte da expansão do
universo cognitivo dos estudantes, torna-se mais profunda. Faz-se necessário, então, que os
momentos de contato com textos escritos e exercícios diversos permitam “estas reflexões em
torno da importância do ato de ler, que implica sempre em percepção critica, interpretação e
"re-escrita” do lido”. (FREIRE, 1985, p.14), possibilitando que o conteúdo deve ser ensinado,
de forma a possibilitar a compreensão social e cultural do mesmo e seu impacto no mundo.
4 CONCLUSÃO
ISSN: 2179-8389
383
Ao concluir este texto, destaca-se que não apenas no ensino de Ciências, Línguas,
Direito, Terapia Ocupacional ou Psicologia, mas no fazer docente, em diversas ações e
alcances, torna-se necessário que o professor tenha a clareza de que “o ensino dos conteúdos
implica no testemunho ético do professor [...] [na qual é necessário] procurar a aproximação
cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser e o que realmente estou
sendo” (FREIRE, 1996, p. 92, 94). Torna-se imperativo, portanto o compromisso de
profissionais éticos, que construam sua identidade profissional a partir da teoria, mas também
com foco nas relações de ensino, por meio de uma prática consciente, reflexiva, integrada e
dialógica.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. In: FREIRE, Paulo. Três artigos que se
completam. Col. Polêmicas do Nosso tempo, São Paulo: Cortez, 1985.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
______. Educação e mudança. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
ISSN: 2179-8389
384
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Kétila Batista Teixeira

1 INTRODUÇÃO
No decorrer da formação acadêmica somos sempre indagados a nos conscientizar sobre

a importância de conhecer todos os alunos e suas lutas diárias, ou seja, suas vivências, suas
experiências para assim propormos uma didática que seja significativa. Não obstante, esta
flexibilidade em sua grande maioria é extirpada causando conflitos no processo de ensino e
aprendizagem. Muito se discute sobre inclusão, mas será que de fato a inclusão está sendo feita?
O presente estudo tem o objetivo de apresentar os trabalhos realizados com alunos com
necessidade especiais em uma escola pública de Porto Velho, procurando indagar como a escola
está se articulando para atender a estes alunos, através do estudo do projeto político pedagógico
e as práticas dirigidas na sala de recurso multifuncional.
2 METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa constituiu uma abordagem qualitativa. Sendo uma pesquisa

bibliográfica e exploratória, a coleta de informação incluiu uma análise de documentos
pedagógicos institucionais, entrevistas e questionários (GIL, 1999). Os participantes da
pesquisa foram: a supervisora, professoras da sala de aula, profissional especializado, alunos
com necessidades especiais, responsável. Teve como fundamentação teórica: Lei de Diretrizes
e Bases da educação; a Resolução 04/2009 que institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
dentre outros.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública, conhecendo a realidade em que a

mesma atua para o trabalho inclusivo, no ambiente físico podemos constatar rampas, banheiros
com acessibilidade e sala de recurso multifuncional (SRM). A sala atende no horário da manhã
e da tarde, na qual consisti no atendimento da sala crianças com hora marcada e cada aluno
utilizando-a 1 a 2 vezes por semana, no período de 1 (uma) hora. A escola atende crianças com
Deficiência Mental/Intelectual, Transtornos Funcionais Específicos Transtorno de Déficit de
ISSN: 2179-8389
385
Atenção, TDHA - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e com Distúrbios de

Aprendizagem, Autismo e Síndrome de Down.
Ao analisarmos o Projeto Político Pedagógico da instituição, observamos que não há
destaque de projetos, objetivos ou metas a serem alcançadas para alunos com necessidades
especiais, o documento define de forma bem ampla o acesso e permanência dos alunos visando
atender todos os alunos sem discriminação e ajudá-los a serem sujeitos autônomos, tendo em
vista, formar cidadãos conscientes, críticos, participativos e capazes de atuar no meio em que
vivem. Cabendo a professora responsável pela sala de recurso multifuncional desenvolver e
planejar as atividades que auxiliem o pleno desenvolvimento dessas crianças com necessidades
especiais.
O atendimento realizado pela (SRM) é destinado a alunos que apresentam algum tipo
de comprometimento que influencia na sua aprendizagem e até mesmo a sua socialização com
os demais colegas. O atendimento não é exclusivo a alunos pertencentes à instituição que
suporta a (SRM), a mesma funciona como polo para atender as escolas da região que não
contemplam a sala de recurso multifuncional. Trabalhando com práticas pedagógicas
direcionadas ao atendimento educacional especializado. Para melhor compreender como se
estrutura a SRM, dispomos da Resolução 04/2009 que Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da

própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização,
não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a
Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios. (BRASIL, 2009, p.02)
A responsável pela sala multifuncional é pedagoga com especialização em educação

especial, a mesma apresenta um perfil diferenciado dos professores que costumamos conhecer,
mas com o perfil que se pretende forma nas academias, a educadora é bastante dinâmica, ágil,
e está sempre disposta a conhecer e se aprofundar no que faz. Dentre as atribuições destacada
na Resolução 04/2009 destacamos algumas para clarear o papel do professor.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I –

identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial. (BRASIL, 2009, p. 03).
Percebemos que as práticas dessa professora condizem com o que está exposto na
legislação, até mesmo indo mais além de suas atribuições. A sala de recurso foi inaugurada dia
ISSN: 2179-8389
386
06 de Novembro de 2012, advindo do esforço dos gestores e professores. Os materiais que a

SRM dispõe foram fornecidos pelo o Ministério da Educação (MEC), a partir do censo de 2010
a sala está classificada como tipo I, devido aos materiais que a mesma suporta. Além de vários
materiais doados pela própria professora e outros que ela conseguiu através de doação com
vários outros órgãos. A sala possui livros infantis como fábulas, fantoches, instrumentos
musicais, jogos diversos, como: Material dourado, dominó, quebra-cabeça, jogos números e
quantidades, memória sílaba inicial, jogos de memória, tangran, blocos, kit tecnológico, lince,
batalha naval, trilha, dama, entre outros; Além de realizarem várias atividades manuais como
dobraduras, atividades produzidas com sucatas, pinturas, escultura, recorte e colagem, etc.
A educadora é muito envolvida e realiza um trabalho diferenciado com cada aluno, seu
foco de trabalho é prepará-los para terem autonomia na vida em sociedade. E para isso ela
dispõe de materiais, e para isso, a mesma utiliza a atividade lúdica para desenvolver as
potencialidades dos alunos. Como afirma os estudos de Jean Piaget (1987), a atividade lúdica
é um princípio fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança
sendo, por isso, indispensável à prática educativa.
As atividades que a professora realiza na (SRM) são cuidadosamente planejadas e as
atividades ajustadas e adaptadas para que atendam às necessidades específicas dos seus alunos,
notamos que os alunos interagem e participam muito das atividades propostas. Na observação
da sala de recurso, verificamos que a mesma está organizada de forma a oferecer um ambiente
acolhedor, que possibilita um ganho significativo na aprendizagem e desenvolvimento dos
educandos.
Os responsáveis de alguns alunos que participam da SRM em entrevista nos disseram
da importância do trabalho que é realizado para formação de seus filhos, segundo eles houve
um avanço significativo no desenvolvimento cognitivo, físico, como principalmente social após
frequentarem a sala de recurso. Mostrando que se há uma prática pedagógica diferenciada, que
respeite a necessidade de cada um e o professor se conscientizando de seu papel como mediador
dos conhecimentos historicamente produzidos possibilita a aprendizagem e o desenvolvimento
dos educandos.
Concluímos que as políticas educacionais são a base para nortear o currículo e o acesso
das crianças com necessidades especiais, porém elas não são suficientes para garantir uma
educação de qualidade cabe a cada escola desenvolver e propor maneiras de auxiliar a prática
ISSN: 2179-8389
387
pedagógica. É lamentável que nem todos os segmentos da escola busquem auxiliar na melhoria
e na implementação de propostas de inclusão para todos.
Todavia, durante a pesquisa encontramos essa professora que mostra sua garra e
determinação se tornando um exemplo e que merece toda nossa admiração, pois mesmo diante
de inúmeras dificuldades não desanima e sempre está buscando de todas as formas ensinar os
alunos que recebe na sala de recursos multifuncional. Vygostky (1989) afirma que uma criança
com deficiência mental não é menos desenvolvida que outra da sua idade, mas é uma criança
que se desenvolve de outro modo. Assim não existe uma única forma de aprender e tão pouco
uma única forma de ensinar, mas deve haver o respeito ao modo peculiar de cada um aprender.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de Recursos

Multifuncionais: espaço para atendimento educação especializado. Brasília: 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso em: 05 de
nov. 2015.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96.

Brasília : 1996.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Adaptações Curriculares. Brasília: Ministério da

Educação, 1999.
VYGOSTKY, lev Semonovitch: A formação social da mente: o desenvolvimento dos

processos psicológicos superiores. São Paulo. Martins Fontes, 1991.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara,
1987.
ISSN: 2179-8389
388
AVALIAÇÃO DOS EXPERIMENTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS DO ENSINO

MÉDIO PARA A III EXPO-QUÍMICA DA ESCOLA RIO BRANCO - RO
Anderson Júnior Souza Castelo Branco

Deyse Ane Oliveira dos Santos
Lais Helena Trogeski dos Santos
Laura Lopes Maciel Costa
Wellen Kássia Krauser Costa
Tania Helena Ferreira Lins
1 INTRODUÇÃO
As Feiras de Ciências se popularizaram no Brasil na década de 1990, contudo há mais

de cinco décadas é desenvolvida no Brasil e na América Latina, como uma oportunidade para
alunos apresentarem para a comunidade as produções científicas desenvolvidas nas escolas
(DORNFELD; MALTONI, 2011).
Segundo Mancuso e Leite Filho (2006), os trabalhos apresentados nas Feiras de Ciências
podem ser divididos em três grandes grupos, a saber: 1- trabalhos de montagem, em que os
estudantes apresentam artefatos, como por exemplo, maquetes e experimentos, geralmente
reproduzidos a partir de um livro didático, revistas ou sites; 2- trabalhos informativos, quando
se pretende divulgar conhecimentos relevantes para a comunidade; e 3- trabalhos
investigatórios, ou projetos de investigação, que desenvolvem o trabalho considerando o
método científico tradicional.
“Muitos educadores acreditam que o envolvimento em uma feira de ciências é uma das
melhores formas de desenvolver habilidades, conhecimento e atitudes que levarão o aluno a
uma carreira de sucesso no futuro.” (CZERNIAK, 1996 apud SALVADOR et al. 2011, p. 4).
Diante dessa perspectiva, surgiu a elaboração da III Expo Química da Escola Rio
Branco, que no ano de 2015 contou com a participação dos bolsistas do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, subprojeto de Química. A III Expo Química foi
desenvolvida com o objetivo de despertar nos alunos do ensino médio da escola Rio Branco o
interesse pela investigação das ciências, promovendo a integração entre escola, universidade e
comunidade, através da divulgação da cultura científica, estimulando a produção de trabalhos
científicos, a utilização de recursos tecnológicos (vídeos) e o planejamento e execução de
atividades em grupo.
ISSN: 2179-8389
389
Ademais, essa atividade veio ao encontro dos anseios do grupo do PIBID/Química em

utilizar diferentes metodologias para o ensino de Química. Neste caso, associada a elaboração
da Feira de Ciências, também foram trabalhadas a produção de mídias audiovisuais pelos
estudantes do Ensino Médio sobre as atividades práticas desenvolvidas por eles.
2 METODOLOGIA
Os bolsistas do PIBID, juntamente com a professora supervisora, selecionaram os

experimentos, disponíveis na internet, que abordam conteúdos químicos, sendo que ao todo
foram selecionados 28 experimentos. Aos alunos do 1° ano, 2° ano e 3° ano do período matutino
e vespertino foram solicitadas as seguintes tarefas: selecionar um dos experimentos propostos,
executar a atividade prática e produzir um vídeo sobre esses experimentos. O objetivo dessas
mídias foi avaliar a apresentação dos integrantes do grupo e orientá-los para uma melhor
performance antes do dia da III Expo Química. Dando continuidade às tarefas, os acadêmicos
do curso de Química orientaram os alunos nos experimentos para os cuidados que deviam ter
ao executá-los e alertando-os sobre a importância do uso dos EPI (Equipamentos de Proteção
de Individual).
Além da produção das mídias, foi proposta a elaboração de panfletos contendo o roteiro
dos experimentos, que foram realizados pelo 2° ano R e distribuídos para comunidade escolar.
Foi sugerida pela Professora de Química a elaboração de um mural, que foi realizado pelo 1°
ano P e, com o apoio da coordenação da Escola Rio Branco, preparou-se o ambiente para
receber a população com as decorações e lembranças para que fosse apresentada a III Expo
Química. A seguir encontra-se a relação da divisão dos experimentos da III Expo Química
(quadro 01).
Quadro 01 - Divisão dos Experimentos Da III Expo Química
Experimentos Quantidade Turma Período
Água Furiosa 01 1° ano P - 2°ano Q Matutino – Vespertino
Amoeba Magnética 02 1° ano P - 1°ano O Matutino – Vespertino
Bebida Esfumaçante 02 2° ano R Matutino – Vespertino
Coca com Mentos 01 3 ° ano T Matutino
Condutividade Elétrica 02 1° ano O Matutino - Vespertino
ISSN: 2179-8389
390
Copo Satélite 01 3° ano T Matutino
Chuva Ácida 02 3° ano S – 2° ano R Matutino - Vespertino
Explosão de Cores 02 2° ano R – 1 ano O Matutino - Vespertino
Fazendo Dinheiro 01 3° ano S Matutino
Filtro Ecológico 01 1° ano P Matutino
Fogo na Água 02 1° ano O - 2°ano P Matutino - Vespertino
Lâmpada de Lava 02 2° ano R - 2° ano Q Matutino - Vespertino
Pasta de dente de 02 1° ano P - 1°ano O Matutino - Vespertino

elefante
Pilha de Frutas 01 2° ano Q Matutino
Pulmão Artificial 01 3° ano T Matutino
Queimando Dinheiro 02 2° ano Q - 2° ano P Matutino – Vespertino
Serpente de Faraó 02 3° ano S - 2° ano P Matutino – Vespertino
No próximo item, será realizada uma breve análise dos vídeos entregues pelos grupos
de alunos.
Ao todo, os 28 grupos de alunos executaram o experimento, filmaram a atividade e

entregaram o vídeo desse procedimento. Contudo, por dificuldades de compatibilidade do
formato das mídias, apenas 10 arquivos conseguiram ser visualizados. Todavia, o grupo fará
esforços para alterar a formatação dos outros vídeos para que eles possam ser analisados. Dentre
os 10 vídeos recebidos, 8 se destacaram por apresentar coesão na linguagem científica
apresentada, com um bom embasamento teórico, evidenciando uma pesquisa detalhada do
fenômeno ocorrido no experimento. Em 2 vídeos, foi observada certa dificuldade em expor o
conteúdo teórico relacionado ao experimento, demonstrando despreparo na pesquisa prévia do
grupo. Em todos os vídeos, os materiais e vidrarias necessários para a execução estavam
corretos.
ISSN: 2179-8389
391
Segundo Mancuso e Leite Filho (2006), a maioria dos trabalhos desenvolvidos na III
Expo Química pode ser classificado como de montagem e informativo, sendo poucos os
trabalhos investigativos. Com isso, um dos desafios do grupo do PIBID é elaborar propostas de
abordagem experimental com caráter investigativo e problematizador, para serem futuramente
desenvolvidos na escola. Além disso, outro desafio que se apresenta é a manipulação das
tecnologias audiovisuais para inserção satisfatória no ambiente educacional.
Analisando os resultados podemos concluir que houve grande empenho dos alunos ao
realizarem as atividades proposta na III Expo Química, tendo como ponto positivo a elaboração
das mídias utilizadas, a participação ativa e interesse dos alunos em sala de aula. Pode-se
observar a grande satisfação dos alunos ao perceber o interesse da comunidade ao visitar a feira.
REFERÊNCIAS
DORNFELD, C. B.; MALTONI, K. L. A feira de ciências como auxílio para a formação

inicial de professores de ciências e biologia. Revista Eletrônica de Educação. v. 5, n. 2, p.
42-58, 2011.
MANCUSO, R.; LEITE FILHO, I. Feiras de Ciências no Brasil: uma trajetória de quatro
décadas. In: Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica
Fenaceb. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria da Educação Básica, 2006.
SALVADOR, D. F.; OLIVEIRA, D. B.; ROLANDO, L. G. R. ; ROLANDO, R. F. R. ;

MAGARAO, J. F. L. Uma proposta de feira de ciências para alunos do ensino médio
orientada pela Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). In: VIII Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências, 2011, Anais. Campinas: ABRAPEC, 2011.
ISSN: 2179-8389

Anais Semana Educa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais Semana Educa

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais Semana Educa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

Educação integral: debates e intenções para a educação escolar.

Anais [recurso eletrônico] da VI Semana Educa, VI Encontro de pós-graduação em

Disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/semanaeduca

1.Educação Integral. 2.Educação Escolar. 3.Políticas. 4.Formação de Professores. 5. Práticas

Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR

Adilson Miranda de Almeida Claudimar Paes de Almeida

Fabiany Moraes de Andrade Maria de Fátima dos Santos Mendonça

Siônia da Silva Rudrigues Theíndelle Oliveira da Silva

Profª. Drª. Rosângela de Fátima Cavalcante França

Profª. Drª. Carmen Tereza Velanga

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: ESTUDOS PRELIMINARES COM TRÊS

DEIVID DA SILVA BARROS

LITERATURA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM ESTUDO DA OBRA ...... 128

LERKIANE MIRANDA DE MORAIS

JÉSSICA GOMES DOS SANTOS ASSENCIO

EURICLÉIA GOMES COELHO

EDUCAÇÃO FÍSICA E ESTUDOS CULTURAIS: UMA APROXIMAÇÃO A PARTIR DA

APRENDENDO E ENSINANDO COM UM TOQUE: POSSIBILIDADES E DESAFIOS DO

ANABELA APARECIDA SILVA BARBOSA

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: DESTACANDO AS APRENDIZAGENS BRASILEIRAS

Os Programas de Pós-Graduação em Educação – Mestrado Acadêmico em

GT-1: CONCEPÇÕES E FUNDAMENTOS DA

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NO MOVIMENTO INTEGRALISTA

Paulo Aparecido Dias da Silva

Maria das Graças Sá Peixoto Pinheiro

O ideal educativo apontado pelo movimento integralista se propõe a educar o homem

A distinção da revolução subjetiva da objetiva se dá afirmando-se, conforme Chasin

A liberal-democracia concebeu o ‘homem-cívico’, a grande mentira biológica; o

CAVALARI, R. M. F. Integralismo: ideologia e organização de um partido de massa no

COELHO. L. M. C. da C. Educação integral: Concepções e práticas na educação

SALGADO, P. O que é integralismo. Rio de Janeiro: Schmidt, 1933.

EDUCAÇÃO INTEGRAL E EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL ATRAVÉS DO

Isac Rocha da Silva

O presente trabalho tem por objetivo abordar a formação integral na perspectiva da

Visando fomentar a educação de tempo integral, o Ministério da Educação-MEC, lança

fornecido almoço a estes, estando assim em desconformidade com o estabelecido no programa

Outra questão em relevância foi quanto ao recurso financeiro enviado para as

SAVIANI, Dermeval; DUARTE, Newton. Pedagogia histórico crítica e luta de classes na

MANACORDA, Mario Aliguiero. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP: Editora

A GESTÃO DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: A IMPORTÂNCIA DA

Cíntia Adélia da Silva

A forma como a pesquisa está pensada leva ao desenvolvimento de procedimentos

3 PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO INTEGRAL: GESTÃO DA EDUCAÇÃO

emancipação das classes trabalhadoras, caso do Projeto Burareiro de Educação Integral,

3.1 A Experiência da Educação Integral no Estado do Amazonas

O Estado do Amazonas iniciou sua experiência com Escolas de Tempo Integral em

4 CONCLUSÃO: O QUE ESPERAR DE UMA PESQUISA COMO ESSA?

Espera-se que, ao final dessa pesquisa, consiga-se responder a problematização e

CAVALIERE, Ana M. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo integral. Em

LOMONACO, Beatriz P; SILVA, Letícia A. M. (Coords.). Percursos da educação integral:

MACIEL, Antônio C. Projeto burareiro: politecnia e educação integral à luz da pedagogia

MACIEL, Antônio C. et al. Perfil da educação integral em Manaus: elementos metodológicos

SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO AMAZONAS. Tempo integral: proposta

GESTÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL POLITÉCNICA A LUZ DA PSICOLOGIA

Eliane de Araújo Teixeira

Antônio Carlos Maciel

Silvana de Fátima dos Santos

A educação integral politécnica é uma concepção pedagógica posta em prática, a partir

fundamentais ); a sensibilidade como potencialização de todos os sentidos(onde a música a