Ed. Infantil e Fundamental

Educação Infantil e Ensino
Fundamental
SUMÁRIO
Introdução ....................................................................................................................... 3
Pensar e realizar o currículo ........................................................................................ 4
A dinâmica do currículo da Educação Básica ........................................................... 8
O projeto político-pedagógico .................................................................................... 10
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil .................................. 12
Valores objetivados ..................................................................................................... 13
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos ......... 15
Fundamentos ................................................................................................................ 16
Princípios....................................................................................................................... 16
Objetivos ....................................................................................................................... 17
Matrícula e carga horária ............................................................................................ 17
Currículo ........................................................................................................................ 17
Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade....................... 18
Projeto político-pedagógico ........................................................................................ 21
Gestão democrática e participativa como garantia do direito à educação ......... 21
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens ........................................... 23
Articulações e continuidade da trajetória escolar ................................................... 24
Avaliação: parte integrante do currículo................................................................... 25
A educação em escola de tempo integral ................................................................ 27
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação Escolar
Quilombola .................................................................................................................... 28
Educação Especial ...................................................................................................... 28
Educação de Jovens e Adultos ................................................................................. 29
A implementação destas Diretrizes: compromisso solidário dos sistemas e redes
de ensino ....................................................................................................................... 30
REFERÊNCIAS ............................................................................................................ 32
2
www.soeducador.com.br
Fundamental
Introdução
As Diretrizes, fundamentadas na Constituição Federal, na LDB e demais

leis que buscam organizar e qualificar a Educação Básica do país, definem-se
como um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos capazes de
orientar as escolas brasileiras na organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas (Resolução CNE/CEB nº 2/98).
Portanto, a comunidade escolar é a autora da proposta que visa educar e ensinar
os sujeitos do direito à educação entre 0 e 17 anos, assim como os adultos
participantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Organizar, articular,
desenvolver e avaliar significa a totalidade do trabalho escolar e se aplica à
gestão, ao currículo, ao trabalho didático-pedagógico e às medidas que avaliam
e indicam aperfeiçoamentos no trabalho escolar como um todo. Ao Estado
brasileiro, como se lê desde a Constituição até o recente Plano Nacional de
Educação (2014), cabe o papel de garantir o direito à educação de qualidade
com participação e controle sociais.
O desafio das Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente
entre as várias propostas pedagógicas e a sala de aula.
Visto que o acesso dos educandos, sua efetiva inclusão como seres
integrais, sua permanência e seu êxito como estudante-cidadão dentro da idade
própria e com direito às diversas etapas e modalidades revela um conjunto de
conquistas sociais, o cumprimento do Plano Nacional de Educação (PNE), que
resume as lutas, necessidades e desejos dos que trabalham em educação, se
articula (nos próximos dez anos) a várias ações concomitantes: formação do
magistério, valorização dos profissionais da educação, pesquisa e criação da
base nacional comum e da parte diversificada do currículo, avaliação contínua,
interna e externa, criação de um sistema nacional de educação plenamente
articulado e gerido com competência e ética, ação educacional para a autonomia
e a liberdade, vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais.
A educação compõe a cultura da vida. A comunidade escolar cria e
dissemina cultura, especialmente suas dimensões de estudo, pesquisa, debate,
observação, prática ecológica, leitura, escrita, desenvolvimento de raciocínio,
ética e valores sócio-políticos. Por isso, o trabalho escolar é comunitário, cidadão
3
Fundamental
e se amplia no crescimento dos educandos e no desenvolvimento do currículo
experimentado nas etapas e modalidades da vida escolar. Por isso, também, a
comunidade escolar tem responsabilidade direta na construção, implementação
e avaliação do currículo de estudos e experiências de educação e ensino.
Pensar e realizar o currículo
Entre os vários conceitos de currículo, as Diretrizes optam pelo de Moreira

e Candau (2006) em razão de sua amplitude e sua preocupação com a cultura:
“conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo
de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a
construção de identidades sociais e culturais. ”
Entende-se, pois, que o currículo não poderia ser imposto, distribuído em
apostilas ou simplesmente publicado no Diário Oficial, porque ele se realiza na
produção, na circulação e consumo de significados, com vista a criar identidades
dos sujeitos que educam e são educados. Ao associarmos a base nacional
comum à parte diversificada (que produzem a integração do currículo de uma
escola) temos, ao mesmo tempo, a prática das propostas constitucionais, da LDB
e demais leis; mas também a prática das escolas que se identificam com o
ambiente metropolitano, rural, florestal, ribeirinho, quilombola, indígena,
socioeducativo, no espaço das prisões etc. A base nacional comum é orientada
pelo Estado brasileiro, por meio do MEC, do Conselho Nacional de Educação e
dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. A dimensão diversificada
é construída pelo diálogo entre a escola e seu espaço social, político, ambiental
e cultural. Feito isso, temos o currículo de estudos e experiências, sempre
avaliado para se enriquecer e se aperfeiçoar. Se alunos, professores, gestores,
pais de alunos, funcionários, demais familiares e comunidades não produzem
cultura (que se realiza como símbolos, rituais, valores, ideias, linguagens) de
modo igual no país repleto de diferenças, os currículos poderão ter fundamentos
semelhantes e apontar para valores já apresentados aqui, mas não podem ser
iguais. Caso contrário, não produzem identificações necessárias para a
amplitude do trabalho local e regional, a autonomia concreta nas realidades
4
Fundamental
vividas, a ação cidadã encarnada nos lugares da vida, os conhecimentos que
criam plataformas metodológicas para ampliações e extensões de territórios de
vida para educandos e educadores. Cada comunidade escolar, em suas
semelhanças e diferenças, pensa, analisa e projeta o país (ampliando-se para
as relações internacionais), a partir de cada aula.
Os lugares da sociedade que tem a ver, e muito, com o desenvolvimento
concreto do currículo de estudos e experiências escolares são o campo do
trabalho; a vida participativa e os problemas que exigem superação; os lugares
de pesquisa das diversas ciências e consequente difusão e apropriação de
conhecimentos; a criação e a difusão artístico-estética; a atualidade da memória
e da história; as tecnologias informacionais, comunicacionais, sociais,
ambientais, de saúde etc; os movimentos sociais e suas relações com as
políticas públicas; o cuidado do corpo e suas formas expressivas; o amplo
diálogo social, produtor das linguagens da comunicação (p. 24). Tudo o que se
chamava “conteúdo” ou “matéria”, hoje pensado como componente curricular, ou
componente da ação educacional da escola, dialoga intensamente com todos
esses “lugares”, apreende ideias e valores, organiza experiências integradoras,
explora fenômenos, penetra curiosamente no interior dos dados para explicá-los,
produz comunicação entre os “lugares” ou “áreas” de saber e fazer. Por isso se
afirmou que, ao desenvolver um currículo, a escola está criando um projeto de
Brasil, com certeza melhor do que o que temos.
Os componentes curriculares, ou de ação educativa, têm nomes, tanto na
base nacional comum quanto na dimensão diversificada. Os nomes tendem a
ser entendidos como disciplinas: Português, Educação Física,
Empreendedorismo Social, Matemática, História
Afro-Brasileira e Indígena, Espanhol, Marketing, Artes etc, mas ao
contrário de “disciplinar” (como se pensou no passado) esses componentes
dialogam com fatos, fenômenos, realidades, histórias, descobertas, criações,
pesquisas e constroem conjuntos de estudos adequadamente discriminados,
que se realizam no dia-a-dia da escola por meio de projetos, leituras, formas de
abordagem, discussões, visitas, diálogos internos e externos, bem como de
avaliações integradas que mostram os avanços e as dificuldades. Do mesmo
modo, tais componentes, ao dialogarem com a vida e o mundo dos fenômenos
5
Fundamental
e fatos, criam o que se chama interdisciplinaridade, transdisciplinaridade etc. (p.
27-28)
Os conhecimentos em torno dos quais se deram abordagens, diálogos e
atitudes variadas reforçam o valor de aprender e induzem ao pensamento
autônomo e libertador. Todo esse conjunto pode ser chamado de proposta
curricular 2015, 2016, ou matriz curricular 2015 etc, mas o importante é que seja
criado e desenvolvido na escola X, a partir de amplo diálogo no sistema escolar
local, estadual e mesmo nacional (a escola também cria identidade e
identificações pelo conhecimento que tem das demais escolas do sistema).
O ponto de partida para uma adequada integração de componentes
sugere pensar que trabalhamos áreas por meio de eixos. Na medida em que
temos, na base nacional comum, as áreas de linguagens e códigos expressivos,
a dinâmica do corpo, arte e estética, ciências da natureza, ciências das culturas
humanas, tecnologias e matemática, um projeto de trabalho cria eixos de
conhecimento e ação e, em vez de justapor ou somar fatos, cria hipóteses e
problemas de conhecimento, ou eixos. Os estudos, e consequentemente
respostas ao que se questionou, são movimentos de eixos no interior das áreas,
buscando relações, colaboração, sinergia, fatos, valores, ideias, tipos de
abordagem. O que é conhecimento específico das áreas colabora na dinâmica
do eixo e os diferentes componentes do currículo – seja a base nacional comum,
seja a parte diversificada (que, na prática, é o desdobramento do conhecimento
pensado na base nacional comum, de interesse local ou regional) – revelam aos
educandos o direito de conhecer e a autonomia de estudar. Currículo escolar
não é, pois, um conjunto de conteúdos e sim uma plataforma de direitos ao
conhecimento, sua pesquisa, apropriação e expansão.
Quem trabalha com currículo após a LDB encontra como base nacional
comum os seguintes componentes (necessariamente associados aos lugares e
valores já citados e em contínuo diálogo com eles): Língua Portuguesa;
Matemática; conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e
política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena; Arte (plástica, musical, cênica e audiovisual); Educação
Física; Ensino Religioso (facultativo ao educando).
6
Fundamental
Como já mostrado, esse conjunto de conhecimentos e valores é composto
de tecnologias, ambiente ecológico, memória popular, comunicação, exercício
de cidadania, conquista e manutenção de direitos, presentes e ativos no país e
na sociedade humana, bem como dispostos à ampliação e à transformação da
vida pelo estudo e pelas experiências individuais e coletivas. Do mesmo modo,
engendra intenso diálogo entre os eixos nas áreas, sejam comuns, sejam
diversificadas. A parte diversificada desdobra e completa a base nacional
comum e considera as realidades da metrópole e suas periferias, do mundo das
florestas, das atividades ribeirinhas, da dinâmica rural, das sociedades
tradicionais e das emergentes, dos povos migrantes, das diferenças e
identidades no interior da própria escola e seu entorno, enfim, das culturas,
economias, etnias, orientações sociais e dinâmicas populacionais brasileiras.
Pensando de forma integrada, o currículo resultante será projeto de Brasil e
cumprirá a proposta constitucional: formar seres plenos, compreendida sua
diversidade, constituir cidadãos e qualificar pessoas para a dinâmica do trabalho
contemporâneo.
As Diretrizes citam o Parecer CNE/CEB nº 14/2000, relatado pela
Conselheira Edla de Araújo Lira Soares: “(...) a base nacional comum interage
com a parte diversificada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a
importância da participação de todos os segmentos da escola no processo de
elaboração da proposta da instituição que deve, nos termos da lei, utilizar a parte
diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. (...) tanto
a base nacional comum quanto a parte diversificada são fundamentais para que
o currículo faça sentido como um todo.” (p. 32)
Para exemplificar. a Língua Portuguesa (e o Guarani ou outra língua em
espaços das nações indígenas falantes e comunidades de fronteiras) constitui
uma área da base nacional comum no Ensino Fundamental. De fato, uma área
irmã das artes, também compostas de determinadas linguagens. A dimensão
diversificada dessa área pode contribuir com o Espanhol, mas também com
estudos culturais ou tópicos especiais de leitura e escrita. Os exemplos aqui
dados são signos para estimular a reflexão, a pesquisa e o estabelecimento de
currículo na escola.
7
Fundamental
Considerando sempre os lugares da vida das comunidades, as
necessidades e desejos encontrados, a formação do magistério e a riqueza
cultural local ou regional, bem como os limites de tempo do conjunto de áreas ou
matriz de componentes, um trabalho colaborativo e integrado entre eixos e áreas
pode atender aos objetivos propostos na Constituição, na LDB e demais textos
legais, todos voltados aos direitos e à qualidade da educação. No caso dessa
área (restrita em língua e ampliada em linguagens, isto é, língua mais artes),
eixos como língua escrita e língua falada, a par de memória linguístico-cultural
comunitária poderão criar conexões entre os componentes capazes de
enriquecer os códigos expressivos, mostrar a distinção entre fala e escrita,
estimular o trabalho comparado em línguas, produzir intercâmbios culturais,
pensar e se aproximar do outro e seus suportes linguísticos e culturais, portanto
comunicacionais. Aí se ligam cognição e atitudes. Começa aí, certamente, uma
compreensão clara, precisa e generosa do que é uma rede social. De fato, eixos
e áreas em movimento criam conexões fartamente interdisciplinares e, como
mostram estas Diretrizes, ampliam compreensões dos seres e do mundo, das
ciências, tecnologias e suas práticas; do mesmo modo, fazem surgir a
curiosidade criadora de estratégias que levam à compreensão tanto rigorosa
como amorosa do mundo e da vida.
A dinâmica do currículo da Educação Básica
A Educação Básica se divide em etapas e modalidades, distintas e com

objetivos específicos, compreendida a riqueza humana das idades e suas
potencialidades, bem como as possibilidades concretas dos equipamentos e
suas comunidades. Novamente surge a formação do magistério, a valorização
dos profissionais da educação, o alargamento do tempo de trabalho escolar, a
sinergia entre escola e comunidades de vida e trabalho e a melhoria contínua e
geral dos equipamentos que servem ao trabalho educativo. A despeito das
diferenças, a Educação Básica tem objetivos comuns, já demonstrados nos
textos fundamentais da educação brasileira.
Embora seja desnecessário demonstrar uma base nacional comum no
ensino das crianças até 5 (cinco) anos, esse tempo infantil de experiências e
8
Fundamental
vivências trabalha com a gestão das emoções; o desenvolvimento de hábitos
higiênicos e alimentares; a vivência de situações destinadas à organização dos
objetos pessoais e escolares; a vivência de situações de preservação dos
recursos da natureza; o contato com diferentes linguagens representadas,
predominantemente por ícones – e não apenas pelo desenvolvimento da
prontidão para a leitura e a escrita – como potencialidades indispensáveis à
formação do interlocutor cultural. No interior desses eixos de trabalho, destaca-
se a criatividade de toda a comunidade escolar, incluindo famílias e demais
territórios sociais.
O Ensino Fundamental de 9 (nove) anos constrói a graduação do primeiro
e do segundo ciclo e acompanha as transformações de sentimentos, atitudes
psicossociais e atos de conhecimento da criança e do pré-adolescente. Na
dinâmica desse trabalho educativo, muitas aberturas são dadas à escola:
ampliação do tempo de estudos e experiências, desenvolvimento de projetos em
parceria com instituições educacionais, esportivas e culturais; recepção e
interação comunitária em horários compartilhados; reorganização de espaços e
equipamentos como resposta a novos objetivos da comunidade escolar,
coordenada por gestores, conselho e grupos de trabalho compostos por
educadores e educandos; e participação ativa nos movimentos sociais que
buscam garantir direitos. As Diretrizes (p. 38) apresentam as 5 (cinco) grandes
experiências curriculares, gradativas e crescentes do Ensino Fundamental: o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a consecução plena da alfabetização,
entendida tanto como performance e desempenho como apreensão do
significado social e político do conhecimento de novos códigos sociais, suportes
da interlocução com o mundo; a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da economia, das tecnologias, das artes e das culturas, tendo
como base os direitos humanos que fundamentam a sociedade; o
desenvolvimento das capacidades de observar fenômenos, compulsar dados,
problematizar situações, analisar processos e funções e, portanto, conhecer por
interlocução e experiência, o que leva à formação de novas atitudes e valores; e
o fortalecimento dos vínculos de família, em seus variados formatos
9
Fundamental
contemporâneos, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco em
que se assenta a vida social.
O Ensino Médio é realizado em, no mínimo, 3 (três) anos e permeado pela
diversidade científica, estética e das formas de trabalho. Nele, o pensamento
crítico, as conexões sociais, as atitudes éticas e a autonomia intelectual já
trabalhados devem se realizar plenamente. A terminalidade da Educação Básica
no Ensino Médio (p. 39) tanto exige pensar que as leis maiores garantem a todos
o direito a ascender a níveis contínuos e crescentes de educação, quanto precisa
demonstrar o direito ao desenvolvimento profissional, à consolidação de
conhecimentos e atitudes, ao aprimoramento do sujeito ético e de direitos e à
compreensão vivenciada dos fundamentos científicos, tecnológicos, estéticos e
linguísticos que dão suporte e apontam novos processos à sociedade. No Ensino
Médio, interessa menos a grandeza qualitativa dos componentes do que suas
conexões, articulações, experiências, escolhas, julgamentos, prazer de
conhecer e rigor no trato do conhecimento.
As modalidades da Educação Básica, como Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação
a Distância são importantes o suficiente para merecerem Diretrizes específicas,
algumas pela sua emergência, outras pelo esquecimento e pela invisibilidade
social ou por ausência de política de governo.
O projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico (PPP) da escola democrática e que avança

para sua liberdade e sua autonomia, conforme a Constituição e a LDB, sinaliza
o regime de colaboração ainda não realizado, mas vivo nos textos das leis
fundamentais da educação brasileira. O PPP é impostergável, pois segue a
dinâmica do calendário escolar e impossível de ser escrito senão pela
comunidade que pretende construir uma ação curricular rigorosa e prazerosa,
um processo de ensino-aprendizagem que considere os sujeitos dessa ação e
10
Fundamental
modos de trabalho que garantam apreensões criativas do conhecimento, a par
de atitudes e compartilhamentos originais.
O PPP, como se sabe, se articula ao Plano Municipal de Educação e este
aos Planos Estaduais e Nacional. Aí reside, pois, o direito e o dever da criação
conjunta desse guia do trabalho educacional. Consideradas as perspectivas
propostas nos Planos e Diretrizes, o PPP se define dentro do seu “mundo social
e geográfico”, o que vai da formação continuada dos professores ao perfil dos
estudantes; dos projetos de enriquecimento curricular às posições
metodológicas; dos critérios de organização do calendário educacional às
parcerias comunitárias; das ações interdisciplinares à clareza quanto aos
processos de recuperação, distorção idade/ano/série; do uso crítico das novas
tecnologias aos cuidados com a saúde de todos os sujeitos da escola. A rigor,
trata-se de colocar o currículo em ação, como coração dos movimentos de
ensino e aprendizagem.
Em suma, as Diretrizes propõem às unidades escolares seis atitudes
capazes de garantir a autonomia escolar, a escritura de um currículo original e a
demonstração de direitos da comunidade:
a) realizar diagnóstico adequado dos sujeitos do processo educativo
e seu território de inserção;
b) desenvolver concepções de conhecimento, aprendizagem e
avaliação e “encarná-las” no PPP, com visão crítica para futuras mudanças;
c) precisar a qualidade social da educação na unidade circundada por
realidade conhecida e considerada na gestão escolar;
d) refletir criticamente sobre os resultados das avaliações externas e
manifestar-se a respeito dessas formas de avaliação como contribuição da
unidade escolar;
e) trabalhar curricularmente para a garantia do acesso, permanência
e superação das reprovações;
f) ampliar a democratização das relações de trabalho, pesquisa
conjunta, presença da “sociedade” do entorno, decisões colegiadas, construção
de projetos, trabalho em sala de aula, formação e avaliação.
Sobre a avaliação, o ato de avaliar, na escola democrática e que amplia
sua autonomia, não é uma imposição do sistema, mas o resultado da
11
Fundamental
inteligência, da ação educacional e do ensino eficiente da escola, proposto em
seu PPP. O que de fato se avalia, no universo educacional, não são conteúdos
disciplinares, principalmente quando o trabalho não foi feito de modo
fragmentado e particularista. Avalia-se o conjunto do que se construiu como
trabalho curricular integrado, na dinâmica de eixos, áreas e componentes.
Mesmo uma possível “prova” ou um “trabalho” sobre determinado componente
espelhará um conhecimento maior, demonstrará conexões entre saberes
experimentados. Avaliam-se “estados” de um projeto de trabalho, “momentos”
da dinâmica curricular, com o fim evidente de corrigir alguns rumos, reforçar
outros, acelerar ou recuperar situações; enfim, aperfeiçoar o currículo e construir
a autonomia intelectual dos educandos. A avaliação precisa afirmar, contínua e
crescentemente, os direitos dos educandos e de sua escola a se distinguirem
em sua identidade social, em suas buscas de ampliar, apropriar e disseminar o
conhecimento, bem como criar atitudes científicas e gestos de solidariedade nos
atos de conhecer e compartilhar seus valores.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas públicas na área e a

elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e
curriculares.
Promovem o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Como mostram a literatura e a experiência, a criança constrói a sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura.
A Educação Infantil é oferecida em creches e pré-escolas, que constituem
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral (igual ou
superior a sete horas diárias) ou parcial (mínimo de quatro horas diárias),
regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e
submetidos a controle social.
12
Fundamental
É dever do Estado garantir a sua oferta pública, gratuita e de qualidade,
sem requisito de seleção.
É obrigatória a matrícula de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula e as que completam 6 anos após
o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação Infantil. Não é pré-
requisito para matrícula no Ensino Fundamental. As vagas devem ser oferecidas
próximas às residências das crianças.
Valores objetivados
São princípios das propostas pedagógicas: éticos (da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e às diferentes culturas); políticos (dos direitos de cidadania, do
exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática) e estéticos (da
sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais).
Apresenta a seguinte concepção de proposta pedagógica:
a) Objetivo: garantir à criança acesso a processos de apropriação,
renovação e articulação de conhecimentos aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança,
ao respeito, à dignidade, à brincadeira; à convivência; e à interação com outras
crianças.
b) Concepção: oferecer condições e recursos para que as crianças
usufruam seus direitos civis, humanos e sociais; assumir a responsabilidade de
compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as
famílias; possibilitar a convivência entre crianças e entre adultos e crianças
quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
promover a igualdade de oportunidades educacionais no que se refere ao acesso
a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância; construir novas
formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico- racial, de gênero, regional, linguística
e religiosa.
13
Fundamental
c) Organização de espaço, tempo e materiais: assegurar o cuidado
como algo indissociável ao processo educativo; a indivisibilidade das dimensões
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
da criança; a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito
e a valorização de suas formas de organização; o estabelecimento de uma
relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão
democrática e a consideração dos saberes da comunidade; o reconhecimento
das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das
crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades; os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição; a
acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; a apropriação pelas crianças das contribuições
histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus
e de outros países da América; o reconhecimento, a valorização, o respeito e a
interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras,
bem como o combate ao racismo e à discriminação; a dignidade da criança como
pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou
simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família,
prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes:
d) Diversidade: autonomia dos povos indígenas na escolha dos
modos de educação de suas crianças de 0 a 5 anos de idade; proporcionar uma
relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e
as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna como
elementos de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicional
oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e
cuidado coletivos da comunidade; adequar calendário, agrupamentos etários e
organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas
de cada povo indígena; crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem reconhecer os modos próprios
de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das
14
Fundamental
crianças moradoras em territórios rurais; ter vinculação inerente à realidade
dessas populações, suas culturas, tradições e identidades, assim como a
práticas ambientalmente sustentáveis; flexibilizar, se necessário, calendário,
rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica
dessas populações; valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas
populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente
natural; prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as
características ambientais e socioculturais da comunidade.
e) Eixos norteadores do currículo: interações e brincadeiras. As
creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas
características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
f) Avaliação: as instituições de Educação Infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação
do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano; a utilização de múltiplos
registros realizados por adultos e crianças; a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes
momentos de transição vividos pela criança; documentação específica que
permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
e a não retenção das crianças na Educação Infantil.
g) Transição para o Ensino Fundamental: a proposta pedagógica
deve prever formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem
e desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9

anos
O Parecer e a Resolução citados fixam Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental de 9 (nove anos), a serem observadas na
15
Fundamental
organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares.
Aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do campo, à
Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
Fundamentos
É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público,

gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
O direito à educação constitui o fundamento maior destas Diretrizes
O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação de
qualidade social, igualmente entendida como direito humano.
A educação de qualidade é, antes de tudo, relevante (promoção de
atividades significativas), pertinente (atendimento às necessidades e às
características dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com
diferentes capacidades e interesses) e equitativa (tratamento de forma
diferenciada, assegurando a todos a igualdade de direito à educação).
Princípios
Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de
todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de
preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho,
aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento
para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam
diferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e
regionais.
16
Fundamental
Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Objetivos
Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo.
Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes,
da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Aquisição de conhecimentos e habilidades e formação de atitudes e
valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo.
Fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Matrícula e carga horária
O Ensino Fundamental abrange a população na faixa etária dos 6 (seis)

anos aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na
idade própria, não tiveram condições de frequentá-lo.
É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis)
anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a
matrícula. As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão
ser matriculadas na Educação Infantil (pré-escola).
A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800
(oitocentas) horas-relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de
efetivo trabalho escolar.
Currículo
Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências
17
Fundamental
e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados
não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço
educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim,
pelas vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias
que produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores
selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao
mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética e
política do aluno.
Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,

complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada.
A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como
dois blocos distintos.
Os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos
devem ter acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos
projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo
serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a
complementar e enriquecer o currículo, assegurando a contextualização dos
conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das
linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção
18
Fundamental
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente,
do cotidiano e dos alunos.
Os conteúdos são constituídos por componentes curriculares que, por sua
vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes
conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem
que os referenciais próprios de cada componente curricular sejam preservados.
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve
abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da LDB, o estudo da Língua
Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da
Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão
assim organizados em relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua materna, para populações indígenas;
c) Língua estrangeira moderna;
d) Arte;
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa,

assegurada também às comunidades indígenas a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem.
19
Fundamental
O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das
diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente
das matrizes indígena, africana e europeia.
A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes,
obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo
escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História do Brasil, assim
como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o
reconhecimento desses povos para a constituição da nação.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do
componente curricular Arte, o qual compreende também as artes visuais, o teatro
e a dança.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino
Fundamental, integra a proposta político-pedagógica da escola e será facultativa
ao aluno apenas nas circunstâncias previstas no § 3º do art. 26 da LDB.
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários
normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à
diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular
em seus conteúdos a abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que
afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera
individual.
Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim
como os direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos
termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação
para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade
cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional
comum e da parte diversificada do currículo.
Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam
que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos
(Lei nº 10.741/2003) e à educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
20
Fundamental
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas sociais em uma
perspectiva integrada.
Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a
disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, que contribuam
para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo, homofobia e outros
preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e
solidários em relação aos outros e ao meio ambiente.
Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído,
obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar. Entre
as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos
termos da Lei nº 11.161/2005.
Projeto político-pedagógico
O currículo exige a estruturação de um projeto educativo coerente,

articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das
crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº
9.394/96 serão compreendidos como tempos e espaços interdependentes e
articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de duração do Ensino
Fundamental.
Gestão democrática e participativa como garantia do direito à

educação
As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o

regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos, por meio de processos participativos relacionados à gestão democrática.
O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa
construída pela comunidade escolar no exercício de sua autonomia, com base
nas características dos alunos, nos profissionais e recursos disponíveis, tendo
21
Fundamental
como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos
sistemas de ensino.
Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da
família, dos alunos e da comunidade local na definição das orientações
imprimidas aos processos educativos e nas formas de implementá-las, tendo
como apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a
distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma
sociedade democrática e igualitária.
O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais
adequadas para a execução do projeto político-pedagógico e a oferta de uma
educação inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla
participação da comunidade escolar na sua elaboração
O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade
com a legislação e as normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os
profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de
reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas de modo
articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação
continuada e estabelecer contatos com a comunidade.
Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se
articularão com as instituições formadoras com vistas a assegurar a formação
continuada de seus profissionais.
No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento
escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, será considerado como
sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade nas práticas sociais que
vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar,
indissociáveis funções da escola, resultarão em ações integradas que buscam
articular-se, pedagogicamente, no interior da própria instituição, e também
externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as
políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
22
Fundamental
Relevância dos conteúdos, integração e abordagens
Exemplos de possibilidades de integração do currículo: as propostas

curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; projetos
interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questões
da comunidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento; currículos em rede; propostas ordenadas em torno de conceitos-
chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e
as questões culturais numa perspectiva transversal; e projetos de trabalho com
diversas acepções.
Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de
ensino serão articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e às
áreas de conhecimento, observadas as disposições contidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº
4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.
Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população
escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a
multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no
desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor respondam
às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições
de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo
com os padrões mínimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº
9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem.
Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das
famílias e da comunidade, envidarão esforços para assegurar o progresso
contínuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à
aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos
disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória
escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida.
O princípio da continuidade não deve ser traduzido como “promoção
automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para o seguinte, bem como o
23
Fundamental
combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a
flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos
de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os
variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes
investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a
articulação entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de
expressão cultural.
A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como
recurso aliado ao desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel
que tem a escola como ambiente de inclusão digital e de utilização crítica das
tecnologias da informação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de
ensino no que se refere à provisão de recursos midiáticos atualizados e em
número suficiente para o atendimento aos alunos, e a adequada formação do
professor e demais profissionais da escola.
Articulações e continuidade da trajetória escolar
É imperativa a articulação de todas as etapas da educação,

especialmente do Ensino Fundamental com a Educação Infantil, dos anos
iniciais e dos anos finais do Ensino Fundamental, bem como do Ensino
Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino
Fundamental, especial atenção será dada:
a) pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos
alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;
b) pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas
pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam
melhor organizar as suas atividades diante das solicitações muito diversas que
recebem.
Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:
a) a alfabetização e o letramento;
24
Fundamental
b) o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o
aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a
Educação Física, assim como o aprendizado da Matemática, da Ciência, da
História e da Geografia;
c) a continuidade da aprendizagem.
Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua
autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os
três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos
as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens
básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental os componentes curriculares
Educação Física e Arte poderão estar a cargo do professor de referência da
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do período
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
Nas escolas que optarem por incluir língua estrangeira nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no
componente curricular. Nos casos em que esses componentes curriculares
sejam desenvolvidos por professores com licenciatura específica deve ser
assegurada a integração com os demais componentes trabalhados pelo
professor de referência da turma.
Avaliação: parte integrante do currículo
A avaliação dos alunos é redimensionadora da ação pedagógica e deve:

a) assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica;
b) utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a
observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos,
os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a
sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
25
Fundamental
c) fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do
aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
d) assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com
menor rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do
ano letivo;
e) prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, como determina a LDB;
f) assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente,
evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
g) possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem
idade/série.
Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola
serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres
nos diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os
sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da
educação e da aprendizagem dos alunos.
A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma
parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências
para o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-
pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares
dos sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de
larga escala.
Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das
escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação
à sua aprendizagem.
Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação
das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência
dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta
etapa da educação e respectivo Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi),
consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de
26
Fundamental
atendimento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a
Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da
educação obriga:
a) os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira
e de condições de exercício e valorização do magistério e dos demais
profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam
as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
b) as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades
educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua
responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que
delas mais necessitem.
A educação em escola de tempo integral
Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza

em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de,
pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o
compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola
e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da
escola e de seus professores.
O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto
educativo integrado, implica a ampliação da jornada escolar diária mediante o
desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedagógico, o reforço
e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica,
a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e
informação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio
ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas aos componentes
curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas socioculturais.
As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a
disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do
27
Fundamental
território em que está situada a unidade escolar, mediante a utilização de
equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias
com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto
político-pedagógico.
Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e
municipais de educação assegurarão que o atendimento dos alunos na escola
de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, além do
que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação em
cada escola.
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação

Escolar Quilombola
A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação

brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da
agricultura e se estende, também, aos espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos
e extrativistas.
A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são,
respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras
e culturas e, para essas populações, estão assegurados direitos específicos na
Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e
reafirmar o seu pertencimento étnico.
O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e
quilombolas requer respeito às suas peculiares condições de vida e a utilização
de pedagogias condizentes com as suas formas próprias de produzir
conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
Educação Especial
28
Fundamental
O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados
na legislação vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso
e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do
ensino regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e
privadas e buscando a universalização do atendimento.
Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de
acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio
da utilização de materiais didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos,
dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.
O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação
Especial será promovido e expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele
não substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo,
ao proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas e
favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB
nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contra
turno, em salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola
ou em centros especializados e será implementado por professores e
profissionais com formação especializada, de acordo com plano de atendimento
aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina
os recursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
Educação de Jovens e Adultos
Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos

que não puderam efetuar os estudos na idade própria, oportunidades
educacionais adequadas às suas características, interesses, condições de vida
e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da
LDB.
A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação
integral, da alfabetização e das demais etapas de escolarização ao longo da
29
Fundamental
vida, inclusive àqueles em situação de privação de liberdade, é pautada pela
inclusão e pela qualidade social.
A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e
Adultos e para a realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze)
anos completos (Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, será presencial e a sua duração ficará a critério de cada
sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como
remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos
anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou
a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas
de duração.
Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos
adolescentes, jovens e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o
regimento escolar viabilizarão um modelo pedagógico próprio para essa
modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais.
A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos
alunos, a aferição de indicadores institucionais das redes públicas e privadas,
concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo
educativo.
A implementação destas Diretrizes: compromisso solidário dos

sistemas e redes de ensino
Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e

às redes de ensino prover:
a) os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de materiais
didáticos e escolares adequados;
30
Fundamental
b) a formação continuada dos professores e demais profissionais da
escola em estreita articulação com as instituições responsáveis pela formação
inicial, dispensando especiais esforços quanto à formação dos docentes das
modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham nas
escolas do campo, indígenas e quilombolas;
c) a coordenação do processo de implementação do currículo,
evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de uma mesma
realidade educacional;
d) o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades
detectadas.
O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios
e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação,
precedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos
alunos em diferentes estágios do Ensino Fundamental.
31
Fundamental
REFERÊNCIAS
ALTMANN, H. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, nº. 1, p. 77-89, jan./jun. 2002.
AMARAL, A. C. T. O que é ser criança e viver a infância na escola: a transição
da educação infantil para o ensino fundamental de nove anos. 2009. Disponível
em www.anped.org.br.
BARRETO, A. A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, nº. 24, p. 53-65, set./out./nov./dez, 2003.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento
em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília:
MEC/SEF/DPE/Coedi, 1997.
_______. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado Federal/Centro Gráfico, 1988.
_______. Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de 2009.
Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá
nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214,
com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 12 de nov. de 2009. _______. Lei nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996.
Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério – Fundef. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 26 dez. 1996.
_______. Lei nº. 11.114, de 16 de maio de 2005. Altera os artigos 6º, 30, 32 e
87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar
obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade. Brasília, DF,
2005.
32
Fundamental
_______. Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos artigos
29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove)
anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis)
anos de idade. Brasília, DF, 2006.
_______. Lei nº. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - Fundeb, de que trata o art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de
fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004, e dá
outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 jun. de 2007.
_______. Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA). Brasília, DF, 1990.
_______. Lei nº. 9.394 de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da
Educação (LDB). Brasília, DF, 1996.
_______. Resolução CNE/CEB nº. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009
CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil:
o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.
CARVALHO, M. P. Estatísticas de desempenho escolar: o lado avesso.
Educação & Sociedade, ano XXII, nº. 77, p. 231-252, dez. 2001.
CORREA, B. C. Considerações sobre qualidade na educação infantil. Cadernos
de Pesquisa, São Paulo, nº.119, p. 85-112, 2003.
_______. Ensino fundamental de nove anos: análise de uma experiência no
interior do Estado de São Paulo. 2010. Disponível em www.anped.org.br. CRUZ,
S. H. V. A representação da escola em crianças da classe trabalhadora. São
Paulo, 1987. Dissertação de mestrado, IPUSP.
_______. Brincar correndo, antes que a tia chegue: percepções e reações de
crianças acerca de suas experiências na pré-escola. In: Anais do V
CONGRESSO PAULISTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL. EDUCAÇÃO INFANTIL:
BALANÇO DE UMA DÉCADA DE LUTA. São Paulo, set. 2009, p. 1-15.
33
Fundamental
FONSECA, M. O Banco Mundial e a educação brasileira: uma experiência de
cooperação internacional. In: OLIVEIRA, R. P. (org.) Política educacional:
impasses e alternativas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998, p. 85-122. FRANCO, M
A. C. Lidando pobremente com a pobreza. In: ROSEMBERG, F. (org.). Creche.
São Paulo: Cortez, 1989. GALVÃO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim,
violência não. Petrópolis: Vozes, 2004. GOMES, C. A. A escola de qualidade
para todos: abrindo as camadas da cebola. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de
Janeiro, v. 13, nº. 48, p. 281-306, jul./set. 2005. GUIMARÃES, J. L.; PINTO, J.
M. R. A demanda pela educação infantil e os recursos disponíveis para seu
financiamento. Em Aberto, v. 18, nº. 74, p. 12-105, jul. 2001. KISHIMOTO, T. M.
Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educação e Pesquisa,
São Paulo, v. 27, nº. 2, p. 229-245, jul./dez. 2001. KRAMER, S. A política do pré-
escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.
_______. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil:
educação infantil e/é fundamental. Educação e Sociedade, v. 27, nº. 96, p. 797-
818, out. 2006.
_______. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola, p.
49-47, 1991. KUHLMANN Jr., M. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L.
G.; PALHARES, M. S. (orgs.). Ed ducação infantil pós-LDB: rumos e desafios.
Campinas: Autores Associados/FE/Unicamp; São Carlos: UFSCar; Florianópolis:
UFSC, p. 51-65, 1999. KUHLMANN Jr., M. Histórias da educação infantil
brasileira. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, nº.14, p. 5-18,
mai./jun./jul./ago. 2000.
_______. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre:
Mediação, 1998. MORO, C. S. Ensino fundamental de 9 anos: o que dizem as
professoras do 1° ano. Curitiba, 2009. Tese de doutorado em Educação –
Universidade do Paraná. NASCIMENTO, C. P.; ARAÚJO, E. S.; MIGUEIS, M. R.
A função social da educação infantil na teoria histórico-cultural. In: Anais do V
CONGRESSO PAULISTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL. EDUCAÇÃO INFANTIL:
BALANÇO DE UMA DÉCADA DE LUTA. São Paulo, set. 2009, p. 60-67.
OLIVEIRA, Z. M. R.; FERREIRA, M. C. R. Propostas para o atendimento em
creches no município de São Paulo – Histórico de uma realidade – 1986. In:
34
Fundamental
ROSEMBERG, F. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, 1989. PARO, V. H. Por
dentro da escola pública. São Paulo: Xamã, 1995. PATTO, M. H. S. A produção
do fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz,
1990. ROCKWELL, E. Etnografia e teoria na pesquisa educacional. In:
EZPELETA, J.; ROCKWELL, E. (orgs.). Pesquisa participante. São Paulo:
Cortez, 1986, p. 31-53.
ROSEMBERG, F. (org.). Creche. São Paulo: Cortez, 1989.
_______. Organizações multilaterais, estado e políticas de educação infantil.
Cadernos de Pesquisa, nº. 115, p. 25-63, mar. 2002. SANTOS, L. L. C. P.;
VIEIRA, L. M. F. Agora seu filho entra mais cedo na escola: a criança de 6 anos
no ensino fundamental de nove anos em Minas Gerais. Educação e Sociedade,
v. 27, nº. 96, p. 775-796, out. 2006. SILVA, A. A.; SCAFF, E. A. S. O ensino
fundamental de nove anos como política de integração social: análises a partir
de dois estados brasileiros. 2009. Disponível em www.anped.org.br SOUZA, S.
J.; KRAMER, S. Educação ou tutela? A criança de 0 a 6 anos. São Paulo: Loyola,
p. 35-48, 1991. STAKE, R. Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas
epistemológicos. Educação e Seleção, São Paulo, nº. 7, p. 19-27, jan./jun. 1983.
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
35

Ed. Infantil e Fundamental

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ed. Infantil e Fundamental

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ed. Infantil e Fundamental

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educação Infantil e Ensino

As Diretrizes, fundamentadas na Constituição Federal, na LDB e demais

Pensar e realizar o currículo

Entre os vários conceitos de currículo, as Diretrizes optam pelo de Moreira

A dinâmica do currículo da Educação Básica

A Educação Básica se divide em etapas e modalidades, distintas e com

O projeto político-pedagógico (PPP) da escola democrática e que avança

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

As Diretrizes aqui apreciadas orientam as políticas públicas na área e a

São princípios das propostas pedagógicas: éticos (da autonomia, da

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9

O Parecer e a Resolução citados fixam Diretrizes Curriculares Nacionais

É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público,

Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à

Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

Matrícula e carga horária

O Ensino Fundamental abrange a população na faixa etária dos 6 (seis)

Constituído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do

Base nacional comum e parte diversificada: complementaridade

O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum,

O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa,

O currículo exige a estruturação de um projeto educativo coerente,

Gestão democrática e participativa como garantia do direito à

As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o

Exemplos de possibilidades de integração do currículo: as propostas

Articulações e continuidade da trajetória escolar

É imperativa a articulação de todas as etapas da educação,

Avaliação: parte integrante do currículo

A avaliação dos alunos é redimensionadora da ação pedagógica e deve:

A educação em escola de tempo integral

Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza

Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação

A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação

Educação de Jovens e Adultos

Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos

A implementação destas Diretrizes: compromisso solidário dos

Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e

ALTMANN, H. Influências do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro.

Você também pode gostar