UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

VALÉRIA SIMPLÍCIO DA SILVA

SURDEZ, EDUCAÇÃO E TRABALHO:

UM ESTUDO EM ARACAJU-SE

Salvador (BA)
2021
 VALÉRIA SIMPLÍCIO DA SILVA

SURDEZ, EDUCAÇÃO E TRABALHO:

UM ESTUDO EM ARACAJU-SE

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação (Doutorado) da
Faculdade de Educação (FACED) da
Universidade Federal da Bahia (UFBA), na
Linha de Pesquisa Educação e Diversidade.

Orientador: Prof.ª Dr. Miguel Angel Garcia

Bordas

Salvador (BA)
2021
APROVADO EM: ___.___.____

VALÉRIA SIMPLÍCIO DA SILVA

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação

da Universidade Federal da Bahia e aprovada pela Banca Examinadora.

Prof.ª Dr. Miguel Angel Garcia Bordas – Orientador _______________________________

Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal da Bahia

Prof.ª Dr.ª Isa Regina Santos dos Anjos _________________________________________

Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Sergipe

Prof.ª Drª Regiane da Silva Barbosa ___________________________________________

Programa de Pós-Graduação
Universidade Federal da Bahia

Prof.ª Drª Sheila de Quadros Uzeda ____________________________________________

Programa de Pós-Graduação
Universidade Federal da Bahia

Prof.ª Drª Cláudia Paranhos de Jesus Portela _____________________________________

Programa de Pós-Graduação
Universidade do Estado da Bahia
 AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, o professor Dr.ª Miguel Angel Garcia Bordas, pela paciência,
dedicação, disciplina e rigor científico.
Às professoras Drª Sheila de Quadros Uzeda, Drª Regiane da Silva Barbosa, Drª Cláudia
Paranhos de Jesus Portela e Dr.ª Isa Regina Santos dos Anjos pelas valiosas contribuições
e orientações durante o exame de qualificação.
À professora, amiga e colega de trabalho Isa Regina Santos dos Anjos, sempre disposta a
oferecer suas colaborações, orientações e acompanhamento à minha pesquisa.
Aos amigos e colegas de trabalho Irami Bila, Raquel Pereira e Jorge Fortes por todo o
apoio.
À minha mãe e a todos meus irmãos pela força.
Aos meus filhos Larissa Simplício, Eudes Simplício e Laura Simplício, e ao meu neto
Noah Simplício pelo amor a mim dedicado.
Em especial à Vanessa Rhoden pelo amor, companheirismo, apoio e por sentir junto
comigo os altos e baixos de todo esse percurso, me dando forças nas horas mais difíceis.
À amiga Marina que sempre me deu força na realização deste trabalho.
Aos meus colegas do Doutorado que compartilharam comigo momentos de aflição e
angústia e que foram solidárias.
A todas as pessoas que de alguma forma torceram por mim neste período.
Aos professores do Doutorado.
Aos surdos entrevistados.
A todos os meus alunos.
Obrigada a todos que, direta ou indiretamente, me ajudaram de alguma forma nesta
trajetória.
 RESUMO

Esta tese apresenta os resultados da pesquisa que se propôs a investigar as relações entre
surdez, educação e trabalho. A pergunta que mobilizou o estudo foi: a formação
educacional dos surdos em nível superior tem contribuído para um maior acesso e melhor
atuação deles no mercado de trabalho, na atualidade? O objetivo da pesquisa consistiu em
analisar as relações existentes entre a formação educacional de surdos egressos do Ensino
Superior e a sua atuação no mercado de trabalho de Aracaju-Se. Para dar início a esse
estudo, primeiramente, foi realizada uma pesquisa no Banco de Teses e Dissertações da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) para obter um
panorama das produções acadêmicas cuja temática relacionam a formação educacional dos
surdos em nível superior e sua atuação no mercado de trabalho. O lócus do campo
empírico foi a cidade de Aracaju-Se. Para alcançar os objetivos de pesquisa, a abordagem
empregada na foi qualitativa de base fenomenológica. Os principais resultados da pesquisa
consubstanciaram com a defesa da seguinte tese: as dificuldades de inserção e atuação dos
surdos egressos do Ensino Superior no mercado de trabalho de Aracaju-Se não estão
relacionadas apenas à qualidade da formação recebida em sua trajetória acadêmica – em
virtude das barreiras linguísticas e metodológicas que tiveram que enfrentar durante o
percurso acadêmico e da falta de apoio pedagógico especializado – mas também às
barreiras atitudinais que eles se deparam quando tentam acessar o mundo laboral, à falta de
uma política de acompanhamento desses egressos por parte das Instituições de Ensino
Superior através de parcerias com as organizações de trabalho.

Palavras-chave: Acessibilidade. Aluno Egresso. Ensino Superior. Mercado de trabalho.

Surdos.
 ABSTRACT

This thesis presents the results of the research that proposed to investigate the relationship
between deafness, education and work. The question that mobilized the study was: has the
educational training of the deaf at a higher level contributed to greater access and better
performance of them in the job market, nowadays? The objective of the research was to
analyze the existing relationships between the educational formation of deaf graduates
from Higher Education and their performance in the job market in Aracaju-Se. To start this
study, first, a research was carried out at the Bank of Theses and Dissertations of the
Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (Capes) to obtain an
overview of academic productions whose theme relates to the educational training of deaf
people at higher education and its performance in the labor market. The locus of the
empirical field was the city of Aracaju-Se. To achieve the research objectives, the
approach used in the qualitative was phenomenological based. The main results of the
research substantiated with the defense of the following thesis: the difficulties of insertion
and performance of the deaf graduates of Higher Education in the job market in Aracaju-Se
are not only related to the quality of the training received in their academic trajectory - due
to the linguistic and methodological barriers that they had to face during the academic path
and the lack of specialized pedagogical support - but also to the attitudinal barriers that
they face when trying to access the world of work, the lack of a policy of monitoring these
graduates by the Institutions of Higher Education through partnerships with work
organizations.

Keywords: Accessibility. Egress student. Deaf. Labor market. University education

 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal

CID Classificação Internacional de Doenças
CIF Classificação Internacional de Funcionalidades e Incapacidade em Saúde
CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
CONEPE Conselho Nacional de Ensino e Pesquisa
COPADIS Comissão Paulista de Defesa dos Direitos ao Surdo
CORDE Coordenadoria Nacional de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
COVID-19 Corona Virus Disease-2019
DELI Departamento de Libras
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FASE Faculdade de Sergipe
FENEIDA Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos
FENEIS Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
FANESE Faculdade de Negócios de Sergipe
GP Grupo de Pesquisa
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (não estava na lista)
IES Instituições de Ensino Superior
IFEs Instituições Federais de Educação Superior
IFBrM Índice de Funcionalidade Brasileiro Modificado
INES Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDBN Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LS Língua de Sinais
LSB Língua de Sinais Brasileira
MEC Ministério da Educação
NEE Necessidades Educacionais Especiais
NMS Novos Movimentos Sociais
OMS Organização Mundial da Saúde
RAIS Relação Anual de Informações Sociais
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFS Universidade Federal de Sergipe
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 – Produções acadêmicas sobre surdez, educação e trabalho............................. 15

Quadro 02 – Participantes da pesquisa................................................................................ 69
Quadro 03 – Formação acadêmica e área de atuação profissional dos egressos surdos no
mercado de trabalho............................................................................................................ 90
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
1.1 ESTADO DA ARTE SOBRE AS PESQUISAS QUE RELACIONAM SURDEZ,
EDUCAÇÃO E TRABALHO ......................................................................................... 13
1.2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 18
1.2.1 Geral ................................................................................................................... 18
1.2.2 Específicos .......................................................................................................... 18
2 QUEM SÃO OS SURDOS? ........................................................................................... 21
2.1 COMUNIDADE SURDA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS SURDOS ................... 24
2.2 CULTURA SURDA .................................................................................................. 29
2.3 IDENTIDADE SURDA ............................................................................................ 32
3 OS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR....................................................................... 37
3.1 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DOS SURDOS NA
UNIVERSIDADE ............................................................................................................ 38
3.2 ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS SURDOS NA UNIVERSIDADE ................ 41
3.2.1 A Barreira da Língua Portuguesa ................................................................... 43
3.3 POLÍTICA DE ACOMPANHAMENTO DO EGRESSO SURDO .......................... 50
4 OS EGRESSOS SURDOS E O MERCADO DE TRABALHO ................................. 55
4.1 DADOS DA INSERÇÃO E ATUAÇÃO DO SURDOS NO MERCADO DE
TRABALHO .................................................................................................................... 61
5 PERCURSO METODOLÓGICO ................................................................................ 67
5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA ........................................................................ 67
5.2 LÓCUS DA PESQUISA ........................................................................................... 69
5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA .......................................................................... 69
5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ........................................................ 71
5.5 COLETA DE DADOS............................................................................................... 71
5.6 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................... 73
6 DESEMPENHO ACADÊMICO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL: O QUE
PENSAM OS EGRESSOS? .............................................................................................. 76
6.1 PERCEPÇÕES DO EGRESSO SURDO SOBRE SUA FORMAÇÃO
ACADÊMICA ................................................................................................................. 76
 6.2 MERCADO DE TRABALHO: INSERÇÃO E ATUAÇÃO .................................... 88
6.3 POSSIBILIDADES DE CONTINUIDADE ENTRE A UNIVERSIDADE E O
MERCADO DE TRABALHO ........................................................................................ 98
6.3.1 Apoio pedagógico especializado ao estudante surdo ...................................... 99
6.3.2 Política institucional de acompanhamento ao egresso surdo ...................... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................. Erro! Indicador não definido.
REFERÊNCIAS ..................................................................... Erro! Indicador não definido.
APÊNDICES .................................................................................................................... 125
1. APÊNDICE A ............................................................................................................ 126
2. APÊNDICE B ............................................................................................................ 128
3. APÊNDICE C ............................................................................................................ 129
1 INTRODUÇÃO

Inclusão não significa dizer que somos todos iguais. Mas,

pretender uma celebração de nossa diversidade e diferença com
respeito e gratidão ao outro, que por ser diferente de mim, me
torno diferente dele, por princípio. Não sendo à toa, quanto mais
diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas
de ver e de ser o\no mundo, reconstruindo nossos corações por
meio de instrumentos que possibilitem a sobrevivência da
humanidade como uma família global. (ZOBOLI; BORDAS;
SILVA, 2009, p. 219)

Os surdos – juntamente com as pessoas com outras deficiências sensoriais,

pessoas com deficiência física, mulheres, negros, povos indígenas, homossexuais, travestis
e transgêneros, entre outros – são maioria populacional no país. No entanto, são
considerados minorias na sociedade quando analisamos os direitos conquistados e a
representatividade. Não são minorias porque são poucos, mas porque possuem poucos
direitos garantidos, pouca representatividade nas instâncias de poder e pouca visibilidade
no cenário social. Algumas destas, contempladas por políticas públicas específicas como é
o caso dos negros e das pessoas com deficiência física e deficiência sensorial.
Ainda hoje o estigma da incapacidade na deficiência sensorial, de certa forma,
permanece e as dificuldades de acesso à informação, tanto na escolarização quanto na vida
cotidiana desses sujeitos, refletem diretamente na competitividade no mercado de trabalho
e na superação desses estigmas para que ocorra uma verdadeira inclusão. De acordo com
Sassaki (2003), essa inclusão ocorre quando a sociedade se adapta para poder incluir em
seus sistemas sociais gerais pessoas com deficiência ou pessoas que sofrem qualquer tipo
de discriminação, e, concomitantemente, quando essas pessoas são capacitadas para
assumirem os seus respectivos papéis na sociedade.
Ainda sobre esse assunto, Sassaki (2010) afirma que para que essa inclusão
aconteça é necessário um processo bilateral, criando uma parceria entre os que não têm
deficiência e aqueles que serão incluídos para solucionar problemas e decidir soluções com
objetivo de garantir que todos tenham as mesmas oportunidades.
Para Amaral (2004), a marginalização e a discriminação destes indivíduos ainda
estão presentes na arquitetura, no dimensionamento do espaço urbano, nos transportes, no
ensino, nos serviços de saúde e na organização do mercado de trabalho.

10
 No que se refere aos surdos, apesar de ser percebida uma conquista no campo dos
direitos sociais pelos mesmos, o processo de mudança, dentro de uma perspectiva
assistencialista e paternalista para uma visão mais tolerante para a diferença, foi e continua
sendo marcado por lutas, contestações e decepções.
Segundo Custódio (2012), mesmo após as leis específicas que legitimam o direito
de pessoas com deficiência ao trabalho, como a Lei n° 8.112 de 11 de dezembro de 1990,
que determina a reserva de 20% das vagas em concursos públicos, e a Lei nº 12.711 de 29
de agosto de 2012 (Lei de Cotas), que obriga empresas com 100 (cem) ou mais
funcionários a reserva de 2% a 5% das vagas para pessoas com deficiência, muitas
empresas não contratam o surdo alegando baixa escolaridade da maioria e falta de
capacitação profissional.
Foi diante desse contexto, a partir da problemática acima exposta e da minha
atuação como docente do Departamento de Libras (DELI) da Universidade Federal de
Sergipe (UFS), que o interesse por esse estudo foi desencadeado.
Tendo me dedicado acadêmica e profissionalmente, nos últimos vinte anos,
exclusivamente à educação de surdos e ao ensino da Libras, comprometida com os
movimentos desse segmento pelo reconhecimento dos seus direitos como um grupo
linguístico, não poderia deixar de investigar as relações que se estabelecem entre surdez,
educação e trabalho. Interesse que se intensificou diante de interações com os surdos
egressos de vários cursos da Instituição, onde em conversas informais eles expunham as
dificuldades do ingresso e atuação no mercado de trabalho mesmo após sua formação.
Para Viana (2009), o Brasil tem uma das menores taxas de participação de surdos
no mercado de trabalho. De acordo o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), 6,7% da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Os
números apontam para um universo de 12,7 milhões de pessoas. Dentro desse universo,
existem 10,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva no país, onde 20% são
completamente surdos. Número expressivo que merece destaque.
Segundo dados do IBGE (2010), 13,1% da população brasileira está
desempregada. Em relação às pessoas com deficiência, a inclusão no mercado de trabalho
ainda continua pequena. O trabalho para essas pessoas corresponde a somente 3,45% dessa
população. O levantamento do Cadastro Geral de Empregados e Desempregados
(CAGED) de 2018 apontou 442.007 empregos para pessoas com deficiência – o que
explica a baixa porcentagem. Em relação às pessoas com deficiência auditiva, de acordo

11
com o Instituto Locomotiva de Pesquisa e Estratégia em pesquisa realizada em 2019,
apenas 37% dessas pessoas estão atuando no mercado de trabalho.
Atualmente um número significativo de políticas de combate à exclusão social
tem sido implementado. Entre elas destacam-se as políticas afirmativas, que se
caracterizam, segundo Munanga e Gomes (2006, p. 186), por um conjunto de ações
“públicas e privadas, de caráter compulsório (obrigatório), facultativo (não obrigatório) ou
voluntário que tem como objetivo corrigir as desigualdades historicamente impostas a
determinados grupos sociais e/ou étnico/raciais”.
Entre as diversas ações públicas que compõem as políticas afirmativas, ganham
destaque as Ações Afirmativas de Promoção ao Ensino Superior. Essas ações
caracterizam-se em uma ação governamental que institui a necessidade de instituições
públicas e privadas reservarem vagas para as pessoas que fazem parte de grupos sociais
menos favorecidos, dentre eles, os surdos. Trata-se, então, de uma ação que tem como
objetivo atenuar as dificuldades de ingresso no Ensino Superior, na tentativa de tornar o
sistema educacional mais equilibrado e equitativo.
Sobre as Políticas de Reserva de Vagas nas universidades, é importante destacar
sua significativa aprovação na presente década, uma vez que, atualmente, várias
universidades públicas brasileiras já implementaram tal política. Outras ações, também
importantes, têm se constituído em ações afirmativas, como bolsas de estudos para aqueles
que desejam se preparar para concursos, curso pré-vestibular para negros e indígenas e,
ainda, cotas para ingresso em instituições de trabalho públicas.
Nesse sentido, é importante lembrar que alguns estudos foram desenvolvidos, no
que se refere ao ingresso, à evasão e à permanência de alunos surdos no Ensino Superior.
No entanto, ainda não existe nenhum trabalho referente às questões de acompanhamento
dos surdos egressos, no momento de sua saída da universidade e da entrada no mercado de
trabalho. O diferencial desta pesquisa, em meio a tantos trabalhos sobre a atuação do surdo
no mercado de trabalho, está em tecer relações entre essa atuação e à sua formação no
Ensino Superior. De acordo com Zoboli, Silva e Bordas (2009, p. 218)

Hoje já se pode afirmar que em nenhuma outra época o sujeito em

condição de deficiência foi alvo de tantas pesquisas e estudos, bem como
nunca se esteve tão preocupado em inserir tais pessoas com tamanho
empenho nas relações sociais. Isso não significa dizer que se chegou ao
auge e que tudo já está conquistado; pelo contrário, sabe-se que ainda
muitas coisas precisam ser aperfeiçoadas e modificadas.
12
 Segundo informações do Conselho Nacional dos Direitos das Pessoas Portadoras
de Deficiência (CONADE), as maiores dificuldades de inclusão dos surdos no mercado de
trabalho são o preconceito, a adaptação de ambientes e a comunicação com os colegas e
chefes ouvintes. Além disso, vale destacar que existe uma dificuldade de especialização e
de formação adequada dos surdos, tendo em vista algumas barreiras de acessibilidade no
decorrer do processo educacional, tanto da Educação Básica, quanto no Ensino Superior.

1.1 ESTADO DA ARTE SOBRE AS PESQUISAS QUE RELACIONAM SURDEZ,

EDUCAÇÃO E TRABALHO

Sob o olhar acadêmico, ainda persevera uma lacuna de estudos que deem voz ao
público em questão, no sentido de apreender suas dificuldades no que se refere à sua
formação para atuar no mercado de trabalho. Segundo Bordas (1982, p. 8):

A pergunta inicial poderia ser: qual é a relação entre os conhecimentos e

atividades que se produzem e transmitem na Universidade, e os
problemas e necessidades que a sociedade apresenta? Para poder
responder, primeiramente, deveria se considerar que conhecimentos, que
atividades, que problemas e necessidades estamos considerando, a fim de
pensar em termos de adequação ou inadequação. Facilmente vemos que
para responder, seria preciso escolher, discriminar entre conhecimentos,
atividades, problemas e necessidades concretas, específicas para cada
área.

Na década de 1980 e, ao longo dos anos 1990, de acordo com Brito, Neves e
Xavier (2013), as pesquisas científicas demonstrando o estatuto linguístico da língua de
sinais no Brasil, iniciaram-se, e a linha de argumentação dos ativistas surdos envolvidos
com a luta pela oficialização da Libras, sustentou-se ainda mais no trabalho dos linguistas
que demonstravam – através da publicação de livros, artigos e materiais didáticos e da
organização de cursos, congressos e grupos de pesquisas – a natureza linguística desta
língua. Assim, a partir da década de 1990, houve um crescimento em relação ao número de
trabalhos acadêmicos publicados, seja em forma de dissertação de mestrado, teses de
doutorado, artigos científicos ou livros, e muitos abordavam aspectos referentes à
educação de surdos.

13
 Com a promulgação da Lei nº 10.432, de 2002, a Libras passa a ser reconhecida
como língua oriunda de comunidades de pessoas surdas do Brasil e, por meio do Decreto
nº 5.626 de 2005 que a regulamenta, esse número de trabalhos aumenta, no entanto, como
esta pesquisa evidencia, um número infinitamente pequeno desses trabalhos relaciona a
educação de surdos e o trabalho laboral.
Assim, para o aprofundamento da investigação foi feito, inicialmente, um
levantamento de pesquisas no Banco de Teses e Dissertações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). O período da busca foi
demarcado, inicialmente, pelo último ano em que estavam disponíveis as informações no
Banco de Teses, ou seja, 2020, e retrocedendo-se cinco anos, temos como corte inicial o
ano de 2015.
Das produções desse período, apenas a dissertação de Roberto Antônio Alves,
intitulada Ser surdo: o percurso (auto) biográfico das aprendizagens construídas na vida
escolar e profissional, defendida em 2016 no Programa de Pós-graduação Escolar da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Araraquara, faz relação entre a
surdez, a educação e o trabalho.
Desta forma, tendo identificado apenas uma produção relacionada a essa temática,
no referido recorte temporal, foi realizada outra busca, de forma geral, sem delimitar
período, com o intuito de obter um número maior de trabalhos publicados. Após esse
segundo levantamento, foram identificadas, até 2020, seis dissertações de mestrado, na
área da Educação, defendidas em 1999, 2002, 2006, 2011 e 2016, cujos estudos relacionam
a educação dos surdos e o trabalho.
O primeiro trabalho é o de Madalena Klein, A formação do surdo trabalhador:
discursos sobre a surdez, a educação e o trabalho, defendido em 1999, no Programa de
Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Constatou-se
que esta autora é a que mais se dedicou à temática em questão, até este momento, uma vez
que a mesma é a pesquisadora que mais tem publicações, em forma de artigos, com a
temática Surdez, Educação e Trabalho, no entanto o texto de sua dissertação não está
disponível para leitura na internet. Assim, entrei em contato com a referida pesquisadora e
solicitei o envio do texto de sua dissertação, o que ela disponibilizou prontamente.

14
 As seis produções acadêmicas encontradas nesta pesquisa foram selecionadas
inicialmente pelo título e, a partir da sua inclusão por este critério, realizou-se a leitura do
resumo de cada trabalho, de onde foram retiradas informações pertinentes à pesquisa.

QUADRO 01 – Produções acadêmicas sobre surdez, educação e trabalho

TÍTULO/ANO AUTORIA PROGRAMA/ ABORDAGEM MÉTODOS E
TEÓRICA TÉCNICAS DE
INSTITUIÇÃO PESQUISA
/

LOCAL

A formação do KLEIN, Mestrado em Dissertação não Dissertação não

surdo trabalhador: Madalena Educação da disponível na disponível na
discursos sobre a Universidade internet internet
surdez, a Federal do Rio
educação e o Grande do Sul
trabalho

‘(1999)

A qualificação ARAÚJO, Mestrado em Não identificada Estudo de Caso

dos surdos para o Maria Educação da no trabalho
trabalho e o Antonieta Universidade
significativo Nascimento Federal da Bahia
papel da
linguagem (2002)

O surdo e o REIS, Joab Mestrado em Não identificada Não identificada

mercado de Grana Educação da no trabalho no trabalho
trabalho na cidade Universidade
de Manaus Federal do
Amazonas
(2006)

Escolarização e AROUCHA, Mestrado em Histórico-crítico Pesquisa

inserção da Maria José Educação da qualitativa
pessoa com Rabelo Universidade
deficiência Federal do Estudo de caso.
auditiva no Maranhão
mercado de
trabalho formal na
cidade de São
15
Luís

(2011)

Surdez e inserção MAGALDI, Mestrado em Teoria das Pesquisa

profissional: José Carlos Educação da representações qualitativa
representações Miraglia Universidade sociais
sociais de Estácio de Sá
universitários
surdos

(2011)

Ser surdo: o ALVES, Mestrado em Não identificada Pesquisa (auto)

percurso (auto) Roberto Educação no trabalho biográfica
biográfico das Antônio Escolar da
aprendizagens Universidade
construídas na Estadual Paulista
vida escolar e Júlio de
profissional Mesquita
Filho/Araraquara
(2016)

FONTE: elaborada pela autora a partir do Banco de Teses e Dissertações da Capes

Para a organização e investigação dos dados coletados e a fim de analisar o corpus

encontrado, foram definidas duas categorias de análise: (i) tipos de pesquisa e (ii)
abordagem teórica. A sistematização dos dados ocorreu a partir de tabelas por considerar-
se que os dados nelas apresentados consolidam uma análise quantitativa e descritiva.
A primeira categoria de análise refere-se ao tipo de pesquisa definida no trabalho.
Gil (1996, p. 19) destaca que uma pesquisa ao ser desenvolvida, deve levar em
consideração “os conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicas
e outros procedimentos científicos”.
Diante de um corpus de cinco trabalhos de pesquisa, foram identificadas quatro
tipologias de pesquisa diferentes com destaque para o fato de que, em uma das produções,
não é definido ou especificado o tipo de pesquisa realizado.
Conforme os dados acima, podemos constatar que a maioria dos trabalhos
encontrados não demostram uma abordagem teórica específica para fazer o embasamento
da pesquisa, o que nos leva à compreensão de que os referidos estudos podem ter sido
16
realizados considerando o reconhecimento da complexidade e da heterogeneidade
inerentes às práticas educativas que estão sempre na perspectiva de uma pluralidade de
olhares e linguagens, reconhecida como necessária à compreensão da suposta
complexidade da educação. De acordo com Pellanda (1996), essa abordagem
multirreferencial é constituída como uma abertura para “olhares múltiplos” com vistas a
romper com a hegemonia epistêmica dos grandes saberes.
A pesquisa em questão nos permite conhecer a não evolução das produções que
relacionam surdez, educação e trabalho, pois a caracterização desses cinco anos de
produção aponta temas silenciados, evidenciando a necessidade de novas investigações na
área.
Cabe ressaltar que uma significativa parte dos resumos das produções apresentava
limitações para a descrição teórico-metodológica, o que impõe um desafio quanto à
qualidade dos resumos das pesquisas que constam neste banco de dados. Assim, é
fundamental que os resumos apresentem elementos centrais do trabalho científico que
possibilitem que outros pesquisadores conheçam as produções e encontrem interlocutores
para suas investigações.
Com esse Estado da Arte feito através do levantamento dessas pesquisas no Banco
de Teses e Dissertações da Capes evidenciamos um número infinitamente pequeno de
trabalhos que relacionam a educação de surdos e o trabalho laboral. Nessa perspectiva, é de
extrema relevância um estudo sobre as percepções dos egressos surdos acerca dos desafios
que estes enfrentam para ingressar, permanecer e atuar no mercado de trabalho, levando
em consideração sua formação acadêmica.
Diante desse contexto, expõem-se as questões norteadoras desta pesquisa: por
que a contratação de surdos no mercado de trabalho ainda é muito tímida, apesar do
ingresso desse público à universidade ter aumentado na última década? Quais dificuldades
têm se apresentado a esses egressos para o seu ingresso, permanência e atuação no
mercado de trabalho?
A partir da problemática evidenciada e dos questionamentos expostos, apresenta-
se a seguinte pergunta de pesquisa: a formação educacional dos surdos em nível superior
tem contribuído para um maior acesso e melhor atuação deles no mercado de trabalho, na
atualidade, em Aracaju-SE?

17
1.2 OBJETIVOS

Para o alcance das questões de pesquisa que nortearam este estudo, foram
delineados os seguintes objetivos:

1.2.1 Geral

Analisar as relações existentes entre a formação educacional de surdos egressos

do Ensino Superior e a sua atuação no mercado de trabalho em Aracaju-SE.

1.2.2 Específicos

1. Conhecer as percepções dos egressos surdos acerca da sua formação

educacional relacionada com sua habilidade e desempenho profissional.
Esse objetivo buscou verificar se a formação recebida pelos egressos surdos para
o alcance de suas expectativas profissionais foi adequada para o alcance dos objetivos
almejados.
2. Conhecer as expectativas de exercício da profissão, pelos surdos, previstas
por eles para sua inserção e atuação no mercado de trabalho e os seus alcances após a
formação.
Com esse objetivo foi observado se os egressos surdos alcançaram suas
expectativas profissionais. Permitiu conhecer o que esses egressos esperaram encontrar no
início de sua carreira profissional, verificando quais resultados desejaram obter.
3. Identificar as dificuldades enfrentadas pelos egressos surdos para inserção
e atuação no mercado de trabalho.
Este objetivo constituiu-se no momento de identificar as dificuldades enfrentadas
pelos surdos no processo de entrada, atuação e permanência no mercado de trabalho; e,
ainda, se estão ou não satisfeitos com seus percursos profissionais.

18
 Vale destacar que analisar as relações existentes entre a formação educacional de
surdos egressos do Ensino Superior e a sua atuação no mercado de trabalho em Aracaju-SE
é um aspecto que merece ser incluído no debate das políticas públicas a ações afirmativas,
uma vez que o papel dessas políticas e ações não deve ser apenas o de ampliar o acesso e a
garantia da inserção desses sujeitos no Ensino Superior, mas também de proporcionar a
permanência desse público na universidade através de medidas que oportunizem a eles
uma formação de qualidade para que haja a ampliação de suas possibilidades de atuação
profissional e, consequentemente, uma maior inserção no mercado de trabalho De acordo
com Bordas (1982, p. 11):

A nossa pretensão não é pensar que a Universidade deve ser um centro de

ciência aplicada, apenas; o que queremos destacar é a necessidade de que
o estudante oriente as suas atividades teleologicamente, ou seja, que
estruture objetivos vinculados e comprometidos com a realidade. Sem
uma finalidade, não existe modo de desenvolver e/ou comprovar
instrumentos intelectuais, nem razões para fazê-lo.

Assim, ressalta-se a relevância deste estudo à medida que poderá auxiliar na

identificação de outros resultados desta política e, consequentemente, influir no debate em
torno da elaboração e formulação de novas políticas de apoio aos egressos surdos do
Ensino Superior.
Com o intuito de atender aos objetivos propostos neste estudo, este foi
organizado, em cinco capítulos descritos a seguir:
Capítulo 1 – Introdução – Fez uma apresentação geral do estudo
contextualizando a pesquisa, evidenciando a problemática e expondo as questões
norteadores e objetivos propostos para responder à pergunta da pesquisa, bem como
apresenta um panorama acerca do estado da arte das pesquisas sobre cujas temáticas
relacionam surdez, educação e trabalho.
Capítulo 2 – Quem são os surdos? – Apresenta o sujeito surdo a partir dos
conceitos de comunidade surda, cultura surda e identidade surda relacionando o “ser
surdo” com as relações sociais de educação e trabalho.
Capítulo 3 – Os surdos no Ensino Superior – Nesse capítulo são apresentadas a
legislação as políticas públicas para o Ensino Superior, enquanto instrumentos de equidade
de acesso e de pós-permanência das pessoas surdas. Para isso, em um primeiro momento,
analisa a noção de equidade nas políticas afirmativas e em seguida, conceitua e apresenta
19
os seus principais objetivos e avanços, e em seguida tece relações teórica entre a formação
educacional e trabalho.
Capítulo 4 – Os egressos surdos e o mercado de trabalho – Esse capítulo
apresenta leis de cotas e políticas afirmativas para a inserção de pessoas com deficiência no
mercado de trabalho. Também faz uma abordagem conceitual dos movimentos sociais
surdos e da constituição de sujeitos surdos trabalhadores, a partir da investigação dos
discursos sobre a surdez, a educação e o trabalho presentes nesses movimentos sociais
Capítulo 5 – Percurso Metodológico – apresenta o percurso metodológico
utilizado na pesquisa para a coleta e o tratamento dos dados.
Capítulo 6 – Desempenho acadêmico e atuação profissional: o que pensam os
egressos surdos? – É dedicado à apresentação dos resultados da análise e interpretação dos
dados coletados. Este capítulo foi organizado em dois momentos: no primeiro são
mostrados e discutidos os olhares dos surdos acerca da formação recebida no Ensino
Superior e as suas expectativas de inserção profissional. Também são descritas e analisadas
as estratégias previstas desta inserção. No segundo momento são apresentados os dados
referentes aos alcances de inserção profissional, bem como as estratégias reais de atuação
adotadas pelos indivíduos.
E, finalmente, as Considerações Finais que fecham o estudo, as sugestões
decorrentes da análise dos dados, e aponta possibilidades do desenvolvimento de outras
pesquisas, como resultado dos desdobramentos desta.
A apresentação das questões norteadoras, da questão de pesquisa, dos objetivos,
das bases teóricas e dos motivos que me levaram a realizar esse estudo estão entrelaçados
pelo modo como fui me tornando parte dele.

20
2 QUEM SÃO OS SURDOS?

“De surdez sofremos todos, pois limitados são aqueles que, ao

longo da vida, não aprendem a se conhecer nem a se escutar”.
(PERLIN, 1998, p. 92)

Para compreender a problemática que envolve a tríade Surdez, Educação e

Trabalho, primeiramente se faz necessário conhecer quem são os surdos e compreender
como esses sujeitos convivem com suas similaridades, diferenças nas relações humanas e
suas necessidades na vida em sociedade. Esse conhecimento e compreensão são possíveis
através de pesquisas, estudos e discussões de temas já consagrados nas áreas da Sociologia
e da Antropologia, bem como através de grupos e associações que discutem sobre cultura,
identidade, direitos sociais, entre outras temáticas. Traçar um paralelo entre o modo de ser
surdo com as teorias sócioantropológicas de identidade, cultura e comunidade é uma forma
de elucidar as questões que envolvem os surdos em todo os âmbitos sociais.
Diferentes concepções acerca da surdez, envolvendo dimensões fisiológicas,
simbólicas e culturais coexistem na sociedade entre os profissionais de saúde e os surdos,
participantes da comunidade surda, vinculados aos movimentos sociais surdos: a
concepção ancorada na perspectiva clínico-terapêutica ou biomédica, que compreende a
surdez como uma deficiência auditiva de caráter orgânico-fisiológico e confere às técnicas
de oralização um papel reparador da audição como estratégia fundamental para adaptar e
integrar os surdos à sociedade, e a concepção socioantropológica ou cultural, que
compreende a surdez como identidade, onde os surdos lutam por um espaço existencial de
diferença fundamentado em vivências visuais de socialização, concepção totalmente
contrária à adaptação social própria da normatividade existente nas políticas e práticas de
saúde.
Na definição biomédica da Organização Mundial da Saúde (OMS), 2011, a surdez
se caracteriza pelo grau de perda e características da seguinte forma:1) perda leve, de 26
dB a 40 dB; 2) perda moderada, de 41 dB a 60 dB; 3) perda severa, de 61 dB a 80 dB e 4)
perda profunda, maior que 81 dB. Com relação às características da perda auditiva, a OMS
classifica três tipos: 1) perda condutiva, quando existe uma alteração na condução aérea do
estímulo sonoro pela orelha externa ou média; 2) perda neurossensorial, quando ocorre

21
uma perda de células ciliadas da cóclea e/ou nervo auditivo, afetando a percepção de
diversos sons e comprometendo assim a percepção do estímulo sonoro; 3) perda mista,
quando ocorrem alterações na orelha externa e/ou na orelha média e na orelha interna.
Nesse estudo, foi tomado como referência o conceito cultural, adotando a
concepção de surdez como diferença, uma vez que se faz necessária uma leitura que supere
essa perspectiva biomédica, levando em consideração a influência dos contextos sociais e
culturais em que a pessoa surda se insere, bem como a experiência singular com a surdez
(OMS, 2011). Skliar (2000, p. 20) chama a atenção para a importância de

se optar pelo caminho em que a surdez é vista como uma diferença

política e uma experiência visual e, assim, pensarmos as identidades
surdas a partir do conceito de diferença, e não de deficiência [...] A
surdez como diferença nega uma atribuição puramente externa do ser
surdo a uma característica marcante, como, por exemplo, não ouvir”.

Mas quem são os sujeitos surdos? De acordo com o Decreto nº 5.626 de 22 de

dezembro (2005, p. 1):

Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS.

Para Felipe (2001), o sujeito surdo é aquele que participa de comunidades de

surdos na sua própria cidade ou em outras localidades, sendo fatores predominantes dessas
comunidades o uso da língua de sinais, os esportes e as interações sociais. De acordo com
Sá (2006), os surdos fazem parte de grupos sociais que têm interesses, objetivos, lutas e
direitos em comum.
Segundo Perlin (1998, p. 56) ‘ser Surdo’, com ‘S’ maiúsculo, “é pertencer a um
mundo de experiência visual e não auditiva”. Portanto, ser surdo é se considerar membro
de uma comunidade linguística e cultural diferente. Viver uma experiência visual é ter a
língua de sinais como mecanismo de percepção de apreensão de conceitos que constrói o
seu universo cultural. Perlin e Miranda (2003, p. 218) explicitam, a partir de suas próprias
vivências surdas, a experiência visual:

22
 Se vocês nos perguntarem aqui: o que é ser surdo? Temos uma resposta:
ser surdo é uma questão de vida. Não se trata de uma deficiência, mas de
uma experiência visual. Experiência visual significa a utilização da visão,
(em substituição total a audição), como meio de comunicação. Desta
experiência visual surge a cultura surda representada pela língua de
sinais, pelo modo diferente de ser, de se expressar, de conhecer o mundo,
de entrar nas artes, no conhecimento científico e acadêmico.

Este modo de apreender a realidade produz características peculiares a este grupo

social, onde o grau de surdez não importa. O mais importante para pertencer a comunidade
surda, além de interesses convergentes e propostas coletivas, é o uso da língua de sinais. É
esta língua que permite aos surdos afirmar a sua diferença e sua identidade
As pessoas surdas formam grupos sociais diferentes dos grupos das pessoas
ouvintes. Diferentes, mas não desiguais. Para Skliar (1998), a diferença não é apenas um
espaço retórico, ela está sempre baseada em representações e significações que geram
práticas e atitudes sociais. A surdez é, portanto, uma diferença, visto que é uma construção
histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de significação e de
representações compartilhadas entre os surdos. É vista como um espaço de produção de
diferenças, em oposição à visão clínica de surdo/surdez.
A escolha da palavra surdo ou surda ao invés da definição deficiente auditivo se
deve ao fato de que é assim que os surdos querem que se refiram a eles. O termo deficiente
auditivo corresponde a um modelo biomédico e o termo surdo, a um modelo sociocultural.
Emerge, assim, a necessidade de uma nova visão sobre o sujeito surdo, da deficiência para
a diferença, como uma forma de repensar o nosso olhar, refletindo sobre o que esses
sujeitos têm de diferente. Com base nessa visão é possível romper com o modelo clínico-
terapêutico, em que a surdez é definida como uma deficiência, um desvio da normalidade,
e passar a considerá-la como uma diferença política e cultural.
Os sons fazem parte do cotidiano das pessoas ouvintes. Mesmo que estejamos
dispersos, com a nossa atenção focada em outras tarefas, ainda assim é possível
aprendermos muitas coisas, pois apreendemos o mundo através da audição, e não apenas
com a atenção auditiva direta. Quando se trata de uma pessoa surda o processo de
aprendizado é muito diferente, ainda que possa existir algum resíduo auditivo. Portanto,
uma pessoa que nasce surda não apreende o mundo da mesma forma que uma pessoa
ouvinte, uma vez que a percepção do mundo para ela é predominantemente visual. Sua
educação requer estratégias específicas, a comunicação com outros deve ser através da
23
língua de sinais. E todas essas diferenças dentro de uma sociedade majoritariamente
ouvinte ocasionam consequências sérias para os surdos com relação à educação e ao
trabalho, entre tantas outras questões.
Para que se possa compreender um pouco das particularidades deste grupo que
tem conquistado espaços que antes lhes eram negados, mas que ainda têm que lutar muito e
cotidianamente para que se façam valer seus direitos, é de fundamental importância
compreender algumas categorias fundamentais quando se fala do povo surdo e do convívio
com a comunidade de surdos. São eles: cultura surda, comunidade surda e identidade
surda. Essas categorias trabalham com conceitos relacionados a estratégias de visibilidade,
reconhecimento de diferenças, requerimento e luta por direitos.
Existem movimentos sociais de surdos em todo o mundo que reivindicam não só
direitos, reconhecimentos de necessidades especiais e linguísticas das pessoas surdas, mas
também reconhecimento de identidade, comunidade e cultura própria. Perlin (1998, p. 71)
assevera que “Para o movimento surdo, contam as instâncias que afirmam a busca do
direito do indivíduo surdo ser diferente nas questões sociais, políticas e econômicas que
envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da educação, do bem-estar social”.
De acordo com Barros (2014), esses movimentos caracterizam-se por
mobilizações coletivas envolvendo um conjunto de performances que confrontam o poder
político em prol de demandas específicas, que avançam no sentido de superar a
marginalização, fomentam a construção de uma identidade, trazendo os surdos para os
espaços que os enxergam como cidadãos. Formado por surdos e ouvintes envolvidos
historicamente em mobilizações, se constitui a partir de uma agenda política relativa às
questões da surdez e em defesa das línguas de sinais.

2.1 COMUNIDADE SURDA E OS MOVIMENTOS SOCIAIS SURDOS

Para compreendermos a sociabilidade entre os surdos, precisamos levar em

consideração especialmente a ideia de comunidade surda que, segundo Felipe (2001) é
uma comunidade linguística, pois surgiu em virtude da interação entre os usuários do
mesmo idioma consolidando assim uma identidade própria. Nesse caso, comunidade não
se refere necessariamente à espaço geográfico – muito embora possa estar vinculada a isso,

24
já que existem espaços onde a comunicação entre eles é favorecida – mas sim a uma rede
de sociabilidade (de forma pessoal ou virtual) que envolve surdos e outras pessoas que
saibam se comunicar em língua de sinais. Desta forma, essa língua tem um papel
fundamental na comunidade surda, como uma comunidade linguística. Segundo Gumperz
(1984, p. 289):

Comunidade linguística é todo aglomerado humano caracterizado por

uma integração regular e frequente por meio de um conjunto de signos
verbais compartilhado por todos os indivíduos desse aglomerado, distinto
de outros aglomerados semelhantes por causa de diferenças no uso na
linguagem.

Além dessa definição, acrescenta-se a de Heredia (1989, p. 179), segundo a qual,

em uma comunidade linguística:

Seus membros têm em comum ao menos uma variedade de língua e

também normas de uso correto, uma comunicação intensiva entre eles,
repertórios verbais ligados a papéis e unificados por normas, enfim, uma
integração simbólica no interior do grupo ou do subgrupo de referência.

As comunidades surdas são espaços de partilha linguística e cultural que estão

presentes em milhares de cidades do mundo reunindo surdos e ouvintes usuários de língua
de sinais, e que têm expectativas, histórias, olhares e costumes comuns. Essa ideia de
comunidade apoia-se na presença de vínculos simbólicos que congregam sujeitos
concentrados em um mesmo local ou não, mas com interesses convergentes e propostas
coletivas.
Desta forma, entende-se por comunidade surda um espaço de trocas simbólicas
em que a língua de sinais, a experiência visual e os artefatos culturais surdos são
partilhados entre pessoas surdas e ouvintes que congregam interesses comuns e projetos
coletivos, pois entende-se que essas comunidades são formadas também por diferentes
sujeitos ouvintes como familiares de surdos, amigos, intérpretes de línguas de sinais,
profissionais que trabalham com a surdez, entre outros, e que tomam parte nas diferentes
atividades desses grupos. Trata-se de um espaço que acena para além das práticas e
discursos ouvintistas experimentando outras possibilidades de existir e vivenciar a
diferença, negando a surdez biológica, inscrita no corpo, como elemento restritivo de
pertença. Para Skliar (1998, p. 15)
25
 O ouvintismo é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do
qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.
Além disso, é nesse olhar-se e nesse narrar-se que acontecem as
percepções do ‘ser deficiente’, do ‘não ser ouvinte’; percepções que
legitimam as práticas terapêuticas habituais.

É na busca pelo semelhante e interlocutores possíveis que compartilhem das

mesmas formas de comunicação visual, além de expectativas e projetos comuns, que fazem
das comunidades surdas espaços de respiro onde as pessoas surdas podem conviver.
Dentre os vários espaços, físicos ou não, de materialização das comunidades
surdas estão as associações de surdos, os grêmios desportivos, as escolas e instituições, as
festas e eventos, os pontos de encontro, os espaços de convívio, bem como os ambientes
virtuais e reuniões familiares. Segundo Lopes e Veiga-Neto (2006, p. 82), um dos espaços
com mais proeminência de aproximação como território de convivência das pessoas surdas
são as escolas de surdos. Nelas são estabelecidos modelos de ser surdo.

Para que um grupo se constitua e se configure como uma comunidade,

algumas condições são necessárias. Temos como exemplos: afinidades
entre os diferentes indivíduos que constituem o grupo, interesses comuns
que possam conduzir as ações do grupo por caminhos comuns,
continuidade das relações estabelecidas, bem como tempo e espaço
comuns, em que os encontros do grupo possam acontecer.

Nas comunidades surdas, diferentes trajetórias se encontram, as identidades

surdas, as lutas e discursos que permeiam os diferentes grupos de surdos, os marcadores
culturais e as narrativas pessoais se recriam através da interação entre surdo-surdo e surdo-
ouvinte. Assim, o conceito ser surdo é produzido e reconstruído a partir da experiência das
diferentes comunidades surdas. Segundo Perlin & Miranda (2003, p. 220), “alguns
enfatizam mais os aspectos políticos, outros os aspectos referentes à língua de sinais e
artes, alguns mantêm um tipo ‘ser surdo’ como minoria, como comunidade, como povo”.
Apesar da população global de surdos ser atualmente estimada em algumas
dezenas de milhões de pessoas, essas comunidades surdas estão espalhadas em diferentes
cidades do mundo e inseridas em culturas e contextos bastante diferentes. Para Wrigley
(1997, p. 13) essa comunidade “É um ‘país’ sem um ‘sítio’ próprio. É uma cidadania sem
uma origem geográfica”, no entanto, apresentam afinidades, práticas e projetos e bandeiras
em comum.
26
 A trajetória histórica dos surdos na sociedade é marcada pelas dificuldades e
diferenças linguísticas e, portanto, diferenças sociais e culturais. Segundo Skliar (1998, p.
7):

Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela tentativa de

correção, normalização e pela violência institucional; instituições
especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela benevolência,
quanto pela cultura social vigente que requeria uma capacidade para
controlar, separar e negar a existência da comunidade surda, da língua de
sinais, das identidades surdas e das experiências visuais, que determinam
o conjunto de diferenças dos surdos em relação a qualquer outro grupo de
sujeitos.

Viver o reconhecimento das diferenças que se constroem socialmente constitui-se,

muitas vezes, num intenso movimento de lutas sociais, de ação cultural de um grupo que,
possivelmente, por diversas vezes, sentiu-se discriminado, excluído pelos outros segmentos
da sociedade por suas particularidades. Nesse espaço também está o Movimento Social
Surdo, que luta por mudanças para que cada um possa conviver com as diferenças.
O movimento social surdo brasileiro – aqui entendido, segundo a teoria de
Melucci (1996), como um sistema composto de relações sociais envolvendo
principalmente pessoas surdas, grupos e organizações de surdos – surgiu no começo da
década de 1980, quando o país vivia um clima de reativação e expansão dos movimentos
de diversos setores da sociedade, como operários, moradores de bairros populares,
mulheres, negros e homossexuais, que decorria do processo de abertura política e
redemocratização. Para Touraine apud Gohn (2010, p. 119) “O alvo principal do
movimento social é a realização de si como ator, capaz de transformar sua situação e seu
meio ambiente, reconhecendo-se como sujeito”.
A década de 1990 pode ser lembrada como o tempo da mobilização e do
fortalecimento do movimento social surdo, no Brasil. Esses movimentos questionam a
visão homogeneizada das suas sociedades e reivindicam uma política de reconhecimento,
tanto de suas diferenças, de suas múltiplas identidades, como de suas desvantagens e
desigualdades sociais, oriundas da discriminação social de diversas naturezas. De acordo
com Gohn (idem, p. 2):

[...] neste milênio o tema dos movimentos sociais retomou um lugar

central no plano internacional como objeto de investigação,
especialmente devido à emergência do movimento antiglobalização, sob
novas perspectivas – global ou transnacionais, como resposta ao avanço
27
 do neoliberalismo dos anos de 1990; lutas locais, comunitárias, e
identitárias, a exemplo dos povos indígenas; e o ressurgimento de
inúmeras ações cidadãs impulsionadas pelas novas políticas sociais
públicas.

Tanto no Brasil quanto no mundo, esses movimentos são organizados em

federações e associações que atuam a partir de estratégias que buscam romper estereótipos
que ameacem a sua acessibilidade a uma gama de direitos adquiridos, principalmente, a
uma formação educacional e profissional de qualidade. Segundo Gohn (2010), um
movimento social é a expressão social coletiva que decorre de luta sociopolítica,
econômica ou cultural. Ele tem demandas que configuram sua identidade, seus aliados e
adversários, suas bases, lideranças e articuladores que formam redes de mobilização nos
mais diversos meios.
Os movimentos sociais surdos fazem parte dos Novos Movimentos Sociais
(NMS). De acordo com Picolotto (apud Gohn 2000, p. 5)

algumas das características básicas que compõem o quadro analítico da

teoria dos novos movimentos sociais e que o distingue do marxista
ortodoxo, a saber: a) a eliminação da centralidade de um sujeito pré-
determinado e específico criado pelas contradições do capitalismo.
Enquanto na abordagem marxista ortodoxa a problemática das classes
sociais é a categoria central, utilizada tanto para refletir sobre as origens
dos participantes dos movimentos sociais e seus interesses, quanto para
identificar o programa ideológico que fundamenta as ações, no paradigma
dos NMS é abrandado o peso das classes sociais.

A comunidade surda vê nos movimentos surdos uma possibilidade de caminhada

política de resistência às práticas ouvintistas, até então hegemônicas nos diferentes espaços
educacionais, sociais e culturais, como também, um espaço de luta pelo reconhecimento da
língua de sinais e das identidades surdas. Perlin (1998, p. 57) situa nesse espaço a
construção da identidade surda:

É preciso manter estratégias para que a cultura dominante não reforce

as posições de poder e privilégio. É necessário manter uma posição
intercultural mesmo que seja de riscos. A identidade surda se constrói
dentro de uma cultura visual. Essa diferença precisa ser entendida não
como uma construção isolada, mas como construção multicultural.

28
 Nas palavras dessa pesquisadora surda, a Perlin (1998, p. 71) encontramos
explicitada sua visão do movimento surdo:

Para o movimento surdo contam as instâncias que afirmam a busca do

direito do indivíduo surdo ser diferente nas questões sociais, políticas
e econômicas que envolvem o mundo do trabalho, da saúde, da
educação, do bem-estar social.

Frente a isso, percebe-se a relevância do processo no qual os surdos estão

passando para a constituição da identidade, ou seja, o processo de construção de políticas
afirmativas, que marcam o espaço dos surdos não como seres subalternos em relação à
sociedade ouvinte, mas, sim, como membros de uma cultura singular, de uma cultura
surda, para que não seja marginalizado, mais uma vez, seu modo de se colocar no mundo.

2.2 CULTURA SURDA

Quando falamos em cultura logo nos remetemos a costumes, valores, ações

coletivas de um determinado grupo que se organiza, expondo suas opiniões, reivindicando
seus direitos, demonstrando suas habilidades, repassando seu conhecimento e sua história
para as gerações futuras.
Quando pensamos em cultura, o conceito ao qual recorremos é o de um conjunto
de práticas simbólicas de um determinado grupo: língua, artes, religião, sentimentos,
ideias, modos de agir e de vestir. A cultura é expressa através da linguagem, dos juízos de
valor, da arte, das motivações, gerando a ordem do grupo social, com seus códigos, formas
de organização próprios, de solidariedade, entre outros. Porche (1989) afirma que, por
cultura, entendem-se os esquemas perceptivos e interpretativos segundo os quais um grupo
produz o discurso de sua relação com o mundo e com o conhecimento.
Numa mesma sociedade existem várias culturas imbricadas umas nas outras,
gerando a necessidade de se considerar um “multiculturalismo”, principalmente nas ações
educacionais. Canclini (2004, p. 14) define “o mundo multicultural como a justaposição de
etnias ou grupos em uma cidade ou nação”. O multiculturalismo é um movimento social
que faz oposição a todas as ações que são homogeneizadas na sociedade; é uma oposição a
todas as tentativas dos outros a imprimirem a cultura dominante, vigente sobre uma outra
29
cultura pré-existente. Esse movimento entende a cultura não restrita à etnia, à nação ou à
nacionalidade, mas como um lugar de direitos coletivos para a determinação própria de
grupos; um conceito que destaca formas de constituição de subjetividades que auxiliam na
determinação e organização de grupos.
Falar sobre o multiculturalismo é falar sobre o reconhecimento das diferenças que
se constroem socialmente nos processos interligados nos diferentes contextos. O
multiculturalismo se constitui, também um grande movimento de lutas sociais, de ação
cultural de um determinado grupo, que por muitas vezes se sente discriminado ou excluído
pelos outros segmentos da sociedade, por conta de suas peculiaridades; ele se expressa,
como sucessão no mundo contemporâneo, para que os sujeitos sociais valorizem,
expressem suas diferenças, suas culturas específicas, em busca da afirmação cultural.
Neste espaço multicultural, nos deparamos com movimentos sociais dos negros,
surdos, índios, homossexuais, mulheres, judeus, que lutam por mudanças propulsoras para
que cada ser humano possa conviver com a diferença, fazendo valer seus direitos civis,
humanos, direito de pertencer a uma comunidade linguística, cultural, étnica ou religiosa
em antagonismo aos movimentos dominantes, vigentes, homogêneos.
Discussões referentes à cultura surda têm sido travadas na atualidade, levando à
possibilidade de definir sobre o que seja a cultura surda. Alguns estudos culturais propõem
pensar a surdez numa perspectiva antropológica, levando as comunidades de surdos a
movimentos de lutas e batalha pela cultura surda num espaço multicultural, bem como os
discursos sobre a desconsideração da existência de agrupamentos de surdos que se utilizam
de formas de representações diferentes daquelas utilizadas pelos ouvintes.
Nos discursos sobre a surdez é preciso, primeiramente, compreender a condição
cultural e identitária específica que tem sido atribuída à comunidade surda. Também é
necessária uma reflexão acerca do multiculturalismo para que se compreenda as formas de
manifestações culturais na surdez. Assim, é apoiada nesse conceito de multiculturalismo
que alguns teóricos têm defendido a existência de uma cultura surda, consubstanciada por
comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e práticas sociais diferentes da cultura
ouvinte. Sobre isto, Moura (1996, p. 116) afirma:

Apoiada nesta noção de multiculturalismo crítico é que vejo a

possibilidade de afirmação da cultura dos Surdos, que deve ser vista não
como uma diversidade a ser defendida e mantida fora do contexto social

30
 mais amplo, mas que deve ser entendida como existente e necessária de
ser respeitada. A forma especial de o Surdo ver, perceber, estabelecer
relações e valores deve ser usada na educação dos Surdos, integrada na
sua educação em conjunto com os valores culturais da sociedade ouvinte,
que em seu todo vão formar sua sociedade.

A cultura é recriada em função de cada grupo que nela se insere, e, os surdos,

fazem parte de um grupo que está lutando para que sua cultura seja reconhecida e incluída
no contexto social como legítima. No entanto, a legitimidade da noção de cultura surda é
objeto de grandes críticas, porque muitos aspectos dessa cultura são vistos por muitas
pessoas, mais como um sistema derivado da cultura dos ouvintes do que como uma cultura
original e autônoma. Segundo Strobel (2009, p. 40),

o primeiro artefato da cultura surda é a experiência visual em que os

sujeitos surdos percebem o mundo de maneira diferente, a qual provoca
as reflexões de suas subjetividades: De onde viemos? O que somos? Para
onde queremos ir? Qual é a nossa identidade?

De acordo com Lane (1992), pessoas que ficaram surdas muito jovens ou que
nasceram surdas, se consideram essencialmente visuais, com uma linguagem visual, com
uma organização social, uma história e valores que lhes são próprios. Sendo assim, essas
pessoas têm a sua própria maneira de ser e possuem língua e cultura próprias. Sá (2002),
destaca que a cultura surda está ligada aos códigos utilizados pelos surdos, a maneira como
eles se organizam e como expressam sua linguagem, seus valores e sua arte.
A legitimação de uma cultura própria não significa que os surdos querem se isolar
dos ouvintes e viver segregados. Como em qualquer outro grupo cultural, unido pela
existência de diferenças e questões que surgem no convívio, acabam levando à exclusão
dos próprios membros, seja por não identificação ou por divergência de opiniões.
A cultura ouvinte exige dos surdos um esforço no sentido de que eles se adaptem
a todas as barreiras linguísticas, e a existência da cultura surda permite a capacidade de
autoaceitação dos surdos, permite a esses sujeitos um posicionamento frente à cultura
ouvinte, que é a cultura da maioria, e que é socialmente imposta aos surdos sem levar em
consideração as diferenças linguísticas. Perlin (1998) resume a questão da cultura surda
dizendo que os surdos precisam realizar a experiência de serem surdos, de serem o povo
surdo que determina a esperança e a certeza de que não serão exterminados e que não se
fecharão na deficiência, devendo partir para ações intelectuais com outros povos.
31
 Conforme Sá (2002), fazer parte da comunidade surda, enquanto surdo ou
enquanto ouvinte frequentador, não é apenas utilizar a língua de sinais, mas também optar
por conhecer e compreender a problemática da surdez por meio de sua própria experiência
ou do convívio com os surdos. Sendo assim, não existe cultura surda sem surdez, e a língua
de sinais, é o principal elemento que une os membros desta comunidade. Nesse sentido, a
cultura surda é mais forte entre aqueles que utilizam a língua de sinais, porque os surdos se
utilizam da própria diferença linguística como forma de elevar a autoestima e sentir
orgulho de suas próprias conquistas.

2.3 IDENTIDADE SURDA

O conceito de identidade tem sido alvo de discussão em várias áreas do

conhecimento, por isso é bastante amplo e assume conotações e interpretações bem
variadas e diferenciadas. No Dicionário Universal da Língua Portuguesa (2007), o termo
identidade vem do latim identitade e significa a qualidade do que é idêntico; paridade
absoluta; analogia; conjunto de elementos que permitem saber quem uma pessoa é.
Considerando que para o estudo da temática em evidência é bastante relevante
para entender o sujeito surdo, é praticamente impossível falarmos de surdos sem
abordarmos a questão das identidades surdas. De acordo com Perlin (1998), dentro de uma
comunidade surda não existe apenas uma única identidade, pois somos plurais dentro de
um processo dinâmico onde o sujeito vai se estruturando dentro do seu grupo à medida que
também vai assumindo ou rejeitando algumas características impostas pelo sistema a que
pertence. Portanto, essa identidade está sempre em processo de formação ou
transformação.
Embora os surdos possam se enquadrar no contexto biomédico como pessoas que
possuem uma deficiência auditiva, eles preferem ser compreendidos e identificados em sua
singularidade cultural como surdos que possuem sua própria língua e um modo particular
de ser no mundo. Sob esta ótica, os movimentos de surdos e as ideias de identidade,
comunidade e cultura surdas devem ser compreendidas como uma forma de
empreendimento moral que reivindica o reconhecimento da diferença e que vai além do
paradigma da deficiência.

32
 Em termos culturais, a surdez não é considerada apenas uma condição fisiológica,
ela constrói uma identidade cultural própria. Mas o que é a identidade surda? Para Perlin
(idem, p. 8), como sujeitos que transitam em diferentes formas de uma identidade surda,

a construção da identidade dependerá, entre outras coisas, de como o

sujeito é interpelado pelo meio em que vive. Um surdo que vive junto a
ouvintes que consideram a surdez uma deficiência que deve ser tratada
pode constituir uma identidade referenciada nesta ótica. Mas um surdo
que vive na comunidade possui outras narrativas para contar a sua
diferença e constituir sua identidade.

A construção e o compartilhamento social de uma identidade ocorrem dentro de

uma cultura e dos discursos que são produzidos, bem como nas representações
compartilhadas e nos significados que são atribuídos. Assim, quando o surdo convive com o
movimento social dentro da comunidade surda, passa a conhecer a sua diferença enquanto
sujeito de uma cultura própria, consolidando assim a sua identidade. Essa identificação faz
com que a representação da surdez como deficiência auditiva se distancia dele. É nessa
militância do “sentir-se surdo”, conhecida como política da identidade surda e nutrida pelo
movimento social surdo, que é retratada a luta do surdo pelo surdo a favor do estilo de vida
surda, do ser surdo cultural e político.
Segundo Perlin (2011), nas sociedades complexas, a identidade é algo mutável,
portanto, realizando um paralelo com as questões dos surdos, estes são indivíduos que
transitam em diferentes formas de identidade surda e que, portanto, é mais adequado
pensarmos em identidades surdas. A autora afirma que as múltiplas identidades surdas se
relacionam aos diferentes níveis de pertencimento e envolvimento desses sujeitos com a
comunidade surda, com o movimento surdo, pelo uso da língua de sinais e pela inserção no
mundo ouvinte.
Ainda de acordo com Perlin (2011), as identidades surdas não são homogêneas e
se apresentam segundo diferentes representações. Assim, partindo de sua história de vida
como pessoa surda e da história de vida de membros de diferentes comunidades surdas, a
autora classificou os sujeitos surdos em seis categorias de identidades, assim
caracterizadas:
identidades surdas (identidade política): trata-se de uma identidade marcada pela política
surda. Essa identidade ainda está ligada à militância e a defesa política da cultura dos
surdos;
33
identidades surdas híbridas: diz respeito à identidade de surdos que nasceram com
capacidade auditiva, mas, por alguma razão (doença, acidente, entre outras), encontraram-
se com a surdez depois. Nesse caso, há uma identificação próxima com a identidade surda;
identidades surdas flutuantes: é manifestada por surdos que têm dificuldade de se
identificar tanto com o grupo de ouvintes quanto o do grupo de surdos. Quando em meio
aos ouvintes, tenta disfarçar a surdez, e quando em meio aos surdos, procura ser como eles.
identidades surdas embaçadas: apresentada em surdos com alto índice de desinformação,
tem dificuldade de aprendizado, não conhece a língua de sinais nem a língua oral, por isso
tem alta limitação de comunicação com ambas as culturas, levando-os a viver
isoladamente.
identidades surdas de transição: são surdos que, devido a sua condição social, viveram em
ambientes sem contado com a identidade surda ou que se afastaram dela, ou ainda pessoas
que possuem uma passagem ao mundo surdo tardiamente e precisam reconstruir suas
percepções;
identidades surdas de diáspora: estão presentes em surdos que passam de um país para
outro ou de um estado para outro dentro do mesmo país, ou ainda de um grupo de surdos
para outro. É uma identidade muito presente e marcada;
identidades surdas incompletas ou intermediárias: são os surdos que negam a identidade
surda, luta para se integrar ao ambiente do ouvinte, tentando viver como tal. Ou seja, são
os surdos que querem oralizar e se integrar a qualquer custo ao mundo ouvinte,
desprezando a língua de sinais, a comunidade e a cultura surdas.
A reivindicação da marcação de uma identidade pelos surdos é, exatamente, para
que eles possam fazer parte da vida social tendo suas diferenças respeitadas, pois tanto a
língua é diferente como também a apreensão do mundo e, consequentemente, os resultados
das relações sociais. É preciso conhecer as diferenças e se tornar sensível a elas para poder
respeitá-las, perceber a si mesmo e ao outro diante das formas distintas de apreensão do
mundo, em diferentes formas de compreensão de ideias e expressões de pensamento.
A não identificação de pessoas surdas com as lutas da comunidade surda, o não
engajamento na luta pelos direitos linguísticos dos surdos, a falta de relação com os
intérpretes de língua de sinais, o não compartilhamento de artefatos da cultura surda e o
não domínio da língua de sinais são sinônimos de “não-identidade” surda. Os surdos que
não compartilham esses elementos possuem identidade, mas ela não é uma identidade

34
interessante para a comunidade surda e esta não a reconhece. Portanto, não serão quaisquer
sujeitos, que por uma ou por outra característica, podem compor a comunidade surda. Há
requisitos mínimos de intencionalidade e dever comum.
Os surdos que aceitam sua identidade política e que não desistem de expressar
suas opiniões, de construir o conhecimento e de estarem ativas e se posicionarem diante de
questões políticas, sociais, linguísticas e culturais, buscam conviver no mundo ouvinte à
sua maneira, fazendo questão de assumir a sua identidade surda. Esses surdos são sujeitos
históricos e culturais que constroem e reconstroem suas identidades a partir do conceito de
diferença. Essa perspectiva está em sintonia com o multiculturalismo crítico de McLaren
(1997), que concebe a existência e convívio de várias culturas surdas. Isto é, formas de ver,
perceber, estabelecer relações e valores a partir da experiência visual em meio às relações
sociais de poder existentes.
Segundo Skliar (1998), essa visão de surdez considera a pessoa surda como
pertencente a um grupo com características próprias no que se refere à cultura, à língua, e à
percepção do mundo. Um grupo que possui uma diferença e que constrói essa diferença de
forma histórica e social, vivenciando conflitos com seus pares. Essa concepção de surdez
como diferença, admite a existência da comunidade surda, da língua de sinais, da cultura
surda, das identidades surdas e dos movimentos sociais surdos.
Skliar (1998) destaca que há um forte preconceito por parte dos ouvintes em
relação aos surdos sinalizadores, pois entendem que se os surdos não falam (oralizam), são
incapazes como um todo, inclusive que são impossibilitados de desenvolver sua profissão.
“Ser falante é também ser branco, homem, profissional, letrado, civilizado, etc. Ser surdo,
portanto significa não falar, não ser profissional, não ser letrado, ser surdo-mudo e não ser
humano” (SKLIAR, 1998, p.21). Por causa desse preconceito, quando um surdo supera as
barreiras linguísticas e sociais e ingressando no Ensino Superior, sendo aprovado em um
concurso público, tirando carteira de motorista, entre outros, ainda desperta surpresa ou
espanto das pessoas ouvintes. Ainda há uma rotulação de incapacidade linguística e
intelectual desses sujeitos surdos, pois, de acordo com Goffman (2008), espera-se que um
indivíduo estigmatizado se comporte de maneira que seu estigma fique evidente.
Para Marin e Góes (2006) esse é um dos problemas relativos à resistência dos
empregadores em contratar pessoas surdas para o trabalho. Elas sofrem com o preconceito
da incapacidade, são discriminadas e, muitas vezes, são negadas as oportunidades de

35
mostrar suas capacidades e talentos. Mesmo quando conseguem um emprego, seja na sua
área de formação e/ou profissionalização ou não, sentem dificuldades para construir
relações interpessoais, bem como compreender a dinâmica do espaço laboral.
De acordo com Sá (2002), os surdos podem e devem ter acesso a todos os bens
culturais universais, e essa apropriação irá se materializar por meio da compreensão de si
mesmos, em conjunto com seus pares, e de acordo com a sua leitura cultural de mundo.
Assim, para Andrade (2012), a principal motivação dos surdos quanto à sua
formação acadêmica diz respeito à relevância de se profissionalizar e de atuar junto à
sociedade, apresentando aos ouvintes o que significa ser surdo e influenciando as novas
gerações quanto ao desenvolvimento de uma identidade surda.

36
3 OS SURDOS NO ENSINO SUPERIOR

É cada vez maior o número de surdos que ingressam no Ensino Superior no

Brasil. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), através do Censo da Educação Superior de 2019, mostram um total de 9.282
alunos surdos, com deficiência auditiva ou surdocegueira matriculados nas instituições de
Ensino Superior. A maior presença destes estudantes em contextos universitários é recente
e decorre de diversos fatores, entre os quais o reconhecimento oficial da Libras como
língua pela lei nº 10.436 de 24/04/2002 (Lei de Libras), e um momento histórico no qual
políticas públicas de inclusão vêm aos poucos aumentando o acesso e a participação ativa
de pessoas com deficiência em diferentes contextos sociais.
Atualmente as propostas para transformar as condições do surdo no Ensino
Superior se referem, primeiramente, ao direito da presença de sua língua na instituição, e o
sistema de ensino federal tem proporcionado isso com a inserção da disciplina Libras nas
licenciaturas, da presença do intérprete de Libras, bem como com a difusão dessa língua
através das atividades de pesquisa e extensão. No entanto, apenas a presença da Libras
dentro das Instituições de Ensino Superior (IES) não garante ao surdo o acesso aos
conteúdos curriculares e, consequentemente, a um bom desempenho acadêmico.
A experiência educacional de alunos surdos no Ensino Superior sempre foi
acompanhada por barreiras de acessibilidade, principalmente as barreiras comunicacionais
e metodológicas, devido à ausência de satisfação das necessidades específicas desses
educandos, bem como pela ausência de uma proposta bilíngue na educação destes. De
acordo com o Decreto nº 10.502 de 30 de setembro de 2020 (BRASIL, 2020, p 1), a
educação bilíngue para surdos se caracteriza como:

modalidade de educação escolar que promove a especificidade linguística

e cultural dos educandos surdos, deficientes auditivos e surdocegos que
optam pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras, por meio de
recursos e de serviços educacionais especializados, disponíveis em
escolas bilíngues de surdos e em classes bilíngues de surdos nas escolas
regulares inclusivas, a partir da adoção da Libras como primeira língua e
como língua de instrução, comunicação, interação e ensino, e da língua
portuguesa na modalidade escrita como segunda língua.

37
 Assim, apesar do desenvolvimento das políticas afirmativas para combater a
situação de exclusão vivenciada por eles, no momento do ingresso a esse nível de ensino,
através da reserva de vagas para pessoas com deficiência, e do acesso à comunicação e
informação através dos intérpretes de Libras, a fragilidade das práticas pedagógicas não
permite ainda, de forma satisfatória, o acesso ao conhecimento acadêmico para a
permanência deste público nesse nível de ensino.

3.1 LEGISLAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS PARA INCLUSÃO DOS SURDOS NA

UNIVERSIDADE

A democratização da Educação Superior no Brasil, para as políticas públicas e

para a cultura universitária, apresentou dois grandes desafios: o primeiro, a garantia do
acesso a todos; o segundo, a promoção da aprendizagem para a permanência de pessoas
com deficiência1 em IES públicas e privadas do país. As políticas afirmativas para a
democratização do Ensino Superior no Brasil e a inclusão destas pessoas nesse nível de
ensino a partir da Constituição Federal de 1988 do Brasil buscou efetivar uma política
pública de acesso universal à educação. O texto da Lei estabelece a “igualdade de
condições de acesso e de permanência na escola”.
As diretrizes político-normativas brasileiras acerca da inclusão de pessoas com
deficiência no Ensino Superior ganharam força com os movimentos internacionais, como a
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em
1990, a Conferência Mundial sobre Educação Especial, realizada em Salamanca, na
Espanha em 1994, e a Conferência Mundial sobre Educação Superior, realizada em Paris
em 1998, as quais orientam a inclusão dessas pessoas em todos os níveis de ensino.

1
Termo utilizado para referir-se às pessoas que possuem algum tipo de deficiência. “A partir de 1981, por
influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a
expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de
adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra
pessoa: ‘Puxa, os deficientes são pessoas?!’. Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de
deficiência, frequentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90,
entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje.” (Terminologia
sobre deficiência na era da inclusão – Romeu Sazumi Kazaki). Disponível em:
http://www.mobilizadores.org.br/bastidores/textos/terminologia-sobre-deficiencia-na-area-de-inclusao/.
Acesso em: 22 fev. 2021.
38
 Entre as ações afirmativas de promoção ao Ensino Superior estão a determinação
de reserva de vagas nas instituições públicas e privadas para as pessoas menos favorecidas,
como os índios, os alunos de escolas públicas, os negros, bem como as pessoas com
deficiência. Assim, trata-se de uma ação que tem o objetivo de atenuar as dificuldades de
ingresso desses indivíduos no Ensino Superior, equilibrando e tentando tornar o sistema
educacional mais equitativo.
No que se refere aos surdos, as ações afirmativas que proporcionaram um maior
acesso e permanência desse público na Educação Superior, vêm após reconhecimento
oficial da Libras como meio legal de comunicação e expressão das comunidades surdas
brasileiras, pela Lei de Libras, pois a partir dessa oficialização é que uma política
linguística voltada para atender as pessoas surdas no Ensino Superior começa a ser
implantada e regulamentada. Para Lacerda (2009) a partir da sanção desta lei os surdos
ganham respaldo, diante do poder público, na reivindicação de uma educação que
considere as suas especificidades linguísticas.
Em 2003 passa a vigorar a portaria nº 3.284 que dispõe sobre os requisitos de
acessibilidade às pessoas com deficiência para instruir os processos de autorização,
reconhecimento de cursos e credenciamento de IES, considerando a necessidade de
assegurar às pessoas com deficiência condições básicas de acesso ao Ensino Superior.
Dentre os requisitos determinados por esta portaria para que as IES possam estar em
condições de ofertar cursos estão os que são direcionados aos surdos, no art, 2º, §. 1º, inc.
III, (BRASIL, 2003, p. 1)

III - quanto a alunos portadores de deficiência auditiva, compromisso

formal da instituição, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno
conclua o curso: a)de propiciar, sempre que necessário, intérprete de
língua de sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização e
revisão de provas, complementando a avaliação expressa em texto escrito
ou quando este não tenha expressado o real conhecimento do aluno; b)de
adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o
conteúdo semântico; c) de estimular o aprendizado da língua portuguesa,
principalmente na modalidade escrita, para o uso de vocabulário
pertinente às matérias do curso em que o estudante estiver matriculado;
d)de proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre
a especificidade linguística do portador de deficiência auditiva.

No ano de 2005 entra em vigor o Decreto nº 5.626 que regulamenta a Lei de

Libras do Brasil (2005, p. 3). No artigo 14º desta Decreto é determinado que as IES devem
39
garantir aos surdos o acesso à comunicação nos processos seletivos, nas atividades e nos
conteúdos curriculares, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, e no inciso VI
deste mesmo artigo, determina que devem ser adotados mecanismos de avaliação
respeitando a aprendizagem da Língua Portuguesa como segunda língua dos surdos nas
correções de provas, focando nos aspectos semânticos. Já no inciso VII, orienta para a
adoção de alternativas para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras utilizando
ferramentas eletrônicas para o registro.
Também em 2005 o Ministério da Educação (MEC) cria o Programa Inclusão no
Ensino Superior (Incluir), como uma das ações afirmativas, cujo objetivo é promover ações
para eliminar barreiras físicas, pedagógicas e de comunicação para assegurar o acesso e a
permanência de pessoas com deficiência nas IES (BRASIL, 2013). É uma ação afirmativa
a favor da inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior através do
financiamento de projetos com o objetivo de romper o contexto de exclusão dessas pessoas
na busca por uma educação de qualidade, fomentando a criação e a consolidação de
Núcleos de Acessibilidade. Os Núcleos de Acessibilidade respondem pela organização de
ações institucionais que garantam a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica,
eliminando barreiras atitudinais, comunicacionais, arquitetônicas, instrumentais e
pedagógicas.
A partir de 2008 as ações para uma educação inclusiva no Ensino Superior
passam a ser norteadas através do documento Política Nacional da Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, lançado pelo governo federal nesse mesmo ano. O
texto dessa política dá diretrizes para a permanência das pessoas com deficiência no
Ensino Superior, atentando para a questão da acessibilidade aos materiais didáticos, às
novas tecnologias e às atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão. O texto
do documento afirma que no Ensino Superior a Educação Especial deve ser efetivada por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008). Estas ações devem
promover acessibilidade arquitetônica comunicacional, pedagógica e instrumental, tanto
nos processos seletivos quanto em todas as atividades de ensino, pesquisa e extensão,
através do planejamento e organização de recursos e serviços.
Em 2011, o Decreto nº 7.611 que dispõe sobre a Educação Especial, determina no
art. 3º, inc. IV, que um dos objetivos dessa modalidade de educação é assegurar condições

40
para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino aos
alunos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Esse mesmo Decreto,
assegura, em seu art. 5º, § 2º, inc. apoio técnico e financeiro para a estruturação de núcleos
de acessibilidade nas IES com vistas ao apoio pedagógico a esses alunos.
Segundo Rosseto (2009), o MEC possui dois programas na área de Educação
Especial relativos a este nível de ensino: o Incluir e o programa de apoio do Ministério da
Educação às Universidades Públicas (PROESP), cujo objetivo é apoiar e incentivar a
pesquisa em Educação Especial e cursos relacionados à formação dos professores do
ensino infantil, fundamental, médio e superior, nas modalidades de educação de jovens e
adultos e na educação profissional. No entanto, mesmo com as iniciativas oficiais do
governo e com o fomento de Programas que estimulem o acesso das pessoas com
deficiência no Ensino Superior, ainda existem dificuldades para institucionalizar uma
política de inclusão dentro das IES.

3.2 ACESSIBILIDADE PARA ALUNOS SURDOS NA UNIVERSIDADE

O contexto da vida universitária é um desafio para todos os estudantes, e a não

adaptação às obrigações impostas pela academia conduz, muitas vezes, o aluno ao fracasso
e ao abandono. Para Bisol (2010) os estudantes surdos que ingressam no Ensino Superior
enfrentam barreiras muito maiores que os ouvintes para se adaptar à vida acadêmica e às
obrigações que ela impõe, e isso pode levar ao fracasso e ao abandono. Assim, fica
evidente que esses estudantes possuem demandas específicas para que possam participar
da vida acadêmica em igualdade de condições com os alunos ouvintes.
A vida universitária requer capacidade para o desempenho das atividades
acadêmicas, e, assim como os ouvintes, os surdos terão que enfrentar as normas de
funcionamento deste nível de ensino, que são bastante diferentes daqueles de sua
experiência escolar anterior na Educação Básica, e se adaptar a essa nova realidade. De
acordo com Foster, Long e Snell (1999) em estudo realizado sobre a vida universitária de
alunos surdos demonstrou que tanto a comunicação quanto o envolvimento para a
aprendizagem desses alunos são iguais ao dos alunos ouvintes, no entanto eles sentem-se
menos incluídos que os ouvintes à vida acadêmica, devido à falta de adaptações que

41
favoreçam aos mesmos a aprendizagem em condições de igualdade, atribuindo o insucesso
ou fracasso dos alunos surdos no Ensino Superior à falta de serviços de apoio.
Segundo Goffredo (2004), após o ingresso do estudante surdo na universidade é
preciso vencer as barreiras que dificultam ou impedem a sua permanência no curso para
que as suas necessidades educacionais sejam atendidas. Segundo Sampaio e Santos (2002),
para que esses alunos consigam se adaptar à vida acadêmica e passem a assimilar as novas
informações e conhecimentos do ensino universitário precisam, primeiramente, contornar
problemas herdados da Educação Básica, como deficiências de linguagem, condições de
estudo inadequadas, falta de habilidades lógicas, problemas de compreensão em leitura e
dificuldade de produção de textos escritos.
Outro fator que pode desfavorecer e inviabilizar a participação e a aprendizagem
por parte dos alunos surdos são as barreiras pedagógicas/metodológicas, ou seja,
metodologias e práticas pedagógicas inadequadas dos professores. Aqui a acessibilidade
metodológica se concretiza na diversificação metodológica em razão das necessidades
específicas desse público no que se referem à língua.
Para Sampaio e Santos (2002) participar de forma efetiva das mais diversas
atividades educacionais é um desafio no tocante à desvantagem linguística que a
comunidade surda enfrenta, uma vez que surdos formam um grupo com menor número de
pessoas em relação aos ouvintes. Portanto, há que se discutir também a necessidade
urgente de atender às especificidades linguísticas2 destes alunos, pois não basta a
existência de uma política linguística3 se não for possível materializá-la. O sistema
educacional precisa se organizar para atendê-la.
De acordo com Daroque (2011), até os dias atuais, os surdos tiveram uma
formação defasada em grande parte da sua vida acadêmica, pois sempre estiveram à mercê
de práticas educacionais impróprias que resultaram em dificuldades ainda maiores,
preocupações e até frustrações quanto à sua capacidade em acompanhar o ensino, pois
quando se inserem no Ensino Superior, é esperado que leiam e escrevam em português de
forma proficiente.
Ainda segundo Daroque (2011), apesar de ler e escrever, os surdos não alcançam
um nível de desenvolvimento desejável de domínio do Português como segunda língua e

2
No que se refere ao uso de uma língua para comunicação, diferente da dos ouvintes. Nesse caso, a língua de
sinais.
3
Grandes decisões do país referentes às relações entre as línguas e a sociedade.
42
isso se deve ao fato de que na Educação Básica suas reais necessidades linguísticas não
foram contempladas. Assim, por não incorporarem satisfatoriamente a leitura e a escrita
em seu processo de escolarização, essas práticas se apresentam defasadas no Ensino
Superior.
Segundo Sampaio e Santos (2002, p. 32), “a escolarização em nível universitário
pressupõe uma considerável quantidade de trabalho intelectual, exigido principalmente em
atividades de leitura, compreensão e expressão de conteúdos complexos”. Já de acordo
com Oliveira e Santos (2005, p. 119) “diversos estudos têm evidenciado que estudantes
universitários não apresentam o nível de leitura esperado para essa etapa de escolarização.
Assim, o maior desafio da educação das pessoas surdas, no Ensino Superior, no
que se refere à inclusão educacional é, prioritariamente, promover a formação deste grupo
respeitando sua diferença linguística e, principalmente, a condição social imposta pela
diferença, reconhecendo seu lugar de comunidade linguística, e proporcionando condições
para uma formação de qualidade.
A leitura e a escrita são dois grandes desafios tanto para os estudantes ouvintes
quanto para os estudantes surdos que ingressam no Ensino Superior, uma vez que ambos
trazem na bagagem deficiências do processo de aprendizagem da Educação Básica. No
entanto, a situação dos surdos é um tanto mais complexa considerando que a Língua
Portuguesa é segunda língua para ele.
Diante desse quadro, é necessária uma reflexão sobre as condições do aluno surdo
no Ensino Superior, propondo a possibilidade de uma nova visão do ensino no que diz
respeito à igualdade de acesso ao conhecimento, atendendo à sua especificidade
linguística.

3.2.1 A Barreira da Língua Portuguesa

Os estudos de (Watson, 1999; Padden, Ramsey, 2000) acerca do desenvolvimento

das pessoas surdas revelam baixos níveis de letramento e dificuldades na aprendizagem da
leitura e escrita. Os resultados desses estudos levam-nos a questionar sobre o que pode ser
exigido de leitura e escrita dos surdos no Ensino Superior e quais são as dificuldades que
podem ser atribuídas às diferenças linguísticas.

43
 As conquistas das pessoas surdas no que se refere ao Ensino Superior se
configuraram como um marco na garantia da permanência desse público nas IES, no
entanto, por não terem tido acesso a um ensino de qualidade durante a Educação Básica, os
surdos chegam à universidade com defasagens relativas, principalmente, à Língua
Portuguesa, afetando a permanência e um bom desempenho no Ensino Superior. O
histórico escolar dos alunos surdos, no que se refere ao domínio da Língua Portuguesa
escrita, tende a ser constituído por experiências bastante restritas, com condições de
produção de conhecimento pouco propícias ao domínio dessa língua e com aprendizagens
pobres que envolvem escasso uso efetivo da linguagem escrita (GÓES, 1999).
Sendo assim, apenas o ingresso progressivo desses estudantes ao Ensino Superior
não responde às suas necessidades neste nível de ensino. Esse ingresso demanda mudanças
institucionais importantes quanto ao direito à educação bilíngue, ou seja, uma educação
onde o ensino é desenvolvido na Língua Portuguesa e na Libras. O ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais
alunos da escola (BRASIL, 2020).
Apesar de não ser de conhecimento geral, a maioria das pessoas que nasceram com
surdez severa e profunda bilateral ou que ficaram surdas antes da aquisição da linguagem
não sabe, necessariamente, ler e escrever na Língua Portuguesa de forma proficiente. Em
resultado de pesquisa realizada no banco de teses da Capes por Gavaldão e Martins (2016),
em que as autoras fazem um levantamento das produções sobre inclusão e acessibilidade
de estudantes surdos no Ensino Superior, constata-se que muitos professores expõem que
desconhecem que a primeira língua (L1) para o surdo é a Libras e a Língua Portuguesa se
enquadra como segunda língua. A pesquisa também evidenciou que, nos dizeres dos
professores,

[...] é esperado do surdo universitário que tenha fluência na língua

portuguesa e língua de sinais, pelo fato de estarem matriculados no
Ensino Superior, acreditando que este tivesse superado qualquer
defasagem escolar, o que nem sempre ocorre, haja vista que as diferenças
entre as duas línguas são grandes. Assim sempre haverá na vida do surdo
a cobrança para a aprendizagem da língua portuguesa escrita ou
oralizada, pois esta se faz presente nos portadores textuais a que o surdo
tem contato.

44
 Outro dado importante da pesquisa, segundo Gavaldão e Martins (2016), quando
discutiram as questões relacionadas à relevância da Língua Portuguesa no Ensino Superior,
se refere às enormes barreiras linguísticas e metodológicas, em que os discursos dos
professores denotam as dificuldades dos surdos com a Língua Portuguesa e,
consequentemente, para dar continuidade em seus estudos.
Por falta de metodologias adequadas para o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua, os alunos surdos apresentam dificuldades na escrita e na compreensão de
textos. Há um grande estranhamento, em relação à escrita do aluno, por parte da maioria
dos professores e as limitações na leitura desses alunos são vistas como obstáculos para o
domínio dos conteúdos e o desenvolvimento do raciocínio, uma vez que todas as
disciplinas envolvem o uso da Língua Portuguesa escrita de maneiras diversas, ora nas
modalidades de leitura e escrita, ora na compreensão de conceitos, que fica prejudicada
pelo não domínio da língua.
Como consequência da dificuldade com a Língua Portuguesa escrita, os alunos
surdos não obtêm um melhor desempenho nas atividades, pois não compreendem de forma
plena os conceitos, o que está escrito, o vocabulário e os significados que circulam em sala
de aula. Sentem um peso do estudo no cotidiano, pois não conseguem acompanhar o ritmo
e a quantidade de leitura e escrita exigida. Por outro lado, os professores reforçam a
necessidade de que esses alunos se expressem na Língua Portuguesa escrita que, de forma
inevitável, terá de utilizar para cumprir as atividades em sala, tornando indispensável que o
aluno surdo domine a segunda língua, o Português escrito.
A leitura e a escrita do Português são baseadas nas ideias dos sons do Português e
por isso estão ligadas a este processamento de linguagem baseado em experiências
auditivas. Isso não ocorre na mente de pessoas surdas como ocorre na mente de pessoas
ouvintes e por isso é tão difícil para o surdo com perda auditiva severa e profunda ler e
escrever uma língua oral-auditiva. Essa dificuldade implica, inevitavelmente, em obstáculo
adicional para a entrada e permanência de surdos no Ensino Superior. Assim, parece
necessário que os alunos surdos tenham um domínio razoável do Português escrito para
que possam cursar esse nível de ensino. Neste ínterim, para Fernandes e Moreira (2014, p.
140).

[...] a participação ativa e efetiva, no meio acadêmico, exige manejar as

convenções comunicativas/pragmáticas dessa comunidade discursiva, ou
45
 seja, ser capaz de ler/compreender e produzir os gêneros textuais como
editais, provas, resumos, artigos, fichamentos, monografias etc. O
letramento no ensino superior envolve múltiplos desafios aos estudantes
surdos que utilizam o português como segunda língua, já que seu
processo de aproximação com gêneros textuais acadêmicos costuma
causar estranhamento pelos usos da linguagem, do conhecimento técnico
veiculado como conteúdo, da ausência de repertório lexical em Libras
para sinalizar equivalentes na Língua Portuguesa, pela falta de
experiência de interações verbais nessa esfera discursiva, pela
complexidade dos conteúdos envolvidos nesse campo epistemológico.

Alguns surdos desenvolvem a Língua Portuguesa escrita com certo êxito,

conseguindo se fazer entender muito bem, no entanto, a maioria não consegue atingir essa
mesma competência linguística. De acordo com Fernandes e Moreira (2014, p. 139):

[...] as dificuldades e lacunas no processo de alfabetização/letramento de

estudantes surdos que concluem o ensino médio com domínio elementar
da leitura e escrita em português, sem a vivência em gêneros textuais
científicos, que costumam circular no ensino superior, como resumos,
artigos, resenhas, dissertações, entre outros. Soma-se a esse fato, a
fluência limitada, em sua própria língua de identificação, pela falta de
oportunidade de ter vivenciado experiências de interlocução significativas
em Libras nos campos da política, da literatura, da arte, das ciências
exatas. Ou seja, a Libras não se constituiu língua de cultura ao longo da
educação básica, a exemplo do que acontece com as línguas orais no
processo educacional.

Mesmo diante de tantas possibilidades tecnológicas que facilitam a comunicação,

a veiculação de informações, o conhecimento se dá muito pelo meio escrito. Portanto,
existe a necessidade do aprendizado do Português na modalidade escrita. Isso dá ao surdo
maior acesso à informação, ao conhecimento e a uma maior possibilidade de comunicação.
Segundo Quadros (1997), a escrita exige habilidades específicas que só podem ser
desenvolvidas quando se tem domínio da linguagem, e o aprendizado da Língua
Portuguesa escrita por surdos de forma sistemática pressupõe a aquisição da Libras, sua
L1. Portanto, entende-se como ideal que deva haver, no processo educacional das pessoas
surdas, a oferta e o uso da Libras e da Língua Portuguesa, no entanto, há uma ausência de
metodologias de ensino dessa língua, como segunda língua para surdos, durante toda a sua
Educação Básica, que levem em consideração as peculiaridades desse processo, como
também há falta de professores bilíngues com fluência em Libras.

46
 Neste contexto, a maioria dos estudantes surdos sai da Educação Básica e chega
ao Ensino Superior com uma defasagem muito grande de aprendizagem de leitura e escrita
do Português, sendo necessário receber, neste nível de ensino, um apoio pedagógico em
Língua Portuguesa. Diante desta realidade evidencia-se que o apoio pedagógico para estes
alunos deve acontecer não apenas na Educação Básica, mas também na Educação Superior,
como garantia de que esses alunos irão se utilizar de todos os recursos necessários para
superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos educacionais,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.
Pensando no desempenho dos estudantes surdos no Ensino Superior, é fato que a
acessibilidade aos conteúdos acadêmico-científicos das disciplinas não é garantida
unicamente apenas pela presença do intérprete de Libras em sala de aula. A acessibilidade
dos surdos no Ensino Superior não passa somente pela presença desse profissional,
considerando que as barreiras de acessibilidade que eles enfrentam não estão relacionadas
apenas às de comunicação e informação, mas também e principalmente pelas barreiras
metodológicas/pedagógicas do Brasil (2014 p. 38), onde a

Acessibilidade metodológica (também conhecida como pedagógica)

refere-se à ausência de barreiras nas metodologias e técnicas de estudo.
Está relacionada diretamente à concepção subjacente à atuação docente: a
forma como os professores concebem conhecimento, aprendizagem,
avaliação e inclusão educacional irá determinar, ou não, a remoção das
barreiras pedagógicas. É possível notar a acessibilidade metodológica nas
salas de aula quando os professores promovem processos de
diversificação curricular, flexibilização do tempo e utilização de recursos
para viabilizar a aprendizagem de estudantes com deficiência, como por
exemplo: pranchas de comunicação, texto impresso e ampliado, softwares
ampliadores de comunicação alternativa, leitores de tela, entre outros
recursos.

A presença do intérprete de Libras nesse nível de ensino é uma conquista das lutas
políticas e sociais da comunidade surda, entretanto, uma educação acessível aos surdos é
aquela que atende às suas necessidades de aprendizagem, marcadas especialmente por
experiências visuais. Assim, torna-se necessária a adequação de recursos e suportes,
garantidos por leis, para que esses alunos possam concluir com sucesso seu curso de
graduação, oportunizando aos surdos universitários o ensino de Língua Portuguesa
instrumental como segunda língua, pois, para eles, é indispensável a capacitação para a
leitura e escrita.
47
 Desta forma, é evidente a necessidade e importância de oportunizar apoio
pedagógico de Língua Portuguesa para os estudantes surdos do Ensino Superior dentro das
IES de forma que se possa garantir uma educação bilíngue aos alunos surdos para que
consigam acessar e apreender os conteúdos científicos das disciplinas e,
consequentemente, terem um melhor desempenho acadêmico. Esse processo envolve
muitos desafios, uma vez que o processo de aproximação desses alunos com gêneros
textuais acadêmicos secundários costuma causar estranhamento pelos usos da linguagem,
do conhecimento técnico veiculado como conteúdo, da ausência de repertório lexical em
Libras para sinalizar equivalentes na Língua Portuguesa, pela falta de experiência de
interações verbais nessa esfera discursiva e pela complexidade dos conteúdos envolvidos
nesse campo epistemológico.
No apoio pedagógico para o ensino da Língua Portuguesa, esta língua deve ser
ensinada na modalidade escrita e como segunda língua por professores de Língua
Portuguesa com fluência em Libras. Esse atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito dessa língua e serão trabalhadas as
especificidades desta com o objetivo de desenvolver a competência linguística nos alunos
surdos, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem formadas.
A estratégia utilizada para a aprendizagem dessa escrita é o processamento visual.
Para Capovilla (2012) a palavra escrita é tratada e compreendida como um ideograma que
precisa ser memorizado visualmente. Conhecendo essa estratégia, é possível compreender
o que implica para o surdo a leitura de um texto que contenha vocabulário especializado e
distinto do uso cotidiano como é o caso dos termos técnicos e científicos dos diversos
assuntos das várias disciplinas da graduação que ele está cursando.
O domínio parcial do Português escrito pela ausência de proposta de ensino de
Português como segunda língua em seu percurso escolar, faz com que os alunos surdos não
compreendam enunciados complexos que exigem amplo vocabulário. Isso leva-nos a
reconhecer que estes estudantes necessitam de apoio específico (tecnológico e humano),
também no Ensino Superior, de forma permanente ou temporária para alcançar os
objetivos finais da educação.
Desta forma, no que se refere à permanência dos alunos surdos no Ensino Superior,
esse apoio pedagógico com a Língua Portuguesa é de extrema necessidade, principalmente
para aprendizagem e um maior e melhor acesso aos conteúdos das disciplinas do curso em

48
que o aluno está matriculado, uma vez que os surdos têm muita dificuldade com a Língua
Portuguesa e na compreensão de termos que ainda não possuem sinal na Libras.
De acordo com a portaria nº 3.284 de 7/11/2003, a Secretaria de Educação
Superior, com apoio técnico da Secretaria de Educação Especial, deve estabelecer como
um dos requisitos de acessibilidade para alunos surdos, um compromisso formal das
instituições de ensino superior, no caso de vir a ser solicitada e até que o aluno conclua o
curso, de estimular o aprendizado da Língua Portuguesa. Isso irá garantir aos estudantes
surdos acesso à cultura escrita e a se sentirem capazes de atender a demanda do letramento.
No Ensino Superior podemos apreender a lógica do apoio pedagógico para os
alunos surdos, nas entrelinhas dos textos legais, pela questão da transversalidade da
Educação Especial desde a educação infantil até o Ensino Superior, pela indicação de
continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino, e pela difusão da
política, através dos Núcleos de Acessibilidade das IES (BRASIL, 2008).
Esses núcleos são espaços previstos para serem criados e consolidados, dentro das
IES, pelo Programa de Acessibilidade na Educação Superior (Incluir). Esse programa foi
criado em 2005 pela então Secretaria de Educação Especial, extinta em 2014, em parceria
com a Secretaria de Ensino Superior, ambos vinculados ao Ministério da Educação (MEC).
O objetivo principal do Programa Incluir era fomentar a criação e a consolidação
desses núcleos para efetivar a inclusão de pessoas com deficiência à vida acadêmica,
eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação
(BRASIL, 2013). Os Núcleos de Acessibilidade nas IES são caracterizados pela Secretaria
de Educação Superior (BRASIL, 2008b, p 39), como:

Espaço físico, com profissional responsável pela organização das ações,

articulação entre os diferentes órgãos e departamentos da universidade
para a implementação da política de acessibilidade e efetivação das
relações de ensino, pesquisa e extensão na área.

As ações desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade deverão garantir o

acesso e a participação plena dos alunos surdos nas atividades acadêmicas obtendo um
melhor desempenho em seu percurso acadêmico dentro das IES. Entretanto, mesmo com
um apoio pedagógico que proporcione todo tipo de acessibilidade na Instituição durante a
formação desses alunos, após a conclusão do curso e saída da universidade, esses egressos
necessitam de uma relação sistemática de acompanhamento, em uma colaboração entre
49
universidades e empresas, com o objetivo de auxiliar na inserção e atuação dos surdos no
mercado de trabalho.

3.3 POLÍTICA DE ACOMPANHAMENTO DO EGRESSO SURDO

De acordo com Lemos; Dubeux e Pinto (2009), a qualificação profissional, como

requisito de empregabilidade, tem sido apresentada, ao longo das últimas décadas, como
um grande desafio para as pessoas que buscam se inserir no mercado de trabalho. Isso
demonstra a necessidade de uma melhor aproximação entre educação e trabalho,
entretanto, há um número significativo de egressos do Ensino Superior que não conseguem
obter colocações correspondentes às suas qualificações, frustrando suas expectativas de
inserção profissional.
Nesse contexto, Sposito (2005, p. 90) afirma que a formação no Ensino Superior
já não se apresenta mais como o único elemento garantidor da inserção do egresso no
mercado de trabalho, especialmente se for considerado o ingresso em uma vaga no
mercado formal de ocupações e “[...] as posições dos estratos menos privilegiados da
sociedade, exatamente aqueles que têm acesso tardio aos degraus mais elevados do sistema
de ensino”.
Diante deste cenário, se faz necessário estudos mais aprofundados acerca do
processo de transição entre a formação universitária e a entrada no mercado de trabalho.
Fazer reflexões sobre a complexidade que envolve a formação no Ensino Superior e a
crescente profissionalização desse nível de ensino é fundamental para que se possa
compreender os movimentos do mercado de trabalho brasileiro na atualidade e os fatores
que influenciam na empregabilidade.
Para Lemos, Dubeux e Pinto (2009), essa difusão da valorização profissional
difundida no Brasil é reflexo também do debate existente, em âmbito internacional, acerca
da crise do mercado de trabalho, e esse debate é pautado pela ênfase da necessidade de
novos perfis profissionais demandados no novo contexto dos avanços tecnológicos.
Assim, ainda em acordo com Lemos, Dubeux e Pinto (idem), nesse contexto de
modificações no mercado de trabalho, o papel da educação está sendo revalorizado,
possibilitando que a educação assuma um novo papel, que não é mais o de promover o

50
desenvolvimento econômico, mas sim de aumentar as chances individuais de inserção no
mercado de trabalho.
Diante dos dados da inserção e atuação dos egressos surdos no mercado de
trabalho, fica evidente a necessidade de colocar em prática uma política de
acompanhamento desses egressos pelas IES, como forma de contribuir para a continuidade
entre a universidade e o mercado de trabalho fazendo com que a inclusão proporcionada
para os surdos na educação reverbere no trabalho.
Durante o percurso acadêmico, os estudantes são submetidos à avaliação através
do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), que é um dos três
componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),
utilizado pelo MEC. No entanto, é necessário, também, um acompanhamento após sua
formação, considerando que as universidades são depositárias de esperanças sociais, que
faz gerar grandes expectativas, não apenas no estudante, mas na população em geral que
espera e cobra resultados, benefícios sociais e culturais efetivos das IES.
De acordo com Lousada e Martins (2005, p. 74) para cumprir essa tarefa e ter um
controle acurado das ações educacionais direcionadas aos seus egressos, as IES precisam
criar mecanismos de acompanhamento capazes de indicar, com clareza, as diretrizes e
metas futuras para esses egressos e propor melhorias com vistas a obter resultados efetivos.
Ainda de acordo com os autores:

Se uma das finalidades da universidade é inserir na sociedade diplomados

aptos para o exercício profissional, deve ter ela retorno quanto à
qualidade desses profissionais que vem formando, principalmente no que
diz respeito à qualificação para o trabalho.

Segundo Ferreira (2004) o conceito de egresso, no âmbito educacional, é

apresentando como sendo o indivíduo que concluiu um curso de graduação ou pós-
graduação e obteve uma titulação na área do conhecimento em que se formou. Na
legislação educacional do Brasil o termo egresso refere-se ao indivíduo que efetivamente
concluiu os estudos, recebeu o diploma e encontra-se apto a ingressar no mercado de
trabalho. Ainda no âmbito da legislação educacional é necessária a explicitação do perfil
do egresso do Ensino Superior de acordo com a proposta de diretrizes curriculares de cada
curso e/ou área do conhecimento (MEC, 2006). Assim, considerando que o egresso é o
indivíduo que se forma na instituição, torna-se necessária a exposição de seu perfil.
51
 Diante do conceito e dos critérios utilizados pela legislação educacional na
definição do termo, ressalta-se a importância de expor o que a legislação dispõe para o
acompanhamento e gestão de egressos, bem como sobre a necessidade de aplicação de
políticas institucionais.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei de Diretrizes e Base da
Educação Nacional (LDBN) do Brasil (1996, p. 1) dispõe nos art. 2º 3º que:

Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 3º - O
ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: XI - vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Art. 43º. A
educação superior tem por finalidade: II - formar diplomados nas
diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
brasileira, e colaborar na sua formação contínua.

Conforme disposto no texto da lei, o ensino nas IES deve ser ministrado também
com enfoque na qualificação para o trabalho, portanto voltado ao mercado de trabalho,
diferentemente de qualquer ideia que se possa ter sobre uma formação exclusivamente
generalista.
No dia 14 de abril de 2004, é instituído o SINAES através da Lei nº 10.861, com o
objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das IES, dos cursos de graduação, e
do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9º , VI, VIII e IX, da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
De acordo com o art. 3º desta lei, o objetivo de avaliar as IES é “identificar o seu
perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas,
projetos e setores, considerando as diferentes dimensões institucionais”. Uma dessas
dimensões, de acordo com o inciso IV deste artigo, são as políticas de atendimento aos
estudantes.
Em 2006 é elaborado o documento Avaliação externa das instituições de
Educação Superior que dá diretrizes e serve como instrumento dessa avaliação, e dentro da
dimensão política de atendimento aos estudantes, um dos grupos de indicadores é
denominado de Egressos, que tem como um os indicadores Política de acompanhamento
do egresso.

52
 Diante do exposto, para atender as exigências da LDBN e do MEC quanto aos
aspectos da avaliação institucional, se faz necessário que as IES elaborem uma política de
acompanhamento de seus egressos da graduação, bem como que promovam revisões e
atualizações relacionadas a ela com o objetivo de apresentar bases e orientações para o
desenvolvimento de um acompanhamento que visa ao incentivo e divulgação das
oportunidades de formação continuada assim como uma análise da inserção profissional e
da participação do egresso no mercado de trabalho.
Quando existe na IES uma sistemática de relacionamento com o egresso é
atribuída a pontuação máxima no indicador Política de acompanhamento do egresso, no
que diz respeito ao Instrumento de Avaliação Externa de Instituições de Educação do
SINAES (MEC, 2006).
Uma das responsabilidades das IES quanto aos seus egressos é obter retorno em
relação à qualidade dos profissionais que são formados por elas, através de políticas
institucionais fundamentadas em pesquisas e estudos sobre esses egressos. Para Lousada e
Martins (2005) é extremamente relevante que as IES façam análises, de acordo com as
percepções dos egressos, sobre os fatores que dificultam ou facilitam o ingresso destes ao
mercado de trabalho pois quando as IES obtêm feedback dos seus egressos, poderão
aplicar as mudanças necessárias em seus currículos e nos processos de ensino-
aprendizagem que preencham as lacunas que existem entre a formação acadêmica do aluno
e as reais necessidades de qualificação exigidas pelo mercado de trabalho.
Através da prática de gestão de egressos é possível “avaliar a adequação da
formação do profissional para o mercado de trabalho” bem como a “utilização das opiniões
dos egressos para aperfeiçoamento do processo de formação” (BRASIL, 2006, p. 164. Essa
prática garante que o estudante se torne um profissional que atenda às necessidades do
atual mercado de trabalho, possibilitando com maior sucesso o seu ingresso e permanência
na vida econômica e social. As políticas de egressos instituídas a partir das políticas
institucionais buscam a inserção dos egressos no mercado de trabalho e a participação
destes na vida da instituição (IESJT, 2005).
Segundo Da Costa Lemos, Dubeux e Pinto (2009) a qualificação profissional é
um requisito aos que buscam se inserir no mercado de trabalho. Entretanto, a oportunidade
de colaboração entre universidades e empresas é evidenciada de forma limitada no Brasil.

53
 De acordo com Jenschke (2002), as IES raramente oferecem suporte aos egressos
no desenvolvimento de sua carreira, comprometendo assim, a transição do graduado para o
mercado de trabalho. Ainda segundo Jenschke (idem), poucas instituições de ensino
superior que executam ações para buscar o desenvolvimento da carreira dos universitários.
No que se refere aos egressos surdos, uma política de gestão de acompanhamento
desses egressos por parte das IES se faz ainda mais necessária considerando as barreiras
atitudinais que eles se deparam nas tentativas de ingresso e atuação no mercado de
trabalho. De acordo com Viana (2010, p. 131):

Há a premente necessidade de uma aproximação da empresa com esses

agentes formadores, no sentido de que, conhecendo as demandas do
mercado, os cursos oferecidos podem ser mais direcionados. Assim, a
origem de todo o processo não pode ser tratada à parte. As atribuições das
instituições especializadas não podem ser esquecidas desmerecidas, mas
precisam ser redimensionadas [...].

Há uma baixa atuação desse público no mercado de trabalho e uma grande

discriminação dentro das empresas no que diz respeito a sua capacidade de ocupar e
exercer função ou cargo compatível com a sua formação e perfil curricular profissional.
Também para Viana (idem, p. 146) muitos surdos “[...] que estão empregados, tem-se
ocupado apenas em funções de natureza simples e que não exigem uma formação
profissional específica.
As empresas têm colocado esses indivíduos em qualquer setor e função sem ao
menos avaliar os talentos ou qualificações que podem ter a oferecer; batem o carimbo de
aprovado apenas para atender às exigências do Governo com base na Lei de Cotas.

54
4 OS EGRESSOS SURDOS E O MERCADO DE TRABALHO

Nunca se pode consentir em rastejar, quando se tem o ímpeto de voar.

(Helen Keller)

O problema da desigualdade social está atrelado à realidade da grande parte das

minorias sociais, uma vez que possuem menor representabilidade e encontram-se em
situações sociais precarizadas. Segundo Torres Júnior (2014, p. 548) “Por desigualdade
social deve-se entender a distribuição desigual de chances de participação comunicativas
por meio da construção e da atribuição de endereços sociais (dimensão social)”.
O termo “minorias” é usado de forma genérica para fazer referência a grupos
sociais específicos, que são entendidos como integrantes de uma menor parte da
população, sendo diferenciados por suas características étnicas, religiosas, cor de pele, país
de origem, situação econômica, entre outras. As minorias estão geralmente associadas a
condições sociais mais frágeis.
Segundo Roso, Strey e Guareschi (2002), entende-se por minorias segmentos da
sociedade que possuem traços culturais ou físicos específicos que são desvalorizados e não
inseridos na cultura da maioria, o que gera um processo de exclusão e discriminação. Além
disso, há ainda o grande preconceito por parte do senso comum, que passa a criminalizar
os movimentos que surgem em busca de melhorias da qualidade de vida das minorias.
Hoje o mundo está globalizado, massificado e homogeneizado culturalmente,
graças ao capitalismo, e as diferenças encontradas nesse regime social, como a econômica,
revelam condições injustiças e privilégios característicos de algumas parcelas da
sociedade. Apesar das iniciativas governamentais, no que se refere às políticas públicas,
ainda existem sérios problemas referentes ao atendimento das necessidades básicas dos
grupos minoritários.
É nesse mundo desigual que surgem alguns grupos que começam a se distinguir
do conjunto massificado. Grupos os quais, nenhuma teoria ou projeto político que
representasse toda a sociedade contentaria, pois eles se sentem excluídos de certos
benefícios sociais. Esses grupos passam a agir politicamente contra a sociedade e
aparentemente se homogeneíza, destacando-se pela sua mobilização. É partir disso que
surgem os movimentos sociais, que se configuram como uma ferramenta daqueles que
55
fazem parte de grupos minoritários e que não se sentem suficientemente representados no
meio institucional. E os surdos, enquanto minoria social, luta em busca de igualdade de
oportunidade, também, no mercado de trabalho. De acordo com Picolotto apud Touraine
(1998, p. 302):

Sem esta passagem para o movimento social, o sujeito corre o risco de

dissolver-se na individualidade; sem este recurso a um princípio não
social de ação na vida social, a ideia de movimento social cai na tentação
alienante de se conformar com o sentido da história. Não existe sujeito
sem engajamento social; não existe movimento social sem apelo direto à
liberdade e à responsabilidade do sujeito.

Evidenciamos na atualidade algumas mudanças de paradigmas no mercado de

trabalho brasileiro como, por exemplo, a presença da mulher em todas as áreas de atuação
profissional. Nesse mesmo sentido, é inegável, a participação de pessoas com deficiência
no mercado de trabalho começa a ser visto como algo exequível, com base também na
difusão do princípio de igualdade de oportunidade “para todos”. No entanto, essa igualdade
de oportunidade deve levar em consideração a defasagem que acompanha essas pessoas
desde o seu processo de escolarização até questões de conhecimento de mundo que
integram a capacidade competitiva para o trabalho.
Para Santiago (2011) o processo de contratação de pessoas com deficiência com
um histórico de formação também deficiente torna-se um impeditivo inesperado nessa
lógica contraditória de acumulação de capital, que força a empresa a inverter o processo,
dispensando energia não na apropriação do trabalho, mas no desenvolvimento de um
profissional que idealmente deveria ingressar com o mínimo de formação. No entanto, na
última década, dos surdos que têm completado a sua escolarização, uma parcela tem
chegado à universidade ou participam de programas de profissionalização. Ainda de
acordo com Santiago (idem, p. 16):

Na comunidade surda, os jovens vêm se preparando para o mercado de

trabalho, muitos deles, já na universidade, procuram profissões às
quais possam depois exercer, independentemente da sua condição
bilíngue (uso da Língua de sinais como primeira língua e o Português
escrito como segunda língua).

De acordo com uma pesquisa realizada por Santiago (2011), em uma instituição
universitária privada da grande São Paulo, que proporciona aos alunos surdos cursar o
56
Ensino Superior com o serviço especializado de Tradutores/Intérpretes de língua de Sinais
nas aulas, acompanhamento pedagógico e orientação educacional, mostrou que, dentre as
24 opções de cursos de graduação e 14 cursos tecnológicos, existem surdos matriculados
em 10 cursos diferentes. São eles: Administração, Ciências Contábeis, Engenharia da
Computação, Engenharia de Produção, Pedagogia, Técnico em Análise e Desenvolvimento
de Sistemas, Técnico em Design Gráfico, Técnico em Aeronave, Técnico em Recursos
Humanos, Técnico em Rede de Computadores.
Para Santiago (idem), isso mostra que os jovens surdos acabam por escolher, em
grande parte, cursos levando em consideração que sua condição linguística não seja, no
futuro, um impeditivo para a sua atuação profissional, demonstrando a possibilidade do
surdo se adaptar ao mercado de acordo com as especificidades de sua condição linguística,
bem como sua capacidade de inserção no mercado de trabalho, desde que a ele sejam
dadas condições e oportunidade.
Neste sentido, em acordo com Pastore (2000), percebe-se que os surdos se
esforçam para realmente participarem da lógica do mercado de trabalho, no entanto a
contratação dos mesmos ainda é muito tímida, e quando essas contratações ocorrem, em
sua maioria, não é levado em conta a formação inicial e/ou técnica profissional destes
sujeitos, impedindo-os do exercício de suas habilidades.
A inserção e atuação dos surdos no mercado de trabalho se direcionam por
políticas de cotas, por políticas públicas e intervenções que fixam o sujeito em certa
posição como um exótico “outro”, como o “não capaz”, revelando, assim, o modo
“indolente” com o qual são vistas as pessoas surdas e tantos outros sujeitos que demandam
de outros modos e tempos para alcançar a emancipação social. Nas palavras de Zoboli,
Silva e Bordas (2009, p. 219),

Assim, a grande maioria das pessoas em condição de deficiência se limita

a um mundo à parte não porque seja incapaz de se relacionar com os
outros, mas porque as relações sociais usurpam deles esse direito. A
inclusão nos mais variados segmentos sociais é tão importante para as
pessoas portadoras de deficiência quanto para as pessoas ditas “normais”
ou “ideais”.

De acordo com Santos (2006), esse modo indolente, denominado pelo autor como
razão indolente, é uma forma de racionalidade cuja principal característica é a manutenção
do status dos grupos hegemônicos, detentores dos capitais culturais e financeiros, que
57
normatizam as regras de funcionamento da vida social, invisibilizam uma grande parcela
da população que vive sem grandes expectativas de existência, negam a possibilidade
dessas pessoas terem seus estilos de vida reconhecidos, bem como de terem outras
possibilidades de participação no desenvolvimento da sociedade.
Os processos de inserção dos surdos no mercado de trabalho são legitimados por
essa razão indolente que insiste em tornar invisíveis sujeitos que não correspondem à
lógica excludente imposta pelo saber dessa razão, e, ao relacionarmos o pensamento
racional criado pela razão indolente com o cotidiano do trabalhado dos surdos, vemos que
a racionalidade criada pela modernidade em sua interface com o mercado de trabalho
garante o acesso aos ouvintes e nega aos surdos. Essa linha de pensamento, baseada na
racionalidade indolente, é incapaz de produzir novas ideias a um mundo repleto de
experiências diferentes.
No mercado de trabalho, a razão indolente também promove a seleção de quais
funções os surdos irão atuar, sendo tal seleção definida levando em consideração apenas a
perda auditiva, deixando de considerar a formação e habilidades profissionais dessas
pessoas que, uma vez não legitimadas pela razão indolente, passam a ser vistas como não
credíveis, portanto, sem condições de serem incorporadas no ambiente laboral. Dessa
forma, a razão indolente cria a ideia de que os surdos não têm capacidade, nem condições
de atuarem em determinadas funções mesmo tendo formação e capacitação profissional
para tal, restando atuar apenas em funções onde eles não poderão demonstrar as suas
experiências. Assim versam Zoboli, Silva e Bordas (2009, p. 219),

Afinal de contas, a mercantilização dos indivíduos, como produto da

ampliação da utilização de categorias econômicas na atual conjuntura
social, coloca o corpo como uma mercadoria que possui os atributos e as
possibilidades de quaisquer dos bens produzidos na sociedade. Aqui vale
a reflexão: na atual conjuntura neoliberal – fundada no lucro e pautada
pelas leis de competição e mercado que geram seleção e exclusão – que
valor possui um corpo em condição de deficiência no mercado corporal
simbólico?

Nessa lógica, a racionalidade moderna, na construção e legitimação da razão

indolente, tem criado o que Santos (2006) chama de naturalização das diferenças, onde no
contexto discursivo, a não existência é natural, pois é produzida sob a forma de

58
inferioridade insuperável. Esse processo de invisibilização relega os surdos à
marginalidade.
Como forma de enfrentar a razão indolente, Santos (2006; 2007) apresenta a razão
cosmopolita, uma linha de pensamento alternativo que promove o reconhecimento e
valorização de conhecimentos e experiências existentes, mas invisibilizados pela
racionalidade moderna, bem como a constituição de ações que proporcionem visibilidade e
reconhecimento social, situada na Sociologia das Ausências e das Emergências, e no
processo de tradução.
Segundo Santos (idem; idem), a Sociologia das Ausências tem o objetivo de
revelar e dar visibilidade à produção que foi resignada como ignorante e residual, enquanto
a Sociologia das Emergências atua sobre esse cenário para evidenciar as dimensões de
potência e possibilidades, através do movimento de ampliação simbólica de saberes e
práticas. Essas duas sociologias trarão uma pluralidade de conhecimentos que pode
potencializar uma vida decente para pessoas que vivem sem alternativas de existência,
necessitando que esses conhecimentos se traduzam uns nos outros, ou seja, que busquem
pontos de convergência para dar conta da complexidade da vida humana na sociedade.
Essa tradução de experiências e conhecimentos, e a conscientização das possibilidades que
essa produção pode apontar para os desafios da vida social promovem pensamentos
alternativos para muitas situações que parecem não ter alternativas para a razão indolente.
No âmbito da inserção e atuação dos surdos no mercado de trabalho, essa linha de
pensamento cosmopolita traz possibilidades e alternativas para o cotidiano dos ambientes
de trabalho desafiados com a inserção e atuação dos surdos quando ações, conhecimentos e
experiências não reconhecidas e valoradas pela razão indolente passam a incorporar as
relações de trabalho. Enquanto a razão indolente prima por ações solitárias no ambiente de
trabalho, a razão cosmopolita reitera a relevância das ações solidárias na mediação do
conhecimento atravessada pelos pressupostos da igualdade e diferença.
O desenvolvimento de ações solidárias promove a tradução de conhecimentos e
troca de experiências; resgata a importância de se subjetivar os trabalhadores surdos como
sujeitos de direito e de conhecimento; alça o empregador como empreendedor de novos
outros saberes e fazeres; fortalece o diálogo e a cooperação; reestabelece a função social
das empresas; e rompe com a ideia de que o trabalhador surdo é um prático puro que não
retroalimenta suas ações pedagógicas perspectivas teóricas.

59
 Nesse contexto insurgente, há o reconhecimento que essa nova configuração torna
visível sujeitos antes invisibilizados pelas práticas discriminatórias produzidas no âmbito
das relações sociais. Assim, ao pensarmos a inserção dos surdos no mercado de trabalho na
perspectiva da inclusão social, temos que estabelecer diálogos entre os diferentes saberes
na busca por criação de alternativas que possibilitem tornar visíveis os trabalhadores
surdos.
De acordo com Santos (2006), ao realizarmos uma arqueologia das existências
invisíveis, identificamos os contextos e práticas nos quais os saberes e fazeres diferentes se
tornam operantes e visíveis e, no contato com outras formas de ser e estar resultam em
trocas e aprendizados, somente possíveis numa atmosfera entremeada de empatia.
Segundo Pochmann (2010), no Brasil há uma grande desigualdade para o ingresso
no mercado de trabalho, onde os filhos dos ricos tendem a ingressar no mercado de
trabalho após concluírem o ensino superior e os filhos dos pobres, ingressam muito mais
cedo, com um nível de escolaridade menor, o que os leva a ocupar postos de trabalho com
menor remuneração. Wrigley apud de Klein (2005) ressalta que surdez e pobreza se
conectam de forma muito imediata. Sendo assim, os surdos fazem parte desse contingente
da população, com um agravante: as representações constituídas sobre eles.
Estudos como os de Thomas e Klein (2005) sobre as atividades laborais
desenvolvidas pelos surdos, mostram que essas geralmente não exigem um nível de
escolaridade ou de qualificação mais elevado.
Para Skliar (2005), no mundo do ouvinte, as representações e imaginários
construídos sobre o surdo são colonialistas. A consequência disso é a percepção do surdo
como ser inferior ao ouvinte, subalterno. Essa percepção passa a dominar o mundo
ouvintista e, muitas vezes, o próprio surdo, que interioriza os estigmas e preconceitos dos
ouvintes sobre si, levando-os a aceitar como normal, a sua exclusão educacional e social,
bem como o desenvolvimento de atividades laborais que, vias de regra, exige um nível de
escolarização mínimo. Em acordo com Zoboli, Silva e Bordas (2009, p. 218),

Quando se fala em portadores de deficiência [sic], o que se observa

segundo Marques (2001) é uma forte tendência em se avaliar a
deficiência somente sob o prisma biológico, passando o portador [sic] a
ser tratado como um “doente”: uma pessoa fragilizada, sempre
necessitada de assistência, por isso, digna de pena. Assim procedendo, as
pessoas ditas “normais” [sic] reduzem os significados de normalidade e
60
 de adaptação para os padrões estéticos e os de produtividade – capitalistas
– do corpo.

A esse respeito Castoriadis (1995) apresenta o conceito de imaginário social como

sendo a união de símbolos a determinados significados impostos, criados, legitimados,
sancionados socialmente onde dá-se a um objeto o sentido que se deseja, fazendo valer os
interesses de quem comanda. Nessa perspectiva temos também o conceito de representação
social, pautado teoricamente em Serge Moscovici (2011). Essa objetiva, dentre outras
coisas, tornar natural, comum, algo que não o é, mas que se materializa nas atitudes das
pessoas e que penetra na consciência coletiva até daqueles que estão sendo representados.
Esse ser representado, no caso o surdo, apesar de ter a sua própria concepção de mundo e
de ser no mundo, passa a assumir, como suas, características disseminadas por outrem.
Ao estudar a formação de surdos trabalhadores, Klein (2005) ressalta que esta se
preocupa e atua especificamente como disciplinamento do sujeito surdo para melhor se
adequar às necessidades do mundo do trabalho. A preocupação é com o treino
comportamental para que o surdo se torne “aceitável” para a sociedade ouvinte.
Nessa perspectiva vale ressaltar que as escolhas de atividades laborais para os
surdos têm em comum o trabalho individual, são atividades que, em sua maioria, não
requerem o trabalho em grupo, que não exigem um nível de escolaridade mais elevado ou
de uma comunicação mais constante e direta com o público, a exemplo da informática,
considerada, pelos ouvintes, ideal para os surdos. Esse fato relaciona-se com as
representações que os ouvintes solidificaram sobre a pessoa surda e que se tornaram
“naturais”.

4.1 DADOS DA INSERÇÃO E ATUAÇÃO DO SURDOS NO MERCADO DE

TRABALHO

Segundo o Censo 2010 (IBGE) 9,7 milhões de brasileiros possuem alguma forma
de deficiência auditiva. Desse número, 2.147.366 milhões apresentam deficiência auditiva
severa, situação em que há uma perda entre 70 e 90 decibéis (dB), e 344,2 mil são surdos.

61
 Dados da Relação Anual de Informações Sociais (RAIS), ano-base 2019,
divulgada pelo Ministério da Economia, demonstra quão resistente o mercado ainda
permanece em relação à inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
Segundo o relatório, entre os 47,5 milhões de empregos formais, somente 523.094 estavam
direcionados a pessoas com deficiência. Além disso, o tipo de deficiência como critério
para a seleção continua em evidência. Pessoas com deficiência física estão na liderança,
com 44,97% das contratações, seguida pela auditiva, 17,74%, visual, com 16,13%, e
intelectual, com 8,97%. Por último, estão reabilitados pelo INSS, com 10,54% das
efetivações, e pessoas com deficiências múltiplas, com 1,65%.
Esse número demonstra que a taxa de participação da pessoa com deficiência
auditiva no mercado de trabalho ainda é muito baixa, especialmente se considerarmos o
número total de pessoas com deficiência auditiva no país.
Um estudo realizado pelo Instituto Locomotiva de Pesquisa em 2019, revela a
existência de 10,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva no Brasil. Desse total, 2,3
milhões têm deficiência auditiva severa. A surdez atinge 54% de homens e 46% de
mulheres com predominância na faixa etária de 60 anos de idade ou mais (57%). Do total
de pessoas com essa deficiência, 9% adquiriram essa condição ao longo da vida, sendo que
metade antes dos 50 anos de idade. Entre os que apresentam deficiência auditiva severa,
15% já nasceram surdos. Entre os tipos de ocupação desempenhada pelas pessoas com
deficiência auditiva acima de 18 anos de idade, destacam-se empregados do setor privado
(43% e trabalhadores autônomos (37%). Segundo um dos fundadores do Instituto, Renato
Meirelles, esses surdos com trabalho autônomo desistiram de tentar conseguir um emprego
formal e passaram a empreender para garantir seu sustento.
Diante desses dados, constata-se que a inserção do surdo no mercado de trabalho
formal tem sua maior representação com a aprovação da Lei n° 8.112 de 11 de Dezembro
de 1990, que garante o direito de pessoas com deficiência de se inscrever em concurso
público tendo o direito assegurado de 20% das vagas, segundo Pastore (2000, p. 47) “cujas
atribuições sejam compatíveis com a deficiência de que são portadoras”; e a Lei 8.213 de
24 de Junho de 1991 (Lei de Cotas), que determina a reserva de vagas para pessoas com
deficiência ou beneficiários reabilitado, entre 2 a 5% junto às empresas privadas com mais
de 100 funcionários, na seguinte proporção: até 200 empregados: 2%; de 201 a 500: 3% ;
de 501 a 1.000: 4%; de 1.001 em diante: 5%.

62
 A empresa que não respeitar essa lei corre o risco de ser multada, devido a
fiscalizações realizadas pelo Ministério Público do Trabalho, por meio de auditores-fiscais
(art. 36, § 5º, do Decreto nº 3.298/99). O valor destas infrações vai variar de acordo com o
número de funcionários que a empresa mantém e o número de pessoas com deficiência que
ela deixa de contratar.
A política de cotas insere-se na política de ampliação de oportunidade, a qual
reconhece que as desigualdades têm origem em todos os setores sociais. Trata-se de uma
ação afirmativa que visa atingir a igualdade de oportunidades, oferecendo meios
institucionais diferenciados para o acesso das pessoas com deficiência ao sistema jurídico
e de serviços e, portanto, viabilizar o gozo e o exercício de direitos fundamentais,
sobretudo no que concerne ao direito de toda pessoa ser tratada como igual (NERI;
CARVALHO, COSTILHA, 2002).
A Lei de Cotas é considerada pelas pessoas com deficiência como grande
conquista documental, entretanto, Pastore (2000, p. 183) se mostra contrário neste ponto
ao afirmar que: “a simples oposição de uma obrigatoriedade não garante que ela seja
cumprida, e muito menos que as empresas venham oferecer, de bom grado, condições
condignas de trabalho para os portadores de deficiência (sic)”.
O cumprimento da Lei de Cotas não depende somente dos órgãos
governamentais, mas também das ações de todos, pois somos igualmente responsáveis em
exercer a cidadania. De acordo com a Secretaria de Inspeção do Trabalho (SIT) do
Ministério do Trabalho e Emprego (MET), (2007, p. 52):

A inclusão, para essas empresas, passa a ser um compromisso e um

dos itens de sua política de responsabilidade social. Para tanto
desenvolve um programa amplo, estruturado, de capacitação,
recrutamento, seleção, contratação e desenvolvimento das pessoas
portadoras de deficiência [sic]. Muitas empresas já entenderam que a
inclusão das pessoas com deficiência é um grande aprendizado para o
desenvolvimento de políticas de promoção e respeito à diversidade no
ambiente de trabalho.

Diante do pressuposto, as empresas devem ter como requisito necessário para

contratar os surdos o potencial, qualificação e/ou formação que estes possuem para atender
às exigências da descrição de cargos para o cumprimento das atividades. E esse é um
processo que exige a superação e a compreensão referente às diferenças, estimulando o

63
envolvimento empresarial e ampliando a possibilidade de promover ao surdo uma vida
com perspectivas reais, realizações pessoais, fazendo com que este se sinta como parte da
cultura da organização. Todavia, a efetividade da Lei de Cotas tem sido questionada em
função de barreiras sociais e efetivas, nomeadamente e segundo as empresas e instituições,
a falta de qualificação profissional das pessoas com deficiências.
Dentro desta contradição, os surdos vêm se mostrando capazes de fazer parte do
de mercado, de serem produtivos e ao mesmo tempo consumidores desta produção. Eles
chegam ao mercado de trabalho com expectativas de desenvolvimento a partir de sua força
de trabalho e de sua participação social, entretanto, também neste contexto, ele é diferente
e carrega os estigmas e as desvantagens de sua condição.
De acordo com Oliveira (2007), muitos acreditam que incluir pessoas com
deficiência, principalmente no mercado de trabalho, pode vir a gerar muitos problemas,
pois consideram este grupo de pessoas incapazes de trabalhar, desenvolver e pensar direito,
portanto, passam a ser consideradas pessoas que não dão um bom rendimento e podem até
causar prejuízos. Essa visão de equivocada de incapacidade da pessoa com deficiência tem
sua explicação baseada também na forma como essa deficiência está sendo avaliada, tendo
em vista que a Classificação Internacional de Doenças (CID) possui uma antiga
compreensão da deficiência como algo definido somente pelo corpo.
No entanto, no dia 10 de março de 2020 foi aprovado, pela Secretaria Nacional da
Pessoa com Deficiência e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
(CONADE), o Índice de Funcionalidade Brasileiro Modificado (IFBrM), baseado na a
Classificação Internacional de Funcionalidades e Incapacidade em Saúde (CIF), como
instrumento adequado de avaliação da deficiência, deverá ser utilizado pelo Governo
Brasileiro, conforme prevê o Parágrafo 2º do Artigo 2º da Lei nº 13.146, de 6 de julho de
2015 (Lei Brasileira de Inclusão). A nova normativa modifica o sistema atual de avaliação,
saindo do modelo da CID para um novo modelo de avaliação da CIF, portanto,
adotando critérios biopsicossociais. Esse modelo é baseado não apenas na visão biomédica
que a entende como uma patologia ou impedimento do indivíduo, mas na compreensão de
que a deficiência resulta da interação desta lesão com as barreiras sociais que impedem a
participação plena da pessoa na sociedade.
O Modelo adotará, portanto, critérios biopsicossociais na avaliação da deficiência,
e isso beneficiará as pessoas surdas no momento do ingresso no mercado de trabalho, pois

64
a sociedade e os empregadores passarão a compreender que essas pessoas têm capacidade
de atuação em suas áreas de formação.
Segundo Pastore (2000), é bastante evidente a fragilidade das políticas impostas
pelas leis em benefício aos surdos para ingresso ao mercado de trabalho, que vê esses
sujeitos, de forma estigmatizada como “coitados” pelos empregadores e pela sociedade,
que definem as pessoas com deficiência como incapazes para comandar o cotidiano de
uma casa, trabalhar, ganhar dinheiro, ser independente, ter um carro, entre outros aspectos.
A Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão
da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), aponta diretrizes e
direitos à pessoa com deficiência em várias áreas, entre elas, o trabalho. Essa importante
legislação, que entrou em vigor no início de 2016, também prevê medidas no ambiente
corporativo, além de como a presença de um intérprete de Libras e o estímulo a interação
com os demais profissionais, além de prever que as empresas também precisam se adaptar
e/ou focar em intervenções, tecnológicas ou não, que podem melhorar o desempenho das
pessoas com deficiência no trabalho.
No ambiente profissional, segundo Thomas apud Fleury (2000, p. 20), “a gestão
da diversidade cultural implica em adotar um enfoque holístico para criar um ambiente
organizacional que possibilite a todos o pleno desenvolvimento de seu potencial na
realização dos objetivos da empresa”.
Sendo assim, apesar da relevância e necessidade de leis que beneficiam as pessoas
com deficiência no âmbito profissional, observa-se que na prática a simples implementação
ainda não promoveu real mudança na participação efetiva dos surdos no mercado de
trabalho. Por outro lado, as empresas precisam fazer a contratação destes sujeitos de
acordo com suas capacidades, habilidades e qualificação profissional, bem como permitir-
lhes que, ao adquirirem o emprego, possam ter a chance de progredir e ser avaliados como
qualquer outro funcionário, sem impor barreiras ou expor, como critério de desempate, a
condição física do profissional.
Assim, considerando a importância do trabalho na vida humana e que os surdos
necessitam e têm direito a um processo educacional que os proporcione adquirir
competência para exercer uma profissão e conquistar um espaço no mundo do trabalho,
destaca-se, então, o papel das IES na formação desse público para que possam conseguir
enfrentar e obter êxitos num mercado de trabalho tão competitivo dos dias atuais, bem

65
como a criação de uma política de acompanhamento do egresso surdo no que se refere a
uma colaboração entre universidades e empresas com o objetivo de contribuir para
inserção profissional e da participação do egresso no mercado de trabalho.

66
5 PERCURSO METODOLÓGICO

5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Para responder à questão de pesquisa suscitada e atingir os objetivos do estudo, a

pesquisa foi situada como sendo de caráter qualitativo, delineando assim o caminho
metodológico mais condizente com os objetivos propostos. Nas palavras de Bogdan & Biklen
(1994, p. 49) “a abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado
com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para construir uma pista que nos
permita estabelecer uma compreensão do nosso objeto de estudo”. Minayo (2008) trabalha
com valores, crenças, hábitos e atitudes, representações, opiniões e busca aprofundar a
complexidade de fatos e processos, particulares e específicos, a partir da visão de
indivíduos e grupo, a fim de entender o conjunto de fenômenos humanos. Desta forma, a
abordagem empregada na pesquisa foi qualitativa de base fenomenológica. Martins e
Bicudo (1989, p. 92) expõe que

Na pesquisa fenomenológica, o investigador, de início, está preocupado

com a natureza do que vai investigar, de tal modo que não existe, para
ele, uma compreensão prévia do fenômeno. Ele não possui princípios
explicativos, teorias ou qualquer indicação definidora do fenômeno.
Inicia seu trabalho interrogando o fenômeno. Isso quer dizer que ele não
conhece os característicos essenciais do fenômeno que pretende estudar.
Por exemplo: se for pesquisar aprendizagem, as definições e as teorias
existentes não constituem o seu ponto de partida; ele interroga a própria
aprendizagem, perguntando o que é aprendizagem? O que quer dizer
aprender? Como se realiza a aprendizagem? etc., antes de ter definições
ou teorias sobre aprendizagem. O fenomenólogo respeita as dúvidas
existentes sobre o fenômeno pesquisado e procura mover-se lenta e
cuidadosamente de forma que ele possa permitir aos seus sujeitos
trazerem à luz o sentido por eles percebidos sobre o mesmo.

Nesse tipo de estudo, o pesquisador busca compreender o querer dizer de

fenômenos humanos, com informações coletadas que não se expressam basicamente em
números, ou cujo papel destes seja coadjuvante à análise principal. Aqui, portanto – e
resumidamente – a busca principal é pela descrição e pela busca do significado, não à

67
frequência em que ocorre determinado fenômeno (MOREIRA, 2002; GIL, 2008; COOPER
E SCHINDLER, 2011).
A fenomenologia cuida investigar a essência das formas puras de pensamento. Se
a intenção da pesquisa é tecer considerações a respeito da formação educacional egresso
surdo e de sua atuação no mercado de trabalho, é útil pensarmos na sua forma de entender
o mundo, de como ele compreende, vivencia e percebe a sua localização dentro do
ambiente laboral, de como ele vê a questão comunicativa, como se descortina o seu
mundo-da-vida. Pela profundidade dessas questões, é que a fenomenologia é escolhida
aqui, portanto, como método de investigação. Segundo Gamboa (2007, p. 88):

Para a fenomenologia a ciência consiste na compreensão dos fenômenos

em suas várias manifestações, na elucidação dos pressupostos, dos
mecanismos ocultos, das implicações, dos contextos nos quais se
fundamentam os fenômenos. A compreensão supõe a interpretação, quer
dizer, revelar o sentido ou os sentidos, os significados que não se dão
imediatamente, razão pela qual necessitamos da hermenêutica, da
indagação, do esclarecimento das fases ocultas que se escondem atrás dos
fenômenos.

Para descrever de que se trata o método fenomenológico, principia-se pela

definição dada por Triviños (1987), de que a fenomenologia se ocupa da essência, como as
essências da consciência e da percepção. A pesquisa fenomenológica tem por característica
marcante a preocupação, por parte do pesquisador, de não buscar explicações por meio de
leis, ou mesmo deduções: seu material de trabalho tem como principal fonte aquilo que lhe
é dado pelos atores, considerando o que está na consciência dos sujeitos. Em Gil (2008, p.
14) encontramos uma definição bastante concisa daquilo que intenta o método
fenomenológico:

[...] proporcionar uma descrição direta da experiência tal como ela é, sem
nenhuma consideração acerca de sua gênese psicológica e das
explicações causais que os especialistas podem dar. Para tanto, é
necessário orientar-se ao que é dado diretamente à consciência, com a
exclusão de tudo aquilo que pode modificá-la, como o subjetivo do
pesquisador e o objetivo que não é dado realmente no fenômeno
considerado.

Ainda segundo Gil (2008, p. 14, 15), a realidade do ponto de vista do método
fenomenológico, refere-se ao que é compreendido e interpretado, e deve-se entender como

68
o que surge da intencionalidade da consciência voltada para o fenômeno investigado, de
forma que não se admite a existência de uma única realidade, senão, de tantas forem as
suas comunicações e interpretações.
Abordagens qualitativas, baseadas em uma perspectiva fenomenológica, se
utilizam de um conjunto de asserções com o objetivo de descobrir fatos e causas. Desta
forma, para Bogdan e Biklen (1994), pesquisadores fenomenologistas tentam entender o
significado de acontecimentos e interações humanas em situações particulares.
Estudar sobre as vivências dos surdos no Ensino Superior e sua atuação no
mercado de trabalho, compreendendo como se processou esse fenômeno, dentro do
contexto no qual se fundamenta esse acontecimento nas suas várias manifestações e
implicações, leva-nos a conhecer este fenômeno por suas causas e explicá-lo pelos
antecedentes e condicionantes.

5.2 LÓCUS DA PESQUISA

O lócus do campo empírico foi a cidade de Aracaju, capital do estado de Sergipe.

Essa escolha justificou-se por ser na capital do estado onde tem mais surdos com formação
em nível superior e mais atuação deles no mercado de trabalho.

5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Participaram da entrevista de pesquisa doze egressos surdos de diferentes cursos

do Ensino Superior de várias IES de Aracaju-SE, que foram nomeados conforme quadro
abaixo:
QUADRO 02 – Participantes da pesquisa
ENTREVISTADOS GÊNERO CURSO DE INSTITUIÇÃO TEMPO DE
GRADUAÇÃO DE FORMAÇÃO
FORMAÇÃO
A1 Masculino Educação FANESE 3 anos
Física
bacharelado
L2 Feminino Letras Libras UFS 3 anos

69
 licenciatura
L3 Feminino Educação FASE 7 anos
Física
bacharelado
C4 Masculino Letras Libras UFS 3 anos
licenciatura
J5 Masculino Letras Libras UFS 3 anos
licenciatura
L6 Feminino Pedagogia Faculdade 12 anos
Atlântico
Letras Libras UFS 2 anos
licenciatura
C7 Masculino Pedagogia Faculdade 6 anos
Atlântico
J8 Masculino Letras Libras UFS
licenciatura 3 anos
R9 Feminino Letras Libras UFS 3 anos
licenciatura
L10 Feminino Pedagogia UFS 4 anos
G11 Masculino Letras Libras 3 anos
licenciatura UFS
E12 Feminino Ciências FANESE 4 anos
Contábeis
FONTE: elaborado pela autora a partir da coleta de dados das entrevistas.

Os participantes foram nomeados por letras maiúsculas, acompanhadas de um

numeral cardinal. As letras correspondem às iniciais do primeiro nome do participante
entrevistado e os numerais representam a ordem de realização da entrevista.
Na pesquisa com base fenomenológica não há uma previsibilidade da quantidade
dos participantes, bem como de restrições destes, uma vez que o importante a ser
considerado é nas entrevistas é a qualidade dos testemunhos. Segundo Fischer (2004, p. 4)
“[...] mais importante do que a quantidade de sujeitos é a validade, extensão e qualidade
dos testemunhos que se pretende obter.”
A população da pesquisa compreendeu o seguinte perfil: (i) ser egressos do
Ensino Superior; (ii) residir em Aracaju; (iii) possuir formação superior a mais de dois
anos. Esse período de dois de formação anos foi delimitado, pois acreditou-se ser um
tempo suficiente, após a formação, para que os egressos possam começar a se inserir e
atuar no mercado de trabalho.

70
5.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

A partir da definição dos participantes da pesquisa, deu-se continuidade ao estudo

sob os pressupostos da pesquisa de natureza qualitativa, cujos instrumentos e
procedimentos para a coleta de dados podem ser narrativas/discursos gravadas em vídeo ou
em gravadores, bem como relatos escritos. Assim, para realização das entrevistas foi
utilizado um roteiro com nove questões. Esse roteiro foi elaborado com dez questões
semiestruturadas, contemplando perguntas que pudessem levar os entrevistados a dar
informações que evidenciassem suas percepções acerca das oportunidades e do acesso
deles ao mercado de trabalho, levando em consideração sua formação, as políticas públicas
governamentais que beneficiam esse acesso, e as dificuldades de atuação na área de sua
formação e qualificação profissional.
De acordo com Manzini (1990), este instrumento tem o objetivo de alcançar, no
relato dos entrevistados, o que não poderia ser alcançado por meios documentais. Além
disso, a entrevista semiestruturada não se limita apenas às perguntas elaboradas
previamente, permitindo a inserção de novas perguntas conforme o encaminhamento das
respostas.
A entrevista, dentro de uma proposta de pesquisa qualitativa, configura-se como
um instrumento de coleta de dados que visa buscar evidências que possibilitem a resolução
de indagações que só serão coletadas no relato dos entrevistados, o que não poderá ser
alcançado por meios documentais. Também para Manzine (1990), ela é flexível, pois
permite a reestruturação do diálogo a ser travado com os entrevistados, não se limitando
apenas às perguntas elaboradas previamente.
Para Gamboa (2007), as investigações que privilegiam técnicas como entrevistas
semiestruturadas são investigações classificadas como fenomenológico-hermenêuticas.

5.5 COLETA DE DADOS

Com base no método fenomenológico, as entrevistas são iniciadas com

interrogações diretas sobre o fenômeno. De acordo com Neves (2005), é dever do
pesquisador formular interrogativas significativas fazendo a articulação dos resultados com

71
o tema tratado. Os questionamentos devem levar em consideração o objetivo geral da
pesquisa para ambos estarem articulados. Portanto, as perguntas devem ser diretas a fim
dar liberdade aos entrevistados em se expressar sem se sentirem limitados.
As entrevistas foram realizadas em Libras pela pesquisadora, e gravadas em
vídeo. Em 2019 foram entrevistados cinco participantes de forma presencial, e em 2020,
após começar a Pandemia da Covid-19, foram entrevistados mais sete, de forma remota,
através de vídeochamada pelo WhatsApp. Para execução das entrevistas, primeiramente
foram agendados encontros com os participantes pelas redes sociais Instagram e Facebook,
e pelo WhatsApp, via mensagem de texto. A escolha do WhatsApp para realizar as
entrevistas justificou-se por ser o aplicativo mais usado pelos participantes, além de sua
praticidade. Para gravação das vídeochamadas foi utilizado um outro aplicativo para gravar
tela e vídeo, o XRecorder.
Durante as entrevistas, foi solicitado aos participantes que respondessem à
questões relacionadas à sua formação superior e sobre inserção e atuação no mercado de
trabalho, descrevendo as suas visões a respeito do fenômeno. Desta forma, na escrita de
Neves (2005, p. 50) as narrativas “são descrições do vivendo”, que iniciam com uma
pergunta fenomenológica para o fenômeno em questão.
No decorrer das entrevistas, procurou-se fazer poucas interrupções na fala dos
participantes. No entanto, em alguns momentos foi necessário para que algumas falas
ficassem mais claras, o que impôs a realização de outras perguntas de conexão entre os
assuntos de modo a não interferir ou influenciar a resposta dos participantes.
Também houve muitas dificuldades com as entrevistas por vídeochamada por
conta de problemas advindos dos servidores de internet em que as conexões eram
realizadas, resultando em falhas de chamadas como imagens congeladas, turvas, duplicas,
e até mesmo conexões que caíam. Assim foram necessárias várias tentativas de realização
dessas entrevistas até conseguir concluir as entrevistas com êxito e obter uma coleta de
dados satisfatória.
As narrativas das entrevistas foram utilizadas visando a compreensão das
trajetórias acadêmicas e profissionais dos egressos surdos, identificando seus valores e
concepções que os mobilizaram. Segundo Cunha (1997), a utilização de narrativas é a
modalidade que tem sido muito utilizada em pesquisa.

72
 Nesse sentido, as narrativas são potencialmente instrumentos de pesquisa uma vez
que, ao “se narrar”, o sujeito ressignificando o que vive ou viveu. Portanto, as narrativas,
assevera Cunha (idem, p. 7), “[...] não são meras descrições da realidade; elas são,
especialmente produtoras de conhecimento que ao mesmo tempo em que se fazem
veículos, constroem os condutores”. Falar com os egressos surdos do Ensino Superior
sobre sua vivência educacional e laboral, é falar sobre os saberes nos quais eles se baseiam
para agir.
Todos os entrevistados foram previamente informados sobre o estudo. Os que
consentiram e participaram da realização das entrevistas, assinaram um Termo de
Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) e o Termo de Autorização de Uso de Imagem e
Depoimentos (TAUID), embora este estudo não apresente riscos à integridade física ou
psicológica dos entrevistados.
Com as entrevistas gravadas em vídeo, foram produzidos documentos escritos,
através da tradução e transcrição das falas dos entrevistados, realizadas pela pesquisadora e
por um intérprete de Libras, obtendo assim textos escritos, passando então para a análise e
interpretação desses relatos.

5.6 ANÁLISE DOS DADOS

Uma vez construídos os dados mediante a realização das entrevistas e de suas

transcrições, foi dado início a um movimento de tratamento dos dados expressos nos
relatos do dito pelos participantes, movimento em que se volta para a importante ação de
transcrição do dito. Primeiramente foram realizadas leituras das narrativas das entrevistas
transcritas para dar conta do sentido do todo. Diante dessas leituras foram produzidas
descrições do fenômeno estudado.
Na transcrição das narrativas e de todo o contexto que a cerca, foram obtidas
descrições que, conforme Bicudo (2000), por meio de um olhar fenomenológico, essas
apenas descrevem o visto, o sentido, a experiência vivida pelo sujeito, sem julgamentos e
avaliações, trabalhando apenas com a totalidade dessas descrições. O texto da entrevista foi
trazido em sua totalidade, na própria linguagem do depoente.
As narrativas foram lidas, uma a uma, diversas vezes até que o descrito começou a
fazer sentido, chegando à essência do fenômeno. De acordo com Husserl (2006), nessa

73
essência nada é explicado sobre o fenômeno, ele é apenas descrito. Essa é a fase descritiva
dos dados significativos sendo possível à essência do fenômeno.
Através das inúmeras releituras das narrativas, para Neves (2005, p. 51) trechos
“que comportam aparentes inessencialidades” foram excluídos, permanecendo apenas
fragmentos que revelaram as essências do fenômeno posto em questão.
Nas descrições realizadas foram destacadas informações consideradas relevantes e
importantes para a pergunta da pesquisa, caracterizando o fenômeno experienciado de
forma precisa e expressiva da experiência original vivida pelos participantes teve dos
eventos expressados em seu relato.
O tratamento qualitativo foi realizado mediante a análise das informações
advindas dessas transcrições, com ênfase na descrição dos dados coletados, fazendo a
relação teórica dos elementos analisados na revisão bibliográfica, buscando compreender o
problema de pesquisa. Portanto, os textos das entrevistas são os dados analisados.
Desta forma, foram identificadas unidades de significados de cada descrição
realizada retirando-se delas àquilo que melhor expressava as ideias de cada participante
relacionadas ao fenômeno interrogado. E esse procedimento só é possível após uma leitura
exaustiva das descrições, pois, segundo Bastos (2017), trata-se de um movimento analítico
que tem como referência a observação de ideias que convergem para um mesmo
significado.
Segundo Bicudo (2000), a leitura das descrições com um olhar atento sem perder
de vista a intencionalidade do pesquisador, leva-os às Unidades de Significado que “são
unidades da descrição ou do texto que fazem sentido para o pesquisador a partir da
interrogação formulada”. Essas Unidades comportam os intervalos mais importantes dos
discursos de cada caso particular estudado, cuidando-se tal qual expressa Neves (2005)
para não modificar o sentido do expresso pelo sujeito entrevistado.
Assim, foram utilizadas as seguintes unidades de significado para análise dos
depoimentos coletados nas entrevistas:
• Desempenho acadêmico e formação profissional: sensação pessoal de falta de
uma melhor qualificação para desempenhar a profissão estudada. Os egressos
surdos acreditam que a universidade, muitas vezes, não oferece uma formação
satisfatória por falta de alguns tipos de acessibilidade.

74
 • Inserção e atuação no mercado de trabalho: o mercado de trabalho não oferece
aos egressos surdos inserção nas vagas disponíveis em igualdade de oportunidade
aos ouvintes, e quando são inseridos não os permite ocupar cargos e/ou funções
condizentes com a sua formação e qualificação, por conta de preconceitos em
relação à surdez.
• Continuidade entre a universidade e o mercado de trabalho: situações e
circunstâncias que contribuíram para a descontinuidade entre a universidade e o
mercado de trabalho e possibilidades que podem contribuir de forma mais efetiva
para que haja essa continuidade.
Com essas unidades de significado foi possível analisar o descrito nas transcrições
realizadas com base nos depoimentos dos participantes, resultando no próximo capítulo
que mostra as percepções dos egressos surdos do Ensino Superior, no que se refere ao seu
desempenho acadêmico e atuação profissional.

75
6 DESEMPENHO ACADÊMICO E ATUAÇÃO PROFISSIONAL: O QUE
PENSAM OS EGRESSOS?

A satisfação de egressos universitários com seu curso e profissão é

multideterminada e a conclusão do Ensino Superior exige a definição de objetivos, a
formulação de estratégias do que fazer após a finalização do curso, em consonância com as
oportunidades e as dificuldades que lhes são apresentadas e percebidas. Para os surdos,
ingressar, permanecer e concluir um curso no Ensino Superior é um grande desafio, assim
como ingressar e atuar no mercado de trabalho, pois as diversas barreiras que enfrentam
durante todo o percurso acadêmico permanecem quando eles saem da universidade e
tentam acessar o mundo do trabalho.
Investigar o percurso acadêmico e as expectativas dos surdos egressos do Ensino
Superior com relação à sua inserção e atuação no mercado de trabalho, a partir de suas
percepções, é crucial pois permite a compreensão de suas ações para se tornar um
profissional, obter trabalho e emprego e para entender como foi a sua transição de
estudante para trabalhador, uma vez que o trabalho é uma importante forma de inserção e
reconhecimento social. De acordo com Carneiro e Sampaio (2016, p. 43):

Compreender a transição desses jovens não como efeito, mas sim como
acontecimento, ou seja, como os jovens fizeram a referida transição.
Entender a trajetória desses jovens é diferente de entender a transição
como um efeito, ou seja, refere-se à compreensão de como eles agiram,
encontrando ou não soluções para enfrentar as situações cotidianas que
ocorreram entre a formação universitária e a inserção no mundo de
trabalho.

Assim, torna-se importante analisar as percepções do egresso surdo sobre sua

formação acadêmica e sobre a sua inserção e atuação no mercado de trabalho.

6.1 PERCEPÇÕES DO EGRESSO SURDO SOBRE SUA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Ingressar na universidade e ser um aluno do Ensino Superior significa, para os

surdos, romper barreiras, traçar caminhos, perspectivas e ideias em busca de
76
conhecimento, de valorização da língua de sinais, da cultura e identidade surda, e da
inclusão social.
O ingresso do surdo no ambiente acadêmico é fundamental para o
desenvolvimento da pessoa surda em termos educacionais, linguísticos e socioculturais.
Porém, possibilitar a participação de surdos no meio acadêmico não significa apenas abrir
vagas no quadro de alunos, mas sim colocar em prática os necessários aspectos linguísticos
e culturais relacionados a estes acadêmicos e assim possibilitar a sua inclusão com os
demais participantes do mundo acadêmico.
Para Perlin (2013), o acesso ao Ensino Superior pode dar aos surdos uma
visibilidade positiva no que se refere ao seu potencial acadêmico, e, concluir este nível de
ensino, contribui para desfazer estereótipos que a sociedade criou sobre a falta de
capacidade desses sujeitos para o exercício de funções laborais mais elevadas.
Ao entrar na universidade para cursar uma graduação o surdo deseja adquirir
conhecimentos e informações por meio da interação com o meio acadêmico, ampliar
saberes, poder pesquisar e enriquecer a difusão de mais informações tanto na interação
com outros surdos quanto com ouvintes, e poder estar inserido e incluído na sociedade.
De forma geral, as expectativas de qualquer estudante do Ensino Superior
evidenciam as suas perspectivas futuras de crescimento profissional, que estão fortemente
atreladas à possiblidade de conclusão da graduação, e esse crescimento profissional está
intimamente interligado a atuar na sua área de formação, desempenhar bem a sua
profissão, ter um bom salário e até obter promoção. É importante enfatizar que, na maioria
das vezes, a relevância da formação em nível superior é retratada como possibilidade de
acesso aos bens materiais.
Quando se refere aos estudantes surdos do Ensino Superior, além da expectativa
da melhora de sua concisão financeira e social depois da formação, eles almejam também
uma mudança na percepção que os ouvintes têm sobre o sujeito surdo no que se refere à
sua capacidade de atuação profissional, e uma transformação na sociedade, de forma geral,
no que se refere à inclusão social. Melhorar a sociedade tornando-a mais inclusiva e servir
de exemplo de superação de barreiras para outros surdos são expectativas que são
evidenciadas nas falas de G11 e A1:

77
 [...] meu primeiro sonho era na área da tecnologia [...] já tinha
experiência como instrutor (de Libras) e queria também fazer o curso na
área tecnológica, então eu fiquei dividido nessas duas áreas. Até que foi
implantado o curso de Letras Libras na UFS. Aí eu parei e pensei bem,
porque já tinha um histórico de empecilhos (de tentar atuar na área de
tecnologia). A área de tecnologia era boa, mas como professor de Libras
talvez eu conseguisse mudar mais a sociedade, melhorá-la e com uma
sociedade melhor, eu também seria ajudado com uma vida melhor, além
de quebrar algumas barreiras que existem em relação a Libras,
diminuindo o preconceito, dando visibilidade a essa língua porque isso
era algo que já estava internalizado em mim. Esses fatores me levaram a
escolher o curso de Letras Libras e hoje eu percebo que eu fiz a escolha
mais acertada.

O meu objetivo ao escolher esse curso foi motivar os outros surdos a

despertarem o interesse pela Educação Física, não é? Sempre vemos
muitos ouvintes fazendo esse curso, mas quase nenhum surdo. É
importante que o surdo entenda que dá para aprender, dá para ser
professor de Educação Física também [...].

A busca dos surdos por determinados cursos de graduação é um reflexo da

necessidade que eles têm de estudar e se formar em uma área que possa trazer algum tipo
de modificação na sociedade no sentido de transformar o olhar de incapacidade que a
sociedade tem para esses sujeitos. Na percepção deles essa formação contribuiria para
reduzir a distância entre surdos e ouvintes e para a divulgação da língua de sinais. Assim,
para Andrade (2012) muitos surdos procuram se formar como professores para
proporcionar formação aos demais surdos. Esse pensamento de coletividade é
característico dos sujeitos surdos que possuem uma cultura e uma identidade surda. Sobre
essa questão R9 diz:

[...] percebi que seria bom para mim (formar em Letras Libras) e
importante para poder futuramente ensinar Libras a alunos surdos e
ouvintes, porque é importante que todos aprendam Libras. Então eu fiz o
vestibular, ingressei no Curso, me formei e agora pretendo fazer uma
especialização e depois graduação em Psicologia, porque é importante
que haja psicólogos surdos para poder atender e orientar melhor as
pessoas surdas.

Todas essas expectativas são diminuídas ou cessadas quando os surdos chegam na

universidade e se deparam com barreiras de acessibilidade que dificultam a sua
permanência e o seu desempenho. E, de acordo com as narrativas dos egressos surdos

78
participantes dessa pesquisa, o desafio com a Língua Portuguesa é a principal barreira, pois
prejudica, impede e/ou dificulta a apropriação de conhecimentos curriculares acadêmicos
na universidade.

As barreiras de acessibilidade caracterizam-se como qualquer entrave, obstáculo,

atitude ou comportamento que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como
o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento
e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com
segurança (BRASIL, 2017).
Dentre tantas barreiras de acessibilidade que ocasionam a falta de inclusão
educacional das pessoas com deficiência, destacam-se: barreiras atitudinais, barreiras
comunicacionais, barreiras linguísticas, barreiras metodológicas ou pedagógicas, barreiras
instrumentais, barreiras arquitetônicas ou físicas e barreiras programáticas (BRASIL,
2017).
No Ensino Superior, em se tratando do estudante surdo, duas dessas barreiras de
acessibilidade impedem a sua plena participação e um desempenho educacional em
condições de igualdade com os ouvintes dentro da universidade: as barreiras
comunicacionais quando não há a presença do intérprete de Libras, e as linguísticas e
metodológicas quando não há adaptação dos textos com os conteúdos das disciplinas,
adoção de formas alternativas no ensino, flexibilização curricular, adaptação de provas,
entre outras.
As narrativas dos egressos surdos resultantes desse estudo evidenciam as barreiras
linguísticas e metodológicas como sendo o maior empecilho, pois estas impedem o acesso
aos conteúdos acadêmicos e, consequentemente, ao conhecimento. Há uma unanimidade
quando eles apontam as barreiras linguísticas e metodológicas como sendo as que mais
impedem um melhor acesso ao conhecimento e desempenho acadêmico.
Os recortes transcritos a seguir são bastante ilustrativos dessa percepção dos
egressos surdos entrevistados, quando questionados sobre as piores barreiras de
acessibilidade no Ensino Superior. São eles, respectivamente, C4, L10 e A1:

Cursei Pedagogia e durante o curso o Português realmente era difícil para

mim porque eu me deparava com palavras, termos técnicos dos conteúdos
das disciplinas que eu não conhecia na escrita. E era muito pesado e
difícil para mim, algumas coisas eu entendia, mas a maioria não. Havia
79
 uma monitora na sala que tentava me ajudar um pouco, porque ela
estudava em outra sala e não estava sempre comigo. Então eu aprendi os
conteúdos de forma mais ou menos. Aprendia apenas o que dava para
entender.

Tive dificuldade com a leitura e a interpretação de textos escritos porque

tinha um vocabulário que eu nunca havia visto. Palavras novas que eram
específicas dos conteúdos das disciplinas, termos técnicos. Então é
necessário que os professores façam uma adaptação dos textos escritos
em português para que os alunos surdos tenham apoio para fazer a leitura
dos textos das disciplinas.

Cursei Educação Física na faculdade FASE. Os textos tinham, um

português forte, muito denso, era difícil [...] dentro deste curso havia
muitas disciplinas complicadas, com terminologias difíceis acerca da
anatomia e eu precisava aprender o nome e o sinal de cada parte do
corpo, para que depois de formado eu me tornasse um profissional
conhecedor de toda anatomia humana.

As considerações acima reportam-se especificamente ao português, pois todas as

disciplinas e conteúdos envolvem o uso da Língua Portuguesa. Constata-se que os alunos
identificam o problema não só nas questões de leitura e escrita, mas também na
compreensão de conceitos, que fica prejudicada pelo não domínio da língua em questão.
De acordo com R9, todos os surdos que estudavam com ela enfrentavam o mesmo
problema linguístico:

Eu estudei no Curso Letras Libras da UFS. Nas disciplinas, o português

dos conteúdos era muito pesado, eram muito difíceis, vocabulário muito
difícil. Os ouvintes conseguiam ler, entender e estudar, mas os surdos
não. Não era somente eu que tinha essa dificuldade. Todos os surdos da
minha turma tinham. Então eu ficava pensando como era que eu iria fazer
um mestrado e doutorado porque se o português da graduação já era
pesado, imagine o da Pós-graduação. Como eu iria ler os livros e textos?

A grande dificuldade que os surdos têm com a Língua Portuguesa não permite que
realizem satisfatoriamente as atividades pois eles não compreendem de forma plena os
conceitos, o que está escrito, o vocabulário e os significados que circulam em sala de aula
nos textos acadêmicos. Essa dificuldade com o Português leva os surdos a sentirem que o
estudo cotidiano é muito pesado, pois não conseguem acompanhar o ritmo e a quantidade
de leitura e escrita exigida nas disciplinas, como demonstrado abaixo na fala de L6:

80
 Na minha opinião o português é o mais difícil, muito complicado.
Escrever em Libras é mais fácil, com as palavras na nossa estrutura. Nós,
às vezes, não conseguimos flexionar os verbos nos tempos presente,
passado e futuro, além dos adjetivos [...] eu não sei fazer isso. [...] Às
vezes uso o português escrito, mas com dificuldade. Mesmo eu
escrevendo, as pessoas não entendem bem. Na UFS já foi explicado de
maneira muito clara que era preciso interpretar os textos, mas a gente não
conseguia entender nada, só se houvesse imagens. [...] A leitura do
português para o surdo não é fácil, é muito difícil.

A queixa sobre a Língua Portuguesa denota uma insatisfação com o desejo de

uma comunicação melhor com o professor, ou com a expectativa de uma aceitação de seu
desempenho insuficiente com a leitura e a escrita. Os trechos abaixo demonstram essa
insatisfação. Para C4 e J8:

[...] o professor precisa se preocupar para não indicar muito texto, indicar
pouco texto ou textos mais simples com uma só lauda, tentar deixar tudo
o mais simples possível. Os ouvintes conseguem ler textos mais longos,
mas os surdos leem só uma página, já com dificuldade. Um texto com
uma página só, vamos tentando, olhando na internet para tentar encontrar
o mesmo texto em Libras. Aí a gente não encontra, não é isso? Só em
português. Então, com paciência, tentamos fazer a leitura, mas a leitura
dos textos em português é complicada, é difícil para o surdo.

Textos longos em português são difíceis para o surdo entender,

raciocinar. Precisa que os textos sejam simplificados. Por exemplo:
resumir textos longos, adaptar com vocabulário simples junto com a
inserção de recursos visuais (imagens, gráficos, tabelas, legendas, etc.)
nos textos. Dessa forma eu consigo ler e estudar os textos sozinho em
casa. Sem isso é impossível. Muitos professores usavam textos longos,
sem adaptações. Então eu acho que falta isso: os professores fazerem a
adaptação dos textos em português para que os alunos surdos possam ter
mais facilidade na leitura e na compreensão, porque diferente do ouvinte,
o português para os surdos é segunda língua.

Na fala de J8 fica clara não apenas a insatisfação com a quantidade e a

complexidade dos textos, mas também pela falta de adaptação e/ou simplificação desses
textos para que os surdos possam ter facilidade com a leitura e interpretação.
A partir do que versa Lima (2011) a maioria dos professores espera que o surdo
universitário tenha fluência na Língua Portuguesa pelo fato de estarem matriculados no
Ensino Superior. Então sempre haverá a cobrança para a aprendizagem da Língua

81
Portuguesa escrita, pelos surdos, pois esta se faz presente nos portadores textuais a que os
alunos têm contato.
A fala de E12, disposta abaixo, demonstra a necessidade de que os professores
aceitem a sua escrita do Português enquanto usuária de segunda língua. O professor, por
seu lado, reforça a necessidade de que a aluna se expresse na Língua Portuguesa da mesma
forma que o ouvinte alegando que, inescapavelmente, ela terá de utilizar para cumprir as
atividades em sala de aula e no ambiente de trabalho

Fiz a graduação em Ciências Contábeis na faculdade FANESE [...] eles

começaram a observar a minha escrita e como eu fazia a transcrição das
ideias para o texto. Certa vez um deles me chamou e entregou um
envelope, para mim e para uma colega que também era surda. Com uma
mensagem que dizia que nós precisávamos aprender a escrever o
português da forma culta, com a estrutura gramatical correta. Ele falou
que nós tínhamos que escrever o português na estrutura correta, que ele
não ia aceitar a nossa escrita na estrutura gramatical da Libras. [...] nos
disseram que era importante escrever o português corretamente porque
quando nós fôssemos trabalhar em alguma empresa, sofreríamos
preconceito e dificultaria a comunicação, foi o que nos falaram. [...] que
era importante que eu soubesse a língua portuguesa corretamente para
evitar reprovação. [...] Vejo que até hoje as universidades exigem que o
aluno surdo saiba o português corretamente, acho que não.

É indispensável que o surdo domine a Língua Portuguesa escrita, no entanto, os

professores precisam ter o conhecimento de que o português para os surdos é segunda
língua e que, para tanto, é necessária a adequação dos recursos e suportes oferecidos para
que eles possam ter um apoio pedagógico nessa língua para concluir com sucesso seu curso
de graduação. O recorte abaixo denota a falta de conhecimento de alguns professores sobre
essa questão linguística que envolve os surdos. Nas palavras de L6:

Na UFS me ensinaram que era importante aprender o português. Eu

escrevia os textos, entregava para o professor e ele não aceitava. Dizia
que estava errado e eu precisava refazer. Eu reescrevia o mesmo texto
várias vezes, sempre mostrando ao professor e ele pedindo para eu
melhorar ainda mais. Então eu acessava o Google, pesquisava e fazia o
resumo tentado seguir a ordem do português. Só assim o professor
aceitava o meu texto e dizia que estava correto. Eu fazia isso porque para
usar as preposições era difícil [...] porque eles queriam que eu escrevesse
bem o português, só que eu escrevia na estrutura da Libras e eles não
aceitavam dessa forma. [...] Alguns professores aceitavam a forma como
eu escrevia, outros não.

82
 Os professores se queixam das dificuldades dos alunos surdos na leitura e escrita
dos textos acadêmicos indicados nas disciplinas. Há um grande estranhamento, por parte
desses professores, em relação à escrita do aluno e as limitações na leitura são vistas como
obstáculos para o domínio dos conteúdos, o desenvolvimento do raciocínio e para o
desempenho nas atividades, trabalhos e avaliações. Isso é demonstrado na fala de R9:

Meu desempenho na aprendizagem foi em parte porque a acessibilidade

aos conteúdos durante as aulas das disciplinas existia, mas o
aprofundamento desses conteúdos dos textos e livros que os professores
indicavam para os alunos lerem não acontecia por conta da dificuldade
que eu tenho com a Língua Portuguesa. Para os ouvintes é fácil,
tranquilo, mas para os alunos surdos não. Então, a meu ver, faltou apoio
da universidade aos alunos surdos, no que se refere ao português para que
nós conseguíssemos fazer a leitura, interpretação desses textos em casa
para poder estudar os conteúdos das disciplinas. E isso prejudica aos
surdos no desempenho da aprendizagem porque ficamos aprendemos
apenas o conhecimento passados durante as aulas.

A aprendizagem dos surdos não ocorre em igualdade de oportunidades aos

ouvintes devido a falta de domínio da Língua Portuguesa e das metodologias aplicadas
para o ensino aos estudantes surdos. De acordo com L6:

Para que os dois tenham igualdade, o ouvinte usa o português e o surdo

utiliza a Libras. Faz as perguntas e o surdo responde, com exemplos, com
opiniões. O ouvinte sempre vai saber mais do que o surdo. Mas, por
exemplo, se houver um grupo de quatro pessoas, sendo três surdas e uma
ouvinte e um outro grupo também de quatro pessoas, sendo três ouvintes
e uma surda. Com qual dos grupos o surdo vai achar mais fácil se
relacionar? Ele fica sozinho no grupo com três ouvintes, mas no outro
grupo ele se socializa e interage em Libras.

Em virtude de uma falta de metodologia adequada ao ensino de surdos, de acordo

com L6, os surdos não aprendem em igualdade de oportunidade com os ouvintes e,
consequentemente não tem o mesmo conhecimento que os ouvintes têm após concluir a
formação: “É mais fácil para o ouvinte porque ele sabe tudo [...] os materiais, as coisas. Ele
sabe explicar sobre a vida do surdo, a cultura. O surdo sabe sobre legislação, sabe sobre os
decretos?” (L6).

83
 A maioria dos surdos que estão hoje no Ensino Superior, tiveram uma educação
com instrução visando a educação dos ouvintes. Esses surdos foram submetidos a
abordagens educacionais e a práticas pedagógicas que buscavam o apagamento da surdez,
pois, de uma forma geral, os professores desconhecem as questões relacionadas à
comunidade, cultura e identidade surda, bem com a abordagem de educação bilíngue para
surdos.
É bastante significativa a insistência com que os entrevistados mencionam lacunas
na trajetória escolar fazendo com que a entrada no Ensino Superior suscite uma
ressignificação da experiência passada na Educação Básica. Assim diante de exigência no
Ensino Superior, o estudante surdo faz uma releitura extremamente crítica do que viveu
antes do ingresso na universidade, como exemplificam as falas de G11 e E12 a seguir:

Quando eu estava na Educação Básica, a escola não apresentava uma

educação perfeita. A culpa não era somente da escola, a culpa era da
metodologia aplicada pelos professores. A metodologia não era adequada
para a comunidade surda. Quando eu ingressei na universidade sofri com
isso, não porque eu sou surdo, mas porque o problema foi a metodologia
empregada na minha Educação Básica.

A nossa Educação Básica prejudicou os surdos. Seria bom se fôssemos

ensinados a elaborar frases e sentir prazer na leitura da mesma forma que
sentimos prazer comendo algo delicioso, mas houve um bloqueio e a
gente sempre fica dependendo do intérprete de Libras para explicar os
significados das palavras. E esse processo lento, perdemos tempo. Eu
percebo que isso é ruim, dificulta a leitura, é um problema que afeta
nossa cognição.

As falas acima mostram que os surdos viveram seus anos de escolarização com
metodologias que não se aplicavam à educação de surdos. G11 reforça esses depoimentos
relacionando o mal desempenho na Educação Superior com o fracasso da Educação
Básica:

Além disso, se aumentassem as Escolas Bilingues, com metodologia

apropriada para os surdos, não haveria necessidade dessa tradução dos
livros acadêmicos (na universidade). Era só fornecer acessibilidade com o
intérprete de Libras, porque já estaríamos todos em pé de igualdade, mas
infelizmente no Brasil a Educação Básica para o aluno surdo não é
adequada e é por isso que a universidade tem que dar conta de todas essas
adaptações.
84
 Diante do exposto, se constata a necessidade de considerar os processos
traumáticos vivenciados pelos surdos para compreender o porquê alguns repudiam a
Língua Portuguesa e param seus estudos (SKLIAR, 2013, 1998). Nos recortes que se
seguem, pode-se destacar essa complexa questão nas falas de R9 e L10:

Para os surdos aprenderem em igualdade de oportunidade aos ouvintes,

eles precisam se empenhar muito mais por causa dos textos e livros que
são todos em português, mas para isso também precisam de um apoio
pedagógico da instituição que ele estuda, no auxílio às leituras dos textos
das disciplinas e também precisam de aulas de Português já que vieram
da Educação Básica com um déficit de aprendizagem nessa língua.

Eu sei muito pouco de Português, porque minha aprendizagem dessa

língua na Educação Básica não foi suficiente para que eu pudesse ler bem
os textos no Ensino Superior. Ficava muito difícil para eu fazer a leitura
dos textos porque sempre me deparava com palavras que eu não
conhecia. Então a leitura ficava sem sentindo e eu não conseguia
entender, interpretar. Na sala de aula eu tinha os professores para
perguntar, mas em casa ficava impossível. Então tinha sempre a
necessidade de pedir ajuda com os textos a amigos que são intérpretes de
Libras. Eu combinava sempre com eles, no horário contrário ao das aulas,
para nos reunirmos e ajudar com a leitura dos textos.

Sobre essa questão Ansay (2009) diz que quando o estudante surdo ingressa no
Ensino Superior é preciso que seja levada em consideração que a sua trajetória educacional
tem singularidades que devem ser observadas, pois elas vão mostrar aspectos relevantes
para que ações pedagógicas eficazes possam ser empregadas quando da entrada do surdo
na universidade. Refletir sobre essa trajetória escolar leva os professores ao entedimento
das diferenças significativas no processo de ensino e aprendizagem entre surdos e ouvintes
e sobre todas as nuances que envolvem a apropriação do conhecimento dos dois grupos.
Sobre essa questão L6 afirma:

Os ouvintes sabem mais [...] porque o ouvinte sabe ler o português

profundamente. Eles sabem explicar, dar opinião. O surdo tem que fazer
adaptação e sinalizar. Os ouvintes têm mais criatividade para criar textos
com novas palavras. É sempre assim. O ouvinte é autônomo. O surdo
precisa perguntar, precisa pedir informação para o ouvinte sobre uma
palavra, por exemplo. É muito difícil. Se fosse a descrição de uma
85
 imagem seria mais fácil, era só explicar em Libras, de uma maneira mais
rápida.

Na fala de L6 é possível notar a persistência de referenciais construídos a partir de

uma distinção entre surdos e ouvintes, que, segundo Lane (2008), é uma identidade cuja
base se sedimenta na noção de que os surdos pertencem a um grupo linguístico e cultural.
Essa construção de referenciais para si mesmos é um modo que os surdos têm de enxergar
a si mesmos e aos outros a partir da valorização da sua identidade e da cultura surda
Nos recortes abaixo também fica claro um discurso de “reinvindicação” de uma
mudança na metodologia de ensino levando em consideração a utilização de recursos
visuais, adaptação de e/ou resumo de textos, simplificação de vocabulário dos textos dos
conteúdos, entre outros tantas adaptações, estratégias e ações que os surdos consideram
necessários para que o ensino seja ministrado em uma metodologia que leva em
consideração o sujeito surdo. Assim versam L6 e L2, respectivamente

No curso Letras Libras foi mais difícil no começo. Os conteúdos não

eram resumidos; com o tempo ficou mais fácil o ensino aos alunos
surdos, adaptaram as aulas com imagens, ficou mais fácil para entender o
sentido e termos uma visão mais clara do que era passado, os textos eram
mais resumidos. Alguns (professores) faziam, porque outros não
conheciam a cultura surda, quem é o sujeito surdo, e aí esses não
adaptavam o material, por isso no primeiro semestre foi mais complicado.
Com o passar do tempo, no desenrolar do curso, as coisas foram ficando
mais fáceis. Hoje está tudo melhor, muito melhor de entender, porque os
professores já fizeram mudanças, usam recursos visuais, utilizam
palavras mais simples, fáceis e dessa forma os surdos entendem melhor.

No curso de Letras Libras eu achei que a metodologia era muito

diferenciada. Os professores mandavam os alunos surdos responder às
questões, estudarem, mas como iríamos fazer essas pesquisas? Alguns
colegas surdos tinham mais dificuldade e eu os ajudava porque eu já
conhecia bem o Português, então eu ajudava os surdos que não sabiam,
que não tinham uma boa leitura na língua portuguesa. [...] como era que
nós iríamos aprender? A UFS também não ofertava material, sempre
éramos orientados a ir pesquisar, mas no curso de Letras Libras da UFSC,
por exemplo, já tem material adaptado, apropriado e na UFS não. Os
professores sempre nos mandavam pesquisar e os surdos ficavam se
perguntando: pesquisar o quê? Se o professor desse algum material
adaptado para fazermos uma leitura, ficaria mais fácil [...] tinha uma
professora no Letras Libras conseguia fazer uma adaptação que tornava o
ensino mais claro para os alunos surdos lerem. Ela conseguia fazer isso
com os textos em português. Os demais professores não tinham essa
preocupação, eles davam aula diretamente como se fosse para os ouvintes
86
 e não para os surdos. Era preciso que eles adaptassem os textos que
estavam em português e que adaptassem também a metodologia, mas eles
não faziam isso.

É possível identificar nas falas como os alunos surdos ainda dependem de

tentativas individuais dos professores de uma melhoria na metodologia de ensino para
surdos. Essas tentativas são de grande importância diante das dificuldades que os surdos
enfrentam na sala de aula. Porém, ainda estamos no início de uma transformação da
educação escolar dos níveis anteriores ao Ensino Superior. Para Lodi (2005, p. 40)

Aqueles que se propõem a trabalhar na educação de sujeitos surdos

devem fazê-lo a partir de uma visão da heterogeneidade constitutiva das
relações sociais e linguísticas e, para tanto, é fundamental que uma
política educacional voltada para a diversidade social e cultural seja
delineada.

Diante de todo o exposto fica evidenciado que há um desconhecimento, por parte

das IES e de seus professores, quanto às especificidades da educação para dos surdos.
Assim é necessária uma reflexão sobre as condições pelos quais os surdos passaram na
Educação Básica pois esses alunos carregaram, durante anos, uma defasagem quanto à
elaboração de conhecimentos por conta do desenvolvimento linguístico insuficiente e que,
portanto, faltam-lhes conteúdos prévios importantes para cursar o Ensino Superior. Na
grafia de Lodi e Moura (2006, p. 10)

Uma mudança só poderá ocorrer se uma transformação nas relações

estabelecidas por estes sujeitos nas diversas esferas sociais for objetivada,
quando, então, poderão realizar uma aproximação das diferentes
linguagens sociais em Libras e em língua portuguesa, considerando que o
saber da primeira é determinante na construção dos saberes na segunda.

Os surdos universitários analisam o seu passado escolar e entendem que as

abordagens educacionais que fizeram parte de sua trajetória escolar geraram dificuldades
para ler, escrever e, portanto, ampliar seu universo conceitual. Entretanto, eles não trazem
esse elemento para a análise de sua experiência no Ensino Superior com a clareza
necessária para percebem que “aceitar” o “português ruim” do surdo é aceitar uma escrita
que ninguém entenderá e que, portanto, é necessário alcançar um nível de produção
compreensível.

87
 Diante dessa não compreensão, eles não reivindicam um apoio pedagógico, que se
mostra fundamental durante o seu percurso acadêmico: a continuação do ensino de Língua
Portuguesa de forma específica para o surdo. Oportunizar aos surdos universitários, em
contraturno, o ensino de língua portuguesa instrumental como segunda língua se faz
necessário pois é a capacitação para a leitura e escrita é indispensável, considerando que o
Português para eles é segunda língua. Também deveriam ter um suporte, mesmo depois da
formação, da mesma forma que todos os profissionais fazem formação continuada
destinada aos que já estão no mercado de trabalho e precisam de qualificação e atualização.

6.2 MERCADO DE TRABALHO: INSERÇÃO E ATUAÇÃO

O antigo argumento de que os surdos não são contratados e ficam fora do mercado
de trabalho devido à sua suposta baixa escolarização foi derrubado com os dados do Censo
2010 do IBGE que mostrou que as pessoas surdas estão ingressando cada vez mais no
Ensino Superior. Além disso, os relatórios do Ministério do Trabalho e Emprego (RAIS)
mostram que se não fossem leis como a Lei n° 8.112 de 11 de dezembro de 1990, e a Lei
nº 12.711 de 29 de agosto de 2012 (Lei de Cotas), essas pessoas não seriam contratadas, o
que evidencia que as barreiras são muito mais de acessibilidade do que de qualificação
para o trabalho.
Para Badargi e Hutz (2012) uma vez que é difícil avaliar a real situação do
mercado de trabalho em cada profissão, grande parte dos estudos existentes avalia a
percepção que os egressos do Ensino Superior têm sobre o mercado de trabalho, e os
resultados destes estudos indicam que estas percepções parecem ser um definidor da
satisfação desses egressos.
Conforme o quadro mostra abaixo, nesta pesquisa, dos 12 participantes que foram
entrevistados, 11 deles já haviam concluído a graduação a mais de 3 anos, no entanto
apenas 2 estavam trabalhando na sua área de formação. Os demais estavam trabalhando em
outras áreas, que não exigiam formação específica, ou estavam desempregados.

QUADRO 03 – Formação acadêmica e área de atuação profissional dos egressos surdos no

mercado de trabalho

88
ENTREVISTADOS GÊNERO ÁREA DE TEMPO DE ÁREA DE
FORMAÇÃO FORMAÇÃO ATUAÇÃO
PROFISSIONAL
A1 Masculino Educação Física 3 anos Instrutor de Libras
bacharelado em cursos livres
L2 Feminino Letras Libras 3 anos Professora de
licenciatura Libras em escola
L3 Feminino Educação Física 7 anos Mercado informal
bacharelado
C4 Masculino Letras Libras 3 anos Professor de Libras
licenciatura em escola na
J5 Masculino Letras Libras 3 anos Atendente em
licenciatura sorveteria
L6 Feminino Pedagogia 16 anos Desempregada
Letras Libras 2 anos
licenciatura
C7 Masculino Pedagogia 6 anos Desempregado
J8 Masculino Letras Libras 3 anos Desempregado
licenciatura
R9 Feminino Letras Libras 2 anos Auxiliar de estoque
licenciatura em loja de
vestuário
L10 Feminino Pedagogia 4 anos Nunca trabalhou
G11 Masculino Letras Libras 3 anos Desempregado
licenciatura
E12 Feminino Ciências 4 anos Auxiliar
Contábeis administrativo
FONTE: elaborado pela autora a partir da coleta de dados das entrevistas

O quadro acima demonstra que a área de atuação profissional dos egressos surdos
não corresponde à sua area de formação acadêmica. Ou seja, os alcances profissionais
desses egressos não respondem às suas expectativas em relação à inserção do mercado de
trabalho no que se refere a atuar dentro da sua área de formação. Os recortes abaixo
ilustram muito bem essa situação. São eles, respectivamente R9, J5, L3 e G11:

Eu me formei há dois anos e ainda não estou trabalhando como

professora de Libras. Continuo trabalhando no comércio. Aracaju tem
muitas instituições de Ensino Superior que precisam ensinar Libras, que
têm obrigação por lei de terem a disciplina de Libras ofertadas nos seus
cursos de Licenciatura. E por que não contratam os professores surdos de
Libras que estão formados? São muitas faculdades e muitos cursos. Cadê
essas vagas? Enquanto isso eu vou aguardando saírem editais de concurso
público.

89
 Eu já quis trabalhar em algumas instituições, entreguei meu currículo,
mas acredito que a maioria dos empregadores se preocupa em como será
a comunicação com um surdo. Por esse motivo eu trabalho atualmente na
Sorveteria Il Sordo e lá eu vejo que os surdos podem crescer, se
desenvolver profissionalmente. Minha formação é Letras Libras, me
formei e até agora não fui chamado para trabalhar em nenhuma escola.
Estou aguardando, acho que é preconceito [...].

Eu sou formada em Educação Física bacharelado. Posso trabalhar em

qualquer academia, inclusive já entreguei currículos em várias, mas e eles
sempre me falam da dificuldade de me chamar para trabalhar porque
teriam que contratar um intérprete junto. Eu explico que isso não é
necessário, que eu consigo sozinha, que não precisa de intérprete para me
ajudar nas aulas, mas muitos ficam desconfiados achando que os surdos
não têm capacidade, aí eles dão desculpas dizendo que depois estrarão em
contato e até o momento nunca entraram em contato comigo. Eu percebo
que isso ocorre porque eu sou surda [...] porque eles pensam que
precisarão contratar duas pessoas – eu e o intérprete – para me
acompanhar e nem sempre é preciso. Eu explico que trabalho sozinha,
que tenho minhas estratégias para ensinar e acompanhar os alunos, mas
eles não acreditam. Eu sei que eu tenho que continuar batalhando,
insistindo até conseguir que as portas se abram e que as pessoas vejam
que o surdo também tem potencial. Eu imagino que algum dia as portas
irão se abrir.

Normalmente depois de um ano e meio, você sobe de nível naquela

empresa, mas comigo isso não aconteceu. Quando questionei, me
disseram que a comunicação com os clientes não daria certo no meu caso.
Eu respondi que não, que eu escreveria num papel, faria a comunicação
escrita, mas eles deram desculpas. Eu percebi que o problema estava na
comunicação. A maioria dos nossos problemas está na comunicação. Não
era só porque eles não conheciam a Libras, mas a população em geral
também não sabe Libras, eles estavam preocupados em perder alguns
clientes, que vai querer ser atendido por um surdo? Afugentaria os
clientes, traria prejuízo à emprese e isso seria minha culpa. Era o que eles
pensavam.

Nas narrativas acima, fica bastante claro que as percepções dos surdos em relação
a não contratação deles para atuar na área de sua formação estão relacionadas à crença de
que não são capazes de atuar profissionalmente em determinadas funções e que apenas a
surdez enquanto deficiência impede que eles tenham a mesma capacidade de um ouvinte
de exercer qualquer profissão da sua área de formação ou executar qualquer tipo de
trabalho a que se proponha.
Fica evidente também nas falas de L3 e de G11 que a questão da comunicação
pelo uso de uma outra língua – a língua de sinais – muitas vezes acaba sendo um
impeditivo para a contratação porque, mesmo que os surdos aleguem que há outras formas

90
de se comunicar com os ouvintes e estratégias que eles podem usar para desenvolver o
trabalho sem prejuízo do desempenho, não há uma credibilidade, por parte do empregador,
por desconfiar que eles realmente sejam capazes. Essa incredibilidade demonstra que,
antes de tudo, há uma barreira e que ela está acima da barreira comunicacional. Essas
barreiras que os egressos surdos se deparam na tentativa de ingressar e/ou atuar no
mercado de trabalho se caracterizam como barreiras atitudinais.
De acordo com Sassaki (2003) as barreiras atitudinais são àquelas que estão
materializadas por meio da discriminação, do preconceito e estigmatização, ensejando um
olhar depreciativo para a convivência equânime da diversidade humana. As barreiras
atitudinais não são visíveis como as barreiras físicas, por exemplo, e para removê-las é
necessário a vontade dos dirigentes e dos empregados de uma organização. Tais barreiras
se materializam nos preconceitos e predisposições negativas quanto ao potencial e
capacidade das pessoas com deficiência ou com outras condições. Na maioria das vezes
elas são inconscientes e de difícil reconhecimento por parte de quem as pratica. Podemos
ver claramente na fala de C7 as formas como essas barreiras se apresentam:

As empresas estão precisando ter mais empatia com relação à contratação

de pessoas surdas. Eles também precisam entender que nós precisamos
trabalhar e que podemos nos comunicar de muitas outras formas
possíveis. Eu sei que complicado essa questão de um aluno ouvinte se
comunicar com um professor surdo, mas além do intérprete há também
outra forma de manter a comunicação, como pela escrita por exemplo.
Além disso as pessoas, tantos alunos como as demais pessoas precisam
ser sensibilizadas da importância de aprender Libras para proporcionar
inclusão às pessoas surdas [...] A meu ver falta empatia das pessoas e das
empresas em abraçar a causa dos surdos e de todas as outras pessoas com
outras deficiências.

Percebemos nessas narrativas que, mesmo quando as barreiras são

comunicacionais, antes de tudo elas são atitudinais. As barreiras comunicacionais são
usadas para justificar as barreiras atitudinais. Diante disso, podemos inferir que as barreiras
atitudinais estão no âmago de todas as outras barreiras, pois elas mobilizam todas as
demais devido ao fato de que é uma consequência do preconceito. O preconceito e as
atitudes negativas por parte das organizações vão fazer com que os empregadores não
queiram contratar pessoas surdas para não ter que realizar adequações de acessibilidade.
Os egressos surdos do Ensino Superior se deparam com dois tipos de barreiras de
acessibilidade que impedem a sua inserção e atuação no mercado de trabalho dentro das
91
empresas: as barreiras comunicacionais, quando não há a presença do intérprete de Libras
ou os empregadores e demais funcionários não sabem se comunicar nessa língua; e as
barreiras atitudinais, quando há preconceitos com relação à capacidade de atuação
profissional desses surdos. Entretanto, nas narrativas dos surdos, resultantes desse estudo,
há evidências de que as barreiras atitudinais são as que mais impedem a sua participação
no mundo laboral. As barreiras atitudinais no trabalho são obstáculos ou dificuldades para
a completa adaptação e bom desempenho no trabalho. Elas são consequência da
discriminação e do preconceito das pessoas. Lima e Tavares (2012, p. 104) conseguem
produzir uma definição clara e objetiva das barreiras atitudinais:

As barreiras atitudinais são barreiras sociais geradas, mantidas,

fortalecidas por meio de ações, omissões e linguagens produzidas ao
longo da história humana, num processo tridimensional o qual envolve
cognições, afetos e ações contra a pessoa com deficiência ou quaisquer
grupos em situação de vulnerabilidade, resultando no desrespeito ou
impedimento aos direitos dessas pessoas, limitando-as ou incapacitando-
as para o exercício de direitos e deveres sociais: são abstratas para quem
as produz e concretas para quem sofre seus efeitos.

Os trechos transcritos a seguir são bastante ilustrativos da percepção dos egressos

surdos entrevistados, quando questionados sobre as barreiras que impedem sua inserção,
permanência ou atuação deles no mercado de trabalho. Nas palavras de: C7, L10, C4 e
G11, respectivamente

Os surdos têm muito mais dificuldade de ingresso no mercado de trabalho

porque não é dado a nós oportunidade de mostrar que somos capazes de
exercer a profissão para qual nos formamos. As pessoas acham que não
temos qualificação.

Não é fácil para um egresso surdo ser contratado para trabalhar. Existe
muito preconceito, por parte dos ouvintes, de que o surdo saiba fazer
algo. As pessoas da sociedade não conhecem os surdos, então acham que
não é possível para um surdo desenvolver bem um trabalho. Mas é
possível sim e os surdos têm que lutar para conseguir se fazer ouvir e
para conquistar espaço no mercado de trabalho compatível com sua
formação. Não pode fraquejar nem desistir.

Além da minha formação em Letras Libras, sou técnico em informática.

Não trabalhei na área porque as empresas em que entreguei currículos
nunca me chamaram. Eu coloquei no currículo que eu sou surdo, então
acho que eles não gostam, acham que o surdo não consegue consertar o
computador ou têm medo a gente danifique alguma coisa, mas nós somos
92
 capazes igualmente aos ouvintes. Precisamos interagir com os ouvintes,
aprender os sinais dos componentes do computador e ensinar isso aos
colegas ouvintes, seria assim que funcionaria. Mas, já distribuí currículos
em vários locais e nunca consegui ser chamado. Pedem para a gente
esperar, a gente espera e nunca é chamado. Essa formação de técnico eu
fiz em 2006, já faz muito tempo e nunca consegui trabalhar na área
porque nunca me chamaram. Às vezes nem experiência para aprender
mais e desenvolver na área eu consigo. Ninguém nunca me chamou, isso
foi uma perda de tempo para mim, né?

É falta de informação das pessoas em geral. Também falta dar

credibilidade ao surdo. Talvez haja preconceito imbuído em algumas
pessoas [...] as pessoas de modo geral não se sentem seguras porque elas
nunca viram um surdo trabalhando em determinada área. Falta essa
credibilidade.

O preconceito de que um empregado surdo é menos capaz nega-lhe a chance de

competir em pé de igualdade com os ouvintes. De acordo com Mello (2016), por trás desse
preconceito está um processo sociocultural chamado de capacitismo na pesquisa
acadêmica. O capacitismo é definido como a violência e a discriminação social que estão
subjacentes às estruturas fundamentais da cultura em relação às pessoas cuja variação
corporal é considerada como desviante. Esse capacitismo é que faz com que as pessoas
sem deficiência concebam as pessoas com deficiência como seres inferiores, incapazes,
frágeis e incompletas e, ao mesmo tempo, afirma um padrão corporal e funcional
hegemônico como uma referência normativa.
Os surdos percebem esse preconceito e relataram diversas formas de percepção
dessa discriminação. Os relatos de R9 e G11, a seguir, evidenciam isso:

Quando eu me formei em Letras deixei o meu currículo em uma escola

daqui de Aracaju para pleiterar uma vaga de professora de Libras. Então
eu e mais três pessoas formos chamadas para entrevista. Havia apenas eu
de surda, as outras três pessoas eram ouvintes. Assim que começou a
entrevista a coordenadora disse que eu não poderia ocupar a vaga porque
todos os alunos eram crianças ouvintes, e que por conta disso ela só
poderia contratar um professor ouvinte. As outras três pessoas
participaram da entrevista e eu não. Eles pensam que a comunicação do
professor surdo com os alunos que são crianças ouvintes é impossível de
acontecer, que irá ocasionar muitos problemas, que o contato dessas
crianças deve ser diretamente com o professor e não com a mediação de
um intérprete. Eu achei isso engraçado, porque quando acontece de os
alunos serem crianças surdas eles querem colocar intérprete em sala de
aula e acham ser possível essa comunicação, mas quando é o contrário o
mesmo não acontece. No outro dia eu levei um intérprete de Libras para
interpretar minha fala para conversar com a coordenadora e dizer que a
93
 atitude estava errada, que àquilo era preconceito e que eu poderia
tranquilamente ocupar a vaga que eles estavam ofertando da mesma
forma que os candidatos ouvintes, que era só eu ter um intérprete em sala
de aula [...] mas não adiantou nada. Eles foram irredutíveis. Eu não quis
mais discutir nem me estressar, então deixei para lá e fui embora.

Na área de tecnologia eu sou técnico em manutenção de computadores e

desenvolvedor web, e na área de Letras sou licenciado em Libras. Na área
de tecnologia é realmente é muito difícil, nunca sou chamado para
trabalhar por causa da surdez. Já tentei, expliquei, pedi oportunidade e
nada. Somente uma vez uma empresa me deu uma chance. Eles ficaram
meio desconfiados, mas aceitaram me contratar. Fui o primeiro surdo a
trabalhar com eles como técnico em informática, mas essa foi a única
vez.

O candidato ao emprego surdo é rejeitado como sendo incapaz de realizar uma

tarefa antes mesmo de ser dada a ele a oportunidade de tentar. Ele é estigmatizado, pois já
lhes são atribuídas qualidades negativas sem que de fato sejam avaliadas as suas reais
possibilidades e potencialidades. Para Goffmam (2008), o termo estigma é utilizado para se
referir a um atributo extremamente depreciativo, ou seja, o que o outro não conseguiu
categorizar dentro do que ele percebe como comum e natural.
Outro exemplo de barreira atitudinal por parte dos empregadores é demostrado
através da contratação para atender a Lei de Cotas. Assim versa G11:

Eu sou contra a Lei de Cotas porque já trabalhei em algumas empresas e

sempre que a empresa me contratava eu percebia que a preocupação
principal da gerência, dos supervisores, era me manter ali simplesmente
por causa da lei de Cotas. Eles estavam mais atentos aos funcionários
ouvintes. Por exemplo: se eu faltasse ao trabalho o meu salário não era
descontado. Se eu pedisse um dia de folga ou avisasse que iria faltar para
resolver alguma coisa, eles sempre concordavam e no final meu salário
nem era descontado; já os colegas ouvintes quando faltavam, tinham
desconto do salário. Então comigo, porque sou surdo, era diferente.
Parece que eles faziam isso para facilitar o meu trabalho, não faziam eu
me sentir responsável pelas minhas ações, pelo meu trabalho. Tornavam
tudo mais fácil. Eu não precisava disso, eu queria me desafiar como os
outros, eu precisava sentir isso, ter meu salário descontado para evitar
faltar, para ser assíduo, mas eles nem chamavam a minha atenção.
Quando indaguei o porquê me informaram que era por causa da Lei de
Cotas, porque não queriam que a empresa fosse multada pelo governo
porque não estava cumprindo a Lei de Cotas. Era mais fácil nos deixar
ali e tudo estava tranquilo, sem expectativas de crescimento profissional.
Observei que o mesmo acontecia com pessoas que tinham outras
deficiecias. Tudo por causa das Cotas. Isso não me fazia ser um melhor
profissional.

94
 Desse modo, ao contratar um surdo, as organizações precisam considerar que esse
sujeito não deve ser visto apenas pelas características de sua deficiência para cumprir
apenas a Lei de Cotas, e sim pelas suas potencialidades. As barreiras atitudinais
prejudicam a equidade no trato das pessoas com deficiência porque elas são reduzidas a
seu impedimento ao serem definidas por ele. Essa atitude do empregador tem a ver com
desfavorecimento, pois dar vantagem ao empregado surdo por conta de sua deficiência
pode desfavorecer o seu desempenho, haja vista que pode impedir a sua adaptação integral
às atividades. Receber tratamento diferenciado através de vantagens especiais ou
exigências menores no trabalho não promove igualdade de condições. O tratamento
diferenciado se configura numa das vertentes das barreiras atitudinais pelas quais os surdos
passam em seu ambiente laboral.
Analisando as falas dos surdos quanto à questão do tratamento diferenciado, pode-
se observar diversos tipos de comportamentos desfavoráveis a eles. A face do preconceito
foi demonstrada por diversos traços diferentes. Foram relatadas situações de dúvidas em
relação à sua capacidade e situações de constrangimentos em relação a receberem
vantagens no trabalho por possuírem uma deficiência. De acordo com Antonak e Livneh
(1988), as atitudes negativas dos empregadores e colegas de trabalho impedem a aceitação
plena das pessoas com deficiência por aquelas que não têm uma deficiência.
Outra forma de discriminação que acontece no momento da contratação de
pessoas com deficiência é a opção do empregador por determinados tipos de deficiência.
Sobre essa questão G11 diz:

Às vezes chega nas empresas um surdo com um currículo muito bom,

com vários cursos de formação e experiência profissional e chega outra
pessoa com outra deficiência. Eu sendo o surdo e o outro candidato com
deficiência motora ou cadeirante, por exemplo, mas tendo um currículo
muito mais enxuto do que o meu, sem experiência profissional às vezes,
ele é chamado e eu não. Por quê? Do que adiantou eu ter gastado tanto
dinheiro com formação, em viagens para participar de congressos, em
capacitação. Infelizmente eu já passei muito por isso. Na área de
tecnologia essa era uma barreira.

A fala de G11 demostra a preferência por pessoas com deficiência física nas
contratações em comparação a pessoas com outras deficiências ou condições. Ou seja, as
pessoas com deficiência intelectual, visual, auditiva, múltipla deficiência, autismo, entre
outras condições, têm sido as mais preteridas pelas organizações contratantes. Há uma

95
clara vantagem para as pessoas cujos corpos não possuem impedimentos que demandem
muitas adequações.
Outra situação que se configura como barreira atitudinal e que foi demonstrada
nas entrevistas, tanto nas falas dos surdos que estão atuando no mercado de trabalho
quanto nas do que estão desempregados, mas já atuaram, foram as denúncias de tratamento
de menos valia em relação aos seus direitos enquanto empregados. E12 e G11 disseram
que:

Quando ocorre reunião no trabalho eu sou deixada de fora porque não

tem intérprete de Libras, e na reunião todos ficam falando e eu só
observando. Já reclamei sobre isso, pois tenho o mesmo direito ao acesso
às informações que os outros servidores. Já reclamei várias vezes e nada
mudou. Fazem pouco caso da situação. Eu queria me sentir provocada,
desafiada a render mais no trabalho, mas é sempre assim.

Eu quero crescer na minha carreira, me capacitar, evoluir, mas você não

consegue isso dentro das empresas. Os funcionários ouvintes conseguem
subir de nível, e por que eu não poderia? Tinha que ficar sempre na
mesma função. Por exemplo: na loja de informática que eu já mencionei,
havia a função de repositor que era de um colega ouvinte. A minha
função era organizar as peças, mas depois de seis meses o colega
conseguiu subir de nível, passando para a manutenção de computadores e
ele nem tinha formação, não tinha cursos. Comparando comigo, eu tinha
mais qualificação do que ele, tinha mais tempo do que ele, então, por que
ele conseguiu subir de nível e eu não? E outros também subiram de nível,
se tornaram responsáveis por toda parte de informática mesmo tendo
pouco tempo na empresa. Por que acontecia isso? Eu sempre fui
responsável, assíduo, cumpria meu horário, fui premiado, mas continuava
na mesma função. Me considero um profissional competente. Então por
que isso acontece?

Situações como essas em que os empregados não participam das reuniões e das
decisões de sua unidade de trabalho, de não ser mantido informado dos acontecimentos da
organização e de não ser beneficiados das promoções de função das quais os funcionários
ouvintes são, invalidam os esforços desses empregados em relação ao trabalho, pois é uma
demonstração de descrédito sobre as possibilidades e potencialidades dos surdos.
Mesmo com todos esses empecilhos no mercado de trabalho, os entrevistados
foram contundentes em dizer que não desistem de lutar e que ainda acreditam em um
espaço mais inclusivo no mundo laboral e na sociedade. Nas palavras de E12 e G11:

Nós (surdos) fomos conquistando espaço e percebendo que o problema

estava na falta de conhecimento sobre a pessoa surda e isso é
96
 importantíssimo. E não só informar aos ouvintes, mas aos surdos
também. Fazê-los conhecer seus direitos, a legislação, a relevância das
lutas, os passos para se conseguir seus objetivos. [...]. Eu confio que em
breve teremos mais força, com um grupo mais unido. É preciso! Se
estivermos unidos, seremos mais fortes e avançaremos, entendeu?

Nós temos que nos mostrar, nos posicionar, dar uma resposta à sociedade
que pensa que se eu sou surdo tenho que ficar excluído, morando com os
pais e dependendo deles para resolverem tudo para mim. Isso não é
verdade, isso acaba deixando-os com a ideia de que nós não somos
capazes. Precisamos acostumar as pessoas a uma mudança desses
conceitos em toda Aracaju. Mas é aos poucos, com muita luta. Não é uma
tarefa fácil. Eu acredito que é possível sim criar uma empresa em que não
haja barreiras de acessibilidade. Eu acredito. Quando um surdo entrega
um currículo, é difícil, porque muitos empresários não aceitam por causa
da deficiência, da surdez. É difícil. A maioria das pessoas não acreditam
no surdo. Tudo bem.

Essa falta de conhecimento sobre a pessoa surda relatada por E12, o desejo da
existência de organizações onde não haja barreiras de acessibilidade, bem como de
proporcionar visibilidade aos surdos diante da sociedade sobre suas potencialidades e
capacidades, transformando a sociedade através de luta, ansiados por G11, se faz com o
enfrentamento das barreiras atitudinais, e dentro das organizações, com a difusão do
conhecimento e com a própria presença das pessoas com deficiência nos ambientes
laborais, se a elas forem ofertadas as mesmas oportunidades de atuarem e contribuírem
para o desenvolvimento da organização.
As barreiras atitudinais são uma herança das políticas de segregação do passado,
que geraram a um desconhecimento da realidade e dos modos de vida na surdez, por parte
das organizações. Quando passamos a olhar mais para o surdo do que para o significado
negativo do impedimento auditivo que ele tem, tais barreiras automaticamente são
removidas e a inclusão se fortalece.
Nas narrativas dos surdos, resultantes das entrevistas, nenhum participante
relacionou as suas dificuldades de empregabilidade com o seu mal desempenho acadêmico,
no que se refere ao acesso aos conteúdos, pela falta de acessibilidade metodológica e
linguística. Mesmo apontando todas as barreiras que vivenciaram na trajetória acadêmica
de acesso ao conhecimento para uma melhor formação, não foi constatado em suas falas
que essa formação deficitária é uma barreira para a sua inserção e atuação no mercado de
trabalho.

97
 Percebe-se que essa questão não foi uma ocorrência em seus depoimentos porque
quando eles tentam acessar o mercado de trabalho, antes mesmo de ser dada qualquer
oportunidade de mostrarem suas habilidades profissionais, eles já são rotulados como
sendo incapazes para assumir vagas para atuar em sua área de formação, o que deixa
evidente que a falta de qualificação profissional não tem sido, no caso dos surdos, o
impeditivo para a sua inserção e atuação no mercado de trabalho. Ou seja, não são
barreiras relacionadas a falta de qualificação e sim barreiras atitudinais.
É evidente que existe uma qualificação deficitária dos surdos no Ensino Superior
e podemos afirmar isso com base nos depoimentos dos egressos surdos, quando
questionados sobre a acessibilidade, dentro da universidade, ao conhecimento acadêmico, e
isso também será uma barreira para sua inserção e atuação no mercado de trabalho depois
de vencidas as barreiras atitudinais.

6.3 POSSIBILIDADES DE CONTINUIDADE ENTRE A UNIVERSIDADE E O

MERCADO DE TRABALHO

Diante das narrativas dos participantes desse estudo, constatou-se que as

dificuldades de inserção e atuação dos surdos egressos do Ensino Superior no mercado de
trabalho de Aracaju/Se não estão relacionadas apenas à qualidade da formação recebida em
sua trajetória acadêmcia – em virtude das barreiras linguísticas e metodológicas que
tiveram que enfrentar durante o percurso acadêmico e da falta de apoio pedagógico
especializado – mas também às barreiras atitudinais que eles se deparam quando tentam
acessar o mundo laboral e à falta de uma política de acompanhamento desses egressos, por
parte das Instituições de Ensino Superior, através de parcerias com as organizações de
trabalho, evidenciando assim a descontinuidade entre a universidade e o mercado de
trabalho.
Sendo assim aponta-se duas possibilidades importantes e imprescindíveis que
podem contribuir de forma mais efetiva para a continuidade entre a universidade e o
mercado de trabalho: (i) apoio pedagógico especializado ao estudante surdos durante sua
trajetória acadêmica, proporcionando acessibilidade linguística e metodológica dentro da

98
sala de aula para um maior e melhor acesso aos conteúdos acadêmicos e melhor
desempenho dos estudantes surdos; (ii) política de acompanhamento do egresso surdo para
proporcionar acessibilidade atitudinal dentro das empresas, com vistas a romper o estigma
da incapacidade que os empregadores têm com relação às pessoas surdas.
Ambas ações, previstas por lei, precisam ser gerenciadas pelas IES através da
criação de uma política pública institucional dentro das universidades.

6.3.1 Apoio pedagógico especializado ao estudante surdo

De um modo geral, para Bisol (2010) os estudantes surdos que ingressam no

Ensino Superior enfrentam muitas barreiras para se adaptar à vida acadêmica e a todas as
obrigações que ela impõe. Essas barreiras podem levar o estudante surdo ao fracasso e
abandono da vida acadêmica.
Já para Monteiro (2018) a conquista do direito de ingressar na universidade e ter
uma formação em nível superior, não tem assegurado acessibilidade e qualidade de ensino
aos estudantes surdos. Eles continuam na luta, desafiando os mecanismos de exclusão, na
busca por uma educação acessível e inclusiva, evidenciando de forma clara sua resistência
e a plena capacidade de poder estar no espaço acadêmico.
O ingresso e a permanência de estudantes surdos no Ensino Superior têm sido
conquistados constantemente nos últimos anos. Contudo, por mais que haja políticas
públicas que assegurem a acessibilidade de pessoas com deficiência nesse nível de ensino,
ainda é um desafio se manter no espaço universitário.
De maneira geral a acessibilidade é a condição de possibilidade para transpor os
entraves que representam as barreiras para a efetiva participação de todas as pessoas nos
vários âmbitos da vida social. De acordo com o inciso III, art. 3º da Lei nº 13.146 de 06 de
junho de 2015, conhecida como Lei Brasileira de Inclusão do Brasil (2015, p. 1),
acessibilidade é:

possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao

99
 público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Assim, para Sassaki (2010) evidencia-se que os conceitos de acessibilidade e

inclusão social estão intrinsecamente vinculados. Diante do exposto, a acessibilidade é,
portanto, uma condição fundamental para que haja o processo de inclusão social. A
promoção da acessibilidade é uma forma de se eliminar da sociedade todas as barreiras que
impedem o acesso das pessoas com deficiência aos espaços que possibilitem seu
desenvolvimento profissional, escolar, social, cultural, etc.
Sassaki (2010) aponta seis dimensões de acessibilidade a serem observadas em
todos os ambientes onde qualquer pessoa, com ou sem deficiência, tem o direito de utilizar.
São elas:
Acessibilidade arquitetônica: ausência de barreiras físicas e no transporte. É a forma de
acessibilidade sem barreiras ambientais físicas, nas residências, nos edifícios, nos espaços
urbanos, nos equipamentos urbanos, nos meios de transporte individual ou coletivo.

Acessibilidade comunicacional: ausência de barreiras na comunicação interpessoal, na

comunicação escrita e na comunicação virtual. Para isso, é importante a aprendizagem da
língua de sinais, utilização de textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem
baixa visão e outras tecnologias assistivas. É a acessibilidade que se dá sem barreiras na
comunicação interpessoal (face a face, língua de sinais), escrita (jornal, revista, livro, carta,
apostila etc., incluindo textos em braile, uso do computador portátil) e virtual
(acessibilidade digital).

Acessibilidade metodológica: ausência de barreiras nos métodos e técnicas de trabalho ou

de vida diária. Sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (escolar), de trabalho
(profissional), de ação comunitária (social, cultural, artística, etc.), de educação dos filhos
(familiar).
Acessibilidade instrumental: ausência de barreiras nos instrumentos de trabalho ou de vida
diária, como utensílios e ferramentas de estudo (escolar), de trabalho (profissional), de
lazer e recreação (comunitária, turística, esportiva, etc).

100
Acessibilidade programática: muitas vezes imperceptíveis, embutidas em políticas
públicas (leis, decretos, portarias, etc), normas e regulamentos (institucionais, empresariais
etc).

Acessibilidade atitudinal: ausência de preconceitos, estigmas, estereótipos e

discriminações em relação às pessoas em geral, sendo, para tal, importante realizar ações
de sensibilização, conscientização e acompanhamento.

Acessibilidade tecnológica: Não é uma forma de acessibilidade específica. Deve permear

as demais.
Para que haja a promoção da acessibilidade, é necessária a identificação e
eliminação dos diversos tipos de barreiras que impedem as pessoas com deficiência de
realizar atividades e exercer funções dentro da sociedade em condições de igualdade com
as pessoas sem deficiência.
Quando se trata dos estudantes surdos no Ensino Superior, a partir do momento
em que eles iniciam seu percurso acadêmico, suas dificuldades se materializam de
imediato nas práticas cotidianas de sala de aula e a primeira evidência dessas dificuldades
são as barreiras linguísticas e metodológicas, pois sua língua de reflexão é outra diferente
da utilizada pela maioria que é ouvinte, portanto os meios para aprender os conteúdos são
outros, e, nesse processo, tanto os professores quanto a instituição desconhecem as
necessidades desse aluno que precisa de adaptações para ter acesso aos conteúdos e
adquirir conhecimentos.
De acordo com Daroque (2011) apesar dos ganhos da última década que
proporcionaram maiores possibilidades de ingresso no Ensino Superior, através das
políticas de acessibilidade para acesso a esse nível de ensino, os estudantes universitários
surdos ainda se deparam com a dificuldades na sua trajetória acadêmica, no que se refere à
apropriação dos conteúdos acadêmicos, e isso ocorre porque as metodologias, recursos e
estratégias de ensino, na maioria das vezes, são direcionados aos ouvintes. Essa situação é
constatada nas narrativas dos surdos entrevistados. Nas respectivas palavras de C4, J5, L6
e E12:

Tem que organizar e trocar a metodologia. O professor se organizar e

pensar numa aula para surdos e ouvintes e saber que é diferente, eu sei
101
 que é mais difícil, dá mais trabalho. [...] A questão dos textos em
português, o professor precisa se preocupar para não indicar muito texto,
indicar pouco texto ou textos mais simples com uma só lauda, tentar
deixar tudo o mais simples possível. Os ouvintes conseguem ler textos
mais longos, mas os surdos leem só uma página, já com dificuldade. Um
texto com uma página só, vamos tentando, olhando na internet para tentar
encontrar o mesmo texto em Libras. Aí a gente não encontra, não é isso?
Só em português. Então, com paciência, tentamos fazer a leitura, mas a
leitura dos textos em português é complicada, é difícil para o surdo.

Textos longos em português é difícil para o surdo entender, raciocinar.

Precisa que os textos sejam simplificados. Por exemplo: resumir textos
longos, adaptar com vocabulário simples junto com a inserção de
recursos visuais como imagens, gráficos, tabelas, legendas, nos textos.
Dessa forma eu consigo ler e estudar os textos sozinho em casa. Sem isso
é impossível. Muitos professores usavam textos longos, sem adaptações.
Então eu acho que falta isso: os professores fazerem a adaptação dos
textos em português para que os alunos surdos possam ter mais facilidade
na leitura e na compreensão, porque diferente do ouvinte, o português
para os surdos é segunda língua.

Tive dificuldade com a leitura e interpretação de textos escritos porque

era um vocabulário que eu nunca havia visto, palavras novas para mim
que eram específicas dos conteúdos das disciplinas, termos técnicos,
então é necessário que os professores façam uma adaptação dos textos
escritos em português para que os alunos surdos tenham apoio para fazer
a leitura dos textos das disciplinas.

Essa ideia da tradução dos materiais de Português para Libras me deixa

feliz porque não ficaremos dependente do intérprete para tudo. Eu teria
autonomia para estudar sozinha. Por exemplo, ir à biblioteca, pegar um
livro traduzido e ver a sinalização dele sem ter alguém me
acompanhando, isso é muito chato. As pessoas nos observam e pensam
que nós sempre somos dependentes de outra pessoa. Essa ideia mudaria
esse conceito.

As falas acima mostram denúncias dos estudantes surdos com relação à problemas
como a utilização, por parte dos professores, de métodos de ensino inadequados que não
atendem às suas necessidades linguísticas desses alunos e a não adaptação dos materiais,
textos dos conteúdos das disciplinas.
De modo geral, os alunos surdos apontam dificuldades relacionadas à didática dos
professores e dificuldade de produção e interpretação textual de gêneros secundários. Ou
seja, não se sentem capazes de atender a demanda de letramento que se espera dos
universitários. Embora as aulas sejam mediadas por intérprete de Libras isso não impede
que esses surdos tenham dificuldade na leitura de textos em português.

102
 O letramento dos surdos universitários ainda se constitui a partir de poucos
hábitos de leitura e escrita tendo em vista que o processo de escolarização desses
estudantes não garantiu a eles acesso à cultura escrita nem a práticas significativas com a
linguagem, gerando neles dificuldades com gêneros textuais secundários como provas
escritas, relatórios, livros, trabalho de conclusão de curso, entre outros. Sobre o processo
de escolarização deficitário dos surdos na Educação Básica e a necessidade de adaptação
dos textos acadêmicos G11 diz:

Atualmente está havendo muitas discussões dentro da comunidade surda

em relação a isso. É colocado que a antiga educação básica dos surdos
acarretou prejuízos para os surdos adultos de hoje, então é preciso que as
universidades disponham de livros e outros materiais traduzidos em
língua de sinais. Colocando um QR Code. Poderia ver a tradução do livro
em Libras, cada capítulo do livro em Libras, mas, nós temos que cobrar
isso. Pesquisas mostram que há poucos profissionais em tradução de
Libras, é preciso aumentar.

Isso evidencia a aquisição precária do português escrito por parte dos estudantes
surdos e a necessidade de se repensar as ações docentes quanto às suas metodologias.
Segundo Daroque (2011) é indispensável que os surdos dominem a Língua Portuguesa
como segunda língua na forma escrita, entretanto, essa cobrança por porte dos professores
só é pertinente se for garantido um suporte adequado para que esses estudantes tenham o
domínio dessa segunda língua.
Para garantir esse suporte se faz necessária a oferta dos recursos para que eles
possam concluir com sucesso seu curso de graduação. Dentre esses recursos a adequação
metodológica é primordial, não apenas para garantir o aprendizado do aluno surdo, mas
para que esse processo não seja maçante. Assim versa Guarinello (2005, p. 10): “Os surdos
têm a capacidade de escrever textos bem estruturados, claros, organizados e com
significação; porém, para que isso aconteça, são necessárias várias mudanças na sua
educação”.
Esses recursos e suportes devem estar fundamentadas em metodologias com
ênfase na visualidade, na apresentação das aulas baseada em um mapa conceitual, na
sensibilidade quanto à adaptação do material de leitura, de preferência traduzido para a
Libras, na estreita interação profissional entre professor e intérprete de Libras, em sala de
aula, e na consciência de um processo avaliativo diferenciado levando em consideração

103
que o português para os surdos é segunda língua. Quando as aulas e os materiais escritos
são complementados ou associados a recursos visuais, o aluno surdo sente-se mais capaz
de entender, estabelecer relações e acompanhar as explanações que estão sendo traduzidas
em Libras. G11 enfatiza essa necessidade:

Em qualquer universidade, qualquer curso que receba um estudante

surdo, eles não querem modificar a metodologia para se adequar ao
aluno. Eles continuam sempre da mesma forma. Então, eu acabo tendo
que buscar outros caminhos além da universidade para estudar o
português primeiro, e quando estiver bem na língua portuguesa, poder dar
continuidade na universidade com menores problemas, sendo necessário
apenas a acessibilidade por meio do intérprete de Libras para estar em pé
de igualdade com os outros alunos. Não queremos uma metodologia mais
simplória para favorecer o surdo. Não se trata disso. Queremos apenas
igualdade.

Além de uma metodologia adequada aos surdos e da adaptação dos textos do

material de leitura, também imprescindível que os estudantes surdos tenham aulas de
português como segunda língua na forma escrita. Essa necessidade fica bem evidente na
fala de L6:

Em relação ao português, acho que precisa ter outra pessoa junto que
possa ajudar o surdo. [...]. Qualquer pessoa, por exemplo, uma professora
ficaria junto comigo e me ensinaria a Língua Portuguesa: como é que se
escreve, aí eu escreveria na estruturada Libras e a professora faria a
correção do que estivesse errado, eu refaria e isso me ajudaria a aprender.

O que podemos concluir com essas análises é que, no contexto da surdez, se

aponta a importância de um trabalho de letramento para os estudantes dentro da
universidade que envolva práticas nos mais diversos tipos de gêneros.
Considerando que é imprescindível o domínio da Língua Portuguesa na forma
escrita por parte dos estudantes surdos para a sua efetiva inclusão no Ensino Superior e
uma real independência fora da universidade, se faz necessária a qualificação na leitura e
na escrita dessa língua. Para Moura e Harrison (2010) dentro das universidades essa
qualificação deve ser ofertada como apoio pedagógico especializado através dos Núcleos
de Acessibilidade, com o objetivo de melhorar a leitura e escrita em textos acadêmicos.
Esse apoio pedagógico deve ser mantido ao longo da trajetória acadêmica desses

104
estudantes para que eles possam aprimorar seus conhecimentos na Língua Portuguesa
escrita.
As ações desenvolvidas pelos Núcleos de Acessibilidade deverão garantir o
acesso e a participação plena dos alunos surdos nas atividades acadêmicas obtendo um
melhor desempenho em seu percurso acadêmico dentro das IES.
Fazer parte de uma instituição onde a cultura ouvinte é o parâmetro, é um desafio
para os estudantes surdos. Dessa maneira, deve-se refletir sobre as condições do aluno
surdo no Ensino Superior, propondo a possibilidade de uma nova visão do ensino no que
diz respeito à igualdade de acesso ao conhecimento.

6.3.2 Política institucional de acompanhamento ao egresso surdo

De acordo com Carvalho-Freitas e Marques (2010), apesar das leis específicas que
contemplam o tema, pesquisas mostram que as empresas não estão preparadas para gerir o
processo de inserção das pessoas com deficiência, e mesmo as que já trabalham com essas
pessoas, possuem dúvidas na forma de lidar com elas no cotidiano do trabalho. Essas
dúvidas permeiam a questão da adequação das pessoas com deficiência às organizações de
trabalho, demonstrando que o foco predominante é ainda na deficiência e não nas
potencialidades do indivíduo, evidenciando assim a face do preconceito. Diante desse
panorama, é necessário que haja uma política de transição, entre a universidade e o mundo
do trabalho que contemple os egressos com deficiência.
A política de acompanhamento de egressos estabelece o processo de
conhecimento, avaliação, monitoramento e acompanhamento da IES, tendo como foco o
contexto dos ex-alunos. Assim, investiga a realidade profissional e acadêmica do egresso e
suas percepções acerca do seu processo de formação e da adequação da proposta no seu
curso de formação, para a obtenção de informações relevantes a fim de subsidiar o
planejamento, a definição e a retroalimentação das políticas educacionais das IES. O
objetivo dessa política é promover o monitoramento da empregabilidade dos egressos de
modo a traçar indicadores da inserção deles no mercado de trabalho. Portanto, a
participação dos egressos nesse processo é fundamental para o constante crescimento
qualitativo da formação e das ações promovidas pela universidade.

105
 Em se tratando dos egressos surdos, uma política institucional de
acompanhamento desses sujeitos, além de promover o monitoramento da empregabilidade
teria como objetivo, também, orientar as organizações de trabalho no tocante a questões
específicas relacionadas a essas pessoas.
Para a elaboração e o desenvolvimento de uma política de acompanhamento
desses egressos, poderia ser criada uma comissão de orientação dentro do Núcleo de
Acessibilidade de cada IES através de uma parceria com o Ministério do Trabalho, com
vistas a orientar as empresas que contratam egressos surdos, no tocante a alguns pontos,
dentre os quais:

Comunidade, identidade e cultura surda

Proporcionar conhecimentos sobre quem são os surdos como esses sujeitos convivem com
suas similaridades, diferenças nas relações humanas e suas necessidades na vida em
sociedade, mostrando aspectos da comunidade, identidade e cultura surda.

Potencialidades da pessoa surda

Dar informações sobre a formação, habilitação e qualificação dos surdos, bem como sobre
as possibilidades de seu crescimento profissional no que se refere à ocupação e execução
de funções e de cargos, e de obtenção de promoções, mostrando que os funcionários surdos
podem ter a mesma capacidade que os funcionários ouvintes, desde que seja lhes dada a
oportunidade de mostrar suas potencialidades.

Adaptações no ambiente de trabalho para dar acessibilidade à pessoa surda

Orientar as organizações de trabalho sobre a importância de realizar adaptações no
ambiente de trabalho para dar acessibilidade comunicacional aos funcionários surdos,
mostrando aos empregadores que os custos adicionais com o cumprimento das adaptações
valem à pena para a segurança de todos. Algumas dessas adaptações são: melhora nas
formas de comunicação, inserção de alarmes visuais e manutenção desses equipamentos
revisados e atualizados no ambiente de trabalho.

Capacitações dos funcionários ouvintes para comunicação com os surdos

106
Proporcionar cursos de Libras para os funcionários ouvintes, principalmente àqueles que
vão trabalhar diretamente com os funcionários surdos. O uso da Libras entre alguns
profissionais da empresa é muito importante e imprescindível para que ocorra a inclusão
do surdo no ambiente de trabalho.
As ações acima podem ser realizadas com base numa relação de parceria entre as
empresas, os governos e as IES. Assim, papel das universidades seria fornecer informações
e dar orientações acerca da formação, qualificação, habilitação, potencialidades dos
egressos surdos, sobre aspectos da comunidade, identidade e cultura surda, e sobre as
questões linguísticas relacionadas à língua de sinais e ao uso do português escrito pelos
surdos, além de elaborar um programa para implementar dentro da política institucional de
acompanhamento do egresso favorecendo assim o rompimento das barreiras atitudinais
dentro das empresas.
Da parte das organizações se espera modificações nos ambientes de trabalho e nos
processos de contratação, interação e comunicação para que os egressos surdos possam ser
incluídos de forma efetiva, respeitosa e segura.
Esta relação entre as universidades e organizações de trabalho ainda não acontece
para que possa favorecer a inserção e atuação dos egressos surdos do Ensino Superior no
mercado de trabalho. Pode-se dizer que, enquanto as empresas não estiverem dispostas a
praticar outro tipo de gestão, a contratação dessas pessoas será vista como impositiva,
impedindo o processo de inclusão social. Em contraposição, quando as organizações estão
dispostas a incluir pessoas com deficiência em seus quadros de funcionários, elas precisam
de orientações para a inserção e atuação possa ser realizada de forma efetiva, e será através
das IES que encontrarão esse apoio através de uma comissão de acompanhamento do
egresso.
Quando o governo, a universidade e as organizações de trabalho estabelecerem
uma relação de proximidade e parceria, o processo de inclusão de pessoas com deficiência
no trabalho será facilitado.

107
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse estudo é possível responder à pergunta de pesquisa apresentada a partir

das percepções dos surdos egressos do Ensino Superior, que as dificuldades de inserção e
atuação dos surdos egressos do Ensino Superior no mercado de trabalho de Aracaju/Se não
estão relacionadas apenas à qualidade da formação recebida em sua trajetória acadêmcia,
em virtude das barreiras linguísticas e metodológicas que tiveram que enfrentar durante o
percurso acadêmico e da falta de apoio pedagógico especializado, mas também por conta
das barreiras atitudinais que eles se deparam quando tentam acessar o mundo laboral, e da
falta de uma política de acompanhamento desses egressos, por parte das Instituições de
Ensino Superior, através de parcerias com as organizações de trabalho.
Observou-se, com esse estudo, que apesar de haver leis especificas que legitimam
o direito de pessoas com deficiência ao trabalho, muitas empresas não contratam o surdo,
alegando que a maioria possui baixa escolaridade e falta de capacitação profissional.
Foi mostrado que o Brasil tem uma das menores taxas de participação de surdos
no mercado de trabalho e que, de acordo com dados do IBGE (2010), a inclusão das
pessoas com deficiência no mercado de trabalho ainda continua pequena, correspondendo
somente 3,45% dessa população. Essa baixa porcentagem na participação de pessoas com
deficiência também foi apontada através do levantamento do Cadastro Geral de
Empregados e Desempregados (CAGED) de 2018, que apontou 442.007 empregos para
pessoas com deficiência. E em relação às pessoas com deficiência auditiva, de acordo com
o Instituto Locomotiva de Pesquisa e Estratégia em pesquisa realizada em 2019, apenas
37% dessas pessoas estão atuando no mercado de trabalho.
Frente aos dados, cabe ponderar que as atribuições exigidas pelo mercado de
trabalho envolvem, para além da formação e qualificação profissional, uma complexidade
de relações e olhares interpessoais e atitudes de acolhimento, que não são alcançados
apenas por leis que garantam essa inserção no mercado de trabalho para os egressos com
deficiência.

108
 Esses dados levaram à reflexão sobre o estigma da incapacidade na deficiência
sensorial que permanece até os dias atuais refletindo diretamente na competitividade no
mercado de trabalho e na superação desses estigmas para que ocorra o acesso ao mercado
de trabalho pelas pessoas com deficiência. No que se refere aos surdos, segundo Goffman
(1978) ainda há uma rotulação de incapacidade linguística e intelectual desses sujeitos,
pois, espera-se que um indivíduo estigmatizado se comporte de maneira que seu estigma
fique evidente.
O estigma da incapacadidade linguística e intelectual dos surdos leva à resistência
dos empregadores em contratar pesssoas surdas para o trabalho. Elas sofrem com o
preconceito da incapacidade, são discriminadas e, muitas vezes, são negadas as
oportunidades de mostrar suas capacidades e talentos. O embasamento do referencial
teórico sobre a ocorrência de tais atos discriminatórios nas organizações é confirmado
pelos entrevistados desta pesquisa.
Há uma baixa atuação desse público no mercado de trabalho e uma grande
discriminação dentro das empresas no que diz respeito a sua capacidade de ocupar e
exercer função ou cargo compatível com a sua formação e perfil curricular profissional. De
acordo com Marin e Góes (2006), mesmo quando conseguem um emprego, seja na sua
área de formação e/ou profissionalização ou não, sentem dificuldades para construir
relações interpessoais, bem como compreender a dinâmica do espaço laboral.
Se observou que as expectativas dos surdos egressos do Ensino Superior, quanto à
sua formação acadêmica, ao ingressar na universidade estavam relacionadas à relevância
de se profissionalizar e à visibilidade positiva de uma carreira profissional como melhores
condições de trabalho, salários mais elevados, como alternativa de conquista financeira e
de mostrar que eles têm capacidade de atuar junto à sociedade, apresentando aos ouvintes o
que significa ser surdo e influenciando outros surdos quanto ao desenvolvimento de uma
identidade surda.
Com relação à formação que esses egressos receberam no Ensino Superior, foi
constatado que as universidades precisam rever profundamente o modo como lidam com o
ensinar e o aprender dos estudantes surdos. Precisam conhecer a surdez, pensar sobre as
diferenças linguísticas e culturais e sobre o modo como essas diferenças incidem na vida
acadêmica desses estudantes.
Foi evidenciado que os participantes perceberam que não possuíam conhecimento
necessário em Língua Portuguesa e que isso impediam um maior e melhor acesso aos
conteúdos acadêmicos e, consequentemente, ao conhecimento. Em função disso, criavam
109
estratégias para acompanhar o que era ensinado em sala de aula, como também para
responder às demandas acadêmicas apresentadas pelos professores. Tal medida os levava a
atuarem, muitas vezes, como um estudante de um sistema de ensino que desconsidera a
estrutura de sua língua, devido à ausência de satisfação das suas necessidades específicas,
mesmo tendo acesso à comunicação e informação através dos intérpretes de Libras.
A fragilidade das práticas pedagógicas e metodologias de ensino aplicadas com os
estudantes surdos não permite ainda, de forma satisfatória, o acesso ao conhecimento
acadêmico para a permanência deste público nesse nível de ensino. Constatou-se, assim,
que o fator que desfavorece e inviabiliza a participação e a aprendizagem por parte dos
estudantes surdos no Ensino Supeiror são as barreiras pedagógicas/metodológicas e
lingúisticas, ou seja, metodologias e práticas pedagógicas inadequadas dos professores e
deficiência com a Língua Portuguesa, no que se refere à leitura e a escrita. Segundo
Daroque (2011), apesar de ler e escrever, os surdos não alcançam um nível de
desenvolvimento desejável de domínio do Português como segunda língua e isso se deve
ao fato de que na Educação Básica suas reais necessidades linguísticas não foram
contempladas. Assim, por não incorporarem satisfatoriamente a leitura e a escrita em seu
processo de escolarização, essas práticas se apresentam defasadas no Ensino Superior.
Nas narrativas dos surdos, resultantes das entrevistas, nenhum participante
relacionou as suas dificuldades de empregabilidade com o seu mal desempenho acadêmico,
no que se refere ao acesso aos conteúdos, pela falta de acessibilidade metodológica e
linguística. Mesmo apontando todas as barreiras que vivenciaram na trajetória acadêmica
de acesso ao conhecimento para uma melhor formação, não foi constatado em suas falas
que essa formação deficitária é uma barreira para a sua inserção e atuação no mercado de
trabalho.
Percebe-se que essa questão não foi uma ocorrência em seus depoimentos porque
quando eles tentam acessar o mercado de trabalho, antes mesmo de ser dada qualquer
oportunidade de mostrarem suas habilidades profissionais, já são rotulados como sendo
incapazes para assumir vagas para atuar em sua área de formação, o que deixa evidente que
a falta de qualificação profissional não tem sido, no caso dos surdos, o impeditivo para a
sua inserção e atuação no mercado de trabalho. Ou seja, não são barreiras relacionadas a
falta de qualificação e sim barreiras atitudinais.

110
 É evidente que existe uma qualificação deficitária dos surdos no Ensino Superior
e podemos afirmar isso com base nos depoimentos dos egressos surdos, quando
questionados sobre a acessibilidade, dentro da universidade, ao conhecimento acadêmico, e
isso também será uma barreira para sua inserção e atuação no mercado de trabalho depois
de vencidas as barreiras atitudinais.
A partir da análise dos dados desse estudo, podemos inferir que a universidade
precisa estar atenta para uma formação que, de fato, prepare o estudante surdo com
competências e habilidades que exige a sua profissão para que ele possa se inserir e atuar
no mercado de trabalho com uma formação de qualidade. Essa premissa, aos estudantes
surdos, implica em apoios e recursos de acessibilidade linguística e metodológica, que
assegurem qualidade na sua trajetória acadêmica, e um trabalho em parceria com as
organizações de trabalho no que se refere ao acompanhamento do egresso no momento de
seu ingresso e de sua atuação no mercado de trabalho, com orientações aos empregadores
para quebra de preconceitos e para ressignificar a imagem que se tem na sociedade sobre
os surdos.
Foram apontadas duas possibilidades que podem contribuir para a continuidade
entre a universidade e o mercado de trabalho: o apoio pedagógico especializado ao
estudante surdos durante sua trajetória acadêmica, proporcionando acessibilidade
linguística e metodológica dentro da sala de aula para um maior e melhor acesso aos
conteúdos acadêmicos e melhor desempenho dos estudantes surdos; uma política de
acompanhamento do egresso surdo para proporcionar acessibilidade atitudinal dentro das
empresas, com vistas a romper o estigma da incapacidade que os empregadores têm com
relação às pessoas surdas.
Destacou-se, assim, a importância do apoio pedagógico especializado para que os
surdos tenham um maior acesso ao conhecimento, obtendo um melhor desempenho em seu
percurso acadêmcio e, consequentemente, tenham uma melhor qualificação para ingressar
e atuar no mercado de trabalho. Esse apoio pedagógico deve ser ofertado pelas IES através
dos Núcleos de Acessibilidade. As ações desenvolvidas por esses Núcleos deverão garantir
o acesso e a participação plena dos alunos surdos nas atividades acadêmicas
Além do apoio pedagógico durante a formação desses alunos, também é
necessário, após a conclusão do curso e saída da universidade, que esses egressos tenham
uma relação sistemática de acompanhamento, em uma colaboração entre universidades e

111
empresas, com o objetivo de auxiliar na inserção e atuação dos surdos no mercado de
trabalho.
É importante destacar que, nesse processo, a universidade tem que pensar
estrategicamente na orientação profissional de seus egressos, preparando-os para a
transição para o mundo do trabalho. Essa ação pode e deve ser estruturada tendo como um
dos objetivos aproximar a universidade das empresas, visando oferecer informações e
formações que contribuam para conscientização e novas atitudes frente aos egressos
surdos, abrindo perspectivas para inserção profissional dessas pessoas. Portanto, para
atender tamanha exigência do mercado competitivo, é de fundamental importância, por
parte das universidades, uma formação pensada também para este público, dando-lhes a
instrumentalização e orientação necessária para repensar as relações, formar-se competente
e para que seja possível uma visão pessoal de futuro para ele, no momento de transição
para o trabalho. Por parte das organizações se espera modificações nos ambientes de
trabalho e nos processos de contratação, interação e comunicação para que os egressos
surdos possam ser incluídos de forma efetiva, respeitosa e segura.
Esta relação entre as universidades e organizações de trabalho ainda não acontece
para que possa favorecer a inserção e atuação dos egressos surdos do Ensino Superior no
mercado de trabalho. Pode-se dizer que, enquanto as organizações não estiverem dispostas
a praticar outro tipo de gestão, a contratação dessas pessoas será vista como impositiva,
impedindo o processo de inclusão social.
Em contraposição, quando as organizações estão dispostas a incluir pessoas com
deficiência em seus quadros de funcionários, elas precisam de orientações para a inserção e
atuação possa ser realizada de forma efetiva, e será através das IES que encontrarão esse
apoio através de uma comissão de acompanhamento do egresso, pois quando o governo, a
universidade e as organizações de trabalho estabelecerem uma relação de proximidade e
parceria, o processo de inclusão de pessoas com deficiência no trabalho será facilitado.
Por fim, como implicações acadêmicas desse estudo, aponta-se possibilidades do
desenvolvimento de outras pesquisas, como resultado dos desdobramentos desta, através
de temas relevantes como: as relações entre o não domínio do português escrito pelos
surdos e o desempenho acadêmico deficitário desses estudantes no Ensino Superior;
acessibilidade linguística e metodológica para surdos no Ensino Superior como requisito
de acesso aos conteúdos acadêmicos dos materiais escritos; política institucional de

112
acompanhamento sistemático de egressos surdos do Ensino Superior como forma de
continuidade entre a universidade e o mercado de trabalho.
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124
APÊNDICES

125
1. APÊNDICE A

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TÍTULO DA PESQUISA: SURDEZ, EDUCAÇÃO E TRABALHO

PESQUISADORA RESPONSÁVEL: VALÉRIA SIMPLÍCIO DA SILVA

JUSTIFICATIVA, OBJETIVOS E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Diante do cenário apresentado pela inserção e atuação dos surdos no mercado de trabalho,
essa pesquisa está voltada para a investigação e análise desse fenômeno. Neste cenário,
esse estudo deverá levantar discussões relacionadas às condições de acesso e permanência
do estudante surdo no Ensino Superior, buscando contemplar suas necessidades
específicas, baseado nos relatos e apontamentos do próprio aluno sobre sua formação. Essa
pesquisa integra um estudo de doutoramento intitulado “Surdez, Educação e Trabalho”, do
Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia.
Desta forma, considerando a percepção do surdo como a melhor para questionar seu
próprio processo educacional e sua inserção e atuação no mercado de trabalho, uma
entrevista será realizada com surdos egressos do Ensino Superior da cidade de Aracaju-SE.

DESCONFORTO E POSSÍVEIS RISCOS ASSOCIADOS À PESQUISA

Riscos mínimos, pois não é necessária a identificação do respondente.

BENEFÍCIOS DA PESQUISA
Analisar as relações existentes entre a formação educacional de surdos egressos do Ensino
Superior e a sua atuação no mercado de trabalho em Aracaju-SE, ampliando o debate e a
reflexão sobre o acesso e a permanência do surdo ao Ensino Superior e as adequações

126
necessárias para um melhor desempenho deste durante a sua formação acadêmica e
consequente qualificação para inserção e atuação no mercado de trabalho.

FORMA DE ACOMPANHAMENTO E ASSISTÊNCIA

Quando necessário, o voluntário poderá procurar o pesquisador para esclarecer sobre as
etapas de desenvolvimento da pesquisa. Basta procurar a pesquisadora Valéria Simplício
da Silva pelo telefone (079)99805-2314 ou por e-mail: [email protected].

ESCLARECIMENTOS E DIREITOS
Em qualquer momento o voluntário poderá obter esclarecimentos sobre todos os
procedimentos utilizados na pesquisa e nas formas de divulgação dos resultados. Tem
também a liberdade e o direito de recusar sua participação ou retirar seu consentimento em
qualquer fase da pesquisa.

CONFIDENCIALIDADE E AVALIAÇÃO DOS REGISTROS

As identidades dos voluntários serão mantidas em total sigilo por tempo indeterminado,
tanto pelo executor como pela instituição onde será realizado. Os resultados dos
procedimentos executados na pesquisa serão analisados e alocados em quadros, figuras ou
gráficos e divulgados em palestras, conferências, periódico científico ou outra forma de
divulgação que propicie o repasse dos conhecimentos para a sociedade, de acordo com as
normas/leis legais regulatórias de proteção nacional ou internacional.

CONSENTIMENTO PÓS-INFORMAÇÃO
Eu, ___________________________________________________________, portador do
RG ______________________, por me considerar devidamente informado (a) e
esclarecido(a) sobre o conteúdo deste termo e da pesquisa a ser desenvolvida, livremente
expresso meu consentimento para inclusão, como sujeito da pesquisa. Fui informado esta
pesquisa atende preceitos éticos dispostos na Res. 196/96, sobre pesquisas envolvendo
seres humanos e que recebi cópia desse documento por mim assinado.
Data: ___/___/____
Assinatura:
_______________________________________________________________________

127
2. APÊNDICE B

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE DOCUMENTOS IMPRESSOS E/OU

VISUAIS

Eu __________________________________________________________RG: ________,
depois de entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios desta
pesquisa, acredito ter sido suficientemente esclarecido a respeito das informações que li ou
que foram lidas para mim, bem como estar ciente do uso de imagens, fotos e documentos
impressos e/ou visuais; AUTORIZO, através do presente, a pesquisadora Valéria Simplício
da Silva, do projeto intitulado SURDEZ, EDUCAÇÃO E TRABALHO, a realizar fotos e
colher cópias de documentos que se façam necessários, sem quaisquer ônus financeiros a
nenhuma das partes. Ao mesmo tempo libero a utilização dessas fotos e documentos para
fins científicos e de estudos (livros, artigos e slides), em favor das pesquisadoras acima
identificadas.

Aracaju, _______ de ________________________ de 2020.

Assinatura: ______________________________________________________

128
3. APÊNDICE C

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA

DADOS DO PARTICIPANTE DA PESQUISA

Gênero:
Idade:

QUESTÕES

1. Qual a sua instituição e área de formação, há quanto tempo está formado (a), e quais
eram as suas expectativas relacionadas ao curso quando ingressou no Ensino Superior?

2. Houve dificuldades ou barreiras que impediram um bom desempenho no decorrer da sua

formação? Quais as dificuldades e ao que as atribui?

3. Você considera que o aproveitamento dos conteúdos acadêmicos das disciplinas foi
satisfatório no que se refere ao seu desempenho na aprendizagem? Por quê?

4. Sendo a Língua Portuguesa segunda língua para os surdos, você teve dificuldades com a
leitura dos textos para o acesso aos conteúdos das disciplinas? Quais?

5. Quais medidas você considera que seriam necessárias para que a aprendizagem e o
desempenho no aproveitamento dos conteúdos acadêmicos pelos surdos fossem em
igualdade de oportunidade ao dos ouvintes?

129
6. Sua formação proporcionou qualificação suficiente para você atuar no mercado de
trabalho?

7. Quais eram as suas expectativas em relação à inserção e atuação no mercado de trabalho

após a formação no que se refere às vagas, oportunidades, tipo de ocupação, função, cargo,
etc? Quais foram os seus alcances?

8. Trabalha ou trabalhou na área de formação por quanto tempo? Se não trabalha ou não
trabalhou, quais as dificuldades você enfrentou ou enfrenta para ingressar e/ou atuar no
mercado de trabalho e a que você atribui essas dificuldades?

9. Como você vê as leis de cotas do governo para inserção das pessoas com deficiência no
mercado de trabalho?

130